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·.·Encuentros Pedagógicos Tronsculturales: ··
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Desarrollo comparado de
las conceptualizaciones y
experiencias pedagógicas
en Colombia y Alemania
Jesús Alberto Echeverri Sánchez
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&Facultad de Educación Universidad de Antioquia
ISBN: 958-655-461-9 (Obra completa)
ISBN: 958-655-462-7 (Tomo 1)
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita del copyright. bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción total o- parcial de esta-,obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos-la reprografía y e_! tratamiento informático.
Diseño:
Luis Carlos Flórez
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Editorial Marín Vieco Ltda.
Marzo 2001
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Organización
Primer Simposio Colombo-Alemán:
Desarrollo comparado de las conceptualizaciones
y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania
Medellín, febrero 17, 18 y 19 de 1999
. Doctor Queipo Ti maná Velásquez
Decano Facultad de Educación
Doctor Jesús Alberto Echeverri Sánchez
Director Académico
Doctor Egidio Lo pera Echeverri
Coordinador General
Centro Consolidado de Investigaciones Educativas y Pedagógicas
Comité Académico:
Sor Sara Cecilia Sierra J.
Marta Lorena Salinas
José lván Bedoya
Santiago Correa U.
Luz victoria Palacio
Comité Financiero: ·
Alba Inés Castellanos
Mónica Vargas G.
Comité de Comunicaciones y
Relaciones Públicas:
__ Eugenia Ramírez
Anita Rodríguez
Harold Londoño
Edilma Marín Díaz
María Eugenia Osario
!Ida Nora Echeverry
·Comité Cultural:
Zayda Sierra Restrepo
Marina Quintero Q.
Apoyo Lógisto y Gestión Informática:
Rosa María Palacio H.
Consejo Superior Univ.ersitario
Doctor Guillermo Gaviria Correa
Gobernador del Departamento y Presidente de la Corporación
Doctor Jaime Restrepo Cuartas
Rector de la Universidad
Doctor Manuel Santiago Mejía Correa
Representante del señor Presidente de la República
Doctor Martiniano Jaime Contreras
Representante del señor Ministro de Educación Nacional
Doctor Alberto Uribe Correa
Representante del Consejo Académico
·,.
Doctor Wilson Quintero Restrepo
Representante Protes,oral
Doctor Carlos Betancur Jaramillo
Representante de los Egresados
Doctor José Alejandro Ceballos.Zuluaga
Representante del Sector Productivo
Doctor Luis Fernando Duque Ramírez
Representante de Jos Exrectores
Doctora Marta Nora Palacio Escobar
Secretario General
Consejo de Facultad
Facultad de Educación
Doctor Queipo Ti maná Velásquez
Decano
Profesor Norbey García García
Vicedecano
Doctor Egidio Lo pera Echeverry
Jefe Centro Consol/?ado de Investigaciones Educativas y Pedagógicas
Doctora Oiga Lucía Zuluaga Garcés
Jefa Departamento de Educación Avanzada
Profesora María Cristina Fernández de O.
Jefa Departamento de Enseñanza de lé!s Ciencias y las Artes
Doctor John Jairo Zapata Vasco
Jefe Departamento de Educación Infantil
Profesor Santiago Correa Uribe
Jefe Departamento de Pedagogía
Profesor Jorge Montoya Restrepo
Jefe Departamento de Extensión Educación a Distancia
~
13 Presentación
. ··.: -~ Queipo Franco Timan á V.
171 Hermenéutica y pedagogía
15
177 De las teorías de la Bildung en Alemania:
aspectos de su desarrollo desde 1960 ·
Introducción
Egidio Lopera Echeverry
Rafael Flórez Oc!Joa
Christoph Lüth
21
Investigación en educación y pedagogía
Myrian Henao Wil/es
36
Tipos de argumentación
en el discurso pedagógico alemán
en los años sesenta y setenta
Peter Knost ,
54
.69
81
De transeúntes a vecinos,el encuentro
de dos culturas pedagógicas:
Alemania y Colombia
Jesús Alberto Echeverri Sánchez
Antropología pedagógica en Alemania:
retrospectivas y perspectivas
Christoph Wulf y Jorg Zirfas
Reformas educativas de los años .
sesenta y setenta, y sus incidencias
en la República Federal de Alemania
Peter Lundgreen
1_07. Matrices éticas y tecnologías de formación
de la subjetividad en la pedagogía.
