Aprendizaje Motor Maduración y Desarrllo Susana Zevi

Susana P.
APRENDIZAJE I MOTOR
Maduración desarrollo
Diseño de Tapa y Diagramación: Lorena Nos
i 0 Edición: diciembre de 2000 Copyright:
Susana R Zevi
Buenos Aires - Argentina ISBN:
987-43-2678-6
Impresa en At-gentina
AGRADECIMIENTOS
A Jorge, por alentarme, ayudarme: aguantar y comprender.
A Juani, por debatir conmigo.
A mis alumnos del instituto, que en los años 1991 con sus
trabajos prácticos, en 1993 y 1994 con sus investigaciones se
animaron junto a mí a indagar en algunos temas que están
presentes en este libro...y como Io prometido es deuda, deseo hacer
públicos sus nombres:
Alberti, Eduardo
Dottori, Estela
Pal, Norma
Albornoz, Daniela
Elías, Guillermo (Turco) Palacio, Lucía
Albuixech, Mariano (Vaca) Farías, Desideria
Pedro (el nadador)
Alonso, Rocío
patricia
Angel,
VerónicaPereyra
Schut_h, Paticia
Asensio, Pamela
Fiori, María Pía
Pérez, Adrián
Barcasia, Pablo (Carlín) Franji, Marcelo
Pérez, Diego (Luli)
Barcia, Karina
Frjlanic, Adrián (Pájaro) Pérez, Paula
Barretto, Alejandra
Furlani, Andrea
Polutranka, Duilio
Barros, Gustavo
Gargiulo, Carolina
Giordani, Andrea
Ponce, Rubén
Priore, Julio
Bassi, Silvina
Belvis, Mónica
Ghiorzi, Guillermi (Chcñzi) Reyes, Mercedes
Bembhy, Roxana
Bianchi, Daniela
González, Nelson
González, Néstor
Rives, Sebastián
Rodríguez, Diego
Bertolotto, Paola
Gutierrez, Sergio
Rodríguez
Daniela
Blanco, Noemí
Bruno, Analía
Capece, Viviana
Capella, Mauro
Inaebnit, Andrés
Rosemblatt, Jesica
Jaime, Gustavo
Saavedra, Silvina
Ledesma, María Laura Salum, Paula
López, Gustavo
Sarena, Eva
Cappa, Silvina
Martínez, Néstor
Scala, Andrea
Carboni, Gustavo
Cardoso, Adriana
Castillo, Estela
Carbonell,Andrea
Medina, Ángel
Meglio, Fernanda
Schafer, Gustavo
Schwarzfink, Paula
Sierra, M. Fernanda
Silveira, Jorge
Mella, Verónica
Messina, Daniel
Riñas,
Cersósimo, Laura
Miranda, Luis
Colamónico, Gabriela (Pitu) Natale, Pamela
Colaneri, Gabriela
Neves, Gabriel
Colatriano, Paula (Peggy) Nicolini, Cecilia
Soto, Nancy
Speroni, Verónica
Tdevi,
Marcelo
(Gustavo)
Torrone, Marcela
Vallovera, Martha
Villarroel, Norma
Cristóbal, Marcelo
Norman, Claudia
Christin, Gabriela
Otermin, Liliana
D'Ambrosi, Alejandro (Fox) Padilla, Mariano (Negro) Vázquez, Andrea
Del Río, Gerardo
Paganetti, Marianela Zapata, Laura
Doldán, Guillermo (Willy)
ISusana Zevi
Los temas incluidos en este libro son las condiciones, aptitudes,
necesidades e intereses que prevalecen en cada etapa de la primera
y segunda infancias y que determinan en mayor o en menor medida
los aprendizajes posibles en el plano de lo motor.
De esta manera la conformación del Esquema Corporal, el
desarrollo de la Capacidad Perceptiva, el logro de la aptitud
Orgánica y Corporal, la maduración Coordinativa y del Equilibrio, así
como el desarrollo Intelectual, Social y Afectivo conforman cada una
de las temáticas abordadas. Todas ellas se sintetizan en los capítulos
dedicados a la Habilidad Motora, en los cuales he incorporado las
tendencias motrices de cada etapa evolutiva y algunas
interpretaciones acerca de las definiciones de la Habilidad Motora.
Teniendo en cuenta que el centro de atención de la Educación
Física está puesto en crear competencias válidas esencialmente en
lo motor-deportivo, describo también diferentes etapas para su
desarro110: cada una con los contenidos, objetivos y actividades
que la caracterizan.
No se trata de dejar asentadas verdades absolutas sino de
instalar la polémica y permitir una discusión abierta que oxigene la
profesión.Susana R Zevi
Área
Perceptivo-Motor
a
Capítulo I
ESQUEMA CORPORAL
"Los zurdos también tienen pierna de pique
-i. CONCEPTOS Y DEFINICIONES
Según Le Bouich ei esquema corporal es 't el conocimiento, o la
intuición global de nuestro cuerpo en estado de reposo o en
movimiento l ' (2). Y este conocimiento se logra a partir de la relación
con los objetos y el espacio que rodea al individuo.
Esta apreciación del propio cuerpo está en función de la
interrelación de sus partes constitutivas y de las funciones que
cumple cada una de ellas.
Pierre Vayer en su definición no difiere sustancialmente de la
aportada por Le Bou'cn,• en ésta sugiere que "e! esquema corporal
es la organización de las sensaciones relativas al propio cuerpo en
relación con los datos del mundo exterior". (3)
Vayer se refiere a sensaciones, que son aquellas que nos proveen
de información, a partir de las cuales se puede elaborar el esquema
corporai. Existen dos tipos de sensaciones: uno es aquel que informa
acerca de lo que ocurre con ei propio cuerpo y otro de Io que ocurre
en el entorno del individuo.
Dentro del primer tipo encontramos las sensaciones
interoceptivas; que son aquellas que nos brindan información acerca
de las modificaciones ocurridas a nivel de los órganos internos. Sus
sensores (terminaciones nerviosas) están ubicados precisamente a
nivel de éstos mismos órganos.
Fundamentamenie se refieren a ios óraanos vitales:
modificaciones en el ritmo cardiaco en e! ritmc respiratorio,
dclores internos. L? sensación del hambre también es
interoceptiva.
Es importante que en las clases de educación física se enseñe al
niña a ser conciente de dichas informaciones, ya que en base a eNas
individuo puede preservar muchas veces su salud corporal y orgánica.
También dentro de las dei primer tipo encontramos las
sensaciones propioceptivas o cinestésicas- Sus sensores están
ubicados a
&xtrstido un profesorado. "La Educacib'ü por Editorial
PensamietülcF?idás.
"E/ 2. Le
3 Vaysr,
Corporal"
nivel muscular, tendinoso y articular, dando lugar a las sensaciones
musculares.
La propiocepción es uno de los sentidos más complejos y
evolucionados y está íntimamente ligada a los receptores del oído
vestibular, responsable en gran parte del equilibrio corporal.
"La cinestesia nos da noticia de la postura y del movimiento" (4). Esto
significa que por medio de la información cinestésica podemos "saber"
en qué posición se encuentra un segmento corporal en relación con el
resto del cuerpo y en relación con la gravedad ambiental, además de
brindar información acerca de los niveles de tensión y relajación a que
está sometido un grupo de músculos.
Al perfeccionamiento de la capacidad de discriminar las
informaciones cinestésicas se lo denomina "sentido muscular".
El desarrollo del sentido muscular permite controlar el propio cuerpo
en movimiento, es decir controlar las contracciones y
fundamentalmente inhibirlas, cuando el movimiento o la situación lo
requieren.
Dentro del segundo tipo de sensaciones, -aquellas que se refieren al
mundo externo-, encontramos las sensaciones exteroceptivas.
Los exteroceptores reciben estímulos, que como ya dijimos provienen
del exterior del organismo y comprenden 'Tas células receptoras del ojo
(sólo en la retina hay unos 120 millones de elementos senso riales) y
aquellas partes del oído que aseguran la audición". (Knapp)
El resto de los sentidos; tacto, olfato y gusto también nos
proporcionan información del mundo que nos rodea, pero su incidencia
es menor, dado el mayor uso que se les da a la vista y al oído.
En aquellos individuos, que tienen dañados la vista o el oído, se
acentúa la capacidad de percibir por los demás sentidos.
Todas las nociones referentes al espacio, el tiempo y los objetos son
percibidas por las sensaciones exteroceptivas.
Todas las experiencias motrices vividas por el individuo le dan
infinidad de estímulos; de Io que se trata es de que aprenda a
identificarlas, discriminar unas de otras y utilizarlas en su accionar
cotidiano.En este proceso de discriminación y aprendizaje se basa la
elaboración del esquema corporal.
En ambas definiciones, la de Le Boulch y la Vayer, queda claro que;
para ia conformación del esquema corporal, hace falta la experiencia
vivida del individuo, respecto de su propio cuerpo, y de éste en relación
con el mundo que lo rodea.
Es decir que el esquema corporal no es una entelequia, no es una
idea preconcebida, sino el resultado de un cúmulo de operaciones
realizadas en forma individual y propia de cada persona.
Estas operaciones están organizadas analíticamente en base a di4. KNAPP, Bárbara: '"La Habilidad en e/ Deporte".
'Susana Zevi
14
l. Esquema corporal'
ferentes funciones y/o propiedades que presenta el cuerpo humano y
sus posibilidades.
Este conjunto complejo que constituye el esquema corporal, tiene
una evolución lenta, en condiciones normales no culmina hasta los once
o doce años. Lo cual nos indica hasta qué punto todas las experiencias
durante la primera y segunda infancias son determinantes para su
elaboración.
A modo de resumen se puede decir que: el YO o ESQUEMA
CORPORAL es una noción compleja, resultante a la vez de la experiencia
y los datos propios del individuo, susceptible a la transformación y
ampliación bajo la influencia de nuevas experiencias, lo cual trae
consigo innumerables informaciones provenientes del exterior del
individuo.
De esta manera el Yo corporal se elabora "con el conjunto de ac
ciones y reacciones del sujeto que tienen por misión el ajuste y la
adaptación al mundo exterior". (Vayer)
El Yo vivenciado sobrepasa así las simples informaciones sensoriales
y el conocimiento del cuerpo, es el resultado de "toda la historia del
propio desarrollo".
2. CONTENIDOS DEL ESQUEMA CORPORAL
Conocimiento topográfico del cuerpo:
Es el reconocimiento de las diferentes partes constitutivas del
cuerpo humano, la ubicación relativa de esas partes, el contorno, el
tamaño, etc; es en suma el conocimiento de la estructura corporal.
Vivencia y toma de conciencia de la capacidad de movimiento
corporal:
El cuerpo humano tiene una capacidad casi ilimitada de
movimientos: correr, saltar, girar, rolar, rebotar, extenderse, flexionarse,
agrupar se, tomar, soltar, arrojar, empujar, traccionar, etc. Todas estas
formas están incorporadas entre las posibilidades motrices, y a medida
que cada individuo las va vivenciando tiene la oportunidad de tomar
conciencia de ellas.
A su vez, cada porción del cuerpo está íntimamente ligada a
determinada clase de movimientos, es decir que en esta capacidad
están definidas las opciones para cada segmento corporal.
Concretamente, las manos sirven para agarrar, soltar, arrojar, los pies
para patear, las piernas para correr, etc.
Es decir que la toma de conciencia de la capacidad de movimiento
está directamente relacionada con el conocimiento topográfico del
cuerpo.
15
Vivencia y toma de conciencia de las actitudes corporales:
Referida al conocimiento de las diferentes posturas que puede
adoptar el cuerpo: sentado, parado, en cuclillas, acostado en decúbito
ventral, en decúbito dorsal, arrodillado, etc.
Vivencia y toma de conciencia de la tensión y relajación muscular:
Consiste en desarrollar y afinar el "sentido muscular", y esto se logra
con el perfeccionamiento del sentido cinestésico (sensaciones
propioceptivas).
El punto culminante de este afinamiento es el control corporal y su
consecuencia en el plano motor es la posibilidad de inhibir
voluntariamente el movimiento (inhibición de la contracción muscular)
En el plano de lo psíquico es el dominio de la tensión para lograr el
equilibrio tanto emocional como mental para realizar una actividad.
Con el fin de lograr este dominio de la tensión, también juegan un
importante papel las sensaciones interoceptivas, en Io relacionado con
los cambios en la respiración y el ritmo cardíaco.
Vivencia y toma de conciencia de la lateralidad:
En el cuerpo humano existen dos laterales, casi idénticos; pues uno
de ellos con el paso de los años predomina sobre el otro en cuanto a la
habilidad que desarrollan.
Entonces, la lateralidad básicamente consiste en dos ideas o
nociones: la existencia de dos laterales en el cuerpo y el predominio de
uno sobre otro.
Este predominio se evidencia en actitudes o conductas manipulativas
como lanzar con las manos o el pie y en conductas más globales, como
por ejemplo los saltos, en donde la preferencia lateral se manifiesta en la
pierna contraria a la de pique.
Imagen corporal:
Este contenido merecería un capítulo aparte; no es un contenido más
del esquema corporal, hasta se podría decir que es él contenido.
Es casi como una consecuencia de todos los contenidos anteriores, la
interdependencia entre ellos es superada por la dependencia que la
imagen tiene de todos juntos.
'Susana Zevi
La imagen corporal como concepto incluye: el conocimiento de la
estructura y las partes constitutivas del cuerpo, los movimientos y las
funciones, las posiciones que éste puede adoptar en forma global, y cada
una de sus partes en relación a sí mismas y en relación con otros
individuos.
La imagen corporal es una imagen mental del propio cuerpo, que
además de estar constituida por todo Io anteriormente nombrado, tiene
un componente valorativo muy importante.
Si la imagen se construye a partir de todas las experiencias motri16
l. Esquema corporal'
ces, y éstas se llevan a cabo en una situación con los demás, los
comentarios, las comparaciones, los elogios, las críticas, hacia el propio
cuerpo y hacia el de los demás, también van a influir en la construcción
de la propia imagen corporal.
De esta manera la imagen no solamente abarca al propio cuerpo
como un mecanismo que tiene movimiento propio sino como una
entidad integral, la cual en cada movimiento compromete a todo su ser.
Así, entran a jugar las valoraciones sociales aprendidas a lo largo de
la existencia. Estas valoraciones no parten del individuo en cuestión,
sino de alguna manera son también el reflejo de los valores imperantes
en la sociedad en donde está inmerso.
La imagen corporal además de ser un contenido del esquema cor
poral, forma parte de la imagen de sí mismo.
La imagen de sí mismo es más abarcativa, más amplia, ya que excede
al cuerpo - valoraciones incluidas-, incluye elementos tales como el
carácter, la imagen que se tiene acerca de la inteligencia propia, de los
modos de relacionarse, etc., además de Io corporal.
Para ampliar un poco el tema de la imagen corporal en lo relativo a lo
subjetivo que ella lleva en sí misma se reproducirán algunos pá rrafos de
Elina Matoso. (5)
"La relación entre territorio y cuerpo es estrecha. Los accidentes
geográficos suelen relacionarse con las zonas del cuerpo.- Valles,
montañas, desiertos, así como temperaturas, climas van trazando una
trama íntima entre cuerpo y territorio. Muchas expresiones cotidianas dan
cuanta de esta relación. "Se me hizo una laguna". "Calor de vol cán en el
pecho o en el corazón". "Cataratas, arenas o arenillas en el riñón".
'Corrientes sanguíneas", "Llorar a mares! Cavidades, fosas, cavernas,
crestas y hoyos pueblan las descripciones anatómicas.
Esta complejísima relación entre cuerpo y territorio no es meramen te descriptiva o poética, no
pretende ilustrar o colorear una imagen o sensación corporal. Por el contrario, esta fusión entre Io humano
y la naturaleza reviste de identidad lo humano. Le da anclas y vuelo, le da continencia y a su vez contenido
e gestos, temperaturas, palabras.
. Denominamos mapa fantasmático corporal a esta representa ción
que cada uno hace de su cuerpo, teniendo en cuenta una super ficie
territorial real o imaginaria.
Pasado, presente, futuro transitan en recuerdos, sensaciones que
adquieren dimensión en la representación del mapa. Decimos fantas
mático porque el cuerpo que el mapa revela cabalga entre materiali
dad corporal, anatómica, biológica y las fantasías depositadas en él.
5. Licenciada en Letras, codirectora de El Instituto de la Máscara, autora de "El cuer PO,
territorio escénico", del que fuera extraído este artículo.
-
Tiene una organicidad propia. Puede llegar a tener el cerebro en los pies,
la lengua de otro, o la muñeca de la infancia en las mejillas.
la representación de ese mapa constituye un indicador de la con
formación de la imagen. A partir, por ejemplo, de las temáticas de las
fronteras, el todo y sus partes y los opuestos, podemos bocetar un re
corrido personal que hace a la conformación de la imagen corporal, los
límites de mi territorialidad frente al afuera, la dimensión que tiene la
fragmentación corporal al replantear las zonas o divisiones territoriales y
la fragmentación corporal al replantear las zonas o divisiones territo riales
y los opuestos como modos de balancear la imagen corporal en tre la vida
y la muerte, entre su destrucción y su preservación '16
3. EVOLUCION DEL ESQUEMA CORPORAL
A modo de introducción de la evolución del esquema corporal se
ofrece aquí un pequeño resumen de lo que ocurre entre el nacimiento y
los dos primeros años de vida.
Esto persigue el fin de tener un punto de partida al cual aferrarnos para
explicar cada uno de los contenidos y el modo emque van modificándose
durante toda la infancia y preadolescencia.
A. Período entre el nacimiento y los dos años: etapa
del cuerpo vivido
Durante los dos primeros años de vida lo que el niño logra es la
diferenciación yo - mundo externo.
El niño no puede reconocerse, en tanto como individuo, hasta que ha
tomado conciencia de ser él mismo una parte de todo lo que lo rodea, y a
la vez una entidad con características propias y particulares.
'Susana Zevi
La vista juega un papel fundamental en este reconocimiento y en esta
diferenciación yo - mundo externo.
Y es el cuerpo el primer aspecto de la experiencia corporal, el del
cuerpo como objeto en una situación espacial bien definida.
A partir de los cuatro meses de vida aparecen imágenes del cuerpo
humano. Estas formas —que no conforman una imagen mental- están
directamente relacionadas con las actividades vitales. Son fragmentadas,
es decir no aparecen, -para el niño-, relacionadas entre sí, sino cada una
de ellas están solamente referidas a la función que cumplen: por ejemplo
la boca propia y el pecho de la madre "signifi can" alimento.
6. Texto publicado el 4-6-92 en el Diario 'Página 12' bajo el titulo: "Trabajo
corporal. La geografía de los cuerpos".
18
l. Es uema cor oral
El conocimiento topográfico así, es sumamente rudimentario e
incompleto. A medida que aumentan las actividades, aumenta la
percepción de otras partes del cuerpo.
Entre los cuatro y los ocho meses se van "agregando partes", la
presencia de la madre (o sustituto) adquiere un carácter permanente
desde la percepción del individuo.
Esta presencia, para que realmente sirva al individuo, debe consistir
en un contacto tónico con el adulto que se ocupa del niño.
El contacto tónico no es otra cosa que el contacto físico. De esta
manera, se posibilitan las sensaciones propioceptivas; cuyas primeras
manifestaciones se dan a nivel de la percepción de la existencias de las
partes del propio cuerpo.
En resumen, para que un niño pueda percibir las partes de su cuerpo
necesita del contacto físico asiduo con la madre. ya que es ese contacto
el que le permite "sentir su propio cuerpo".
A partir de los cuatro meses de edad, también van apareciendo los
movimientos voluntarios, Io que hace que aún falten infinidad de
vivencias para poder llegar a la toma de conciencia de las posibilidades
motrices del propio cuerpo.
La capacidad de movimiento antes de los ocho meses se limita al
cambio de posiciones (pasan de acostados a sentados y viceversa), a los
rolidos sobre el propio cuerpo, a los giros del tronco en posición sedente,
al gateo, a la extensión del brazo para alcanzar objetos, o arrojarlos, al
manipuleo de objetos con ambas manos, etc.
A medida que se van repitiendo estas acciones se van haciendo
permanentes en la motricidad, es decir se van conformando como
habilidades, pero no hay conciencia de ellas hasta los ocho meses, en
que recién van apareciendo algunas imágenes mentales, en forma
aislada y muy fragmentadas. Tarda aún muchos meses más en identificar
las imágenes o ideas con sus propias actividades.
En cuanto a las actitudes corporales vivenciadas en este período
podemos mencionar: las posiciones: sentada, decúbito ventral y dorsal,
arrodillada con apoyo de manos(posición de gateo).
A partir de los ocho meses va haciendo su entrada la posición erecta
(de pie), con ayuda en apoyos (en muebles, en manos de otras personas,
etc. ),
El control corporal, es decir la posibilidad de dominar las
contracciones y relajaciones musculares, es muy limitada y está sujeta a
los movimientos de la mano: prensión arrojo de elementos, del tronco en
los cambios de posición y de la cabeza fundamentalmente.
El desarrollo de la lateralidad es aún muy incipiente; pero se evidencia
en esta etapa anterior a los dos años una tendencia hacia el mayor uso
de un lateral que del otro, no sólo en el manipuleo de elementos y
objetos, sino también en el lado hacia el cual tienden a realizar los giros
en los cambios de posiciones en decúbito.
19
Llegamos de este modo a los dos años sin una in-tagen mental de!
propio cuerpo en forma completa, y con un dominio sobre él que dista
mucho de permitirie la total independencia a partir de sus movimientos.
El crecimiento y ta maduración durante estos cios primeros años de
vida se ajustan a dos leyes, que también marcan la evolución de
motricidad y del control corporal. Ellas son:
Ley Cefalo-CaudaI:
Sostiene que el crecimiento, la maduración y el control corpora' van
desde la cabeza hacia el resto del cuerpo. El lugar donde se origina el
movimiento, en el sistema nervioso central. la raíz es la médula espinal,
centro del cuerpo, y de la cual se desprenden las ramificaciones que
terminan en las partes más alejadas, que son ios extremos de las
extremidades.
Por lo tanto lo primero que madura, en relación con lo motor es el
control sobre ia cabeza, en segundo lugar se controla lo referido ai tronco
y en último lugar lo que realizan las extremidades, y cuanto más alejado
se encuentre el segmento dei cerebro, tanto más difícil será dominarlo
en forma eficiente.
Ley Próximo-Distal:
Esta ley en realidad está íntimamente ligada a la anterior, ya que sus
resultados siempre van paralelos.
'Susana Zevi
Afirma esta ley, que el crecimiento y ia maduración, el dominio en lo
referido a los segmentos corporales se da desde ei centro hacia la
periferia.
Es decir que lo último que se controla en forma independiente son los
extremos de las extremidades, los dedos; aquella parte que se encuentra
más alejada del lugar donde "nacen" las extremidades corporales.
B. Topografía corporal
A partir de los dos años y hasta los cuatro aproximadamente se
reconocen los grandes segmentos corporales: la cabeza, tronco y
extremidades.
Al tronco los niños suelen denominarlo "cuerpo" y entonces dicen: "la
cabeza, los brazos, las piernas y el cuerpo't no siendo esta versión
totalmente desacertada ya que en el tronco se encuentran la mayor
parte de los órganos esenciales y las extremidades presentan unas
dimensiones reducidas en comparación con el abdomen, que resulta ser
la parte más sobresaliente de la anatomía humana durante gran parte de
los primeros cinco años de vida.
20
Esquema corporal
l.
I
A partir de los cuatro y hasta aproximadamente los siete años hay un
reconocimiento de la configuración corporal con distinción de los
distintos segmentos:
• Al niño se •le hacen evidentes los hombros, rodillas, muñecas, codos,
cuello, uñas. Distingue el pecho del abdomen, y a este último del bajo
vientre.
• También es conciente de algunos detalles y componentes de la cabeza
y la cara como orejas, cejas, pestañas, labios, dientes, frente, barbilla
(pera), cabellos.
• Los glúteos y las caderas aún forman parte de una misma zona
indiferenciada.
A partir de los siete años se va incrementando el conocimiento y
reconocimiento a nivel del detalle del propio cuerpo, es decir que en
cada segmento se va distinguiendo mayor cantidad de porciones:
• Brazo y antebrazo, pierna y muslo, palma y dorso de la mano, cintura
y cadera, cuello anterior y nuca.
Convenientemente estimulado a partir de los nueve es capaz de
distinguir las rodillas de las corvas, la parte interna de la externa de
muslos, antebrazos. Sabe qué es el perfil.
Una de las partes corporales más difíciles de llegar a la conciencia es
la espalda; no solamente su existencia sino con relación a la postura.
Recordemos que la buena postura se origina en la correcta alineación de
todas las vértebras.
Parece ser que la forma más eficaz de lograr esta concientización es
a partir de experiencias táctiles, es decir apoyando la espalda sobre una
superficie o por medio de ayudas de reconocimiento, que pueden ser
brindadas bien por el docente o por un compañero.
Según Cratty "este tipo de conciencia parece más difícil de adqui
rir respecto a las partes o superficies corporales más alejadas del
campo espacial (visual) del niño o del adolescente". (7)
Aunque esta afirmación la hace respecto de los niños con problemas
perceptivo-motrices, la analogía es válida también para los que son
normales en cuanto al desarrollo y la maduración.
Este conocimiento de los detalles en la configuración corporal es el
que permite que -entre otras cosas - el niño comprenda las indicaciones
recibidas para la ejecución de los movimientos más complejos.
Obviamente que las edades que aquí se detallan van a aumentar, en
este contenido y en todos los demás si las experiencias vividas han sido
insuficientes, de mala calidad, o poco variadas.
De la misma manera, si un niño ha sido estimulado, los períodos de
concientización a veces se acortan.
'Susana Zevi
7. Cratty, Bryant: "Motricidad y Psiquismo en la educación y el
deporte'
21
C. Capacidad de movimiento
La capacidad de movimiento humano tiene dos formas de aparición:
la llamada global que se refiere a las posibilidades de acciones casi
totales del propio cuerpo.
Todos aquellos movimientos que involucren una traslación de la
totalidad de la masa corporal son considerados movimientos globales:
saltar, correr, trepar, balancearse, gatear, reptar, girar, rolar, flotaL
Y la forma segmentaria de los movimientos se refiere a todos
aquellos que son ejecutados solamente un segmento, aunque el resto
del cuerpo sirva como soporte de la postura.
Ellos son: los realizados por las extremidades (lanzar, picar un
elemento, hacerlo rodar, girar; frenar un objeto que se desplaza:
recepcionar, etc.) extensiones, flexiones, circunducciones,
rotaciones, que pueden ser de las extremidades o de la cabeza y/o
tronco, etc.
Los primeros movimientos que aparecen son los globales, son los
primeros de los que se tiene conciencia. Son aquellos que dominan la
vida cotidiana de un niño hasta los cuatro años.
Ello no significa que no realice movimientos segmentarios, sí los
ejecuta, pero el peso que tienen frente a los globales es mínimo. Y
la frecuencia con que usa unos movimientos y otros hace que se
tenga hasta los cuatro o cinco años conciencia solamente de los
más gloA partir de los cinco o seis años se da un proceso denominado de
"independencia de las cinturas pélvica y escapular '
Este proceso consiste en la posibilidad de efectuar, con dominio y
control, movimientos segmentarios independientes del resto del
cuerpo.
Por ejemplo-urvniño±.cuatro años al patear una pelota "se va" don
todo el cuerpo; a los seis el movimiento ya parte de la cadera, aunque el
resto del cuerpo acompaña con el fin de lograr el equilibrio el cuerpo ya
no se mueve en un sólo bloque confuso.
En el lanzamiento ocurre algo similar; a los seis años
aproximadamente es capaz de lanzar aprovechando e! impulso del
tronco, pero el movimiento del brazo está claramente definido.
Esquema corporal
De la misma forma, a partir de los cinco o seis años es capaz de
aprender en forma básica el movimiento de los brazos del estilo crawl,
en natación. Sin que el cuerpo gire excesivamente.
Ya entrando en el séptimo año de vida, segmentos corporales más
pequeños pueden disociarse. Esto significa que puede mantener
constante una parte y hacer variar otra.
Es capaz de extender una pierna y dejar flexionada otra durante la
ejecución de un movimiento global, por ejemplo durante un salto
(salticado) en forma conciente.
Esto da muchas más posibilidades de consignas pedagógicas.
22
i.
También, por ejemplo, en los lanzamientos es capaz de efectuar con
la mano de lanzamiento el movimiento necesario y con el otro brazo
contrarrestar la pérdida de equilibrio.
A partir de los nueve años esta capacidad de movimiento
segmentaria va in crescendo hasta agotar todas las posibilidades.
Nuevamente aclaramos que esto será posible siempre y cuando el
programa de actividades sea lo suficientemente variado y se
complemente con las indicaciones y explicaciones necesarias para hacer
concientes éstas capacidades que cada uno tiene.
D. Actitudes posturales
También respecto de la postura podemos hacer la distinción entre
las más globales y aquellas que hacen referencia a la posición exacta de
los distintos segmentos corporales.
Entre las posiciones globales que se pueden adoptar y tener
conciencia de ellas antes de los cinco/seis años encontramos las
siguientes: arado con piernas juntas o separadas, sentado, acostado en
decúbito dorsal o ventral (boca arriba o abajo respectivamente),
arrodillado, en cuclillas.
Entre los tres y los cinco años distingue entre estar totalmente
extendido o agrupado (posición de bolita).
Las variantes piernas separadas, juntas, extendidas o flexionadas, las
ubica por imitación, hasta que aprende la denominación de cada una de
ellas y recién luego de eso es capaz de identificarlas en su proPIO
cuerpo sin equivocarse.
Hasta los siete años no hay una idea perfeccionada de la
posición exacta de todos los segmentos corporales.
Pero de todas maneras, la conciencia de la ubicación
segmentaria en las posiciones corporales se logra con anterioridad
'Susana Zevi
a la conciencia de las posiciones segmentarias durante los
movimientos.
Veámoslo con un ejemplo: un niño de cinco o seis años es capaz de
distinguir entre estar sentado con las piernas (ambas) extendidas o
flexionadas, y de ubicarse así siguiendo una consigna verbal. Sin
embargo, no es capaz de distinguir sí en un salto extendió o no las
piernas.
A partir de los siete comienza a poder dominar la extensión de las
piernas durante un salto, pero aún no los ángulos de flexión de ellas.
Este nivel de detalles recién lo logra luego de los nueve
años.
Resumiendo podemos decir, que entre los cinco y los siete años
hacen su aparición los elementos segmentarios de las posiciones
corporales.
Antes de ese período todas las posicionas son globales en Io que
hace a su reconocimiento, posibilidad de adopción y concientización.
23
E. Control corporal
La toma de conciencia de las diferentes partes corporales, de los
movimientos vividos y de las actitudes que puede adoptar el cuerpo,
juntamente con la independencia de las cinturas escapular y pélvica
implican un avance en el control corporal.
Recordemos que el control corporal es la capacidad individual de
dominar los niveles de relajación y contracción (tensión) conferidos a los
músculos intervinientes en cada movimiento.
Este control también atraviesa por una etapa global y una
segmentaria, al igual que la capacidad de movimiento y las posturas.
Las primeras informaciones cinestésicas que llegan son referidas a
grandes segmentos corporales, en forma paralela a los contenidos antes
mencionados: primero se controla todo el cuerpo como una totalidad
en la marcha, en los saltos, en los lanzamientos.
Esto ocurre hasta aproximadamente los cinco o seis años.
A partir de allí se pasa a controlar los brazos y las piernas -ellos como
una totalidad- independientemente del tronco.
Llegados los siete años es posible controlar una sola pierna o un solo
brazo, o movilizar la cabeza en forma autónomk.
Pasando los nueve el control se acentúa sobre las porciones más
pequeñas de cada uno de los segmentos, entonces es posible por
ejemplo, extender la punta de los pies durante un salto, o rotar un poco
más la mano al entrar al agua, o adelantarse con la cabeza para finalizar
un giro de 360 0 .
Esquema corporal
Por Io tanto cuando el control se limita a los grandes grupos
musculares sólo puede haber posibilidad de relajación conciente en
grandes zonas corporales, nos referimos entonces a la relajación global.
Cuando el control se realiza sobre pequeñas porciones, es decir
cuando pequeños segmentos pueden disociarse para la relajación,
hablamos de una relajación o control segmentarios.
Como se vio, el corte no es tajante sino que el pasaje de la
posibilidad de relajación global a la de relajación segmentaria se va
dando paulatinamente. Es decir, cada vez se dominan segmentos más
pequeños y más alejados de las raíces de las extremidades.
Y por otro lado se hace necesario destacar que las posibilidades de
accionar en forma global o segmentaria o de relajarse en forma global o
segmentaria están estrechamente unidas.
F. Evolución de la lateralidad
La tendencia natural de cada individuo en cuanto al predominio de
un lateral sobre el otro se pone en evidencia desde el nacimiento. Todos
tenemos tendencia a acostamos sobre un costado, a girar la ca24
l.
beza hacia un lateral más que hacia otro, y estas costumbres aparentes
tienen su explicación desde la lateralidad.
Cuando el niño comienza a tomar objetos lo hace con mayor
frecuencia con una mano que con la otra, o cuando empuja objetos con
la pierna o el pie.
Hacia los tres o cuatro años, el niño tiene conciencia de que
existen dos laterales en el cuerpo: un brazo y una pierna a cada
lado.
La aparición de mayor cantidad de conducta segmentarias (dibujar,
pintar, arrojar, abotonar, utilización de pequeñas herramientas) permite
que se vaya perfilando la definición de cuál será el lado más hábil, es
decir aquel que predomina sobre el otro en cuanto a la habilidad
motriz.
Según algunos estudios a los cuatro años los niños pueden
encontrarse en algunos de estos casos:
● Diestros plenamente lateralizados (aquellos con una tendencia
mayoritaria al uso de su lateral derecho).
● Zurdos plenamente lateralizados (ídem pero con tendencia hacia el
lateral izquierdo).
Lateralmente indefinidos aún (aquellos due a veces usan el lateral
derecho y a veces el izquierdo para las mismas actividades).
'Susana Zevi
● Zurdos contrariados (aquellos que siendo zurdos por enseñanza
fueron convertidos en diestros). Suele suceder con la escritura y con
el uso de los cubiertos al comer, ya que son actividades en donde los
adultos generalmente intervenimos.
Si en una familia todos son diestros, tal vez pase desapercibido un
niño zurdo si no se prestó atención al hecho, lo cual hace que a veces
"aprenda como diestro", pero en el uso de sus laterales para el resto de
las_actividades aparecerá.comoMo que esvzurdo.
● Diestros para algunas cosas y zurdos para otras (no es lo mismo
que el que no está definido aún, ya que aquel a veces usa una
mano y a veces otra para la misma actividad).
Respecto de los dos primeros casos no hace falta mayor aclaración
que decir que ya tienen definida su lateralidad. Los que componen el
tercer grupo (los indefinidos aún) pueden definirse hacia la derecha o la
izquierda como su lateral habilidoso o convertirse en ambidiestros, es
decir ser hábil por igual con un lateral y con el otro. Son los casos menos
frecuentes en la distribución mundial.
Actualmente ya no es tan común encontrar zurdos contrariados, que
lo sean por el accionar deliberado de los adultos, como ocurría décadas
atrás en las escuelas y en los hogares; pero sí a veces estos casos
aparecen por los motivos antes señalados en la página precedente.
Los profesores debemos ser cuidadosos en identificar a estos niños
con el fin de estimular la aparición de su lateralidad predeterminada y
no torcerles la inclinación natural.
El último caso también puede ser pasajero o en su defecto perma2
5
necer como una situación permanente.
Muy a pesar de estos cinco casos posibles, en líneas generales la
lateralidad se define entre los cuatro y los seis años, aunque como ya
vimos algunos a los cuatro años ya lo lograron.
Tal vez sea necesario aclarar que si bien en el uso de la mano y del
pie es donde se observa con la mayor claridad la preferencia lateral,
ésta también se verifica en el uso del ojo y del oído, así como de otras
partes de la anatomía: hombro, rodilla.
El proceso durante el cual se va definiendo la lateralidad, es decir
durante el cual la preferencia lateral comienza a ser claramente
observable, coincide con el ingreso del niño a la etapa pre-escolar (nivel
inicial) y esta misma indefinición aún vigente es la que dificulta el uso de
elementos para la escritura.
Esquema corporal
Se presupone que a los seis o siete años ya quedó establecido el
lateral más hábil, lo cual no siempre significa que el niño sea conciente
de ello.
¿De qué nos sirve saber esto? El aprendizaje de cuál es la mano derecha
y la mano izquierda casi siempre está alejada en el tiempo en cuanto a
la definición del lado hábil.
No pretendemos que los niños respondan con sus acciones sin errores a
una consigna que hace alusión a derecha o izquierda.
Lo correcto por el momento es hablarles "del lado fácil y del difícil", "de
fa mano fácil y de fa difícil", "del pie fácil y del difícil!
Las denominaciones de derecha e izquierda son formalismos.
Además casi siempre caemos en el error de decir "tomamos la pelota
con la mano derecha" o "adelantamos el pie izquierdo" olvidándonos
que no somos todos diestros, ni tan siquiera somos una mayoría tan
grande como muchos creen.
Entre los seis y los ocho años se reafirma la definición lateral es
decir, queda establecida para siempre.
Decimos que se reafirma, ya que durante ese período puede suceder
que aún un niño plenamente lateralizado dude algunas veces an tes de
realizar un movimiento con una u otra mano.
A partir de los ocho años el niño, -habiendo desarrollado ya las
nociones de reversibilidad y permanencia-, es capaz de reconocer no
solamente su mano derecha e izquierda, sino que es capaz de hacerlo
en quien se encuentra enfrentado respecto de él.
Cuando el niño sólo reconoce que tiene dos laterales aparentemente idénticos - y aún no ha definido su lado hábil
hablamos de una lateralidad indiferenciada..
Cuando ya hay un predominio marcado de cuál es el lateral que
predomina nos referimos a la lateralidad diferenciada, sepa o no cómo
se denomina cada lateral.
26
i.
Cuando es capaz de reconocer su derecha e izquierda, y además es
capaz de hacerlo en otro que se encuentra enfrente de él, hacemos
referencia a una lateralidad cruzada.
Las actividades en las clases de Educación Física deben estimular el
proceso de definición y lograr que también se haga conciente, con el fin
de perfeccionar el d01T\inio sobre eh propio cuerpo.
Seguramente las sensaciones cinestésicas serán más fácilmente
parcibidas en el lateral más hábil, ciado la mayor frecuencia en el
uso que uno hace de él.
'Susana Zevi
G. Imagen corporal
La evolución de la imagen del cuerpo, en lo referido a lo no
observable, visto desde un punto de vista que parte de la Psicología
Evolutiva, atraviesa diversas etapas.
El criterio Psicogenético (Piagetiano) es la base sobre la cual
fueron armadas las categorías y etapas de dicha evolución.
Al período comprendido entre el nacimieàto y los dos años, en lo
referido a la imagen corporal se io denomina del cuerpo vivido.
Como bien decíamos anteriormente no hay imagen mental a los
cuatro meses, sino que se perciben fragmentos de ella.
Recién a los ocho meses comienza a existir una representación
mental de la figura humana pero en presencia de la misma.
Es decir que esta imagen mental no permanece en el individuo, si la
persona que le sirvió de imagen real no se encuentra a su vista (que sea
esa persona u otra da igual, lo importante es la presencia concreta para
poder elaborar la imagen).
A partir de los dos años y hasta los siete la etapa es la del cuerpo
percibido, dentro de ella ocurre un proceso que Le Boulch denomina del
yo conquistado.
El objeto, la figura humana en este caso de la imagen, se interioriza.
Vale decir que el niño puede representar mentalmente la figura humana
en ausencia de ella.
Ya no es necesario que se encuentre presente una persona para
que el niño tenga una imagen mental de ella.
Esta imagen mental es capaz de reproducirla en dibujos, la reconoce
también en dibujos, fotografías, siluetas recortadas, etc.
En este período también aparece el lenguaje que le permite
representar en palabras su imagen de lo corporal. Esta representación
mental no excede a una silueta, a una figura cerrada en la cual están
comprendidos los segmentos fundamentales del cuerpo humano.
Es decir, es una imagen de contorno lograda a través del contacto
tónico con la madre y de su experiencia global de movimientos.
27
De esta forma la imagen es algo así como la
pauta de la diferenciación yo - mundo externo.
Dice Vayer al respecto: "el cuerpo no puede diferenciarse como
instrumento funcional y como medio de la relación, mas que cuando
sus propiedades y sus límites han sido convenientemente experimen
ta dos.
Esta experiencia de/ cuerpo, en relación con el medio, conduce
al sujeto a edificar esquemas y conocimientos constantes del
propio
cuerpo;
los
que
permiten
al
niño
cumplir
sus
Esquema corporal
diferenciaciones y prose guir sus
elaboración definitiva de su yo". (8)
experiencias
hasta
la
Entre los cuatro y los siete años el niño
construye una imagen corporal reproductora de
posturas vividas, con reconocimiento de la
configuración corporal y de las relaciones entre
los segmentos. Es decir que puede imaginarse a sí
mismo en aquellas posturas que hayan sido
experimentadas por él mismo anteriormente.
No puede reproducir mentalmente un movimiento ni
anticiparlo. Su
imagen es estática.
Esta
imagen
estática,
reproductora
y
postural hace que si bien pueda "verse" en
distintas posturas no pueda hacer lo mismo
en el pasaje de una a otra ni pueda prever
cómo realizar un movimiento.
La representación mental del propio cuerpo en
esta etapa es un modelo postura', la figura
humana ya no es sólo una silueta, tiende a la
completitud.
Es una representación que consta también de
algunos detalles: ojos, nariz, boca, orejas,
manos, pies, etc.
Al no anticipar movimientos corporales en
forma mental se dice que el niño posee en su
mente un esquema postural por Io tanto no podemos
decirle por ejemplo: "extendé las piernas al
saltar", pues no puede pasar de la consigna a la
acción.
Lo puede hacer adaptativamente -bajo coacción
del
adulto,
método
utilizado
en
la
especialización deportiva temprana-, pero no en
forma conciente, ni de modo tal que le permita
transferir los aprendizajes.
En cambio sí puede pasar de una posición
a otra por ejemplo, desde una posición de
sentado piernas extendidas a una de sentado
con piernas flexionadas, a partir e los
cinco años, a partir de una consigna
verbal.
Este es el primer paso para poder abandonar la
imagen corporal estática.
Entre los siete y los once o doce años (etapa
del cuerpo operatoria), el niño ya está en
'Susana Zevi
condiciones
de
anticipar
mentalmente
los
movimientos. En gran parte esto está facilitado
porque es en este perío8. Vayer: "El niño frente al mundo"
28
J.
do donde integra los datos de Io vivido desde el movimiento y lo
cognitivo-perceptivo.
De esta manera, a partir de los siete años va estructurando una
imagen en donde el niño pueda representarse mentalmente a sí mismo
en movimiento.
Estos clos elementos, la anticipación y la representación en
movimiento, entre ios siete y los doce años se conforma la imagen
corporal dinámica y anticipadora.
Cuanto más variadas hayan sido las vivencias en los períodos
anteriores, tiene mayores posibilidades de anticipación.
Aquello que a los cuatro años lo realizaba globalmente a los siete lo
puede "pensar"
Aquellas habilidades más tardíamente incorporadas también se
verán representadas mentalmente, pero con un leve retraso.
Concretamente, aquellas habilidades más antiguas en el individuo
logran una representación más temprana y su modo de realización
también tenderá a ser más eficaz cerca de los siete u ocho años dado
que pueden ser "pensadas" y "vistas" de su ejecución.
Y aquellas que ingresan al acervo motor después de los cinco años y
cerca de ios siete, tendrán que esperar hasta cerca de los nueve para
obtener su representación mental.
El tipo de imagen que se logra es una construcción, que dura varios
años, no es una aparición inmediata, lleva un tiempo considerable
hacerse de ella y muchas horas de actividad motriz.
A su vez, cuanto mejor esté estructurado, cuanto más rica sea la
base sobre la cual se elaboró, mayores son las posibilidades de seguir
alimentándola-con nuevasexperiencias.
El hecho de no contar con una imagen dinámica y anticipadora antes
de los siete-nueve años (dependiendo de qué habilidades se trate) es
uno de los motivos fundamentales por los cuales no se deberían
enseñar técnicas antes de esa edad. Entendiendo la técnica como la
forma correcta y más económica de realizar un movimiento o conjunto
Esquema corporal
de ellos (por ejemplo si el brazo en un lanzamiento debe ir más elevado,
o si la pierna se debe flexionar más)
Viendo la evolución de cada uno de los contenidos del esquema
corporal se puede apreciar que ninguno de ellos puede tener una
evolución independiente de los restantes, sino que se van imbricando
unos con otros.
Por ello el esquema corporal es un concepto complejo y no está
conformado totalmente sin la presencia de los datos ni del propio
cuerpo ni del mundo externo. A los últimos los analizaremos en el
capítulo correspondiente a la Capacidad Perceptiva.
29
I
4. EDUCACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL
Pero antes de pasar al próximo tema quisiera hacer referencia a la
importancia que pudiera tener la educación del esquema corporal, o
mejor dicho, las consecuencias en distintos planos de una elaboración
defectuosa.
Cuando el esquema corporal es "borroso" o está mal estructurado,
cuando existe un déficit en la relación mundo externo-sujeto, dice Le
Boulch que se evidencia en tres planos:
● En el plano de percepción: se evidencia en la lecto-escritura, en ia
inversión de letras, en las dificultades para la orientación del cuerpo
en el espacio circundante.
● En el plano motor: aparece la torpeza en los movimientos, no
presenta control sobre los diferentes segmentos o sobre el cuerpo
globalmente. Cuando el déficit en el esquema corporal es muy
pronunciado el niño es "incapaz de organizar los esquemas motores
que dan origen a los actos más usuales.
"El niño que padece una perturbación es su esquema corporal, y
que, por ende, no ejerce pleno control sobre tal o cual región de su
cuerpo (casi podría decirse que le es extraña) presentará, en proporción
a dicha falta de control, sea defectos de coordinación o una disociación
'Susana Zevi
de los gestos, así como también una particuiar lentitud para organizar la
acción, indicio de su falta de "disponibilidad" motriz". (9)
● En el plano de las relaciones y el carácter: cuando el esquema
corporal presenta una mala conformación significa que ese niño no
ha logrado entre otros trastornos ubicarse en el mundo, el lugar que
le correspondería.
Ello hace que también sus relaciones se vean perturbadas, suelen
ser los niños "con problema de conducta".
Si nos atenemos a que la primera relación con el mundo se da a
través de Io corporal (diálogo tónico con la madre), y algo falló en esa
etapa, seguramente las consecuencias se verán en el momento en que
ese niño se enfrente con el mundo social, dentro y fuera del hogar.
Los niños hospitalizados largamente durante la primera infancia, los
niños abandonados, aquellos que teniendo madre el contacto no ha
sido lo suficientemente fluido, tienden a conformar un esquema
corporal defectuoso, que con el tiempo genera conductas agresivas, de
retraimiento, o de incompetencia para el aprendizaje intelectual.
9. Le Boulch: "La educación por el movimiento"
30
l.
Por todo esto es tan importante que un niño crezca cuidado y
mimado, que sea tocado y acariciado, mucho más que lo que le pueda
brindar la actividad física reglamentada y dirigida por el docente.
En realidad lo que hacemos los profesores de Educación Física
es continuar Io comenzado en el hogar y tratar de hacerlo lo mejor
posible.
Cuanto más temprano nos hagamos cargo de la motricidad de los
niños, mayores probabilidades de éxito en la consecución de un buen
esquema corporal en nuestros niños.
Esquema corporal
3
1
Capítulo 2
CAPACIDAD PERCEPTIVA
"La visión periférica mejora la vida"
1. CONCEPTOS Y
DEFINICIONES
El conocimiento del propio cuerpo, si bien es fundamental a la hora de
ubicarse en el mundo circundante, no alcanza para lograr el desarrollo de las
posibilidades motrices del individuo, si no va acompañado por el
conocimiento de todo lo que lo rodea.
Las apreciaciones de ese mundo son las que le van a permitir al individuo
ubicarse espacialmente en él, controlar sus propias actividades en Io relativo
a su duración y
en el tiempo y ser eficiente en el uso de los
elementos y objetos existentes.
'Susana Zevi
Es decir que la capacidad perceptiva es la progresiva disponibili dad del
ser humano para estructurar Io real, en esquemas de acción que le permitan el
ejercicio de la motricidad orientada en tiempo y es pacio en relación con los
objetos y demás personas que lo rodean.
La separación del esquema corporal y de la capacidad perceptiva
solamente responden a una problemática de análisis, ya que la imagen del
propio cuerpo, el conocimiento de todas sus posibilidades y el conocimiento
de mundo externo se estructuran y varían de una etapa a la otra en forma
conjunta e interdependiente.
La percepción se complementa con todos los componentes del mundo en
que vivimos, el adentro y el afuera, el yo y los otros, el propio cuerpo y el
espacio que Io circunda, el ritmo cardíaco y el ritmo de la tierra, la capacidad
de movimiento y los elementos que pueden ser movidos...
Mucchielli habla de una estructuración recíproca entre el propio cuerpo y
el mundo externo: "El tomar distancia del mundo de los ob jetos y la
integración de los diferentes segmentos corporales en un es quema corporal
capaz de organizar las posibilidades de acción y de aprendizaje, son
inseparables de una correlativa ubicación de las co sas y del cuerpo y de su
recíproca orientación". (I)
El desarrollo de la capacidad perceptiva entonces consiste en ser capaz de
desarrollar esquemas de acción que le permitan al ser humano entre otras
cosas tener independencia. Si uno no puede perciI. Mucchielli, R. citado en Le Boulch op. cit.
bir y discriminar Io que sucede a su alrededor, se ve imposibilitado de actuar
en consecuencia.
La capacidad perceptiva tiene dos niveles de desarrollo. Uno de ellos es el
denominado NIVEL DE EXPERIENCIA VIVIDA. Consiste fundamentalmente en
el acopio de información percibida, a nivel preconciente e inconciente, a
partir de la actividad motriz que se desarrolla.
De esta manera los fenómenos espaciales y temporales van siendo
"apropiados" por el niño durante los primeros ocho años de vida.
También en este nivel hay un descubrimiento de las posibilidades de los
diferentes objetos que forman parte de la vida cotidiana de un niño. Esto es
posible solamente si existe un manipuleo de dichos objetos; la experiencia
vivida también los abarca.
Si bien en este nivel (de Io vivido) no existe representación mental de los
fenómenos percibidos, el niño tiéne posibilidades de operar en el mundo que
lo circunda, aunque lo hace a un nivel intuitivo y no conciente de los alcances
de sus acciones.
El segundo nivel de desarrollo de la capacidad perceptiva Io
conforma el llamado NIVEL DE LA REPRESENTACIÓN MENTAL,
considerado como el nivel donde se estructuran los datos percibidos
anteriormente.
33
2. Capacidad perceptiva
Debemos entender la evolución desde el nivel vivencial al de
representación mental en términos no cronológicos, sino como estadios
fenoménicos. Para que se produzca la representación mental, la
estructuración de los datos espaciales, no debe haber problemas en el nivel
de lo vivencial.
Es decir, que aunque haya edades aproximadas para uno u otro nivel,
es necesario haber pasado por la vivencia para poder representarla
mentalmente. Si las vivencias fueron pocas, de mala calidad y muy poco
variadas, las posibilidades de estructurar esquemas de acción válidos se
verá dificultada.
Por otro lado la posibilidad de estructurar las vivencias en esquemas
mentales está íntimamente relacionada con el desarrollo de la inteligencia.
Esta necesidad de congruencia entre fenómenos de distinta naturaleza,
como Io son las vivencias motrices y los procesos intelectuales, no solamente
atañe a las cuestiones espaciales; sino que también lo temporal y objetal se
ven afectados del mismo modo.
El desarrollo de la capacidad perceptiva no está completo si nos atenemos
simplemente a la percepción de los datos tanto espaciales, temporales o los
referidos al conocimiento objetal.
Estos datos a partir de los ocho años son ordenados en forma de
esquemas mentales, los cuales conforman estructuras perceptivas que son el
sustento para la acción motriz.
34
1
Estas estructuras perceptivas no son otra cosa que el ordenamiento de
todos los datos percibidos, que se encuentran listos para ser utilizados
cuando la ocasión lo requiera.
Para que esta organización sea posible se debe haber transitado por el
nivel de Io vivido, de otra manera es imposible. Es por este motivo que la
mayor cantidad de estímulos, de situaciones diferentes motrizmente
hablando- son la base necesaria para una estructuración consistente y eficaz.
La estructuración de los datos no solamente significa un acopio de datos,
sino que también está referida a la capacidad de seleccionar en un momento
preciso qué información de la recibida del mundo externo es la que se debe
"tomar" para actuar en consecuencia. Esta capacidad de discriminación de los
datos sensoriales acompaña en todo momento al desarrollo de la
estructuración témporo-espacial; la cual necesita del concurso de la
inteligencia analítica, es decir hay una relación dialéctica entre la
estructuración témporo-espacial y la inteligencia.
'Susana Zevi
Resumiendo, en un primer momento podemos hablar de un NIVEL DE
EXPERIENCIA VIVIDA que incluye una adecuada orientación es pacial,
temporal y un conocimiento de lo objetal. Y de un NIVEL DE LA
ESTRUCTURACIÓN TÉMPORO-ESPACIAL que implica la posibilidad de someter
los datos proporcionados por la experiencia vivida al análisis del intelecto
(análisis de la acción y toma de decisiones eficaces en el plano motor).
Así, el ajuste perceptivo que se opera alrededor de los ocho o nueve años
tiene un doble aspecto:
a) Conocimiento, y percepcion del propio cuerpo, con miras a la
estructuracion del esquema corporal (lograda a los doce años
aproximadamente)
b) Percepción temporal, Orientación espacial, Conocimiento objetal con
miras a la estructuración temporo-espacial-objetal
Simultáneamente con este ajuste perceptivo se opera un ajuste motor a
nivel tanto de la habilidad manual (coordinación fina) como de la motricidad
general (coordinación general o gruesa y viso-motora).
2. CONTENIDOS DE LA CAPACIDAD PERCEPTIVA
Básicamente los contenidos de la capacidad perceptiva son tres. El
espacio, el tiempo y los objetos; y todas las nociones referidas a ellos
conforman el conocimiento del mundo externo, aquello pasible de ser
percibido a través de los sentidos.
Cada una de estas nociones conforma a su vez un contenido de cada uno
de los componentes del mundo a percibir. Por ejemplo, la noción de
adentro-afuera permite la situación del individuo con rela35
ción a una región determinada, es decir su ubicación espacial.
Otro ejemplo: la noción de "al mismo tiempo que" permite tomar
conciencia de la simultaneidad, como un contenido temporal.
La captación de cada una de estas cualidades -de! tiempo, del espacio y
de los objetos-, es un intento de adaptación de la propia conducta, con
referencia a un medio dado.
A. El espacio y sus nociones
La organización espacial es la progresiva capacidad que adquiere el niño
para poder estructurar Io real en esquemas que permitan el ejercicio de la
motricidad orientada y la consecuente representación mental.
Existen dos niveles en la percepción del espacio:
2. Capacidad perceptiva
Nivel vivencial: es el nivel de actividad perceptiva en el cual los datos
vinculados con los fenómenos espaciales son percibidos de un modo
preconciente e inconciente; y permiten, sin embargo, la orientación del
cuerpo en el espacio y el consiguiente ajuste motor a la situación.
Nivel de la representación mental: los datos percibidos son organizados como
contenido de conciencia, situación que le exige al niño una especie toma de
distancia de la situación vivenciada y le permite un nuevo tipo de ajuste
motor al problema. Es el aprendizaje inteligente o aprendizaje con y a partir
de la representación mental.
Contenidos espaciales
Nociones de orientación y situación en el espacio
I . Orientación
DISTANCIAS
Cerca, lejos, intermedias
DIRECCIONES
Hacia:
arriba,
abajo
Adelante,
atrás un lado y otro
derecha, izquierda
alrededor
TRAYECTORIAS
Rectas, curvas, onduladas, quebradas,
a nivel del suelo, aéreas o con toques
alternados en el suelo
36
2. Capacidad perceptiva
2. Situación
UBICACIÓN
arriba de, abajo
de cerca, lejos
adentro, afuera
adelante, atrás un
costado, el otro
derecha, izquierda
alrededor
AGRUPACIÓN
y DISPERSION
Juntos, separados
Rondas, hileras, filas, esquinas, grupos
por color, tamaño, por otras
cualidades
pasar de una agrupación a otra unir
dos agrupaciones pasar de la
agrupación a la dispersión y de la
dispersión a la agrupación
Tanto para las nociones de orientación como para las de situación
en el espacio, las posibilidades están dadas por puntos de referencia:
EVOLUCIONES
El cuerpo respecto al objeto
En el caso del cuerpo de otro, éste funciona como un objeto, a la
hora de situarse, orientarse, agruparse o dispersarse.
El objeto respecto al propio cuerpo
Los objetos entre sí
'Susana Zevi
Nociones de reconocimiento del espacio de acción
1. LÍMITES
líneas
demarcadas
aparatos y elementos
andariveles
(natación)
LÍMITES
SIMBÓLICOS
LÍMITES
NATURALES
Árboles, ríos, etc.
2. Regiones
SUPERFICIES
OCUPACIÓN
Líneas espacios
cerrados
DE
SUPERFICIES
lleno-vacío región
interna-externa
3. Formas y figuras
FORMAS
abiertas-cerradas
circulares, con ángulos, etc.
FIGURAS
Líneas, cuadrados, triángulos,
circunferencias, etc
B. El tiempo y sus nociones
Percibir el tiempo es tomar conciencia de la realidad y de la
existencia a partir de los cambios o de los hechos que son producidos
en un período considerado.
Así se percibe que las horas, los días, los meses, los años
pasan.
Por ejemplo cuando se observan los estados sucesivos del
crecimiento de los niños.
Según Fraisse, "la percepción del tiempo consiste fundamental
mente en la percepción de Io sucesivo como una unidad". (2) Es decir
que el tiempo no se percibe como algo superpuesto sino comoun
conjunto organizado de sucesos diferentes.
2. Fraisse, P. "Les structures rythmiques" y "Psychologie du Temps" (1956-1957)
2. Capacidad perceptiva
38
Esto nos lleva hacia una reflexión acerca del carácter "fugitivo" del
tiempo; esa cualidad que tiene el tiempo precisamente de no ser
reversible, como sí Io pueden ser las nociones espaciales.
No se pretende entrar aquí en el plano filosófico con el fin de
discutir si 'Somos nosotros los que pasamos por el tiempo o el tiempo
pa sa por nosotros". Solamente dejar asentado que la percepción del
tiempo se ve dificultada por esa fugitividad y no-reversibilidad.
Si realizo un recorrido en una dirección puedo, -cambiando de
sentid -, retornar al punto de partida. Mientvas tanto el tiempo
transcurrido durante la ida y durante el regreso no es "el mismo".
Para decirlo más claramente: puedo retornar por el mismo
espacio, pero no puedo hacerlo por la misma franja de tiempo, la
duración puede ser idéntica, pero "el tiempo" es otro.
El orden
Al igual que sucede con lo espacial, respecto del tiempo
también se pueden observar dos niveles de percepción:
El primero de ellos es el nivel de la percepción inmediata, en
donde se percibe que todos los sucesos o cambios, se distribuyen
suce sivamente, en forma irreversible, constituyéndose así en el
primer componente de la percepción temporal: el orden.
El orden se relaciona con la presencia de puntos de referencia en
un período de tiempo. Y la percepción del orden no involucra ninguna
actividad en el nivel de la representación mental.
El orden es percibido en forma inmediata, cuando las
estimulaciones sucesivas se dan en forma ordenada.
