Cuadernillo Taller Lectura y Escritura UNPAZ (4ta Edición)

Taller de Lectura y Escritura
Índice
Presentación
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Unidad 1. ¿Por qué escribir, por qué leer?
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1. La lectura y la escritura en la Universidad
2. La selección literaria
1. La escritura como testimonio histórico y social
1.1. Nunca Más: informe de la CONADEP
1.2. El Diario de Ana Frank
2. El placer de leer y de escribir
3. Anexo. Estrategias para la lectura y el estudio
de textos en la universidad
3.1. Momento 1: primera lectura y construcción de hipótesis
3.2. Momento 2: lectura en profundidad, notas y subrayado
3.3. Momento 3: elaboración de esquemas o mapas conceptuales,
síntesis o resúmenes. Esquemas de lectura
3.4. El resumen
Unidad 2. Escribir con máquinas.
Alfabetizaciones, escritura con máquinas
y búsqueda de fuentes confiables
1. Alfabetización digital
1.1. ¿A qué llamamos la escritura con máquinas?
Las ventajas de escribir con máquinas. Cómo escribir mejor
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2. Alfabetización mediática
2.1. ¿Qué es la alfabetización mediática?
Internet, búsqueda y selección de información y fake news
3. Alfabetización en noticias
4. La escritura creativa: ¿se pueden conjugar
la escritura y las matemáticas?
5. Escribir con máquinas: herramientas al alcance de un click
5.1. Cómo citar: Google Académico,
herramienta para buscar citas
5.2. Herramientas de trabajo colaborativo
Unidad 3. Escritura en el ámbito universitario.
Escritura “con-ciencia”
1. Herramientas para la escritura en el ámbito universitario
1.1. El informe de lectura
1.2. La cita académica
2. Anexos
2.1. Anexo 1. Manual de estilo para publicaciones de la UNPAZ
2.2. Anexo 2. Reglas de acentuación, uso de los
signos de puntuación y homonimia
Bibliografía
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Presentación
1. La lectura y la escritura en la universidad
El Taller de Lectura y Escritura del Ciclo de Inicio Universitario de UNPAZ
busca generar una experiencia en las y los estudiantes basada en una concepción del derecho a la educación y el derecho al disfrute de la lectura y de la
escritura.
La propuesta que presentamos pretende ser multidimensional en sus propósitos y medios para llevarla a cabo. Nos proponemos generar instancias
y oportunidades de inmersión cultural interpelando a cada sujeto desde sus
saberes, pero también desde un campo cultural del que no lo consideramos
ajeno.
2. La selección literaria
¿Qué lógica subyace a la elección de los materiales con los que trabajamos
en el Taller de Lectura y Escritura?
La premisa es seleccionar materiales que inviten a acercarse y disfrutar de
la lectura, e involucrarse. Interpelar a las y los estudiantes poniendo al alcance
obras con alta significatividad histórico-social y literaria, accesibles y completas.
La selección de materiales permite una articulación con los talleres de Sociedad y Vida Universitaria y de Matemática, a la vez que llegan a cada casa y
conforman parte de la biblioteca familiar.
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En síntesis, nuestra postura político-pedagógica pretende instalar una nueva democratización del saber al acercar nuevas herramientas para escribir por
fuera de los caminos que transitamos comúnmente en los ámbitos académicos. Proponemos estimular a nuestras/os estudiantes acercando un conjunto
de herramientas para la escritura universitaria a partir de una selección de
materiales seleccionados que podrán retomar y tener a mano en los primeros
años de estudios de las carreras que transiten, reconociendo el enorme esfuerzo que supone estudiar una carrera universitaria ampliando las fronteras
del umbral académico y potenciando la confianza y la autonomía críticas de
nuestros y nuestras estudiantes.
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Unidad 1
¿Por qué escribir,
por qué leer?
1. La escritura como testimonio
histórico y social
Lean lo que les apasione, será lo único que los ayudará a soportar la existencia.
Ernesto Sábato (1999)
La propuesta que presentamos en el curso de ingreso a UNPAZ pretende
ser multidimensional en sus propósitos y medios. Nos proponemos ofrecer
a nuestras y nuestros estudiantes instancias y oportunidades de inmersión
cultural compartiendo lecturas, discusiones y reflexiones que los interpelen
desde sus inquietudes y saberes. Consideramos que este diálogo didáctico
permite ampliar el marco cultural a partir del estímulo de la lectura y la escritura proponiendo e invitando a los y las estudiantes a acercarse a obras
y temáticas desafiantes a nivel cognitivo, con alto valor histórico y literario.
Asimismo, es un objetivo prioritario del CIU ofrecer herramientas para la
lectura y la escritura en el ámbito universitario. Para ello, trabajamos en las
siguientes direcciones:
1. Elegir y seleccionar materiales que convocan el interés del lector y le
permiten disfrutar de la escritura. Para lograr este objetivo, ponemos al alcance de las y los estudiantes obras con alta significatividad histórico-social y
literaria en versión completa.
2. Presentar una serie de materiales que manifiestan una riqueza desde
quién los escribe, su enfoque y propósito.
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3. Compartir herramientas para la escritura académica que aventajan y
aceleran habilidades fundamentales para estudiar en la universidad: la alfabetización digital, alfabetización mediática y alfabetización en noticias, es decir, los nuevos alfabetismos requeridos en el ámbito académico y en la nueva
ciudadanía.
4. Ofrecer herramientas para la escritura académica tales como resumen,
informe de lectura, copia y citado académico, herramientas de trabajo colaborativo y la escritura con “máquinas”: sitios que acortan el camino y ofrecen
ventajas para la escritura.
1.1. Nunca Más: informe de la CONADEP
Desde el año 2002, por Ley de la Nación N° 25633, el 24 de marzo es el Día
Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, en conmemoración de
quienes resultaron víctimas de la última dictadura argentina, autodenominada “Proceso de Reorganización Nacional”, que usurpó el gobierno del Estado
entre el 24 de marzo de 1976 y el 10 de diciembre de 1983.
En esta unidad trabajaremos con el prólogo y conclusiones del libro Nunca
Más: informe de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas– escrito por el célebre escritor y presidente de la Comisión, Ernesto Sábato. Este
documento fue presentado en el juicio civil a las Juntas Militares con el objeto de compartir la reflexión y generar un análisis crítico de nuestra historia
reciente al comprender los alcances de las graves consecuencias económicas,
sociales y políticas de la última dictadura. Esperamos que, como ciudadanos/
as en general y como estudiantes universitarios/as y futuros/as profesionales
en particular, se comprometan activamente en la defensa de la vigencia de
los derechos y las garantías establecidos por la Constitución Nacional y del
régimen político democrático.
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LECTURA OBLIGATORIA
1
Les presentamos a continuación el primer texto para leer y luego analizar en
el foro de discusión. Leemos: Nunca Más: informe de la CONADEP (selección).
Figura 1. Nunca Más.
Fuente: https://commons.m.wikimedia.org/w/index.php?search=nunca+mas+&title=Special:MediaSearch&type=image
PRÓLOGO (Fragmento seleccionado)
Nuestra Comisión no fue instituida para juzgar, para eso están los jueces constitucionales, sino para indagar la suerte de los desaparecidos en el curso de
estos años aciagos de la vida nacional. Pero, después de haber recibido varios
miles de declaraciones y testimonios, de haber verificado o determinado la
existencia de cientos de lugares clandestinos de detención y de acumular más
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de cincuenta mil páginas documentales, tenemos la certidumbre de que la dictadura militar produjo la más grande tragedia de nuestra historia y la más salvaje. Y, si bien debemos esperar de la justicia la palabra definitiva, no podemos
callar ante lo que hemos oído, leído y registrado; todo lo cual va mucho más
allá de lo que pueda considerarse como delictivo para alcanzar la tenebrosa
categoría de los crímenes de lesa humanidad. Con la técnica de la desaparición
y sus consecuencias, todos los principios éticos que las grandes religiones y
las más elevadas filosofías erigieron a lo largo de milenios de sufrimientos y
calamidades fueron pisoteados y bárbaramente desconocidos.
Son muchísimos los pronunciamientos sobre los derechos de las personas a
través de la historia y, en nuestro tiempo, desde los que consagró la Revolución
Francesa hasta los estipulados en las Cartas Universales de Derechos Humanos y en las grandes encíclicas de este siglo. Todas las naciones civilizadas,
incluyendo la nuestra, estatuyeron en sus constituciones garantías que jamás
pueden suspenderse, ni aun en los más catastróficos estados de emergencia.
El derecho a la vida, el derecho a la integridad personal, el derecho a proceso;
el derecho a no sufrir condiciones inhumanas de detención, negación de la
justicia o ejecución sumaria.
De la enorme documentación recogida por nosotros se infiere que los derechos humanos fueron violados en forma orgánica y estatal por la represión de
las Fuerzas Armadas. Y no violados de manera esporádica sino sistemática, de
manera siempre la misma, con similares secuestros e idénticos tormentos en
toda la extensión del territorio. ¿Cómo no atribuirlo a una metodología del
terror planificada por los altos mandos? ¿Cómo podrían haber sido cometidos
por perversos que actuaban por su sola cuenta bajo un régimen rigurosamente militar, con todos los poderes y medios de información que esto supone?
¿Cómo puede hablarse de “excesos individuales”? De nuestra información
surge que esta tecnología del infierno fue llevada a cabo por sádicos, pero regimentados ejecutores. Si nuestras inferencias no bastaran, ahí están las palabras
de despedida pronunciadas en la Junta Interamericana de Defensa por el jefe
de la delegación argentina, General Santiago Omar Riveros, el 24 de enero de
1980: “Hicimos la guerra con la doctrina en la mano, con las órdenes escritas
de los Comandos Superiores”. Así, cuando ante el clamor universal por los
horrores perpetrados, miembros de la Junta Militar deploraban los “excesos de
la represión, inevitables en una guerra sucia”, revelaban una hipócrita tentativa
de descargar sobre subalternos independientes los espantos planificados.
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Los operativos de secuestro manifestaban la precisa organización, a veces en
los lugares de trabajo de los señalados, otras en plena calle y a la luz del día,
mediante procedimientos ostensibles de las fuerzas de seguridad que ordenaban “zona libre” a las comisarías correspondientes. Cuando la víctima era buscada de noche en su propia casa, comandos armados rodeaban la manzana y
entraban por la fuerza, aterrorizaban a padres y niños, a menudo amordazándolos y obligándolos a presenciar los hechos, se apoderaban de la persona buscada, la golpeaban brutalmente, la encapuchaban y finalmente la arrastraban
a los autos o camiones, mientras el resto de comando casi siempre destruía o
robaba lo que era transportable. De ahí se partía hacia el antro en cuya puerta
podía haber inscriptas las mismas palabras que Dante leyó en los portales del
infierno: “Abandonad toda esperanza, los que entráis”.
De este modo, en nombre de la seguridad nacional, miles y miles de seres
humanos, generalmente jóvenes y hasta adolescentes, pasaron a integrar una
categoría tétrica y fantasmal: la de los Desaparecidos. Palabra –¡triste privilegio argentino!– que hoy se escribe en castellano en toda la prensa del mundo.
Arrebatados por la fuerza, dejaron de tener presencia civil. ¿Quiénes exactamente los habían secuestrado? ¿Por qué? ¿Dónde estaban? No se tenía respuesta precisa a estos interrogantes: las autoridades no habían oído hablar de
ellos, las cárceles no los tenían en sus celdas, la justicia los desconocía y los
habeas corpus solo tenían por contestación el silencio. En torno de ellos crecía un ominoso silencio. Nunca un secuestrador arrestado, jamás un lugar de
detención clandestino individualizado, nunca la noticia de una sanción a los
culpables de los delitos. Así transcurrían días, semanas, meses, años de incertidumbres y dolor de padres, madres e hijos, todos pendientes de rumores,
debatiéndose entre desesperadas expectativas, de gestiones innumerables e
inútiles, de ruegos a influyentes, a oficiales de alguna fuerza armada que alguien les recomendaba, a obispos y capellanes, a comisarios. La respuesta era
siempre negativa.
En cuanto a la sociedad, iba arraigándose la idea de la desprotección, el oscuro
temor de que cualquiera, por inocente que fuese, pudiese caer en aquella infinita caza de brujas, apoderándose de unos el miedo sobrecogedor y de otros
una tendencia consciente o inconsciente a justificar el horror: “Por algo será”,
se murmuraba en voz baja, como queriendo así propiciar a los terribles e inescrutables dioses, mirando como apestados a los hijos o padres del desaparecido. Sentimientos sin embargo vacilantes, porque se sabía de tantos que habían
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sido tragados por aquel abismo sin fondo sin ser culpable de nada; porque la
lucha contra los “subversivos”, con la tendencia que tiene toda caza de brujas
o de endemoniados, se había convertido en una represión demencialmente
generalizada, porque el epíteto de subversivo tenía un alcance tan vasto como
imprevisible. En el delirio semántico, encabezado por calificaciones como
“marxismo-leninismo”, “apátridas”, “materialistas y ateos”, “enemigos de los
valores occidentales y cristianos”, todo era posible: desde gente que propiciaba
una revolución social hasta adolescentes sensibles que iban a villas-miseria
para ayudar a sus moradores. Todos caían en la redada: dirigentes sindicales que luchaban por una simple mejora de salarios, muchachos que habían
sido miembros de un centro estudiantil, periodistas que no eran adictos a la
dictadura, psicólogos y sociólogos por pertenecer a profesiones sospechosas,
jóvenes pacifistas, monjas y sacerdotes que habían llevado las enseñanzas de
Cristo a barriadas miserables. Y amigos de cualquiera de ellos, y amigos de
esos amigos, gente que había sido denunciada por venganza personal y por
secuestrados bajo tortura. Todos, en su mayoría inocentes de terrorismo o siquiera de pertenecer a los cuadros combatientes de la guerrilla, porque éstos
presentaban batalla y morían en el enfrentamiento o se suicidaban antes de
entregarse, y pocos llegaban vivos a manos de los represores.
Desde el momento del secuestro, la víctima perdía todos los derechos; privada
de toda comunicación con el mundo exterior, confinada en lugares desconocidos, sometida a suplicios infernales, ignorante de su destino mediato o inmediato, susceptible de ser arrojada al río o al mar, con bloques de cemento en
sus pies, o reducida a cenizas; seres que sin embargo no eran cosas, sino que
conservaban atributos de la criatura humana: la sensibilidad para el tormento,
la memoria de su madre o de su hijo o de su mujer, la infinita vergüenza por
la violación en público; seres no sólo poseídos por esa infinita angustia y ese
supremo pavor, sino, y quizás por eso mismo, guardando en algún rincón de
su alma alguna descabellada esperanza.
De estos desamparados, muchos de ellos apenas adolescentes, de estos abandonados por el mundo hemos podido constatar cerca de nueve mil. Pero tenemos todas las razones para suponer una cifra más alta, porque muchas familias
vacilaron en denunciar los secuestros por temor a represalias. Y aun vacilan,
por temor a un resurgimiento de estas fuerzas del mal.
Con tristeza, con dolor, hemos cumplido la misión que nos encomendó en
su momento el Presidente Constitucional de la República. Esa labor fue muy
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ardua, porque debimos recomponer un tenebroso rompecabezas, después de
muchos años de producidos los hechos, cuando se han borrado liberadamente
todos los rastros, se ha quemado toda documentación y hasta se han demolido
edificios. Hemos tenido que basarnos, pues, en las denuncias de los familiares,
en las declaraciones de aquellos que pudieron salir del infierno y aun en los
testimonios de represores que por oscuras motivaciones se acercaron a nosotros para decir lo que sabían.
CONADEP (1984). Nunca más: informe de la Comisión Nacional sobre la
Desaparición de Personas. Buenos Aires. EUDEBA.
TU BIBLIOTECA ENLACE
1
En el aula virtual encontrarán el enlace al libro completo en versión digital.
ACTIVIDAD GRUPAL
1
Ahora las/los invitamos a visitar el Museo Sitio de Memoria ESMA (Virtual).
TU BIBLIOTECA ENLACE
2
En el aula virtual encontrarán el enlace al museo:
http://www.museositioesma.gob.ar/unesco/candidatura/
LECTURA OBLIGATORIA
2
En el aula vamos a reflexionar y discutir desde una perspectiva histórica
y jurídica a partir de la lectura de una nota periodística. Leemos: Estela de
Carlotto encontró a su nieto, Guido, tras 36 años de búsqueda.
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Figura 2. Estela de Carlotto.
Fuente: https://commons.m.wikimedia.org/w/index.php?search=ESTELA+DE+CARLOTO+&title=Special:MediaSearch&type=ima
Estela de Carlotto encontró a su nieto, Guido, tras 36 años de búsqueda
Se trata del hijo de Laura, la hija mayor de la titular de Abuelas, quien dio a luz
cuando estaba en cautiverio durante la última dictadura militar
5 de agosto de 2014
La presidenta de Abuelas de Plaza de Mayo y una de las mayores exponentes
de la lucha por los derechos humanos, Estela de Carlotto, recuperó a su nieto,
Guido, tras una incansable lucha de más de 35 años.
Se trata del hijo de Laura, la hija desaparecida de la titular de Abuelas, quien
dio a luz cuando estaba en cautiverio en el centro clandestino “La Cacha” durante la última dictadura militar y luego fue asesinada.
El nieto de Estela de Carlotto nació el 26 de junio de 1978 en el Hospital Militar y fue bautizado Guido, como su abuelo.
Laura Carlotto fue asesinada el 25 de agosto de 1978 y nunca más se supo nada
de su hijo, hasta ahora. Hoy, el nieto de Estela tiene 36 años, está casado, vive
en Olavarría y es músico.
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El joven se presentó voluntariamente ante la sospecha sobre su identidad, y
finalmente las pruebas de ADN confirmaron el parentesco. La jueza federal
María Servini de Cubría ratificó hoy la información.
“Yo le di la noticia a Estela de Carlotto se emocionó muchísimo”, señaló hoy
la magistrada, quien tenía a su cargo la causa por la muerte de Laura Carlotto.
“Es un shock”
El hijo menor de Estela, Kibo Carlotto, quien se desempeña como secretario
de Derechos Humanos de la provincia, manifestó hoy en diálogo con TN: “Hemos encontrado a mi sobrino después de 35 años. Se presentó voluntariamente a hacerse la prueba de ADN”.
“Estamos todos bien. El único que puede hablar por ahora soy yo, el resto
tiene la garganta cortada. Es un shock terrible”, expresó y agregó que el joven
que descubrió su identidad deberá “tomar una decisión en algunas cuestiones”.
La lucha de Estela de Carlotto comenzó con las tradicionales rondas en Plaza
de Mayo junto a las madres de pañuelo blanco que reclamaban por el paradero
los desaparecidos a fines de los 70. Luego, Estela enfocó su búsqueda y su lucha
en recuperar a los nietos que habían nacido en cautiverio y que habían sido
apropiados, sin conocer su verdadera identidad.
Después de años de ir por comisarías, cementerios y juzgados, Estela de Carlotto logró recuperar los restos de Laura. Siempre mantuvo la esperanza de
encontrar vivo a su nieto, Guido.
La Nación (5 de agosto de 2014). Estela de Carlotto encontró a su nieto,
Guido, tras 36 años de búsqueda. Recuperado de https://www.lanacion.
com.ar/politica/estela-de-carlotto-recupero-a-su-nieto-guido-tras-35anos-de-busqueda-nid1715975/
INTERACCIÓN FORO
1
Reflexionamos, conversamos y trabajamos en el aula:
1- ¿Quién fue Ernesto Sábato?
2- ¿Qué fue la CONADEP?
3- ¿Quién es Estela de Carlotto y qué reflexiones nos trae el vínculo entre
la nota periodística y el informe de la CONADEP?
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1.2. El Diario de Ana Frank
Figura 3. Ana Frank.
Fuente: https://commons.m.wikimedia.org/w/index.php?search=ANA+FRANK&title=Special:MediaSearch&type=image
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LECTURA OBLIGATORIA
3
Leemos: El Diario de Ana Frank (selección). En el aula virtual encontrarán
el enlace a la versión digital.
Epílogo
El viernes 10 de mayo al amanecer, Hitler lanzó ochenta divisiones que
irrumpieron, simultáneamente, en Bélgica y Holanda. Junto con las tropas,
llegó la siniestra Gestapo para hacer cumplir, entre otras, las leyes raciales
dictadas por el régimen nazi.
Los Frank, como otras familias judías alemanas, habían emigrado a Holanda, en 1933, huyendo del antisemitismo. Se instalaron en Amsterdam. A la
llegada de los alemanes no pudieron abandonar el país y, el lunes 6 de julio
de 1942, se refugiaron en el “anexo secreto”, ubicado en las mismas oficinas
de Otto Frank.
Hoy la casa es un museo. Menos de un mes antes, Ana, la hija menor de
solo trece años, había comenzado a escribir su Diario. Lo hace hasta el 10
de agosto de 1944. Tres días después, hacia las 10.30 de una mañana de verano, irrumpe en el anexo la Grüne-Polizei y sus ocho habitantes, más sus
protectores Kraler y Koophuis, son arrestados y enviados a campos de concentración. El fascista holandés que los denunció ganó 60 florines –7,50 por
cabeza– por entregar al grupo.
El Diario de Ana Frank es uno de los testimonios más conmovedores de
una víctima del delirio a que llegó el mundo por la acción de los nazis. Fue
encontrado, en medio del caos dejado por la Gestapo en el refugio, por las
buenas amigas Miep y Elli, junto a doce relatos y una novela inconclusa,
todos escritos por Ana en holandés. Será su padre Otto Frank, el único sobreviviente de la familia, quien lo publicará en alemán en 1954.
Después de la detención, son llevados al campo de concentración de Westerbock, todavía en Holanda. Más tarde a Auschwitz, en Polonia, donde Ana
pierde su larga cabellera. Los nazis rapaban a las mujeres porque el cabello
era materia prima para correas de trasmisión y ayudaba a cerrar herméticamente los submarinos.
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Hacia fines de octubre de 1944, Margot y Ana son trasladadas al campo de
concentración de Bergen-Belsen, en Alemania.
Margot muere en febrero de 1945. Ana en marzo del mismo año, dos meses
antes de la entrada de las tropas británicas al campo; dos meses antes de
la liberación de Holanda. Ana Frank todavía no cumplía los dieciséis años,
había nacido el 12 de junio de 1929.
Frank, A. (2001). Diario: Diario de Ana Frank. Santiago de Chile: PEHUEN.
ACTIVIDAD GRUPAL
2
Ahora las/los invitamos a visitar el Museo Ana Frank en Holanda (virtual)
y el Centro Ana Frank en Argentina (virtual).
TU BIBLIOTECA ENLACE
3
En el aula virtual encontrarán los enlaces:
- Centro Ana Frank en Argentina: Ana Frank (centroanafrank.com.ar)
- Museo Ana Frank en Holanda: Home | La Casa de Ana Frank (annefrank.
org)
También las/los invitamos a ver el Video Diario Serie: Video diario serie |
La Casa de Ana Frank (annefrank.org)
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LECTURA OBLIGATORIA
4
Leemos una entrada del Diario de Ana Frank.
Figura 4. Fragmento del Diario de Ana Frank.
29
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Fuente: Frank, A. (2001). Diario: Diario de Ana Frank. Santiago de Chile: PEHUEN.
INTERACCIÓN FORO
2
Reflexionamos, discutimos, escribimos:
1- ¿Qué situación describe Ana?
2- ¿Por qué deben esconderse Ana y su familia?
3- ¿Cuál es el valor de su relato testimonial en la actualidad?
LECTURA OBLIGATORIA
5
Ahora las/os invitamos a leer una nota periodística para analizar toda la
información que ya tenemos desde una perspectiva histórica y jurídica.
Leemos: Fallece Miep Gies, la mujer que salvó el diario de Ana Frank.
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Figura 5. Miep Gies con el Diario de Ana Frank.
Fuente: Diario El País. https://elpais.com/elpais/2010/01/12/actualidad/1263282529_850215.html
Fallece Miep Gies, la mujer que salvó el diario de Ana Frank
La anciana, que tenía 100 años, trabajó de joven para el padre de Ana y ayudó
a la familia Frank en la clandestinidad
Madrid - 11 ENE 2010 - 21:51 ART
Miep Gies, la mujer que encontró el diario de Ana Frank en el escondite donde
se había ocultado la familia de la joven y se ocupó de que no cayese en manos
nazis, ha fallecido este lunes a la edad de 100 años tras una corta enfermedad,
informa una breve nota publicada en su página web. La anciana permanecía
ingresada en una clínica desde Navidad, cuando sufrió una caída.
