Mente, cerebro y educación
Neurociencia educativa
Mente, cerebro y educación
David A. Sousa (ed.)
Con la colaboración de:
Eric Jensen · Sherley G. Feinstein ·Prunela Nevills
Abigail Norfleet James ·Michael A. Scaddan
Robert Sylwester ·Marcia L. Tate
Prólogo a la edición española de:
José Antonio Marina
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
© NARCEA, S. A. DE EDICIONES, 2014
Paseo Imperial 53-55, 28005 Madrid. España
www.narceaediciones.es
© Corwin Press, Inc. USA
Título original: Educational neuroscience
Traducción: Sara Alcina Zayas
Cubierta: Marta Tapias
Fotografía de la cubierta: ©dileep/YAY Micro/age fotostock
ISBN libro papel: 978-84-277-2036-7
ISBN eBook: 978-84-277-2029-9
Depósito legal: M-16981-2014
Impreso en España. Printed in Spain
Imprime: Lavel. 28970 Humanes (Madrid)
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·
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de los autores, sin garantías ni responsabilidad alguna, expresas o implícitas, sobre la información que se proporcione en ellílS.
.11
Indice
PRÓLOGO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA. José Antonio Marina
INTRODUCCIÓN. David A. Sousa
....... . ............
..
......................................................................
l. EL CEREBRO EN DESARROLLO
l. La fisiología del cerebro. David A. Sousa
.
.......... ............... ....... ..............
.
.
9
13
19
Partes externas del cerebro. Partes internas del cerebro. El desarrollo neuronal
en los niños. El cerebro, un apasionado de las novedades. Estrategias didácticas.
2. El cerebro del niño. Robert Sylwester ..... ....................................................
47
3. El cerebro del adolescente. Sheryl G. Feinstein ........................................
59
El sistema de las neuronas espejo. Dominar el movimiento. Movimientos y
cambios psicológicos.
Cómo captar la atención de los adolescentes. Trastorno de Hiperactividad y
Déficit de Atención. Cómo deshacerse de las viejas costumbres didácticas.
Haciendo del mundo un lugar mej0r. La mente adolescente. Coordinación de
los procesos cognitivos. Un feedback positivo alimenta el aprendizaje. Orga­
nización versus Opresión. Técnicas de memoria. Estrategias didácticas.
II. EL CEREBRO EN LA ESCUELA
4. El cerebro alfabetizado. Pamela Nevills
. .
El aprendizaje y los buenos lectores. Comprensión lectora. Los sistemas de
filtrado cerebral. Implicaciones didácticas.
...... .. ..........................................
5. El cerebro aritmético. David A. Sousa
..
.
Desarrollo de las estructuras conceptuales en los estudiantes. Cómo enfrentarse a
la multiplicación. El impacto del lenguaje en el aprendizaje de la multiplicación.
.............
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............. . . . . . . . . . . . ...............
93
111
Neurociencia educativa
8
6. El cerebro masculino y el cerebro femenino. Abigail Norfieet /ames ...
125
Modalidades de aprendizaje. Los grupos de trabajo: dimensiones. El esfuerzo
es la medida del éxito. Trastornos del aprendizaje. Resumir versus analizar.
Estrategias didácticas.
7. El cerebro con necesidades especiales. Eric /ensen ........................... . .. ..
El sistema operativo social del cerebro: áreas implicadas y estrategias. El sistema operativo ac:adémico del cerebro: áreas implicadas y estrategias.
143
III. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
BASADAS EN LA NEUROEDUCACIÓN
8. Cómo aquietar y serenar el cerebro. Michael A. Scaddan ... ...................
155
9. Cómo estimular el cerebro. Marcia L. Tate
159
Estrés y aprendizaje. Actitudes del educador. Evaluación basada en el funcio­
namiento del cerebro.
.....
.........
.......................
.....
.....
Establecer vínculos con la vida real: el qué enseñamos. Marco teórico: el porqué
enseñamos. Aplicación en el aula: el cómo enseñamos. Estrategias didácticas.
165
10. El cerebro y la concentración. Marcia L. Tate
......
............
Definir las estrategias. Actividades didácticas: los organizadores gráficos. Es­
trategias didácticas.
........
11�
.....
............
Cómo dinamizar el cerebro. Eric /ensen
.
..
La mósica y el aprendizaje. Cómo insuflar energía en el aula y en los alumnos.
Conclusión.
AUTORES
....................
.
. .....
.............. .............. ...
...........
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
.....
.......................
179
,.............................................................. 189
...................................................................
191
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Prólogo a la edición española
DESDE HACE AÑOS TRABAJO EN LA COMPLEJA Y APASIONANTE tarea de
acercar el mundo de la neurociencia a la escuela. Con ese fin escribí El cerebro infan­
til: la gran oportunidad y La inteligencia ejecutiva. Si lo hacemos bien, podemos llevar
a cabo una fantástica y pacífica revolución educativa. Felicito, pues, a la editorial
NARCEA por publicar este libro en castellano. Estoy seguro de que, por la calidad
y claridad de sus contenidos, será de gran utilidad para docentes y para personas
interesadas en la educación.
No está siendo fácil unir la neurología y la pedagogía. Todo el mundo com­
prende que tienen muchas cosas en común, pero ambas disciplinas responden a
distintos intereses y, sobre todo, a diferentes metodologías, técnicas y conceptuali­
zaciones. En el año 2002, la OCDE presentó un documento titulado Understanding
the brain, en el que se afirmaba que la educación estaba aún en una etapa precien­
tífica y que convenía preguntarse si las neurociencias podían ayudar a elevarla a
un estatus científico. A la vista de que uno de cada seis alumnos dice que odian la
escuela, los autores se preguntaban: ¿estaremos estableciendo una escuela "hostil
al cerebro"? Tres años después, se constituyó la International Mind, Brain, and Edu­
catíon Society (IMBES). Su objetivo es la creación de una ciencia transdisciplinar,
construida sobre los conocimientos de la neurociencia, la psicología y la educa­
ción. Publica una revista con el mismo título: Mind, Brain, and Education. Además,
se ha producido una abundante bibliografía sobre "cómo enseñar pensando en
el cerebro", "brain-based learning", "neurodidáctica" o "neuroeducación", moti­
vada en parte porque la aplicación de la neurología en múltiples dominios se ha
puesto de moda.
Pero los lenguajes de la ciencia neurológica y de la práctica pedagógica están
aún demasiado alejados. Dos expertas, Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith señalan
que los avances de la neurociencia no han tenido todavía aplicación educativa.
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10
Neurociencia educativa
Según J ohn T. Bruer, otro experto, hay que construir los puentes entre neurociencia
y educación, pues todavía no existen, y considera que son los "psicólogos cogni­
tivos" los que están en mejores condiciones para hacerlo. Además, muchos cientí­
ficos se quejan de que se ha producido una industria de la brain-based education,
basada en neuromitos y no en datos científicos, y algunos llegan a afirmar que si
no se precisa el modo de colaboración entre neurociencia y educación, todos estos
movimientos pueden quedarse como una nota a pie de página en la historia de la
educación.
Paul Howard-Jones, de la Universidad de Bristol, ha señalado que la neuro­
ciencia y la educación han ido hasta ahora por caminos diferentes. Pone como
ejemplo de esta dualidad la teoría de las inteligencias múltiples, a la que los edu­
cadores dan mucha importancia, pero que, según él, no tiene fundamento neuro­
científico.
Afortunadamente, en los últimos años se ha trabajado mucho para salvar esa
brecha entre la ciencia y la práctica en el aula, con rigor y eficiencia. Una buena
prueba es este libro dirigido por David A. Sousa, un autor con merecido prestigio
en estos temas. El objetivo de todos los participantes es aprovechar la neurociencia
para mejorar el aprendizaje. Por eso, incluyen en sus capítulos "estrategias didác­
ticas" fácilmente aplicables. Esto es lo que necesitamos. Se trata de enseñar a los
docentes a educar "pensando en el cerebro" y que así puedan comprobar su efica­
cia. Sólo conociendo, por ejemplo, los mecanismos de la atención o de la memoria,
podremos mejorar nuestros procedimientos didácticos. Sabemos que las nuevas
tecnologías están cambiando la gestión del cerebro, y debemos saber si lo hacen de
una manera beneficiosa o no.
Nuestros alumnos tienen una gran habilidad para buscar y manejar informa­
ción, una gran destreza para realizar simultáneamente muchas tareas, pero tienen
dificultades para comprender textos largos. Como indica uno de los autores, para
paliar este problema se ha propuesto que los centros de educación secundaria de­
diquen al menos una hora a tareas de investigación que requieran el empleo de
soportes impresos y complejos. Por otra parte, también las administraciones edu­
cativas tienen que aprovechar los conocimientos científicos. Los autores llaman la
atención sobre la gravedad de reducir las clases de arte y el ejercicio físico en los
planes de secundaria en EEUU. En España está sucediendo lo mismo y por eso
debemos sentirnos implicados en el problema.
En el libro se tratan temas de extraordinaria importancia educativa: el apren­
dizaje de la comprensión lectora, la construcción del cerebro matemático, o el ca­
pítulo dedicado al cerebro adolescente. La neurociencia nos indica que en la ado­
lescencia se lleva a cabo un profundo rediseño del cerebro, lo que hace posible una
segunda edad de oro del aprendizaje.
Como dice Linda Spears, una neuróloga especializada en esta edad, "la adoles­
cencia es tal vez la última oportunidad para que una persona 'tunee' su cerebro",
es decir, decida cómo quiere organizarlo. Es evidente que este hecho debe hacer
cambiar nuestro modo de pensar en la educación de los adolecentes.
Poco a poco, vamos sabiendo responder a preguntas que antes no tenían res­
puesta: ¿Es verdad que hay períodos críticos para aprender?¿Qué ocurre si no se
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Prólogo a la edición española
11
aprovechan?¿Cómo aprenden los niños sobre el mundo y sobre los demás?¿Es
necesario o útil un entorno enriquecido? ¿Es eficaz enseñar a escribir a los cinco
años?¿Cuáles son los trastornos del aprendizaje más frecuentes basados en proble­
mas neurológicos: autismo, dislexia, hiperactividad, discakulia? ¿Podemos apren­
der a activar ciertas funciones o estados del cerebro: la atención, la motivación,
la creatividad, el control emocional, la resolución de problemas, la estimulación
de las funciones ejecutivas, etc.? ¿Cómo está representado el conocimiento en el
cerebro? ¿Qué conocimientos posee el cerebro del niño al nacer? ¿Hasta qué punto
el cerebro tiene control sobre los procesos que median en su desarrollo y en la ad­
quisición del conocimiento?
Ante nosotros se extiende un territorio maravilloso, al que les invito a entrar. Y
una buena manera de hacerlo es leyendo este libro.
JOSÉ ANTONIO MARINA
Filósofo
Especialista en Ciencias Cognitivas
REFERENCIAS
BLAKEMORE, S-J, y FRITH, U. (2007) Cómo aprende el cerebro, Ariel, Barcelona.
BRUER, J.T. (2008) "In Search of. . . Brain Based education", en The Jossey-Bass Reader on
The Brain and Learning, Wiley, San Francisco.
HOWARD-JONES, P. (2011) Investigación neuroeducativa, La Muralla, Madrid.
SPEAR, L. (2010) The Behavioral Neuroscience of Adolescence, Norton, Nueva York.
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Introducción
¿SIENTES CURIOSIDAD POR LA APLICACIÓN DE LA NEUROCIENCIA a la
enseñanza y el aprendizaje? En ese caso este libro puede que sea el adecuado para
ti. Desde hace más de dos décadas, educadores, psicólogos y neurocientíficos han
estado explorando de qué forma se puede aplicar la enorme cantidad de informa­
ción que hemos generado en torno al funcionamiento del cerebro humano, a la en­
señanza y el aprendizaje. Poco a poco, esas aplicaciones han ido tomando forma.
Hoy en día, se ha establecido un nuevo campo de investigación, denominado
neurociencia educativa (a la que también se hace referencia como mente, cerebro y
educación), que se dedica, específicamente, a determinar las concomitancias entre la
investigación neurocientífica y nuestro trabajo en los centros educativos y en el aula.
Gracias a ello, muchos profesores en todo el mundo han empezado a revisar la didác­
tica, el currículo y la evaluación para adecuar su práctica escolar a dichos hallazgos.
Los profesores, los equipos docentes y los directivos de instituciones educa­
tivas siguen buscando nuevas formas de incluir las técnicas didácticas señaladas
por la investigación neurocientífica... En este sentido, el presente libro pretende
reunir a diversos autores que han sido capaces de traducir la investigación neuro­
científica a una serie de estrategias didácticas, significativas a la par que rigurosas.
Dichos autores han escrito y publicado gran cantidad de libros muy populares
en tomo a la investigación cerebral. Algunas de esas obras se centran en los nuevos
descubrimientos que existen en materia del crecimiento y desarrollo del cerebro.
Otras han brindado estrategias afines a la investigación cerebral para todo tipo
de experiencias educativas, incluyendo el aprendizaje de la lectura y del cálculo,
la atención a alumnado con necesidades especiales o bien con altas capacidades,
por ejemplo.
Si el lector apenas se está iniciando en la investigación cerebral y sus aplicacio­
nes en pedagogía, puede que la ingente cantidad de publicaciones que existe sobre
© na.rcea, s. a. de ediciones
14
Neurociencia educativa
el tema le resulte abrumadora. Esa es la razón de ser del presente libro, que brinda
una atractiva y variada selección de textos, diseñada para introducir al lector en
los diversos trabajos de ocho respetados autores, redactados en un lenguaje llano,
en torno a las aplicaciones de la neurociencia en diferentes entornos de enseñanza
y de aprendizaje.
ESTRUCTURA DE LA OBRA
El libro esboza la panorámica actual en torno al concepto de neurociencia edu­
cativa a través de escritos de reconocidos expertos en el tema.
Para hacer que la lectura sea más sencilla, hemos dividido el libro en tres
partes. La primera parte se centra en el cerebro en desarrollo, e incluye tres capí­
tulos sobre las estructuras cerebrales, el movimiento y los misterios del cerebro
adolescente.
La segunda parte aborda el cerebro en la escuela, e incluye capítulos sobre
cómo aprende el cerebro a leer y a calcular, las diferencias existentes entre el ce­
rebro femenino y el masculino, así como la comprensión de algunas necesidades
sociales y académicas de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
La tercera parte contiene una serie de valiosas estrategias didácticas válidas
para todos los alumnos. Asimismo, incluye algunos capítulos sobre cómo reducir
el estrés en el aula y favorecer la implicación, la concentración y el estímulo del
alumno a nivel cerebral.
El capítulo 1, La fisiología del cerebro, presenta una visión global de algunas
de las estructuras básicas del cerebro y sus funciones, todo ello en un formato y
estilo sencillo y de fácil lectura. Debate los nuevos hallazgos que se han producido
en materia de crecimiento y desarrollo cerebral (que son como ventanas abiertas
que nos indican nuevas oportunidades de aprendizaje) y explica que, en materia
de neuroeducación, las expectativas del alumno actual difieren en gran medida
de las que tenían los alumnos de hace tan solo una década. Dichas expectativas
plantean un significativo desafío para los profesores. El capítulo brinda algunas
sugerencias para poder abordarlo.
Los seres humanos son criaturas móviles. Uno de los enormes desafíos que
se plantean al enfrentarnos al cerebro del niño es dominar las redes fisiológicas y
·
cognitivas que dirigen el movimiento en todas sus formas. El capítulo 2, El cerebro
del niño, discute cómo se produce dicho proceso y qué pueden hacer los padres y
los profesores de los alumnos más jóvenes para propiciar un desarrollo saludable
y robusto de esas redes vitales.
Trabajar con adolescentes puede ser todo un desafío, a menudo a causa de
las ideas erróneas que albergamos sobre ellos. Este valioso capítulo 3, El cerebro
del adolescente, deconstruye algunos de los mitos más comunes acerca de este
colectivo y discute cómo las distintas fases del desarrollo del cerebro afectan el cre­
cimiento cognitivo, emocional y físico de los adolescentes. Ofrece un gran número
de estrategias prácticas para captar y mantener su atención y hace hincapié en la
importancia de las devoluciones durante los procesos de aprendizaje.
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Introducción
15
Una de las tareas más difíciles que pedimos que emprenda al cerebro del
niño es la de aprender a leer. El capítulo 4, El cerebro alfabetizado, explica cómo
el cerebro va construyendo una serie de caminos neuronales para decodificar la
lectura. Además sugiere algunas estrategias de enseñanza y señala la importancia
de vincular la lectura con la escritura, de identificar las áreas de formación de pa­
labras para el desarrollo de un vocabulario rico, así corno el abordaje de un plan­
teamiento analítico de las palabras. Las estrategias se basan en la investigación e
incluyen ejemplos prácticos para el aula.
Los niños nacen con un sentido de los números (la habilidad para deducir y
reconocer que se han sumado o restado una serie de objetos de un grupo). Este
sentido numeral se desarrolla a medida que el cerebro del niño va madurando
y prosigue también durante el aprendizaje de la multiplicación, una operación
difícil para gran parte de los alumnos. El capítulo 5, El cerebro aritmético, explica
el desarrollo de las estructuras conceptuales del cerebro que están implicadas en el
acto de calcular, y ofrece una serie de estrategias didácticas para ayudar a los niños
a aprender con éxito a multiplicar.
Durante décadas, los padres y los educadores han debatido si el cerebro mas­
culino y femenino aprenden de forma distinta. En el capítulo 6, El cerebro mascu­
lino y el cerebro femenino, el lector podrá analizar los resultados de las últimas
investigaciones en torno a las diferencias de género y cómo dichas diferencias
pueden afectar al aprendizaje. Ciertas estrategias de enseñanza pueden ser más
eficaces con los chicos que con las chicas y viceversa. Este capítulo también exa­
mina de qué modo las necesidades especiales en materia de aprendizaje pueden
manifestarse de forma distinta en función del género.
En el capítulo 7, El cerebro con necesidades especiales, analizarnos el creci­
miento y el desarrollo de los sistemas que operan en el cerebro social y académico.
Los problemas que surgen en estos sistemas pueden provocar que los alumnos
tengan dificultades de aprendizaje. Este capítulo ofrece cantidad de sugerencias
para que los profesores ayuden a los alumnos a construir sus competencias socia­
les así como para que desarrollen un esquema mental que les sea de ayuda a la
hora de superar los desafíos académicos.
El estrés tiene un impacto negativo en el aprendizaje, porque fuerza al cerebro
a centrarse en lidiar con la causa de esa excitación. El capítulo 8, Cómo aquietar
y serenar el cerebro, aporta una se�ie de técnicas de demostrado éxito que los
profesores pueden emplear para rebajar el nivel de estrés de los alumnos y para
hacer que aumente su motivación a la hora de aprender.
Si esperamos que los alumnos recuerden lo que aprenden, entonces el aprendi­
zaje debe tener sentido y ser relevante. El capítulo 9, Cómo estimular el cerebro,
ofrece numerosas estrategias que los profesores pueden emplear para vincular el
aprendizaje con las experiencias del mundo real, mientras mantienen el interés de
los alumnos y favorecen la retención de lo que van aprendiendo.
Actualmente, los alumnos están acostumbrados a interactuar constantemente
con todo tipo de medios de comunicación visuales. En consecuencia, las herra­
mientas visuales pueden ser un dispositivo didáctico muy potente para captar la
atención de los alumnos y ayudarles a recordar lo que aprenden. El capítulo 10,
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16
Neurociencia educativa
El cerebro y la concentración, sugiere varios orgarúzadores visuales muy eficaces
que mejoran la comprensión y la retención de lo que se aprende.
Los resultados más recientes de la investigación neurocientífica han señalado
que el movimiento mejora el flujo sanguíneo del cerebro, al tiempo que contribuye
a que esté centrado e implicado en el aprendizaje. En el último capítulo, Cómo
dinamizar el cerebro, veremos cómo la música y otras actividades dinámicas
pueden insuflar energía en los alumnos y ayudarles a superar el aburrimiento y
la fatiga.
Al final de algunos capítulos se incluyen varias "Estrategias didácticas". Son
herramientas de trabajo que los docentes pueden utilizar con provecho, tanto
para afianzar los contenidos del capítulo cuanto para mejorar el aprendizaje de
los alumnos.
La lectura de este libro proporcionará al lector una amplia panorámica de
lo mucho que hemos aprendido acerca de la enseñanza y el aprendizaje en los
últimos años, gracias a los avances en neurociencia. También le brindará una
serie de importantes estrategias y técnicas que contribuirán a que sus alumnos
gocen de un aprendizaje más participativo y exitoso. Por último, esperamos que
su lectura constituya un acicate para leer otras obras de estos autores y así ir de­
sarrollándose profesionalmente.
Los profesores tienen un significativo papel en el desarrollo cerebral de sus
alumnos, por lo que, saber algo más sobre el tema puede ser un excelente revul­
sivo para su labor docente.
1
EL CEREBRO EN DESARROLLO
1
La fisiología del cerebro
Los nuevos conocimientos que tenemos sobre el cerebro han propiciado, aunque aún de
forma muy tenue, que empecemos a darnos cuenta de que ahora podemos entender al ser
humano y, a fin de cuentas, entendernos a nosotros mismos, como nunca antes lo hemos hecho.
Este es el gran avance actual, y muy probablemente el más importante de toda
la historia de la humanidad.
L.ESLIE A 1-IART
Este capítulo presenta las estructuras básicas del cerebro humano y sus funcio­
nes. Analiza el crecimiento del cerebro en los jóvenes y algunos de los factores
medioambientales que influyen en su desarrollo durante la adolescencia. Se plan­
tea si el cerebro del alumno actual es compatible con las instituciones educativas
de hoy y reflexiona en tomo al impacto de la tecnología.
El cerebro del adulto es una masa húmeda y frágil que pesa poco más de tres
kilos. Tiene más o menos el tamaño de un pequeño pomelo, la forma de una nuez
y cabe en la palma de la mano. Metido en el cráneo y rodeado por membranas pro­
tectoras, se situa en lo alto de la columna vertebral. El cerebro funciona incesante­
mente, incluso durante el sueño. Aunque solo represente en tomo al 2% del peso
de nuestro cuerpo, ¡consume alrededor del 20% de nuestras calorías! Cuanto más
pensamos, más calorías consumimos. Quizás esta pueda convertirse en la nueva
dieta de moda. De hecho, podríamos modificar aquella famosa cita de Descartes
que dice "pienso, luego existo" por "pienso, luego adelgazo".
Durante siglos, quienes se ocuparon de la observación del cerebro han exami­
nado cada rasgo del cerebro, diseminando nombres griegos y latinos para explicar
lo que veían. Analizaron sus estructuras y funciones y generaron conceptos para
explicar sus observaciones. Un concepto temprano dividía el cerebro en localiza­
ciones: lóbulo frontal, cerebro mesencéfalo y metencéfalo.
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20
Neurociencia educativa
Otra clasificación, propuesta por Paul MacLean (1990) en la década de 1960,
describía la tríada cerebral según tres estados evolutivos: el reptiliano (bulbo ra­
quídeo), paleo-mamífero (área límbica) y mamífero (lóbulos frontales).
Para lo que nos atañe, vamos a echarle un vistazo a las partes más grandes
del exterior del cerebro (Figura 1.1). Después, observaremos el interior del cerebro
y lo dividiremos en tres partes, basándonos en sus funciones generales: el bulbo
raquídeo, el sistema límbico y el cerebro (Figura 1.2). También examinaremos la
estructura de las células nerviosas del cerebro, denominadas neuronas.
Corteza Motora
Corteza
somatosensorial
Corteza
prefrontal
Lóbulo temporal
Cerebelo
Figura 1.1. Las zonas exteriores más importantes del cerebro.
PARTES EXTERNAS DEL CEREBRO
Lóbulos del cerebro
. Aunque las arrugas menores son únicas en cada cerebro, muchas de esas arru­
gas y de los pliegues mayores son comunes a todos los cerebros. Estos pliegues
conforman un conjunto de cuatro lóbulos en cada hemisferio. Cada lóbulo tiende
a especializarse en ciertas funciones.
Lóbulosfrontales. En la parte delantera del cerebro están los lóbulos frontales, y
la parte que queda justo detrás se denomina corteza prefrontal. A menudo se habla
de ellos como centro del control ejecutivo. Dichos lóbulos se ocupan de la planifi­
cación y el pensamiento. Comprenden el centro de control racional y ejecutivo del
cerebro, supervisando el pensamiento complejo, dirigiendo la resolución de pro­
blemas y regulando los excesos del sistema emocional. El lóbulo frontal también
contiene el área de la voluntad propia (lo que algunos llaman "nuestra personali­
dad"). Un traumatismo en el lóbulo frontal puede provocar cambios dramáticos,
y a veces permanentes en nuestra personalidad.
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La fisiología del cerebro
21
Tálamo
Cuerpo calloso
Área límbica
Amígdala
Bulbo raquídeo
Figura 1.2. Sección transversal del cerebro humano.
Dado que la mayor parte de nuestra memoria de trabajo se localiza allí, es
el área donde se produce la concentración (Geday y Gjedde, 2009; E. E. Smith
y Jonides, 1999). El lóbulo frontal madura lentamente. Los estudios basados en
resonancias magnéticas de post-adolescentes revelan que el lóbulo frontal sigue
madurando hasta la primera edad adulta. Por eso, la capacidad del lóbulo frontal
para controlar los excesos del sistema emocional no se halla plenamente operativa
durante la adolescencia (Dosenbach et al., 2010; Goldberg, 2001). Esta es una razón
importante que explica por qué los adolescentes son más propensos a entregarse
a sus emociones y a activar comportamientos de riesgo.
Lóbulos temporales. Bajo las orejas se hallan los lóbulos temporales, que se
ocupan del sonido, la música, el reconocimiento de rostros y de objetos y algunas
partes de la memoria a largo plazo. También acogen los centros del habla, aunque
suelen alojarse solo en el lado izquierdo.
Lóbulos occipitales. Detrás se hallan el par de lóbulos occipitales, que se em­
plean casi exclusivamente para el procesamiento visual.
Lóbulos parietales. Cerca de la cima se hallan los lóbulos parietales, que se
ocupan, principalmente, de la orientación espacial, del cálculo y de ciertos tipos
de reconocimiento.
Corteza motora y corteza somatosensorial
Entre los lóbulos parietales y los frontales hay dos bandas que cruzan la parte
superior del cerebro y que van de oreja a oreja. La banda más próxima a la fren© narcea, s. a. de ediciones
22
Neurociencia educativa
te es la corteza motora. Esta tira controla el movimiento del cuerpo y, tal y como
aprenderemos después, trabaja con el cerebelo para coordinar el aprendizaje de
las capacidades motoras. Tras la corteza motora, al principio del lóbulo parietal,
se halla la corteza somatosensorial, que procesa las señales de contacto recibidas por
varias partes del cuerpo.
PARTES INTERNAS DEL CEREBRO
El bulbo raquídeo
El bulbo raquídeo es el área más antigua y más profnnda del cerebro. A me­
nudo se alude a la misma como "el cerebro reptiliano", porque se asemeja al ce­
rebro de un reptil. De los doce nervios del cuerpo que se dirigen al cerebro, once
de ellos terminan en el bulbo raquídeo (el nervio olfativo, para el olor, se dirige
directamente al sistema límbico, un evolucionado artefacto). Aquí es donde las
funciones vitales del cuerpo, tales como el latido del corazón, la respiración, la
temperatura corporal y la digestión, son supervisadas y controladas. El bulbo
raquídeo también aloja el sistema reticular activador ascendente, responsable del
estado de alerta del cerebro y de otras funciones que se explicarán en el siguiente
capítulo.
El sistema l ímbico
Cobijado por el bulbo raquídeo y debajo del cerebro se halla un sistema forma­
do por varias estructuras cerebrales a las que comúnmente nos referimos como el
sistema límbico y que a veces se denomina como "el antiguo cerebro mamífero".
Muchos investigadores advierten que contemplar el sistema límbico como una en­
tidad funcional separada es una idea desfasada, porque ahora sabemos que todos
sus componentes interactúan con muchas otras áreas del cerebro.
La mayoría de las estructuras del sistema límbico están duplicadas en cada
hemisferio del cerebro. Estas estructuras llevan a cabo varias funciones distintas,
incluyendo la generación de emociones y el procesamiento de recuerdos emocio­
nales. Su situación entre el cerebro y el bulbo raquídeo permite la interacción entre
la emoción y la razón.
Hay cuatro partes del sistema límbico que son importantes para el aprendi­
zaje y la memoria. Son las siguientes: tálamo cerebral, hipotálamo, hipocampo y
amígdala.
El tálamo cerebral. Toda la información sensorial que llega al cerebro, excepto
el olor, se dirige primero al tálamo (del griego "aposento interior, dormitorio"). De
ahí se dirige a otras partes del cerebro para ser procesada. El cerebro y el cerebelo
también envían señales al tálamo, implicándolo así en muchas actividades cogni­
tivas, por ejemplo, la memoria.
El hipotálamo. Alojado justo bajo el tálamo está el hipotálamo. Mientras el
tálamo supervisa la información procedente del exterior, el hipotálamo supervisa
los sistemas internos para mantener el estado normal del cuerpo (denominado
© narcea. s. a. de ediciones
La fisiología del cerebro
23
homeostasis ). Mediante el control del equilibrio de diversas hormonas, modera
numerosas funciones corporales, incluyendo el sueño, la temperatura corporal y
el consumo de alimentos y de líquidos. Si los sistemas corporales se desequilibran,
al individuo le resultará difícil concentrarse en el procesamiento cognitivo del
material curricular.
El hipocampo. Situado cerca de la base del área límbica está el hipocampo (del
griego "caballito de mar", por su forma). Juega un papel muy importante en la
consolidación del aprendizaje y en la conversión de la información proveniente
de la memoria de trabajo a través de señales eléctricas que se dirigen a las regio­
nes de almacenamiento a largo plazo, un proceso que puede llevar días o meses.
Supervisa de forma constante la información que se acumula en la memoria de
trabajo y se compara con las experiencias almacenadas. Este proceso es esencial
para la creación de significado.
Su papel se reveló en principio gracias a pacientes cuyo hipocampo estaba da­
ñado o a quienes se les había extraído a causa de una enfermedad. Estos pacientes
podían recordar todo lo sucedido antes de la operación, pero no después. Si los
conocieras hoy, mañana no te recordarían, serías un extraño para ellos. Puesto que
pueden recordar la información durante solo unos minutos, pueden leer el mismo
artículo repetidas veces y pensar, en cada ocasión, que es la primera vez que lo
leen. Los escáneres cerebrales confirman el papel del hipocampo en el almacena­
miento permanente de la memoria. La enfermedad de Alzheimer va destruyendo
progresivamente las neuronas del hipocampo, y tiene como resultado la pérdida
de memoria.
Estudios recientes de pacientes con daño cerebral han revelado que a pesar de
que el hipocampo juega un importante papel en el recuerdo de hechos, objetos y
lugares, no parece jugar un papel tan importante en la recuperación de recuerdos
personales de largo plazo (Lieberman, 2005). Una revelación sorprendente de los
últimos años es que el hipocampo tiene la capacidad de producir nuevas neuronas
(un proceso que se denomina neurogénesis) durante la edad adulta (Balu y Lucki,
2009). Es más, existen evidencias que indican que esta forma de neurogénesis tiene
un impacto significativo en el aprendizaje y en la memoria (Deng, Aimone y Gage,
2010; Neves, Cooke y Bliss, 2008). Los estudios también revelan que la neurogéne­
sis puede fortalecerse mediante la dieta (Kitamura, Mishina y Sugiyama, 2006) y
el ejercicio (Pereira et al., 2007) e irse .debilitando por el efecto de una prolongada
falta de sueño (Meerlo, Mistlberger, Jacobs, Heller y McGinty, 2009).
La amígdala. Pegada al final del hipocampo se halla la amígdala (del griego
"almendra"). Esta estructura juega un importante papel en las emociones, espe­
cialmente en el miedo. Regula las interacciones individuales con el ambiente que
pueden afectar a la supervivencia, tales como cuándo atacar, escapar, aparearse
o comer.
Dada su proximidad con el hipocampo y su actividad, visible en los escáneres,
los investigadores creen que la amígdala codilica un mensaje emocional --cuando
está presente-- siempre que se etiqueta un recuerdo para ser almacenado en la
memoria a largo plazo. Actualmente, no se sabe si incluso los recuerdos emocionales,
de hecho, se almacenan en la amígdala. Una posibilidad es que el componente
© narcea, s. a. de ediciones
)
24
Neurociencia educativa
emocional de un recuerdo se almacene en la amígdala mientras que otros com­
ponentes cognitivos como nombres, fechas, etc., se almacenen en otros lugares
(Squire y Kandel, 1999).
El componente emocional se recuerda cuando el recuerdo se rememora. Esto
explica por qué las personas, cuando evocan un recuerdo emocional fuerte suelen
experimentar de nuevo esas emociones. Las interacciones entre la amígdala y el
lúpocampo aseguran que recordemos durante mucho tiempo aquellos aconteci­
mientos que son importantes o emotivos.
Los profesores, por supuesto, tienen la esperanza de que sus alumnos recuer­
den permanentemente lo que les han enseñado. Por otro lado, es fascinante cons­
tatar que las dos estructuras cerebrales que son las principales responsables del
recuerdo a largo plazo están situadas en el área emocional del cerebro. La conexión
existente entre las emociones, el aprendizaje cognitivo y la memoria se analizará
en otros capítulos.
Cerebrum
El cerebrum, el cerebro, una masa suave, parecida a la gelatina, es el área más
grande y representa alrededor del 80 por ciento del peso cerebro. Su superficie es
gris pálido, llena de arrugas, y está marcada por unos profundos surcos denomina­
dos fisuras y otros superficiales denominados sulci (singular, sulcus). Los pliegues se
denominan gyri (singular, gyrus). Un gran surco atraviesa de adelante hacia atrás y
divide el cerebrum en dos mitades, denominadas hemisferios cerebrales.
Por alguna razón aún no explicada, los nervios de la parte derecha del cuerpo
se dirigen al hemisferio izquierdo y los del lado izquierdo del cuerpo se dirigen
al derecho. Los dos hemisferios están conectados por un cable fino de más de 200
millones de fibras nerviosas denominadas el corpus callosum (del latín "cuerpo
grande"). Los hemisferios utilizan ese puente para comunicarse entre ellos y para
coordinar actividades.
Los hemisferios están cubiertos por un delgado pero fuerte córtex laminado (el
significado es "corteza de árbol"), rico en células, que tiene un grosor que oscila
entre 1'5 mm y 4'5 mm. Está muy circunvolucionado, por lo que si se extensiese,
ocuparía unos 2500 cm. Se corresponde, aproximadamente, con el tamaño de una
servilleta grande.
·
La corteza está compuesta por seis capas de células ¡encajadas en unos 17000
kilómetros de fibras por cada 2'54 cm! Allí es donde se produce la mayor parte
de la acción. El pensamiento, la memoria, el habla y el movimiento muscular son
controlados por áreas del cerebrum. A menudo nos referimos a la corteza como a
la materia gris del cerebro.
Las neuronas de la corteza delgada forman columnas cuyas ramificaciones se
extienden por la capa cortical dentro de una densa red que hay debajo y que es
conocida como la materia blanca.
Allí, las neuronas conectan las unas con las otras para conformar vastas matri­
ces de redes neuronales que llevan a cabo funciones específicas.
© narcea. s. a. de ediciones
La fisiología del cerebro
25
Cerebelo
El cerebelo (del latín "pequeño cerebro") es una estructura de dos hemisferios
localizada justo bajo la parte anterior del cerebro, tras el bulbo raquídeo. Repre­
senta aproximadamente el 11% del peso del cerebro, y es una estructura profun­
damente arrugada y altamente organizada que contiene más neuronas que todas
las demás áreas del cerebro juntas. El conjunto del área de superfície del cerebelo
es igual a la de los hemisferios cerebrales.
Este área coordina el movimiento. Dado que el cerebelo supervisa los impulsos
de las terminaciones nerviosas de los músculos, es importante para el rendimiento
y la temporización de tareas motoras complejas. Modifica y coordina órdenes; por
ejemplo, para jugar al golf o para dar unos pasos de baile, y nos permite agarrar una
taza con la mano, acercárnosla a los labios y arrojar su contenido en nuestra boca.
El cerebelo también puede almacenar los recuerdos de movimientos automati­
zados, tales como el tecleo frente al ordenador o atarnos los cordones de los zapa­
tos. Mediante estos automatismos se puede mejorar el rendimiento, dado que las
secuencias de movimiento se pueden realizar con mayor rapidez, mayor exactitud
y menos esfuerzo. El cerebelo también es conocido por estar implicado en el en­
trenamiento de tareas motoras, que también pueden mejorar nuestro rendimiento
y hacer que seamos más competentes. Una persona con daños en el cerebelo suele
ir muy lenta, simplificar el movimiento y tener dificultades con la motricidad fina
y movimientos tales como coger una pelota o dar un apretón de manos.
Estudios recientes indican que se había subestimado el papel del cerebelo. Los
investigadores creen, en la actualidad, que también actúa como una estructura de
apoyo en el procesamiento cognitivo, coordinando y afinando nuestros pensa­
mientos, emociones, sentidos (especialmente el tacto) y los recuerdos. Dado que
el cerebelo está también conectado con regiones del cerebro que realizan tareas
mentales y sensoriales, puede realizar dichas habilidades de forma automática,
sin una atención consciente en el detalle. Esto permite que la parte consciente del
cerebro tenga la libertad de atender otras actividades mentales, ampliando así
su alcance cognitivo. Dicha ampliación de las capacidades humanas no se puede
atribuir a ninguna parte concreta del cerebelo y contribuye a la automatización de
numerosas actividades mentales.
Células cerebrales
El cerebro está compuesto por un billón de células de al menos dos tipos co­
nocidos: las células nerviosas y las células gliales. La mayoría de las células son
gliales (del griego "pegamento"); células que unen las neuronas y actúan como
filtros para impedir el paso de sustancias dañinas a las neuronas. Estudios muy
recientes indican que unas células gliales con forma de estrella, denominadas
astrocitas, tienen un papel en la regulación del índice de señales neuronales. Adhi­
riéndose a los vasos sanguíneos, las astrocitas también sirven para conformar una
barrera sanguínea del cerebro, que juega un importante rol a la hora de proteger
las células cerebrales de sustancias de transmisión sanguínea que podrían resultar
disruptivas para la actividad celular.
© narcea, s. a. de ediciones
26
Neurociencia educativa
Las neuronas son el núcleo en funcionamiento del cerebro y de todo el sistema
nervioso. Hay neuronas de todos los tamaños, pero el cuerpo de cada neurona
cerebral oscila entre 5 y 135 micrometros. Dichas células fueron descubiertas por
primera vez a finales del siglo XIX por el neurocientífico español Santiago Ramón
y Cajal. A diferencia de otras células (véase la Figura 1.3) tienen decenas de miles
de bifurcaciones que emergen de su núcleo, denominadas dendritas (del griego "ár­
bol"). Las dendritas reciben impulsos eléctricos de otras neuronas y los transmiten
a través de una larga fibra, denominada el axón (del griego "axis"). Normalmente
hay solo un axón por neurona.
Una capa denominada la capa de mielina rodea a cada axón. La capa aísla al
axón de las otras células e incrementa la velocidad de transmisión del impulso.
Dicho impulso viaja a través de un proceso electroquímico y se puede desplazar a
lo largo del 1,80 cm de altura de un adulto cualquiera en dos décimas de segundo.
Una neurona puede transmitir de entre 250 y 2.500 impulsos por segundo.
Axón
Botón
terminal
del axón
Figura 1.3. Las neuronas transmiten señales a lo largo de un axón y a través de la sinapsis
(marcada con un círculo jaspeado) hacia las dendritas de la célula vecina.
La capa de mielina protege al axón e incrementa la velocidad de transmisión.
Las neuronas no tienen contacto directo entre sí. Entre cada dendrita y su
axón hay un hueco pequeño de aproximadamente unos 20 nanómetros deno­
minado sinapsis (del término griego para "unión"). Una neurona típica recoge
señales de las demás a través de las dendritas, que están cubiertas en la sinapsis
por miles de diminutas protuberancias, denominadas espinas dendríticas. La neu­
rona envía, impulsos de actividad eléctrica a través del axón hacia la sinapsis,
donde la actividad libera sustancias químicas almacenadas en receptáculos (de­
nominados vesículas sinápticas) al final del axón (Figura 1.4). Dichas sustancias
químicas, denominadas neurotransmisores, pueden tanto excitar como inhibir la
neurona vecina.
Por el momento se han descubierto más de 50 tipos distintos de neurotrans­
misores. Algunos de los neurotransmisores más comunes son la acetilcolina, la
© narcea, s. a. de ediciones
La fisiología del cerebro
27
epinefrina, la serotonina y la dopamina. El aprendizaje tiene lugar cuando las
sinapsis cambian, de modo que la influencia de una neurona sobre otra cambia
también.
Parece existir una conexión directa entre el mundo físico del cerebro y el tra­
bajo del propietario del cerebro. Estudios recientes sobre las neuronas de personas
con oficios distintos (por ejemplo, de músicos profesionales) muestran que cuanto
más complejas sean las capacidades demandadas por la profesión en cuestión,
mayor será el número de dendritas que se hallan en las neuronas. Este aumento de
dendritas permite un mayor número de conexiones entre las neuronas y resultan
en un mayor número de lugares en los que almacenar aprendizajes.
Neurona presináptica
Terminal
presmápt1ca
Neurotransmisor
en vesículas
\
j l J El colcio entra
en el terminal
[2] El termínal libera
n
eurotronsm1sores
[3) El neurotraiwnrsor lntr.roctúo con los
receptores, abriendo canales de iones
Neurona Postsin6ptica
Figura 1.4. El impulso neuronal se desplaza a lo largo de la sinapsis mediante unas sustancias
químicas denominadas neurotransmisores que se hallan dentro de las vesículas sinápticas.
Existen aproximadamente 100.000 millones de neuronas en el cerebro de un
ser humano adulto; es decir, como si multiplicáramos por 16 la población mundial
o como el número de estrellas de la Vía Láctea. Cada neurona puede tener más
de 10.000 bifurcaciones dendritales. Eso significa que es posible tener alrededor
de un cuatrillón, esto es un 1 seguido por 15 ceros, de conexiones sinápticas en el
cerebro. Este enorme e inconcebible número permite al cerebro procesar los datos
© narcea, s. a. de ediciones
28
Neurociencia educativa
que llegan, constantemente, provenientes de los sentidos, almacenar décadas de
recuerdos, rostros y lugares, aprender lenguas y combinar la información de un
modo que nunca nadie imaginó que fuera posible. ¡Todo un logro para tan solo
tres kilos de tejido blando!
La creencia tradicional era que las neuronas eran las únicas células corporales
que nunca se regeneraban. Sea como sea, ya señalamos que los investigadores des­
cubrieron que el cerebro del ser humano adulto genera nuevas neuronas al menos
en un lugar: en el hipocampo. Este descubrimiento hace emerger la pregunta de
si las neuronas se regeneran en otras partes del cerebro y que, si es así, es posible
estimularlas para que reparen y curen aquellos cerebros que han sufrido un daño,
y esto es especialmente importante dado el creciente número de personas que
sufren Alzheimer. Las investigaciones que giran en tomo al Alzheimer se están
centrando en buscar formas de detener los mortíferos mecanismos que amenazan
con la destrucción de neuronas cuando se padece dicha enfermedad.
Neuronas espejo
Los científicos, mediante el empleo de tecnología fMRI (resonancias magnéti­
cas), descubrieron la existencia de racimos de neuronas en la corteza premotora (el
área que está frente a la corteza motora, encargada de planificar los movimientos),
que se activan justo antes de que la persona lleve a cabo un movimiento planifi­
cado. Curiosamente, dichas neuronas también se activan cuando la persona ve a
otra realizar el mismo movimiento. Por ejemplo, el patrón de activación de dichas
neuronas que precede a la acción de un sujeto de coger una taza es idéntica al
patrón que se observa cuando el sujeto ve a otra persona cogiendo la taza.
Así, áreas similares del cerebro procesan tanto la producción como la percep­
ción del movimiento. Los neurocientíficos creen que estas neuronas espejo quizás
ayuden al individuo a decodificar las intenciones y predecir el comportamiento
de los demás. Nos permiten recrear la experiencia de los demás y comprender las
emociones ajenas, así como empatizar. Ver la expresión de disgusto o alegría en
los rostros de los demás provoca que las neuronas espejo desencadenen emociones
similares en nosotros. Empezamos a sentir sus acciones y sen8aciones como si las
estuviéramos realizando nosotros mismos.
Las neuronas espejo probablemente explican el mimetismo que observamos
en los niños pequeños cuando imitan nuestra sonrisa y muchos de nuestros
movimientos. Todos hemos experimentado este fenómeno cada vez que se nos
escapa un bostezo tras ver a nuestro interlocutor bostezar. Los neurocientífi­
cos creen que las neuronas espejo podrían explicar mucho acerca de diversos
comportamientos mentales que han sido un misterio hasta el momento. Por
ejemplo, existen evidencias experimentales de que los niños con autismo tienen
un déficit en su sistema de neuronas espejo. Esto podría explicar por qué tienen
dificultades a la hora de inferir las intenciones y el estado mental de los demás
(Oberman et al., 2005). Los investigadores también sospechan que las neuronas
espejo juegan un papel en nuestra habilidad para desarrollar el habla articulada
(Arbib, 2005).
© narcea, s. a. de ediciones
La fisiología del cerebro
29
El "combustible" del cerebro
Las células cerebrales consumen oxígeno y glucosa (una forma de azúcar)
eomo combustible. Cuanto más exigente sea la tarea cerebral, más combustible
se consume. Además, es importante contar con una cantidad adecuada de dichas
sustancias en el cerebro para que funcione de forma óptima. Una cantidad baja de
oxígeno y glucosa en la sangre puede producir letargia y somnolencia. Comer una
porción moderada de alimento que contenga glucosa (la fruta es una fuente exce­
lente) pueden mejorar el rendimiento y la precisión en el trabajo, la memoria, la
atención y la función motora (Korol y Gold, 1998; Scholey, Moss, Neave y Wesnes,
1999), así como mejorar la memoria de reconocimiento a largo plazo (Sünram-Lea,
Dewhurst y Foster, 2008).
El agua, que también es esencial para asegurar esa actividad cerebral saludable,
es necesaria para el desplazamiento de las señales neuronales a través del cerebro.
Si se da una baja concentración de agua disminuye el índice y la eficiencia de dichas
señales. Es más, el agua mantiene los pulmones lo suficientemente húmedos como
para permitir una transferencia eficiente de oxígeno hacia el flujo sanguíneo.
Muchos alumnos, y sus profesores, no desayunan suficiente glucosa o no
beben suficiente agua durante el día como para poder garantizar una función
cerebral saludable. Las escuelas deberían prestar más atención a los desayunos
y educar a sus alumnos en la necesidad de tener unos buenos niveles de glucosa
en la sangre durante la jornada. Las escuelas también deberían proporcionar a
los alumnos y al equipo docente frecuentes oportunidades para beber grandes
cantidades de agua. La cantidad normalmente recomendada es de ocho vasos de
agua al día por persona.
EL DESARROLLO NEURONAL EN LOS NIÑOS
El desarrollo neuronal empieza en el embrión alrededor de la cuarta semana
tras la concepción y prosigue a una velocidad asombrosa. Durante los primeros
cuatro meses de gestación, se forman alrededor de 200 billones de neuronas, pero
aproximadamente la mitad morirá durante el quinto mes al no lograr conectarse
con ninguna área del embrión en crecimiento. Este despropósito de destrucción de
neuronas (denominado apoptosis) está genéticamente programado para garantizar
que solo se preserven aquellas neuronas que han logrado realizar conexiones, y
prevenir que el cerebro no esté superpoblado de células desconectadas. Los caracte­
rísticos pliegues del cerebrum se empiezan a desarrollar alrededor del sexto mes de
gestación, creando los sulci y los gyri, que le dan al cerebro ese aspecto arrugado.
La ingesta de drogas o alcohol por parte de la madre durante ese periodo pue­
de interferir con el crecimiento de las células del cerebro, así como incrementar el
riesgo de adicción fetal y de defectos mentales.
Las neuronas del recién nacido son inmaduras; muchos de sus axones care­
cen de la capa protectora de mielina y existen pocas conexiones entre ellas. Así,
la mayoría de regiones de la corteza cerebral están en silencio. En consecuencia,
© narcea. s. a. de ecliciones
30
Neurociencia educativa
también lo están las áreas más activas del bulbo raquídeo (funciones corporales)
y del cerebelo (movimiento).
Las neuronas, en el cerebro de un niño, realizan muchas más conexiones que
en el cerebro de los adultos. El cerebro de un recién nacido realiza conexiones a un
ritmo increíble a medida que el niño va absorviendo su ambiente. La información
entra en el cerebro a través de una especie de "ventanas" que emergen y se van
haciendo más estrechas en diversos momentos. Cuanto más rico sea el ambiente,
mayor será el número de interconexiones que se realizarán. En consecuencia, el
aprendizaje se dará con mayor rapidez y será más significativo.
Al tiempo que el niño se acerca a la pubertad, el ritmo se va aflojando y empie­
zan otros dos procesos: las conexiones que el cerebro considera útiles se vuelven
permanentes y aquellas inútiles se eliminan (apoptosis) mientras el cerebro, de
forma selectiva, fortalece y poda las conexiones, basándose en la experiencia. Este
proceso continúa a lo largo de nuestra vida, pero parece ser más intenso entre los 3
y los 12 años. Así, a una edad temprana, las experiencias ya están dando forma al
cerebro y diseñando la única arquitectura neuronal que influirá en cómo el sujeto
se maneje en el futuro en la escuela, en el trabajo y en otros lugares.
Ventanas abiertas a la oportunidad
Las ventanas abiertas a la oportunidad (wíndows of opportuníty) representan
importantes periodos en los que el joven cerebro responde a ciertos tipos de
inputs provenientes de su ambiente para crear o consolidar redes neuronales.
Algunas ventanas relacionadas con el desarrollo físico son de importancia crí­
tica, y los investigadores pediátricos las denominan períodos críticos. Por ejem­
plo, incluso si un niño dotado de un cerebro en perfecto estado no ha recibido
ningún estímulo visual al cumplir dos años, será ciego de por vida, y si a los
doce años no ha escuchado nunca ni una palabra, es probable que nunca pueda
aprender una lengua. Cuando estas ventanas críticas se estrechan, las células
cerebrales asignadas para dichas tareas pueden ser podadas o reclutadas para
otras tareas (M. Diamond y Hopson, 1998).
Las ventanas que se relacionan con el desarrollo cognitivQ y de competencias
tienen una mayor plasticidad, pero aun así, son muy significativas. Es importante
recordar que el aprendizaje puede darse en cada una de estas áreas durante el
resto de nuestras vidas, incluso después de que una de las ventanas se haya estre­
chado. Sea como sea, el nivel de la habilidad en cuestión no será tan alto.
A esta habilidad del cerebro para cambiar continuamente y de forma sutil
durante toda la vida como resultado de la experiencia se la denomina plasticidad.
Una pregunta fascinante es por qué las ventanas se estrechan en una época
tan temprana de la vida, especialmente teniendo en cuenta que nuestra esperanza
de vida en la actualidad gira en torno a los 75 años. Una posible explicación es
que estos hitos del desarrollo están genéticamente determinados y se instauraron
hace muchos miles de años, cuando nuestra esperanza de vida giraba en torno
a los 20 años. La figura 1.5 muestra algunas de las ventanas que analizaremos a
continuación para comprender su importancia.
© narcea, s. a. de ediciones
La fisiología del cerebro
31
Control emocional
Vocabulario
Lengua hablada
Matemáticas/Lógica
Música instrumental !depende
de la competencia motora)
o
2
3
4
5
6
7
Edad en años
8
9
10 1 1
Figura 1.5. La gráfica muestra algunos de los periodos sensibles del aprendizaje durante
la infancia, según los datos actuales de los que disponemos fruto de la investigación.
Puede que los estudios futuros modifiquen las franjas mostradas en la gráfica.
Es importante recordar que el aprendizaje se da a lo largo de toda nuestra vida.
Es necesario añadir aquí una advertencia. El concepto de "ventanas abiertas a
la oportunidad" no debe generar que los padres se preocupen por haber desperdi­
ciado la ocasión de proporcionarles a los niños experiencias de importancia crítica
en edades tempranas. Es más, los padres y los educadores deben recordar que la
plasticidad y la resilienda del cerebro le permiten aprender casi cualquier cosa en
cualquier momento. En general, podemos afirmar que el aprendizaje temprano es
mejor, pero aprender más tarde no es ninguna catástrofe.