Téngase como ejemplo el ordenamiento de los horarios del sueño
y de las comidas de un bebé; son estímulos sucesivos y ordenados
que le permiten ir conformando esta percepción de un orden
establecido y controlado desde el afuera.
De la misma manera, la constante sucesión de los días y las
noches son datos observables que permiten tener una idea
acerca del orden.
Así, este componente temporal -el orden- es algo preexistente al
individuo, hay un orden natural, inconmovible por la mano humana,
que no solamente el individuo aprende a percibir, sino que le ayuda
con su misma percepción- a ubicar en la memoria los suceso vividos y
a ordenarlos temporalmente una vez ocurridos.
'Susana Zevi
Si este orden natural y que precede al individuo en su nacimiento,
no existiera sería muy difícil -y tal vea imposible- lograr la noción de
orden, ya que para lograrla no hay otro modo que la experiencia vital
de atravesar por él.
Las primeras actividades de nuestra existencia, manipuladas orde
nadamente por los adultos que se ocupan de nosotros, sirven al mis-
I
mo propósito. El de dar orden a nuestras vidas, para así percibirla
como un todo coherente.
La falta de este orden en los primeros años de vida, y mucho más
en los primeros meses, puede provocar en los años venideros
problemas denominados de "aprendizaje": falta de atención, atención
dispersa, dificultad para concentrarse en las tareas sencillas,
inconstancia, etc.
La duración
El tiempo que separa dos puntos de referencia temporales
representa el segundo componente de la percepción inmediata del
tiempo.
La duración representa la medida -medida en horas, días, minutos,
estaciones, décadas, siglos, según se trate de diferentes tipos de
sucesos, y de diferentes formas de medir su temporalidad- y esta
medida está estrechamente ligada a la organización de sus límites-,
esto es comienzo, fin o cambio en el fenómeno observado. Esto nos
lleva a mencionar los intervalos, los cambios de velocidad, de ritmos,
etc.; del mismo modo que la noción de orden conlleva en sí a la
simultaneidad o sucesión de los hechos.
El tiempo entonces es percibido como una unidad; el orden y la
duración no son hechos o fenómenos aislados, sino que existe una
estrecha relación entre ellos.
En el caso de la actividad motriz las nociones de tiempo no
solamente están referidas a los tiempos externos, sino también a la
identificación de los ritmos internos (respiración, pulso) y de la
rapidez o lentitud que a cada uno de nosotros nos caracteriza,
cualidades individuales que deben ser percibidas por cada persona.
2. Capacidad perceptiva
En cuanto a los ritmos externos, no es lo mismo el de la carrera
(una cadencia que se repite consecutivamente), que el ritmo o "tem
PO" de un salto, o de un lanzamiento. Los ritmos externos sólo pueden
ser percibidos mediante la acción vivida.
Entonces la educación de la percepción temporal está íntimamente
ligada a la coordinación viso-motora y a la coordinación general.
Así como los datos referidos a lo espacial necesitan de la
experiencia vivida para poder ser organizados en esquemas mentales,
las nociones temporales necesitan haber sido percibidas
anteriormente para poder ser pensadas "en abstracto".
Cuando el individuo está en condiciones de pensar el tiempo de
"imaginarlo" y de anticiparse a él, entró en el nivel de representación
mental.
La posibilidad de "anticiparse" al vuelo de una pelota, de recordar
los tiempos, las duraciones, de planear las acciones futuras con
eficacia en cuanto a su duración o intercalación entre otras acciones,
necesita de la organización mental de todo lo conocido
anteriormente.
40
Pero no es sólo esto lo que permite el nivel de la representación
mental. En lo motor específicamente se refiere a la posibilidad de
actuar eficazmente frente al mundo externo.
Veámoslo con un ejemplo: para poder recibir una pelota que fue
arrojada, no alcanza con tener la habilidad de extender los brazos; se
hace imprescindible hacer coincidir el propio movimiento con la
trayectoria y la velocidad del objeto -esta última en relación directa
con su peso y volumen-, todo lo cual está facilitado y permitido por la
estructuración témporo-espacial-objetal; sobre la cual volveremos al
dedicarnos de lleno con la evolución de la capacidad perceptiva
Por todo lo dicho anteriormente acerca del tiempo y sus
cualidades podernos afirmar que existen dos aspectos en los
cuales se Io puede englobar:
Aspecto cualitativo: percepción de un orden, de una organización,
que en ocasiones preexiste al individuo.
Aspecto cuantitativo: relativo a la percepción de las duraciones,
intervalos, ritmos, velocidades, todas cualidades del tiempo posibles
de ser medidas, es decir convertidas a valores comparables entre sí.
'Susana Zevi
Contenidos temporales
Nociones de Orden
a) SIMULTANEIDAD
al mismo tiempo que, mientras
b) SUCESION
antes que, después que
Nociones de Duración
a) VELOCIDAD
Rápido, lento, intermedias más
rápido que, más lento que
aceleración, desaceleración
b) DURACION DE SUCESOS
medidas (días, horas, minutos)
más largo que, más corto que
igualmente largo, igualmente
corto
c) REGULARIDADES
Ritmos, cadencias, pulso, acento
"tempo" de los movimientos
d) CONTINUIDAD
Arranques,
detenciones
Pausas, intervalos
C. Las nociones objetales
Así como el tiempo es preexistente al individuo en Io que respecta
al orden natural, también existen objetos en ese mundo que lo
circunda. Cuando un niño nace, en el ámbito donde se mueve, existen
objetos.
Cuando el niño comienza a diferenciarse del mundo externo,
también comienza a percibir cualidades de los objetos y a
manipularlos, en sus juegos y actividades.
Más allá de estos elementos, que el niño manipula desde casi el
nacimiento, existen infinidad de ellos, cada uno de ellos tiene un uso
dado por la cultura reinante en la sociedad en que está inmerso cada
ser, según las costumbres, las necesidades.
Cada uno de esos objetos tiene no solamente un valor relativo
respecto del uso y las necesidades que de él se tengan, sino que posee
cualidades que le son inherentes y particulares.
2. Capacidad perceptiva
Estas cualidades son las que distinguen un objeto de otro.
Estos dos componentes, las cualidades de los objetos y los usos
que de él pudieran surgir conforman los contenidos del conocimiento
objetal.
En el reconocimiento de las cualidades de los objetos encontramos
datos relativos a peso, forma, tamaño, texturas, etc., es decir las
inherentes a la conformación del objeto.
En la adecuación al uso de objetos, relacionada con la capacidad
del individuo para hacer un uso eficiente de ellos encontramos dos
maneras:
Una de ellas tiene que ver con el uso formal de cada objeto, es
decir con el uso socialmente aceptado, o para aquel para el cual fuera
construido. Por ejemplouna silla fue construida para quela gente se
siente, una escoba para barrer.
Hay asimismo elementos naturales que tienen una función
determinada, los árboles proporcionan oxígeno al ambiente, el agua
sacia la sed y refresca.
Pero también los objetos permiten un uso simbólico. Esto consiste
en darle un sentido diferente. Una silla puede ser el borde de un
acantilado para alguien que mide menos de un metro. Un árbol puede
ser un refugio secreto, el palo de la escoba un caballo de trote.
Lo mismo sucede con los elementos generalmente utilizados en
las clases de educación física: una soga puede ser una víbora, un
aro de gimnasia una cartera si es llevado al hombro, una
colchoneta puede ser una "casa" donde el "cazador' no nos dé
alcance, etc.
La adecuación al uso -sea formal (utilitario) o simbólico- y la
percepción o apreciaCión de las cualidades de los objetos van de la
mano, es decir que son procesos que se dan simultáneamente.
2. Capacidad perceptiva
1
Para realmente saber que una pelota es rugosa, no basta con mirarla, en
una primera instancia, -si uno no conoce las pelotas- se hace necesario su
manipuleo para poder llegar a lograr ese conocimiento.
Al igual que con las nociones espaciales y temporales, primero es
imprescindible la experiencia vivida, adecuarse al uso y conocer las
propiedades de los objetos, para recién allí poder operar con ellos con mayor
eficiencia.
Contenidos del conocimiento objetal
Percepción y reconocimiento de las cualidades de los objetos
FORMAS
Redonda, alargada, cuadrado, etc.
TAMAÑOS
Grandes, chicos, medianos
PESOS
Liviano, pesado, intermedio
TEXTURAS
Lisas, rugosas, con relieves, etc.
COLORES
Rojo, verde, azul, etc.
con rayas, moteado, matizado, etc.
Adecuación al uso
USO FORMAL Y/O UTILITARIO
MANIPULEO de
pequeños elementos
manuales
En el caso de la educación
física: pelotas, aros, sogas
individuales, bolsitas.
MANEJO de
grandes aparatos
En el caso de la educación física:
cajones de salto, bancos suecos,
colchonetas, trepadora.
USO SIMBÓLICO
USO SIMBÓLICO
de pequeños elementos y grandes
aparatos con todo Io que la
imaginación determine
43
3. EVOLUCION DE LA CAPACIDAD PERCEPTIVA
En líneas generales, la capacidad perceptiva evoluciona siguiendo los dos
procesos correspondientes a los niveles vivencial y de representación mental.
Se calcula que el primero abarca hasta aproximadamente los primeros ocho
años de vida, en donde inevitablemente hasta esa edad la percepción en cada
vivencia le permite incorporar información del entorno.
A partir de los ocho o nueve años esa misma información se organiza, se
relaciona y queda disponible para cuando se la necesita.
Con cada nueva vivencia - ya en el nivel de la representación mental
nuevamente ingresa información, la cual ya no se deposita en forma anárquica,
sino que ocupa el lugar que le corresponde, siempre dentro de ese orden
mental.
De esta manera, cada nuevo ingreso de estímulos externos provoca un
reordenamiento, una reorganización permanente. Dotando así al individuo de
una serie compleja de esquemas de acción, que se traducen en ejecuciones
motrices que responden a los requerimientos del mundo externo.
"La experiencia anterior afecta en buena medida a lo que se perci be y a
cómo ve percibe, porque los individuos se esfuerzan continua mente por
integrar las informaciones nuevas en un esquema general". (Knapp)
El nivel vivencial, entonces, no desaparece, ya que cada vivencia es
"nueva" aunque ya se la conozca, cada vivencia es irrepetible. Una vez
ordenados los datos en forma inteligente, los dos niveles (el vivencial y el de la
representación mental), se ven ligados hasta el final de la vida de cada persona,
de allí el carácter fenoménico y no cronológico.
La organización de los estímulos sensoriales -el ingreso al nivel de la
representación mental- se da conjuntamente, en el tiempo, con la aparición de
la lateralidad cruzada -permanencia de los laterales derecho e izquierdo y
reconocimiento de los laterales en el otro-, y el inicio de la conformación de la
inteligencia operativa- lógica concreta.
A su vez, y no casualmente, coincide la edad de estructuración perceptiva
con una nueva forma de imagen corporal - dinámica y anticipadora - y con la
posibilidad de conservar las reglas de los juegos en el tiempo.
Todo ello, sumado a la noción de equipo es Io que permite la enseñanza
tanto técnica como táctica de los deportes, en el nivel básico y esencial.
En tanto y en cuanto el niño estructura sus esquemas perceptivos, también
logra un ajuste motor. Por ello el aprendizaje motor durante el
'Susana Zevi
4
4
2. Ca acidad erce tiva
nivel vivencial debe ser variado al máximo. El niño debe tener que
experimentar todas las habilidades, para así tener la oportunidad de acceder a
todo tipo de estímulos visuales, auditivos y táctiles.
Cuanto más variadas hayan sido las actividades, tanto más variados serán
los datos externos, y en consecuencia, a posteriori serán también mejor
organizados y estructurados los esquemas mentales.
A su vez estará más capacitado para percibir y discriminar, una vez
ingresado al nivel de la representación mental, Io cual redundará en sus actos
motores.
Salvo en las actividades al aire libre - salidas, campamentos -, los sentidos
del gusto y del olfato casi no tienen incidencia en las actividades motrices ni en
las clases sistemáticas de educación física. Sí tal vez en las colonias de
vacaciones en donde los programas exceden con mucho lo puramente motriz.
Diem dice al respecto del "aprendizaje situacional": "Todo individuo sano
posee, por Io menos, la facultad de moverse. Pero la medida en que se
desarrolla esta facultad varía mucho. Depende de los mecanis mos de
regulación mediante los cuales el hombre dispone libremente de sus
movimientos, -en otras palabras depehde- de su estructuración
sensoriomotriz.
Cuanto más diversificadas son sus posibilidades de percibir, distin guir y disponer, tanto más podrá
perfeccionar sus facultades motrices y tanto más se desarrollará su capacidad de aprendizaje". (3)
A. La percepción inmediata
Casi todos los sentidos comienzan a "funcionar" con la llegada del niño al
mundo; algunos lo hacen antes.
La audición, el más precoz de los sentidos, hace su aparición tres meses
antes del nacimiento, por Io tanto es posible percibir ritmos y cadencias de
melodías musicales.
De la misma manera se sabe, a través de investigaciones, que el feto es
capaz de reconocer la voz de la madre entre otras.
La visión en un principio es muy borrosa y el campo visual reducido, como
si uno se encontrase detrás de un vidrio empañado y con orejeras puestas.
La agudeza visual de un niño recién nacido es sesenta veces inferior que la
de un adulto. Pero pasados cuatro meses después del nacimiento, los órganos
visuales se asemejan más al del adulto que al del recién nacido.
Este último puede mirar fijamente un rostro a veinte o treinta centímetros
del suyo y diferenciar una pelota de un cubo. Ello se ha ob3. Diem: "El deporte en la infancia" Pág. 25
servado a través de la preferencia de objetos redondeados y bien iluminados
por sobre todos los demás.
A los diez minutos de haber nacido un niño/a es capaz de reconocer una
fuente sonora y dirigir la mirada en esa dirección,
Pero ésto pasa inadvertido, dado que hasta los tres meses es incapaz de dar
vuelta la cabeza hacia el origen del sonido.
A los pocos meses de haber nacido también diferencia colores, habiéndose
observado que aquellos más brillantes son los que más atraen su mirada. Y son
los elegidos a la hora de tomarlos para jugar.
Vemos como lo perceptivo comienza a desarrollarse desde muy temprano
en la vida de cada persona. Si el niño comienzo a moverse desde el día en que
nace, y sus sentidos están activados desde entonces, (sin contar los que
aparecen antes), su percepción del mundo también.
Por ello es fundamental que el profesor de educación física conozca cuáles
son las posibilidades en este período tan fértil del acopio de datos sensoriales.
Lo primordial a tener en cuenta es que cuando el Individuo nace, el mundo
que lo circunda aparece como un caos. Que lentamente va tomando formas, se
van delineando límites, van apareciendo puntos de referencia, entre los cuales
está el propio cuerpo.
La posibilidad de ponerle cotas a ese caos inicial está dado por las
percepciones individuales.
En este proceso de clarificación, lo primero que se perciben son los datos
extremos, no hay matices intermedios.
Hasta los cuatro o cinco años, en líneas generales se percibe Io grande y lo
pequeño; Io frío y Io caliente; Io largo y Io corto: Io que está lejos, lo que se
encuentra cerca.
No hay posibilidad de percibir valores intermedios, la clasificación en
escalas recién se comienza a intuir a los cuatro o cinco años. Y no en
todas las esferas de lo perceptivo:
En relación con el espacio...
● No se pueden apreciar las distancias relativas entre tres o más objetos.
● Idéntica dificultad sufre la apreciación de las situaciones relativas entre
los objetos.
● En cuanto a las direcciones no se perciben y diferencian los oblicuos.
● Las trayectorias onduladas y quebradas aparecen como iguales.
2. Capacidad perceptiva
En relación con Io temporal...
En el orden de "un suceso entre otros dos" es de casi
imposible ubicación.
● Sí, en cambio la diferencia entre "uno antes y el otro después" o
de "dos al mismo tiempo".
● Las velocidades extremas, muy rápido o muy lento, las
velocidades intermedias recién se comienzan a perfilar, y muy
suavemente, a partir de los seis o siete años, (aparece la
posibilidad del "trote') como aspecto relativo entre dos
velocidades.
● Las duraciones también son apreciadas en forma extrema, o un
suceso dura mucho o muy poco. Recién a partir de los seis o
siete años el "más o menos largo" aparece.
Además de esta percepción de los extremos, el niño pequeño
solamente es capaz de actuar sobre la base de una sola información a
la vez.
Las situaciones motrices son un conjunto de datos (espaciales,
temporales y objetales), todos ellos conforman una configuración. El
niño la percibe íntegra, pero puede accionar según una sola de ellas
hasta los siete años. A partir de esta edad hasta los nueve años puede
accionar sobre la base de dos datos combinados de una misma
configuración.
Es decir, que puede asociar dos informaciones de naturaleza
diferente para hacer más eficaz sus movimientos.
De allí el desajuste en las recepciones, los pases a los
compañeros, o la imposibilidad de "picar justo" en la tabla o de
saltar acompañando las vueltas de una soga manejada en forma
individual.
A pesar de ello cerca de los cinco o seis años existe un atisbo de
esta posibilidad de ajustarse a dos nociones, aunque las opciones son
sumamente limitadas:
● Por ejemplo, es capaz de perseguir a un campanero siguiendo
su "camino" (dos nociones espaciales: dirección y trayectoria,
íntimamente ligadas entre sí)
● O también puede correr al lado de una pelota o de un aro que
rueda aunque no siempre detenerse junto a él o ella. (velocidad
y trayectoria)
2. Capacidad perceptiva 1
● Y es capaz de lanzar una pelota pesada con más fuerza que una
liviana ya que esta última "sube más fácil" (cualidades del
objeto en relación con la velocidad de la trayectoria).
(Recién a partir de los ocho o nueve años en adelante, puede
considerar tres nociones en forma simultánea y actuar eficazmente en
función de ellas).
47
Entonces, entre los cinco y los siete años comienzan a ajustarse a
dos nociones pertenecientes a la misma naturaleza:
Dos espaciales:
● trayectoria y dirección
● dirección y situación
● distancia y dirección
● distancia y agrupación, etc.
Dos temporales:
● velocidad y duración (una pelota que rueda más rápido llega
antes)
● sucesión y velocidad (el que va más rápido llega antes)
Dos objetales:
● peso y tamaño (cualidades)
Y de manera excepcional:
● una objetal y una temporal.
● peso (cualidad) y velocidad.
Tanto cuando el niño comienza a poder acoplar dos nociones
diferentes, como cuando sólo es capaz de responder a una de ellas, es
decir cuando aún se encuentra en el período o nivel de la pura
vivencia, del puro acopio de información, es capaz de responder a
estos fenómenos en forma motriz bastante ajustadamente.
En otras palabras, la falta de representación mental no le impide
orientar su cuerpo en el espacio circundante, y moverse libremente.
No Io hace en forma conciente y no siempre es preciso, pero no se
ve imposibilitado de actuar en el entorno, sólo con limitaciones
impuestas por su falta de experiencia en la discriminación de los
datos.
I. Orientación
'Susana Zevi
En directa relación con la posibilidad de orientarse en el espacio
circundante, -recordar que es en función siempre de la acción, no es
representación-, un niño entre los dos y los cinco años es capaz de
apreciar:
a. Distancias entre el propio cuerpo y los objetos y de los
objetos en -
tre sí:
● si un objeto se encuentra lejos o cerca de él.
● si un objeto se encuentra lejos o cerca de otra persona o de
otro objeto.
48
Esto le permite la localización de un objeto (o de otra persona) en
función de su propia acción.
Puede entpnces por ejemplo:
● Correr para situarse más lejos o más cerca.
● Modificar la posición de un objeto respecto de otro.
● Hacer puntería a blancos fijos, desde una posición estática
de su propio cuerpo.
En cambio entre los cinco y los ocho/nueve años...
aprecia matices intermedios (distancias relativas)
i está lejos de 3 pero cerca de 2
1
2
3
Lo cual le permite:
● Hacer puntería a blancos móviles, siempre que la trayectoria
de los mismos no sea aérea, es decir que sea akras del
suelo, desde una posición estática.
Adecuar el final de carrera a un punto fijo de llegada.
● Hacer puntería a blancos fijos al final de su propio
desplazamiento.
O hacer puntería durante su propio
desplazamiento, si la distancia no es muy grande.
b. Direcciones de los objetos y del propio cuerpo:
Percibe:
2. Capacidad perceptiva 1
● Si un objeto (pelota por ejemplo) fue lanzado hacia arriba o
hacia abajo.
● Si un objeto rueda hacia adelante o hacia atrás del propio
cuerpo.
Si un objeto se dirige a él o en otra dirección.
Que los piques de la pelota son "hacia abajo y arriba".
● Si está trepando hacia arriba o está "bajando"
Si su carrera se realiza en línea recta o alrededor de un objeto u
otra persona. etc.
La apreciación de las direcciones está relacionada con la posibilidad
de orientarse en el espacio, con su propio cuerpo, o de orientar los
desplazamientos de los objetos.
Entonces puede por ejemplo:
● En relación con los desplazamientos de objetos:
● Lanzar hacia adelante y atrás de sí mismo.
● Hacer rodar una pelota hacia adelante o hacia atrás de su
proPIO cuerpo.
Picar una pelota contra el suelo en posición estática. Dirigir
una pelota rodando hacia un punto fijo.
En relación con su propio movimiento: Trepar
en forma ascendente y descendente Realizar
rolidos laterales y frontales.
Desplazarse hacia adelante y hacia atrás, o los costados.
Avanzar o retroceder en cuadrupedia o reptando.
Saltar en profundidad hacia una dirección determinada.
Realizar pequeños saltitos siguiendo una misma dirección.
En el segundo período del nivel vivencial (5-8) se ajusta su
percepción de las direcciones, con lo cual también mejoran sus
repuestas motrices.
Entonces es capaz de:
Lanzar dominando aún más la dirección del objeto.
●
Hacer rebotar (picar) una pelota a una altura "dominable".
●
Interceptar una pelota que viene rebotando, que pica en forma
lenta y manteniendo el ritmo.
Interceptar durante un salto una pelota que rebota paralela a su
propio cuerpo.
'Susana Zevi
●
Dirigir con mayor precisión sus desplazamientos.
c. Trayectorias
objetos
del
propio
cuerpo
y
las
que
describen los
Puede diferenciar
● Si son curvas o rectas.
Si se realizan completando una figura cerrada osiguenun diseño
abierto (recién después de los cuatro).
● Si son a nivel del suelo, o por el aire, o con toques alternados
(rodadas, lanzamientos, drible respectivamente),
Estas apreciaciones le permiten la localización de los objetos en el
espacio, y la orientación de la propia trayectoria, así como la de los
objetos por el niño manipulados.
Así es capaz de realizar.
● Desplazamientos en líneas rectas, onduladas, Lanzamientos
por el suelo -rodadas o por el aire.
● Drible de una pelota.
Reptados siguiendo una línea demarcada en el suelo.
● Seguimiento de un recorrido premarcado (circuito de recorrido)
Saltos en profundidad interceptando una pelota "alcanzada" por el
profesor, (no lanzada).
Apoyos (cuadrupedia) siguiendo diseños dibujados en el suelo.
so
● Intercepciones de una pelota que dibuja una trayectoria por el
suelo.
Recepcionar elementos con trayectoria aérea, siempre y cuando
sean livianos (mayor lentitud del elemento, que le da la posibilidad
de "llegar a él".
Entre los cinco y los ocho años se agrega la posibilidad de:
● Apreciar líneas quebradas en sus propios desplazamientos (carreras
en zigzag, entre conos)
● Apreciar las trayectorias de las otras personas,
● "Ver" dibujos o formas en los desplazamientos de los otros
compañeros.
Entonces es capaz deu
2. Capacidad perceptiva 1
● Seguir o "perseguir" a un compañero imitando su trayectoria,
● Desplazarse por diseños imaginarios,
● Escribir su nombre caminando,
Driblear una pelota caminando lento siguiendo el diseño de una
línea,
● Interceptar durante un salto una pelota alcanzada por el profesor
(comienzo de relación con lo temporal).
● Acertarle a un elemento que viene rodando por el suelo con otro
elemento en su mano (pegarle con un palo a una pelota).
2. Situación
En estrecho vínculo con la posibilidad de situarse en el espacio
y de situar los objetos un niño entre los dos y los cinco años va
percibiendo:
a. Ubicaciones en el espacio:
● Si su propio cuerpo se encuentra arriba, abajo, adentro o afuera de
algún objeto o dibujo en el suelo.
Si algún objeto se encuentra arriba, abajo, o al costado de su
cuerpo.
Lo que le permite...
Situarse en relación con los
objetos:
ubicarse sobre las
colchonetas situarse adentro de
un aro pararse sobre una línea
51
Situar los objetos en reiación a sí mismo:
colocarse la bolsita sobre la cabeza depositar
el aro en el suelo a un su lado
A veces necesita ayuda para lograr la ubicación
exacta. A partir de los cinco años se percibe..
● la situación relativa entre dos objetos
Por eflo puede:
'Susana Zevi
colocar un elemento arriba de un aparato (pelota encima de un
cajón, un aro en un banco, etc.
● ubicar su propio cuerpo entremedio de dos objetos
b. Agrupaciones
De objetos y de su persona con otros niños a partir de los tres
años y medio o cuatro comienza a poder ordenar los objetos por color,
tamaño, forma (respetan las aclaraciones realizadas, respecto de los
extremos)
De esta manera puede:
● agruparse con todo el conjunto de niños
evolucionar de la
situación de "dispersos" hacia la de "todos juntos'/
Hasta los cuatro años necesita de la ayuda del adulto para realizarlas.
Hacia los seis o siete años es capaz de lograr agrupaciones parciales.
puede formar pequeños grupos según cantidad de integrantes (dos o
tres por agrupación)
Puede agrupar objetos por tamaño y ordenarlos con los tamaños in
termedios
Puede evolucionar desde las agrupaciones de a dos o tres integrantes,
hacia la dispersión de todo el conjunto de niños, nuevamente Iograr la
agrupación en conjuntos iniciales.
3. Espacio de acción
Hasta ahora nos hemos referido al espacio inmediato que circunda
al niño en situación, pero también existe apreciación del espacio
ampliado, es decir el reconocimiento del espacio de acción.
a. Límites
Reconoce límites para la realización de sus juegos
b. Regiones
●
Reconoce el lleno y el vacío, aunque hasta los cuatro años.
aproxi5
2
madamente no diferencia entre figuras abiertas y cerradas
(recordar que es la edad en que se completa la imagen de silueta
humana) Reconoce diferentes figuras
2. Capacidad perceptiva 1
pero. .
hasta los cuatro años va a necesitar ayuda externa para
●
trasladarse desde adentro hacia afuera o viceversa, de una región
determi nada a pesar de ser capaz de ocupar lugares vacíos con su
cuerpo, por ejemplo dentro de un aro, la tendencia respecto del
espacio ampliado es agruparse cerca del profesor, es decir alrededor
a las figuras no siempre las puede diferenciar por su nombre hasta
los cuatro años no siempre le es posible respetar los límites impuestos
para los juegos, especialmente en los de persecución
Ya más cerca de los seis años es capaz de: moverse dentro de
límites preestablecidos diferenciar las figuras más detalladamente y
es capaz de reconocerlas por su nombre va comenzando a poder
ocupar "todo el espacio disponible", a no molestarse entre sí para
"poder trabajar mejor"
va conformando la idea de "espacio
necesario" según se trate de una tarea o de otra
4. Apreciación temporal
Pasando ahora a la percepción de las nociones temporales y
directamente relacionado con la apreciación del tiempo como una
unidad y con la posibilidad de medir el tiempo, veremos que es lo que
un niño menor de cinco años puede percibir:
a. Orden
percibe acciones simultáneas de
dos objetos percibe acciones sucesivas
de dos objetos percibe simultaneidad o
sucesión entre su propio accionar y el de
un objeto
Percibe ordenamiento de sucesos
●
Entonces puede:
lanzar una pelota y después aplaudir correr y al final de la
carrera saltar saber que las manos debe lavárselas después de
la clase saber que después de correr está más cansado que
antes, correr mientras escucha las palmas
53
detenerse una vez que las palmas se detuvieron, moverse al ritmo de
una música, y frenar casi con ella
Pero en cambio no puede:
'Susana Zevi
●
noción
planear acciones a largo plazo, ya que no tiene precisamente esa
A partir de los cinco años comienza a percibir con mayor claridad el
antes y el después "mucho antes", "mucho después!
Y a los siete, la precisión al detenerse, siguiendo el ritmo externo es
también más preciso, es decir se ajusta más.
También puede comenzar a ordenar tres sucesos correctamente, de
recordarlos y ponerlos en práctica:
es capaz de correr hasta una línea, regresar al punto de
●
partida y sentarse, en ese orden y sin necesidad de que se Io
recuerden en cada paso
b. Duración Percibe:
●
si los movimientos de los elementos son veloces o lentos si su
propio desplazamiento es veloz o lento desconoce la lectura horaria,
la duración se da en términos de largo o corto
las diferencias de velocidad entre su propio cuerpo y los objetos
●
diferencias de ritmos no percibe la duración exacta o el "tiempo"
de cada movimiento percibe si una señal auditiva (palmas) se detuvo
o continúa
Entonces es capaz de: correr rápido o lento desplazarse en
cuadrupedia rápido o lento
pasar de la máxima
velocidad a la más lenta posible desplazarse más o menos durante el
tiempo que un pelota se encuentra rodando. Recién a los seis o siete
años es capaz de detenerse junto a ella, al mismo tiempo bailar al
compás de la música saltar, pero sin acoplar el impulso de brazos al
despegue de los pies del suelo manejar básicamente el inicio y el
final de todos sus movimientos
En cambio a partir de los cinco y ya más cerca de los siete
cambia el panorama:
percibe aceleraciones en las trayectorias propias y de los
●
objetos, si son muy marcadas
velocidad de desplazamiento
54
comienza a percibir matices en su
2. Capacidad perceptiva
aparece ia noción de intervalo, espacio de tiempo entre
●
dos sucesos
percibe la simultaneidad entre dos objetos que se mueven
Entonces puede:
alcanzar una pelota que rueda y "le va ganando" pasar de una
velocidad a otra en forma más fluida detenerse exactamente a una
señal saltar durante el mismo tiempo que una pelota pica a su lado
correr al lado de un compañero siguiendo su velocidad realizar los
movimientos corporales con mayor soltura ya que es capaz de
encontrar el momento del salto, el del lanzamiento, y paulatinamente
el de todos los otros movimientos más complejos
5. Organización objetal
En lo que hace a la organización del mundo de los objetos,
también existen diferencias entre lo percibido antes y después de
los cinco años:
a. Cualidades de los objetos
También en este aspecto se perciben los rasgos extremos:
Tamaños grandes y pequeños, lo grueso y lo delgado En formas,
las redondeadas se distinguen de las puntiagudas, las chatas de las
alargadas
En los pesos, Io pesado y lo liviano
- Texturas lisas de rugosas, Io suave y lo áspero
- Reconoce los colores primarios y algunos como el verde y el
naranja, aprecia la diferencia entre los muy claros y los muy
oscuros las diferencias
Pero a la hora de clasificarlos, antes de los cuatro años lo hará sólo
en base a estos contrastes definidos, aquellos matices intermedios
serán ubicados según tengan mayor similitud con un extremo o con
otro:
'Susana Zevi
II
1
2
3
Al elemento "dos" los ubicará según "le parezca" más grande o más
pequeño. De idéntica forma procederá con respecto a colores, pesos y
formas.
55
Recién después de los cinco años percibirá matices en formas,
texturas y tamaños. Mucho más tarde lo podrá hacer con los pesos y
las gamas de cada color.
Entonces, hasta los cinco años aproximadamente es capaz de
descubrir que:
●
una soga de plástico es más lisa que una de yute una pelota
de basquet es más rugosa que la de trapo que una colchoneta es
grande. -pueden entrar varios que el cajón de saltos es pesado - hay
que llevarlo empuñándolo entre varios
Después de los cinco descubre que:
existen pequeñas diferencias de tamaño en los elementos,
●
que una soga es más larga que otra existen cualidades que se
combinan - una soga puede ser más larga pero más delgada o
que algo grande puede ser liviano y algo pequeño muy pesado
Obviamente, como se dijo anteriormente, estas cualidades de los
objetos se pueden apreciar en la etapa de Io vivido, a partir de la ma
nipulación de dichos objetos, -es decir luego, o durante su uso, deben
estar presentes para que este descubrimiento sea posible.
Una vez logrado este conocimiento se puede hacer alusión a
las cualidades objetales, en ausencia de esos objetos.
b. Adecuación al uso de los objetos percibe similitudes en las
conformaciones de algunos objetos lo cual Io lleva a utilizarlos
"imaginativamente"
posee dificultacft)ara manipularobjetos que
ruedan ydominarlos mayor facilidad para utilizar aparatos grandes
Entonces es capaz de:
2. Capacidad perceptiva
●
usar aparatos grandes, bancos, cajones, múltiples para trepar,
balancearse y colgarse usar colchonetas y colchones para saltar en
ellos, caer, rolar, rodar,
●
manipular pequeños elementos, con cierta dificultad y poca
preciSión usar aparatos y elementos, no con el uso formal, para el
que fueron fabricados, sino según lo que su imaginación le dicte
Estas condiciones que las encontramos en los niños menores de
cinco años se van modificando con el paso del tiempo.
el uso simbólico tiende a desaparecer, para establecerse el uso
●
formal y utilitario de los elementos y aparatos
56
mejora el manipuleo de elementos en general mejora el
●
dominio de los elementos manuales que ruedan, y "se escapan
de las manos" Entonces:
mejora la posibilidad de sostener una soga, un aro, una pelota
●
o un bate es capaz de sostener y adecuarse a los movimientos por
ejemplo de una soga al dar vueltas, o al ondularla puede llevar una
pelota con el pie sin que ella "se escape"
La lista de las posibilidades mencionadas no es ni por asomo
completa, pero aclara los conceptos vertidos, respecto de las
condiciones perceptivas entre los dos y los siete años, y pretende ser
solamente una ampliación de eilos.
A modo de conclusión podríamos agregar que así como los datos
del mundo externo al individuo son infinitos, también son infinitas las
situaciones que el mismo puede vivenciar, por Io tanto, recordemos
que lo vivencial jamás concluye sino que sexsuperpone luego con el
ordenamiento de los datos y las posibilidades de actuar más
eficientemente.
B. Percibir y discriminar
Las configuraciones
Uno de los objetivos del desarrollo de la capacidad perceptiva
consiste en aprender a discriminar, que equivale a ser capaz de elegir,
de toda una serie de estímulos percibidos cuáles son aquellos a los que
hay que darles importancia o prestarles más atención.
Para explicar esto se hace necesario aclarar antes que los estímulos
se perciben y discriminan en conjunto, no en forma aislada.
'Susana Zevi
Cuando uno va a cruzar la calle percibe: la dirección en la cual debe
efectuar el cruce -puede estar demarcada por la senda peatonal- y la
distancia que separa una vereda de otra (nociones espaciales). Además
el color del semáforo -si recién se puso verde o ya lo estaba; por otro
lado uno conoce su ritmo de marcha (nociones temporales y del
propio cuerpo).
Todo percibido en una misma instancia, inmediatamente, así pues
puede prepararse y anticiparse, también en forma inmediata en
relación con: qué velocidad debe imprimirle a sus pasos, y en qué
dirección debe hacerlo, sobre la base del tiempo calculado y de
acuerdo con todas las señales percibidas.
Quien Io puede hacer de este modo es porque posee una estruc57
turación espacio-temporal, es decir se encuentra en el nivel de la
representación mental de los datos percibidos del mundo externo.
El semáforo y la senda no son los únicos datos que están
disponibles para uno, pero en función del objetivo (cruzar la calle),
son aquellos a los cuales les "presta atención".
Estos datos fueron, no solamente seleccionados, sino también
percibidos en forma inmediata y conjunta.
Dicha forma de percibir los estímulos, organizados en una
configuración, es aquella a la que hace referencia la Gestalt, y percibir
configuraciones -conjunto de estímulos organizados según el objetivo
buscado- es una de las cualidades perceptivas del ser hunano.
Si bien durante los primeros siete años de vida solamente se puede
accionar en respuesta a uno, a lo sumo dos datos a la vez -en razón de
no haber ingresado aún en el período de la representación mental-, se
perciben permanentemente configuraciones témporo-es paciales. Esto
significa que, una vez ordenados todos los datos de la experiencia
vivida se "recuperan" esas configuraciones y son las que conforman el
punto de partida de acciones inteligentes.
En los deportes denominados de conjunto, que en realidad son
juegos situacionales (basquet, handbol, voley, rugby, etc.) cada
situación de juego es una configuración témporo-espacial, y el
deportista con experiencia es aquel que puede seleccionarla, es decir
discriminarla, y actuar en consecuencia, a fin de resolver el problema
planteado: dos adversarios que se interponen cuando decide lanzar
la pelota al compañero de se encuentra más cerca del aro/arco
contrario. Debe atender a la distancia que separa el aro de sí mismo y
del eventual receptor de su pase, el tiempo de que disponen los
2. Capacidad perceptiva
adversarios para interceptarla, la distancia a la que se encuentra
respecto de su compañero, etc. Todo ello conforma una configuración.
Por fuera de ella quedarían los demás compañeros no implicados
en la situación, distancias entre ellos, tiempo que les insumiría llegar
hasta su pase, etc.
El jugador inteligente le presta atención a la primera configuración,
ya que ésto es lo necesario para poder decidir si realizará un pase con
trayectoria recta o con parábola, si espera o lo realiza de inmediato.
En ello consiste la capacidad de discriminar, en elegir la
configuración, el conjunto de estímulos que responden al objetivo
buscado, la posesión de la pelota por el equipo atacante.
'En el deporte el actuar siempre significa un complejo proceso
con dicionado en cuanto a su contenido, por diversas acciones
reguladas por el individuo o por un grupo que actúa en armonía".
(Diem) (4)
58
'El cumplimiento de esta acción tiene... carácter de Gestalt Esta
Gestalt motriz está determinada por el objetivo, por lo que la temática
de los esfuerzos pueden provocar en el medio que la rodea y en su
medio interno.
Si queremos franquear de un salto una zanja de un metro de an cho,
este objetivo determina el complejo de movimientos y éste, a su vez,
los movimientos individuales que Io integran. El carácter de Ges talt de
esta acción se pone de manifiesto, entre otras cosas en el he cho de que
es intransferible.
La magnitud de los necesarios movimientos individuales varía de
acuerdo con el ancho de la zanja, pero su configuración en un todo, es
decir el carácter de Gesta/t de la acción sigue siendo el mismo". (5)
A partir de Io dicho se puede apreciar cómo la capacidad percepti
va y su evolución afecta tanto lo deportivo como la vida cotidiana. Y
encontramos sobrados motivos par los cuales es incoherente que niños
pequeños integren equipos deportivos de competencia formal, y
peligroso que crucen las calles sin la compañía de uno mayor.
Barbara Knapp (6) sostiene que en la ejeàución de las habilidades
abiertas (las involucradas en los juegos y deportes situacionales)
existen dos momentos: uno en el cual el individuo "percibe el eventual
cambio en los patrones de estímulos" -nueva configuración- y en
segundo lugar "ajusta su acción a "ese cambio'!
Y continúa así: "con frecuencia, para realizar ese ajuste de la ac ción
al cambio producido, no sólo ha de tener en cuenta que existe un
cambio, sino también calcular el ritmo con que el mismo se produce".
'Susana Zevi
Esto hace referencia a un nivel aún mayor de discriminación por
medio del cual, no sólo se puede seleccionar una configuración entre
una multiplicidad de estímulos, sino que además se está alerta a
cualquier modificación que pudiere alterarla, conformando así una
nueva forma compleja de asociación de estímulos.
En el caso del jugador -ejemplo dado más arriba - la aparición de
otro adversario a la carrera, modificaría sustancialmente la situación,
Io cual modificaría a su vez su accionar.
Alguien sin experiencia tal vez tarde más en reaccionar, ya que no
sabe inmediatamente acomodarse a la nueva situación.
Anticipación
Cuando el individuo discrimina correctamente, entonces puede
también anticipar mental e inmediatamente las acciones a realizar
-descontando por supuesto que esté provisto de las cualidades motrices
inherentes a la situación-, ya que ha aprendido la importancia re5 Muth, J: "Akzente der grundschulrefurm". Essen 1971. Pag. 50.
6.Knapp 'La habilidad en el deporte"
59
lativa de las diferentes señales y sabe, por tanto, a cuáles ha de
prestar atención.
La anticipación es entonces "la capacidad de prever y juzgar con
acierto lo que va a suceder inmediatamente después".
También anticiparse es poder predecir acontecimientos a partir de
pocas señales.
La posición del cuerpo en general y del brazo en particular al
momento de realizar un saque de voley, le da al oponente una idea
acerca del lugar donde va a caer la pelota, Io cuál le permite ubicarse
correctamente para recepcionarla.
El jugador de poca experiencia necesitará que la pelota llegue a su
campo para conocer el lugar exacto del impacto, con lo cual
probablemente sea tarde para evitarlo.
En el caso de los deportes situacionales, en los cuales la secuencia
de las situaciones es variable - aunque en cierta forma predictible - la
capacidad de anticipación consiste en estar alerta a la posible
aparición de configuraciones mas o menos determinadas.
Esta "espera alerta" es lo que permite la fluidez en el accionar, es
decir responder eficientemente, con las acciones neAesarias para
resolver un conflicto motriz.
Así la anticipación correcta permite la sincronización, entendiendo
esta última como "el factor tiempo dentro del conjunto de actividades,
a corto y a largo plazo". (7)
2. Capacidad perceptiva
En las carreras de larga duración por ejemplo la sincronización se
evidencia en la distribución del esfuerzo a Io largo de la carrera aceleración o desaceleración en diversos tramos -. Si nos atenemos a
lo perceptivo, se tienen en cuenta las señales que puedan dar los
otros corredores, como ser señales de fatiga, o aceleración y
desaceleración de su carrera, lo cual conforma una serie de datos que
losdemás corredores tomarán en cuenta para así ajustar su propio
accionar.
Esta clase de sincronización es la que está relacionada con el largo
plazo.
En el caso de los deportes de situación la sincronización entra en el
juego en la secuencia captación de información - respuesta-motriz
adecuada e inmediata-. Obviamente referida al corto plazo.
Tanto la sincronización como la anticipación, formas inteligentes
de responder a señales externas, son imprescindibles a la hora de
aprender aquellas habilidades, cuya ejecución se puede encontrar en
los juegos y deportes de situación.
7. Otro modo de entender la sincronización es "como forma de concatenarse los movimientos del cuerpo unos con otros", tal sería el caso en las habilidades cerradas:
destrezas gimnásticas, y en las abiertas: acoplar la carrera con el lanzamiento, sólo por dar
unos ejemplos. Ambas formas, la nombrada en el texto y la de este aparte respon den a la
definición de la sincronización como "la organización temporal de una serie de respuestas".
60
'Susana Zevi
1
Algunos autores, Bartlett (8) entre otros, agregan que mantener la calma
ante situaciones imprevistas también permite una mejor captación del
entorno, más precisa.
La presión ejercida sobre un jugador -por ejemplo si va perdiendo. o si
forma parte de un equipo que lo supera ampliamente en habilidadpuede
hacer que cometa errores al percibir señales del adversario, y por lo tanto
pierda sincronización, en el momento de dar su respuesta a la situación en la
que se vea inmerso.
Existen diversos criterios sobre la base de los cuales se puede definir la
habilidad para el deporte, la anticipación y la sincronización son dos de ellos.
C. Estructuracion perceptiva
Esta disgresión acerca de la discriminación, la anticipación y la
sincronización no ha tenido otro objetivo que el de señalar el doble aspecto
perceptivo y motor de la organización o estructuración témporo-espacial.
Y a modo de recapitulación de lo que constituye la etapa de la
estructuración témporo-espacial-objetal, ofrecemos algunas situaciones que
un niño es capaz de resolver a partir de los nueve o diez años: Lanzar con
puntería hacia un compañero que se encuentra en movimiento.
● Lanzar con puntería durante el propio desplazamiento.
● Lanzar con puntería durante el propio desplazamiento hacia un
compañero que se encuentra también en movimiento.
Realizarse pases entre dos o más compañeros, todos durante
desplazamientos.
● interceptar durante un salto una pelota cuya trayectoria es aérea.
Interceptar, durante el propio desplazamiento, un elemento cuya
trayectoria es aérea.
● Acertarle a un elemento que viene rodando, con otro en su mano (hockey)
durante el propio desplazamiento.
● Acertarle con un golpe de mano/s a una pelota con trayectoria aérea.
(voley)
Además de poder:
Controlar la velocidad y la trayectoria de su propia carrera en relación a la
distancia a recorrer.
Interceptar la carrera de un compañero que se desplaza en su mismo
sentido (entrega de testimonio en atletismo)
2. Capacidad perceptiva
8. BARTLEÜ E C. "The Measuremente of Human Skil/". B.M.J. N4510. 14, 1947.
Ju
n
61
● Adaptar la fuerza en función de la distancia y de la trayectoria que le
quiere dar a un elemento al lanzarlo.
● Dominar la regularidad (en este caso la aceleración) de la carrera antes de
un salto, en largo o en alto.
● Acertar en el lugar del pique para un salto (tabla).
● Acertar en el lugar de la detención de la carrera para un lanzamiento.
● Acertar el lugar del apoyo, de manos o de pies sobre un aparato.
Y de conseguir:
● Girar para recibir un lanzamiento
● Girar durante el salto
● Girar para lanzar hacia otro frente
● Saltar y tomarse de una barra
Acciones todas que le facilitan:
● La posibilidad de jugar juegos colectivos en los cuales dependa del
accionar de los otros para la resolución de situaciones, es decir todos
aquellos juegos de situación en los cuales se enfrentan dos equipos de
más de dos jugadores en cada uno.
● Y la ejecución más precisa de todo tipo de habilidades, sean ellas
abiertas o cerradas.
Todo Io anterior podría esquematizarse de la siguiente manera:
I. Capacidad para captar la velocidad de los desplazamientos
● del propio cuerpo de otras personas de objetos (sobre la base de
sus cualidades) de dos o más de ellos a la vez
A partir de lo cual es posible:
Adecuar la propia velocidad de desplazamiento con el fin de:
● Hacer coincidir el propio desplazamiento con el de otra persona. Hacer
coincidir el punto final de su desplazamiento con el de un objeto
(situación)
También permite
Adecuar el momento del lanzamiento para:
Situarse correctamente antes de realizarlo.
● Hacer coincidir la trayectoria de un elemento con el desplazamiento
de otra persona (pase),
'Susana Zevi
● Hacer puntería durante su propio desplazamiento
62
Y por último:
Adecuar el momento y la altura del salto para poder:
- Interceptar un elemento durante el vuelo de ambos.
puntería durante la elevación.
Hacer
2. Capacidad de lectura de distancias, direcciones y situaciones
relativas
●
de otras personas de objetos de ambos a la vez
Lo que posibilita:
Adecuar la dirección de la trayectoria del propio desplazamiento con el
objetivo de:
hacerla coincidir con la de un objeto que lanza hacerla
●
coincidir con la trayectoria de un salto
Zhacerla coincidir con el apoyo (de manos o pies) en un
●
aparato hacerla coincidir con el desplazamiento de otra persona
con el fin de interceptarla
3. Capacidad de realizar lectura de trayectorias
- de objetos (sobre la base de las cualidades de él)
personas de ambos a la vez
de otras
A partir de lo cual es factible:
Anticipar el punto final de una trayectoria aérea para así: Orientar el
propio desplazamiento para la intercepción
- Poder interceptar al objeto durante su trayectoria.
Ubicarse frontalmente para la recepción o la intercepción. Orientar el salto
para la intercepción de un objeto.
Adecuar la angulación del giro según la trayectoria del objeto o de otra
persona.
Entonces, al haber desarrollado la capacidad de leer trayectorias,
distancias, direcciones y situaciones relativas de los objetos y de las personas
que Io circundan, y la capacidad de captar sus velocidades, relacionándolas
entre sí y con las de su propio cuerpo, el individuo está en condiciones de
anticipar sus acciones.
2. Capacidad perceptiva
Si en estas lecturas se separan de cada configuración sólo los datos
necesarios, esto significa que el individuo además ha desarrollado su
capacidad para discriminar.
63
'Susana Zevi
Todo este aprendizaje complejo genera a su vez la posibilidad de
anticipar las acciones de los otros y el resultado del movimiento de los
objetos.
Si a todo ello se le suma un buen dominio de lo corporal es altamente
probable que se logre además la necesaria sincronización.
De este modo las capacidades de anticipar, discriminar y sincronizar las
acciones son condiciones necesarias para un óptimo desarro110 deportivo.
64
Capítulo 3
CAPACIDAD DINÁMICA
GENERAL
"Moverse dignifica"
En primer término se hace preciso aclarar que tanto la coordinación
como el equilibrio no forman parte de las llamadas cualidades físicas fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad - sino que son cualidades
motrices sin las cuales se haría casi imposible cualquier aprendizaje
relacionado con el movimiento.
Es decir que si la fuerza -por dar un ejemplo-, puede facilitar la
realización de un salto, ella será en parte responsable de poder alcanzar
mayor altura o distancia, pero el elemento fundamental estará dado por la
coordinación -responsable de la correôta respuesta motora- y por el
equilibrio, directamente relacionado con el dominio del cuerpo en el aire,
entre otras cosas.
Ambas, (la coordinación y el equilibrio) son entonces las piedras
basales de todo movimiento, y ambas dependen del funcionamiento del
sistema nervioso central, que como todas las funciones del organismo,
atraviesan por diferentes períodos madurativos.
1. COORDINACION
Significa conjunción, pero no debe confundirse cón el significado
vulgarmente conocido: realizar dos movimientos distintos al mismo
tiempo.
Cuando se habla de conjunción, referida a la coordinación, se está
haciendo alusión al logro encadenado de la acción de todos los músculos
que intervienen en cada movimiento, coordinar el mensaje de ida
(estímulo) con el de vuelta (respuesta motriz), con el menor gasto de
energía y tiempo, es decir con la mayor eficiencia.
Entonces la coordinación "es la capacidad de seleccionar y hacer ac
tuar a los músculos necesarios para dicho movimiento... 'l (Schmitt, J.A.)
'Susana Zevi
Cabe destacar que la coordinación no depende de la voluntad ni de las
intenciones del individuo. Así vemos como la coordinación aparece como
una condición necesaria para toda acción motriz.
Podemos destacar el hecho fehaciente de la imposibilidad de mejorar
la capacidad coordinativa. Una vez concluido el proceso madurativo,
cuando todas las funciones del organismo se encuentran bien de65
finidas, se puede decir que una persona es más o menos coordinada,
según parámetros externos, por comparación con otros individuos.
Es fundamental tener en cuenta que alrededor del periodo que va
entre los ocho y los once años "queda establecida la coordinación" de un
individuo. Esto quiere decir que la adaptación neuromuscular se encuentra
en su punto culminante, en cuanto a que es lo que perdurará para su vida
futura.
Esto es así, ya que es en esta edad en la cual concluye el proceso de
diferenciación funcional, Io cual facilita el aprendizaje motor y permite ir
logrando respuestas más eficientes en todo sentido.
Puede ser que alguien "parezca" que ha mejorado su coordinación,
cuando lo que seguramente ha logrado es mayor soltura, más seguridad en
sus movimientos, o habrá conseguido automatizar algunos. En cualquiera
de estos casos su coordinación continúa siendo la misma.
Las formas de la coordinación
La coordinación ha sido clasificada en tres tipqs, según sea el tipo de
músculos comprometidos y por ende el tipo de movimiento que realizan:
1.
Coordinación motriz gruesa o general: Básicamente está referida a
aquellos movimientos en los cuales se encuentran involucrados los
músculos largos o esqueléticos, y es la responsable de producir
movimientos -de modo eficiente- que comprometen a más de! 70% de la
masa muscular, es decir, casi la totalidad del cuerpo. Dicho de otra manera,
la responsable de los movimientos globales.
Por ejemplo: en los desplazamientos, los saltos, trepadas, suspensiones
del cuerpo, balanceos en suspensión, reptados, etc.
2.
Coordinación motriz fina: Es la responsable neuromuscular de la
acción de pequeños grupos musculares -ubicados en los extremos de las
extremidades superiores (manos) e inferiores (pies)- en movimientos muy
específicos, como cortar con una tijera, escribir, asir instrumentos
pequeños (un peine, un tenedor, etc.) y otros miles de movimientos
segmentarios y precisos que sería interminable enumerar.
Cabe destacar que de los tres tipos de coordinación la menos utilizada
en las actividades de Educación Física, es la coordinación fina. Esto no
quiere decir que no esté presente, pero es la menos comprometida.
3.
Coordinación viso-motora: Es la encargada de lograr el acople entre
la percepción visual y el/los movimientos, en su mayor parte de las
extremidades.
66
Levi
dinámica generall
Tal vez sería más correcto hablar de asociación viso-motora, como la
capacidad para integrar con éxito la percepción visual y las respuestas
motrices, dentro de una misma acción.
En líneas generales se denomina coordinación ojo-rnano cuando se hace
referencia al acople entre lo percibido por la vista y lo realizado con las
extremidades superiores (brazos y manos, incluye hombros).
Y se llama coo"iinación ojo-pie al acople entre lo percibido por la vista y
los movimientos de las extremidades inferiores (piernas, pies).
Asimismo es correcto utilizar el término asociación visomotora cuando el
movimiento excede las extremidades, por ejemplo, cuando en fútbol la pelota
es frenada con el pecho luego de un pase. Entonces todos los movimientos,
como los lanzamientos, las recepciones, los intentos de lograr puntería
(lanzamiento al aro), las saltos con zona de caída, de pique (salto en alto y en
largo) o con zona de apoyo (ej.: rango sobre cajón), etc., también
comprometen a la coordinación o asociación viso-motora- además de la
general.
Por todo lo antedicho queda claro que la coordinación no puede en
ningún caso convertirse en tema de clase -en E.F.- dacio que en todo lo
referente al movimiento se encuentra presente. Lo correcto es plantear temas
de clase que involucren movimientos que abarquen la mayor cantidad y
variedad posible para asegurar que el proceso madurativo de la coordinación
no carezca de experiencias que io acompañen adecuadamente.
De lo que se trata es que antes de los ocho años debemos proveer un
programa amplio y variado en cuanto a movimientos globales que
acompañen el proceso madurativo, que no Io limiten con estereotipos, para
permitir no sólo el buen desarrollo neuromotor, sino para, luego de esa edad,
facilitar el logro de aprendizajes más complejos.
Ei control corporal está íntimamente ligado al nivel de maduración
coordinativa, cuanto menos diferenciadas están las funciones neuronales,
más global será el control corporal.
Este control corporal -medido en términos de acción/reiajación- durante la
primera infancia está centrado en los grandes grupos musculares, tanto para
la realización e inhibición de movimientos como para la relajación. Estamos
hablando, entonces, de control corporal global.
Cuando la coordinación está en pleno apogeo de maduración (8 a 11
años), esta inhibición-acción y relajación pueden ser controlados
corporalmente a niveles más específicos, es decir se pueden controlar
sectores corporales más reducidos, segmentos; por lo tanto se puede hablar
de un control corporal segmentario. Con el paso de los años y experiencia
motriz mediante, el control es cada vez más específico, más segmentario.
Capacidad
67
Para concluir volvannos un poco al principio en donde se aclaraba al
carácter decisiva de la coordinación para la motricidad humane, su cualidad
actuar en forma ajena a la voluntad. A partir de allí tambiér: as válido aclarar
que cuando se habla del refinamiento que sufre ia coordinación, no se está
haciendo alusión a un pasaje de la coordinación motora gruesa a la
coordinación fina tal cual fueron definidas anteriormente, sino a los aclarado
en el último párrafo sobre ia especificación del control corporal. Es decir que
ese afinamiento de la coordinación está referida a la posibilidad de realizar
movimientos más complejos, sean con los músculos largos o con los de los
dedos de las manos.
La falta de refinamiento o afinamiento de la coordinación es uno de los
motivos por los cuaies no se deben enseñar tempranamente las técnicas
deportivas.
La coordinación junto con el equilibrio son los dos componentes o
contenidos de ta Capacidad Dinámica General.
Pasaremos ahora al equilibrio, veremos cuales son sus características
generarles, cuantos tipos de equilibrio existen y las actividades que se
pueden realizar para afianzarlo.
2. EQUILIBRIO
Es una cuaiidad motriz que se encuentra integrada totalmente a la
coordinación.
Todas las actividades motrices exigen una constante actividad de los
mecanismos de regulación del equilibrio, pero hay actividades especificas en
las que las reacciones de equilibrio son puestas en juego en condiciones muy
particulares. Es decir que el equilibrio puede ser considerado y analizado
corno una cualidad motriz del mismo nivel que la coordinación, -es decir
responsable de las posibilidades de movimiento de un individuo-, o como una
cualidad independiente. Por este motivo el equilibrio puede ser tema de
clase, no así la coordinación como ya se dijo anteriormente.
El equilibrio es una capacidad, un sexto sentido por el cual el cuerpo
humano tiene el poder para asumir y sostener diferentes posiciones contra la
gravedad.
La conservación del equilibrio se logra mediante un fino interjuego de los
músculos para sostener el cuerpo sobre una base. Esto es posible por el
centro del equilibrio que se encuentra en el cerebelo, y por el proceso
neuromuscular que transmite las órdenes adecuadas a los debidos músculos
para y durante la acción.
Levi
El equilibrio es la soberanía del cuerpo en el espacio, la capacidad que
tiene éste de contrarrestar todas las fuerzas que actúan sobre él, saliendo
airoso ante todo ataque de inestabilidad.
68
3.
dinámica generall
La estabilidad se alcanza cuando el equilibrio se logra en la posición
deseada.
El equilibrio entonces es un componente permanente de la motricidad
general, de la motricidad específica y del trabajo y la vida cotidiana.
Cada ejercicio, cada desplazamiento, cada movimiento ejecutado supone
un cambio de posición y como consecuencia un desequilibrio que tiene que
ser contrarrestado.
En la educación física, tanto para el deporte como para la vida
cotidiana el equilibrio debe ser educado ya que "... para que una ejecu
ción sea excelente, es imprescindible un excelente equilibrio" (Mosston,
Muska: Gimnasia Dinámica)
Existen dos conceptos de equilibrio: uno tradicional, basado en un
enfoque mecanicista del movimiento, donde el equilibrio se medía
solamente en relación a Io centrado que estuviera el centro de gravedad
dentro del área de la base de sustentación, cuanto más lo estuviera tanto
más perfecto era el equilibrio logrado.
El enfoque tradicional, entre otras cosas sostenía que cualquier
movimiento tiende a desplazar el centro de ghavedad, por Io tanto requiere
de una ampliación de la base de sustentación en esa dirección, para lograr
que la proyección del centro de gravedad nuevamente caiga dentro de dicha
base.
Este concepto de equilibrio estaba planteado fundamentalmente para los
cuerpos en una posición estática. Es decir partiendo de una noción de
estructura como algo estático e inconmovible, rígida.
El concepto más actual de equilibrio no elude al anterior, bien por el
contrario, parte del mismo, pero considera al equilibrio no solamente desde
una mirada mecánica sino desde todos los ángulos del quehacer humano. Es
decir define al equilibrio como uno de los sentidos del hombre que le
permiten adaptarse al medio, esto es, no sólo en Io que hace a lo físico sino
también a lo psicológico y a Io relacional. Teniendo en cuenta para ello que
las estructuras de la vida no son rígidas- sino que están en constante
movimiento.
Entonces el equilibrio también es un sentido básico en la construcción de
la postura y la actitud corporal que -integradamente con el tono muscularrepresentan la posición del hombre frente al mundo, su presencia efectiva y
su construcción del yo.
Capacidad
Con esta concepción más amplia, más abarcativa, el equilibrio no sólo
está referido al movimiento en sí, sino que se refleja en todas las facetas de
la vida de un individuo.