.-:·.. colombiana, 1826-1946
óscar Saldarriaga Vélez
130 Perfectibilidad y educación:
La construcción de la naturaleza en el
pensamiento de Jean Jacques Rousseau
Friedhelm Brüggen
145 Rousseau: experiencia e ilustración
Hqmberto Quiceno Castrillón
... ~-J
6_3 La_~'.revitlzp,cón"
_de _tos. conceptos ..
hermenéuticos y su relevancia
. . . para la pedagogía
Margret Krau/
r ~·
198 La lógica de las ciencias como
didáctica, un bastión de modernidad
Germán Vargas Guillén
205 La idea de formación en la
formación de los educadores
Norbey García Ospina
215 Sistema Nacional
de Formación de Docentes
María Eugenia Escobar de Sierra
El saber pedagógico: experiencias
y conceptualizaciones
Oiga Lucía Zuluaga Garcés
89
191 La ciencia de la educación
en las antinomias de la modernidad
Heinz-Hermann Krüger
221
Ramo o disciplina: situación
de la comunicación de las ciencias
de la educación en Francia y Alemania
.Edwin Keiner y Jürgen Schriewer . . .
230 Cinco décadas de Bifdung und Erziehung.
Con'tinüidad y' cambio de· funcian· de-una .. ·-·
revista especializada en pedagogía
en la República Federal de Alemania
Wolfgang H. Swodoba
240 Globalización en la educación:
. entre realidad y utopía
Wolfgang Mitter
,
249 . La mimesis en la educación
Christoph Wt~lf
263 . ¿Cómo adquie.re sentido la escuela?
: Christoph Wulf
272 -~1forñacíónL
..de docentes
en una perspectiva histórica
Peter Lundgreen
..
..
282 Historia social de la escuela:
perspectivas y resulJados
Peter Lundgreen
291
381
Universalidad y localidad de la escuela
Vladif!l!!. Zapata V.
·~
•'
.!""''.:. '
298 Nueve tesis para· la discusión en el taller
· Friedhelm Brüggen
299 Emocf'~es,
1
"1
393 Aportes de la antropología pedagógica
al campo intelectual de la educación en
Colombia y al campo conceptual de la
pedagogía. Implicaciones para la
formación de maestros
Jesús Adán Sánchez
.....
pasiones e imaginación:
· los adversarios de la moraJ,
el orden y el progreso
Javier Sáenz Obregón
311
Entrevista
/Wargret Kra uf
400 Subjetividad, ambiente
escolar y equipo docente
Gabriel Jaime Murillo A.
410 La construcción del sujeto moral
317 Entrevista
a partir de la tercera crítica kantiana
John Fredy Lennis Castaño
Zayda Sierra
329 Decisiones de la plenaria 186
del 2 de noviembre de 1998:
Recomendaciones para la
fonnación de profesores
Chisthop Lüth
419 Postmodernidad y formación de maestros
Jorge A ce vedo González
··]-"
la Planificación de la Educación
Christhop Lüth
·~-
...
~
-·~.
'
una experiencia etnográfica
en municipio·s de Caldas
Josefina Quintero Corzo
Raúl Ancízar Munévar Molína
434 Pedagogía o saber pedagógico,
¿una opción necesaria? A propósito
del libro: Introducción a la ciencia
de la educación de Christoph Wulf
Juan Felipe Garcés Gómez
341
La formación de maestros
· en la República Federal Alemana
· Grupo.de trabajo de/Instituto Max-Pianck
para la Investigación sobre.Formación
.
·- ..... ·-.
······
349 Capacitación del maestro:
el modelo de Potsdam
Christoph Lüth
.
423 Formación investigativa de educadores:
338 Comisión Nacional y Estatal para
····- -..
Panorámica general del estado actual
de la ciencia de la educación en Alemania:
corrientes pedagógicas,· perspectivas
te.óricas y áreas de trabajo
Andrés Klaus Runge
-~·
. 361 · Recomendaciones
de la Comisión de Formación:
plan de estructura para la enseñanza.
Concejo Alemán de Educación
Christoph Lüth .
443 Evaluación del simposio
449 Discurso de clausura
Queipo Timaná V.
451
Informe de talleres
459 Índice analítico
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El saber pedagógico: experiencias
y coneptualiz~s
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Oiga Lucía Zuluaga Garcés*
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Resumen
•
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Después de esbozar los rumbos que hatomado la epistemología tras la crisis del
sistema clásico de pensamiento, la autora
se detiene en la epistemología histórica
francesa y, específicamente en el concepto de "saber", planteado por Michel
Foucault, y su relación con el poder. Historiar un saber es en gran medida encontrar
sus relaciones con prácticas sociales y procesos de institucionalización donde dicho
. saber se inserta. De esta forma el saber
comienza· entenderse como un "conjunto
integrador de lo diverso según reglas de
· producción susceptibles de historiar", esto
· en contraposición a la concepción, en historia de las ideas, según la cual el saber
se presenta como una evolución lineal del
pensamiento. .