En 1942 Miep trabajaba de secretaria para Otto Frank, padre de Ana, cuando
este le confió un secreto, habían decidido esconderse para escapar de la persecución a la que los nazis estaban sometiendo a los judíos. “Otto Frank, mi jefe,
me pidió que pasara por su despacho. Cuando entré, me dijo: ‘Siéntate. Tengo
algo muy importante que decirte. Una especie de secreto en realidad. Hemos
pensado en ocultarnos, aquí, en este edificio. ¿Estarías dispuesta a ayudarnos,
a proveernos de víveres?’. Yo le contesté que sí, naturalmente”, contaba la propia Gies en una entrevista publicada en la página web de la Casa de Ana Frank.
Miep y su esposo Jan, junto con Johannes Kleiman, Victor Kugler y Bep y
Johan Voskuijl, ayudaron a los ocho judíos escondidos en la parte trasera del
32
número 263 del Prinsengracht de Ámsterdam. Después de que los nazis descubriesen el refugio y arrestasen a la familia Frank y a los demás fugitivos,
Miep Gies se encargó de recoger y proteger de los alemanes los papeles donde
Ana Frank había estado relatando los dos años que permaneció oculta. En
1945 decidió entregárselo al padre, Otto, él único miembro de la familia que
regresó de los campos de concentración. Ana Frank murió de tifus el 12 de
marzo de 1945 en el campo de Bergen-Belsen.
Poco dada a la alabanza, la última superviviente del grupo de personas que
escondió a los Frank, siempre recordó que los verdaderos héroes eran gentes
como su propio marido, resistente en la Holanda invadida. A la vuelta de la
guerra, la pareja acogió durante varios años en su casa a Otto Frank, que tomó
la decisión de publicar el diario de su hija en 1947.
Desde la publicación de la obra, Gies viajó por todo el mundo para narrar sus
experiencias durante el holocausto y criticar la persecución de los judíos por
parte del régimen nazi, lo que le valió numerosos reconocimientos públicos a
lo largo de su vida.
El País. (11 de enero de 2010). Fallece Miep Gies, la mujer que salvó el diario de Ana Frank. Recuperado de https://elpais.com/elpais/2010/01/12/
actualidad/1263282529_850215.html
INTERACCIÓN FORO
3
Reflexionamos, conversamos y escribimos.
ACTIVIDAD GRUPAL
3
Respondemos:
1- ¿Quién fue Ana Frank?
2- ¿Cuál es la relevancia histórica de su diario?
3- ¿Qué fue el Nazismo?
4- ¿Por qué es relevante Miep Gies en la historia reciente?
5- ¿Qué reflexiones nos trae el vínculo entre la nota periodística y el Diario
de Ana Frank?
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ACTIVIDAD GRUPAL
4
Ejercitamos la imaginación, comprensión y habilidades de escritura
Las/os invitamos a escribir una entrada de un diario personal (ficcional)
y una nota periodística que aborde el mismo tema: el día que me anoté en la
universidad.
En la escritura deberán respetar el formato de cada uno de estos tipos textuales. (Diario íntimo y crónica periodística).
INTERACCIÓN FORO
4
Algunas preguntas para seguir pensando y analizando en el aula
Trabajamos en el aula sobre ambos documentos:
1- ¿Qué diferencias podemos mencionar en el modo de registro que presenta el informe de la CONADEP y el Diario Ana Frank?
2- ¿A quién se dirige cada uno de los textos?
3- ¿Con qué propósitos fueron escritos cada uno de ellos?
2. El placer de leer y de escribir
¿Escritor se nace o se hace?
LECTURA OBLIGATORIA
6
Leemos: Ernesto Sábato (1999). Antes del fin (fragmentos seleccionados).
TU BIBLIOTECA ENLACE
En el aula virtual encontrarán el enlace al libro en versión digital.
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Figura 6. Ernesto Sábato.
Fuente: https://commons.m.wikimedia.org/w/index.php?search=ernesto+s%C3%A1bato&title=Special:MediaSearch&type=image
“Sábato abandona la ciencia por el charlatanismo”
En el Laboratorio Curie, en una de las más altas metas a las que podía aspirar
un físico, me encontré vacío de sentido. Golpeado por el descreimiento, seguí
avanzando por una fuerte inercia que mi alma rechazaba. La beca me fue trasladada al Massachusetts Institute of Technology, el MIT, en la ciudad de Boston, donde publiqué un trabajo sobre rayos cósmicos. Pero yo estaba fatalmente desgarrado entre lo que había significado para mí esa vocación, a la que
había sacrificado años, y la incierta pero invencible presencia de un nuevo
llamado. Momento pendular en que ya no encontramos la identidad en lo que
fuimos. En tinieblas volví a Buenos Aires. La decisión estaba tomada en mi
espíritu, pero debía arraigarse en la lucha con quienes me tentaban con puestos importantes y me agobiaban con su certeza de la trascendente misión que
yo debía a la física. Reivindico con emoción el profundo apoyo que Matilde me
dio en ese momento. Ella jamás consideró que yo debiera hacer otra cosa que
consagrarme a lo que mi intuición me señalaba, y nunca me recriminó las
comodidades que nuestra familia habría de perder. Hice ese tránsito, como un
puente que se extendiera entre dos colosales montañas, por momentos, mareado y sin saber lo que estaba haciendo, y en otros, en cambio, con el gozo irrefrenable que acompaña al nacimiento de toda gran pasión. Como último de35
ber hacia las personas que me habían dado la beca, enseñé Teoría Cuántica y
Relatividad en la Universidad de La Plata, donde tuve como alumnos a Balzeiro, cuyo nombre preside hoy un centro atómico en la ciudad de Bariloche, y a
Mario Bunge. Cuando a principios de la década del cuarenta tomé la decisión
de abandonar la ciencia, recibí durísimas críticas de los científicos más destacados del país. El doctor Houssay me retiró el saludo para siempre. El doctor
Gaviola, entonces director del Observatorio de Córdoba, que tanto me había
querido, dijo: “Sabato abandona la ciencia por el charlatanismo”. Y Guido
Beck, emigrado austriaco, discípulo de Einstein, en una carta se lamenta diciendo: “En su caso, perdemos en usted un físico muy capaz en el cual tuvimos
muchas esperanzas”. El mundo de los teoremas y un trabajo sobre rayos cósmicos que acababa de publicar en la Physical Review, apenas se divisaban en la
inmensa polvareda. Acompañado por Matilde y Jorge, de cuatro años, me fui
a vivir a las sierras de Córdoba, en un rancho sin agua corriente ni luz eléctrica, en la localidad de Pantanillo. Bajo la majestuosidad de los cielos estrellados,
sentí cierta paz. Algo parecido a lo que dice Henry David Thoreau: “Fui a los
bosques porque deseaba vivir en la meditación, afrontar únicamente los hechos esenciales de la vida, y ver si podía aprender lo que ella tenía para enseñarme; no sucediera que, estando próximo a morir, descubriese que no había
vivido”. No teníamos ni vidrios en las ventanas, y en ese invierno soportamos
catorce grados bajo cero, hasta el punto que el río Chorrillos, que cruzaba el
terreno, se heló. Nosotros nos calentábamos con el mismo sol de noche con
que nos alumbrábamos, y a las siete de la mañana volvíamos a la cama, de puro
frío que hacía. En la tranquilidad de una tarde serrana, conocí a un muchacho
médico que pasó a visitar a unos parientes en camino hacia Latinoamérica,
donde curaría enfermos y hallaría su destino. A aquel joven, hoy símbolo de
las mejores banderas, lo recuerda la historia con el nombre de Che Guevara.
Portentosas torres se derrumbaban frente a mí. Entre los escombros, como un
yuyito entre rocas resecas, mi yo más profundo intentaba resurgir entre dudas,
inseguridades y remordimientos. De mi tumulto interior nació mi primer libro, Uno y el Universo, documento de un largo cuestionamiento sobre aquella
angustiosa decisión, y también, de la nostálgica despedida del universo purísimo. Enfurecidos por lo que llamaban mi empecinamiento, en reiteradas ocasiones, el doctor Gaviola junto a Guido Beck, vinieron a nuestro rancho para
tratar de convencer a mi mujer de la locura que estaba cometiendo, en el momento en que el país más necesitaba de científicos. Y aunque traté de explicar36
les mi crisis espiritual, y de convencerlos de que mi verdadera vocación era el
arte, apenas lo comprendieron, ya que para esos hombres, la ciencia es la creación suprema del hombre. Guido Beck atribuía mi decisión a la ligereza sudamericana, y Gaviola dijo que me perdonaría si algún día lograba escribir una
obra como La montaña mágica. Pobre Gaviola, creo que nunca supo que la
lectura de El túnel lo impresionó al propio Thomas Mann, según anotó en un
volumen de sus diarios. Finalmente acepté concluir un trabajo sobre termodinámica, que me había preocupado en épocas de mi doctorado. La termodinámica es una rama fundamental de la física de la cual depende la evolución del
universo; por lo que se comprenderá que haya subyugado a tantos espíritus
inquietos por el acontecer del Gran Todo. Algunos recordarán el poema “Eureka”, escrito a propósito de este asunto por aquel aficionado a la ciencia, Edgar
Allan Poe. Yo sostuve que había un error en el ordenamiento en que estaban
enunciados sus tres grandes principios. Sería imposible explicar mis fundamentos, bastantes dolores de cabeza me produjeron en la época en que estudiaba a fondo la energética. Cuando expuse mis primeras ideas a los doctores
Loyarte y Teófilo Isnardi, ellos pretendieron disuadirme, ya que la termodinámica era un armonioso edificio imposible de innovar, desde el gran Leonardo,
hasta enormes cabezas como Henri Poincaré y Caratheodory. El segundo rechazo lo recibiría en el Laboratorio Curie, porque un salvaje sudamericano no
podía cuestionar el fundamento mismo de la termodinámica. Entonces, aquellos doctores amigos me convencieron para que asistiera un día a la semana a
concluir mi hipótesis en el gran observatorio de Bosque Alegre, en lo más alto
de las sierras cordobesas. En el silencio sideral de las noches, junto con los
astrónomos, como es frecuente en esos solitarios vigías de la oscuridad, escuchaba a Bach, Mozart, Brahms. Y mirando las estrellas, sentí por última vez la
atracción de aquel universo ajeno a los vicios carnales. Entonces tuve la convicción de lo que expresé en el prólogo de mi primer ensayo: “Muchos pensarán que es una traición a la amistad, cuando es fidelidad a mi condición humana”. Cuando volvimos a Buenos Aires luego de esa temporada en las sierras de
Córdoba, nuestra situación económica era delicada. La vida no fue fácil, debimos vender cuadros de cierto valor, mientras esperábamos encontrar un trabajo que nos permitiera sobrevivir. Conseguí algo de dinero dictando clases y
haciendo traducciones por las que me pagaban miserablemente, como ocurrió
con el libro de Bertrand Russell, The ABC of Relativity. También por entonces
ofrecí mis ideas de publicidad a grandes empresas que las rechazaron sistemá37
ticamente. Una de ellas apareció plagiada en la revista Life. En medio de esas
tensiones, conocí al biólogo polaco Nowinsky, que por mis antecedentes me
ofreció un cargo en la UNESCO, confirmado al poco tiempo a través de un
telegrama de Julián Huxley. Debí viajar solo rumbo a París, nuevamente hacia
la ciudad en la que había vivido hechos fundamentales, desconociendo aún
que allí me aguardaba una nueva crisis. El edificio donde estaba ubicada la
UNESCO había sido sede de la Gestapo, y aquella atmósfera enrarecida con
trámites burocráticos resquebrajó una vez más el universo kafkiano en el cual
me movía. Hundido en una profunda depresión, frente a las aguas del Sena,
me subyugó la tentación del suicidio. Una novela profunda surge frente a situaciones límite de la existencia, dolorosas encrucijadas en que intuimos la
insoslayable presencia de la muerte. En medio de un temblor existencial, la
obra es nuestro intento, jamás del todo logrado, por reconquistar la unidad
inefable de la vida. A través de la angustia, en una máquina portátil comencé a
escribir de manera afiebrada la historia de un pintor que desesperadamente
intenta comunicarse. Extraviado en un mundo en descomposición, entre restos de ideologías en bancarrota, la escritura ha sido para mí el medio fundamental, el más absoluto y poderoso que me permitió expresar el aos en que me
debatía; y así pude liberar no sólo mis ideas, sino, sobre todo, mis obsesiones
más recónditas e inexplicables. La verdadera patria del hombre no es el orbe
puro que subyugó a Platón. Su verdadera patria, a la que siempre retorna luego
de sus periplos ideales, es esta región intermedia y terrenal del alma, este desgarrado territorio en que vivimos, amamos y sufrimos. Y en un tiempo de
crisis total, sólo el arte puede expresar la angustia y la desesperación del hombre, ya que, a diferencia de todas las demás actividades del pensamiento, es la
única que capta la totalidad de su espíritu, especialmente, en las grandes ficciones que logran adentrarse en el ámbito sagrado de la poesía. La creación es esa
parte del sentido que hemos conquistado en tensión con la inmensidad del
caos. “No hay nadie que haya jamás escrito, pintado, esculpido, modelado,
construido, inventado, a no ser para salir de su infierno.” ¡Absoluta verdad,
querido, admirado y sufriente Artaud!
Sábato, E. (1999). Antes del fin. Barcelona: Seix Barral, pp. 36-39.
38
INTERACCIÓN DEBATE
Ejercitamos las herramientas para la lectura comprensiva.
Trabajamos en el aula:
Luego de la lectura reflexionamos a partir de la información de contexto
que nos brinda el/la docente.
INTERACCIÓN FORO
5
1. Conversamos:
a- ¿Escritor se nace o se hace?
b- ¿Qué aspectos refiere Ernesto Sábato que dan cuenta de una cierta jerarquía social en el mundo de las ciencias y del arte? (tomemos en cuenta
condiciones salariales y frases o menciones de personalidades).
c- ¿Podemos encontrar en el relato de Sábato alguna/s frase/s o prejuicios
de sus colegas (desde las ciencias como la física, denominadas comúnmente
ciencias “duras”) sobre la profesión de escritor? ¿Cuáles?
2. En los últimos años, se ha destacado el lugar de las mujeres en la producción científica y se han recuperado en los medios de comunicación noticias
acerca de descubrimientos científicos producidos por mujeres y que habían
quedado silenciados en la historia.
Las/los invitamos a buscar y compartir noticias y publicaciones que recuperen esta temática. (Por ejemplo, el lugar de “lo masculino” en la producción
científica y las diferentes jerarquías y significados que se adjudican al arte y a
la ciencia en la sociedad).
39
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
1
Hacemos un resumen.
En el anexo de la Unidad 1 (3.4) encontrarán una guía de pautas para
realizar un resumen. ¿Las ponemos en práctica?
Hacemos un resumen del relato del autor que responda o contemple las
siguientes preguntas:
1- ¿Qué ámbitos laborales menciona el autor en su vida como físico?
2- ¿Cuándo decide dejar la física?
3- ¿Cuál es la reacción de sus colegas?
4- ¿Cuáles son las principales reflexiones del autor sobre este cambio que
asume?
LECTURA OBLIGATORIA
7
Leemos el siguiente texto de Ernesto Sábato (1999).
Antes del fin (fragmentos seleccionados)
“Lean lo que les apasione, será lo único que los ayudará a soportar la existencia”
Me acabo de levantar , pronto serán las cinco de la madrugada; trato de no hacer ruido, voy a la cocina y me hago una taza de té, mientras intento recordar
fragmentos de mis semisueños, esos semisueños que, a estos ochenta y seis
años, se me presentan intemporales, mezclados con recuerdos de la infancia.
Nunca tuve buena memoria, siempre padecí esa desventaja; pero tal vez sea
una forma de recordar únicamente lo que debe ser, quizá lo más grande que
nos ha sucedido en la vida, lo que tiene algún significado profundo, lo que ha
sido decisivo –para bien y para mal– en este complejo, contradictorio e inexplicable viaje hacia la muerte que es la vida de cualquiera. Por eso mi cultura
es tan irregular, colmada de enormes agujeros, como constituida por restos
de bellísimos templos de los que quedan pedazos entre la basura y las plantas
salvajes. Los libros que leí, las teorías que frecuenté se debieron a mis propios
tropiezos con la realidad. Cuando me detienen por la calle, en una plaza o en
el tren, para preguntarme qué libros hay que leer, les digo siempre: “Lean lo
40
que les apasione, será lo único que los ayudará a soportar la existencia”. Por eso
descarté el título de Memorias y también el de Memorias de un desmemoriado, porque me pareció casi un juego de palabras, inadecuado para esta especie
de testamento, escrito en el período más triste de mi vida. En este tiempo en
que me siento un desvalido, al no recordar poemas inmortales sobre el tiempo
y la muerte que me consolarían en estos años finales. En el pueblo de campo
donde nací, antes de irnos a dormir, existía la costumbre de pedir que nos
despertaran diciendo: “Recuérdenme a las seis”. Siempre me asombró aquella
relación que se hacía entre la memoria y la continuación de la existencia. La
memoria fue muy valorada por las grandes culturas, como resistencia ante el
devenir del tiempo. No el recuerdo de simples acontecimientos, tampoco esa
memoria que sirve para almacenar información en las ahora computadoras:
hablo de la necesidad de cuidar y transmitir las primigenias verdades. En las
comunidades arcaicas, mientras el padre iba en busca de alimento y las mujeres se dedicaban a la alfarería o al cuidado de los cultivos, los chiquitos, sentados sobre las rodillas de sus abuelos, eran educados en su sabiduría; no en el
sentido que le otorga a esta palabra la civilización cientificista, sino aquella que
nos ayuda a vivir y a morir; la sabiduría de esos 8 consejeros, que en general
eran analfabetos, pero, como un día me dijo el gran poeta Senghor, en Dakar:
“La muerte de uno de esos ancianos es lo que para ustedes sería el incendio
de una biblioteca de pensadores y poetas”. En aquellas tribus, la vida poseía un
valor sagrado y profundo; y sus ritos, no solo hermosos sino misteriosamente
significativos, consagraban los hechos fundamentales de la existencia: el nacimiento, el amor, el dolor y la muerte. En torno a penumbras que avizoro,
en medio del abatimiento y la desdicha, como uno de esos ancianos de tribu
que, acomodados junto al calor de la brasa, rememoran sus antiguos mitos
y leyendas, me dispongo a contar algunos acontecimientos, entremezclados,
difusos, que han sido parte de tensiones profundas y contradictorias, de una
vida llena de equivocaciones, desprolija, caótica, en una desesperada búsqueda
de la verdad.
Sábato, E. (1999). Antes del fin. Barcelona: Seix Barral, pp. 7-8.
TU BIBLIOTECA ENLACE
5
En el aula virtual encontrarán el enlace al libro en versión digital.
41
INTERACCIÓN GRUPO DE TRABAJO
1
Reflexionamos en grupos/foro.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
2
Luego respondemos:
1- ¿Cómo sintetizarían el valor testimonial de la escritura según las ideas y
reflexiones de Ernesto Sábato leídas en el fragmento?
2- ¿Qué relaciones podemos establecer entre los testimonios del informe
de la CONADEP y del Diario de Ana Frank?
3- ¿Quién es el enunciador en cada caso?
4- ¿Qué características tienen cada uno de los documentos?
5- ¿De qué manera estos testimonios pueden ayudar a construir una memoria colectiva? ¿Cuál es el lugar de la escritura en la historia de la sociedad
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
3
Actividades para realizar en mi cuaderno.
1- Leer en forma individual el texto Ernesto Sábato (1999). Antes del fin
(fragmentos seleccionados, páginas 7 y 8).
2- Subrayar las ideas principales y secundarias con dos colores diferentes.
3- Realizar un esquema, mapa, resumen o la técnica que considere más útil
si lo tuviera que estudiar.
4- En grupos (presencial) o en el foro (virtual) intercambiar los puntos de
vista sobre los textos con las y los compañeros.
3. Anexo. Estrategias para la lectura y el
estudio de textos en la universidad
Este breve texto pretende ofrecer a las/os estudiantes un conjunto de estrategias para la lectura de textos. Se trata de poner a su disposición una serie de
42
herramientas que responden a un orden sistemático que configura una técnica
para el abordaje de los textos en el marco de la formación académica.
El desarrollo de la lectura comprensiva es un ejercicio que insume tiempo,
dedicación y organización. Como habilidad cognitiva, representa la base del
aprendizaje para la construcción del conocimiento. Una lectura comprensiva
permite a los estudiantes tanto adquirir e integrar progresivamente los temas
y contenidos, como identificar las diferentes posturas respecto de una temática determinada, que se desarrollan en los textos de nivel académico.
A continuación, te ofrecemos una serie de pasos que denominaremos momentos, para que puedas aplicar y lograr una lectura comprensiva de textos
académicos.
Inicio: para comenzar con la lectura, te recomendamos disponer de un
lugar cómodo, correctamente iluminado, silencioso, que favorezca la
concentración. Debés considerar la posibilidad de necesitar elementos
adicionales, más allá del texto, que te faciliten la comprensión. Algunos
de ellos pueden ser lápiz y papel para la toma de apuntes, diccionarios
o internet, resaltadores de diferentes colores (si es que se trata de una
lectura en soporte papel), etc.
3.1. Momento 1: primera lectura y
construcción de hipótesis
La primera lectura consta de dos partes. En primer lugar, la construcción
de una hipótesis de lectura, que se establece a través de la lectura del paratexto.
En segundo lugar, la primera lectura propiamente dicha. En este momento,
el lector confirmará, ampliará o refutará su hipótesis de lectura. Asimismo, él
o ella deberá tener en cuenta que los textos presentan una organización general, que consta de tres partes y que cada una responde a un objetivo.
La introducción o presentación contiene información detallada sobre la temática general que abordará y la organización del texto completo, es decir, la
estructura del texto.
El desarrollo o parte central generalmente se divide en subtemas, subtítulos
o párrafos, que argumentan y amplían el tema planteado en la introducción.
43
Por último, la conclusión presenta una síntesis de los argumentos centrales
y retoma el tema o la hipótesis introductoria. Además, este apartado suele
incluir algunas líneas de acción frente a la temática planteada o algunos interrogantes para abordar el tema en futuros trabajos.
3.2. Momento 2: lectura en
profundidad, notas y subrayado
Este momento está compuesto por la segunda lectura o lectura en profundidad y las marcaciones en el texto. En esta instancia se relee detenidamente
el texto y se toman notas marginales, como pueden ser las palabras clave o
alguna frase disparadora, que manifieste una relación entre los conceptos que
articulan el texto. Del mismo modo, la técnica del subrayado es muy utilizada
para rescatar las ideas principales sobre los diferentes aspectos del tema abordado. Esta técnica es el paso previo para la elaboración de esquemas, mapas
conceptuales, síntesis y resúmenes.
El subrayado, entonces, es la herramienta que consiste en señalar en el texto la información relevante. Al subrayarla, es más fácil poder reconocerla luego para resumirla. Es necesario leer el texto con la intención de buscar lo más
importante en él y recién en ese momento subrayar. Por eso, es conveniente
no subrayar la primera vez que leemos el texto, sino en lecturas posteriores;
es decir, cuando ya tenemos una idea sobre lo que trata el texto. El error más
frecuente al subrayar consiste en prestar más atención a las rayas y a los colores que usamos para subrayar que al contenido, de modo que marcamos demasiada información y sin seleccionar. Cada persona tiene su propia manera
de subrayar: algunos lo hacen con lápiz; otros con resaltador; unos con una
simple línea; otros encierran en cuadros las palabras clave; otros señalan al
margen los párrafos.
Por lo general, el subrayado llamado “lineal” consiste en trazar distintas
clases de líneas (recta, doble, discontinua, ondulada), recuadros, flechas, corchetes que destacan las ideas principales, secundarias, datos interesantes; o
bien, en vez de usar diferentes marcas, se pueden usar colores distintos: rojo
para las ideas principales, azul para las secundarias, etc. Subrayar destacando
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lo importante de lo secundario es muy útil en aquellos textos que tienen mucha información relevante (aquella información que aporta datos concretos
sobre el tema que trata el texto, sin ella, el sentido del texto estaría incompleto) y que, por ello, tenemos que destacarlo bastante (es decir, lleva muchas
marcas). Usando distintas líneas o colores, el subrayado no perderá su función de distinguir la información de acuerdo con su importancia.