La responsabilidad fisiológica que permite el mantenimiento del
equilibrio recae en las membranas alojadas en el oído interno, que al
mismo tiempo responden al funcionamiento del sistema nervioso
central.
69
/Susaii2 Zev,'i
Tocios fos sentidos funcionan relacionados e interdependientemente,
por 'o tanto el sentido kinestésico no sólo está influenciado por el sentido
del equilibrio sino por ia unidad estructurada de los sentidos. Esto significa
que si falla por ejemplo ta vista, e! equilibrio se verá afectado, y por lo tanto
habrá que refcrmular o recomponer las sensaciones corporales.
(Sentido kinestésico: conciencia del propio movimiento muscular y de la
energía necesaria para realizarlo, conciencia brindada por el propio
movimiento).
Mosston dice acerca dei equilibrio que es .. la capacidad para asumir y
sostener cualquier posicion del cuerpo en contra de la grave dad". Esta
capacidad está relacionada con los tres tipos de equilibrio: estático,
dinámico y reequilibrio.
A. Tipos cie equilibrio
1)
Equilibrio estático: Puede ser definido en términos estrictamente
físicos como Me! caso de un cuerpo sobre el que actúan fuerzas cuya
resultante es cero".
Neuromuscularmente el equilibrio estático se refiere al mantenimiento
de una postura determinada en la cual los músculos actúan como la tuerza
que contrarresta la de la gravedad, y a !a orientación posicional de! cuerpo
cuando ei organismo está obligado a permanecer inmóvil.
2)
Equilibrio dinámico: Nuevamente desde la física:sexefiere al ca
so de un cuerpo cuyo peso está distribuido de manera tal que la resul
tante de las fuerzas varía con el tiempo y en e/ espacio.
Desde lo neuromuscular el equilibrio dinámico se refiere a la capacidad
del cuerpo humano para mantener una orientación posicional organizada
durante un movimiento y en contra de la fuerza de la gravedad.
Básicamente hablamos de equilibrio durante los movimientos que permiten
mantener la postura adecuada al mismo.
3)
Reequi\ibrio: Referido a ta recuperación del equilibrio a posteriori de
realizado un movimiento, sea para lograr una detención. un cambio de
dirección, de sentido o el pasaje de un movimiento a otro.
Veamos algunos ejemplos: mantener la postura erguida, realiza una
vertical manteniéndose parado sobre ambas manos, sostenerse sobre un
solo pie (equilibrio estático); mantener la posición adecuada del tronco
durante la carrera, mantener la posición de los brazos durante un salto, etc.
(equilibrio dinámico); recuperar la posición inicial luego de un salto en el
lugar, recuperar la posición luego de un lanzamiento, etc. (reequilibración).
Capacidad
70
3,
ditiárnica
Los ejemplos san al sólo fin de comprender las definiciones, ninguna
rnanera agotan las posibilidades.
Si bien en- algunas ocasiones cierta clase de equilibrio tiene más peso
que los otros, en casi toda la actividad motriz se encuentran comprometidos
los tres. Veámoslo con otros ejemplos:
● Posición inicial para una carrera -partida baja- (equilibrio estático);
mantenimiento de la angulación muslos-tronco en cada paso (equilibrio
dinámico) y recuperación de la posición erecta al finalizar la carrera
(reequilibración).
● Mantenimiento de la postura inicial para la vertical, de, pie (eq. estático),
mantenimiento da la extensión de las piernas durante el ascenso (eq.
dinámico) y recuperación dei equilibrio al bajar nuevamente de la vertical
(reequilibrio). Sin contar con una nueva oportunidad para el equilibrio
estático en el caso detener que mantener ia posición invertida durante un
tiempo.
Entonces queda clara que la totalidad da los actos motores
comprometen al equilibrio dinámico y a la reequilibración, en mucha mayor
medida que al equiiibrio estático.
Equilibrio motor
ESTÁTICO
DINÁMICO
REEQUILiBRlO
Mantenimiento de
diferentes posturas
corporales
sin
desplazamiento de
ningún tipo
Durante esfuerzos de
traslación de todo el
cuerpo(despl
azamiento, salto)
Después
de
esfuerzos
de
traslación (detener
una carrera)
Después de estar en
el aire (recuperar la
posición luego de un
salto).
Durante esfuerzos de
traslación de un Después de
segmento corporal
esfuerzo
(recepción,
traslación de
lanzamiento)
un
de
un
segmento
(recuperación de la
postura luego de un
lanzamiento o de
Durante esfuerzos de una recepción)
rotación (giros)
Después de esfuerzos
de rotación (giros)
71
ISusana Zevi
B. Factores que influyen en el desarrollo del
equilibrio
Existen tres grupos de factores que influyen en el
dominio del equilibrio corporal. Estos son:
Fisiológicos
Psicológicos
Físicos.
1) Factores fisiológicos:
a)
Factor visual. La vista es uno de los factores
que intervienen en la conservación del equilibrio
motor, de manera que si una persona cierra los ojos,
mantenerlo se le hace algo más dificultoso.
Existen ciertos estudios que aseguran que la
visión puede suplantar o mejor dicho compensar
alguna falla en el equilibrio que pudiera provenir
de dificultades en el sistema nervioso.
Capacidad
b)
Factor
laberíntico:
Los
órganos
receptores
alojados en el aparato vestibular (situado en el
oído interno) son directamente responsables del
mantenimiento del equilibrio. Por ejemplo si a un
individuo se le inclina la superficie donde se
encuentra parado, la inclinación contraria que es la
que le permite recuperar el equilibrio, estará dada,
porque es el aparato vestibular el que percibe este
cambio en la base. Si bien el órgano responsable
está ubicado en el oído la posibilidad de mantener
del equilibrio no está directamente relacionada con
la audición. Lo que sucede es que quienes tienen
alterado el sentido del oído, probablemente también
tengan dañado el aparato vestibular.
c)
Factor propioceptivo o kinestésico: el sentido
muscular, es decir las sensaciones provenientes
nuestro propio movimiento corporal, también son
responsables
equilibrio.
Al
proveernos
de
información acerca de las posiciones relativas de
los segmentos corporales.
Sintetizando los factores fisiológicos podríamos
decir que: a pesar que el laberinto y los ojos
sirven
como
funciones
del
equilibrio,
las
sensaciones
propioceptivas
son
sus
mediadoras
fundamentales. Quiere decir esto que su conservación
no puede depender nunca de un sólo factor, sino de
la conjunción de todos, aguzándose unos cuando
algunos de los otros falta. Tal es el caso de los
no-videntes.
A modo de ejemplo: un jugador de fútbol se
tropieza mientras co rre, automáticamente, es decir
involuntariamente,
realiza
movimientos
compensatorios que tienden a restablecer la posición
erecta normal del cuerpo.
La explicación está en que la posición
anormal de la cabeza en el espacio causa la
estimulación de las terminaciones nerviosas en
la re72
3. Capacidad dinámica zen eral!
tina y en los órganos del oído interno. A ello le sigue una contracción
refleja de los músculos del cuello que restablece la cabeza a su posición
normal en el espacio, de esta manera se produce el estiramiento de
algunos músculos del cuello que generan una reacción en cadena refleja
que provoca reacciones similares en el resto del cuerpo, Io cual le sirve
para recuperar su posición.
2) Factores psicológicos:
El equilibrio se ve afectado principalmente por la altura a la cual se realizan
los movimientos o se mantiene una posición estática. Este cambio en la altura
puede generar tres factores que a su vez complican y dificultan al equilibrio:
a)
Hipermotividad: Que trae aparejada una sensación de angustia
ante una caída imaginaria. Puede ser consecuencia de una caída
anterior.
b)
Falso/vértigo: Es de origen ocular frentexa la altura, suele producir
diplopía (ver doble) que desaparece ai cerrar los ojos.
c)
Miedo: Suele suceder que una acumulación de miedos anteriores
genere miedo a la altura. Todo temor trae aparejadas reacciones de rigidez
involuntaria que comprometen las reacciones reflejas del equilibrio.
Es preciso observar que un acostumbramiento a las caídas que permita al
niño darse cuenta de que no sufrirá daño, constituye un buen criterio para
inspirarle seguridad.
De la misma manera, las ayudas de tipo manual ayudan a superar el
miedo, pudiendo de a poco retirarlas para permitir que aparezca en forma
natural y normal el acto reflejo del mantenimiento del equilibrio.
3) Factores físicos
Los factores físicos son aquellos que van a hacer variar el equilibrio:
a) Gravedad
b) Posición y altura del centro de gravedad
c)
Tamaño de/ área de la base de sustentación (a menor tamaño de la
base, mayor precariedad del equilibrio, y más dificultad de mantenerlo o
lograrlo).
d)
Proyección del centro de gravedad sobre la base de sustentación:
Cuanto más cerca de los extremos o límites, más difícil será mantener el
equilibrio.
73
USusana Zevi
e) Masa corporal (relacionada también con ia fuerza)
f) Adherencia: (de la superficie)
g) Amplitud articular
C. Educación del equilibrio
Louis Picq y Pierre Vayer en 'Educación Psicomotriz y retraso men tal"
establecen en e! desarrollo del equilibrio tres grandes elementos:
A)
Equilibración y educación de las sensaciones
● Educación de las sensaciones plantares
● Transferencia de los elementos del esquema de actitud (relacionado
con la postura)
B)
Adquisición de confianza Adaptación a la altura
● Ayuda suministrada al niño
● Educación de la caída
C) Ejercicios de equilibrio propiamente dicho
de la marcha
● Equilibrios estáticos
Portar elementos livianos sobre la cabeza
Educación
● Saltos, caídas en equilibrio
A continuación se propone un número da elementos que pueden servir al
momento de elaborar las actividades- con el fin de educar ei equilibrio,- y
lograr anular algunos factores que impiden su consecución :
Para el mantenimiento de posiciones (equilibrio estático):
Reducción de la cantidad de apoyos (de 4 a l).
● Reducción progresiva de la superficie de trabajo.
● Reducción progresiva de la superficie de apoyo.
● Aumento progresivo de 'a altura,
Equilibrios estáticos lanzando c recibiendo elementos.
● Mantener el equilibrio en distintas posiciones, manteniendo a su vez
un elemento sobre el cuerpo (bolsita, soga, etc.).
● Reducción de canales perceptivos (las mismas actividades pero
con los ojos cerrados, salvo las recepciones).
Para e/ equilibrio durante el movimiento:
Desplazarse con diferentes apoyos.
Reducir ia cantidad y calidad de los apoyos (una mano y un pie por ejemplo).
74
3. Capacidad dinámica general"
●
●
Desplazarse reduciendo la superficie de los apoyos.
Desplazarse aumentando la altLlra.
Desplazarse arrojando objetos.
Desplazarse recibiendo objetos (no en jardín).
Desplazarse manteniendo objetos sobre parte del cuerpo.
●
Desplazarse sobre alturas haciendo picar simultáneamente una pelota o
rodando un aro. Trepado a grandes aparatos.
Cambios de velocidad, dirección y sentido durante los desplazamientos.
Desplazarse manteniendo el equilibrio sobre superficies segmentadas
●
(tacos, bolsitas) de igual o de diferente altura tacos, bancos, tapas de cajón,
etc.
Desplazarse reduciendo la visión.
●
Para la reequilibración:
Saltos desde diferentes alturas.
●
Juegos de reacción donde deban tener la actividad de inmediato.
●
●
●
Lanzamientos luego de un desplazamientb.
Modificar las superficies de caída, estables e inestables.
Las formas de hacer variar el equilibrio para su educación pueden ser las
siguientes:
●
En posición estática y en desplazamientos
diferentes alturas.
Con ojos abiertos y con ojos cerrados.
●
●
●
●
●
●
A nivel del suelo y a
Con y sin ayuda.
Con elementos y sin ellos.
Con distintas cantidades de apoyos
Con diferentes calidades de apoyos.
Sobre diferentes clases de superficies.
Involucrando solamente la masa corporal o también un elemento.
Capítulo 4
HABILIDAD MOTORA
"y otras yerbas '
1. ALGUNOS CONCEPTOS SOBRE LA
DEFINICION DE HABILIDAD
"Si damos al término habilidad su especificidad más amplia, casi toda
actividad de una criatura viviente es en esencia un acto de hab} lidad't. (B.
Knapp)
Así las Habilidades para poder ser definidas, necesitan de una primera
clasificación. La más común de ellas es hacerla tomando en cuenta como
característica el área más comprometida, por ejemplo: memorizar es
considerada una habilidad mental y correr una habilidad motriz.
Aquí entramos en el primer conflicto: en líneas generales el profesor
de educación física suele apreciar sólo el aspecto motor de las habilidades
enseñadas, pues es el más visib'e.
Pero la habilidad motriz es el resultado de Io motor y de la información
procedente de lo sensorial. Por lo tanto las habilidades motrices son
esencialmente senso-motrices, ya que tanto la información que proviene del
cerebro, como de los órganos sensoriales (internos y externos) son igualmente
importantes a la hora de analizar el movimientos Las habilidades senso o
perceptivo-motriz a su vez se las divide en dos tipos:
• Aquellas en las que están más comprometidos los grandes grupos
musculares (motricidad gruesa y viso-motora)
• Aquellas en las cuales intervienen con mayor compromiso los pequeños
grupos musculares ubicados en las extremidades (motricidad fina).
Estos últimos movimientos son de menor amplitud y necesitan de una mayor
precisión para ser realizados.
Por supuesto que esta clasificación es bastante amplia y necesita de algunas
aclaraciones: decimos 'I..grupos musculares más compro metidos... porque aún
en movimientos más amplios - como suelen ser casi todas las actividades
deportivas-, a veces necesita de la intervención de los movimientos más finos;
por ejemplo la toma de una soga para ser saltada, la toma de una pelota de
béisbol, las diferentes tomas del aro de gimnasia o de una barra fija.
77
4. Habilidad motora'
En movimientos más precisos como pueden serlo escribir, pintar, cortar,
abrochar, o simplemente agarrar algún objeto, se necesita de la intervención
de los músculos del tronco para mantener la postura, o bien para sostener el
brazo que realiza la acción.
La habilidad en la educación física
En el ámbito de la Educación Física no hay un acuerdo preciso acerca de la
utilización unánime del vocablo "habilidad", suele tener varios usos. Entre ellos
los más frecuentes se refieren a:
● Aquellas Formas básicas o movimientos básicos (carreras, trepados, saltos,
lanzamientos). Son movimientos naturaies, no aprendidos, que pueden
convertirse en técnicas si son practicados de un modo mucho más
específico y siguiendo ciertas reglas formalizadas.
Aquellas Formas puras: técnicas deportivas analizadas por fuera de la
situación deportiva propiamente dicha, es decir aisladas analíticamente.
● Aquellas Formas aplicadas: convertidas en acciones, que bien pueden estar
conducidas a resolver situaciones juego, o la ejecución en actividades en las
cuales el peso está puesto en la ejecución técnica.
Este último "uso" del término habilidad se refiere a las técnicas, ya no en
estado puro, sino según los requerimientos de cada deporte. Es decir que la
aplicación de las diferentes formas motrices va a estar determinada por el
objetivo.
Para aquellos deportes en los cuales cobra más peso la ejecución motriz, es
decir aquellos en los cuales "gana" el que comete menos errores técnicos, la
habilidad motriz está basada casi exclusivamente en la buena ejecución, es
decir en acercarse lo más posible a la "téc • nica pura".
En cambio para el resto de los deportes donde prima la resolución de
situaciones, la habilidad motriz excede a la buena ejecución técnica y ocupa el
lugar preponderante la capacidad de "leer" el entorno y actuar en
consecuencia.
En el primer grupo de deportes entran la Gimnasia deportiva, los
Saltos Atléticos, los Saltos ornamentales, y las habilidades que los
componen son las llamadas Habilidades Cerradas.
El segundo grupo lo conforman todos los deportes "de pelota" (Basquet,
Voley, Tenis, Handbol, etc. y algunos otros como la Lucha y el Boxeo. Las
habilidades que los componen son las conocidas como Habilidades Abiertas.
Ambos tipos de habilidades (las abiertas v tas cerradas) apuntan a la
eficiencia, pero por diferentes caminos. Y camo consecuencia de ello se
considera un individuo habilidoso a aquel que responda a los requerimientos
especiales de cada tipo de deporte:
78
'Susana Zevi
DEPORTES DE SITUACION
Habilidades abiertas
Individuo habilidoso:
DEPORTES DE EJECUCION
Habilidades cerradas
Individuo habilidoso:
Quien capta información del Quien comete menos errores
entorno y toma la decisión técnicos, es decir quien logra
más
-con
su
correcta
para
resolver acercarse
favorablemente la situación, ejecución- a la técnica pura
utilizando lo mejor posible sus
recursos técnicos
El componente técnico, -es decir el componente puramente motor, no está
ausente en las habilidades abiertas, pero su ejecución variará según lo que
cada deporte requiera, a fin de lograr los mejores resultados.
Así en las habilidades abiertas hay un gran compromiso de lo perceptivo,
referido al mundo que rodea al individuo, al entorno, es decir que los órganos
de los sentidos juegan un papel fundamental para un excelente desarrollo de la
Habilidad.
En cambio en las habilidades cerradas, la mayor intervención la tienen las
sensaciones propioceptivas; la atención está puesta "hacia adentro", es decir
en el propio movimiento; mientras que en las abiertas la atención está puesta
en "el afuera", en el entorno.
Esta separación entre habilidades abiertas y cerradas no es tan tajante;
entre unas y otras hay - en términos de Knapp - un Continuum (I ) que va desde
las más abiertas hasta las más cerradas, desde aquellas en donde el entorno no
interviene en absoluto, pasando por aquellas en la cuales hay cierta
intervención del entorno -como en una carrera de larga distancia-, hasta llegar
a aquellas en las cuales la casi imprevisibilidad de las situaciones es lo que
predomina.
En suma, el continuum se refiere a una clasificación que nos lleva desde el
hábito (movimientos estereotipados) hasta la habilidad, en la cual
-precisamente-, "1a eficacia del comportamiento depende de que no existan
estereotipos". (2)
Estos tres "uso" del término habilidad, como movimientos básicos, técnicas
puras o aplicadas (sean abiertas o cerradas, estas últimas), son válidos; y esta
validez está determinada fundamentalmente por 'a relación que existe entre
un modo de habilidad y los demás.
Las técnicas de movimiento, sean aplicadas o no, en realidad son derivadas
de los movimientos naturales, las técnicas deportivas son
1 -Continuum: sin corte, en continuado. B. Knapp (145)
4. Habilidad motora'
2. B. Knapp (149)
una forma muy especializada de habilidades básicas o de una
combinación de dos o más de ellas.
De esta manera, las habilidades básicas, -cada una de ellas en realidad-,
quedan constituidas como un patrón motor básico que le da entidad a cierto
tipo de movimientos muy particulares como lo son todas y cada una de las
técnicas deportivas.
Veamos algunos ejemplos:
● Una entrada en bandeja de basquet es, en esencia y básicamente, una
combinación de carrera y rebotes de la pelota por un lado y de éstos con el
salto el lanzamiento, o bien de carrera, salto, recepción y lanzamiento,
según Io que demande la situación de juego.
Una medialuna está
conformada por sucesiones de apoyos en posición invertida.
Los lanzamientos de bala y de jabalina son primordialmente lanzamientos con
carrera previa.
● Un mortal adelante es un volteo de: cuerpo en el aire.
● El dribling de defensa en basquet o handbol son rebotes de la pelota a una
altura determinada.
Este vínculo tan estrecho, entre las formas más elementales de la habilidad
y las más singulares, está otorgando coherencia a este uso aparentemente
indiscriminado del término habilidad. Ya que para que un individuo se
convierta en motrizmente habilidoso debe tener en su haber, -es decir en su
acervo motor -, los movimientos básicos que componen las técnicas
deportivas.
De todo esto se desprende que el desarrollo de la motricidad básica es
condición necesaria para un buen desarrollo deportivo.
Pero aún siendo cardinal no es suficiente. Existe un tipo de habilidades
que sirven de conexión entre las habilidades básicas y las técnicas
deportivas, son las habilidades específicas, las cuales serán analizadas
más adelante
2. CLASIFICACIÓN DE LA HABILIDAD MOTORA
Uno de los criterios para la clasificación de las habilidades motrices está
basado en su nivel de complejidad. De ello se desprenden cuatro grupos que
abarcan todos los movimientos voluntarios. A su vez, dentrode cada nivel, las
habilidades se agrupan según el tipo de movimiento de que se trate.
'Susana Zevi
A continuación se ofrece una sinopsis de la clasificación de la Habilidad
Motora basada en estos criterios:
80
Habilidad
motora
rudimentaria
Habilidad
motora
básica
eneral
Integrada por
Integrada por
Habilidad
motora
y específica
com uesta
Habilidad
motora
especializada
com le•a
Casi no integra Conformada
nuevas
por
habilidades
Hab.
o Especificación Técnicas
del modo de eje- deportivas:
Proceso de
Conductas
cución
(habilidades
Bipedestación locomotivas
Encuentro de vinculadas
a
nexos
entre
halos
deportes)
Moticidad de la Hab.
o
bilidades
Otras técnicas:
mano
Conductas
Especificación
manipulativas del uso en situa- (habilidades
Motricidad general
vinculadas
a
Hab.
o ción de las hab. danza, teatro,
Conductas no
mimo, etc. y a
locomotivas
los
trabajos
manuales)
A. Habilidad Motora Rudimentaria
La Habilidad Motora Rudimentaria se cpmpone de todos aquellos
movimientos tendientes al logro de cierta independencia del individuo
respecto del medio que lo rodea, y de las demás personas. Fundamentalmente
en lo referente a los desplazamientos y a los movimientos más habituales.
contenidos de la habilidad rudimentaria encontramos el proceso
de la bipedestacion, que consiste fundamentalmente en el logro de la posición
erecta (de pie) y de la marcha en esa posición.
Básicamente es sabido que la posición erecta se logra entre los nueve y
once meses de edad; y la marcha a partir de allí.
Aunque muchas veces los niños caminan -con ayuda- antes de Iograr el
equilibrio estático en posición de pie.
La motricidad de la mano abarca todos aquellos movimientos como tomar,
soltar, empujar, arrojar, torcer, etc.
4. Habilidad motora'
En el período rudimentario, la motricidad de la mano no se desarrolla como
una conducta independiente sino que el resto del cuerpo muchas veces
acompaña en forma excesiva el movimiento.
En cuanto a la motricidad general podemos decir que comprende a todo el
resto de los movimientos como los trepados, los empujes con todo el cuerpo y
los cambios de posiciones o el mantenimiento de ellas (exceptuando la
posición de pie).
B. Habilidad Motora Basica y General
La Habilidad Motora Básica contiene tres tipos de conductas, que de alguna
manera "descienden" de las anteriores:
La finalización del proceso de la bipedestación da lugar a la apari81
'Susana Zevi
ción de las llamadas conductas locomotivas, que son todas aquellas
habilidades motrices que permiten la traslación del propio cuerpo en posición
bípeda (sostenido por las extremidades inferiores). Son todas las formas de
desplazamiento cíclico: caminar, correr, salticar y galopar.
El comienzo del desarrollo de la motricidad de Ea mano permite, ya en el
ciclo de la habilidad básica, la aparición de las conductas maniplulativas. Y
ellas son: lanzar, hacer girar, driblear o rodar un objeto, recepcionar objetos. Y
todas las rudimentarias: tomar, soltar, empujar, arrojar, torcer, etc., pero con
un modo de realización menos elemental, es decir un poco más pulido.
Cas conductas no locomotivas, son todas las habilidades no contempladas
en los dos grupos anteriores, y están directamente relacionadas con la
motricidad general de la habilidad rudimentaria.
Entre ellas podemos citar: empujar, traccionar, saltar, rebotar, balancearse,
suspenderse, trepar, girar, adoptar y mantener posiciones, cambiar de
posiciones, rodar, rolar, reptar, esquivar y atrapar.
Tanto las conductas locomotivas, como las manipulativas y las no
locomotivas conforman las llamadas habilidades básicas, es decir son aquellas
que conformarían el primer o entre los "usos" que se le da al término
habilidad, en el ámbito de la Educación Física.
Las habilidades básicas si bien son algo más complejas que las
rudimentarias, continúan siendo una forma muy general de movimientos, es
decir que su modo de ejecución es sencillo y no necesitan de mayores
precisiones a la hora de las consignas, para ser ejecutadas.
HABILIDADES BÁSICAS
Habiendo quedado claro que las habilidades básicas son todas aquellas
formas de movimiento naturales, esenciales a la motricidad humana, se
hacen necesarias algunas precisiones más al respecto.
Estas Habilidades Básicas no necesitan ser enseñadas, es decir no existe
una metodología que desencadene sus formas de realización.
¿Esto significa que ia Educación Física "sobra" en las edades que
corresponden a estas habilidades?. Todo Io contrario, la función del profesor
en estas -edades es precisamente fomentar la aparición de ellas. Los métodos
pedagógicos empleados lo provocan; esto significa que convenientemente
estimulada la función, el desarrollo de este tipo de movimientos "aparece
naturalmente".
Cuando se dice que no necesitan ser enseñadas, en realidad io que
debería decirse es que no requieren de análisis en cuanto a sus partes
constitutivas.
4. Habilidad motora'
Ello no significa que se deban eludir ni las indicaciones ni las explicaciones,
todo Io contrario, las indicaciones están dirigidas a incre32
mentar las posibilidades que blinda cada habilidad, y las explicaciones a veces
son necesarias para el logro de lo propuesto en la indicación.
Tanto las indicaciones como las explicaciones están destinadas a
incrementar las posibilidades de realización de cada habilidad básica. Esto se
refiere ai logro de todas las variaciones posibles que ofrece cada forma motriz
fundamental (básica). Veámoslo con algunos ejemplos:
Habilidad: Carrera
Indicaciones: Correr hacia adelante. Correr
hasta una marca.
Correr hasta una línea.
Correr hasta que me canse.
Correr alrededor del árbol.
Correr lo más rápido posible.
Correr y a! "ya", cambiar de dirección.
Correr y cuando me cruce con alguien cambiar de sentido
etcétera.
Todas estas indicaciones no analizan el movimiento desde Io mecánico,
sino que incitan diferentes "como" que brinda la carrera.
Estos "cómo" son las variantes que permite esta habilidad: detenciones en
determinada situación respecto de un objeto (hasta la línea), diferentes
velocidades, direcciones, sentidos, etc.
Otro ejemplo:
Habilidad: salto
Indicaciones: Saltar hacia adelante.
Saltar hacia el costado.
Saltar y caer adentro de un aro Saltar
siguiendo una línea.
Saltar a un lado y otro de una soga Saltar con
un sólo pie.
Saltar alternando un pie y otro.
Aquí se aprecian variantes del salto: cantidad de apoyos, direcciones,
precisión en cuanto al lugar de la caída, etc.
'Susana Zevi
Podríamos continuar con saltos buscando distancia, altura...
En el caso de la carrera -por ser una de las habilidades que se encuentra
presente en la vida cotidiana de todo niño-, casi no son necesarias las
explicaciones pero en las otras habilidades pueden ser útiles a la hora del
logro de las variaciones:
83
Habilidad: salto
Indicación saltar de una línea a otra (salvar una distancia).
Explicación: "icon más fuerza! Si no, no llegás".
¿Cuándo damos una explicación? Sólo cuando se hace necesaria. Si el niño
consigue salvar esa distancia no es necesario, si no lo logra, es útil hacerlo.
Habilidad: lanzar
Indicación: embocar la bolsita en un aro que está en el suelo.
Explicación: "imira el aro! iapunta bien!"
Con esta explicación basta, no necesitamos explicarle que para darle
dirección al tiro es necesario fijar la mirada en el objetivo. En el ejemplo
anterior tampoco le explicamos al niño que para lograr mayor distancia
necesita de una parábola mayor y que ésta será lograda por un mayor
impulso, simplemente le explicarnos que si no "hace más fuerza" no lograrla
el salto.
Como se ve, no se trata de explicaciones largas y aburridas -que por otro
lado el niño o no entiende o no le interesa-, sino simplemente de "ayudjtas"
con el fin de que cada niño consiga elNobjetivo solicitado: embocar, saltar más
lejos, etc.
Así como las indicaciones solamente se refieren a "nombrar" la habilidad y
las formas que puede adquirir (variantes), las explicaciones no apuntan
tampoco a que el niño centre su atención en la mecánica del movimiento, o
por Io menos que no sea éste ei único punto de su atención. Es decir que las
explicaciones dadas en el período que corresponde a las habilidades básicas,
e inclusive las indicaciones, no deben atentar contra la globalidad del
movimiento, es decir no deben alentar la descomposición del movimiento en
la ejecución.
Dentro de las llamadas habilidades básicas están incluidas algunas de las
combinaciones, aquellas conformadas por las habilidades más primitivas. Las
habilidades que más temprano se incorporan al acervo motor son las que
primero encuentran el modo de ser combinadas.
Tengamos en cuenta que, para la ejecución de las habilidades básicas, en
formas combinadas el criterio acerca de las indicaciones y explicaciones es el
4. Habilidad motora'
mismo que para las habilidades básicas en forma aislada. No deben hacer
peligrar la ejecución global del movimiento.
A continuación se expondrá el listado de las habilidades básicas con las
posibilidades de variaciones que permiten cada una de ellas, así como algunas
de las combinaciones básicas.
84
4. Habilidad motoral
HABILIDADES BÁSICAS Y SUS VARIANTES
HABILIDAD
Marcha
(caminar)
Carrera
Salticado
Galope
VARIANTES
- A diferentes velocidades (rápido-lento)
- En distintas direcciones y sentidos (adelante - atrás;
diagonalmente; lateralmente)
- siguiendo ritmos externos (galope-salticado)
- Esquivando obstáculos
- Siguiendo trayectorias (reales o imaginarias)
- Siguiendo formas y figuras (reales o imaginarias) Detenciones, arranques, cambios de velocidad,
cambios de dirección, cambios de sentido
respondiendo a señales sonoras ("ya", "alto")
- ldem respondiendo a señales visuales (una línea, un
objeto, el compañero)
- Ubicación del propio cuerpo durante un desplazamiento
- cerca - lejos
- alrededor - de un objeto
- de un compañero
- Ubicación del propio cuerpo al finalizar un
desplazamiento
- atrás - adelante - arriba - abajo
- cerca - lejos
- al cbstado
- de un objeto- de un compañero
Esq uivar
Atrapar
- Esquivar objetos durante la carrera
- Esquivar compañeros durante la propia carrera.
- Esquivar para evitar ser atrapado
- Atrapar compañeros durante la carrera
4. Habilidad
Saltos y
rebc> tes
- Ubicación del propio cuerpo antes y
después de saltar
- Respecto de otra/s personas - Respecto
de objetos - Líneas:
- adelante - atrás
- arriba - abajo
- aros - cubiertas - sogas
- a un lado u otro
- bancos - colchonetas - cajones
- adentro - afuera
- cerca - lejos _ entre
- Direcciones y sentidos
- en profundidad
_ en largo
- en alto
"en el lugar" (rebotes)
En profundidad
- desde y hasta diferentes alturas
- bajas
- medianas
- altas
85
HABILIDAD
VARIANTES
'Susana Zevi
Saltos y
rebotes
(continuación)
desde y hasta diferentes aparatos
bancos suecos
cajones, vigas
cubiertas
desde y hasta diferentes superficies
blandas (colchones, agua)
semiduras (colchonetas)
duras (bancos)
En largo
Desde pie firme (a partir de una marca)
Picando con un pie y cayendo con dos
Picando con un pie y cayendo con el otro
Picando con un pie y cayendo con el
mismo
Picando con dos pies y cayendo con ios
dos
-
Saltos continuos alternando un pie y otro
-
salvando alturas
Saltos continuos con dos pies juntos
Saltar avanzando — retrocediendo
Con carrera previa (combinación)
Buscando distancia ("lo más lejos posible")
Salvando una distancia
Sobre distintas superficies de caída:
Blandas
Semiduras
En alto
Desde pie firme
Con carrera previa
con dos pies
picando con uno y cayendo con el mismo
buscando altura ("10 más alto posible')
desde una altura hacia otra en forma
continua.
En el lugar (rebotes)
-
saftar una soga manipulada por otros
4. Habilidad
-
saltar una soga manipulada por sí mismo - en
diferentes posturas (agrupado - extendido) - rebotar
sobre diferentes superficies:
-
blandas
duras
rebotes con saltos intermedios
Lanzamiento - En distintas direcciones (adelante - atrás, arriba),
costado (lateral)
(con manos) - Buscando distancia (lejos - cerca)
- Con puntería a blancos fijos (aros - cubiertas,
líneas, marcas, arco) - Con una mano
- Con dos manos
- Desde diferentes posiciones (sobre la cabeza, entre
las piernas, desde el hombro)
- Hacer rodar elementos circuiares y esféricos
(pelotas, aros, cubiertas)
- Golpear un elemento con i? mano o con e! pie
- Golpear un elemento con la cabaza
- Con carrera previa (combinación)
86
rnotoral
ANTES
s, bolsitas)
binación)
cciones un objeto con otro
con una raqueta)
nación
mpulsar otrc/s
propia manipulación
s un bastón
'Susana Zevi
aro o una pelota
esliza
a
a
ta
se desliza
e rueda
e vuela
ebota
e se desliza
e rueda
e vuela
e rebota
pelota con una mano y otra
mbinación)
entes
pelota
eto que rueda (peicta)
se desliza (bolsita)
pelotas, bc}sitas, piásti•a) -
rio con 1-2-3 y 4 ag.ycs
e manos y pies
edia
ocediendo
elevación de cadera (cenejito)
elevación cadera y
rtical, medialuna)
4. Habilidad
re cajón para saltar sobra
87
'Susana Zevi
VARIANTES
HABILIDAD
Rodadas
- Con brazos por sobre la cabeza
laterales (del - Con brazos a los costados del cuerpo
propio
cuerpo)
Rolidos
-
Hamacarse sobre la espalda
-
Cuclillas
sentado sobre talones
piernas extendidas y juntas
piernas extendidas y separadas
Rol adelante: Con diferentes posiciones de - Rol
atrás: entrada y salida:
- Usando sólo brazos
Reptados y
Deslizamientos - Usando sólo las piernas
- Usando piernas y brazos
- sobre el suelo
- sobre banco sueco
- en plano inclinado
- Deslizarse por caños en forma descendente
- Deslizarse por planos inclinados en forma descendente
Trepado
- En árboles
- En aparatos ad hoc (trepadora - aparato múltiple)
- Hasta la tapa del cajón
- En plano inclinado
- En caños
Suspensiones
- Suspenderse con una sola mano
- Suspenderse por las corvas
- Suspenderse con dos manos
- de una barra
- de una rama
- Avanzar suspendido ("pasamanos')
4. Habilidad motoral
Balanceo
- Balancearse suspendido con toma de manos
- Balancearse sostenido de las corvas
- de una barra
- de una rama
- Balancearse frontalmente
- Balancearse lateralmente
Giros
- Sobre un pie
- Sobre los dos pies
- Sobre las nalgas
- De objetos pesados (con otros)
- Del compañero con distintos puntos de contacto:
- manos
- costado
- espalda
- hombros
- nalgas
Empujes
Tracciones
-
De objetos pesados (con otros)
-
Del compañero con distintos puntos dé contacto:
tomados de las manos
-
tomados or los codos
-
. - tomados con las manos cruzadas
88
HABILIDAD
VARIANTES
Transpone
- De objetos pesados (con otros)
- - De objetos livianos - tomados con la/s manos
- En equilibrio sobre distintas partes del cuerpo
Equilibrio
A pesar que no es una habilidad motriz, existen
actividades en las cuales se presenta como el factor
casi dominante, razón por la cual ha sido incluido en
este listado - Adoptar posiciones (estático)
-A nivel del suelo
- A diferentes alturas
- Con ojos abiertos y cerrados
- Con o sin ayuda
- Con elementos (transporte)
- Con distintas cantidades de apoyos
'Susana Zevi
- Con distintas calidades de apoyos
- Sobre diferentes superficies (blandas, duras semiduras)
COMBINACIÓN DE HABILIDADES BÁSICAS
COMBINACIÓN
Correr y saltar
VARIANTES
Con salto en largo
Con salto en alto
Con salto en profundidad (correr
por un banco sueco y saltar al término
de éste)
-
-
Correr Y lanzar
Correr, saltar y continuar corriendo
- Con manos (buscando distancia)
- Con pie (buscando distancia)
Correr y recibir
- Ir al encuentro de un objeto que rueda
o se desliza
- con mano
- con pie
Correr y driblear
- Trotar y picar la pelota con una mano.
- Trotar y empujar con el pie una pelota.
- Trotar y empujar un objeto con otro (con
un palo a una pelota o bolsita)
Correr y esquivar
- Esquivar objetos fijos.
- Esquivar un compañero (juegos de
persecución)
Correr y atrapar
- Correr y atrapar a un compañero que se
encuentra también corriendo
Correr y equilibrarse
- Correr sobre distintas superficies
Saltar y lanzar
- Desde el suelo con la mano
- Con salto en profundidad
Saltar y recibir• •
-En profundidad recepción de un objeto
alcanzado por otro
manteniendo el equilibrio
- blandas
- semiduras
- Seguir un recorrido sobre una línea
- Correr y detener la carrera
4. Habilidad motoral
Saltar y
- Saltar, alcanzar una barra y
suspenderse/balancearse suspenderse
- Saltar, suspenderse y volver a saltar
hacia abajo
- Saltar, suspenderse y balancearse
89
COMBINACIÓN
VARIANTES
Transportar elementos durante una seguidilla
de pequeños saltos
Saltar en profundidad portando pequeños
elementos
(bolsitas)
Saltar y
transportar
-
Saitar y
equilibrarse
- Saltar hacia una altura y recuperar el equilibrio
- Saltar y quedarse en una superficie blanda e
Driblear y
esquivar
-
Driblear y
equilibrarse
inestable (colchones, cubiertas)
- Recuperar el equilibrio luego de un salto
Driblear con la mano una pelota esquivando
objetos (conos)
Empujar una pelota con el pie esquivando
objetos - Empujar una pelota con un palo o una
raqueta, esquivando objetos
- De pie sobre una superficie elevada driblear (picar)
una pelota contra el suelo
- Idem en cuclillas, de rodillas, sentado, acostado
- De pie sobre una superficie elevada driblear (picar)
una pelota contra la misma superficie
- Ídem en cuclillas, de rodillas, sentado
De pie sobre una superficie inestab'e (cubierta,
borde de un colchón o colchoneta) driblear (picar)
una pelota cantra el piso
Caminar Y
dribleer
- Caminar y driblear (picar) una pelota al mismo tiempo
Caminar hacia delante
- Caminar hacia atrás
- Caminar y conducir una pelota con el pie
- Caminar y conducir una pelota empujada por un
palo
'Susana Zevi
Caminar sobre una superficie elevada y
Caminar.
driblear
y driblear (picar) una pelota contra el piso
Caminar sobre una superficie elevada y
equilibrarse driblear (picar) una pelota contra la misma superficie
Caminar sobre una superficie elevada y
empujar o dirigir una bolsita con e! pie
Caminar en cuclillas sobre una superficie
elevada y ernpujar con la mano una pelota
-
Apoyos y
rolidos
- Cuadrupedia seguida de rol adelante
- Tripedia seguida de rol adelante
- Trepar por un espaldar, suspenderse de la barra
Trepado,
suspensiones más alta y balancearse lateralmente
- Trepar por el caño que sostiene la barra, colgarse de
y balanceos
ella y balancearse
- Adelante y atrás
- Lateralmente
- Trepar por el caño que sostiene la barra, colgarse de
ella, trasladarse hasta el otro extremo y descender
por el otro caño
Trepado y
salto
- Trepar y saltar en profundidad
- desde un banco sueco
- desde un cajón
- Trepar al cajón y saltar hacia otro cajón ubicado a
otra
90
COMBINACIÓN
Trepado y
altura diferente
salto
- Mayor
(continuación)
VARIANTES
- Menor
- Trepado, desplazamiento hacia el otro extremo, sato
en profundidad
- desde un cajón
- desde un banco sueco
4. Habilidad motoral
Recepción y
lanzamiento
- Frenar un objeto que se desliza y empujarlo en
sentido contrario
- Recibir un objeto que se desliza y lanzarlo por el
aire - Frenar un objeto que rueda y empujarlo en
sentido inverso
- Recibir un objeto que rueda y lanzarlo por ei aire
- Recibir un objeto que rueda y lanzarlo rebotando
- Recibir un obyeto que vuela y lanzarlo rodando
- Recibir un objeto que vuela y lanzarlo pcr et aire
- Recibir un objeto que vuela y ianzarlo rebotando
- Recibir un objeto que rebota y lanzado rodando
- Recibir un objeto que rebota y lanzarlo por el aire
- Recibir un objeto que rebota y lanzarlo rebotar,ãc
Correr y girar - Correr y girar "como vienen
- Correr, girar y seguir corriendo
- Correr y girar sobre dos pies
Se han incluido aquellas combinaciones que corresponder: al
período básico y general de la motricidad.
Algunas de ellas seguramente serán ejecutadas con grandes
dificultades y errores, Aún así, es conveniente incluirlas en las activida
des.
C. Habilidad Motora Especifica y Compuesta
La Habilidad Motora Especifica si bien conforma un acervo motor
mucho más rico y variado que la Básica. no difiere sustancialmerite en
cuanto a qué habilidades la conforman; la divergencia está dada por la
forma en que son ejecutadas las habilidades, por la posibilidad de
utilizarlas eficazmente en las situaciones de juego, y por la posibilidad
de realizar las habilidades en forma acoplada, es decir combinadas.
Se incorporan al acervo motor todas las combinaciones posibles de
las habilidades aprendidas anteriormente, se logran estos acoples de la
manera correcta, es decir se trata de un modo de ejecutar más preciso y
útil a la hora de aplicar lo conocido.
Si bien en la habilidad básica también existen algunas
combinaciones posibles, es en la específica en donde se mejoran las ya
conoci das y se .incorporan todas las restantes.
'Susana Zevi
Así como se encuentra la forma más económica de acoplar las
habilidades, también esto sucede con las formas de ejecución de todas
las habilidades conocidas. Es decir que es el "modo de ejecución" el que
cambia respecto de la habilidad básica.
El poder combinarlas correctamente y la mejoría en la forma de
ejecutarlas, permiten -junto con el desarrollo del nivel de la
representación mental de la capacidad perceptiva- que las habilidades
puedan ser usadas en la resolución de situaciones de juego.
Lo específico de este tipo de habilidad entonces se refiere al uso en
situación y al modo de ejecución; y lo compuesto al encuentro de los
nexos entre habilidades.
Por añadidura los movimientos que corresponden a la habilidad
específica son llamados justamente habilidades específicas.
HABILIDADES ESPECÍFICAS
Son habilidades básicas o combinacionesde ellas que, una vez
superada la etapa o fase de ejecución general se van
especificando. Van tomando un cariz diferente.
Las habilidades específicas no son movimientos nuevos, no son
formas desconocidas, sino que son los mismos movimientos - ya
logrados mínimamente -, que adoptan una forma- de realización y una
utilización en función de situaciones o. simplemente de una mejora en
la ejecución, todo ello con miras al acercamiento a las técnicas.
Si bien existe una edad adecuada, para lograr la especificación de las
formas básicas, ello va a depender, en suma, mucho más del desarrollo
anterior de las habilidades básicas que de lo cronológico.
Esto significa que para el logro de la especificación de la habilidad
básica, es necesario que ellas estén incorporadas al acervo motor del
individuo.
La especificación asume tres formas diferentes:
● En lo que respecta al "modo de ejecución", a la calidad de los
movimientos.
● En lo relacionado con el logro de los "nexos" entre habilidades.
En lo concerniente a los "usos en situación" de las habilidades.
Si se desea acelerar este proceso se pueden aplicar métodos
coactivos, y de esta manera se logra más rápidamente la especificación
del movimiento. Pero estos métodos no permiten el error, ni la
4. Habilidad motoral
transferencia, ya que se utilizan para pocos movimientos y muy
puntuales. Y por otro lado pedagógicamente no son los más adecuados
para niños.
92
TRES FORMAS DE ESPECIFICACIÓN
I. Modo de ejecución A.
Aspecto Motor
Cuando se habla de modo de ejecución básicamente se hace
referencia a la calidad con que es ejecutado o realizado un movimiento.
Esta calidad está, de algún modo, regida por principios mecánicos; estos
sustentan una forma de reacción económica, en tiempo y esfuerzo.
Se considera que para que un movimiento esté bien ejecutado debe
seguir ciertas reglas basadas en la biomecánica que determinan que no
haya movimiento de más, ni de menos, que los segmentos corporales
se encuentren en la mejor posición relativa entre ellos, que los impulsos
sean dados en el momento adecuado, que la relación entre
contracciones y relajaciones sea la precisa, etc.
Para cada tipo de movimiento existe una cierta cantidad de estas
reglas o leyes, y su puesta en práctica garantiza una mejor ejecución
motriz, a la vez que permiten que las habilidades básicas adquieran otro
sentido; ya que las habilidades específicas exceden la acción en sí
misma. Esto significa que las habilidades reali>adas con cierto rigor
permiten ser utilizadas con mayor eficiencia a la hora de resolver
situaciones.
Las técnicas deportivas también están basadas en leyes
biomecánicas pero a su vez responden a las particularidades de cada
uno de los deportes.
Las técnicas deportivas pueden ser descriptas, y de hecho existe
infinidad de material biográfico que aborda la cuestión de la descripción
de las técnicas de los deportes.
En su descripción se hace referencia por ejemplo a la posición del
cuerpo, al momento del impulso o del despegue - según se trate e
desplazamiento o de un salto, etc.- durante el movimiento, y de la
posición del cuerpo en el momento de la finalización del movimiento en
cuestión.
De todas las técnicas deportivas existen grupos de ellas que
comparten el patrón motor, es decir que la forma o formas motrices
que esencialmente la conforman, son los mismos. Veamos unos
ejemplos:
'Susana Zevi
● La entrada en bandeja de Basquet, el tiro suspendido de Handbol y
la entrada en bandeja de Cestobol, si bien no son idénticos, los tres
están conformados por una combinación de carrera, salto y
lanzamiento. Carrera, salto y lanzamiento son patrones motores que
sirven de base a estas tres técnicas de tres deportes diferentes entre s í.
● Las recepciones en cualquiera de los deportes de pelota que se
juegue con la mano, si bien adoptan formas muy particulares son
93
esencialmente recepciones de elementos que realizan una trayectoria
aérea.
Un tiro libre de Basquet, de Cestobol, un saque lateral de fútbol, un
lanzamiento (pase) de Softbol, son esencialmente lanzamientos a pie
firme,
● Los lanzamientos de jabalina, de disco, de martillo, de bala, etc., son
ianzamientos con un desplazamiento previo.
● Los pases de pecho, sobre cabeza, de gancho, etc., de cualquier
deporte, son esencialmente lanzamientos que generalmente se
realizan a continuación de un desplazamiento.
B. Aspecto intelectual
Si nos detenemos a analizar cómo están compuestas las técnicas de
cada uno de los deportes, encontraremos que entre aquellas técnicas que
están conformadas por patrones motores similares -si no idéntico también existen similitudes -e identidades- en las leyes mecánicas que
sustentan su buena ejecución.
En cada descripción técnica hay elementos que son más importantes
que otros a la hora de la eficiencia de un movimiento. Los más
importantes lo son porque hacen a la esencia de la especificidad del
movimiento. Otros son los que hacen que ese movimiento sea una
técnica deportiva y no otra.
Concretamente hay partes de las descripciones que son comunes a
varias técnicas y otras que le son propias.
Aquellas partes comunes - entre varias técnicas -, están basadas
en los mismos principios mecánicos que las habilidades
específicas.
Dicho de otra manera: los principios mecánicos que sustentan a
las habilidades específicas son aquellos que conforman la parte
esencial de aquellas técnicas, que también comparten el patrón
motor.
4. Habilidad motoral
Este paso intermedio entre las habilidades básicas y las técnicas
deportivas harán que no haya un corte abrupto entre unas y otras, muy
por el contrario, si se logra una ejecución específica de cada habilidad, el
logro de cada técnica deportiva consistirá únicamente en el agregado de
aquellos detalles que especializan a cada movimiento y le dan el carácter
necesario que cada deporte requiere.
A estos principios mecánicos comunes a varias técnicas, y a otros
que no son comunes, los denominaremos principios básicos.
Corresponden ser enseñados en el período de la iniciación deportiva.
Los principias básicos son conocimientos teóricos, que son incluidos
en las clases de educación física como un modo de hacer más eficiente el
desarrollo de la motricidad.
Entonces, especificar el modo de ejecución de las habilidades
básicas, consiste en moverse según los lineamientos marcados por estos
principios basicos (principios mecánicos).
94
'Susana Zevi
4. Habilidad motora
No se trata de que se haga necesario 'Idar clases teóricas" acerca de
estos principios, sino que forman parte de las "indicaciones" y de las
"explicaciones", que se ofrecen al alumno a la hora de plantear la
actividad.
Tradicionalmente se daban las indicaciones, pero no siempre
estaban presentes las explicaciones. Se decía el "como" pero no el "por
qué'! El "como "tiene que ver con el modo correcto de ejecución de un
movimiento y el "por qué", está directamente relacionado con los
motivos que hacen que ese mismo movimiento deba ser realizado de
esa manera.
Casi siempre el "por qué" parte de la economía de movimiento, es
decir el desanimar movimientos que no sean relevantes para esa
ejecución o bien aclarar el principio mecánico que determina esa
economía.
En suma, la especificación del modo de ejecución no sólo consiste
en una mejora en la ejecución motriz, sino en el conocimiento de las
leyes mecánicas (esenciales) que la rigen.
Concretemos estas palabras en algunos ejemplos aclaratorios:
Para el lanzamiento de la jabalina, del disco,x de la peiota de béisbol,
de basquet, de handboi, de cestobol, etc., sus descripciones aclaran
que el elemento debe ser "soltado" en el momento de mayor extensión
del brazo lanzador.
¿Cuál es la ley mecánica que sostiene esta afirmación?
Aquella que sostiene que cuanto más larga es la palanca, mayor
fuerza se le imprimirá al golpe (en este caso al lanzamiento), lo cual
permitirá un mayor aprovechamiento de {a fuerza muscular,
lográndose así una mayor distancia.
Para las mismas técnicas otra parte de sus descripciones aclara que
en el momento del lanzamiento ei pie contrario a la mano que lanza
debe estar adelantado respecto del otro.
¿Para qué? Para asegurarse una buena base de sustentación.
Ambos principios mecániqos forman parte de las especificaciones
de la habilidad de lanzar.
En las mismas técnicas seguramente se hace referencia a las formas
de tomar el elemento al lanzar, en cada una de sus descripciones. Esto
forma parte de Io especial de cada una de ellas.
Pero aún así, siendo diferentes, todas garantizan la seguridad en la
toma, el dominio del elemento por el individuo, etc.
Así vemos que si un individuo "cada vez que lanza" está en
condiciones de asegurarse el dominio del elemento a lanzar, la
extensión total de su brazo, y una posición de equilibrio bastante
estable. también está en condiciones de aprender cualquier técnica
que incluya como patrón motor al lanzamiento. Todo lo que le falta
saber, y saber hacer, son aquellos detalles que diferencian a una técnica
de otra.
En los principios básicos está incluido el cómo y el por qué de las
formas de ejecución de las habilidades.
Saber el cómo permite mejorar la ejecución, y saber por qué
conviene hacerlo así, permite no sólo pensar acerca de lo que se está
realizando sino que además deja la puerta abierta para la transferencia
de conocimientos.
Esto es posible porque varios de los principios básicos "sirven" para
más de una habilidad.
Lo aclararemos con un ejemplo:
La posición de las piernas para efectuar un lanzamiento es
conveniente que sea con ambas piernas levemente separadas (ancho
de hombros) y con la pierna opuesta al brazo hábil adelantada respecto
de la otra.
Esto permite mantener mejor el equilibrio (principio mecánico
sobre el tamaño de la base sustentación y posición del centro de
gravedad). Podría aparecer la crítica acerca de ¿qué sucede con los
lanzamientos con
Aún en esa circunstancia la posición adelantada de la "pierna de
pique" es útil a la hora de iniciar un desplazamiento luego del
lanzamiento.
Este principio básico, que aparentemente sólo serviría para el
lanzamiento, también es necesario para las recepciones. En ellas
también es preciso mantener una buena posición de equilibrio con el
fin de poder prestarle atención al objeto a recibir.
De la misma forma que para el lanzamiento la posición
adelantada de una pierna es una forma "casi natural" de
detenerse, casi nadie detiene su carrera en un sólo tiempo con los
dos pies en la misma línea, sino que más frecuentemente lo hace
en dos tiempos quedando en ia posición antes nombrada.
Otro ejemplo de dos habilidades no tan claramente emparentadas
entre sí:
La extensión total de las piernas al despegarse del suelo para un
salto, permite un mejor aprovechamiento del impulso de piernas, es
decir una mejor y más eficiente utilización de la fuerza explosiva.
'Susana Zevi
La extensión total del brazo que lanza está basada en el mismo
principio mecánico.
Un ejemplo más de cómo el mismo principio cumple funciones
diferentes en habilidades relacionadas como lo son el lanzamiento y la
recepción.
La extensión total del brazo lanzador, y la mano como último
contacto con el elemento, aseguran no sólo la fuerza de impulsión del
elemento (la pelota) sino que además le dan dirección.
Es decir, en el lanzamiento el brazo está flexionado y se extiende; en
la recepción está extendido y se flexiona, este movimiento amorti96
4. Habilidad motora
gua la fuerza quo trae la pelota lanzada por otro; además de asegurar la
recepción porque la extensión, -tanto en el caso del lanzamiento como
de la recepción-, se realiza en línea con la trayectoria de la pelota.
Ya ha sido aclarado anteriormente que existen técnicas que
esencialmente comparten el patrón motor, y como consecuencia de
ello también comparten los principios mecánicos más generales, es
decir aquellos que les son comunes.
Ello hace que el logro de las formas específicas de las habilidades
motrices permita la transferencia de Io aprendido, tanto en Io motor
como en lo intelectual
El aspecto motor está contenido en la habilidad de ejecutar los
movimientos con la mayor economía posible, es decir en función de las
leyes mecánicas que los rigen (principios básicos).
El aspecto intelectual está referido a la comprensión de los mismos,
a la posibilidad de recordarlos y de trasladarlos hacia las acciones
concretas.
La transferencia, en el aspecto tanto motor como intelectual, está
dada en tanto y en cuanto hay principios básico comunes a varias
técnicas deportivas, Io cual hace que si son aprendidos y puestos en
práctica pueden ser transferidos a aprendizaje especial de toda aqueIla
técnica que los comprenda.
Por otro lado hay principios que son comunes a habilidades
diferentes como pueden serlo el lanzamiento y la recepción. Pero si fue
comprendido el "porqué" es fácil trasladarlo de una habilidad a otraEn
ambos casos, sea de una habilidad a otra, o de una habilidad específica
a una especializada, lo que se transfiere son el modo de ejecución y los
conocimientos acerca de él, es decir que tanto el gesto, como lo que se
piensa y se sabe sobre él son útiles a ia hora de introducirse de lleno en
el aprendizaje real de las técnicas deportivas.
Esta utilidad está basada tal como se ha repetido varias veces en Io
que tienen de básico y esencial las mismas.
El hecho de haber principios básicos comunes a varias habilidades
diferentes, en cuanto al patrón motor que las componen, provoca un
aprendizaje más sencillo de los mismos, un ahorro de energía tanto
para el que aprende como para el que enseña.
Tan importante es saber realizar bien una habilidad, como saber en
forma consiente porqué debe realizarse así. Con lo cual, en el período
que corresponde a las habilidades específicas no se deben descuidar el
aspecto intelectual de dichos aprendizajes.
A continuación expondremos un listado -de ninguna manera
exhaustivo- de algunos principios básicos acerca de algunas
habilidades.
Ni están presentes allí todas las habilidades, ni todos los principios
básicos posibles. Solamente pretendemos ilustrar con ejemplos todo lo
expuesto hasta aquí sobre las habilidades específicas.
97
Entonces, encontrarán allí el "cómo" debe realizarse una habilidad,
y el "por qué" de que esa realización deba ajustarse a ese "cómo".
Habilidades Específicas — algunos principios basicos que
sustentan el modo de ejecución
HABILIDAD CÓMO REALIZARLA POR QUE HACERLO Así
Mayor efectividad en el
Impulsarse con brazos
Salto
aprovechamiento
del
impulso de piernas
Apoyo de la pianta — Mejor despegue de la
punta, despegue por la
superficie de salto, para el
punta del pie.
Flexo-extensión
de Iogro de mayor altura y/o
rodillas Mantenimiento dis tancia Permite la
de la cabe- za en línea equilibración en el aire
con el tronco durante el Permite la recuperación del
salto
equilibrio
Flexión de rodillas al caer:
"movimiento de brazos
hacia abajo y atrás al
bajar del salto
Asegura la dirección del
Leve inclinación del tronco salto en gran parte
al bajar del salto
'Susana Zevi
Golpear un
elemento
(con
la
mano, el pie
u
otro
elemento)
Dirección de los brazos Asegura
una
mayor
en el impulso previo al distancia alcanzada por el
salto Despegue veloz
salto
Impacto por detrás, en Asegura la direccionalidad
relación con la dirección del objeto
elegida
(tomando
esa
dirección como el frente)
'mpulsar
el
elemento
Garantiza la distancia o la
golpeador desde Io más
del
atrás posible (sea la mano, velocidad
desplazamiento
del
el pie u otro objeto)
elemento (mayor impulso,
distancia
y/o
Pararse
con
piernas mayor
levemente
separadas velocidad)
Para mantener el equilibrio
entre sí
corporal
con
piernas Para mantener el equifibrio
Lanzamiento Pararse
levemente
separadas corporal
entre sí
Una pierna adelantada
respecto de la otra
Permite
el
desplazamiento posterior
sin pérdida de equilibrio
ni de tiempo
Tronco acompaña el Asegura la transmisión del
movimiento sin rigidez impulso desde el apoyo
(fluidez en• la posición
hasta
la/s
mano/s
total del cuerpo)
Pasaje del peso desde la lanzadora/s
pierna de atrás hacia la
de adelante
98
4. Habilidad motora'
HABILIDAD
CÓMO REALIZARLA
POR QUE HACERLO
ASÍ
Lanzamiento Muñequeo al desprenderse Sirve como golpe de
(continuación)
de la pelota
elemento)
(u
otro efecto,
dando mayor
impulso al lanzamiento
Extensión total del brazo El largo de la palanca está
lanzador
en directa relación con ia
fuerza impresa. Asegura
mayor distancia por la
mayor fuerza
El brazo libre "marca" ia
dirección del lanzamiento Proyecta el cuerpo en la
para
el
y luego se dirige hacia posición
abajo y atrás (en el caso lanzamiento y ayuda a
del lanzamiento hacia mantener e: equilibrio
durante el mismo y a
arriba y adelante)
recuperarlo luego de
finalizado
Salvo pequeñas diferencias todos estos principios básicos sirven de
base para una buena y económica ejecución de cualquier tipo de
lanzamiento.
HABILIDAD
Recepción
CÓMO REALIZARLA
POR QUE HACERLO
ASÍ
Pararse con piernas Para mantener el equilibrio
levemente
separadas corporal
entre sí
Permite la detención en dos
tiempos,
manera natural de
Una pierna adelantada
frenar
una
carrera, y un
respecto de la otra
nuevo
arranque
para
desplazarse.
Todo ello sin pérdida de la
fluidez del movimiento.