De esta forma el concepto de saber es
metodológico, es una herramienta de análisis y no una suma caótica de conocimientos diversos sobre un tema común. Esto le
. permite a la autora hablar del ..saber peda. gógico" como instrumento de análisis que
· · · requi~Ja.mbén
ser aplicado a la práctica
pedagógica, a partir del cual es posible re~
construir, de múltiples maneras, sin perder
~ de vista la pluralidad constitutiva del cono1
- . cimiento o práctica analizada, como pue. de ser la escuela, entendida esta como es; pacio de saber y de poder.
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La epistemología
como' empre_sa histórica:
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filosófica
en la empresa
de hi?.toriar los saberes, tiene un sentido de
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11.4
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alianza con la historia. A finales del siglo XIX,
cuando entró en crisis la pretensión filosófica .
de expresar una experiencia universal, pensadores como Nietzsche, Freud y Marx contribuyeron a poner en cuestión los presupuestos más
importantes en los cuales descansaba la filosofía clásica: la idea de totalidad, la idea de verdad y la idea de sujeto trascendental; a partir
de las críticas de estos autores la experiencia
universal se convirtió en experiencia plural, no
traducible a ningún lenguaje fundamental; fueron estos pensadores quienes construyeron un
lenguaje de la crisis.
En este espacio de interrogantes sobre .el papel fundamentador de la filosofía clásica emerge
la obra de Michel Foucault, quien puso de presente cómo la crisis del sistema clásico de pensamiento tiene su más radical expresión en la
crítica de Nietzsche a la filosofía cartesiana: con
la fragmentación de la razón y del sujeto de
conocimiento se derrumbó la filosofía como proyecto fundador del pensamiento y como actividad reflexiva sobre la totalidad. En el siglo XIX,
tras el desarrollo de las ciencias físicas, la biología y la aparición de l_as ciencias humanas, la
.filosofía se replanteó su papel en el conjunto
del saber. A la filosofía le quedaba, entre otras
alternativas, integrar en su problemática las
. perspectivas y lo.s re$uLtªcjos de las nuevas qiencias.
A esta forma de respuesta a la crisis se inscribieron los trabajos de la epistemología histórica francesa. Quienes se agruparon en ésta
aprovecharon los resultados de las ciencias
positivas para desarrollar su reflexión y plantear metodologías específicas. La epistemología -hizo predominar el sesgo histórico en el.
análisis de la cientificidad, los conept~s
y
•.
Jefe del Departamento de Educación Avanzada de la Facultad de Educación de la 'universidad de Antioquia Medlín~
... bro del gwpo interuniversitario de Historia de la Práctica Pedagógica.
El saber pedagógico: experiencias y conceptua/izaciones
Miem~
81
•
1
...
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las teorías científicas. Autores como Jean
Cavailles, Georges Canguilhem, Gasten
Bachelard y Michel Foucault no se detuvieron
en la supuesta neutralidad de la ciencia, sino
que abordaron las mediaciones históricas que
han determinado la presunta autonomía de la
···. filosofía y situaron el discurso filosófico ·en el
ámbito de las prácticas políticas, científicas y
morales 1 ;·en suma, asumieron el conocimiento
científico, como_ un producto histórico.
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conceptos para historiar el saber, más allá de
los parámetros deJa historia de las ideas. Michel
Foucault construyó una alternativa denomina- _
da por él mismo arqueología del saber, posteriores avances de su obra, plasmados en Vigilar y castigar, e igualmente en Historia de la
sexualidad, instalaron el entramado del poder ·
como elemento constitutivo de los saberes.
Por lo visto, la historia del saber responde al
interés de trabajar las ciencias y las disciplinas
como tarea donde sin duda confluyen la filosofía y la historia. Por eso, la historia de un saber
no escapa a preguntas epistemológicas sobre
la formación del saber. Aunque no pueden imponerse al análisis direcciones ajenas a las-de
la propia formación discursiva, existen posibles
abordajes para investigar el proceso efectivo de
su conformación histórica que la hacen asequible, en mayor o menor grado al análisis
epistemológico.
. ,·· .
