Cuaderno de Protocolo de Psicología Genética

Cuaderno de Protocolo de
Psicología Genética
EQUIPO DE CÁTEDRA:
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PROF TITULAR: LIC. ADRIANA INÉS ROMERO
PROF ADJUNTA: LIC MERCEDES CÁCERES
AYTE ALUMNA: DAI VARAS/ MARIA VICTORIA ALLENDE Y CARO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA RIOJA
DPTO. ACADÉMICO DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN.
CARRERA: LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGÍA
CATEDRA: PSICOLOGÍA GENÉTICA- AÑO 2021
CURSO: 2DO AÑO
PRIMER CUATRIMESTRE
EQUIPO DE CÁTEDRA:
 PROF TITULAR: LIC. ADRIANA INÉS ROMERO
 PROF ADJUNTA: LIC MERCEDES CÁCERES
 AYTE ALUMNA: DAI VARAS
GUIA PARA LA PRESENTACION DEL INFORME GRUPAL DE LA PRÁCTICA SOBRE LOS NIVELES DE LA
INTELIGENCIA SEGÚN PIAGET
Características formales:
Deberá ser diseñado con un interlineado de 1,5; en cuerpo 11 de letra Arial, justificado, margen
izquierdo y derecho de 2,5 cm. El trabajo debe ser desarrollado y presentado en grupos de dos, tres,
cuatro y hasta 5 integrantes.
Deberá contener:
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Carátula: con todos los datos que lo identifiquen (UNLaR, Dpto. Académico de Ciencias
Humanas y de la Educación, carrera, cátedra, titulo trabajo Práctico, apellidos, nombres y DNI
de los integrantes del grupo, equipo de cátedra, fecha y año).
Contenido: Deben colocar que noción de la teoría piagetiana que quieren descubrir con la
prueba a realizar o actividad programada y en qué periodo. (Ejemplo: Permanencia del objeto
en el periodo sensorio motor)
Nombre del experimentado (sólo nombre y edad del sujeto) EJ: Edu (6 años)
Puede ser una persona que acepte participar en la prueba de modo presencial siempre y
cuando se consideren los recaudos necesarios de bioseguridad (barbijo, desinfección lugar y
material de la prueba, distanciamiento adecuado entre experimentador y experimentado).
Puede ser una persona que acepte participar de la prueba de modo virtual (verificar audio y
cámaras para grabar la prueba)
En ambos casos de participación en la prueba (modalidad presencial o virtual) SE
RECOMIENDA para registrar la aplicación de la prueba, ya sea por video o por fotos, NO
ENFOCAR EL ROSTRO DE LA PERSONA PARA EVITAR CUALQUIER INCONVENIENTE.
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Nombre del experimentador o administrador de la prueba: (quien de ustedes fue designado
para la toma de la prueba)
Actividades: breve explicación de las actividades que se van a desarrollar.
Tiempo de la prueba: tener en cuenta la edad de los sujetos (si tienen entre 3 y 5 años No
exponerlos más de 20 minutos; si tienen entre 6 y 12 años No exponerlos más de 1 hora.)
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Material de la prueba: Son aquellos elementos que se usarán para tomar la prueba; ejemplo
(dos vasos de igual tamaño, uno grande, uno largo, uno corto, 4 pequeños) Se debe tener en
cuenta que deben estar a la vista del sujeto participante, no debe contener dibujos o
distractores (mantel con dibujos, vasos labrados).
Consigna para la administración de la prueba: ej(“ pone junto lo que va junto”). Ser claros y
tener un lenguaje adecuado a la edad cuando se solicite al participante su intervención en la
toma de la prueba. Formular previo a la toma las posibles preguntas y cuidar de no inducir
las respuestas del experimentado. Ej : podes clasificar de otra manera. OJO CON ESTE ERROR.
Elaboración de hipótesis: Son posibles respuestas anticipadas al resultado esperado: Deben
tener en cuenta cuando las formulen como experimentadores que esperan ustedes encontrar
con la prueba aplicada. Ej.: Los niños de 5 años no pueden clasificar operatoriamente.
Descripción de las Actividades: (es relatar cómo se efectuó la prueba, sin perder de vista la
contra argumentación en cada una de ellas). Ej: en la prueba de conservación admite la
igualdad al comienzo de la prueba y después de cada transformación no puede sostenerla.
Ante la situación el experimentador debe provocar al experimentado dudas sobre sus
respuestas. “mira …. Edu, otro niño me dijo todo lo contrario de lo que vos dices, me dijo
que…”.
Interpretación según la Teoría de Piaget: fundamentar desde la teoría lo que observaron en
la prueba o actividad prevista y en qué momento de la evaluación de la prueba están los
sujetos de la prueba.
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Bibliografía: es el material de referencia que utilizaron para elaborar el práctico. Ej :
Ferreiro, E. (1999) Jean Piaget El hombre y su obra, en: Vigencia de Jean Piaget. Méjico.
Siglo XXI. pp. 93-130.
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Organización del trabajo grupal: queda en libertad de su propia creatividad para la
elaboración de la producción y de la responsabilidad de los integrantes del grupo.
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I-Descripción general de las pruebas
a) Prueba de Clasificación: La noción de clasificación atraviesa un período de génesis hasta que
se constituye como clase propiamente dicha.
Algunas aproximaciones Teóricas:
Para Piaget una clase lógica puede ser definida por comprehensión de las clases y extensión;
la primera hace referencia al conjunto de cualidades comunes de los individuos que las
constituyen y al conjunto de las diferencias que los distinguen de las otras clases. La extensión,
por el contrario, se refiere al conjunto de individuos de una clase definida por su
comprehensión.