Ubicación del propio Permite la intercepción del
entra en el pacio
cuerpo en la línea de la
propio", se la puede
trayectoria del elemento.
dominar
Extender los brazos Para amortiguar así e:
antes de la recepción, "gcl pe" de la pelota al
flexionán dolos al entrar llegar a las manos
en contacto con el
elemento
Sirve para mantener un
Abarcar con la/s mano/s la mayor dominio sobre el
mayor superficie posible
'Susana Zevi
del
elemento
recepcionarlo
al ele_ mento y evita su
caída
IJbicarse debajo y detrás Asegura la intercepción de
del elemento si realiza la trayectoria
una
trayectoria
parabólica,
o
simplemente detrás si es
Iineal y a la altura del
pecho
99
HABILIDAD
Dribling
(piques de la
pelota)
CÓMO REALIZARLA
POR QUE HACERLO
Así
Ocupar
la
mayor Asegura el dominio del
superficie pasible de la elemento
pelota, con la mano que
realiza el dribling
Asegura el dominio del
Acompañar a la pelota el
mayor tiempo posible elementa. Y la trayectoria
durante su trayectoria des hacia el lugar del pique
Y/ ascendente. (suelo)
Realizar el dribling adelanImpide que la pelota sea
te y al costado del cuerpo
golpeada con la pierna o
el pie durante
la desplaza mientO
Desprendimiento de
peIota a la altura de la Evita tener que adoptar
cadera
una posición agazapada
Dribling
de Piernas en semiflexión Para mantener la cadera
(aún en desplazamiento) baja y poder acompañar la
baja altura
pelota hasta más cerca del
suelo
Cuerpo
en
general Para darle protección a la
levemente agazapado
pelota (el drib!ing de baja
altura se utiliza como
modo
defensivo
de
Mano contraria elevada protección de la pelota)
junto con el brazo
Para
aumentar
la
Mayor frecuencia de proteccián de la pelota
Para evitar 'a detención
piques cle la pelota
de la pelota
Piques a la altura de la
De otro modo obligaría a
rodilla
extender todo el cuerpo y
perder la protección que le
ofrece a la alota
Carrera
Tronco
levemente
inclinado en la dirección de
la carr era _
aire
Acompañamiento de los
brazos
en
forma Mantiene el equilibrio
alternada
con
las evitando la inclinación a un
Iado y otro a cada paso
piernas.
Mantener la frecuencia Asegura la fluidez en el
desplazamiento, evita las
de los pasos
detenciones innecesarias
Acoplar
el
ritmo Asegura el ritmo de
respiratorio al ritmo de desplazamiento
los pasos de carrera
En líneas generales la forma específica de la carrera se logra en forma
natural, pero liegado el caso en que se verifiquen errores. será
necesario corregirlos teniendo en cuenta estos principios básicos como
la esencia de ia carrera
4. Habilidad motora'
HABILIDAD
CÓMO REALIZARLA
POR QUE HACERLO
Así
'Susana Zevi
Rolidos
Giros
Flexión de los brazos Asegura la amortiguación
durante el apoyo de del descenso del tronco
manos.
hacia el suelo
Garantiza la fluidez del
Mantener
la
posición mismo.
"bolitau durante el rolido
Permite
alcanzar
la
Acercar los pies a los
posición
de
pie
glúteos al finalizar el
nuevamente, evitando el
rolido hacia delante
apoyo de las manos
Adelantar
la
cabeza Marca la dirección del
respecto
del
tronco mismo y sirve de "timón"
durante el gro
Ayuda a la mantención
del equilibrio
Extender los brazos y Impulsa el cuerpo en su
luego acercarlos al tronco totalidad y evita la
pérdida del equilibrio
Como se explicitó anteriormente este listadoxno abarca la totalidad
de los principios básicos, muy por el contrario, sólo pretende
ejemplificar cuáles son aquellos que los niños entre los nueve y los
once años podrían conocer, comprender y poder llevar á la práctica,
con el fin de tener una base motriz específica para el posterior
aprendizaje de las técnicas especiales de cada disciplina deportiva.
C. Pequeño Estudio Comparativo
También a los efectos de ejemplificar, ofrecemos un cuadro
comparativo en el cual se pueden advertir diferencias y coincidencias
entre algunas técnicas del Basquetbol y del Handbol.
A la izquierda se enumeran las técnicas de uno y otro deporte,
yendo hacia la derecha aparecen los principios básicos o
elementos de las descripciones de dichas técnicas, y en la
columna de la derecha las cruces (x) marcan aquellos principios en
los que hay coincidencia entre unas y otras técnicas,
Del mismo modo se puede observar cómo muchos de los principios
so repiten a lo largo de todas aquellas técnicas que comparten el
patrón motor, por ejemplo en todos los lanzamientos, en ambos
deportes.
Esta comparación sirve para comprender un poco más claramente
el aspecto "transferible" de las habilidades específicas.
En otros términos, este cuadro comparativo demuestra cómo aquel
que consiguió un modo específico de ejecución de todos los tipos de
lanzamientos, está en condiciones óptimas de aprender cualquier
técnica que incluya el lanzamiento, de cualquiera de los dos deportes.
101
Susana Zevi
TÉCNICAS P. BASICOS (HANDBALL) P.BASICOS (BASQUET)
Pase de
pecho
Pasaje del peso del Pasaje del peso del x
cuerpo en el momento cuerpo en el momento
del pase
del pase
Los brazos se extienden al Los brazos se extienden al
frente en el momento del frente en el momento del
impulso
impulso
x
para
Muñequeo
para Muñequeo
desprenderse de la pelota desprenderse de la pelota
Pase de
hombro
(h) Pase
de beisbol
(b)
Pase sobre
cabeza
Peso del cuerpo en la pierna Peso del cuerpo en la
de! lado del pase
pierna del lado del pase
x
Pasaje del cuerpo en el Pasaje del cuerpo en el X
inicio dal pase
ini- cio del pase
El pase comienza con el El pase comienza con el
brazo desde atrás del brazo desde atrás del
cuerpo
cuerpo
x
Extensión del brazo en
todo el recorrido del
movimiento
Pasaje del peso del
cuerpo en la ejecución
del lanzamiento
Muñequeo
para
desprenderse de la pelota
Pase de
pique
Pasaje de' peso del
cuerpo hacia delante en
el momento del impulso
Los brazos se extienden
adelante en el momento
del impulso
Muñequeo
para
desprenderse de la pelota
Dribling de Pique a la altura de la rótula Pique a la altura de rótula x
protección La mano libre tapa la La mano libre tapa la
pelota para que no se la pelota para que no se la
saque el adversario
saque el adversario
La mano empuja la pelota La mano empuja la pelota
al costado del cuerpo
al costado dei cuerpo
x.
Pique a la altura de la
cadera.
Empuje de la pelota en Empuje de la pelota en
sentido oblicuo
sentido oblicuo
Dribling de Pique a la altura de la
traslación cadera
La mano empuja la pelota al costado La mano empuja la pelota
del cuer o
al costado del cuer o
1 02
4. Habilidad motora
ASICOS P.BASICOS
en la
de tiro
o del
e
la
del
azo de
es
ándose
elante,
endido
en la
ento en
o del
e
la
del
azo de
amplio
atrás
inando
(BASQUEO
'Susana Zevi
e estar El brazo libre debe estar X
aria al en posición contraria al
to para brazo de lanzamiento
para equilibrar el cuerpo
carrera No detener la carrera X
antes de' salto
o del El último paso de! lanza- X
o
miento es corto.
X
ibra el La pierna libre equilibra el
cuerpo
pelota El despegue de la pelota
to más se hace en el punto más
X
elevado del salto.
Extensión simuftánea de
piernas, tronco y brazos
Pierna del lado del
lanzamiento
Brazo del lanzamiento
carga la pelota reaizandQ
el recorridc por el perfil de
la cara
El muñequeo se realiza a
la máxima altura para
desprenderse de la
pelota
1 03
I
TÉCNICAS P. BASICOS (HANDBALL) P.BASICOS (BASQUET)
Lanzamineto
de jump
shot
La
pelota
debe
desprenderse en el punto
más elevado del salto
Extensión simultánea de
piernas, tronco y brazos
Pierna del lando del
lanzamiento adelantada
Brazo de lanzamiento
carga la pelota realizando
el recorrido por el perfil
de la cara
El cuadro precedente fue extraído en forma textual y completo del
trabajo de investigación "Principios básicos en la Iniciación Deportiva"
realizado en el año 1994 por alumnas del I.N.E.E N 1 en el marco de la
Asignatura "Habilidades Predeportivas" a cargo de la autora de la
presente obra.
2. Nexos
Este segundo modo de especificación de las habilidades tiene los
mismos sustentos que el anterior, es decir que está regido por los
principios de la biomecánica, pero únicamente referido al logro de la
combinaciones motrices.
Las combinaciones son uniones de habilidades básicas. Pueden
adquirir dos formas:
Las combinaciones sucesivas, en donde la realización de una habilidad
ocurre a continuación de la otra. Sería el caso de la combinación de
correr y saltar, correr y lanzar, correr, girar y seguir corriendo.
Las combinaciones simultáneas, en las cuales se superpone la
realización de una habilidad con la de otra. Tal es el caso de la
combinación de saltar y recibir -recordar que la recepción debe ser
efectuada durante el salto-, saltar y lanzar, correr y driblear, recibir
durante la carrera, etc.
Para el logro de una combinación, es decir para su realización
correcta y eficaz no alcanza con la ejecución correcta de las habilidades
que la componen. El modo de unirlas también responde a una forma
104
'Susana Zevi
4. Habilidad motoral
específica de ser realizado; esto si se quiere una forma eficiente de
combinación.
Durante el estadio que corresponde a las habilidades básicas existe
ejecución de algunas combinaciones, pero su modo de realización no
siempre es el más económico ni la manera más eficiente.
Es probable que un niño de 6 años corra y lance, pero va a
tender a no detener la carrera antes de lanzar, es decir va a seguir
corriendo. Puede ser que para él sea eficaz esa forma de lanzar, ya
que a esa edad no tiene conciencia de cuál es la mejor forma de
combinarlas. Pero no es la manera más eficiente de lanzar después
de una carrera.
Para poder afirmas entonces que una combinación se encuentra
especificada, es preciso que el nexo que une ambas habilidades sea el
que permita una mayor eficiencia-, una economía de esfuerzo, y un
mejor aprovechamiento del movimiento.
Veamos algunos ejemplos:
● Al saltar y lanzar, Io correcto sería desprenderse de la pelota en el
punto más álgido del salto, para así aprovechar al máximo la altura
del salto; si se la suelta antes de "terminar de subir" o al "estar
bajando" del salto, hay una parte de él que resulta superflua.
● Al combinar el salto y la recepción, el principio es el mismo que para
el ejemplo anterior.
● En la combinación de la carrera con el salto, lo más conveniente es
que no haya detención en la carrera, para así aprovechar el impulso
de ésta en el salto.
Como se puede
la unión o nexos entre habilidades también
está basada en principios mecánicos y biomecánicos, con el fin de una
mejor ejecución.
Estos principios deben ser enseñados de la misma manera que los
que fueron explicados en el punto referido al modo de ejecución, pues
también hacen a él.
Al igual que para el modo de ejecución se exhibirán a continuación
algunos principios básicos que rigen la buena ejecución de las
combinaciones de habilidades.
Se han obviado aquí aquellos que se refieren a cada una de las
habilidades, dejando solamente los que nos remiten al modo de unirlas,
es decir al nexo.
105
Habilidades Combinadas - algunos principios básicos que
sustentan a los nexos
HABILIDADES
COMO REALIZAR
POR QUÉ
COMBINADAS
EL NEXO
HACERLO ASI
Carrera y salto No detener la carrera Permite
aprovechar el
antes del acople
impulso de la carrera.
Aumentar la velocidad de Permite aprovechar aún
la carrera a medida que más el impulso de la
se acerca el lugar para el carrera
salto
Evita la detención para
Hacer coincidir el último cambiar de pie
paso de la carrera con el
pie de pique adelantado Asegura la fluidez del
Acomodar el cuerpo para acople
el salto antes de finalizar
la carrera
Carrera y
lanzamiento
Detenerse en dos tiempos, Aprovechar el impulso de ia
dejando adelantado el pie carrera y asegurar la fluidez
contrario a la mano en ei movimiento
lanzadora
Desplazarse en línea con Evita la pérdida de impulso
la
dirección
del y permite mantener la vista
en el objetivo
lanzamiento
Permite
un
Acomodar la posición del aprovechamiento
cuerpo antes de detener impulso
Saltar y
golpear
(remate)
mayor
del
la carrera
Saltar antes de la llegada Da
tiempo
para
de la pelota
acomodar el cuerpo antes
Golpear en el punto más de golpearla Asegura el
alto del salto
aprovechamiento
del
salto
'Susana Zevi
Picar la pelota algo más Permite mantener el
adelante que el apoyo de dominio sobre la pelota y
cada pie
no tener que "esperarla"
Realizar el dribling de tal Evita así e! retraso en Ia_
forma que la pelota no carrera.
Idem al anterior
regrese hacia arriba sino
más adelante también
El logro de una combinación de habilidades consiste entonces en
encontrar el nexo correspondiente, que será el modo más correcto de
acoplar dos o más habilidades — entendiendo por correcto como el
Carrera y
dribling
más económico en términos de esfuerzo, y el más eficiente en términos
de resultados.
Siempre hay uno mejor -un nexo- basado en un principio básico.
Entonces para decir que una combinación está totalmente lograda,
en la ejecución debe estar presente el nexo adecuado.
106
4. Habilidad motora
3. Uso en situación
Durante el desarrollo de la motricidad básica, es decir en el período
de las habilidades básicas, el único fin que ellas tienen acaba con ellas.
Aprender a lanzar de diferentes maneras no tiene otro fin ulterior que
eso mismo, aprender a hacerlo.
Quien las ejecuta se encuentra empeñado en concretarlas y los
distintos modos de ejecución terminan en el logro -básico y generalde
las distintas variantes que permite cada una de las habilidades.
La ejecución de cada variante responde a la consigna,
(indicación) que emana del docente. La atención del niño está
puesta en conseguir realizar esa variante, no importando tanto la
calidad del movimiento.
Durante el período de la especificación de las habilidades básicas,
cuando comienzan a ser utilizadas con mayor frecuencia en juegos de
situación, ya no alcanza con realizarlo de tal o cual modo, sino que el
"modo dê realización" va a estar dado por Io que cada situación requiera.
Es decir que cada situación exige un modo diferente de reali zación de
cada habilidad.
Para poder utilizar el correcto, es necesario que e; individuo
tenga en su haber todas las variaciones posibles de cada habilidad,
con el fin de poder echar mano a aquella que le es más "útil" según
la situación.
Si un individuo sólo conoce un modo de lanzar, pongamos como
ejemplo con dos manos desde el pecho, y debe realizar un pase a un
campanero, pero entre ellos se encuentra un adversario,
indefectiblemente perderá la pelota dado que la forma de lanzamiento
que conoce pondría a la pelota justo en las manos de quien pretende
quitársela.
Si en su acervo motor existen diferentes formas de lanzar, podrá
optar por cuál de ellas es la mejor para resolver la situación.
Es decir que las habilidades además de especificarse en cuanto a un
mejor modo de ejecución, -sean habilidades aisladas o combinadas-, van
a adquirir sentido en cuanto a que ese modo de ejecución se ve
directamente relacionado con un problema a resolven
Para poder utilizar una o más habilidades "en situación de juego", se
hace necesario el logro de un mínimo de especificación en el modo de
ejecutarla/s.
¿Cómo se mide ese mínimo?
● Si está dado el dominio del elemento (si la pelota "no Io domina a
uno'),
● Si se puede prestar atención ai entorno durante ia ejecución del
movimiento.
● Si no hay un gran desacople entre habilidades (nexo casi logrado)
107
Podríamos pensar entonces que este mínimo se puede apreciar
objetivamente. Si y no, en todo caso dependerá de cada habilidad.
Veamos algunos ejemplos:
● Si al driblear (picar) una pelota, los piques no son todos idénticos o si
el brazo no termina de extenderse, pero aún así no se pierde el
control sobre la pelota; y si ello es realizado mientras la vista se
enfoca en el entorno -y no en la pelota-, entonces el mínimo de
especificación está asegurado.
Mucho más si no hay detención entre el desplazamiento y el dribling.
En estas condiciones el dribling en desplazamiento puede usarse en
situación; atendiendo a que la misma debe ser sencilla, y para ello
constar de pocos jugadores.
'Susana Zevi
También se puede incluir en juegos de situación alpase y a la
recepción siempre y cuando, uno se logre con punta y la otra sea posible:
● Aunque en el pase el acompañamiento del tronco no sea total,
aunque la pelota no se '"desprenda por los dedos", si se consigue la
parábola y la dirección buscadas, Io más seguro es que llegue a
destino.
Si en la recepción no hay amortiguación, o si ella es incompleta, si hay
"apoyo" de la pelota sobre antebrazos, o un pequeño retroceso en la
posición, pero se logra recepcionarla sin perder el equilibrio,
entonces se dice que mínimamente está especificada. Así podrán ser
parte de juegos de situación de 2 vs. 2.
En suma, para poder incluir en juegos situacionales -aunque sean de
1 vs. i - una o más habilidades, es necesario que el docente esté seguro
de que los niños tienen logrado ese mínimo indispensable. De otra
manera, los condenarían al fracaso en la resolución de situaciones.
Por otro lado tengamos en cuenta que, a medida que las habilidades
se van especificando en su modo de ejecución -a partir de ejercitaciones
o actividades al efecto-, su uso en situación va mejorando también.
Es decir se puede resolver mejor la situación no sólo sabiendo
cuando utilizar una otra habilidad, sino también ejecutándola mejor, ya
que el cómo asegura la eficacia del movimiento.
Usar las habilidades -aprendidas y mejoradas- en situaciones en
donde se miden unos y otros le da significación a los ejercicios o
actividades que apuntan a mejorar la ejecución motriz.
108
4. Habilidad motora'
Es decir que mejorar tiene sentido para el ejecutante, ya que Io
puede aplicar. A su vez, a medida que mejoran las ejecuciones motrices,
el niño -o el adulto llegado el caso-, las utiliza naturalmente en su
provecho para la resolución de situaciones.
La decisión de utilizar un modo u otro de ejecución de cada habili
dad es una función intelectual, es decir, que no alcanza con poseer la
habilidad motriz, si ella no va acompañada de la capacidad de resolver
situaciones.
Esto significa que si un individuo es capaz de realizar correctamente
una habilidad, pero la usa en forma indiscriminada durante el juego, no
va a obtener un buen resultado.
Podemos entonces simplificar el "uso en situación" afirmando que
consiste en:
A. Decidir cuál habilidad es la más conveniente para resolver una
situación de juego o configuración témporo-espacial.
B. A continuación decidir cuál variación de esa habilidad es la más
adecuada.
Aquel con experiencia es capaz además de aprovechar hasta el
mínimo detalle de su ejecución, en función del resuitado propuesto. En
este último caso se trata de haber perfeccionado el uso en situación, es
decir haber incorporado al acervo motor las tácticas deportivas.
En suma para poder decir que se tienen adquiridas habilidades
específicas, es preciso que, además haber logrado una buena ejecución
de las habilidades, el individuo sepa utilizarlas según lo que tas dif€
rentes situaciones lo requieran.
En el caso de las habilidades cerradas, esto último no sería necesario,
dado que son habilidades que no están insertas en situaciones de juego.
Pero, en estos casos, la ejecución debe ser casi perfecta para que se
pueda decir que alcanzó un nivel específico.
Es decir que para las habilidades cerradas la distancia entre io
específico y Io técnico es menor que para las habilidades abiertas.
Páginas atrás veíamos cómo todas las formas c habilidades básicas
eran la base motriz de todas las técnicas deportiuas. Y cómo algunas de
éstas últimas compartían el patrón motor que las conformaba.
A su vez, cómo los tres modos de especificación de las
habilidades básicas, incluían los aspectos más relevantes de cada
una de las técnicas.
Así algunas habilidades específicas "evan las formas elementales,
esenciales y más importantes de cada una de las técnicas.
Cuando estas habilidades específicas sirven de base para cinco o seis
técnicas, sean del mismo deporte o mejor todavía si son de diferentes,
se convierten no sólo en patrones motores, sino que por su
polifuncionalidad son patrones motores múltiples.
Entonces, por el modo en que son ejecutadas, combinadas y usadas
en las situaciones de juego, permiten ser utilizadas con bastante
eficiencia en todos los deportes que las contengan.
Si un niño, o un adulto, es capaz de realizar las habilidades en forma
específica, se dice que tiene adquiridas las técnicas en su forma básica.
Habilidades específicas y técnicas básicas son entonces sinóni mos,
son términos que puedan usarse indiscriminadamente.
'Susana Zevi
Y el objetivo, en el aspecto motor, de la iniciación deportiva es
precisamente el logro de éstas técnicas deportivas a nivel global.
En resumen, las habilidades básicas conforman la base de todas las
técnicas deportivas, pero antes de llegar a ellas el individuo debe poder
especificarlas para llegar sin sobresaltos a las diferentes modalidades de
cada uno de los deportes, sean del tipo de situación o de ejecución.
A partir de lo antedicho se puede afirmar que los tres rnodos o
formas de especificación de las habilidades básicas se van potenciando
unos a otros, en la medida que: explicaciones y práctica por fuera del
juego (ejercicios) y puesta en práctica (de Io aprendido) en situaciones
se equilibren a Io largo de las sesiones o clases de Educación Física
Y la especificación de las habilidades básicas es factible - entre otros
motivos - por la presencia, en el individuo, de una imagen corporal
dinámica y anticipadora: y por la posibilidad de aprendizaje secundario
(representación mental).
D. Habilidad Motora Especializada y Compleja
Este tipo de habilidad está relacionado con la aplicación de las formas
de movimientos en distintos ámbitos.
El carácter de especializada nos remite hacia las actividades que los
vinculan.
De este modo encontramos las técnicas deportivas, directamente
enlazadas con cada uno de los deportes. Cada uno de ellos tiene entre
sus elementos técnicas que le son propias.
También existen habilidades especializadas referidas a actividades
no deportivas como pueden serlo la danza, el mimo, el teatro, también
con movimientos que las identifican como tales.
Entre las no deportivas se destacan las habilidades relacionadas
110
4. Habilidad motora'
con lo laboral. Obviamente nos estamos refiriendo a aquellos trabajos en
los cuales el mayor compromiso está en el área motor
Cada movimiento —deportivo, no deportivo o laboral- adquiere un
modo de realización que excede la economía de movimiento. De allí su
carácter de complejo, ya que las técnicas además de ser el modo más
eficiente de realizar una acción, responden a los requerimientos de cada
una de las disciplinas en la cual está inmersa.
Lo cual hace que las técnicas sean movimientos de compleja
ejecución, pues deben responder a limitaciones impuestas por cada
especialid ad.
De este modo especialización y complejización son los dos elementos
que caracterizan a las habilidades especializadas.
Técnicas deportivas
Se ha querido dejar en claro que, en el ámbito de la Educación Física,
denominar habilidades especializadas a las técnicas deportivas, si bien
no es de uso corriente, es correcto, ya que las últimas son un modo de
especialización del movimiento, aunque no el único.
Siendo enorme la cantidad de deportes, sería imposible enumerar
aquí todas y cada una de las técnicas deportivas. En cambio podemos
aclarar que es factible dividirlas en dos grupos que a su vez se
corresponden con las categorías de "deportes de ejecución" y "deportes
de situación".
Si bien cada deporte —y algunas de sus especialidades, como
pueden ser los distintos saltos atléticos o las disciplinas dentro de la
gimnasia, o los estilos de natación- posee sus propias técnicas, los
deportes denominados de ejecución están integradas por técnicas que
son habilidades "cerradas". Es decir que los movimientos que las
integran se acercan más a las formas puras de la habilidad motriz, se
busca en ellos la perfección de la ejecución, aquí la técnica deportiva
consiste en el refinamiento al máximo de cada movimiento pues es ella
la que permite el logro de los resultados.
Pero teniendo en cuenta que en muchos de los deportes no
alcanza con la adquisición de las técnicas en estado puro para poder
actuar eficaz y eficientemente, se hace necesario aclarar que las
habilidades especializadas no terminan en el modo más económico de
ser realizadas.
Tal es el caso de los deportes de situación, en los cuales la técnica está
íntimamente ligada con el "uso en situación" que de ella se haga. Es
decir con los recursos tácticos necesarios para resolver las situaciones de
juego que se presentan, que si bien tienen similitudes entre sí, jamás son
idénticas unas a otras.
De este modo las técnicas, en el caso de los deportes situa-
III
cionales son las llamadas "abiertas", ya que no se agotan en Io
puramente motor sino que dependen en gran medida del desarrollo de
Io perceptivo, y de hécho deben enseñarse "en situación" y no aisladas.
Entonces las técnicas deportivas, sean cerradas o abiertas, estén
en plena relación con Io puramente motor o en interdependencia con lo
'Susana Zevi
perceptivo, se encuentren ajenas al entorno o dependan en mayor o en
menor medida del mismo para lograr los resultados, son las formas más
elaboradas y perfeccionadas del movimiento humano en el quehacer
deportivo.
En consecuencia, el desarrollo de las técnicas deportivas va a
depender de la disciplina a la cual pertenece, cada una con sus
exigencias y requerimientos muy particulares.
Capítulo 5
EVOLUCIÓN DE LA HABILIDAD
MOTORA
Desde las primeras manifestaciones motrices y hasta llegar a las
formas más elaboradas de los movimientos, la motricidad del ser
humano atraviesa diferentes momentos. En ellos sufre modificaciones
sustanciales que permiten determinar estadíos inherentes a su
desarrollo.
En estos estadios de la motricidad se evidencian distintas formas de
movimientos que el individuo es capaz de realizar y también diferentes
calidades en su ejecución.
Siguiendo el ordenamiento de las habilidades, cada categoría de
habilidad se corresponde, no solamente comuna edad determinada, sino
también con el tipo de motricidad que prevalece durante esa edad,
referida ésta última a la calidad de la ejecución motriz.
Es decir que, edad, tipo de respuesta motriz y tipo de habilidades que
se pueden aprender, conforman un conjunto cuyos componentes están
en mutua relación.
En otras palabras, la posibilidad de desarrollar cierto tipo de
habilidad motriz va a estar sujeta a la edad del individuo, y a sus
posibilidades motrices evolutivamente hablando, esto es a las respuestas
motoras más simples o más complejas, a las más o menos económicas.
Por otro lado, el nivel alcanzado en el desarrollo o aprendizaje
de habilidades motoras, también influye en el tipo de respuesta
motriz que una persona pueda dar.
Entonces, las edades aquí especificadas siempre responden a la
norma, es decir al común de la población, y por lo tanto serán siempre
aproximadas.
Por experiencia, o por falta de ella, por una mayor o menor
estimulación, por dificultades en el aprendizaje, pueden llegar a variar
las edades correspondientes para cada período de aprendizaje de las
habilidades. En tal caso habría un desajuste entre la edad y el nivel de
motricidad alcanzado (esto incluiría tanto las habilidades como la calidad
de la respuesta).
'Susana Zevi
Tal podría ser el caso de un adulto con escasa experiencia
motora; cuyas respuestas motrices serían más parecidas a las de un
niño: poco económicas, con movimientos torpes o faltos de
sincronización, con lo cual el tipo de habilidades que podría
incorporar a su acervo motor no excedería de las básicas.
113
En esta circunstancia su motricidad y su habilidad estarían en
discordancia con su edad cronológica.
A pesar de estos casos no deseados, que no podemos ni debemos
negar. se puede sin embargo establecer una relación estrecha entre
edad, habilidad y motricidad.
Esta relación debe ser tenida en cuenta en el momento de la
planificación a corto, mediano y largo plazo en la Educación Física tanto
formal como en el ámbito de lo no formal.
Para saber qué nivel de ejecución puede exigírseles a nuestros
alumnos debemos conocer en que condiciones se encuentran, es decir
realizar una tarea diagnostica, pero antes de ello es preciso tener un
panorama acerca de "lo esperable" para cada edad, y así dirigir nuestras
enseñanzas de manera más efectiva y provechosa para nuestros niños.
Si las exigencias se encuentran por debajo de sus capacidades, no
habrá aprendizaje eficaz ya que de un modo claro se perderá no sólo la
posibilidad de motivarlos, sino que no habremos incluido en su acer vo
motor nada nuevo.
Por el contrario, si las exigencias están muy por encima de las
posibilidades de aprendizaje de los niños, corremos el riêsgo de poner
solamente el acento en los errores y tal vez sean "defectos" normales
para ese período evolutivo,
Aclaremos esta reciprocidad entre edades, tipo de motricidad
(calidad en la respuesta) y tipo de habilidad que se puede desarrollar.
TIPOS DE MOTRICIDAD (RESPUESTAS MOTORAS)
Básicamente se refiere a la calidad del movimiento alcanzada, que se
manifiesta al momento de ser ejecutadas las habilidades motrices.
Esta calidad a su vez va a depender de un mayor o menor desarrollo
del aspecto coordinativo de la capacidad de adecuarse al entorno y de
controlar el propio cuerpo. Asimismo puede verse retrasado el paso de
una respuesta a la otra (logro de una mejor calidad de movimientos), si
no fue convenientemente estimulada la aparición de las habilidades, o si
fue suficiente su variedad.
A partir de todo ello, al hablar de la calidad de las ejecuciones de
movimientos se las suele denominar respuestas motrices.
Cada tipo de respuesta motriz inscribe al individuo en un tipo de
motricidad característica. Aunque en algunos estadios de la motricidad
conviven diferentes tipos de respuestas.
La denominación de cada uno de dichos estadios guarda estrecha
relación con el tipo de respuesta predominante en él. Así encontrarnos
cinco estadíos para la motricidad humana: refleja, rudimentaria, básica,
específica y especializada.
114
'Susana Zevi
S.
Lo que sigue a cada estadío es un relato detallado acerca de
cuándo y cómo se incorporan las habilidades al acervo motor del
individuo.
TENDENCIAS MOTRICES
Las tendencias motrices de cada etapa del desarrollo
definitivamente se encuentran supeditadas a la maduración del
sistema nervioso -que determina en gran parte la calidad de los
movimientos, es decir el tipo de respuesta motriz-, a las experiencias
directas realizadas por el niño en su vida cotidiana, al desarrollo de su
esquema corporal y de su afectividad tanto como a su desarrollo
intelectual en general.
Por tendencias motrices vamos a interpretar, no solamente qué
movimientos es capaz de realizar un niño, sino de qué manera lo
realiza, qué habilidades es capaz de combinar y qué elementos y
aparatos es posible utilizar en cada edad -dadas las condiciones
particulares de cada una de ellas-, a partir dev lo cual se propondrán (a
modo puramente de ejemplo) algunas actividades.
A. La motricidad refleja
Abarca desde el nacimiento hasta los cuatro primeros meses
de vida; y puede dividírselo a su vez en dos subestadíos: del
nacimiento hasta los dos meses y otro entre los dos y los cuatro
meses.
En el primero, los movimientos que exceden a las actividades
vitales de alimentarse aparecen en forma accidental, no hay
intencionalidad.
Dichos movimientos son repetidos en forma asidua si han
provocado algún tipo de placer suplementario a las necesidades
vitales. Solamente se "recoge" información. Esta captación no genera
ningún tipo de procesamiento de la información recogida.
Entre los dos y los cuatro meses hay procesamiento de esta
información, Io que significa que con la aparición de un estímulo
similar al percibido con la primera vivencia "accidental" ésta vuelve a
ser repetida en forma automática.
Estas primeras respuestas motoras que el niño realiza desde el
nacimiento y durante los cuatro primeros meses de vida, si bien son
Evolución de la habilidad motora'
acciones reflejas, no son conductas condicionadas, no son reflejos
condicionados, sino producto de la actividad intrínseca celular.
La célula tiene tendencia hacia la autoorganización, y si bien el
estímulo (hambre, presencia de luz o sonido) es condición necesaria
para la aparición de la motricidad no es suficiente.
La actividad motriz en este estadío, entonces no responde a un
condicionamiento estímulo-respuesta sino a una actividad
organizadora intrínseca previa al mismo estímulo.
115
Desde la Psicogénesis el punto de partida de la actividad refleja,
entonces no es el estímulo sino esa tendencia orgánica hacia la
autoorganización; de esa conjunción emerge la praxis, el movimiento.
Y el tipo de percepción que facilita la aparición del movimiento es
la percepción tónico-motriz, es decir que el factor preponderante es la
relación tónica con la madre, Io cual se inserta a un nivel puramente
emocional.
B. La motricidad rudimentaria
A partir del cuarto mes de vida y hasta los dos años de edad se
establece en el individuo una forma de motricidad, no ya refleja, sino
voluntaria.
Entre los cuatro y los ocho meses se transita por el primer
momento o período de inhibición voluntaria de los movimientos, lo
cual significa que el
a dejar de moverse en forma
refleja.
A partir de los ocho meses comienza el control de los propios
movimientos, al que se denomina precontrol.
Este precontrol significa que comienza a tener forma la posibilidad
de realizar movimientos más variados y a realizarlos sin la presencia
del estímulo que los motivó inicialmente.
Se acentúa la percepción sensorial, de los sonidos, de los colores,
de las texturas, de los aromas. El color de la pelota "hace" que el niño
se acerque a tomarla, no en forma refleja, sino que es el color el que
estimula al movimiento.
De allí la importancia de dotar al niño pequeño de juguetes de
colores variados, de formas que le permitan su manipulación, y de
sonidos que atraigan su atención.
Es a pañir de la estimulación sensorial permanente que el niño
repite y ejercita sus precarios movimientos llegando a dominar la
'Susana Zevi
posición bípeda (proceso de bípedestación), la marcha, el comienzo de
la carrera - aún con pérdida del equilibrio -, comenzando a usar sus
extremidades para alcanzar o arrojar objetos, y utilizando su cuerpo
en su totalidad para cambiar de posiciones o desplazarse en forma de
gateo o rodadas).
Todos estos movimientos conforman las habilidades rudimentarias,
agrupadas en tres categorías, ellas son la bipedestación, la motricidad
de la mano y la motricidad general.
La calidad de las respuestas responde a su denominación, estas
son rudimentarias, es decir carecen del menor refinamiento, las
ejecuciones motrices se encuentran pobladas de errores; obviamente
observadas desde el punto de vista de la economía de esfuerzo.
La práctica constante, es decir la posibilidad de realizar los
movimientos en forma asidua es lo que permite en esta etapa el logro
del
l i6
5.
equilibrio para conseguir la marcha y en otros movimientos que
involucren a la totalidad del cuerpo. Ninguna habilidad segmentaria
encuadra en este período una forma económica de ser realizada.
B. I Período comprendido entre el nacimiento y los dos años
En el desarrollo prenatal, la cabeza y el tronco se forman antes que
las piernas. Brazos piernas van alargándose progresivamente,
desarrollándose a continuación las manos y los dedos.
Funcionalmente el proceso sigue el mismo camino- esto está
explicado a partir de las leyes céfalo-caudal y próximo distal, a partir
de las cuales se sabe que el niño posee el uso de los brazos como una
totalidad antes que el de las manos, y, éstas son utilizadas de una
forma global antes de que pueda coordinar y controlar el movimiento
de los dedos.
Sería redundante aclarar aquí qué la maduración nerviosa que
permite el paso progresivo de la actividad indiferenciada (refleja) a la
actividad conciente y diferenciada está íntimameQte ligada y es de
alguna manera dependiente de la experiencia vivida.
En el período de la actividad funcional el primer logro del niño
consiste en el enderezamiento y sostén de la cabeza, lo cual no sólo le
permite fijar la vista en algunos objetos, sino comenzar a dominar los
movimientos de elevación y rotación de ella.
Evolución de la habilidad motora'
A continuación es capaz de sostener el tronco, lo que lo lleva a la
postura sedente (sentado), lo cual indirectamente favorece la
prenSión. El pasaje en forma voluntaria de la posición de decúbito a la
de sentado, y de ésta al apoyo de las manos permite la aparición del
reptado y del gateo.
Con el uso de los miembros - superiores e inferiores - va
acrecentándose no sólo la fuerza muscular, sino la posibilidad de
equilibrarse independientemente. Todo ello lleva al enderezamiento y
el logro de la postura erecta, el equilibrio en la bipedestación (apoyo
en dos extremidades inferiores) que concluye en el logro de la marcha.
El paso siguiente es el logro de la prensión global durante la
marcha (llevar un elemento tomado en la mano mientras se desplaza
con los pies).
A partir de este momento es cuando se considera que se ha
logrado la primera forma de la independencia del niño. Esta
independencia le permite a su vez aumentar el espectro de
posibilidades para descubrir y conocer el espacio que lo rodea, los
objetos que en él se encuentran, y continuar con la incorporación de
nuevas vivencias que serán la base ineludible de toda su formación
motora, perceptiva e intelectual.
117
C. La Motricidad Básica y General
Centrado en los años en que se incorporan todas las habilidades
básicas, sus variantes y algunas de las combinaciones de habilidades,
corresponde entonces a las edades comprendidas entre los dos y los
siete años.
En este estadío encontramos tres subestadíos: el inicial hasta
los tres años y medio, el elemental desde allí hasta los cinco años
y el maduro a partir de los cinco y hasta los siete.
Salvo unas pequeñas diferencias que se observan hacia el final del
período, es decir durante el subperíodo maduro, todas las respuestas
motrices en este estadío son respuestas generales.
Se entiende que el individuo da respuestas generales cuando sus
formas de resolución de las situaciones motrices no responden
siempre a las más eficaces ni eficientes; y cuando frente al mismo
problema el modo elegido para resolverlo difiere entre una ejecución
y otra.
Para toda situación motriz hay una manera deTesolverla que
suele ser la más adecuada, por más simple que ella sea.
'Susana Zevi
Para ser capaz de emitir la respuesta más económica se necesitan
no sólo de las experiencias anteriores sino de cierto desarrollo de la
imagen corporal, del dominio del propio cuerpo, de la maduración del
sistema nervioso, todas condiciones no logradas antes de los siete u
ocho años.
Si para hacer puntería en un blanco ubicado a la altura de los
ojos del lanzador, la forma más eficaz es lanzar con una mano
desde el hombro, un niño antes de los cinco años,
probablemente, lance algunas veces con una mano, a veces con
dos, algunas veces desde el hombro, otras de entre sus piernas.
El motivo es que no tiene identificado todavía el modo más
económico de lograr el objetivo, que en este caso es acertarle a un
blanco.
Es posible que entre todos los intentos por hacer puntería,
encuentre, en forma absolutamente casual la respuesta correcta.
Pero no está en condiciones de elegirla entre todas las posibles,
ya que desconoce cuál es la más adecuada.
Esto se refiere a no encontrar la variante más conveniente para
resolver ese problema motor. Y en cualquier problema motor la
situación será similar: entre todos sus ensayos puede aparecer la
respuesta más apta, pero no en forma conciente o intencional.
A partir de los cinco años es capaz de elegir entre todas las
variantes conocidas cuál se adapta más a la situación por resolver,
pero aun así el modo de ejecución no siempre es el apropiado.
Las posiciones relativas de los segmentos corporales no siempre le
aseguran al niño la posición correcta de su propio cuerpo, ni la energía
suficiente para realizar el gesto, a veces peca de excesiva, otras es
insuficiente,
S.
Nuevamente es posible que, entre todos los intentos, se encuentre
el modo correcto, pero no solamente no es capaz de percibirlo y
diferenciarlo de los incorrectos, sino que tampoco puede ejecutarlo
siguiendo indicaciones precisas que lo llevarían a él.
Salvo que como modo de enseñanza se utilice la coacción.
La enseñanza por coacción supone la copia figurativa, es decir
que no se permite el ensayo y error, sino que sólo son aceptadas
las respuestas correctas, adecuadas y económicas.
Los métodos coactivos son los utilizados en la enseñanza de
aquellas disciplinas o deportes basados en la ejecución técnica, que
Evolución de la habilidad motora'
por otro lado exigen ingresos de niños de muy corta edad para
orientarlos directamente hacia la competencia.
Una enseñanza basada en el respeto por los períodos evolutivos
debería excusarse de utilizar métodos coactivos ya que impiden una
formación motora amplia y la aparición de formas motrices
elaboradas logradas sobre la base de la experiencia personal.
Una imagen corporal estática, la escasez emel desarrollo
madurativo de la coordinación y por ende un dominio corporal aún no
totalmente logrado hacen que antes de los siete años, todas las
respuestas ante cualquier problema motor, sean de tipo general; en
otras palabras, las estrategias de resolución son imprecisas, muchas
veces antieconómicas.
El único modo de lograr, en edades más avanzadas, las
respuestas más adecuadas es permitir que antes de los siete años
el niño pueda experimentar no solamente todas las variantes de
las habilidades, sino también tener muchos "ensayos" con cada
una, con el fin de poseer un gran caudal de respuestas posibles.
De ese caudal echará mano para encontrar más adelante las más
adecuadas en cada ocaSión.
De otro modo volverá al ensayo y error o deberá aprender por
copia figurativa, es decir por imitación, y sus habilidades serán así muy
pocas en cantidad aunque logre realizarlas con una aceptable calidad.
En el caso de las combinaciones de habilidades, el acople también
obtendrá una repuesta general, es decir que la forma de ser "unidas"
las habilidades presentará errores, normales en la etapa de la
motricidad general y básica.
Es decir que los nexos entre habilidades tampoco serán los
más económicos, motrizmente hablando.
Por todo ello es preciso que tengamos en cuenta que todas las
correcciones de tipo "técnico" antes de los siete años deberían ser
evitadas, ya que el niño si bien puede comprender algunas, no está en
condiciones de llevarlas a la práctica. Por otro lado, dar indicaciones
119
que contengan precisiones acerca de la posición de los segmentos
corporales también sería tiempo perdido.
Pero el mayor riesgo es pretender que los niños las sigan al pie de
la letra, y considerar que "la consigna no fue cumplida", cuando no
están en condiciones de ejecutarla.
'Susana Zevi
Debernos ser muy cuidadosos al respecto y no exigir aquello que
no puede ser realizado por el niño, evitando así una evaluación
distorsionada y un gasto de tiempo y esfuerzo inútiles, en algo
difícilmente comprobable.
C.I Periodo comprendido entre los dos los siete años
Estos años son considerados como el período global de
aprendizaje; el más rico en lo que se refiere a incorporación de formas
de movimiento. En él continúa siendo válidas las leyes de crecimiento
y ma duración, en cuanto-al dominio del cuerpo. como una globalidad
(en primer término) y de los segmentos corporales en forma
autónoma (en segundo término).
La práctica motriz y la cinestesia (percepción del p?opio
movimiento) van asociándose permitiendo así una diferenciación y
precisión crecientes en la motricidad.
Es decir que a través de la acción concreta del niño van mejorando
tanto la locomoción, como la prensión, y todos aquellos movimientos
que necesitan de la asociación viso-motora.
Del mismo modo se va acrecentando el dominio del cuerpo en
todas aquellas habilidades que involucren a la totalidad del cuerpo,
como pueden serlo los saltos, los rolidos, las trepadas, etc.
Serán analizadas a continuación diferentes habilidades
motrices, de acuerdo a cómo surgen en la motricidad y las
posibilidades de utilización de cada una de ellas en algunas
combinaciones o acoples.
También se remarcarán qué nuevas posibilidades de
movimiento se adquieren a partir de los cinco años, algunas
relacionadas con mejoras en la ejecución y otras con nuevas
opciones de combinación de habilidades básicas.
Marcha y carrera
Tanto una como otra, son el sustento de la habilidad humana de
trasladarse en forma autónoma de un sitio a otro.
Ya hemos aclarado en párrafos precedentes el valor que la marcha
reviste en cuanto a la "primera independencia" en la infancia.
Entre los dos y los cuatro años se logra no sólo el dominio del
equilibrio sino también la postura correcta en la marcha y el
dominio en la frecuencia de los pasos.
1 20
5. Evolución de la habilidad motora'
La aparición de la carrera es poco más tardía, la postura correcta
depende en gran medida de la conformación de los arcos plantares, y de
la relación entre peso, altura y conformación de la masa corporal. Hacia
los dos años y medio se considera que la carrera ya integra el acervo
motor del individuo.
Los niños pequeños tienen una gran energía que depositan en las
actividades y juegos de correr. Esto hace que naturalmente se sientan
motivados a realizarlas y participar de ellas con entusiasmo.
La carrera estimula el sistema cardiorespiratorio; cuando los niños
corren en un juego, no lo hacen de manera constante, por el contrario,
alternan espacios de carrera desenfrenada con otros de marcha o
simplemente de detención. Este ritmo irregular es una forma
involuntaria de regular el ritmo respiratorio y circulatorio. Es una forma
asistemática de desarrollar la resistencia tanto aeróbica como
anaeróbica.
Del mismo modo, al intervenir toda la masa muscular en bloque, se
estimula la maduración del aspecto coordinativo, en su faz gruesa o
general.
Estos mismos elementos formativos se encuentran presente en el
galope, el salticado, los saltos y los rebotes.
El dominio de la carrera les permite participar en actividades en las
que deben atrapar o esquivar a un compañero, como en el caso de las
manchas, y de todos los juegos de persecución característicos de esta
etapa.
Es conveniente que antes de los cuatro años sea el docente quien
tenga el rol protagónico - que sea el que atrape -, para permitir que en el
acomodamiento entre la carrera, en los cambios de dirección y en los
esquives, tengan el tiempo suficiente.
A partir de los cuatro años pueden ser los mismos niños los
encargados de atrapar al resto de sus compañeros. Allí el juego se toma
más dinámico, más veloz y comienza a tener mayor valor, dado que las
situaciones son naturalmente planteadas por la actividad de los mismos
niños. Es decir, el acomodamiento del accionar se da en relación a los
iguales y no está sometido al arbitrio y la manipulación, como sucede
cuando es el docente quien "persigue y atrapa".
Es a los cinco años de edad en donde se pierde peso graso, para
"convertirlo" en masa muscular, lo cual provoca un estilizamiento, que a
su vez redunda en la postura corporal. Elemento que se verifica no sólo
en la marcha o la carrera, sino en toda la actividad motriz. Se considera
que hacia los cuatro años la marcha se ha automatizado, ello significa
que el niño ya no necesita prestarle atención, sino que puede
simultáneamente caminar y alcanzar algún elemento, caminar y hablar
prestando atención a la "charla".
'Susana Zevi
Si la carrera comienza a los dos años, durante cuatro años, el niño ha
tenido tiempo de practicarla, llegando a los seis con una forma bastante
coordinada de ella
121
Esto consiste en: que es capaz de cambiar de dirección, esquivar, y
atrapar ajustando perfectamente su carrera a la de sus compañeros.
Por esto el primer y segundo años de la escuela primaria son
una excelente etapa para la ejercitación de todos los juegos y
actividades que tienen que ver con el correr.
Estos juegos desarrollan en forma compleja la velocidad en la carrera,
la velocidad de reacción y la habilidad en la carrera.
Para ello se debe tener presente que en esta edad deben participar la
mayor cantidad de alumnos posible en el mismo juego simultáEl interés del niño, está puesto en ganarle a sus compañeros, en la
competencia como una forma de medirse con ei otro, que a la vez le
permite satisfacer su necesidad de movimiento y conocer sus propias
habilidades.
Según estas condiciones es posible organizar actividades tales como:
Juegos con cambios de esquina: desde distintas posiciones de partida
y de llegada Juegos de recorrido
● Carreras simples, de 20, 30 ó 40 metros
● Recorridos de hasta 200 0 300 metros sin interrupción (y una sola
vez) (no entrenarlos para ello sino que su sola realización sirve de
suficiente estímulo cardiorespiratorio).
● Manchas con y sin salvación
● Relevos simples (recordar que posiblemente todavía continúan
"esperando aj de a/ lado" para correr).
Galope y Salticado
Al igual que la marcha y la carrera el galope y el salticado son formas
de desplazamiento y por Io tanto están emprendidas dentro de las
habilidades locomotivas. Entre los tres y los cuatro años el niño puede
realizar el galope, pero su forma adquirida es la del galope de frente, es
decir siempre adelantando la misma pierna para avanzar. Es el clásico
"caballito".
Entre los cuatro y los cinco años logra el salticado - flexionando
aiternadamente una rodilla y la otra - y el galope lateral.
El poder escuchar el ritmo de ambos - que es idéntico - ayuda a
poder coordinar los movimientos que componen tanto al salticado
como al galope.
5. Evolución de la habilidad motora'
También son capaces de salticar y galopar marcando el ritmo al
mismo tiempo, a partir de haberlos logrado mínimamente, lo cual
sucede más cerca de los cinco años.
Es posible que durante los juegos de persecución se observe que
los niños alternen la marcha, con la carrera y el salticado o el
galope, en aquellos tramos del juego en los cuales no son
directamente "per seguidos".
1 22
Salto
El salto es una de las expresiones motrices básicas a través del
cual se puede observar muy objetivamente el desarrollo y la
madurez de la coordinación dinámica general. ( 1 )
El salto es un movimiento explosivo, es decir en él se conjugan la
velocidad y la fuerza, significa que la acción muscular debe responder no
sólo a una reacción sino que lleva comprometido el equilibrio de cuerpo
en el aire y la coordinación precisa de todos los grupos musculares.
Así como la carrera está presente y es necesaria prácticamente para
todos los deportes, lo mismo ocurre con el salto. Una y otra forma de
saltar se repiten en todas las disciplinas deportivas.
Existen tres formas básicas y elementales de salto que son: en
profundidad, en largo y en altura; más adelante vendrán formas más
elaboradas o combinaciones de salto con distintas posiciones del cuerpo
en el aire.
Salto en profundidad: Alrededor de los dos años aparece como forma de
movimiento. Al Principio es solamente un "dejarse deslizar" o "bajarse",
de algún sillón, u otro mueble de la casa.
En las clases de Educación Física son utilizados los cajones de
salto para realizar las actividades con saltos en profundidad.
Es importante que la superficie sea lo suficientemente mullida para
permitir una caída sin riesgos, y Io suficientemente dura para el Iogro de
la amortiguación.
Entre los cinco y los seis años logra adoptar aigunas posiciones muy
globales durante el salto en profundidad, los primeros pasos para
lograrlo es saltar y luego adoptar la posición, o hacerlo antes de saltar.
Ejemplo: saltar en bolita: puede pasar que salte y luego adopte la
posición de bolita, o que lo haga desde antes de efectuar el salto y la
mantenga durante su realización. La dificultad estriba en adoptarla
"durante" el salto.
'Susana Zevi
Salto en largo: Es ia segunda forma de salto que hace su aparición
en la motricidad, consiste en lograr salvar una distancia con el
vuelo del propio cuerpo.
Una vez instalada la carrera -alrededor de los dos años y medio o tres
- el salto en largo suele asomar en forma fortuita, un paso más largo que
otros que obliga a "elevar e/ tronco demasiado", un tropiezo que genera
una pequeña fase de vuelo.
Alrededor de los tres años y medio es posible comenzar a trabajarIo
en forma sistemática. Utilizando como lugar de caída figuras dibujadas,
aros apoyados sobre el suelo, colchonetas, etc.
1. "La Educación Física en la Primera Infancia". Góm*z, Jorge.
123
La forma en que es realizado más frecuentemente es "al paso", es
decir picando con una pierna y cayendo con la otra o con ambas a la vez.
Tener en cuenta que hasta los cuatro años, y a veces más tarde, el apoyo
simultáneo de los pies al caer no es exacto, es decir el apoyo de un pie se
retrasa levemente respecto del otro, aunque la posición final lograda sea
la de "pies juntos".
También a partir de los cuatro años es posible observar que los niños
son capaces de saltar en forma sucesiva "dentro" de varios obstáculos,
hasta tres o cuatro saltos sin dificultad, luego suelen detenerse o
tropezar con ellos. Más adelante aumenta la cantidad de obstáculos que
pueden sortear, aunque no puedan hacerlo siguiendo indicaciones
precisas acerca de "si con un pie o con el otro", simplemente debemos
ponerle el recorrido y dejar que lo resuelvan como puedan, pero que no
dejen de hacerlo.
Salto en alto: Propiamente dicho aparece alrededor de los cuatro años,
anteriormente hay intentos de despegue pero la altura alcanzada no
permite catalogarlo como tal.
Pueden realizarlo con ambos pies a la vez o picando con uno y
cayendo con dos, la caída tendrá las características antes
mencionadas para el salto en largo.
A los cinco años tienen ya incorporado en su acervo motor las tres
formas del salto, en largo, en alto y en profundidad. Por lo tanto está en
condiciones para realizar pequeños saltos en altura que, a pesar de que
muchas veces aún se observa una falta de coordinación, son igualmente
eficaces.
La estilización corporal, y un mejor dominio de su propio cuerpo, así
como un aumento considerable de la fuerza respecto de los tres o cuatro
5. Evolución de la habilidad motora'
años, hacen que el salto en general sea de mucha mejor calidad entre los
cinco y los seis años.
Puede realizar saltitos en forma continuada, con dos pies, y comenzar
a coordinar los saltos alternando un pie y otro; así como también
alternar ei apoyo de uno y dos pies. A partir de ello se les puede enseñar
por ejemplo la "rayuela",
En ninguno de estos casos debemos hacer correcciones de tipo
técnicas, solamente seguir instándolo que continúe, es sólo con la
práctica que en esta edad se logran las habilidades.
En esta edad también es capaz de saltar "hacia una altura" es decir,
comenzar en un nivel y terminar de pie en otro más alto. Una tapa de
cajón, un banco sueco, un escalón pueden servir para ejercitar esta
habilidad que puede ser realizada tanto con carrera previa, subiendo "al
paso" como sin carrera impulsándose con ambos pies juntos.
Es conveniente que nuevamente el lugar de caída no sea ni
demasiado duro que genere temor a las caídas, o peligro, ni demasiado
blando que impida la toma correcta del peso,
1 24
Aunque se pueden utilizar los colchones blandos para aumentar el
control sobre el equilibrio corporal, a los efectos de mejorar la
capacidad del salto, no es conveniente abusar de ellos.
Cuando se realicen actividades en las cuales el salto es combinado
con la carrera previa, las sogas a utilizar deberán ser del tipo "elás ticas",
dado que al no poder aún controlar el lugar exacto del pique puede
suceder que se la lleven por delante, al ser elástica el riesgo de un
accidente es mínimo.
También es considerado un salto en alto el que se realiza desde el
suelo hasta una altura, como puede serlo una tapa de cajón.
Las tres formas de salto, presentes ya en el período correspondiente
al' jardín de infantes y preescolar, pueden tanto trabajarse en forma
separada o conjunta, en circuitos de recorrido o en trabajo dirigido.
Tanto algunos elementos, como las bolsitas o los aros y aparatos como
las colchonetas, los cajones de salto, las sogas largas, son los elementos
ideales para estimular la capacidad de salto.
Advertencia: no colocar elementos que rueden o se desplacen por sí
solos para ser saltados por los niños; de no calcular bien el salto,
podrían caer sobre ellos y lesionarse. Por lo tanto es conveniente evitar
en estas actividades las pelotas y los bastones,
Si en el salto en profundidad, en largo o en alto, el motivo de la falta
de acción de un niño se debe al miedo a las caídas, lo ideal es prestarle
ayuda manual -"darle la mano"- e ir retirándola paulatinamente, en
lugar de eximirlo de hacerlo.
'Susana Zevi
Las cubiertas (de auto, de tractor) son elementos que atraen mucho
a los niños, y son una opción más al elegir formas de estimular el salto.
Pueden desde allí saltar hacia el suelo, o viceversa. También sirven para
comenzar a introducir en la motricidad los rebotes. Al principio serán sin
elevación, es decir sin perder el contacto con la cubierta. Más adelante
los niños se animan a saltar desde y hasta la misma cubierta, o recorrer
un camino de ellas saltando de una a otra.
Puede saltar sucesivamente aros colocados en el suelo, aunque no
puede hacerlo siguiendo indicaciones acerca de sí con un pie o con el
otro, simplemente debemos ponerle el recorrido y dejar que lo resuelva
como pueda, pero que no deje de hacerlo.
Algunas de las actividades posibles, entonces estarían inscriptas en:
Saltar todo tipo de obstáculos pequeños (evitar que sean pelotas o
bastones), sogas, el compañero en posición de cuclillas, etc.
● Salvar pequeñas distancias "cruzar el río".
● Salticando y galope.
● Saltos en profundidad desde tapas de cajón o escalones y hacia
ellos.
Circuitos de recorrido en donde se combinen los distintos tipos de
saltos con la carrera.
1 25
Las habilidades que analizaremos a continuación - lanzamientos,
manipulación, recepción y todas las formas del drible - son pasibles de
ser realizadas con los llamados "pequeños elementos", es decir aquellos
que el niño maneja con sus extremidades.
Dado el poco dominio que aún tiene de la periferia de su propio
cuerpo, estos movimientos se convierten en más complejos todavía ya
que a esta dificultad se le suma el condicionamiento que significan
algunas de las cualidades de los objetos utilizados.
Así lanzar una pelota pequeña no será lo mismo que hacerlo con
un aro o patear una pelota grande y liviana frente a una pequeña y
mucho más pesada.
Desde lo estrictamente didáctico se aconseja que, en los primeros
acercamientos a cada elemento, y durante los primeros cuatro años de
edad, cada niño tenga un elemento para su uso.
Recién a los cuatro y muchas veces no ocurre hasta los cinco,
son capaces de jugar compartiendo un objeto que les resulta de
difícil manejo.
Prensión y Manipulación
5. Evolución de la habilidad motora'
La prensión fundamentalmente está referida a la toma de los
elementos para su uso.
Si el objeto es pequeño y cabe en la mano del niño, o se amolda a su
forma - pequeña pelotita y bolsitas -, no se observan dificultades en
cuanto a la su prensión.
Si la toma se efectúa para golpear o impulsar otro objeto, puede
verse dificultada bien por el peso o bien por la longitud del primero:
sería el caso de un palo de hockey (largo y pesado).
En cuanto a la manipulación, recién a los cinco años el niño es capaz
de hacer girar un aro sobre su propio eje, o de dar vueltas una soga para
saltarla.
Sin embargo, antes de ello puede impulsar un aro para que ruede
utilizando ambas manos para acomodar el objeto, o sacudir una soga
con el fin de que se mueva como "vivorita", o mantener una mano arriba
y otra atrás de una cubierta que va rodando hacia adelante de él.
Lanzamiento
El desarrollo de la habilidad en el lanzamiento está mucho más
condicionada que el salto por el espacio disponible en la vida cotidiana
fuera de la escuela. Por lo tanto es necesario hacer hincapié en las
actividades que lo contengan dado que su ejecución facilita en gran
medida el desarrollo de la capacidad perceptiva, entre otras cosas.
Desde las primeros prensiones el niño arroja elementos, es decir que
los deja caer o simplemente los envía lejos pero sin dominio de la
dirección y mucho menos de la distancia.
126
'Susana Zevi
S.
A partir de los cuatro años es capaz de lanzar con un objetivo más
claro, por ejemplo dándole mejor dirección a su lanzamiento. A partir
de los cinco esa direccionalidad es mucho más clara.
El aumento perceptible de la fuerza hace que sus lanzamientos
sean aún más efectivos tanto en dirección como en distancia.
El nivel de desarrollo sensomotor con que cuenta un niño seis años
le permite acceder a estas actividades y ejercitar esta capacidad de
lanzar con mucha mayor fluidez.
Entre los tres y los siete años aproximadamente los niños
naturalmente van pasando por distintas etapas respecto del
lanzamiento:
3/4 años
Lanzan sin intervención del tronco (sólo el brazo)
Lanzan con marcada intervención del tronco
5 años Intervención de todo el cuerpo en el lanzamiento pero sin la
coordinación del paso cruzado. (coordinación del paso
cruzado significa que la pierna contraria a la mano que
lanza se ubica adelante)
6/7 años
Práctica de la coordinación del paso cruzado en forma
natural.
Intervención de la coordinación del paso cruzado con una
correcta intervención de todo el cuerpo en ia transmisión
del impulso.
Según el esquema anterior, se puede apreciar claramente que
entre los cinco y los siete años se va logrando una forma bastante
"es pecífica" de lanzar un objeto.
Esta mejora se evidencia tanto en los lanzamientos con la mano
como con el pie en cuanto a la posición general del cuerpo, y del brazo,
o de la pierna lanzadoras.