De esta''mirada sobre las ciencias se desprenden afirmaciones como la de Bachelard acerca
de cómo toda ciencia, en cada momento histórico produce sus propias normas de verdad 2 ,
reconociendo, de este modo, la especificidad
del trabajo de los científicos en relación con los
filósofos. En igual perspectiva histórica
Canguilhem y Koyré coinciden en cuestionar el
obstáculo metodológico impuesto por la noción
de precursor cuando se trata dé analizar las
condiciones reales de posibilidad dondE? se desenvuelve el cambio científico. Por su parte,
Cavailles señaló cómo la formación de los objetos requiere tomar en cuenta los procesos
_.. -·/materiales en que surgen las ciencias; sostiene
·:< //_ .. ·: .:·,~-t
autor que los conceptos utilizados por las dis·
tintas prácticas científicas son producto de procesos reales que han de ser estudiados en su
. ·particular efectividad. 3
En este contexto, la historia del saber guarda\
relaciones bien explícitas con la práctica social ··
y con los procesos de institucionalización donde los saberes se insertan a sociedades específicas.
La historia de las ideas desplegaba una serie
de unidades para historiar el saber. influencia,
crisis, toma de conciencia, concepción, condiciones s,ociales,. origen, precursor. La arqueología del saber aporta una metodología comMuy cerca de estos desafíos, Jean Desanti
pletainente contraria a estas unidades de la historia de las ideas que pretendieron dar cuenta
manifestó que, al contrario de lo que pretendió
el pensamiento cartesiano, la filosofía no puede la p_res~nta
evolución. del pensamiento, dede organizar saberes tan dispares (metafísica,
jando de lado las diferencias entre historicidades
diversas Y declarando m·arginallo que nó encamedicina, matemáticas ... ) en un sistema abarcador:-la totalización ya no es·posible,--stide·s:. ·······jaba dentro· de sus· pretensiones abarcadoras.
articulación es evidente. Por tanto, para la episAnte el conjunto amorfo de fechas, autores y
temología ·histórica el campo de reflexión se
libros que trataba la historia de las ideas, sur- ·
desplazó hacia las ciencias específicas.- En
gió el saber: conjunto integrador de -lo-· diverso
"'"· ··.adelante; las tareas críticas en el orden de la
según reglas de producción susceptibles de historiar.
ciencia consisten, pues, en hablar desde el interior de cada· ·Ciencia como trabajo de científial cual Bachelard le dio el ca~
co espci~lzado
El saber pedagógico
rácter de práctica.
'·:
El término saber úsualmente es sinónimo de .
conocimiento. Pero ~n
el campo de la episte-
Desde la historia de las ciencias planteada por .
la epistemología histórica se desprendieron
-.....,--------· ::,:-: ... ·.
1•... JARAUT.( Fra-ncisco, La filosofía y su otro: Cavailles, Bachelard, Canguilhem y Foucault. Valencia, PretxQ.?,;·~z:i3
_..,
2.
---
L~COURT,
...:
3.. . ~ARUT,
82. -~
----
•...
-
·---
--- ·-····
~·-
--
----
Dominique, La Historia epistemológica de Georges Cangui/hem .
. ..
::. - .
F,rancisco, op. cit,. p. 20-33.
---·-····-
~
Encuentros Pedagógicos Transculturales ·
..
-
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.
•·'
mología histórica es un concepto metodológico,
es decir,· cumple funciones analíticas y
operativas para realizar inve~tgacos
históridel saber. ·
cas ac~r
Sabei< peda.,gógico no es el nombre de alguna
t_eoría que pretenda reemplazar los cuerpos teóricos conocidos .bajo los nombres de pedagogía, educación o ciencias de la educación. Tampoco es equiparable a un amontonamiento caótico de ~oda
clase de libros sobre estos temas.
En calidad de concepto metodológico el perfil
del saber ·pedagógico está delimitado por sus
funciones en el análisis, su materialidad y sus
componentes; además tiene usos en la práctica pedagógica donde permite ligar conceptos,
tradiciones, percepciones, normas, opiniones,
tod~s
ellos a propósito de la escuela, el maestro y la enseñanza. En consecuencia se requieren Las siguientes precisiones:
a) Saber pedagógico es, primero que todo, un
concepto metodológico para reunir discursos
a propósito de la enseñanza y la educación;
e~J?:O! _tanto _un conjunto pero de elementos
dispares. No reune para conformar un cuerpo conceptual sino para reconstruir un conjunto asf definido por unas reglas que le confieren unidad; mientras una teoría tiene unidad, el saber constituye una pluralidad, por
consiguiente es un conjunto anónimo cuyas
piezas tienen el nombre de diversos autores
;. y en vez de tender a la unicidad siempre re. - presentará una pluralidad. En suma, consti.tuye· la reconstrucción mediante un proceso
de investigación, y en este sentido las posi~
bilidades de construcción son numerosas.
momento histórico y posteriormente asequi-.
ble y rec.onstruible al trabajo arqueológico:
·~
d) Los diferentes objetos en tomo a los cuales.
giran los discursos y las prácticas,· compren-.
den tanto aquellos que inicialn:tente se insertan en la práctica como los que se van produciendo en su transcurrir.
se·
e) Los conceptos que aparecen, se defin~,
aplican y se transforman pertenecen a los·
· conocimientos agrupados en la práctica.' · :~ ·
'
'
f) Es a nombre del saber que los sujetos que
pueden referirse a los objetos y utilizar los
conceptos, métodos y procedimientos en sus
acciones al interior de la práctica.
g) Las posibilidades de utilización y apropiación
dispuestas por el discurso mismo o por regulaciones externas a la práctica.