Por su parte, el subrayado “estructural” consiste en destacar la estructura u
organización interna que tiene el texto. Este tipo de subrayado se suele hacer
en el margen del texto y para ello se suelen usar letras, números, flechas o
palabras clave que engloben ideas importantes.
Por otra parte, queda claro que rara vez nos va a servir para estudiar un
texto subrayado por otro. Las marcas ajenas suelen entorpecer nuestra lectura, porque, como dijimos, cada uno tiene su propia manera de procesar el
texto, así como, cuando miramos una película con alguien más, es posible
que nuestro compañero recuerde escenas que a nosotros se nos pasaron por
alto, y viceversa. Entonces, la lectura y, más aún, nuestras marcas de lectura
(como el subrayado, las anotaciones al margen, entre otras) siempre son
personales. Después de leer el texto y de subrayarlo, es de mucha ayuda
compartir con los compañeros esa lectura en forma oral, hacer una puesta
en común, para ver qué cuestiones fueron importantes para los demás y
a nosotros se nos pasaron por alto, o para ofrecer nuestro punto de vista
(lectura) del texto. De este modo, podemos “ajustar” y someter a una prueba previa, antes del examen, las lecturas que hicimos sobre los textos que
estudiamos.
3.3. Momento 3: elaboración de esquemas
o mapas conceptuales, síntesis o
resúmenes. Esquemas de lectura
Los cuadros sinópticos son una técnica de estudio que consiste en sintetizar gráficamente los contenidos a estudiar; es decir, son una síntesis o esquema en forma de diagrama que permite ordenar y jerarquizar la información.
45
Un esquema es algo similar al esqueleto que da soporte al resto del cuerpo.
El esquema presenta la estructura básica del contenido de un texto a partir
de sus ideas principales. Para realizar un esquema debemos antes subrayar el
texto para luego presentar gráficamente los contenidos del texto solo con las
ideas importantes, de forma breve, y usando pocas palabras claves.
Para ello, las ideas deben estar bien ordenadas, empezando por la idea
principal de la que se derivan las secundarias. Como con el subrayado, también existen distintos tipos de esquemas, porque son personales y cada estudiante los hace a su manera.
A continuación vamos a mostrarles tres maneras de representar la información en esquemas:
1. Esquema de llaves: parte de una idea general, de la que se derivan dos,
tres, cuatro o más ideas secundarias y de las que, a su vez, pueden surgir otras
ideas. Este es el tipo de esquema más común. Se coloca el título principal a la
izquierda y se van abriendo llaves en las que se desarrollan de forma ordenada las ideas. A medida que avanzamos hacia la derecha, las ideas son menos
generales y más específicas.
2. Esquema numérico: en vez de abrir una llave por cada idea, lo que
se hace es asignar un número a las ideas principales (por ejemplo: 1, 2, 3).
Luego de esto, se les asigna a las ideas secundarias el mismo número que a
la idea principal de la que dependen y un segundo número que las ordena
46
(por ejemplo: 1.1, 2.1, 3.1). Este tipo de esquema ofrece una organización de
las ideas muy precisa, por lo que es aconsejable usarlo cuando el texto tiene
muchas subdivisiones.
3. Mapas conceptuales: grafican relaciones entre los conceptos, unidos por
flechas que representan: inclusión, dependencia, derivación, igualdad, causalidad, etc. Entonces, están constituidos por conceptos y palabras de enlace. Se
seleccionan conceptos y se establecen relaciones (expresadas en las palabras
de enlace).
A diferencia de los dos anteriores, en este esquema la información se dispone de arriba a abajo. Las informaciones que se encuentran en las filas a la
misma altura tienen el mismo nivel de importancia y a medida que bajamos
filas, las ideas son menos generales.
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4. Red conceptual: a diferencia del mapa conceptual y de los esquemas anteriores, la red no jerarquiza la información, no tiene un orden tan estructurado. Las relaciones que expresamos con flechas pueden ir en todas las direcciones (hacia arriba, hacia abajo, a los costados) siguiendo, de ese modo, una
lectura más flexible sobre el texto.
3.4. El resumen
Un resumen es una reformulación personal y coherente del texto estudiado,
pero solo con la información importante. A la hora de estudiar, no siempre es
necesario hacer resúmenes, pero sí resulta conveniente, ya que un buen resumen ayuda a recordar la información que se está estudiando.
En general, el/la estudiante que lee el texto, lo subraya y luego hace el resumen, aprovecha al máximo ese recurso. No pasa lo mismo con el/la estudiante
que recibe el resumen hecho por otro compañero. No es conveniente estudiar
la materia solo a partir de los resúmenes realizados por otros porque se pierden ideas, ejemplos y detalles que pueden ser importantes para la comprensión del texto. Recordemos que no todos leemos lo mismo en un mismo texto.
A lo largo de esta unidad vimos el carácter personal que tiene la lectura de un
texto (lo que no significa que cualquier lectura es válida).
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¿Cómo se elabora un resumen? Para realizar un resumen primero debemos hacer una lectura general del texto, a partir de la cual sacaremos la idea
principal. Los pasos siguientes tienen que ver con lo que han leído acerca
del subrayado, procurando no dejar ni una sola idea sin entender y discriminando lo que es importante de lo que no lo es. Después de subrayar, puede
realizarse un esquema de lectura y, finalmente, podemos escribir el resumen.
El resumen debe servir para reducir el texto original, pero sin dejar datos
importantes por el afán de ser breves. Además, las ideas en el resumen deben
estar enlazadas y relacionadas.
Cada estudiante debe buscar de qué manera darle coherencia y cohesión al
resumen para que el texto no se lea de manera fragmentada, como si fuera un
telegrama. Deben utilizarse palabras propias. Es importante no copiar frases
enteras del texto, debemos intentar reemplazarlas por expresiones y lenguaje
propios. Si logran hacerlo, además recordarán mucho más la información que
están resumiendo.
Resumir un texto implica:
-omitir: toda información de poca importancia y no esencial puede ser
omitida;
-seleccionar: al seleccionar se omite cierta clase de información y se
elige la de mayor relevancia para el tema tratado;
-generalizar: reemplazar las ideas del texto que estamos resumiendo
por ideas generales que las contengan, sin repetirlas literalmente;
-construir o integrar: la información es sustituida por una nueva y no
omitida.
En síntesis, resumir un texto no es simplemente eliminar información
dejando el resto intacto, pues cuando reducimos conceptos nos resulta necesario reescribir el texto fuente. En este sentido, el texto resultante será
siempre un texto coherente, y no una sucesión de fragmentos sin conexión
evidente entre ellos.
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Unidad 2
Escribir con máquinas.
Alfabetizaciones,
escritura con máquinas
y búsqueda de fuentes
confiables
Hoy la escritura es con máquinas. Escribimos en el celular más de lo
que hablamos. Mensajes cortos, chats, símbolos y emoticones, e-mail,
tweets, posteos. Desde el momento en que utilizamos procesadores de texto (independientes o insertados en otros programas, como casillas de mail
o aplicaciones de celular) estamos en el entorno de las posibilidades de la
escritura digital.
La escritura digital, ¿requiere de otras habilidades además de saber leer
y escribir?
En el ámbito universitario, computadoras, netbooks, tablets y celulares
son las herramientas de escritura del presente, por lo que sería deseable
conocer y maximizar las potencialidades que brindan, no solo para hacer
un buen uso de ellas, sino también para valernos de las oportunidades de
acercar a las y los estudiantes recursos que les permitan acompañar sus
aprendizajes y búsquedas. En particular, en lo que refiere a la escritura, estas
herramientas pueden aventajar a quienes requieren un andamiaje en gramática y ortografía generando, a partir del entorno digital, un cúmulo de redes
de apoyo para los heterogéneos y desiguales marcos formativos.
Dicen Buonfrate y Goldenstein Jalif1 que todo escrito nace digital o es digitalizado en el proceso de su divulgación (inclusive la impresión depende de una
1. Goldenstein Jalif, Y. y Buonfrate, M. (2 de febrero de 2020). Escritura con máquinas,
enfoques lúdicos, y democratización en la escritura institucionalizada El arcón de Clio. Recuperado de https://revista.elarcondeclio.com.ar/escritura-con-maquinas-enfoques-ludicos-y-democratizacion-en-la-escritura-institucionalizada/
53
digitalización previa). Escribir con máquinas nos permite hacer uso de la información almacenada en “la nube” y ejercitar de un modo disruptivo la escritura.
Esto no es algo simple. Los modos de deslizarse por los datos disponibles en
internet ponen en marcha nuestro propio acervo cultural. Así, discernimos la
información relevante y correcta entre la vastedad de los grandes volúmenes de
datos y criterios de tamización de información sobre los resultados que emergen en los buscadores web a la caza de personas incautas.
¿Ustedes qué opinan? ¿Han buscado información en internet para un trabajo
de la escuela, y aparecieron muchos resultados en la búsqueda? ¿Todos eran
correctos? ¿Han encontrado la respuesta que requerían?
1. Alfabetización digital
1.1. ¿A qué llamamos la escritura con
máquinas? Las ventajas de escribir con
máquinas. Cómo escribir mejor
LECTURA OBLIGATORIA
1
Las/os invitamos a compartir la siguiente lectura.2
La escritura académica como juego: imitar, colaborar y divertirse con las
reglas para pasar de nivel
Matías Buonfrate
Todo juego está organizado en torno a sus reglas. Si bien son restricciones
y prohibiciones, son las que terminan habilitando las proezas más sorprendentes. La sorpresa ocurre cuando alguien encuentra nuevos huecos entre las
reglas y hace un uso creativo de ellas.
2. Texto escrito para el presente Taller. Matías Buonfrate es escritor. Licenciado en Comunicación Social (UBA). Estudió la relación entre Inteligencia Artificial y literatura para la
Maestría en Escritura Creativa de la Universidad de Sevilla. Diseña narrativa y contenido
para videojuegos. Es editor de la editorial digital Neural. Su novela Constantino (Indómita
Luz, 2021) recibió una mención en la Bienal de Arte Joven de Buenos Aires.
54
Este texto es sobre un juego que no conocemos tanto y que parece más complicado. La idea es que te ayude a entender sus reglas y que encuentres modos
de innovar dentro de ellas.
Escribir no es hablar… y viceversa
Primero y, antes que nada, recordá que la escritura y el habla se parecen, pero
no son lo mismo. Son como hermanas gemelas, con algo en común y no mucho más. El habla es fluctuante, improvisada y danzante. La escritura es organizada, regulada y con algún tipo de expectativa. Para escribir usamos unos
símbolos y reglas muy particulares, que ni siquiera representan los sonidos del
habla. Del mismo modo que no hablamos como escribimos, sería un problema
intentar escribir como hablamos.
Desmontando lo académico
Segundo, de lo que se trata aquí es de escritura “académica”. Parece un problema, ¿no? La cuestión “académica” anticipa una serie de trabas. Sin embargo,
tener eso presente es la clave para el resto de tu carrera estudiantil. La escritura
académica tiene reglas muy concretas, que la recortan del resto de la realidad
y de otras escrituras.
Para terminar el curso, solo te van a leer tus docentes. Casi que escribís para
esas personas. Es importante que recuerdes eso, muchas personas lo olvidan.
Siempre debemos conocer a nuestra audiencia, para quién escribimos. Observá a tus docentes, recordá sus clases. Empezá a entender sus reglas, su sentido
del humor, lo que consideran importante y lo que creen irrelevante. Estos cálculos se irán complejizando: más docentes, cátedras, editoriales, público de
medios de comunicación, editoriales y más. Por ahora es muy fácil, es una sola
persona. ¿No es simple?
Recordá para qué escribís. Tus docentes te evaluarán y te asignarán un puntaje.
Si es bueno, te permitirá avanzar. Si no alcanzás los objetivos, vas a poder volver a intentarlo. De momento, escribís para pasar el curso. ¿Qué quiere decir
esto? Que escribís para evidenciar y demostrar que entendiste las herramientas y saberes que viste en clase. El curso mismo consiste en que aprendas los
trucos para pasarlo y pasar al siguiente nivel. ¡Todavía más fácil!
Repasemos hasta acá la particularidad del desafío de la escritura académica:
se nos propone dejar de escribir como hablamos;
hacerlo para una audiencia concreta (tus docentes);
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con el objetivo de pasar de nivel (aprobar el curso);
en un entorno controlado que nos da las reglas para superarlo.
A esta altura la escritura “académica” se parece a un juego. ¿Cómo se empieza
a jugar?
Una idea básica muy olvidada es que para escribir hay que escribir. Parece
ridículo, pero es necesario repetirlo. No es necesario tener ideas, inspiración,
creatividad, conocimiento, magia, talento, angustia. Nada, cero. Para escribir
hay que escribir.
Sin dudas, cada uno tiene su propio proceso. Todo es respetable, nada es obligatorio. En todos los modos de escritura posible, el denominador común, lo
que tiene que pasar es que hay que escribir. No me voy a cansar de repetirlo: a
mano, con el teclado, en globos de historietas o Instagram, como sea, hay que
escribir. El proceso mental está, pero se vincula con una actividad manual,
visual, física y real. Sino sería telepatía o la manifestación de ideas sería por
otros medios.
¿Cuál es la mejor cura contra la página en blanco? Escribir una letra, luego
otra. Hasta formar una palabra, luego otra. Hasta formar una oración, luego
otra, hasta formar un párrafo. Luego otro… y así.
¿Cómo empezar a jugar?
Toda escritura comienza con una hoja en blanco y un montón de datos dispersos. La disciplina de la escritura creativa es poder llenar esa hoja con datos
e ir dándoles forma, de manera que en sus relaciones aparezca información
relevante y organizada, al punto de que sean conocimiento. Una vez más, no
hay que inventar nada, apenas ordenar.
Recordar esta cadena te puede ayudar:
Dato ➔ Información ➔ Conocimiento
Algunas tácticas para jugar a la escritura creativa y completar la hoja en blanco:
Imitá ¡Cuidado! Uno de los principales pecados de la escritura académica es
el plagio. Tus docentes tienen entrenamiento para detectar malas imitaciones.
¿Cuál es el problema con Wikipedia? Que eso es dato sin conocimiento. Como
vimos antes, tenés que demostrar que entendés y que aprendiste de lo visto en
clase. Por suerte, en el juego de la escritura académica, la imitación se puede
transformar en información de dos maneras.
La primera manera: citar. Algo muy fácil. Simplemente hay que decir de dónde
se obtuvo la pieza de información. Tiene algunas reglas complicadas que una
56
vez adquiridas se vuelven repetición. Fuentes comunes (Wikipedia) obtienen
pocos puntos. Buscá más y buscá mejor.
La segunda manera: parafrasear. Esto es convertir las palabras ajenas (y bien
citadas) a tus propias palabras. Es una forma facilísima de demostrar que entendés algo. Leer y reformular es, además, el modo más fácil de mantener un
conocimiento durante mucho tiempo. Podríamos decir que las personas que
dan clases trabajan de parafrasear a personas que escribieron cosas antes.
Considerando la cita y la paráfrasis, copiar es leer en detalle, leer muchas veces,
meterse en la gramática, en el vocabulario palabra a palabra. Copiar es leer con
densidad (mucha). Además, es escribir, en el modo más sencillo que existe. Sin
el peso de pensar en la palabra que sigue, en las ideas, en el proceso de estructuración, etc. De tanta relectura, también aparecen ideas nuevas, fallas en los textos
elegidos, la intención de mejorarlos o de agregarles un toque personal.
Podríamos decir que la forma de sentirse a gusto con la propia escritura es
cuando se escribe como si nos copiáramos a nosotros mismos.
¿Tenés que empezar una tarea para la semana que viene? No la demores. Abrí
un archivo de texto, agarrá un cuaderno, y copiá algo. La idea más importante,
lo central. Ya tu elección es clave. Copialo y citalo. Ahora convertilo en otra
cosa. ¿Cómo se lo explicarías a un familiar? ¿A vos cuando estabas en el secundario? ¿A tu pareja? Reconvertí esa cita, una vez, dos veces... para el final de
la página va a ser tuya. Quedate con lo mejor. Para seguir, repetí con otra cita.
Divertirte con las reglas
Lo que ocurre en un curso de escritura académica es que nos dan tareas para
cumplir y reglas para respetar. Estas reglas y consignas las dará quien imparte
el curso, tu docente. ¿Esto quiere decir que nos condena a escribir lo que quiere? Ni de cerca.
OuLiPo (Ouvroir de Littérature Potentielle) fue una corriente literaria de Francia que exploró la potencia de las limitaciones. Hicieron del uso de restricciones (restraintes) un método para enfrentar la hoja en blanco, no desde la
ampliación de posibilidades sino desde su reducción. Usar solo una vocal,
elegir palabras al azar en el diccionario o usar algoritmos de escritura podían
convertirse en aventuras para encontrar los bordes del lenguaje.
Las consignas son invitaciones a encontrar soluciones mejores a viejos
problemas con recursos limitados. Aunque suene raro, es el mejor modo
de empezar a recorrer un estilo propio. Frente a la misma consigna es muy
57
probable que cada persona en el curso la cumpla de una manera diferente.
En esa diferencia irán encontrando un camino para su creatividad y para la
expresión de su personalidad.
Escribí con otras personas
La imagen más común de la persona que escribe es la de alguien en soledad,
en un cuarto más o menos iluminado, que parece pensar. A veces tira muchos
bollos de papel en un cesto (sigue escribiendo a máquina en pleno siglo XXI)
o se frustra y tira al piso todo lo que tiene sobre el escritorio.
Este es otro mito para superar. La escritura es cada vez más colaborativa,
opinada, sugerida y comentada. Se meten en los textos otras personas, quien
escribe no es un iceberg. Herramientas sobran: chat y mails se abrieron a archivos compartidos, con herramientas para la gestión de comentarios y distintos permisos. Si internet falla, siempre está disponible (cuarentena mediante)
alguna mesa.
Una de las cuestiones más básicas de la humanidad es pedir ayuda y también
darla. La base del conocimiento de internet es colaborar. Así existen grandes repositorios de conocimiento más o menos organizado como Wikipedia
y Stack Overflow (donde se encuentra la solución a casi todos los problemas
de programación).
Ya comentamos que tus docentes son quienes leen y evalúan al curso. También hay
muchas personas que cursan con vos. Circular la información con ellas, colaborar
y pedirles ayuda son otras herramientas para completar la hoja en blanco.
Última advertencia: colaborar no es escribir lo mismo. A más personas que
escriban lo mismo, menos interés van a generar todos los textos. El desafío es
sumar opiniones ajenas sin perder la línea que hace especial a tus ideas.
Así funcionan los talleres literarios de los que salen textos de ficción, los papers académicos revisados dentro de una cátedra, las noticias en los medios
de comunicación. El autor individualizado es una figura de marketing, una
función dentro de la industria, las ideas pocas veces son individuales. Surgen
de conversaciones con gente viva (en el curso, en la familia, entre amistades y
en redes sociales) y con gente muerta (textos del pasado, entrevistas en Youtube). Se mueven dentro de organizaciones grandes y pequeñas. El curso es una
organización, puede ser usado como espacio de experimentos antes de que las
ideas lleguen al papel y se conviertan en una nota.
58
Esto recién empieza
En resumen, vimos algunas cuestiones que hacen al curso y a la escritura académica. Repasamos que se trata de dejar un poco atrás al habla, quién leerá lo
que escribas y en qué contexto. Además, que este curso es una especie de juego
con reglas claras donde aprenderás las estrategias para superarlo. A su vez, intenté brindar una idea de escritura más operativa, que consiste en una cuestión
tan básica como escribir. Vimos tres estrategias para hacerlo: la cita y la paráfrasis; las consignas como reglas a torcer; por último, el curso como una gran
organización cooperativa de intercambio con estudiantes, pares y colegas.
Es posible que algunas de las cuestiones que mencioné suenen a obvias. Si te
sonaron así, ¡excelente! Repetí lo obvio tanto como puedas. Es posible que por
momentos parezcan trampas. Sí, todo puede ser una evasión de las formas
convencionales. Sin dudas, hay atajos y modos fáciles. Recordá que la formación es tuya y de nadie más. Sólo una última cuestión. Este es un pequeño texto, dentro de un breve curso en un camino de formación intelectual que será
mucho más extenso. Hoy transcurre en este contexto, mañana puede seguir
en otro espacio o convertirse en otra cosa. Si comprendés las reglas podrás
encontrar mejores maneras de cumplirlas y esos aprendizajes te servirán en
casi cualquier momento y lugar. El texto tiene un cierto contenido sobre la escritura en sí misma, una cierta “meta escritura”. La invitación es a que elabores
tus propias tácticas y estrategias. Ahí están todos los secretos. ¡Aquí termina la
lectura obligatoria! Todo lo que sigue será por tu cuenta. Divertite.
2. Alfabetización mediática
2.1. ¿Qué es la alfabetización mediática? Internet,
búsqueda y selección de información y fake news
TU BIBLIOTECA VIDEO
¿Conocen La guerra de los mundos de Orson Welles?3
3. Las actividades y recursos de esta unidad están inspiradas en el proyecto #Orson80. Ferrarelli, M. (2018). #Orson80: Proyectos transmedia y trabajo con diversidad. Portal IneveryCrea
de Fundación Santillana. Recuperado de: https://rutamaestra.santillana.com.co/wp-content/
uploads/2019/03/orson80-proyectos-transmedia-y-trabajo-con-diversidad.pdf
59
TU BIBLIOTECA ENLACE
1
Las/os invitamos a ver un video de Los Simpson. cuyo enlace encontrarán
en el aula virtual.
Weinstein, J. y Oakley, B. (s. d.). La Guerra de los mundos contada por Los
Simpsons [video].
LECTURA OBLIGATORIA
2
Leemos el siguiente artículo.
La guerra de los mundos , la invasión de Marte que aterrorizó a América
El 30 de octubre de 1938, un joven Orson Welles inició la retransmisión radiofónica que ochenta años más tarde todavía se considera como una de las
mayores y más grandes “fake news” de la historia de la radio, aunque estudios
recientes sugieren que en realidad no hubo tantos crédulos como se había afirmado.
Josep Gavaldá
El 30 de octubre de 1938 se inició la retransmisión que, casi un siglo más tarde,
sigue siendo considerada uno de los momentos más grandes de la historia de
la radio: “Señoras y señores, interrumpimos nuestro programa de baile para
comunicarles una noticia de última hora procedente de la agencia Intercontinental Radio. El profesor Farrel del Observatorio de Mount Jennings de Chicago reporta que se ha observado en el planeta Marte algunas explosiones que
se dirigen a la Tierra con enorme rapidez... Continuaremos informando”.
A las ocho de la tarde, un principiante Orson Welles –destinado a convertirse
en un famoso actor, director, guionista y productor de cine– informaba que un
astrónomo había visto una llamarada azul saliendo de Marte. De esta manera,
el joven Welles adaptó el guion de La guerra de los mundos, la obra más emblemática del novelista inglés H. G. Wells, al formato radiofónico, transformándola para crear una historia creíble y radiarla –junto a su compañía Mercury
60
Theatre– en su programa On the Air, de la CBS. Ochenta años más tarde todavía se considera uno de los momentos más grandes de la historia de la radio.
Durante la introducción del programa, se explicó que se trataba de una dramatización basada en la novela del autor británico, pero los oyentes rezagados
pensaron que estaban ante una invasión alienígena real. Tras el primer corte,
y para dar mayor credibilidad a la noticia, Welles retomó la supuesta emisión
de una orquesta desde el Hotel Meridian Plaza de Nueva York con el tema
Stardust, interpretado por Ramón Raquello y su orquesta, para volver a parar
a medida que la supuesta invasión extraterrestre se iba produciendo: “Damas y
caballeros, tengo que anunciarles una grave noticia. Por increíble que parezca,
tanto las observaciones científicas como la más palpable realidad nos obligan a
creer que los extraños seres que han aterrizado esta noche en una zona rural de
Jersey son la vanguardia de un ejército invasor procedente del planeta Marte”.