Del mismo modo, este mayor dominio de la postura, trae
consecuencias a la hora de empujar un elemento con otro, es mayor el
equilibrio con Io cual aumenta la eficiencia en el golpe.
En los lanzamientos con una mano hay etapas en donde se verifican
diferencias bien visibles: Entre los tres y cuatro años e! tanzamiento se
efectúa sin intervención del tronco, es decir sólo con el brazo, en un
primer momento, y luego con una marcada intervención del tronco, es
Evolución de la habilidad motora'
decir que brazo y tronco se inclinan en bloque al momento de lanzar,
con lo cual muchas veces el lanzamiento se convierte en un arrojar el
objeto contra el suelo con fuerza excesiva, en un intento de lanzarlo
más lejos.
1 27
Hacia los cinco años se observa una intervención de todo el cuerpo
en el lanzamiento, no ya en bloque, sino acompañando el impulso. Pero
aún no se verifica el uso del "paso cruzado" (adelantar la pierna
contraria a la mano que lanza, para contrarrestar la pérdida de
equilibrio).
En los lanzamientos con el pie (empujes, puntapiés) las etapas
son similares a las del lanzamiento con la mano, es decir recién a
los cinco años comienza a ubicar el resto del cuerpo y a ayudarse
con él para impulsar un elemento con el pie.
A partir de los cuatro años también comienza a empujar un elemento
con otro, por ejemplo arrastrar una bolsita con un palo, lanzar una
pelota con una paleta al ras del suelo.
Entonces los impulsos de elementos (con otros elementos), además
de ser considerados como formas de lanzamiento, por su condición de
habilidades periféricas, es decir por depender en grammedida de las
acciones de las extremidades, también pasan por una etapa de
utilización del brazo solamente, con una marcada intervención del
tronco, llegando a los cinco años con un modo de ejecución que incluye
el acompañamiento del tronco para el logro del impulso corporal que
ayude en el lanzamiento.
Recepción
Si los elementos a recibir son "alcanzados" por un adulto, es decir
enviados directamente a las manos del niño, -si son Io suficientemente
grandes para que pueda abarcarlos con sus brazos-, el niño a partir de
los dos años y medio es capaz de recibir con las manos objetos que
vienen con una trayectoria aérea.
Entre los cuatro y los cinco años es capaz de interceptar una pelota
que dibuja una trayectoria terrestre -que venga rodando por el suelo.
También puede a partir de los cinco años recibir una pelota que fue
lanzada por él mismo hacia arriba, si la distancia no es muy grande. Del
mismo modo puede con el pie, frenar la trayectoria de una pelota que
viene claramente rodando hacia él.
'Susana Zevi
Entre los cinco y los seis años comienza el período en que los niños
"aceptan" jugar con el otro, es decir pueden compartir elementos con la
finalidad de realizar una actividad "entre dos".
De este modo son capaces de realizar pases y recepciones, muy
espaciadas entre sí, con pérdidas de la pelota muchas veces, pero
con un claro intento de lograr la recepción del pase del compañero.
Lo logran si la distancia que los separa no supera el metro o metro y
medio alargándose a medida que obtienen mayor seguridad tanto en el
pase como en la recepción.
128
Con el pie se les ve más facilitado si la pelota no viene por el aire
sino por el suelo. Pueden frenarla, acomodarse y luego volver a
enviarla con el pie.
La recepción de objetos con otros -frenar una pelota con una
paleta, o con un palo- no es posible lograrlo hasta después de los
seis o siete años en el caso de trayectorias aéreas.
Dribling
Al igual que en el lanzamiento se pueden observar tres formas de
driblear: picar la pelota con la mano, empujarla con el pie (lievarla) o
empujarla con otro objeto.
Hacia los cuatro años es capaz de realizar un pique de la pelota,
tomarla, y volver a intentar el drible.
Sobre los cinco ya puede lograr realizar varios dribles seguidos, pero
seguramente será golpeando la pelota con excesiva fuerza y sin dominar
la altura de cada pique.
Llevarla con el pie es una acción casi imposible para tas niñas, dado
que la estimulación - desde muy temprana edad - es mayor en los
varones, lo cual hace que algunos de ellos sean capaces de caminar y
llevar la pelota al mismo tiempo.
Llevar un elemento con otro, por ejemplo empujar una bolsita con un
palo es posible teniendo en cuenta que la bolsita no rueda ni se
desplazará más allá dei empuje, es decir que mientras el elemento se
mantenga en contacto con lo que lo "empuja", esta acción es posible de
ser realizada por niños de cuatro o cinco años.
Entre los cinco y los siete años consiguen picar la pelota con mayor
soltura que a los cuatro, es decir que no realizan una interrupción entre
un pique y otro
Algunos, cerca de los seis años ya caminan y driblean a la vez.
Evolución de la habilidad motora'
Si han sido suficientemente estimuladas las niñas, podrán hacer al
igual que los varones el dribling con el pie, es decir llevarla a la pelota
junto con su desplazamiento, no a la carrera sino caminando.
Algunas actividades que responden a estas nuevas condiciones
motrices pueden ser:
● Lanzamiento con pelotas pequeñas en distintas direcciones,
buscando distancia, o bien puntería. Para la puntería, las zonas
pueden estar marcadas en el suelo o en una pared.
● Juegos de pase y recepción entre dos (en este caso realizar las
actividades con pelotas algo más grandes que para los lanzamientos).
Juegos de pase y recepción con el pie de pelotas grandes o
rnedianas.
● Juegos de dribling con la mano, o de dribling con un elemento (lievar
o empujar un elemento con otro)
129
Siguiendo las leyes de maduración y desarrollo, las habilidades como
el lanzar, driblear, etc., son de mayor dificultad dado que ellas se
encuentran dentro de los movimientos llamados segmentarios. Aunque
el resto del cuerpo sirva de sostén, la mayor atención y actividad se
encuentra en las extremidades.
Todas las formas de lanzamiento, de dribling, de recepción y de
manipulación desarrollan la coordinación viso-motora, es decir
colaboran en la apreciación de las nociones témporo-espaciales, y en el
acomodamiento del propio cuerpo en el espacio y en el tiempo para la
realización de dichas habilidades.
Asimismo, pero en mucho menor medida los lanzamientos,
colaboran con el aumento de la fuerza del tren superior, especialmente
de los brazos, y de la cintura escapular.
Son de mayor dificultad que las habilidades locomotivas - como
caminar, correr - o que el salto, porque llevan involucradas el dominio de
algún tipo de elemento, que es directamente manipulado por el
individuo.
Solamente el uso cotidiano de los elementos permitirá el dominio y
la adaptación a ellos, y una adecuación témporo - espacial que
redundará en un mayor control del propio cuerpo.
Este dominio de los elementos no solamente está dirigido a los
utilizados en las clases de educación física, sino que se dirige a aportarle
al niño una preparación propicia en su vida cotidiana, dado que en el
mundo vivimos rodeados de objetos, y se trata de dominarlos y no de
que ellos nos dominen a nosotros.
'Susana Zevi
Así vemos cómo algunas habilidades presentan un mayor grado de
dificultad que otras. Debemos tener en cuenta esto al plantear las
exigencias, pero también es menester no olvidar que la única forma en
que la habilidad motriz se desarrolla, es ejercitándola. Por lo tanto,
aunque los niños no sean "hábiles ejecutores" en algunas de ellas, todas
deben formar parte de sus actividades cotidianas, en las clases de
educación física, para así permitir que esa "habilidad" sea conseguida.
Es decir que se verán mezcladas algunas actividades en las que el
"nivel" de los niños parece mayor que en otras. Ello es normal dadas las
diferencias mecánicas de algunas de las formas de movimiento, y las
diferencias en la maduración coordinativa responsable de los diferentes
tipos de movimientos.
Apoyos
Los apoyos ofrecen diferentes variantes de realización, casi
todas ellas son factibles de ser realizadas por un niño menor de
cinco años. Así encontramos la cuadrupedia baja (apoyarse sobre
manos, pies y rodillas) la cuadrupedia alta (idéntica a la baja pero
sin el apoyo de
1 30
5.
las rodillas y con la cadera elevada), y la cuadrupedia invertida
(apoyo de manos y pies con el frente del tronco orientado hacia
arriba ( "cangrejo '0.
Todas estas formas de apoyo son realizadas sin mayores dificultades
y son del agrado de los niños pequeños, permitiendo ser utilizadas
tanto sobre el suelo como sobre colchonetas y grandes aparatos.
Entonces también sirven como modo de educar el equilibrio, por
ejemplo deplazándose en cuadrupedia a lo largo de un banco sueco o
de una tapa de cajón.
Las sensaciones que provocan los apoyos en general, en los niños
son de placer ya que están directamente emparentadas con los
primeros desplazamientos (gateo), y constan de movimientos
cotidianos y cuasi dominados.
Algunas destrezas gimnásticas también entran dentro del grupo de
los apoyos que niños de dos a cinco años pueden realizar. El potrillito
(apoyo de manos sobre el suelo y elevación de piernas al aire "dan do
patadita'), iniciación a la vertical (apoyo de manos y elevación alternada
de las piernas), y la iniciación a la medialuna (apoyo alternado de manos
y pies).
Evolución de la habilidad motora'
A los cinco años ya son capaces de mantener su cuerpo en
posición invertida durante uno o dos segundos, es decir, hacen la
vertical.
También en la medialuna se aprecia una mayor armonía en la
alternancia de los apoyos de manos y de pies. Pueden 'bajar" de un
cajón -dos cuerpos- haciendo la medialuna con apoyo de manos sobre el
cajón y de pies en el piso.
Reptado y deslizamiento
Son dos habilidades básicas también relacionadas con los apoyos,
pero que no implican el sostenimiento del cuerpo en pocos apoyos ni
un gran compromiso del equilibrio.
Sin ningún tipo de dificultad, los niños son capaces de reptar
utilizando manos y piernas "arrastrándose" por el suelo, o por sobre los
aparatos.
Del mismo modo está entre sus posibilidades el deslizarse sentado,
utilizando las piernas para desplazarse, tanto hacia el frente como
retrocediendo.
Estos deslizamientos pueden ser realizados al nivel del suelo, sobre
aparatos horizontales o en plano inclinado.
En plano inclinado dominan la velocidad del descenso por medio de
su propia fuerza, o vencen el escollo del ascenso "sentados"utilizando
naturalmente los brazos "como si fueran remos".
Pasados los cinco años aumenta la velocidad en que los reptados
pueden ser realizados, debido a un aumento sustancial de la fuerza.
131
Rodadas y rolidos
Por rodada entendemos las vueltas del propio cuerpo sobre el eje
longitudinal, y por roiidos las vueltas sobre horizontal, es decir en el
piano anteroposterior.
Tocios los niños en algún momento, sin enseñanza de por medio, han
realizado tanto rodadas como rolidos, decir que no se necesita de
mayores explicaciones para lograr que realicen dichas habilidades. Lo
que sí es preciso es que mantengamos la atención en que en los rolidas
la postura de la cabeza evite un mal apoyo con el consiguiente riesgo de
la aparición del dolor en la nuca. Es decir debemos estar aleñas a ia
posición de "enrollado" durante el rol adelante y atrás; así como en que
las manos sean apoyadas antes que la cabeza, en el caso de! rol
adelante.
'Susana Zevi
Estas habilidades son convenientes que sean realizadas sobre
colchonetas, y que en cada una de ellas no haya demasiados niños, Io
cual podría provocar demasiado tiempo de espera para cada uno, y se
reduciría considerablemente e! tiempo de trabajo real de cada niño.
En caso de no contar con una cantidad apreciable de colchonetas se
pueden incluir los rolidos en algún tipo de circuito de recorrido y en
algún tramo ubicar el o los rolidos (o rodadas) evitando las esperas
interminables; y permitiéndole al docente estar presente en el lugar de
la realización.
La carrera previa no es conveniente incluirla en estas edades dado
que ello implicaría que los niños "se tiren de cabeza'
Una vez logrados tanto el rol adelante como el rol atrás. es posible
que después de los cinco años sean capaces de retomar la posición de
pie luego del rol, realizar varios roles seguidos, con o sin cambio de
frente. Por ejemplo un rol hacia delante, otro hacia atrás o dos seguidos
al frente.
Parafraseando a Gómez podemos afirmar que los apoyos, rolidos,
reptados, deslizamientos, rodadas, y algunas destrezas como la vertical y
la medialuna, revistan una riqueza motriz que reside fundamentalmente
en que:
● Ponen en juego grandes sinergias musculares que movilizan
íntegramente al cuerpo.
● Se utilizan brazos y piernas en una conjunción de movimientos que
estimula la coordinación general.
● Estimulan los sistemas equilibradores del propio cuerpo
● Estimulan la formación corporal, en relación con la fuerza de los
grandes grupos musculares, con el acento en los brazos y en el
tronco.
Estimulan todas las porciones corporales responsables de la
buena postura corporal.
132
5. Evolución de la habilidad motora
Por todo ello es necesario no olvidar estas habilidades al momento
de la planificación, y darles un lugar prioritario especialmente en los
primeros años, en los que no ofrecen ninguna dificultad.
Del mismo modo es importante recalcar que no es imprescindible
que sean realizadas correctamente - desde el punto de vista técnico-,
para avanzar de una hacia otra, es decir que, por ejemplo, se puede
enseñar el rol atrás aunque el rol adelante muestre imperfecciones;
enseñar la medialuna aunque no se haya conseguido el apoyo alternado
de una mano y otra, o enseñar la vertical sin haber conseguido todavía
la cuadrupedia alta con extensión total de las extremidades o la
elevación total de la cadera.
Con el tiempo se irán 'ogrando simultáneamente todas las mejoras
respectivas.
Trepado, Balanceo y Suspensión
Son formas de movimiento que los niños se sienten tentados de
realizar, dado que le brinda posibilidades de "medir" su fuerza y
destreza.
Cualquier niño a partir de los dos años puedexsin ayuda, trepar hacia
un cajón, utilizando brazos, piernas y rodillas, incorporándose luego
sobre él.
También realizan trepados ascendentes por escaleras o planos lisos
inclinados -bancos suecos, tablones -, o combinan el ascenso por varios
de estos aparatos en forma continuada.
Pueden colgarse de una barra sostenidos por las manos, por las
corvas o por una mano y una corva.
A partir de los cinco años también pueden trepar por palos o
barras verticales u oblícuas, para así llegar a la barra de la cual se
suspenderán. Lo cual son capaces de realizar durante dos o tres
segundos.
Sostenidos por las manos también se balancean hacía delante y
atrás, dos o tres veces.
Del mismo modo pueden trepar por una soga colocada en forma
vertical, siempre y cuando ésta se encuentre fija por sus dos extremos.
Es necesario entonces que se cuente con una superficie de caída
segura para que al momento de descolgarse se eviten cualquier tipo de
accidentes y para darle seguridad a aquellos niños que presenten temor
a las caídas.
El estímulo de la fuerza de sostén, y del equilibrio corporal, de la
coordinación general y de los músculos responsables de la postura, son
funciones que cumplen estas actividades.
'Susana Zevi
Algunas consideraciones a tener en cuenta para este tipo de
actividades:
13 3
I
Dar tiempo a que cada niño pueda realizar sus movimientos sin
superposiciones, pueden dos niños o más compartir al mismo
tiempo el mismo aparato, paro cada uno debe tener el espacio
suficiente para sí.
● Ubicarse -el docente- en el lugar en dónde se produce la salida o
posible caída del aparato.
● En las suspensiones quedarse cerca de aquellos que tengan
miedo, con el fin de darles seguridad en su accionar.
Empuje, Tracción y Transporte
Nuevamente nos encontrarnos con habilidades que impulsan tanto
el aumento natural de la fuerza de los grandes grupos musculares, como
el desarrollo y maduración de la coordinación motriz gruesa o general.
San actividades que permiten la competencia entre los niños en
dúos, o en grandes grupos.
En grandes grupos se puede ejercitar la fuerza, por ejemplo
empujando entre todos el cajón a utilizar para los trepados o los
rolidos, o llevando entre varios una colchoneta (alzada sobre las cabezas
de todos) o arrastrando sogas largas (de las que sirven para el trepado y
las suspensiones).
También los niños pueden realizar tracciones de una soga larga, un
grupo de un lado y otro del otro. En este caso se debe tomar la
precaución de avisarles que no se suelten, para evitar la caída del grupo
antagonista. También lo pueden hacer en dúos con neumáticos o sogas
más cortas.
Los empujes y las tracciones estimulan la competencia ya que se les
hace fácilmente visible quien es el ganador y les ayuda a sentirse "más
fuertes". Suelen vanagloriarse de un triunfo en estas actividades y son
de su agrado, les resulta sumamente divertidas. Son actividades ligadas
a juegos primitivos de la humanidad, tal vez por ello les resulten
extraordinariamente atractivas a los niños.
Se desaconsejan los transportes de un niño a otro, no solamente por
el peligro que acarrea una posible caída de ambos, sino por el
sobreesfuerzo que significa duplicar el peso a lievar -el propio cuerpo y
el de otra persona- por Io tanto no a los juegos "a caballito" entre los
niños de estas edades.
Sí en cambio pueden transportar elementos no muy livianos, como
puede serlo la colchoneta -entre varios como se aclaró más arriba-, o las
cubiertas de auto, desde el lugar en donde están guardadas hasta el
sitio de trabajo.
Llegando a los cinco años no se observan mayores variantes,
salvo en la cantidad de niños que se "necesitan" para transportar
elementas pesados, es decir que el aumento de la fuerza
disminuye la cantidad de niños para lograrlo.
! 34
5. Evolución de la habilidad motora'
Comienzan a realizar empujes y tracciones entre dos, tomados de
las manos, espalda contra espalda, tomados de los codos
(entrelazados), etc.
Continúa la inconveniencia de transportar a un igual, por la
sobrecarga que ellos representan y por el peligro de las caídas y las
lesiones.
Giros
Los giros antes de los cinco años son realizados en general sobre
ambos pies, es decir alternando los apoyos durante la vuelta. Son
capaces de girar sobre una viga o banco elevado para cambiar de
dirección. Al estar comprometido el equilibrio, es posible que muchos
niños pidan ayuda.
También pueden realizar giros sobre los glúteos y la espalda.
Algunos niños entre los cinco y los siete años son capaces de
girar sobre un solo pie aunquemo logren mantener el eje del giro
sin variaclones.
Equilibrios
Si bien no son habilidades básicas, algunas actividades de
desplazamiento o de mantenimiento de posturas estáticas,
comprometen en mayor medida al equilibrio, convirtiéndose así en un
tema de clase muy importante.
Al no tener demasiada conciencia del peligro, es fácil educar el
equilibrio a tempranas edades, dado que no es muy frecuente
encontrar niños que presenten actitudes de temor, aunque algunos sí
lo tengan.
Entre los dos y los cinco años pueden: caminar sobre una línea, sin
"salirse" de ella, caminar sobre una superficie elevada, plana o
inclinada.
'Susana Zevi
Seguir el rastro de un diseño marcado en el suelo; una vez realizado,
lo intentan con ojos cerrados - abriéndolos cada tanto "para es piar".
Pueden caminar sobre una superficie elevada llevando un papel de
diario sobre la cabeza, una bolsita, o un elemento en la mano.
Son capaces de mantener posiciones con ojos abiertos sobre
una superficie elevada, también pueden pasar de una posición a otra
sobre la misma superficie,
Comenzando uno por un extremo y otro por el contrario de un
banco pueden intercambiar lugares o saludarse y girando, regresar por
donde cada uno vino.
Obviamente también son capaces de adoptar posiciones a la altura
del suelo, cambiar de una a otra sin perder de equilibrio, y hasta a veces
hacerlo cerrando los ojos.
Pasados los cinco años aumenta la posibilidad de adoptar
posiciones con ojos cerrados, continuando todas las opciones de la
etapa anterior.
1 35
I
Combinaciones
Veremos ahora algunas de las combinaciones de habilidades que
entre los dos y los cinco años puede realizar un niño.
Correr y saltar: pueden correr y saltar en largo, si el salto se realiza
"al paso".
Correr y esquivar: Si bien aún no dominan correctamente el tiempo
justo, son capaces de correr, esquivar y seguir corriendo, por ejemplo en
los juegos de persecución.
Correr y atrapar: Bajo las mismas circunstancias que para correr y
esquivar, pueden correr y simultáneamente extender el brazo para
intentar atrapar a un compañero, aunque a veces no Io logren por la
falta de adecuación témporo-espacial.
Correr y recibir: Son capaces de correr y alcanzar una pelota que se
desplaza por el suelo, interceptando su trayectoria.
Apoyos y rolidos: Luego de una cuadrupedia pueden realizar el rol
adelante sin interrupción.
Suspenderse y balancearse: Son capaces de balancearse mientras
se encuentre suspendidos de una barra.
Saltar y transportar: Pueden sostener una bolsita o una pelota pequeña
en sus manos mientras realizan un salto.
Trepar y suspenderse: Pueden trepar por los costados de una trepadora
(aparato múltiple que tiene caballetes a los costados) y suspenderse a
continuación de alguna barra sujeta a ella.
Suspenderse y saltar: Saltar luego de haber estado suspendido en una
barra. El salto es simplemente una caída con toma del peso del propio
cuerpo.
Equilibrarse y saltar: Luego de un desplazamiento, o del mantenimiento
de una posición de equilibrio sobre una superficie elevada, realizar un
salto en profundidad hacia el suelo.
Equilibrarse y transportar: Llevar un elemento en la/s mano/s durante
un desplazamiento por una línea o sobre una superficie elevada.
Treparse y seguir trepando: Realizar trepados hacia una superficie y
de allí a otra sin interrupción.
136
S. Evolución de la habilidad motora'
Trepar y equilibrarse: Trepar hacia una superficie elevada y luego
adoptar una posición de equilibrio, o bien desplazarse sobre ella.
De este modo se ha podido apreciar que, aunque falten condiciones
para una excelente ejecución, las posibilidades motrices de los niños
menores de cinco años, distan mucho de ser escasa, bien por el
contrario, permiten infinitas variaciones de actividades.
En Io que respecta a las combinaciones, agregaremos aquí aqueIlas
que son incorporadas al acervo motor después de los cinco años, es
decir que las mencionadas para el período dos a cinco años, continúan
vigentes y se adosan a ellas las siguientes:
Correr y saltar: Aquellos niños que en el período anterior han tenido
experiencias cotidianas de salto están en condiciones de realizar la
combinación de carrera y salto en alturas cercanas a los cuarenta
centímetros.
Las dificultades acerca de esta combinación pueden estar basadas
en: que haya detención entre la carrera y el salto, que al no tener
totalmente definida la pierna de pique duden antes de saltar con Io cual
'Susana Zevi
pierden coordinación entre las dos habilidades. En los casos de salto en
alto, puede ser que "se lleven la soga por delante", o que salten desde
muy lejos. Entonces debemos poner sogas elásticas para evitar que si
esto ocurre no haya lesionados. En el caso de los saltos en largo, puede
pasar que o bien salten desde lejos de la línea o bien no la respeten y
piquen más adelante.
Por lo tanto es conveniente que el lugar del pique se encuentre
delimitado por una zona y no por una línea, con el fin de que tengan el
espacio suficiente para encontrar la pierna de pique sin titubeos.
En el caso de medir los saltos, es conveniente hacerlo desde el lugar
real del pique, para evitar interpretaciones erróneas.
Correr y lanzar: La combinación de carrera y lanzamiento se da en forma
de acople simultáneo, es decir que no pueden dejar de correr mientras
lanzan. Aún con esta dificultad se deben plantear actividades que
combinen ambas habilidades, pues nuevamente es la práctica la que
permite lograr el acople sucesivo. que seria ei correcto.
Son capaces de correr y lanzar con puntería si el blanco es fijo y
grande. Esto es válido tanto para los lanzamientos con la mano, con el
pie o con otro elemento.
Correr y recibir: Solamente la logran si el lanzamiento es realizado por el
docente, es decir si el elemento a recibir es "alcanzado" a sus manos, no
si debe ir en su búsqueda.
1 37
Correr y driblear: La realiza con interrupciones, es decir cada tres o
cuatro pasos interrumpe el drible, se acomoda y continúa dribleando.
Correr y atrapar: Ya no encuentra dificultades para atrapar a otros
compañeros que también se encuentran desplazándose.
Correr y equilibrarse: Es capaz de terminar su carrera adoptando
una posición de equilibrio (estático).
Correr, girar, y seguir corriendo: Es capaz de hacerla sin perder el
equilibrio, ni cambiar de dirección, es decír de mantener la
linealidad de su carrera luego del giro.
Driblear y esquivar: Puede sortear obstáculos los mientras driblea una
pelota, con la mano o con el pie.
Driblear y equibrarse: Puede picar una pelota mientras camina por
sobre una superficie elevada, o se mantiene estático en ella.
Del mismo modo puede llevar una pelota con el pie mientras se
desplaza sobre una superficie elevada.
Saltar y lanzar: Puede saltar en profundidad y lanzar un
elemento, aunque a veces todavía lo lanza y después salta, o
primero salta y cuando llega al suelo lo lanza.
Saltar y recibir: Puede tomar una pelota en el aire si ésta le llega en el
momento justo, de otro modo la recibirá al llegar con los pies al suelo.
Es conveniente que sea el docente quien la lance así se asegura la
recepción en el aire.
Saltar y equilibrarse: Puede saltar hacia una altura y quedar en ella
en alguna posición (por ejemplo saltar hacia una tapa de cajón y
quedarse en ella en alguna posición determinada), sin pérdida del
equilibrio.
Recibir y lanzar: Puede, inmediatamente después de haber recibido un
pase, acomodar el cuerpo para realizar un lanzamiento. Puede ser de
una recepción a dos manos a un lanzamiento a dos o a una sola mano.
Tal vez no estén agotadas todas las posibilidades de combinaciones
para estas edades, pero las nombradas nos dan una idea de la cantidad
de actividades que permiten, en forma individual, en pequeños grupos o
en grandes grupos.
Es un error creer que los niños menores de siete años no realizan
combinaciones. Tal vez no las logren con los nexos correctos, pero aún
así son capaces de ejecutarlas. Además el único modo de que
138
S. Evolución de la habilidad motora
verdaderamente las logren es ensayando y equivocándose una y otra
vez, hasta que por fin encuentran el mejor modo de realizarlas.
Por todo ello, si se organizan algunos tipos de competencias, en las
cuales se inCIuyan el salto o los lanzamientos con carrera previa, es
conveniente que demarque una "zona" de pique con el fin de brindarles
la posibilidad de efectuar la combinación, según sus posibilidades de
ejecución.
D. La Motricidad Específica y Compuesta
Comprendido entre los siete y los once años presenta dos
subestadíos en los cuales las respuestas motrices evidencian diferencias
de calidad entre ellas.
'Susana Zevi
De los siete a los nueve años se Io denomina período transicional no
porque signifique el pasaje de la motricidad general a la específica sino
porque el mismo niño frente a situaciones motrices variadas, tendrá
para algunas un modo de resolución general y para otras una estrategia
específica. Por decirlo de otra manera conviven en él los dos tipos de
respuestas.
Las formas motrices más antiguas, ias que primero fueron
incorporadas al acervo motor, encuentran en esta edad (entre los siete y
los nueve años) una respuesta específica.
Las más tardías, las más complejas, las no aprendidas en el período
de la motricidad básica son resueltas en forma general.
El salto, la carrera, los lanzamientos a pie firme, el trepado, los
rolidos y el dribling son habilidades que, si fueron convenientemente
estimuladas en el período anterior, fáciimente encuentran antes de los
nueve años un modo específico de ser realizadas.
En cambio los giros, los cambios de posiciones del cuerpo en el aire,
las recepciones en desplazamiento, las recepciones durante un salto,
etc., aún encuentran modos de resolución generales.
Si la respuesta general significa que ante cada problema motor las
respuestas son siempre diferentes, encontrar la respuesta específica,
por el contrario significa no solamente haber encontrado la más
económica, sino también ser capaz de utilizarla cada vez que una
situación lo requiera.
Es decir que aquel que es capaz de gastar la energía necesaria,
mover los músculos suficientes, las más adecuados para cada
movimiento, también es capaz de repetir el mismo movimiento en
forma idéntica. De este modo se puede afirmar que encontró la
respuesta específica.
A partir de los nueve años y hasta los once, el niño está en
condiciones de lograr las respuestas específicas a todas las
habilida139
des y a todas las combinaciones, es decir que no solamente encuentra
el modo más económico en el modo de ejecución de las habilidades en
forma aislada, sino que también llegó al encuentro de los ne xos
correctos entre ellas. De esto último se desprende el carácter de
compuesta.
A este subperíodo se lo denomina de motricidad específica
propiamente dicha. Y el modo de llegar a la respuesta especifica se
encuentra contenido dentro de la disociación global.
La disociación global significa que se pone la atención en una
"parte" del movimiento, pero la ejecución continúa siendo completa.
No se analiza el movimiento descomponiéndolo, sino que en cada
realización la vigilancia se realiza en aquello que genera una mala
posición corporal, o un tiempo inadecuado en algún tramo del
movimiento, pero aquello a corregir o mejorar no se lo separa del
movimiento total.
Si hay un error al girar el cuerpo durante un salto, cada vez que se
efectúe el salto se pondrá atención sobre aquella parte del cuerpo en la
cual está comprendido el error.
Si el error se comete en una habilidad que implica el uso de un
elemento, también es conveniente que se intente corregir el error sin
separar la ejecución del uso del elemento: si al lanzar una pelota a un
compañero durante un salto, el error que se comete es no
desprenderse de ella en el punto máximo del salto -Io cual comprende
la respuesta específica-, la forma de corregirlo a esta edad no es realizar
el gesto correcto sin la pelota, y luego, en un paso posterior "adosarla"
al movimiento; sino todo Io contrario, cada vez que se lance desde un
salto, poner la atención en el "momento" de desprenderse de ella.De
este modo se evitan los rellanos en el aprendizaje y se practica cada vez
el movimiento en forma global.
En esto consiste la disociación global, en el logro de una nueva
síntesis, pero sin pasar por el análisis que rompe con la globalidad de la
ejecución.
Todas las indicaciones, correcciones y explicaciones en este período
deben atender a este modo de mejorar la ejecución.
Tal vez sea preciso aclarar que para encontrar de este modo la
respuesta más adecuada a cada situación motriz, es necesario que el
modo general de resolución se encuentre presente en la motricidad del
individuo. Dicho de otro modo: para poder encontrar la respuesta
específica es absolutamente imprescindible que haya habido una
amplia gama de "ensayos y errores" anteriores, a la cual recurrir en la
búsqueda de la respuesta adecuada.
Un adulto sin experiencia motriz o con escasez de ella utilizará por
lo tanto estrategias de resolución generales. Es probable que dado el
mayor desarrollo intelectual, le sea más fácil comprender las indicacio1 40
'Susana Zevi
nes y explicaciones, pero no hay garantía de que esta circunstancia
se manifieste en un aprendizaje más veloz de las habilidades
matrices.
D. 1 Periodo comprendido entre los siete y los once años
una vez asentadas las bases, con la incorporación de las
habilidades básicas, el niño se encuentra en una etapa fértil, en la
cual se pueden observar mejoras sustanciales en su accionar
motriz.
No es un periodo estable, por el contrario, los cambios cue se
pueden producir afectarán directamente a su competencia en ei plano
de lo motor, y 'os iogros y avances que se verifican son
fundamenta'mente referidos a la calidad de sus movimientos.
Es imprescindible para que dichas modificaciones sean posibles. que
haya habido en el período anterior a los siete años un verdadero
proceso de conformación de un acervo motor rico y
variado. De otro modo habrá que comenzar "desde e! princ;picL es decir
a incorporar en forma absolutamente bástca todas aquelias habiiidades
que no hayan sido vivenciadas por el o los niños de un grupo.
Si ei paso previo no fue dado, si se encontraran ausentes habilidades
en el caudal de competencias para la actividad motriz. todo lo referente
a la evolución de la motricidad se verá retrasada.
Si los tiempos fueron tos propicios, s? la estimulación fue ia correcta,
si no faltan en el acervo las experiencias necesarias, entonces, avance
continuará su rumbo la ccnsecución formas eficaces de comportarse en
lo motor, hacia el logro de las habilidades especificas.
Dados los avances tan significativos de esta etapa, se hace
necesario remarcar la diferencia entre el periodo que va de los
siete a los nueve años y ei que abarca desde allí hasta los once.
A tos siete años el niño puede llegar a ser más cuidadoso en la
realización de las formas básicas, esto ta! vez tenga que ver con un
aumento en la coordinación y con un aparentemente "aplacap+?õto": ya
no realiza ia actividad en forma tan desenfrenada como a tos seis, pero
de ninguna manera esto significa un descenso en la intensidad de la
actividad; simplemente es un poco más ordenado en sus movimientos.
En cambio e! período posterior - e! que abarca entre los nueve y los
once años- es una de las etapas más aprovechables del aprendizaje los
niños a esta edad están en condiciones de ejecutar secuencias cie
Evolución de la habilidad motora'
movimientos en las cuales hay una rápida y dirigida coordinación de los
mismos, valiéndose de la componente, relativamente intensa, dei
dinamismo para ejecutarlos.
Entre los nueve y los once años no sólo se da un momento óptimo
del desarrollo psicofisico, sino también a nivel del desarrollo del sistema
nervioso. Por lo tanto es una excelente edad para el aprendizaje global
de lo que más adelante serán los movimientos deportivos.
Algunas investigaciones han demostrado que si bien no son capaces
por ejemplo de lograr con fluidez el pasaje de las vallas, si son capaces
de acoplar casi todos los movimientos básicos en series indefinidas en
cuanto a su variación. Esto es que logran infinitas combinaciones y
modos de ejecución de las combinaciones de las formas básicas.
Por otro lado es importante destacar que a esta edad existe en los
niños un marcado interés acerca del modo de ejecución, en función de
superar su propia marca y así superar al compañero.
Para ello se hace necesario que conozcan los principios básicos
referidos a su accionar motriz. Estos principios básicos de los
movimientos, serán la base necesaria para acceder a la comprensión de
las descripciones de las técnicas básicas.
Dice Koch (2): "se habrá logrado mucho si se consigue que los
alumnos, al finalizar su cuarto curso escolar, tengan conocimiento de los
fundamentos motores deportivos básicos específicos para su edad, como
son la carrera, el salto y el lanzamiento, que servirán de base para el
desarrollo siguiente a los 11-12 años. La experiencia nos señala que es
mejor, a una edad inmediatamente inferior, haber aprendido por ejemplo,
a lanzar bien una pelota de softbol y no a per der tiempo en el
aprendizaje de la técnica depurada para arrojar una pequeña jabalina o
realizar un lanzamiento del disco con un elemento menor!
De la misma manera se ha observado en niños de 9 y 1 0 años que no
están en condiciones de realizar con soltura movimientos que no estén
presentes en su vida cotidiana, por Io tanto es preciso incentivar la
práctica para lograr dicha soltura.
Recompondremos entonces, para cada una de las habilidades, las
tendencias motrices de los niños dentro de estas etapas.
Carrera
Con relación a la carrera a los siete años tiene mayor resistencia at
trabajo continuo que a los seis y evidencia una mayor velocidad, mayor
control corporal durante los desplazamientos veloces y un ritmo más
continuo en sus pasos. De esta manera su carrera es mucho más
armónica.
Mantiene en esta etapa una gran avidez por medirse con el otro y
'Susana Zevi
(2) Koch, K. "Carrera, salto y lanzamiento en la escuela elemental"
142
S.
tiene en cuenta cada vez más sus propias actitudes y rendimientos al
momento de elegir compañero para los juegos de correr.
Los juegos que involucren cambios de dirección, de velocidad,
llegadas al refugio, encuentro con quien "puede competir" con él o ella,
Io estimulan a seguir participando, de esta manera desarrolla
cualidades motrices como por ejemplo la velocidad en la carrera, la
agilidad en la carrera, y le sirve de estímulo para la resistencia.
Todas las actividades, así, deben apuntar a mantener la fluidez y
seguridad en la carrera y todas sus variantes, y no a la especialización
técnica. Los errores de coordinación se corrigen con la práctica coti
diana, en forma natural sin necesidad de indicaciones de tipo técnica, ni
referidas a la forma de ejecución de parte del docente, bajo ningún
concepto.
El galope y el salticado ya no deberían ofrecerles ninguna dificultad,
pueden seguir el ritmo de un compañero con las palmas, o adecuarse al
ritmo marcado por otro.
Algunas actividades que se pueden organizar con niños de estas
edades son:
Juegos de esquinas, pudiéndose aumentar la velocidad con que se dan
las consignas
Manchas sin salvación, pero con refugio (poli-ladron).
●
Todos los juegos de persecución de uno versus uno.
●
●
●
Recorridos de hasta 400 0 500 metros una sola vez.
Juegos de relevos simples, con y sin elementos .
velocidad.
Carreras de
Podemos agregar que, en los juegos predeportivos también se
incluye la carrera, no como lo predominante, sino como recurso para
resolver las situaciones.
Así los cambios de dirección los esquives, los amagues, son una
forma de mejorar la carrera, sin poner la atención en el modo concreto,
es decir que en atención a no perder la pelota, a esquivar a un
contrario, a amagar un pase, la carrera juega un papel importante como
soporte de todos los desplazamientos.
A partir de los nueve años, apro\imadamente, en la carrera se
observa un aumento en la frecuencia de los pasos, la necesidad de
autosuperación hace que a veces sus movimientos parezcan torpes, ya
Evolución de la habilidad motora'
que la excesiva tensión provoca una falta de economía de esfuerzo. Ya
bracea naturalmente durante la carrera, por Io tanto si observamos una
cierta rigidez en su correr es suficiente que hagamos hincapié en el
"aflojarse" para correr sin tensión.
Puede llegar a correr hasta 1200 (entre 800 y 1200), pero no es
correcto entrenarlo para tal fin, Io que sí es necesario es aclarar el tema
del ritmo que debe llevar esa carrera para poder ser llevada a su fin
1 43
sin complicaciones de tipo orgánico.
A esta edad comienza a afirmarse la conciencia de equipo, por lo
tanto es un momento ideal para organizar juegos y competencias que
incentiven la competencia en equipo (postas).
Por otro lado ya es capaz de detener la carrera en dos o tres tiempos,
lo cual le permite acoplarse a las reglas de aquellos deportes -como el
basquet o el handbol- en las cuales se hace referencia al "caminar".
Teniendo en cuenta que la mayor parte de las combinaciones se
logran en este período, ya no hay acti_vidades que solamente incluyan
una sola habilidad. Esto permite que sean incorporados todos los
aprendizajes deportivos en su fase global.
Algunas actividades relacionadas con la carrera. que pueden ser
organizadas para esta etapa son:
● Enseñanza de partida baja y alta. juegos de persecución por equipos,
por tiempo sin sa!vación ni refugios.
● Juegos de relevos que incluyan una habilidad ya aprendida, como por
ejemplo el drib!ing, perc sin solicitar buena ejecución durante el
juego.
Juegos y actividades dB reacción con cambios dà dirección y/o sentido,
con elementos.
Actividades donde se combinen la carrera con el salto y el
lanzamiento, en circuitos de recorrido y de estaciones.
Recorridas de hasta 1200 metros una sola vez y sin detención.
Salto
Dadas las características del niño de siete y ocho años, la
competencia entre ellos es un factor motivador para la realización de
todo tipo de saltos. Ya no tiene dificultad para sortear obstáculos, y le
importa más ganarle al compañero que superar su propia marca.
Con mucha más facilidad puede sortear obstáculos consecutivos,
alterando un pie y ei otro, por ejemplo cubiertas o aros colocados uno al
lado de otro.
'Susana Zevi
Comienza a controlar poco más su cuerpo en el aire durante los
saltos, pero, si bien realiza diferentes posturas (en bolita, extendido,
etc.) aún no es tiempo de hacer ningún tipo de correcciones al respecto,
sino soiamente incluir en la consigna alguna aclaración. Por ejemplo:
"saltar hecho una bofita n o 'Saltar extendido" nada más.
Los tres tipos de saltos son del interés de los niños menores de
nueve años.
En el salto en alto todavía, ai intentar asumir una posición en el aire,
es probable que lo consiga fuera de tiempo, es decir que logre la
posición requerida más cerca de la caída que de la mayor elevación.
S.
En salto en largo la situación es similar. En cambio en el salto en
profundidad, como pueden ser los realizados desde un cajón de varios
cuerpos, ya consigue adoptar las diferentes posiciones durante la
suspensión eñ el aire, todo ello facilitado porque el tiempo de vuelo es
mayor que en salto en alto o en largo.
De todas maneras las posiciones deben ser siempre globales, es
decir las referencias deben ser hechas en base a posiciones totales del
cuerpo - extendido, en bolita, encarpado - y no en relación a la posición
relativa de los segmentos corporales.
En los saltos hacia una altura, ya es capaz de subirse a un cajón
elevado mediante un salto, y apoyar las manos en él - sobre la super
ficie superior - y con un impulso quedar arrodillados sobre él.
En cambio a partir de los nueve años en el salto ya coordinan
correctamente y con eficiencia los distintos segmentos corporales, esto
quiere decir que controlan su cuerpo en el aire, controlan su trayectoria
durante el salto, y la caída. Pueden realizar saltos desde distintos
ángulos de entrada, y hacia diferentes frentes de caída. Por supuesto
que esto está permitido en aquellos sujetos que tengan definida y
conozcan su pierna de pique y la de elevación.
Al controlar su cuerpo en el aire es capaz de cambiar el frente de
entrada por el de salida como ocurre en el salto de rodillo ventral.
Carrera y salto. La combinación de carrera y salto ya no debería ofrecer
a esta edad mayores dificultades, es decir que se logra la respuesta
específica alrededor de los ocho años, y a veces antes.
Aunque ya no se observan las detenciones del período anterior,
puede pasar que en el caso del salto en largo no consigan respetar la
"línea del pique", por lo tanto es conveniente dejar una zona de pique
dentro de la cual deben realizar el último paso. A medida que se va
Evolución de la habilidad motora'
tomando confianza, el pique Io realizan más cerca de la línea final de
esta zona. Llegando a los ocho años ya no es necesaria la zona.
Respecto del salto en alto con carrera previa, lo realizan con carrera
de frente a la soga pudiendo sortear alrededor de 60 a 70 centímetros
aquellos niños con experiencias anteriores.
En cambio pasados Io nueve años ya la tiene totalmente domina da,
no se observan detenciones, ni tampoco tiene dificultad para respetar la
línea de pique, en el salto en largo, y es capaz de calcular con eficacia la
distancia de la soga a la que debe saltar, en el caso de un salto en alto.
Por lo tanto puede aprender con bastante facilidad los saltos en
altura y distancia que serán los antecesores de los saltos atléticos.
El mayor dominio del cuerpo en el aire se pone de manifiesto al
conseguir cambiar de posición durante el vuelo para preparar el cuer1 45
PO, para ello durante el último paso de la carrera, como ser en el salto
en alto, con cambio de frente.
En consecuencia de lo anterior respecto de la carrera, el salto y sus
posibilidades de combinación se sugieren algunas actividades:
Período 7/9 Saltar obstáculos con carrera de frente, con uno y dos pies
en la caída (si el pique también es con dos pies las alturas
serán más pequeñas que las nombradas anteriormente),
Saltos continuos de iguales o diferentes elementos
(sogas, aros, gomas). Saltos hacia el cajón y desde el
mismo, esto último en diferentes posiciones.
Período 9/11 Saltar sogas aumentando la altura, desde distintos
ángulos.
Tijera al oblicuo, barrell - rol (rodillo ventral).
Saltos desde el cajón, combinados con destrezas
gimnásticas: medialuna con apoyo de manos en el
cajón y el de pies en el suelo, etc.
Saltos buscando distancia.
Para el logro de algunas de las actividades es preciso que carrera y
salto estén económicamente acopladas, lo cual debe estar conseguido
antes de los nueve años, de lo contrario se debe "retroceder" en las
dificultades planteadas.
'Susana Zevi
Saltar y equilibrarse - saltar y suspenderse. También entre los siete
y los nueve años es lograda la combinación de saltar y lograr la
posición de equilibrio —reequilibrarse- tanto después de un salto
en profundidad, como de un salto en largo.
Esto significa que, en el primer caso logran la amortiguación correcta
del peso del propio cuerpo, flexionando las rodillas, y en el segundo
consiguen contrarrestar la inercia del salto en longitud.
En relación con saltar y equilibrarse aparece la posibilidad de saltar
hacia una barra, colgarse de ella y mantener la posición del cuerpa, es
decir controla la linealidad del cuerpo, favorecida en este caso por la
fuerza de la gravedad.
Rebotes
Los rebotes adquieren visos de combinación cerca de los siete u
ocho años, pues es en este período en el cual consiguen realizar rebotes
en forma continua, sin perder la posición del cuerpo.
También son capaces de rebotar adoptando posiciones durante la
146
5.
suspensión, por ejemplo: rebotar sucesivamente llevando las rodillas al
pecho, rebotar abriendo y cerrando las piernas, rebotar algunas veces
con piernas juntas, a continuación otras con piernas separadas,
alternando a su vez con los brazos, junto al cuerpo o separados de él,
también pueden alternar rebotes cruzando las piernas por delante una
vez una pierna y otra vez la otra.
Lanzamiento
Entre los siete y los nueve años los lanzamientos se tornan mucho
más fluidos- los niños aprovechan la transmisión del movimiento
corporal como impulso para lograr mayor distancia y puntería, lo que
redunda en una mayor efectividad en sus lanzamientos.
Todavía en esta etapa les resulta dificultoso hacer puntería sobre un
blanco móvil, como pudiera serlo un compañero que se desplace. A Io
largo de estos dos o tres años, es decir más cerca de los nueve que de
los siete, logran realizarle pases al compañero que camina o corre, pero
sihvelocidad es muy alta pueden errar en el tiro.
Comienzan a dominar los diferentes tipos de pase, con la mano
desde el hombro, sobre cabeza con dos manos y el tiro de gancho,
aunque no Io hacen en forma muy fluida, Io conSiguen en función del
logro de distancias y no de puntería.
Evolución de la habilidad motora'
La dificultad en los pases en desplazamiento hace que para los
juegos predeportivos lo ideal sea incorporar un compañero y el pase es
decir juegos de 2 vs 2-, recién pasados los ocho años.
En los lanzamientos con el pie pueden observarse diferencias entre
los niños y las niñas, sí estas últimas no han sido convenientemente
estimuladas al respecto, pero con práctica pueden igualarse las
diferencias. No se trata de que las niñas aprendan a jugar al fútbol del
mismo modo que lo hacen los varones - con la asiduidad y el entusiasmo
con que los mismos lo practican- sino desarrollar la motricidad del tren
inferior al igual que el del superior.
En igualdad de condiciones no presentan defectos al patear una
pelota que se encuentra detenida o en movimiento, apuntándola hacia
un blanco, que pudiera ser un compañero, o el arco.
Los lanzamientos de un objeto por medio de otro son los de mayor
complejidad, pero sí pueden acertarle a una pelota que viene por el aire
con un palo o con un bate - siempre y cuando no deban "ir al encuentro
de ella", en otras palabras, si deseamos iniciarlos en el juego del beisbol
o del softbol, tal vez sea más práctico que el "pitcher" sea el profesor,
para así asegurar la posibilidad del golpe.
Lo ideal es comenzar con una pelota no demasiado pequeña y un
bate no demasiado largo.
Al ras del suelo también pueden efectuar lanzamientos de un
elemento con otro, Io cual nos permiten iniciarlos en el juego del
hockey.
1 47
Pueden correr para alcanzar una pelota que viene rodando y efectuar un
golpe sobre ella con algo de puntería
A partir de los nueve años los lanzamientos ya no ofrecen ninguna
dificultad de tipo motriz o perceptivo para lograr ser realizados
eficientemente tanto en distancia, como en puntería. Ya utilizan
totalmente ta transmisión del movimiento corporal para hacerlos más
efectivos.
Carrera y lanzamiento: La utilización del paso cruzado para lanzar le
permite que la combinación de carrera y lanzamiento ya se dé en forma
bastante fluida, es decir que en el último paso de la carrera ya se ubica
en posición de lanzar sin dificultad. Aunque generalmente se observa
que todavía se produce un acople simultáneo, es decir, que aunque al
momento de lanzar tengan adelantado el pie contrario a la mano que
'Susana Zevi
lanza, puede pasar que no detengan la carrera antes dei lanzamiento.
sino unos pasos después.
Pero en general a esta combinación ya más cerca de los ocho años la
realiza en forma de acople sucesivo, es decir que detiene la carrera al
momento de lanzar, utiliza el impulso proveniente de la misma para
mejorar ese lanzamiento. Por io tanto se debe poner énfasis en el
aprendizaje de los principios básicos, pues es mayor la frecuencia con
que aparece en los deportes de situación que muchas otras formas
acopladas de habilidades.
De la misma manera que sucedía con el paso de carrera y con las
combinaciones en e! período anterior, es solamente la práctica cotidiana
y la ejercitación la que les permite mejorar su ejecución. Este es el
momento de hacer correcciones relacionadas con el modo de ejecución,
corno una forma de acercamiento a la técnica global.
Siempre que el blanco sea fijo. la combinación de correr y lanzar en
cualquiera de sus formas -con la mano. con ei pie o con otro elementopuede lograrse entonces cerca de los siete años, si el blanco es móvil
recién a Jos nueve.
Salto y lanzamiento: El logro de esta combinación se da en tanto el
salto sea efectuado en profundidad, desde un banco. desde un
cajón de varios cuerpos, etc. Siempre referido al lanzamiento con
una o ambas manos. Hasta los nueve años no logra el "tempo" del
nexo.
A los nueve es capaz de saltar en alto, en el lugar, y lograr
desprenderse de la pelota en el momento de mayor elevación del salto.
Es decir encuentra el nexo correcto.
Asimismo comienza a lograr el salto "en largo" lanzando la pelota.
similar a! tiro suspendido en handbol, en el cual no sólo existe una
elevación corporal, sino que la caída se efectúa más adelante que el
punto de despegue.
148
5. Evolución de la habilidad motora
Lanzamiento y carrera: La combinación de estas dos habilidades -en
este orden- es conseguida al inicio de este período; es decir logran
efectuar un lanzamiento seguido inmediatamente de la carrera.
Habiendo logrado la forma específica del lanzamiento, en cuanto a la
posición del resto del cuerpo como sostén e impulso, la postura permite
acceder a la carrera sin necesidad de "acomodarse".
Salto o lanzamiento y equilibración: Luego de un salto o de un
lanzamiento, consiguen reequilibrarse sin pérdida de la posición de la
globalidad del propio cuerpo; vengan ellos siguiendo a una carrera
previa o no.
Carrera, salto y lanzamiento: A los nueve años comienzan a lograr
combinarlos en una serie fluída de movimientos, convirtiéndolo en
uno solo más cerca de los nueve o diez años
Todas las técnicas, como el tiro suspendido, el lanzamientc en
bandeja etc., pueden ser enseñadas en -sudorma más esencial, y lograr
una ejecución sin interrupciones, entre la carrera y el salto, ni entre éste
y el lanzamiento. Del mismo modo logran la reequilibración, con
amortiguación del propio peso, lo que les permite reiniciar la carrera
casi inmediatamente.
Las actividades para el período siete-nueve años entonces deben
incluir:
● Lanzamientos a blancos fijos con y sin carrera de impulso
● Lanzamientos con la/s mano/s
● Lanzamientos con el pie
● Lanzamientos con otro elemento
Del mismo modo se debe continuar con:
● Todos los juegos de puntería, con blancos para embocar, como
los cestos o los arcos, o bien con marcas en la pared o el piso.
Todo Io cual nos permite asegurar que se los puede intrcducir en
forma absolutamente global al aprendizaje de las formas de
lanzamiento del atletismo. y todas las relacionadas con los deportes de
situación. El basquet, hockey, el voley, etc.: son deportes que utilizan ios
lanzamientos como forma elemental de pase.
Para el período de los nueve a los once podemos entonces organizar
actividades que no sólo contengan lanzamientos sino todas las
combinaciones posibles con él; tales como:
Juegos grupales, predeportivos y fundamentadores.
● Lanzamiento por sobre sogas, salvando vacíos.
'Susana Zevi
● Pase y recepción a pie firme y con desplazamientos a blancos
móviles.
1 49
Recepción
Las recepciones se encuentran entre las habilidades más complejas
dado que deben realizar la lectura de la trayectoria del objeto y ubicarse
correctamente para conseguir interceptarla.
Las recepciones a pie firme son las logradas en forma específica
entre los siete y los nueve años, pero como normalmente se realizan las
actividades en dúos, la recepción dependerá también de la eficacia del
lanzamiento del compañero.
A pesar de esta dificultad, y teniendo en cuenta que el lanzamiento
también se está especificando en el mismo período, los niños participan
de todas las actividades de recepción combinadas con las de pase con
mucho gusto, ya que ello les proporciona un desafío, y es posible
hacerlos competir en estas circunstancias, ya que la observación del
error -la caída de la pelota- es fácilmente comprobable.
Entonces el abanico de posibilidades se abre con actividades tales
como: juegos de pase y recepción entre dos compañeros, con una sola
pelota entre los dos, juegos en los cuáles deban pasar la pelota por
sobre una soga o red (con e14in de estimular el lanzamiento con
parábola).
También las intercepciones con el pie o con otro elemento son
consideradas un tipo de recepciones, así como los golpes efectuados en
una pelota con un palo o bate.
Entonces los juegos y actividades en donde deban frenar la pelota
con un pie, o con un palo (hockey) o un bate también formarán parte de
la planificación para estas edades.
La pelota puede venir rodando por el suelo, o por el aire. Ya hemos
hecho referencia al tema, en el punto dedicado a los lanzamientos, ya
que golpear una pelota que viene volando significa recibir y golpear al
mismo tiempo, es decir recibir y lanzar en un mismo movimiento.
Recibir y correr - Recibir y lanzar: Ambas combinaciones se dan entre los
siete y los nueve años, aunque recibir y lanzar la comienzan a poner en
práctica a veces desde los cuatro o cinco años, es en esta etapa cuando
consiguen hacerlo con eficacia.
Por ejemplo se evidencia en los juegos de relevos en los cuales el
niño es capaz de recibir una pelota y salir corriendo hacia el punto en
donde debe o bien dejarla, o bien realizar alguna otra habilidad; o en
aquellos otros en los cuales la pelota debe pasar de mano en mano
mientras otro grupo corre alrededor de la ronda o círculo.
Esto consiste en que entre la recepción y la carrera o entre la
recepción y el lanzamiento no media tiempo de reubicación del cuerpo.
La posición lograda para la recepción "coincide" con la necesaria para el
lanzamiento o para el inicio de la carrera.
5. Evolución de la habilidad motora'
Es conveniente que en los juegos de recepciones con el compañero,
la pelota sea lo suficientemente grande para permitir ser recibida y Io
suficientemente pequeña para permitir que sea dominada con una sola
mano parad lanzamiento.
Salto y recepción: En el salto en profundidad logran identificar la
dirección en la que deben efectuar el salto con el fin de interceptar la
pelota.
En el salto en largo o alto, será posible atrapar la pelota si ésta fue
"alcanzada" por alguien, es decir que se la hagan llegar hasta donde se
efectúa el salto, de otro modo se les ve enormemente dificultada la
tarea de alcanzarla, razón por la cual - al igual que sucede con los
lanzamientos a blancos móviles - los juegos de más de 1 vs 1, sufren
considerables detenciones por la imposibilidad de recibir durante un
salto o la carrera, en forma eficiente.
La consecución de las recepciones en desplazamiento está
determinada por una estructuración de los datos del mundo externo, lo
cual les permite, después de los ocho/nueve años acoplar, sin dificultad,
la carrera a la trayectoria aérea de un elemento.
Carrera y recepción: El acople entre la carrera para ubicar el propio
cuerpo en la dirección que trae la pelota, y simultáneamente "alargar"
los brazos, o el pie, permite lograr las recepciones en desplazamiento
sin ninguna dificultad. Por éupuesto si antes el niño tuvo oportunidades
de experimentarla -a la recepción- en situaciones menos complejas.
Salto y recepción: También les es posible entre los nueve y los once años
combinar correctamente las recepciones con los saltos, Nuevamente la
adecuación témporo - espacial y el mayor dominio del cuerpo en el aire
son los elementos que les permiten el logro de una recepción durante
un salto. En situaciones de recibir un pase efectuado por un compañero,
que se halla o bien en posición estática, o en desplazamiento.
Recepción y salto: También pueden efectuar un salto inmediatamente
luego de una recepción, habilidad que les sirve para recibir un pase y
realizar un intento inmediato de embocar en un aro, sin que medie
ningún desplazamiento u otro tipo de movimiento. En tal caso sería más
'Susana Zevi
conveniente nombrar esta combinación como recepción salto y
lanzamiento.
Dribling
La continuidad en los piques de la pelota está lograda a los siete
años, es decir que la forma específica de driblear con la mano permite
mantener el ritmo del dribling.
151
Siempre teniendo en cuenta que esta habilidad haya sido lo
suficientemente estimulada en las edades correctas, no debería ofrecer
ningún tipo de complicaciones para un niño de nueve años, en tal caso
es capaz de combinarlo no solamente con la carrera sino con otras
habilidades como giros —cambios de dirección— y recepciones.
Carrera y dribling: Correr y driblear conforman una combinación
simultánea que tiene la particularidad de "necesitar" de un acople muy
particular, que consiste el coordinar el ritmo de la pelota con el de la
carrera.
Antes de los nueve años se observan algunas detenciones, en la
carrera o en la pelota, con el fin de "reacomodarse" para su
continuación, luego de los nueve estas detenciones ya no se observan.
En el caso del dribling con piques de pelota contra el suelo, se logra
entre los siete y los ocho años, realizarlo adelante y al costado del pie
más cercano (el del mismo lado de la mano dribleadora), y manteniendo
la frecuencia de pasos y piques en una-forma armónica, aunque a veces
se pueden observar algunas detenciones.
En el caso del dribling con el pie, se alternan los pasos de carrera con
los empujes a la pelota, sin perder la dinámicade la carrera; pudiendo a
su vez sortear obstáculos durante ella, cambiando de dirección, según lo
demande el recorrido.
Idénticas condiciones presenta el dribling con otro elemento:
fácilmente pueden ir esquivando obstáculos a la carrera mientras
empujan una pelota con un palo.
Es probable que a algunos niños no logren hacerlo "a la carrera",
pero sí en desplazamientos lentos, es decir marcha y dribbling -en
cualquiera de sus tres formas-.
Dribling, giro y continuación del dribling: Si no es a la carrera, es decir si
lo realizan caminando, pueden los niños de siete u ocho años ejecutar el
dribling, girar sin dejar de driblear la pelota y continuar dribleando, en
cualquiera de sus tres formas
Giro, dribbling y carrera: Desde una posición estática, pueden realizar
un giro, por ejemplo de 1800 y comenzar a correr dribbleando
simultáneamente. Recién a los nueve o diez años pueden realizarlo
precedido por un desplazamiento.
Carrera y dribling, giro y continuación de carrera y dribling: La fluidez en
el dribbling en desplazamiento, a partir de los nueve años, permite a su
vez acoplarle cambios de dirección (giros) sin perder la continuidad del
movimiento total. Esto hace que todas las acciones ofensivas en
posesión de la pelota -en los juegos de situación obviamentesean más
dinámicas que Io que pudieran serlo en el período anterior.
152
5. Evolución de la habilidad motora
Recepción y dribling: Recibir una pelota e iniciar el dribling acompañado
de la carrera ya no debe ofrecer ningún tipo de dificultad, cerca de los
ocho/nueve años. Esto es debido a que la posición del cuerpo lograda
para las recepciones permite recibir el elemento sin perder el equilibrio,
y a su vez ofrece la postura correcta para "salir corriendo".
Recepción, giro y dribling con carrera: A la combinación anterior se le
suma la posibilidad de intercalar un giro - cambio de dirección - antes de
iniciar la carrera con el dribling.