Desarrollo motor
Esta ventana se abre durante el desarrollo fetal. Q.iienes hayan sido padres
recordarán muy bien el movimiento del feto durante el tercer trimestre, mientras
las conexiones motoras y los sistemas se están consolidando. La capacidad del niño
para aprender habilidades motoras parece ser más pronunciada durante los pri­
meros ocho años. Tareas aparentemente simples como nadar y caminar requieren
complejas asociaciones de redes neuronales e incluyen la integración de informa­
ción proveniente de sensores de equilibrio en el oído interno, así como el envío de
señales a los músculos de las piernas y de los brazos. Por supuesto, la persona pue­
de adquirir habilidades motoras después de que la ventana se haya estrechado. Sea
como sea, aquello que se aprende mientras está abierta puede llegar a dominarse de
una forma increíble. Por ejemplo, la mayoría de virtuosos, medallistas olímpicos y
jugadores profesionales de deportes individuales (por ejemplo, de tenis y de golf)
comenzaron a practicar sus habilidades alrededor de los 8 años.
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32
Neurociencia educativa
Control emocional
La ventana para el desarrollo del control emocional parece abrirse de los 2
a los 30 meses. Durante ese periodo, el sistema límbico (emocional) y el sistema
racional del lóbulo frontal evalúan mutuamente su habilidad para ofrecerle a su
propietario lo que demanda. Es toda una batalla. En la figura 1.6 vemos cómo los
estudios en torno al crecimiento del cerebro sugieren que el sistema emocional
(el más antiguo) se desarrolla más rápido que los lóbulos frontales (Beatty, 2001;
Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2002; Goldberg, 2001; Luciana, Conklin, Hooper &
Yarger, 2005; Paus, 2005; Restak, 2001; Steinberg, 2005). En consecuencia, en esa
guerra por el control, el sistema emocional lleva las de ganar. Si el niño logra casi
siempre con sus rabietas aquello que quiere cuando la ventana está abierta, es
probable que ese sea el método que utilice el niño para conseguir lo que quiere
cuando la ventana se estreche. Esta constante batalla emocional-racional es uno de
los principales causantes de los denominados "terribles dos años". Ciertamente,
uno puede aprender a controlar sus emociones tras esta edad. Pero lo que el niño
aprendió durante este periodo de ampliación de la ventana será difícil de cambiar,
e influirá fuertemente en lo que aprenda antes de que la ventana se estreche.
DESARROLLO DEL ÁREA LÍMBICA Y DE LOS LÓBULOS FRONTALES DEL CEREBRO
1 00
-º
g
60
�
20
e
"'
(!l
o
_./
80
40
o
o 2
4
6
8 1 o 1 2 1 4 1 6 1 8 20 22 24
Edad en años
---
Área límbica
- Lóbulos frontales
Figura 1.6. Basada en estudios de investigación, esta gráfica sugiere el posible nivel de desarrollo
del área Umbica del cerebro y de los lóbulos frontales. El periodo que va de los 10 a los 12 años,
en el que se da el pleno desarrollo de los lóbulos frontales (el sistema racional del cerebro),
explica por qué tantos adolescentes y jóvenes se ven implicados en situaciones de riesgo.
A continuación aportamos un asombroso ejemplo de cómo la educación
puede influir en la naturaleza: existen considerables evidencias que confirman
que el modo en que los padres respondan emocionalmente a sus lújos durante
este periodo puede animar o hacer que se debiliten ciertas tendencias genéticas.
La biología no es un destino, de modo que la expresión de los genes no es, ne© narcea, s. a. de ediciones
La fisiología del cerebro
33
.
cesariamente, inevitable. Para que produzcan sus efectos, los genes deben ser
activados. La células de la punta de nuestra nariz contienen el mismo código
genético que las que hay en nuestro estómago. Por ejemplo, la timidez es un ras­
go que parece ser parcialmente hereditario. Si los padres se muestran sobrepro­
tectores con su tímida hija, es probable que la niña crezca y siga siendo tímida..
Del mismo modo, las tendencias genéticas hacia la inteligencia, la sociabilidad,
la esquizofrenia o la agresión pueden despertarse, moderarse o sofocarse me­
diante la reacción de los padres y las influencias ambientales (Reiss, Neiderhiser,
Hetherington & Plomin, 2000).
Vocabulario
Dado que el cerebro humano está geneticamente predispuesto para el lengua­
je, los bebés empiezan a emitir sonidos y a balbucear frases sin sentido a la tierna
edad de dos meses. Hacia los ocho meses, los niños empiezan a tratar de pronun­
ciar palabras sencillas tales como mamá y papá. Las áreas del lenguaje presentes en
el cerebro se vuelven realmente activas de los 18 a los 20 meses. Un niño de esa
edad puede aprender más de 10 palabras por día, llegando a poseer un vocabu­
lario de unas 900 palabras a los 3 años, que se incrementará hasta llegar a 2.500 o
3.000 palabras a la edad de 5 años.
A continuación mostraremos un ejemplo del poder del habla: los investigado­
res han demostrado que los bebés cuyos padres hablan más con ellos, tienen un
vocabulario significativamente más amplio que el d� los bebés a quienes se les
habla menos (Pancsofar y Vernon-Feagans, 2006). Conocer una palabra no es lo
mismo que comprender su significado. De modo que es importantísimo que los
padres animen a sus hijos a emplear nuevas palabras en un contexto que demues­
tre que saben lo que significan esas palabras en cuestión. Los niños que conocen
el significado de la mayoría de la palabras de su amplio vocabulario tendrán más
oportunidades de aprender a leer de forma sencilla y rápida.
Adquisición del lenguaje
El cerebro del recién nacido no es una tabula rasa, tal y como antes se pensaba.
Ciertas áreas están especializadas en estímulos específicos, que incluyen el lengua­
je hablado. La ventana para la adquisición del lenguaje hablado se abre en seguida
tras el nacimiento y se estrecha alrededor de los 5 años y de nuevo alrededor de
los 10 o 12 años. Pasada esa edad, aprender cualquier lengua se vuelve más difícil.
El impulso genético para aprender una lengua es tan fuerte que los niños que
se hallan en ambientes salvajes a menudo se inventan su propia lengua. También
existen evidencias de que la habilidad humana para adquirir la gramática podría
tener una ventana de oportunidad específica en los primeros años (M. Diamond
y Hopson, 1998; Pulvermüller, 2010). Sabiéndolo, no parece lógico que aún haya
tantas escuelas que no introducen la enseñanza de la segunda y la tercera lengua
hasta la educación primaria o la secundaria, en vez de introducirla durante los
primeros años. El capítulo 4 aborda con mayor detalle el modo en que el cerebro
adquiere una lengua hablada.
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34
Neurociencia educativa
Lógica y matemáticas
No se sabe cómo y cuándo comprende los números el joven cerebro, pero
hay gran cantidad de evidencias que muestran que los niños tienen un sentido
rudimentario de los números, que se halla en ciertos lugares del cerebro ya al
nacer, a punto para ser liberado (Butterworth, 1999; Dehaene, 2010; Devlin, 2000).
El propósito de estos lugares es categorizar el mundo en términos de "número de
cosas" dentro de una tipología; esto es, que pueden captar la diferencia entre dos
ejemplares de una determinada cosa y tres ejemplares de esa determinada cosa.
Conducimos por una carretera cuando vemos a unos caballos en la pradera.
Mientras nos damos cuenta de que los hay marrones y negros, no podemos evitar
ver que hay cuatro, aunque no los hayamos contado uno por uno. Los investiga­
dores también han descubierto que los niños pequeños (desde los 2 años) recono­
cen las relaciones que se establecen entre números como 4 o 5, incluso aunque no
sean capaces de etiquetarlos verbalmente. Esta investigación muestra que no es
necesario que la habilidad del lenguaje esté en pleno funcionamiento para apoyar
el pensamiento numeral (Brannon y Van der Walle, 2001), pero que es necesaria
para los cálculos numéricos (Dehaene, 2010).
Música instrumental
Todas las culturas crean música, de modo que podemos afirmar que es un
rasgo importante de la condición humana. Los bebés reaccionan ante la música
ya con 2 o 3 meses. Puede que al nacer exista una ventana abierta para la creación
de música, pero es obvio que ni las cuerdas vocales del bebé ni las habilidades
motoras son las adecuadas ni para cantar ni para tocar un instrumento. Alrededor
de los tres años, la mayoría de los niños pequeños tienen la suficiente destreza
manual como para tocar el piano (Mozart tocaba el clavecín y componía ya a los
4 años). Varios estudios han demostrado que niños de 3 y 4 años que recibieron
clases de piano sacaron una puntuación significativamente más alta en tareas
espacio-temporales en comparación con otros grupos de niños que no habían
recibido ese entrenamiento musical. Es más, esa diferencia persistía a largo plazo.
Las imágenes cerebrales muestran que la creación de musica instrumental
excita las mismas regiones del lóbulo frontal izquierdo que son las responsables
de las matemáticas y de la lógica. Véase el último capítulo para saber más acerca
de los efectos de la música en el cerebro y el aprendizaje.
La investigación en torno al desarrollo temprano del cerebro sugiere que un
ambiente doméstico y preescolar rico durante estas edades puede ayudar a los ni­
ños a construir conexiones neuronales y a que hagan pleno uso de sus habilidades
mentales. Dada la importancia de los primeros años, creo que las escuelas deberían
comunicarse con los padres de los recién nacidos y ofrecerles sus servicios y recursos
para ayudarles a tener éxito en su papel de "primeros maestros" de sus hijos. Ya
existen programas de este tipo y están en marcha en algunas partes de los Estados
Unidos como Michigan, Missouri y Kentucky, y están surgiendo programas pare­
cidos, promovidos por las autoridades educativas locales, por todas partes. Pero
tenemos que trabajar con mayor dinamismo para alcanzar este importante objetivo.
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La fisiología del cerebro
35
EL CEREBRO, UN APASIONADO DE LAS NOVEDADES
Parte de nuestro éxito como especie se puede atribuir al persistente interés del
cerebro por la novedad, esto es: por los cambios que se producen en el ambiente.
El cerebro está constantemente "escaneando" el entorno en busca de estímulos.
Cuando emerge un estímulo inesperado (como un estruendo proveniente de una
habitación vada) una descarga de adrenalina clausura toda actividad innecesaria y
centra la atención del cerebro de modo que pueda estar preparado para la acción.
Y a la inversa, un entorno que contenga principalmente estímulos predecibles o
repetidos, como es el caso de algunas aulas, provoca un descenso en el interés del
cerebro por el mundo externo y que se vuelque hacia dentro para buscar nuevas
sensaciones.
Factores ambientales que fomentan la novedad
Craig es un buen amigo mío, tiene más de veinte años de experiencia como
profesor de matemáticas en secundaria. A menudo señala lo distintos que son los
alumnos de hoy respecto a los de hace tan solo unos años atrás. Llegan a clase con
todos sus aparatos electrónicos y su atención bascula entre varias tareas al mismo
tiempo (tareas que no suelen incluir las matemáticas). Como profesor consciente
que es, Craig ha ido incorporando la tecnología a sus clases, puesto que ésta logra
captar la atención de los alumnos. En el pasado, Craig sonreía escéptico cuando
le hablaban de los crecientes hallazgos que se estaban dando en torno al cerebro
y sus posibles aplicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. ¡Ahora ya no tiene
esa actitud! Se ha dado cuenta de que, como el cerebro del alumno actual se está
desarrollando en un entorno en constante cambio, debe reajustar su didáctica para
poder adaptarse a esa realidad.
A menudo escuchamos a los profesores señalar que los alumnos actuales
aprenden de un modo completamente diferente a como lo hadan en el pasado.
Parece que su atención es más breve y que se aburren con mayor facilidad. ¿Por
qué? ¿Está sucediendo algo en el entorno de los alumnos que altera la manera que
tienen de acercarse al proceso de aprendizaje?
El entorno en el pasado
El entorno doméstico, hace unas décadas y para la mayoría de los niños, era
un ambiente bastante distinto al que nos encontramos hoy. Por ejemplo:
•
•
•
•
El hogar era más silencioso; algunos dirían que "aburrido" comparado con
el actual.
Los padres y los niños leían y hablaban mucho.
La unidad familiar era más estable, los miembros de la familia comían jun­
tos y la hora de comer era una oportunidad para que los padres discutieran
las actividades de los niños y les prodigaran su amor y su apoyo.
Si la casa tenía televisión, se situaba en un espacio común y controlada por
los adultos. Lo que los niños miraban podía ser supervisado cuidadosamente.
© narcea, s. a. de ediciones
Neurociencia educativa
36
•
La escuela era un lugar interesante porque allí había televisiones, películas,
se hacían excursiones e iba gente interesante a dar charlas. Dado que no
había muchas otras distracciones, la escuela era una importante influencia
en la vida del niño y una fuente primaria de información.
• El vecindario también representaba una parte importante en la crianza. Los
niños jugaban juntos, desarrollando sus habilidades motoras a la vez que
aprendían las habilidades sociales necesarias para desarrollar sus relaciones
e interactuaban con éxito con otros niños del vecindario.
El entorno de hoy en día
En los últimos años, el entorno en el que crecen los niños ha cambiado radi­
calmente. Las unidades familiares no son tan estables como antes. Las familias
monoparenales son más comunes, y en el 2007 representaban el 26,3% de todos
los hogares de Estados Unidos en los que hubiera hijos menores de 21 años (Grall,
2009). Eso supone más de 5,7 millones de niños. Los hábitos nutricionales también
están cambiando y la cocina casera se está convirtiendo en un arte en desuso.
Como resultado, los niños tienen menos oportunidades de disfrutar de ese impor­
tante momento de conversación durante las comidas familiares, junto a los adultos
que cuidan de ellos.
Muchos niños y jóvenes de 10 hasta 18 años, actualmente, pueden mirar la
televisión y jugar con otro tipo de tecnología en su propia habitación, cosa que a
menudo conlleva un descenso de sus horas de sueño. Es más, sin ningún adulto
presente en la misma estancia, ¿qué tipo de moral se construye en la mente prea­
dolescente como consecuencia de la exposición a programas que contienen gran­
des dosis de sexo y violencia tanto en la televisión como en Internet?
Los niños y los jóvenes consiguen información de muchas otras fuentes a
parte del centro educativo, y parte de ésta es poco rigurosa o falsa. Pasan mucho
más tiempo dentro de casa con sus dispositivos tecnológicos, desperdiciando así
las oportunidades externas para desarrollar sus habilidades motoras y sociales,
necesarias para comunicarse y actuar personal y civilizadamente con los demás.
Una consecuencia inesperada de ello es el rápido aumento del número de niños
y adolescentes con sobrepeso, actualmente más del 17% de los niños y jóvenes
con eda4es comprendidas entre los 6 y los 19 años en Estados Unidos (Centers for
Disease Control and Prevention, 2010).
El cerebro de los jóvenes ha reaccionado ante la tecnología cambiando su fun­
cionamiento y su organización para acomodarse al enorme conjunto de estímulos
que se dan en su entorno. Aclimatándose a estos cambios, el cerebro reacciona, hoy
más que nunca, ante lo único y lo diferente; aquello que hemos calificado de "no­
vedad". Hay un lado oscuro en este aumento del comportamiento de búsqueda
de novedades. Algunos adolescentes que perciben pocas novedades en su entorno
pueden empezar a consumir drogas que alteren la mente, tales como el éxtasis o
las anfetaminas para sentirse estimulados. Esta dependencia de las drogas puede,
en última instancia, fomentar la demanda de novedad exigida por su cerebro hasta
el punto de desequilibrarlo y desembocar en un comportamiento de riesgo.
© narcea, s. a. de ediciones
La fisiología del cerebro
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Su dieta contiene crecientes cantidades de sustancias que pueden afectar a las
funciones corporales y cerebrales. La cafeína es un fuerte estimulante cerebral,
considerado seguro para la mayoría de adultos en pequeñas cantidades. Pero la
cafeína se halla en muchos de los alimentos y las bebidas que los adolescentes
consumen diariamente. Un exceso de cafeína produce insomnio, ansiedad y náu­
seas. Algunos adolescentes también pueden desarrollar alergias al aspartamo (un
azúcar artificial hallado en las vitaminas y en varios alimentos "light" para niños)
y otros aditivos alimentarios. Algunos de los posibles síntomas de estas reacciones
alérgicas incluyen hiperactividad, dificultad para concentrarse y dolores de cabeza
(Bateman et al., 2004; Millichap y Lee, 2003).
Cuando le añadimos a esta mezcla los cambios que ha sufrido el estilo de vida
de las familias y las tentaciones del alcohol y las drogas, nos damos cuenta hasta
qué punto es distinto el entorno de los niños actuales respecto al de los niños de
hace tan solo 10 o 15 años.
·
¿Cómo está afectando la tecnología al cerebro del alumno?
Los alumnos hoy en día están rodeados por medios de comunicación: teléfonos
móviles, smartpfwnes, múltiples televisiones, reproductores de MP3, películas, or­
denadores, videojuegos, iPads, e-mails e Internet. De los 8 a los 18 años los jóvenes
invierten una media de siete horas al día con los medios digitales (Rideout, Foehr y
Roberts, 2010). El entorno multimedia divide su atención. Incluso los telediarios son
distintos. Antes, solo aparecía en la pantalla el rostro del reportero. Ahora, la pantalla
de televisión que contemplamos está repleta de información. Tres personas están
reportando noticias desde diferentes rincones del mundo. En la parte de abajo de la
pantalla van pasando otras noticias y en la esquina derecha, justo debajo del tiempo y
de la temperatura, va cambiando el índice del mercado. A mi, todos estos detalles me
distraen y me obligan a dividir mi atención en varios componentes. Me descubro per­
diéndome el comentario del reportero porque uno de los íterns que va cambiando ha
captado mi atención. Aun así, los niños se han acostumbrado a estos mensajes ricos en
información y tan velozmente cambiantes. Pueden dirigir su atención hacia múltiples
cosas rápidamente, pero sus cerebros solo pueden centrarse en una cosa cada vez.
El mito de la multitarea
Por supuesto que podemos pasear y mascar chicle al mismo tiempo, puesto
que son tareas físicas separadas que requieren inputs cognitivos no medibles. Sea
como sea, el cerebro no puede llevar adelante dos procesos cognitivos de forma
simultánea. Nuestra predisposición genética a la supervivencia dirige al cerebro
para que se centre solo en un asunto por vez, para que pueda determinar si supone
una amenaza. Si fuéramos capaces de centramos en varios ítems a la vez, se dilui­
ría nuestra atención y se reduciría seriamente nuestra capacidad para determinar
la presencia de una amenaza de forma rápida y precisa.
Aquello a lo que nos referimos como "multitarea" es en realidad el salto de una
tarea a otra. Sucede cuando nos ocupamos de varias tareas de forma secuencial (la
atención se desplaza del ítem A al B y al ítem C, etc.) o a alternarlas (la atención se
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Neurociencia educativa
desplaza entre los ítems A y B). Siempre que el cerebro pasa de centrarse en el ítem A
a centrarse en el ítem B para volver de nuevo al ítem A, está implicada una pérdida
cognitiva. La figura 1.7 ilustra el proceso que explicaremos con el siguiente ejemplo.
La lmea continua representa la cantidad de memoria de trabajo empleada para pro­
cesar una tarea de los deberes, y la lmea discontinua representa la cantidad empleada
para procesar una llamada de teléfono.
Pongamos que Jeremy es un alumno de educación secundaria que está traba­
jando en un proyecto de historia y ha pasado tan solo 10 minutos centrado en la
comprensión de las causas más importantes de la Segunda Guerra Mundial. La parte
pensante de su cerebro está trabajando duro, y una cantidad significativa de su me­
moria de trabajo está procesando esa información.
GRADO DE CONCliNTRACIÓN EN LOS DEIEaES Y EN LA LlAMADA DI RIÍFONO
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La atención se d splaza hacia
la llamada de teléfono
Concentración
en los deberes
Llamada
telefónica
Vuelta a los
deberes
Figura 1.7. Cuando una llamada telefónica interrumpe una tarea, los recursos de memoria
dedicados a la tarea en cuestión (línea continua) declinan, y los recursos dedicados a enfrentarse
a la información proveniente de la llamada telefónica (línea discontínua) aumentan.
De repente suena el teléfono. Es la novia de Jeremy, Donna. Mientras responde al
teléfono, su cerebro debe desvincularse del procesamiento de la información histórica
para volver sobre sus pasos y responder a la llamada de teléfono. Jeremy dedica los
siguientes seis minutos a charlar con Donna. Durante ese tiempo, buena parte de la
información sobre la Segunda Guerra Mundial que la memoria de trabajo de Jeremy
estaba procesando empieza a desdibujarse mientras va siendo reemplazada por la
información de la llamada de teléfono. (La memoria de trabajo tiene una capacidad
limitada). Cuando Jeremy retoma sus deberes, prácticamente es como si empezara de
nuevo. La sensación de haber trabajado en los deberes puede producir que el alumno
crea que toda la información está aún en su memoria de trabajo, pero la mayor parte de
la misma se ha perdido. Puede que incluso se diga: "Vale, ¿dónde me había quedado?".
La tarea de pasar de una actividad a otra tiene un precio (Monk, Trafton y
Boehm-Davis, 2008). Algunos estudios indican que si se interrumpe a una persona
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La fisiología del cerebro
39
mientras realiza una tarea puede tardar más del 50% en terminar la tarea y cometer
más del 50% de errores que si trabajara sin interrupciones (Medina, 2008).
El pasar de una tarea a otra y los textos complejos
Vivir en un mundo en el que el salto de una tarea a otra es la norma puede estar
afectando a la habilidad del alumno para leer y concentrarse en textos complejos.
En un informe del 2006, la empresa de evaluación e investigaciónACT examinó la
capacidad de los alumnos que salían del instituto para enfrentarse a la lectura de
textos universitarios y manuales técnicos. El estudio descubrió que no existía una
diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por aquellos alumnos
que se encaminaban hacia la universidad y aquellos que no se lo planteaban, en
las siguientes áreas: localización de la idea principal del texto, el significado de las
palabras, razonar las afirmaciones, hacer generalizaciones y extraer conclusiones.
Otro hallazgo fue que una variable de lectura que claramente diferenciaba
a los que se encaminaban a la universidad de los que no, era la habilidad por
comprender textos complejos. Esos textos normalmente contienen un vocabula­
rio complejo y unas elaboradas estructuras gramaticales, así como significados
literales y otros que deben inferirse. Se constató que poco más de la mitad de los
alumnos que finalizan la educación secundaria eran capaces de alcanzar el nivel
de lectura de un primer curso de universidad, basándose en un indicador nacional
de nivel de comprensión lectora.
¿Es posible que los alumnos de secundaria se hayan adaptado tanto al salto
entre tareas que no hayan desarrollado la disciplina cognitiva necesaria para leer
textos complejos? Bauerlein (2011) sugiere que leer con éxito textos complejos re­
quiere las tres competencias siguientes que los alumnos, que están constantemente
conectados a sus dispositivos tecnológicos, puede que no estén desarrollando:
l.
Una disposición para sondear los escritos de un autor para buscar los significa­
dos literales e inferidos y para detenerse y deliberar en torno a lo narrado.
Por otro lado, los textos digitales suelen tener un formato breve y nos permi­
ten ir hacia adelante y hacia atrás rápidamente, de modo que los alumnos
se acostumbran a desplazarse rápidamente por el texto en vez de ir poco a
poco y reflexionar sobre él.
2. Una capacidad del pensamiento ininterrumpido para seguir un razonamiento y te­
ner en cuenta la suficiente información en su memoria de trabajo como para
poder comprender el texto. Los textos complejos no están construidos para
permitir pequeñas ráfagas de atención sino que a menudo abordan escenas
e ideas desconocidas para los adolescentes actuales. Captar el significado
de los textos complejos requiere la concentración en una sola tarea y una
atención constante, no el salto entre distintas tareas y la rápida interacción
que caracterizan las comunicaciones digitales.
3. Una apertura hacia el pensamiento profundo que implica, por ejemplo, decidir
si estamos de acuerdo o no con la premisa del autor y reflexionar sobre dis­
tintas alternativas. A menudo los textos complejos provocan que los adoles­
centes se enfrenten con la insuficiencia de su conocimiento y los límites de
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40
Neurociencia educativa
sus experiencias. En vez de ganar en modestia gracias a estas revelaciones
y leer con mayor profundidad, los adolescentes reaccionan dando por sen­
tado que la persona que son, cuya vida vuelcan en sus páginas personales
de perfil, es autosuficiente.
Bauerlein sugiere que los centros de educación secundaria dediquen al menos
una hora al día a tareas de investigación que requieran el empleo de soportes
impresos, no necesiten de una conexión a Internet e incluyan textos complejos. La
clave es no eliminar la tecnología, sino controlar su invasión para que no infiera
en los momentos que deben dedicarse a pensar en profundidad.
La tecnología no es ni la panacea ni el enemigo. Es una herramienta. Los
alumnos de primaria y de secundaria siguen necesitando el contacto personal y
la interacción con su profesores y sus compañeros. Esta es una parte importante
del desarrollo social, pero la tecnología (quizás en gran medida), está reduciendo
la frecuencia de dichas interacciones. Ni debemos introducir el uso de tecnologías
por el bien de la tecnología, ni tampoco debemos concebirla como un fin en sí mis­
mo. En vez de enseñar con diversas tecnologías, los profesores deben emplearlas
para mejorar, enriquecer y presentar sus contenidos de forma más eficaz. Muchos
sitios de Internet ofrecen material gratuito para ayudar a los profesores a ampliar
sus clases con fragmentos de audio y de vídeo.
¿Han cambiado las instituciones educativas por el efecto del entorno?
Muchos profesionales de la educación reconocen las nuevas características del
cerebro, pero no siempre están de acuerdo en ese sentido. Los adolescentes, en sus
casas, están acostumbrados a saltar constantemente de una tarea a otra empleando
sus dispositivos: MP3, móvil, portátil, video-juegos y la televisión. Lo multimedia
les rodea. ¿Podemos esperar entonces que se sienten en silencio durante 30 o 50
minutos para escuchar al profesor, para rellenar una página o para trabajar en
solitario? Por supuesto que las metodologías didácticas están cambiando, y los
profesores emplean las más nuevas tecnologías e incluso introducen la cultura y
la música pop para implementar los materiales de aula tradicionales. Pero ni la
didáctica ni los centros educativos están cambiando lo suficientemente rápido.
En los centros de educación secundaria de los Estados Unidos, la lectura sigue
siendo el principal método de enseñanza, principalmente dada la vasta cantidad
de material curricular requerido y la creciente presión de la evaluación externa.
Los alumnos señalan que los centros son entornos poco estimulantes y aburridos,
mucho menos interesantes que lo que hay fuera de sus muros. A pesar de los
recientes esfuerzos de los educadores por enfrentarse a estos cambios, muchos
alumnos de instituto, aun así, no se sienten implicados. En el High School Survey
of Student Engagement del 2009, el 65 por ciento de unos 43.000 alumnos respon­
dieron que "disfrutan de debates en los que no haya una respuesta clara", eviden­
ciando el placer por la complejidad. Al mismo tiempo, el 82% dijo que agradecería
tener más oportunidades para ser creativos en secundaria (Yazzie-Mintz, 2010).
En otro informe sobre 10500 alumnos de educación secundaria, dirigido por
la National Governors Association (2005), más de un tercio de los alumnos dijo que
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La fisiología del cerebro
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su instituto no había hecho un buen trabajo a la hora de fomentar en ellos el pen­
samiento crítico y el análisis y resolución de problemas. Alrededor de un 11% dijo
que estaba pensando en dejar de estudiar. Y alrededor de un tercio de ese grupo
dijo que querían dejarlo porque no estaban aprendiendo "nada".
En una encuesta realizada en 2004, se les pedía a alrededor de 800 alumnos con
edades comprendidas entre los 13 y los 17, en un informe online, que seleccionaran
los tres adjetivos que mejor describieran cómo se sentían en relación al centro edu­
cativo. La mitad de los alumnos escogió "aburrido" y el 42% escogió "cansado".
Basta con que pensemos en algunas de las cosas que habitualmente hacemos
en las escuelas que se oponen por completo a lo que ahora sabemos acerca de
cómo aprende el cerebro. Un ejemplo sencillo pero importante es el concepto de
ejercicio. El ejercicio físico hace que aumente el flujo sanguíneo hacia el cerebro y
a través del cuerpo.
Que haya más cantidad de sangre en el cerebro es particularmente efectivo
para el hipocampo, una área profundamente implicada en la formación de recuer­
dos a largo plazo.
El ejercicio también desencadena la liberación de una de las sustancias quími­
cas más potentes del cerebro, un trabalenguas denominado "factor neurotrófico
derivado del cerebro" (BDNF, por sus siglas en inglés). Esta proteína garantiza la
salud de las jóvenes neuronas y anima el crecimiento de otras nuevas. Una vez
más, el área del cerebro que es más sensible a esa actividad es el hipocampo.
Los estudios muestran que una creciente actividad ñsica en el entorno escolar
conduce a la mejora del rendimiento de los alumnos (Taras, 2005). Y aun así, los
alumnos siguen pasando demasiado tiempo sentados en la escuela y especialmen­
te cuando son adolescentes, y las escuelas primarias están reduciendo o eliminan­
do la hora del recreo para dedicar cada vez más tiempo a la preparación de exáme­
nes. En otras palabras: estamos cercenando, precisamente, aquella actividad que
más impacto positivo podría tener en el rendimiento cognitivo en los examenes.
Es evidente entonces que debemos volvemos a plantear, como educadores,
hoy más que nunca, cómo podemos modificar la escuela para que se acomode y
mantenga el interés de este nuevo cerebro al que nos enfrentamos. A medida que
vayamos desarrollando una comprensión más científica del joven cerebro y de
cómo aprende, debemos decidir cómo ese nuevo conocimiento puede cambiar lo
que hacemos en los centros educativos y en el aula.
¿CUÁL ES EL SIGUIENTE PASO?
Ahora que hemos revisado algunas de las partes básicas del cerebro y discuti­
do cómo el cerebro del alumno actual se ha aclimatado a la novedad, el siguiente
paso es buscar un modelo que explique cómo el cerebro procesa la nueva infor­
mación. ¿Cómo es que los alumnos recuerdan tan poco y se olvidan de tanto?
¿Cómo decide el cerebro qué retener y qué descartar? Las respuestas a éstas y a
otras importantes preguntas acerca del procesamiento del cerebro se hallarán en
el siguiente capítulo.
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Neurociencia educativa
------
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
1 . 1 . UN PUÑETAZO PARA EL CEREBRO ======
Este ejercicio muestra cómo puedes utilizar tus puños
para representar el cerebro humano. Las metáforas
son una excelente herramienta de aprendizaje y de
memorización. Cuando te hayas familiarizado con
la actividad, compártela con tus alumnos. Suelen
estar muy interesados en la conformación de sus ce­
rebros y en cómo trabajan. Este es un buen ejemplo
de puesta en juego de lo novedoso en el aula.
1 . Extiende ambos brazos con las palmos extendidos y mirando. hacia abajo
y dobla los dedos gordos hacia dentro.
2 . Cierra las manos paro formar dos puños
3 . Gira los puños hacia adentro y ocércalos hacia el pecho hasta que los
nudillos se toquen.
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rl
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¡!
¡;
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"
4. Mientras los puños se están tocando y se hallan apoyados contra el
pecho, contémplalos con detenimiento. ¡Esa es la medida aproximado
de tu cerebro! ¿No es tan grande como pensabas? Recuerda, no es el
tamaño del cerebro lo que importa, sino el número de conexiones que
hay entre las neuronas. Esas conexiones se forman cuando los estímulos
facilitan el aprendizaje. Los pulgares son la parte frontal y están cruzados
para recordarnos que el lado izquierdo del cerebro controla el derecho
del cuerpo y que el lado derecho del cerebro controla el lado izquierdo
del cuerpo. Los nudillos y lo parte externa de las manos representan el
cerebrum o lo porte pensante del cerebro.
·
5. Separa tus palmas manteniendo los nudillos unidos. Mira las puntas de
tus dedos, que representan el área límbica o emocional. Nota cómo ese
área está sepultada al fondo del cerebro y cómo los dedos se comportan
como una imagen en un espejo. Esto nos recuerda que lo mayoría de
las estructuras del sistema límbico están duplicados en cado hemisferio.
6. Los muñecos son la corteza cerebral, donde se controlan las funciones
corporales (por ejemplo, la temperatura corporal, el latido del corazón
o la presión sanguínea}. Si rotas las manos mostrarás cómo el cerebro
se halla al final de la columna vertebral, que está representada por tus
antebrazos.
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La fisiología del cerebro
--
=
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
1 .2. REVISIÓN DE LAS FUNCIONES DE LAS DISTINTAS ÁREAS CEREBRALES =
A continuación os brindamos la oportunidad de evaluar vuestra comprensión
de las áreas cerebrales más importantes. Rellena la siguiente tablo con tus
propios palabras y frases clave para describir las funciones de cada uno de
las ocho áreas cerebrales.
Traza una flecha que se dirija hacia cada área cerebral en el siguiente dia­
grama y escribe su nombre.
Amígdala
Corteza cerebral
Cerebelo
Cerebro
Lóbulo frontal
Hipocampo
Hipotolamo
Tálamo
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Neurociencia educativa
-------
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ------
1 .3. (óMO EMPLEAR LO NOVEDOSO EN LAS CLASES ====
Emplear lo novedoso no significa que el profesor deba ser un humorista o
que el aula deba ser un circo. Simplemente, señalo el empleo de un plantea­
miento didáctico variado que implique en mayor medida la actividad de los
alumnos. A continuación aportamos algunos sugerencias para incorporar el
factor de novedad en tus clases.
•
•
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Movimiento. Cuando permanecemos sentados durante más de 20
minutos, n uestro flujo sanguíneo se estanca en el asiento y en nues­
tros pies. Levantándonos y moviéndonos, hacemos que esa sangre
vuelva a circular. ¡Pensamos mejor estando en pie que sentados! Los
alumnos están demasiado tiempo sentados en aula, especialmente en
secundaria. Busca formas de hacer que los alumnos se levanten y se
muevan, especialmente cuando estén repasando lo que han aprendi­
do previamente.
"
,,
I"'!t:
Sentido del humor. Se derivan muchos beneficios de la utilización del
sentido del humor en el aula en todos los niveles educativos. Véanse
las Estrategias Didácticas del Capítulo 2, que sugieren una serie de
parámetros y de rozones beneficiosas que justifican la puesta en juego
del sentido del humor.
•
Didáctica multisensorial. Los alumnos hoy en día están acostumbrados
a un entorno multisensorial. Es más probable que le presten atención
a algo si va acompañado de imágenes interesantes y coloridas, si
pueden interactuar con la tecnología apropiada, si implica también
algo de movimiento y si pueden hablar acerca de su aprendizaje.
"'
• Juegos de adivinar. Haz que los alumnos se inventen un juego que
consista en adivinar algo o una actividad similar en la que se evalúen
los unos a los otros tras la adquisición de un determinado contenido.
Esto es una estrategia común en las doses de primario, pero se utiliza
poco en secundaria. Además de ser divertida, tiene el valor añadido
de hacer que los alumnos reposen y comprendan los conceptos para
crear los preguntas y los respuestas del juego.
A pesar de que los resultados de las investigaciones no
sean concluyentes, existen evidencias que indican muchos beneficios
ligados a escuchar música durante las clases en ciertos momentos del
aprendizaje.
• Música.
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La fisiología del cerebro
45
r------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
1 .4. PREPARANDO EL CEREBRO PARA PASAR UN EXAMEN ===
Tener que realizar un examen puede ser un acontecimiento estresante.
Aumentarán las posibilidades de tus alumnos de rendir más en un examen
cognitivo o físico si preparas su cerebro con uno de los siguientes trucos:
•
•
Ejercicio. Haz que los alumnos se levanten y hagan algo de ejercicio
durante tan solo dos minutos. Realizar saltos puede ser bueno porque
pueden hacerlos en el mismo sitio. Los alumnos que q uizás no quieran
saltar arriba Y. abajo pueden dar cinco paseos rápidos alrededor del
perímetro de las paredes de la clase. El propósito de esto es hacer
que la sangre se oxigene y se mueva más rápido.
Fruta. Además del oxígeno, las células cerebrales tambien necesitan de
la glucosa como combustible. La fruta es una fuente excelente de glucosa.
Los alumnos deben comer más de 50 gramos de fruta por día. La fruta
seca, como las pasas, son muy convenientes. Evitar zumos de frutas
porque suelen contener tan solo fructosa, un azúcar de la fruta que no
proporciona una energía inmediata a las células. El siguiente esquema
muestra gue con tan solo 50 gramos de glucosa logramos que aumente
la capacidad de la memoria a largo píazo en un 35% de los sujetos
de un grupo de jóvenes y un incremento de la memoria de traba io en
alrededor de un 20% de los mismos sujetos (Korol y Gold, 1 998). Es­
tudios subsig uientes han hallado incrementos de memoria similares (M.
A Smith, Riby, Van Eekelen y Foster, 201 1 ; Sünram-Lea et al., 2008).
• Agua. Acompaña la pieza de fruta con un buen vaso de agua. El agua
hace que el azúcar penetre más rápidamente en el flujo sanguíneo e
hidrata el cerebro.
Tanto por ciento de cambio en el rendimiento cognitivo
Uóvenes adultos- 50 g . de glucosa)
1 1 1 1 1 1
Memoria a largo plazo �-,--.--�,----...--.---.---1
Memoria de trabajo -�
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1 5 20 25
30 35
Espera unos cinco minutos antes de repartir el examen tras haber realizado
algunos de estos pasos previos. Tendria que ser tiempo suficiente para que
lo glucosa que hemos aportado llegue a las células cerebrales. El efecto
perdura solo durante unos 30 minutos, de modo que durante los exámenes
más largos será necesario repetir los pasos de forma periódica.
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46
Neurociencia educativa
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -----====
1 .5. PUNTOS CLAVE SOBRE LA FISIOLOGÍA DEL CEREBRO ===
Anota en esta hoja, a modo de resumen
sobre este primer capítulo, los puntos
clave, ideas, estrategias y recursos que
te han parecido más interesantes, para
reflexionar sobre ellos más tarde.
Esta hoja es una suerte de diario perso­
nal para no olvidar aquello que te ha
resultado especialmente interesante.
© narcea, s. a. de ediciones
2
El cerebro del niño
EL DESARROLLO INFANTIL ES UN PROCESO que se produce en todo el cuerpo,
pero buena parte del apoyo brindado a ese desarrollo proviene de la actividad cere­
bral que se pone en marcha en las conversaciones entre el niño y el adulto. Una plan­
ta madura no alimenta a sus semillas germinadas, pero aun así y en términos bioló­
gicos, las plantas, que carecen de cerebro, tienen tanto éxito en su desarrollo como
los animales, de modo que cabe preguntarse ¿qué sentido tiene poseer un cerebro?
La razón principal por la que los animales tienen cerebro y las plantas no es
porque los animales pueden desplazarse por deseo propio y las plantas no pueden
hacerlo. Las plantas enraizadas no van a ninguna parte, de modo que ni siquiera
saben dónde están. ¿Qué sentido tendría saber que otras plantas tienen un mejor
acceso a la luz y al agua o que se está acercando un leñador, si no puedes hacer
nada con esa información?
Sea como sea, si un organismo tiene piernas, alas o aletas necesita de un siste­
ma sensorial que le proporcione información sobre el aquí y el ahora, un sistema
de toma de decisiones que determine si aquí es mejor que allí, un sistema motor
para llegar hasta allí si es que esa es la mejor opción, y un sistema de memoria
para volver a aquí tras el viaje.
Aquí y allí tienen que ver con el espacio, pero además, nuestro cerebro debe
integrar el espacio y el tiempo. El movimiento no solo requiere una inversión de
energía en el espacio sino que también debe tener en cuenta el tiempo que nece­
sita para planificar y ejecutar movimientos. Los objetos y los acontecimientos se
mueven lenta o rápidamente, de forma contínua o intermitente. De modo que el
cerebro es un sistema que emplea energía para integrar el espacio y el tiempo en
la regulación del movimiento y de la vida, a fin de cuentas.
Todo empieza con el típico y placentero viaje del esperma en busca del óvu­
lo. Nueve meses más tarde, nuestro exitoso viaje a través del canal de parto de
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48
Neurociencia educativa
nuestra madre y nuestro cordón umbilical señalan el intenso comienzo de una
vida y un movimiento cada vez más independiente en todas sus gloriosas com­
plejidades. Nuestra equipación básica para ese viaje por la vida es un sistema
motor de tres partes; un sistema pierna/pie/ dedo, abajo, que supone la mitad de
la longitud de nuestro cuerpo y nos permite físicamente movernos de aquí a allá
y asir las cosas; un sistema brazo/ mano/ dedo, en el medio, que amplía nuestro
alcance y nos permite asir, transportar, lanzar y escribir; y un sistema cuello /
cara/ lengua, arriba del todo, que inicia la digestión y activa el rítmico flujo de
las moléculas aéreas que transportan la información lingüística y musical entre
distintas personas.
Estos sistemas motores son excelentes pero finitos. Así, los seres humanos han
añadido a dichos sistemas una serie de extensiones tecnológicas tales como zapa­
tos, escaleras, ruedas, barcas y aviones para que aumente el alcance y la velocidad
de nuestro sistema pierna/pie/ dedo; martillos, alicates, destornilladores, guantes,
carros de la compra, pistolas y lápices para hacer que aumenten las capacidades de
nuestro sistema brazo/ mano/ dedo; y cuchillos, batidoras, cocinas, prismáticos,
micrófonos y el lenguaje para que aumenten las capacidades de nuestro sistema
cuello / cara/ lengua.
Invertimos buena parte de nuestra infancia en el desarrollo y el dominio de
las competencias motoras personales y tecnológicas. Los niños parecen saber de
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forma intuitiva que si esperan poder conducir un coche a los 18 años, es mejor que
aprendan a los tres años a ir en triciclo. Deben aprender a dominar la integración
de la percepción, los brazos, las piernas y el control de las ruedas antes de que sus
padres les dejen las llaves del coche familiar. Así que dedican, felices, cientos de
horas de práctica montados en bicicletas y patines para dominar el movimiento
sobre ruedas en un tiempo y espacio naturales.
De modo similar, los niños del siglo XXI parecen saber, de forma intuitiva, que
también deben dominar el movimiento por el espacio y el tiempo cibernéticos. El
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control de los videojuegos es el equivalente electrónico a los triciclos, y los niños
suelen empezar a jugar con juegos sencillos a partir de los tres años. Parecen darse
cuenta de que deben dominar el mundo finito de los videojuegos antes de poder
explorar los complejos videojuegos de los adultos y la infinitud de Internet.
Pero ¿cómo inician los niños el proceso de aprendizaje de la miríada de movi­
mientos intencionales que deben dominar? Por ejemplo, si su madre saca la lengua
mientras su criatura le observa pasadas, tan solo, unas horas después del parto,
el bebé responderá (sin ningún conocimiento consciente ni ninguna experiencia
previa de lo que es o no una lengua) con el complejo acto de proyectar también
la suya.
Lo mismo es aplicable a otros comportamientos tempranos de tipo imitativo,
tales como sonreír y aplaudir. Es más, muchas competencias motoras deben em­
pezar a desarrollarse casi de forma inmediata, y la mayoría de las competencias
motoras complejas (tales como atarse los zapatos) no pueden aprenderse en soli­
tario, en ausencia de directrices verbales.
De modo que aunque el movimiento eficaz es la propiedad que define a
nuestro cerebro, buena parte de la neurobiología que subyace a su activación y su
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del niño
49
dominio era un enigma hasta hace poco, hasta que se descubrió la existencia de
las neuronas espejo.
EL SISTEMA DE LAS NEURONAS ESPEJO
La mayor parte del movimiento humano está formado por unas pocas secuen­
cias motoras básicas que se pueden combinar de forma distinta y se pueden repetir
en muchas acciones. Por ejemplo, nuestro brazo se alarga mientras nuestra mano
se abre y se cierra para coger un vaso de agua que entonces acercamos a nuestra
boca para verter su contenido. Como se indicaba en el Capítulo 1, el lenguaje
implica decir o escribir secuencias verbales específicas, tales como las letras de las
palabras perro, Dios o las palabras de las frases Bill golpea a María, opuestas a Marí.a
golpea a Bill. Los cinco elementos de la secuencia motora alcanzar, coger, elevar, acer­
car y verter se pueden representar con los cinco elementos de la secuencia de letras
beber. La secuencia de elementos tiene una importancia central en ambos casos, y
cada movimiento básico o letra puede emplearse como un elemento de muchas
otras acciones o palabras.
Nuestro cerebro contiene miríadas de redes neuronales que almacenan y recu­
peran datos de hechos específicos y generales, experiencias personales y secuen­
cias motoras. Ejecutamos de forma automática secuencias motoras que usamos
con frecuencia, tales como coger un vaso (aunque el tamaño del vaso difiera, por
ejemplo). Recombinamos dichos comportamientos automáticos para ejecutar va­
riaeiones conscientes si la tarea inmediata es lo suficientemente distinta respecto
a la competencia que hemos dominado.
Pensemos en un piloto de aviones, que, de forma consciente, toma el control
y eleva el avión y, sencillamente, supervisa el discurrir del vuelo cuando el piloto
automático dirige el avión. Si surgen problemas relacionados con el tiempo o cual­
quier otro aspecto, el piloto reanuda el control consciente hasta que el problema
se resuelva. Solemos experimentar una situación análoga cuando nuestro coche se
halla en un control de velocidad y estamos manteniendo una conversación con un
pasajero. La conversación se detiene repentinamente cuando algo en la carretera
nos indica que debemos tomar el control consciente del coche y centrar nuestra
atención completamente en la conducción.
Lo anteriormente señalado basta para indicar que son varios los sistemas
cerebrales que colaboran en el aprendizaje, la planificación y la ejecución de mo­
vimientos conscientes y automáticos. Existen dos importantes sistemas que sirven
para comprender las neuronas espejo y el movimiento intencional. Estos son la
corteza motora, que activa los músculos específicos implicados en una secuencia
motora y el área pre-motora de los lóbulos frontales, que nos recuerda y prioriza la
secuencia motora en cuestión.
Giacomo Rizzolattin (Rizzolatti y Sinigaglia, 2007) y su equipo de neurocien­
tíficos italianos descubrieron las neuronas espejo en los primeros años de la década
de los noventa del pasado siglo. Estaban estudiando los sistemas cerebrales que
regulan los movimientos intencionales de la mano en los monos. Descubrieron
© narcea, s. a. de ediciones
50
Neurociencia educativa
que las neuronas de las áreas pre-motoras de la corteza que recuerdan y priorizan
las secuencias motoras (cómo coger un objeto o romper la cáscara de un cacahuete)
se activan milisegundos antes de que las neuronas de la corteza motora se activen
y suceda la acción. Así, el relevante sistema pre-motor forma una secuencia de ac­
ción que activa el sistema de la corteza motora, que a su vez, activa los músculos
más relevantes de cara a la acción en cuestión.
Lo que asombró a los científicos fue el descubrimiento de que este sistema
premotor también se activaba cuando los monos, simplemente, observaban cómo
otro mono realizaba el mismo movimiento intencional.
Estas neuronas premotoras no se activan con la mera observación de una mano
o una boca, sino cuando se está llevando a cabo una acción dirigida a un objetivo.
Es más, reaccionan ante una mano, pero no ante una herramienta que esté cogiendo
o desplazando un objeto, porque las áreas motoras del cerebro regulan partes del
cuerpo y no herramientas. Cuando el objetivo de una acción es un objeto, como
coger un cacahuete, ciertas neuronas del lóbulo parietal también se activan. Los
científicos denominaron a ese sistema como el sistema de las neuronas espejo.
Este descubrimiento fue muy significativo porque identificó los sistemas
cerebrales que crean un mapa mental del movimiento intencional observado en
otro sujeto, para entonces privilegiar el comportamiento imitativo de reacción. No
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generan, por sí mismas, la reacción, sino que hacen que aumente la probabilidad
de dicha reacción. En efecto, las neuronas espejo conectan los mundos subjetivos
del actor y del observador.
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Un sistema cognitivo que permite al cerebro simular automáticamente y tras
esto imitar los movimientos dirigidos a un objetivo observados en los demás,
podría ser un sistema de aprendizaje ideal para los movimientos complejos, y ése
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es el papel, de una importancia crítica, que juegan las neuronas espejo en la ma­
duración de las capacidades cerebrales que atañen al movimiento.
Tras aquella investigación inicial con monos, los neurocientíficos usaron
tecnologías de la neuroimagen para estudiar las neuronas espejo en humanos. Des­
cubrieron que tenernos un sistema de neuronas espejo increíblemente complejo
que acompaña al conjunto de nuestros sistemas sensoriales y perceptivos, permi­
tiéndonos tanto simular como empatizar con las vidas emocionales y los estados
intencionales de los demás, guiando así nuestra rica vida en su aspecto comunica­
tivo y a,tltural. La centralidad de las neuronas espejo para nuestra existencia como
especie social se explica por la inmadurez que tiene nuestro cerebro al nacer y el
hecho de que sea ese cerebro "inmaduro" el que deba dominar gran cantidad de
competencias motoras durante la infanda.
Cuando observamos que otra persona bosteza, se activa nuestro programa
cerebral dedicado al bostezo. Es común que los adultos hagan caso omiso de la
tendencia y repriman el bostezo; sea como sea, como se indicó antes, si le sacamos
la lengua a una recién nacida que tenga tan solo unas horas de vida, es probable
que, inmediatamente, reaccione con el mismo movimiento, aunque nunca haya
sacado la lengua ni tampoco tenga ninguna consciencia de ello.
La observación de nuestro comportamiento activará automáticamente las
neuronas espejo que privilegian las neuronas motoras que a su vez activan los
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del niño
51
movimientos de proyección de la lengua. La bebé tiene muchísimos movimientos
que aprender y ninguna razón para reprimir la acción. Por eso si sonríes, ella son­
reirá. Aplaude y ella aplaudirá. El adjetivo de "imitamonos" casa perfectamente
con los bebés.
Sea como sea, la vida sería caótica si el conjunto del sistema humano de
neuronas espejo fuera simplemente un sistema subconsciente y automático que
imitara cada acción intencional que observase: Así, nuestro cerebro determina,
rápidamente, si basta, simplemente, con conocer el estado de otra persona (y si
bostezar o sacar la lengua) o si reaccionar imitando la secuencia de movimientos
(por ejemplo, en el caso de que la persona se acerque a encajarnos la mano o a
darnos un abrazo). Debe existir una comprensión común y comunicada respecto a
lo que es importante y apropiado tanto en el actor como en el observador.
Comunicación
Como se indicó antes, el lenguaje es una forma clave del movimiento huma­
no. Es probable que las neuronas espejo contribuyan a ampliar la comunicación
humana, desde las secuencias gestuales a las verbales. Podemos emplear nuestras
piernas para acercarnos a un amigo y extender nuestra mano para saludarle,
pero también podemos quedarnos donde estamos y proyectar patrones aéreos y
rítmicos empleando los movimientos de la boca y de la lengua. Estos patrones de
sonido secuenciales activan la acción del oído y del cerebro, que nuestro amigo
interpreta como un saludo verbal. Así, el lenguaje escrito y la música son también
formas de movimiento comunicativo.
Podemos observar los amigables movimientos implicados en encajar las ma­
nos, pero no podemos ver lo que sucede dentro de la boca del hablante, donde se
regulan los sonidos del habla. El sistema de neuronas espejo contribuye a explicar
cómo el niño aprende a hablar.
Nuestro sistema sensoriomotor está altamente interconectado, de modo que
podemos visualizar un objeto que se nombra pero que no está visible, como cuan­
do alguien dice "plátano". Asimismo, la escucha de un discurso articulado activa
los mismos procesos de producción de discurso en el cerebro del niño; los mismos
que el hablante emplea para secuenciar los sonidos y las palabras. Este proceso se
implementa gracias al habla infantil (motherese), un comportamiento universal en
el que el adulto sujeta al bebé frente a él y le habla en un formato lento, exagerado
y en un tono alto, repetitivo y melódico que capta la atención del bebé y activa de
forma sencilla su sistema de neuronas espejo.
El habla es una actividad motora compleja, de modo que el bebé, al principio,
balbucea en una imitación incoherente; pero, pasado un tiempo, en un entorno
verbal, el niño empieza a pronunciar correctamente simples combinaciones foné­
ticas ... y llega el momento en el que el habla articulada emerge de forma fluida.
A menudo empleamos gestos para compañar el discurso conversacional y
presentacional. Los gestos suplementan y mejoran el significado, el patrón rítmico
y los matices de lo que decimos. La implicación de las neuronas espejo en el pro­
ceso es evidente cuando los observadores imitan abiertamente o disimuladamente
© narcea, s. a. de ediciones
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52
Neurociencia educativa
los gestos del hablante. Los gestos de la mínúca se integran también en muchas
canciones y juegos infantiles.