Una pregunta epistemológica
acerca de la-escuela
Desde el siglo XVII, a partir de la obra de Juan
Amos Comenio, hasta el presente, la escuela, .
los modos de educación y el saber pedagógico \
. han sufrido cambios evidentes; pero /as reglas
de constitución de la escuela siguen trazando
en amplia medida el entorno de las posibles \
transformaciones, como si un velo impidiera lle- (1.
gar a las raíces de la institución escolar y obser-Var los efectos de sus proiongaciones a través del tiempo. En otras ·palabras, las condiciones ·sociales que vieron surgir la ..e~>"cula'oht!··-núan enrarecidas en su existencia actual, a
pesar de proyectos para transformarla y de nuevos saberes sobre la educación que demand_an -·otro tipo de escuela.
.-- ·
...
b) Así mismo, el saber constituye la condición
.- de existencia, al interior de una práctica es. pecífica, de. proposiciones coherentes, des. ,~:r.cipones
más o menos exactas, teorías,
. ·'.~anális
cuantitativos y normas, formando un
:· - campo heterogéneo con los discursos corresSociedades estratificadas y jerarquizadas pre-.
senciaron el surgimiento de la escuela; si~
em: ·:~· pendientes a este conjunto. Por esto, no exis., te saber sin una práctica definida y toda prácbargo, ésta pervive en la actualidad inscrita en
:: : tica se perfila por el saber que forma. En
sociedades qu~
pretenden adecuarla, aún 'sin
- · · consecuencia, un saber no podría constituir.. se sin. una práctica que le confiriese mate·-·
lograrlo, a principios de justicia e igualdad ...Ante
"'·· rialidad: es la manera como los conocimieneste hecho, cabe reafirrl!ar el análisis tanto de
:·. :~ . tos· 'Sntran ·en- acción en una sociedad.
saberes como de prácticas a propósito del sur.:.:.·':: ·: ..' . ~ .:_,~'"
. (
gimiento de la escuela, el cual estuvo acampa. - c}loa~·sber'étá
confonnadcf por elémentos -- · .. ñado- de ·un saber sobre la--enseñanza ·que------que lo hacen identificable en su propio
Comenio llamó "didáctica".
El saber pedagógico: experiencias y conceptualizaciones
83
. ·¡
'
¿Pero qué relación ti~ne
la escuela con la pe\:iagogía?. Está demostrado en diversos tipos de
historia que la escuela· fue la institución donde
e a·sentó ·y org·anizó una práctica sobre la enseñanza.' Igualmente, conocido es el importante papel que jugó la escuela en la formación de
las naciones en el siglo XVII. A su alrededor,
pues, las circunstancias históricas del mamento de su. surgimiento formaron un entramado
de saber y de poder.
!s
)
·.~
~ .~
~.
• .En la actu?lidad, la escuela. permanece como
punto de amarre al despliegue de políticas educativas y también de producciones de saber;
las preguntas por el saber pedagógico encuentran en esta situación histórica del presente un
suelo de problemas por estudiar y a la vez un
horizonte de respuestas. En esta perspectiva
podemos preguntarnos:
••
':·
'
-;
'
••
•
J
•
•
¿Continúa la escuela propiciando conceptualizaciones sobre la enseñanza tal como fue concebida por Comenio?
¿Hasta· dónde llegan los avances en la enseñanza de las ciencias a confirmar o no el papel
.. ·de la escuela frente al acceso de los miembros
-· .. de una sociedad al conocimiento?
-·,'
¿Contribuye el concepto de formación a soldar
el resquebrajamiento de los fines sociales que
porta la escuela y los fines sociales reqlamados en _la actualidad para ella?
.