Para constituirse como clase necesitan coordinarse dos relaciones: comprehensión y
extensión. Se entiende por Comprehensión a las cualidades comunes a sus miembros y a
aquellos de la clase que forman parte, así como las diferencias específicas que distinguen a sus
propios miembros de las demás clases. En cambio, por Extensión, a las relaciones de parte a
todo (pertenencia e inclusiones) determinadas por los cuantificadores “todos”, “algunos” y
“ninguno” aplicadas a los miembros de la clase considerada y a los de las clases de que forma
parte, pero en tanto están calificadas por comprehensión. Por ejemplo, los gatos tienen en
común muchas cualidades que poseen “todos” los gatos y de las cuales algunas son específicas,
mientras que otras pertenecen también a otros animales. Así, por ejemplo, el maullar sería
una propiedad específica, mientras que el ser cuadrúpedo es compartido por otras especies
animales. Pero a la vez el gato y el león son felinos.
Llamamos relaciones de semejanza a las cualidades comunes a los miembros de una clase.
Llamamos alteridad a las diferencias entre los miembros de la clase A (animales) y a los de la
clase A1 (no animales) cuando éstos se parecen bajo B (seres vivos). Por ejemplo, los vegetales
son seres vivos no animales (la alteridad estaría aquí constituida por la diferencia no-animal).
Llamamos pertenencia partitiva cuando es una parte espacial o un pedazo de un objeto total.
Ejemplo una locomotora (parte espacial) es parte de un tren (objeto total). Llamamos
pertenencia inclusiva a la relación entre el individuo y una clase.
Materiales de indagación de la estructura clasificatoria:
Material geométrico: El material geométrico, está constituido por 48 piezas de las cuales 24
son figuras cerradas y 24 abiertas (caladas). Ambos grupos están constituidos por 6 triángulos
(3 grandes, 3 chicos); 6 cuadrados (3 grandes, 3 chicos); 6 rectángulos (3 grandes, 3 chicos); y
6 círculos (3 grandes, 3 chicos). Cada una de estas figuras están presentadas en tres colores
distintos: rojo, azul y amarillo. Este material permite construir distintas estructuras jerárquicas
según el criterio elegido para clasificar. Por ejemplo:
F
Figuras Geométricas
E
Fig. cerradas
D
fig. cerradas grandes
C
fig. rectilíneas
B
triángulo
A
triángulos rojos
E1
fig no cerradas (caladas)
D1
fig. no cerradas no grandes(chicas)
C1
fig. no rectilíneas (círculos)
B1
no triángulos (cuadriláteros)
A1
triángulos no rojos (amarillos y azules)
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Materiales constituidos por elementos cualesquiera: puede construirse con juguetes de
cotillón representando bebés blancos (3); bebés negros (3); chupetes (4); hombres (2); señoras
(2); gallinas (2); pavos (2); perros (2); gatos (2); tigres (2); olla (1); plato (1); árboles (3);
mamaderas (3); flores (3), etc.,
Con este material se construiría la siguiente estructura clasificatoria:
D
Seres vivos
C
Personas
B
Niños
A
Niños blancos
E
Seres vivos y no vivos
D1
Seres no vivos
C1
no personas (animales y vegetales)
B1
No niños (hombres y mujeres adultos)
A1
niños no blancos (negros)
Proceso de génesis:
Es posible distinguir tres niveles o estadios en el proceso constructivo de la clasificación: Nivel
1Colecciones figurales. Nivel 2 Colecciones no figurales. Nivel 3 clasificaciones jerárquicas.

Nivel 1 Colecciones Figurales:
Los niños de las colecciones figurales disponen los elementos a clasificar agrupándolos según las
configuraciones espaciales que comportan un significado construyendo una escena por él conocida.
Por ejemplo, pondrá un triángulo arriba de un cuadrado por estimar que estas dos formas están
emparentadas porque el triángulo podría ser el techo de una casa y el cuadrado el cuerpo del edificio.
Se da generalmente esta respuesta en niños del preoperatorio, que Piaget llama intuición simple. (4 o
5 años)
Además, encontraremos tres tipos de colecciones figurales:
1-Los alineamientos en una sola dimensión continuos o discontínuos; es decir que el niño comienza a
establecer semejanzas entre el primer elemento elegido y el siguiente, luego entre el segundo y el
siguiente, pero sin un plan preestablecido.
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Viví (2, 6 meses) mira primero va el círculo rojo, el azul y amarillo y dice “igual que eso”. Se le pregunta con que
va el triángulo amarillo y muestra el círculo amarillo y después el cuadrado azul como se ilustra en la siguiente
figura:
2-Objetos colectivos: está formado por un agrupamiento de dos o tres dimensiones de elementos
semejantes, pero que forman juntos una figura unida. Como el niño asigna una forma a su colección,
puede agregar elementos heterogéneos para completar la forma.
Dispone por encima y por debajo de un cuadrado azul, dos círculos amarillos y por debajo y encima de un
cuadrado amarillo dos círculos azules.
3- Objetos complejos: el niño confiere a sus elementos el significado de un objeto empírico, lo que
hace que el sujeto pierda de vista los grupos fundados solo en la semejanza de las partes entre sí.
José arma una casa con un cuadrado al que le pone como techo un triángulo, luego con un rectángulo y un triángulo arma
un pino.
Colecciones figurales con elementos cualesquiera: cuando el niño relaciona por ejemplo una muñeca
con su cuna, en lugar de clasificar al bebé con personajes y a la cuna con muebles, éste problema nos
remite a la relación entre semejanza y conveniencia, así la cuna conviene al bebé.
Pao pone un bebé, una silla y otra silla. Ante el pedido de justificación pone a un bebé sobre una de las sillas, agrega un
hombrecito y dice “el hombre se sienta con el nene”. Agrega un chanchito y dice “el nene se divierte con el chanchito”, agrega
una olla aclarando “es para que el chanchito coma”.
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
Nivel 2 Las colecciones no figurales:
En este nivel el niño no puede armar clases porque falta toda jerarquía inclusiva por lo que se habla de
colecciones, pero éstas ya no son figurales, sino que consisten en pequeños agregados fundados sobre
la sola semejanza y que siguen yuxtapuestos los unos a los otros sin estar incluidos o encajados en
clases más generales.