Cuando observamos a alguien en los estadios iniciales de una secuencia de
movimiento, (como cuando un comensal coge un tenedor y un cuchillo), inferimos
las acciones subsiguientes porque nuestro cerebro está espejeando toda la secuencia
de movimiento y así sabe lo que ocurrirá a continuación. Cuando el hablante se
detiene a mitad de la frase, solemos saber cómo completarla. Piensa en cómo com­
pleta tu ordenador una dirección de e-mail o de una página web que utilizas con
frecuencia tras haber tecleado tan solo unas pocas letras. De forma similar, nuestro
cerebro recuerda secuencias enteras de movimientos.
Esto probablemente también explique por qué la mayoría de personas consi­
dera más difícil dar una charla formal que implicarse en una conversación. Cuan�
do se analiza una idea mediante una conversación, hay dos cerebros trabajando
conjuntamente. Infieren, construyen y completan los pensamientos del otro de una
manera informal que permite que la conversación discurra fluidamente.
Esta habilidad de inferir en qué dirección irá un comportamiento observado
es también importante para los adultos que supervisan a los niños. Cuando obser­
vamos a un niño en las fases iniciales de un comportamiento de riesgo, podemos
anticipar el resultado probable e intervenir antes de que sea demasiado tarde.
Los atletas provocan al sistema de neuronas espejo de su oponente haciendo
ver que inician una determinada acción para después pasar a otra, rápida e inespe­
radamente. Los magos utilizan la misma técnica de cambio de acción para burlar
a su audiencia. De igual forma, la repetición de explicaciones falsas puede situar
a los oyentes en un estado mental de espejo en el que el engaño llega a parecer
algo razonable.
Los bailes de salón, los duetos musicales y los partidos de tenis son algunos
de los muchos ejemplos de interacción social en el que las parejas disfrutan de una
actividad-espejo de comunicación no verbal.
Empatía y compasión
Dado que los cientos de sistemas de procesamiento de nuestro cerebro están
altamente interconectados, las neuronas espejo no solo simulan las acciones de
los demás, sino también las propiedades a las que están vinculadas, tales como el
dolor o el placer resultantes de una acció.n observada. La corteza cingulada ante­
rior dorsal y la parte más anterior de la corteza insular son los sistemas del lóbulo
frontal que procesan el dolor, y las neuronas espejo de estos sistemas reaccionan
ante la observación del dolor que los demás están experimentando (normalmente
comunicado a través de las expresiones faciales y el lenguaje corporal). Esto con­
duce a la empatía y a la compasión, componentes esenciales del éxito de cualquier
interacción humana.
El término empatía describe nuestra habilidad para internalizar y por tanto
comprender el estado emocional de otra persona, y el término compasión describe
lo que sentimos por la situación de dicha persona. La empatía y la compasión pue­
den además emerger frente a la narración de una tercera persona, como en el caso
© narcea. s. a. de ediciones
El cerebro del niño
53
de las noticias de las víctimas de desastres naturales o accidentes. Casi siempre
recordamos y lo relacionamos instantáneamente con experiencias similares que
hayamos vivido.
Actuación de virtuosos
Las neuronas espejo también pueden ayudarnos a explicar por qué somos
tantos los que disfrutamos observando y predeciendo los movímientos de distin­
tos virtuosos: del atletismo, de la danza o de la música. Las actuaciones virtuosas
permiten a nuestro sistema de neuronas espejo modelar mentalmente (y de ahí el
disfrute) una serie de acciones que no podemos emular físicamente a ese nivel.
Las neuronas espejo se vuelven más activas a medida que vamos dominando una
competencia, mediante la observación de otros que nos superan en ese campo.
Los niños dedican mucho tiempo a observar e imitar las acciones de niños
mayores que han dominado aquellos movimientos que ellos pretenden dominar
también. A menudo los vemos de pie, parados al margen de la acción, pero total­
mente cautivados por ella.
Obsérvese el lenguaje corporal de los futbolistas que se entrenan mientras
observan el juego; cuán activamente imitan los movimientos de los futbolistas que
están jugando, y cómo pueden identificar cada uno de los movimientos integra­
dos en la complejidad de la acción y que los demás no podemos ver. Es más, con
frecuencia los deportistas utilizan imágenes mentales para mejorar su rendimiento
en las secuencias de movimientos específicas que practican.
Metáfora
El pensamiento metafórico nos permite reconocer las propiedades comunes en
entidades aparentemente distintas, tales como un ordenador y el cerebro. Dado
que la metáfora nos permite conectar entre sí fenómenos nuevos y complejos con
algo que ya entendemos, resulta una pieza clave para pilares culturales como, por
ejemplo, el arte, las humanidades y la religión.
El movimiento también puede ser metafórico. No hay dos movimientos que
sean absolutamente idénticos, pero a menudo son lo suficientemente similares
como para que podamos reconocer clases de movimientos, tales como los tiros
libres en el baloncesto. Un jugador tramposo puede emplear varias técnicas para
lanzar la pelota, pero no se considerará un tiro libre si el jugador no está situado
en la línea de tiros libres o si lanza la pelota desde esa línea durante un partido
normal. Por eso es tan importante para las comparaciones que nuestro cerebro
comprenda las propiedades que suponen un requisito o una condición de ser.
Las habilidades motoras necesarias para tocar la guitarra o el violín son lo
bastante similares para que el hecho de que una persona toque uno de esos ins­
trumentos se considere una ventaja a la hora de aprender a tocar el otro, sobre
todo en relación a otra persona que nunca haya tocado ninguno de los dos. No
es sorprendente entonces que las neuronas espejo sean un elemento de nuestras
capacidades metafóricas.
© narcea, s. a. de ediciones
54
Neurociencia educativa
En el procesamiento de las metáforas están implicados varios sistemas cere­
brales, y es probable que la protagonista sea la circunvoluci6n angular. Está locali­
zada en la juntura de nuestros centros de procesamiento de la vista, el sonido y el
tacto, y contiene neuronas espejo.
Los niños suelen empezar a explorar la metáfora en el contexto de los relatos
que les contamos y de los libros que leen. Por ejemplo, muchos cuentos de hadas
y parábolas contienen animales u objetos que exhiben cualidades humanas, y
tales historias suelen tratar de conectar acontecimientos imaginarios con la vida
del niño.
Medios electrónicos
El sistema de neuronas espejo trabaja, evidentemente mejor, cuando se trata de
observar directamente el comportamiento humano, pero aparentemente, también
responde a los movimientos humanos televisados o filmados. Esto plantea nna
serie de cuestiones intrigantes y todavía sin respuesta en torno al efecto que tiene
la representación de comportamientos violentos y sexuales en el comportamiento
subsiguiente de los irunaduros observadores.
Autismo
Se ha revelado que al menos algunas de las personas que sufren de un tras­
torno del espectro autista tienen un sistema de neuronas espejo deficiente, y eso
explicaría su incapacidad para inferir y empatizar con los pensamientos y compor­
tamientos de los demás, para comprender metáforas y proverbios, y para dominar
con facilidad un discurso articulado. La presumible conexión entre la enfermedad
y las neuronas espejo abre prometedoras posibilidades de investigación para el
diagnóstico y el eventual tratamiento del autismo. También es probable que otros
trastornos del aprendizaje puedan relacionarse también con ciertas deficiencias en
nuestro sistema de neuronas espejo.
Una antigua máxima señala que los niños atienden más a lo que hacemos
que a lo que decimos. Si eso es cierto, nuestro sistema de neuronas espejo podría
explicar la efectividad de muchas técnicas educativas en las que es mediante el
ejemplo específico que se brinda a los niños un patrón comportamental eficaz que
poder seguir. Por ejemplo, trabajar con los niños en una tarea como preparar y
cocinar Wl pastel en casa o preparar pasta de papel-maché en la escuela fomenta
los comportamientos imitativos que median con las neuronas espejo.
En otro nivel, las pizarras están siendo reemplazadas de forma gradual por
nuevas tecnologías como las presentaciones en Power Point. Quizás sea un cambio
inevitable, pero la información de un Power Point tiende a aparecer de golpe en la
pantalla, mientras que la observación por parte de los alumnos de los movimien­
tos del profesor y el lenguaje corporal mientras realiza un diagrama, un algoritmo
o un texto que va emergiendo gradualmente en la pizarra favorecería este proce­
samiento. Algunos desarrollos tecnológicos en la . enseñanza pueden hacer que
disminuyan comportamientos tradicionales por parte del profesor que son signi­
ficativos desde el punto de vista del desarrollo y cuya importancia no conocíamos.
© naxcea, s. a. de edkiones
El cerebro del niño
SS
Las neuronas espejo pueden brindarnos elementos clave que cimenten la base
neurobiológica de las teorías educativas del siglo XXI. El renombrado neurocien­
tífico Ramachandran (2006) sugiere que el descubrimiento de las neuronas espejo
podría proporcionar el mismo marco potente y unificador para nuestra compren­
sión de la enseñanza y el aprendizaje que el brindado por el descubrimiento del
ADN en el campo de la comprensión de la genética.
DOMINAR EL MOVIMIENTO
Una maduración tan protegida como es la humana permite que los niños
y adolescentes desarrollen de forma gradual e informal la amplia variedad de
desafíos y soluciones que les planteará más tarde una vida independiente. Dicho
aprendizaje, generalmente, emerge a través de varias formas de juego que dan
continuidad al proceso de desarrollo iniciado por las neuronas espejo. El dominio
de la mayoría de las competencias motoras requiere una práctica considerable, que
debe darse bajo la forma de experiencias suficientemente placenteras para que el
niño siga haciéndolas.
El juego implica exploraciones informales individuales o en grupo reduci­
do de las competencias motoras con una concentración mínima en un objetivo
determinado. El placer implica un goce que comunica la pura exuberancia del
movimiento por sí mismo. De todos modos, en algún punto del desarrollo, los
jóvenes quieren comparar sus habilidades motoras y de toma de decisiones con
las de los demás, tendencia que los juegos y los partidos deportivos vehiculan a
la perfección.
Los partidos suponen los ejercicios de comparación más organizados de las
competencias exhibidas por los individuos que compiten o los equipos que com­
parten una misma meta definida. El movimiento competente implica la habilidad
para planear acciones, regular los movimientos durante la acción y predecir los
movimientos de los demás y de los objetos. Los partidos suelen requerir el éxito
en las tres tareas citadas, y esto alcanza su apogeo en acontecimientos como los
Juegos Olímpicos, que pretenden identificar a los mejores atletas del mundo en
materia de las competencias motoras seleccionadas. De todos modos, es importan­
te señalar que los juegos de competición no necesariamente implican movimiento
físico intenso. E l ajedrez es un ejemplo de un juego que es más cerebral que físico
en cuanto a su planificación, su regulación y la predicción de sus movimientos.
Los niños dedicarán gustosamente buena parte de su tiempo y energía perso­
nal en participar en juegos que supongan para ellos un desafío a la hora de domi­
nar conocimientos importantes para su desarrollo y competencias y que tengan
relación con los problemas que les intrigan. Mientras lo hacen, no suelen tener una
consciencia de las necesidades de desarrollo que se hallan implícitas en la activi­
dad. Por ejemplo, la universal fascinación infantil por las historias de miedo y los
juegos está probablemente relacionada con la necesidad innata para desarrollar
y mantener en un entorno seguro unos sistemas que preceden a la importante
emoción del miedo y su reacción comportamental subsiguiente.
© narcea, s. a. de ediciones
Neurociencia educativa
56
Nuestras emociones primarias son el miedo, la rabia, el disgusto, la sorpresa,
la tristeza y la alegría, y podemos añadir muchas emociones secundarias y entre­
mezcladas a esta lista, tales como la anticipación, la tensión y el orgullo. Todas
ellas implican los sistemas cognitivos de respuesta emotiva que deben desarrollar­
se y mantenerse para que el cerebro reconozca y por tanto se aleje de los peligros
y aproveche las oportunidades. Es una lógica de "o lo usas o lo pierdes".
Algunas de estas emociones puede que no se hayan activado suficientemente
durante la vida cotidiana como para contribuir al mantenimiento de una habilidad
para la supervivencia que es importante, pero que raramente se usa. Los juegos y
los partidos suelen activar de forma artificial el miedo temporal (y su acompañan­
te, la atención), y eso puede explicar en parte el fuerte y antiguo interés de nuestra
cultura por los juegos y los partidos. Nótese cómo todas las demás emociones (y la
atención) juegan un rol clave muy similar en los juegos y en los partidos.
El arte
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El arte también juega un importante rol en el desarrollo y el mantenimiento de
las competencias motoras. No solo queremos jugar de forma placentera al explorar
el movimiento, sino que queremos movernos con gracia y estilo. Por ejemplo, los
niños primero, simplemente tratan de dominar el equilibrio y los movimientos
básicos de un patinete, pero tan pronto como se sienten seguros, sus intereses
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empiezan a pasar del mero uso del patinete como un medio de trasporte a los re­
finamientos del movimiento sobre el mismo. A efectos prácticos, montar en patín
se convierte en una danza.
Todas las formas de arte implican movimiento, sea el pincel de un pintor sobre
el lienzo, los rítmicos golpes de un batería o el levantamiento de ceja de un actor.
No nos movemos solo por el movimiento en sí, sino también para añadir elemen­
tos estéticos a la vida humana.
Las experiencias artísticas que nos interesan tienden a relacionarse con impor­
tantes preocupaciones personales. Así, nos permiten explorar los temas de una
manera no amenazante durante periodos en los que no nos enfrentamos con el
problema en su forma real, de modo que nos ayudan a desarrollar y mantener la
emoción, la atención y los sistemas de resolución de problemas que normalmente
procesan este tipo de desafíos.
Educación física
Las recientes reducciones en materia de los programas de arte y de educación
física en Estados Unidos (y de otros países) y la pérdida resultante de una atmós­
fera de juego en la escuela suponen toda una tragedia biológica. Es una decisión
que lamentaremos cuando nuestra sociedad madure en su comprensión del papel
central que juega el movimiento físico en todas sus manifestaciones para el desa­
rrollo y el mantenimiento del cerebro del niño.
De hecho, Ratey (2008) aporta una serie de rigurosos estudios de investigación
que indican cómo un activo programa de ejercicio físico puede, de hecho, mejorar
los logros curriculares y el bienestar físico de los alumnos. Por ejemplo, el recono© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del niño
57
cido instituto de secundaria Naperville, de Illinois, tiene un programa de ejercicio
que está demostrado que ha hecho que mejoren las notas en los exámenes y el
comportamiento de sus alumnos, así como el ambiente en el centro educativo. Es
más, solo el 3% de sus 19.000 alumnos sufre de sobrepeso (según los estándares
del IMC), comparados con el 30% nacional.
MOVIMIENTOS Y CAMBIOS PSICOLÓGICOS
También podemos pensar en el movimiento dentro del contexto de los estados
psicológicos. Por ejemplo, el movimiento desde la primera infancia, la infancia,
la adolescencia y la juventud hasta llegar a la vejez y pasando por la madurez.
Pasamos de no tener trabajo a tener trabajo, de la soltería al matrimonio. Cambian
nuestras ideas políticas y nuestra religión.
Tendemos a quedarnos fascinados con los grandes movimientos históricos. La
inmigración, en sus diversas manifestaciones, ha sido un asunto cultural y político
largamente planteado en los Estados Unidos y la expedición de Lewis y Clark
detonó un creciente movimiento interno dentro del país. La mayoría de religiones
conmemoran algún desplazamiento de importancia central (la expulsión de Adán
y Eva del Jardín del Edén, el éxodo judío de Egipto, el viaje de Mahoma desde
Medina hasta la Meca o la excursión mormona a Utah son solo algunos de esos
notables ejemplos).
La literatura abunda en historias de los desplazamientos de personas en el
espacio y en el tiempo; desde La Odisea hasta Moby Dick pasando por Harry Potter.
El amplio atractivo de la saga de Harry Potter entre los jóvenes refleja la variedad
de movimientos imaginativos y psicológicos que los jóvenes personajes experi­
mentan.
El movimiento es la manifestación de la vida misma. Nuestros cuerpos re­
bosan movimiento. Ni siquiera cuando pensamos estamos inmóviles. Nuestros
corazones laten y la sangre fluye. Nuestros pulmones se expanden y contraen.
Los nutrientes se desplazan a través del sistema digestivo. Los impulsos neurona­
les viajan a través de nuestro cerebro. Los invasores víricos y bacterianos se van
desplazando, bajo la atenta mirada de nuestros sistemas inmunológicos. Estar
absolutamente quieto es estar muerto.
Los profesores que prefieren que sus alumnos estén quietos y en silencio qui­
zás estén más interesados en relacionarse con un puñado de troncos de árbol que
con un grupo de alumnos en un aula.
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3
El cerebro del adolescente
MUCHOS DE LOS TÓPICOS QUE GIRAN en torno a los adolescentes se co­
rresponden con ideas erróneas. Los adolescentes no son esos seres incoherentes,
torpes, obsesos del sexo e impredecibles, ni unos monstruos irracionales con los
que no se puede razonar, sino que son criaturas inteligentes no acostumbradas
(o de forma desigual) aún a sus crecientes fortalezas y capacidades mentales. La
adolescencia es una etapa de sorprendente crecimiento y de reestructuración del
cerebro, que capacita a los adolescentes para pensar en abstracto, hablar de forma
expresiva y moverse con gracia. Desde luego, a menudo utlizan sus recién descu­
biertas habilidades para salirse de los parámetros dictados por el enunciado de los
deberes o para crear elaborados juegos a los que jugar cuando el profesor se gira
hacia la pizarra. ¡Pero es un buen comienzo!
¿Sabías que ?
...
•
•
El cerebro adolescente es especialmente susceptible a la novedad.
El TDAH no está causado por el hecho de ser un mal alumno, tener un mal
padre o estar expuesto a un mal profesor; la razón se halla en el cerebro.
•
El estallido del crecimiento en los lóbulos frontales significa que los ado­
lescentes sobredimensionan los problemas, idealizan el mundo y dicen una
cosa mientras hacen otra.
•
El desarrollo de los lóbulos parietales ayuda a los atletas adolescentes a
mejorar su paso y a los músicos adolescentes a mejorar su ritmo.
•
El movimiento físico contribuye al desarrollo del cerebro, ayudando a los
adolescentes a mejorar sus competencias cognitivas de procesamiento.
•
El feedback mejora la eficacia del cerebro.
•
El cerebro de los adolescentes se estructura y organiza en función de su
atracción por la novedad
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60
Neurociencia educativa
Los extravagantes y enloquecidos adolescentes que llenan los pasillos de
la escuela se transforman repentinamente en muertos vivientes mientras van
entrando a su clase de lengua. Con los hombros caídos y arrastrando los pies,
intercambian miradas de resignación y de comprensión mutua. Se sientan en
el silencio más absoluto y esperan a que entre su profesora.
Ella entra en el aula con el mismo estilo que sus alumnos; ni una son­
risa de saludo, ni una palabra amigable. Se dirige a la pizarra arrastrando
los pies y, de forma abrupta, inicia su conferencia de 55 minutos sobre la
puntuación.
Un chico se acerca a su vecino de pupitre y le ruega: "Mátame. Mátame
ya". La profesora ha perdido la atención de toda el aula dando vueltas al­
rededor de los distintos usos del apóstrofe. Por todo el aula vemos alumnos
mirando a las musarañas y a punto de quedarse dormidos.
CÓMO CAPTAR LA ATENCIÓN DE LOS ADOLESCENTES
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Nuestro primer objetivo como profesores es captar la atención de los alum­
nos. Si no captamos su atención, la posibilidad de que aprendan algo es, siendo
optimistas, muy remota. El proceso atentivo sirve a dos propósitos primarios; el
primero de ellos es la supervivencia. El cerebro mantuvo a salvo a nuestros an­
cestros alertándoles de posibles peligros en su encuentro con extraños, nubes de
tormenta o animales salvajes. Afortunadamente, es raro que en la escuela se trate
de un asunto de supervivencia. En cambio, la atención en estos entornos sirve a
su segundo propósito: el mantenimiento de una sensación agradable. Contemplar
a la exótica chica con la lengua agujereada por un piercing, masticar una barrita
de chocolate y escuchar rock en la radio son diversiones placenteras para los ado­
lescentes modernos. Como lo son también los chistes, las tragedias terribles y la
primera nevada del año. Captan su atención.
El cerebro es bombardeado con información procedente de los sentidos. Todo
lo que vemos, oímos, tocamos, olemos y saboreamos se ha abierto camino para
llegar a los receptores sensoriales, traspasando la ropa y las paredes beige de la
estancia mientras suena la radio, no muy alta, detrás de ti. En la base del cerebro
está la corteza cerebral, que controla las acciones involuntarias como respirar, la
presión sanguínea y los latidos del corazón. En lo profundo de la corteza cerebral
está la formación reticular, un sistema de neuronas que recoge información de
todos tus sentidos y controla tus niveles de consciencia.
Cierto conocimiento se da a nivel consciente (lo que ves y oyes de lo que la
profesora hace y dice) y otro se da a nivel inconsciente (el color de las paredes o los
calcetines que llevas). Sería imposible para el cerebro centrarse conscientemente en
cada detalle de los datos que recibe. Puede que seas incapaz de sentir la presión de
un casco para jugar a béisbol americano en tu cabeza si la chica tan bonita que está
a tu lado capta toda tu atención.
Teniendo en cuenta la inmensa cantidad de información que el cerebro es capaz
de absorber, desde el trozo de espinaca que se te ha quedado pegado en los dientes
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
61
hasta la presencia de una pelusa en tu abrigo, tenemos suerte de poder olvidar la
mayor parte de cosas. Si no fuera así, estaríamos saturados.
INTERESANTE
'CID
Olvida lo que ]u,yas oíd-O por ahí, ¡lo' adole"'"'" pueden
estar tan interesados en la fotosíntesis como lo están de una
pedorreta proveniente del fondo de la clase! El cerebro adolescente realmente quiere saber más acerca del mundo en el que
vive y menos acerca del alumno que entra en la clase para llamar la atención, pero valora la novedad y la impredecibilidad. Sin estos dos
elementos, ¡ni siquiera una charla y un slide show acerca de la tecnología
alienígena podrán sostener la atención de tus alumnos durante mucho rato!
La Dra. Linda Spear (2000), una neurocientífica comportamental de la
Universidad de Binghamton, estudia la propensión adolescente hacia la no­
vedad. Linda ha descubierto que los cambios físicos que se dan en el cerebro
durante la adolescencia influyen de modo significativo en qué es lo que atrae
a los adolescentes. Afortunadamente, lo novedoso y lo sorprendente pueden
acompaiíar a todos y cada uno de los contenidos de una clase. En vez de
leer, simplemente, sobre la fotosíntesis, trabaja con plantas y focos. En vez
de rellenar espacios en blanco para aprender anatomía, disecciona una rana.
Apela directamente al interés innato del cerebro adolescente por lo inespera­
do y disfruta de un aula más productiva.
Pregunta a un grupo de adolescentes qué es lo que piensan sobre ir a la
escuela y no te sorprenderá recibir respuestas como las que siguen: "es aburri­
do", "es estúpido" o "no sirve para nada". Por supuesto, los amigos, las novias
o novios potenciales, la hora del descanso y hacer garabatos no les aburren; el
cerebro adolescente está fascinado por (y va en busca de) lo novedoso y la emo­
ción (Koepp et al., 1998; Spear, 2000). Sentarse en un aula en la que la didáctica
no incluye ninguno de esos elementos es un verdadero desafío para la atención
del adolescente.
Muchas de las estrategias de enseñanza y de los tipos de evaluación
resultan problemáticos a la hora de captar la atención y hacer emerger emo­
ciones en nuestros alumnos. Rellenar una hoja de ejercicios requiere que los
alumnos presten atención a algo que tanto la evolución como el instinto han
señalado, con bastante franqueza, como algo irrelevante para la vida. La cla­
se magistral, que puede ser una forma eficaz de dar clase, no suele contener
emociones. Los exámenes tipo test, como los de respuesta múltiple o formato
verdadero-falso, raramente generan emoción y son extremadamente difíciles
de aplicar en el mundo real. Aun así, la clase magistral y los formularios son
unos medios extremadamente populares de presentar contenidos.
Perdemos oportunidades académicas cuando utilizamos en exceso ciertas
estrategias que obvian nuestra constitución emotiva y cognitiva (dos podero­
sos constructores de memoria).
© narcea, s. a. de ediciones
62
Neurociencia educativa
Captar la atención de los alumnos implicándoles en experiencias que les hagan
sentir bien es positivo tanto para los adolescentes como para los profesores; todos
disfrutan juntos de un rato placentero. La gente que sabe cómo entretener a una
audiencia casi siempre está convencida de que sus mensajes educativos llegan a
los demás.
Tomemos como ejemplo a Simón, un dinámico alumno de último curso de
educación secundaria que ha captado totalmente la atención de sus compañe­
ros al hacer su presentación acerca de una ciudad de los Estados Unidos. Los
alumnos ya habían oído infinidad de exposiciones orales acerca de ciudades que
abarcan desde Filadelfia hasta Portland, y esperaban, educadamente, otro relato
gris y anodino sobre otra metrópolis más. En cambio, Simón saltó confiadamen­
te hacia la pizarra y empezó pidiéndole a los compañeros que se imaginaran a
sí mismos en una silla hecha de hierba, contemplando las montañas y dándole
sorbitos a un café con leche. "Es una mañana tan bonita . . . ¿Dónde podríamos
hallarnos? ¿En Aspen? ¿San Lake City? No, en Mianus". Con absoluta confianza,
continuó. "Supongo que os estáis preguntando qué podemos hacer para diver­
timos en Mianus, y cómo es la gente en Mianus. Eso es exactamente lo que os
voy a contar hoy aquí". Todas las miradas se dirigen a Simón, primero con des­
confianza y después con un ataque de risa. No hace falta decir que Simón captó
la atención de todo el mundo (aunque algunos de los datos no fueran correctos,
dicho sea de paso).
Así lo hizo también un profesor de física, el señor Berndt. El señor Berndt
dejó entusiasmados a sus alumnos entrando en la clase un día montado en unos
patines. Como si no bastara con la novedad de verlo entrar en el aula patinando
;resulta que había traído patines también para los alumnos! Bastaron unos se­
gundos para que los alumnos empezaran a turnarse para ponerse los patines y
dar vueltas por el aula para determinar así la fuerza y la velocidad de dos masas
distintas. En una clase de biología, el señor Gjomes, que es joven y está en una
estupenda forma física, dió volteretas para mostrar la rotación de las moléculas.
En estas clases ningún alumno se quedó aletargado, ninguna mente alelada y el
cerebro de los alumnos prestó atención tanto al profesor como a1 tema de la clase.
Y no solo las actividades eran divertidas, sino que además estaban 11enas de con­
tenidos significativos.
De todos modos, las actividades que son capaces de captar la atención no
tienen por qué ser ni divertidas ni participativas. El señor Hoffman, director
de un centro de educación secundaria, explicó cómo un invitado que daba
una charla cautivó a todo el alumnado con una historia que giraba en torno a
cómo fue asesinado su hermano pequeño a manos de un conductor borracho y
finalmente reveló que ese conductor era él mismo. La historia dejó tan conmo­
cionados a los alumnos que se la contaron a los alumnos de las demás clases,
relacionando aquellas experiencias con las suyas propias, pasadas y futuras.
El director incluso atendió varias llamadas telefónicas de los padres, que ex­
plicaban la increíble transformación operada en sus hijos tras haber escuchado
esa historia.
© na.rcea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
63
TRASTORNO DE HIPERACTIVIDAD Y DÉFICIT DE ATENCIÓN
El objeto de atención tiene un significado especial para los alumnos que sufren
de un trastorno de hiperactividad y déficit de atención (TDAH). Estos alunmos
son un desafío en sí mismos, tanto para sus padres como para sus profesores.
Conocidos por distraerse con facilidad, ser impulsivos y beligerantes, podemos
afirmar que estos alumnos carecen de los cimientos necesarios para que un aula
funcione.
La falta de concentración es uno de los mayores obstáculos a los que se en­
frentan los alumnos con TDAH. Esto afecta negativamente a cada uno de los
aspectos de su vida: a los estudios, las amistades, las actividades extraescolares y
sus empleos. Los profesores suelen escuchar la respuesta constante de "No lo sé"
a cada pregunta que plantean. ¿Dónde están tus deberes? "No lo sé". "¿Por qué
deambulas por la clase?". "No lo sé". "¿Por qué hablas con ella?". "No lo sé". Este
cántico frustrante manifiesta su incapacidad para concentrarse.
La hiperactividad también está asociada con el trastorno por déficit de aten­
ción, provocando aflicción en dichos alumnos y en todos los que les rodean. En
constante actitud de vigilancia, los profesores suelen describir el comportamiento
de estos alumnos como "es como si estuviera, literalmente, rebotando contra la
pared", "no puede quedarse quieto", "responde sin pensar" y "nunca escucha,
nunca presta atención".
Reconocer la causa y el efecto constituye otro desafío para el alumno con
TDAH. Mientras la mayoría de adolescentes están empezando a comprender
que si traen sus deberes hechos a tiempo aprenden más, obtienen notas más
altas y sufren menos estrés en sus vidas, el adolescente con TDAH pierde la
conexión.
La hiperconcentración es otro rasgo característico de los alumnos con
TDAH. La actividad que desencadena la hiperconcentración suele ser aquella
que requiere una reacción rápida y espontánea. Los juegos de ordenador son
el perfecto vehículo de este rasgo. Una vez que algo ha captado su atención y
la mantiene, no hay nada que lo pueda distraer. Interrumpir a un alumno con
TDAH cuando está hiperconcentrado es una receta fácil para lograr que tenga
un ataque de ira.
Las diferencias cerebrales entre individuos con TDAH y los que no lo tienen
son abundantes. El tamaño del cerebro de los adolescentes con TDAH es en
torno a un 3% o un 4% más pequeño que el de sus compañeros de clase. Afor­
tunadamente, la diferencia de tamaño cerebral no afecta de ningún modo a su
inteligencia. Otras diferencias cerebrales incluyen los ganglios basales, una parte
del cerebro asociada con el pensamiento y la emoción, y los lóbulos frontales, el
centro cerebral de la toma de decisiones y la reflexión. Ambas áreas tienen una ac­
tividad reducida. Esto afecta a su habilidad para prestar atención y controlar sus
emociones. La dopamina solo añade confusión. Los transmisores de la dopamina
toman una cantidad excesiva de dicha sustancia antes de pasar entre las células
cerebrales; este paso en falso afecta a la atención y al control de los impulsos
(Bloom, Beal y Kupfer, 2006).
© narcea, s. a. de ediciones
64
Neurociencia educativa
¿EL BOSQUE O LOS ÁRBOLES?
Los lóbulos frontales se sitúan en la parte frontal del cerebro y son la parte
más amplia de la corteza. Situados justo detrás de la frente, son los responsables
del procesamiento cognitivo. Hablar, leer, escribir, calcular así como la música se
procesan en los lóbulos frontales, además de la habilidad para analizar, aplicar y
evaluar. Los profesores de secundaria están siempre pensando en cómo invitar a
los alumnos a pensar a un nivel más elevado, cómo hacer que empiecen a girar sus
tuercas cognitivas y cómo activar sus lóbulos frontales. Una comprensión plena
del proceso de maduración durante la adolescencia supone abrir el camino para
una didáctica compatible con los nuevos conocimientos. La neurociencia nos ha
brindado la oportunidad de enfrentamos a los dramáticos cambios que se dan en
los lóbulos frontales entre la infancia, la adolescencia y la edad adulta.
Lóbulo frontal
Figura 3.1. El cerebro humano
Fuente: Adaptado de Sousa, D. A. (2003), How the Gifted Brain Learns, p. 16
Los niños contemplan el mundo con suma concreción. Mientras visitaba
una escuela primaria, divisé a un grupo de alumnos de preescolar tratando de
decidir quién era el mayor de un matrimonio, si la mujer o el marido. A mi me
resultó obvio, a primera vista, que el marido era mayor, pero los preescolares
le dieron un giro interesante. Lety terminó la discusión anunciando, en un tono
que denotaba la obviedad de la afirmación: "Ella es más alta, o sea que debe
ser la mayor". Los niños que la escuchaban estuvieron de acuerdo; la lógica de
Lety era clara para todos.
Más tarde, durante la misma jornada, su maestra, la señora Gibbons, reu­
nió a todos sus alumnos al frente de la clase y les anunció que era el Día del
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
65
Presidente. "¿De quién celebramos el cumpleaños el Día del Presidente?\ pre­
guntó. Nadie respondió, de modo que la maestra dijo: "Una de esas personas
es Abraham Lincoln". Inmediatamente se alzó una mano desde la parte de atrás
del grupo y Micah, confiada, inquirió: "¿Va a traer golosinas?". La pregunta nos
parecerá inocente y tierna. Desde luego. Pero sobrevivir en un mundo concreto
tiene sus limitaciones.
Los niños pequeños no tienen ningún sentido del pasado. Abraharn Lincoln
está vivo, las mariposas no fueron orugas y los monstruos realmente viven bajo la
cama. Los cerebros adultos son necesarios para guiar y estructurar las vidas de los
niños; ellos necesitan de nuestros refinados lóbulos frontales para sentirse a salvo.
INTERESANTE
•
Durante años, los adultos han dado por sentado que
los adolescentes eran egocéntricos, poco cuidadosos y que se
sentían ajenos al mundo que les rodea. Al mismo tiempo, los adolescentes
han tenido siempre la certeza de que podrían resolver todos los problemas
del mundo si sus estúpidos padres les dieran la oportunidad de hacerlo. Ellos
nunca permitirían que hubiera tanta polución en el planeta ¡ni pondrían una
nevera de más en el garaje teniendo en cuenta que mucha gente pasa hambre!
Si los adolescentes llevaran la batuta, todas las playas estarían limpias y habría
bebidas isotónicas para todos. El mundo sería un lugar mejor.
Mientras los lóbulos frontales maduran, los adolescentes son cada vez
más capaces de elaborar un razonamiento mental y de ser idealistas. El
cerebro de los niños solo piensa en lo concreto (¿he traído tantas galletas
como ella trajo?), pero la adolescencia se da al tiempo que la consciencia y
los intereses del cerebro se expanden. Siendo capaces de imaginarse los pen­
samientos de otra persona y de apreciar el paso del tiempo, repentinamente,
los adolescentes se hacen conscientes de que no son las únicas personas en el
mundo y que las acciones pueden tener consecuenciasfuturas. Ven el mundo
no solo como es, sino también como podría ser.
Los lóbulos frontales que distinguen a los hombres y a las mujeres de los chicos y
las chicas empiezan a madurar durante la adolescencia (Giedd, Blumenthal, Jeffries,
Castellanos, et. al., 1999). Los jóvenes adolescentes empiezan a pensar en abstracto
y se vuelven capaces de ponderar conceptos que tienen una base escasa o nula en la
realidad concreta. Los adolescentes pueden tomar en consideración preguntas hipo­
téticas como "Si se hallan millones de plantas en la selva, y si la mayoría de medicinas
que se han descubierto provienen de plantas halladas en éstas, ¿qué implicaciones
tiene la deforestación de las selvas para nuestro futuro?". Pueden embarcarse en dis­
cusiones que comprenden temas como los derechos humanos o la pena de muerte.
Los adolescentes pueden analizar, deducir y tomar decisiones reflexivas.
1 Una festividad que se celebra en Estados Unidos en todas las escuelas e institutos el 17 de Febre­
ro, instaurada por Nixon en 1971 [N. Trad.].
© narcea, s. a. de ediciones
66
Neurociencia educativa
Los profesores saben que los alumnos de secundaria necesitan de la exposición
a competencias de pensamiento de alto nivel, pero el papel del desarrollo físico no
puede exagerarse. Es la combinación de la maduración biológica con estrategias
didácticas bien meditadas lo que genera un cerebro mejor.
Si comparamos a los adolescentes con los ordenadores, podríamos decir que
podemos exponer a los adolescentes a todos los programas que queramos, pero que
hasta que su "disco duro" no esté actualizado, tendrán un impacto mínimo en ellos
(Epstein, 2001). Algunos "programas" que refuerzan la adquisición de competencias
para el pensamiento son, por ejemplo: explorar varias cuestiones hipotéticas, ense­
ñar conceptos amplios y fomentar el razonamiento científico y la toma de decisiones
reflexiva. Aun así, la mejor manera de esperar a que pase este periodo del desarrollo
es a base de paciencia y comprensión. Roma no se construyó en dos día; tampoco
el cerebro del adolescente.
Los neurocientíficos y los psicólogos educativos están de acuerdo en que no
todos los adolescentes desarrollan la capacidad para el pensamiento abstracto al
mismo tiempo. Las estrategias de aprendizaje concreto son aún necesarias tanto a
nivel de primaria como de secundaria (Neimark, 1975). Pierre van Heile, que dise­
ñó el modelo del pensamiento geométrico, llevó a cabo una valiosa investigación
en torno a la enseñanza de la geometría en secundaria (Mason, 1998). Descubrió
que muchos de los alumnos mayores aún requerían material concreto y manipu­
lable al empezar a estudiar geometría. Las expectativas del profesor eran que los
alumnos de secundaria podrían enfrentarse al conocimiento complejo y a menudo
nada familiar sin el apoyo de actividades con material manipulable. El resultado
fue la frustración del alumnado y el fracaso en esta área.
Al proporcionar materiales manipulables se capacitó a los alumnos para que
pudieran realizar una rápida transición hacia el pensamiento abstracto de la geo­
metría. Esta misma premisa es aplicable a otras áreas del currículo. Shawna, una vi­
vaz alumna de 15 años dijo: "Mi profesor de biología tan solo da clases magistrales,
y ese estilo no me va bien. Me duermo en sus clases. Una semana nos dedicamos a
diseccionar fetos de cerdo. Olían mal, pero hizo que fuera más sencillo comprender
las distintas partes del cuerpo. Creo que al final podré imaginarme hasta los distin­
tos ventrículos del corazón". Para Jason, un reflexivo chico de 17 años, los ejemplos
concretos hicieron que lograra entender las matemáticas más complejas. Comentó:
"Me gusta mi clase de matemáticas. Sencillamente no rellenamos hojas de ejercicios
o escuchamos la cháchara del profesor, sino que nos ponemos manos a la obra con
objetos. A veces necesito ver las cosas para comprenderlas".
CÓMO DESHACERSE DE LAS VIEJAS COSTUMBRES DIDÁCTICAS
Algunos de los elementos más tradicionales de una clase se fundamentan en
la investigación y son acordes con los conocimientos que tenemos sobre el cere­
bro. Robert Marzano y su equipo (Marzano, Pickering y Pollock, 2001) en McREL
(Mid-continent Research for Education and Learning) han brindado a los profesores
diez estrategias indispensables para sus clases.
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
67
rporación de algunas de las siguientes diez actividades brindará a los ado­
La inco
lescentes la oportunidad de practicar su creciente habilidad para pensar en abstracto,
a la vez que les vinculará firmemente con los hechos concretos y la información.
l. Pide a los alumnos que escriban un resumen de la clase. El acto de resumir
requiere que los alumnos descarten, sustituyan y retengan conocimiento ·
mientras analizan información. Repasar la información durante y al final
de la clase aumenta su comprensión de la misma y además no siempre
esta actividad tiene que tener el formato de una redacción. Intenta que los
alumnos relacionen directamente y entre sí los cinco conceptos que han
aprendido hoy en la clase, que escriban un titular periodístico que resuma
los contenidos, que hagan una previsión de lo que aprenderán en clase du­
rante los próximos días o bien incorpora la tecnología en el debate haciendo
que escriban un mensaje de texto que resuma la clase. Los teléfonos móviles
no son necesarios, puede escribirse en un folio.
2. Identifica similitudes y diferencias. El cerebro almacena guiado por las seme­
janzas, pero recupera datos a través de las diferencias. Es otra acción senci­
lla que se ha demostrado que produce un aumento de los logros académicos
en los exámenes estandarizados. Para comparar y clasificar información se
requiere un pensamiento de orden elevado; los alumnos deben analizar y
evaluar información antes de poder categorizarla. Los diagramas de Venn,
las matrices y las gráficas constituirán un apoyo visual de cara al proceso.
Semejanzas y Diferencias
Fútbol americano
Béisbol
.�--�
......
.......__'
Pigskin "'-�
.. ,
, .,,.� -Home 1 un o
Roba; ·�"
/
.-'
"'-· cuadrangular
,
Patada o saque
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Pitcher o
Ba
Equ i po,
ses
Touchdown o anotación
dor
lanza
a,
r,
pelot
lanza
entrenador,
Fut
Cover o defen sa
resúltodo,
Triple
estrateg ia,
Piña
Triple play
Corona
deporhvidod
\\ Mariscal de campo
·
,/ Bunt 0 toque de bola
-....
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··---�-·___.,-··
Figura 3.2. Diagrama de Venn .
3. Escribe metáforas y analogías. Escribir metáforas y analogías es una manera
efectiva de emplear las competencias propias del pensamiento comple­
jo. Imagina cuántas maneras distintas existen de rellenar los espacios en
© mucea, s. a. de ediciones
68
Neurociencia educativa
blanco de la siguiente frase: Los adolescentes son como
porque
Con este enunciado, un profesor veterano escribió: "Los adoles­
centes son como los programas de televisión, porque a veces los disfrutas
plenamente y otras veces te preguntas quién los ha producido". Quizás los
alumnos disfrutarían rellenando los espacios en blanco de una frase como:
"Internet es para
"
como el cerebro para
----
·
4. Presenta material de forma no verbal. El conocimiento se almacena de dos ma­
neras: visual y lingüísticamente. Incorpora ambos formatos para un apren­
dizaje óptimo. Incluye organizadores gráficos y movimientos corporales y
así las inteligencias múltiples gozarán de unos cimientos firmes.
S. Articula una hipótesis y comprueba su veracidad. Propónle a los alumnos que
apliquen su conocimiento. Generar una hipótesis (una parte fundamental
del proceso de investigación), contribuye a construir mejor el cerebro. Ana­
liza la calidad del agua en la escuela o que imaginen formas de hacer que su
centro educativo sea más sostenible. No importa si se descubre la respuesta,
lo que importa es el viaje, no el destino.
6. Fomenta el esfuerzo y muestra tu reconocimiento por sus logros. Muestra el vín­
culo entre el esfuerzo y el logro, así como ejemplos de personas que supe­
ran sus trabas e inspira a los alumnos para que hagan lo mismo. Al mismo
tiempo, felicítales por su esfuerzo y por asumir los riesgos. Sé específico al
felicitarles, cuando se trata de reconocimiento, sustituye el caramelo y las
pegatinas por una sensación de logro que fomente en ellos la autoestima.
7. Asigna deberes y pónles ejercicios prácticos. La repetición de competencias
contribuye a que se fijen en la memoria. Reforzar las sinapsis fortalece la
memoria y hace que sea más sencillo recordar. Los deberes para hacer en
casa suponen una práctica de producción de memoria y pueden adoptar
varias formas: la memorización, preparar la clase del día siguiente, com­
prender un contenido complejo (comparar entre sí distintas fuentes de
energía) o hacer algo a mayor velocidad (empleando fichas con imágenes o
pictogramas); todas ellas son formas válidas de practicar. La dificultad del
contenido y el tiempo dedicado a los deberes debe aumentar conforme au­
menta la edad: recuerda que el cerebro de una persona de 14 años no tiene
las mismas capacidades que un cerebro de 71 años.
8. Facilita el aprendizaje cooperativo. Mientras tanto, fomenta la interdependen­
cia positiva. Haz grupos pequeños y varía su composición; nadie quiere
estar en el grupo que está "dentro de la media" o en el que está "en riesgo".
Las actividades de investigación que impliquen el uso de Internet añadirán
un elemento de novedad a esta estrategia de primera.
9. Marca objetivos y brinda devoluciones. Que el profesor marque objetivos con­
tribuye a establecer una dirección para el aprendizaje. Cuando los alumnos
interiorizan dichos objetivos, llegan a dominar los contenidos. Tanto los
objetivos a largo como a corto plazo tienen un espacio propio en el aula. La
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
69
devolución pedagógica refuerza la dirección en la que va el aprendizaje, y
es más eficaz si es inmediata y específica.
10. Empieza y refuerza las clases con claves, preguntas y organizadores avanzados.
Empieza la clase con buen pie, entrena su memoria con preguntas y or­
ganizadores avanzados. Céntrate en lo más importante: no confundas
el asunto con trivialidades, se distraerán con nimiedades. Mientras que
los detalles pueden ser la sal de la vida (por ejemplo: que las cabras de
Marruecos pueden trepar a los árboles), no deberían ser el tema principal.
Anima a los alumnos a analizar, en vez de reaccionar meramente o descri­
bir la sihtación, planteándoles preguntas que les fuercen a contemplar el
escenario bajo una luz nueva. "¿Cómo hiciste eso?", " ¿Qué es lo que cam­
biarás para la próxima vez?", "¿Por qué elegiste eso?", "¿En qué eviden­
cias se basa tu conclusión?" y " ¿Qué has aprendido que puedas aplicar en
otra clase?". Y recuerda que quizás debas esperar la respuesta, la calidad
de la rrúsma dependerá de tu paciencia.
HACIENDO DEL MUNDO UN LUGAR MEJOR
El pensarrúento abstracto no es el único cambio observable en el florecirrúento
de los lóbulos frontales del estudiante. Con la maduración cognitiva emerge el
comportamiento idealista. Finalmente, los adolescentes son capaces de compren­
der el funcionamiento del mundo, así como proyectar las posibilidades de un
lugar ideal. Durante esta fase, los adolescentes pueden volverse muy críticos en
relación a las generaciones anteriores, en concreto, respecto a la generación de sus
padres. En la escuela primaria, este comportamiento suele manifestarse solo me­
diante afirmaciones verbales (los niños hablan mucho, pero raramente lo trasladan
a la acción). Los argumentos de Jordan a favor del reciclaje y la preocupación de
Katia respecto a cómo se representa a las niñas en los medios de comunicación,
a pesar de ir acompañados de fervientes palabras, serán toda su contribución a
la causa. ¡Prueba a implicar a la chica de 13 años más ecologista de la clase en la
limpieza de la escuela y verás qué pasa!
Cuando empiezan la educación secundaria, los adolescentes suelen proyectar
su idealismo en uno u otro activism(). Los adolescentes de mayor edad pueden
estar muy implicados en diversas organizaciones que trabajan con necesidades
cotidianas, como ayudar a las perSünas mayores, tutorizar a niños o participar en
una caminata local. Lars es voluntario del comedor social, y comentó lo siguiente:
"Me siento muy bien, como si estuviera poniendo rrú granito de arena, ayudando
a gente menos afortunada". Mark enseña en la parroquia a niños pequeños: "Lo
hago por ayudar a la comunidad y para ayudar a los más jóvenes a aprender cosas
sobre la fe. Lo disfruto porque me gusta trabajar con niños y siento que les brindo
un buen modelo. Incluso aunque no lo aprecien ahora o no lo muestren, creo que
en el futuro recordarán rrú buena influencia".
Pero no es raro que los adolescentes sean, en cierto modo, hipercríticos en
su comportarrúento idealista. A menudo les cuesta aplicarse a sí mismos lo que
© narcea, s. a. de ediciones
70
Neurociencia educativa
predican. David Elkind (1978) identificó esta característica como "hipocresía
,,
adolescente y la vinculó con la inmadurez intelectual, opuesta a la madurez de
carácter. En el contexto del desarrollo cerebral, su comportamiento hipercrítico
va en paralelo al desarrollo del lóbulo frontal y de la mielina que envuelve los
lóbulos frontales mientras el adolescente madura. El cerebro no es una suave y
pavimentada autopista, sino que se parece más a una carretera llena de baches,
charcos y carreteras secundarias.
Anita dedica horas a explicarles a sus amigos lo importante que es para ella la
sinceridad y que ella nunca les mentiría. Pero cuando su madre le preguntó con
quién iba al cine, Anita, convenientemente, no mencionó el nombre de ningún
chico. Lindsey, Kelsey y Maggy se han apuntado a una asociación de ayuda a la
comunidad. Las chicas hablaron, excitadas, acerca de su primer proyecto (la lim­
pieza de la carretera al sur de la ciudad) con la certeza de estar poniendo su granito
de arena. Las chicas planearon detalladamente el día: quién conduciría el coche
hasta allí, qué ropa llevarían y qué almuerzo se llevarían. Aun así, la madre de
Maggy, que las fue a recoger en coche, se quedó perpleja ante su comportamiento.
Cuando se le preguntó cómo fue el día, la madre respondió: "Las chicas trabaja­
ron duro y se divirtieron mucho. Pero no entiendo a los adolescentes. Después de
recoger basura durante dos horas a pleno sol, paramos para comer algo, y cuando
terminaron de comer ;las chicas dejaron en el suelo el envoltorio de los caramelos
que se estaban comiendo! ¿Qué tienen en la cabeza?11•
La pseudoestupidez es otro término de la psicología de la educación que des­
cribe el cerebro adolescente en transición (Elkind, 1978). Con el desarrollo de los
lóbulos frontales, los adolescentes son capaces de contemplar un problema desde
múltiples perspectivas. Ya no hay solo una respuesta correcta, sino que pueden
imaginar todo tipo de posibilidades. Suena maravilloso, pero en vez de simplifi­
car su vida, la hace más complicada. Al enfrentarse a un determinado problema,
pensarán y pensarán, incapaces de dar ni una sola respuesta; y no porque sea de­
masiado difícil de resolver, sino porque han hecho del problema algo demasiado
complejo. La respuesta correcta puede estar frente a sus narices, pero se concen­
tran en todas y cada una de las soluciones posibles, en vez de en una salida que
sea obvia.
El señor Armstrong, un profesor de primaria de matemáticas, mandó un ejer­
cicio simple como tarea para casa. Los alumnos debían utilizar mondadientes para
mostrar cómo funciona un aspecto de la geometría (el crecimiento exponencial).
Todo lo que se requería eran mondadientes, papel y pegamento. ¿Qué puede ser
más fácil que partir un mondadientes en dos y repetir la operación para que haya
cuatro, y entonces ocho y continuar haciendo lo mismo? Realizando este ejercicio,
los alumnos aprenden lo rápido que se da el crecimiento exponencial. A las 9'30h
de esa tarde, el señor Armstrong recibió una llamada telefónica de un agitado pa­
dre cuyo hijo de siete años, Sam, se hallaba bañado en lágrimas. Sam estaba seguro
de que tenía que demostrar las complejidades del sistema geométrico complejo,
y los padres no podían encontrar más mondadientes en su casa, y el supermerca­
do estaba cerrado. De algún modo, en la mente del alumno, el proyecto se había
vuelto mucho más complejo de lo que el ejercicio dictaba.
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
71
La pseudoestupidez también aparece en entornos sociales. Pedirle sencilla­
mente al adolescente que cuelgue su abrigo en el colgador puede hacer que se
enfurezca: ¿Están tratando de controlarme?" ¿Y si me niego a hacerlo por pensar
que están tratando de controlarme y en realidad no es ese su objetivo? ¿Qué debo
hacer?" Normalmente, lo que el adolescente hace es enfadarse. Una inocente suge­
rencia se convierte en la gasolina que provoca el incendio adolescente o el ataque
de ansiedad. Amanda, una adolescente muy agradable, estaba preocupada por el
hecho de poder hacer amigos cuando su familia se trasladó a otro barrio y tuvo
que cambiar de escuela. Una de sus profesoras informó de que para gustar a sus
compañeros de clase, llegaba al extremo de traer regalos, estar de acuerdo con
todo lo que decían y, en fin: alienarse. Y todo eso cuando en realidad, lo que debía
haber hecho, era precisamente, ser ella misma.
/1
INTERESANTE
•
Puede que constituya toda una sorpresa para los padres
descubrir que si los adolescentes les suplican poder usar el ga­
raje como local de ensayo para su banda de rock no es porque
quieran provocarles un serio dolor de cabeza.
La investigación ha demostrado que la razón real que se halla tras ese
repentino entusiasmo por este ruidoso pasatiempo ¡es que los lóbulos parieta­
les están en plena eclosión! De repente, los mismos niños que se quejaban de
tener que practicar cada semana sus clases de música, nunca tienen bastante
cuando se trata de tocar la guitarra y cantar con un micrófono. Los mismos
chicos que se quejaban cuando se terminaban los dibujos animados del do­
mingo por la mañana ahora se pasan el dfa tratando de encestar la pelota en
una canasta o golpeando una pelota de tenis contra la fachada de su casa.
Los lóbulos parietales controlan nuestro sentido de la consciencia espa­
cial y la fluidez de los movimientos corporales. El cerebro de los ad!Jlescentes
está muy ocupadoformando nuevas neuronas y limpiando antiguas conexio­
nes sinápticas, refinando el control que tienen de su� dedos, brazos y piernas.
Su interés en todas estas cuestiones fisicas brotan del descubrimiento de que,
por primera vez, pueden llegar a tocar ese acorde tan raro o predecir adónde
va a ir a parar la pelota. Finalmente, es probable que la práctica haga que el
sobreesfuerzo valga la pena y todo sea mucho más divertido.