NOTA: Cuando hacemos referencia al dribling están incluidas sus tres
formas, esto es: piques de la pelota con la mano, acompañamiento de
una pelota con el pie, o con otro elemento.
Giros
A los siete años aún- se observan algunas dificultades para mantener
el eje de giro sin modificarlo, en el caso de los giros sobre un solo pie. Si
se realizan durante la marcha, Io más probable es que lo realicen
"caminando". Sí puede realizar giros -cambios de frente- en suspensión
de una barra.
A los nueve años aproximadamente un aumento del control corporal
determina que los giros mantienen la linealidad del eje, y en
consecuencia se logra el dominio del equilibrio durante su ejecución. Lo
cual hace que puedan ser acoplados con los saltos, con los equilibrios,
los lanzamientos y las recepciones.
Saltar y girar: El acople entre ambas formas de movimiento ya no
presenta los defectos anteriores, esto significa que se logra girar durante
el salto, sin pérdida de la posición corporal.
'Susana Zevi
Girar y saltar y lanzar: No es una combinación simultánea como la
anterior sino que se realizan consecutivamente, bajo las mismas
condiciones de equilibrio que la anterior.
Giro y lanzamiento: Combinación sucesiva que se logra o bien
desde una posición estática, o bien luego de un desplazamiento.
Durante el giro -los niños entre los nueve y los once años- logran
ubicar el brazo lanzador en la posición más económica para lanzar sea el
lanzamiento que se trate: de hombro, de gancho, sobre cabeza, etc.
Giro y recepción: Pueden presentar alguna falla en la ejecución, pero
aún así, suelen incluirlo en las situaciones de juego. Si anteriormente al
giro pudieron percibir con claridad de dónde proviene el elemento a
recibir.
1 53
Apoyos y rolidos
En líneas generales, todas las destrezas gimnásticas están en
relación directa con este tipo de habilidades, y a partir de los siete
años -producto de un mayor control corporal y de la poca
injerencia que tiene en ellas el desarrollo de la capacidad
perceptiva-, es posible el logro de una realización casi específica en
la mayoría de las destrezas menos complejas.
Así todos los roles, adelante, atrás, con todas las combinaciones
posibles de posiciones de entrada y/o de salida, deben formar parte de
las actividades, puesto que son de posible ejecución en estas edades.
La vertical y la medialuna también son logradas antes de los ocho
años, siempre y cuando medie un período de ejercitación.
Todas las variaciones de los rolidos - en lo que respecta a los frentes,
o a las posiciones de entradas y salidas - ya encuentran aquí una
ejecución sin errores.
En cambio con los apoyos relacionados con las destrezas
gimnásticas, el equilibrio corporal en posición invertida recién a los
nueve o diez años les facilita ltyejecución de todas las variantes en las
posiciones, por ejemplo en la vertical, y en las formas de "subir" o
"bajar" del cajón.
En las destrezas gimnásticas también encontramos la particularidad
de poder ser combinadas, lográndose encadenarlas en forma de series.
Veremos algunas combinaciones de las destrezas y cómo se pueden unir
con otras habilidades de tipo más abiertas:
Las combinaciones que se logran en esta etapa son:
Rolido y carrera - Rolido y equilibración y salto: Al conseguir
ponerse de pie luego de un rolido, es decir reequilibrarse sin ayuda
de las manos, están en óptimas condiciones de iniciar una carrera
luego de haber rolado.
Rolido y rolido: Pueden acoplar la salida de un rolido con la entrada para
otro subsiguiente. Este acople puede realizarse manteniendo el frente o
cambiándolo, sea con un salto o con un giro sin elevación.
Rolido y apoyo - Apoyo y rolido: Pueden realizar pequeñas series
gimnásticas que incluyan ensambles de un rolido continuado de
una vertical o de una medialuna. También series en las cuales el
orden sea medialuna seguida de uno o varios rolidos.
También pueden aprender a realizar correctamente una vertical
seguida de rol.
Carrera y rolido: Pueden comenzar a enseñarse le "rolVolado" ya que
son capaces de ensamblar correctamente la carrera con el pique —de
un pie o de ambos juntos- previo al rol. Realizan un pequeño salto de
aproximación en el cual elevan los brazos y semiflexionan las rodillas.
'Susana Zevi
S.
la
Carrera, salto y rolido: Una vez lograda una mayor soltura en el rol volado,
Io pueden realizar sobre una superficie elevada- Esto significa que pueden
correr, saltar rebotando sobre una tabla de pique y "sal tar" al rol sobre el
cajón, consiguiendo a su vez ejecución del rolido.
Carrera y apoyo: Los apoyos sobre el cajón de saltos - de las manos, se
entiende - pueden lograrse con una carrera previa, que permite que se
impulsen parasubir sin trepar, es decir sin apoyar ni rodillas ni el
abdomen tal cuál lo hacían de más pequeños.
Si bien esta combinación se logra en el período anterior a los nueve
años, Una vez pasados los nueve años se le puede incluir el uso correcto
de la tabla de pique, es decir encuentran el lugar más adecuado para
picar, sin detener la carrera previa y realizar sobre el cajón de saltos todo
tipo de apoyos.
De este modo pueden combinar la carrera el salto y los apoyos en una
serie de movimientos
Apoyos y equilibración: Algunos niños, incluso antes de los siete años,
pueden mantener el equilibrio corporal eh una posición de apoyo
invertido, lo cual les permite no solamente realizar correctamente la
vertical, sino mantener el cuerpo sobre una "calle" al realizar la
medialuna, y terminar cualquiera de las dos destrezas recuperando el
equilibrio sin dificultad.
Apoyos y giros: Recién después de los ocho o nueve años son capaces de
girar durante una posición invertida del propio cuerpo. Entonces durante
una vertical pueden girar sobre sus manos cambiando de frente.
Trepado Suspensiones y balanceos
La trepa por una soga adquiere mayor velocidad y dominio corporal
que en el período anterior. Del mismo modo aparece la posibilidad de
mantener la posición en el balanceo del cuerpo durante la suspenSión,
favorecido por el mayor tiempo en que pueden permanecer
suspendidos.
Más cerca de los ocho o nueve años se logra un ritmo de
balanceo, que permite iniciarse en el tiempo de "Keep".
Carrera, salto, suspensión y balanceo: Cerca de los siete años aún se
observa una detención entre la carrera y el salto. Más adelante es posible
que logren correr, saltar, tomarse de una barra, y balancearse sin
interrupción y sin perder la postura del eje corporal. Es decir que está
asegurada la fluidez del movimiento como una totalidadN además
Evolución de habilidad motora'
aumenta progresivamente el tiempo de suspensión Io cual permite
incorporar otras habilidades en suspensión.
1 55
Esta posibilidad hace que puedan iniciarse sin dificultades en el
uso de los aparatos de gimnasia, como las barras fijas y paralelas.
Si bien los niños entre los siete y los nueve años aún tienen severas
dificultades respecto a todas las habilidades que impliquen o bien los giros
o las recepciones, o cualquier combinación que incluya saltos o cambios
de dirección, el espectro de lo que sí pueden realizar sin dificultades es
muy amplio, lo cual nos permite armar para ellos un amplio plan de
actividades que contemple el desarrollo de todas estas capacidades y les
permita a su vez, sin exigencias de ningún tipo, practicar aquellas
habilidades o combinaciones aún no logradas.
Las repeticiones inexactas antes de los nueve o diez años no corren el
peligro de convertirse en automatismos, es preferible dejar que ensayen y
se equivoquen a que no realicen nada. Mucho peor es pretender que
aquellas habilidades nunca realizadas sean aprendidas repentinamente a
partir de explicaciones cargadas de detalles técnicos.
La etapa que va entre los siete y los nueve años, es un momento
evolutivo en el cual conviven formas muy variadas de edecución, desde
los rolidos cuasi perfectos hasta las recepciones a veces casi imposibles de
conseguir, desde una carrera sin errores hasta los giros en los cuales no
terminan de equilibrarse.
Todo ello hace que tengamos que ser sumamente cuidadosos al
elaborar el plan de trabajos y al proponernos los logros de parte de los
niños.
Tal vez hayan quedado sin nombrar algunas de las posibilidades de
acople para esta etapa, pero las analizadas muestran un panorama que
permite tener un punto de partida para, no sólo organizar las actividades,
sino también para saber cuales son los errores que se pueden salvar,
cuáles son las correcciones que corresponden hacerle a niños menores de
once años, para mejorar su ejecución motriz; sin caer en el excesivo
control de las formas de ejecución.
Las correcciones y las indicaciones, deben tender a mejorar las formas
de ejecución pero sin atentar ni contra la globalidad de la ejecución, es
decir sin "romper el movimiento", y en aras del logro de la fluidez.
Pero por sobre todas las cosas, la mejoría en la motricidad debe
apuntar a brindarle al niño oportunidades para su juego cotidiano, debe
estar acorde a sus necesidades.
'Susana Zevi
Si un niño de nueve años no ha tenido actividad motriz suficiente
antes de esa edad, es muy posible que no esté interesado -en lo
inmediato- en cómo realizarla mejor. Recién luego del logro de una
ejecución muy básica entrará, dentro de su esfera de inquietudes, el
interés en una mejoría.
1 56
5.
ta
No debemos subestimar la capacidad de comprensión de ios mejores
modos de ejecución pero tampoco debemos abrumarlos con ellos.
Por lo tanto, todo Io dicho anteriormente sobre las edades y los logros
en cada una de ellas, está siempre supeditado a que en etapas anteriores
hayan sido posibles aprendizajes que sirvan de base a los que se
pretenden provocar.
Si todos los pasos fueron cumplidos: el niño llega a los once años con
un caudal de habilidades, con un modo de realizarlas, que le permite
acceder a cualquier tipo de técnica deportiva, sin frenos, es decir que es
muy probable que no se evidencien rellanos en su aprendizaje,
E. La Motricidad Especializada y Compleja
A partir de ios once años, si las respuestas específicas fueron logradas,
el niño está en condiciones de dar unayespuesta aún más económica y
mucho más apropiada a cada situación, no sólo motriz, sino de juego
colectivo.
Las diferentes técnicas de los diversos deportes, exigen en su ejecución
no sólo economía de esfuerzo y tiempo, sino también ajustarse a los
requerimientos propios de cada una de ellas.
De este modo dar una respuesta especializada lleva en su seno el
modo específico de realización, al que se agrega el ajuste de la acción en
función del resultado buscado: técnica individual en el casc de los
deportes de ejecución y la técnica en función de la táctica en el caso de
los deportes de situación.
La respuesta especializada entonces incluye una forma de ejecución
económica en su forma más perfeccionada. Muchas veces el ajuste del
detalle pertenece a la esfera de lo individual y el estilo comienza a
marcarse en forma más evidente.
Si dar una respuesta específica al dribling consiste en acompañar la
pelota en todo el recorrido permitido por el largo del brazo, no golpearla,
sino "ahuecar" la mano para evitar el rebote en ella, hacerlo por delante y
al costado de la línea de carrera (por enumerar sólo algunas de las
Evolución de habilidad motora'
condiciones que lo hacen económico), la respuesta especializada se habrá
encontrado cuando a éstos elementos se le agreguen los detalles
correspondientes a la técnica del dribling de basquet o la de handbol
según corresponda,
De allí el carácter de compleja ya que aumenta la dificultad de la
ejecución de cada habilidad en función de los requerimientos de cada
deporte.
1 57
Es decir que la respuesta especifica es aquella parte transferible
de la ejecución motriz - aquella que sirve para varias técnicas - y la
especializada sólo "sirve" para un deporte en especial.
Concluyendo podemos afirmar que haber logrado el dominio de una
técnica deportiva significa haber conseguido la respuesta motriz
especializada y la consecución de la respuesta especifica a su vez implica
el dominio de las técnicas pero en su fase global.
E.l Periodo comprendido entre los once y los catorce años:
Continuando con las afirmaciones anteriores podemos decir que a
partir de los once años, están logrados los nexos entre casi todas las
habilidades. Pero es en este período en el que se logra no sólo
automatizarlas correctamente - o no, según hayan sido bien enseñadas-,
sino utilizarlas con mayor eficiencia en los juegos deportes (de situa ción),
o en aquellos depoftes en donde la técnica juega un papel fundamental.
A continuación enunciaremos algunas combinaciones, que si bien son
puestas en práctica en el período anterior, el logro correcto del acople
recién está presente a partir de los once años.
Rolar y recibir: la posibilidad de recibir un elemento que es arrojado por el
aire, a continuación de un rolido, si bien no es de muy asidua utilización
en lo deportivo, permite especializar la capacidad perceptiva, al aumentar
la dificultad de la pérdida de visión del objeto durante su vuelo.
Tal sería el caso en la gimnasia rítmica femenina con pelota,
sogas, cintas, aros o mazas.
Lanzar y rolar: Además de servir para las ocasiones antes nombradas,
el lanzamiento seguido de un rolido es útil en el voleybol, y
normalmente no es enseña antes de estas edades, dada su
dificultad.
'Susana Zevi
Saltar, girar y recibir: Nos referimos a girar durante un salto y antes de
tomar contacto con el suelo recibir un elemento que trae una trayectoria
aérea. Esta combinación de suma dificultad toma su forma específica
luego de los once años. Y consiste precisamente en lograr la recepción
durante el vuelo y el giro sin perder el equilibrio corporal.
Correr, saltar y recibir: Si bien antes de los once años se observa que los
niños intentan realizarla, es muy común observar que la recepción ocurre
una vez que se ha descendido del salto.
A partir de allí, es importante que la practiquen, aún cuando no se
logre su correcta ejecución. Es a partir de los once años en donde se
S.
la
consigue realizar la recepción durante el salto al cual lo precede una
carrera
Girar y recibir: Logran el acople perfecto entre una y otra habilidad.
Si el giro es efectuado a continuación de una carrera, logran realizarlo
en el momento adecuado para conseguir interceptar la pelota.
Del mismo modo logran el acople complejo entre: correr, saltar, girar
durante el salto y recibir un elemento.
CONSIDERACIONES FINALES
A partir de todo lo dicho acerca de las tendencias motrices de los niños
a partir de los dos años, podríamos llegar a pensar que actualmente, en
las escuelas, las enseñanzas abarcan la totalidad de habilidades para las
cuales están capacitados los niños.
Sin embargo esto no es del todo cierto se dejan afuera muchas
posibilidades de aprendizaje, por el temor a los accidentes que los niños
pudieran sufrir.
En realidad están expuestos a los accidentes aquellos niños que, por
no haberse ejercitado en algunas habilidades, no han logrado el mínimo
dominio de su cuerpo en la toma del peso luego de un salto, en la
equilibración luego de una recepción o de un lanzamiento, y en tantas
otras opciones que brinda la ejecución motriz, razón por la cual no
pueden controlar ni la fuerza de los impulsos, ni la velocidad de los
desplazamientos, ni la posición del cuerpo durante un salto o en una
caída.
Estas deficiencias no sólo atentan contra el desarrollo de la motricidad,
sino que le restan seguridad en su andar cotidiano, le restan posibilidades
en sus juegos espontáneos, Io ponen en inferioridad de condiciones frente
Evolución de habilidad motora'
a los que lo igualan en edad, pero Io superan en eficacia en sus
movimientos. Todo Io cual hace que su desarrollo esté incompleto.
Por otro lado, creo que los profesores de Educación Física, y aquellos
que se encuentran prontos a serlo, debemos tomar conciencia que
nuestras incapacidades para realizar cierto tipo de movimientos que no
hemos podido aprender en nuestra infancia y adolescencia, no deben
pesar a la hora de enseñarlos.
Debemos romper con el círculo vicioso en el cual las deficiencias en la
enseñanza, en el plano de Io deportivo — motriz, del nivel escolar se
intentan suplir en los profesorados de enseñanza superior en Educación
Física.
Lo no aprendido en las edades adecuadas provoca mucho temor en los
adultos, y es por ello que creemos que en los niños generará las mismas
sensaciones. Es un grave error considerarlo de este modo.
159
Sólo si enfrentamos a los niños a los desafíos de treparse a una barra,
o de colgarse de una soga suspendida, o de dar vueltas en el aire, podrán
perderle el miedo a hacerlo; cuanto más tiempo dejemos pasar, mayor
será el peligro de lesiones, menores las probabilidades de conseguir
aprendizajes verdaderamente duraderos que harían que la vida adulta
fuese también más placentera teniendo mayores posibilidades de
elección en cuanto a las actividades a las cuales dedicarse Deseo cerrar el
presente capítulo, citando a un autor que hace más de dos décadas
reflexionaba acerca de ésta temática:
'Muchas veces a los niños se los limita más de lo que se los desa
rrolla". (Koch).
Si se observan a los niños en sus actividades espontáneas, durante el
juego y las comparamos con las tareas que realizan durante las clases de
educación física, se verá que las exigencias en estas últimas están muy
por debajo del nivel que podrían alcanzar.
'Susana Zevi
160
Capítulo 6
ETAPAS DEL
DESARROLLO MOTOR
Sobre la base de las condiciones precedentes acerca de la evolución
de la habilidad motora y, tomando en cuenta los cambios que
simultáneamente ocurren en otras áreas del desarrollo humano, se
plantea desde lo institucional una categorización de las etapas evoic:tivas
para el desarrollo motor.
Con objetivos propios, tipo de instituciones que se hacen cargo —c
deberían- de su instrumentación y actividades acordes con las
disposiciones de cada grupo etario.
Todos estos elementos organizados en un todQ coherente que
permite el planeamiento a mediano y largo plazo.
De esta manera todas las etapas del desarrollo motor comparten dos
características, que se encuentran asi presentes a Io largo de toda la
formación motora.
Una de las dos características es el carácter intencional del desarrollo
motor. Esta intencionalidad se explica a partir de lo no foñuito, ni casual
de los aprendizajes motores realizados en activiciades forma:mente
organizadas, es decir que son producto del deseo y la voluntad de
provocar modificaciones.
De este modo quedan fuera del llamado desarrollo motor todos 'cs
aprendizajes producto del juego espontáneo, en e! hogar, en la plaza. etc.
Aunque son tenidos en cuenta a la hora de hacer el diagnóstico de un
grupo, y no deberían ser descartados ni negados para futuros
aprendizajes.
En el caso de los niños más pequeños esta intencionalidad
obviamente proviene de aquellos adultos interesados en su formación
(padres, docentes, directivos, autoridades educativas, etc.)
En el caso de individuos con decisión propia, el deseo y la voluntad
pueden ser compartidos entre quien enseña y quien aprende.
El carácter institucional de las etapas del desarrollo motor -la segunda
característica compartida a lo largo del proceso-, tiene que ver con que el
desenvolvimiento de las actividades formativas se da en el seno de
'Susana Zevi
instituciones, cuyas características varían según la edad que se trate y
el tipo de aprendizaje que se desee, pero en cuyos objetivos se
encuentran los relativos a las etapas del desarrollo motor.
I
Estas
instituciones
pueden
tener
carácter
público o privado, pero todas deberían responder a
los requerimientos de cada edad a lo largo de la
formación. Aunque en muchos casos ésto no ocurre y
se saltean etapas, aumentando así la exigencia
lógica en algunos momentos del crecimiento y la
maduración.
De todas maneras, no se pierde el carácter
institucional de los períodos de la formación
motora.
Además
de
estas
dos
características
comparten un rasgo en común en lo que
respecta exclusivamente al área motriz: en
todas las edades y etapas el objetivo
esencial es el aumento del acervo motor.
Por desarrollo del acervo motor entendemos: incrementar,
desarro llar y afinar la capacidad motora perfeccionando los
esquemas de ac ción y enriqueciéndolos con nuevas experiencias
motrices.
Si tenemos en cuenta que el acervo motor es
el conjunto de expe riencias motrices vivida
por cada individuo, acumuladas y ordenadas en
esquemas de acción y que se encuentran
disponibles para cuan do sean necesarias, su
incremento significa aumentar el caudalde
expenenclas.
Y estas últimas deben responder a las cualidades
y disposición de cada período evolutivo.
A
pesar
que
esta
obra
está
básicamente
orientada hacia las etapas preescolar y escolar
básica, tomaremos toda la línea vital con el fin
de darle coherencia al planteo que se viene
ofreciendo respecto del desarrollo de la habilidad
motora.
De
este
modo
veremos
las características
pedagógicas de cada etapa, las diferencias de cada
una con la inmediata anterior y los objetivos e
instituciones acordes para su desenvolvimiento.
Asimismo se aclarará el tipo de movimiento y de
respuesta motriz que prevalece.
A. ESTIMULACIÓN PSICOMOTRIZ TEMPRANA
Corresponde al período anterior a los dos años,
su objetivo esencial es la consecución de la
habilidad rudimentaria; y teniendo en cuenta que
durante este período se da el paso de la
motricidad refleja a la voluntaria, precisamente
lo que domina en esta etapa es el logro de los
primeros movimientos independientes del niño.
Se trata así, fundamentalmente de estimular la
aparición de aquellas habilidades motrices que
permiten
el
desarrollo
del
proceso
de
la
bipedestación, el comienzo de las conductas
manipulativas (motricidad de la mano) y aquellos
movimientos generales que involucran a la casi
totalidad de la masa corporal; todo ello con miras
a un muy básico control del propio cuerpo
(pre-control corporal)
162
6. E
as del desarrollo motor
Lo que caracteriza a esta etapa de la formación motora son los
siguientes elementos:
• Tipo de movimientos: habilidades rudimentarias
• Tipo de respuesta motriz: motricidad rudimentaria (pasaje de la
motricidad refleja a la voluntaria).
• Modo de aprendizaje: actividad funcional en los primeros meses,
ensayo y error a partir de los 18 meses.
Algunas de las instituciones que organizan actividades para este
período son:
Jardines maternales: en muchos de ellos la estimulación psicomotriz
queda a cargo de la misma maestra de la sala; en otros existe en la
planta funcional, el cargo de Profesor de Educación Física, en quien
recaería en gran medida la responsabilidad del cumplimiento de los
objetivos de esta etapa. Decimos en gran medida ya que casi toda la
'Susana Zevi
actividad de los niños menores de dos años es eminentemente motriz,
con lo
se-encuentren en la "salita" la mayoría de las
actividades corresponden a los estímulos sensoriales y motrices.
Natatorios: en aquellos que cuenten con "natación precoz" es decir con
clases de natación dedicadas a niños de estas edades. En algunos casos
en presencia activa de la madre, en donde madre e hijo participan juntos
de la actividad aunque su rol no sea idéntico. En estos casos las clases
quedan cargo de personal especializado.
Gimnasios infantiles: muchos de ellos se presentan como espacios de
juego en sitios o locales comerciales, otros en salones privados, pero
abiertos al público en general: y proveen de espacios con aparatos,
elementos de colores variados, de distintas formas y tamaños que
sugieren a los niños algunas formas de movimiento.
No nos estarnos refiriendo a los juegos tipo parque de diversiones,
sino a aquellos en los que el niño "hace" algo, similares a los usados en
los jardines maternales.
En aquellos en los cuales existe personal especializado (profesora o
maestra jardinera) es muy probable que se sigan los lineamientos de los
objetivos para esta etapa. No así en aquellos en los cuales las actividades
son totalmente libres y solamente hay personal para "cui dar", ya que el
carácter intencional se perdería por la falta de sistematización de las
actividades.
El modo de organizar las actividades en la etapa de la estimulación
está en relación directa con las tres formas de aparición de la habilidad
rudimentaria (bipedestación - manipulación y movimientos generales) y
con la calidad de los movimientos que se pueden "exigir".
163
Fundamentalmente se utilizan la presentación de materiales de
colores vivos que despiertan el interés de los niños, y la imitación como
modo de facilitar la aparición de las conducta, motrices.
La imitación está presente como una forma de facilitar el "qué" y no
el "cómo" de las formas de movimiento.
B. EDUCACION PSICOMOTRIZ DE BASE
Esta segunda etapa de la formación motora está comprendida entre
los dos y los siete años. Su objetivo esencial es la conformación de un
acervo motor, en el niño, rico en experiencias, complejo y variado.
Ello significa que durante esos años las actividades deben contempiar
todas las habilidades básicas con todas sus variantes posibles, a todos los
elementos y aparatos y a los juegos que los involucren.
● Es el momento de ofrecer actividades y tareas en donde no
esté ausente ninguna forma cWmovimientonaturaI y enel cual se
pone el acento en el conocimiento del propio cuerpo, de sus
posibilidades motrices y en el aprendizaje del trabajo "con el otro".
Al acervo motor -en donde se encuentran alojadas las habilidades
rudimentarias-, se le integran todas las Conductas locomotrices,
manipulativas (las que no estuvieran) y las no locomotivas. Todas ellas
permiten sentar las bases de la motricidad, que en líneas generales
permanecerán con el individuo a Io largo de su vida.
La calidad del movimiento en esta etapa está en línea directa con la
posibilidad de una ejecución general, es decir sin mayores compromisos
en cuanto al "modo de ejecución", a los detalles de las formas motrices.
El acento está puesto en la cantidad y variedad de las vivencias,
imprescindibles para el logro posterior de esquemas eficaces de acción,
tanto para el deporte, como para la vida cotidiana.
Estableciendo una correspondencia entre la evolución de la habilidad
motriz y otras áreas del desarrollo se pueden resumir las características
de esta etapa de la siguiente manera:
●
●
●
Tipos de movimiento: Habilidades básicas
Deben ser vivenciadas todas
Deben ser probadas las variaciones posibles
elementos y aparatos disponibles
●
●
●
●
con todos los
Asimismo debe haber ensayo de algunas combinaciones.
Tipo de respúesta motriz: Respuesta general
No se encuentra aún la más económica
Se aprenden todas las variantes de las habilidades pero aún no
se distingue cuál es la más conveniente para cada situación.
6. Eta as del desarrollo motor
●
●
●
Modalidad de adquisición
Aprendizaje por ensayo y error (tanteo exteriorizado)
Aprendizaje por Insight (tanteo interiorizado)
Respuesta motora a consignas simples (ver Habilidades básicas)
'Susana Zevi
●
●
Conocimientos acerca de los movimientos:
Conocimiento del nombre formal de las habilidades básicas.
No hay conocimiento de los principios básicos, o son muy esenciales y
no pueden trasladarlos a la acción.
Las instituciones en las cuales recae la responsabilidad de este pe
ríodo de la formación motora son:
El Sistema Educativo Oficial: a través de todos los establecimientos
educativos (Públicos y privados) de nivel preescolar (jardín de infantes) y
escolar (escuela primaria actual o E.G.B.) en los grados primero y
segundo. El dictado de las clases está a cargo de profesores de Educación
Física, formados en los institutos de enseñanza superior. En el caso de los
jardines las clases pueden ser dictadas por maestras jardineras.
Escuelas Deportivas: aunque las sesiones se dediquen a un deporte
en particular deberían seguir los lineamientos las edades entre 2 y 7 años
en cuanto a la modalidad y las exigencias.
Clubes: actividades formativas y/o recreativas como Io pueden ser las
de fin de semana, las más formales a lo largo del año o las colonias de
vacaciones que de ellos dependen. En cualquier caso están a cargo de
profesores especializados en E.F.
Sociedades de fomento, asociaciones barriales, o cualquier
organización que tome a su cargo actividades infantiles.
Talleres deportivos extracurriculares o extraprogramáticos:
suelen funcionar en las escuelas fuera del horario escolar, y se
dedican a una actividad en particular, al igual que las escuelas
deportivas y los clubes en algunos casos. No siempre la organización
de las actividades o el control de ellas recae en personal
especializado; muchas veces son padres con buena voluntad.
Con el fin de darle consistencia a esta etapa se deben tener en cuenta
la forma de presentación de las actividades y algunos principios que son
la base sobre la cual se deben organizar todas las actividades y la
modalidad de la enseñanza.
Sobre este último punto no haremos referencia ya que forma parte de
la didáctica y excedería el objetivo de la presente publicación.
1 65
Lo que sigue es un modelo sintético a partir del cual es posible
planificar las diferentes sesiones para el desarrollo motor en la etapa de la
educación de base.
Las clases se pueden organizar según el siguiente esquema:
● A partirde la/s habilidad/es involucrada/s.
● Por la presencia de pequeños objetos o elementos manipulables. Por
la utilización de grandes aparatos
● Por la utilización de elementos o aparatos no tradicionales (sillas,
baldes, sombrillas, etc.)
Según los juegos
● Por el mayor compromiso del equilibrio en las actividades.
Principios para la actividad
Los denominados "Principios-para la actividad" son cuatro y en ellos
se intentan resumir las condiciones que se deben propiciar en las clases de
educación física, en el jardín, en la escuela, en el club, en la colonia de
vacaciones, en la escuelita deportiva y en toda institución que se precie de
formativa en el aspecto motor.
Si bien están íntimamente ligados a la didáctica de la E. F. para este
período, no es la intención brindar un modelo didáctico sino y por sobre
todo, pedagógico.
La Globalidad, la Estimulación, la Exploración y la Variabilidad son
las cuatro características de la etapa de dos a siete años, y en ellas se
basan los principios para la actividad.
De seguirse y cumplirse sus lineamientos depende en gran parte el
cumplimiento de los objetivos y asegura para el niño:
● Un buen desarrollo orgánico y funcional
● Un acervo motor abundante en experiencias
● Respeto por su desarrollo intelectual y social
Respeto por sus modos de ejecución
● Desarrollo de su capacidad de resolver situaciones motrices.
Principio de Globalidad:
Todas las actividades motrices presentadas durante el período 2-7
años deben ser planteadas de tal manera de evitar dar indicaciones de
precisas acerca del modo de ejecución de los movimientos. Esto
significa que:
I . Todas las habilidades que se aprenden y/o logran durante este período
deben ser habilidades básicas.
166
'Susana Zevi
2. Su modo de ejecución se da a través de respuestas motoras
generales.
3. No se deben tampoco hacer correcciones de tipo técnico.
Todo esto significa que la globalidad se refiere a respetar esta etapa
evolutiva en cuanto al tipo de respuestas que pueden ofrecer, evitando
la coacciónCabe aclarar que las indicaciones precisas se refieren a los
segmentos corporales. Sí es correcto por ejemplo: lanzar con dos
manos, lanzar con una sola mano, etc., saltar hacía adelante, saltar más
alto pero no por ejemplo: al saltar extender totalmente las piernas.
Principio de estimulación:
Todas las actividades motrices del período 2-7 años, y deben estar
orientadas en la misma dirección y ritmo que el desarrollo de las
funciones ya diferenciadas y las que vayan apareciendo durante el
período.
Por estimulación entendemos:
I . El acompañamiento del crecimiento.
2. El acompañamiento del normal aumento de la fuerza, mediante la
estimulación de los grandes grupos musculares.
3. El acompañamiento del desarrollo orgánico y funcional, con
actividades que involucren pequeños esfuerzos con pausa
irregulares
de descanso.
4. Incitar a crear relaciones sociales.
5. Presentar situaciones que comprometan su intelecto.
6. Promover actividades que puedan ser realizadas. Esto es presentar
aquellas que signifiquen un aprendizaje significativo.
Principio de exploración:
En primer lugar aclararemos que la experiencia motriz al igual que la
de cualquier otro tipo es intransferible. "Probar" de hacer un
movimiento es explorarlo, a esto lo denominamos exploración como
experiencia o vivencia motriz.
Es decir que por un lado el principio de exploración sostiene que
cada niño debe tener sus propias vivencias motrices para ir
6. Etapas del desarrollo motor'
conformando su propia experiencia, es decir que cada uno pueda poner
a prueba su eficiencia motriz.
Por otro lado, este principio tiene otra faceta, que es la referida a no
dar una respuesta unívoca frente al mismo problema motor, o mejor
dicho, no exigirla.
167
I
Esto último está relacionado con los modos adoptados para la
enseñanza: si se da el modelo a imitar, sólo resta esperar la
respuesta adecuada, que deberá ser igual a la del modelo. Si se
presenta un problema a resolver se acepta que las respuestas
puedan ser distintas.
Ejemplo: el docente muestra, los niños ejecutan (primer caso)
¿Quién puede saltar la soga? , los saltos de los niños no serán
todos iguales, todas sus respuestas serán válidas; se da lugar al
error (segundo caso).
Entonces, las dos facetas de la exploración son:
1. Como vivencia motriz, práctica y realización.
2. Como paso previo al descubrimiento, -de modos diferentes de
realizar una acción - que incluye a la vivencia motriz. Veamos qué es
lo que se descubre: se descubre cómo uno Io puedo hacer, cuantas
maneras hay de hacerlo, que uno es capaz de encontrar la manera
nueva para sí.
Como consecuencia de ello:
Los descubrimientos dan lugar a nuevas exploraciones y nuevos
descubrimientos, pero lo fundamental es que el niño "aprende "que es
verdaderamente protagonista.
Principio de variabilidad:
Las actividades deben contener la mayor variedad posible de:
1 . Estímulos para los diferentes aparatos y sistemas.
2. Formas de movimientos.
'Susana Zevi
3. Dentro de las formas de movimientos cada una debe ser realizada
de las más variadas maneras (direcciones, velocidades, etc.).
4. Tipos de situaciones motrices a resolver, lo cual incluye al punto
anterior.
5. Situaciones de aprendizaje que contemplen el trabajo individual y la
tarea con un compañero o con varios.
Al aplicar el principio de variabilidad se debe tener en cuenta que el
niño necesita repetir Io conocido y a partir de allí iniciar nuevos
aprendizajes y descubrimientos. Si las actividades fueron satisfactorias
el placer que provocaron llevan a buscar nuevamente su realización.
Pero aún así el docente es quien debe proporcionar la variedad, para
poder lograr aprendizajes diferentes y completos.
Es decir que no se debe ni abusar de la variación en las actividades,
ni de la repetición constante de las conocidas. Lo ideal es lograr el
equilibrio entre ambas.
1 68
C. INICIACIÓN DEPORTIVA
Entendida desde lo motor como el proceso de enseñanza-aprendi
zaje de las técnica deportivas en el nivel global, es la etapa en la cual se
ordenan y cobran sentido todos los aprendizajes anteriores,
orientándolos en la resolución de situaciones motrices y en el
mejoramiento de las formas de ejecución.
Abarca el período comprendido entre los siete y los once años. Su
principal objetivo -en el aspecto puramente motor-, es el logro de las
técnicas deportivas en su fase global, lo que equivale a decir las formas
específicas de las habilidades motrices.
Si en el período anterior, en la educación motriz de base, se procura
la integración del acervo motor con la mayor cantidad de vivencias que
cada habilidad permite y su objetivo esencial es precisamente ese, en la
iniciación deportiva las habilidades ya conocidas encuentran:
El nexo correcto de acople en las combinaciones
La forma más económica de ejecutar las habilidades
Algunas maneras de aplicar las habilidades•en situaciones de
juego colectivo.
6. Etapas del desarrollo motor'
Todo ello hace que ingresen en el deporte de manera paulatina, sin
una escisión entre lo básico y Io específico. En otras palabras, no
solamente se aprenden técnicas sino también tácticas, ambas a nivel
global; y se incorporan todas las habilidades que no fueroh aprendidas
antes. En el caso de niños que han tenido una educación motriz de base
deficiente o incompleta, deberán incorporar las habilidades básicas
faltantes, en el ciclo de la iniciación deportiva, con el consiguiente
retraso en su formación.
Si esto no ha ocurrido, en la Iniciación Deportiva, sólo se incorporan
aquellas habilidades, que por su nivel de dificultad no pudieron hacerlo
antes, como algunas destrezas gimnásticas o algunas formas de nado.
Se logran todas las combinaciones, que por la modalidad de la
motricidad antes de los siete años es casi imposible y se logran las
técnicas globales o pre-técnicas.
Debido a sus características propias algunas de éstas técnicas
globales o pre-técnicas, son transferibles a cinco o seis deportes; en tal
caso estamos hablando de Patrones Motores Múltiples. Otras
solamente sirven de base a un deporte o a unas pocas técnicas del
mismo deporte.
También en esta etapa corresponde la enseñanza de los Principios
Básicos que sustentan la ejecución motriz. Son el aporte al aspecto
intelectual de la l. D. que apunta a mejorar Io motor.
169
Excediendo el área del movimiento entonces encontramos variados
elementos que también conforman el proceso de la l. D. los
resumiremos de esta forma: principios básicos modos de resolver
situaciones de luego colectivo (tácticas globales deportivas) reglas
deportivas (sólo las esenciales) conductas sociales adentro y fuera de
"la cancha" mantenimiento de la salud corporal (cualidades físicas y
alineación postural)
. otros?
Sucintamente podemos enunciar las características de la Iniciación
Deportiva en el plano de la motricidad y en algunos que la exceden de
la siguiente manera:
● Tipos de movimientos: Habilidades Específicas
En sus tres formas
Modo de ejecución
● Nexos
● Usos en situación
'Susana Zevi
● Tipos de motricidad: General y específica (con predominio
de esta última)
● Tendencia hacia la especificación
● Modalidad de adquisición:
● Insight en lo referido a las habilidades específicas, es decir a las
ya conocidas en su forma básica.
● Fase exploratoria de las habilidades específicas. (7-9 años)
Aprendizaje secundario o por representación mental (a partir de
los 9 años)
● Conocimientos acerca de la actividad:
Principios básicos acerca de la ejecución motriz
● Nexos correctos
Modos de resolver situaciones de juego
● Reglas deportivas básicas
● Formas de organización de las actividades (circuitos, juego
colectivo, etc.)
Las instituciones que se ocupan de provocar los aprendizajes
correspondientes a este período son las mismas que para el anterior,
salvo el jardín de infantes y los dos primeros años de la escuela básica.
Es decir que escuelas públicas, privadas, clubes, sociedades de
fomento, asociaciones barriales, escuelitas deportivas, talleres
extraescolares, colonias de vacaciones, que organicen actividades
motrices deportivas para niños entre los siete y los once años deberían
continuar con lo prescripto para esas edades en materia de sus
posibilidades y características evolutivas.
1
70
De hecho, es sabido que la realidad nos dice lo contrario en relación
con algunas de las mencionadas instituciones. Algunas por mucho, otras
por poco, no hay acuerdo acerca de lo más conveniente.
En la medida que las actividades en las diversas instituciones estén a
cargo de profesionales de la Educación Física tal vez, y sólo tal vez, se
pueda lograr la coherencia necesaria para enriquecer el acervo motor
de los niños sin responder a otros requerimientos que no sean los
suyos.
6. Etapas del desarrollo motor'
Ofrecemos a continuación un cuadro comparativo entre las etapas
2-7 y 7-11, educación de base e iniciación deportiva respectivamente,
en lo que hace a las características de cada etapa.
Educación Psicomotriz de base
2 - 7 años
Iniciación
Deportiva 7 11 años
Incorporación de:
Pocas habilidades nuevas
Habilidades motrices básicas
Primeras combinaciones
Especificación de las
habilidades conocidas:
Respuesta motriz general
(predominante)
Respuesta motriz específica
(predominante)
Habilidades Específicas modos
dà ejecución nexos (todas las
combinaciones)
No se conocen Principios Conocimiento de Principios
básicos o son muy generales
básicos
Aprendizaje por ensayo y error
(predominante)
Aprendizaje de todas las
variantes de cada habilidad
Aprendizaje por Insight y por
Representación mental
Diferenciación (uso en situación)
de las variantes más adecuadas
No siempre elige o distingue la a cada situación
más adecuada.
Conocimiento del nombre de las
habilidades básicas
Conocimiento
de
algunas denominaciones tácticas
Utilización de algunas formas Conocimiento de otras formas
más complejas de organización
de organización para la tarea
Conocimiento de algunas
reglas para los juegos masivos
y grupales
Conocimiento de las reglas
deportivas esenciales
Estimulación de todos los
aparatos
y
sistemas
orgánicocorporales
Trabajo más sistematizado para
el desarrollo de las cualidades
físicas
Integración del acervo motor en
forma variada
Incremento del acervo motor
con aprendizajes de mayor
significaclón
171
'Susana Zevi
D. ORIENTACIÓN DEPORTIVA
Este período abarca desde los once y hasta los catorce años, es decir
sexto y séptimo grados y primero y segundo año de las actuales escuela
primaria y secundaria respectivamente o Io que sería idéntico a decir
sexto grado y el tercer ciclo de la nueva E.G.B.
Las enseñanzas en esta etapa están basadas fundamentalmente en
las técnicas propias de cada deporte, en sus tácticas - si las tuviere - y
en el reglamento completo que le compete.
Los modos de ejecución específicos que prevalecen en la etapa
anterior dejan paso a las formas especializadas de cada técnica
deportiva. Ya no más Patrones Motores Múltiples, sino Técnicas
Deportivas especiales de cada disciplina.
Los conocimientos acerca de los criterios esenciales de ejecución
motriz (Principios Básicos) dejan lugar al conocimiento descriptivo de
cada una de las técnicas deportivas.
A los principios básicos se le agregan aquellos detalles que
distinguen una técnica de otra, sirviendo los primeros de base
ineludible para la comprensión de los segundos.
El conocimiento de las descripciones en forma exhaustiva debe
permitir, y no es otro su objetivo, aumentar la calidad de la ejecución de
los movimientos.
También es en la Orientación deportiva en dónde se fomenta el
aprendizaje de las tácticas propias de cada deporte (algo más elaboradas
que las globales aprendidas anteriormente),el juego deportivo con todos
los integrantes reglamentariamente hablando, y el conocimiento del
reglamento depoflivo y su aplicación en el campo de juego.
Es decir, que a partir de los once años en cuando se ingresa al
deporte propiamente dicho en cuanto a todos sus elementos
constitutivos. No hay aprendizajes múltiples, ni transferencias
horizontales de un deporte a otro.
La gama de deportes practicados es más reducida que para la
Iniciación deportiva; si en ella se propicia el aprendizaje global de cinco
o seis deportes, en la Orientación Deportiva lo más adecuado serían
tres, entre los cuales debería haber tanto de situación como de
ejecución.
Esta reducción en la cantidad de deportes aprendidos-practicados
generaría un embudo entre la l. D. y la O. D, ya que si en el período de la
I. D. todos los niños participan de todos los deportes enseñados, en la
O. D. la cantidad de niños/adolescentes que participarían de cada
deporte se reduciría considerablemente.
6. Etapas del desarrollo motor'
De este modo la Orientación Deporliva es un primer paso hacia la
especialización deportiva.
1 72
Las formas de la motricidad en este período responden de
alguna manera a este primer paso hacia la especialización: las
respuestas motrices además de ser específicas son especializadas,
decir que no sólo son económicas sino que responden a los
requerimientos de cada una de las técnicas deportivas puestas en
juego.
Las instituciones que responden a estas edades son en gran medida
las mismas que para la Iniciación Deportiva:
Educación Formal: escuelas públicas y privadas en las cuales la
responsabilidad de la formación deportiva de los alumnos recae
sobre los Profesores de Educación Física.
Clubes, Sociedades de Fomento, asociaciones barriales, Countries,
Escuelas deportivas, etc., en las cuales lamentablemente no siempre las
actividades quedan a cargo de docentes sino que recaen en manos de
entrenadores o ex-jugadores que carecen en muchos casos de una
formación pedagógica o de un conocimiento dé las condiciones de los
niños/adolescentes e edades, lo que hace que a veces se distorsionen
los objetivos de esta etapa, gue sWbien contempla la competencia, no
hace de ella ni su objetivo único, ni el leit motiv de sus enseñanzas.
A continuación presentamos las características de la Orientación
Deportiva comparándola simultáneamente con las de la iniciación
Deportiva:
Iniciación
Deportiva 7 - II
años
Orientación
Deportiva 11 14 años
Diferencias cuantitativas
Aprendizaje de cinco o seis de- Aprendizaje y práctica de tres
portes en forma global
deportes
Diferencias cualitativas
Habilidades específicas
Habilidades especializadas
(técnicas deportivas globales)
(técnicas deportivas
especializadas)
'Susana Zevi
Patrones motores múltiples
Movimientos no transferibles
Aprendizaje del "uso en situación Aprendizajes de tácticas
(tácticas globales)
deportivas
Conocimiento de reglas
esenciales
Conocimiento de los reglamentos
deportivos en su totalidad
Conocimiento de Principios
Básicos
Conocimiento de la descripción
detallada de cada técnica
Respuesta motriz específica
(económica)
Respuesta motriz especializada
y específica (económica y
particular del deporte)
1 73
E. DESARROLLO DEPORTIVO
Esta etapa está considerada el real comienzo de la especialización,
abarca las edades comprendidas entre los catorce y los dieciocho años,
es decir prácticamente hasta la finalización de la escuela secundaria o
polimodal.
En ella no se propician casi nuevos aprendizajes sino que se busca
-desde el aspecto motor-, el pulimento técnico el aumento en la
velocidad de realización y la incorporación de nuevas técnicas.
Concretamente se trata de mejorar todos los aprendizajes anteriores
relacionados con los deportes que ocupen la escena.
Esto se logra no sólo en relación con los modos de ejecución en
cuanto a la calidad de él sino también a la velocidad con que se
efectúa.
Es decir que las técnicas deportivas encuentran aquí un modo de
realización mucho más cercano a su descripción que en el período
anterior.
También es en este período en donde se incorporamaquellas
técnicas no aprendidas anteriormente; y el modo de incorporarlas es a
partir de la disociación, es decir del aprendizaje analítico.
Esencialmente hay tres motivos que justifican este aprendizaje
tardío:
1.
Así como la mayoría de las técnicas tienen como base
inmediata una habilidad específica, otras están asentadas en una
6. Etapas del desarrollo motor'
técnica más sencilla. Es decir que algunas técnicas tienen como
base otra técnica. Si una técnica está asentada en otra, se hace
necesario haber incorporado esta última en una fase de
aprendizaje anterior.
Al intentar enseñarlas simultáneamente es muy probable que se
cause un rellano en el aprendizaje, dada la enorme dificultad que ello
acarrea. Lo cual nos lleva directamente hacia los catorce años, edad en
la cual recién se terminan de incorporar la mayoría de las técnicas
deportivas.
2.
Ciertas técnicas son de uso poco frecuente en la práctica
deportiva. Si en ta etapa del aprendizaje de deportivo propiamente
dicho son aprendidas técnicas de uso poco frecuentes, por un lado no
sería muy aprovechable ese aprendizaje, dada precisamente la poca
utilización concreta y por otro lado se corre el riesgo de un uso
indiscriminado de la misma.
La falta de asiduidad en la utilización de algunas técnicas se debe a
que solamente se las necesita en determinadas situaciones de juego, o
son aquellas utilizadas por jugadores zurdos.
1 74
Si el caso es este último, sí se justificaría en aquellos hábiles con el
lateral izquierdo.
Algunas de estas técnicas poco frecuentes y simultáneamente de
mayor dificultad pueden ser: el tiro rectificado en handbol, el jumpshop
en basquet, algunas de las "vueltas" en natación y ciertas variaciones de
los volteos en gimnasia.
3. Algunas técnicas solamente son utilizadas por determinados
jugadores en el campo de juego. Ningún niño debería ser fijado en
una posición de manera permanente para el juego deportivo, es
decir que se debería jugar en forma rotativa en las diferentes
posiciones en el campo de juego. Por ello, si alguna técnica
corresponde solamente a una de ellas no debería ser enseñada
antes de este período.
Coincidentemente éstas técnicas de "un solo jugador", suelen ser las
que además de tener como base otra técnica, muchas veces también
son de uso infrecuente.
Por todo ello, es conveniente enseñarlas después de los catorce
años.
'Susana Zevi
A partir de dicha edad la práctica deportiva debería centrarse en dos
disciplinas deportivas, una central y otra complementaria.
Es decir, una a la cual se le dedicaría más tiempo, mayores esfuerzos
y una participación más activa que en la otra.
Aún así no debería fijarse aún a los jugadores en una posición
específica dentro del campo de juego, en forma permanente.
De estas dos disciplinas, una al menos debería ser de situación
y la otra puede serlo tambien - mientras no interfiera - o bien ser
uno de qecución.
Teniendo en cuenta las similitudes entre algunos deportes, por
ejemplo no es conveniente que se juegue y se practique
simultáneamente al handbol y basquet. A esto nos referimos con evitar
la "interferencia".
Las instituciones que eventualmente se ocupan del desarrollo
deportivo de los adolescentes son:
● Las escuelas secundarias en el ciclo superior, o lo que correspondería
al nivel polimodal de la nueva denominación.
● Los clubes, instituciones deportivas y sociales que aporten entre sus
actividades las relacionadas con lo deportivo.
● Las Federaciones deportivas en lo que hace a la organización de
actividades de competencia.
Veremos ahora algunas diferencias y semejanzas entre la orientación
deportiva - período inmediatamente anterior al presente - y el
desarrollo deportivo:
175
Orientación
Deportiva 11 14 años
Desarrollo
Deportivo 14 a
18 anos
Diferencias cualitativas
Aprendizaje
de
deportivas más usuales
técnicas Pulido motor de las técnicas
conocid as. Aprendizaje de
técnicas más complejas.
Aprendizaje de técnicas menos
usuales
6. Etapas del desarrollo motor'
Análisis de los movimientos Aprendizaje analítico de nuevas
técnicos ya logrados en su fase técnicas.
Revisión analítica de las
global
técnicas ya logradas para su
pulido.
Diferencias cuantitativas
Aprendizaje pormenorizado y Práctica y pulido de los
práctica de tres deportes con elementos de dos deportes. Uno
central y otro complementario.
igual intensidad
Ei período 14-18 años se
transforma así en el segundo
"embudo"
hacia
ia
espedialización.
F. ESPECIALIZACIÓN Y RENDIMIENTO DEPORTIVO
La etapa que comienza a partir de los dieciocho (18) años y continúa
durante el resto de la vida del individuo, puede analizarse desde dos
opciones posibles.
Una de ellas es la que está orientada hacia la especialización
absoluta, es decir hacia la elección de un sólo deporte con fines
competitivos. Y la otra está dirigida hacia la práctica deportiva con fines
hedonistas, decir por el placer que provoca la simple práctica deportiva
sin ef compromiso formal genera e' nivel competitivo.
La primera de las opciones está ceñida al deporte de alta
competencia, al de máximo rendimiento, y al cual se llega por
cualidades antropomórficas más que por una inclinación propia del que
lo practica. Va a participar del deporte de alta competencia sólo aquel
que, entre sus cualidades, tenga las condiciones que el deporte
necesita.
Se trata de la especialización en su máxima expresión y contemPla:
el desarrollo y entrenamiento máximo de: la capacidad técnico-táctica
la capacidad orgánico-funcional la capacidad neuro-muscutar
1 76
...con el fin de obtener un rendimiento también máximo en función
de su objetivo primordial...
...la competencia regular, que implica a su vez:
'Susana Zevi
jerarquías establecidas (categorías)
reglamentos estrictos
(internacionalmente aceptados y comparados)
dedicación casi
exclusiva en el caso de algunos deportes, por su condición de
"profesión".
En relación con el último punto enunciado tal vez se haga necesaria
la aclaración de que para la mayoría de los deportistas que han optado
por este tipo de especialización, ei deporte se ha transformado en un
medio de vida es decir que entrenar y competir se convierte en su
trabajo cotidiano.
En la segunda opción el deporte es aquella actividad que se realiza
en el tiempo no dedicado al trabajo, en los fines de semana, en las
vacaciones, o cuando se puede.
El objetivo es simplemente "jugarlo" o practicarlo, puede haber
cierto entrenamiento, con el fin de mantener el buen estado o de salud
o las condiciones adquiridas, pero no en función de la búsqueda del
rendimiento máximo.
No existen limitaciones respecto de las condiciones técnicas u
orgánicas, cualquier persona sana puede jugar y practicar cualquier
deporte, mientras conozca lo mínimo y pueda realizarlo.
Incluso si un adulto no tuvo la oportunidad de aprender en su
infancia o adolescencia un deporte, podrá hacerlo, aunque tal vez con
dificultades, pero seguramente le alcanzará para poder utilizarlo en su
recreación.
En esta opción del deporte llamado muchas veces "comunitario". o
"deporte para todos" no es necesario cumplir estrictamente con los
reglamentos, mientras haya acuerdo entre los jugadores.
Tanto para la opción del deporte de alta competencia. como para la
del deporte recreativo se puede hablar de especialización, ya que el
individuo - elija uno u otro — suele "quedarse" con un solo deporte. El
que se especializa en lo competitivo porque así se lo exigen: el que lo
usa para su esparcimiento porque seguramente se inclina por el de su
preferencia, o en el que mejor cree que se desempeña, o bien porque la
vida adulta no le permite tanto tiempo libre que pueda ocuparlo en más
de una actividad deportiva.
Las instituciones que se ocupan del deporte en el nivel competitivo
son los clubes asociados a las federaciones de cada disciplina. Y el
personal especializado suele conformarse con entrenadores a ex-ju! 77
6. Etapas del desarrollo motor'
gadores que se hacen cargo de los entrenamientos y de la dirección
técnico-táctica de los diferentes equipos.
Para el deporte recreativo, también los mismos clubes suelen
contemplar esta instancia, pero no ya en directa relación con las
federaciones y/o asociaciones, sino en forma interna en cada
institución.
También en los gimnasios, countries, asociaciones barriales, etc., se
fomenta la práctica deportiva sin orientación a lo puramente
competitivo.
Si bien hay competencia en el nivel de lo recreativo, ella no
responde a una organización similar a la de las federaciones. Suelen ser
competencias y torneos internos de cada institución.
En el deporte "no formal", el recreativo, los deportistas suelen
practicarlo sin la presencia de un profesor o entrenador, pero para ello
es necesario que Io hayan aprendido en una etapa anterior.
De no haber sido así, en los clubes, countries, etc., existen
clases programadas por profesores de educación física que
apuntan precisamente a la enseñanza de diversos deportes.
En estos casos, que no son pocos, debemos (los profesores) tener en
cuenta lo dificultoso que resultan esos aprendizajes, 40 poco
dignificante que puede resultar para un adulto dase cuenta de sus
falencias y el "apuro que muchos de ellos explicitan.
Todo ello debe llevarnos a enseñarles lo mínimo indispensable para
que en lo inmediato puedan llevarlo a la práctica y hacer del deporte
una actividad placentera y verdaderamente recreativa.
Como cierre al capítulo de las etapas del desarrollo motor, sería
interesante una reflexión acerca de los dos tipos de especialización
deportivas: el deporte de alta competencia si bien en muchos casos se
convierte en una actividad laboral -a veces muy redituable- no es de
muy larga duración teniendo en cuenta los requerimientos cada vez
más exigentes del "mercado deportivo", y las edades cada vez más
bajas de los deportistas profesionales. En cambio aquel que se practica
como solaz puede durar toda la vida.
Y de hecho, si los Profesores de Educación Física tomáramos
conciencia real de la importancia de practicar deporte, nos ocuparíamos
con mayor intensidad por enseñarlos, aunque sea en forma básica y
global en la escuela, en el club, en la colonia de vacaciones.
Y podríamos así enseñarles a los niños que el placer de jugar un
juego colectivo, o de realizar alguna disciplina puramente motriz, no es
una obligación, sino un bien que pueden aprovechar y alimentar
siempre.
Y todos pueden hacerlo. No existe persona que "no sirva para
ningún deporte"
'Susana Zevi
Somos los profesores, y los futuros profesores, quienes podemos
crear esa conciencia colectiva, la de abandonar la idea discriminatoria
de que el deporte es sólo para unos pocos elegidos.
178
Capítulo 7
OBJETIVOS DEL AREA
PERCEPTIVO-MOTOR
'Cómo llegar al deporte y no morir en el intento"
En
los
capítulos
anteriores
han
sido
detallados todos los contenidos relacionados con
el área de la formación correspondiente a lo
perceptivo y a Io motor, en todos sus aspectos.
Del mismo modo fueron expuestas las etapas
evolutivas por las cuales atraviesa cada uno de
ellos.
Tomando como base todas las afirmaciones allí
vertidas, se sugieren a continuación un listado
de objetivos.
El orden que presentan responde a los períodos
comprendidos entre las edades:
de dos a seis/siete
años
de seis/ siete
a nueve años
de
nueve a once años
de
once
a
trece/catorce años
Quedando cubierto de este modo cada uno de los
ciclos correspondientes al nivel preescolar (o
inicial) y primero, segundo y tercer ciclo de la
escuela primaria; y el ciclo básico de la actual
escuela secundaria, o lo equivalente al nivel
inicial y a los tres ciclos de la nueva
denominación: E. G. B.
A. DE LOS DOS A LOS SEIS/SIETE AÑOS
(corresponde al Nivel Inicial y al primer grado
de la Escuela Primaria)
'Susana Zevi
Los
aprendizajes
motrices
de
la
primera
infancia y fundamentalmente los de la etapa
preescolar, son de vital importancia en el
aprendizaje
posterior
de
las
habilidades
especificas de los distintos deportes (que son
nuestro tema fundamental),y también para la vida
cotidiana. Por Io tanto el acrecentamiento del
acervo motor y la posibilidad de repetición de Io
conocido la exploración de situaciones nuevas,
favorecen no sólo el conocimiento de diversas
formas de movimiento sino también la maduración
de la capacidad perceptiva.
179
El movimiento es el medio de relación predominante en esta etapa
de formación, por Io tanto es preciso comenzar a afinar los sentidos
con el fin de poder adaptarlos en su capacidad de percibir el mundo
externo (acomodación témporo-espacial-objetal).
Las nociones del esquema corporal también necesitan de un
mínimo de participación del intelecto con el fin de darle un
ordenamiento interior indispensable para su crecimiento y desarrollo.
Teniendo en cuenta que los niños en edad preescolar presentan un
desarrollo de su sistema nervioso que si bien está completo, no finalizó
el proceso de diferenciación de las funciones de los tejidos, debemos
hacer hincapié en aquellas actividades que involucren la coordinación
general y comenzar el desarrollo de su capacidad coordinativa más
fina, que incluye la adecuación viso motora y el desarrollo de la
lateralidad, en el comienzo de la diferenciación del lateral más hábil.
Ambos son procesos de larga duración pero no por ello deben
descuidárselos en la temprana edad.
Por ello se hace necesario tener en cuenta los siguientes objetivos
para el armado de una planificación coherente:
OBJETIVOS:
Que el niño...
I . Integre y desarrolle paulatinamente su acervo motor a través de la
incorporación progresiva de nuevas estructuras motoras, por medio
de la exploración y descubrimientos guiados, aprovechando la
pulsión interna hacia la actividad motriz, sin olvidar la repetición de
las conocidas.
2. Comience a organizar su percepción y estructuración de las nociones
espaciales, temporales y objeta!es a través de las actividades
específicas de la Educación Física (ei movimiento).
a. Conozca las posibilidades de los distintos elementos y materiales a
su disposición mediante su manipulación y utilización en las
distintas actividades presentadas.
4. Comience a construir en forma conciente las nociones relativas a su
esquema corporal que incluyen: la topografía corporal, la
lateralidad, el conocimiento de las diferentes posiciones y las
nociones de relajación (global) por contraste con la acción.
5. Comience a definir su lateral más hábil y a conocerlo en forma
conciente.
6. Participe de actividades que pongan en juego el equilibrio estático y
dinámico, y la coordinación dinámica.
7. Comience a discriminar los distintos tipos de sensaciones que
afectan a su propio cuerpo.
1 80
7. Objetivos del area perceptivo-motorl
B. DE LOS SEIS/SIETE A LOS NUEVE AÑOS
(correspondiente al primer ciclo de la Escuela Primaria o E.G. B.)
Este es el primer tramo de la Iniciación Deportiva; es el que toma
como sustento todos los aprendizajes anteriores, orientándolos hacia
una incipiente formación deportiva.
Por lo tanto necesita dirigir la formacióry perceptivo-mctriz en la
siguiente dirección:
OBJETIVOS:
Que el niño...
1 . Continúe construyendo en forma conciente su esquema corporal,
reconociendo su topografía corporal, descubriendo las
posibilidades de movimiento de las diferentes partes de su cuerpo
y de éste en su totalidad
2. Reconozca su lateral más hábil identificando derecha e izquierda en
su propio cuerpo.
3. Que descubra formas elementales de relajación global en contraste
con la acción (contracción).