- Colecciones no figurales con figuras geométricas: las colecciones no figurales no podrían resultar
de un salto brusco de la estructura figural a la estructura de clase, porque conservan de las colecciones
figurales el factor de proximidad espacial. Existen una variedad de colecciones no figurales entre ellas:
Pequeñas colecciones yuxtapuestas sin criterio único y con un residuo heterogéneo: Cada colección
se arma según un criterio diferente por lo que quedan yuxtapuestas.
Jud construye 6 subcolecciones con 5 rectángulos; 4 cuadrados; 4 círculos grandes y uno pequeño y deja el resto sin clasificar.
Pequeñas colecciones sin criterio único, pero sin residuos ni intersecciones: incluye el resto de
elementos o figuras en otro grupo
Colecciones con un criterio único de clasificación: coloca todo el material según forma o color o
tamaño.
Laura coloca todos los círculos azules, por un lado, los amarillos por otro y los verdes por otro, igual criterio para las
restantes figuras geométricas. Cuando se le pide de que otra manera los agruparía coloca todos los círculos rojos, azules y
amarillos grandes y chicos, por un lado y por otro los cuadrados, rectángulos y triángulos con el mismo criterio.
-Colecciones no figurales que se refieren a objetos cualesquiera: se comprende por las analogías con
las definiciones por el uso del tipo “es para”, por ejemplo, una pistola es para matar, en lugar de
sostener que una pistola es un arma o un arma de fuego. Un niño clasifica del siguiente modo:




Adultos niños dice “los puse juntos porque son gente”
Pájaros animales “porque los pájaros también son bichos”
Pino, otros árboles y flores “porque un árbol es también como las flores, plantas que crecen”
Vehículos, cochecitos “porque son cosas que ruedan “.
En síntesis, el progreso que se presenta en el nivel II permite que algunos sujetos lleguen a dicotomías
de conjunto, lo cual da lugar a clasificaciones del tipo B=A+A que se refieren a la operación directa pero
que ya no corresponden desde el punto de vista de la operación inversa.
A partir de pequeñas colecciones llegan a obtener algunas grandes colecciones coordinadas que se
refleja en el uso más frecuente del cuantificador todos. Parece que a medida que las colecciones se
van diferenciando y las pequeñas colecciones se integran como subcolecciones en otras más grandes,
se va dando un progreso en el sentido de la coordinación entre la comprehensión y la extensión. Pero
a pesar de todo esto no constituyen clases incluidas.
6

Nivel 3 La inclusión de clases y las clasificaciones jerárquicas
Gracias a las relaciones de inclusión las colecciones no figurales pasan al rango de clases
jerárquicas.
Clasificación de flores (mezcladas con objetos)
Material: 20 tarjetas de las cuales 4 representan objetos coloreados y los 16 restantes flores. Entre
estas últimas hay 8 rosas (4 amarillas y las restantes de colores diferentes). La estructura
clasificatoria sería:
D
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(flores y objetos)
C
(16 flores)
B
(Rosas)
A
(Rosas amarillas)
C1
(4 objetos)
B1
( no Rosas)
A1
(Rosas no amarillas)
Los problemas planteados sobre:
1- Clasificación espontánea: Consigna: “vas a juntar los que son de la misma clase”
2- Pertenencia inclusiva: Consigna: “Si haces un ramo con todas las (rosas amarillas) ¿pondrías
éstas o no (por ejemplo, rosas rojas)?
3- Cuantificación de la inclusión: Consigna: (con 4 formas distintas)
-El ramo de todas (rosas amarillas) ¿es más grande, más chico o es lo mismo que el ramo de
todas las (rosas)
- ¿Hay más rosas o más flores?
-Si recoges todas las rosas ¿quedará alguna flor?
-Si recoges todas las flores ¿quedará alguna rosa?
Según el niño pueda resolver estas situaciones podremos evaluar si está en el nivel II o III.
Procedimiento Consignas:
A partir de este momento se ofrecen una serie de consignas que permitirán iniciar una indagación
sobre estructuras clasificatorias y que constituyen preguntas de exploración según el método clínico y
según la edad del sujeto. Con estas preguntas se inicia una instancia denominada clasificación
espontánea:
“Vas a juntar los que sean de la misma clase”
“Vas a juntar los que son parecidos”
“Vas a juntar los que son iguales”
“vas a juntar los que te parecen que van juntos”
Desde la perspectiva de su administración como prueba partimos siempre de preguntas de
clasificación espontánea.
Para la producción que se nos muestra como Nivel I (alineamiento, objeto colectivo u objeto
complejo) continuar con preguntas de justificación de la disposición del material “por qué pusiste esto
así”, “en qué pensaste para ponerlo así”. Se puede insinuar la conformación de algún subgrupo según
algún criterio lógico para ver si el niño a partir de esa ayuda mejora su nivel, por ejemplo: ¿Podríamos
poner éstos (2 círculos grandes) juntos? O éste (triángulo amarillo) ¿puede ir con este triángulo azul?
La idea es propiciar alguna semejanza para ver si la puede mantener como criterio de agrupamiento.
Muchas veces a partir de este andamiaje obtenemos producciones de mejor nivel. De no producirse
avances la prueba finaliza ahí; no tiene sentido hacer preguntas más complejas.
Para una producción que se nos muestra como Nivel II: partimos de preguntas de clasificación
espontánea. Luego le solicitamos que le ponga un nombre a cada grupo. Posteriormente le pedimos
la justificación de los mismos (¿por qué los pusiste así?). En qué te fijaste para juntarlos así. En el caso
de que obtuviéramos conductas propias de los subtipos 1 y 2 se puede insinuar la conformación de un
subgrupo según algún criterio lógico para ver si el niño a partir de esa ayuda mejora su nivel, por
ejemplo: ¿podríamos poner estos éstos (2 círculos grandes) juntos? O éste (triángulo amarillo) ¿puede
ir con este triángulo azul? La idea es propiciar alguna semejanza para ver si la puede mantener como
criterio de agrupamiento, ya no sólo para la conformación de un solo grupo, sino para ver si puede
organizar todo el material con ese criterio. En el caso del material geométrico detallado, la idea es si
puede agrupar todo el material por forma, color, tamaño u calado o lleno.