LA MENTE ADOLESCENTE
Los lóbulos parietales (Figura 3.3) se localizan en la parte alta del cerebro,
hacia la parte de atrás de cada hemisferio. Las áreas frontales y traseras de cada
lóbulo cumplen funciones separadas. La parte frontal recibe mensajes prove­
nientes de nuestros sentidos, como el dolor, la presión o la temperatura. ¿Siento
frío? ¿Necesito una chaqueta? ¿Estos pantalones son demasiado estrechos? La
información de todo el cuerpo se envía aquí y entonces se supervisa. De todos
© narcea, s. a. de ediciones
72
Neurociencia educativa
modos, no todas las áreas corporales están representadas por igual; los labios
y la lengua son especialmente sensibles a los estímulos exteriores y tienen una
amplia red de acceso a los lóbulos parietales. La parte de atrás de los lóbulos
parietales es responsable de la conciencia lógica y espacial y hace un seguimien­
to de dóm;le se hallan los dedos, los pies y la cabeza en relación con el entorno.
Mantienen el ritmo de nuestros movimientos y nos ayudan a evitar esos torpes
pasos en falso.
Lóbulo parietal
Figura 3.3. Cerebro humano.
Fuente: Adaptado de Sousa, D. A. (2003), How the Gifted Brain Learns, p. 16.
Dado que es en la adolescencia temprana cuando los lóbulos parietales crean
materia gris y se van podando las neuronas que no son tan pertinentes, es una
época crítica para el aprendizaje. Mientras maduran los lóbulos parietales, la habi­
lidad para ser más diestros en los deportes y con los instrumentos musicales se ve
particularmente mejorada. Caitlin, una estrella de la pista, transmite entusiasmo
mientras completa la carrera, superando su mejor marca personal. Wyatt practica
el piano, tocando con una fluidez y una gracia que cualquiera que lo escuche
puede apreciar. Ambos individuos están realizando grandes avances en materia
de sus capacidades.
Observamos este crecimiento en los atletas todo el tiempo. El equipo escolar
de suplentes de baloncesto puede que pase duros momentos al competir con el
equipo titular, pero los atletas más jóvenes seguirán practicando y aprendiendo,
de modo que el siguiente año, ya entrados en la adolescencia, serán los primeros
atletas del equipo titular.
Los profesores con alumnos de 14 y 15 años son, probablemente, aquellos que
están más familiarizados con dicha transformación; sus alumnos pasarán de estar
confusos, intimidados y ser muy inocentes en septiembre a tener una enorme
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
73
confianza al llegar al mes de mayo. El chico de 14 o 15 que se pasa todo el curso
con todos esos libros de texto en su mochila (porque se siente demasiado cohibido
como para preguntar por la localización de su taquilla) se dirigirá con aplomo al
director del centro para debatir con él un cambio en la clase.
COORDINACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS
El cerebelo, localizado en la parte de atrás del cerebro, parece una coliflor y
tiene más neuronas que cualquier otra área del cerebro. Es otra de las partes del
cerebro que se asocia con el movimiento. Está particularmente vinculada con el
equilibrio, la postura y las habilidades de motricidad gruesa como montar en bici,
correr o sacarse las sandalias. No alcanza la maduración hasta la primera edad
adulta, y sus mayores cambios se dan durante la adolescencia.
A pesar de que Sting, el cantante del grupo The Police, puede que no se
estuviera refiriendo al cerebelo al escribir la siguiente letra: "every move muy
make, every step you take, I'Il be watching you" [estaré observando cada movi­
miento que hagas, cada paso que des], sin duda se puede aplicar al cerebelo, ¡que
guía y modifica cada una de nuestras acciones! Pero la neurociencia ha revela­
do, recientemente, que el cerebelo también está implicado en la coordinación
de los procesos cognitivos. De hecho, hace que las tareas de pensamiento sean
más sencillas. Del mismo modo que equilibra y guia nuestro movimiento físi­
co, hace que nuestros procesos de pensamiento avancen con suavidad. Cuanto
más complicada sea la tarea a la que nos enfrentamos, mayor será el papel que
juega el cerebelo a la hora de resolverla (Giedd, Blumenthal, Jeffries, Castella­
nos et al., 1999).
INTERESANTE
•
Quizás nos equivocábamos al reírnos de lo tontos que son
los deportistas. ¿Te hasfijado alguna vez en lo complicado que
es cualquier libro sobrejütbol? ¿Puedes memorizar todos esos
diagramas y recordarlos durante el estrés de un partido?
¡Las últimas investigaciones r.evelan que sus aptitudes físicas pueden
ser, precisamente, lo que ayuda a los futbolistas a retener esa información en
su cabeza! El Dr. ]ay Giedd (Giedd, Castellanos, Rajapakse, Vaituzis y Ra­
poport, 1997), el neurocientífico del National lnstitute of Mental Health
(¿recuerdas que lo citamos en el primer capítulo?), también descubrió que el
cerebelo, considerado durante tanto tiempo como el "centro motor" del cere­
bro, juega un papel crucial en la coordinación de los procesos de pensamiento
y también en la toma de decisiones.
¡Los adolescentes necesitan moverse! Aunque pueda parecer contradic­
torio, reducir las horas de educación j(sica y los deportes en el interior no
son la mejor manera de mejorar los programas académicos de la educación
secundaria. Un cerebelo fuerte es esencial para las competencias de resolu© narcea, s. a. de ediciones
74
Neurociencia educativa
ción de problemas y para la planificación mental. Sin una actividad física
regular, el cerebro adolescente capta la señal de que las neuronas del cerebelo
no son tan importantes como las neuronas de otros lugares, y las neuronas
menos importantes corren el peligro de ser podadas.
Y sin un cerebelo sano yfuerte tanto el problema de matemáticas como
la redacción reflexiva son más difíciles de realizar.
El cerebelo trabaja en coordinación con la corteza motora. Cuando la corteza
decide realizar un movimiento a nivel consciente, le envía un mensaje al cerebe­
lo. El cerebelo está conectado mediante las neuronas con todos los músculos del
cuerpo; calcula qué músculos se requieren para llevar a cabo ese determinado mo­
vimiento, les manda un mensaje para que se mueva y ¡entonces se lleva a término!
El cerebelo entonces sigue supervisando y realizando ajustes en tus movimientos.
¡No es extraño que algunas personas encuentren difícil caminar y mascar chicle al
mismo tiempo! La combinación requiere que el cerebelo controle dos conjuntos de
grupos musculares completamente distintos.
Del mismo modo que las habilidades para jugar al fútbol, para bailar y para
llegar a la escuela caminando están guiadas por el cerebelo, parece que las com­
petencias de pensamiento están implicadas en acciones como la planificación de
una fiesta, la organización de un trabajo de investigación o la toma de una decisión
que requiere reflexión (Giedd, Blumenthal, Jeffries, Castellanos et al., 1999). Tu
habilidad para leer, aunque no tu habilidad para comprender, se almacena en el
cerebelo, así como las letras de las canciones y las frases de los guiones de nuestras
películas favoritas (Leonard, 1999). Como sucede con el aprendizaje de las com­
petencias físicas, el adolescente necesita contar con oportunidades de practicar
procesos cognitivos para poder mejorarlos.
Los profesores que ejercitan a sus alumnos en competencias de pensamiento
contribuyen a que el cerebelo de éstos refine sus competencias de procesamiento.
Los adolescentes que realizan movimientos corporales kinestésticos mientras par­
ticipan en una clase estructurada de educación física, en actividades extracurricu­
lares o tocan instrumentos musicales, fortalecerán las conexiones neuronales de su
cerebelo adolescente. Tanto las neuronas del cerebelo como las neuronas de la cor­
teza se usan o se pierden; dependiendo de ese uso se fortalecerán o se sacrificarán.
Resulta triste entonces constatar que la participación en todo tipo de actividades
físicas decline a medida que los niños van avanzando de etapa escolar: mantener
unos niveles moderados de actividad supone un mayor desafío para los adolescen­
tes que para los niños. En Estados Unidos, debido a que los distritos escolares se
enfrentan a problemas económicos, se han reducido a la mitad los programas de
educación física. Aunque la mayoría de las instituciones de educación secundaria
todavía mantienen los programas de actividades extraescolares deportivas y los
alumnos, a nivel individual, se ejercitan durante su tiempo libre, aunque cada vez
menos, podemos afirmar que la ausencia de clases de educación ñsica formal afec­
tará, en última instancia, a la cognición del alumno, así como a su coordinación.
Se sabe que el adolescente que se implica en actividades cognitivas que su­
ponen un desafío, favorecerá de este modo el aumento y el fortalecimiento de
© nancea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
75
las neuronas que están implicadas en la coordinación de sus competencias de
pensamiento (Giedd, Blumenthal, Jeffries, Castellanos, et. al., 1999). Implicar de
forma activa a los alumnos en estrategias de aprendizaje que estimulen el cerebro,
tales como los proyectos de arte y de ciencias, hs simulaciones y las actividades
de resolución de problemas, tiene mejores resultados que forzar a los alumnos a
encajar en el papel de simples y pasivos receptores del conocimiento.
Los profesores de escuela primaria suelen emplear movimientos corporales
para apoyar el aprendizaje, pero los de secundaria no siempre se sienten cómo­
dos con este tipo de técnicas. Incluso aunque sus alumnos digan cosas como "el
profesor de matemáticas hizo que nos moviéramos para aprender un teorema y
fue de gran ayuda" o "en nuestra clase de historia, el profesor hizo que los chicos
interpretaran a personajes lústóricos. ¡Todavía recuerdo lo bien que lo hicieron!".
Resulta interesante constatar que el cerebelo es el área del cerebro que más
difiere en función del género. Los cerebelos de los chicos adolescentes son un 14%
más grandes que lo¡¡ cerebelos de las chicas, y dicha diferencia persiste en la edad
adulta (Raz, Gunning-Dixon, Head, Williamson y Acker, 2001). Se ha especulado
con la idea de que la diferencia entre el tamaño del cerebelo masculino y femenino
sería, parcialmente, resultado de la evolución humana (los hombres eran quienes
rastreaban y cazaban mientras que las mujeres se quedaban en casa alimentando el
fuego). Dado que el cerebelo controla las habilidades que los hombres empleaban,
desarrollaron un cerebelo mayor. En general, el tamaño de cualquier componente
del cerebro es proporcial a la cantidad de procesamiento que lleva a cabo.
Sea o no sea cierta dicha suposición, un cerebelo mayor puede explicar por qué
a los clúcos les gusta estar en movimiento, moviendo sus piernas y estirando los
brazos, y a las chicas no les importa sentarse y escuchar. De todos modos, tanto
los chicos como las clúcas se beneficiarían, de las competencias cognitivas que se
generan gracias al movimiento físico.
UN FEEDBACK POSITIVO ALIMENTA EL APRENDIZAJE
El cerebro trabaja a través de un sistema de controles y de equilibrios. Escoge su
siguiente movimiento basándose en lo que acaba de hacer (Bangert-Drowns, Kulik,
Kulik y Morgan, 1991). Se requiere feedback para aclarar y corregir la información
que recibimos; le permite al cerebro reajustar y volver a evaluar lo que cree que sabe.
El feedback, la devolución, es mejor cuando corrige de forma natural, explicando
qué es lo que los alumnos han hecho bien y mal. Un feedback positivo, que puede
contener sugerencias acerca de cómo mejorar o cambiar, nos ayuda a enfrentarnos
con el estrés. Nuestro sistema adrenal se pone en la quinta marcha cuando estamos
estresados; escuchar las palabras "está bien", "buen trabajo" o "exacto" hace que
nos relajemos.
Es hora de que los profesores reconsideren todo lo que pensaban acerca de
cómo realizar feedback positivo a sus alumnos. Los adolescentes lo necesitan, no
porque se sientan inseguros en relación a su rendimiento académico o estén faltos
de atención, lo ansían porque les ayuda a terminar de aprender.
© narcea, s. a. de ediciones
76
Neurociencia educativa
El aprendizaje, el crecimiento de nuevas neuronas y la creación de nuevas co­
nexiones sinápticas es la respuesta cerebral ante los estímulos. Estímulo-respuesta.
Responder a los estímulos ambientales es una de las funciones básicas de la vida.
De forma externa, respondemos ante la lluvia buscando cobijo y ante un fogón ca­
liente apartando la mano. Internamente, respondemos al hambre comiendo y a los
gérmenes activando el sistema inmunitario, y todo ello reestructurando nuestro
cerebro en relación al conocimiento que adquirimos.
El feedback es una forma de estímulo. Cuando el cerebro no recibe ningún estí­
mulo de feedback, no hay razón para responder a la información aprendiendo. Esta
devolución es especialmente importante en los adolescentes por los cambios que se
dan en su cerebro. Sin información respecto a su rendimiento, su cerebro no sabría
qué neuronas deben crecer y cuáles podar. El feedback positivo, de hecho, libera
serotonina en el cerebro, reforzando la sensación de calma y felicidad. El feedback,
en el aula y en la vida, es una de las maneras más importantes de ayudar a que el
cerebro de los adolescentes se convierta en un sistema de apreridizaje eficaz.
La devolución es especialmente importante durante la adolescencia, cuando
el cerebro se halla enfrascado en esa increíble construcción y poda de las sinapsis.
Raramente los adolescentes entienden las cosas a la primera; el cerebro aprende
a través del ensayo y el error. Mientras su cerebro se enfrenta a una nueva infor­
mación, ciertas neuronas se activan y otras no. La devolución es tan importante
como la información original que se manda al cerebro, porque completa el ciclo
del aprendizaje. El feedback ayuda al cerebro adolescente a decidir qué neuronas
encender y qué neuronas apagar, colaborando con el cerebro a la hora de realizar
ajustes y corregir la falta de información. El cerebro prueba una combinación tras
otra hasta que aprende la respuesta correcta (y, probablemente, haya más elimina­
ción de neuronas que incremento de la actividad neuronal).
La devolución debe ser puntual y específica para ser útil. Tomemos como
ejemplo a Lee, que se sentía frustrado y disgustado porque su profesora de lengua
no se ocupaba de la devolución. "Durante todo el semestre solo hicimos una redac­
ción, al principio del curso, y no nos la devolvió hasta final de año. Mi redacción
solo tenía un enorme 'Suficiente' en la parte de arriba, ningún otro comentario. Es
absurdo. Ella apenas contaba con nada con lo que evaluarnos, y nunca tuvimos
la oportunidad de mejorar". Claro que se trata de un 'escenario extremo, pero
devolver los trabajos del alumnado tarde es un tema recurrente en algunas aulas.
La tarea que se devuelve al alumno pasadas unas semanas pierde su fuerza, así
como la redacción a la que se le asigna una simple nota, sin añadir comentarios ni
anotaciones (Marzano et al., 2001).
Las estrategias de evaluación múltiple no implican la nota única y hacen que
el feedback sea más fluido. Emplea distintos tipos de evaluaciones informales y
formales para comunicarte con tus alumnos. Distribuye tiras de papel en las que
los alumnos puedan redactar aquellas preguntas que puedan aclarar cuestiones
"más confusas" que puedan enturbiar su comprensión del tema que se esté tratan­
.do. Pídeles, al final de la clase, que cada alumno diga, por tumos y brevemente,
qué es lo que ha aprendido hoy. Registra los logros académicos y no académicos,
dedica carpetas al trabajo de cada alumno (que incluyan fotos, vídeos o cualquier
© nan:ea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
77
otro trabajo que se pueda documentar de distintas formas). En cada una de las
fases, implica a los alumnos en el proceso de su propia evaluación.
ORGANIZACIÓN VERSUS OPRESIÓN
El cerebro almacena nueva información mediante la identificación de los pa­
trones que hay en ella. Mientras recibe material nuevo, el cerebro busca un bagaje
en sus redes neuronales ya establecidas en donde pueda encajar el nuevo cono­
cimiento. Cualquier cosa que le sea familiar (una información sensorial, como el
recuerdo de una esencia, un patrón o una relación) servirá como una conexión con
aquella información ya almacenada en el cerebro. Si el cerebro no encuentra nada
sobre lo que construir, abandona la nueva información. Muchas habilidades de
estudio y estrategias didácticas son compatibles con un deseo innato del cerebro
por descifrar patrones. Los descorazonados alumnos de secundaria suelen hacer
comentarios de este tipo sobre sus deberes: "No sé por dónde empezar", "Esto
es tan aburrido" y "En un momento lo sé y al siguiente ya lo he olvidado". Esto
se explica porque sus cerebros hallan dificultades a la hora de encajar una nueva
información dentro de esos patrones.
Al contrario de lo que la gente suele pensar, los adolescentes no discuten con
sus padres por placer. No discuten con ellos por deportividad. Los padres y los
profesores que se preocupan por no provocar una discusión con los adolescentes
no plantean correctamente la cuestión. Deberían estar pensando en la mejor forma
de brindarles una gúía, en vez de preocuparse.
De hecho, los adolescentes quieren y necesitan una guía proveniente de los
adultos. Orientaciones que giren en tomo a importantes asuntos de la vida como la
educación y la planificación del trabajo (Schneider y Younger, 1996). Este apoyo emo­
cional por parte de los adultos es imperativo de cara a un desarrollo saludable de los
adolescentes. No pienses en retroceder solo porque el adolescente muestra resisten­
cia a tus consejos. Lo que puede parecer un comportamiento opositivo a menudo es
un deseo de autonomía personal. Los adolescentes quieren escoger su propia ropa,
amigos y aficiones (éstas cosas demuestran su independencia e individualidad). La
búsqueda de autonomía es normal; es el primer paso hacia las responsabilidades
adultas. De todos modos, cuando termina la discusión en tomo a los deberes, los
adolescentes suelen ser muy receptivos a las sugerencias en materia de elección de
la universidad o en tomo a cómo actuar durante una entrevista de trabajo.
Ayuda a los adolescentes a acceder a estos esquemas brindándoles modelos,
organización y estructura en sus vidas. Todo alumno necesita una planificación
para organizar las tareas; es difícil lograr algo cuando no estás seguro de qué es lo
que necesitas para hacerlo. Haz que los adolescentes sean responsables de mante­
ner su planificación y mantendrán esa costumbre cuando sean mayores. Enséñales
a organizar su tiempo decidiendo qué estudiar y durante cuánto tiempo, sacando
provecho de la resistencia cerebral abordando primero lo más duro o aburrido,
estableciendo un contexto de estudio trabajando siempre en el mismo lugar y
animándoles a apagar el ordenador.
© narcea, s. a. de ediciones
78
Neurociencia educativa
Son los profesores y los padres quienes deben ayudar a los adolescentes a
establecer un orden en sus vidas; somos nosotros quienes esperamos de ellos que
tengan éxito a nivel académico, que participen en actividades extraescolares, ayu­
den con las infinitas tareas domésticas y quizás hasta que encuentren un empleo.
Los alumnos nunca han estado más ocupados. Muchos adolescentes apenas si
tienen tiempo para merendar o para cambiarse de ropa entre una actividad y otra.
Cumplen bastante bien su parte, pero lo hacen aún mejor cuando les brindamos
habilidades para el estudio y les apoyamos para que las perfeccionen.
En la clase, realiza un seguimiento. Haz hincapié y repite la información impor­
tante. Enseña a los alumnos distintos métodos para tomar apuntes (esquemas, mapas,
técnicas de memoria, subrayados o el que sea tu favorito) y haz que practiquen cada
método hasta que sepan hacerlo de forma automática mientras asisten a una clase. Re­
cuérdales que revisen sus notas para que mejore su retención (y así ahorrarse horas de
estudio). El cerebro recuerda más facilmente imágenes que palabras, así que emplea
gráficas, fotos y esquemas como herramientas eficaces para organizar los apnntes.
Mi método favorito para tomar apuntes es la doble columna, porque permite
a los alumnos codificar la información de distintas maneras y se puede modifi­
car con facilidad para encajar con las distintas necesidades y propósitos de los
alumnos.
TÉCNICAS DE MEMORIA
Aunque preferiríamos que el aprendizaje se diera porque es significativo, en
realidad la gente suele hallarse en la tesitura de tener que memorizar información
importante que es arbitraria y aburrida. En situaciones de aula, los alumnos pue­
den sacar partido de trucos mnemotécnicos -técnicas para recordar información
mediante imágenes y palabras- (Camey y Levin, 2000). Por ejemplo, los nombres
de los planetas o el número de días de cada mes son más fáciles de memorizar con
la ayuda de una técnica de memoria. Las rimas y los acrónimos son dos estrategias
comunes que pueden ser divertidas para los alumnos. El profesor puede brindar
un código mnemotécnico, pero son más eficaces cuando son los mismos alumnos
quienes los constuyen. Los niños más pequeños prefieren los códigos mnemotéc­
nicos de tipo auditivo. Con los adolescentes, dadas sus crecientes capacidades
mentales, suelen funcionar técnicas de memoria visuales o auditivas.
Las estrategias de gestión del tiempo y de realización de exámenes y pruebas
también deben enseñarsea los adolescentes. Cuando los adolescentes tienen un mar­
co para recordar información y para recordar fechas clave del calendario, están más
preparados para enfrentarseal caos cognitivo y estructural que hay en su cabeza.
Las habilidades para el estudio ayudan al cerebro a organizar y realizar co­
nexiones. Los alumnos se bloquean cuando se sienten superados por la cantidad
de cosas que deben aprender en poco tiempo, no sabiendo por dónde empezar o
no teniendo el tiempo suficiente para interiorizar nada. Las estrategias de estudio
pueden contribuir al éxito académico y evitar el fracaso. En concreto, las Estrate­
gias Didácticas 3.6 y 3.7 pueden ser una buena ayuda como técnicas de estudio.
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
79
------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -----=
J. 1 . CONTRARRESTAR EL "EXCESIVO IDEALISMO" EN EL ADOLESCENTE =
La mejor manera de contrarrestar el "excesivo idealismo" de los adolescentes
es sumergirlos en el mundo real y en su comunidad, es decir, hacerles ver la
forma en la que funciona todo realmente y mostrarles que las consecuencias
de su comportamiento en la vida real contribuirán a hacer que vinculen sus
bienintencionadas palabras con acciones significativas.
PARA PONER EN PRÁCTICA
•
•
•
Haz que los alumnos investiguen algunas ONG, asociaciones, cosas
de acogida y centros de día que acepten voluntarios. lnvítales a que
ejerzan como mentores de niños más pequeños o que participen en
proyectos que giren alrededor de la diversidad.
Anima a los alumnos a ofrecer su ayuda en uno compaña política
local.
Invita a personalidades de su propia comunidad: un artista local, un
antiguo miembro de una asociación de vecinos, cualquiera que sea
de interés, para que dé una charla en la clase.
•
Escenifica simulaciones históricas o políticas.
•
Compara las experiencias de distintos personajes televisivos o extraí­
dos de libros con la vida real de los alumnos. lnvítales a que enumeren
semejanzas y diferencias.
•
•
Hoz uno excursión a un vertedero o un basurero de la ciudad y habla
sobre el reciclaje y la basura en el centro educativo.
Ocúpate de la ciberformoción. Investiga con los alumnos temas contro­
vertidos empleando Internet y debate cómo afectan a vuestra manera
de pensar. Anímales a debatir en profundidad e imaginarse algunas
soluciones para el problema en cuestión. Canaliza la energía adoles­
cente en forma de acciones positivas.
© narcea, s. a. de ediciones
80
Neurociencia educativa
------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -----3.2. ¿PODÉIS ATENDER, POR FAVOR? ======
Solo puedes mantener la atención del alumno si la has
captado previamente. Incluir un elemento novedoso
es una manera de hacerlo, de modo que impliques
sus sentidos físicos y emerja su curiosidad. Introduce
novedades de distintas maneras: varía el tono de tu
voz, vístete con pantalones de campana, circula por
el aula, utiliza tizas de colores, trae flores al aula, o
pon incienso de limón. Incorpora todos los sentidos en
la aventura del aprendizaje.
-:... J
La señora Reynolds introdujo una unidad didáctico
acerca de la poesía a sus alumnos de Lengua de 1 4 y 1 5 años hablándoles
en francés. La expresión de asombro en los rostros de sus alumnos dejó claro
que el libro de francés escolar que la maestra consultó había cumplido con
creces su cometido. El señor Amundson rodéo de luces un tablón de anun­
cios que describía cómo se aprueba una ley en el Parlamento (¡ utilizando
un truco bastante pueril!). Pero los profesores no tienen que ser siempre los
actores principales. Anima a los alumnos a ser ellos mismos quienes actúen
de una forma novedosa. Cámbiales de sitio o sorpréndeles con un ejercicio
práctico. Incluso puedes grabarles en acción y hoz que analicen qué es lo
que dificultaba que prestaran atención.
Otro factor a tener en cuenta del hecho de captar la atención del alumno es
que cuantas menos distracciones hayo en ei aula más fácil les será escuchar­
te y mirarte. No es que debas quitar todo lo que hay colgado de la pared,
pero tienes que ser consciente de esos aburridos o repetitivos monierismos
que tienes, tales como carraspeos o juguetear con la corbata. Detestarás
descubrir que hay alumnos que dedican toda la clase a contar cuántas veces
topos y destapas el boli o las veces que dices "vale". Este no es el tipo de
atención que queremos captor.
PARA PONER EN PRÁCTICA
•
Propón uno adivinanza: ¿Cuántos adolescentes hacen falta paro en­
roscar uno bombilla? (una respuesta es: uno para enroscar la bombi­
lla, otro para sujetar la escalera y otro para pedir una pizza. Puedes
darles un minuto o dos a los alumnos para que escriban sus propias
respuestas).
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
•
Múestrales una tira cómica o pón unos minutos de un dibujo animado
en la televisión para hacerles sonreír.
•
Pon una canción de un popular CD y pregúntales por qué les gusta;
investigar sobre sus intereses captará su atención.
• Muéstrales un video de un anuncio publicitario que esté de modo;
¡realmente les sorprenderás!
•
Hoz que coda alumno halle un lugar en la pizarra para escribir una
listo de palabras que describan lo que han aprendido durante la
semana.
•
Cuenta una historia de lo época en lo que ibas a la escuela. Los
alumnos conectarán contigo a nivel personal y, si la cuentos bien, la
historia traerá las emociones al aula.
• Trae caramelos y ofrécelos como un objeto sobre el que escribir. Pue­
des hacer que los alumnos creen metáforas del caramelo mientras lo
mastican.
•
Páseles plastilina, plumas o piezas de foam; el contacto con objetos
despierta la curiosidad y activa los sentidos táctiles.
•
Cambia de lugar tu mesa de forma periódica. De hecho, deberías
moverlo todo de forma periódica. Cambia no solo las sillas de los
alumnos, sino lo disposición actual varias veces al año.
•
De vez en cuando, haz que los alumnos se levanten para deliberar
sobre una información importante o poro responder ante preguntas
clave.
•
Inicia un proyecto de ayuda a inmigrantes adolescentes en tu comu­
nidad. La oportunidad de ·contribuir directamente ayudando a un
igual está llena de sentido, es específica y única. La idea captará su
atención desde el principio.
•
Sorpréndeles con una celebración del trabajo bien hecho. ¡Hoz palo­
mitas o una competición de skate en el patio de recreo!
© narcea, s. a. de eruciones
81
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Neurociencia educativa
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
----
3.3. PIENSO (y RESUELVO E INVESTIGO), LUEGO APRENDO
Es importante recordar tres cosas acerca del cerebro: es capaz de multip
cesar, progresa con los desafíos y hace sinapsis cuando está octivome
implicado en el aprendizaje.
Las estrategias didácticas que proporcionan competencias de pensamie1
complejas e interacción, brindan oportunidades al cerebro para trabajar
forma más eficaz.
Aprovecha la nueva habilidad del adolescente para pensar de fon
a bstracta, introduciendo un currículo de pensamiento en el aula. Plan!
al alumno desafíos mandándole tareas que promuevan competencias
pensamiento crítico y complejo, tales como problemas, proyectos de inve
gación, experimentos, pesquisas, auténticos análisis de datos, redaccior
persuasivas, presentaciones, obras de teatro, composición de música (inch
fuera de la clase de música) y análisis visual.
Un día, haz que los alumnos adivinen las consecuencias legales de te1
marihuana en su taquilla o de pintar un grofiti en los paredes de los lavab
Al día siguiente, invita a un abogado o a un policía a la clase para e
explique cuáles son las consecuencias de dichas acciones. Crea un cór
político, busca lo filosofía de vida subyacente a canciones que sean popL
res entre los alumnos, analiza programas de televisión o discute temas co
las citas, los padres, el sexo, la bebida, las drogas, los amigos y el trabo
PARA PONER EN PRÁCTICA
•
•
•
•
Desarrolla una nuevo estrategia para tu equipo de fútbol o una com¡
ña para la elección de un candidato al consejo escolar. Utiliza la �
queda de datos por Internet, constituirá un uso positivo de la tecnolog
Piensa en voz alta frente a tus alumnos; sigue tus pensamientos ver�
mente, mientras decides sobre el tema para la redacción que traer
al día siguiente o resuelves un problema de trigonometría.
Simula un crimen e investígolo. La popularidad de este tipo de F
gramas de televisión ha despertado el interés por los aspirante�
detective.
Forma parejas o grupos pequeños y haz que los alumnos estén
do. Deja que enseñen a sus compañeros; lo enseñanza entre igua
es una bueno fórmula para hacer que sean brillantes.
� narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
•
Reescribe una escena de Shakespeare· en un escenario moderno y de
actualidad. Entonces, identifica y explica los semejanzas y los diferen­
cias entre los dos versiones.
•
Busca la partic p
i ación de otros miembros de la comunidad: em­
presarios que ofrezcan puestos de trabajo poro jóvenes, personas
mayores que puedan hablar acerco de su perspectivo histórico en
torno o un acontecimiento importante o un miembro de un organismo
municipal.
•
Impulsa las inteligencias múltiples de tus alumnos: analiza las tosas
demográficas de un país o de codo continente, escucho y escribe acer­
co del canto de distintos pájaros, invento un juego o visita un museo.
•
Observa debates políticos por la televisión y anolízalos: puedes ver
quince minutos de las noticias locales e identifica qué temas es más
probable que afecten o los adolescentes; haz que escriban sobre pre­
ocupaciones de actualidad como los i ncendios forestales, el combate
canto el terrorismo, la investigación sobre células madre o el uso de
esteroides por porte de o�etas. También puedes buscar por Internet
algunos temas de actualidad.
•
Haz que los alumnos escriban y distribuyan un informe a sus compañe­
ros: quizás sobre los efectos de los programas deportivos en el espíritu
de lo escuela o en los logros académicos; debe ser oigo que tenga
una significación en sus vidas, y recoge y analiza los datos.
•
Invéntate un juego de azor, como la lotería, paro recaudar fondos
. parar una causa noble. Predice los ganancias y hoz un ensayo.
•
Publica un boletín de clase desde uno perspectiva histórica (durante
la Segunda Guerra Mundial), literario laqué leía Jane Eyre?). Redacta
unos titulares llamativos y añade relatos, tiras cómicas, entrevistas e
incluye una página de economía y uno columna de anuncios.
•
Si eres profesor de lengua extranjera: hoz que los alumnos estudien
un país y que recojan información acerca del mismo con el propósito
de escribir uno guía turístico.
•
Si eres profesor de primaria: elaboro una unidad didáctica que gire
en torno a una realidad palpable o un acontecimiento local. Visita
uno feria renacentista, colabora en uno excavación arqueológico o
investiga adónde van los residuos de lo ciudad.
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Neurociencia educativa
------
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ------
3.4. LA MENTE Y EL CUERPO EN MOVIMIENTO =====
Partiremos aquí de un amplio estudio realizado en las instituciones educativas de
Chicago, sobre los beneficios del aprendiza¡e activo.
Aquellas clases que implicaban más activamente a sus alumnos se compararon con
otras en las que se contemplaba a los alumnos como receptores pasivos, en las que el
aprendizaje se basaba en la repetición y en la práctica. Los resultados fueron impre­
sionantes. Los alumnos de aquellas aulas en las que había más interacción obtuvieron
mejores resultados en los exámenes oficiales (en las áreas de lectura y matemáticas)
durante un periodo sostenido de cuatro años (Smith-Lee y Newmann, 2001 ) .
El aprendizaje activo supone desafíos: limitar el horario de las clases, dedicar más
tiempo a su preparación, falta de materiales y, por supuesto, el mayor desafío de todos:
la posibilidad de que los alumnos no se impliquen; esos son algunos de los asuntos a
los que los profesores se enfrentan.
Sea cual sea el método que emplees para implicar activamente a los alumnos, los
beneficios en materia académica harán que valga lo peno correr el riesgo.
El señor Miller, un profesor de matemáticas de secundaria, llevaba años preocupado
porque a sus alumnos les costaba comprender el concepto de inclinación. Decidió ver
si un aprendizaje activo, en lugar de los ejercicios tradicionales en formato papel,
podrían cambiar las cosas. "Les hice medir la inclinación de las rampas de acceso
al centro escolar, del campo de fútbol y de las escaleras". Me divertí mucho y ellos
también. Lo mejor es que sus exámenes mostraron que habían comprendido mucho
mejor el concepto".
El aprendizaje activo siempre funciona.
De modo que hay que incorporar el movimiento en el aprendizaje: estar menos rato
sentados y moverse más. Realizar simulaciones, representaciones teatrales o ejerci­
cios vigorizantes. Coreografías de movimientos corporales para representar fenóme­
nos de la naturaleza o representar las emociones de un determinado personaje de la
literatura. Permitir a los alumnos entrar en la psique de un nuevo personaje. Dejarles
representar la experiencia de ser un conferenciante aburrido, un profesor sustituto o
un profesor discutiendo con un alumno sobre una nota; en fin, ponerse en la piel de
otro. Componer una canción, crear un collage, una cápsula del tiempo o un juego
de mesa, realizar un experimento científico, etc. ¡Saca el algodón, la cartulina, los
mondadientes y el pegamento, y manos a la obra!
PARA PONER EN PRÁCTICA
• Haz que los alumnos creen cápsulas del tiempo de sus vidas. "Entierra" los
trabajos en algún lugar del patio (en un lugar seguro) y ábrelos un año o
dos después. Entonces, deja que los alumnos se lleven su cápsula a casa. Lo
personal del proyecto animará a los alumnos a participar en él.
© nan:ea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
• Simula la celebración de un Congreso. Trae a representantes de distintas
especialidades. Los alumnos tendrán que recoger datos sobre la especialidad
que les toque y trabajar colectivamente paro hacer sus exposiciones orales.
• Haz un juego de mesa que gire sobre un tema de clase de cualquier asig­
natura. Haz que los alumnos intercambien sus juegos y que los prueben. Se
formarán, naturalmente, pequeños grupos de alumnos. El diseño de los juegos
es educativo y jugar con ellos es divertido.
• Diseña una pegatina que refleje una opinión política sobre un determinado
asunto. Dicha actividad combina la creatividad con la investigación acadé­
mica. Organiza un concurso de pegatinas con categorías absurdas como
"Premio a la pegatina más diminuta".
• Visita y estudia los edificios históricos de los alrededores del centro educati­
vo. Una excursión como ésta no solo les brindará a los alumnos un sentido
de la perspectiva respecto a la comunidad y el paso del tiempo, sino que la
novedad de la localización ofrecerá un marco más adecuado para poder
recordar los conocimientos adquiridos. El esfuerzo de pasear de un edificio a
otro pondrá en juego el cerebelo.
•
Crea un collage a partir de materiales reciclados. Este proyecto práctico
permite a los alumnos comunicar .sus ideos sobre asuntos del mundo real y
expresarse de forma artística.
• Crea un anuncio sobre alimentación nutritiva. Mientras los alumnos analizan y
deciden qué información es más importante que sepan los clientes, qué captará
su atención y cómo transmitir el mensaje, se fomenta el razonamiento complejo.
• Anímales a que preparen un folleto sobre su vida, su clase o su comunidad. ¿Quién
eres? ¿Con qué causa estás comprometido? Escoge una audiencia de compañeros,
padres, profesores o vecinos. Pídeles a los alumnos que debatan en torno a cómo
realizar cambios en sus folletos para adaptarse a los distintos tipos de público.
• Imparte una clase en el formato de un programa de entrevistas de televisión
o de un juego del Trivial. Los alumnos pueden escribir sus respuestas e ir ga­
nando puntos. También pueden turnarse para interpretar al invitado o a los
participantes del juego ¡y tú también!
•
.e
Para profesores de educación física: haz que los alumnos diseñen e imple­
menten un programa personal de fitness tras evaluar su fuerza, resistencia y
flexibilidad personal. Los adolescentes practicarán a la hora de establecer
objetivos, competirán consigo mismos en vez de con los demás (promoviendo
la camaradería y la cooperación) y se beneficiarán de una mejor salud física .
Detectar una necesidad de la comunidad, pensar en una solución y proponerla
al Consejo Escolar. Esto no solo hará que los alumnos tengan que pensar en
abstracto, sino que también tendrán la oportunidad de ofrecer sus conocimientos
a la comunidad. Realizar una verdadera contribución es un factor de motivación
y un elemento fundamental para la construcción de una verdadera autoestima.
© narcea, s. a. de ediciones
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86
Neurociencia educativa
------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -----3.5. l>MRSIÓN CON DEVOLUCIÓN
La evaluación basada en el rendimiento tiene más en cuenta lo que hace el
profesor y disminuye lo importancia de los test estandarizados, evaluando
al alumno, en la medida de lo posible, durante actividades vinculadas al
mundo real.
Hoce hincapié en el "hacer" (participación activa) y normalmente se da en
un amplio espectro temporal (desde una semana hasta un mes).
El profesor y los alumnos reflexionan en torno al trabajo, identificando sus
puntos fuertes y sus puntos débiles. Este tipo de devolución ayuda a que el
alumno fortalezca sus conexiones sinópticas. Las posibles herramientas son
ilimitadas. He aquí algunos:
./ Anuncios
./ Columnas periodísticas
./ Autobiografías
./ La contraportada de un libro
./ Discursos políticos
./ Hojas de recogida de datos
./ Entradas de un Diario
./ Representaciones teatrales
./ Editoriales
./ Epílogos
./ Experimentos
./ Películas
./ Tarjetas de felicitación
./ Gráficas nutricionales
./ Pinturas
./ Parodias
./ Programas de radio
./ Compañas publicitarias
./ Cuadernos de recortes
./ Esculturas
./ Simulaciones
./ Discursos
./ Teorías
./ Anuncios de televisión
PARA PONER EN PIÁCTICA
• Antes de abordar un temo nuevo, reparte entre los alumnos un breve
cuestionario para que lo rellenen, o dirige un breve debate para
determinar qué conocimientos de base tienen sobre el asunto. Esto
evaluación formativa te ayudará a determinar de dónde partir, y qué
alumnos son más susceptibles de necesitar una mayor atención duran­
te la unida didáctica.
•
Escoge un concepto importante de tu clase diario y haz que los
alumnos elaboren una lista de ideas que se asocien con el mismo.
Por ejemplo, los alumnos de una clase de Historia de Estados Unidos
quizás asocien al concepto de soberanía con ideas como nativos ame­
ricanos, reserva, autodeterminación, derechos y política. Entonces haz
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro del adolescente
que los alumnos comparen sus listas con un compañero, señalando
qué palabras comparten y discutiendo esas que aparecen en una lista
pero no en otra .
•
•
•
Reparte hojas con un resumen antes de uno clase magistral o durante
el visionado de un documental, con espacios en blanco que haya que
rellenar a medida que la información se va presentando. Esto centrará
su atención y les ayudará a identificar las ideas importantes.
Haz que los alumnos creen una matriz de memoria basada en cate­
gorías que asignes. Por ejemplo, podrías comparar el feudalismo y
el mercantilismo con las siguientes categorías: fuentes de bienestar,
generación de bienestar, distribución del bienestar y centros de pobla­
ción. Los alumnos verán inmediatamente qué información importante
recuerdan y qué deben estudiar un poco más.
Mándales que resuman en sesenta segundos los temas que habéis
trabajado durante la clase. En tan solo un minuto podrás ver, con solo
echar un vistazo, si los alumnos han entendido los puntos principales
de tu clase o sencillamente se están centrando en ideas secundarios
y anecdóticas.
•
Pide o los alumnos que realicen uno listo de pros y contras respecto a
un concepto que estén aprendiendo. Hacer una lista de las ventajas y
las desventajas requiere que vayan más allá de la simple memoriza­
ción de hechos y aborden el análisis de información, reforzando sus
habilidades poro la toma de decisiones.
•
Utiliza mapas de conceptos; dibujos que muestren las conexiones en­
tre conceptos y hechos para poder captar el modo en que los alumnos
reflexionan en torno a su propio pensamiento.
•
Haz sitio en tu despacho para almacenar carpetas. Las carpetas ano­
tadas incluyen artefactos de la clase acompañados de explicaciones
acerca del significado de esas selecciones. A menudo, la relevancia
del artefacto se explica en términos de los objetivos y contenidos de
la clase.
• Deja que los alumnos generen preguntas y respuestas de examen.
Poro redactor una buena pregunto, deben haber comprendido el ma­
terial y los puntos clave. La calidad de sus preguntas puede ayudarte
a evaluar sus puntos débiles. Devolver estos cuestiones a los alumnos
en formo de exámenes prácticos también favorece que se sientan
porte del proceso, apartándoles del papel de "inocente espectador"
durante lo evaluación.
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Neurociencia educativa
.------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ------
3.6. ESTRATEGIAS EFICACES DE ESTUDIO ======
aEnviar mensajes, buscar en goog/e o descargarse canciones mientras tratas
de hacer los deberes es algo bueno o malo? David Meyer, u n psicólogo de la
Universidad de Michigan advierte de que cada interrupción requiere tiempo
paro que el cerebro se reajuste. Una pequeño torea de matemáticas, de len­
gua o de arte que normalmente requeriría unos 30 minutos, de repente, re­
quiere una inversión de dos o tres horas cuando lo multitarea está implicada.
Sorprendentemente, cuanto más divergentes sean las tareas, mejor trabajo
el cerebro. Si estamos tratando de acariciar o nuestra mascota mientras ho­
cemos los deberes, el cerebro seguirá funcionando suavemente. En cambio,
si tratamos de realizar dos trabajos similores con nuestro cerebro, como
escribir una redacción mientras chateamos, el cerebro se queda en pauso.
pARA PONER EN PRÁCTICA
• Tomo apuntes. Seo cual sea el método para tomar apuntes que prefie­
ras, escoge uno y practícalo hasta que lo hagas sin pensar.
•
•
Parte de tu conocimiento previo.
Organizo lo información en cuadernos de notas, en notitas o en un
ordenador.
•
Planifica tu tiempo de estudio. Fija una hora o dos coda día poro estar
sentado en tu escritorio o en la biblioteca, donde prefieras. Tómote
un descanso de diez minutos cada cincuenta minutos y cíñete a tu
planificación.
•
Resume en un escrito lo que has aprendido al final de cada sesión
de estudio.
•
Superviso tu aprendizaje mientras estudias; reflexiono en torno a qué
aspectos debes trabajar más y qué no comprendes.
• Mantén una agenda de deberes. Los trabajos más amplios los puedes
dividir en tareas más pequeñas e ir tachando las tareas que ya hayas
completado.
•
Elimina las distracciones. Apago lo televisión, silencio el teléfono y
pon el contestador.
•
Hoz primero lo más difícil, cuando aún estés fresco.
•
Sé positivo: "Cambiando tu forma de pensar, cambiarás tu vida".
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El cerebro del adolescente
89
------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -----===
3.7. fSlRATEGIAS EFICACES PARA PRUEBAS Y EXÁMENES ===
la presión por rendir en los exámenes está teniendo impacto en la forma
de enseñar de los profesores, en cómo aprenden los alumnos y en cómo se
inquietan los padres.
Brindar algo más de apoyo a los alumnos en el arte de realizar exámenes
es un reto de la educación del siglo XXI.
•
La preparación para la prueba debe empezar el primer día de clase
(y no, no estoy bromeando); revisiones, deberes, lecturas y asistir a
clase; todas ellas son partes i mportantes del proceso.
•
La mejor manera de reducir la ansiedad es estar preparado.
•
Identifica tus mejores estrategias de estudio para el examen. a Estudias
mejor solo o en grupo, con tarjetas de memoria, subrayando o bien
con una combinación de todas o algunas de estos técnicas?
•
Come algo antes del examen. Un cerebro a pleno rendimiento nece­
sita la energía que le brindan los alimentos.
•
Lee atentamente y en seguida el examen para formarte una idea
general.
• Mantén un ánimo positivo mientras realizas el examen. Si empiezas
a sentir ansiedad, respira profundamente o utiliza otras técnicas de
reducción de estrés.
•
Resuelve primero las preguntas más fáciles (éste es el planteamiento
opuesto al de los estrategias de estudio, en el que los toreas más difí­
ciles se abordan primero).
• Asegúrate de completar las preguntas con mayor puntuación. Si tienes
que dejar alguna, que sean las que valen poco.
• Crea uno simulación de examen; requiere un pensamiento complejo y
es una buena manera de repasar.
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11 .
EL CEREBRO EN LA ESCUELA
4
El cerebro alfabetizado
SON MUCHOS LOS ESTUDIOS CIENTÍFICOS que utilizan neuroimágenes, y
los profesores pueden sentirse fácilmente superados por las posibles implica­
ciones que pueden tener dichos trabajos en su práctica didáctica. Lograr llegar
a ser "neurointeligente", sin sentirse superado, es el objetivo de este capítulo y
de los siguientes. Un rápido repaso al desarrollo del proceso de decodificación
que se da durante la lectura basta para mostrar el valor de la enseñanza ex­
plícita y directa. El sistema educativo por entero se basa en el aprendizaje de
la lectura.
Sea como sea, no se sabe mucho de cómo enseñar a los alurrmos a emplear la
lectura para aprender. Este capítulo se centrará en buscar estrategias didácticas
que ayuden a los alumnos con la competencia lectora, es decir, a saber cómo abordar
la lectura para comprender lo que se lee. Se brindarán estrategias que van desde la
ciencia cognitiva hasta óptimas prácticas de aula tales como las que se centran en
la importancia de la lectura y de la escritura relacionales, identificando palabras
del mismo campo semántico para el desarrollo del vocabulario y el análisis de pa­
labras. Otra mirada a la manera que tiene el cerebro de proteger a los alumnos de
la saturación de información mostrará el importante papel que cumple el sistema
de filtrado consciente.
Finalmente, se les pide a los profesores que tomen en consideración la estra­
tegias de visualización. Debates de aula en torno a qué es lo que los alumnos se
figuran cuando leen pueden fomentar en gran medida la posibilidad de que los
alumnos recuerden, registren y puedan recuperar la información con posteriori­
dad. Los ejemplos prácticos en el aula ayudan a otorgarle sentido a los resultados
de la investigación. Las estrategias avanzadas de lectura son realmente construc­
tivas cuando los alumnos han podido convertirse de forma· natural en lectores
competentes.
·
© narcea, s. a. de ediciones
94
Neurociencia educativa
EL APRENDIZAJE Y LOS BUENOS LECTORES
Animar y apoyar a los alumnos para que tengan éxito en el aprendizaje es algo
difícil de lograr en cursos superiores si los niños no aprendieron a leer correcta­
mente durante sus primeros años de escuela. Para que en los años posteriores a
la primaria gocen de una lectura exitosa deben haber automatizado previamente
la decodificación y la lectura. Este hito se da a través de una serie de ajustes en el
circuito que se dedica al lenguaje oral Construir un circuito de decodificación en el
cerebro del niño es la mayor tarea de los primeros años de escuela. Sea corno sea,
si los alumnos llegan a la mitad de la primaria o a la secundaria sin unas compe­
tencias fluidas y automáticas de lectura, este déficit debe abordarse y remediarse.
¿Cómo se convierte el circuito cerebral para el habla
en un circuito para la lectura?
Durante los primeros años de vida, la práctica con fonemas (los segmentos
múrirnos de sonido contenidos en las palabras), junto con el estudio de las reglas
fonéticas, favorece que se desarrollen una serie de desvíos permanentes en el
circuito cerebral del lenguaje oral. Para la mayoría de los alumnos, esa versión
revisada del circuito del lenguaje oral se convertirá en el circuito de decodificación
para la lectura que se les enseña en el aula, a través de un programa implementado
de lectura (Nevills y Wolfe, 2009).
Otros niños necesitan más práctica y repaso para convertir esa carretera ya
establecida para el habla, en una veloz autopista para la lectura. Un reducido
número de alumnos requiere una intervención intensiva para forzar a sus cere­
bros a desarrollar un circuito automático de lectura. ¿Cuál es la diferencia entre el
circuito para el habla y la escucha oral, y la ruta empleada para leer e identificar
palabras?
La lectura empieza en el centro visual del cerebro
Para hablar, las neuronas generan un circuito que va desde los oídos, pasando
por los lóbulos temporales y frontales e implica también el área de asociación vi­
sual para brindar una serie de imágenes del terna que se trata. De todos modos, la
lectura empieza con el centro visual mientras se reciben, se registran y se redirigen
las imágenes para su identificación. Una vez más, la activación se da en los lóbulos
temporales, parietales y frontales, pero el input inicial se origina en los ojos, no en
los oídos. Un lector debe ser capaz de vincular los símbolos escritos con sonidos
y combinar los sonidos para formar palabras. Una vez determinado que los soni­
dos son palabras, el lector intenta confirmar que las palabras tengan sentido. Las
palabras deben transmitir un significado a los demás.
Circunvolución angular. Relacionar letras con sonidos
El silencioso circuito de lectura que se desarrolla incluye una estructura, la
circunvolución angular, que no se ha descrito hasta ahora (véase la figura 4.1).
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro alfabetizado
95
Fascículo
arqueado
Circunvolución angular
Área de Wernicke
Lóbulos frontales
Corteza Visual
¿�
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-,,-
Figura 4.1. El silencioso circuito cerebral de lectura.
Esta estructura cerebral está localizada en la intersección entre los lóbulos oc­
cipitales, parietales y temporales y va hasta la parte de atrás de la corteza cerebral.
Este enclave sitúa perfectamente la circunvolución angular como un río entre el
sistema visual de reconocimiento de palabras y el resto del sistema de procesa­
miento del lenguaje (Nevills y Wolfe, 2009). Además, se arquea cerca del gyrus
de Heschl, una parte del circuito oral. Mientras que las letras se interpretan en la
circunvolución angular, se van convirtiendo en sonidos, que identificamos como
fonemas del lenguaje hablado.
La realización de este proceso empieza por escuchar los sonidos sin vincu­
larles letras. Durante los años de preescolar y los primeros años de primaria, los
niños participan en muchas actividades que les ayudan a jugar con los sonidos
del lenguaje. Cantan canciones, escuchan nanas e inventan juegos de palabras.
"Si digo pollo y te digo que cambies la 'p' por la 'b', ¿qué palabra queda?", o
"¿Cuántas palabras conoces que terminen igual que "perro"? Y "¿Cómo ter­
mina la palabra bailar y cuántas palabras conoces que también acaben en -ar?.
Los niños participan en actividades de lenguaje oral y todo tipo de ejercicios y
juegan de forma extravagante y creativa con las palabras durante estos años.
Pasada esta etapa, suelen estar ya listos para un aprendizaje que les ayudará a
desarrollar un circuito que incluya y pase por la cinrcunvolución angular para
formar un nuevo giro. La activación de esta estructura hace que la decodificación
de las palabras y la tarea de relacionar las letras con los sonidos se convierta en
una tarea ineludible.
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96
Neurociencia educativa
INTERESANTE. ACERCA DE LOS SONIDOS DEL LENGUAJE
JI
Para convertirse en un buen lector, es importante ser
c«paz de escuchar y de jugar con los sonidos. Estos sonidos se
llamanfonemas. Resulta interesante constatar que losfonemas
son sonidos que los alumnos aprenden sin saber a qué letras se corresponden.
Por ejemplo, sabes que tu cerebro tiene dos hemisferios. Vamos a pensar en
cómo suena la palabra "hemisferio", no en cómo se escribe con letras. Cuenta
el número de sonidos singulares y únicos que oyes cuando pronuncias la
palabra "hemisferio". Cuando divides cuidadosamente los sonidos en sonidos
más pequeños (fonemas), es probable que escuches e identifiques diez sonidos
únicos (h-e-m-i-s-J-e-r-i-o). Ahora, tomemos la palabra "caja". Sustituye la
"j" por una "z" y obtendrás la palabra "caza". Si le añadimos una "r" al
final tendremos un verbo. Y si sustituimos la "z" por una "ñ" tendremos
la palabra "caña". Ser capaz de realizar estas manipulaciones de sonidos en
tu mente sin ver las letras escritas fuerza a tu cerebro a construir un nuevo
circuito que te preparará para leer. Jugar con sonidos de palabras constituye
un desafío y es necesario para que el cerebro entienda las palabras que lees.