Se estima que unos doce millones de personas escucharon la transmisión y
muchas cayeron presa del pánico, abandonando sus casas y colapsando carreteras, estaciones y comisarías de policía. Las interrupciones durante el programa eran cada vez más frecuentes y el alarmismo iba en aumento, como prueba
la secuencia del periodista Carl Philips desde Grovers Mill, en el estado de
Nueva Jersey, donde supuestamente se estaba produciendo el aterrizaje: “Señoras y señores, esto es lo más terrorífico que nunca he presenciado... ¡Espera
un minuto! Alguien está avanzando desde el fondo del hoyo. Alguien... o algo.
Puedo ver escudriñando desde ese hoyo negro dos discos luminosos... ¿Son
ojos? Puede que sean una cara. Puede que sea...”.
A pesar de las claras advertencias que los creadores del programa lanzaron
durante la transmisión a los oyentes, muchos creyeron en todo momento que
la invasión era real.
Sigue la histeria a pesar de las advertencias
Los teléfonos de emergencia echaron humo durante varias horas por la multitud de mensajes de personas asustadas que decían haber visto a los extraterrestres. El polémico acontecimiento, tras cincuenta y nueve minutos de emisión,
terminaba con la “muerte” del propio Orson Welles –que interpretaba al profesor Richard Pierson– a causa de los gases tóxicos lanzados por los invasores.
Aunque esta retransmisión pudo ser el fin de su fulgurante carrera, en realidad
fue el inicio de una leyenda. La ficción de la invasión marciana fue recreada
con unos trucos tan ingeniosos y con unos efectos especiales de sonido tan
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bien logrados, que la histeria colectiva continuó a pesar de los cuatro avisos
que se fueron emitiendo durante toda la retransmisión informando a los oyentes de que nada de lo que estaba sucediendo era real.
Los periódicos del 31 de octubre llevaron la historia a primera plana: “Falso
boletín de guerra difunde el terror por todo el país”, “Obra radiofónica aterroriza a la nación”, “Oyentes de radio entran en pánico, confunden un drama
bélico como una crónica real”. Son algunos de los titulares que pudieron leerse
de un suceso que hizo correr ríos de tinta en forma de más de 12.000 artículos
en periódicos de todo el país.
La ficción de la invasión marciana fue recreada con unos trucos tan ingeniosos
y con unos efectos especiales de sonido tan bien logrados, que la histeria colectiva continuó a pesar de las advertencias
Disparos y denuncias
En algunos puntos se produjeron momentos de gran tensión, como el provocado por unos lugareños de Grover’s Mill cuando dispararon con sus armas
de fuego al tanque de agua de su ciudad creyendo se había transformado en
una “máquina de guerra marciana gigante”. Hubo al menos una mujer que
denunció a Welles y a su equipo por haberle causado un ataque de pánico y
un hombre recibió una indemnización del propio Welles, que le pagó unos
zapatos a los que el hombre dijo haber renunciado para poder pagar un billete
de tren y huir de la invasión alienígena.
Se incrementaron las llamadas a hospitales de personas que querían acercarse
para donar sangre. Muchos habitantes llamaron asimismo a las comisarías de
policía para asegurarse de que se trataba de una falsa alarma. Querían confirmar que todo era una farsa. También hubo quien llamó para protestar por
la retransmisión de un programa que podía estar engañando a la gente, pero
también algunos lo hicieron para felicitarles por ese magnífico especial.
El poder de los medios
La histeria colectiva que desató la retransmisión de La guerra de los mundos
demostró el poder de los medios de comunicación de masas, y este curioso
episodio también catapultó a la cima la carrera de Welles. No obstante, estudios posteriores han reducido el impacto real del pánico que causó la retransmisión. Una publicación de 1940 de la Universidad de Princeton, dirigida por Handley Cantril, llamada “La invasión desde Marte”, concluyó que 1,7
62
millones de estadounidenses creyeron realmente en la invasión alienígena y
1,2 millones de personas “se asustaron o fueron perturbados”. Sin embargo, a
finales de la década de 1990, algunos sociólogos como Robert Bartholomew,
de la Universidad James Cook, afirmaron que la extensión del pánico tal como
se relató en la obra de Cantril y posteriormente fue “enormemente exagerada”.
Por ejemplo, Cantril sólo entrevistó para su estudio a 135 personas. Aunque,
no obstante, no se pone en duda que posiblemente decenas de miles de personas en Nueva Jersey y Nueva York estuvieran realmente asustadas y creyeran
de verdad que la Tierra estaba siendo invadida por marcianos.
Los sociólogos apuntan hoy en día a que el poder de los medios de información contribuyó a crear el mito posterior de que una gran parte de la población
se tomó en serio la invasión alienígena.
Orson Welles aceptó con orgullo la gran controversia que se levantó respecto al tema y no quiso desmentirla porque reforzaba la imagen de sí mismo
como gran contador de historias y excelente director de cine. Y eso mismo
debió de pensar el estudio RKO, que lo contrató para realizar su primera
película, “Ciudadano Kane”. Los hechos que rodearon la retransmisión de La
guerra de los mundos son un ejemplo perfecto para reflexionar, ochenta años
63
después, en las consecuencias de sobrevalorar un acontecimiento y atribuirle
una relevancia que tal vez no tuvo en realidad. Hoy, en tiempos de propagación de noticias falsas por redes sociales, pensar en ello parece volverse más
importante que nunca.
Gavaldá, J. (30 de octubre de 2019). La guerra de los mundos, la invasión
de Marte que aterrorizó a América. National Geographic. Recuperado
de https://historia.nationalgeographic.com.es/a/guerra-mundos-invasion-marte-que-aterrorizo-a-america_14814
Para más información: H. G. Wells. (2019). Grandes novelas. Barcelona:
RBA Libros.
ACTIVIDAD GRUPAL
1
Reflexionamos, conversamos en el aula y escribimos:
1- ¿Por qué el artículo de la Revista National Geographic utiliza el subtítulo “El poder de los medios”?
2- ¿Qué son las fake news? ¿Por dónde circulan hoy en día y cómo podemos detectarlas?
3- ¿Por qué creen ustedes que la recreación de Welles de una novela tuvo
tantas repercusiones en los radioescuchas?
64
3. Alfabetización en noticias
LECTURA OBLIGATORIA
3
Leemos el siguiente texto.
¿En qué consiste la News Literacy? ¿Cómo implementarla?
23 de septiembre de 2020
Patricia Nigro4
Desde que el mundo periodístico, político y académico entró en la etapa de la
posverdad, de los hechos alternativos, de las “noticias falsas”, de las organizaciones de chequeo de datos, comenzó a circular una nueva expresión —News
Literacy— para referirse a un área ligada directamente a los Estudios de Periodismo que ya formaba, de algún modo, parte de la Alfabetización Mediática
Informacional (AMI)
¿Qué entendemos por News Literacy?
La News Literacy o Alfabetización en Noticias propone una nueva perspectiva
de educar en el pensamiento crítico a niños, niñas y jóvenes en la lectura e
interpretación de las noticias, pero, también, en la producción y viralización
de los mensajes que se producen en las redes sociales digitales. Esto puede
considerarse una respuesta necesaria a la proliferación de las “noticias falsas”, a
la necesidad del chequeo de datos. o fact-checking, a la invasión de trolls y bots
en las redes sociahipervínculo: les digitales.
Es cierto que muchos y muchas docentes pusieron en práctica la lectura
crítica del diario, treinta años antes del advenimiento de la News Literacy. Incluso los mismos diarios produjeron programas para capacitar al profesorado
y al alumnado en la lectura crítica de las noticias. Un ejemplo es NewsWise del
diario británico The Guardian.
4. Patricia Nigro es doctora en Comunicación Social, licenciada en Organización y Gestión Educativa y profesora de Letras. Docente e investigadora en la Escuela de Posgrados
en Comunicación de la Universidad Austral de la Argentina y Coordinadora del Área de
Educación a Distancia. Ha escrito libros, artículos y dictado clases y conferencias en Hispanoamérica. Es @nigropatricia en Twitter, Facebook e Instagram.
65
Sin embargo, el contexto hoy es otro. Las redes sociales digitales alientan
una fuerte viralización de la desinformación. A esto se une una falta de credibilidad en el periodismo, que dejó de practicar su función ética esencial:
chequear y contrastar las fuentes de la información.
Casi todos los usuarios y usuarias de redes sociales compartimos mensajes
que concuerdan con nuestro sistema de creencias, nuestros sesgos cognitivos, nuestra ideología —esto está bien explicado en el libro de Guadalupe Nogués Pensar con otros y en una entrevista que le realizó el periodista argentino
José Crettaz—. Vivimos en una burbuja digital (de la que puede salirse, si se
intenta), en la que nos encierran tanto los algoritmos que filtran los datos que
proveemos a las redes sociales digitales como nuestra naturaleza humana, que
le cree más a un amigo que a especialistas o que prefiere, antes de averiguar si
una noticia es falsa o errónea, divulgarla, porque nos gustaría que fuera cierta.
La era digital y ahora la pandemia han cambiado (¿por cuánto tiempo?) nuestras vidas. En una época de infodemia (es decir, de desinformación y de teorías
conspirativas sobre el virus que aqueja al planeta), mejorar las estrategias para
adquirir esta competencia lectora crítica postula a la News Literacy como una
posible alternativa al desconcierto y escepticismo cotidianos.
Transversalidad de la News Literacy
Entendemos a la News Literacy o Alfabetización en Noticias como una asignatura transversal que propone el ejercicio de la lectura crítica de las noticias,
en cualquier formato, para determinar su veracidad mediante el chequeo de
datos y la contrastación de las fuentes, entre otras estrategias, de modo que los
y las estudiantes puedan desarrollar plenamente sus derechos y obligaciones
como ciudadanos y ciudadanas.
Creemos que toda la AMI —y la News Literacy, en particular— deben ser
abordadas transversalmente a través de las mallas curriculares, desde el nivel
preescolar hasta el universitario.
Propuesta didáctica
La propuesta didáctica que ofrecemos se basa en los siguientes ejes:
1. Aprender las técnicas básicas de verificación de datos
La Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas
hace una buena síntesis de cómo identificar las noticias falsas.
66
• Revisar quién es la fuente: ¿quién es el que manda el mensaje?, ¿qué sabemos ciertamente de esa persona u organización?, ¿qué dice en “Sobre nosotros” o “About us” en el sitio web?, ¿qué objetivos dicen que persiguen los
autores del sitio?
• Averiguar quién es el autor: buscar en la red de dónde proviene esa persona
(si es que es real), qué dijo antes y qué dice hoy, indagar mucho antes de compartir o de hablar del tema como un hecho.
• Mirar la fecha: muchas veces los textos son antiguos (esto pasa especialmente
con las fotos que están tomadas de otro momento o de otro lugar). La fecha es
importante. ¿Es un dato nuevo o es una repetición manipulada de algo viejo?
• Reflexionar sobre su posición en ese tema: ¿será que lo que cuenta el mensaje
falso confirma mis ideas previas, mis prejuicios y por eso deseo compartirlo?
• Leer connotativamente: leer más allá de la letra, profundizar, no dar “enviar” sin pensarlo bien. ¿Qué implica o supone este mensaje? ¿Qué bien o mal
puede causar? Ahí es donde debemos usar el pensamiento crítico.
• Buscar las fuentes que el texto refiere: si cita a un autor, comprobar si eso
es cierto; si da una estadística, ver de dónde se tomó y de cuándo es; si tiene
enlaces o links, cliquear para ver adónde lleva y quién está detrás del mensaje.
• Pensar si no es una ironía o broma: existen periódicos y revistas satíricas, que
usan el humor para relajar el ambiente o para criticar pero que no dejan de ser
una broma. No ser ingenuo. Pensar y constatar que no sea un chiste o ironía.
• Preguntar a quienes saben: hoy en día es fácil comunicarse con cualquiera.
Usar las mismas redes sociales digitales para preguntarles a personas expertas
sobre el tema. Pedir referencias de gente que sepa de lo que se está hablando y
preguntarles para comprobar si es cierto lo que se afirma.
2. Comprender el contexto sociopolítico
Comprender qué características tiene el contexto sociopolítico y mediático actual
cuando nos referimos a posverdad, a desinformación y a hechos alternativos.
3. Conocer cómo se clasifican las “noticias falsas” y qué tipos de desinformación se han detectado
¿Cómo se clasifican las “noticias falsas”? Existen distintas taxonomías, pero
elegiremos la clasificación de la organización First Draft.
67
Fuente: Wardle, 2017.
68
4. Aprender a usar las redes sociodigitales de manera responsable
Esto ayudará a impedir la viralización de la desinformación. Incluimos aquí
también el empleo del lenguaje y del diálogo respetuoso con quien piensa distinto y la importancia de crear consensos. Asimismo, la identificación de trolls
y bots, que dificultan la comunicación digital.
En las redes sociodigitales proliferan las “noticias falsas” pero también los
trolls y los bots. Hay personas, los trolls que ganan dinero inventando “noticias falsas”; otros enviando tuits, pagados por algún político o funcionario,
con mensajes de odio o que alarman a la población mediante Whatsapp o
Facebook. El troll (sea pagado o no) es una persona que intenta dañar a otras
desde una cuenta falsa (son muy usados en el ámbito político). Se les reconoce
porque casi no tienen seguidores, no hay fotografía personal (sí, puede haber
algún símbolo) que los identifique y los nombres son inventados. El troll recibe una recompensa por agraviar a otros y otras. En cambio, los bots (“robot”
en forma abreviada) son programas informáticos que automatizan un mensaje
positivo o negativo, es decir, que no necesariamente son dañinos (por ejemplo,
los bots publicitarios). Calvo y Aruguete describen la diferencia entre trolls y
bots en su libro Fake news, trolls y otros encantos.
5. Concientizar en la ética de la comunicación responsable
Dicha ética deberá estar basada en la verdad y en el pluralismo. Aquí insistimos en el uso de un lenguaje respetuoso con las personas que piensan diferente, en el desarrollo de las habilidades comunicativas para conversar e intercambiar ideas con las y los demás con la cortesía que merecen. Debe incluirse
también la escucha atenta y las distintas formas de conversación (cara a cara,
por móvil, virtual).
6. Revisar y profundizar la teoría y práctica de la argumentación
Hacerlo desde la perspectiva de la Nueva Retórica y teniendo en cuenta las
situaciones comunicativas en sus contextos enunciativos y pragmáticos.
Incluimos, en especial, todo lo referido al estudio de las falacias, esos modos
indebidos de argumentar, altamente persuasivos. Aristóteles, en su Retórica,
explicó este tema. Además, deberán revisarse los aportes de la Nueva Retórica
de Perelman.
69
Fuente: Sandiford, 2009. https://www.asandiford.com/comic/correlation-causation/
7. Conocer que el pensamiento humano no es exclusivamente racional
Nuestras emociones, creencias y tradiciones producen sesgos en el pensamiento. La razón humana se basa, en gran parte, en la sociabilidad.
El ser humano es, para Aristóteles, zoón logón (animal racional o animal que
habla) —lógos, en griego, significaba razón y lenguaje a la vez— y es también
zoón politikón (animal que vive en sociedad). De este modo, nuestra capacidad
de juicio está condicionada por lo que piensa nuestra comunidad. En un artículo periodístico publicado en The New Yorker, Kolbert revisó investigaciones
que demuestran que no alcanzan la razón y la evidencia para hacernos cambiar de opinión.
Algunos fenómenos comprobados sobre cómo pensamos son:
• Sesgo de confirmación. Es una característica del intelecto humano que
tiende a buscar la información que fortalece sus creencias y debilita las opuestas. Podemos fácilmente encontrar fallas en el razonamiento ajeno, pero no en
el propio.
• Ilusión de la profundidad explicativa. Fenómeno por el cual siempre creemos que sabemos más de lo que en verdad sabemos.
• Sentimientos fuertes. Surgen de una racionalidad profunda. Las neurociencias demuestran un aumento de la dopamina cuando la gente encuentra que
70
alguna de sus creencias es confirmada. Por eso, en las redes seguimos a quienes
opinan lo mismo. Concordamos con las y los que comparten nuestras historias
familiares, nuestras creencias, nuestros modos de ver la realidad.
• Las respuestas complejas y correctas no se aceptan fácilmente. Las simples
pero incorrectas son más cómodas y se apoyan en nuestra pereza intelectual.
Actualmente, se reconocen más de 180 sesgos cognitivos en las personas, de
modo que nuestro pensamiento no obra solo con la razón y la lógica puras,
sino que se ve modulado por estos sesgos. La mayoría de ellos son inconscientes. De nuevo, recomendamos encarecidamente la lectura del libro de Guadalupe Nogués Pensar con otros para profundizar estos temas.
8. Adquirir una perspectiva flexible frente al riesgo de la burbuja de filtros
Dicho riesgo va de la mano de los algoritmos y, también, de nuestras propias
perspectivas.
9. Brindar sitios y bibliografía complementaria
Para seguir profundizando en estos temas ver el apartado Para seguir aprendiendo de esta misma entrada.
10. Apelar a la universidad
Especialmente a las carreras de Educación, Comunicación, Humanidades y
Periodismo, a brindar asesoramiento y capacitación a las y los docentes.
Junto con Rivas Inostroza consideramos que la universidad debe abrirse al resto del sistema educativo y capacitar a los y las docentes de los niveles medios
y primarios. Sánchez Díez señala la importancia de que los medios colaboren
con las escuelas o facultades de periodismo.
En definitiva, queda mucho por tratar de la News Literacy. Recomendamos
un enfoque transversal e interdisciplinario, que incluya a las familias y que se
despliegue gradualmente, según el desarrollo evolutivo del alumnado.
Para seguir aprendiendo
Cursos y ejercicios de capacitación
• Checkology (The News Literacy Project) | Plataforma de aprendizaje electrónica para aprender a evaluar e interpretar información.
71
• Poynter News University (Poynter) | Portal con un catálogo de cursos de
Poynter, organización dedicada al periodismo y chequeo de datos.
• Cursos (Ministerio de Educación y Formación profesional de España)| Catálogo de cursos, muchos de los cuales guardan relación con la AMI.
Textos
11 pasos para detectar noticias falsas (Castrillón, 2017) | Entrada de blog.
Cómo las bibliotecas pueden ayudar a conseguir soluciones reales para las noticias falsas (IFLA, 2017) | Infografías.
Estrategias democráticas para enfrentar las consecuencias de la posverdad en
el periodismo político (Nigro & Rivas Inostroza, 2017) | Ponencia académica
Information disorder. Toward an indisciplinary framework for research and
police making (Wardle & Derakhshan, 2017) | Informe.
Noticias falsas. Es complicado (Wardle, 2017) | Entrada de blog.
Why Facts Don’t Change Our Minds (Kolbert, 2017). | Artículo periodístico.
Pensar con otros. Una guía de supervivencia en tiempos de posverdad (Nogués, 2018) | Libro de divulgación científica.
Por qué es importante que los medios colaboremos con escuelas de periodismo (Sánchez Díez, 2016) | Entrada de blog.
Reporte ofrece 35 recomendaciones para combatir la desinformación (Red
Ética, 2017) | Nota periodística.
Sobre la «News Literacy» y el descubrimiento de la pólvora [parte IV y parte
V] (Nigro, 2017-2018).
Nigro, P. (23 de septiembre de 2020). ¿En qué consiste la News Literacy?
¿Cómo implementarla? Cátedra UNESCO AMIDI UdeG. Recuperado de
http://www.amidi.org/news-literacy/
72
LECTURA OBLIGATORIA
4
Leemos un artículo y luego debatimos en el aula.
Detector de noticias falsas
Luis R. Castrillón
#ElEditordelaSemana
Las notas falsas tienen como objetivo específico generar una narrativa alterada
de la realidad con el propósito de confundir, engañar o hacer propaganda
Lo que los angloparlantes llaman hoax forma parte de una larga tradición en
la comunicación entre personas, incluso desde antes de la existencia de lo que
conocemos como el Periodismo moderno.
El concepto refiere básicamente bromas o alteraciones en la narrativa de ciertos hechos que tiene el objetivo de jugar con la realidad, satirizarla o generar
alguna enseñanza a través del uso del sarcasmo o la ironía para relatarla.
Pero ahí es donde la línea comienza a torcerse y a dividirse hacia lo que hoy
conocemos como fake news o notas falsas, las cuales tienen como objetivo
específico generar una narrativa alterada de la realidad con el propósito de
confundir, engañar, hacer propaganda, generalmente a través de la explotación
de las filias y las fobias de la sociedad. ¿Cómo enfrentarlas?
Luego de la victoria de Donald Trump en la pasada elección presidencial de
Estados Unidos, se afirmó –con base en la revisión de estadísticas sobre publicaciones en medios periodísticos, o que así se presentaban– que la diseminación de información falsa (fake news) había tenido una influencia importante
en la definición del voto a favor del entonces candidato del Partido Republicano, hoy presidente de EUA.
El dato se volvió escandaloso e involucró en su discusión a algunos de los
grandes intermediarios de la infocomunicación hoy en día: Facebook y Google, así como a medios periodísticos consolidados y de larga tradición como
el Washington Post.
Y así surgió, lo que, apelando a su origen estadunidense, en #ElEditordelaSemana he dado en llamar fakenews for dummies, o en nuestra lengua “notas
falsas para tontos”, que por algún tipo de censura he llamado mejor “las listas
de los cinco pasos para detectar notas falsas”.
73
La mayoría enumeran los mismos parámetros, a los cuales en #ElEditordelaSemana hemos añadido los que más me han sido útiles y que están más allá
de los cinco pasos de Facebook que ahora todos replican y copian sin siquiera
darle crédito (ver gráfico).
Hacer de Internet un mejor espacio para todos
¿Por qué el decálogo de #ElEditordelaSemana suma más operaciones o pasos
que el step by step de Facebook y otras recomendaciones al respecto?
Porque añado pasos utilizados por mucho tiempo en la verificación de datos
periodística, así como un elemento básico de la alfabetización mediática: tenemos que aprender cómo usar los medios, cómo movernos en el nuevo entorno
infocomunicacional. Es un ecosistema prácticamente nuevo y de cambios veloces comparativamente con el entorno preinternet.
Además, confío en Mike Caulfield, experto en alfabetización digital, quien
condujo una investigación para verificar –vaya redundancia metodológica
útil– si el método facebookeano funciona… y encontró que no.
Una de las razones básicas es una sola: tiempo. No van a dedicar su tiempo
de scrolling y sliding, chatting, nude and packsending, o sus horas de lectura
informativa, cultural o de entretenimiento en la red verificando todos los contenidos que les llegan. Son demasiados, esa es la realidad.
Otro elemento es que se enfoca demasiado en características visuales o de formato, las cuales son fácilmente falsificables. Los diseñadores de sitios de notas
falsas han mejorado sus plataformas e interfaces.
Uno más: los “manuales” de Facebook o de otros autores, solamente apuntan
a ver notas falsas como tal donde lo falso es casi evidente, pero no ponen énfasis en detectar publicaciones con sesgos ideológicos, político partidistas o
religiosos entre líneas que distorsionan hechos y por tanto generan una falsa
percepción de los mismos.
El problema está, entonces, en que no se trata simplemente de un manual que
termina siendo un paliativo, sino de embarcarse en un proceso de verificación
que debe estar motivado por un solo interés: hacer de Internet un mejor espacio para todos.
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INTERACCIÓN FORO
1
Actividad para reflexionar y debatir en el aula:
1- ¿Qué es la alfabetización en noticias?
2- ¿A qué se ha denominado infodemia?
3- ¿A qué refiere la autora con la idea de burbuja digital?
4- ¿Qué técnicas nos ofrecen los especialistas para verificar la información?
TU BIBLIOTECA ENLACE
2
En el aula virtual podrán visitar un enlace para conocer más a qué refiere
el concepto de infodemia.
ACTIVIDAD GRUPAL
2
En un estudio de radio la noche del 30 de octubre de 1938 ocurre un hecho
que es conocido por todos que consiste en la transmisión en vivo de la adaptación radiofónica de la novela La guerra de los mundos por parte de un joven
actor y director que es Orson Welles.
Conversamos. ¿Qué similitudes encuentran entre aquello que ocurría en
1938 con la radio y lo que ocurre hoy con las tecnologías digitales?
INTERACCIÓN FORO
2
Elegimos una noticia para analizar si es verídica o falsa. ¿Cómo? Recurrimos a los once pasos para detectar noticias falsas.
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4. La escritura creativa: ¿se pueden
conjugar la escritura y las matemáticas?