A partir de obtener conductas del subtipo 3(colecciones con criterio único de clasificación) se realizan
preguntas de pertenencia inclusiva y de cuantificación de la inclusión que son las que se consideran
indicadores de diferenciación entre el nivel II y III. Cabe remarcar que las preguntas se formulan de
acuerdo a los criterios usados por los sujetos y con la denominación atribuida por ellos; no puedo
hablar de círculos si el niño lo ha denominado al grupo “el grupo de las pelotas”. Cada pregunta que
se realiza exige una respuesta que trascienda un sí o un no, es decir se solicita justificación y en algunos
casos contraargumentación para comprobar la estabilidad del razonamiento.
b) Prueba de Seriación: Se realiza con 10 palitos graduados que es una variante de la técnica
original (se incluye un undécimo elemento para intercalar como una actividad
complementaria. Si bien sabemos que la construcción de una serie es más fácil que la inserción
de un nuevo término, también nos es conocido que la posibilidad de intercalar se logra sin
dificultad cuando se posee un esquema operatorio propio del nivel 3.
Descripción del material:
Esta prueba se lleva a cabo en tres momentos:
1-Primera parte Seriación al descubierto: se le presenta al niño los 10 palitos en desorden y una vez
que se ha familiarizado con el material se le pide que haga una pequeña escalera con todos los palitos,
o sea que los ordene (serie) uno al lado del otro del más chiquito al más grande. Se debe cuidar que
trabaje en forma plana.
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Si el niño no entiende la consigna se le puede mostrar una serie con tres palitos o colocar el más
pequeño de ellos, invitándole a que continúe la serie de manera ascendente.
De ser necesario hay que estimular al niño a continuar la serie o corregirla. Consignar en el protocolo
el modo de operar del niño como por ejemplo la manera de elegir cada elemento, orden de
combinación, resultado final de su construcción, etc.
2-Segunda parte verificación de inclusión: Una vez acabada la construcción de la serie se invita al niño
a cerrar los ojos y se le sustrae uno de los elementos (puede ser cualquiera que no esté ubicado en los
extremos) informándole de esto al niño. Luego se le pide que descubra el lugar de donde fue quitado
el palito ausente. Consignar su respuesta. De ser necesario se puede repetir esta experiencia.
Otra modalidad que puede adoptarse es darle al niño, una vez acabada su construcción, el palito “p”,
aduciendo un olvido de nuestra parte, para que el niño la incluya en su serie. Consignar en el protocolo
sus conductas.
3-Tercera parte seriación oculta tras la pantalla: si el niño ha logrado la seriación al descubierto con
éxito se vuelven a desordenar los palitos (cuidando retirar el elemento “p” si se ha utilizado) y se hace
mediar una pantalla (la tapa de la caja) entre el niño y el experimentador. Se le explica al niño que esta
vez nosotros armaremos la escalerita a medida que él nos vaya entregando los palitos de a uno
empezando por el más pequeño. Consignar el procedimiento utilizado por el niño en la selección de
palitos y su orden.
Evaluación:
Respuesta del nivel I fracaso o ausencia de la seriación: podemos distinguir dos etapas de acuerdo a
sus logros: 1° antes de los 4 años, Pensamiento simbólico; el niño pareciera no entender la consigna.
No existe ningún ensayo de ordenación. En ocasiones logra yuxtaponer un par de palitos, pero sin
tener en cuenta la horizontalidad, ni la verticalidad.
Entre los 4-5 años Pensamiento intuitivo global o simple. En este nivel podemos observar distintos
tipos de conductas:
El niño ordena por parejas (grande-mediano-chico), pero luego no las puede coordinar. Son series
yuxtapuestas sin orden de conjunto.
Otra
alternativa
es
que
pero tomando
en
cuenta
de cada palito,
pero al no considerar la parte
de cada elemento), la escalera así construida sólo es
conjunto construido por los extremos superiores. Dicha
línea horizontal de base, no presenta una sucesión de los
tamaño.
logre construir una escalera,
solamente la parte superior
inferior (y por lo tanto la longitud total
regular en cuanto a la figura del
construcción, al no descansar en una
palitos de acuerdo a su orden real de
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Hay niños que logran construir una serie completa de 4 ó 5 elementos, pero luego no pueden intercalar
los palitos restantes. Esta conducta denota un logro más evolucionado que las anteriores, pero se
circunscribe aún en el primer nivel.
Respuesta de nivel 2: éxito por tanteo-Pensamiento intuitivo articulado: el niño logra la seriación a
través de un tanteo empírico, realizando comparaciones por parejas (superponiendo los palitos) y
construyendo la serie de próximo a próximo, volviendo cada vez al punto de partida. Es una seriación
realizada intuitivamente por regulaciones sucesivas.
El niño consigue intercalar elementos mediante nuevos tanteos y en ocasiones, recomenzando todo
de nuevo. Falta un esquema anticipatorio y un método sistemático (propio del tercer nivel) cuando se
utiliza la pantalla (conducta que por lo general no es lograda).
Respuesta de nivel 3 éxito por método operatorio- Pensamiento operatorio concreto
El niño logra en este nivel, fácilmente la seriación 8 con o sin pantalla utilizando un método sistemático,
que consiste en buscar, primeramente, entre todos los elementos, el más pequeño; luego el más chico
entre los restantes y así sucesivamente hasta completar la serie (cuando ésta es ascendente).
Este método responde a un esquema propiamente operatorio, pues da testimonio de un criterio
reversible, es decir, el niño considera que un elemento cualquiera es al mismo tiempo, más grande
que los precedentes y más chicos que los siguientes.