Deletrear y hacer caligrafía de cara a la lectura
La vinculación entre el deletreo y la escritura correcta de palabras es obvia, pero
la relación entre la didáctica del deletreo y el éxito en la lectura no está tan clara.
Autores e investigadores como Malatesha Joshi, Rebeca Treirnan, Suzanne Carreker
y Louisa Moats (2009) han llegado a unas conclusiones muy convincentes acerca
de la importancia de la didáctica explícita de las reglas y matices del deletreo. Estas
doctoras afirman que ayudar a los niños para que adquieran una conciencia de los
sonidos y de las letras que los representan y que forman las palabras tiene una co­
rrelación directa con la comprensión lectora. Los niños se zambullen en la escritura
de las letras a base de pensar en los sonidos. De acuerdo con esto, pueden utilizar
las palabras de forma apropiada en su propia escritura y darle un significado a las
palabras que leen. Estos autores proponen la coordinación de un sistema de deletreo
y comprensión con cualquier programa de lectura Goshi et al., 2009)
Si pensamos en la didáctica basada en el deletreo de palabras entenderemos
cómo los alumnos utilizan su cerebro y conciben el deletreo de palabras, la escritura
y la lectura como un todo único y productivo. Para mucha gente, la didáctica del de­
letreo es sinónimo de memorizar palabras y escribirlas de forma repetitiva hasta que
se puedan recuperar de la memoria no declarativa. Muchos de los adultos que actual­
mente deletrean de forma deficiente son el resultado de una didáctica del deletreo
que se basa en la premisa de que la mejor manera de enseñar a deletrear es mediante
el uso de las competenáas en memoria visual, a base de repetición y hábito.
La lengua inglesa1 es lo suficientemente predecible como para que sea posible
una didáctica integral del deletreo. Solo existe un reducidísimo tanto por ciento de
palabras que no se pueden enseñar a deletrear mediante la relación entre el sonido
1
La lengua española presenta este rasgo en mayor medida aún que la lengua inglesa [N. Trad.].
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El cerebro alfabetizado
97
y el símbolo, la comprensión del origen de la palabra (anglosajón, griego o latino)
o a través de· la identificación de sonidos en palabras que no siguen las reglas
ortográficas. Ese reducido conjunto, que representa en torno al 4% de las palabras
inglesas, debe enseñarse empleando el sistema de memoria visual del cerebro. Las
actividades repetitivas de aprendizaje incluyen palabras que no tienen una orto­
grafía convencional y que se almacenan en la memoria de trabajo y se recuperan
cuando es necesario. La mayoría de palabras del inglés [y del español], de todos
modos, pueden enseñarse de forma secuencial y en tándem con aquellas palabras
introducidas para decodificar durante la enseñanza de la lectura.
Una propuesta de secuencia educativa que combina la enseñanza dirigida a la
decodificación de palabras y la ortografía empieza en preescolar (véase tabla 4.1).
En torno a los 5 años, los niños aprenden aquellas letras que se corresponden
con un solo fonema mientras aprenden los nombres de las letras correspondientes
y empiezan a memorizar visualmente el vocabulario. A los 6-7 años aprenden los
sonidos de las consonantes y las vocales y sus letras correspondientes. Aprenden
los patrones más comunes que les permiten leer textos seleccionados decodifica­
bles. También aprenden unas pocas excepciones a las reglas fonéticas.
En torno a los 7-8 años, los alumnos están listos para aprender patrones más
complejos de letras y los patrones comunes para las terminaciones de las palabras.
Las palabras multisilábicas, las vocales átonas y los prefijos y los sufijos más comu­
nes se aprenden en tercero. Los alumnos de 9-10 años aprenden lo prefijos, sufijos
y raíces de origen latino. Desde los 10 hasta los 12 años se pueden introducir los
de origen griego (Joshi et al., 2009).
Así como el cerebro del niño se va construyendo sobre la base del circuito del
lenguaje hablado, el desarrollo de un sistema ortográfico para expresar el lenguaje
a través de la escritura es un atributo indispensable del sistema de lectura que se
desarrolla y se expande de forma simultánea.
./ En torno a los 5 años de edad: Fonemas producidos por una letra y el nombre de
la letra correspondiente, así como algo de vocabulario visual.
./ 6-7 años: Sonidos de consonantes y vocales y las letras que los representan, más
palabras decodificables, algunas excepciones y un vocabulario visual ampliado .
./ 7-8 años: Se identifican patrones de letras más complejos y patrones comunes para
las terminaciones de las palabras y se aplican a la ortografía y a la escritura .
./ 8 9 años: En la didáctica de la ortografía y de la lectura se hallan palabras multi­
-
silábicas, vocales átonas y prefijos y sufijos comunes .
./ 9- 1 0 años: Al vocabulario para la lectura, la escritura, la escucha y el habla se
añaden prefi¡os, sufijos y raíces latinas .
./ 1 0- 1 2 años: En los textos de nivel y en las selecciones de lecturas se hallan palabras
de origen griego y otras más complejas.
Tabla 4.1. Una secuencia educativa para la decodificación de palabras
y los programas de ortografía.
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98
Neurociencia educativa
•
INTERESANTE. ACERCA DE LA IMPORTANCIA DE LA ESCRITURA
Y DE LA ORTOGRAFÍA
[Guiamos a los alumnos para que tomen conciencia de
que contamos con un vocabulario de escritura y de lectura
mucho más amplio que el que utilizamos cuando hablamos. Esto sucede por­
que durante la lectura y la escritura el cerebro está en "piloto automático".
Es capaz de acceder a un extenso vocabulario que se almacena en la memoria
a largo plazo. Cuando hablamos, tenemos acceso a palabras que no solo co­
nocemos, sino que además deben estar accesibles para que las pronunciemos.
El mero acto de hablar e interpretar el discurso de quien nos escucha o de la
audiencia limita la capacidad cerebral para hallar palabras más elaboradas].
Las palabras son divertidas. Pueden pronunciarse, escucharse, leerse y
escribirse. En el cerebro se hallan una serie de circuitos que conectan dis­
tintos sentidos y sistemas de pensamiento con el propósito de transportar
palabras. Se parece bastante a un intercambio dentro de una ciudad muy
grande. Los coches, como neuronas, se mueven en distintas direcciones,
provenientes de distintos lugares, mientras sus conductores están decididos
a llegar a una serie de lugares distintos. Así sucede con las palabras en el
cerebro. La lectura empieza cuando los ojos ven unas letras que representan
palabras. El habla empieza con un pensamiento o una idea que se describe,
basándonos en el sistema de memoria y que se produce mediante la corteza
motora, que la traduce en sonidos comprensibles. La escritura se inicia de
forma muy parecida al habla, pero se lleva a cabo mediante el control motor
de las manos, que dirigen el instrumento para escribir. La escucha se origina
en los oídos y se registra en el sistema de memoria. Los demás no saben lo
que tú oyes, a menos que lo repitas o lo escribas.
Piensa en esefrenesí de actividad que nos rodea y cómo nos ayuda a com­
prender por qué utilizamos cuatro tipos distintos de sistemas de comunicación:
la lectura, el habla, la escritura y la escucha. Todos ellos están interrelaciona­
dos y son importantes para nuestro aprendizaje. Piensa y habla sobre qué tipos
de sistemas de comunicación verbal deberían dominarse en mayor medida.
¿Puedes leer y comprender una mayor variedad de palabras complejas que
las que eres capaz de utilizar en una conversación? ¿Qué explicación le das?
El circuito cerebral para la lectura en silencio (Decodificación)
Una combinación de distintas didácticas de la lectura que incluyan una pro­
funda comprensión de la forma de identificar las palabras a partir de los sonidos
que las conforman, las letras que las representan y su ortografía, refuerza y recon­
figura el circuito cerebral encargado del lenguaje oral, que conforma, a su vez, un
circuito para la lectura en silencio (véase la Figura 4.2). Si tratas de identificar cuál
fue el momento en que te convertiste en lector, es probable que te sea difícil deter­
minar una fecha exacta o incluso la edad aproximada en la que te convertiste en un
lector autónomo. En algún momento, durante tus años en la escuela, sencillamente,
supiste que podías abrir un libro y leerlo sin la ayuda de nadie.
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El cerebro alfabetizado
99
1
'
1'
Tálamo
Corteza Visual
[reconocimiento del patrón visual de la palabra)
...
Circunvolución angular
[traducción de las letras de las palabras
en fonemas]
Área de Wemicke
[Comprensión de palabras)
Área de Broca
(Procesamiento sintáctico)
Lectura
. �. .
· ·�
�
-----;
,_
¡
-
\
�
Figura 4.2. Circuito decodificador de la lectura en silencio
El desarrollo cerebral que permite a la persona leer es cualquier cosa menos
espectacular. La neurociencia nos dice que es cuando se produce la mielización
de los axones en los sistemas específicos, cuando el sistema es capaz de operar
con eficiencia. El circuito decodificador de lectura está maduro cuando las cé­
lulas gliales que se hallan sobre los axónes del circuito están lo suficientemente
desarrolladas. Se dice que el sistema está mielinizado y que se ha completado
el proceso de construcción que posibilita la lectura. Cuando el circuito decodi­
ficador de lectura tiene unos axones ya cubiertos de células gliales, la lectura se
vuelve automática.
El beneficio de invertir tiempo en practicar la lectura en voz alta y en silencio,
trabajando con las reglas ortográficas a través de un programa centrado en la fo­
nética y en la ortografía, de aplicar reglas y excepciones a palabras y frases y de
praticar una y otra vez el vocabulario visual empleando la memoria visual es el
disfrute de la lectura.
Entonces, el sistema está completamente operativo, y el niño de primaria ya
no necesita concentrarse en aprender a leer; el sistema de lectura está listo (aunque
aún haya que pulirlo y perfeccionarlo) para que el alumno lo utilice para aprender.
© narcea, s. a. de ediciones
Neurociencia educativa
100
COMPRENSIÓN LECTORA
Los profesores de primaria conocen bien la "ciencia" de la enseñanza de la
lectoescritura. Durante los últimos diez y quince años, los editores de libros de
texto y los profesores han revisado diligentemente los resultados de la investiga­
ción, han aprendido nuevas estrategias y han adquirido nuevos planteamientos
de la didáctica, aplicando sin descanso nuevos procedimientos de lectura en el
aula.
Actualmente, la neurociencia está constatando los exitosos resultados de una
didáctica sistemática, realizando escáneres cerebrales de las estructuras de lectura
de alumnos que se habían sometido a programas de refuerzo de lectura. Existen
evidencias que muestran una creciente mielinización en las áreas cerebrales de
identificación de palabras (Keller y Just, 2009).
Una didáctica científica, combinada con una enseñanza sistemática y directa
puede, potencialmente, posibilitar todas y cada una de las competencias necesa­
rias para que los alumnos lleguen a ser unos precisos y rápidos decodificadores
de palabras. Los alumnos practican con listas de palabras visuales y las anclan en
la memoria. De forma simultánea, loslectores construyen competencias para una
comprensión de nivel básico, mientras responden ante cuestiones como quién, qué,
cuándo, dónde y por qué.
Esta parte de la didáctica de la lectura y de la adquisición de la competencia
lectora es muy popular y se da en la mayoría de escuelas. Básicamente, sabemos
cómo enseñar a los alumnos a aprender a leer y cuando no lo logran sabemos qué
hacer para ayudarles a superar la batalla.
Estas afirmaciones tan claras no hubieran podido escribirse en los primeros
años de la década de 1990. Pero desde entonces, la investigación ha avanzado y
para los profesores, la lectura no termina con la decodificación e identificación de
palabras. Son necesarias témicas didácticas avanzadas para los alumnos de los
últimos cursos de primaria y para los de secundaria.
Al ir más allá del desarrollo inicial de la competencia, los profesores se enfren­
tan a que los curiosos cerebros de los alumnos y sus capacidades avanzadas de
aprendizaje demanden una didáctica más rigurosa. La lectura se va haciendo cada
vez más compleja a medida que el alumno se va haciendo mayor.
Enseñar a los niños a leer es el proceso más estudiado de la didáctica de las hu­
manidades, y es el más fácil de enseñar. Puede ser un proceso bastante regulado y
detallado. Concebir un aprendizaje de la lectura y una comprensión del contenido
que sea más estimulante para el cerebro, tanto en primaria como en secundaria, es
un proceso multidimensional, pero este dato está poco reconocido, tanto por parte
de la investigación como por parte de los programas didácticos.
Los alumnos deben construir amplias redes de palabras en pos de un voca­
bulario complejo, desarrollar una profunda comprensión respecto a palabras que
se hallan en frases cada vez más largas, y fortalecer las conexiones neuronales
con las diversas áreas del cerebro para ser capaces de responder a cuestiones
que implican un análisis y una síntesis. ¿Cómo puede enseñarse a leer con esa
complejidad?
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro alfabetizado
101
A leer de forma automática, fluida y comprendiendo el texto, se aprende durante
los últimos años de primaria. A continuación, mostramos una impresionante serie de
las habilidades para el pensamiento complejo necesarias para una lectura experta:
•
Desarrollo de un vocabulario avanzado
•
Velocidad en procesar el pensamiento
•
Una profunda comprensión de expresiones y de oraciones complejas
•
Familiaridad con las convenciones y las redes de palabras
•
Evaluación y análisis de textos impresos
•
Pensamiento organizado y resolución de problemas
•
Síntesis de pensamientos para la redacción y el habla
•
Desarrollo de trabajos de investigación basándose en distintas fuentes
•
Comunicación de pensamientos y conceptos estimulados por la lectura
•
Utilización de la tecnología como un sistema de información y comunicación
El currículo de lectura debe sacar partido de los beneficios que la tecnología
puede brindarnos para fomentar el tipo de potencial cerebral necesario para de­
sarrollar estas habilidades de lectura. Afortunadamente, los neurólogos, acompa­
ñados de los profesores, están empezando a concebir este campo como una área
muy interesante para sus estudios.
El desarrollo de las áreas de formación de palabras
Para que los alumnos desarrollen unas buenas competencias de lectura, le
volveremos a echar un vistazo al modo en que se organizan sus cerebros, de for­
ma bastante inconsciente, para leer. Sally Shaywitz (2003) afirma que se utilizan
los sistemas de formación de palabras para analizarlas en función de su forma, su
ortografía, su pronunciación y su significado. La intersección entre el lóbulo tem­
poral y occipital es el lugar donde se almacenan estos ganglios, constituidos por
congregaciones de neuronas vinculadas entre sí. La visión de una palabra inicia
una cadena de activación neuronal en torno a la palabra y toda la información que
se tiene almacenada y que está en relación con ese vocablo.
Durante la lectura en silencio, un lector experimentado puede recorrer ve­
lozmente el texto: participando, emocionándose intensamente con él y desenca­
denando reacciones químicas y eléctricas en las áreas de formación de palabras,
mientras se identifica una determinada palabra y se le añade otra para crear ricas
interpretaciones. Los mejores lectores se caracterizan no solo por su capacidad
para conocer palabras, sino también merced al acto inconsciente de crear una in­
creíble actividad en las áreas cerebrales de formación de palabras y en las regiones
occipitales y temporales del cerebro.
Los profesores ayudan a los alumnos a establecer amplias áreas de formación
de palabras durante las clases y la conversación reflexiva. Aun así, es importante
aprender y estudiar vocabulario siempre. Janet Allen (2009), profesora y escritora,
durante una presentación en la Illínois Reading Council Conference, brindó la si­
guiente técnica para construir conexiones entre redes de palabras.
© narcea, s. a. de ediciones
102
Neurociencia educativa
Los profesores suelen referirse a esas redes de palabras como a la información pre­
via o el bagaje del alumno. Siguiendo esta técnica (Allen, 2009) el profesor selecciona
las palabras más importantes, los nombres propios y las expresiones más destacadas
de un pasaje de lectura. Unos 15 o 20 elementos será lo más apropiado. Se les pide
a los alumnos que trabajen en parejas y escriban una frase con cada una de las pa­
labras o de las expresiones. Las oraciones no pueden contener más de dos términos
del vocabulario seleccionado. Entonces se genera un conjunto de oraciones de la
clase y se transcriben para que todos las vean. Las oraciones se van transcribiendo
a medida que los alumnos las dicen, y no se corrigen aunque el vocabulario se haya
empleado de forma errónea. Nótese que las oraciones incorrectas no se copian, sino
que solo se enumeran. No es una práctica educativa o cognitiva que se recomiende
para que los alumnos se concentren y atiendan a sus equivocaciones.
Cada día, cuando los alumnos terminan de leer, retoman las oraciones para
determinar si son verdaderas o falsas, basándose en lo que han leído. Después
de que los alumnos hayan leído aproximadamente una tercera parte de la lista, o
tres capítulos de un libro, se retoman las oraciones mediante el trabajo común de
toda la clase. Los alumnos corrigen las palabras o revisan las oraciones para que
reflejen lo que han leído.
Este tipo de experiencia rica e interactiva con el vocabulario permite que los
alumnos interactuen entre ellos, construyan un bagaje y fortalezcan las redes léxi­
cas para que estén activas en un futuro. Esta estrategia didáctica puede emplearse
con cualquier asignatura, según Allen. En una clase de biología, por ejemplo, las
palabras seleccionadas para trabajar pueden ser fruto de la elección del profesor,
de una lista extraída del libro de texto o bien las palabras en negrita del manual
que se esté empleando.
INTERESANTE. ACERCA DE LAS COMPLEJIDADES
DE LA LECTURA
•
Saber cómo pronunciar y definir palabras es una tarea
propia de los primeros años de escuela. El trabajo en el aula
se va volviendo cada vez más comple.fo, y el número de páginas que se espera
que los alumnos lean se va ampliando a medida que los alumnos van pasando
de curso. A veces, se espera que los alumnos universitarios lean cientos de
páginas en pocos días.
¿Cómo deben prepararse los alumnos de primaria y secundaria para
poder convertirse en unos óptimos lectores, listos para responder a las
exigencias académicas o, cuando sean adultos, mantener un empleo que les
exija que estén familiarizados con la lectura de artículos técnicos o de proce­
dimientos empresariales? Ser capaces de leer grandes volúmenes de material
impreso requiere grandes cantidades de horas de lectura de distintos tipos de
material. Mientras construyes vocabulario de lectura se van construyendo
unidades de almacenamiento léxico en tu cerebro. Pronto serás capaz de
identificar palabras y sus múltiples significados dependiendo de los conteni­
dos del pasaje que estés leyendo.
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro alfabetizado
103
Sabrás, gracias al ejemplo anteriormente citado, que la palabra hemis­
ferio en la siguiente frase se refiere al planeta tierra y no a tu cerebro: el
hemisferio norte y el sur están divididos por una línea imaginaria
denominada "ecuador". Mientras lees, tus neuronas se activan en dis­
tintas áreas de tu cerebro. Los lóbulos temporales están identificando los
sonidos. Los sentimientos que experimentas con las palabras están excitando
los lóbulos parietales. En los lóbulos occipitales se crean representaciones
visuales de las palabras. Durante el nanosegundo que inviertes en toda esta
acción, los lóbulos frontales combinan toda esa información para ayudarte a
comprender lo que estás leyendo.
Mientras los circuitos se cruzan y se conectan a lo largo del cerebro, iden­
tificas el significado de las palabras y lo que recordarás de lo que lees. No es
sencillo de explicar, pero si eres un lector experimentado y fluido, tu cerebro
realiza todas estas tareas deforma instantánea, automática e inconsciente.
Un análisis de las palabras analítico y etimológico
Leer con un patrón de activación fluido y sofisticado es distinto a la lectura
inicial que se sustenta en el circuito decodificador de lectura silenciosa u oral. El
circuito de decodificación de lectura se activa en los lectores avezados solo cuando
hay una palabra desconocida que requiere ser analizada. La investigación de Juel
y Deffes (2004) nos cuenta algo más acerca de las técnicas de identificación de
palabras en estos lectores.
Al contrario de lo que sucede en las prácticas de lectura empleadas en muchas
aulas hoy en día, la investigación no apoya la identificación de palabras mediante
el uso de claves contextuales. Esta estrategia se basa únicamente en la experiencia
y el bagaje del lector. No fortalece la posibilidad de que se reconozca la palabra
cuando se vuelva a encontrar. Resulta interesante constatar que la investigación de
estos dos especialistas confirma lo que sabemos acerca de cómo trabaja el cerebro
lector.
Puede conducirse al alumno hacia el análisis de una palabra tratando de dis­
tinguir los rasgos característicos de la misma e implicando sus sentidos. Determi­
nando qué aspecto tiene la palabra, cómo suena y los sentimientos que despierta,
así como aplicando los intereses únicos del lector, permitimos que la palabra pe­
netre en una espiral asociativa hasta llegar a la memoria de trabajo. Este intenso
análisis hace que aumenten las posibilidades de que el alumno recuerde la palabra
la próxima vez que se encuentre ante ella, al aparecer en el lenguaje oral o escrito.
El proceso, además, fortalece las posibilidades de que la palabra se almacene en la
memoria a largo plazo junto a otras palabras semejantes.
Un segundo planteamiento que se basa en la misma investigación es la con­
dición de arraigo. Esta estrategia también ejemplifica que el cerebro es más eficaz
cuando se centra en las propiedades de la palabra (cómo empieza, la terminación,
la raíz y los fonemas). El alumno observa detenidamente la palabra para buscar
otras palabras con el mismo significado o con un significado distinto Ouel y Du­
ffes, 2004). Por ejemplo, en la siguiente oración: El distinguido científico fue volando al
© narcea, s. a. de ediciones
104
Neurociencia educativa
escenario para recoger un premio, la palabra distinguido es muy parecida a disgustado,
distendido o desatendido. Si atendemos solo al prefijo y a la terminación de la palabra
pensaremos que todas son iguales, pero debemos fij arnos en la parte central. Com­
binando un planteamiento analítico con otro que identifique la raíz de la palabra,
se puede pedir a los alumnos que piensen en otras palabras que tengan los mismos
o semejantes significados. La identificación de palabras como respetado, honorable
o admirado les ayudará a cimentar la palabra en su área de formación de vocablos,
para que la recuerden la próxima vez que aparezca.
Un planteamiento analítico o etimológico del análisis léxico para los lectores
avezados hace que aumenten las probabilidades de que las palabras pasen a for­
mar parte del sistema de memoria semántico o declarativo y se puedan recordar.
LOS SISTEMAS DE FILTRADO CEREBRAL
En un capítulo anterior se explicó que los estímulos sensoriales innecesarios
(una tos, un avión sobrevolando nuestras cabezas, la vibración del aire acondiciona­
do del motor o muchas otras distracciones) sencillamente se deslizan de la memoria
como si nunca hubieran ocurrido. Las neuronas inhibidoras se hallan en el tálamo, el
centro de control cerebral de los datos que van entrando. Estas neuronas especiales
brindan protección. El cerebro no tiene que pensar en cada una de las informaciones
que penetran a través del sistema sensorial. La mayoría de éstas no son más que
aburridas distracciones respecto a lo que realmente importa en nuestro entorno. El
sistema que utiliza nuestro cerebro para protegemos de la sobrecarga es tan comple­
jo que la neurociencia lo ha identificado como otro sistema inhibidor.
Filtración de información innecesaria
Las evidencias de los investigadores indican que los ganglios basales, un
área implicada en el movimiento y otras tareas, así como la corteza prefrontal (la
parte racional y pensante del cerebro que se ocupa de la resolución de problemas)
están particularmente activas durante las pruebas de filtración. Los especialistas
cognitivos identifican la función de los ganglios basales. Los ganglios basales se
describen como un grupo de núcleos subcorticales que se localizan bajo la corteza
motora y que están implicados en la modulación de la corteza frontal (Nolte, 2002:
469). Regulan e inhiben el movimiento automático (Carter, 1998; Sylwester, 2005).
Nolte (2002: 469) brinda una visión más amplia del variado papel que cumplen
los ganglios basales y las estructuras estratégicas que se incluyen en esa área del
cerebro: "Aunque la función precisa de la mayoría de dichas conexiones es aún
desconocida, recientemente se ha progresado lo suficiente como para que ahora
podamos no solo considerar las consecuencias que puede tener el daño en algu­
nas de esas conexiones, sino también empezar a especular en torno a cuál sea su
función normal".
Las conexiones a las que Nolte se refiere son múltiples circuitos o bucles que
se hallan entre las estructuras de los lóbulos frontales, parietales y temporales,
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro alfabetizado
105
así como en la mayoría del resto de áreas corticales, las cortezas somatosensoria­
les y motoras, el tálamo y los ganglios basales. Es posible que estos bucles, como
neurotransmisores, exciten o inhiban las conexiones entre neuronas.
La conclusión es que los ganglios basales, además de cumplir su conocido
papel influyendo en las actividades motoras, están activos durante el mismo
acto de fortalecimiento de las conexiones para el aprendizaje o durante la
inhibición de otras acciones que puedan interrumpir o debilitar la fuerza de
dicho acto.
Evidencias, fruto de la investigación, que apoyan
este segundo sistema de filtrado
·
En el 2004, Russelll Poldrack y Paul Rodriguez, de la Universidad de Cali­
fornia, Los Á ngeles, se interesaron en el proceso del aprendizaje. Empleando
neuroimágenes funcionales, buscaron interacciones entre los ganglios basales
y los lóbulos temporales medios. Estaban especialmente interesados en saber
cómo se da la activación y la desactivación del lóbulo temporal medio durante
el aprendizaje. Trataron de vincular la atención y la participación del alumno
con los sistemas cerebrales de memoria. Su trabajo sugiere que distintos siste­
mas de memoria compiten por la atención del cerebro, basándose en las exi­
gencias de la tarea y del éxito comportamental experimentado por el alumno.
Estos investigadores descubrieron que los lóbulos prefrontales, en interacción
con los ganglios basales, hacen de moderadores para decidir qué sistema de
memoria competente se vigorizará. El filtrado o la interferencia creada por estas
estructuras cerebrales forman señales negativas que modulan la actividad en el
hipocampo, que es conocido por su importante papel a la hora de sostener y ma­
nipular la memoria de trabajo o la memoria a corto plazo del cerebro.
Los estudios de Poldrack y Rodríguez (2004) distan mucho de ser concluyen­
tes en relación a la compleja e interactiva naturaleza de las estructuras cerebrales
durante el aprendizaje. McCollough y Vogel (2008), del Departamento de Psicolo­
gía de la Universidad de Oregón, también se ocuparon de las reacciones del sujeto
en relación al aprendizaje. Dichos autores analizaron y registraron una investiga­
ción conducida por MCNab y Kingberg. El estudio seleccionado se centró en la
memoria de trabajo visual y la atención de los participantes. McNab y Kingberg les
pidieron a los sujetos de estudio que seleccionaran conscientemente una serie de
estímulos visuales y que se concentraran en ellos. Se les pidió a los participantes
que seleccionaran objetos de determinados colores y que ignoraran los que fueran
de otro color. La predisposición a la concentración requería un sistema cerebral de
inhibición, que es distinto al filtrado inconsciente de aquella información innece­
saria que realiza el tálamo.
Las imaginativas técnicas empleadas por los neurocientíficos mostraron la
existencia de otro sistema. Se observó una creciente actividad en la corteza pre­
frontal, incluyendo el área de los ganglios basales. Se identificaron las estructuras
de los ganglios basales mientras actuaban con la corteza prefrontal para excitar o
inhibir información. La tarea descrita requería que los sujetos de estudio controla© narcea, s. a. de ediciones
106
Neurociencia educativa
ran el flujo de información que va hacia la memoria de trabajo. Se observó que las
novedosas acciones de los ganglios basales identificadas no se limitan a controlar
los movimientos del cuerpo humano sino que afectan a las decisiones necesarias
para el aprendizaje. Este estudio favorece nuestra comprensión de la habilidad del
cerebro para limitar los estímulos que recibe y permite al alumno seleccionar lo
que para él es realmente importante aprender.
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
Las implicaciones de estos estudios son muy importantes para los docentes. Los
resultados de los estudios llevados a cabo por los neurocientíficos están empezando
a mostrar a los profesores que los alumnos están cognitivamente equipados para se­
leccionar e implicarse con los contenidos que el docente presenta durante las clases.
Para que el aprendizaje sea un éxito, los alumnos deben querer aprender. La
figura 4.3 muestra el cerebro en el momento en el que detiene la información que
no necesita, primero en el tálamo, luego en los ganglios basales y por último en
la corteza prefrontal. El sistema de los ganglios basales actúa como un sistema
policial que protege el cerebro, permitiendo así que el sujeto que aprende, tome
decisiones conscientes que detengan ruidos innecesarios o la entrada de datos que
le distraigan.
Ver
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Tálamo
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...... ·-··-·-----o
Figura 4.3. Diagrama de los sistemas cerebrales de filtrado de la información con los sistemas
del tálamo (inconsciente) y de los ganglios basales.
© nan:ea, s. a. de ediciones
El cerebro alfabetizado
107
Nótese que la información que se selecciona como merecedora de una mayor
consideración fluye a través de las fibras conectoras hacia el tálamo. Desde allí, se
distribuye para su interpretación en las áreas asociativas del cerebro. La memoria
de trabajo depende de una constante revisión de la información y de un bucle que
asocia la nueva información con lo ya sabido.
Los alumnos, conscientemente, seleccionan en qué vale la pena concentrar sus
esfuerzos. Los profesores no pueden hacer que los alumnos decidan implicarse
con la información que reciben en sus clases, pero sí pueden hacer que el entorno
de aprendizaje sea atractivo para la naturaleza curiosa y atraída por lo personal
del cerebro humano. Brindar a los alumnos información acerca de cómo reaccio­
na su cerebro ante la nueva información y ayudarles a calibrar cuánto tiempo
necesitan, personalmente, para revisar y repasar la información es, sin duda, una
estrategia didáctica eficaz.
Los alumnos deben ser conscientes de que practicar y estudiar es una elección
individual. La información que los alumnos seleccionan para, en última instancia,
aprender, se transfiere a la memoria a largo plazo para que ésta la registre, la re­
cuerde y la pueda recuperar cuando sea necesario.
INTERESANTE. ACERCA DE LAS ELECCIONES QUE HACEN
LOS ALUMNOS PARA APRENDER
•
Con anterioridad, hablamos acerca de cómo se puede
poseer y controlar información para que se cimente en la
memoria a largo plazo. Los pasos realizados se representan con la letra "R"
por la que empiezan las siguientes palabras: reconocer, reducir, registrar,
recordar y recuperar.
Ahora, vamos a añadir una nueva pieza de información. Los sistemas
de memoria no se percatan de la mayor parte de los datos que recibimos
provenientes de los sentidos. La mayor parte de la información se olvida,
y ni siquiera tenemos que pensar en ella. He aquí otro sistema que filtra
información y permite decidir si queremos pensar lo suficiente sobre ello
como para recordarlo. Este área de tu cerebro está en los lóbulos prefron­
tales, en la parte frontal del cerebro. Se aúna con pequeñas estructuras,
los ganglios basales. El sistema de ganglios basales ha sido identificado
por la neurociencia como el encargado de controlar el movimiento físico
inconsciente. Los nuevos estudios de investigación muestran que los gan­
glios basales también nos permiten decidir si estamos lo suficientemente
interesados en repasar y tratar de recordar algo que hemos recibido a partir
de los sentidos.
Por ejemplo, digamos que tu trabajo de ciencias tiene que ver con la
genética, el estudio de los procesos biológicos que transmiten una serie de
características únicas de un organismo vivo que se transmiten a sus crías.
Tienes elección. Puedes abordar el trabajo pensando en cómo dicha informa­
ción puede resultar tan excitante e importante de saber para ti. O, puedes
pensar que es aburrida y decidir invertir tan solo la cantidad justa de energía
© na:rcea, s. a. de ediciones
108
Neurociencia educativa
cognitiva como para poder entender la información durante el estudio. Si
decides implicarte en la información, la practicarás y la manipularás a tra­
vés de una serie de pasos mientras reconoces, reduces, registras, recuerdas
y recuperas una información que tiene sentido y resulta interesante para ti.
Si eliges pasar del tema, el resultado será que no sacarás una buena nota
ni recordarás la más mínima parte de información cuando la necesites más
adelante, durante tu trayectoria académica o en tu vida adulta.
Visualizar palabras y comprender su significado
Los alumnos necesitan comprender lo que leen, pero la tarea no es simple.
Este importante aspecto de la lectura competente requiere una activación de los
lóbulos occipitales y del sistema visual cerebral. De nuevo, la neurociencia brinda
una comprensión más profunda de lo que sucede en el cerebro. Resulta interesante
constatar que el sistema visual es importantísimo para los niños pequeños mien­
tras su vista va madurando. Los niños pequeños ven objetos, asignan un nombre
al objeto y aprenden a pronunciar la palabra en cuestión. El sistema de asociación
visual les permite aprender a hablar.
Cuando los niños aprenden a leer, el sistema visual debe adaptarse para recibir
e interpretar formas arbitrarias, identificadas mediante letras y combinaciones de
las mismas. Los datos, en forma de símbolos, deben asociarse con imágenes alma­
cenadas en la memoria a largo plazo; es así como se comprende lo que se transmite
a través de una página llena de letras y palabras.
El proceso de lectura empieza con el circuito del lenguaje oral, que se desa­
rrolló a partir de las imágenes brindadas por los lóbulos occipitales. La lectura
cambia de dirección mientras el lector avezado redirige las palabras hacia el centro
de asociación visual del cerebro para interpretar, partiendo de las imágenes, lo que
acaba de leer.
No es tan sencillo, porque a veces lo que se lee no solo crea imágenes, sino tam­
bién emociones y sentimientos. Se entiende entonces que la comprensión requiere
mucho más que las meras estructuras ñsicas cerebrales y sus capacidades y que
la acción de leer es mucho más compleja que la simple identificación de palabras
mediante el circuito decodificador de lectura.
Nancy Bell, ya en 1986, identificó una serie de estrategias didácticas para sacar
partido de los aspectos visuales de la comprensión. Su herramienta didáctica, Vi­
sualizing and Verbalizing for Language Comprehension and Thinking (Bell, 1991), creó
un enorme interés en el campo de la educación. No se sabía mucho acerca del cere­
bro lector y su complejo circuito. Ahora, está mucho más aceptado que el cerebro,
inicialmente, emplea el sistema visual para aprender palabras y que entonces el
sistema da marcha atrás para comprender las palabras que lee.
Las técnicas didácticas de Bell ayudaron a los niños a leer bien, pero no
pueden responder a las cuestiones que se plantean en materia de comprensión.
La autora e investigadora descubrió una relación directa entre la concepción de
imágenes visuales, la comprensión del texto y la reflexión en tomo a lo que se
ha leído.
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro alfabetizado
109
Se puede animar a los lectores a concebir imágenes mientras leen. Se pide a los
alumnos que imaginen y describan lo que leen. El vocabulario seleccionado para
describir lo que el niño ha visualizado revela que los alumnos conciben imágenes
semejantes -aunque no idénticas- para un mismo pasaje. Quienes están fami­
liarizados con la neurociencia saben que los alumnos crean imágenes diferentes
que se unen a los recuerdos únicos almacenados en su sistema de memoria a largo
plazo. La activación de agrupaciones de palabras permite la creación de imágenes
del pensamiento inventadas de forma individual.
A continuación ofrecemos algunos ejemplos para estimular la visualización y
la formación de imágenes:
•
•
•
•
•
Piensa en la apariencia de la gente. Describe las características de las personas en esta región del mundo.
·
Dibuja a la mamá osa y a su osezna. ¿Qué palabras utilizarías para describir
las características comunes a estos dos animales?
Dibuja la figura histórica sobre la que has leído y piensa en cómo la descri­
birías ante tu grupo de lectura.
Fórmate una imagen mental de William. Escoge algunas palabras para ex­
plicar cómo se sintió William cuando le descubrieron escondiendo el dinero.
¿Qué significa la palabra majestuoso en esta frase? Describe una escena que
recuerdes como "majestuosa".
No existe una respuesta correcta o incorrecta a estos ejercicios. El resultado
debería ser una rica conversación. Se requiere un pensamiento complejo por parte
de los alumnos cuando infieren, resumen o predicen basándose en las imágenes
que crean en su mente tras la lectura de un fragmento o de un pasaje.
Estrategias neurointeligentes ¿Y después?
La neurociencia ayuda a los profesores y a los padres a comprender el modo en
que se ven a sí mismos los alumnos de mayor edad. Al madurar, los adolescentes
aprenden que pueden ser unos alumnos competentes, aunque impredecibles. Los
profesores de secundaria pueden observar las preferencias de aprendizaje de los
adultos, se darán cuenta de que existe una íntima relación entre éstas y las de sus
alumnos de secundaria.
Por otro lado, en las aulas se podrían emplear unas prácticas de aprendizaje
que las hicieran más atractivas para los alumnos más jóvenes. Los años de prea­
dolescencia y adolescencia están cargados de cambios neurológicos y en materia
de desarrollo.
El siguiente capítulo responde una serie de cuestiones en tomo a la madura­
ción cerebral y plantea una nueva cuestión en tomo al desarrollo de los jóvenes:
¿un comportamiento adolescente inaceptable es el resultado de una falta de de­
sarrollo cerebral? ¿O será que las circunstancias tienen un impacto equivalente o
aún mayor en dicho comportamiento?
© narcea, s. a. de ediciones
5
El cerebro aritmético
Las matemáticas poseen no solo la verdad, sino una bellez.a suprema.
Una belleza fría y austera, como la de la escultura.
BERTRAND RussELL
CONTAR PEQUEÑAS CANTIDADES ES ALGO connatural a los niños. De forma
espontánea o por imitar a sus compañeros, empiezan a resolver problemas aritmé­
ticos simples contando, con palabras o sin ellas. Su primera incursión en el cálculo
se da cuando suman dos conjuntos de elementos, contándolos con los dedos de
la mano. De manera gradual, aprenden a añadir elementos sin utilizar los dedos
y, en torno a los cinco años, demuestran una comprensión de la conmutabilidad
de la suma (la regla según la cual a + b es siempre igual a b + a). Pero a medida
que los cálculos se van haciendo cada vez más difíciles, los errores abundan, in­
cluso en el caso de los adultos. Una cosa es cierta: el cerebro humano tiene serios
problemas con el cálculo. Nada en su evolución le ha preparado para la tarea de
memorizar decenas de multiplicacion�s o para realizar las complejas operaciones
que se requieren para una resta de dos dígitos.
Puede que nuestra habilidad para estimar cantidades numéricas esté inscrita
también en nuestros genes, pero enfrentarse al cálculo simbólico exacto puede ser
una dura prueba plagada de errores.
DESARROLLO DE LAS ESTRUCTURAS CONCEPTUALES
EN LOS ESTUDIANTES
Las estructuras conceptuales de los números se desarrollan tempranamente
y permiten a los niños experimentar con el cálculo en preescolar. Dominan rápi© narcea, s. a. de ediciones
112
Neurociencia educativa .
damente muchas estrategias de suma y de resta, seleccionando cuidadosamente
aquellas que encajan mejor con cada problema. A medida que aplican sus algorti­
mos, determinan mentalmente cuánto tiempo necesitan para realizar el cálculo y
la probabilidad de que el resultado sea correcto. Siegler (1989) estudió a los niños
mientras empleaban dichas estrategias y concluyó que realizan detalladas estadís­
ticas en torno al grado de éxito de cada uno de sus algoritmos. Gradualmente, van
revisando su colección de estrategias y conservan aquellas que son más apropia­
das para cada problema numérico.
Un sencillo ejemplo. Pidamos a un niño pequeño que le reste 3 a 9. Podremos
oírle decir: "nueve... ocho es uno... siete es dos ... seis es tres... ¡seis!". En dicho
ejemplo, cuenta hacia atrás empezando por el número mayor. Ahora pidámosle
que calcule 9 menos 6. Es probable que en vez de contar hacia atrás como hizo en
el primer problema, halle una solución más eficaz. Cuenta el número de pasos que
van desde el número menor hasta el mayor: "seis... siete es uno... ocho es dos...
nueve es tres... ¡tres!". ¿Pero cómo lo sabía, el niño? Con la práctica, el niño reco­
noce que si el número que hay que restar no está muy cerca del número a partir
del que hay que restar, es más eficaz contar hacia atrás partiendo del mayor. Y, al
contrario, si el número que hay que restar está cerca del de partida, es más rápido
contar hacia adelante, a partir del menor. Descubriendo de forma espontánea esta
estrategia y aplicándola, el niño se da cuenta de que realiza el mismo número de
pasos (tres pasos) para calcular 9 menos 3 y 9 menos 6.
La exposición en casa a actividades que incluyan la aritmética sin duda juega
un importante papel en este proceso, ofreciendo a los niños nuevos algoritmos
y brindándoles distintas reglas para que escojan la mejor estrategia a seguir. En
cualquier caso, el proceso dinámico de creación, refinamiento y selección de algo­
ritmos para· la aritmética básica está ya establecido en la mayoría de los niños antes
de que empiecen la primaria, a los cinco o seis años de edad.
·
No se sabe exactamente qué cantidad de estructuras numerales se desarrollan
en los niños pequeños. De todos modos, en los últimos años, la investigación en
neurociencia cognitiva ha recogido un buen número de claves que explican el
desarrollo del cerebro, hasta el punto que los investigadores han podido diseñar
una cronología de cómo se da la evolución de �as estructuras numerales en el
cerebro durante los primeros años del niño. Sharon Griffith (2002) y sus colegas
revisaron _los resultados de la investigación y desarrollaron una serie de test con
los que evaluaron amplios grupos de niños de edades comprendidas entre los 3 y
los 11 años, en relación a sus conocimientos en materia de números, unidades de
tiempo y denominaciones monetarias. A partir de los resultados de los alumnos
en dichos test, extrajeron algunas generalizaciones acerca del desarrollo de las
estructuras conceptuales vinculadas con los números en niños de esta franja de
edad. Su trabajo se basa en algunas ideas que resultan centrales en torno a cómo
progresa el desarrollo de estructuras conceptuales. Se siguen tres ideas de parti­
cular relevancia:
•
La reorganización más importante del pensamiento en los niños se produce
alrededor de los cinco años, cuando las estructuras cognitivas que se crea­
ron en los primeros años se integran dentro de una jerarquía.
©> narcea, s. a. de ediciones
El cerebro aritmético
•
113
Cada dos años y durante el periodo de desarrollo, se producen importantes
cambios en las estructuras cognitivas. Este estudio se centra en las edades
de 4, 6 y 8 porque representan el ecuador de las fases de desarrollo (de los
3 a los 5 aftas, de los 5 a los 7, de los 7 a los 9 y de los 9 a los 11).
• Este progreso en el desarrollo es el típico en el 60% de los niños, en las cultu­
ras modernas y desarrolladas. Aun así, un 20% de los niños se desarrollará
más rápido, y un 20% más lentamente.
Las estructuras conceptuales en los niños de cuatro-cinco años
Las capacidades innatas de los niños pequeños para el cálculo perceptual y
para resolver algunas cuentas sencillas con los dedos les capacitan, hacia los cua­
tro años, para crear dos estructuras conceptuales, una para las diferencias globales
de cantidad y otra para la contabilización inicial de objetos (Figura 5.1).
Cuando tratan de determinar una cantidad global, son capaces de decir cuál
de los dos montoncitos de patatas tiene más o menos patatas que el otro, qué uni­
dad de tiempo es más larga o más corta y cuál de las dos unidades monetarias vale
más o menos. En una balanza clásica, sabrán determinar qué peso será mayor y
cuál menor y qué platillo bajará. Los niños, a esta edad, todavía se basan en mayor
medida en el cálculo perceptual que en la .aritmética, pero saben que un conjunto
de objetos se ampliará si se le añaden más objetos o se reducirá si se le quitan.
ESTRUcruRAS CONCEPTUALES EN El NIÑO DE CUATRO AÑOS
Más que
�
LD LJJ
LJJ
LJJLJJ LD LJJ LíJ
'-.____.../
Menos que
Esquema de cantidad
global
�� � �
LJJ (jJ LJJ LíJ (jJ
l ---+-2 ---+-3 ---+ 4--+5
Esquema inicial de
contabilización
Figura 5.1. A los cuatro años, los niños han desarrollado dos importantes estructuras:
una para la cantidad global, que se basa en el cálculo perceptual, y otra para la contabilización
de un pequeño número de objetos, principalmente mediante la correspondencia
"uno es igual a uno" con los dedos (Adaptadación autorizada de Griffin, 2002).
Las competencias para contar también están en desarrollo. Saben que cada
número (la palabra "Uno", la palabra "Dos", etc.) se sitúa en una secuencia fija
y que se asignan a un único objeto de un conjunto. También saben que el último
término numeral que se dice indica el total del conjunto. La mayoría sabe contar
hasta cinco, y algunos pueden contar hasta diez. Aun así, a pesar de estas capad© narcea, s. a. de ediciones
114
Neurociencia educativa
dades para contar, estos nifios siguen basándose, más en el cálculo perceptual que
en las determinaciones de cantidad. Esto podría explicarse porque la estructura de
la cantidad global se halle almacenada en una parte distinta del cerebro que la es­
tructura para la contabilización, y que esas dos regiones aún no hayan completado
unas conexiones neuronales fuertes que las comuniquen entre sí.
Las estructuras conceptuales en el niño de seis-siete años
Los niños, alrededor de los seis años, han integrado ya la cantidad global y
los modelos contables iniciales en una estructura más amplia (aquella línea mental
numeral que señalamos en el capítulo 1). Este avance les brinda a los niños una
herramienta más importante para hacerse una idea de las cantidades del mundo
real: la estructura central conceptual que se ocupa de los números enteros. Em­
pleando dicha estructura compleja, los niños reconocen que los números que están
más arriba en la secuencia de conteo indican cantidades que son mayores que las
indicadas por los números que están más abajo (Figura 5.2). Es más, se dan cuenta
de que los mismos números tienen una magnitud, esto es: que el 7 es mayor que
el 5. La línea de los números también les permite hacer sumas y restas simples sin
tener que contar con un conjunto de objetos reales, sino, sencillamente, contando
hacia atrás o hacia adelante siguiendo la línea.
Esta fase del desarrollo supone un punto y aparte, porque los niños llegan a
comprender que las matemáticas no son solo algo que sucede fuera, en el entorno,
sino que también pueden ocurrir dentro de su propia cabeza.
ESTRUCTURAS CONCEPl\IALES EN R NIÑO DE SEIS AÑOS
2
Pocos
3
4
.5
6
7
Línea numeral básica
8
9
10
Muchos
Figura 5.2. A los seis años, los niñc1s han adquirido la línea numeral básica, una
estructura que les permitirá situar cualquier número (Adaptación autorizada de Griffin, 2002).
Entonces los niños empiezan a utilizar sus competencias contables en una
amplia gama de nuevos contextos. Se dan cuenta de que contar con números les
puede ayudar a leer el reloj, identificar qué billete de euro vale más, y saber que
una moneda de euro vale más que una de veinte céptimos, aunque la de veinte sea
dorada. A diferencia del niño de cuatro años, el de seis se basa más en el conteo
que en la cantidad global a la hora de determinar el número de objetos de un deter­
minado conjunto, como las patatas de un montoncito o los pesos de una balanza.
Las estructuras conceptuales del niño de ocho-nueve años
Los nifios, a los ocho años, ya han transformado su compleja estructura con­
ceptual en un doble esquema mental lineal que tiene como objetivo contar y que
© narcea, s. a. de edióones
El cerebro aritmético
115
les permite representar dos variables cuantitativas con un aspecto laxamente
coordinado. Ahora pueden comprender el valor del lugar y pueden resolver men­
talmente problemas que implican la suma de dígitos dobles y saber cuál de los dos
números de doble dígito es menor o mayor. La estructura lineal de dos números
también les permite leer las horas y los minutos de un reloj, resolver problemas de
dinero que impliquen dos dimensiones monetarias como los céntimos y el euro,
y resolver problemas con una balanza clásica, en la que se emplean dos variables
distintas que deben calcularse: los pesos empleados y la distancia respecto al
punto de apoyo.
2 3 4 5 6 7 8 9 lO
2 3 4 5 6 7 8 9 10
ESTRUCTURAS CONCEPTUALES EN EL NIÑO DE OCHO AÑOS
Pocos
Pocos
Muchos
Muchos
Dos líneas numerales coordinadas en términos generales
Figura 5.3.
En torno a los ocho años, los niños pueden manipular números a lo largo
de dos líneas numerales que están coordinadas con laxitud.
Estructuras en el niño de diez años
Alrededor de los diez años, los niños han ampliado la estructura lineal nu­
meral doble para manejar dos cantidades de una forma bien coordinada o para
incluir una tercera variable cuantitativa. Ahora adquieren una comprensión más
profunda del conjunto del sistema numeral. Así, pueden realizar cálculos mentales
2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 1 3 ) 5 J 7 J 9 10
ESTRUCTURAS CONCEPTUALES EN EL NIÑO DE DIEZ AÑOS
Pocos
Pocos
Muchos
Muchos
Dos líneas numerales bien coordinadas
Figura 5.4. En torno a los 10, los niños pueden manipular números a lo largo de dos líneas
mentales numerales que están bien coordinadas y de este modo pueden realizar
cómputos mentales con números de dos dígitos (Adaptación autorizada de Griffin, 2002).
© narcea, s. a. de ediciones
116
Neurociencia educativa
con números de dos dígitos que impliquen llevarse números, y pueden resolver
problemas que impliquen números de tres y más dígitos. En efecto, pueden llevar
a cabo compensaciones a lo largo de una variable cuantitativa que permitan cam­
bios en otra variable. Esta nueva estructura también les permite traducir las horas
a minutos y determinar cuál de los dos periodos de tiempo (por ejemplo tres horas
o 150 minutos) es más largo. Les será fácil convertir una dimensión monetaria
en otra, como pasar euros a céntimos para determinar quién tiene más dinero y
resolver problemas con la balanza en los que la distancia desde el punto de apoyo
y el número de pesos varíe.
CÓMO ENFRENTARSE A LA MULTIPLICACIÓN
Hasta el momento hemos analizado cómo los niños pequeños manipulan los
números empleando sumas y restas simples. En los primeros cursos de primaria
se enfrentan a un poceso denominado multiplicación, a veces descrito por los pro­
fesores como suma sucesiva. Sea como sea, los procesos mentales que se requieren
para llevar a cabo multiplicaciones son más exigentes y, en cierto modo, distintos
a los procesos innatos empleados para la suma y la resta. Los estudios de imagen
muestran que el cerebro recluta más redes neuronales durante la multiplicación
que durante la resta (Ischebeck et al., 2006). Esto no debería ser sorprendente,
dado que a nuestros antepasados les bastó con la suma y la resta para sobrevivir.
En consecuencia, debemos diseñar herramientas de aprendizaje que nos ayuden
a conquistar la multiplicación.
¿Por qué las tablas de multiplicar son tan difíciles de aprender?
¿Recuerdas tus primeros encuentros con las tablas de multiplicar en la es­
cuela? ¿Se te hizo duro o difícil memorizarlas? ¿Lo haces bien ahora? A pesar de
años de práctica, la mayoría de las personas siguen teniendo grandes dificultades
con las tablas de multiplicar. Un adulto normal con una inteligencia dentro de la
media, comete errores multiplicando un 10 por ciento de las veces. Incluso mul­
tiplicaciones de un solo dígito, tales como 8 por 7 y 9 por 7, pueden requerir más
de dos segundos y tener un índice de error del 25 por ciento (Devlin, 2000). ¿Por
qué tenemos tantas dificultades? Varios factores contribuyen a nuestros problemas
con los números. Dichos factores implican la memoria asociativa, los patrones de
reconocimiento y el lenguaje. Aunque parezca mentira, éstos son tres de los rasgos
más poderosos y útiles del cerebro humano.
La multiplicación y la memoria
Hasta finales de 1970, los psicólogos pensaban que los problemas simples de
sumas y multiplicaciones se resolvían mediante un proceso de cálculo realizado,
principalmente, por la memoria de trabajo. En 1978, Ashcraft (1995) y sus colegas
iniciaron una serie de experimentos con jóvenes para poner a prueba esta idea.
Descubrieron que la mayoría de adultos invierte más o menos el mismo tiempo
© narcea. s. a. de ediciones
El cerebro aritmético
117
para sumar que para multiplicar dos dígitos. Sea como sea, se invierte cada vez
más tiempo en dichos cálculos a medida que los dígitos se van ampliando, incluso
aunque el tiempo sea el mismo para sumar que para multiplicar. Dedicamos me­
nos de un segundo en determinar el resultado de 2 + 3 o de 2 por 3, pero alrededor
de 113 segundos para resolver 8 +7 o 8 por 7. Si la multiplicación se procesara en
la memoria de trabajo, ¿no debería llevarnos más tiempo multiplicar dos dígitos
que sumarlos, dado que implica más cálculo? Tras muchos experimentos, Ashcraft
propuso la única conclusión razonable y convincente con los datos experimenta­
les: la solución a los problemas de cálculo se recupera de una tabla memorizada y
almacenada en la memoria a largo plazo. En la memoria de trabajo no se produce
ningún cálculo ni procesamiento.