4. Conozca y sepa utilizar las posiciones más habituales.
'Susana Zevi
5. Reconozca las sensaciones provenientes de su propio cuerpo en
relación con la actividad motriz y física (desequilibrio, aceleración
del pulso, tensión - relajación, aumento de la temperatura. etc.).
6. Tenga experiencias de equilibrio estático, descubriéndolo desde las
distintas posiciones, a ojos abiertos y cerrados, al nivel del piso y
sobre pequeñas alturas.
7. Desarrolle su capacidad de equilibración y reequilibración en
situaciones dinámicas simples.
8. Afine su coordinación dinámica general en la locomoción y el salto
fundamentalmente.
9. Comience a ajustar la información visual con movimientos
segmentarios elementales: lanzamientos y puntería a blancos fijos.
puntapiés, etc.).
IO. Identifique y utilice correctamente los sonidos provenientes del
entorno (incluida la voz del profesor) siendo capaz de responder en
forma motriz a consignas referidas a velocidad, duración,
intensidad, ritmos, intervalos, detenciones, secuencia y sucesión en
base a contrastes definidos. (recordar que en esta etapa de la
formación la capacidad de percibir matices es muy limitada)
11. Se oriente y desplace a partir de su propio cuerpo o de los objetos
reconociendo las referencias espaciales simples (atrás — adelante,
arriba — abajo, etc.) y temporales (ahora, más tarde, uno detrás
181
del otro, turnos, etc.), en todas las actividades y juegos.
12. Ajuste sus arranques y detenciones, sus cambios de dirección en
relación a sus compañeros en situación de juego especialmente en
los juegos de persecución.
13. Reconozca trayectorias límites y diseños espaciales.
14. Utilice la información táctil y visual con el fin de reconocer las
cualidades de los objetos y aparatos (forma, peso, tamaño, tipo de
superficie, etc.).
15. Descubra y se adapte a la funcionalidad de los distintos elementos
y aparatos mediante la propia manipulación y la utilización de ellos
en forma asidua.
1 6. Utilice sus formas naturales de locomoción.
17. Explore y descubra nuevas formas de movimiento, en su fase
global, y que no sean las utilizadas en su vida cotidiana.
18. Sea capaz de realizar:
- Todo tipo de desplazamientos en las distintas direcciones,
sentidos, velocidades y ritmos.
- Empujes, tracciones y transporte en forma individual y colectiva,
con el compañero o con elementos.
- Suspensiones, trepados ascendentes y descendentes, balanceos
de su propio cuerpo.
- Rolidos adelante, atrás y laterales.
- Drible en forma estática y en desplazamiento.
- Recepción de elementos grandes con una y dos manos.
- Lanzamientos de diferentes elementos sin y con puntería a
blancos fijos.
- Saltos en alto, en largo, en profundidad, desde y hasta pequeñas
alturas y distancias, sobre elementos y aparatos.
- Flotación en el agua, traslación y dominio mínimo de su cuerpo en
el medio acuático (adoptar distintas posturas dentro del agua,
realizar rolidos, etc.).
19. Participe de juegos en los que tenga que interceptar esquivar y/o
atrapar al compañero
C. DE LOS NUEVE A LOS ONCE AÑOS
(correspondiente al segundo ciclo de la Escuela Primaria o E.G.B.)
Es en esta etapa en la cual se avanza sobre la Iniciación Deportiva,
es el período que deja las puertas abiertas para cualquier Orientación
Deportiva.
Sobre la base de ello se plantean los siguientes objetivos que serán
los que orienten la actividad:
182
7. Objetivos del area perceptivo-motor'
OBJETIVOS:
Que el niño...
I . Acreciente el conocimiento acerca de su propio cuerpo,
descubriendo nuevas posibilidades de movimiento propio.
2.
Que sea capaz de controlar mínimamente su cuerpo en el aire.
3.
Afiance su lateral más hábil. 4. Que aprenda formas de
relajación segmentarias necesarias para los fundamentos deportivos.
5. Que utilice las posiciones conocidas en el aprendizaje de destrezas
gimnásticas y deportivas básicas.
'Susana Zevi
6. Aprenda a utilizar las sensaciones provenientes de su propio
cuerpo con el fin de comenzar a regular en forma conciente su
propia actividad.
7. Obtenga la noción de lateralidad cruzada.
8. Utilice su potencial de equilibración en situaciones dinámicas
(juegos y situaciones de aprendizajes fundamentadoras y
predeportivas).
9. Experimente nuevas sensaciones de equilibrio precario a mayor
altura que en el ciclo anterior, a ojos cerrados y abiertos.
10. Aproveche su excelente período de coordinación neuromotora en
juegos por equipos y en actividades grupales e individuales.
11. Que comience a ajustar su coordinación viso-motora en juegos y
actividades que involucren todo tipo de pase y recepción y tiros
(lanzamientos) con pie o mano.
12. Mejore su percepción espacial-temporal, temporal-objetal y
espacial-objetal, partiendo de consignas claras que hagan
referencia a ellas. Esto sigifica aprender a medir distancia para un
tiro, la velocidad de un lanzamiento con distintos tipos de
elementos, la fuerza necesaria para saltar una la una distancia, etc.
con el fin de utilizar eficazmente toda esa información proveniente
del entorno y que sus sentidos le proveen.
13. Por medio de este ajuste perceptivo se encuentre en mejores
condiciones de dominar los elementos y/o aparatos.
14. Ejercite los hábitos y habilidades aprendidos (motrices).
15. Explore nuevas posibilidades de movimiento, incluyendo las
destrezas y las técnicas de nado.
16. Descubra y logre los nexos correctos entre las habilidades
conocidas y advierta cuáles son las más adecuadas para la
resolución de situaciones.
17. Integre éstas combinaciones en las técnicas globales deportivas,
gimnásticas y acuáticas.
18. Participe activamente en las actividades de aprendizajes de las
técnicas globales deportivas, gimnásticas y acuáticas.
19. Pueda transferir sus aprendizajes motores de un deporte a otro.
1 83
D. DE LOS ONCE A LOS TRECE/CATORCE AÑOS
(correspondiente a tercer ciclo de la Escuela Primaria y los dos
primeros años de la escuela Secundaria ó al tercer ciclo de la E.G.B.)
A modo de resumen de todo lo expuesto acerca de la Orientación
Deportiva, y de las condiciones de los niños/adolescentes en estas
edades, en lo que se refiere a lo perceptivo y a lo motor, se sugieren los
siguientes:
OBJETIVOS:
Que el niño/adolescente...
1 . Mejore sus nociones acerca de su esquema corporal mediante la
práctica y aprendizaje de las técnicas deportivas.
2. Mejore el control de su cuerpo en el aire.
3. Organice sus movimientos globales y segmentarios, con@uste
preciso entre sus posibilidades reales y los requerimientos del
medio.
4. Desarrolle sus habilidades deportivas en relación con su lateral
más hábil
5. Utilice las nociones de relajación segmentaria en las técnicas
deportivas, gimnásticas y acuáticas.
6. Utilice los esquemas nocionales, témporo-espaciales, para
interpretar señales que el medio externo le ofrece, con el fin de
actuar eficazmente en las situaciones de juego.
7. Controle sus movimientos respecto de los movimientos del otro
8. Controle su equilibrio en situación estática y aprenda a recuperarlo
luego de resolver una situación de juego.
9. Realice ejercicios analíticos y series de movimientos gimnásticos.
10. Afine su coordinación general y viso-motora a partir de la práctica
deportiva, gimnástica y acuática.
1 1 . Utilice su ajuste perceptivo en el dominio de elementos y
aparatos, deportivos y gimnásticos.
12. Ejercite los hábitos motores conocidos y los ordene según los
deportes a los cuales es orientado.
13. Conozca, practique y mejore sus habilidades motrices a partir de la
práctica deportiva, gimnástica y acuática.
14. Aprenda a discriminar el uso correcto de cada elemento para cada
disciplina deportiva, gimnástica y acuática.
15. Participe del juego deportivo.
1 84
'Susana Zevi
Are
a
Orgánico
funcional y Corporal
Postural
'Susana Zevi
Capítulo 8
DESARROLLO
ORGÁNICO-FUNCIONAL Y
CORPORAL-POSTURAL
"¿Cuántas sentadillas puede realizar un niño de dos años
medio en J 5 segundos?"
1. CONCEPTOS Y DEFINICIONES
El área de Io orgánico-funcional y corporal-postural está directamente
relacionada con el desarrollo de las cualidades físicas que involucran a los
distintos sistemas y aparatos que rigen el funcionamiento del organismo y lo
capacitan, dándole condiciones para la realización de las distintas actividades
motrices.
Es por e110Aue a este tipo de cualidades se las denomina
capacidades condicionales.
Los objetivos de esta área persiguen e! logro de niveles generales básicos y
óptimos en el desarrollo corporal y orgánico (en el niño en edad de crecimiento)
y en la adquisición de una correcta alineación postural y adecuados arcos
plantares.
Por nivel óptimo entendemos el acompañamiento del proceso de
crecimiento y desarrollo normales, mucho más que a la búsqueda del
rendimiento máximo.
Es necesario incluir en las clases de Educación Física algunas actividades que
apunten directamente a mejorar algunas cualidades o capacidades
condicionales, pero también debemos ser cuidadosos para no sobredimensionar
su función.
Para toda actividad motriz es necesario un mínimo desarrollo de todas y cada
una de las cualidades, pero para las actividades que corresponden al período
anterior a los catorce años, con los niveles "normales" de desarrollo es
suficiente. Esto quiere decir que, no se necesita de una preparación específica en
ninguna de las capacidades condicionales para lograr un adecuado desarrollo
motor.
La búsqueda debe orientarse hacia la armonía corporal, el buen estado de
salud general el desarrollo general y homogéneo, no hacia un desarrollo
unilateral en función de la eficiencia en determinada actividad.
Existen algunas disciplinas deportivas que "necesitan" del individuo mayor
desarrollo de unas cualidades que de otras. Pero teniendo en cuenta que en la
edad escolar no es aconsejable ningún tipo de especialización, tampoco debería
darse ésta a nivel de las capacidades condicionales.
187
Es bueno, es agradable sentirse a gusto con uno mismo, y en esto va incluido
el 'buen estado", la 'buena forma", pero en la edad escolar -y por qué no
también en la vida adulta- debe primar el criterio de la salud, el bienestar. La
buena forma o el buen estado físico deben apuntar a una vida plena más que a
un rendimiento máximo en función de un deporte determinado debe permitir
realizar cualquier tipo de actividad. Debe ser un medio para la eficacia, debe
abrir puertas y no cerrarlas.
El rendimiento orgánico y corporal del individuo en crecimiento va
naturalmente en aumento: un niño de nueve años naturalmente tiene más
fuerza, más resistencia y más velocidad que cuando tenía cuatro o seis. De lo
que se trata es de facilitar que este proceso se desarrolle sin trabas ni
complicaciones.
Es decir que si bien las actividades o ejercicios mejoran estas cualidades,
estas mejoras no deben exceder lo adecuado para cada edad.
En cambio, la agilidad o flexibilidad tienen su momento de mayor apogeo en
los primeros años de vida, es decir que transita el camino inverso de la fuerza, la
resistencia y la velocidad.
Es por ello que no se debe descuidar su tratamiento en las clases.
Es posible mantener los niveles de flexibilidad que uno "trae" naturalmente si
se trabaja sobre ello asiduamente.
Normalmente los profesores, solemos olvidar este aspecto que más que de
desarrollo es de "no pérdida".
A. Alineación postura!
Antes de pasar al análisis de cada una de las cualidades
orgánicocorporales, es necesario hacer un alto para reflexionar acerca de
la alineación postural.
Durante décadas no pasaba una clase sin que se los sometiera a ios alumnos
a "ejercicios" para lograr una buena postura.
Solían ser poco gratos; ningún alumno sabía muy bien para qué servían,
ya que no aparecía su aplicación relacionada a ninguna actividad salvo para
"sentarse derecho en el aula" o "tener buena pre sencia".
La aplicación de dichos ejercicios cayó en desuso, y con ella la importancia
aparente de lograr una correcta alineación postura'.
'Susana Zevi
Veamos primero en qué consiste: una postura correcta incluye ia alineación
de la columna vertebral - con las curvas normales producto del proceso de
bipedestación - y el mantenimiento del equilibrio sobre ambos pies, sin que
esto genere ningún esfuerzo adicional.
i8B
8. Desarrollo 0 r á nico-funcional cor oral- ostural
Ambas condiciones son necesarias para mantener la postura erecta que
pueda contrarrestar la acción que la gravedad ejerce sobre el cuerpo humano.
La correcta alineación de la columna vertebral va a provocar que tanto la
cabeza como los miembros superiores adopten una posición anatómica
económica.
Pero para poder mantener dicha alineación es preciso que los músculos
denominados esqueléticos conserven cierta conexión en cuanto a los niveles de
tonificación. Esto significa que, si un grupo de músculos encargados de
mantener en su posición algún segmento corporal están más o menos
tonificados que otros, van a modificar la postura general del cuerpo.
Tener una buena postura no sólo hace que nos veamos mejor frente al
espejo, no sólo hace que tengamos una "buena presencia frente a los demás",
también evita problemas ulteriores.
Una postura defectuosa dificultará la tarea motriz, el descalabro en la
tonificación de los distintos grupos musculares mermará nuestra capacidad para
movernos, y por ende dificultará algunos aprendizajes.
Una postura defectuosa puede provocar conel tiempo otro tipo de
inconvenientes tales como dolores articulares, dificultad para el descanso, y
otro tipo de perturbaciones que sería interminable detallar aquí.
Todo esto nos lleva a rescatar el valor del logro de una buena postura
corporal; no solamente a los efectos del aprendizaje motor, sino como un
elemento válido para conservar la plenitud de nuestras funciones.
¿Cuál es la forma de trabajarla?. Aunque parezca curioso y no del todo
conectado, el trabajo sobre la imagen de sí mismo afecta a la postura corporal.
Una persona que se siente poco valiosa tenderá a adoptar una postura de
"encierro". Esto es, con los hombros hacia adelante, la cabeza gacha, las rodillas
algo flexionadas, etc. Todo ello mantenido durante un tiempo considerable
generará una mayor tonificación de los músculos anteriores de la zona superior
(torso) y una carencia de aquella en los músculos de la zona dorsal. Io cual
impide que la columna vertebral pueda alinearse correctamente.
Es decir que la "actitud corporal" también hace a la buena o mala postura.
¿Qué podemos hacer los profesores para evitar estos?
Promover las actividades para todos, no avergonzar a nuestros alumnos
cuando la actividad "no les sale".
No vamos a caer en la ingenuidad de creer que con evitar el 'len cierro" en sí
mismo -desde lo corporal- se va a lograr una buena postura. Por supuesto que
no es suficiente pero sí es necesario.
1 89
Juntamente con los ejercicios para el mantenimiento de los niveles de
flexibilidad se pueden realizar algunos que ayuden a poner la conciencia en los
"lugares cruciales", en el apoyo de los pies, en la posición de los hombros,
tratando de "abrir las articulaciones", etc.
Todo este trabajo se debe hacer en forma conciente, para lograr
paulatinamente el abandono de la conciencia y hacer de la buena postura algo
cotidiano y sin el esfuerzo de "mantenerla".
Esto quiere decir que mantener una buena postura no implica el esfuerzo
permanente, ni la contracción forzada de ningún grupo muscular.
Juntamente con ello, si se trabajan en fuerza todos los grupos musculares
armónicamente, si no se sobretonifican algunos en detrimento de otros y si las
actividades son variadas, es decir si se pone en juego a todo el conjunto muscular
durante todos los años que dura la escolaridad, es probable que no se produzcan
dificultades ni de fectos en la postura corporal.
Una acotación al margen pero que tal vez sea prudente colocarla en medio
de todas estas cavilaciones: realizar la màyor parte de las actividades sin calzado,
especialmente durante etapa la preescolar va a permitir que se conformen los
arcos plantares y ello a su vez mejorará percepción del apoyo y de la postura en
general.
En suma, el logro de una buena postura está directamente relacionado con el
armónico desarrollo muscular, con la formación de los arcos plantares, con la
mantención de una determinada "actitud'. La buena postura es_consecuencia de
todo ello y a la vez puede llegar a modificar a algunos de estos componentes. No
debemos atosigar a nuestros alumnos, pero tampoco debemos olvidamos de
ella. No es el "leit motiv" de la Educación Física pero es uno de los pilares de la
buena salud corporal.
Esto nos lleva a afirmar que si bien la alineación postural no es una cualidad
física en sí misma, ni una función orgánica, se convierte por su importancia, en
una capacidad condicional para realizar todo tipo de actividad motriz sin las
dificultades que su falta acarrearía.
'Susana Zevi
B. Cualidades físicas o capacidades condicionales
Son básicamente cuatro: fuerza, resistencia, velocidad y agilidad (o
flexibilidad); y conforman el grupo de contenidos del área orgánicocorporal,
juntamente con la alineación postura'.
Las definiciones que se dan a continuación son solamente orientativas y no
pretenden agotar el tema, simplemente aclarar en qué consiste cada una de ellas
básicamente.
190
8. Desarrollo
orgánico-funcional y_ corporal-posturall
FUERZA:
● Máxima: Capacidad máxima de un músculo para oponerse a una
resistencia.
● De Sostén: Capacidad muscular de mantener posiciones corporales en
contra de la gravedad. Incluye también la capacidad de conducir
segmentos corporales hacia una determinada posición, en este caso se
denomina dirigida.
● En Velocidad: También llamada fuerza explosiva; es la capacidad muscular
de realizar un movimiento en forma "explosiva", tal es el caso de los saltos
y lanzamientos a distancia.
RESISTENCIA:
● General o Aeróbica: Es la capacidad del organismo de sobreponerse a un
esfuerzo realizado en presencia del oxígeno necesario para tal esfuerzo.
● Anaeróbica: Es la capacidad del organismo de sobreponerse a un
esfuerzo realizado en deuda de oxígeno.
● Musculación Local: Cuando en el esfuerzo se utiliza solamente la sexta o
séptima parte de la musculatura total corporal. Puede ser aeróbica o
anaeróbica.
● En Fuerza: Cuando a un esfuerzo muscular de gran intensidad se le suma
el factor tiempo.
● En Velocidad: Cuando a un trabajo a altas velocidades se le suma la poca
duración de las pausas. (Tanto la resistencia en fuerza como en velocidad
involucran la resistencia anaeróbica, es decir en deuda de oxígeno pero se
conserva la capacidad de rendimiento).
VELOCIDAD:
● Máxima: Capacidad corporal de realizar un movimiento en menor tiempo
posible.
● De Traslación: Capacidad de trasladar el cuerpo desde un lugar hacia otro
en el menor tiempo posible.
● De Reacción: Capacidad corporal de pasar inmediatamente desde una
posición a otra, desde una posición hacia el desplazamiento, desde una
dirección hacia otra durante un desplazamiento, o de detener un
movimiento.
FLEXIBILIDAD:
Cualidad compleja que está constituida por dos elementos que se
complementan entre sí para desarrollarse, mucho más que el resto de las
cualidades.
'Susana Zevi
● Movilidad Articular: Capacidad ósteo-tendinosa de movilizar las
articulaciones más allá de las posiciones anatómicas.
● Elongación Muscular: Capacidad muscular de extenderse más allá desde
una situación de reposo y de retornar a su tono normal.
191
Las condiciones, en Io referente a cada una de las cualidades (en cada
etapa o período evolutivo) de alguna manera van a determinar las
características de las actividades que permitan el desarrollo orgánico y
corporal.
Si bien año tras año cada niño evidenciará cambios apreciables, existen
momentos evolutivos que marcan hitos. Es importante conocer estos hitos ya
que van a permitir un conocimiento más acabado de nuestros alumnos.
2. EVOLUCIÓN ENTRE LOS DOS Y LOS SIETE AÑOS
Veamos ahora cuáles son las condiciones en las que se encuentra un niño
en edad preescolar y en el primer año de la escuela básica en relación a los
distintos aparatos y sistemas:
A. Sistema Cardio-VascuIar y Pulmonar:
La capacidad orgánica de los niños entre 2 y 5 años no es paralela al
desarrollo corporal, encontrándose el ritmo del pulso en alrededor de 100
pulsaciones por minuto en reposo, mucho más que en cualquier adulto
normal.
Respecto de la frecuencia respiratoria ella se encuentra en valores
cercanos a las 30 respiraciones por minuto, casi el doble que en el adulto
normal.
Por lo tanto el niño de esta edad, siempre hablando de niños con un
desarrollo normal, está en condiciones de realizar actividades prolongadas
con pausas irregulares, dado que su recuperación es muy veloz, y en
consecuencia con esto es factible aprovechar toda la clase de Educación
Física, pues inmediatamente después de una actividad se puede plantear
otra. Teniendo en cuenta que el niño, al sentir el cansancio y al no poderlo
controlar en forma conciente, automáticamente se "toma" su propia pausa
(mecanismo de autorregulación) se pueden plantear tareas de esfuerzo
prolongado si estas son lentas, y aún así serán pasibles de ser abandonadas
por ellos si el cansancio aparece.
8. Desarrollo
Estas condiciones orgánicas hacen que la resistencia, en este período
evolutivo sea trabajada en forma asistemática, es decir no se elaboran los
tiempos de descanso y tarea en forma estricta.
El planteo de las actividades no debe en ningún caso exceder Ic global. La
atención del niño estará puesta en la actividad y no en el esfuerzo que ella le
demande, si bien está claro -para el docente-, que la misma sí tiene
consecuencias a nivel del funcionamiento orgánico.
1 92
or ánico-funcional co oral- ostural
En este período también se observa una mayor oxigenación a nivel
pulmonar, que se debe fundamentalmente a un menor recorrido sanguíneo,
a úna mayor permeabilidad de los tejidos y a una menor fuerza en la
gravedad, dada la poca altura de los niños respecto de los adultos.
Hacia los siete años si bien aún no puede el niño mantener una misma
actividad por un tiempo prolongado comienza a poder dominar de manera
muy rudimentaria sus esfuerzos. Esto significa que puede realizar recorridos
más largos, que hay una tendencia a mantener e! ritmo respiratorio durante
la actividad.
Es decir que ya no pasa de una actividad violenta, a la detención total, y
nuevamente a la misma actividad sino que comienza a hacérsele conciente la
diferencia entre el trabajo y la pausa y esto te permite "comenzar a
regularse".
B. Sistema Oseo
En la edad preescolar el proceso de osificación no se encuentra aún
concluido, hay presencia de una zona cartilaginosa, a nivel de los huesos
largos. Por lo tanto se deben evitar todas las actividades que incluyan
grandes tracciones, choques violentos y apoyos reiterados sobre las manos
que podrían provocar malformaciones.
Con esto último no estamos diciendo que no puedan enseñarse en el
jardín los apoyos invertidos, ni los juegos de tracciones y/o empujes con los
compañeros, o el traslado de grandes aparatos entre varios; sino que no
deben ser las únicas actividades, ni se debe abusar de ellas (básicamente esta
observación está destinada a cuestionar la especialización temprana en
algunos deportes o disciplinas que basan sus técnicas en el apoyo
permanente sobre las extremidades superiores).
Teniendo en cuenta que la presencia de zonas cartilaginosas
permanece hasta la adolescencia, la situación al respecto es la misma
en los niños de edad escolar que en los de edad preescolar.
C. Sistema Articular
'Susana Zevi
En esta edad los niños presentan un muy alto grado de flexibilidad lo que
permite todo tipo de movimientos, desde los trepados, e! reptado hasta la
natación sin ningún impedimento de tipo articular.
Poseen buena elasticidad (elongación de músculos y tendones) y
ligamentos muy resistentes, lo cual les otorga buena movilidad y un
resguardo contra las luxaciones, que son bastante infrecuentes en esta etapa
del crecimiento.
Si se trabaja sistemáticamente sobre la flexibilidad desde edades
tempranas, es posible mantenerla en un alto grado, de lo contrario esta
cualidad se va perdiendo con el tiempo.
Hasta los ocho años no hay diferencias entre niñas y varones respecto de
los niveles de flexibilidad, lo cual hace que unos y otras puedan paflicipar por
igual de las ejercitaciones al efecto.
Si se logra mantener su asiduidad, tanto los niños como las niñas
muestran interés en realizarlas. Si se desaprovecha esta condición innata, no
sólo se pierde, sino que es mucho más difícil luego intentar estimularlos para
que participen de ellas.
D. Sistema Muscular
El desarrollo máximo de este sistema se manifiesta durante la
adolescencia. En el nivel preescolar no se lo trabaja en forma analítica, sino
que las actividades deben tender a la estimulación de desarrollo de los
grandes grupos musculares.
Por otro lado se debe tener en cuenta que al estar en una etapa de
crecimiento óseo se deben evitar los excesos de fuerza para no pro vocar la
detención o su retardo.
Como ocurre con todos los sistemas orgánicos antes de los siete años, el
sistema muscular se encuentra en pleno preso de diferenciación. Esto
significa que el niño no domina analíticamente sus músculos, sino que es
capaz de moverlos en grandes grupos (sinergias musculares). Luego de
comenzada la adolescencia, -si fue convenientemente estimulado-, es capaz
de contracciones analíticamente controladas.
Hacia los cinco años aproximadamente es capaz de controlar los
miembros (tanto inferiores como superiores) con independencia del tronco y
esta independencia va llegando hacia los extremos de las extremidades
recién cerca de los once o doce años.
Todo ello hace que los movimientos de los niños hasta los siete años
aproximadamente, a veces parecen poco coordinados o hasta mal realizados.
Aún así es capaz de mantener su propio cuerpo suspendido (colgado)
tomado con las manos de una barra, balancearlo, y mantener diversas
posiciones en este estado, durante un tiempo no muy extenso.
8. Desarrollo
Es capaz de realizar el conejito, el potrillito, de caer de un salto
consiguiendo que sus piernas lo sostengan.
Puede trasladar aparatos pesados como un cajón de salto con otros niños;
y es capaz de elevar su propio cuerpo en trepado y en la realización de saltos
en pequeñas alturas.
Como se ve, a pesar de la poca fuerza que pueda tener un niño pequeño,
ello no le impide realizar variadas actividades: Pero la fuerza en este período
debe ser trabajada en forma global, es decir solamente se deben plantear
actividades que estimulen su normal desarrollo.
1 94
'Susana Zevi
y
E. Sistema Endocrino
Aquí solamente haremos referencia a la falta aún de regulación
propia que posee el cuerpo humano. En realidad no la falta total, sino la
incapacidad del organismo a adaptarse a los cambios de temperatura
ambiental, a los cambios en el rigor de una actividad y su falta, etc.
Los niños hasta los siete años muchas veces no pueden percibir los
cambios ocurridos en el medio ambiente que los pueden afectar, y esto
sumado a que el proceso de diferenciación también se encuentra
inconcluso en lo referente a los glandular, es necesario que sea el adulto
quien los proteja de estos cambios con el fin de preservar su equilibrio
interno.
Este equilibrio es muy precario: cuando un niño dice "tengo frío"
seguramente ya hace un tiempo prolongado que la temperatura
descendió.
Los momentos de descanso los debe poner el adulto, un niño no es
capaz de decir "me voy a dormir".
En las clases de Educación Física debemos tener cuidado por
ejemplo con: los cambios de temperatura bruscos, las exposiciones
prolongadas al sol, las actividades demasiado prolongadas sin pausa de
descanso adecuado (por ejemplo en las colonias de vacaciones en
donde los niños todos los días son expuestos no sólo al sol sino a una
cantidad de actividad física que a veces puede exceder lo cotidiano, a la
salida de la pileta, etc.)
No por ello vamos a temer que la actividad física pueda
desequilibrarlos, pero debemos ser concientes que un niño tiene menos
defensas que el adulto frente a cualquier situación fuera de lo común o
exageradamente prolongada.
F. Sistema Nervioso
Es aquel que domina todas las respuestas motoras, y por ende su
desarrollo.
Los órganos sensoriales o receptores - los que captan información
que puede ser interna o externa al individuo -, están unidos a las
terminaciones periféricas de las fibras nerviosas o neuronas. Estas
pasan la información hasta llegar al sistema nervioso central.
Como respuesta a los estímulos, desde el sistema nervioso central,
llegan mensajes a los órganos ejecutores.
En el• caso de los movimientos, los órganos ejecutores son los
músculos. Este impulso desde el receptor hasta el ejecutor consiste en
8. Desarrollo orgánico-funcional corporal-postural'
un cambio de estado de la fibra (que es de naturaleza eléctrica y
química).
195
Cuando se hace referencia al sistema nervioso y a las respuestas
que éste proporciona, se diferencian entre las correspondientes a los
músculos involuntarios, como el corazón y los pulmones y las que
corresponden a los músculos voluntarios.
Entonces se habla de sistema neuromotor para estos últimos y
de sistema nervioso autónomo para los primeros.
Al que nos referiremos en particular es al aparato o sistema
neuromotor: existen al menos dos teorías acerca de cómo se da la
transferencia de información entre los órganos receptores y ejecutores.
Explicar aquí cada una de ellas excedería el objetivo de esta obra, pero
básicamente podemos decir que una se refiere a un sistema telefónico
en el cual a cada estímulo le corresponde una respuesta, es decir
ingresa la información y el sistema responde de acuerdo con ella.
La otra teoría en realidad amplía la anterior aclarando que no todos
los estímulos llegan con la misma intensidad; es decir, que mediante la
experiencia del individuo, hay una selección de estímulos, por Io tanto
la cantidad de información que ingresa al sistema es menor pero de
mayor calidad. (1)
Esta capacidad de responder ante los estímulos, sea en forma
directa o filtrada, -de acuerdo con la teoría que aceptemos-, pasa por
un proceso de desarrollo que está íntimamente ligado a la
diferenciación de las funciones neuronales.
El término diferenciación se refiere a la paulatina especialización de
cada tejido de cumplir con sus funciones.
Durante varias décadas se sostuvo que el individuo no nacía con
todo su organismo completo, se suponía que existían tejidos que se
conformaban durante el proceso de crecimiento y maduración. En
realidad, más tarde se descubrió que no era así.
Lo que verdaderamente ocurre es que el proceso de diferenciación
de las funciones de cada tejido aún no concluye, es como si todas las
células se ocuparan de todo; y en esa situación obviamente ninguna es
capaz de cumplir con una función en forma especializada.
Obviamente, con la indiferenciación nos estamos refiriendo al
período anterior a los siete años.
Cuando el proceso de diferenciación está concluido, cerca de los
ocho o nueve años, las funciones de cada grupo neuronal está
predeterminado para el resto de la vida.
'Susana Zevi
De esta manera se dice que el sistema neuromotor no está
"madu ro" hasta esa edad.
Durante el período en el cuai falta la especialización neuronal
tampoco pueden llegar a su nivel máximo ni la coordinación motora ni
el
1. Estas teorías son analizadas en e/ cap. VII de "La habilidad en el deporte" de
Bárbara Knapp.
196
y
equilibrio corporal, que obviamente y como se vio anteriormente
afectan a las respuestas motrices que el individuo puede ofrecer.
El cerebro de un recién nacido pesa la cuarta parte de un adulto
pero tiene la constitución necesaria para su funcionamiento adulto, lo
único que le hace falta es la estimulación necesaria para su desarrollo.
Hacia los tres años está finalizando el proceso de mielinización de las
fibras nerviosas. Pero el desarrollo de su capacidad perceptiva aún es
incipiente; cuando logre organizar toda la información adquirida
durante la primera infancia, recién ahí sus respuestas motoras serán
más precisas.
De la misma manera que el movimiento tiene una relación
interdependiente con lo coordinativo (se necesitan mutuamente para
desarrollarse), los fenómenos cerebrales responsables de lo motor
también dependen en gran parte de algunas de las funciones
estrictamente mentales: el habla, la representación mental, la memoria,
la asociación de ideas, etc.
Y si tenemos en cuenta que gran parte de la primera infancia está
casi dominada por actividades motrices —o mejor dicho
senso-motrices-, esta relación entre la especialización neüronal y la
actividad motriz teñida por lo perceptivo es el centro de atención del
desarrollo del sistema nervioso.
En lo relativo a las cualidades físicas la que más se ve afectada por
este proceso inconcluso de diferenciación —durante la primera
infancia- es la velocidad; ya que en su mayor parte depende de la
capacidad de la célula de reaccionar frente a los estímulos.
Por lo tanto no se les debe exigir a los niños pequeños en la
realización de sus movimiento veloces similares a las del adulto.
Esta falta de velocidad se hace más evidente a la hora de recibir
objetos que vienen por el aire, de girar durante un salto, de cambiar de
posiciones durante su realización; así como durante los juegos que
comprometan la reacción.
Esto no significa que no se puedan incluir en el programa de
actividades recepciones ni juegos de velocidad (carreras) o de reacción;
8. Desarrollo orgánico-funcional corporal-postural'
por el contrario, la única forma de lograr este desarrollo diferenciado de
las funciones neuronales es estimulándolas.
Pero debemos tener en cuenta que los "tiempos" de acción y
reacción de un niño son superiores a las del adulto.
G. Aparato Digestivo
Si bien pareciera que no está relacionado con la actividad motriz en
particular, las características que adopta en la edad preescolar hace que
sea necesario la referencia a él.
Se dice con frecuencia que los niños hasta la edad de cinco
años pasan por la "etapa digestiva". Esto significa que las
funciones diges197
tivas ocupan en este período un lugar preponderante en el organismo
humano.
Las digestiones, que en cualquier adulto insumen gran parte de sus
energías, en el niño son lentas como consecuencia funcionamiento
también lento del páncreas.
Además de esta particularidad en el funcionamiento, desde lo
anatómico, los niños presentan una preponderancia de lo abdominal
por sobre el resto del cuerpo. Aparecen con una zona abdominal
desproporcionada respecto, por ejemplo, del largo de las palancas.
Luego de los cinco años comienzan a "estilizarse" es decir comienzan
a crecer las palancas y el cuerpo en su totalidad gana en estatura. Esto
les permite no sólo ser más eficientes a la hora de moverse sino que
además proceso va acompañado de pérdida de grasa corporal que se
convierte en masa muscular.
Por todo lo dicho anteriormente hasta los siete años se debe tender
fundamentalmente a la estimulación del funcionamiento y
diferenciación de los diferentes aparatos y sistemas orgánicos y
corporales, y en ningún caso se organizarán actividades que
sistematicen en forma analítica su desarrollo.
(Cuando hablamos de sistematizar analíticamente nos referimos a
las cargas, la intensidad, el tamaño de las pausas entre ejercicios, a la
búsqueda de un rendimiento "controlado')
A continuación expondremos sintéticamente los objetivos que se
deben seguir en Io referente a esta área de la formación para el período
que va desde los dos y hasta los siete años.
'Susana Zevi
2. 1. Objetivos para el período 2-7 años
a)
Estimular el desarrollo orgánico-funcional mediante actividades
intensas y con pausas irregulares.
b)
Favorecer la formación corporal permitiendo el crecimiento
armónico del aparato óseo-muscular, mediante actitudes globales que
comprometan a los grandes grupos musculares (sinergias musculares).
c)
Procurar el logro de una correcta alineación postural,
normalización de las curvaturas de la columna vertebral y constitución
de los arcos plantares (recordar que la postura también está relacionada
con la imagen de sí mismo y el esquema corporal en su totalidad unidos
a una determinada actitud hacia la actividad física).
d)
Ayudar a mantener los niveles naturales de elongación muscular
y movilidad articular, permitiendo y estimulando aquellas actividades
que las pongan en práctica.
e)
Favorecer la diferenciación neuronal en función del logro de la
velocidad de la respuesta motriz.
1 98
Y
2. EVOLUCIÓN ENTRE LOS SIETE Y LOS CATORCE AÑOS
Veamos cuál es el estado de los niños mayores a siete años en
cuanto a sus capacidades condicionales:
Fuerza.
A partir de los siete años -en donde el crecimiento en altura se
mantiene casi constante-, hasta llegar a los once años (en donde se
logra el 75% de la altura a la cual el individuo llegará en su edad adulta)
el volumen y vigor muscular recorre un camino sincrónico con el mismo.
Es decir que el crecimiento en altura y el aumento de la masa
muscular juntamente con el aumento de la fuerza corren parejos.
Este aumento es más acelerado entre los nueve y los trece años; y el
máximo aumento se da una vez completado el último aumento máximo
del esqueleto, esto es a partir de los 13 0 14 años,
Esto no significa que luego esa edad el esqueleto no crezca más, sino
que ya no lo hará en forma tan acelerada.
El tono muscular también es más alto a partir de los ocho o nueve
años. Paulatinamente irán aumentando su fuerza general, la explosiva y
la de sostén. Ello dependerá también del estímulo que le proporcionan
las actividades.
8. Desarrollo orgánico-funcional corporal-postural'
Si no ocasionan esfuerzo, por mínimo que él sea, no se
observarán cambios significativos.
El aumento de la fuerza durante el período de crecimiento es un
proceso natural, pero para que ello ocurra debe estar correctamente
estimulado. Un niño con escasa actividad física no aumentará su fuerza
al igual que si realiza una buena cantidad de ella.
A partir, aproximadamente de los ocho años, los varones sufrirán un
aumento más pronunciado de la fuerza, comparados con la niñas de
igual edad.
Dos niños de diferente sexo con similar contextura física, no pueden
ser puestos a competir juntos en actividades donde el mayor
compromiso radique en el uso de la fuerza.
El aumento en el volumen muscular y en ancho de los huesos
también es más evidente en los varones que en las niñas,
Valga la aclaración -repetida- de que cuando hablamos de mayor
fuerza, tono muscular, ancho de huesos y volumen muscular
comparando los dos sexos, siempre nos estamos refiriendo a similares
contexturas corporales.
El aumento general de la fuerza muscular se evidencia en la
ejecución de algunas habilidades motrices y en las condiciones en que
realiza otras:
Se incrementa el tiempo en que son capaces de mantener su
cuerpo suspendido de las manos, o de una soga, colgados de una
barra.
199
Pueden trasladarse en un "pasamano", a veces descansando durante el
recorrido. A los nueve años ya no necesitan realizar más la "para da",
pudiendo completar el recorrido de una sola vez. Son capaces de
mantener su cuerpo en posición invertida, sobre el apoyo de ambas
manos durante dos o tres segundos sin ninguna dificultad por ejemplo
en una vertical, en una medialuna.
En cuanto al salto, a los siete años es capaz de sortear una altura
que supere los 50 0 60 centímetros. En largo pueden llegar a superar
los 80 centímetros.
Si los saltos son con carrera previa muchas veces estas marcas
son superadas.
A partir de los ocho o nueve años las marcas aumentan
considerablemente. No sólo se debe a un aumento de la fuerza sino
que la mayor coordinación adquirida prevalece sobre ella, haciendo
que los saltos con carrera previa, o sin ella, mejoren su modo de
'Susana Zevi
ejecución convirtiéndolos en movimientos más eficaces, y esa eficacia
se aprecia en las distancias y alturas alcanzadas.
A partir de los ocho años pueden superar la marca de los 120 cm.
En salto en largo, a pie firme y con carrera previa pueden llegar hasta
un metro con cincuenta centímetros.
Más allá de los once años todo va a depender de las
experiencias anteriores. Pero se podría decir que fácilmente un
niño de once años puede alcanzar una marca de dos metros
ochenta o tres metros, con carrera previa.
En cuanto a los lanzamientos, entre los siete y los nueve años, las
distancias pueden oscilar entre los seis y los diez metros, algunos
llegando a lanzar aún más lejos. A partir de los nueve años las
distancias irán incrementándose paulatinamente.
Se considera que genéticamente el organismo desarrolla la máxima
capacidad muscular frente a un esfuerzo de tensión, una vez que se
han solidificado totalmente los huesos largos, y una vez completo el
desarrollo sexual. Lo cual permite deducir que no es conveniente
estimular la fuerza máxima antes de dichas edades. Que serán entre
los 14 y los 16 años, dado que el máximo incremento de la fuerza
ocurre entre los 13 y 15 años para los varones, y entre los 14 y los 18
para las mujeres.
Velocidad
Al igual que la -fuerza, la velocidad es una cualidad que aumenta
naturalmente con el paso del tiempo durante el período de
crecimiento; si es que ha sido convenientemente estimulada.
Ya se ha comentado anteriormente que la velocidad de los
movimientos de un individuo está íntimamente ligada al desarrollo de
la coordinación, y ambas dependen directamente del sistema nervioso;
dado que Io motor se origina en Io neurológico.
200
Y
La velocidad con gran compromiso de lo innato, también se puede
ver trastornada por otros factores -muchas veces presentes en la niñez-,
como el exceso de peso corporal, que retardaría la respuesta motriz,
por la carga que significa. O por la falta de experiencia motriz: cuando
se realiza un movimiento que es nuevo o poco conocido, también a
veces la velocidad se ve retardada, pero en este caso se soluciona con la
práctica y la compañía de las indicaciones correctas.
Entre los siete y los nueve años, en que se van logrado varias de las
combinaciones entre habilidades básicas, la velocidad de realización va
8. Desarrollo orgánico-funcional corporal-postural'
aumentando a medida que el acople va siendo cada vez el más
correcto.
En relación con la velocidad de traslación, también se verifica un
aumento en comparación con el período anterior. Son capaces de
recorrer las mismas distancias, pero en un tiempo menor.
Tal vez donde más se evidencie el aumento en la velocidad sea en
aquellos movimientos que requieran de la reacción inmediata:
●
●
●
Cambios de dirección y,/o sentido en la carrera
Combinación de carrera y salto
Combinación de salto y giro Acople de salto y recepción
A partir de los nueve años es más palpable el aumento en la
velocidad de los movimientos en los juegos por equipos, en donde la
posibilidad de resolver la situación está dada - además de la mejora en
la ejecución -, por la reacción inmediata frente a los estímulos del
entorno y las acciones posteriores.
Resistencia
La capacidad de recuperación casi inmediata que tiene un niño de
cuatro o cinco años no se conserva más que hasta los seis o siete años.
A partir de ese momento los tiempos son distintos.
Ya no hay un aumento desmesurado del ritmo cardíaco ni de la
frecuencia respiratoria con cada tramo de la actividad ni una
recuperación en pocos segundos.
Pero simultáneamente con esto, un niño de ocho o nueve años, por
ejemplo es capaz de sobreponerse al esfuerzo prolongado y continuar
con una actividad, aunque ello signifique hacerlo con una pequeña
deuda de oxigeno.
Si un niño de seis años es capaz de realizar un recorrido de hasta 300
metros (alternado la carrera con el trote y en algunos casos con la
marcha lenta) entre los siete y los ocho logra extender esa distancia
hasta los cuatrocientos o quinientos metros - dependiendo de sus
experiencias anteriores en el tema - llegando a los nueve o diez hasta
los mil doscientos, sin detenciones.
201
A partir de los ocho o nueve años además de poder mantener
durante más tiempo su carrera es capaz de realizar mayor cantidad de
repeticiones, por ejemplo de saltos, manteniendo a su vez la altura de
ellos.
'Susana Zevi
En suma, a partir del tercer año de la escuela básica (primaria
actual) puede realizar actividades que impliquen una pequeña
anaerobia, sin que ello vaya en detrimento de la calidad de sus
movimientos.
A partir de los nueve años es capaz de recorrer una distancia que
ronda entre los 800 y los 1200 metros, sin interrupción, pero no es
correcto entrenarlo para tal fin.
Esa distancia es capaz de recorrerla en situación aeróbica, es decir le
significa al niño un esfuerzo realizado sin deuda de oxígeno. Esto puede
hacerlo como también practicar actividades en deuda de oxígeno, pero
no preparar al niño en forma sistemática para mejorar esa cualidad
hasta pasadas los 15/16 años.
Existe una teoría según la cual alrededor de los once años se
produce un desajuste entre la velocidad de crecimiento en altura (y a
veces en peso corporal) y la capacidad cardíaca.
Esta discordancia genera en ocasiones una insuficiencia
-pasajera- en los esfuerzos prolongados.
Muchas veces este período es casi imperceptible, pero los docentes
debemos tener en cuenta que hay niños que al llegar a esta edad
muchas veces "rinden" menos que en períodos anteriores en lo relativo
a la resistencia cardíaca a los esfuerzos.
Flexibilidad
Esta cualidad compleja también llamada agilidad es una de las
olvidadas en las clases de Educación Física escolar
Este olvido hace que los niveles, que todos los humanos poseemos
al nacer, se vayan perdiendo.
Aclaramos anteriormente que al contrario de la fuerza, la resistencia
y la velocidad que van en aumento naturalmente, en cambio, la agilidad
si no es sistemáticamente ejercitada se pierde con el tiempo.
Esta laxitud innata se evidencia en la elongación muscular y en la
movilidad articular.
Si respecto de la fuerza, a partir de los ocho o nueve años se
evidenciaban diferenõias entre los dos sexos, respecto de la flexibilidad
también hay una discrepancia: los varones son propensos a perder sus
niveles de flexibilidad con mayor velocidad que las niñas.
Y las edades son similares, a medida que se van acercando a la
adolescencia las niñas pierden velocidad en el aumento de su
fuerza y en la pérdida de la flexibilidad por el contrario, los varones
ganan velocidad en el aumento de la primera y en la pérdida de la
segunda.
202
8. Desarrollo orgánico-funcional corporal-postural'
y
Por Io tanto es fundamental que se ayude a conservar los niveles de
flexibilidad, pues una vez perdidos es muy difícil recuperarlos.
3. I. Objetivos
De los 6/7 a los 9 años Que el
niño...
I . Conserve las curvaturas normales de su columna vertebral y de los
arcos plantares; y que adquieran hábitos posturales correctos para el
inicio y finalización de determinados movimientos.
2. Fortalezca las grandes sinergias musculares mediante actividades
que estimulen este fortalecimiento sin insistencia analítica ni
ejercitación construidos.
3. Aumente su resistencia para realizar esfuerzos breves e
intensos con pausas irregulares de recuperación (resistencia
anaeróbica asistemática).
4. Mejore su resistencia para recorrer sin pausas, distancias medias
alternando la carrera lenta y el caminar (irregularmente).
5. Mantenga los niveles de elasticidad y movilidad propios de este
período.
6. Mejore su velocidad de reacción en juegos de persecución.
7. Mejore su velocidad de traslación en los juegos que involucren el
correr.
De los 9 a los II años Que el
niño...
I . Fortalezca la musculatura de sostén estructural
2. Mantenga los hábitos posturales correctos.
3. Aumente la fuerza dinámica de las grandes sinergias musculares.
4. Sea capaz de recorrer trechos más largos que en el período anterior
en fase aeróbica sin que medie por ello un trabajo intensivo a tal
efecto.
5. Que aumente la capacidad de realizar durante tiempos prolongados
esfuerzos breves e intensos con recuperación mayor en tiempo al
período de trabajo (circuitos)
6. Que compense con trabajo analítico la paulatina y natural pérdida
de flexibilidad.
7. Que aumente la velocidad de traslación en distancias cortas.
'Susana Zevi
8. Mejore su velocidad de reacción en actividades grupales en las que
esté involucrados los cambios de dirección, las partidas, etc.
De los 11 a los 13/14 años Que el
niño...
I . Mantenga en este período de un nuevo crecimiento veloz sus hábitos
posturales correctos con el fin de evitar malformaciones.
203
2. Corrija los vicios de postura que pudiera haber adquirido.
3. Aumente la fuerza dinámica de sus grupos musculares.
4. Que discrimine al desarrollo de esos diferentes grupos musculares,
conociendo los ejercicios analíticos que sirven a ese efecto.
5. Sea capaz de controlar la fuerza necesaria para cada movimiento.
6. Incremente su capacidad aeróbica para recorrer distancias largas sin
pausas.
7. Aumente su capacidad de realizar esfuerzos anaeróbicos
alactácidos, reduciendo la duración de las pausas, sin que medie
"entre namiento" sino práctica.
8. Mejore su flexibilidad general con el fin de poder realizar con mayor
soltura los gestos técnicos aún en su forma global.
9. Aumente su velocidad de traslación en distancias cortas. IO. Gradúe
la velocidad correcta para los gestos deportivos.
4. PLANTEO DE ACTIVIDADES PARA
EL DESARROLLO DE LAS CUALIDADES
A. Consid eraciones generales
La posibilidad de generar modificaciones a nivel orgánico y/o
corporal necesita de cierta intensidad en el trabajo motor, lo cual
muchas veces implica un esfuerzo.
Sin esfuerzo no hay cambios, aunque no por ello debemos creer
que siempre el dolor y el sufrimiento son la fase de la mejora en el
rendimiento del individuo y en el incremento de sus capacidades.
Pero las actividades por más entretenidas que sean deben
demandarle al niño un esfuerzo, aunque no siempre sea evidente para
él.
Durante un juego en el cuál hay que correr para atrapar o no
ser atrapado, en los juegos de reacción, en las carreras simples, y
en los juegos de relevos -todas actividades que son del gusto de
8. Desarrollo orgánico-funcional corporal-postural'
los niños-, la atención está puesta en el logro que cada uno de
ellos implica (atrapar, no ser atrapado, ganar una carrera etc.),
pero aún así implican un esfuerzo cardio-vascular importante.
A esta clase de esfuerzos nos referimos.
De la misma manera en los juegos de trepados, suspensiones,
empujes y/o tracciones, también hay un esfuerzo de tipo muscular.
Pero el niño estará interesado en llegar al punto más alto, Io cual
pondrá en funcionamiento su fuerza.
Llegando a los nueve/diez años ya es posible esperar de los niños
un esfuerzo conciente para sobrepasar la fatiga inicial que
normalmente se produce durante la carrera, o luego de un espacio de
tiempo en que se persiste en ella, o por mantener la continuidad en los
ejercicios analíticos.
204
Y
Pero este esfuerzo no debe ser una sobrecarga tal que impida la
continuación de la actividad; por el contrario, debe ser precisamente el
que permita continuar sintiendo el placer que proporciona vencer los
propios límites conocidos.
No debe pretender castigar al niño, ni imponerle uña cuota de
angustia. Debe permitirle comprobar resultados que emanen de sí
mismo, debe sentir la necesidad de "dar un poco más" en función de un
logro visible, no de supuestos beneficios lejanos en el tiempo.
El niño debe saber y percibir, instantáneamente en algunas
ocasiones, que sobreponerse a una aparente incapacidad ( "no puedo
más') le genera mejoras a su organismo.
Así es como existen algunas actividades que por su carácter de
globalidad, aparentemente no son las indicadas para algún tipo de
cualidades, por no ser ese su aspecto más sobresaliente; pero que son
la base de una estimulación de todas las funciones del organismo.
Otro tipo de actividades son más específica, es decir apuntan
directamente al mejoramiento de una u otra cualidad.
Las primeras son casi todas las actividades que corresponden al
período de la primera infancia, las segundas son los llamados ejercicios
analíticos o construidos "al efecto de" (al efecto de la fuerza de
determinado grupo muscular, de la elongación de otro, etc.)
Los ejercicios analíticos son usados con muy poca frecuencia
durante los años anteriores a los siete, salvo en el caso de los que
apuntan a mantener la flexibilidad, que se los puede usar desde
tempranas edades, pero con un planteo global, es decir sin hacer
'Susana Zevi
mayores referencias a la posición de los segmentos corporales, que las
necesarias para que el ejercicio surta efecto.
B. Actividades sugeridas
No es la intención aquí presentar en forma exhaustiva las
posibilidades de incidir en el aspecto orgánico y corporal que tiene
actividades, sino de sugerir qué tipo de actividades pudieran tener
mayor o menor peso en el desarrollo de las diferentes cualidades para
cada uno de los períodos evolutivos.
La alineación postural no es una cualidad física, es una capacidad
condicional, por cuanto condiciona la buena ejecución de los
movimientos en general, y por cuanto es un elemento importante en el
mantenimiento de la buena salud corporal. Por tal motivo se han
incorporado algunos ejercicios que hacen a su logro, juntamente con los
relativos a las cualidades físicas.
Por las similitudes que guardan los períodos 2-7 y 7-9 años, en
cuanto al trabajo sobre las capacidades condicionales, han sido
agrupadas en el cuadro siguiente ambas etapas.
205
CUALIDAD
Fuerza
PERÍODOS 2-7 / 7-9
General
Con actividades que incluyan habilidades globales
como: reptados, transporte de elementos en forma
individuales, traslado de aparatos entre varios niños,
carreras, mantención de diferentes posiciones del
cuerpo en suspensión. Las técnicas básicas de nado
Sostén
Con actividades que incluyan habilidades globales
como: suspenciones (colgarse), balanceos del cuerpo
suspendido.
Destrezas en posiciones invertidas, todo tipo de apoyos
Aumentando paulatinamente los tiempos de suspensión
Explosiva
Todas las actividades
lanzamientos y carreras
que
incluyen
saltos,
Nota: no se busca rendimiento sistemático, sino sólo la
estimulación de los grandes grupos musculares.
8. Desarrollo orgánico-funcional corporal-postural'
Resistencia Aeróbica y anaeróbica
Juegos de persecución (manchas con y Sin salvación,
etc.), juegos con cambio de esquinas.
Todas las actividades que impliquen cierta continuidad
en la carrera, con pausas irregulares. Incluida la
natación. Pueden comenzar a pautarse los períodos de
descanso -pausas entre las actividades- a partir de los
ocho años, por la paulatina desaparición del
mecanismo de autorregulación.
Nota: No se trabajan ni la resistencia local
(anaeróbica) ni la resistencia en fuerza, o en
velocidad (ver definicioVelocidad De traslación
Carreras de velocidades simples
Juegos de relevos
Juegos de esquinas
Juegos de persecución
De reacción
Juegos que impliquen el atrapar y esquivar (manchas,
etc.)
Juegos con cambios de direcciones y sentidos
Juegos y actividades llamadas precisamente de
"reacción" (a una señal, cambiar de posición, o de
dirección, o comenzar o terminar un movimiento) (2)
2 Una gran variedad de juegos de acción y reacción, así como de persecución se encuentran en "Carrera, salto y
lanzamiento en la Escuela elemental" de K. KOCH. De Kapeluz.
206
LIDAD
'Susana Zevi
g.
PERÍODOS 2-7 / 7-9
bilida Elongación muscular
Ejercicios analíticos presentados en forma global.
(siempre en forma individual para evitar la posibilidad
de lesiones)
Movilidad articular ídem a
elongación muscular.
Balanceos, circunducciones, reptados, trepados
Nota: mantener en todo momento la globalidad de las
indicaciones, pudiendo a partir de los ocho años se
algo más precisas en cuanto a las posiciones a adoptar.
ación Arcos plantares
tural Promover la realización de la mayor parte de las
actividades sin calzado. Esto favorece el
fortalecimiento de -los músculos responsables de la
formación y mantenimiento de los arcos plantares.
Columna vertebral
Suspensiones (colgarse de una barra, o de una rama).
Ejercicios analíticos (nuevamente presentados en
forma global) en donde se ponga la conciencia en los
apoyos de la espalda. Pueden ser en posición de
decúbito, contra el suelo, o de pie -asímismo
sentados- contra la pared; tratando de "sentir" todas
las vértebras.
LIDAD
PERIODO 9-11
erza General
PERÍODO 11-14
General
Ejercicios analíticos para
Ejercicios analíticos para
los diferentes grupos
los diferentes grupos
musculares.
musculares.
Aprendizaje
y
Armado de circuitos en
descubrimiento de las
pequeños
grupos
de
funciones
de
cada
trabajo.
ejercicio. Pausa mayor que
Pausa igual que el período
el período de trabajo, en el
de trabajo, en el caso de
caso del circuito por
los circuitos
estaciones.
y
Desarrollo orgánico-funcional corporal-postural'
Es conveniente que en es- Evitar las repeticiones
te período la carga no del circuito en la misma
exceda el propio cuerpo, clase, para evitar a su vez
en los trabajos analíticos.
incidir en la resistencia
muscular localizada
207
I
CUALIDAD
PERÍODO 9-11
Fuerza Sostén
(Cont.)
PERÍODO 11-14
Sostén
Balanceos
y Balanceos
y
suspensiones. Destrezas suspensiones. Destrezas
gimnásticas que incluyan gimnásticas que incluyan
apoyos
invertidos, apoyos
invertidos,
simultáneos y alternados simultáneos y alternados
(destrezas
sobre (destrezas sobre aparatos
aparatos y colchonetas) y colchonetas)
Explosiva
Explosivo
Saltos y lanzamientos En actividades de práctica
(buscando mayor altura de las técnicas deportivas.
y/o distancia en los
mismos).
En actividades de práctica
y en juegos predeportivos
y fundamentadores.
'Susana Zevi
Resistencia Aeróbica y anaeróbica
Trote sostenido con
pausas
totales
de Aeróbica y anaeróbica
recuperación. Recorridos Trote sostenido con
entre 800 y 1200 metros pausas de recuperación
sin interrupción, una sola parcial (130 pulsaciones y
vez en cada clase para pueden recomenzar)
evitar
entrenar
la Pueden recorrer hasta
2000 m. Sin interrupción,
resistencia anaeróbica.
tampoco es conveniente
Juegos de reacción
aquí realizarlo más de
Juegos predeportivos.
una vez en cada clase,
(generalmente este tipo de para evitar la mayor
actividades les provoca un incidencia
en
la
esfuerzo
de
tipo
resistencia anaeróbica.
anaeróbico, pero no un
Más sistematizado que el
entrenamiento
período anterior.
sistemático)
Natación: trabajo
Natación:
Trabajo
sincronizado
continuado o sincronizado.
(3)
Velocidad De traslación
De traslación
Carreras de velocidad
Carreras de atletismo,
simples.
individuales y en postas de
Carreras
de
relevos, resimples y en forma de
postas
atléticas.
(introducción al Atletisma)
De reacción
Juegos y ejercicios de
reacción.
De reacción
Juegos
y
ejercicios
aplicativos de las técnicas
Juegos y actividades con
deportivas conocidas.
cambios de direcciones y
Dribles de reacción con
sentidos.
Juegos y actividades con cambios de velocidad,
acoples inmediatos (a la dirección, sentidos y
seña}: lanzar, o saltar, etc.) acoples inmediatos.
208
8.
y
ALID
Desarrollo orgánico-funcional corporal-postural'
PERÍODO 9-11
bilida Elongación
trabajo
nizado
sistema
ctica de
nicas de
en el
hay un
ido"
se
respetar
iones
de qué
cor
de
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s
es.
trabajo
nizado
y útil a
ora de
sabiliza
niños y
s de su
tarea,
ue se
amar"
forma
ual,
las
dades
PERÍODO 11-14
muscular y Elongación muscular y
movilidad
articular: movilidad
articular:
Ejercicios analíticos para Ejercicios analíticos para
contrarres- tar la natural contrarrestar la natural
pérdida de es- ta cualidad. pérdida de esta cualidad.
En estos ejercicios analíticos debe prevalecer la
conciencia sobre las articulaciones sobre las que se está
trabajando, para asegurar, no solamente la eficacia del
ejercicio, sino para poder conservar la alineación postural
conseguida, o en su defecto solucionar las posibles
anomalías que ella pudiera presentar.
'Susana Zevi
da uno
anto a
tilos de
-
209
Área
Afectiva
y
Ético-socia
l
'Susana Zevi
Capítulo 9
DESARROLLO AFECTIVO Y
FORMACIÓN ÉTICO SOCIAL
"La alegría de reprobar alumnos"
Si la Educación Física apunta al desarrollo integral del niño -a partir de
las actividades de corte motriz- no debe descuidar el aspecto relacionado
con la socialización del niño, y con el proceso de diferenciación de su
individualidad
Ambos transitan un camino paralelo; la socialización como mecanismo
por el cual se establecen las relaciones interpersonales entre individuos de
una determinada sociedad; y la individualización, que le permite a cada
persona diferenciarse de los demás con sus rasgos singulares. Ello significa
que a medida que el niño se va conociendo a sí mismo, va estableciendo
vínculos de distancia especie con los demás. Y a su vez, a medida que se va
integrando el individuo a una sociedad, va tomando conciencia de las
cualidades que lo caracterizan y del lugar que ocupa en su grupo de
pertenencia y en la sociedad en general.