En este nivel el niño logra fácilmente la inclusión de un elemento ausente (segundo momento de la
prueba) o la inclusión de otros elementos, como es el caso del palito “p”.
c-Prueba de Conservación:
La conservación es el equivalente comportamental de la igualdad lógica y permite asumir la identidad
de un objeto o de una magnitud del mismo a pesar de las transformaciones a que se vea sometido y
que no comprometan la integridad o cantidad en cuestión. Las nociones de conservación son de interés
psicológico indudable, porque ponen claramente de manifiesto las invariantes de sistemas de
operaciones que son la culminación de procesos regulares de la actividad del sujeto en su adaptación
a lo real. El logro o no de esta invarianza cuantitativa es precisamente lo que se trata de detectar en
estas pruebas referidas a distintos contenidos, que como se sabe, debido a los normales desfasajes
(decalages) en la evolución del pensamiento no se adquieren en un mismo momento del desarrollo.
Administración de las pruebas:
Presentación de los materiales al niño: Es necesario antes de iniciar cada prueba, que el niño se
familiarice con el material con que ha de trabajar, esto le permitirá:
 Discriminar mejor los elementos que lo componen
 Mitigar el monto de ansiedad que todo material desconocido suscita (no olvidar que está en
situación de prueba. El impacto afectivo que produce el material nuevo puede en ocasiones
invalidar los resultados de la prueba).
Una relación adecuada con el material facilitará al niño pensar mejor, sin interferencias afectivas que
lo perturben.
Para su logro puede dejarse manipular el material o basta por lo general que lo enuncie. “decime que
es lo que ves...”, “qué hay acá...”
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Consignas de trabajo: El método de interrogación utilizado en las pruebas no dispone de consignas
estrictas para cada situación a las que debe uno ajustarse con precisión sino, por el contrario, sugiere
un dialogo entre el niño y el experimentador, haciendo hincapié en los aspectos críticos y reveladores
del problema planteado. El experimentador entabla una conversación en el curso de lo cual se esfuerza
por seguir los recodos del pensamiento infantil.
Las preguntas que se formulan al niño deben ser claras y precisas como así también las consignas
iniciales de cada actividad, en procura de que el niño comprenda correctamente la tarea que debe
cumplir.
Consideraciones prácticas: Las nociones de conservación de la cantidad se adquieren con un orden
cronológico constante, aunque los intervalos temporales pueden variar de acuerdo con los contextos
educativos y culturales. Estas nociones desfasadas en el tiempo (aunque todas reposan sobre los
mismos sistemas operativos caracterizados por ciertas propiedades de agrupamientos y cuya
adquisición va acompañada de justificaciones que revisten la forma de argumentos de identidad, de
compensación por reciprocidad y anulación por reversibilidad) se forman en el orden siguiente:





Conservación de cantidades discretas
Conservación de cantidades físicas continuas (líquido y materia)
Conservación de la cantidad de la largura
Conservación del peso
Conservación del volumen
De ahí que el niño no logra la conservación de la materia, no tiene sentido administrar la prueba de
conservación de peso y menos de volumen (si lo que se busaca es diagnosticar su logro).
En el caso de la conservación de las cantidades discretas y continuas, si es recomendable administrar
las dos pruebas ya que existe un lapso muy breve en el logro de ambas nociones.
Distinto sucede con la noción de la conservación de la largura ya que ella supone un logro operacional
superior (síntesis entre la partición y el desplazamiento) al de la conservación de la sustancia. De ahí
que no debemos administrar la prueba de conservación de la largura si el niño no conserva aún la
materia.
Selección de las pruebas: la selección de las pruebas que se han de administrar a cada sujeto queda a
criterio del examinador, quien lo resolverá teniendo en cuenta:
 El orden de adquisición de sus nociones
 La edad del niño
 Problemáticas particulares
En cuanto a la edad del sujeto puede servir de guía el siguiente cuadro:
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EDAD
Hasta los 6 años
PRUEBAS
De conservación
CARACTERÍSTICAS
-Da pequeños conjuntos
discretos de elementos. Da
cantidad de líquidos
6 y 7 años
De clasificación
De seriación
De conservación
-Da cambio de criterio o
dicotomía
-Da pequeños conjuntos
discretos de elementos. Da
cantidad de líquidos y
materia
De clasificación
De seriación
8 y 9 años
De conservación
De clasificación
De seriación
10-12 años
De conservación
De clasificación
De seriación
12 años en más
De conservación
-Da cambio de criterio o
dicotomía e intersección de
clases o cuantificación de la
inclusión de clases
-. De la cantidad de materia y
largura. De la composición
de la cantidad, del peso
-Intersección de las clases.
Cuantificación de la inclusión
de clase
-Da la largura. Del peso y del
volumen
-Intersección de las clases.
Cuantificación de la inclusión
de clase
-Deben aplicarse en forma
separada
De clasificación
De seriación
Problemáticas particulares: Cuando conocemos o suponemos alguna determinada patología en el
niño, debemos tenerlo en cuenta al administrar las pruebas del diagnóstico operatorio de Piaget. Así,
por ejemplo:
 En el caso de niños disfásicos cuyos trastornos se refieren a la recepción y análisis del material
auditivo verbal y dificultades en el discurso (perturbaciones en la comunicación verbal)
debemos relativizar los resultados obtenidos en aquellas pruebas donde el éxito dependa
particularmente de actitudes verbales y hacer hincapié en aquellas otras donde el
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comportamiento verbal no intervenga de un modo predominante (ej:,seriación, prueba de
dicotomía, etc.).
 En el caso de niños con dificultades motoras o en el manejo espacial, sucedería lo contrario;
debemos dar más importancia a las pruebas predominantemente verbales sobre aquellas que
impliquen una ejecución manual.
 En el caso de niños que presenten trastornos en el aprendizaje de las matemáticas
(discalculias) nuestra atención debe referirse particularmente sobre las pruebas que indagan
aquellos aspectos que sirven de base para el logro de la noción operatoria del número,
seriación y clasificación.