Hay tres razones que hacen que esa conclusión no sea tan sorprendente. La
primera es que, como ya señalamos en el capítulo 1, la exactitud de nuestra repre­
sentación mental de un conjunto de elementos desciende rápidamente a medida
que aumenta el número de los mismos. En segundo lugar, el orden en el que ad­
quirimos las competencias aritméticas juega un papel importante, y es que tende­
mos a recordar mejor lo primero que aprendimos. Cuando empezamos a aprender
aritmética, comenzamos con problemas simples que contienen pequeños dígitos,
de modo que los problemas difíciles con los dígitos largos llegan después. Tercero,
porque los dígitos menores aparecen con mayor frecuencia en los problemas que
los grandes, así que tenemos mucha menos experiencia y práctica con los números
mayores que con los menores.
Ahora, puede que estemos diciendo: "¿Y qué? Tampoco es tan grave. Utiliza­
mos lo que memorizamos en los primeros cursos de escolarización para resolver,
posteriormente, los problemas aritméticos que se nos van planteando. ¿No es lo
normal?". Puede que sea normal, pero no es natural. Los niños, en preescolar,
utilizan sus innatas aunque ilimitadas nociones numerales para desarrollar unas
estrategias de cálculo de tipo intuitivo que les ayudarán a entender y medir gran­
des cantidades. Pero nunca llegan a proseguir con ese proceso intuitivo. Cuando
esos niños entran en primaria, se hallan ante un repentino giro de su compren­
sión intuitiva de las cantidades numéricas y sus estrategias de cálculo, pasando
al aprendizaje central de la aritmética. Repentinamente, su progreso en el cálculo
ahora pasa por adquirir y almacenar en la memoria una amplia base de datos de
conocimientos numéricos, que puede que tenga significado y puede que no.
También descubren que algunas de las palabras que usan en las conversa­
ciones adoptan distintos significados cuando tienen que ver con la aritmética.
Muchos niños perseveran -a pesar de este enorme trastorno- en sus sistemas
mentales aritméticos y del lenguaje, al margen de las dificultades. Desafortuna­
damente, la mayoría de los niños, durante ese proceso, suelen perder su intuición
aritmética por el camino.
¿Es intuitiva la forma que tenemos de enseñar a multiplicar?
No lo es. Mediante horas de práctica, los niños pequeños dedican enormes
cantidades de energía neuronal trabajando sin descanso en la memorización de
© narcea, s. a. de ediciones
118
Neurociencia educativa
las tablas de multiplicar, enfrentándose a altos márgenes de error y frustración.
Y además, esto sucede al mismo tiempo que, sin apenas esfuerzo, adquieren la
pronunciación, el significado y la ortografía de 10 palabras nuevas por día. Cierta­
mente, no tienen que recitar las palabras de su vocabulario y su significado una y
otra vez como hacen con las tablas de multiplicar. Es más, recuerdan los nombres
de sus amigos, las direcciones, los números de teléfono y los títulos de los libros sin
apenas dificultad. Es obvio que a su memoria no le pasa nada, excepto cuando se
trata de abordar las tablas de multiplicar. ¿Por qué nos resultan, tanto a los niños
como a los adultos, tan difíciles de recordar?
Una de las respuestas es que en la mayoría de los casos, solemos enseñar las
tablas de multiplicar de una manera que es contraria a la intuición. Normalmente,
empezamos con la tabla del uno y seguimos con la tabla del diez. Así, enseñando
paso por paso, resulta que tenemos cien datos que hay que memorizar (10 x 10
100). ¿Pero esta es realmente la mejor manera de enseñar las tablas? Los niños
tienen poca dificultad para recordar la tabla del uno y del diez porque resultan
coherentes con su esquema intuitivo de cálculo, basado en la estrategia de ma­
nipulación de los diez dedos de su mano. Pero entonces se pasa al manejo de 64
datos (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 multiplicados por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, respectivamente).
¿Pero por qué memorizar 64 datos por separado? Señalamos al principio de este
capítulo que los niños ya reconocen la conmutatividad de la suma en tomo a los
cinco años. Mostrándoles, simplemente, la corunutatividad en la multiplicación
(3 por 8 es lo mismo que 8 por 3) podemos reducir los 64 datos casi a la mitad,
solo 36 (las cuatro parejas de números idénticos no se pueden restar -esto es, por
ejemplo: 2 por 2 o 5 por 5-). Este es un número de datos más manejable, aunque
tampoco resuelve el problema.
=
Algunos críticos dicen que los alumnos, sencillamente, no se esfuerzan lo
suficiente para memorizar las tablas. Otros se preguntan incluso si es necesario
hacerlo, dado que contamos con calculadoras electrónicas. Pero en todas esas
ideas subyace una misma cuestión: ¿Por qué nuestra excelente memoria tiene
tantas dificultades con esta tarea? Hay algo que debemos aprender en tomo a la
naturaleza de la memoria y la estructura de las tablas de multiplicar si queremos
comprender este fenómeno.
Patrones y asociaciones
El cerebro humano es un especialista en reconocer patrones. La recuperación
de datos de la memoria suele trabajar mediante la asociación, esto es: un determi­
nado pensamiento desencadena otro en la memoria a largo plazo. Alguien men­
ciona la palabra "madre" y las áreas asociativas de los lóbulos temporales de tu
cerebro generan una imagen en tu mente. Las unidades de almacenamiento a largo
plazo se activan, y recuerdas la primera vez que tu madre te llevó al zoológico.
La región límbica del cerebro rocía tu memoria de emociones. En aquel momento
estabas emocionado, porque no te habías dado cuenta hasta entonces de que los
elefantes eran tan grandes o que las girafas eran tan altas. Se realizan más cone­
xiones y recuerdas con cariño la misma emoción en tus propios hijos, durante su
primera visita al zoológico.
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro aritmético
119
La habilidad del cerebro a la hora de detectar patrones y hacer asociaciones es
uno de sus principales puntos fuertes, y a menudo nos referimos a ella como a la
"memoria asociativa". De hecho, los seres humanos pueden reconocer a un indi­
viduo sin tan siquiera mirar su rostro. Mediante la memoria asociativa, podemos
identificar a la gente que conocemos a distancia, de forma rápida y precisa, por
sus andares, su postura, su voz y su silueta.
La memoria asociativa es un dispositivo muy potente que nos permite estable­
cer conexiones entre datos fragmentados. Nos permite sacar provecho de analo­
gías y aplicar los conocimientos aprendidos en una situación a un nuevo conjunto
de circunstancias. Desafortunadamente, la memoria asociativa tiene dificultades
en áreas como las de las tablas de multiplicar, en las que varias piezas de informa­
ción deben mantenerse alejadas entre sí para que no interfieran entre ellas.
Devlin (2000) señala que cuando se trata de las tablas de multiplicar, la memo­
ria asociativa puede causar problemas. Esto es así porque recordamos las tablas
empleando el lenguaje, creando diferentes entradas que interfieren entre sí. Un
ordenador no tiene problemas a la hora de detectar que 6 x 9 54, que 7 x 8
56
y que 8 x 8 64 son entidades separadas y distintas. Por otro lado, la fuerte habi­
lidad cerebral para buscar patrones detecta las semejanzas rítmicas de dichas en­
tidades cuando las decimos en voz alta, dificultando así que estas tres expresiones
=
=
=
se mantengan separadas. La consecuencia es que el patrón 6 x 9 puede activar una
serie de otros patrones, incluyendo 45, 54, 56 y 58 y almacenarlos en la memoria
de trabajo, dificultando la selección de la respuesta correcta.
Asimismo, Dehaene (1997) insiste en los problemas que se derivan de la
memorización de las tablas de multiplicar y de las sumas. Señala que los datos
aritméticos no son arbitrarios ni independientes entre sí. Por el contrario, están
íntimamente entretejidos de forma lingüística, resultando en confusas rimas y
engañosos juegos de palabras. El siguiente ejemplo es similar a uno utilizado por
Dehaene para ilustrar cómo el lenguaje puede confundir, en vez de aclarar.
Supongamos que debemos recordar los siguientes tres nombres y direcciones:
•
Juan Antonio vive en la Avenida José Carlos
•
Juan Luis vive en la Avenida Carlos José
• Luis Eduardo vive en la Avenida Juan Eduardo
Aprenderse estas enrevesadas combinaciones es todo un desafío. Pero dichas
expresiones son tan solo multiplicaciones disfrazadas. Sustituyendo los nombres
José, Carlos, Juan, Antonio, Eduardo y Luis por los dígitos: 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7,
respectivamente, y reemplazando la frase "vive en" por el signo de igual. Eso se
traduce en tres multiplicaciones:
3 X 4 = 12
• 3 X 7 = 21
• 7 X 5 - 35
•
Desde este punto de vista, podemos comprender por qué las tablas de multi­
plicar les plantean tantas dificultades a los niños cuando se enfrentan con ellas por
© narcea, s. a. de ediciones
120
Neurociencia educativa
primera vez. Los patrones interfieren entre sí y causan problemas. La interferencia
entre patrones también dificulta que nuestra memoria mantenga separada la suma
y la multiplicación. Por ejemplo, tardamos más en darnos cuenta de que 2 x 3 5
es incorrecto por que el resultado sería correcto si se tratara de una suma.
==
Ya en 1990, los estudios de Miller (1990) revelaron que los datos de aprendizaje
de la multiplicación interferían con la suma. Descubrió que los alumnos de ocho
años necesitaban más tiempo para resolver sumas, del que necesitaban antes de
empezar a aprender las tablas de multiplicar, y que errores como 2 + 3 6 empe­
zaban a aparecer.
==
Los estudios posteriores confirman que la consolidación correcta de la suma y
de la multiplicación en la memoria a largo plazo sigue constituyendo un impor­
tante desafío para la mayoría de los niños.
Hace millones de años, nuestro cerebro evolucionó para equiparnos con las
competencias básicas para la supervivencia. Estas incluían patrones de reconoci­
miento, la creación de conexiones con sentido y la habilidad para tomar decisiones
y realizar inferencias con rapidez. El cálculo rudimentario es fácil gracias a nues­
tras habilidades para emplear el lenguaje y para denotar una correspondencia
de uno a uno con la manipulación de los dedos. Pero nuestros cerebros no están
equipados para manipular los datos aritméticos necesarios para realizar cálculos
precisos tales como la multiplicación, porque dichas operaciones no eran esencia­
les para la supervivencia de nuestra especie.
Los estudios del cerebro que emplean electroencefalogramas (EEG) mues­
tran que las operaciones numéricas simples -tales como la comparación de
números- se localizan en varias regiones del cerebro. En cambio, las tareas de
multiplicación requieren la coordinación de muchas áreas neuronales --que ade­
más son muy amplias-; esto indica que se ponen en juego un mayor número de
operaciones cognitivas (Micheloyannis, Sakkalis, Vourkas, Stam y Simos, 2005).
En consecuencia, para llevar a cabo multiplicaciones y cálculos precisos, tenemos
que reclutar una serie de circuitos mentales que se desarrollaron por otras razones.
EL IMPACTO DEL LENGUAJE EN EL APRENDIZAJE
DE LA MULTIPLICACIÓN
Si memorizar las tablas aritméticas es tan difícil, ¿cómo es que nuestro cerebro
logra hacerlo? Uno de nuestros talentos más fuertes es la habilidad para adquirir
el lenguaje hablado. Hay regiones específicas de nuestro cerebro, en los lóbulos
frontales y temporales, que están especializados en el manejo del lenguaje. Al
enfrentarse con el desafío de memorizar datos artiméticos, nuestro cerebro res­
ponde registrándolos en la memoria verbal, una parte considerable y duradera
de nuestro sistema de procesamiento del lenguaje. La mayoría de nosotros aún
puede recordar datos de nuestra memoria verbal, como poemas y canciones que
aprendimos muchos años atrás.
Los profesores han reconocido siempre el poder del lenguaje y de la memo­
ria verbal. Por eso, animan a los alumnos a memorizar datos, tales como rimas,
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro aritmético
121
poemas y las tablas de multiplicar, recitándolas en voz alta. En consecuencia, el
cálculo se vincula con el lenguaje con el que se ha aprendido. Es una vinculación
tan potente que la gente que aprende una segunda lengua, en general, suele cal­
cular con su lengua materna. No importa el dominio que tengan de la segunda
lengua, cambiar a la lengua materna para calcular es menos complicado que tener
que volver a aprender aritmética en su segunda lengua.
Los estudios de imagen del cerebro de Dehaene y sus colegas ofrecen una
ulterior prueba de que empleamos nuestras capacidades lingüísticas para realizar
operaciones aritméticas. Su hipótesis era que los cálculos aritméticos exactos im­
plican regiones del cerebro dedicadas al lenguaje porque requieren representacio­
nes verbales de los números. Sin embargo, las estimaciones que requieren respues­
tas aproximadas no utilizan las áreas dedicadas al lenguaje (Dehaene et al., 1999).
Los sujetos de los experimentos eran adultos bilingües de inglés y ruso que
habían aprendido a sumar con dos dígitos en unas de las dos lenguas. Cuando se
les había enseñado y se les evaluaba en la misma lengua, los sujetos brindaban
una respuesta exacta en un margen de entre 2,5 y 4,5 segundos. Si la lengua era
distinta, los sujetos necesitaban un segundo más para dar la respuesta exacta. Apa­
rentemente, los sujetos empleaban ese segundo de más para traducir la pregunta a
la lengua en la que aprendieron a sumar. Pero cuando se les pedía una respuesta
aproximada, el idioma en el que estaba formulada la pregunta no afectaba a su
tiempo de respuesta.
Durante el experimento, los investigadores monitorizaron la actividad cerebral
de los sujetos (Figura 5.5). Las preguntas que requerían respuestas exactas activaron
la misma parte del lóbulo frontal en la que se produce el procesamiento del lenguaje.
Cuando los sujetos respondían a las preguntas que requerían una respuesta aproxi-
· EXACTO
APROXIMADO
Figura 5.5. Estos escáneres cerebrales compuestos muestran que los cálculos exactos (imagen de
la izquierda) activan, principalmente, áreas del lenguaje en el lóbulo frontal izquierdo, donde se
procesan las representaciones verbales de los números. Durante los cálculos aproximados (imagen
derecha), se da una mayor activación de los dos lóbulos parietales que hospedan el sentido numeral
y que se ocupan del razonamiento espacial (Dehaene et al., 1999).
© narcea, s. a. de ediciones
122
Neurociencia educativa
mada, se registró una mayor actividad en los dos lóbulos parietales, las regiones que
contienen el sentido numeral, en el que se basa el razonamiento espacial.
Sorprendentemente, dichos hallazgos revelan que los seres humanos somos
capaces de ampliar nuestro sentido numeral intuitivo hasta el punto de que lle­
gue a constituir una capacidad para llevar a cabo cálculos aritméticos mediante el
reclutamiento de las áreas cerebrales que se dedican al lenguaje.
Si necesitásemos más pruebas que evidencien esta conexión entre la lengua y
los cálculos aritméticos exactos, tratemos de multiplicar un par de números de dos
dígitos mientras recitamos en voz alta el alfabeto. Nos resultará muy difícil, por­
que hablar demanda la atención de las mismas áreas del lenguaje que se requieren
para el cálculo y el razonamiento mental.
A pesar de esta aparente cooperación entre las áreas del cerebro que se ocupan
del lenguaje y del razonamiento matemático, es importante recordar que estas dos
áreas cerebrales son distintas y están anatómicamente separadas. Una prueba ul­
terior de dicha separación proviene de los estudios de caso que muestran que una
área puede funcionar con normalidad aunque la otra esté dañada (Brannon, 2005).
Los profesores no deben dar por sentado que los alumnos que tienen dificulta­
des con el procesamiento del lenguaje vayan a tener, necesariamente, dificultades
también con los cálculos aritméticos, y viceversa.
¿Las tablas de multiplicar ayudan o son una traba?
Pueden ayudar o pueden ser una traba, depende. Recordemos que los niños
llegan a la educación primaria (en torno a los 6 años) con un sentido numeral
bastante desarrollado y en cierto modo limitado. Gracias a su capacidad cerebral
para detectar patrones, ya pueden realizar cálculos percentuales, y también han
aprendido una serie de simples estrategias de cálculo por ensayo y error. Como se
señaló más arriba, suele suceder que la enseñanza de la aritmética en los primeros
cursos de primaria, decididamente, impida el reconocimiento de estas habilidades
intuitivas y conduzca, inmediatamente, a la práctica de datos aritméticos.
Si la introducción de los niños a la aritmética se basa, principalmente, en la
memorización central de las sumas, de las tablas de multiplicar y de otros datos
aritméticos (por ejemplo, los procedimientos pautados para restar) entonces se
estará socavando y anulando su comprensión intuitiva de las relaciones que
vinculan a los números. En efecto, los niños aprenden a pasar del procesamiento
intuitivo a la realización de una serie de operaciones numéricas automáticas cuyo
significado, a menudo, ni siquiera se menciona.
Por otro lado, cuando la didáctica inicial de la aritmética se decide a sacar
partido del sentido numeral de los niños, empleando el cálculo perceptual y las es­
trategias de cálculo para vincular entre sí nuevas operaciones, entonces las tablas
se convierten en una herramienta que conduce a una comprensión más profunda
de las matemáticas, en vez de en un fin en sí mismo.
Algunos alumnos quizás ya hayan practicado en casa con las tablas de multi­
plicar. Mi sugerencia sería evaluar lo bien que puede multiplicar cada alumno nú­
meros de un solo dígito. Entonces introducir actividades que utilicen tarjetas con
© nar:cea, s. a. de ediciones
El cerebro aritmétic�
123
puntos o con imágenes que les ayuden a practicar la suma sucesiva (el concepto
que subyace a la multiplicación). La idea aquí es utilizar el sentido innato de los
alumnos para captar patrones con el fin de construir una red de multiplicación sin
pasar por la memorización de las tablas. Desde luego, puede que esto no funcione
con todos los alumnos y para algunos, puede que la memorización de las tablas
sea la única opción eficaz.
Las personas nacemos con un sentido numeral que nos ayuda a determinar
pequeñas cantidades de conjuntos de objetos y realizar cálculos, sumas y restas
rudimentarios. ¿Cómo podemos sacar partido de dichas competencias intuitivas
para ayudar a nuestros alumnos a aprender las operaciones matemáticas más
complejas? ¿Qué nos dice la investigación neurocientífica actual respecto a cómo
aprende el cerebro? ¿Cómo emplear esa información a la hora de concebir una
didáctica efectiva de las matemáticas? Estas y otras son algunas de las cuestiones
que el siguiente capítulo tratará de responder.
------
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -------...
=======
s. 1 . APRENDER A CALCULAR
Anota en esta página las ideas clave,
las estrategias y los recursos que que­
rrás tomar en consideración poste­
riormente. Esta página será tu diario
y tu resumen personal y te ayudará a
'ejercitar la memoria.
6
El cerebro masculino
y el cerebro femenino
HAY QUIENES AFIRMAN QUE LAS DIFERENCIAS cognitivas a nivel de género
influyen en la forma que tienen los individuos de procesar la información. Si las
personas tienen unas fuertes competencias verbales, es probable que lean y escu­
chen bien. A quienes cuentan con unas buenas competencias espaciales, puede que
les sea más sencillo aprender si la información se presenta mediante una gráfica.
La mayoría de los individuos podemos aprender de diversas formas, pero muchos
preferimos ciertos métodos frente a otros. El método que prefiramos para procesar
la información determinará qué tipo de didáctica nos convendrá más para conse­
guir un aprendizaje más eficaz.
¿Existen acercamientos específicos al aprendizaje en función del género? Para
empezar, tratemos de responder a las siguientes cuestiones en torno a las diferen­
cias de aprendizaje entre mujeres y hombres. Responderemos indicando si la afir­
mación en cuestión describe mejor a (A) las chicas, (B) a los chicos o (C) a ambos.
A B C
1. Es más probable que tengan dificultades con el aprendizaje
en general
..................................... . . . . . . . . . . . ................... . . . . . . . . . ................
2. Es más probable que tengan dificultades con las matemáticas ..
3 . Son efectivamente capaces de definir un problema y de
seleccionar la estrategia apropiada ................................................
.
4. Dedican más tiempo a los deberes o a estudiar en casa .............
.
hacia los demás ..................................................................................
.
5. Aprenden mejor con sus compañeros, por su orientación innata
6. Tienen grupos de compañeros menos orientados al estudio ..... .
7. Tienen mejores competencias para la revisión de un texto ........ .
© narcea, s. a. de edkiones
126
Neurociencia educativa
A B C
8. Son mejores a la hora de buscar errores y corregirlos ............... .
9. Es menos probable que utilicen diversas estrategias para
resolver problemas ..........................................................................
10. Tienen una visión más realista del éxito y del fracaso
académico
.
............................................... . . . . . . . . . ..................................
Estas son las respuestas
l. B. Se diagnostican más casos de trastornos generales del aprendizaje en los chicos que en las
chicas. Esto es especialmente cierto en el caso de los trastornos del lenguaje. Los resultados
más recientes de la investigación indican que dicha identificación puede que no refleje un
sesgo por parte del profesor, sino que, realmente, los chicos sufran más de trastornos del
aprendizaje que las chicas (Linderman, Kantrowitz y Flannery, 2005).
2. C. No hay diferencias de género en la discalculia, el trastorno del aprendizaje que afecta a las
matemáticas. Existen las mismas posibilidades para una chica que para un chico de sufrir
dicho trastorno (Lachance y Mazzocco, 2006).
3. A. A las chicas, de edades comprendidas entre los 5 y los 17 años, se les da mejor plantear
o definir un problema y seleccionar la estrategia apropiada para resolverlo que a sus com­
pañeros (Naglieri y Rojahn, 2001).
4. A. Las chicas dedican más tiempo al estudio y a hacer sus deberes después de la escuela. Los
chicos tienden más a participar en deportes y a jugar tanto dentro como fuera de casa (Du,
Weymouth y Dragseth, 2003; National Centerfar Educational Statistics [NCESJ, 2007).
5. B. Los chicos están muy orientados hacia sus compañeros y aprenden mejor en una atmós­
fera entre iguales -con otros alumnos- que con el profesor (Honigsfeld y Dunn, 2003;
Pyryt, Sandals y Begoray, 1998).
6. B. Se observa que los chicos, aunque aprendan mejor en grupo, suelen tener grupos no
orientados hacia lo académico (Van Houtte, 2004).
7. A. Las chicas tienen mejores competencias de revisión. Esto se relaciona con la competencia
de velocidad perceptiva. Asimismo, las mujeres son más rápidas a la hora de comparar
símbolos y diseños (Kimura, 2000; Naglieri y Rojahn, 2001).
8. A. Las chicas son más proclives a revisar errores y corregir equivocaciones. En ello está
implicada la velocidad perceptiva, pero la tendencia a hacerlo puede que estribe en el hecho
de que las chicas sean menos impulsivas o a su deseo por ser competentes (Stumpf, 1998).
9. B. Los chicos siguen empleando estrategias que les son familiares aunque el método en
cuestión se haya demostrado como inadecuado (Stumpf, 1998).
10. A. Las chicas están convencidas de que el éxito académico está ligado al esfuerzo que se le
dedica, pero son más capaces de ser realistas en cuanto a sus progresos (Tibbetts, 1977).
Algunos profesores no están muy convencidos de que las variaciones en la forma
en la que aprenden los chicos y las chicas se basen en diferencias cognitivas de género.
Sus dudas pueden fundamentarse en la creencia de que los chicos y las chicas apren­
den de la forma en que lo hacen porque se les ha enseñado a estudiar de ese modo.
Ciertamente, hay algo de verdad en dichas aifrmaciones, pero tras haber ense­
ñado tanto en escuelas para chicos como en escuelas para chicas, estoy convencida
de que la forma que los alumnos escogen para aprender es, en buena parte, resul© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro masculinoy el cerebro femenino
127
tado de sus experiencias individuales en el aula, moldeadas por sus diferencias
cognitivas de género. Eso significa que los profesores deben responder también a
las diferencias de género cuando planifican sus actividades académicas, teniendo
siempre en mente que lo que les funciona a ellos quizás no le funcione al alumno.
Como mujer dotada de un cerebro que, en muchos aspectos, funciona de
forma más parecida a un cerebro masculino que a uno femenino, he aprendido a
no dar nunca por sentado que el sexo del niño sea, necesariamente, indicativo de
cuál será su forma de acercarse al aprendizaje. Mis dificultades de aprendizaje son
más semejantes a las de los chicos a los que he enseñado que a las de las chicas; se
me da fatal la ortografía y el procesamiento auditivo, por ejemplo, lo que significa
que me puedo identificar con muchos de los problemas que mis alumnos varones
tienen. Sea como sea, soy una mujer, y mis habilidades verbales son más semejan­
tes a las de mis alumnas, de modo que puede comprender algo acerca de cómo se
plantean el trabajo académico.
Pocas personas son, de forma absoluta, de una manera o de otra, y te encon­
trarás con alumnos cuya forma de trabajar encaje perfectamente con las siguientes
descripciones y otros que no encajarán en absoluto. Aun así, verás que la mayoria
de tus alumnas encajan en esos patrones.
MODALIDADES DE APRENDIZAJE
El término "modalidad" indica aquí las fuentes de información sensorial, de
modo que las modalidades de aprendizaje se refieren a la fuente en cuestión, sea ésta
los oídos (auditiva), los ojos (visual-verbal y visual-icónica) o las manos (kinestéstica).
•
El aprendizaje auditivo se produce cuando la información se escucha. Algunas
fuentes de información auditiva son: clases magistrales, películas, semina­
rios, trabajo en grupo reducido, debates o cualquier situación en la que el
individuo escuche información. De hecho, esto representa buena parte del
trabajo que se realiza en cualquier aula.
• El aprendizaje visual-verbal se produce cuando la información se lee. Algunas
fuentes de información visual-verbal son: libros, folletos, información es­
crita en la pizarra o en la pizarra digital, presentaciones de power point o
cualquier situación en la que el individuo lea.
• El aprendizaje kinestéstico se produce cuando la información se manipula.
Algunas fuentes de información kinestésica son: ejercicios de laboratorio,
tomar apuntes, realizar una investigación o cualquier situación en la que el
individuo esté haciendo algo con material.
• El aprendizaje vísual-ic6níco se produce cuando la información es vista, pero
las palabras no ocupan un lugar central en la presentación de dicha infor­
mación. Algunas fuentes de información visual-incónica son: las gráficas,
las tablas, las curvas, las fotos, las demostraciones, las películas o cualquier
situación en la que el individuo vea información que se presente bajo el
aspecto de una imagen o una gráfica.
© narcea, s. a. de ediciones
128
Neurociencia educativa
Aprendizaje auditivo
No se ha investigado mucho en este campo, pero todo indica que si un alumno
accede a la información con más facilidad cuando se da a través de uno de sus
sentidos, el aprendizaje de ese alumno en cuestión debería basarse en ese sistema
sensorial. Sabemos que el oído de las chicas es más agudo que el de los chicos, así
que la información auditiva será más fácil de recordar para ellas que para ellos,
y se ha observado ya que las chicas tienen también mejor memoria auditiva que
sus compañeros varones (Geffen, Moar, Hanlon, Clark y Geffen, 1990; Vuontela et
al., 2003).
Hay un factor que lleva a confusión en la siguiente afirmación: "Las chicas
tienen mejor memoria auditiva", porque lo que en realidad se estaría evaluando
es la memoria verbal. Si el material que hay que recordar se presenta mediante pa­
labras, cabrá siempre la posibilidad de que no sea el auditorio, sino la naturaleza
verbal de la información, la que habrá producido que las chicas recuerden con más
facilidad lo que han escuchado. Dado que la mayor parte de la información que
se oye en la clase implica palabras, los profesores pueden pensar que la mayoría
de alumnas cuentan con una memoria auditiva superior a la de los alumnos. Sea
como sea, como mujer con una pobre memoria auditiva puedo afirmar que si una
alumna no puede repetir lo que acabas de decir, tal vez no sea porque la alumna
no estuviera prestando atención, sino porque no recuerde la información auditiva,
aunque la información implique palabras. Créeme, no es lo mismo. En mi caso por
ejemplo, si tengo que recordar algo, debo apuntarlo, escribirlo en un papel. De
modo que hay que tener en cuenta que la presentación verbal de la información
es un buen método para enseñar a las chicas, pero no necesariamente a todas las
chicas.
Aprendizaje visual-verbal
Con anterioridad explicamos que la probable causa de la facilidad femenina
para la competencia verbal podría ser el resultado de un desarrollo temprano
del lado derecho del cerebro. Las chicas leen antes que los chicos y con mayor
confianza, aunque ciertamente, te encontrarás con chicas que, con diez años, aún
tengan dificultades para leer y con chicos que antes de llegar a preescolar ya leían
con facilidad. Pero en general, te encontrarás con que las chicas quieren leer en
tomo a cualquier tema que introduzcas en clase y que preferirán este método de
adquisición de información (Buck y Ehlers, 2002); de modo que asegúrate de que
los alunmos tienen acceso al material por escrito.
Aprendizaje kinestésico
El aprendizaje kinestéstico tiende a ser más difícil para las chicas, ya que
muchas no se sienten inclinadas a la manipulación de materiales. Suelo tener di­
ficultades a la hora de hacer que mis alumnas examinen las partes de una planta,
y acostumbran a mostrarse reacias cuando se trata de diseccionar especímenes
durante los ejercicios de biología en el laboratorio. Suelen preferir mirar imágenes
e narcea, s. a. de ediciones
El cerebro masculino y el cerebro femenino
129
en el libro u observar como otra persona manipula el material. La investigación
evidencia que en un laboratorio de ciencias, es menos probable que las chicas
utilicen las herramientas de una forma nueva y es más probable que sigan cui­
dadosamente las instrucciones del profesor (Janes et al., 2000). Sea como sea, una
vez que mis alumnas se acostumbran a los ejercicios de laboratorio, los disfrutan y
aprenden muchísimo mediante este método. No les presiono, pero tampoco hago
las disecciones por ellas.
Una de las razones que explicarían por qué las chicas se inclinan menos por
manipular materiales en el aula podría ser por su menor nivel de impulsividad
respecto a los chicos de su misma edad. Existen multitud de evidencias que de­
muestran que los chicos son más impulsivos y tienden a participar de forma física
en una actividad de clase (Baron-Cohen, 2003; Honigsfeld y Dunn, 2003). Puede
ser que en una clase mixta, las chicas se sientan menos inclinadas a participar
activamente, precisamente, porque los chicos estén tan implicados. Durante unas
clases de matemáticas segregadas por sexos, las chicas comentaron que se sentían
más capaces de aprender matemáticas porque podían participar más y eso les
ayudaba a sentirse más cómodas con el material. Los chicos del mismo estudio no
encontraron que el formato segregado supusiera ninguna diferencia en su rendi­
miento matemático (Seitsinger, Barboza y Hird, 1998).
En cierto modo esto resulta sorprendente, teniendo en cuenta el hecho de que
las chicas desarrollan unas mejores competencias de psicomotricidad fina y que
lo hacen de forma más temprana que los chicos (Kimura, 2000). Podría parecer
que las chicas estén más avezadas en tocar y manejar materiales en el aula, pero
no es así. Una razón que explicaría la preferencia de las chicas por no interactuar
físicamente con materiales del aula se halla en la creencia de que las chicas se
inclinan más por complacer al profesor (Maccoby, 1998; Pomerantz, Altermatt y
Saxon, 2002), y si el profesor dice: "No toques", las chicas tenderán a obedecer.
Otra razón, como se ha señalado, es que los chicos son más impulsivos (James,
2007) y, sencillamente, abordan el ejercicio de laboratorio.
Aprendizaje visual-icónico
A pesar de que la mayoría de las chicas recuerda bien lo que lee, existe un
debate en torno a su memoria visual. Hay información que indica que los chi­
cos tienen una mejor memoria visual y, en generat un mejor aprendizaje visual
(Martins et al., 2005), aunque otras informaciones indican que la memoria visual
madura antes en las chicas que en los chicos (Vuontela et al., 2003). Este último ·
estudio podría brindar una explicación para el hecho de que las mujeres sean cla­
ramente más rápidas que los hombres en materia de velocidad de percepción [la
.habilidad para comparar formas y patrones tales como letras, números o imágenes
(Kimura, 2000)]. En este caso, la memoria visual se emplea mientras el individuo
escanea los diseños para recordar cuál es el objeto similar que hay que encontrar.
Esta competencia se utiliza para hallar diferencias entre dos imágenes similares
o para corregir un texto. Una teoría es que las mujeres asignan un nombre a cada
símbolo o diseño, convirtiendo la tarea de memoria visual en una tarea verbal.
© narcea, s. a. de ediciones
130
Neurociencia educativa
Algunas pruebas de memoria visual, tales como la memoria para las locali­
zaciones de objetos, han mostrado que a las mujeres se les da mejor este tipo de
memoria (Cattaneo, Postma y Vecchi, 2006; de Goede, Kessels y Postma, 2006).
Si la información se presenta de forma gráfica, aumentan las probabilidades de
que los hombres la memoricen (Geiger y Litwiller, 2005). Los hombres parecen
tener mejor memoria visual de tipo espacial, una competencia útil en los video­
juegos, porque implican movimientos en el espacio y en el tiempo. En uno de
los estudios sobre el tema, se demostró que los hombres eran más capaces de
determinar qué forma resultaría de separar dos formas combinadas (Lawton y
Hatcher, 2005).
¿Por qué estoy interesada en la forma en la que las chicas recuerdan aquellos
objetos que no sean palabras? Al trabajar con mis alumnos, descubrí que recordar
datos gráficos o iconos puede resultar difícil para algunas chicas o que, como
mínimo, ellas creían que les resultaba dificil recordar ese tipo de información.
Parte de los problemas que tienen las chicas al empezar con el álgebra es que
encuentran confusa la notación. En primer lugar, la mezcla de números y letras
que representan las variables es confusa. ¿A qué sustituye 4x? Para un alumno
orientado hacia lo verbal, puede que la parte más importante del término sea la
letra, que debe tener alguna vinculación con una palabra, pero que en este caso no
la tiene. Algunas chicas encuentran confuso el repetitivo uso de la x y de la y como
variables, especialmente si dos problemas sucesivos utilizan la misma notación
para variables desconocidas.
También me he encontrado con que algunas de mis alumnas -especialmente
en las clases previas al inicio del álgebra-, encuentran que los símbolos para las
operaciones son incomprensibles, especialmente cuando rebasamos los límites de
la aritmética básica. ¿Significa eso que se lo tienes que restar a otro número o que
el número en cuestión es menor que cero? ¿Cómo lees -4? ¿Es menos cuatro o un
cuatro negativo? Las descripciones verbales serán distintas si indica una operación
o si indica un valor. Para un individuo centrado en las palabras, esto supone un
problema. Para alguien que se centra en los números, no importará si estás restan­
do una cantidad o si dicha cantidad tiene un valor negativo, dado que el efecto es
más o menos el mismo cuando se trata de una simple ecuación de restas y sumas.
Si una determinada cantidad se multiplica o se divide por un -4, entonces algunos
alumnos tendrán dificultades a la hora de comprender que ese signo numeral
indica un valor y no una operación.
Un día, una alumna interrumpió la clase preguntando qué diferencia había
entre un "menos" y un "negativo". Señalé que restar un cuatro positivo o sumar
un cuatro negativo nos daría el mismo resultado. Ella seguía confusa, y cuando
me dí cuenta de que toda la clase tenía problemas con este tema -aunque en
distinto grado-, dibujé en la parte de arriba de la pizarra una línea con números.
La utilicé durante un tiempo para aclarar este punto, cada vez que realizábamos
una ecuación, hasta que lo.s alumnos se sintieron cómodos con esta terminología
tan ambigua. Mientras aclaras este punto, asegúrate de que tus alumnos se sien­
ten cómodos con ambos significados del término según sea el caso. En una clase
de introducción al álgebra en lo que los alumnos tenían serias dificultades, les
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro masculinoyel cerebro femenino
131
pedí que dibujaran una línea de números en la parte de arriba del examen y la
emplearan para determinar cómo se combinaban los números antes de ponerse a
resolver las ecuaciones.
Aquí está la raíz del problema, y es que algunos términos matemáticos y
científicos son, de hecho, ambiguos, y esto genera dificultades en aquellos alum­
nos que tienen una orientación verbal. El "menos" y el "negativo" son solo la
punta del iceberg. ¿Qué sucede con la multiplicación y el número de veces que
se suma un número? ¿Existe una diferencia entre dos veces y multiplicar por
dos o dividir entre dos? ¿El símbolo delta indica un cambio o una eliminación?
Si al alumno se le da mejor recordar palabras, el alumno debe tener claro qué
significan las palabras. Si las chicas tienen dificultades con los símbolos mate­
máticos, plantearán preguntas como "¿A qué sustituye la letra?" o "¿Por qué en
este problema se utilizan las mismas letras que en el anterior? ¿Tienen el mismo
significado o valor?".
La investigación en torno a la memoria y a la localización de objetos también
nos brinda una clave en relación a las razones que explican que algunas chicas ten­
gan dificultades con la naturaleza más gráfica de las matemáticas y las ciencias. Si
la razón por la que las mujeres recuerdan la localización de objetos es que asignan
nombres a los objetos, entonces recordar la fórmula de la glucosa, que es C6H1206
podría ser menos complejo si la fórmula se presentase como "Carbono seis, hi­
drógeno doce y oxígeno seis". Cuando daba clases de Ciencias en secundaria para
chicas, solía pronunciar el nombre completo de cada elemento mientras escribía la
fórmula en la pizarra. Descubrí que esto era de gran ayuda para que mis alUilUlos
recordaran los nombres de los elementos, aunque escribiéramos C6H1206• Cuando
ya estaban familiarizados con las fórmulas, me limitaba a leer lo que había escrito,
sin dar el nombre completo de cada elemento.
LOS GRUPOS DE TRABAJO: DIMENSIONES
Cuando hablo con otros profesores acerca de las dimensiones de los grupos de
chicas, suelo encontrarme con muchos casos y ejemplos de qué es lo que sucede
cuando formas grupos impares de alumnas para que trabajen juntas en cualquier
proyecto. Los profesores se emocionan cuando les cuento que la investigación ava­
la sus observaciones, y que los resultados son muy claros al indicar que las chicas
trabajan mejor en grupos pares. La razón que se da es que las mujeres se centran
en los individuos del grupo, de modo que si hay un grupo impar, habrá personas
que se sientan excluidas, como si no estuvieran recibiendo suficiente atención
(Benenson y Heath, 2006). Es probable que esto se explique por el especial interés
que muestran las niñas por los rostros cuando son bebés, como señalan diferentes
investigaciones.
Si tienes a tres chicas trabajando en un grupo, es probable que dos de ellas se
centren la una en la otra y que la tercera se sienta excluida. Los grupos de cuatro
permiten que las parejas de chicas funcionen juntas. He visto grupos de tres chicas
trabajando de forma bastante eficaz, pero suele ser la excepción a la regla.
© narcea, s. a. de ediciones
132
Neurndencia educativa
Si tres chicas te piden trabajar juntas, bríndales el beneficio de la duda y obser­
va si trabajan en la tarea de forma equitativa. También he visto a dos chicas, que
no estaban motivadas o no eran capaces de realizar la tarea, incluir a una tercera
para que hiciera ella todo el trabajo. La atención de la pareja se dirigía a la tercera
mientras ésta realizaba todo el trabajo.
Si son tres chicas las que tienen que trabajar juntas, asegúrate de que las tareas
están bien definidas. De este modo, cada alumna sabrá lo que debe hacer y será
más obvio si alguna de ellas trata de cargar a otra con su trabajo.
Si el número de alumnas de tu clase te obliga a formar grupos impares, ase­
gúrate de que se da una rotación en los grupos. Si se van mezclando, las chicas
aprenderán a realizar distintas tareas. También resulta de ayuda asignar dos cali­
ficaciones al trabajo en grupo. Una para el proyecto y otra para el esfuerzo indivi­
dual. Esto animará a todo el alumnado a esforzarse más y fomentará la igualdad.
EL ESFUERZO ES LA MEDIDA DEL ÉXITO
"¡No es justo!". Todos los profesores hemos escuchado esta queja de boca de
nuestros alumnos. Las chicas creen que el esfuerzo es la medida del éxito, de modo
que puede haber un problema si un alumno que le dedica tres horas a una tarea
saca una nota más baja que otro que tan solo ha dedicado veinte minutos a la misma
tarea. Cuanto antes aprendan los alumnos que el trabajo no se juzga por el tiempo
que se le dedica sino por el resultado, más fácil será tu cometido. Esta es otra de las
razones que hay para calificar a los alumnos con criterios de evaluación pormenori­
zados u otros métodos que aclaren cuáles son los parámetros empleados.
En un intento por ayudar a las chicas a centrarse en el esfuerzo, los profesores
pueden añadir algún punto o modificar una calificación cuando la alumna señala
que ha dedicado mucho tiempo a la preparación del ejercicio en cuestión. Hazlo
solo si los criterios de evaluación precisan que el esfuerzo contará para la nota. A
pesar de que los alumnos aprenden en seguida que esto es así, pueden sorprender­
se ---especialmente durante la adolescencia- cuando constatan que el profesor solo
está interesado en el producto final. Estoy convencida de que esto forma parte del
problema que algunas chicas tienen con las matemáticas y las ciencias, materias
en las que el resultado tiene una centralidad todavía más acusada. La cantidad
de tiempb que hayas dedicado a obtenerlo no importa. Tengo alumnas que me
comentan cuánto les gustan aquellas asignaturas en las que había ejercicios de
escritura y de desarrollo de ideas, e incluso que creen que, en esas materias, los
profesores les dan una puntuación más alta cuanto más larga sea la redacción.
Otro tema que tiene que ver con la justicia es cómo se utilizan las reglas para
aplicar disciplina. Las chicas creen que la "inducción" funciona mejor a la hora de
tratar con una mala conducta (Barnett, Quackenbush y Sinisi, 1996). La "induc­
ción" un método que consiste en que el adulto señala, cuando un alumno le ha
inflingido algún daño a otro, que se ha producido un daño y le pide al alumno que
lo ha inflingido que se pregunte cómo se sentiría si le hubieran hecho lo mismo. La
"inducción" se puede centrar en cómo se siente el adulto, sea éste un progenitor
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro masculino y el cerebro femenino
133
o un profesor; "Estoy disgustado por tu comportamiento" o bien en la víctima,
¿cómo crees que se siente Susi?". Las chicas sienten que la inducción orientada a
la figura de autoridad es más justa que la orientada hacia la víctima (Horton, Ray
y Cohen, 2001). Las chicas encuentran que la inducción es una forma más justa
que otras de impartir disciplina, y además creen que es todavía más justa cuando
señala cómo ha afectado a los padres o al profesor (y no a la víctima) dicho mal
comportamiento. Las reglas se aplican de todos modos, pero las circunstancias de
su aplicación dependen del efecto de la falta. Este es otro ejemplo de la importan­
cia que tiene el esfuerzo para las chicas.
11
Para las chicas, la justicia estriba en escuchar a todas las partes y tomar la
decisión que sea más equitativa para todos.
En relación con todo lo anterior, conviene tener en cuenta algunas sugerencias.
Los criterios de evaluación son esenciales en matemáticas y en ciencias, y harán
que sea mucho más fácil para los alumnos saber qué es lo que deben hacer y
cómo se evaluarán sus esfuerzos. Clarifica al principio cuáles serán los criterios de
evaluación de sus deberes, de modo que los alumnos puedan saber hacia dónde
dirigir sus esfuerzos.
Conviene asegurarse de que las reglas de la clase son muy claras; colgarlas en
un cartel puede ser de ayuda. Al principio de curso, léelas y razona cada una de
ellas. Si más adelante algún alumno declara no comprender una determinada re­
gla o que no le parece "justa" nos podemos referir al cartel en cuestión. Para clases
con alumnos pequeños, las reglas se pueden decidir mediante un debate guiado
en torno a qué comportamientos contribuyen al funcionamiento de la clase y al
respeto entre todos sus miembros. En las clases con alumnos mayores, todos los
alumnos pueden contribuir a determinar las reglas. En ese caso, cuelga las reglas
y haz que cada alumno las firme, indicando que las va a seguir. Puedes tener un
listado de reglas firmadas para cada una de tus clases.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Sabemos que los trastornos del aprendizaje se diagnostican más en chicos que
en chicas. La mayoría de trastornos del aprendizaje implican déficits del lenguaje,
de modo que tiene sentido que el grupo cuyas competencias para el lenguaje se
desarrolla antes, sufra en menor medida de estos problemas. Sea como sea, eso
no significa que las chicas no tengan trastornos del aprendizaje, así que si alguna
alumna está teniendo problemas en tu clase, puede que la razón estribe en un
trastorno del aprendizaje.
Los niños desarrollan distintas competencias y en distintos grados, y los
centros educativos deben ser sensibles a dichas diferencias. Recuerda que lo que
puede parecer un trastorno del aprendizaje podría tratarse en realidad de una
diferencia en cuanto a la modalidad de aprendizaje o una diferencia de desarrollo
en la maduración. Aunque dichas diferencias deban abordarse, el alumno puede
mejorar dedicándole más tiempo o modificando la didáctica o el planteamiento
del contenido en cuestión.
© nancea, s. a. de ediciones
134
Neurociencia educativa
Dislexia
La dislexia es una de las distintas dificultades del lenguaje existentes. Ge­
neralmente, afecta más a los chicos que a las chicas. El grupo de trastornos que
subyace a esa etiqueta puede implicar problemas con el lenguaje oral, la lectura
o el lenguaje escrito. La mayoría de los individuos que la sufre puede aprender,
pero suele hacerlo de una forma que no es la típica en la didáctica del aula (Ca­
rreker, 2004). Las chicas con dislexia pueden ser particularmente sensibles a sus
problemas de aprendizaje, puesto que se da por sentado que las chicas no tendrán
problemas en ese campo.
El factor más importante, en este caso, es asegurarse de que el alumno se ha
identificado debidamente y que se ajusta adecuadamente la didáctica, de modo
que favorezca su forma de aprender. El trabajo con un profesor de educación espe­
cial contribuirá a brindarle al alumno un entorno de aprendizaje en el que pueda
desarrollarse. Puedes ayudar a la niña a descubrir qué es lo que sabe y pensar en
qué medios suele utilizar para adquirir información. Entonces evalúa a la alumna
para ayudarla a organizar su trabajo escolar empleando métodos similares. Es cru­
cial hacer que la alumna entienda que aprende, pero que quizás la mejor manera
que tiene de aprender no sea la misma que emplea la mayoría de los alumnos de
la clase. Hay muchas maneras de realizar ajustes en el modo de trabajar con un
alumno con problemas de aprendizaje verbal. El equipo de educación especial
brindará estrategias específicas para cada niño.
Conviene tener en cuenta algunas sugerencias para aplicar en el aula:
- Para una chica adolescente, para quien es tan importante la aprobación de
sus compañeros, el miedo a la diferencia puede derivar en una resistencia a
que se la identifique y se señalen sus especificidades en materia de apren­
dizaje. Algunas chicas puede que se sientan incómodas si los demás des­
cubren sus problemas de aprendizaje, mientras que a otros alumnos puede
que no les importe. El problema es que las adaptaciones curriculares pueden
desenmascarar dicha dificultad. Esa puede ser la razón de que la alumna no
emplee las adaptaciones a su alcance o no te permita realizarlas.
- Puede, en el caso de las alumnas más pequeñas, que sus problemas no se
hayan identificado aún. El hecho de que no se haya diagnosticado la dislexia
de una alumna no significa que no la sufra. Una de mis alumnas que tenía
una grave dislexia, pero no se identificó hasta que tuvo nueve años, porque
sus competencias en lenguaje oral eran tan buenas que fue difícil determinar
que sus problemas académicos estribaban en su incapacidad para leer.
- Para las alumnas mayores puede resultar un apoyo hablar con una alumna
de un curso superior que tenga problemas similares. Saber que los demás
tienen problemas similares y los han superado es un gran alivio.
- Muchos personajes importantes son o han sido disléxicos. Haz que la alum­
na investigue en torno a esos personajes, prestando especial atención en
cómo la persona en cuestión se enfrentó a su dificultad para el aprendizaje.
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El cerebro masrnlino y el cerebro femenino
135
Disgrafía/Dispraxia
El niño con dislexia tiene problemas para retener la información, y el niño con
disgrafía tiene problemas para producirla, particularmente cuando escribe. La
dispraxia es un término más general que indica dificultades con las competencias
motoras y de coordinación, incluyendo la escritura. Ambos diagnósticos significan
que el niño tiene dificultades con la producción de trabajo escrito. La característica
primaria que identifica la disgrafía es una escritura pobre, pero el problema es
mucho más complejo que eso. De nuevo, se trata de un problema que afecta sobre
todo a los chicos, probablemente por la combinación de unas competencias más
lentas para el lenguaje junto a una adquisición más tardía de las competencias de
motricidad fina. El niño con disgrafía tendrá dificultades a la hora de organizar sus
pensamientos sobre el papel, un intervalo más largo entre las ideas comunicadas
oralmente y las escritas, así como con el deletreo y con la gramática, y se cansará
en seguida al escribir (Dysgraphia, 2007). Quienes sufren este problema tendrán
dificultades para coordinar sus manos al hacer distintas tareas al mismo tiempo;
tocar el piano o un instrumento similar (que se toque con dos manos) será difícil.
Como persona que sufre una severa disgrafía, puedo atestiguar lo mucho que
puede ayudar el ordenador a los niños con este trastorno. A pesar de que me canso
en seguida cuando escribo cualquier cosa a mano, puedo teclear con facilidad y
rapidez (aunque tengo que pronunciar en voz alta lo que tecleo mientras lo hago;
de ahí el estilo conversacional y tan próximo de lo que escribo). En mis tiempos
de escuela, tenía serios problemas a la hora de realizar una simple redacción de
lengua, pero mi hijo, que sufre el mismo trastorno, empezó ya con ocho años a
trabajar con el ordenador y ha tenido menos problemas. Lo importante es empezar
temprano con los ajustes y las adaptaciones. Las chicas con disgrafía deben saber
que hay una solución para que sus redacciones sean tan pulcras como las de los
demás, y debemos animarlas para que utilicen el ordenador. Deberíamos tener en
cuenta que no todos los niños son capaces de presentar los trabajos con la misma
pulcritud, hay que tener en cuenta la capacidad del alumno.
La tendencia a asegurarse de que todos los niños sean hábiles con el orde­
nador puede generar ciertos problemas en el futuro. Las investigaciones indican
que el reconocimiento de letras y caracteres -una competencia necesaria para la
lectura- se promueve si los individu�s escriben las letras mientras las aprenden
(Longcamp et al., 2008; Longcamp, Boucard, Gilhodes y Velay, 2006). Es más, como
todos los profesores saben, la escritura a mano se ha mostrado como una manera
excelente para aprender vocabulario u otros contenidos (Naka, 1998). De modo
que aunque teclear sea más sencillo para mí, hace mucho tiempo que aprendí que
la mejor manera que tengo de aprender cualquier cosa es escribirla una y otra
vez, incluso con mi pésima caligrafía. Eso sí, para escribir obras originales como
artículos o libros, el ordenador es mi mejor aliado.
He aquí algunas sugerencias para aplicar en el aula:
- La caligrafía no es un tema de enseñanza muy popular, aunque a la mayoría
de los niños pequeños les gustan los ejercicios repetitivos. Anima al equipo
docente de tu escuela para que se enseñe caligrafía a todo el alumnado.
© narcea, s. a. de ediciones
136
Neurociencia educativa
- Asegúrate de que todos los alumnos con disgrafía tienen oportunidad para
familiarizarse con el ordenador, puesto que les será de ayuda a la hora de
presentar de forma más pulcra sus trabajos. Cuanto más tempranamente se
identifique al alumno con el trastorno, mejor podrá emplear la tecnología
para compensar sus dificultades a la hora de producir trabajos escritos.
- Aunque el alumno pueda emplear el ordenador para realizar tareas largas,
todos los alumnos deben desarrollar suficientes competencias en materia de
caligrafía como para poder escribir apuntes cortos o anotar sus deberes. Los
nuevos dispositivos digitales como las tablets suponen una gran ayuda para
la mayoría de alumnos a la hora de tornar apuntes y notas.
- Las clúcas con disgraffa necesitan ayuda para aprender a estructurar redac­
ciones, y pueden emplear resúmenes u otro tipo de guías que les ayuden a
no perderse. Los registros de prácticas de laboratorio con un formato prede­
terminado suelen serles más sencillos de completar. Lo que es importante es
que la alumna entienda que escribe mejor cuando cuenta con una estructura
concreta hacia la que centrar sus esfuerzos.
Discakulia
La discakulia es la "dys" (la dificultad, del griego antiguo) en las matemáticas.