Oh, matemática severa, yo no te olvidé, desde que tus sabias lecciones, más
dulces que la miel, se filtraron en mi corazón, como una onda refrescante; yo
aspiraba instintivamente, desde la cuna, a beber de tu fuente, más antigua que
el sol, y aún continúo recordando cómo osé pisar el atrio sagrado de tu solemne
templo, yo, el más fiel de tus iniciados.
Ernesto Sábato (1999: 31)
LECTURA COMPLEMENTARIA
OuLiPo, corriente francesa de literatura potencial (Ouvroir de Littérature
Potentielle), exploró las limitaciones y potencialidades del lenguaje vinculándolo con aspectos de las matemáticas como los algoritmos y la combinatoria.
Hicieron del uso de restricciones un método para enfrentar la hoja en blanco,
no desde la ampliación de posibilidades sino desde la creación de reglas y
estructuras para su limitación; por ejemplo, el uso u omisión intencional de
alguna letra.
Las/os invitamos a conocer La literatura matemática de OuLiPo a partir de
la lectura de un texto.
Figura 1. Miembros de OuLiPo, fotografiados en septiembre de 1975 en
Boulogne (Francia).
Fuente: Diario El País. https://elpais.com/elpais/2017/03/23/ciencia/1490283537_605710.html
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La literatura matemática de OuLiPo
Las fórmulas matemáticas fueron clave en la corriente del taller parisino
de literatura
Laura Moreno Iraola
El célebre escritor Georges Perec (1936-1982) es uno de los escritores de OuLiPo con los que mejor se puede definir el grupo. Junto a él, los oulipianos,
miembros del taller parisino de literatura potencial (Ouvroir de Littérature Potentielle), se sirven de restricciones (contraintes), muchas veces matemáticas,
para construir su literatura y, así, hacer frente al papel en blanco. Por ejemplo,
la primera frase de este texto sigue una de sus técnicas, el lipograma, es decir,
prescinde de alguna letra, en este caso, de la ‘a’. En su libro La disparition, Perec
suprime la letra ‘e’ (en su traducción al español, El secuestro prescindía de la
‘a’). Paradójicamente, esta limitación formal conduce a una mayor libertad en
la escritura, según el grupo. “El clásico que escribe una tragedia observando
cierto número de reglas que él conoce es más libre que el poeta que escribe lo
que le pasa por la cabeza y que es esclavo de otras reglas que ignora”, escribió
Raymond Queneau, fundador de OuLiPo en 1960 junto al matemático y químico François Le Lionnais.
Las matemáticas son clave dentro de esta corriente literaria. La combinatoria aparece en Cent mille milliards de poèmes (1961), de Queneau, en la que
cada lector ha de construir su propio poema siguiendo una serie de alternativas a partir de diez sonetos (en total hay 1014 maneras). Precisamente, esta
composición poética clásica compuesta por dos cuartetos y dos tercetos sigue
unas estrictas reglas formales. A partir de esta idea creó Perec El Aumento
(L’Augmentation, 1967), un drama combinatorio que durante febrero y marzo
el ICMAT ha llevado a escena a diferentes espacios de Madrid, junto con la
compañía teatral El Hijo Tonto. A partir de un sencillo planteamiento ‒un
empleado va a pedirle un aumento de sueldo a su jefe‒, se recorren todas las
posibles situaciones con las que este podría encontrarse hasta agotarlas. “Es
una obra de teatro de un narrador, sin personajes, puro texto”, explica Pablo
Moíño, traductor de la edición en español.
La estructura de la obra sigue un grafo orientado, o lo que es lo mismo, un
conjunto de objetos llamados vértices y las relaciones entre ellos (aristas). Los
vértices son las trabas que van apareciendo en el intento del empleado de conseguir un aumento (por ejemplo, encontrar al jefe en el despacho). De cada
80
vértice salen dos aristas: las dos posibles maneras en las que se puede resolver
la situación (que esté o que no esté). De esta manera, la trama de El Aumento
repite una misma estructura lógica siguiendo un esquema binario. A este respecto, Jacques Roubaud llegó al extremo con su poema binario “La vie: sonnet”, compuesto solo por ceros y unos.
La combinatoria es también la idea fundamental tras la sextina y minisextina,
una composición poética adaptada por los oulipianos formada por seis estrofas de seis versos más una de tres versos. La rima de estos (ABCDEF FAEBDC
CFDABE ECBFAD DEACFB BDFECA ECA) es conocida como de identidad
y supone en matemáticas una permutación (variación de la disposición de los
elementos), en este caso, de orden seis.
En La vida instrucciones de uso (La vie mode d’emploi, 1978), Perec parte de
un tablero de ajedrez de 10x10 con forma de edificio sin fachada. Matemáticamente es un cuadrado euleriano de orden 10, creado a partir del llamado cuadrado latino. Este está compuesto por números enteros (1, 2…, n) dispuestos
en filas y columnas, de modo que en cada fila y en cada columna no se repite
ningún número, pero sí n veces en la totalidad del cuadrado. Uno euleriano
se obtiene al superponer dos latinos, dando lugar a un cuadrado de parejas
de números, donde ninguna de estas se repite. Siguiendo esta disposición, se
suceden diferentes relatos en la obra a través de los cuales el lector puede saltar, aunque respetando los movimientos permitidos a la figura del caballo. El
autor añade otra constricción a la hora de escribir los capítulos: ha de incluir
necesariamente 42 palabras previamente dispuestas.
OuLiPo rechaza equipararse a ninguna vanguardia y no acepta definirse
como un movimiento literario, una academia o un equipo de investigación
científica, aunque sea todas esas cosas. Por él han pasado autores como Italo
Calvino, aunque también ha sufrido el rechazo de otros como Julio Cortázar.
Aún hoy continúa experimentando en ese cruce entre matemáticas y literatura
con nombres como Michèle Audin, Paul Fournel, actual presidente, Jacques
Jouet o el único español hasta ahora, Pablo Martín Sánchez. Cerca de 60 años
después, el taller se muestra en plena forma, algo que pone de manifiesto un
jueves de cada mes ante centenares de parisinos.
Iraola, L. M. (30 de marzo de 2017). La literatura matemática de OuLiPo.
Diario El País. Recuperado de https://elpais.com/elpais/2017/03/23/ciencia/1490283537_605710.html
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ACTIVIDAD OPTATIVA
Ustedes, ¿se animan a realizar un escrito con restricciones matemáticas?
¿O aplicando reglas del juego de ajedrez? ¿Se les ocurre algún otro juego posible combinando matemática y escritura?
TU BIBLIOTECA ENLACE
3
Si te interesa conocer más sobre OuLiPo, podés seguir el enlace en el aula
virtual.
5. Escribir con máquinas: herramientas
al alcance de un click
5.1. Cómo citar: Google Académico,
herramienta para buscar citas
Escribir con máquinas (como el celular o la computadora) nos permite
recurrir a un acervo de textos alojados en la web. También nos ofrece herramientas o “atajos” que facilitan la escritura como el corrector ortográfico de
Word o las numerosas herramientas de distintas plataformas como Google
que, por ejemplo, permite mediante “Google Drive” alojar contenidos en “la
nube” y trabajar colaborativamente, así como brinda herramientas de búsqueda de citas desde “Google Académico”.
Es así como cuando queremos citar un libro, revista o artículo académico, no es necesario recordar las normas de citado. También, si tenemos
idea de ellas, pero queremos confirmar que estamos en el camino correspondiente, podemos apoyarnos en la herramienta “Google Académico” o
“Google Scholar” (scholar.google.es).
Allí escribimos el apellido del autor o los autores y el año de la publicación
y nos arroja varios resultados.
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Deberemos prestar atención a si el autor o autores han publicado más de
un texto y cuál es el que estamos buscando. Por ejemplo:
Sábato, E., & Bedoya, H. I. C. (1999). Antes del fin. Barcelona: Seix Barral.
En una búsqueda en Google Académico, haremos click en (“) y nos arrojará
tres propuestas de cita:
APA
Sábato, E., & Bedoya, H. I. C. (1999). Antes del fin. Barcelona:
Seix Barral.
ISO 690
SÁBATO, Ernesto; BEDOYA, Hernando Ivan Cano. Antes del
fin. Barcelona: Seix Barral, 1999.
MLA
Sábato, Ernesto, and Hernando Ivan Cano Bedoya. Antes del
fin. Barcelona: Seix Barral, 1999.
Como utilizaremos las normas APA, copiaremos la cita que nos ofrece
APA en referencias al final del trabajo.
Google Académico ofrece otros interesantes usos.
TU BIBLIOTECA ENLACE
4
En el aula virtual de UNPAZ y en el anexo de la Unidad 3 pueden consultar
el Manual de estilo para publicaciones de la UNPAZ, realizado por la editorial
EDUNPAZ (tengan en cuenta que el manual se actualiza periódicamente).
5.2. Herramientas de trabajo colaborativo
Las y los estudiantes interactúan en el aula, fuera de ella, colaboran intercambiando materiales de estudio, y resúmenes. También interactúan en chats
y redes sociales para transitar sus estudios. El trabajo colaborativo es una
táctica común e intuitiva empleada para sortear obstáculos administrativos,
83
realizar los trabajos y enfrentar los requerimientos académicos; es en especial
útil para quienes son la primera generación de su familia en acceder al nivel
educativo universitario.
¿Por qué no potenciar estas estrategias ofreciendo recursos para la escritura colectiva y colaborativa?
Desde siempre, los escritores y escritoras han interactuado en círculos “de
escritores” en grupos de poesía, de novelistas, de literatura.
El intercambio favorece, multiplica y enriquece el trabajo creativo. ¿Es posible potenciar el uso y manejo de redes sociales, y de herramientas para el
trabajo colaborativo, acercando saberes acerca de sus características y requerimientos para mejorar el trabajo colaborativo y la escritura en la universidad?
TU BIBLIOTECA ENLACE
5
En el aula virtual de UNPAZ disponen de tutoriales para estudiantes. Allí
encontrarán entre otros recursos:
1. ¿Qué es y cómo accedo a Google Drive?
2. ¿Cómo crear un documento?
3. Compartir tu archivo o carpeta con determinadas personas
4. Compartir tu archivo con un enlace
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Unidad 3
Escritura en el ámbito
universitario. Escritura
“con-ciencia”
1. Herramientas para la escritura
en el ámbito universitario
En la Unidad 2 presentamos algunas estrategias para la lectura de textos.
En esta unidad presentaremos dos herramientas para la escritura en el ámbito
universitario: el informe de lectura y la cita académica.
Para el trabajo en esta unidad, las/os invitamos a leer dos artículos.
LECTURA OBLIGATORIA
1
Realizamos una lectura comprensiva, reflexionamos y discutimos. Luego
compartimos algunos interrogantes para trabajar en el aula.
Las trampas del supermercado. La chatarra de la comida chatarra
Pizza, chocolate y helado es la trilogía que más ganancias le deja a las corporaciones que fabrican lo que comemos. Igual con las galletitas: ya no las
hace el maestro pastelero sino unas máquinas que combinan materias primas
baratas –harinas, azúcar, grasa– de manera sofisticada y con recetas en las que
intervienen hasta neurólogos y marketineros. No usamos bolsas de plástico,
pero volvemos del super con alimentos que son una bomba atómica, los ultra-
87
procesados. ¿Hay Plan B, incluso en tiempos de ajuste? Adelanto de Malaleche
(Planeta), el nuevo libro de Soledad Barruti.
Por: Soledad Barruti
Arte: Julieta De Marziani
Es martes por la mañana y Walmart huele a recién estrenado como cada vez
que abre sus puertas; música funcional, piso brillante y las góndolas atiborradas de productos sin espacio vacío. La médica y neurocientífica Jimena Ricatti —ojos redondos y chispeantes, pelo en corte carré, vestido beige a lunares
blancos— llega puntual al encuentro.
—El supermercado es el lugar perfecto para que la comida se convierta en una
trampa. Pero ¿qué pasa si nos disponemos a recorrerlo buscando no caer en
ella? —me propuso unos días atrás y a eso vinimos.
Ricatti tiene cuarenta años, es argentina de nacimiento, italiana por opción
e investiga cuál es el efecto de la manipulación sensorial sobre el gusto: un
enigma que la lleva a explorar ingredientes, aditivos, paquetes y publicidades,
y, por supuesto a pasar largas hora en lugares como este.
Nos reunimos frente a las cajas de cereales de desayuno, acomodadas en un tetris perfecto de azúcar, chocolate, simpáticos tigres, elefantes, osos y promesas
de fibra, vitaminas y bajo colesterol, y comenzamos.
—Solo miremos —dice y eso hago: avanzo a su lado en silencio viendo las
góndolas como si fueran un paisaje.
De los cereales vamos hacia el sector lácteos donde se amontonan los potes de
yogures y postres, decorados con dinosaurios y pastillas de colores, y los sachets sobre los que se imprimen frutas, vainillas, siluetas de mujeres flacas con
sus nombres como mandatos: Ser, Activia, Regularis. Seguimos entre inmensas botellas de jugo y gaseosa rellenas de colores radiantes —azules, violetas,
88
verdes, dorados, naranjas, rojos— y luego nos detenemos en los veinte metros
dedicados a los jugos en sobre que esta temporada son puras combinaciones
exóticas: maracuyá y banana, naranja dulce y durazno, fresa y melón. Miro
los snacks —3D, Cheetos, Doritos— construcciones rarísimas que habría que
traducir a alguien que viaja en el tiempo de un pasado más bien reciente. Rodeamos la góndola de galletitas con sus paquetes lustrosos que resguardan una
variedad casi infinita de sabores para comer a cualquier hora, y algo empieza a suceder. Llegué al supermercado con un poco de hambre (ella me había
sugerido que así lo hiciera) y aunque la idea era encontrar argumentos que
me ayudaran a mejorar la alimentación de mi hijo, el encanto surte efecto: de
repente se me antojan unas galletitas, ¿Melbas? ¿Frutigran? ¿Sonrisas? ¿una de
cada una?, pienso y Ricatti, como si me estuviera leyendo la mente, dice:
—¿Acaso no se te antojan? Es inevitable. Estos productos con toda su variedad
nos encienden: las presentaciones provocan estímulos sensoriales fuertes que
avisan que dentro de esos paquetes hay grandes cantidades de grasa y azúcar:
exactamente lo que el cerebro está programado para buscar —dice llevándome
hacia el extremo opuesto en el que estamos: a la verdulería.
—Nuestro mapa alimentario hasta hace unos años hubiera sido algo mucho
más parecido a esto, aunque mucho más amplio y diverso —dice mientras
observamos las bananas verdes flúor y duras como el plástico, zanahorias y
tomates que parecen haber estado congelados una eternidad (y probablemente
lo hayan estado), lechugas chamuscadas, manzanas pálidas, naranjas golpeadas, papas todas iguales: una pila de papas negras de tierra, otra con las papas
ya lavadas. Productos atemporales, casi sin sabor y regados con venenos.
—No solo no son atractivos per se, luego de tantos estímulos es lógico que no
nos seduzcan. El cerebro quedó deslumbrado, el organismo sintió el impacto
de esas promesas comestibles, ahora hay que convencerlo de que las frutas y
verduras que no tienen ni azúcar en abundancia ni grasa también son ricas.
El mensaje detrás de la puesta es claro: el supermercado gana tres veces más
dinero vendiendo ultraprocesados que comida de verdad, la industria aumenta
exponencialmente sus ingresos cuanto más procesa los mismos ingredientes baratos, y eso se refleja en la disposición y dedicación que les ponen a unos y otros.
—Pero volvamos a las galletitas —sugiere Ricatti y eso hacemos. Nos ubicamos otra vez entre esos paquetes que parecen estar tanto más vivos que las
cáscaras y hojas.
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—Cerrá los ojos —dice, toma uno de los estantes y mueve apenas el papel.
Siento cerca de la oreja derecha el crujido leve del plástico, el paquete que se
abre. Extrae una galletita, el aire se vuelve de chocolate y vainilla, indudablemente Oreo, y se me hace agua la boca.
—Estas galletitas son el resultado del estudio de nuestros cinco sentidos. Más
que generar placer —algo que está vinculado siempre a la buena comida— lo
que buscan es disparar una excitación irrefrenable. Y ahí hay una gran diferencia: la industria defiende sus preparaciones diciendo que son productos placenteros, sin embargo, son productos que van más allá del placer, que tienen
una intensidad tal que pueden provocar adicción.
—¿En estas galletas sucede algo así?
—Exactamente. Hay libros que describen cómo fueron pensadas: la suma de
grasa y azúcar, el contraste entre las capas negras más saladas y el relleno blanco extremadamente dulce, la crocantez exterior y el interior más húmedo y
blando… se llama contraste dinámico: un lindo sacudón a la mente que se
puede completar combinando las galletas con un vaso de leche.
—¿Por qué?
—Porque la leche limpia el paladar y entonces podés comer más. Un trago
de leche, una mordida de Oreo y así hasta terminar el paquete. Es perfecto.
Y lo mismo ocurre con estas, y estas, y estas —dice, señalando paquete por
paquete las de vainilla, frambuesa, miel, las que dicen tener cereales—. Son los
fuegos de artificio de esta gran película de ciencia ficción que es nuestra cultura alimentaria. La diversidad con la que presentan los mismos ingredientes
mantiene despierto el deseo: algo fundamental si sos una empresa que fabrica
comida y querés vender mucho.
***
El azúcar y la grasa que ofrecen los productos de supermercado son ingredientes amarrados a nuestro instinto de supervivencia. Los deseamos porque
nos dan energía y nos mantienen vivos y hasta ayer nomás en la historia de
nuestra especie no era fácil encontrar ninguna de esas cosas en grandes dosis,
menos una pegada a la otra y jamás en formatos similares a los que hay hoy
en góndola.
Decir azúcar para el cerebro es decir glucosa. Una sustancia que necesitamos
para pensar, movernos, enamorarnos. Para vivir. La glucosa es el compuesto
90
más abundante en la naturaleza: frutos secos, cereales, frutas, verduras, en mayor o menor cantidad todo la contiene. ¿Cuál es el problema entonces? Que
hoy la glucosa sigue estando donde estaba, en esos alimentos, pero sobre todo
se consume en nuevas presentaciones donde aparece prácticamente aislada y
hasta la sobredosis: harina blanca, arroz blanco, almidón (casi glucosa pura) y
en azúcar simple (además de glucosa, fructosa algo más difícil de metabolizar).
Así, la glucosa se consume en fideos, panes, galletas, jugos, yogures que parecen caramelos: son extra azucarados y además están espesados con almidón.
Sin vitaminas, ni minerales, ni fibras naturales estos alimentos ofrecen prácticamente calorías vacías, que deslumbran al cerebro y nos vuelve insaciables.
Con el azúcar solo alcanza, pero si además se le agrega grasa el efecto se multiplica. En la naturaleza la grasa se consigue con esfuerzo: viene en la carne de
un animal al que primero hay que cazar o en frutos secos a los que hay que
recolectar, manipular, pelar.
Hoy, en cambio, de la grasa (de una grasa, aislada, proveniente sobre todo de
aceites vegetales ultraprocesados, tan refinados como la harina blanca) nos
separan unos pocos movimientos, los que tardamos en abrir un paquete de
papa fritas o los minutos en que tarde en llegar el delivery al que llamamos
sin movernos del sillón. ¿Cuáles son los alimentos más exitosos del mercado?
El helado, el chocolate y la pizza: harina blanca (glucosa), una dulce salsa de
tomate (más azúcar) y la grasa untuosa y aterciopelada del queso derretido.
Un éxito rotundo, una oferta casi celestial, una propuesta contra la que no
tenemos armas de defensa.
—En realidad el placer es parte del trato evolutivo: ver alimentos ricos, intuirlos o probarlos enciende al cerebro de dopamina (el neurotransmisor encargado del disfrute) y activa lo que se conoce como sistema de recompensa: un
torrente de bienestar que detona hormonas y despierta a los órganos digestivos
advirtiéndoles lo que van a recibir: un suculento bocado —dice Ricatti y coloca el paquete de Oreos abierto en el changuito que agarramos haciéndonos
pasar por compradoras—. Y frente a los alimentos adecuados que eso suceda
es maravilloso. El problema es que las marcas conocen mejor que nadie cómo
funciona el sistema de recompensa. Lo han estudiado y saben cómo excitarlo a
niveles a los que la comida natural, esa de todos los días, no llega.
Las marcas no crean alimentos sino perfectas trampas sensoriales, con efectos
especiales que activan el sistema de recompensa de un modo más violento.
91
—Y eso es lo que vemos acá —dice Ricatti mientras paseamos entre muffins,
budines, alfajores—. Todos los comestibles son más vistosos, más dulces y grasosos, tienen texturas perfectas con las que, además, educan a los chicos.
—Eso es muy importante —dice Ricatti como diciéndome, anotá—: Las marcas siempre procuran agarrar a los chicos lo más chicos posibles. Porque en
la primera infancia es cuando el sistema de recompensa se fija. Y, si logran
engancharlos, los convierten en clientes para toda la vida.
***
En Padua, la ciudad italiana en la que vive ahora, Jimena Ricatti comenzó un
proyecto que bautizó SensoryTrip. Un laboratorio con cocina en donde se dedica a desmenuzar productos y estrategias de la industria. Analiza fórmulas,
prueba preparaciones y coteja aditivos para entender cuál es el secreto que los
vuelve irresistibles. Su exploración empezó en Buenos Aires en 2007, en un espacio dirigido por el biólogo Diego Golombek que se conoció como “El sótano
de la percepción”. Un lugar de intercambio y reunión de jóvenes científicos
que se popularizó cuando lograron armar una feria en el Museo de Ciencias
Naturales de La Plata. Entonces Ricatti estaba encargada de los experimentos orientados a enseñar sobre el olfato y el gusto. El evento fue un éxito con
cientos de personas de todas las edades comprobando de qué modo el olfato
puede invocar recuerdos o cómo obligar a un niño a terminar un plato puede
hacerlo odiar una comida para siempre. El entusiasmo la llevó a precipitar los
tiempos. Terminó su tesis de doctorado (sobre el sentido de la vista) y viajó
a Italia para hacer un posdoctorado. Aterrizó primero en la Universidad de
Padua, donde se concentró en el desarrollo de una nariz bioelectrónica para la
detección de explosivos en aeropuertos. Y luego, antes de abrir su propio centro de experimentación, estuvo un tiempo en la Universidad Verona, donde se
orientó al estudio del Parkinson y la evaluación de los sentidos con pacientes
que los estaban perdiendo.
Fue así, entre personas sin olfato, o con la vista y el oído disminuidos por esa
enfermedad, que querían comer y ya no podían, que comprendió de qué se
trataba eso que hasta entonces solo intuía:
—Un anciano con Parkinson puede creer que huele pan cuando huele pescado, o perder el olfato completamente y que la comida le termine sabiendo a
cartón. Enseguida deja de disfrutar, lo que deviene en un proceso acelerado de
92
desintegración: en poco tiempo se terminan de dañar su memoria y el habla, y
entra en depresión y en demencia.
—¿Por qué a un consumidor sano le sirve saber algo así?
—Porque lo ayuda a entender cómo nuestros sentidos crean realidad o la modifican y por qué manipularnos no es ninguna pavada. Por ejemplo, en una
selva los colores nos sirven para buscar nutrientes. Acá, esa misma capacidad
maravillosa queda atrapada en esto —dice entre las botellas de jugo con líquidos que van del amarillo al violeta.
Según la Encuesta Permanente de Consumo de Hogares en la Argentina, el 60
por ciento de las bebidas que consumen los menores de doce años son azucaradas y coloridas. En mi propia encuesta podía llegar al 90 por ciento. “El agua
no me gusta”, decía Benjamín y yo un día me convencí de que no me quedaba otra opción que comprarle jugo porque por supuesto no solo ocurre con
el hambre, todas las madres primerizas sabemos que un hijo también puede
morir de sed.
—Los jugos son increíbles, siempre que vuelvo a la Argentina me sorprendo:
los fabricantes crean sabores cada año que son pura manipulación química y
cromática… Imaginate si no tuvieran estos colores —plantea.
Es fácil: sin sus colorantes estas botellas azul frambuesa, rosa frutos tropicales
y amarillo lima refrescante quedarían rellenas de una suspensión turbia, no
blanca, tampoco transparente, más bien algo cercano al humo líquido, nada
tentador.
—Los colorantes son fundamentales. Nadie toma agua con azúcar en gran
cantidad: son los colores, aromas y sabores de artificio los que hacen de estas
bebidas algo que un niño de dos años puede tragar hasta superar la capacidad
de digestión de su propio estómago.