 Cuando se trata de niños y adolescentes mayores que presentan trastornos del desarrollo
intelectual y deseamos obtener una determinación aproximada del nivel de inteligencia en que
se hallan, hemos de referirnos particularmente a las pruebas de conservación de la materia,
del peso y del volumen.
Prueba de conservación de las cantidades de líquido (trasvase)
Descripción del material:
-2 vasos idénticos (A1 y A2)
-1 vaso más estrecho y más alto (b)
-1 vaso más ancho y más bajo (c)
-4 vasitos idénticos ( d1,d2,d3,d4)
-2 botellas que contienen agua coloreada (se colorea con témpera usando dos colores distintos o bien
jugos de diferentes gustos)
Administración de la prueba: El experimentador hace constatar al niño que los recipientes (A1 y A2)
son de dimensiones idénticas, luego tomas una de las botellas y vierte agua en A1, entonces le pide al
niño que tome la otra botella y que vierta otro tanto en el vaso A2, el experimentador le dice: “pone
la misma cantidad ni más ni menos”. Cuando el niño ha vertido se le dice si vos tomás este líquido A1
y yo A2 ¿vamos a tener lo mismo para tomar?
Primer trasvase: se vierte el agua de A1 en b “¿Ahora tenemos igual de bebida para tomar, o uno tiene
más que el otro? o alguno tiene mucho y otro tiene poco. ¿quién? Si lo tomamos, ¿vamos a tomar igual
cantidad los dos? …, etc. Se intenta entonces obtener una explicación “cómo lo sabes” “cómo lo
adivinas”..¿me podrías mostrar? (consignar en el protocolo la respuesta del niño)
A continuación, se formula la contraargumentación:
En caso de respuesta correcta, el experimentador llama la atención del niño sobre las diferencias de
nivel de los líquidos en los dos vasos, “pero aquí (b) esto sube más. no crees que eso hace que haya
más para beber ahí (b)… Otro niño me ha dicho que aquí (b) hay más para beber que aquí (A1) porque
es mayor que (b). ¿Crees o no que tenía razón?
En caso de respuesta de no conservación, el experimentador recuerda al niño las cantidades iguales
iniciales. “Te acordás cómo se había puesto bebida en los dos vasos (A1 y A2) o se hace recaer la
atención del niño sobre la dimensión que éste pasó por alto. “Pero ahí(b) es estrecho, mientras que el
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otro (a1) es más ancho, puede ser entonces que eso haga que haya más bebida aquí (A1). El
experimentador pide de nuevo explicaciones y justificaciones al niño.
“Retorno empírico” antes de volver a verter agua en el vaso A2, se le pregunta al niño “si yo vuelvo a
poner la bebida en este vaso (A2) habrá o no la misma cantidad para beber que en el otro (A1). Si el
niño no resuelve correctamente este problema de retorno empírico se realiza el retorno y se le hace
comprobar la igualdad de las cantidades.
Se vuelve a verter el agua de b en A2 y se hacen las mismas preguntas que en la presentación, si es
necesario, se igualan de nuevo las cantidades en A1 y A2. Consignar en el protocolo las conductas.
Segundo trasvase: El experimentador vuelca luego el agua de A2 en c y procede como el primer
trasvase, terminando con el problema del retorno empírico.
Tercer trasvase: después vierte el agua de A2 en d1, d2, d3 y d4, y se procede como en los otros dos
trasvases, insistiendo en la comparación entre los 4 vasitos por una parte y el vaso A1 por la otra. Los
contraargumentos se hacen sobre el número o la dimensión de los vasitos.
NOTA: Esta técnica debe ser presentada al niño revistiendo características lúdicas: “vamos a jugar que
estamos en un bar y los dos pedimos bebidas, esta será tu botella y ésta será la mía, vos tenés que
servirte lo mismo que me sirvo yo…, etc. “Poner el acento en la acción de beber”.
Los diferentes trasvases son efectuados no por experimentador, sino por el niño.
Evaluación:
Respuesta de Nivel I: No conservación. Corresponde a la etapa intuitiva global o simple. En cada uno
de los trasvases el niño juzga que una de las cantidades es mayor (Ej., eso es más porque está más
alto). Frente a los contraargumentos del experimentador que llama la atención del niño sobre la
dimensión pasada por alto (por ej., la delgadez del vaso b, el niño mantiene su juicio o considera que
la otra cantidad es mayor.
El recuerdo de las cantidades inicialmente iguales no modifica en modo alguno el juicio del niño. En
este nivel el problema del retorno empírico, puede o no ser resuelto correctamente.
Respuesta de Nivel II: Son conductas intermedias propias del pensamiento intuitivo articulado. Los
juicios oscilan entre la conservación y la no- conservación, pudiéndose dar de tres maneras diferentes:
 Juicios oscilantes en un mismo trasvase. El niño juzga alternativamente que las cantidades son
iguales y diferentes (por ej., hay más para beber en este vaso..., no hay más en el otro…hay
misma cantidad en los dos).
 Se alternan los juicios de conservación y no-conservación en los diversos trasvases. Por ej., se
juzga que la cantidad es igual para el vaso estrecho (b), pero que es desigual para los 4 vasitos
d.
 O bien se suscita una alternativa de juicio por los contra-argumentos, una respuesta de
conservación aparece cuando el experimentador recuerda la igualdad de las cantidades
iniciales o bien el niño vuelve a la no-conservación cuando el experimentador insiste en la
diferencia de las dimensiones.
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Las justificaciones dadas para un juicio de conservación son, en este nivel, en general poco explícitas e
incompletas. En este nivel el problema del retorno empírico se resuelve correctamente.
Respuesta Nivel III conservación de las cantidades de líquido: son propias del pensamiento operatorio
concreto (a partir de los 7 u 8 años. En cada uno de los trasvases se juzga que las cantidades son iguales.