·:'-!;
Desde luego, abordar la escuela mediante pre~m
el presente nos remite a _
guntas enr~izads
·su vez a preguntas epistemológicas sobre laPedagogía; eludirlas significa desconocer.la.
práctica social como suelo de la producción y
· funciqnamiento del saber, pero también,· aban-'
donar el territorio del conocimiento para quedarse únicamente en los hechos sociales. Ni el
discurso en su aparente neutralidad ni los hechos sociales en su aparente poder de
sobredeterminación. Se trata de un objeto de
investigación de múltiples características que
pasa por las teorías pedagógicas, la práctica
social, la institución escolar, las instituciones del
saber pedagógico, para construir una_batería
de conceptos pertenecientes a diversos campos de conocimiento: la pedagogía, la historia
del saber, la sociología y la epistemología. Desde luego, el espacio de desarrollo de la investigación es el de la historia de conceptos con
sentido epistemológico.
Por supuesto, para este análisis, el acercamiento a la epistemología histórica no pretende de
golpe construir una ,teoría pedagógica. Pero
valga recalcarlo: las construcciones teóricas
representan apenas una de las tareas urgentes
para la pedagogía en la actualidad. Si tomamos
en cuenta el amplio campo de problemas,
metodologías y enfoques de la investigación
· educativa constatamos que /a diferencia se ha
tornado no solo condición de vida sino también
condición para el pensamiento, y los intentos
de totalización en teorías cerradas y opciones
únicas de pensamiento ya no encuentran lugar
en la ·contemporaneidad.
·
Sabido es que existen metodologías que ya no
requieren del espacio ni del tiempo escolar para
·cumplir el cometido de entregar al individuo los
..
conocimientos indispensables a su desempe. ~in
e!T.lb_argo 1 los estudios arqueológicos y
··· ño en la sociedad. Para· comprender tal cues:.· ·
genealógicos pueden elegir objetos de investitión, a propósito de la escuela, es preciso regación cercanos a los momentos de mayor de_montarse a ·la peculiar situación histórica que
sarrollo de un saber. En esta medida, el teórico
dio lugar a discursos y prácticas portadores de· - puede encontrar apoyo a su ·labo-r -de concep:'-·~tipos
de· historicidad-propios que entraron, a su
tualización; de igual modo, la historia del saber
.·vez, ·en rela'ción con un haz de historicidades
pedagógico se sirve de los intentos de hacer
diversas. Si 1~ _escuela fue al mismo tiempo un_
teoría,· a la hora de examinar los paradigmas
acontecimiento' de saber· y de poder, el análisis
. que gobiernan la producción en un campo de
·de las consel.Ú~ia
epistemológicas que acaconocimiento. La ventaja de la historia del sarrean.los enrarecimientos de la escuela deben
ber es que demanda el conocimiento de los
conservar la doble naturaleza del acontecimienconceptos y las prácticas a propósit9de un coto. La ·arqueología· remite a los principios sonacimiento específico, y· en esa medida nos
porte de las instituciones, siendo ésta una ramantiene tanto· en espacios epistemológicos
como sociales .que potencian para una reflexión
zón de peso para afirmar que el análisis no puede apartarse del saber y _gye f!Q_ debª _aborgar:- __ _ crítica y aportan respuestas a. preguntas-por las - - se- com-o
problema de carácter social_ exclucondiciones presentes de existencia de un cosivamente.
nacimiento determinado.
·un
84
Encuentros Pedagógicos Transcu/turales
y perspectivas
E~perincas
Hasta el momento, los trab<:~jos
realizndos en
Colombia sobre el saber pedagógico'1 se hnn
convertido en antesala a estudios ele mayor
cercanfa a cuestiones epistemológicas. 5 La primera investigación que ensaya este enfoque,
se refiere al proceso de institucionalización de
la pedagogfa que, en términos generales, so
produjo de manera sirnultánoa n la irnplantación
del sistema de instrucción pública on el páis. 0
En las particulares condiciones de nuestro pafs,
en el siglo XIX el proceso se asentó en la "Escuela normal" donde primaron las condiciones
legislativas y normativas sobre el ejercicio del
saber pedagógico.
. El modelo de análisis histórico que se construyó para el efecto fue la triada institución, sujeto
y discurso 7 para el caso específico de la pedagógía en Colombia, lo cual implicó un conocimiento previo de las obras de pedagogos que
integraban. el saber pedagógico adoptado para
lé!: ~sguela
nor~al.
Tal estudio precedió el aná- llsis'de.las coordenadas que movieron su exis-· tencia: la Escuela normal, en calidad de institu- .. ,.. __ ,.ción; .el maestro, como sujeto; la enseñanza
mutua, los principios de Pestalozzi y el programa de pedagogía, constituían el saber. Finalmente, la normatividad, así como las relaciones Estado iglesia y las tensiones políticas, repres.en.taron el particular tejido de poder que se
insertó ·en el saber pedagógico.