Las empresas como Coca-Cola tienen estudios en donde se jactan de eso mismo: los colores hacen que las bebidas se vuelvan más apetecibles logrando que
los niños beban hasta dos veces más.
—Pero ¿beneficia en algo a ese niño beber de más? —se pregunta Ricatti—.
No. No hay ningún estudio serio que muestre que un niño va a padecer sed
teniendo agua disponible. Sin embargo, las marcas logran instalar ese miedo
mientras le venden bebidas que, para peor, deterioran su salud. Jarabe de maíz
de alta fructosa, conservantes, colorantes, saborizante y aromatizante de frambuesa —dice leyendo el rótulo de una Gatorade azul eléctrico—. Esta bebida
93
es frambuesa artificial, pintada con un color que no existe en el universo frambuesas y terminada con un dulce imposible de replicar en casa.
***
La industria alimentaria cuenta con muchas herramientas para atraparnos. Y,
cuando Ricatti dice que la estrategia está centrada en accionar el sistema de recompensa con sus mecanismos más primitivos —esos ante los que la voluntad
y la razón quedan severamente disminuidos— no exagera.
Una de las herramientas más efectivas con las que cuenta la industria hoy en
día es el neuromarketing.
¿De qué se trata? De equipos de exploración biomédica redestinados a saber
cómo puede resultar aún más sabroso el helado del próximo verano, cuántos
chips de chocolate dan la sensación de muchos chips, o cuál es el límite de
grasa que hace que algo pase de irresistible a revulsivo.
Conectados a sensores, detectores de movimientos faciales y pestañeos, electrocardiogramas, electroencefalogramas y resonancias magnéticas, los potenciales clientes huelen, miran, sienten, comen y expresan lo que les pareció el
comestible. Ni siquiera tienen que hablar: las máquinas en comunicación directa con los cerebros lo hacen por ellos.
Las decisiones tomadas a la luz de los deseos ocultos que el cerebro revela son
alucinantes: Frito-Lay, por ejemplo, agregó más naranja a sus Cheetos cuando
los electroencefalogramas develaron que los dedos manchados daban una sensación de “subversión vertiginosa”.
Gracias al neuromarketing también se descubrió cuán crocante debía ser un
snack para borrar “la densidad calórica”: comer, sentirlo en la boca pero no en
la panza, seguir así: una papa frita tras otra hasta terminar el paquete.
Y tras haberles leído la mente hoy se sabe que se puede “entrenar” el cerebro
de los niños exponiéndolos a estímulos que los hagan detenerse más en un
producto que en otro, hasta tener sus logos preferidos grabados para siempre.
—¿Por qué este conejito está mirando hacia ese ángulo? —se pregunta Ricatti,
que unos meses atrás hizo su propia especialización en el tema para entenderlo, y alza una caja de cereales Trix—. Porque está buscando hacer contacto
visual con los niños: está probado que eso les da confianza, los anima, les gusta; y piden que se los compren. De paso, cuanta más información al frente del
94
paquete menos posibilidades de que vos como adulto lo des vuelta en busca de
la lista de ingredientes para ver de qué están hechos.
***
Los comestibles ultraprocesados seducen y engañan a los niños a fuerza de
azúcar, aceites y aditivos mientras forjan una identidad gastronómica inquebrantable: la de las marcas. Es algo que Ricatti observa claramente cuando,
para ciertas investigaciones, debe realizar entrevistas. En una sobre preferencias alimentarias, una niña de seis años le contó que le gustaban las patitas de
pollo.
—Le comenté: “Ah, qué bien, te gusta mucho el pollo”. Pero me respondió:
“No. El pollo muerto no me gusta”. Hoy los niños tienen sus preferencias disociadas de la realidad y ese es el logro más grande de las marcas: educaron el
paladar y los sentidos de los chicos en gustos que solo ellas pueden satisfacer
—dice Ricatti.
Así como los chicos desconocen la variedad y el origen de las verduras y las
frutas, a muchos de ellos las carnes en su estado natural les resultan ya una
rareza. En Walmart también se ve: la carnicería ha sido reemplazada por heladeras impersonales repletas de bolsas selladas al vacío o bandejas de telgopor
donde la carne se presenta envuelta en plástico, sin huesos, sin piel, sin plumas
ni pelos, casi sin sangre y con olor a papel film. Despojada de su pasado animal, digamos.
—Los ultraprocesados son un paso más en esa dirección que ya de por sí es
irreal. Y también un mejor negocio.
Grasa, piel, pelos, vísceras, cartílagos mezclados con harinas de soja o maíz,
aceite de mala calidad, nitratos y nitritos para conservar, colorantes, saborizantes y aromatizantes: —Si despojáramos a los comestibles de los aditivos que
les dan un aspecto uniforme y tentador y les hiciéramos una autopsia encontraríamos que las patitas de pollo, las salchichas, las hamburguesas y embutidos son incomibles —dice Ricatti caminando entre las heladeras—. Y eso es la
quintaescencia del procesamiento: vender caros ingredientes baratos y hasta
descartes a través de la manipulación sensorial.
—Mirá estos nugetts con jamón y queso —dice ahora, recogiendo una bolsa al
azar mientras va, entre croquetas y medallones, desencantando lo que toca—.
Si los humanos hubiéramos encontrado algo similar a esto en la naturaleza se95
ríamos muy distintos: tendríamos otro cuerpo, otros intestinos, otro cerebro.
Evolucionamos entre plantas, semillas, carnes de verdad, y eso es lo que sigue
necesitando nuestro organismo para estar bien. Los comestibles modernos no
brindan vitaminas, minerales ni fibras en estado natural. O sea, no alimentan —
dice—. Y consumir cosas que no alimentan en la infancia conduce a varios problemas. Entre ellos, a un desarrollo mucho más limitado de la función cerebral.
Las últimas investigaciones publicadas le dan la razón: un estudio sobre catorce mil niños hecho en Inglaterra sugiere que, si se empiezan a consumir ultraprocesados a los tres años, a los ocho el coeficiente intelectual está reducido.
—No es ninguna pavada —insiste Ricatti. Se tratará de personas con menos
posibilidad de poder elegir, menos libertad, más condicionamento. Y a la vez
una alteración de sus capacidades innatas para regular, por ejemplo, su apetito
y saciedad.
***
La capacidad de los niños de alimentarse correctamente a sí mismos siempre
despertó curiosidad. Pero en 1927 se hizo un experimento que buscó demostrar definitivamente que había una inteligencia instintiva en torno a la comida.
El lugar escogido para la investigación fue un hogar de huérfanos. La doctora
Clara Davis seleccionó a quince bebés de entre seis y once meses que no hubieran tenido contacto con otra comida que la leche y que no hubieran compartido almuerzos o cenas con adultos que pudieran influenciarlos. Algunos
de ellos eran sanos y otros anémicos y descalcificados; había cuatro con bajo
peso y uno con raquitismo. Davis confeccionó una lista de lo que iban a ofrecerles a lo largo de seis años y que incluía “todo lo que se sabe necesario para
la nutrición humana”.
Buscó cereales integrales y alimentos frescos que se encontraran en los mercados. En total fueron treinta y cinco productos: agua, vasos de leche y de leche
agria; sal marina, y entre todo eso manzanas, bananas, jugo de naranja, ananás,
duraznos, tomates, remolachas, zanahorias, peras, nabos, coliflores, repollos,
espinacas, papas, lechugas; avena, polenta, cebada, galletas de agua; huevos y
carne de vaca, de oveja, de pollo; médula, cartílago, sesos, hígado, riñón, mollejas y pescado. Las preparaciones encargadas a las cocineras eran de lo más
simple posible, procurando preservar el sabor y los nutrientes.
96
Las enfermeras a cargo de dar de comer a los bebés recibieron una orden clara:
acercar la cuchara con la empatía de un robot. Los bebés también podían elegir
comer con las manos y nunca se los corregía. ¿Conclusión? En seis años ningún
niño tuvo problemas con la comida. No existió ni un solo caso de constipación,
diarrea o vómitos. Apenas hubo alguna gripe aislada, pero no duró más de tres
días. “En los momentos de convalecencia los niños elegían carne cruda, zanahorias y remolachas”, anotó Davis. Si bien todos tenían sus preferencias, cada
uno logró hacerse, sin ayuda, de una dieta sumamente equilibrada.
Al finalizar el estudio y tras rigurosos análisis, “todos estaban tan saludables
como se veían”. El niño que empezó el ensayo con raquitismo comió aceite de
hígado de bacalao hasta que revirtió su cuadro.
El trabajo se presentó en 1939 en el congreso de la Sociedad Médica de Canadá, enseguida dio la vuelta al mundo y es todavía motivo de controversias. Un
poco porque fue tomado como argumento favorable por quienes aseguran que
los niños deberían ser los tutores absolutos de su alimentación (algo que Davis
siempre negó) y otro poco porque la conclusión más importante del análisis,
esa tendencia innata a la alimentación adecuada cuando los alimentos ofrecidos son los indicados, no tuvo su contraprueba: qué ocurriría si a los niños se
los expusiera a dos opciones, alimentos procesados versus alimentos frescos.
La Depresión económica de los años posteriores al estudio suspendió lo que
iba a ser la continuación natural de la investigación y dejó a Davis sin respuesta a su segunda gran pregunta: ¿existirá alguna herramienta innata para
sortear la seductora oferta que ya estaba ensayando la industria alimentaria?
Sin que nadie lo haya autorizado, setenta años más tarde el experimento y sus
efectos están en curso y tienen resultados contundentes.
***
—Yo creo que el mejor modo de mantener a salvo a los niños de todo esto es
intentar no exponerlos —dice Ricatti—. Evitar que se topen con esta forma
absurda de comer.
Aunque sabe que eso es prácticamente imposible.
La estrategia de venta es perfecta en primer lugar porque la salida de este laberinto de packaging, marketing y flavouring resulta bastante difícil. La alimentación no es un acto individual sino colectivo. Y por más que la Organización
Panamericana de la Salud diga que es una pésima idea, nuestra sociedad pa97
rece haber decidido que esto es lo que comen los niños: galletas, chocolatada,
pan con dulce, jugos.
Podrían haber sido otros productos, sin dudas. De hecho, los niños nacen programados para comer prácticamente todo:
—Hasta cosas incomibles como tierra, gusanos, arena —dice Ricatti.
Pero para fijar esos antojos como hábitos necesitan que a su alrededor los adultos primero y sus pares después hagan lo mismo.
Nadie come aislado, ni configura así sus preferencias. Nuestros hábitos son
una confirmación de la cultura en la que nacemos. Los primeros sabores llegan
con el líquido amniótico, atraviesan la placenta presentándonos la comida del
mundo que nos recibirá; continúan, más intensos, con la leche materna; hasta
consolidarse en esa etapa durante la cual los japoneses enseñan a sus hijos que
ahí se desayuna sashimi, y los mexicanos hacen lo propio con las tortillas. Así
fue siempre. O era. Porque los niños japoneses, mexicanos y argentinos de hoy
tienen cada vez menos particularidades y más semejanzas. Desde la gestación,
unos y otros están siendo introducidos a los mismos sabores: los de la intensa
monodieta industrial.
Y ese es el problema más delicado al que se enfrenta una familia cualquiera
que desea hacer de los hábitos de sus hijos algo diferente a lo que hace el resto,
como darles para merendar frutas en lugar de galletas: comer vincula, sociabiliza, crea sentido de comunidad. Y, lejos de su casa, arrojados a ese mundo
enorme que son la escuela, la plaza, el barrio, comer diferente deja a los chicos
más solos, aislados, o tironeados entre su familia, sus amigos y esa publicidad
burbujeante que subraya “Disfrutemos juntos, destapemos felicidad, estemos
más divertidos, hasta que la elección se vuelve inevitable”.
—Y al final probablemente gane lo que comen todos —dice Ricatti—. Por eso
creo que cambiar esta forma de comer es un asunto colectivo. Tenemos que
dejar de ver como normal que los chicos coman productos que no los alimentan, que los llenan de ingredientes vacíos y que los invitan a una única
experiencia de comer: la que la industria alimentaria quiere. Hay que cambiar
publicidad por información. Ahí se esconde la primera puerta de salida —dice
mientras salimos del supermercado dejando abandonado entre las góndolas el
changuito con el paquete de Oreos apenas abierto.
Barruti, S. (s. f.) Las trampas del supermercado. La chatarra de la comida chatarra. Revista Anfibia. Recuperado de https://www.revistaanfibia.com/la-chatarra-de-la-comida-chatarra
98
DERECHO A LA ALIMENTACIÓN
¿Qué ves cuando comés?
Luciana Castronuovo (USAL/UBA) y Leila Guarnieri (UBA)
28 de diciembre de 2020
El etiquetado frontal de advertencia es una medida fundamental que sirve de
puerta de entrada para promover un conjunto de políticas integrales, como
los entornos escolares saludables, la restricción del marketing de alimentos de
baja calidad nutricional y políticas fiscales, todas ellas, medidas tendientes a
mejorar los entornos alimentarios y prevenir el sobrepeso y la obesidad.
La política de etiquetado frontal constituye una política efectiva para la prevención de distintas enfermedades crónicas no transmisibles. En nuestro país,
el exceso de peso figura como el problema más grave de malnutrición en niños, niñas y adolescentes, con una prevalencia del 13,6% en menores de 5 años
y del 41,1% en el grupo de 5 a 17 años, según la última Encuesta Nacional de
Nutrición y Salud (ENNyS, 2018). En adultos, el exceso de peso alcanza al
66%, en base a la última Encuesta Nacional de Factores de Riesgo (2018). Estas
cifras son el reflejo de un cambio en el patrón alimentario, que viene mostrando en los últimos años una tendencia en aumento en el consumo de productos
ultraprocesados, los cuales por lo general presentan elevadas cantidades de
nutrientes críticos, como azúcares, sodio, grasas saturadas, los que, a su vez, se
relacionan con el desarrollo de sobrepeso, obesidad y las enfermedades crónicas no transmisibles, como diabetes, enfermedades cardio y cerebrovasculares.
Al respecto uno de los datos más relevantes a destacar es que Argentina lidera
el ranking de la región en el consumo de bebidas azucaradas, mientras que se
evidencia un bajo consumo de alimentos frescos y naturales, tal es el caso de
las frutas y las verduras cuya ingesta se encuentra muy debajo de lo recomendado, con solo un 6% de la población que refiere consumir las 5 porciones
diarias de este grupo de alimentos, según las últimas encuestas.
Estos datos dan cuenta de la necesidad de avanzar con políticas que mejoren
los entornos y promuevan hábitos alimenticios más saludables.
Etiquetado frontal de alimentos: la situación en Argentina
Actualmente en Argentina la regulación sobre el rotulado de los envases de
alimentos y bebidas no incluye una perspectiva de prevención de enfermedades crónicas no transmisibles. En consecuencia, la normativa vigente no es
99
suficiente para promover una alimentación adecuada y, en paralelo, deja un
margen importante para que las empresas alimenticias aprovechen esos vacíos
legales y confundan al consumidor. En este sentido, un estudio realizado por
FIC en más de 300 productos evidenció que 4 de cada 10 productos alimenticios de bajo valor nutritivo presentan mensajes de nutrición en sus envases.
El contexto epidemiológico y la falta de políticas efectivas en el país señalan
la urgencia de avanzar en esta materia para garantizar el derecho a la salud
de la población. Al respecto, contar con un etiquetado frontal en alimentos
y bebidas que informe a los consumidores, de forma clara y sencilla, sobre el
contenido real de los productos es una deuda pendiente en la Argentina.
El 29 de octubre el Senado de la Nación aprobó, con 64 votos a favor y 3 votos
negativos, un proyecto de ley de etiquetado frontal que apunta a saldar esta
deuda. La norma está basada en los mejores estándares y en evidencia libre de
conflicto de interés. El proyecto incluye el sistema gráfico de advertencias con
octógonos negros con la leyenda “Exceso en” y se sustenta en el sistema de perfil de nutrientes de la Organización Panamericana de la Salud (OPS). Además,
esta normativa incorpora un artículo referido a la restricción de la publicidad
de aquellos productos que contengan al menos un sello de advertencias, y otro
que prohíbe la oferta de estos productos en el ámbito escolar.
El próximo paso es la discusión del proyecto en la Cámara de Diputados donde tiene giro a cuatro comisiones: legislación general; acción social y salud
pública; defensa del consumidor; e industria. Si bien todavía no hay fecha estipulada para su tratamiento, desde FIC Argentina esperamos que las y los Diputados, al igual que las y los Senadores, no cedan a la presión de la industria
y prioricen el derecho a la salud por sobre cualquier tipo de interés privado.
Un proyecto basado en los mejores estándares
El proyecto de ley que deberá ser tratado en la Cámara de Diputados está basado en los mejores estándares y en evidencia científica libre de conflicto de
interés. La norma establece, por un lado, la implementación de un etiquetado
de advertencias con octógonos negros con la leyenda “Exceso en” y el nutriente crítico (sodio, azúcares, grasas, etc.) que corresponda.
Distintos estudios realizados en Latinoamérica han comprobado que el sistema de advertencias es superior a otros sistemas de etiquetado como el GDA,
el Nutriscore y el semáforo, en cuanto ayuda a que las y los consumidores
puedan identificar con mayor facilidad los productos menos saludables y así
100
modificar la compra. En la región ya se encuentra implementado en México,
Perú y Chile, mientras que Uruguay comenzará a utilizar este etiquetado a
partir de febrero del próximo año. A nivel nacional, un estudio de FIC Argentina demostró que el sistema de advertencias con formato de octógonos es el
más adecuado a ser implementado en Argentina, ya que los sellos negros son
los que reducen en mayor medida la intención de compra de productos con
alto contenido de nutrientes críticos en todos los niveles educativos.
Otro aspecto a destacar del proyecto de ley es que se basa en el sistema de
perfil de nutrientes (SPN) elaborado por la Organización Panamericana de la
Salud (OPS). El perfil de nutrientes establece el umbral de contenido máximo
de cada nutriente crítico y, en base a recomendaciones de la OMS, debe estar
alineado con el patrón alimentario recomendado a nivel local.
En este sentido, en nuestro país se han llevado adelante distintos estudios que
han evaluado la concordancia entre diferentes sistemas de perfiles de nutrientes y las recomendaciones de las Guías Alimentarias para la Población Argentina (GAPA). Uno de ellos fue realizado por el equipo técnico del Ministerio
de Salud de la Nación e incluyó el análisis de ocho sistemas de perfiles de
nutrientes (OPS, Uruguay, Chile, Perú, Ecuador, Bolivia, GDA y COPAL).
Otro estudio, realizado por FIC Argentina, analizó seis SPN (OPS, Uruguay,
Chile, Perú, Bolivia y Ecuador). Ambos trabajos desarrollados de forma independiente, sin conflicto de interés, y siguiendo la metodología propuesta por
la OMS, llegaron al mismo resultado: el SPN de OPS es el que posee mayor
acuerdo con las GAPA.
Algunos países de la región ya avanzaron con esta política y las evaluaciones indican que la medida permite disminuir el consumo de productos con
exceso de nutrientes críticos, dando cuenta de la efectividad de esta política
como herramienta de salud pública. En Chile, por ejemplo, donde el etiquetado frontal rige desde el año 2016, los estudios realizados muestran que la
población redujo la compra de alimentos y bebidas con nutrientes críticos en
exceso, tales como bebidas azucaradas (las compras se redujeron en un 25%),
cereales azucarados (las compras se redujeron en un 14%) y postres envasados
(las compras se redujeron en un 17%). Adicionalmente, la experiencia chilena
da cuenta de que el 68% de las personas modificaron sus hábitos alimentarios
a partir de la implementación de la ley.
101
Mitos de la industria de alimentos y sus grupos aliados para obstaculizar
el avance del proyecto
Frente al avance del proyecto, la industria de alimentos y sus grupos aliados
difundieron argumentos para oponerse a esta política de salud y obstaculizar su avance. Se trata de mensajes que no cuentan con respaldo de evidencia
científica ni están basados en fuentes de información confiables. Es importante destacar que existen estudios1 donde se ha evidenciado cómo la industria
de alimentos despliega diversas acciones (corporate political activity) con el
propósito de obstaculizar distintas políticas de promoción de la salud a nivel global. Estos análisis señalan que entre las acciones que se desarrollan, las
prácticas discursivas son de gran relevancia. En este sentido, a nivel local, la
industria de alimentos, mediante distintos interlocutores, utiliza un discurso
homogéneo y recurrente que se basa en las siguientes ideas: “demonización”;
“complejidad del fenómeno” e “importancia de la educación”.
También cabe destacar que las prácticas corporativas analizadas presentan
similitudes con las que ha utilizado ampliamente la industria del tabaco. Al
respecto se destaca la difusión de argumentos donde se pone especial énfasis
en las consecuencias económicas negativas y la inefectividad de la medida con
el objetivo de obstaculizar la implementación de políticas de salud pública.2 Si
bien, se trata de industrias que comercializan productos de distinta naturaleza,
se observa cómo en ambos casos se apela al mismo guión (same playbook).3
1. Mialon, M. y Mialon, J. (2018). Analysis of corporate political activity strategies of the
food industry: evidence from France. Public health nutrition, 1-15.
Mialon, M. y Mialon, J. (2017). Corporate political activity of the dairy industry in France: an analysis of publicly available information. Public health nutrition 20(13), 2432-2439.
Mialon, M., Swinburn, B., Allender, S., y Sacks, G. (2016). Systematic examination of publicly-available information reveals the diverse and extensive corporate political activity of the food industry in Australia. BMC public health 16(1), 283.
Mialon, M., Swinburn, B., Wate, J., Tukana, I. y Sacks, G. (2016). Analysis of the corporate
political activity of major food industry actors in Fiji. Globalization and health 12(1), 18.
Mialon, M., Swinburn, B. y Sacks, G. (2015). A proposed approach to systematically identify
and monitor the corporate political activity of the food industry with respect to public health using publicly available information. Obesity reviews 16(7), 519-530.
2. Lie, J. L. Y., Fooks, G., de Vries, N. K., Heijndijk, S. M., y Willemsen, M. C. (2018). Can’t see
the woods for the trees: exploring the range and connection of tobacco industry argumentation in the 2012 UK standardised packaging consultation. Tobacco control 27(4), 448-454.
3. Brownell, K. D. y Warner, K. E. (2009). The perils of ignoring history: Big Tobacco played
dirty and millions died. How similar is Big Food? The Milbank Quarterly 87(1), 259-294.
102
Es preciso que la discusión política se valga de evidencia científica que permita
discutir posturas y argumentos sobre la base de la mejor evidencia científica
disponible. Para desarrollar una política pública eficaz que garantice el derecho a la salud de la población es necesario contar con una sociedad civil
comprometida, actores comprometidos desde el sector gobierno y una política
clara de conflicto de interés.
Con la intención de refutar los argumentos utilizados por la industria alimenticia en nuestro país, desde la Coalición Nacional para Prevenir la Obesidad
en Niños, Niñas y Adolescentes, red que creamos junto a UNICEF Argentina
en 2017, presentamos un documento con los diez principales mitos que son
difundidos por la industria y voces afines para obstaculizar el avance de la
política de etiquetado frontal de advertencias. Dichos argumentos fueron respondidos utilizando de insumo las recomendaciones internacionales en esta
materia, la evidencia científica disponible, así como también la experiencia de
países de la región que han avanzado con esta medida. El documento, además,
presenta 10 razones, respaldadas en evidencia científica, por las que Argentina
debe implementar un etiquetado de octógonos negros basado en el perfil de
nutrientes de OPS.
Uno de los mitos que más se difundió, tanto en medios de comunicación como
en las reuniones informativas realizadas en el Senado y en Diputados, es que
el etiquetado frontal de octógonos negros “estigmatiza o demoniza a los alimentos”. Sin embargo, la implementación de este sistema de etiquetado frontal
garantiza el derecho a la información de los consumidores informando acerca
del contenido excesivo de nutrientes críticos. Por lo tanto, el etiquetado frontal
informa, no demoniza.
Otro de los mitos más escuchados es que el sistema de perfil de nutrientes
desarrollado por la OPS es contradictorio con las Guías Alimentarias para la
Población Argentina (GAPA). Sin embargo y tal como se señaló, estudios independientes realizados por el Ministerio de Salud de la Nación y por FIC
Argentina, muestran que el SPN de OPS es el que posee mayor acuerdo con las
GAPA y, por ende, el más adecuado para ser implementado en la política de
etiquetado frontal en nuestro país.