Aunque la dislexia y la disgrafía sean más comunes en los chicos, la discakulia
afecta a clúcos y a chicas por igual. Contamos con informaciones que señalan a la
memoria -específicamente, a la memoria de trabajo-, como la fuente del pro­
blema (Kaufrnann, Lochy, Drexler y Semenza, 2004). Otro modelo sugiere que los
factores neuropsicológicos, además de la memoria, son la causa del trastorno (Sha­
lev, 2004). El problema es que dado que no se ha identificado una causa concreta,
los tratamientos se centran en los síntomas, en vez de ir a la raíz del trastorno.
·
Uno de los escenarios más frustrantes de la enseñanza de un niño con discal­
culia se da cuando el profesor dedica mucho tiempo de atención personalizada
para enseñarle al alumno una determinada competencia matemática y el niño
parece dominarla, y, al día siguiente, el niño vuelve a la clase sin recordar nada
o muy poco de lo que aprendió. Cuando el trastorno se concibe como un asunto
específico de memoria o como un problema de procesamiento neurológico y no
como un problema de comprensión, es más fácil trabajar con él.
Yo misma soy competente con operaciones matemáticas bastante complicadas
y he dado clases a todos los niveles, desde introducción al álgebra hasta trigo­
nometría. Y aun así, no puedo calcular de cabeza ni la propina que debo darle
a la camarera. ¡La mejor aplicación de mi teléfono es la calculadora! El hecho de
saber que mi problema con las matemáticas es una cuestión de memoria supone
una distinción clave y hace que pueda confiar en que puedo manejarme bien con
los números. Tras años de cometer errores con las restas, he aprendido que debo
repasar mis cuentas con una calculadora.
Ayudar a una alunma a darse cuenta de que su problema con las matemáticas
puede que se base en un déficit de memoria o en un problema de procesamiento,
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro masculino y el cerebro femenino
137
en vez de 'en una incapacidad para comprender el proceso en sí mismo, puede
ayudarle a estar más dispuesta a seguir trabajando con las matemáticas y no tirar
la toalla.
Estas son algunas sugerencias para aplicar en el aula:
- Cuanto antes se atribuyan los problemas de los alumnos con las matemáti�
cas a la discalculia --cuando sea el caso-, antes podrán empezar a utilizar
distintos métodos para compensarlos. Todos los alumnos deben aprender
las operaciones matemáticas básicas. Una buena base de formación en tomo
a las tablas de multiplicar les ayudará a moverse más rápidamente a la hora
de resolver un determinado problema.
- Un problema crónico para el discalcúlico es invertir los números mientras se
transfieren los problemas de una determinada fuente a su hoja de ejercicios,
donde se deben resolver. Pasa por alto el hecho de que el alumno haya co­
piado mal el enunciado si ha resuelto bien el problema; le darás la esperanza
de que puede aprobar las matemáticas.
- Una adaptación muy común es permitir a los alumnos de cursos superiores
que sufren discalculia que traigan las fórmulas e informaciones semejantes
al examen (tanto de matemáticas como de ciencias). Una manera de hacerlo
es programar su calculadora gráfica con esa información. Saber que no de­
ben recordar esas fórmulas ayudará al discalcúlico a centrarse en resolver la
parte matemática, en vez de tratar de recordar esa información.
RESUMIR VERSUS ANALIZAR
El cerebro femenino ha sido descrito como el cerebro al que se le da bien
resumir y el cerebro masculino como el cerebro al que se le da bien analizar (Ba­
ron-Cohen, 2003: 1). Simon Baron-Cohen ha descrito esos distintos planteamientos
señalando que "el cerebro femenino está diseñado predominantemente para la
empatía. El cerebro masculino está predominantemente diseñado para compren­
der y construir sistemas". En el aula, esto significa que las chicas necesitan con­
templar el conjunto y los chicos se inclinan por ver las partes que lo conforman. Al
presentar contenidos a las chicas, el profesor eficaz puede empezar por brindar a
todos los alumnos una panorámica como: "Vamos a mirar el índice de contenidos
y vamos a ver a dónde nos va a llevar nuestro libro durante el curso".
No lo olvides, algunas de las chicas de tu clase tendrán un planteamiento más
analítico y algunos de los chicos tenderán más hacia la síntesis para aprender. Eso
significa que debes brindarles ambos planteamientos, tanto si tu clase es mixta
como si no lo es.
He aquí algunas sugerencias para aplicar en el aula:
- Las chicas tienden a tener un planteamiento muy personal del aprendizaje,
cosa que puede ser muy eficaz, dado que todos encontramos que la infor­
mación es más sencilla de aprender cuando se aplica a nosotros mismos.
© narcea, s. a. de ediciones
138
Neurociencia educativa
Sea como sea, todo lo que hagas para ayudar a concretar y materializar lo
que aprenden, ayudará a las chicas a comprender cómo encajan las piezas.
- Anima a las alumnas más pequeñas a trabajar en la construcción con blo­
ques. Generalmente, los chicos tienden a monopolizar este tipo de juguetes,
así que reserva algunos para que las chicas jueguen con ellos. Haz que cons­
truyan una casa de muñecas o un modelo a escala de la clase.
- Haz que los alumnos utilicen teselas para copiar imágenes o patrones. Los
mosaicos son una excelente manera de construir una imagen completa cen­
trándose en los detalles.
- Si las chicas tienden a ver el conjunto, puede que debas ayudarles a intere­
sarse en los bloques de construcción.
- Con los alumnos más pequeños, haz que dibujen los pasos del ciclo del agua
y que recorten cada uno de los pasos. Haz que dibujen la tierra y las nubes
y que pongan las piezas del ciclo del agua en los lugares correctos.
- En la clase de ciencias, puede que los alumnos mayores comprendan las fun­
ciones básicas que realiza una célula y a la vez que no estén seguros, exacta­
mente, de qué orgánulos son los responsables de dichas funciones y qué es
lo que sucede con precisión. Haz que los alumnos dibujen cada orgánulo en
la parte inferior de la página y entonces escriban la función específica al lado
de cada dibujo. Los orgánulos que trabajan conjuntamente para realizar una
función pueden pintarse del mismo color, por ejemplo.
A la hora de aprender, cada uno de nosotros se plantea el contenido del modo
que nos es más significativo, es decir, de forma que tenga más sentido. Este punto
de vista es algo compartido por muchos, pero no por todos.
En el proceso de enseñanza, si el profesor y el alumno no comparten plantea­
mientos similares en relación a los contenidos, puede que sea difícil para el alum­
no comprender lo que se le enseña. Es importante que los profesores presenten la
información empleando distintos planteamientos del aprendizaje, y así ampliar el
impacto que tiene el contenido en los alumnos presentes en el aula.
En el capítulo 8, hallarás una breve evaluación que sirve para determinar las
modalidades de aprendizaje preferidas por tus alumnos. Puede que estén intere­
sados en descubrir esa información y aprender cómo plantearse el estudio.
© narcea. s. a. de edkiones
El cerebro masculino y el cerebro femenino
139
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -----=
6. 1 . SUGERENCIAS PARA APLICAR EL APRENDIZAJE AUDITIVO EN EL AULA =
- Asegúrate de que brindas indicaciones o explicaciones escritas, no impor­
to lo claramente que creas haber descrito la tarea. Aquellos alumnos que
tienen unas pobres competencias en materia de procesamiento auditivo
necesitarán contar con otra fuente para asegurarse de que han entendido
la información.
- Para los alumnos más pequeños, tendrás que escribir el enunciado en la
pizarra. Para los mayores, puedes utilizar la página web como fuente de
información. Puedes colgar los deberes para casa, el material adicional,
links a otras páginas web y toda la información que se pueda leer.
- Enseña a todos los alumnos a tomar apuntes de forma eficaz. Incluso si
a la alumna se le da bien aprender de forma auditiva, tendrá que saber
cómo convertir la información proveniente de una fuente auditiva en un
registro escrito.
•
Para los alumnos más pequeños, empieza dando instrucciones y pi­
diéndoles que redacten un resumen de las mismas. Esto te ayudará a
descubrir si hay algún niño con ciertos problemas de oído o dificul­
tades de procesamiento auditivo, pero también brinda a los niños la
oportunidad de practicar o la hora de captar lo que el profesor dice
(no es necesario que reproduzca sus palabras exactas).
•
Las chicas mayores suelen preferir tomar apuntes de una forma lineal.
Sea como sea, puede que algunas sean más visuales y se relacionen
mejor con las redes o los gráficos. Si no estás familiarizado con estas
técnicas, pídele al equipo pedagógico de la escuelo que te ayude.
• Aunque leerles a los alumnos no parece que forme parte del currículo
de ciencias o de matemáticas, brindarles a los alumnos la oportunidad
de practicar la escucha en cualquier asignatura les ayudará o desa­
rrollar sus competencias auditivas.
•
En las clases de ciencias, puedes leer acerca de un animal y enton­
ces hacer que los alumnos lo dibujen. Pidiéndoles a los alumnos que
empleen competencias no verbales les estarás ayudando a. desarrollar
todos los medios con los que cuentan paro adquirir información.
© narc�a, s. a. de ediciones
140
Neurociencia educativa
-------
=
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ------
6.2. SUGERENCIAS PARA APLICAR El APRENDIZAJE KINÉSTICO EN EL AULA =
- Anima a las chicas a implicarse físicamente con la parte manipulativa de
un ejercicio de aula. En uno clase mixta, puedes dividir a los alumnos en
grupos por razón de género, pero si prefieres no hacerlo, bríndales unas
pautas de mínimas en cuanto a la interacción con el material.
•
Puede que los alumnos más jóvenes estén más inclinados a implicarse
físicamente en un ejercicio de clase. Observa, para asegurarte de que
las chicas son parte activa de la tarea.
• Si las chicas, de forma constante, dejan que los chicos lo hagan, asíg­
nale a cada participante del grupo unas tareas específicas.
•
En el caso de los alumnos de mayor edad, cuida de que no sea siempre
una chica quien sea la responsable de tomar nota del ejercicio. Los de­
más participantes estarán muy contentos de que sea ella quien lo haga,
pero es importante que todos los alumnos --0unque tengan una letra
pésima-, sepan tomar nota de los resultados de sus investigaciones.
- Asegúrate de que cuando utilices material manipulativo en una clase de
matemáticas, todos los alumnos participen, pues puede que algunos chicas
se sientan tentadas por limitarse o observar a los demás.
- Supervisa las interacciones de los alumnos y asegúrate de que al menos
uno vez por semana coda chica te demuestre que es capaz de utilizar el
material en cuestión.
- Para las clases de ciencias de los mayores, realiza un examen de labora­
torio como parte de la nota del curso. Eso mostrará a los alumnos que es
importante que participen en los ejercicios de laboratorio y permitirá que
los alumnos que son buenos en ese campo puedan destacar.
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro masculino y el cerebro femenino
------
=
141
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -------...
6.3. SUGERENCIAS PARA APLICAR EL APRENDIZAJE Vi.SUAL EN EL AU\.A. =
- Si una chica está teniendo problemas para reconocer los letras que susti­
tuyen a las variables, utiliza un lápiz para marcar cada variable similar.
Morcar las variables es algo que solo hago con los alumnos que tienen
dificultades, y solo hasta que comprenden que las letras representan los
variables en cuestión.
- Otra estrategia es utilizar un subrayador para marcar las variables si­
milares. Utilizar distintos colores puede ser muy útíl cuando el problema
implica más de una variable. Por e¡emplo:
•
•
22-3x
=
3x + 4m
8x para una variable con una i ncógnita, o
=
12
-
2·
+ 2x para ecuaciones de dos incógnitas
- Plantea los símbolos matemáticos y científicos como imágenes que pueden
mostrar lo que representan, en vez de letras mezcladas. Por ejemplo, la
fórmula del azúcar es C6H1206. Dibuja la forma hexagonal de la molé­
cula, de modo que los alumnos puedan ver cómo encajan las letras y los
números.
- En matemáticas, emplea manzanas y naranjas (o cualquier cosa que pue­
da representa distintos objetos) y combínalas como en una ecuación. En
el ejemplo anterior, utiliza pequeños bloques de madera paro sustituir a
los números. Utiliza un gran bloque para la variable y pequeños bloques
para los números. Ve operando con los bloques, tal y como indica el pro­
blema (- 22 bloques, 3 grandes bloques y 8 grandes bloques). De¡a que
los alumnos muevan los bloques de Forma que puedan ver qué valor tiene
cada bloque y cómo funcionaría lo ecuación.
- No caigas en lo tentación de abreviar los nombres de los términos cuando
los escribes hasta que estés seguro de que todos los alumnos comprenden
lo que significan . Mientras ayudaba a una chico o aprender a equilibrar
ecuaciones químicas, descubrí que la alumna no tenía ni idea de lo que
significaba la flecha (recordarás que indica que se produce una reacción
química).
- A aquellos alumnos que tienen dificultades para recordar el significado de
los símbolos, les puedes proponer que realicen un esquema o una lista de
símbolos con sus respectivos significados. No caigas en la tentación de
hacerlo tú y repartirlo, porque es la misma realización de la lista lo que
hará que recuerden el significado de cada símbolo.
- Utjliza objetos físicos tales como bloques para representar las variables de
las ecuaciones y favorecer que los alumnos comprendan a qué sustituye la
"x" en uno determinada ecuación.
© narcea, s. a. de ediciones
Neurociencia educativa
142
�-----
=
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS �-----
6.4. SUGERENCIAS PARA APLICAR EL APRENDIZAJE VERBAL EN EL AULA =
- Introduce material empleando medios verbales: brinda información escri­
ta, cuenta una historia, describe el material y cosos por el estilo.
- Haz de copista para los alumnos más jóvenes, capacitándoles para poner
en palabras un acontecimiento o una experiencia en clase. Parte de ese
ejercicio se enfoca hacia el desarrollo del vocabulario, que les ayudará a
describir los acontecimientos visuales.
- Si la información se presento de forma gráfica o se demuestra en el aula,
asegúrate de que lo acompañas con un comentario, de modo que las
chicas cuenten con palabras que asociar a la imagen o al material pre­
sentado de forma visual.
- Si enseños a niños pequeños, no des por sentado que las niñas serán me­
jores lectoras. La chica que sea peor lectora se sentirá incómoda si la clase
la identifica como alguien que tiene problemas con la lectura. Asegúrate
de que se le ayuda de una forma discreta.
•
Si tienes alumnos que leen en voz alta en clase, deja que se preparen
el pasaje con antelación. Nadie tiene por qué saber que el alumno en
cuestión ya estaba familiarizado con el material.
© narcea, s. a. de ediciones
7
El cerebro con necesidades
especiales
ESTE LIBRO ESTABLECE lo que los profesionales de la educación denominan
como "diferencias" entre los niños. Principalmente, existen dos categorías o sis­
temas operativos distintos, que se analizan en este libro: el social y el académico.
Contar con un marco para comprender cada una de estas categorías es de mucha
importancia para el docente. Este modelo -el del sistema operativo- no tiene
tanto que ver con figurarse qué es lo que no funciona en el cerebro "dañado",
sino en comprender, sencillamente, un modelo de diferencias que funcione en la
escuela. Mientras ahondamos en esas diferencias, veremos que se da un peque­
ño solapamiento en materia de las subcompetencias específicas de cada sistema
operativo. Pero el concepto básico es el mismo: cuando ese sistema está dañado,
el alumno tiene problemas.
EL SISTEMA OPERATIVO SOCIAL DEL CEREBRO
El sistema operativo social y emocional del niño es bastante complejo. De he­
cho, podríamos confeccionar una lista bastante larga de actitudes, competencias
y habilidades que los alumnos deben tener para socializarse de forma apropiada
en la escuela, algunas de las cuales se pueden enseñar rápidamente o se pueden
manejar a través de la socialización; por ejemplo: esperar que respeten la fila, no
agredir a los demás, responder a señales sociales con un comportamiento apropia­
do. Pero solo se necesitan unas pocas competencias clave para lograrlo.
Aunque son muchas las áreas del cerebro implicadas en las capacidades so­
ciales, nosotros nos centraremos tan solo en seis sistemas primarios: la conciencia
sensorial, el razonamiento social, la teoría de la mente, la afiliación y la empatía, los esta­
dos emocionales y la evaluación de la compensación (véase Figura 7.1).
© narcea, s. a. de ediciones
144
Neurociencia educativa
Cuando construyes las subcompetencias de estos sistemas, fortaleces el cerebro
de una forma que brinda una serie de beneficios duraderos. Dichas subcompeten­
cias, verdaderamente, capacitan a los alumnos para la vida; así de importantes son.
EvAWACIÓN DE LA COMPENSACIÓN
Mo11ejq 4e
Estados emocionales
Teoría
de la mente
Figura 7.1. El sistema operativo del cerebro social.
La relevancia que tiene comprender estas subcompetencias es simple: cuando
los alumnos tienen problemas sociales y de comportamiento es porque uno o más
de uno de estos seis factores no se poseen en el grado necesario de desarrollo para
funcionar en la escuela. Eso no significa que el alumno esté "dañado". Sencilla­
mente, significa que uno de los patrones cerebrales que contribuyen al éxito social
no está funcionando adecuadamente en vistas al éxito en el entorno escolar.
Por ejemplo, a muchos adultos con un síndrome de Asperger de alto funciona­
miento se les da bastante bien encontrar un empleo y lograr un estilo de vida en la
sociedad, pero los niños con ese síndrome suelen tener problemas en un entorno
escolar que sea altamente cooperativo, porque sus cerebros no procesan bien la
·información social. De todos modos, eso no significa que no puedan tener éxito
en la escuela. Tienen un cerebro diferente, no un cerebro "roto". Muchas de esas
lagunas se pueden rellenar, y se pueden aprender nuevas competencias. Solo que
eso requiere de comprensión y de paciencia.
Estratregias para modificar el sistema operativo del cerebro social
Todos los niños pueden aprender si los profesionales de la educación tienen la
voluntad, el tiempo y los recursos para hacer que eso suceda.
Hay varias estrategias que puedes utilizar para fortalecer estos seis sistemas
primarios que constituyen el sistema operativo y que podemos denominar com­
petencias básicas.
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro con necesidades especiales
145
• Conciencia sensorial.
Esta área se ocupa de la percepción y del procesamiento riguroso de las se­
ñales sociales relevantes. Desarrolla estas competencias mediante role-play�,
instrucciones directas y conversaciones suplementarias .
./ Estrategias: En clase, emplea estudios de caso de escenarios comunes para el
alumno e implica a los alumnos en un trabajo cooperativo en grupo reducido para
enseñarles a pensar de forma distinta en torno a cómo se comportan. Mira una
grabación de la clase y discute con los alumnos o con otros profesores qué sucedió
y qué podría hacerse de otra forma.
•
Razonamiento social.
Esto implica la capacidad para tomar decisiones pensando en los demás, lograr
la aceptación dentro de un grupo y enfrentarse a los efectos de la presión de los
compañeros.
./ Estrategias: Enseña competencias de escucha de forma explícita como parte de
una actividad de aprendizaje cooperativo. Los alumnos deben formar parte de un
grupo cooperativo bien definido y bien conducido para escuchar y ver los efectos
de los comportamientos sociales y participar en el desarrollo de las competencias
de razonamiento social. Utiliza estudios de caso para los niños de mayor edad (a
partir de los 10-11 años). Asesórales con instrucciones directas (a cualquier edad).
• Teoría de la mente.
Es la capacidad de ponerse en el lugar del otro para predecir cuáles podrían ser
las acciones de la otra persona y sentir empatía por ella.
./ Estrategias: Se puede mejorar este conjunto de subcompetencias mediante
actividades de predicción durante las clases de Lengua y el trabajo en parejas que
requiera que los alumnos hagan conjeturas. Los role-plays y los estudios de caso
de los comportamientos y escenarios más comunes de los alumnos son otra gran
fuente de aprendizaje para predecir la mentalidad de otra persona.
•
Afiliación y empatia.
Estas competencias se definen por la vinculación confiable y relacional con otra
persona. Muchos alumnos con trastornos relacionados con este área tienen entor­
nos familiares caóticos, con vínculos inseguros u hostiles .
./ Estrategias: Este conjunto de competencias se puede mejorar gracias a la
experiencia y la devolucion en el marco del aprendizaje cooperativo, los equipos
y otros espacios de trabajo en grupo. Debe reforzarse mediante normas de equipo,
devoluciones y evaluaciones, tanto entre compañeros como por parte del profesor.
Enseña a los alumnos cómo hacer amistades y, lo que es más importante: cómo
mantenerlas.
•
Estados emocionales.
La capacidad de manejar nuestros propios estados emocionales e influir intencio­
nalmente en los de los demás es muy importante. Eso puede desarrollarse mejor
mediante actividades a largo plazo que den la oportunidad de cautivar el interés
del alumno y mostrar varias reacciones.
© narcea, s. a. de ediciones
146
Neurociencia educativa
./ Estrategias: Las diversas opciones para entrenar el cerebro incluyen el teatro, los
grupos de teatro, los role-plays, y escribir relatos de ficción sobre las vidas de la gente.
Además, los deportes pueden ayudar a los alumnos a aprender a enfrentarse con sus
sentimientos cuando ganan o pierden y reconocer el valor de la deportividad.
•
Evaluación de la compensación.
Este es el uso adaptativo de la reciprocidad, esto es, una sensibilidad apropiada
para que ambas partes se beneficien de la mutua relación. Las interacciones so­
ciales positivas pueden ser una fuente de compensación emocional. Pero es algo
que se aprende; no es algo innato al funcionamiento del cerebro. El profesor debe
cumplir un importante papel en este campo. A pesar de que los alumnos hayan
aprendido a encontrarse con sentimientos positivos cuando pronuncia las pala­
bras "por favor" y "gracias", así como un conjunto de otras señales sociales tales
como sonrisas, apretones de manos y abrazos, le parecerán ajenos si nadie les
explica su funcionamiento.
./ Estrategias: Enseña en clase reacciones saludables a interacciones, y predica
con el ejemplo. No les digas a los alumnos qué hacer; muéstrales cómo hacerlo.
Son ejemplos que, normalmente, se encuentran en una familia saludable. Aun­
que no gocen de esos ejemplos en casa, los alumnos pueden aprender mediante
actividades de clase tales como escribir cartas o dar las gracias a los demás.
Es normal que muchos profesores tengan dificultades a la hora de enseñar
competencias sociales a niños en edad escolar. En parte, esta dificultad estriba en el
hecho de que es un proceso que requiere mucho tiempo. Además, es muy distinto
a enseñar definiciones, números, letras o los días de la semana. Hay múltiples
componentes, incluyendo la sintaxis (las reglas del lenguaje), la semántica (lo no
verbal y el significado que hay detrás de las palabras) y la pragmática (el uso si­
tuacional del lenguaje social). Si no funcionan todas las partes, habrá dificultades.
Y se necesita que cada una de las seis competencias básicas antes mencionadas
actúen correctamente para asegurar un funcionamiento apropiado. De otro modo,
no se llegará a ser un comunicador exitoso y completo.
Lo que notarás en las estrategias que se ofrecerán en los siguientes capítulos
es que cada una de ellas se relaciona con estas seis competencias básicas. Estas
_seis competencias se presentan en primer lugar porque sirven como marco para
comprender el resto de estrategias. Por ejemplo, muchos alumnos pasan duros
momentos en situaciones sociales y se eleva su nivel de estrés. Los alumnos con
un trastorno de oposición están entre aquellos para los que este aumento de estrés
supone todo un desafío en materia comportamental. Solo el aprendizaje de estra­
tegias de reducción del estrés; por ejemplo, redefinición, respiraciones profundas,
ver el punto de vista del otro, contar hasta 20, etc., hará que los alumnos tengan
la oportunidad de tener las riendas de su vida.
Cómo maximizar los resultados
Construir el sistema operativo social es, realmente, una prioridad. Si un alum­
no está en un entorno familiar desestructurado durante muchas horas cada día y
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro con necesidades especiales
147
puede gozar de unos cuantos minutos al día de estimulación de su sistema ope­
rativo en la escuela, esos minutos constituirán una mínima parte de la semana del
alumno. Es improbable que ese tiempo produzca beneficios sustanciales a largo
plazo (aunque sea, sin duda, mejor que nada). El mensaje es claro: no te engañes
a ti mismo en cuanto a favorecer cambios en el cerebro, es una tarea que requiere
tiempo.
El cerebro humano es muy susceptible a las señales del entorno. En algunos
casos, el cambio (incluso un cambio permanente) puede producirse en cuestión
de minutos. Es probable que exista un cambio inducido por un trauma; ya sea
emocional, psicológico o físico. Para lograr que cualquier cambio positivo sea du­
radero, tendrás que invertir el máximo de tiempo al día permitido por el cerebro,
que de media es en tomo a 30 o 90 minutos, de construcción intensiva de la com­
petencia en cualquier área. Superado ese tiempo, no hay ninguna evidencia que
indique un beneficio. El cerebro sencillamente se satura y el cambio desaparece.
Vamos a traducir esto en los térrrúnos del horario escolar. Para maximizar el
cambio en lo que atañe a la construcción de una competencia, los alumnos tendrán
que recibir una atención por separado del resto de la clase. ¿Por qué? A pesar de
que uno siga las reglas del cerebro para la construcción de la competencia, se des­
perdiciará un tiempo precioso, los alumnos aprenderán menos y los profesores se
frustrarán (véase Tabla 7.1).
El alumno debe:
La actividaddebe:
- Invertir tiempo y dedicación en uno
actividad
- Percibir la importancia de la actividad
- Dormír bien
- Centrar su atención
- Ser coherente con los al umnos que lo
realizan
- Construirse sobre la devolución positívo
y negativa
- Durar de 30 o 90 minutos diaríos
- Ocurrir de tres a seis veces por semana
Tabla 7.1. Reglas para la construcción de competencias.
Sea como sea, como se revelaba en el capítulo 1, hay otras formas de lograr una
mejora sin necesidad de instrucción directa en la construcción de competencias.
Puedes situar al alumno en un aula muy rica (inclusión), pero eso solo tendrá
valor si se dan dos condiciones: que se cuente también con períodos de trabajo
específicos y de forma diaria para construir competencias, y que el alumno no sea
altamente disruptivo para la clase.
Además, puedes facilitar su crecimiento de forma indirecta mediante adaptacio­
nes. Este sistema de cuatro puntos del capítulo 1 se repite aquí porque es muy eficaz:
l. Alimenta la esperanza del alumno.
2. Organiza tantas actividades de construcción de las competencias para el
sistema operativo como puedas.
3. Crea oportunidades enriquecedoras siempre que sea posible.
4. Asegúrate de que se realizan todas las adaptaciones que sean necesarias.
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148
Neurociencia educativa
Incluso si las condiciones, los recursos o los medios políticos no son los idea­
les, adopta y emplea todas las intervenciones que puedas. Las óptimas, aquellas
que aceleran los progresos, son aquellas que implican estos cuatro factores. Las
mejores intervenciones son aquellas que construyen un sistema operativo, porque
el cambio más duradero es el cambio que se propaga a todas las áreas de la vida
de la persona.
EL SISTEMA OPERATIVO ACADÉMICO DEL CEREBRO
El sistema cerebral que se ocupa de las competencias académicas se solapa
con las competencias sociales en las áreas de la conciencia y de la atención. No es
un gran solapamiento, no obstante, hay algunas vinculaciones. En la escuela, los
factores principales que interactuan, mitigan o sustentan el sistema operativo aca­
démico son las relaciones, la socialización y el estatus social. Cada una de éstas juega
un papel en la motivación, en la toma de decisiones y en la comprensión necesaria
para superar cada jornada.
Los alumnos no necesitan destacar en todas estas áreas para obtener buenas
notas, pero sí necesitan unas estrategias compensatorias que sean suficientes para
triunfar. Las buenas noticias son que todos los procesos cruciales del sistema
operativo académico del cerebro son maleables, se pueden entrenar y se pueden
mejorar.
El esquema mental del "campeón"
Los elementos clave de la mentalidad del sistema operativo del cerebro del
campeón son: esperanza, atención, memoria, procesamiento y secuenciación (véase la
Figura 7.2).
Vamos a consolidar lo que sabemos. Los alumnos evolucionan. Su éxito de­
pende de su sistema operativo, y éste se puede mejorar. Por ejemplo, la actividad
física puede hacer que aumente la producción de nuevas células cerebrales (Pe­
reira et al., 2007), y esto se relaciona en gran medida con el aprendizaje, el estado
·
de ánimo y la memoria. Jugar al ajedrez puede hacer que mejoren las capacidades
tanto para la lectura (Margulies, 1991) como para las matemáticas (Cage y Smith,
2000), haciendo que aumente la atención, la motivación, el procesamiento y las
competencias para secuenciar.
Muchas materias artísticas pueden producir una mejora en la atención y en
competencias de tipo cognitivo (Posner, Rothbart, Sheese y Kieras, 2008). El em­
pleo de ciertos programas didácticos que implican el uso del ordenador pueden,
en tan solo unas semanas, hacer que aumente la atención y que mejore la memoria
de trabajo (Kerns, Mclnemey y Wilde, 2001; Westerberg y Klingberg, 2007); ambas
suponen mejoras muy significativas del sistema operativo del alumno.
Los alumnos no se atascan porque tengan una escasa capacidad de atención.
En vez de pedirles que presten más atención en clase, puedes entrenar a los alum­
nos en cómo construir su atención mediante las siguientes estrategias.
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro con necesidades especiales
149
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MENTALIDAD DE UCAMPEÓN"
"Puedo
hacerlo"
Secuenciación
Atención
Procesamiento
y gratificación
retardado
Memoria
Figura 7.2. El sistema operativo académico del cerebro.
•
Mentalidad de campeón.
Llamamos mentalidad de campeón a una manera de pensar y plantearse las situa­
ciones vitales, que transmite confianza .
./ Estrategias: Ofréceles a menudo a los alumnos elogios auténticos, y apoya los
elogios entre compañeros. Bríndales apoyo para el aprendizaje con herramientas,
con el trabajo en parejas y transmitiendo confianza. Crea tareas breves y oportuni­
dades sencillas para obtener pequeños éxitos que le expresen al alumno "¡Puedes
hacerlo!". Contribuye a fortalecer su estatus social brindándoles oportunidades
apropiadas para destacar entre sus iguales.
•
Esperanza.
La esperanza es la voz que dice ''llegarán días mejores". Es fundamental para el
esfuerzo a largo plazo. Requiere la gratificación diferida y solo funciona cuando
hay algo por lo que sentirse esperanzado. Los alumnos que han aprendido que son
incapaces tienen una completa falta de esperanza, como sucede a menudo con los
retrasos en el aprendizaje. Pero tú puedes ayudar a cambiar esto .
./ Estrategi.as: Fortalece las relaciones profesor-alumno, de modo que los alum­
nos sepan que cuentan con apoyo social. Crea situaciones en las que los alumnos
puedan experimentar logros. Brinda modelos de actuación de calidad que conduz© narcea, s. a. de ediciones
150
Neurociencia educativa
can al éxito. Enséñales a ser imaginativos, a plantearse objetivos positivos y cómo
lograr dichos objetivos. Ayuda a los alumnos a aprender a manejar su tiempo y
a crear listas para organizar sus vidas. Enséñales cómo hacer buenas elecciones y
bríndales la práctica para tomar decisiones. Pregúntales por sus sueños y déjales
dibujar, cantar, hablar, escribir o "rapear" sobre ellos.
•
Atención.
Prestar atención no es una capacidad innata. Lo que es innato es desplazar nuestra
atención de una cosa a otra. Requiere práctica aprender a centrarse en los detalles.
Los alumnos con problemas de déficit de atención suelen tener problemas para
centrarse y para atender.
./ Estrategias: Céntrate en un contenido artístico que sea de gran interés y que
permita a los alumnos sumergirse en una situación que requiera concentrarse en
los detalles. Fortalece la concentración mediante una lectura de gran interés. For­
talece la atención mediante una práctica centrada en las artes marciales, la danza,
el ajedrez, la construcción de maquetas y los deportes.
•
Memoria.
En la escuela, tener una memoria fuerte no solo es necesario, sino que no tiene pre­
cio. Nacemos con una buena memoria a largo plazo para el aprendizaje espacial,
los acontecimientos emocionales, el aprendizaje procedimental y de competencias,
el aprendizaje condicionado a la respuesta y para los datos que sean muy rele­
vantes en materia comportamental tales como los nombres de nuestros hermanos
y nuestros padres. Más allá de esto, la escuela requiere tanto la memoria a corto
plazo como la memoria a largo plazo.
./ Estrategias: Practica con sencillos ejercicios de diálogo en clase. Refuérzalo
haciendo que compartan en parejas, que dialoguen. Fortalece la memoria con la
repetición, evidenciando la importancia de una idea. Enséñales a los alumnos
técnicas de memorización (por ejemplo: acrónimos, trucos mnemotécnicos, etc.).
Fomenta sus competencias para hacer mapas conceptuales.
•
Procesamiento.
Esta es la capacidad para dar forma a algo. A nivel micro, significa que el alumno
-puede procesar datos auditivos como fonemas, cosa bastante importante para la
lectura. A nivel macro, significa que el alumno puede procesar un acontecimiento
(por ejemplo, que le insulten, romper con un novio o haberse olvidado de los debe­
res). Todos debemos saber cómo enfrentamos a las dificultades, especialmente las
emocionales. Y debemos ser capaces de hacer las preguntas apropiadas y pensar
de forma crítica en torno a un problema. Los niños con dislexia o con retrasos en
el aprendizaje suelen tener problemas significativos de procesamiento .
./ Estrategias: Proporciónales indicaciones verbales de los procesos que se
dan en clase (por ejemplo: "Ahora estamos haciendo esto..., y luego vamos a
tener que... "). Enséñales a pensar de forma crítica y desarrolla competencias
lógicas (hay programas de ordenador especializados que pueden ser de ayuda).
Ofrece juegos que supongan un desafío, con periodos estructurados para practi­
car con ellos. Anima a los alumnos a tocar un instrumento musical o ir a clases de
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro con necesidades especiales
151
teatro; ambas actividades fortalecen la memoria. Pon a los alumnos en parejas,
de forma que puedan desarrollar sus metacompetencias mientras aprenden a
hablar, utilizando el pensamiento y el procesamiento de la actuación.
•
Secuenciación.
Es el conjunto de competencias que nos permiten priorizar, identificar y poner en
orden un conjunto de acciones. Cuando preparas la comida para unos invitados,
haces la maleta para un viaje o pintas tu dormitorio, necesitas competencias de se­
cuenciación. En la escuela, los chicos necesitan de estas competencias para empe­
zar los deberes, escribir una redacción, planificar un proyecto, resolver conflictos,
resolver un problema matemático y planificar su jornada.
,/ Estrategias: La experiencia y la memoria son los dos mejores aliados para
aprender este conjunto de competencias. Dales a los alumnos la oportunidad de
construir cosas (por ejemplo, modelos, proyectos escritos, exposiciones orales o
en formato mural ... ). Guiales en cada proyecto para ayudarles a establecer obje­
tivos, organizar materiales y utiliza la didáctica previa para organizar su trabajo,
hacer una redacción o resolver problemas. Anímales a participar en actividades
artísticas; la mayoría de ellas requieren atención, esperanza, procesamiento y se­
cuenciación.
Sin el desarrollo de estas competencias que hemos descrito, tu escuela tan
solo estará haciendo y repitiendo lo mismo de siempre. Pero cuando empiezas
a fomentar el desarrollo de los sistemas de aprendizaje de tus alumnos, cambias
completamente la ecuación. En este libro, se aborda cómo fomentar el desarrollo
del sistema operativo de tipo académico de cualquier alumno.
Cuando tratamos los problemas académicos a lo largo de las páginas de este
libro, siempre tenemos en cuenta el fortalecimiento de los sistemas operativos de
tipo académico del alumno. Y es que unos sistemas más fuertes tienen siempre
como resultado un mejor rendimiento.
© nMCea, s. a. de ediciones
111
,
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
BASADAS EN
LA NEUROEDUCACION
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Cómo a q uietar y serenar
el cerebro
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!11
EL PRIMER PROPÓSITO DEL CEREBRO HUMANO ES LA SUPERVIVENCIA.
El propósito secundario es resolver las necesidades emocionales y el tercero es el
aprendizaje cogrútivo (Carter, 1998). Aunque un cierto rúvel de estrés es necesario
en el aula como factor de motivación, ante un alto nivel de estrés, el cerebro res­
ponde impidiendo que se dé el aprendizaje cognitivo hasta que el nivel de estrés
se haya minimizado (Dispenza, 2007; Howard, 2000).
ESTRÉS Y APRENDIZAJE
./
Un alto nivel de estrés es tma barrera para el aprendizaje. Envía señales a la
amígdala, el centro de respuesta del cerebro "lucha o vuela" (que activa la lucha o
la huida), y reduce el flujo hacia el tálamo, que recibe datos provenientes de todos
los sentidos, excepto del olfato (Howard, 2000; Kutolak, 1997).
El estrés reduce el flujo sanguíneo hacia la corteza prefrontal, el centro del
sentido común y de la toma de decisiones CTensen, 2006; Sapolsky, 1998). Es por eso
también que al preguntar a una persona estresada por la razón de un determinado
comportamiento solemos obtener una respuesta inadecuada. La alumna en cues­
tión no sabe el porqué. Todo lo que sabe es que su reacción, simplemente, fue esa;
porque cualquier asunto que un alumno perciba como estresante, sin duda lo es.
Los impactos negativos de un alto nivel de estrés son, entre otros:
•
Daños en la memoria.
•
Disminución de la habilidad para priorizar.
•
Aumento de comportamientos repetitivos.
•
Daños en nuestro sistema inmunitario.
© narcea, s. a. de ediciones
"
156
Neurociencia educativa
Envejecimiento acelerado.
• Debilitamiento de la habilidad para pensar de forma creativa.
•
Además, sabemos que un alto nivel de estrés es más común entre las minorías
y los grupos con un nivel socioeconómico bajo (Barr, 1997; Carter, 1998; Howard,
2000; Sapolsky, 1998).
Técnicas antiestrés
En vez de verte como profesor, piensa en ti mismo como en el responsable de
establecer el "ambiente" de la clase. Si el ambiente es cálido y seguro, se eleva la
posibilidad de que se dé un aprendizaje positivo. Puedes enseñar a los alumnos
técnicas antiestrés como las que siguen:
•
Empieza el día con ejercicios que fomenten un clima cálido, como los cír­
culos de conversación que consisten en estar en círculo mientras se realizan
tareas manipulativas y se conversa. Esta es una oportunidad para descargar
la "mochila emocional".
• Introduce prácticas de masaje sencillo. Se puede empezar masajeando tus
propios hombros o los de un amigo.
• Practica témicas de respiración como el tai-chi o el yoga.
• Camina sobre la hierba con los pies descalzos para reducir la electricidad
estática.
• Bebe agua filtrada, especialmente tras el ejercicio ñsico o el trabajo frente
al ordenador.
• Escucha música ambiental.
• Utiliza afirmaciones que promuevan un estado de calma.
• Permite que los lectores con más dificultades lean empleando un títere de
dedo para reducir el estrés.
ACTITUDES DEL EDUCADOR
Para mejorar el comportamiento que conviene adoptes con los alumnos, pen­
sando en reducir un posible estrés excesivo:
·
../
Tómate el tiempo necesario para saludar a los alumnos a la entrada de la
clase.
• Escúchales realmente, creando un espacio de tiempo ininterrumpido para
la escucha, que no tiene que ser ahora mismo.
• Empieza cada día revisando el trabajo realizado durante el día anterior me­
diante el empleo de cuestionarios, mapas conceptuales, debates, resúmenes
o revisiones activas. El cerebro trabaja en base a patrones y conexiones, no
en base a incidentes aislados. Este proceso brinda la oportunidad de vincu­
lar los temas mediante una panorámica de la jornada.
•
© narcea, s. a. de ediciones
Cómo aquietar y serenar el cerebro
•
•
•
•
•
•
•
157
La habílidad para establecer conexiones fuertes y claras entre situacio­
nes de aprendizaje contribuye a la comprensión y disminuye el nivel de
estrés.
Elimina el sarcasmo, el ridículo y los insultos. Todas ellas son técnicas que
estresan al cerebro. Avergonzar a un alumno puede llegar a provocar una
vivencia de estrés para el cuerpo y para el cerebro que es similar a una ex­
periencia cercana a la muerte (Sapolsky, 1998).
Garantiza que se disponga de suficiente tiempo y brinda recursos para la
realización de cada tarea.
Brinda panorámicas generales. Esto ayuda a quienes tienen un aprendizaje
"global" y necesitan contar con una visión global para ver cómo funciona
el proceso.
Asegúrate de que los alumnos saben qué se espera que aprendan, cómo
serán capaces de aprenderlo, cómo sabrán que ya lo han aprendido y cómo
transferir sus nuevos conocimientos a la vida real.
Bríndales oportunidades para trabajar con recursos que impliquen movi­
miento y sean manipulativos, tales como las pelotas anti-estrés.
Permite a los alumnos que aprendan de la forma que prefieran (teniendo en
cuenta los estilos de aprendizaje), y ayúdales a que demuestren su aprendi­
zaje a través de distintas inteligencias.
Es importante tener en cuenta que lo que estresa a una persona puede ser un
motivo de celebración para otra.
"Cuando entré como profesor en un instituto que ya había establecido
una seríe de eficaces técnicas de enseñanza basadas en la neuroeducación,
empecé algo que personalmente pensaba que sería determinante para los
alumnos de entre 11 y 13 años de mi clase: los masajes matutinos diarios
en los hombros.
Aunque en algunas escuelas se considera como algo inapropiado, nues­
tra comunidad educativa está firmemente a favor de adoptar esta práctica
siempre que las fami1ias y los alumnos den su consentimiento (los masajes
en los hombros solo se realizan ante la presencia del profesor). Tras una cierta
resistencia por parte de los alumnos, el ritual llegó aformar parte de la rutina
diaria de la jornada escolar.
La evidencia real de que ésta es una forma fantástica de preparar para el
aprendizaje quedó clara cuando las actividades al aire libre amenazaban con
interferir con el momento del masaje. Los alumnos pidieron que se incorpora­
ra la rutina de masaje en otro momento del día y a menudo se realiza durante
las sesiones de lectura en silencio que empiezan después de la comida.
A medida que el ritual se iba desarrollando, se iba añadiendo un factor
reflexivo, cuando los alumnos le preguntaban a su compañero qué técnica de
masaje era mejor para él y por qué. También se introdujo el establecimiento
de un objetivo personal y, como profesor,aprovechaba el momento para dar
una tranquila panorámica de las expectativas de la jornada.
© narcea, s. a. de ediciones
158
Neurociencia educativa
El masaje se convirtió en una expectativa diaria de la que los alumws
se responsabilizaban. Asegura que los alumnos reciben contacto positivo
mientras brinda un momento de reflexión y de establecimiento de objetivos
en un ambiente de apoyo.
Un masaje consentido puede ser una herramienta muy importante a emplear
en un aula que esté decidida a incorporar los hallazgos de la neurociencia. Fo­
menta el contacto positivo y cuidadoso, es un fantástico nivelador del estado de
ánimo, e incorpora música relajante o motivadora para contribuir al ambiente.
Además, se puede emplear para derribar aquellas barreras sociales que pueden
ser tan importantes para ciertos colectivos. "Imagútate cómo empezarías el día con
un buen masaje". (Simon Drewery, formador de profesores y director del Instituto
de Central Wahihi, en Nueva Zelanda).
EVALUACIÓN BASADA EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO
En cualquier buen aprendizaje, la revisión y la reflexión, en definitiva la eva­
luación, son vitales, por ello es necesario revisar nuestros progresos.
Es importante recordar a los alumnos cuáles de tus criterios de evaluación se
traducen en determinados objetivos que hay que cumplir de forma regular. Tam­
bién conviene establecer con qué frecuencia se comparte con los alumnos qué es
lo que vamos a hacer y qué es lo que no vamos a hacer.
Debatir tus ideas con otros adultos y colegas irá ampliando, gradualmente, el
número de criterios de evaluación que puedes compartir con tus alumnos. Suele
pasar que no nos damos cuenta de la gran cantidad de criterios de evaluación que
tenemos. Te sugiero que los escribas, de forma que los puedas volver a emplear en
el futuro. Quizás puedas escribirlos en un esquema que esté siempre a la vista en
el aula. Se pueden ir añadiendo los criterios de evaluación que vas compartiendo
con la clase.
Cuando haya pasado un mes desde el inicio del curso, podremos observar los
beneficios al revisar qué contenidos hemos dado y qué cambios hemos notado en
las actitudes de los alumnos.
· Una vez que empecemos, es importante seguir cada semana con estas técnicas,
de modo que pasen a formar parte de la cultura de aula. Se puede experimentar
con diferentes presentaciones de lo que se hará durante la jornada y distintos es­
tilos hasta que se encuentre el modelo funcional más apropiado.
© narcea, s. a. de ediciones
9
Cómo estimular el cerebro
ESTABLECER VÍNCULOS CON LA VIDA REAL: EL QUÉ ENSEÑAMOS
¿Cuántas veces nos ha preguntado un alumno: "Por qué tenemos que aprender
esto"? El alumno en cuestión, generalmente, ni está siendo atrevido ni debe ser
castigado. Si el propósito del cerebro es saber supervivir en el mundo, cuando el
alumno no ve cuál es la vinculación entre la lección que se está dando y su vida,
surge esa pregunta. La respuesta es simple. Muéstrale la vinculación que existe
entre lo que estás enseñando y su mundo. Por ejemplo, si estuviéramos enseñando
a los alumnos de primaria el concepto de idea principal e ideas secundarias, podría­
mos emplear el símil de la mesa y las patas de la mesa. La clase podría empezar
con el siguiente "anzuelo":
Chicos y chicas, echad un vistazo a vuestras mesas. Las mesas se apoyan
en cuatro patas. La idea principal de un relato también debe estar sustentada,
o apoyarse, en las ideas secundarias de la historia. Dibujemos una mesa con
cuatro patas. Cuando descubramos la idea principal, la escribiremos encima
de la mesa que hemos dibujado. Entonces, cuando encontremos cuatro ideas
secundarias que sustenten esa idea principal escribiremos cada una de ellas
en cada una de las patas de nuestra mesa.
Si se trata de una clase de secundaria o de los cursos superiores de primaria
que también gire en torno a la distinción entre la idea principal y las secundarias
de un texto, la podemos introducir con el siguiente "anzuelo":
Chicos, ¿cuántos de vosotros habéis mandado un mensaje de texto a
un amigo con vuestro teléfono móvil? Bien, pues hoy vamos a discutir por
qué tenemos que saber reconocer y enunciar una idea principal. Cuando
escribimos un mensaje a un amigo, lo que hacemos, de hecho, es darle la
© narcea, s. a. de ediciones
160
Neurociencia educativa
idea principal o el quid de la cuestión de nuestro mensaje. No podemos
darle todas las ideas secundarias, porque ser(a demasiado largo y caro. Hoy
vamos a leer varios párrafos y después relatos en los que se enuncia una idea
principal o un "mensaje de texto " que debemos encontrar. Entonces se nos
dará tan bien el concepto que seremos capaces de formular nuestras propias
ideas principales. Luego redactaremos en forma de mensajes de texto nues­
tras ideas principales y nos las enviaremos los unos a los otros.
Con esta introducción a la clase, logramos atraer la atención de la mayoría,
si no de todos los alumnos, y hacemos disminuir las disrupciones. De esta forma
mejora la gestión del aula.
Tate (2003) expone diversas estrategias que funcionan con el cerebro porque
representan formas propias que tiene el ser humano de adquirir y retener infor­
mación. Varias estrategias se relacionan directamente con un aprendizaje relevan­
te. Son como las que siguen, excursiones, objetos manipulativos, experimentos,
laboratorios y modelos, trabajo por proyectos y didáctica basada en la resolución
de problemas, empleo de tecnología y sesiones de estudio. Vamos a examinar la
importancia que tiene cada una de estas estrategias.
Al hacer excursiones los alumnos viajan a lugares reales que son relevantes en
relación al contenido que se está estudiando. Algunos de los mejores profesores
d.el mundo, tales como Sócrates y Aristóteles, utilizaron la excursión como una im­
portante herramienta educativa (Krepel y Duvall, 1981). Haz la excursión durante
el periodo de inicio de la unidad de estudio, de modo que se puedan establecer
los vfuculos con el mundo real y hacer que el aprendizaje sea más comprensible
y fácil de recordar. Actualmente, los profesores tienen además otra opción: hacer
excursiones virtuales gracias a la tecnología.
Cuando los alumnos utilizan objetos manípulativos, construyen modelos, reali­
zan experimentos o trabajan en los laboratorios, están empleando sus manos para
conectar con el mundo. Esta es la razón por la que suelen contar con los dedos
antes de contar en abstracto. Un alumno de química que tenga dificultades en
aprobar un examen objetivo en formato papel puede ser capaz, en cambio, de
realizar los ejercicios de laboratorio requeridos en la asignatura. Estos ejercicios
de laboratorio contribuirán a que el alumno experimente lo que es la química,
realmente. No es extraño que en muchas aulas de Estados Unidos, el trabajo de
laboratorio cuente tan solo un 20%, o menos, en la nota total, cuando los químicos
de verdad dedican mucho más tiempo al laboratorio que a cualquier otra cosa.
Realizar proyectos basados en el mundo real y resolver problemas de la vida real
fomentan el aprendizaje activo y debilitan la pasividad del alumno (Silver, Strong y
Perini, 2000). De hecho, seguro que podremos recordar un proyecto en el que parti­
cipamos cuando íbamos a la escuela. Yo aún recuerdo recoger un poco de agua del
arroyo que se hallaba al final de mi calle, llevarla a la escuela en un tarrito y colocar
una gota bajo el microscopio, de modo que pudiéramos buscar los paramecios.
Cuando los alumnos resuelven problemas, perciben el currículo como algo importante.
El informe del Secretary' s Commission on the Acquisition of Necessary Skills
(SCANS, 1991) de Estados Unidos cita la habilidad para el empleo de la tecnología
© narcea, s. a. de ediciones
Cómo estimular el cerebro
161
como una competencia que los alumnos de secundaria deben poseer para estar pre­
parados para el mundo del trabajo. Mientras el uso de la tecnología es un vehículo
viable para una didáctica eficaz, emplearla como un fin en sí mismo es problemático.
El informe de SCANS también cita las competencias interpersonales como
competencias esenciales. Es difícil para los alumnos desarrollar las competencias
sociales básicas que se necesitan en el puesto de trabajo si antes, en clase no se les
brindan oportunidades para hacerlo. Otra razón que apoya el uso de estrategias
de mayor participación se halla en la constatación de que a medida que los alum­
nos se sientan frente al ordenador, los videojuegos y la televisión, van desarrollan­
do un estilo de vida más sedentario.
Las prácticas laborales y los acuerdos de este tipo son herramientas viables
para fomentar la participación activa de los alumnos en un currículo significativo
y relevante, disminuyendo así el número y la frecuencia de problemas de com­
portamiento. Incluso en los centros educativos alternativos que hay repartidos por
todos los Estados Unidos, en los que la población estudiantil está conformada por
alumnos que han sido expulsados de las escuelas tradicionales debido a severas
infracciones disciplinarias, las prácticas parecen estar a la orden del día.
Cuando enseño en este tipo de centros suelo observar cómo los alumnos se
implican en plantar y cuidar jardines o en la preparación y el servicio de comidas.
Cuando lo académico está integrado en el importante mundo del trabajo, todos
los alumnos se benefician de ello.
MARCO TEÓRICO: EL PORQUÉ ENSEÑAMOS
Para que los alumnos estén motivados, deben percibir que los contenidos que
se enseñan en el centro, tales como la lectura, las matemáticas, la historia y las
ciencias, son necesarios o deseables (Sprenger, 2005).
Cuando los alumnos están activamente implicados en los proyectos de arte
o de ciencias, en las actividades de resolución de problemas y role-plays o en las
simulaciones, fortalecen las competencias de pensamiento de su cerebelo (Feins­
tein, 2004). La posibilidad de que se pueda recordar la información nueva que se
adquiere aumenta dependiendo de la relevancia que tenga dicha información y
viceversa (Tileston, 2004).
Tomar en consideración los intereses de los alumnos contribuye a garantizar
que puedan aplicar el contenido estandarizado que están aprendiendo a la vida
real (Feinstein, 2004).
Los sistemas internos [self system] de los alumnos (sus actitudes, creencias y
emociones) se ven directamente influidos por la creencia de que los conocimientos
que van a aprender o las tareas que van a realizar son relevantes o no para ellos y
que son algo que hay que conocer o ser capaces de realizar (Tileston, 2004).