Según Piaget (1) el término "social" puede responder a dos realidades
muy distintas:
Desde el punto de vista afectivo, la socialización puede entenderse
como la fuente de sentimientos específicos y en particular de los
sentimientos morales.
Desde el punto de vista cognoscitivo, la socialización es el conjunto de
relaciones entre el niño y el adulto, fuente de transmisiones educativas a
partir de lo lingüístico, y de todos los aportes culturales que tiñen dichas
relaciones.
Entonces, la socialización es un proceso constructivo, continuo y no
sólo de transmisión en un sentido único.
En este capítulo nos remitiremos al punto de vista afectivo de la
socialización, y en el siguiente al punto de vista cognoscitivo de la
misma.
1. Piaget, Jean: 'Seis estudios en Psicología" y "Psicología del niño" (acerca
del tema: Socialización de la acción)
213
1 . LA SOCIALIZACIÓN EN LA PRIMERA
INFANCIA
DOS A SIETE ANOS
Citando nuevamente a Piaget, el autor dice lo siguiente: las pri meras
conductas sociales permanecen aún a medio camino de la so cialización
verdadera, pues en lugar de salir de su propio punto de vis ta para
coordinarlo con el de los demás, el niño sigue inconcientemen te centrado
en sí mismo, y este egocentrismo prolonga la relación con el universo
físico".
Esta afirmación está basada en la idea de que la verdadera socialización
se produce cuando el individuo ha formado criterios propios, y es capaz de
tomar sus decisiones en forma autónoma, proceso que recién comienza a
gestarse a partir de los siete años.
A. Las conductas sociales
En la primera infancia lo que caracteriza a las conductas sociales
es:
La subordinación y las relaciones de coacción espiritual ejercidas
a)
por el adulto sobre el niño. Esta dependencia del niño de la voluntad de los
adultos se da en forma de consignas que el niño obedece por simple
inferioridad.
Al no tener construido el "yo" propio, el yo ideal se le impone;
determinando así la completa indefensión en la que se encuentra un niño
de estas edades.
Es por este motivo que los docentes debemos reflexionar acerca de la
clase de consignas que les suministramos a nuestros alumnos, pues de ellas
dependerán sus conductas posteriores.
b) El monólogo colectivo, las conversaciones que los niños tienen
entre sí están ligadas a la acción material.
Sus afirmaciones son confrontadas con las de los otros, pero no saben
discutir entre sí. Esta característica se manifiesta con mayor intensidad
hasta los cinco años, a partir de allí son capaces de comenzar a escucharse.
Esta conducta de no poder atender al discurso del "otro", está arraigada
en la incapacidad de abandonar lo propio y atender a lo ajeno. Es decir que
no pueden "ponerse en el lugar del otro".
'Susana Zevi
c)
El soliloquio: los monólogos con que el niño acompaña sus juegos
constituyen la tercera parte del lenguaje espontáneo en los niños de tres y
cuatro años. A partir de esa edad tiende a disminuir y a ser reemplazado
por el intercambio de información entre ellos.
214
9. Desarrollo afectivo y formación ético social'
Es por estas dos últimas características, el egocentrismo y el juego
puramente individual que recién a los cuatro años pueden comenzar a
realizar juegos y tareas verdaderamente con otro/s.
Entre los dos y los cuatro años es conveniente que los niños
tengan individualmente su material para las tareas en educación
física, y que ellas puedan ser realizadas en forma individual.
Por ello también los juegos que prevalecen en esta etapa son
los juegos masivos o en grupos. No en equipos en donde las
acciones de cada uno van a depender de las acciones de los
demás.
Tampoco hasta los cuatro es conveniente que el rol protagónico Io
tenga un niño, sino que debe recaer en el docente -por ejemplo en el
caso de los juegos de persecución-, con el fin de regular la
participación de todos por igual.
B. Los valores éticos
Todo ello nos permite afirmar que a partir de los cuatro años
entonces es la edad indicada para comenzar a introducirlos en forma
conciente, en la conformación de aquellos valores éticos que deberán
regir sus relaciones interpersonales.
Nos estamos refiriendo a la cooperación con los otros, a la
solidaridad, al respeto por el trabajo y el espacio propios y ajenos,
valores que garantizan relaciones basadas en una real integración al
grupo.
Para el logro de estos valores es necesario que en las
actividades propias de la Educación Física no falten:
● Tareas en las cuales el niño deba compartir materiales con los
compañeros.
● Tareas en las cuales deba comunicarse con el otro para así lograr
un fin -inmediato común-, como pudiera serlo inventar un juego
con la pelota entre los dos.
● Tareas en las que puedan participar todos, según sus capacidades,
en las cuales los niños puedan advertir sus diferencias, y a partir de
allí poder conformar la imagen correcta de sí mismo.
● Juegos o tareas en las que los niños puedan aprender a utilizar el
espacio disponible de forma tal que cuenten con espacio suficiente
para su propio trabajo, y que a la vez no interfieran en el trabajo
ajeno.
'Susana Zevi
● Modos de dar las consignas - métodos de enseñanza- que
permitan valorar las acciones emprendidas por los niños en forma
individual o en pequeños grupos. En las cuales cada niño pueda
"mos trar" sus logros, para ser observado tanto por el profesor
como por sus pares.
215
En suma, las actividades propias del área motriz deben servir como
disparadoras de aprendizajes que las superen, como canal de
aprendizaje de formas de relación, y como vía de incorporación de
valores imprescindibles para la vida en sociedad.
Y teniendo en cuenta la dependencia casi absoluta de los niños
hacia los adultos, somos éstos últimos quienes tenemos la
responsabilidad de conformar los valores éticos en aquellos que se
asoman a la vida. Además de estos valores éticos también es necesario
que los niños vayan tomado algunas actitudes relacionadas con la
posibilidad de seguir aprendiendo, como por ejemplo tomar
responsabilidades.
Tal vez uno se pregunte ¿qué responsabilidades puede asumir un
niño de cuatro o cinco años?
Pues bien, puede aprender a ir a lavarse las manos sin la
superviSión del docente, puede ser capaz de atender a su trabajo
mientras el profesor observa a otro compañero, puede aprender a
organizarse para este punto son importantes los circuitos, en los.cuales
debe conservar el orden en la secuencia de habilidades-, puede elegir
a sus compañeros de juego a la hora de las tareas por pequeños
grupos, e infinidad de situaciones más, en las cuales es necesario que
se hagan explícitas sus implicancias.
La forma de hacerlas explícitas es verbalizándolas frente a los
niños, y esta puesta en evidencia -tanto de valores como de algunas
actitudes y formas de trabajo que puede asumir la actividad infantildebe a su vez contemplar:
La importancia tanto para el presente como para el futuro de la
adquisición de dichos valores y actitudes.
● La posibilidad de ponerlos en práctica en las clases en forma
cotidiana, es decir que no queden en el mero discurso.
● La posibilidad de que sean trasladados -las actitudes y los valoresa
la vida cotidiana.
● La necesidad de que esos valores perduren en el tiempo. Que
signifiquen para el niño una ruptura de sus actitudes naturalmente
egoístas frente al resto del mundo.
9. Desarrollo afectivo y formación ético social'
C. La afectividad
Todos estos aprendizajes deben provocar en los niños, no
solamente un cambio de actitud, sino además crearle hábitos
sociales positivos; pero por sobre todo deben serviles para
conocerse, aceptarse y para estimular en cada uno la presencia
de afectos y emociones verdaderas hacia los demás.
Entre ellas encontramos:
216
● La determinación de las preferencias respecto de los compañeros
de juego (aprender a reconocer las personas con las cuales cada
uno tiene afinidad).
● El aprender a dominar los propios impulsos frente a los resultados
de los juegos (no enojarse si pierden, o no vanagloriarse si ganan).
Lograr cierto grado de tolerancia frente a las diferencias
individuales. El logro del conocimiento de sí mismo, en la medida
de sus posibilidades.
● El encuentro con formas placenteras de actividad.
Respecto de este último punto es imprescindible aclarar que
durante la primera infancia, es el movimiento la manera más frecuente
de conocer el mundo circundante, razón por la cual los niños se
sienten naturalmente motivados a realizar actividad física. Pero aun así
siempre encontraremos algunas_formas de movimiento, o algún tipo
de actividades que les gusten más a unos u otros.
D. La moral y las reglas
Hasta ahora hemos hecho referencia a los sentimientos, a los
valores, es decir al proceso de socialización e individualización.
Pero el tema no puede cerrarse si no recordamos que es io que
sucede con los niños menores de siete años frente a las reglas de los
juegos.
Si bien existe en ellos un respeto unilateral, es decir que tienen una
moral de obediencia caracterizada por el hecho de que las normas
vienen de otra persona -considerada por ellos como superior-, en el
caso de los juegos, las reglas no son permanentes.
Ello significa que mientras el adulto esté dirigiendo el juego, van a
ser respetadas, ya que la moral heterónoma —dependiente- de los
niños los obliga de alguna manera a respetarlas.
'Susana Zevi
Pero aún así, las reglas son violadas por ellos, y el malestar que les
produce esta situación es simplemente pasajero.
Cuando el adulto no está presente, las reglas por él impuestas
pierden valor, es decir que la presencia material del adulto es la base
para el cumplimiento de las normas.
No sucede lo mismo en los juegos espontáneos que los niños
juegan entre sí; al no existir un ente superior que regule su
comportamiento, las reglas son violadas sistemáticamente. Por
ejemplo, si un niño que jugando con sus amigos "va perdiendo",
decide cambiar de reglas, para así modificar la situación: si juegan a
"que no vale pisar la línea" y uno de ellos para "salvarse" sin querer la
pisa seguramente va a exclamar: 'Gahora vale pisarla!".
217
Del mismo modo que no pueden conservar las reglas durante el
juego -en ausencia del adulto-, tampoco las pueden conservar a Io
largo del tiempo... hoy juegan con unas reglas, mañana con otras, al
mismo juego.
Muchas veces no comprenden el porqué de la existencia de las
reglas para un determinado juego, y esta misma falta de criterio es la
que no permite conservarlas en el tiempo. Para ellos carecen
precisamente de valor.
El valor intrínseco que tienen las reglas es comprendido a edades
superiores a los siete años, y el sentido de conservarlas en el tiempo
todavía mucho más.
Además de todo lo dicho acerca de la imagen corporal, del
desarrollo de la capacidad perceptiva y del desarrollo motor, aquí
encontrarnos un motivo más que injustifica la presencia activa de
niños me nores a siete años en deportes de competencia.
Ningún niño de estas edades está en condiciones sociales ni efec
tivas, y mucho menos morales de integrar un equipo, ni para
jugar y mucho menos para competir.
E. Los intereses
Sus intereses pasan por descubrir el mundo que los rodea, sus
necesidades están basadas en satisfacer la pulsión natural hacia el
movimiento y las reglas que les imponemos deben servir para ponerle
límite a aquellas actitudes reñidas con la buena convivencia y para
ayudarle a ordenar el caos con que el mundo exterior se les presenta.
Debemos tener en cuenta que los hábitos, costumbres, formas de
relacionarse, roles, valores. etc., aprendidos durante la infancia
tienden a ser los más perdurables. Los primeros hábitos son creados
9. Desarrollo afectivo y formación ético social'
en el niño durante su socializaêión primaria (familiar) y el ingreso a la
educación formal marca el comienzo de la socialización secundaria.
Todo esto hace que desde la educación física no se deban descuidar los
aspectos afectivos y éticos sociales de la educación.
A partir de todo lo expresado se sugieren un grupo de
1. 1 . OBJETIVOS
Etapa de los dos a los siete años
1 ) Promover la formación de hábitos y valores tales como el respeto
por el trabajo propio, y ajeno, la solidaridad, la cooperación, y la
necesidad de las relaciones sociales para la vida en sociedad.
Asimismo como promover el traslado de estos valores a la vida
cotidiana,
218
2) Promover ideas básicas acerca de la constancia en la tarea (en
la medida que la edad de los niños permita la duración de
ellas)
3) Promoverla ayudá de los niños en la obtención, cuidado y
mantenimiento de los materiales y de las instalaciones.
4) Que las actividádes de E. E les sirvan para encontrar sus
preferencias en cuanto a compañeros de juego.
5) Qüe sus afectos se vean reforzados en la participación de las
actividades propias de la materia.
6) Que fundamentalmente aprendan todo lo anteriormente expresado
en un marco de cordialidad y afecto por parte del docente y que
encuentren en él una fuente de respeto en donde pueda ver
reflejado aquello que se le Solicita que aprenda.
7) Que intervenga junto con el docente en la toma de álgunas
decisiones reieridas a la elección del material, juegos y actividades,
en la medida de su capacidad.
2.
LA SOCIALIZACIÓN EN LA SEGUNDA
INFANCIA (SIETE A DOCE AÑOS
Así como al período anterior lo rige la moral heterónoma, en éste
es posible conseguir que Io rija una moral autónoma. Decimos que es
posible conseguir, ya que no siempre se da el pasaje de una moral a
otra; existen muchos individuos, que aún siendo adultos, no han
dejado de tener una moral dependiente que se manifiesta con
respecto a la autoridad, como pudiera ser un jefe, un gobernante, etc.
'Susana Zevi
A. La moral y las reglas
A partir de los 7 años se modifican -las características del proceso
de socialización por tres vías, relacionadas íntimamente entre sí: las
reglas se van internalizando, es decir que se convierten en leyes
internas; las reglas van dejando de ser sagradas y aparece la voluntad.
Estos tres elementos nuevos caracterizan al niño en esta segunda
infancia, permitiendo el logro de los siguientes componentes que
reguiarán su comportamiento en sociedad:
a-
Respeto mutuo: no sólo posee y brinda respeto por el que
impone las reglas o leyes de comportamiento, sino que ya está en
condiciones de comenzar a conformar una moral que deja de ser
"unilateral" convertirse en "recíproca". Esto significa que él sin dejar de
respetar a la autoridad, comienza una etapa de respeto a las reglas, Io
cual Io lleva a la noción de respeto mutuo, todo ello permitido por una
nueva conformación de la idea de justicia.
219
bMoral autónoma: el cumplimiento de las reglas ya no pasa
por el respeto al adulto sino por haber conformado el criterio
acerca del valor de cada regla, es decir que en esta edad el niño
comienza a tener una moral interna. Sus acciones son producto
de sus decisiones y estas decisiones están tomadas sobre la base
de las reglas, normas o leyes que haya internalizado.
En la moral autónoma deben estar presentes el sentido de la
honradez, de la justicia y de la reciprocidad.
c-
Cooperación: es la capacidad del niño de relegar la satisfacción
personal, en función de los objetivos de un grupo; está basada en el
respeto mutuo, lo cual quiere decir que, desde el momento en que son
capaces compartir reglas y respetarlas cada uno, compartirlas en la
misma actividad, es posible también lograr la cooperación.
Llegar a una situación de respeto mutuo, y lograr llevar adelante
acciones en forma cooperativa significa que el término "ganar"
adquiere un sentido colectivo.
Estos tres conceptos se pueden observar a partir del
comportamiento de los niños en Io que respecta al juego regladô, y en
todas las actividades que signifiquen "trabajar con los otros".
Veremos entonces cuáles son los progresos que se verifican
respecto de la socialización:
9. Desarrollo afectivo y formación ético social'
B. Las conductas sociales
a- Aparición del juego reglado: a diferencia del período anterior hay
reglas que son aceptadas en común por los jugadores, conocidas por
todos.
Existe una vigilancia mutua de la observancia de estas reglas
—todos se ocupan de que sean cumplidas por todos- y además
tienen la característica de permanecer en el tiempo.
Ello hace que sea el momento ideal para enseñar algunas reglas
deportivas, pero teniendo la precaución de explicar porqué existe tal o
cual regia para cada juego y/o deporte.
De no hacerlo, no permitiremos que surja la moral autónoma, ya
que continuaríamos obligando al niño a cumplirlas por el simple hecho
de ser dictada por el maestro.
Para poder tomar decisiones autónomas es preciso conocer el
criterio en que se asienta una regla, poseer los valores éticos que la
sustenta, y tener la posibilidad de ponerla en práctica.
Muchas de las reglas de los juegos motores son normas de com220
'Susana Zevi
afectivo
formación ético social
portamiento (aquellas que sancionan a un agresor, por ejemplo); y el niño debe
entenderlas primero para poder aceptarlas y decidir si juega con ellas o no.
Por tal motivo es posible también permitir que en las clases de Ed. Física
sean los mismos niños quienes elaboren las reglas de los juegos a jugar, que
pongan en práctica sus criterios -por esenciales que ellos sean- y que sientan
que sus formas de entender justicia y la honradez van siendo válidas.
Es muy importante que ellos puedan percibir que sus decisiones son
estimadas, de ese modo van a sentirse mucho más motivados para participar
activamente en la toma de decisiones.
b-
Posibilidad de efectuar acciones en común: ya no confunde sus puntos de
vista, puede separar uno de otro. ubicarlos en el lugar que les corresponde, lo
que le permite, como vimos anteriormente, ingresar en las acciones
cooperativas.
Son capaces de armar estrategias colectivas y en los juegos de situación se va
observando como paulatinamente puede ir en aumento de la cantidad de gente
con la cual puede coordinar acciones en búsqueda de un fin común.
No solamente se verifica en el juego colectivo, sino en todas aqueIlas tareas
en donde el resultado dependa de las acciones conjuntas de todos los
integrantes de un grupo.
De este modo los niños son capaces, de agruparse para armar un circuito de
trabajo de ayudarse en aquellas habilidades que no puedan realizar
individualmente como pueden ser las destrezas de gimnasia, o de organizarse
para distribuir los equipos para un juego.
c-
Los intercambios verbales pueden tomar la forma de discusiones, en las
cuales ya no se observan ni el monólogo colectivo de los tres y cuatro años, ni el
soliloquio del juego individual, sino que son intercambios reales de información,
en los que o bien buscan las justificaciones — explicaciones de sus propias
acciones o de las ajenas - o bien procuran apoyo de sus afirmaciones.
Estos intercambios verbales sirven como apoyo de la autoestima, como
afirmación de la personalidad a través de los puntos de vista propios, pero
también son utilizados a la hcra de resolver situaciones planteadas por la propia
tarea motriz.
En el juego espontáneo también es posible advertir que antes de comenzar
el juego propiamente dicho, siempre media un espacio de tiempo que dedican a
la puesta en común de reglas que van a tener que ser observadas. Si no
pudieran escucharse unos a los otros no podrían llegar a un acuerdo que
satisfaga a todos, como muchas veces ocurre en edades anteriores.
22 1
9. Desarrollo
C. Los valores éticos
La posibilidad de comprensión acerca de los criterios que sustentan a las
reglas morales, hace todavía más importante este período que el anterior, en
cuanto a hacer explícitos los valores que deben imperar al momento de la toma
de decisiones que determinan las conductas. El respeto por la tarea del otro, la
solidaridad, la tolerancia, la cooperación... toman mayor importancia en esta
etapa que en la anterior.
Sin ellas se acaba la posibilidad de jugar y divertirse, sin ellas se acaba la
posibilidad de continuar incorporándose al mundo "grande".
La constancia en la actividad a realizar, el hallar formas más complejas de
organizarse, el logro de los sentimientos de tolerancia hacia las diferencias, el
mayor dominio de uno mismo son características que se pueden conseguir en
los niños a través de las actividades de la Educación Física; y son formas de
encarar cualquier actividad, para hacer de ellas algo no solamente productivas
sino satisfactorias.
Por Io tanto, todo lo dicho acerca de "enseñarlas" para el presente y el
futuro, para dentro de la clase y afuera de ella continúa siendo válido para esta
etapa.
D. Autonomía versus dependencia
A modo de cierre de este tema quisiera hacer una reflexión acerca de la
posición del adulto frente a este proceso de autonomía de los niños.
Desde el nacimiento, durante mucho tiempo, el adulto parece ser la única
fuente de satisfacción para el niño pequeño y durante los primeros siete años de
vida también fuente de saber y experiencia.
Esto hace que padres y maestros tengamos una gran cuota de poder
sobre ellos. Si somos capaces de permitirles caminar solos, trasladarse
desde el comedor hasta el baño solos, saltar sin nuestra ayuda y comer
utilizando ellos mismos los cubiertos, ¿por qué muchas veces nos
negamos a que tomen decisiones?
¿Será que tememos perder nuestro poderío frente a ellos?
¿Tal vez nos provoque mucho miedo el darles independencia en forma
paulatina tal cual hacemos con su motricidad?
Si somos los adultos los que temernos eso, jamás podrán pasar de una moral
heterónoma a una autónoma, siempre los haremos depender de nuestros
criterios, siempre responderán por el miedo al castigo y no por criterios propios.
Si la educación trata de crear competencias en los niños (que sepan leer para
informarse, que sepan contar para tantas cosas, que conozcan la historia, que
'Susana Zevi
sepan dibujar y pintar, etc.) ¿por qué no educarlos para que sepan discernir lo
que está bien de lo que está mal?
222
afectivo y formación ético social:
Un niño debe crear en sí mismo la habilidad necesaria para cada área, debe
formarse para poder ser competente en lo manual, en lo motor, en Io
intelectual, ...también debe ser competente en lo social moral afectivo y ético,
de esto se trata la autonomía.
Como docentes no podemos soslayar nuestras obligaciones y una de ella es
permitir que nuestros alumnos logren el mayor desarrollo posible en todas las
áreas de la formación.
Y si apuntamos a una educación integral no se deben descuidar el aspecto
afectivo ni el ético y social con el fin de que los conocimientos aportados desde
cada materia no sean fragmentarios y dispersos respecto de los de las otras.
Pero fundamentalmente teniendo en cuenta que no podemos hablar de
Educación ni de Educación Física si descuidarnos este aspecto de la formación,
más aún en los tiempos que hoy se viven, en los cuales parecen haberse perdido
los valores fundamentales.
Es por este motivo que proponemos los siguientes...
2. 1- OBJETIVOS
De los seis/siete hasta los nueve años Que el
niño...
1) Se forme hábitos y valores tales como el respeto por el trabajo propio y
ajeno, la solidaridad, la cooperación, y la necesidad de las relaciones sociales
para la vida en sociedad. Asimismo debe ser capaz de trasladar todos estos
valores aprendidos a su vida cotidiana.
2) Tenga ideas básicas acerca de la constancia en la tarea con el fin de obtener
resultados y de la importancia de los aprendizajes para la vida futura, aunque
se realicen en forma jugada.
3) Ayude en la obtención, cuidado y mantenimiento de los elementos,
materiales y aparatos de trabajo.
4) Encuentre sus preferencias en materia de compañeros de juego, en las
actividades propias de la materia Educación Física.
5) Sienta reforzados sus afectos en las actividades de la materia.
6) Aprenda todo lo anteriormente expresado en un marco de cordialidad y
afecto por parte del docente y que encuentre en él/ella una fuente de
respeto en donde pueda ver todo aquello que se le solicita que aprenda.
9. Desarrollo
7) Intervenga junto con el docente en la toma de algunas de las decisiones
referidas a la elección del material, juegos y demás actividades, en la medida
de su capacidad y criterio.
8) Aprenda a respetar su turno en los juegos de relevos.
9) Aprenda a respetar las reglas básicas de los juegos, su lugar y el de sus
compañeros ocasionales en los mismos.
223
De los nueve a los once años Que el
niño...
I ) Ponga en práctica en todas las actividades (juegos, exploraciones, etc.), los
hábitos conocidos (respeto por el otro, por su trabajo y el ajeno,
cooperación, solidaridad, etc.).
2) Tome contacto con nuevos valores relacionados con los juegos que
fundamentan los deportes de conjunto (trabajar en equipo, etc.)
3) Sea más constante en sus actividades, sin intervención permanente del
docente.
4) Que sea capaz de superar el cansancio con el fin de conseguir un
objetivo buscado.
5) Continúe con el cuidado del material, diferenciando las características de
cada tipo de elemento y el trato que requiere.
6) Se sienta efectivamente contenido y comprometido con la actividad que se
realiza.
7) Comience a dominar sus impulsos en el juego, enojo con los compañeros,
derrota ocasional, victoria, etc.
8) Comience a aprender a respetar y aceptar su rol en los juegos aunque estos
no Io satisfagan plenamente.
9) Aprenda a tolerar las diferencias entre sus pares, respecto por las
habilidades, conductas y/o formas de pensar y sentir.
10) Aprenda a aceptar en su grupo a aquel con inferioridad de capacidades.
I I ) Aprenda todo lo anteriormente expresado en un marco de cordialidad y
afecto por parte del docente y que encuentre en él/ella una fuente de
respeto en donde pueda ver reflejado todo aquello que se le solicita que
aprenda.
De los once a los trece/catorce años Que el
niño/adolescente...
i ) Ayude en las dificultades que pudieran tener sus compañeros menos dotados.
2) Acepte el rol que le toca en los juegos por equipos aunque sea
temporariamente, y éste no lo satisfaga plenamente.
'Susana Zevi
3) Acepte las penalidades y decisiones del árbitro.
4) Aprenda a admitir sus errores e infracciones en situación de juego,
dominando sus impulsos de ira, fastidio, desacuerdo, etc.
5) Respete los errores de sus compañeros de juego, de su propio equipo y del
otro.
6) Se sienta comprometido con la actividad, contenido y afectivarnente seguro
encontrando a la vez placer por ella.
7) Aprenda a aceptar en su grupo a los menos dotados, siendo solidarios con
aquellos que necesitan ayuda para aprender.
224
afectivo y formación ético social'
8) Pueda, a través del juego deportivo, conocerse, aceptarse y valorarse.
9) Aprenda a discriminar la violencia necesaria y sana del deporte de la
violencia de la agresión.
IO) Aprenda todo lo anteriormente expresado en un marco de cordialidad y
afecto por parte del docente y que encuentre en él/ella la comprensión, el
afecto y ios conocimientos necesarios, así como la sinceridad ante
situaciones que se pueden resolver conjuntamente, ia confianza y todo lo
necesario para un aprendizaje efectivo.
9. Desarrollo
225
Area
Cognitiva y
Expresivo
creativa
—
Capítulo I O
FORMACION COGNITIVA
Y EXPRESIVO - CREATIVA
"20 grandes clases 20"
De acuerdo con algunos autores -Knapp (I ) y Cratty (2) entra ellosel
desarrollo de la habilidad dependerá de los diferentes factores que la
condicionan, algunos factores referidos a quien aprende, y otros a los
modos de enseñanza.
Los profesores de Educación Física al elegir los métodos de
ensefianza, en líneas generales, solemos tomar en cuenta solamente el
aspecto motor en el desarrollo de las habilidades y olvidarnos
injustamente el aspecto intelectual.de él.
Si se logran entrecruzar los mecanismos mediante los cuales se
"aprender la habilidad", con las etapas del desarrollo intelectual, se
pueden lograr mejores resultados, que si solamente se tienen en cuenta
los aspectos motrices y orgánicos; lo cual puede redundar en una acción
más eficaz a la hora de introducir nuevos aprendizajes o de pasar de los
juegos motores al juego deportivo.
Inteligencia y desarrollo motor no se contraponen, bien por el
contrario, se complementan, la actividad motriz debe "provocar la
actividad mental", Cratty afirma: "Lo que no afecta a lo mental pierde
sentido".
Lo que debemos procurar fundamentalmente es que los
aprendizajes se hagan concientes, de esta manera cobran sentido ya
que - en la medida de las posibilidades de cada etapa evolutiva - se va
comprendiendo la lógica de los aprendizajes; ello a su vez provoca que
los nuevos aprendizajes sean aún más significativos.
Actualmente existen en vigencia modelos pedagógicos que no
descuidan el aspecto intelectual de la formación motora, entre ellos
podemos encontrar los planteados por Cratty, Mosston (3) y Blázquez
Sánchez (4).
Las diferencias entre ellos reside fundamentalmente en que Cratty
parte de aumentar el desarrollo intelectual a partir de algunas
actividades motrices muy específicas. En cambio tanto Mosston como
Bláz-
'Susana Zevi
Knapp, op. Cit.
2. Cratty, Bryant. -"Motricidad y Psiquismo"
3. Mosston, Muska: "La enseñanza de la Educación Fisica"
4. Blazquez Sanchez, Domingo. "Elección de un método en la Educación Física: las
situaciones problema" En Apunts
229
quez Sánchez centran el aprendizaje desde lo motor, pero
aprovechando los diferentes momentos evolutivos del desarrollo
cognitivo.
Esta última opción es aquella que más nos interesa -o nos debiera
interesar- a los profesores en actividad y a aquellos que están en vías
de serlo.
Estas modalidades de enseñanza intentan lograr una disonancia
cognitiva -término utilizado por Mosston-, que no es otra cosa que una
especie de shock mental a partir de una situación problemática
planteada; en la cual el alumno pone en lucha lo que sabe y puede
ejecutar, con aquello que se le solicita que resuelva.
A partir de este conflicto, la resolución pone en juego el aspecto
motriz juntamente con el intelectual.
En las clases de Educación Física no se trata de "dar clases de co
nocimientos", sino de conseguir que lo motriz active a lo intelectual,
para lograr que no haya una separación entre un área y otra, y para que
aquella que comporta eVleit motiwde la Educación Física, pueda
desarrollarse aún más y mejor.
Para todo ello debemos tener en cuenta las características
evolutivas de cada edad, es decir no solamente el nivel de desarrollo
motor sino "la calidad de pensador del ejecutante". (Cratty)
1. DESARROLLO INTELECTUAL
ENTRE LOS DOS Y LOS SIETE AÑOS.
A. Inteligencia
Está muy extendida la idea de que la inteligencia comienza
realmente a partir de los ocho meses de edad, cuando comienzan las
imágenes mentales en el ser humano.
Además de poder "pensar" los objetos comienza una etapa de
extrañeza sensorial, que consiste en reflejar sorpresa ante ruidos,
colores, olores, y que se manifiesta en los gestos del bebé.
Recién a los dieciocho meses es capaz de tener imágenes
mentales de los objetos en ausencia de ellos.
A partir de los dos años hace su aparición el lenguaje como un
conjunto de símbolos, es decir que además de servirle para
comunicarse con los demás, le permite conocer al mundo desde otra
perspectiva.
También comienza a reconocer dibujos y fotos y a identificarlos con
elementos o personas conocidas.
Pero en cambio es incapaz de planificar, de anticipar; la idea de
futuro no está comprendida entre sus cualidades intelectuales.
Posee una inteligencia intuitiva -pre-lógica- que le sirve para actuar
motrizmente aunque no haya ajuste de la acción.
230
10. Formacion cognitiva expresivo - creativa'
A partir de esta inteligencia intuitiva y de las vivencias motrices
conforma sus esquemas de acción, estructuras de movimiento que el
niño conoce, repite, las generaliza, las reconoce y las coordina. Son
posteriores a la vivencia, son organizadas y cada una conforma un todo
individual.
El desarrollo de la capacidad perceptiva está íntimamente ligado a
las etapas de la inteligencia, y en este período el individuo solamente es
capaz de captar e incorporar los datos del mundo externo que le
proporcionan sus propias vivencias motrices. De allí que sus esquemas
de acción le permitan accionar pero no con el ajuste necesario que cada
situación requiere.
A partir de la aparición del lenguaje y de la formación de algunos
esquemas de movimiento, ei niño se introduce en el juego de la
imitación diferida -juego simbólico-. Esto le significa el inicio de la
función semiótica (capacidad de simbolizar a través de la palabra).
Acerca de la comprensión de consignasTeferidas a lo motor hasta los
cuatro años es necesario que ella sea acompañada de la ejecución, es
decir que los primeros aprendizajes sistemáticos se hacen por imitación.
Entre los dos y los cuatro años es preciso entonces que los niños
comiencen a identificar cada movimiento con su nombre
correspondiente, simultáneamente, para así poder, a partir de los
cuatro comenzar a responder, en forma individual, con formas motrices
que se correspondan con las palabras o la frase escuchada.
En definitiva, se trata de incrementar su lenguaje, su motricidad, y
su capacidad de adaptación al medio por medio de las acciones que
mayor relevancia tienen en la primera infancia, el movimiento y el jueTodo esto significa que en esta etapa los conocimientos acerca de lo
motor deben apuntar a la terminología correcta. Y la comprenSión de
'Susana Zevi
las consignas al intento de comenzar la independencia del niño respecto
dei adulto. Que no dependa siempre de la demostración por parte del
docente sino que comience a tomar ciertas responsabilidades.
De este modo es preferible elegir, entre todas las posibles. aquellas
modalidades de enseñanza que se orienten hacia la exploración, el
descubrimiento y la creatividad.
Los niños conllevan una capacidad de imaginar que supera con
mucho a la del adulto, las "ideas" de los niños, deben ser usadas en su
propio provecho, deben servir de disparadoras de diferentes formas de
expresión.
Por ello es importante que les permitamos realizar los movimientos
con total libertad, sin obligarlos a una forma de ejecución que no entra
en sus intereses, y que los obliga a dejar de lado su capacidad de
explorar y descubrir formas "nuevas!
23 1
Los modos de enseñar las habilidades motrices y todo Io relacionado
con la formación corporal deben llevar al niño a pensar, asociar ideas,
imaginar, idear y planear - solo o con otros -, explorar y llegar a
descubrimientos.
No haremos alusión aquí de cuáles son estos modos, ya que ello
requeriría un compendio aparte, pero sí dejaremos asentado cuáles son
aquellas modificaciones concretas que podemos conseguir en los niños:
Entre los dos y los cuatro años pueden aprender a:
Realizar movimientos con el acompañamiento permanente del docente.
Comenzar a respetar los límites del lugar de juegos
● Imitar los ruidos y movimientos de los animales que conocen.
Realizar movimientos con consignas espaciales y/o temporales,
nuevamente con el acompañamiento del docente.
● Resolver problemas puramente motrices - saltar una soga - que les
vanoermitiendo incorporar datos del mundo externo que a su vez les
permiten ser cada vez ser más eficaces en la resolución de nuevos
problemas motrices.
A partir de los cuatro años es visible que los niños lleguen a
desarrollar algunas de las capacidades intelectuales-cognitivas, tales
como:
● Asociar la palabra con el gesto, Io cual les permite responder en
forma motriz a las consignas verbales. Tal vez sea el momento de
abandonar la demostración como modo de enseñanza para ir
reemplazándola paulatinamente por una combinación de
indicaciones y demostraciones.
● Idear y planear pequeños juegos o tareas tanto en forma individual
como en dúos o tríos "Inventar un juego con el compañero con un
aro y una pelota entre los dos". Lo obliga no solo a pensar sino a
planear con otro.
● Explorar nueva formas -nuevas para el niño - de movimiento "sa!
tarde cuatro maneras distintas una soga'! "¿hay otra forma de lan zar
a la pelota 7"
Debemos tener en cuenta que si la personalidad de cada individuo se
va conformando desde el día de su nacimiento -en base al vínculo que
establece con los demás- el estilo personal forma parte de esta
personalidad, y en lo motor tanto como en las formas de expresión
verbal y gestual, ese estilo se va perfilando desde edades tempranas.
Es altamente inconveniente que se trate de anularlo, la
homogeneidad entre las personas no es un rasgo que tas caracterice, el
estilo personal debe fluir cómo fluyen las diferencias en el aprendizaje.
232
IO. Formacion co nitiva ex resivo - creativa
Si el lenguaje posibilita la aparición de la comunicación verbal,
también aumenta las posibilidades de reconstrucción por medio del
relato, por motivo es importante "cerrar" la clase, resumiendo con los
niños lo hecho en ella y permitiendo que la memoria sirva como dispar
adora de actividades conocidas.
La evocación de lo conocido sirve así como punto de partida para
nuevos aprendizajes.
También las actividades motrices colaboran en la formación de la
noción de número, y en las capacidades de clasificación y seriado
Así en las actividades se pueden incluir:
● Consignas que hagan referencia al orden numérico,
● Consignas de ordenamiento de los niños en cuanto a
cantidades.
● Consignas de apareamiento de objetos según alguna cualidad
de él.
Las actividades que mejor las incluyen son aquellas de "llevar y co
locar", es decir las de transporte y ubicación.
Todo ello va a facilitar el reconocimiento de las características
comunes de los objetos para ser agrupados, la posibilidad de
componer y recomponer colecciones, el reconocimiento de la
'Susana Zevi
pertenencia de los objetos de una misma clase, el reconocimiento de la
no-pertenencia de un objeto a una clase. Y va a abrir el camino hacia la
posibilidad de operaciones numéricas.
Todas estas operaciones lógicas son necesarias también para
avanzar en el desarrollo motor, si los niños no son capaces de
organizarse "de a dos", en "grupos de cuatro", si no pueden
mantenerse "dentro de un sector" o si no aprenden a esperar el turno
según el número que les corresponda, no podrán participar de algunos
juegos y actividades propias de la Educación Fisica.
B. Modo de aprendizaje
Respecto de la modalidad de adquisición, de cómo se adquiere la
habilidad motora, podemos afirmar que a partir de los doce meses de
edad se incrementan los aprendizajes a partir del ensayo y error, que
realmente comienza a los seis meses, edad en la que comienza a
diferencias los medios de los fines en lo relacionado con sus
movimientos (reacciones circulares secundarias)El ensayo y error comprende el tanteo exteriorizado, la vivencia
concreta de cada forma motriz que se encuentra enriquecido - a partir
del año y medio - con todos los recuerdos.
Es entonces cuando se vuelven internos los esquemas de acción,
juntamente con la posibilidad de simbolización, que hemos explicado
más arriba.
233
I
A partir de los dos años de edad es posible aprender por insight,
dado que hay no solamente conciencia del objeto, sino experiencias
anteriores que permiten el tanteo interiorizado.
Cuanta más actividad haya durante los primeros años de vida
mayores serán las posibilidades de lograr las conductas motrices por
insight: cuanto más tanteo exploratorio hubo por ensayo y error,
mayores serán las posibilidades de recomponer una situación con
menor rodeo.
El ensayo y error da variados puntos de vista; aquel que ha tenido
pocas experiencias vuelve al ensayo y error, es decir al tanteo
exteriorizado hasta tener suficientes puntos de vista que le permita el
descubrimiento inmediato.
Cuanto más completo es el acervo motor, hay mayores
posibilidades de evitar los ensayos.
El insight consiste en el tanteo interiorizado, es decir, que a veces
media un instante de recuperación de las experiencias anteriores, para
extraer de ellas necesario para resolver la situación motriz actual, a esto
se lo denomina conducta de rodeo.
A partir de todo ello no debemos dar modos de acción durante la
primera infancia, sí dar objetivos -saltar la soga cada vez más alta,
embocar en un aro, correr más rápido-, ya que es allí en donde se ubica
la atención del niño.
Hay conciencia del objeto -del objetivo- pero no de los modos de
accionar.
Si la consigna no es comprendida totalmente, damos una ayuda,
para que por tanteo exteriorizado o por insight llegue al logro del
objetivo -inmediato y concreto-, es decir a la solución del problema
planteado.
Aquello que no hubiera sido aprendido anteriormente, se aprende
en este período - y en cualquier otro - por ensayo y error.
A modo de conclusión de la formación intelectual en esta etapa
podemos decir que, si el acto de crear no solamente puede ser visto
como una actividad espontánea sino que en el caso de nuestra materia
requiere de la capacidad de resolver problemas, asociar ideas, recordar,
seleccionar, clasificar, sacar conclusiones (por simples que sean), el
presentar las actividades de Educación Física en forma problemática
implica tener repercusiones en esta área de la formación, que
aparentemente no tendría relación en este período en el que la
actividad predominante es la motora. Sin embargo la curiosidad y el
afán de descubrir también son características de esta edad, y debemos
aprovecharlas con ei fin de ampliar los conocimientos que la Educación
Física brinda.
Para ello no debemos olvidar que el estilo es un componente
individual que debe ser respetado.
234
IO. Formacion co nitiva ex resivo - creativa
Para que nuestra tarea se vea enriquecida debemos recordar que
existen otras formas de comunicación además de la oral y escrita (esta
última casi vedada aún a los niños preescolares) como ser aquellas, no
que sean gestos que suplanten palabras sino actitudes que reflejen
sentimientos y/o ideas.
'Susana Zevi
Por todo lo expuesto sugerimos los siguientes...
1.1, OBJETIVOS
De los dos a los siete años
1- Estimular la creatividad y el desarrollo intelectual mediante la
presentación de situaciones problemáticas motrices simples a
resolver.
2- Que el niño desarrolle su capacidad de dar respuestas motrices
adecuadas a las consignas verbales conocidas y que pueda verbalizar
mínimamente la actividad realizada.
3- Permitir que durante la exploración y descubrimiento aparezca el
estilo personal.
4- Que los niños aprendan todo lo expresado en estos objetivos en
forma jugada, promoviendo en ellos el encuentro con el placer por
la actividad física organizada y libre y por el uso conciente de su
cuerpo.
5- Promover en los niños el encuentro de otras formas de
comunicación además de la oral, aprovechando para ello todo su
potencial imaginativo.
6- Promover la aparición de formas de organización autónomas entre
los niños.
7- Permitir que las formas motrices a enseñar mantengan la coherencia
con los modos de aprendizaje que prevalecen durante la primera
infancia.
2. DESARROLLO INTELECTUAL
ENTRE LOS SIETE Y LOS CATORCE AÑOS
A. Inteligencia
Una vez superada la etapa de la inteligencia preoperatoria o
prelógica el niño ingresa en la etapa de llamada inteligencia operatoria,
en la cual son claramente diferenciadas la lógica concreta y la lógica
abstracta o formal.
El período de la lógica llega hasta aproximadamente los diez y once
años, a partir de allí el individuo está en condiciones de realizar
operaciones de mucha mayor complejidad que implican la capacidad de
abstraer.
235
No serán incluidas mayores aclaraciones acerca de lo que
implican para el pensamiento el ingreso y egreso de cada una de
estas etapas, dado que existe abundante bibliografía al respecto,
solamente haremos la salvedad de nombrar aquellas nociones o
ideas que aparecen en cada una de ellas.
Durante el período de la lógica concreta aparecen las nociones de
conservación de la materia, la de conservación del peso, y la noción de
reversibilidad; y en el correspondiente a la lógica abstracta, se logra la
noción de la conservación del volumen.
Existe una cierta correspondencia entre las etapas concreta y
abstracta y las reglas de los juegos. En el primer tramo las reglas
comienzan a tener cierta permanencia en el tiempo, pero forman parte
de la vida cotidiana de los niños y solamente guardan estrecha relación
la relación con los momentos de juego, entre las reglas y el deporte
formal aún se les presenta como muy lejana.
En cambio a partir de los once años las reglas de los juegos forman
parte de "10 adulto", son reglas formalizadas, y aceptadas socialmente
como las adecuadas para los juego deportivos. Esto nos permite
asegurar que la introducción de los juegos deportivos, es decir de los
juegos reglados, debe ir paulatinamente incorporando reglas que les
sean necesarias; para de este modo llegar no sólo a comprenderlo, sino
a aceptarlo.
Por otro lado, el desarrollo de la inteligencia a partir de los siete
años de edad permite comenzar con la anticipación, dado que los datos
del medio externo recogidos durante los años anteriores y en las
vivencias actuales, se van organizando de modo tal, que le permiten al
individuo ir ajustando sus movimientos, según los requerimientos del
mundo en que se mueve.
Obviamente aumenta en este período la capacidad de comprender
consignas, razón por la cual el tenor de ellas tiende a ser modificado. Ya
no sólo se trata de dar consignas de acción solamente sino que deben
apuntar hacia los principios fundamentales que sustentan a los modos
de ejecución.
Entre los siete y los nueve años estos conocimientos acerca del
modo de ejecución, es decir los conocimientos sobre las habilidades,
deben orientarse a lo más general, hacia Io elemental. Llegando a los
nueve, se pueden ir incorporando mayor complejidad en las
explicaciones y los problemas motores que se les planteen.
La complejidad va a estar dada por el acento mayor en los
segmentos corporales, respecto de la posición general del cuerpo en los
momentos a efectuan
'Susana Zevi
Si colocamos a los niños en situación de "saber" acerca de la
actividad motriz, es muy probable que se produzca el mecanismo de
transferencia de un tipo de habilidad hacia otros.
236
IO. Formacion cognitiva y expresivo - creatival
En primer lugar hay que hacérles notar las similitudes que pudiera
haber entre dos habilidades en cuanto al patrón motor que las
sostiene.
En segundo lugar debemos acercarle al niño el principio motor que
avala la ejecución motriz (principids básicos) y ver las coincidencias
que tienen en este campo las dos habilidades.
Esto lleva al niño a encontrar una manera muy particular de
encarar nuevos problemas, primero verificar si existe correspondencia
entre el problema actual y uno ya conocido, y luego comprobar que lo
que uno conoce acerca del problema anterior es útil para solucionar el
presente. Por ello, el mecanismo de referencia de una actitud hacia los
problemas que se le plantean no sólo será factible de ser utilizado en
Io motor, sino que es un aprendizaje de amplio espectro.
B. Transferencia
Según Cratty la transferencia será posible si se han tendido
puentes cognitivos, es decir si se hacedlegar a la conciencia, no sólo
los modos de ejecutar las habilidades sino el uso que de ella se haga; y
si esos aprendizajes fueron producto de situaciones problemáticas. Es
decir, si el docente no brinda todas las respuestas posibles, sino que
permite el pensamiento divergente.
Los juegos de situación, cuando el docente no explica de antemano
las posibles formas de solucionar las situaciones planteadas - por
ejemplo cómo hacer para no perder la pelota ante un adversario, o
cuál es la mejor manera de pasarla a un compañero que se encuentra
lejos -, sino que plantea el problema solamente, son una opción para
el desarrollo del pensamiento divergente.
Lo mismo sucede con los modos de ejecución de cada habilidad,
pueden ser planteados los aprendizajes de modo de permitir una
repuesta única -pensamiento convergente- o estar dispuesto hacia la
aparición de distintas clases de respuesta motriz, a partir de las
experiencias de cada niño y sus conocimientos anteriores
(pensamiento diverg e n te).
Llegar al modo de ejecución más adecuado puede ser un camino
directo entre las consignas del profesor y la ejecución del alumno, o
un camino al principio más arduo, pero más fructífero, que cuente con
la presencia del error y la duda como modo de llegar a conocimientos
a partir de la exploración y el razonamiento individual.
Juega un papel muy importante el lenguaje, ya que él tiene la
cualidad de reestructurar el pensamiento, y como el pensamiento
'Susana Zevi
precede en aparición al lenguaje, uno y otro se potencian
mutuamente.
El vocabulario adecuado a la edad, al tema de la clase, y la
posibilidad de discutir y hacer explícitos los aprendizajes motores,
permitirán un mejor desarrollo tanto de la inteligencia como de la
motricidad.
237
Al finalizar un juego preguntar: "¿Cómo hicieron para conseguir lle
gar hasta el arco sin que el contrario les arrebate la pelota?" o "¿De qué
forma es conveniente dispersarse en la cancha entre los jugado res de
un mismo equipo?"
Al finalizar una tarea de aprendizaje de técnicas se puede
preguntar "¿Cuál es la mejor manera de colocar la mano antes de
lanzar?" o Cuánta fuerza es necesaria para lanzar más lejos?"
Este tipo de conversaciones son las que permiten hacer concientes
los aprendizajes, y facilitar el proceso de transferencia.
Continuando con Cratty podemos afirmar que habrá transferencia
siempre y cuando..
● En los ejercicios previos haya respuestas que contengan Io que se
espera en el juego (no enseñar las técnicas en forma estática, sino
permitir que también sean realizadas durante los desplazamientos
por ejemplo).
Haya puentes cognitivos entre las dos habilidades - que haya puntos
en común entre las dos formas de ejecución (principios básicos). El
que aprende sepa porqué debe realizarse de ese modo el movimiento.
● Haya variación en la ejecución de cada destreza o habilidad, es
decir que no se practique solamente por repetición del mismo
movimiento.
Para que sea posible la transferencia es necesario que en las clases
se encuentren presentes:
● La combinación de destreza motriz y práctica mental.
● La observación a los otros.
● El "pensar" sobre Io que se está haciendo, muchas veces antes de
hacerlo. Ello genera que el proceso de aprendizaje continúe durante
la no-ejecución de la habilidad. Muchas veces son productivas las
pausas entre distintas sesiones de aprendizaje, pues entre ellas se
logra un cambio verificado más tarde.
La posibilidad de acceder a los principios mecánicos básicos.
IO. Formacion cognitiva y expresivo - creatival
El trabajo en grupos. Está comprobado que si los niños -y también
los adultos— llegan a conclusiones grupales, o a resultados en
común (como puede serlo el resultado de las acciones emprendidas
durante el juego deportivo) ello mejora la relación intragrupal. Y
esta mejor relación redundará en aprendizajes efectivos.
De este modo a partir de los siete años ya no se trata solamente del
logro de la comprensión de las consignas, sino que ellas deben
posibilitar modificaciones de tipo motor e intelectual que permitan a
su vez aprendizajes cada vez más complejos.
238
C. Modo de aprendizaje
El modo de aprender las conductas motoras también varía a
partir de los siete años. El modo de adquisición es el llamado
aprendizaje secundario o de representación mental.
Está permitido por la incorporación o formación de una imagen
mental del propio cuerpo en movimiento y por la organización
perceptiva. Se caracteriza por la existencia de la imagen mental
relacionada con las formas de ejecución de las diferentes habilidades,
es decir este tipo de aprendizaje proporciona la opción de pensar el
movimiento tanto antes como después de ser realizado.
Si se trata de habilidades conocidas, las mejoras o modificaciones
en el modo de ejecutarlas puede ser aprendido por representación
mental.
Si se trata de habilidades desconocidas, se deberá comenzar o bien
por el ensayo y el error o bien por el insight, si es que la nueva
habilidad guarda alguna relación con otra ya conocida.
Por todo ello es posible el logro de los nexos correctos durante la
etapa del aprendizaje secundario -o de represenwción mental- y la
primera aproximación a las técnicas deportivas en su fase global.
A partir de los siete años hay conciencia de la acción. Por supuesto
que ello no implica un avance automático e inmediato, sino que es un
proceso que culmina en la posibilidad de poder comprender el modo,
aun cuando no se halle presente la ejecución del movimiento.
Es decir que entre los siete y los once años se logra la composición
mental de la acción a priori, y a partir de los once aumenta la calidad
de detalle que es posible comprender y lograr a partir de la
composición mental.
Para que haya retención de lo aprendido entonces es preciso
respetar los momentos evolutivos, en cuanto a la significatividad de
los aprendizajes que exigen; a cada momento evolutivo le
'Susana Zevi
corresponden modos de aprender diferentes, y por lo tanto también
aprendizajes (contenidos) distintos.
La retención es necesaria para el logro de la transferencia que se
dará en tres vertientes distintas, si en el proceso de aprendizaje se
provocó la disonancia cognitiva, es decir si fueron presentados los
aprendizajes en forma de problemas a resolver y no únicamente como
tareas a cumplir.
Las tres vertientes o posibilidades de transferencia son:
● De conocimientos sobre habilidades.
● De mecanismos de aprendizaje. De modos de
ejecutar.
239
Entonces la transferencia de lo aprendido será verificable a partir
de cómo se conjuguen:
● La edad del que aprende.
● La inteligencia de cada individuo. El tipo de
enseñanza utilizado.
Si Io que no afecta Io mental pierde sentido, entonces es preciso
que enseñemos a nuestros alumnos a "pensar Io hecho".
Pensar, asociar ideas, idear, planear con otros, descubrir modos de
ejecutar, y de resolver situaciones son las cualidades intelectuales que
la educación física puede y debe desarrollar.
Reafirmando todo lo expresado se sugieren un grupo de objetivos
relacionados con la asociación de lo intelectual y lo motriz como una
sola forma de lograr avances duraderos y significativos.
2.1. OBJETIVOS
De los siete a los nueve años
Que el niño...
I . Se sienta estimulado en su creatividad al no ofrecérsela una sola
posibilidad de respuesta.
2. Ponga en práctica algunas de sus cualidades intelectuales y las
desarrolle mediante la resolución de situaciones problemas
planteadas por el docente (aun cuando la resolución es
principalmente motriz).
IO. Formacion cognitiva y expresivo - creatival
3. Desarrolle de su capacidad de dar respuestas motrices
adecuadas a las consignas verbales conocidas y pueda
verbalizar fa actividad realizada, así como entender las reglas
mínimas de los juegos realizados.
4. Deje aflorar su estilo personal en el acto de investigar, explorar y
resolver (motrizmente).
5. Conozca y utilice adecuadamente la terminología específica de le
materia al menos en Io básico.
6. Aprenda todo lo expresado en estos objetivos en forma jugada,
promoviendo en los niños el encuentro con el placer por la
actividad física organizada y libre y por el uso conciente de su
cuerpo.
7. Encuentre otras formas de comunicación aparte de la oral y escrita
aprovechando para ello todo su potencial imaginativo y las formas
que las contienen (teatro, mimo, expresión corporal, etc.).
8. Sea capaz de comprender algunas reglas de los juegos de
situación.
9. Comience a comprender la lógica de los movimientos a partir de
algunos principios básicos muy elementales.
240
De los nueve a los once años
Que el niño...
I . Acreciente su capacidad de creación a partir de la toma de contacto
con actividades de resolución de problemas motrices con amplia
participación de las cualidades intelectuales, tales como el
recordar lo conocido, asociación de ideas, inventiva, imaginación.
2. Sea capaz de encontrar complejizaciones de las combinaciones
motrices conocidas (combinar de distintas maneras carrera y salto,
carrera y giro, mediante distintas posiciones del cuerpo en el aire,
distintas direcciones, etc.)
3. Sea capaz de comprender y recordar las nociones pretécnicas
(principios básicos)
4. Integre sus conocimientos, adquiridos en el aula y/o en su vida
cotidiana extraescolar en la resolución de los problemas motrices
que el docente le plantea.
5. Utilice su estilo personal en el encuentro con toda la actividad, en
relación con sus preferencias y aptitudes, sin que por ello se vea
limitado en la participación en aquellas en las que no es muy apto.
'Susana Zevi
6. Conozca la terminología correcta de las actividades, ejercicios,
movimientos, etc., utilizados durante las ciases de Ed. Fis.
7. Pueda trasladar los conocimientos adquiridos en las clases a sus
juegos cotidianos e informales.
8. Intervenga junto con el docente en la toma de decisiones acerca
de las actividades a realizar, del ordenamiento de algunas de ellas,
etc. en la medida que la relación del grupo con el docente lo
permita (por ejemplo en el armado de circuitos de trabajo).
9. Sea capaz de comprender las reglas básicas de los juegos
predeportivos y fundamentadores.
10. Conserve las reglas de los juegos en las diferentes sesiones en
que son utilizadas.
11. Logre armar estrategias, para los juegos de situación, en
cooperación con otros integrantes de su grupo. De los once a los
trece!catorce años
Que el niño/adolescente...
I . Sea capaz de aplicar la terminología correcta correspondiente a
cada deporte.
2. Aumente su capacidad creativa en la elaboración de secuencias de
movimientos (circuitos, series de práctica de gestos deportivos,
etc.)
3. Planifique las tácticas a utilizar en ias diferentes situaciones de
juego, en forma individual y grupal.
24 1
4. Aprenda tácticas defensivas y de ataque propias de cada deporte,
comprendiendo las funciones técnico-tácticas de las distintas
posiciones (en los deportes de equipo).
5. Conozca y utilice con criterio propio las diferentes tácticas en
situación de juego.
6. Conozca el reglamento de los deportes.
7. Comprenda la lógica de dichos reglamentos en relación con las
tácticas.
8. Aplique su estilo personal en la resolución de las situaciones de
juego grupal.
9. Pueda trasladar los conocimientos adquiridos a través de los
deportes a su vida cotidiana, así
como
trasladar
los
conocimientos de otras áreas al deporte.
IO. Formacion cognitiva y expresivo - creatival
IO. Intervenga junto con el docente en la elaboración de grupos de
trabajo, actividades, torneos, encuentros con otras escuelas, etc.,
criteriosamente.
11. Conozca rigurosamente las descripciones de las técnicas
deportivas y conozca el porqué de su contenido motor.
12. Logre criterios propios acerca de la utilización de una técnica u
otra en la resolución de situaciones de juego.
242
'Susana Zevi
íNDl
CE
Prologo .
7
Palabras
9
Capitulo I
Area perceptivo motora
13
Esquema corporal....
1 . Conceptos y definiciones..... . .
2. Contenidos del esquema corporal......-..
15
3. Evolución del esquema corporal
18
Período entre el nacimiento y los dos años. Topografía
corporal. Capacidad de movimiento. Actitudes posturales.
Control corporal. Lateralidad. Imagen corporal
13
3
0
4. Educación del esquema corporal
Capitulo 2
Capacidad perceptiva
3
3
I . Conceptos y definiciones..
33 2. Contenidos de la capacidad 35
A. El espacio y sus36
B. El tiempo y sus nociones .
38 C. Las nociones objetales .
42
3. Evolución de la capacidad perceptiva . 44 A. La percepción inmediata .
45 B. Percibir y discriminar....................
C. Estructuración perceptiva....- .
Capitulo 3
65
65
2.
Equilibrio .
68
a. Tipos de equilibrio. .
70
b. Factores que influyen en el desarrollo del equilibrio
c. Educación del equilibrio
7
2
7
4
Capitulo 4
Habilidad motora.............. . ...
7
7
1 . Algunos conceptos sobre la definición de habilidad
7
7
7
8
La habilidad en la educación fisica .
245
2. Clasificación de la habilidad motora
A. Habilidad motora rudimentaria .
B. Habilidad motora8 1
80
81
85
89
Habilidades básicas y sus variantes..
Combinaciones de habilidades básicas .
C. Habilidad motora específica y compuesta... 9 1
..... .
9
3
I . Modo de ejecución —
9
3
Tres formas de especificación
2. Nexos . 1 04 107
D. Habilidad motora especializada y compleja...
1 1 0
Capitulo 5
Evolución de la habilidad motora..........
1 1 3
Tipos de motricidad (respuestas motoras) .
1 1 4
Tendencias motrices .1 15
A. La.motricidad refleja..
-1 1 5
B. La motricidad
C. La motricidad básica y general 1 18
D. La motricidad específica y compuesta............... . 1 39
15
7
15
9
E. La motricidad especializada y compleja
Consideraciones finales...
Capitulo 6
Etapas del desarrollo motor........................ „ ... ..
1
6
1
A. Estimulación psicomotriz temprana...................
1
62
B. Educación psicomotriz de base . 1 64
C. Iniciación deportiva .1 69 D. Orientación deportiva... ... 1
72
Desarrollo deportivo .1 74
F. Especialización y rendimiento deportivo...... —
Capitulo 7
1 A. De
los
76 dos
a
Objetivos del área perceptivo-motora....... .
...
17
9
E.
los
seis/sietê años179 B. De los seis/siete a los nueve años... 1 8 1 C. De los
nueve a los once años...1 82
D. De los once a los trece/catorce años....
84
Area orgánico-funcional y corporal-postural
Capitulo 8
Desarrollo orgánico-funcional y corporal-postural .......... 1
1. Conceptos y definiciones .
87
18
7
246
Indicel
A. Alineación postural .
1 88
B. Cualidades físicas o capacidades condicionales
2. Evolución entre los dos y los siete años —
Objetivos para el
período 2-7 años
1 90
192
.
3. Evolución entre los siete y los catorce años
199
Objetivos .203
4. Planteo de actividades para el desarrollo de las cualidades .
204
Actividades sugeridas..
205
Area afectiva y ético-social
Capitulo 9
Desarrollo afectivo y formación ético-social...........
213
La socialización en la primera infancia (dos a siete años)......
Objetivos
214
218
219
222
Objetivos .
223
Area cognitiva y expresivo-creativa
Capitulo IO
Formación cognitiva y expresivo-creativa .
229
Desarrollo intelectual entre los dos y los siete años
230
Objetivos
Desarrollo intelectual entre los siete y los catorce años .
Objetivos .
235
235
Bibliografía
indice
243
245
247