Los anteriormente mencionados, corresponden a argumentos que no cuentan
con fundamentos sólidos que los sustenten y que obstaculizan el avance del
proyecto. Desde la Coalición enfatizamos sobre la necesidad de que el Estado
priorice la protección del derecho a la salud por sobre cualquier otro interés
103
comercial o privado, basando la política de etiquetado frontal en los mejores estándares y en la evidencia científica libre de conflicto de interés, que da
cuenta que esta medida debe consistir en el sistema de advertencias con octógonos negros y el perfil de nutrientes de la OPS.
Acciones de la sociedad civil para promover el etiquetado frontal de advertencias
Los avances logrados en la promoción de la política de etiquetado frontal son
producto de una sumatoria de factores que incluyen: un conjunto de evidencia
científica sólida que da cuenta de los mejores estándares para la promoción
política, la voluntad política de incluir el tema en la agenda pública y una sociedad civil organizada que ha permitido posicionar la temática en la agenda
pública y monitorear el desarrollo del proceso político.
Desde FIC Argentina desarrollamos diversas acciones a lo largo del año para
promover esta medida. Una de las acciones más recientes fue el lanzamiento
del documento “Mitos y realidades del etiquetado frontal de advertencias en
alimentos y bebidas” mencionado previamente, en colaboración con la Coalición Nacional para Prevenir la Obesidad en Niños, Niñas y Adolescentes.
Además, y junto a más de 100 organizaciones científicas, académicas, de la
sociedad civil y referentes del ámbito de la salud de toda la región de América
Latina, firmamos una declaración donde solicitamos a las y los Diputados de
la Nación que aprueben el proyecto de etiquetado de alimentos sin demoras
ni cambios. En la declaración se enfatizó sobre la necesidad de priorizar el
derecho a la salud, a la alimentación adecuada y el derecho a la información
de toda la población en general, y en especial de niños, niñas y adolescentes.
En paralelo, desde FIC Argentina desde hace varios años venimos desarrollando distintas investigaciones y análisis que están sirviendo de insumo para
el diseño de la política de etiquetado frontal de alimentos. Además, permanentemente nos encontramos realizando tareas de asesoramiento a decisores
políticos para la promoción de la política y participamos en diversas instancias
de diálogo y debate con distintas organizaciones de la sociedad civil.
Próximos pasos
El etiquetado frontal de advertencias es una política de salud clave e inicial
para mejorar los entornos alimentarios. Esta política, además de garantizar el
derecho a la información de las y los consumidores, le pone un límite a las em104
presas que actualmente incorporan mensajes confusos y agresivas técnicas de
marketing para atraer a la población al consumo de productos no saludables.
Considerando el estado actual de la medida en nuestro país, que cuenta con
un proyecto de ley con media sanción del Senado sólo resta que la Cámara de
Diputados lo apruebe sin demoras ni modificaciones para, finalmente, contar
con una regulación efectiva sobre la información que deben contener los envases de los productos alimenticios.
Castronuovo, L. y Guarnieri, L. (28 de diciembre de 2020). ¿Qué ves cuando comés? Revista Bordes, Año 5, (19). EDUNPAZ. Recuperado de https://
publicaciones.unpaz.edu.ar/OJS/index.php/bordes/article/view/876/813
INTERACCIÓN FORO
Reflexionamos, conversamos y respondemos en el aula:
1- ¿Por qué consideran que elegimos trabajar esta temática?
2- ¿Qué vínculos podemos establecer entre ambos textos?
3- ¿Conocían la revista Bordes?
1.1. El informe de lectura
LECTURA OBLIGATORIA
2
En esta unidad, ponemos en práctica algunas herramientas para la lectura y
la escritura en la universidad. Comencemos con el informe de lectura.
En la universidad se plantea la necesidad de enseñar y aprender determinados conocimientos. Con este propósito, circulan distintos géneros textuales
que favorecen la finalidad de enseñar y aprender. Algunos de esos géneros
son los artículos de manuales, los artículos de divulgación científica, las fichas de cátedra de las y los docentes, las guías de trabajos prácticos, los
informes, las monografías, entre otros.
En esta sección, vamos a trabajar con la lectura y la producción de uno de
estos géneros propios del nivel universitario: el informe de lectura.
105
El informe es un tipo de texto académico frecuente en la universidad. En
algunas oportunidades es requerido por los y las docentes, a lo largo de la
carrera, como una forma de evaluar el conocimiento alcanzado o el trabajo
desarrollado. También se puede solicitar como un medio de motivar la lectura
de textos clave en una disciplina o de favorecer la producción escrita del/la
estudiante.
1.1.1. ¿Qué es un informe de lectura?
Es un texto académico que se refiere a otro texto, que se llama texto fuente.
Entonces, el informe de lectura es un nuevo texto que es producido, en
este caso, por cada estudiante, a partir de su comprensión sobre el tema que
plantea el texto fuente.
En consecuencia, ese texto denominado informe de lectura resulta de la
lectura profunda y ordenada de un texto fuente. Adquiere independencia y
se puede mostrar como un texto autónomo, es decir que un tercer lector (por
ejemplo, otra/o compañera/o) puede leerlo e interpretarlo sin necesidad de
haber leído la obra fuente. Eso hace que la redacción de informes de lectura
sea una actividad importante en el ámbito universitario porque es de mucha
utilidad para que el/la estudiante estructure su pensamiento y adquiera elementos para asumir posicionamientos críticos y debidamente fundamentados. En el informe el/la estudiante da cuenta de que ha leído el texto fuente
y lo ha comprendido, por lo tanto, puede exponer o contar, (sin opinar). Al
tratarse de un género académico que tiene la finalidad de exponer lo abordado
por uno o varios textos del mismo autor o de autores distintos, se debe respetar lo desarrollado por ellos. La función en este caso no es polemizar con
los autores sino expresar lo que ellos sostienen: datos de una investigación,
o postura acerca de un tema, por ejemplo. Es decir, no discute sus ideas, las
analiza y expone.
Entonces, ¿quién es el destinatario del informe de lectura? Es decir,
¿ante quién/es deben los y las estudiantes demostrar la comprensión de las
lecturas realizadas?
106
El destinatario (por lo general) es el/la docente, quien conoce el texto y
podrá valorar si el/la estudiante elaboró bien el informe. También puede ser
un compañero/a, con quien se produce un intercambio en el marco de un
trabajo colaborativo.
1.1.2 ¿Qué aspectos deben estar contemplados para
elaborar un buen informe de lectura?
Identificamos los más importantes:
- debe describir los contenidos principales del texto fuente, sin incluir opiniones personales;
- debe referir datos sobre la estructura y su autor.
En síntesis, debe explicar las ideas fundamentales de ese texto fuente, y
para esto es necesario contextualizar, relacionar los datos, comprender. No
debe confundirse con un resumen.
Recordemos, como leímos la Unidad 1 que el resumen
reduce, sintetiza los contenidos de un texto a sus ideas principales.
Un informe de lectura, en cambio, es un texto que aborda otro texto, el
texto fuente, y tiene por propósito poner en juego habilidades de lectura comprensiva y escritura académica. Involucra la comprensión y reflexión, e incluye poder contextualizar la información que presenta el
autor, y construir saberes nuevos.
Para ampliar los conceptos y las respuestas a los interrogantes planteados,
los y las invitamos a leer el siguiente esquema:
1.1.3. El informe de lectura:
concepto, características, finalidad
Veamos las características que posee este género perteneciente al ámbito
académico.
107
Informe de lectura descriptivo o informativo: en este escrito, el/la autor/a o informante (estudiante) se limita a describir los contenidos de una
fuente documental publicada sin expresar juicios valorativos u opiniones.
Ofrece datos acerca de la estructura (partes, capítulos, cantidad de páginas,
etc.) y su autor (datos biográficos, trayectoria profesional, etc.). Explica las
ideas fundamentales de ese texto fuente.
Informe de lectura crítico o valorativo: en este tipo del informe de lectura, el/la autor/a sintetiza el contenido y emite juicios críticos u opiniones
evaluativas acerca del contenido, tratamiento de los temas, etc., de un texto
fuente. Para ello, hace comparaciones de los temas tratados en la obra con
otros estudios de otros autores que trataron el mismo asunto; el crítico discute
la validez de los datos, los juicios, los enfoques, desarrollo y soluciones al
problema, buscando proceder con equilibrio en sus juicios y afirmaciones.
A continuación, se profundizará en la estructura del informe de lectura
presentada en el cuadro inicial.
Recordemos que solo nos dedicaremos a la clasificación y caracterización
del informe de lectura descriptivo o informativo.
Introducción: si tuviésemos que formular una estructura a modo de ecuación matemática diríamos que la introducción sirve como una guía de lectura
para el lector, a quien se trata de atraer desde el comienzo para que concluya
con la lectura.
¿Existe una única manera de redactar la introducción de un Informe de
Lectura?
La respuesta es no. Aquí el/la estudiante tiene que emplear su creatividad
para que la escritura del texto sea fluida.
Desarrollo: el desarrollo constituye el corazón del informe de lectura,
en él se despliega aquello que fue anticipado por la introducción. Se hace
mención a las ideas centrales del texto fuente como así también a los
recursos o estrategias empleados por el autor (ejemplos, citas, preguntas
retóricas, anécdotas, etc.).
108
Aquí se debe analizar en profundidad el texto mediante una lectura atenta
y reflexiva, es decir, reformular lo dicho por el autor para que el desarrollo de
esas ideas centrales se vea clarificado. Se tienen que emplear los verbos del
decir, presentados en la introducción de esta unidad para introducir y mantener la voz de los/las autores/as del texto base o para incluir otras voces que,
quienes escribieron el texto base, hayan incorporado a su producción.
Les presentamos algunas preguntas que pueden tener en cuenta como
guías para la elaboración del desarrollo del informe de lectura, por
ejemplo, en el caso de un texto de opinión:
¿Cuál es la hipótesis, problemática, punto de vista que presenta sobre
el tema?
¿Cómo hace el autor para convencernos de sus ideas?
¿Define? ¿Describe? ¿Qué anécdotas cuenta? ¿A quiénes cita, qué cita?
¿Qué ejemplos presenta?
Conclusión: la conclusión constituye la última parte del texto, suele ser
breve y opera como una síntesis general del texto. Está marcada por algunos
conectores como: finalmente, en síntesis, en resumidas cuentas, para concluir, en pocas palabras, para resumir.
La conclusión en parte retoma lo presentado en la introducción, es decir,
destacando esa idea global.
TU BIBLIOTECA ENLACE
1
El informe de lectura: en el aula virtual de UNPAZ trabajaremos con un
ejemplo y al final de esta unidad, realizaremos nuestro propio informe.
109
1.2. La cita académica
LECTURA OBLIGATORIA
3
1.2.1. ¿Qué es la cita?
¿Cómo se incluyen las citas en un texto?
Para responder estas preguntas conviene que pensemos en un/a autor/a.
Por ejemplo, nosotros mismos. Imaginemos que estamos escribiendo un artículo de opinión o de divulgación, o un informe de lectura y consideramos
necesario incluir las “voces” (opiniones, ideas, puntos de vista) de otros/as
autores/as en nuestro texto. ¿Con qué finalidad lo hacemos? Puede servirnos para reforzar una idea nuestra dentro del texto, para refutar la posición
de otro/a, para ampliar datos, para dar ejemplos, etc. Para incluir esas voces
utilizamos “citas”.
Las citas son fragmentos de otros textos que, luego de haber sido seleccionados por su importancia, pueden ser reproducidos fielmente o reformulados con otras palabras. En el primer caso recibe el nombre de cita textual o directa y en el segundo caso cita indirecta. La cita, tanto textual como
indirecta, es un recurso que evita incurrir en un plagio: el plagio es el acto
de presentar las palabras, ideas o imágenes de otro como si fueran propias;
niega a los autores o creadores de contenido el crédito que se les debe. Puede
ser deliberado o no intencional.
Para citar hay que seguir ciertas reglas. Entonces, la cita es el recurso que
permite tomar lo dicho por otro pero, y esto es central, utilizando reglas
estandarizadas para identificar la autoría original. Las reglas o normas, son
eso: indicaciones a respetar. Si decidimos incluir la voz, las palabras de otros
en el texto que estamos escribiendo o bien traer al texto algo publicado por
nosotros mismos en otro momento, hay normas a tener en cuenta, la mayoría de los ámbitos académicos se maneja con normas conocidas como
“Normas APA”.
110
Recuperamos las reglas más importantes en relación con las citas:
- Las citas textuales deben transcribirse sin modificaciones.
- Si la cita tiene menos de cuarenta palabras se transcribe en el cuerpo
del texto utilizando comillas al inicio y al final de la misma.
- Si tiene más de cuarenta palabras se transcribe en un párrafo aparte,
dejando sangría de 1,5 cm.
- Cuando citamos una frase en un texto, a continuación de la cita abrimos un paréntesis y colocamos el apellido del autor o autores y la inicial
del nombre, coma, el año de edición, dos puntos y página en la cual está
el texto (siempre que sea posible).
1.2.2. Referencias bibliográficas
En la elaboración de un trabajo consultamos fuentes: libros, artículos, revistas, páginas de internet. Esto configura la bibliografía, el respaldo académico de nuestro trabajo; es decir, el listado de las fuentes consultadas y citadas
en nuestro texto. Se coloca al finalizar el trabajo y reciben el nombre de referencias bibliográficas.
Las normas APA establecen tipos de citado diferentes según el tipo de publicación de que se trate: un libro, un artículo de una revista.
Les presentamos dos ejemplos de referencias bibliográficas: para un libro y
para una revista académica.
Libro:
Sábato, E. y Bedoya, H. I. C. (1999). Antes del fin. Barcelona: Seix Barral.
Artículo de revista académica:
Benítez Larghi, S.; Lemus, M. y Welschinger Lascano, N. (2014). La inclusión masiva de tecnologías digitales en el ámbito escolar: Un estudio comparativo de la apropiación de TIC por estudiantes de clases populares y clases
medias en el marco del Programa Conectar Igualdad en el Gran La Plata.
Propuesta educativa, 2(42), 86-92.
111
En el Anexo 1 de esta unidad, así como en el aula virtual, encontrarán un
manual de citas. Tengan en cuenta que los manuales de citas se suelen actualizar con cierta periodicidad.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Realizamos un informe de lectura y ejercitamos el citado.
Como les adelantamos, en esta unidad, realizaremos un informe de lectura
y ejercitaremos el citado.
1. A partir de uno de los textos de la unidad (texto fuente) les proponemos
realizar un informe de lectura. En el mismo podemos citar alguna frase del/la
autor/a entre comillas, referenciándola con normas APA.
2. Como vimos en la Unidad 2, la escritura con máquinas nos ofrece herramientas que nos ayudan a citar o a buscar citas. Google académico es una
herramienta de búsqueda para el citado que ofrece opciones de normas.
¡Es un buen momento para explorarlo!
2. Anexos
LECTURA COMPLEMENTARIA
¡La Unidad 3 viene con bonus!
2.1. Anexo 1. Manual de estilo para
publicaciones de la UNPAZ
TU BIBLIOTECA ENLACE
2
En el aula virtual encontrarán el enlace al Manual de estilo para las publicaciones de la UNPAZ, realizado por la editorial universitaria EDUNPAZ.
112
Manual de estilo
Universidad Nacional de José C. Paz
Citas y referencias bibliográficas
Citas
Una cita es la expresión de ideas o conceptos procedentes de otra fuente
que se incluyen en un texto, con la referencia de su origen consignada dentro
de la estructura discursiva.
Se puede incluir una cita textual o hacerlo de forma parafraseada, es decir
que se utilizan las ideas de un autor pero no se las refiere tal cual.
Las citas textuales deben transcribirse sin modificaciones, aun cuando
contengan errores, los que se advierten con la expresión [sic] entre corchetes.
Cualquier comentario o elipsis se marcará también entre corchetes. Por ejemplo: [el subrayado es nuestro] o […].
Para identificar las citas que se realicen dentro del texto, se seguirán las
normas APA (American Psychological Association), como se reflejan en la
sexta edición del Publication Manual de la citada organización, por ser las
más difundidas en el ámbito de las ciencias humanas y sociales y, por ende,
adoptadas como estándar de hecho. En algunos casos, expresamente indicados a lo largo del texto, se han realizado opciones diferentes o simplificaciones del criterio sugerido por APA que, por su procedencia, tiende a reflejar
una realidad diferente a la nuestra.
Los datos básicos que se deben consignar en una cita dentro del texto son
los siguientes: a) apellido del autor; b) año de la publicación; c) página en la
cual está el texto (siempre que sea posible).
Si el fragmento citado contiene menos de 40 palabras, se lo cita dentro del
párrafo, entre comillas y en redonda (sin bastardilla).
Si el fragmento citado tiene más de 40 palabras, se lo cita a bando, es decir,
en un párrafo aparte, en un cuerpo menor que el resto del texto y con sangría
a la izquierda de 1,25 cm, sin sangría de primera línea.
113
Si se cita un fragmento en lengua extranjera, a continuación se incluirá la
traducción correspondiente entre corchetes.
- Un autor:
Tanto en el caso de la cita textual como en el de la cita parafraseada, si
en la oración ya se menciona el apellido del autor, después de éste se escribe
el año de publicación de la obra, entre paréntesis. De lo contrario, se escribe
entre paréntesis el apellido y la fecha de publicación, separados por coma:
(Apellido, fecha).
Por ejemplo: (Hobsbawm, 1975).
Si se agregan las páginas citadas, se las incluye después de la fecha, separadas por dos puntos: (Apellido, fecha: número/s de página).
Por ejemplo: (Hobsbawm, 1975: 50).
- Dos autores:
(Apellido y Apellido, fecha).
Por ejemplo: (Hobsbawm y Ranger, 1975). 37 Universidad Nacional de
José C. Paz
- Entre tres y cinco autores:
La primera vez se citan todos los apellidos, separados por coma y la conjunción “y” antes del último: (Apellido, Apellido, Apellido y Apellido, fecha).
Por ejemplo: (Colombo, Álvarez Juliá, Neuss y Porcel, 1992).
En las menciones subsiguientes, sólo se cita el apellido del primer autor y
se agrega “et al”: (Apellido et al, fecha).
Por ejemplo: (Colombo et al, 1992).
- Más de seis autores:
siempre primer autor y “et al”. (Apellido et al, fecha). La única excepción a
esta regla se produce cuando dos diferentes grupos de autores que deberían
citarse con “et al” comparten el mismo primer autor y el año de publicación
del trabajo al que se hace referencia. En ese caso, deberán citarse todos los
apellidos hasta que se produzca la diferencia entre ambos grupos de autores.
Por ejemplo: (Colombo, Álvarez Juliá, Neuss, et al, 1992) y (Colombo, Álvarez Juliá, Porcel, et al, 1992).
114
- Citas múltiples:
En el caso de varias obras de diferentes autores se usa (Apellido, año;
Apellido, año).
Por ejemplo: (Hobsbawm, 1999; Anderson, 2008)
En el caso de varias obras de un mismo autor se usa la ordenación cronológica (Apellido, año, año).
Por ejemplo: (Hobsbawm, 1999, 2014)
En el caso de más de un texto de un mismo año y de un mismo autor, se usa
la ordenación alfabética: (Apellido, año a, año b).
Por ejemplo: (Hobsbawm, 1999a, 1999b)
- Autores con apellidos iguales:
(Apellido, Inicial nombre., año).
Por ejemplo: (Hobsbawm, E., 1999) (Apellido, Inicial nombre., año).
Por ejemplo: (Hobsbawm, H., 1999)
- Trabajos sin autor identificable o anónimos:
Cuando un determinado trabajo no tiene un autor identificable, se deben
utilizar en el texto las primeras palabras del título del trabajo tal y como se las
cita en la lista de referencias bibliográficas, más el año de publicación.
En el caso de artículos, capítulos de libros o páginas web, se debe utilizar
comillas dobles; cuando se trate del nombre de una revista, un libro, un folleto
o un informe, itálicas.
Por ejemplo: (“Unidades, marcadores discursivos y posición”, 2010) o (Diccionario de filosofía, 1994).
Los materiales de tipo legal, tales como jurisprudencia, estatutos o legislación, deberán citarse de la misma manera que los trabajos sin autor
identificable.
Cuando se trate de materiales anónimos, utilice la palabra anónimo como
autor, seguida de coma y el año de publicación del trabajo (Anónimo, 2001).
En la lista de referencias bibliográficas, deberá albafetizarse también por la
palabra “Anónimo”.
115
Referencias bibliográficas
Las referencias bibliográficas son el listado de las fuentes consultadas y citadas en un trabajo, no una bibliografía completa sobre un determinado tema.
Generalmente, cada entrada contiene los siguientes elementos: autor, año de
publicación, título, lugar y editorial de la publicación. La información deberá
tomarse del documento original al que se refiere y extraerse principalmente
de la portada. Para los títulos, se respetará el criterio de uso de mayúsculas de
la lengua en la que se da la información.
Las referencias se ordenan alfabéticamente y deben ir en párrafo francés
(párrafo en el que la primera línea tiene la anchura total de composición y el
resto de líneas poseen un margen izquierdo superior).
Las entradas de un mismo autor se ordenan por el año de publicación, comenzando por el más antiguo. Para las referencias de un mismo autor publicadas el mismo año se utilizan letras en minúscula, inmediatamente después
del año, dentro del paréntesis.
Las entradas de un solo autor preceden a las de autor múltiple, aunque ambas comiencen con el mismo apellido (sin importar la fecha de publicación).
Las referencias con el mismo primer autor y segundo o tercer autor diferentes se ordenan alfabéticamente por el apellido del segundo autor o, si este
tiene el mismo apellido, se tomará el del tercero y así sucesivamente.
Cuando se incluyen varias referencias a un mismo autor, no se repite el autor,
sino que se lo reemplaza por cinco guiones cortos y a continuación la fecha.
Por ejemplo: Hobsbawm, E. (1999). Gente poco corriente. Barcelona: Crítica.
----- (2003) Años interesantes: una vida en el siglo XX. Barcelona: Crítica.
Los nombres de los lugares de edición deberán ponerse en castellano, por
ejemplo: se coloca Nueva York y no New York, independientemente de lo que
diga la fuente de la que se extraiga la información. Si existe más de un lugar
para una determinada editorial, se optará por la ciudad de Buenos Aires en
primer término y, en caso de no aparecer, por la que figure como primera
ciudad en la fuente correspondiente.
Si una publicación está disponible en más de un formato, se debe citar
siempre la versión consultada. –
116
Libros:
Incluye libros y obras de referencia. En “Apellido” se debe escribir el apellido del autor; en el caso de editor, director, compilador, coordinador, etc.
se debe aclarar la figura entre paréntesis y en forma abreviada: (ed.), (dir.),
(comp.) (coord.), etc. Si hay más de un autor, se separan con punto y coma y
la conjunción “y” antes del último. Siempre en el formato de apellido seguido
de la inicial del nombre. A continuación, se aclara el año de publicación entre
paréntesis y, luego, el título de la obra en cursiva. Por último, la ciudad de
publicación y, después de dos puntos, el nombre de la editorial.
En el caso de publicaciones corporativas, se indicará la entidad editora en
lugar del autor.
Apellido, Iniciales del nombre. (año). Título del libro. Ciudad: Editorial.
Por ejemplo: Ferrater Mora, J. (1994). Diccionario de filosofía. Barcelona:
Ariel.
Apellido, Iniciales del nombre. (rol, diferente al de autor) (año). Título del
libro. Ciudad: Editorial.
Por ejemplo: Hunermann, P. y Eckhott, M. (ed.). (1998). La juventud latinoamericana en los procesos de globalización: opción por los jóvenes. Buenos
Aires: Flacso.
En el caso de materiales recuperados de la web, se cita Apellido, Iniciales
del nombre. (año). Título del libro. Recuperado de http://www.xxxx.
Por ejemplo: Maguregui, C. (2002). Educación y TIC. Recuperado de
http:// bibliotecadigital.educ.ar/articles/read/articulo_educacion_y_tic
Cuando el autor es corporativo y no personal, se cita Entidad editora
(Año). Título de la obra. Ciudad: editorial. 42 Manual de estilo
Por ejemplo: Real Academia Española (2010). Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.