Cuando impartimos información a nuestros alumnos, su cerebro trata de vin­
cular la nueva información a una serie de esquemas almacenados con anteriori­
dad. Cuando no existen esas vinculaciones, la nueva información se puede perder
(Sprenger, 2005). Es importante hacer que los alumnos establezcan objetivos perso-
© narcea, s. a. de ediciones
162
Neurociencia educativa
nales para su aprendizaje y se pregunten a menudo de qué forma están llegando a
dichos objetivos (Tileston, 2004). La relevancia, el interés, la elección y la autentici­
dad son criterios cruciales a la hora de motivar a los adolescentes (Beamon, 2001).
Las iniciativas de orientación laboral en los centros de educación secundaria
posibilitan que los alumnos realicen con éxito una transición al mundo laboral,
ya que fomentan que las experiencias académicas se perciban corno relevantes
(Thiers, 1995).
LA APLICACIÓN EN EL AULA: EL CÓMO ENSEÑAMOS
Inicia tu clase comentando con los alumnos qué es lo que se va a enseñar y por
qué deben saberlo. Si relacionas el contenido con la vida personal de los alumnos,
éstos tendran una razón para prestar atención a la lección. Siempre que se presente
la oportunidad, utiliza ejemplos de la vida real para ilustrar el contenido que estés
enseñando. Vincular el contenido del curso con ejemplos de la vida real motiva a
los alumnos y hace que aumente su interés.
Fomentar la participación de los alurnnos en proyectos de la vida real no solo
asegura que vayan a recordar los contenidos, sino que te capacita para consolidar
y enseñar un amplio número de objetivos de forma simultánea. Por ejemplo, haz
que los alumnos creen un proyecto de periódico en torno a un argumento deter­
minado. Trabaja con los alumnos para crear un listado de categorías que sirvan
para evaluar el periódico. Cada periódico puede incluir un título, un subtítulo, un
índice de contenidos, un artículo principal con una imagen, un editorial, un anun­
cio y el informe de un delito. No solo servirá para que los alumnos demuestren
que han comprendido el tema, sino que además también aprenden la función de
las partes de un periódico.
Haz una excursión con los alumnos a un lugar que relacione el contenido que
se está enseñando con el mundo real. Los profesores suelen hacer las excursiones
demasiado tarde. Hacerlas antes hará que el aprendizaje sea más relevante y les
brindará a los alumnos una vinculación concreta con el contenido.
El estudio orientado al empleo no solo reduce las faltas de comportamiento,
sino que además hace que el contenido sea extremadamente relevante para todo
tipo de cerebro. Por ejemplo, cuando los alumnos se hallan en centros educativos
no estandarizados, a causa de su incapacidad para tener éxito en un entorno esco­
lar normalizado, suelen implicarse en un tipo de estudio orientado al empleo o en
la formación profesional. Las academias de oficios y los centros de formación pro­
fesional también se basan en que los alumnos aprendan a desempeñar un empleo
realizándolo en la práctica. Las prácticas de empleo, el hacer de aprendices o la
didáctica directa son formas viables y eficaces de ayudar a los alumnos a compren­
der y retener conocimientos y competencias. Invita a expertos de distintos campos
de interés para los alumnos a que vengan a dar una charla en clase y orienten a los
alurnnos en relación a su profesión futura. Una charla motivadora suele hacer que
aumenten los conocimientos de los alumnos en un determinado campo de estudio
y puede animarles incluso a que se convierta en su futura profesión.
© narcea, s. a. de edicio""8
Cómo estimular el cerebro
------
=
163
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -----�
9. 1 . ¿QuÉ PLAN TENGO PARA HACER QUE EL APRENDIZAJE QUE SE DA =
EN MI CLASE SEA RELEVANTE PARA LOS ALUMNOS?
Objetivo/Estándar: ------
-Relación con la vida real: ----
Objetivo/Estándar: -----
Relación con la vida real: -----
-Objetivo/Estándar: ----
Relación con la vida real: ------
Objetivo/Estándar: ------
Relación con la vida real: -----
© narcea, s. a. de ediciones
10
El cerebro y la concentración
DEFINIR LAS ESTRATEGIAS
LAS ESTRATEGIAS SON LOS MEJORES ALIADOS de todo profesor que desee
facilitar la comprensión de sus alumnos. Al usar diferentes estrategias se tiene en
cuenta tanto el hemisferio derecho como el izquierdo de los alumnos, de modo
que son beneficiosas para todos. Los alumnos con un fuerte hemisferio izquierdo
pueden satisfacer lo verbal y los alumnos con predominancia del hemisferio dere­
cho tienen la opción de demostrar lo que saben mediante imágenes. Por ejemplo,
haz que los alumnos dibujen un mapa mental contigo mientras les explicas los
conceptos más importantes y los secundarios.
Cuando enseño en mi clase de formación de profesorado empleo la imagen
de una neurona, que sirve a modo de organizador gráfico o mapa mental que
contenga los cinco elementos de una clase que tenga en cuenta los hallazgos de la
neurociencia. Las ideas principales están en recuadros y las secundarias debajo.
Tanto las ideas principales como las secundarias siguen un código de color. Pode­
mos verlo gráficamente en el siguiente diagrama (Figura 10.1).
Al término de esta parte de la clase, todos los profesores asistentes saben que
las mejores aulas son aquellas en las que los alumnos:
- Están activamente implicados en el aprendizaje.
- Se relacionan y hablan entre ellos.
- Se mueven hacia el aprendizaje del contenido.
- Vinculan las ideas entre sí.
- Piensan en positivo.
- Cuentan con un objetivo en su aprendizaje.
© narcea, s. a. de ediciones
166
·
Neurociencia educativa
HABLAR
Envío oxígeno
Ayudo o lo memoria
MOVERSE
Memoria procedimental __. fortalecimiento
VINCULAR
Estrategias
Figura 10.1. Hallazgos de la neurociencia representados en una neurona.
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS: LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS
Los organizadores gráficos son herramientas eficaces para apoyar el pensamiento y el aprendizaje de cuatro formas distintas:
l. La información abstracta está representada en un formato concreto.
2. Las relaciones entre los hechos y los conceptos se hallan representadas.
3. La información nueva se vincula con el conocimiento previo.
4. Los pensamientos están organizados de cara a la escritura o a la resolución
de problemas (Ronis, 2006).
Los organizadores gráficos, el sustentar el conocimiento y activar los
conocimientos previos, son técnicas que la investigación ha demostrado que
ayudan a los profesores a conectar mejor con sus alumnos (Deshler y Schu­
maker, 2006).
Los organizadores gráficos suponen una forma de representación no lingüística
y son una de las maneras más populares que tienen los profesores de hacer que sus
alumnos representen los conocimientos que han experimentado (Marzano, 2007: 52).
Los modelos y los mapas mentales que los alumnos producen al iniciar una
unidad didáctica capacitan al profesor para corregir lo que no se ha comprendido
bien y ampliar los conocimientos previos (Jensen, 2007}.
La confección de mapas mentales, una forma muy especial de visualización,
combina imagenes con el lenguaje como apoyo, para que los alumnos vean qué
conceptos se relacionan entre sí y cómo estos se vinculan con la idea principal
(Sousa, 2006).
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro y la concentración
167
Hacer que los alumnos creen un mapa mental o conceptual es una estrategia
sigrúficativa para ayudarles a otorgar un sentido a lo que aprenden y adquirir
nuevos contenidos (Budd, 2004).
Los organizadores gráficos no solo captan la atención de los alumnos, sino
que también producen una mejora de su comprensión, del significado atribuido
al contenido y de la retención (Sousa, 2007).
Se puede evitar la frustración cuando los profesores les permiten a sus alum­
nos que estructuren sus ideas en un formato fácil de entender, como es el caso de
los mapas mentales (Goldberg, 2004).
Dado que el cerebro recuerda las imágenes con mayor facilidad que las meras
palabras, los organizadores gráficos constituyen una de las herramientas más efi­
caces para la organización de patrones (Feinstein, 2004).
Los organizadores gráficos capacitan a los alumnos para organizar palabras e
ideas de un modo que les ayuda a ver los patrones y las relaciones existentes en
las matemáticas (Coggins, Kravin, Coates y Carrol, 2007).
Los mapas conceptuales, un tipo de organizador gráfico, integra tanto las
actividades verbales como las visuales y mejora la comprensión de conceptos
concretos, abstractos, tanto verbales como no verbales (Sousa, 2006).
Los organizadores gráficos son potentes herramientas para la didáctica, pues­
to que capacitan al alumno para organizar los datos en segmentos o piezas que
puedan comprender y manejar (Gregory y Parry, 2006: 198).
Los diagramas de flujo, los continuums, las matrices, los diagramas de Venn,
los mapas conceptuales y los esquemas de resolución de problemas son tipos de
representaciones gráficas que pueden ser empleadas por los profesores de mate­
máticas, porque se pueden comprender fádlmente y brindan una estructura para
resumir fa información nueva (Pasamentier y Jaye, 2006).
Cuando se emplean organizadores gráficos para traducir palabras en imá­
genes, tanto los alumnos con predominancia del hemisferio izquierdo como los
alumnos con predominancia del hemisferio derecho puede utilizar dichas imáge­
nes para tener una visión general del asunto en cuestión (Gregory y Parry, 2006).
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
En este epígrafe incluimos una serie de propuestas didácticas, muy útiles
para el profesorado, que ayudan a poner en práctica los contenidos que venimos
desarrollando.
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168
·
Neurociencia educativa
•
------ ESTRATEGIAS DIDACTICAS ------....
1 0. 1 . ORGANIZADOR GRÁFICO ======
NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria
CUÁNDO: Antes y después de la unidad didáctica
ASIGNATURAS: Todas
Para acceder al conocimiento previo de los alumnos y resumir el contenido
después de haber i mpartido una unidad didáctica, haz que los alumnos
completen un organizador gráfico como el que sigue, mediante una ficha
de contenidos de aprendizaje.
Tema:
Qué es /o que sé
FICHA De CoNTEN1oos DE APRENDIZAJE
Qué debo saber
Qué he aprendido
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro y la concentración
169
------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -----1 0.2. REDES DE PALABRAS =======
NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria
CUÁ NDO: Durante la clase
ASIGNATURAS: Todas
Puesto que el cerebro piensa en bloques o mediante conexiones, haz que
aumenten los conocimientos o el vocabulario de los alumnos empleando una
red de palabras.
A medida que se va introduciendo nuevo vocabulario, haz que los alumnos
completen la red de palabras que sigue, llevando a cabo una lluvia de ideas
de sinónimos de cada nueva palabra.
Los alumnos pueden guardar sus redes de palabras en un cuaderno para re­
visarlas e ir añadiendo sinónimos a lo largo del curso. Anímales a incorporar
esas palabras en su conversación y en sus redacciones.
R.Eo DE PALABRAS
© narcea. s. a. de ediciones
170 .
Neurociencia educativa
------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
------....
1 0.3. MAPAS
NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria
CUÁNDO: Al terminar la unidad didáctica
ASIGNATURAS: Todos
Tras lo lectura de un relato o de uno novela en la que existan conflictos
que deban resolverse, haz que los alumnos rellenen el siguiente esquema
narrativo, para demostrar así que han comprendido la tramo de la historia .
MAPA DE LA NARRACIÓN:
Título:
Escenario:
Personajes:
Conflicto:
Acontecimiento 1 :
Acontecimiento 2 :
Acontecimiento 3:
Acontecimiento 4: -----
--­
--
-----­
--
--
--­
--
Solución:
© narcea, s. a. de ediciones
El cerebro y la concentración
171
------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -----=====
1 0.4. IDEA PRINCIPAL/IDEAS SECUNDARIAS =====
NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria
CUÁ NDO: Durante la clase
ASIGNATURAS: Todas
Para ayudar a los alumnos a identificar la idea principal y las ideas secun­
darias en un texto narrativo o de la asignatura, haz que rellenen el siguiente
organizador gráfico.
Les servirá de apoyo para comprender que las ideas secundarias deben ser
congruentes con la principal.
IDEA PRINCIPAL/IDEAS SECUNDARIAS
Ideas secundarias
+
Idea principal
© narcea, s. a. de ediciones
172
Neurociencia educativa
-------
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ------....
=======
1 0.5. CAUSA/EFECTO =======
NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria
CUÁNDO: Durante la clase
ASIGNATURAS: Todas
Haz que los alumnos identifiquen las relaciones de causa-efecto en textos
narrativos y de la asignatura rellenando el siguiente organizador gráfico.
Esto les ayudará a comprender que cada acción tiene un efecto que la
acompaña.
CAuSA/EFEcro
En consecuencia
© nazcea, s. a. de ediciones
El cerebro y la concentración
----�-
173
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -----�
1 0.6. RECONOCER PERSONAJES ======
NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria
CUÁNDO: Durante la clase
ASIGNATURAS: Todos
Haz que los alumnos rellenen el siguiente organizador gráfico para de­
mostrar que han comprendido los rasgos de un determinado personaje. Y
también para que establezcan las evidencias halladas en textos narrativos o
expositivos que apoyan la existencia de dichos rasgos.
RAsGOS DEL PERSONAJE
ACONTECIMIENTO
D
ACONTECIMIENTO
RASGO
PERSONAJE
D
RASGO
D
ACONTECIMIENTO
© narcea, s. a. de ediciones
D
ACONTECIMIENTO
174
.
Neurociencia educativa
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
======;;
1 0.7. EsrABLKER SECUENCIAS ======
NIVEL EDUCATIVO: Primario/Secundario
CUÁNDO: Durante lo clase
ASIGNATURAS: Todas
Haz que los alumnos rellenen el siguiente organizador gráfico para estable­
cer e identificar secuencias de acontecimientos y para mostrar de qué forma
un determinado acontecimiento conduce a otro, tanto en textos narrativos
como en textos propios de la asignatura.
SecuENOA
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El cerebro y la concentración
175
------ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -----======
1 0.8. HACER COMPARACIONES ======
NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria
CUÁ NDO: Durante la clase
ASIGNATURAS: Todas
Haz que los alumnos comparen dos o más personajes o acontecimientos de
un texto narrativo o de la asignatura, empleando el siguiente Diagrama
de Venn.
COMPARA
Diferente
© narcea, s. a. de ediciones
Similar
Diferente
176
Neurociencia educativa
-------
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -------...
1 0.9. MAPAS SEMÁNTICOS, CONCEPTUALES y MENTALES
NIVEL EDUCATIVO: Primaria/Secundaria
CUÁNDO: Durante y después de la clase
ASIGNATURAS: Todas
Mientras se enseñan o se debaten ideas con los alumnos, completad un
mapa semántico, conceptual o mental en la pizarra para mostrar cómo se
relacionan entre sí los conceptos más importantes. Haz que los alumnos
copien el mapa en sus apuntes m ientras les explicas cada parte.
Véase a continuación un formato de muestra.
/ CUERPO
CAi.LOSO
�
Hemisferio
derecho
Hemisferio
izquierdo
/
Una vez que has demostrado cómo hacerlo, anima a los alumnos a crear
sus propios mapas semánticos, conceptuales o mentoles en relación a la
unidad didáctica.
Esta técnica, por sí misma, produce uno mejora de la comprensión, dado
que esos mapas mentales se pueden revisar antes de un examen, facilitando
así, además, la retención a largo plazo.
© narcea. s. a. de ecliciones
El cerebro y la concentración
------
======
177
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS -----
1 0. 1 0. REFLEXIÓN y APLICACIÓN
¿Cómo incorporar los organizadores gráficos en la didáctica para impli­
car el cerebro del alumno?
Estándar/Objetivo: ------
Actividad: -----
-Estándar/Objetivo: ----
Actividad: -----
-Estándar/Objetivo: ----
Actividad: -----
-Estándar/Objetivo: ----
Actividad: -----
Estándar/Objetivo: ------
Actividad: -----
Estándar/Objetivo: -----Actividad:
_
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Estándar/Objetivo: ---Actividad:
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11
Cómo dinamizar el cerebro
EL CEREBRO HUMANO ESTÁ PLAGADO de subidas y bajadas. Nos desperta­
mos, estamos adormecidos, pasamos a estar activos. Nos quedamos adormecidos
tras la comida y luego nos volvemos a reactivar. Después de cenar, nos volvemos a
sentir adormecidos. Nuestro reloj interno regula nuestro sueño, actividad y ciclos,
que nunca resultan un problema, excepto cuando la jornada escolar requiere mu­
cha atención. A los alumnos les encantaría hacer más siestas durante el día, pero
se espera de nosotros como profesores que les mantengamos lo suficientemente
alerta como para que se puedan concentrar.
Este capítulo gira en torno a la forma de hacer que los alumnos se mantengan acti­
vos y a los modos de mantener esa concentración. La música y otros elementos de es­
timulación son las herramientas principales para generar esa energía en el alumnado.
LA MÚSICA Y EL APRENDIZAJE
Los resultados muestran que la música afecta a las emociones, al sistema
respiratorio, a los latidos del corazón, a la postura y a las imágenes mentales del
oyente. Dichos efectos pueden alterar de forma dramática nuestro estado de áni­
mo, nuestra voluntad y la fisiología de la persona. Cuando modificas el estado de
ánimo de tus alumnos, logras un acceso directo a los cambios comportamentales.
La música opera maravillosamente a la hora de llenarles de energía, nivelar gru­
pos, inducir la relajación, estimular experiencias previas, desarrollar relaciones,
establecer el tema o el tono de la jornada, estimular la mente, facilitar la diversión
y servir de inspiración.
¿Es apropiada la música en un aula en la que se imparte una asignatura que no
sea la de Música? ¡Desde luego! Y hay muchas maneras de usarla. Existen oportu© narcea, s. a. de ediciones
180
Neurociencia educativa
nidades para hacerlo. De hecho, aprendiste las letras del alfabeto con una canción.
Probablemente, aprendiste muchas palabras y expresiones mediante canciones.
Has aprendido rituales, formas de cortesía y competencias sociales con canciones
infantiles. A medida que has ido envejeciendo, has asociado muchas situaciones,
sentimientos y personas con canciones especiales. Esto es porque escuchar y tocar
música es una potente forma de aprender.
El empleo de la música en el aula tiene múltiples ventajas:
• Favorece que la incorporación del aprendizaje se produzca con mayor
rapidez, en un nivel más profundo, como sucede cuando aprendemos el
alfabeto con una canción.
•
Proporciona un estado de relajación tras el estrés o el desánimo.
•
Cohesiona el grupo.
•
Motiva al grupo a ponerse en pie y seguir.
•
Construye relaciones y estrecha los vínculos entre los estudiantes.
•
Llena de energía y da vida al grupo.
•
Reconforta el alma durante momentos dolorosos.
• Deja que los alumnos se diviertan cuando necesitan un cambio de esquema
mental.
• Alienta los logros, activando el área del cerebro que se ocupa del pensamiento.
• Armoniza situaciones cuando el grupo parece hallarse en una brecha.
•
Calma a los alumnos sobreexcitados.
• Estimula el hemisferio cerebral derecho, activando más el cerebro.
• Hace que aumente la atención y la concentración.
•
Estimula y focaliza la creatividad.
•
Disminuye la presión sobre el profesor.
•
Crea cortinas de sonido que aíslan a la clase o a los grupos de ruidos que
les puedan distraer.
Cómo emplear la música en el aula
Los niños se relacionan bien con la musica. Y aun así, la mayoría de las clases
no utilizan la música como una herramienta de aprendizaje integral o emocional. Lo
primero que hace la mayoría de los niños (y muchos adultos) cuando salen de clase,
se meten en el coche y llegan a casa, es escuchar música para relajarse, llenarse de
energía, modificar su estado de ánimo y sentirse bien. De modo que cabe pregun­
tarse, ¿por qué los centros educativos no la incorporan en mayor medida? Si deco­
ramos visualmente las paredes ¿por qué no nos parece adecuado utilizar el resto de
los sentidos, tales como el auditivo o el kinestéstico? Para hacer que el entorno de
aprendizaje sea mucho más cómodo para los alumnos y construir relaciones positi­
vas con ellos, debemos nutrir el proceso de aprendizaje con el empleo de la música.
Del mismo modo que no hace falta que nadie te diga cuáles son tus canciones
favoritas, veremos a continuación, algunas reglas inteligentes para emplear . }a
© natcea, s. a. de ediciones
Cómo dinamizar el cerebro
181
música en el aula. A la hora de decidir qué música poner, indico algunos aspectos
a tener en cuenta:
• ¿Cuál es la tarea/ actividad que abordaremos?
•
¿Cuál es la reacción emotiva/ física que pretendo activar en mis alumnos (por
ejemplo, calma, energía, un ambiente lúdico, concentración o relajación)?
• ¿Los alumnos deben hablar durante la tarea? (Emplea piezas instrumentales
durante el trabajo tranquilo y que requiera concentración y música vocal
para el trabajo en grupo).
•
¿Cuáles son las principales culturas presentes en mi aula?
•
¿Cuál es la música y las películas de la generación de mis alumnos?
•
¿Qué selección de música encajará mejor con la tarea en cuestión?
En primer lugar, cualquier tipo de música brinda una suerte de ritmo. Cuan­
do seleccionamos música para el aula, tomaremos en consideración su tempo (el
ritmo por minuto). El ritmo de la música afecta tanto a los latidos del corazón
como a la respiración (los dos factores más determinantes para el estado de áni­
mo, los sentimientos y el estado general). En general, tus selecciones deberían ser
instrumentales. (Se puede hacer una excepción con la música pop, pero será mejor
reservarla para los descansos o las actividades especiales al aire libre o durante el
tiempo dedicado a la lectura, por ejemplo: los cumpleaños, las celebraciones o una
breve actividad de gratificación tras un trabajo bien hecho).
Aprender a potenciar el empleo de la música en el aula es un proceso continuo.
Busca una música que encaje con la tarea que enseñarás. Prepáralo con tiempo
para que estés tranquilo cuando emplees la música. En la lista que sigue encon­
trarás ejemplos de tipos de música que puedes utilizar:
•
Barroca/ clásica (para trabajar sentados, momentos de debate).
• Sintonías (canciones clásicas para volver al aula después del patio, para la
alarma de incendios, la comida o, sencillamente, al empezar la jornada).
•
Rhythrn and blues clásico (para divertirse).
•
Rock clásico (para hacer una tarea con rapidez).
• Canción de cierre o de despedida (para ponerla al final de la jornada).
• Música vocal con un tempo rápido (canciones de pop conocidas para acti-
vidades que no requieren que sé hable).
• Música instrumental con un tempo rápido (para actividades de movimiento).
•
Música New Age suave (de fondo, para el trabajo en los pupitres).
New Age más alegre (para concentrarse, trabajo que implique conversación).
•
Viejos clásicos (para cantar a coro y para dinamizar una tarea).
•
Música instrumental lenta (para hacer estiramientos, o para moverse).
•
•
•
Canciones de programas de televisión (como la canción de "Misión imposi­
ble" para una actividad que suponga un desafío, por ejemplo).
Música étnica (como transición entre actividades o para tocar temas de
interculturalidad).
© narcea, s. a. de ediciones
182
Neurociencia educativa
Emplea la música como un acompañamiento y una ayuda en el proceso de
aprendizaje. Trata de estar siempre atento al estado de ánimo presente en la clase
y respétalo. La música puede hacer que aumente el nivel de energía de los alum­
nos, haz que encaje con el existente o rebájalo. Si tiene lugar un proceso sensible,
problemático o emocional, evita la música o ponla a un volumen bajo; escoge tal
vez una música suave que encaje con el estado de ánimo. Si está teniendo lugar
una actividad con una energía muy alta, ponles manos a la obra con algo movido.
La música debería serenar e invitar a los alumnos a calmarse (y quizás brindará
un impulso ocasional). Nunca debería ser intrusiva.
¿Cuánta música es lo ideal?
Partiendo de la base de que no eres un profesor de música (en cuyo caso la mú­
sica ocuparía un lugar central), utilízala con moderación. Cuanto más la emplees,
más se acostumbrarán los alumnos a ella, se cansarán de tus canciones y empeza­
rán a ignorarte. Sé estratégico. En mi caso, por ejemplo, en una hora, quizás suela
poner música un 10 o un 30 por ciento del tiempo. La mayoría de selecciones que
empleo son de música instrumental, que suena durante el trabajo en sus pupitres.
Si te aturullas y te pillan con la guardia baja por no tener preparada la siguiente
selección de música estarás ante una señal. Puede que estés hablando o dando de­
masiado contenido. Cuando los alumnos están trabajando de forma autónoma, en
parejas o en grupos reducidos, emplea esos momentos para planificar la siguiente
pieza de música.
Soluciones prácticas para el empleo de la música
Conviene mantenerse sensible a las necesidades de tus alumnos. Diles que
utilizarás la música para mejorar su aprendizaje. Sube o baja el volumen suave­
mente cuando la emplees. Esto hará que penetre en sus oídos con más facilidad.
Como sucede cuando nuestros ojos se van acostumbrando a una luz brillante, es
menos impactante para los oídos de tus alumnos ir introduciendo gradualmente
los sonidos.
Sé flexible y escucha a tus alumnos. Si quieren traer su propia música, estable­
ce dos condiciones. La primera es que debes revisarla para asegurarte de que sea
compatible con los mensajes y valores de tu clase. Segundo, tu decides cuándo y
cómo emplearla. Utiliza Internet: puedes emplear el Google para poner el nombre
de la canción y revisar la letra de la misma en cuestión de segundos. Si no te gusta
la canción, no la pongas, pero diles a los alumnos que la sugirieron que aprecias
la propuesta y pídeles otras opciones. La clave es mantener la relación con el
alumnado. Utiliza la música como un puente, no como una forma de enfatizar las
diferencias en cuanto al gusto musical. Diviértete con ello. La música favorece el
vínculo y la sensación de formar un equipo.
Si un alumno se queja, puede que el volumen esté demasiado alto; bájalo un
poco y asegúrate de que el estudiante se ha dado cuenta. Puede que el alum­
no en cuestión tenga un aprendizaje auditivo. En ese caso, desplaza su silla a
una posición más alejada de la música. O bien puede que el alumno necesite
© narcea, s. a. de ediciones
Cómo dinamizar el cerebro
183
más tiempo para sentirse cómodo. Asegúrate de que eres consciente y respe­
tas las distintas necesidades de tus alumnos, y dales las gracias siempre que
se comuniquen a ese respecto. Asegúrate también de que das explicaciones a
tus estudiantes de por qué utilizas la música y cómo esta puede contribuir al
aprendizaje. Aclara en todo momento que los alumnos pueden cambiarse de
sitio cuando lo deseen.
LA MUSICA ADECUADA MOTIVA...
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LA MÚSICA INADECUADA AGITA
CÓMO INSUFLAR ENERGÍA EN EL AULA Y EN LOS ALUMNOS
Las actividades que insuflan energía son breves, sencillas e intensas. Se pue­
den realizar individualmente, en parejas o en grupo reducido o bien con todo el
grupo-clase. Uno de los beneficios de este tipo de actividades es que nos ayudan
a recordar mejor los contenidos. ¿Cómo?
Una actividad ñsica rápida estimula algunas hormonas y neurotransmisores
del cuerpo, tales como la norepinefrina y la epinefrina, que funcionan como fija­
dores de la memoria. Además, el cuerpo almacena glucosa (como el glucógeno)
en el hígado, y la actividad física desencadena la liberación de glucógeno. Esto es
muy importante porque mejora -pero no eleva en exceso-los niveles de glucosa
que apoyan la formación de recuerdos.
Para que este tipo de actividad funcione, debe estar bien planificada, llevarse
bien a cabo, hacer un seguimiento y situarla en el momento adecuado y en el lugar
© narcea, s. a. de ediciones
184
Neurociencia educativa
adecuado. Toma en consideración las siguientes cuestiones: ¿Cuál fue la última
actividad de este tipo que llevaste a cabo? ¿Cómo la planificaste?
SI NOS
LEVANTAMOS
Y NOS
MOVEMp
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SUENA LA MELODÍA
DEL CEREBRO Y EL CUERPO
Una actividad que insufla energía es tan solo el marco para el movimiento. No
hay ninguna actividad de este tipo que sea mala en sí misma, pero asegúrate de
que las que emplees sean adecuadas para la edad de tus alumnos. Por ejemplo,
puedes aprovechar una actividad de este tipo pensada para primaria y adaptarla
a un auditorio adulto. Siempre habrá una manera de sumar un elemento, hacer
que la actividad sea más rápida o más lenta o añadirle variedad. Si andas bus­
cando nuevas actividades que sirvan para este cometido, haz que los alumnos te
ayuden. Pueden trabajar en equipo o en grupos para aportar una actividad a la
semana.
Asegúrate de tener en cuenta que algunos de tus alumnos tendrán necesida­
des especiales. Los niños con un trastorno de déficit de atención, con retrasos en
el aprendizaje, problemas de procesamiento auditivo o problemas sensoriales
pasarán un mal rato si no les ofreces las instrucciones de una forma visual y
simple. Utiliza los gestos, pero recuerda que debes emplearlos de uno en uno.
Los niños con síndrome de Asperger, por ejemplo, tienen grandes dificul­
tades con las actividades que requieren procesamiento social (por ejemplo, que
impliquen decodificar las expresiones faciales o las intenciones de los demás).
Recuerda planificar bien cada actividad para asegurarte de que funcionará con
todos los alumnos. Si no va a ser así, modifícala o asigna otra tarea para los
alumnos con necesidades especiales, de forma que se puedan sentir incluidos
de otras formas.
© narcea, s. a. de ediciones
Cómo dinamizar el cerebro
185
Utilizar elementos que insuflen energía en los alumnos
Brinda distintas actividades de este tipo para toda la clase. Si no dispones de
espacio, puedes ofrecerles actividades que no requieran desplazarse o incluso que
se puedan llevar a cabo sentados. No decidas nunca dejar de emplear una activi­
dad de este tipo si se necesita; siempre puedes modificarla (por ejemplo, la pue�
des suavizar o acortar). Tus alumnos seguirán aprendiendo si están en un estado
activo y favorable para el aprendizaje. Y es que el aburrimiento y el cansancio son
dos terribles enemigos para la adquisición de conocimientos.
Dar las instrucciones adecuadas
A la mayoría de nosotros nunca nos enseñaron a dar instrucciones. Nos limi­
tamos a dar por sentado que sabemos cómo hacerlo. De modo que solemos crear
estados de confusión, resistencia o apatía cuando en realidad necesitamos motivar.
Para ofrecer instrucciones precisas, emplea la siguiente fórmula:
1.0 Piensa en algo que capte su atención y que fomente la participación. (Será
el porqué).
2.0 Especifica cuándo empezará. (Es el cuándo).
3.0 Emplea una palabra o una acción que sea como el disparo de salida. (Mar­
cará el inicio del cuándo).
4.0 Da las instrucciones de una en una. (Son el qué y el cómo).
5.0 Supervisa que los alumnos están listos para abordar la actividad. (Eso
garantizará que funcione).
6.0 Utiliza siempre las mismas palabras como pistoletazo de salida para em­
pezar la actividad. (Es el cuándo).
Ahora, vamos a detallar en qué consiste cada uno de estos pasos. El primer
paso sirve para establecer un factor que capte su atención y que contextualice la
actividad. Servirá como transición de la actividad que estabas realizando a la ac­
tividad para insuflar energía. No des por sentado que todo el mundo estará listo
para empezar a dar saltos. Efectivamente, introducir la actividad contribuirá a que
tus alumnos capten, inmediatamente, por qué van a hacer una actividad distinta.
A un alumno de primero de Primaria, puedes decirle sencillamente: "¡Oh! ¡Acabo
de tener una idea genial!". Los niños se girarán hacia ti, preguntándose en qué
consiste esa maravillosa idea. En cambio, en una clase de Secundaria se requiere
un planteamiento distinto. Levanta la mano y pregúntale a la clase: "¿Queréis
que hagamos algo totalmente distinto para tomarnos un respiro de tanto estudio?
Genial. El equipo
ha preparado una actividad que nos llenará de energía".
Con adultos, puedes decir: "¿Cuántos de vosotros habéis notado que estas sillas
no son muy ergonómicas? El estrés postura! puede hacer que estemos irritables,
así que vamos a hacer algunos estiramientos".
El segundo paso es concretar cuándo dará inicio la actividad. Esto es muy im­
portante, porque si no lo haces y pasas directamente a las instrucciones, algunos
alumnos se levantarán y empezarán a seguir las instrucciones mientras aún estás
© narcea, s. a. de ediciones
186
Neurociencia educativa
explicando. Resulta disruptivo y se arriesgan a no comprender bien las instruccio­
nes. Las indicaciones de inicio les alertan de la actividad que se realizará. Puedes
empezar diciendo: "En tan solo diez segundos ... " (nunca en menos de 10 segundos
ni en más de 30; tiene que producirse una percepción de urgencia). Pretendes que
tus alumnos presten atención porque la actividad va a ser rápida.
El tercer paso es brindar una frase o un elemento que sea como el pistoletazo
de salida. Algo así como "Cuando diga: ¡Adelante!" o "Cuando empiece la mú­
sica... ". Eso crea una señal mental que el cerebro de los alumnos pueda priorizar
como alerta para el inicio de la actividad. Emplea siempre la misma expresión para
que no tengas que recordársela cada vez.
El cuarto paso es empezar a brindar las instrucciones, pero solo una por vez.
Casi todas las instrucciones contienen varios pasos, pero debes resistir la tentación
de darlos todos a la vez. Si tus alumnos ya están de pie, puedes decir: "Por favor,
dad diez pasos de gigante en la dirección que queráis". Eso les da la oportunidad
de escoger, que es siempre una buena idea. Es más probable que hagan algo si
lo pueden hacer a su manera. Pero ¿qué sucede si todos se encaminan hacia su
mejor amigo? Si crees que eso puede comprometer el buen funcionamiento de la
actividad, remédialo, pero no lo hagas sermoneándoles. Di: "Eh, ¿cómo es que la
mayoría os habéis encontrado delante de vuestro mejor amigo?". Y añade otro
paso. Di: "¡Estupendo! Ahora, por favor, daos la vuelta y dad otros nueve pasos".
Esto los volverá a dispersar sin que que les tengas que sermonear.
·
Aunque conviene dar las instrucciones poco a poco, una por vez, existen mul­
titud de casos excepcionales. En algunos casos, puede que los alumnos necesiten
trabajar a su ritmo. En otros casos podemos hallamos frente a unas instrucciones
complejas, de modo que sea demasiado disruptivo detener la actividad y reanu­
darla una y otra vez. Para resolver el problema, puedes colgar las instrucciones en
la pizarra, en un mural o en otro soporte; así todos podrán verlas y procesarlas sin
requerir constantes explicaciones.
El quinto paso es de gran importancia. Incluso contando con el mejor de los
planes, las cosas pueden decaer. De modo que debes supervisar que los alum­
nos estén listos para pasar a la acción. De forma general podemos decir que
los alumnos suelen experimentar tres estados emocionales básicos después de
qu,e hayas enunciado la primera instrucción y les hayas dado el pistoletazo de
salida. Estos estados son el ABC de la disposición correcta para una actividad
de este tipo:
•
A indica la anticipación: Los alumnos están inclinados hacia adelante, con
las manos sobre las rodillas; significa que están preparados para empezar.
Si observas esta postura en casi todos los alumnos, significa que están listos
para el siguiente paso: la señal de salida.
•
B indica la retirada: Los signos de apatía incluyen el echarse hacia atrás
contra el respaldo de la silla y poner los ojos en blanco. Quiere decir que no
están interesados en lo que les pides que hagan. Despierta su interés mejo­
rando el modo en que presentas la actividad. Dales una buena razón para
llevar a cabo la actividad.
© narcea, s. a. de ediciones
Cómo dinamizar el cerebro
187
• C indica confusión: Se miran los unos a los otros en busca de ayuda, y puede
que arruguen la frente o frunzan el ceño, queriendo decir que no compren­
den lo que les estás pidiendo. Repite las instrucciones o incluso simplifica­
las, revísalas o enúncialas de otro modo.
Finalmente, llegamos al sexto y último de los pasos para dar instruccones. Da
la señal de salida que empleaste antes. Utiliza siempre la misma y pronúnciala con
entusiasmo, empleando los gestos para subrayar de forma no verbal lo que quieres
expresar: "¡Preparados, listos, ya ... !"
Algunas actividades útiles para insuflar energía
• Pasarse la pelota.
Unos cinco o siete alumnos se ponen de pie formando un círculo, a una dis­
tancia de unos cinco o diez metros. Un alumno sujeta la pelota (que puede ser una
pelota de papel o una pelota blanda). El alumno se la pasa a otro para empezar el
juego. El criterio para pasarla puede girar en tomo a muchas cosas: la invención de
una historia, hacer un cumplido, la asociación de palabras, las operaciones mate­
máticas o la geografía. Haz que el juego sea rápido y claro. Dales a los alumnos el
control del juego mediante el establecimiento de unas reglas claras: (1) Pronuncia
el nombre del compañero y establece contacto visual antes de pasarle la pelota;
(2) Pasa la pelota por encima de su cabeza y (3) nunca se la pases a la persona que
tienes a la derecha o a la izquierda, siempre debe estar al otro lado.
• Dar palmadas.
Empiezas a dar palmadas o a seguir un ritmo, y los alumnos lo van pasando
por el aula. Después de que todos hayan repetido tu propuesta, un alumno pro­
pone otro ritmo y los demás lo repiten. Los alumnos van escuchando y repitiendo
los patrones. Esta actividad es buena para la memoria y para las competencias
musicales.
• Seguir al líder.
Un alumno se pone de pie. Él o ella conduce al resto de alumnos que repiten
sus gestos. El o la líder puede hacer gestos, bailar, hacer estiramientos, caminar,
correr o saltar, y los demás le siguen.
•
Simón dice.
Todos se ponen de pie y hacen solo lo que Simón (que puedes ser tú, por ejem­
plo) dice que hagan. Dales instrucciones que puedan seguir, algunas que empiecen
por "Simón dice" y otras no. A un ritmo moderado. Si los alumnos se equivocan,
siguen jugando. Haz que ganen todos, de modo que nunca nadie se quede fuera
del juego. Hay muchas variaciones del mismo. Lo puedes emplear: como un juego
de escucha, para seguir instrucciones; como un juego para conocerse entre sí, se­
ñalando con el dedo o pronunciando el nombre del alumno que tendrá que seguir
la instrucción en cuestión; como un juego de geografía ("Simón dice que señaléis
en dirección a.... "); de matemáticas ("Simón dice que utilicéis vuestro cuerpo para
decir cuánto es 5+6... ); como un juego de la clase de lengua extranjera ("Simón dice
© narcea, s. a. de ediciones
188
Neurociencia educativa
que señaléis vuestra "mouth" e "ears" ... ); un juego de ciencias ("Simón dice que
señaléis un objeto de la clase que sea de metal/ plástico/ cristal; o que no existiera
hace 20 / 50 años").
•
Toca y sigue.
Haz que los alumnos se pongan en pie y, de forma secuencial, que toquen
cinco objetos de metal, cuatro objetos de cristal, tres de madera, dos de piel y uno
de plástico o goma. Todos los objetos deben estar al menos a dos o tres metros de
distancia del alumno. Haz variaciones del juego según el contenido: matemático
(tocar ángulos, cilindros, cubos, rectándulos, la amplitud, la longitud); de ciencias
(tocar distintas texturas, colores, pesos, rarezas, sólidos); de historia (antigüe­
dades), de lengua (objetos que pueden emplearse para construir una frase, que
tengan doble significado ... ) o tocar los objetos por orden de valor o coste. Una vez
que se hayan tocado todos los objetos, los alumnos vuelven a sentarse.
CONCLUSIÓN
Todos sabemos que la gestión de las emociones en el aula es de vital impor­
tancia en el aprendizaje. Hay innumerables formas de hacerlo, y este capítulo se
centra en dos de esas formas: la música y las actividades que insuflan energía.
Cuando se emplea la música, resultará clave tener en cuenta lo siguiente:
¿Cuál es la siguiente actividad? ¿Qué reacción emocional/ física pretendemos des­
encadenar en los alumnos? ¿Los alumnos deben hablar durante la tarea? ¿Cuáles
son los principales bagajes socioculturales que existen en el aula? ¿Cuáles son las
películas y la música que interesan a la generación de nuestros alumnos? ¿Qué
selección musical es la más adecuada para realizar la tarea en cuestión?
Mantener la atención de los alumnos mientras están sentados durante largos
períodos de tiempo es todo un desaño. Por esa razón, realizar actividades que les
insuflen energía es de vital importancia, De modo que ¡ponles en movimiento! Ten
en cuenta que unas buenas instrucciones suelen hacer que la actividad funcione,
así como dominar bien unas pocas actividades de este tipo, realizando variaciones
de las mismas, en vez de pretender realizar un gran número. Así no te encontrarás
eón un alumnado cansado, saturado y aburrido. Estimula sus cuerpos y su cerebro
con la música y con las actividades.
Antes de terminar este capítulo, puedes hacerte la siguiente reflexión: ¿Qué
emociones han despertado en ti los temas abordados en este capítulo? ¿Eres capaz
de enumerar algunas aplicaciones prácticas de lo que has aprendido? ¿Qué es lo
que quisieras recordar de este capítulo?
<ti narcea, s. a. de ediciones
Autores
David E. Sousa es asesor internacional en neurociencia aplicada a la educación. Ha
dirigido talleres en torno a investigación cerebral y ciencias de la educación en centena­
res de centros educativos, en niveles que van desde educación infantil hasta la univer­
sidad. Licenciado en Química por la Universidad de Massachussets, tiene un Máster
en Didáctica de la Ciencia por la Universidad de Harvard, así como un doctorado de
la Universidad de Rutgers. Como presidente del National Staff Development Council ha
editado multitud de ensayos científicos y ha publicado numerosos artículos en revistas
especializadas sobre desarrollo del personal docente, la ciencia aplicada a la educación
y la investigación cerebral.
Sheryl G. Feinstein es profesora asociada del Augustana College en Sioux Falls,
Dakota del Sur, y da clases en su Departamento de Educación. Es autora de numero­
sos libros. Es consultora en un correccional para chicos adolescentes y en un centro
de atención para adolescentes con trastornos emocionales y comportamentales de
Minnesota. Dio clases en la Universidad Tumaini de Iringa (Tanzania) y fue ayudante
de cátedra en Oxford, Reino Unido.
Abigail Norfleet James. Su área de especialización es la psicología evolutiva y edu­
cativa aplicada al aula en función del género. Ha sido consultora sobre el tema de las
diferencias de género en la didáctica, en distintas escuelas, institutos y universidades.
Ha presentado talleres y artículos en numerosos congresos educativos y trabajos con
profesores y grupos de padres que dan voz a una educación que tiene en cuenta las
diferencias de género.
Eric Jensen es un exprofesor con una verdadera pasión por el aprendizaje. Ha dado
clases en todos los niveles educativos, desde la primaria hasta la universidad. En
1981, Jensen cofundó SuperCamp (Quantum Learníng), el primer y más amplio progra­
ma de los Estados Unidos que incorpora los descubrimientos de la neurociencia, que
actualmente ha formado ya a más de 50000 alumnos. Desde entonces ha escrito Super
Teaching, Teaching With the Brain in Mind [trad. cast.; Cerebro y aprendizaje: competencias e
implicaciones educativas,_ Madrid: Narcea, 2004), Brain-Based Learning, Enrichíng the Braín
y 25 libros más sobre el aprendizaje y ei cerebro. Es líder del movimiento pedagógico
que pretende incorporar la neurociencia al aula. Jensen es, actualmente, miembro activo
de la Society of Neuroscíence y de la Academia de Ciencias de Nueva York.
Pamela Nevills ha asumido distintos cargos y puestos de liderazgo en el campo de la
educación. Empezó como profesora en primaria y ha gestionado y supervisado diversos
programas educativos, desde preescolar hasta secundaria. Hay que añadir el interés que
ha despertado su actual trabajo en tomo a la neurociencia aplicada a las matemáticas.
Como profesora tanto de niños como de adultos, estudia neurología, creación mental de
imágenes e investiga en tomo a la educación y la neurología. Combinando la informa­
ción acerca del funcionamiento del cerebro con el aprendizaje, ayuda a los profesores a
la hora de comprender los sistemas de memoria, estimular a los alumnos y mantener la
atención y la concentración para acceder a los mejores sistemas cerebrales.
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190
Neurociencia educativa
Michael A. Scaddan es no solo un formador profesional exitoso e innovador, sino que
además ha conducido su escuela por el camino del aprendizaje compatible con los
hallazgos de la neurociencia. Como director, sigue siendo un educador con un enorme
sentido práctico y enseña en todos los niveles de forma regular. Esto le permite adqui­
rir y desarrollar cientos de ideas para el aula, muy útiles y prácticas, así como refinar
las exitosas técnicas educativas que transmite a sus compañeros de docencia.
Robert Sylwester es profesor emérito de educación en la Universidad de Oregón y
se centra en las implicaciones educativas de los nuevos desarrollos científicos y tec­
nológicos. Ha escrito 20 libros y programas curriculares y más de 200 artículos para
distintas revistas científicas. Ha impartido más de 1600 conferencias y presentaciones
en materia de desarrollos cerebrales educativamente significativos y teoría e investi­
gación en tomo al estrés.
Marcia L. Tate es la exdirectora ejecutiva de desarrollo profesional del Dekalb County
School System, en Decatur, Georgia. Durante su carrera fue profesora, especialista en
lectura, coordinadora de lenguajes artísticos y directora ejecutiva de desarrollo de
equipos. Actualmente, es asesora educativa y ha enseñado a más de 350.000 padres,
profesores, personal administrativo y de dirección de distintos centros educativos, así
corno a líderes de negocios y de comunidades de todo el mundo, incluyendo Australia,
Egipto, Hungría, Singapur, Tailandia y Nueva Zelanda.
© narcea, s. a. de ediciones
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Colección
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AINSCOW, M. y otros: Hacia escuelas eficaces para todos.
- Crear condicionespara la mejora del trabajo en el aula.
AINSCOW1 M. y WEST, M.: Mejorar las escuelas urba.Jws.
ALSINA, A. y PLANAS, N.: Matemática Inclusiva.
ARJZA, C. y otros: Programa Iniegrado de Pedagog(a
Sexual.
ASSMANN, H.: Placer y ternura en la Educaci6n.
BARBOSA, E.F. y MOURA, D.G.: Proyectos educativos
y sociales.
BARTOLOMÉ, M. (Coord.): Identidad y Ciudadanfa.
BAUDRJT, A.: Interacci6n entre alw11110s.
BAZARRA, L. y otros: Profesores, alumnos yfamilias.
BERNABÉU, N. y GOLDSTEIN, A.: Creatividad y
aprendizaje.
BERNAD, J. A.: Modelo cognitivode evaluaciónescolar.
BERNARDO CARRASCO, J.: Cónw personalizar la
educaci6n.
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ción Psicopedag6gica.
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desde las aulas.
BOUD, D. y otros: El aprendizaje apartir de la experiencia.
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CERRO, S. M.': Grafologfa pedagógica.
DAY, Ch.: Fom10r docentes.
- Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas.
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ECHEITA, G.: Educaci6n para la inclusi6n, educación
sin exclusiones.
ESCRIBANO, A. y MARTlNEz, A.: Inclusión educativa
y profesorado inclusivo.
FERMOSO, P.: Manual de Economía de la Educación.
FOURF2, G.: La construcción del conocimiento cient(jico.
- Cónw se elabora el conocimiento.
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la enseñanza y la orientación.
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Manual de dificultades de
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aprendiwje.
GERVILLA, A.: Didáctica de la EducaciónInfantil.
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GERVILLA, E.: Educaci6nfamiliar.
GÓMEZ-CHACÓN, l.: Matemática emocional.
GUPI'A, R. M. y COXHEAD, P.: Asesoramiento y apoyo
psicopedagógico.
HANSEN, D.T.: El profesor cosmopolita en un mundo
global.
HERNÁNDEZ, P.: Diseñar y enseñar.
HERSH, R. y otros.: El crecimiento moral.
HOUGH, M.: Técnicas de orientación psicológica.
HUSÉN, T.: La escuela a debate. Problemas yfuturo.
HUSÉN, T. y OPPER, S.: Educación multicultural y mu11ilingüe.
JACOBS, H. H.: Currículum XXJ.
IBNSEN, E.: Cerebro y aprendiuije.
KEOGH, B. K.: Temperamento y rendimiento escolar.
KLENOWSKI, V.: Desarrollo de Portafolios para el
aprendizaje y la evaluaci6n.
LONGÁS, J. y MOLLÁ, N.: La escuela orientadora.
LLOPIS, C. (Coord.): Recursospara una educación global.
MARCELO, C. y VAILLANT, D.: Desarrollo profesio·
nal doce11te.
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MARDOMINGO, M! J.: Psiquiatría para padres y educadores.
MARTíN, M.: Semiología de la imagen y pedagogía.
McCLELLAND, D.: &tudio de la motivación humana.
MEMBIELA, P. (Ed.): Enseñanza de las Ciencias desde
la perspectiva crs.
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PÉREZJUSIB, R. y otros: Hacia una edurociónde calidad.
PÉREZ_SERRANO, G� Pedagogía social-Educaciónsocial.
PERPINÁN, S.: La salud emocional en la infancia.
POEYDOMENGE, M. L.: lA educación según Rogers.
POPHAM, W. J.: Evaluaci6n Transformativa.
POSTIC, M.: La relación educativa.
POSTIC, M. y DE KEI'ELE, J. M.: Observar las situaciones educativas.
- La relaci6n educativa.
POVEDA, L.: Ser o no ser.
- Texto dramático. La palabra en acci6n.
QUINTANA, J. M.ª: Pedagogíafamiliar.
RAY, W.: Diferencias individuales en el aprendizaje.
RODRÍGUEZ, A. y otros: Un enfoque interdisciplinar en
laformación de los maestros.
ROSALES, C.: Evaluar es refluionar sobre la enseñanza.
RUIZ, J. M.': Cónw hacer una evaluación de centros
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SÁINZ, C. y ARGOS, J.: F:tlucación Infantil.
SCHWAR1Z, B.: Hacia otra escuela.
STAINBACK, S . y W.: Aulas inclusivas.
SOUSA, D. A. (Ed.): Neurociencia educativa. Mente, ce­
rebro y educaci6n.
TARDIF, M.: Las saberes �l docente y su desarrollo
profesional.
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Perspectivas de las nuevas tecrwlogfas en la educación.
TENBRJNK, T. D.: Evaluación. Guía práctica para pro·
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TITONE, R.: Psicodidáctica.
URÍA, M.' E.: &trategias didáctico-organizativas para
mejorar los centros educativos.
VILA, A. y CALLEJO, M.' L.: Matemáticas para apren­
der a pensar.
WHITAKER, P.: C6mo gestionar el cambio en contextos
educativos.
ZABAIZA, M. A.: Calidad e11 la Educación Infantil.
- Diseño y desarrollo curricular.
- Diarios de clase.
DAVID A. SO USA (Edit.)
l"EUl�(Jl:IENl:IA
l:lllJl:ATl\fA
Mente, cerebro y educación
Los grandes avances acaecidos en el campo de la neurociencia en los comienzos del
siglo XXI están cambiando totalmente nuestra forma de entender cómo aprende el
cerebro; por tanto, tienen que llevarnos también a entender formas nuevas en el modo
de llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para acercarnos a este vasto campo de conocimientos de la neurociencia, y descubrir
sus indudables conexiones con el mundo educativo, el presente libro reúne una
rigurosa complilación de distintas perspectivas sobre cuestiones fundamentales de la
neurociencia aplicada a la enseñanza, a través de los trabajos de reconocidos pioneros
en el naciente campo de la neurociencia educativa, mostrando cómo aplicar los actuales
hallazgos al ámbito escolar.
El libro está dividido en tres partes: el cerebro en desarrollo, el cerebro en la escuela y
estrategias didácticas basadas en la neuroeducación. Trata detalladamente cuestiones
como:
•
Las estructuras y el desarrollo cerebral desde el nacimiento hasta la adolescencia.
•
Cuáles son los factores que favorecen la atención. cerebral y la memorización.
•
Cómo aprende el cerebro a leer y a realizar cálculos.
•
Diferencias entre el cerebro masculino y el femenino.
•
Las necesidades sociales y académicas de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
•
Estrategias para fomentar el interés, la concentración y la energía del cerebro del alumno.
El libro demuestra que los docentes tienen el poder de potenciar ciertos cambios en
el cerebro de sus alumnos. Ampliar sus conocimientos respecto a la neuroeducación
facilitará que tengan más éxito a la hora de estimular y enriquecer la mente de los
jóvenes estudiantes.
David A. Sousa es asesor internacional en neurociencia aplicada a la educación. Ha
elaborado este libro junto con un equipo de prestigiosos autores (Eric Jensen, Sherly
G. Feinstein, Pamela Nevills, Abigail Norfleet, J.M.A. Scaddan, Robert Sylwester,
y Marcia L. Tate), todos ellos expertos en el ámbito de la investigación cerebral y sus
conexiones con las ciencias de la educación, y hábiles difusores de estos conocimientos
en centros educativos.
ISBN: 978-84-2n-2036-7
narcea
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