El niño es capaz de dar varias una o varias de las explicaciones siguientes (argumentos):



Argumento de identidad: “hay la misma cantidad para beber porque no sacamos ni pusimos
bebida”
Argumento de reversibilidad “hay siempre lo mismo para beber porque si se vuelve a poner
en el otro vaso, será lo mismo
Argumento de compensación: “Aquí (vaso b) está alto, pero es más finito que el vaso A1,
entonces es lo mismo para tomar”.
El juicio de conservación, se mantiene a pesar de los contra-argumentos propuestos por el
experimentador.
PRUEBA DE LA CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD DE MATERIA
Descripción del material:
2 bolas de plastilina para modelar de colores diferentes
Administración: El experimentador le pide al niño que iguale las dos bolas en cuanto a su cantidad “ves
estas dos bolitas de plastilina, me gustaría que hubiera lo mismo de plastilina en las dos… si se pudieran
comer deberían tener lo mismo de mucho para comer ¿Qué es lo que debes hacer para tener la misma
cantidad de plastilina, ni más ni menos en las dos?
Primera transformación: se transforma una de las bolas en salchicha y ahora ¿hay lo mismo de
plastilina para comer en la bolita y en la salchicha, o hay más en la bola o más en la salchicha (más para
comer)? ¿cómo lo sabes? ¿cómo me lo podés demostrar?
A continuación, se le formula la contraargumentación:
En el caso de la afirmación de la conservación, el experimentador insiste en una sola dimensión “Mira
que aquí ésta (la salchicha) es muy larga ¿no crees que hay más para comer que allí (la bola) … Otro
niño me ha dicho que aquí (la salchicha) hay más para comer que esta otra (la bola) porque es más
larga… ¿crees o no que tenía razón?
En el caso de una respuesta de no conservación, el experimentador recuerda al niño las cantidades
iguales iniciales ¿Cómo se habían hecho las bolitas antes? O insiste en la dimensión que el niño pasa
por alto. “Pero fíjate que esa (salchicha) es finita, mientras que la bola es gruesa. ¿No crees que hay
más plastilina aquí (la bola) que allí (la salchicha)?
Se piden al niño explicaciones y justificaciones, los que se deben consignar en el protocolo.
Antes de rehacer la b ola inicial, se le pregunta al niño “Si yo vuelvo a hacer una bolita con esta salchicha
tendré o no la misma cantidad para comer” (si el niño no resuelve correctamente este problema de
retorno empírico, se realiza este retorno y si es necesario se procede a una igualación hasta que el niño
juzgue que las cantidades son iguales.
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Segunda transformación: El experimentador transforma una de las bolas en torta (galleta) y procede
como la primera transformación, terminando por el problema del retorno empírico.
Tercera transformación: luego el experimentador fragmenta una de las bolas en trozos alrededor de
8 a 10 trocitos y procede como para las demás transformaciones.
NOTA: Esta técnica al igual que la prueba de conservación de la cantidad de líquido, puede ser
presentada al niño revistiendo características lúdicas.
EVALUACIÓN:
Respuestas de Nivel I No conservación: corresponde a la etapa intuitiva global o simple. Los juicios de
los niños en este nivel, en cada una de las transformaciones están dirigidos a que una de las cantidades
es mayor. Ej., Hay más (en la salchicha) porque es más larga”
Frente a los contra-argumentos del experimentador que llama la atención del niño por la dimensión
pasada por alto (Por ej., la delgadez de la salchicha); el niño o bien mantiene su juicio, o bien juzga
entonces que la otra cantidad es mayor.
El recuerdo de las cantidades inicialmente iguales no modifica en modo alguno el juicio del niño. En
este nivel el problema del retorno empírico (la irreversibilidad) puede ser o no resuelta correctamente.
Respuesta de Nivel II son conductas intermedias propias del pensamiento intuitivo articulado: los
juicios oscilan entre la conservación y la no conservación y aparecen de tres maneras principales:
 Juicios oscilantes en una misma transformación. El niño juzga alternativamente que las
cantidades son iguales y diferentes (por Ej., “hay más en la salchicha…no hay más en la bolita…
hay lo mismo para comer en las dos…)
 Se alternan los juicios de conservación y no-conservación en las diversas transformaciones.
Por Ej., se juzga que la cantidad es igual en la galleta, pero desigual en los trocitos
 O bien es suscitada por los contra-argumentos una alternativa de juicios. Cuando el
experimentador recuerda la igualdad de las cantidades iniciales aparece una respuesta de
conservación, o bien el niño vuelve a la no-conservación cuando el experimentador insiste en
la diferenciación de las formas.
Las justificaciones dadas para un juicio de conservación son generales, en este nivel poco explícitas y
además incompletas. En este nivel, el problema del retorno empírico, se resuelve correctamente.
Respuesta de Nivel III conservación de la cantidad de materia: Son propias de un pensamiento
operatorio concreto (a partir de los 7u 8 años). En cada una de las transformaciones se juzga que las
transformaciones son iguales. El niño es capaz de dar una o varias explicaciones (argumentos).
PRUEBA DE CONSERVACIÓN DEL PESO:
Descripción del material:
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-2 bolas de plastilina de colores diferentes
-una balanza con dos platillos (para que el niño pueda verificar la igualdad de peso en las bolitas)
Administración: En el caso de utilizar la balanza, el experimentador debe comprobar, ante todo, si el
niño sabe leer las relaciones de pesos indicados por la balanza; después se le pide al niño que iguale
con la ayuda de la misma, el peso de las bolas.
Observa que aquí tengo dos bolas de plastilina y quisiera tener dos bolas que pesen lo mismo. ¿Cómo
puedes hacer para que tengan el mismo peso?
Primera transformación: El experimentador transforma una de las bolas en salchicha y hace el gesto
de pesar sobre el platillo de la balanza la bolita y en el otro la salchicha (ya no se utilizará la balanza) e
indaga ¿Crees que la salchicha pesa lo mismo que la bola o te parece que una pesa más que la otra?