Cuando se trata de publicaciones de organismos estatales, sean del nivel
que sean, para componer el autor corporativo se seguirán las Reglas de Catalogación Angloamericanas, 2ª edición (revisión 2003), que establecen que
debe colocarse en primer lugar el país al que pertenece el organismo y luego
(separado por una coma en este caso) el organismo específico siempre y cuando
el nombre permita la diferenciación con otras reparticiones del organigrama.
117
Por ejemplo, el Manual de uso racional de la fuerza publicado por la Dirección Nacional de Planeamiento, de la Subsecretaría de Planeamiento y
Formación, dentro de la Secretaría de Coordinación, Planeamiento y Formación del Ministerio de Seguridad, debería citarse:
Argentina, Ministerio de Seguridad, Subsecretaría de Planeamiento y Formación, Dirección Nacional de Planeamiento (2013). Manual de uso racional
de la fuerza. Buenos Aires: Ministerio de Seguridad.
- Cuentos o capítulos de libros:
Los títulos de capítulos o cuentos no llevan comillas ni bastardillas. Después del título, se coloca la palabra “En”, las iniciales y el apellido del autor,
editor o director, si es distinto del autor del capítulo. Luego, el título de la
obra en bastardilla, números de página (introducidos por p. cuando es una
única página o pp. cuando se trata de una cita que se desarrolla en dos o más
páginas), ciudad y editorial.
Apellido, Iniciales del nombre. (año). Título del capítulo o cuento. En Iniciales del nombre y Apellido, Título del libro (pp. xx-xx). Ciudad: Editorial.
Por ejemplo: Briz, A. y Pons, S. (2010). Unidades, marcadores discursivos
y posición. En Ó. Loureda y E. Acín (ed.), Los estudios sobre marcadores del
discurso en español, hoy (pp. 327-358). Madrid: Arco Libros.
- Artículos de revistas académicas:
El título del artículo se escribe en redondas, sin comillas, y el título de la
revista en bastardilla. Si la revista tiene número, se lo agrega en cursiva, sin
paréntesis. En caso de tener volumen y número, se debe poner el volumen en
cursiva e inmediatamente después, sin espacios, el número en redonda y entre
paréntesis. Se incluyen los números de las páginas inicial y final del artículo
completo.
Apellido, Iniciales del nombre. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen(número), xx-xx.
Por ejemplo: Papalini, V. (2010). Libros de autoayuda. Biblioterapia para
la felicidad. Athenea Digital, 1(19), 147-169.
- Artículos de revistas/diarios generales:
Apellido, Iniciales del nombre. (día, mes y año). Título del artículo. Título
de la revista/periódico, xx-xx.
118
Cuando se trata de artículos consultados a través de Internet y si la publicación cuenta con el DOI (Digital Objet Identifier), se cita de la siguiente 44
Manual de estilo manera: Apellido, Iniciales del nombre. (año). Título del
artículo. Título de la revista, volumen(número), xx-xx. DOI.
Por ejemplo: Papalini, V. (2010). Libros de autoayuda. Biblioterapia para la
felicidad. Athenea Digital, 1(19), 147-169. doi:10.1037/0278-6133.24.2.225.
Cuando el DOI no está disponible, se cita Apellido, Iniciales del nombre.
(año). Título del artículo. Título de la revista, volumen(número), xx-xx. Recuperado de http://www.xxxx.xxx/
- Tesis, conferencias, etc.: Apellido, Iniciales del nombre. (año). Título de
la obra. (Clase de documento: Tesis doctoral inédita, etc.). Institución académica en la que se presenta. Ciudad.
- Legislación
Debido a que las normas APA no son directamente adaptables a la realidad
del derecho argentino, en este caso hemos decidido adoptar un formato de
cita tomado de las Reglas de Catalogación Angloamericanas antes citadas.
Aclarado el punto, para Leyes y Decretos, se debe seguir el siguiente formato: País. Tipo de norma N° xxxxx.
Por ejemplo: Argentina. Ley N° 20744. Argentina. Decreto N° 1023/2001.
Si se trata de jurisdicciones provinciales, se citará País, Provincia. Tipo de
45 Universidad Nacional de José C. Paz norma N° xxxxx, y para las resoluciones de los ministerios deben aplicarse las mismas normas de construcción
de un autor corporativo explicadas en el apartado referido a Publicaciones de
organismos nacionales.
Asimismo, si los textos citados fueron recuperados de manera electrónica, se aplican las reglas generales ejemplificadas en Artículos de Internet y
páginas web.
- Jurisprudencia:
Como en el caso anterior, debido a la escasa compatibilidad de las normas
APA, se utilizará el siguiente formato: Nombre completo del Tribunal. Fecha
del Fallo. “Carátula del expediente”. Si el material citado se encuentra compilado en revistas especializadas, se aplican las mismas normas detalladas en
el apartado Artículos de revistas para completar la cita bibliográfica.
119
Si se recupera la jurisprudencia de una fuente digital en línea, se aplican
las reglas generales ejemplificadas en Artículos de Internet y páginas web.
- Artículos de Internet y páginas web:
Apellido, Iniciales del nombre. (año). Título del artículo. Recuperado de
http://www.xxxx.
Por ejemplo: Bancos, I. (s/f). Los NHS marcan la pauta del cuidado de la
salud. Recuperado de http://www.healthcarenewguide.nhsdirect.nhs.uk/ 46
Manual de estilo
- Material audiovisual:
Apellido, Inicial del nombre (Productor) y Apellido, Inicial del nombre
(Director). (año). Título [Tipo de recurso]. Ciudad: Editor.
Estos son algunos ejemplos que de ninguna manera pretenden abarcar todos los casos sino únicamente los más comunes.
El aporte de nuestros usuarios nos permitirá enriquecer la casuística y satisfacer la demanda de todos los miembros de nuestra comunidad universitaria. Para la construcción de estos ejemplos hemos utilizado el Publication
Manual de la American Psychological Association, en su sexta edición de
2010, y esa es la referencia definitiva para el tema de las citas y las referencias
bibliográficas. Adicionalmente, se utilizaron las Reglas de Catalogación Angloamericanas, segunda edición, revisión 2003.
Para mayores precisiones, se puede consultar la siguiente dirección web:
http://www.bibme.org/citation-guide/apa/ También se puede utilizar, con las
precauciones del caso (es decir, respetan_do lo normado en este Manual), el
siguiente generador de citas APA online: http://www.cva.itesm.mx/biblioteca/pagina_con_formato_version_oct/ apa.htm
120
2.2. Anexo 2. Reglas de acentuación, uso de
los signos de puntuación y homonimia
2.2.1. Reglas generales de acentuación
TILDE
Signo ortográfico auxiliar con el que, según determinadas reglas, se representa en la escritura la sílaba tónica; la tilde recibe también los nombres de
acento gráfico u ortográfico. En español consiste en una rayita oblicua que,
colocada sobre una vocal, indica que esa sílaba se pronuncia con más intensidad. La tilde debe trazarse siempre de derecha a izquierda, esto es, como
acento agudo (´), y no de izquierda a derecha (`). Es camión, no camiòn.
El uso de la tilde se atiene a una serie de reglas que se detallan a continuación y que afectan a todas las palabras españolas.
Palabras agudas:
a) Llevan la intensidad de voz en la última sílaba. (Ejemplos: candor, común, Moscú, contó, París).
b) Se acentúan si:
- terminan en vocal. (Ejemplos: papá, rubí, Perú, amó, bongó, sofá, temí,
marroquí, café)
- finalizan en consonante n o s. (Ejemplos: vendrás, casarás, alemán, llegarán, sillón, escocés, bombón).
Palabras graves:
a) Cargan la intensidad tonal en la penúltima sílaba. (Ejemplos: libro, álbum, mástil, maceta, cacerola, césped).
b) Llevan tilde cuando:
- acaban en consonante que no sea n o s. (Ejemplos: mártir, lápiz, árbol,
huésped).
121
Palabras esdrújulas:
a) Las palabras esdrújulas son las que se pronuncian con más intensidad en
la antepenúltima sílaba.
b) Se escriben todas con tilde. (Ejemplos: pájaro, décimo, mamífero, electrónica, cápsula, lápices).
Acentuación de monosílabos:
Los monosílabos no llevan tilde: fue, fe, pan, dios, di, dio, va
REGLAS ESPECIALES
Acentuación diacrítica
Es el uso de tilde que tiene como finalidad diferenciar palabras.
Algunos ejemplos:
el (artículo) – él (pronombre). Él tiene el estuche.
de (preposición) – dé (del verbo dar). Dé una moneda de diez.
te (pronombre) – té (sustantivo). ¿Te tomarás el té?
se (pronombre) – sé (del verbo saber). Se sabe que lo sé.
tu (adjetivo) – tú (pronombre). Tú presentarás tu versión.
mi (adjetivo) – mí (pronombre). Mi guitarra es para mí.
si (conjunción) – sí (pronombre o afirmación). Si se lo ofrecieran daría el
sí. / Si lo toma será para sí.
mas (conjunción) – más (adverbio). Tengo más hojas, mas no te doy.
La palabra aún lleva acento si cumple en la oración la función de adverbio
y si puede sustituirse por la palabra todavía. Aún está buscando las pruebas. /
No lo parece pero aún llueve. / Aún no es tiempo de la vendimia.
No llevará tilde aun si es una conjunción y equivale a también, inclusive,
hasta y ni siquiera. No lo dijo, ni aun preguntándoselo su padre. / Lo haré con
tu ayuda y aun sin ella. / Dijo mi nombre y aun recordó mi apellido.
La palabra solo, tanto cuando es adverbio y equivale a solamente (Solo llevaba un par de monedas en el bolsillo) como cuando es adjetivo (No me gusta
122
estar solo), así como los demostrativos este, ese y aquel, con sus femeninos y
plurales, funcionen como pronombres (Este es tonto / Quiero aquella) o como
determinantes (aquellos tipos / la chica esa), no deben llevar tilde según las
reglas generales de acentuación.
Acentuación de pronombres interrogativos y exclamativos
Hay varias palabras que llevan tilde cuando tienen significado interrogativo o exclamativo. Pero no la llevan cuando carecen de dicho significado.
Veamos estos casos con algunos ejemplos:
que - qué. Quiero que me contestes. / Diga qué prefiere. / ¡Qué hermosa
tarde! / ¿Qué buscabas ahí?
cual y cuales - cuál y cuáles. Vinieron los niños, los cuales estaban cansados.
/ No sé cuál es tu trabajo. / ¿Cuál es el siguiente? / ¿Cuáles elegisteis de entre
todos?
quien y quienes - quién y quiénes. Que pase quien quiera que sea. / Ignoro
quién habrá venido. / ¡Quién tuviera esa suerte! / ¿Por quiénes podemos preguntar?
cuanto y cuanta - cuánto y cuánta. Cuanta más gente haya, será más difícil. / Pregunta cuánto tardará. / ¡Cuánta gente! / ¿Cuántos años tienes ahora?
cuando y como - cuándo y cómo. Me lo explicas cuando lo sepas. / No sé
cómo hacerlo. / Ella se comporta como niña. / ¡Cómo se te ocurrió eso! / ¿Sabes
cuándo volverá?
donde y adonde - dónde y adónde. Colócalo donde creas conveniente. /
Yo iré adonde tú vayas. / No sé dónde estaré. / ¡Adónde irá ahora! / ¿Dónde se
encuentra?
Para diferenciar porqué, porqué, porque y por qué:
porqué es un sustantivo y va siempre precedido de un artículo o de un
determinativo cualquiera. Podría sustituirse por el motivo o por la causa. No
dijo el porqué de su determinación. / Si ha actuado así, tendrá un porqué. Al ser
sustantivo también puede usarse en plural. No dijo los porqués de su determinación. / Conocieron los porqués en su discurso.
123
porque es una conjunción causal y se usa en oraciones que explican la causa de la oración principal. Es igual a decir pues o ya que. No voy porque estoy
muy cansado. / Te has callado porque él tenía razón.
por qué sirve para preguntar y equivale a ¿por qué razón? ¿Por qué no lo
llamas? / Ignoro por qué se ha marchado.
Acentuación de mayúsculas
Llevan tilde cuando las reglas de acentuación así lo exigen. (Ejemplos:
África, Bogotá) El acento ortográfico debe colocarse incluso en las abreviaturas. (Ejemplos: María de los Ángeles - María de los Á.) Nunca llevan tilde las
siglas que se escriben enteramente en mayúsculas. (Ejemplo: CIA).
Ver reglas nuevas de la RAE para palabras y expresiones latinas en los
siguientes enlaces: https://www.rae.es/ y http://tinyurl.com/989ew23
Acentuación de diptongos, triptongos e hiatos
Diptongos: Se produce cuando se une una vocal abierta (a-e-o) con una
cerrada (i-u) o dos cerradas y se pronuncian juntas en la misma sílaba.
a i = ai: aire
a u = au: laurel
e i = ei: peine
e u = eu: reunir
o i = oi: sois
o u = ou: bou
i a = ia: hacia
i e = ie: tiene
i o = io: odio
i u = iu: triunfo
u a = ua: capicúa
u e = ue: muerto
u i = ui: ruido
u o = uo: atestiguo
124
Triptongos: Es el conjunto de tres vocales que se pronuncian en una misma sílaba. Están formados por una vocal abierta (a-e-o) que ocupa la posición
intermedia entre dos vocales cerradas (i-u), ninguna de las cuales puede ser
tónica.
Hiato: Un hiato es la ausencia de diptongo porque la acentuación recae
sobre la vocal cerrada. Dicha acentuación está marcada por la tilde. En este
caso, al ser una regla especial, no se tienen en cuenta las reglas generales.
(Ejemplos: caída, sonreír, reúno, sabía, quería, había).
La h intercalada no tiene valor fonético, así que no impide el hiato.
(Ejemplo: rehúso).
2.2.2. Uso de los signos de puntuación
USO DEL PUNTO
1. El punto señala la pausa con que se da fin al enunciado. Después del
punto siempre se escribe mayúscula.
2. Hay tres clases de punto: el punto y seguido, el punto y aparte y el punto
final.
3. El punto y seguido separa enunciados que integran un párrafo. Después
del punto y seguido se sigue escribiendo en el mismo renglón. Si el punto está
al final de renglón, se empieza en el siguiente sin dejar sangría.
4. El punto y aparte separa dos párrafos distintos. Después de punto y aparte se escribe en una línea distinta. La primera línea debe dejar una sangría o
espacio interior.
5. El punto final es el que cierra un texto.
6. Por regla general, el punto se utiliza también después de las abreviaturas: Sr., Ej., etc. No obstante, existen numerosas excepciones; por ejemplo, los
símbolos de los elementos químicos y de las unidades de peso y de medida, se
escriben sin punto: kg, Na. Tampoco llevan este signo los puntos cardinales
N (Norte), S (Sur), etc.
125
7. Cuando se combine el punto con los paréntesis o las comillas, se coloca
el punto siempre detrás de estos signos. Ejemplo: Ya escribimos estas palabras
martianas: “Honrar, honra”.
8. No se escribe punto al final de títulos y subtítulos de libros, artículos,
capítulos, obras de arte, etc., cuando aparezcan aislados.
USO DE LA COMA
La coma indica una pausa breve que se produce dentro del enunciado. Se
emplea para:
1. Aislar el vocativo del resto de la oración. (Ejemplo: Amigo, pronto verás
los resultados).
2. Separar los miembros de una enumeración, menos los que están precedidos por alguna de las conjunciones y, e, o, u. (Ejemplo: Trajo libros, libretas,
cuadernos y toda clase de tarjetas).
3. Separar miembros gramaticalmente equivalentes dentro de un mismo
enunciado, excepto si van precedidos por las conjunciones y, e, ni, o, u. Sin
embargo, se coloca una coma delante de la conjunción cuando la secuencia
que encabeza expresa un contenido distinto al elemento o elementos anteriores. (Ejemplos: Estudió la vida de José Martí, su producción literaria y sus
escritos políticos. / Pintaron las paredes de la habitación, cambiaron la disposición de los muebles, y quedaron encantados).
4. Señalar que se ha omitido el verbo porque ha sido anteriormente mencionado o porque se sobrentiende. (Ejemplo: Ella prefiere el piano; él, la
guitarra).
5. Separar los términos invertidos del nombre completo de una persona o
los de un sintagma que integran una lista (bibliografía, índice...). (Ejemplo:
Bello, Andrés: Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos).
6. Los enunciados que aclaran o amplían lo dicho en una oración se escriben entre comas. Se encuentran en ese caso: las aposiciones explicativas,
las proposiciones adjetivas explicativas, cualquier comentario, explicación o
precisión de algo dicho, la mención de un autor u obra citados. (Ejemplos:
Juan, su compañero de escuela, lo ayudará. / Los buenos libros, que alimentan
126
la mente y el corazón, son compañía para toda la vida. / Nos explicó, después
de muchos rodeos, su decisión).
7. Es usual colocar una coma antes de una conjunción o locución conjuntiva que une las proposiciones de una oración compuesta, como en los casos
siguientes:
a) En las oraciones coordinadas adversativas introducidas por conjunciones como pero, mas, aunque, sino. (Ejemplo: Puedes registrar en mis papeles,
pero mantenlos como estaban).
b) Delante de las oraciones consecutivas introducidas por con que, así que,
de manera que... (Ejemplo: Dijiste que lo habías entendido todo, con que prepárate para responder las preguntas).
c) Delante de oraciones causales lógicas y explicativas. (Ejemplo: Están en
la casa, pues tienen la luz encendida).
8. Se colocan comas al emplear frases como esto es, es decir, o sea, en fin,
por último, por consiguiente, por tanto, en cambio, en primer lugar. También
formas adverbiales como generalmente, posiblemente, efectivamente, finalmente, en definitiva, por regla general, quizás. (Ejemplo: Por consiguiente,
hay que lograr que estudies lo suficiente).
9. Si estas expresiones van al inicio de la oración, se separan del resto por
una coma. Pero si van en medio de la oración, se escriben entre comas. (Ejemplo: Esas dos palabras son sinónimas, es decir, significan lo mismo).
10. También se colocan comas en el encabezamiento de las cartas, entre el
lugar y la fecha. (Ejemplo: La Habana, 28 de enero de 2002).
USO DEL PUNTO Y COMA
El punto y coma (;) indica una pausa superior a la marcada por la coma e
inferior a la señalada por el punto. El punto y coma se utiliza:
1. Para separar los elementos de una enumeración cuando se trata de expresiones complejas que incluyen comas en su redacción. (Ejemplo: Trajo libros,
todos llenos de bellas ilustraciones; libretas, algunas realmente voluminosas).
2. Para separar oraciones yuxtapuestas, si son muy largas o llevan comas en
su redacción. (Ejemplo: Los visitantes llegaron muy alegres y dispuestos de la
exposición; algunos ya quieren regresar).
127
3. En ocasiones, puede emplearse punto y seguido en lugar de punto y
coma. La elección puede depender del vínculo de sentido entre las oraciones.
Si este vínculo es débil, se prefiere el punto y seguido; si es más sólido, es
preferible el punto y coma. También es correcto, en estos casos, emplear dos
puntos.
4. Suele colocarse punto y coma, en vez de coma, delante de conjunciones
o locuciones conjuntivas como pero, mas y aunque, así como, sin embargo,
por tanto, por consiguiente, en fin, etc., cuando los períodos son muy largos
o llevan coma en su redacción. Si la longitud es extremadamente larga, es
preferible usar el punto y seguido. (Ejemplo: Los ejercicios eran largos y complicados; sin embargo, todos los respondieron sin dificultad).
USO DE LOS DOS PUNTOS
Los dos puntos detienen el discurso para llamar la atención sobre lo que
sigue. Se emplean:
1. Después de anunciar una enumeración. (Ejemplo: Visitaremos las siguientes provincias: Pinar del Río, Matanzas, Cienfuegos y Holguín).
2. Para cerrar una enumeración, antes del anafórico que los sustituye.
(Ejemplo: Natural, sana y equilibrada: así debe ser una buena alimentación).
3. Antes de una cita textual. (Ejemplo: De José Martí es la siguiente frase:
“Patria es Humanidad”).
4. Después de las fórmulas de saludo en las cartas y documentos. (Ejemplo:
Querido amigo: He recibido con gusto tu carta...).
5. Para significar la conexión de sentido entre oraciones relacionadas entre
sí, sin necesidad de utilizar un nexo gramatical; estas relaciones pueden ser:
a) Causa-efecto. (Ejemplo: Sus padres están muy enfermos: no puede dejarlos solos).
b) Conclusión o resumen de la oración anterior. (Ejemplo: Antes del paso
del ciclón los vecinos aseguraron las viviendas: no hubo accidentes).
c) Verificación o explicación de la oración anterior, que suele tener un sentido más general. (Ejemplo: La redacción de una carta no ofrece dificultades:
incluye un encabezamiento, un cuerpo o parte central y una despedida).
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6. También se emplean los dos puntos para separar la ejemplificación del
resto de la oración. (Ejemplo: Puedes investigar los casos especiales de acentuación: el acento diacrítico, por ejemplo).
7. En textos jurídicos y administrativos, se colocan dos puntos después del
verbo, escrito con todas sus letras mayúsculas, que presenta el objetivo fundamental del documento. La primera palabra del texto que sigue a este verbo se
escribe con inicial mayúscula.
2.2.3. Homonimia
HOMÓFONOS
Se denomina homónimas a aquellas palabras que tienen una forma igual
o similar a otra pero cuyo significado es diferente. Dentro de este grupo, las
palabras que suenan igual, pero se escriben de distinta manera y tienen diferente significado se denominan homófonos (en griego, homo significa “igual”
y fonos, “sonido”).
Homófonos con h: En español la h no se pronuncia, razón por la cual muchas palabras homófonas tendrán a esta letra como protagonista. Por ejemplo:
¡ay! y hay.
Homófonos con b y v: La b y la v también se pronuncian igual o dan lugar
a palabras homófonas: sabia (“mujer que posee sabiduría”) y savia (“liquido de
las plantas”), tubo (“caño”) y tuvo (pretérito perfecto simple del verbo tener).
Homófonos con ll e y: En algunas variedades lingüísticas de nuestro país
no se hace ninguna distinción entre la pronunciación de la ll y la y. En estas
variedades, serán palabras homófonas: calló (del verbo callar) y cayó (del verbo caer), raya (sustantivo, sinónimo de línea) y ralla (del verbo rallar), haya
(del verbo haber) y halla (del verbo hallar).
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HOMÓGRAFOS
Existe otro tipo de homonimia, los homógrafos, que son palabras que se
escriben igual pero tienen significados diferentes (en griego, homo significa
“igual” y grafos, “escritura”). Esto se debe a que muchas palabras poseen más
de un significado; el uso de uno u otro se revela a partir del contexto en donde
aparecen. Por ejemplo, la palabra vino.
Variedad de homófonos: En el español hay palabras que se escriben distinto y significan cosas diferentes pero se pronuncian de igual manera. Es
importante poder distinguir entre ellas. Estos son los grupos de letras que
producen palabras homófonas en nuestro idioma:
Grupos de Letras
s/z/c
Homófonos
Ejemplos
asar - azar
Para asar la carne se necesita mucho
fuego. / Los juegos de azar son muy
entretenidos.
casa - caza
maza - masa
tasa - taza
cosido - cocido
consejo - concejo
y/ll
arrollo - arroyo
calló - cayó
Una valla cerraba la entrada al lugar. /
Le digo que vaya después del partido.
maya - malla
ralla - raya
valla - vaya
v/b
varón - barón
bello - vello
Un antiguo rollo de fotos es fácil de
revelar. / El pueblo se quería rebelar.
grabar - gravar
revelar - rebelar
H
hablando - ablando
hojear - ojear
hasta - asta
hecho - echo
hola - ola
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Hasta el jueves no voy a la oficina. /
El asta del barco se veía consistente.
Algunas construcciones cuya pronunciación es muy similar pueden confundirnos:
por qué
Pronombre interrogativo
¿Por qué no viniste ayer al club?
porque
Conector causal
Me llevé el paraguas porque llovía.
porqué
Sustantivo
El porqué del accidente es todavía un
misterio.
por que
Preposición + que
Estaba desesperado por que se fuera.
sino
Conector adversativo
No iremos el martes sino el miércoles.
si no
Conector condicional +
adverbio de negación
Si no traes el libro, no vas a poder
estudiar.
con qué
Preposición +
pronombre interrogativo
¿Con qué arreglaste esa mesa?
con que
Conector condicional
Será suficiente con que traigas la nota.
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Bibliografía
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