·
Todos estos elementos delimitaron la práctica
pedagógica de entonces como una red de
interdependencias donde las decisiones e inter~s
gubernamentales, en amplia medida,
primaron sobre el ejercicio del saber; sin embargo, .la Escuela normal tuvo una notoria inci-
4.
ciencia en la difusión ele! s<:~ber,
la formación de
los maestros y la organización de la escuela
primarin corno su propio carnpo de aplicación.
Preguntémonos ahora ¿por qué esto trabajo?,
¿cuál fue su importancia? y ¿qué consecuencias tiene·para el presente de la pedagogía en
Colombia?
Aunque paradójico, es preciso responder que
fue una experiencia sin igual para comprender
cómo funcionn una práctica 0 y cón1o se relacionan entre sí los elementos que la· componen.
Aunque predominaron las decisiones gubernamentales, de todos modos, el saber pedagógico, a pesar de su precariedad, ganó cierta capacidad para incidir en la práctica de la enseñanza: la Escuela normal reconocía el saber
del maestro y verificaba la aplicación del mis-·
mo en la escuela, su autoridad de saber era innegable, ningún funcionario estatal como sucedió en el período .1822-1844 podía reemplazar-'.
la y ejercer las funciones de saber que le fue- ,
ron otorgadas.
Pero la escuela normal de ese entonces no tenía independencia para producir saber, cuando
más, lo reconocía, lo aplicaba, lo difundía e
igualmente incidía su campo práctico en la escuela primaria. No obstante, el saber de la escuela normal aunque logró incidir en las regulaciones de la práctica, siempre pesaban más, en
la balanza, las decisiones del poder ejecutivo.
En conclusión, cuando un saber es tan severamente intervenido por normas exterf)as se retarda su avance así sea en el terreno de la apropiación, es decir la práctica de saber no genera
una apropiación más efectiva. En consecuencia, una práctica de saber en estas condiciones
no aporta al desarrollo del· S?-ber. ·
Los conceptos de "historia del saber" y de "epistemología histórica", e igualmente ·la estrategia de análisis para historiar el
saber p~dgóico
en Colombia, se encuentran en Zuluaga, Oiga Lucía, Pedagogía e Historia. Bogotá. Foro por Colombia,
:-. ' .
.
.
1987.·
5. Véáse SÁENZ, Javier y SALDARRIAGA. Óscar, Mirarla infancia. Bogotá, Universidad de Antioquia, Universidad de los Andes,
en Qui_ceno, Humberto, Pedagogía católic:a. Bogotá, Foro Nacional por"Colombia, 1985.
·1998. T~mbién
6. ECHEVERRI, Alberto, Proceso de constitución de la instrucción pública: 1819-1835. Medellín, Copiyepes, 1984.
1
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•.
•
•
7 •. La· primera experiencia de aplicación de este modelo se encuentra en ZULUAGA, Oiga Lucía, El maestro y el saber pedagógi- co en Colombia: 1821-1848. Medellín, Universidad de Antioquia, 1984.
·
-·--:-a.-- El trabajo -qúe historió la mayor dispersión de una práctica de saber en el país fue realizado en MartínerBoom, Alberto; El
JI
maestro y la instrucción pública en el Nuevo Reino de Granada: 1767-1809". En: Dos estudios sobre educación en la colonia.
Bogotá, Universidad eedagógica Nacional, 1984.
El saber pedagógico: experiencias y conceptua/izaciones
85
Ahora bien, ¿por qué la práctica? Es indudable
el papel que hoy en dfa juegan las instituciones
de saber en la producción de conocimiento, el
cual en mucho depende de las formas adoptadas en la distribución y el control del conoci·miento en una sociedad determinada, y de las
normas que rigen la institucionalización del saber. Situaciones simílares a las de la escuela
normal de la década de 1840 no favorecen la
constitución de un campo de saber que responda a una _mayor distancia de las intervenciones
ext'ernas ·en la· práctica y produzca conceptualizaciones regidas por preguntas internas al
campo, es decir, inscritas en sus líneas de reflexión.
De ninguna manera ni la mencionada dista.ncia, ni las preguntas internas indican autonof!lÍa, pero sí nos hablan de problemáticas y
,temporalidades propias del saber, a la vez
inmersas en temporalidades y situaciones de
la práctica social. Cuando se presentan estas
circunstancias en un saber es necesario utilizar
conceptos elaborados para dar cuenta de procesos situados a distinto nivel. Aquí la investigación, con sentido innovador, pone a prueba
toda una batería de conceptos y de categorías
seleccionados y diseñados a la manera de herramientas conceptuales operativas. Aquí también se precisa distinguir los procesos de larga
duración para dar cuenta de las reglas de constitución de un campo, sus regularidades y sus
transformaciones.