¿Cómo lo sabes? ¿Podes explicarme cómo es eso?
A continuación, se formula la contra-argumentación al igual que en la prueba de conservación de la
cantidad de la materia, pero poniendo énfasis en el peso.
Segunda transformación: El experimentador transforma una de las bolas en torta (galleta) y procede
como la primera transformación, terminando por el problema del retorno empírico.
Tercera transformación: luego el experimentador fragmenta una de las bolas en trozos alrededor de
8 a 10 trocitos y procede como para las demás transformaciones.
EVALUACIÓN:
Respuestas de Nivel I No conservación: corresponde a la etapa intuitiva global o simple. Los juicios de
los niños en este nivel, en cada una de las transformaciones están dirigidos a que una de las cantidades
es mayor. Ej., la salchicha pesa más porque es más larga”
Frente a los contra-argumentos del experimentador que llama la atención del niño por la dimensión
pasada por alto (Por ej., la delgadez de la salchicha); el niño o bien mantiene su juicio, o bien juzga
entonces que el otro peso es mayor.
El recuerdo de las cantidades inicialmente iguales no modifica en modo alguno el juicio del niño. En
este nivel el problema del retorno empírico (la irreversibilidad) puede ser o no resuelta correctamente.
Respuesta de Nivel II son conductas intermedias propias del pensamiento intuitivo articulado: los
juicios oscilan entre la conservación y la no conservación y aparecen de tres maneras principales:
 Juicios oscilantes en una misma transformación. El niño juzga alternativamente que las
cantidades son iguales y diferentes (por Ej., “la salchicha pesa más …no es la bolita la que pesa
más… las dos pesan lo mismo…)
 Se alternan los juicios de conservación y no-conservación en las diversas transformaciones.
Por Ej., se juzga igual el peso para la galleta, pero desigual en los trocitos
 O bien es suscitada por los contra-argumentos una alternativa de juicios. Cuando el
experimentador recuerda la igualdad de las cantidades iniciales aparece una respuesta de
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conservación, o bien el niño vuelve a la no-conservación cuando el experimentador insiste en
la diferenciación de las formas.
Las justificaciones dadas para un juicio de conservación son generales, en este nivel poco explícitas y
además incompletas. En este nivel, el problema del retorno empírico, se resuelve correctamente.
Respuesta de Nivel III conservación: Son propias de un pensamiento operatorio concreto (a partir de
los 8 o 9 años). En cada una de las transformaciones se juzga que los pesos son iguales. El niño es capaz
de dar una o varias explicaciones (argumentos).
PRUEBA DE CONSERVACIÓN DEL VOLUMEN:
Descripción del material:
-2 vasos idénticos con agua hasta el mismo nivel (A1 y A2)
-2 bolas de plastilina iguales, pero de diferente color
Administración: Esta prueba sólo se administra a los niños que han logrado la conservación del peso.
El experimentador hace constatar el niño la igualdad del tamaño de los vasos, como así también el
nivel de los líquidos.
Luego procura que el niño verifique la igualdad de las cantidades de plastilina “Observa que tengo dos
bolas de plastilina, me gustaría que las dos sean iguales, que tengan la misma cantidad ¿Cómo puedes
hacer para que tenga la misma cantidad?
Luego pregunta al niño “Si yo pongo esta bola dentro de ésta vaso (A1) ¿qué te parece a vos que va a
pasar con el agua que está adentro? ¿por qué te parece que sucederá eso? Suele ser conveniente
realizar la comprobación empírica, introduciendo una bola en uno de los vasos, que quedará como
vaso testigo.
A continuación, se cuestiona:” y si ponemos esta otra bolita en este vaso(A2) ¿Te parece entonces que
el agua subirá lo mismo que en este otro? (A1) ¿Porque eso es así?
Una vez que el niño se ha asegurado de lo anterior el experimentador (dejando una de las bolitas
introducidas en el vaso como testigo, procede a realizar las e trasformaciones al igual que en la
conservación de las cantidades de materia.
EVALUACIÓN:
Respuestas de Nivel I No conservación: Para cada una de las transformaciones el niño juzga que una
u otra modificación de la forma hará subir más el nivel del agua (o que ocupará más lugar) Por ej., “la
salchicha hará subir más el agua (ocupa más lugar) porque es más larga.
Frente a los contra-argumentos del experimentador que llama la atención del niño por la dimensión
pasada por alto (Por ej., la delgadez de la salchicha); el niño o bien mantiene su juicio, o bien juzga
entonces que el otro término de comparación hará subir más el agua.
El problema del retorno empírico (la irreversibilidad) suele ser resuelto correctamente.
Respuesta de Nivel II son conductas intermedias propias del pensamiento intuitivo articulado: los
juicios oscilan entre la conservación y la no conservación y aparecen de tres maneras principales:
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
El niño juzga dentro de la misma transformación alternativamente que el volumen (nivel del
agua, o lugar que ocupa la plastilina) son iguales y diferentes (por Ej., “la salchicha hará subir
más …no es la bolita la hace subir más… las dos hacen subir el agua lo mismo…)
 Se alternan los juicios de conservación y no-conservación en las diversas transformaciones.
Por Ej., juzga que subirá igual para la galleta, pero desigual en los trocitos
 O bien es suscitada una alternativa de juicios por las contra-argumentaciones. Cuando el
experimentador insiste en la diferencia de la forma, aparece una respuesta de conservación;
o bien vuelve a la no-conservación cuando el experimentador le observa la desigualdad de las
mismas en relación al espacio que han de ocupar.
Las justificaciones dadas para un juicio de conservación son generales, en este nivel poco explícitas y
además incompletas.
Respuesta de Nivel III conservación del volumen: Para cada una de las transformaciones, el volumen
(nivel del agua y lugar que ocupa la plastilina dentro de la misma) es juzgado igual. El niño es capaz de
dar una o varias explicaciones (argumentos).
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