A la hora de configurar una caja de herramien.. ta.s para .efectuar historias de orientación
epistemológica en el espacio del saber pedagógico, los conceptos y métodos de la historia
del saber constituyen una. manera diferente de
"··hacer historia, que rompe por completo con las
viejas preguntas de la historia de las ideas pedagógicas. Entonces, podemos retornar a los
grandes pedagogos para reconstruir los objetos de sus elaboraciones; los conceptos que
desarrollaron, replantearon o utilizaron; los problemas qÚe pretendieron resolver con sus plan-·
teamientos; los métodos y procedimientos que
diseñaron para lél, enseñanza; las polémicas que
sostuvieron para legitimar sus propuestas; y fi. nalmente las relaciones que establecieron con - .
otros saberes, en busca de modelos para sus
.~,plantemios
86
A diferencia de la historia de las ideas, la historia del saber no plantea separación alguna entre la práctica las conceptualizaciones. En
sus conceptos y métodos (entendidos como
estrategia) distingue las diferencias entre las
conceptualizaciones y los discursos normativos,
localiza las regulaciones que le llegan de afuera y establece criterios para reconocer cuándo
una franja de conocimientos se convierte en una
regularidad gobernada por otras reglas diferentes a las que rigen el saber.
y
Cuando una región del saber se puede .abordar
bajo la hipótesis de su independencia, alcanzada o no, con relación al conjunto del saber, la
investigación encuentra un campo de trabajo
apto para realizar historia de conceptos. Entre
otras tareas esta historia hace posible:
1) Reconstruir el proceso seguido por un concepto hasta alojarse en una organización
definida de enunciados, su emergencia y la
función que cumple en el campo inicial, sus
relaciones con prácticas, los procedimientos
que inspira o áquellos de los que forma parte, el conjunto de enunciados que lo rodean
dándole soporte y extensión. Una investigación de esta naturaleza sobre los conceptos
que hoy perviven en la pedagogía permitiría, entre otros fines, conocer las reglas de
constitución que enmarcaron su emergencia
y compararlas con las condiciones, críticas
y exigencias que la actualidad le plantea a
ciertos conceptos.
Conceptos como los de enseñanza, educación, aprendizaje, instrucción, formación, es-·····
cuela, programa escolar, currículo, materias
de enseñanza, representan puntos de relación de la pedagogía con diversas disciplinas donde han tenido lugar significativos
avances para su campo. Igualmente, muestran las preocupaciones de la pedagogía no
sólo por enseñar y aprender (como tratan. de
reducirla los paradigmas que la han psicologizado) sino. también por el qué enseñar
(pénsum, materias de enseñanza, programa
de
escolar, currículo). Se puede afirmar ~es
ahora que los contenidos de la en~ñaz
han estado siempre en el círculo de p~eocu­
paclones.de la pedagogía,-y que por lo tanto es pertinente, necesario y urgente aportar la
historia de la formación de estos conceptos
Encuentros Pedagógicos Transculturales
para realizar un balance epistemológico de
la pedagogía.
2) Reconstruir las características del campo de
enunciados, como lugar de emergencia, en
:el que aparecen y circulan los conceptos.
Lo que se ofrece a la investigación en este
caso, es el nivel pr~conetual
que devela
el trayecto de formación de los conceptos.
En esta perspectiva, se podría historiar el
concepto de enseñanza en el campo
enunciativo denominado la didáctica como
su lugar de emergencia, las relaciones que
ésta ha sostenido con otras disciplinas, en
especial con la psicología y con objetos y
conceptos que forman parte del campo de
enunciados de la pedagogía.
Este análisis. histórico se requiere para hacer un balance epistemológico, en el campo
de la pedagogía, de los desarrollos actuales
de la didáctica y la enseñanza de las ciencias, pues todo campo de conocimiento que
aspire a perviví( realiza la vigilancia epistemológica de su campo a partir de. evaluaciones críticas de sus imposibilidades, pero tam- .
bién a partir de legitimar en su seno los avances que le propician otros campos.
Sin duda; el estado que han alcanzadp las· investigaciones en pedagogía y las discusiones
sobre su estado actual y su futuro, forjaron el
camino para efectuarlas. A la historia de conceptos, no se podría llegar sin hacer historia de
las práctica·s y sin las producciones teóricas en
torno a la pedagogía, la educación, la enseñanza y la escuela, que tuvieron lugar en las dos
últimas décadas. Quienes han labrado el camino con sus trabajos, ya se ganaron el derecho
para acometer esta nueva tarea. Gracias a todos ellos por haber creado este campo de investigaciones.
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