modelo denver

Modelo Denver, Inicio Temprano para infantes con Autismo
Traducido por la Lic. en Psicología Ina Daniela Hernández Wesche
Con fines no Lucrativos
A solicitación de la
Clínica Mexicana del Autismo y Trastornos del Desarrollo S.A de C.V
Modelo Denver, Inicio Temprano para infantes con Autismo
Modelo Denver de Inicio Temprano
para Infantes con Autismo
Promoviendo Lenguaje,
Aprendizaje
y Compromiso.
Sally J. Rogers and Geraldine Dawson
The Guilford Press
New York London
2010 The Guilford Press
A division of Guilford Publications, Inc
72 Spring Street New York, NY 10012
www.guilford.com
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fotocopias, micrograbacion, grabación u otra, sin premiso escrito del publicador
Impreso en los Estados Unidos de América
Este libro fue impreso en papel libre de ácido
Último digito de impresión es 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Library of congress Cataloging-in-Publication Data
Rogers, Sally J.
Early Start Denver Model for young Children with Autism: Promoting language,
learnging and engagement / Sally J. Rogers and Geraldine Dawson.
p.
cm.
Incluye Referencias bibliograficas e índice.
ISBN 978 1-60623-631-4 (pbk.:alk. Paper); ISBN 978-1-60623-632-1 (hardcover)
1.Autismo en niños-Tratamiento. 2. Niños Autistas-Modificaciones del comportamiento.
3. Niños Autistas-Medios de comunicación 4. Interacción social en niños
5. Desarrollo de los infantes 6.Desarrollo Infantil I. Dawson. Geraldine
II. Título
RJ506.A9R64 2010
618.92´85882-dc22
2009033627
Modelo Denver, Inicio Temprano, Programa de Estudio para niños con autismo,
Aparece en el Apéndice A, se vende separadamente en sets de libros listos para usarse
(ISBN 978-1-60623-633-8).
Para Michael Bucci y su familia, y todos los demás
niños y padres que me ensañaron como ayudar.
-S.J. R
En mejoría de Eric Schopler, un pionero.
-G.D
Acerca de los Autores
Sally J. Rogers, PhD, Profesora de psiquiatría en el Instituto M.I.N.D., Universidad de
California. Psicóloga en desarrollo. Está involucrada a nivel internacional en la clínica
e investigación del autismo, incluyendo uno de los 10 Centros de Autismo, con un
excelente proyecto de redes, fundado por el Instituto Nacional de Salud/Instituto
Nacional de la Salud del Niño y Desarrollo Humano. Donde se realizan juicios
controlados del infante-niño como tratamiento para el autismo, que involucra un multisitio, al azar. Ella también es la directora de un entrenamiento pos-doctoral,
interdisciplinario para investigación del Autismo. La Dra. Rogers está en la junta de
directores, de la Sociedad Internacional de la Investigación del Autismo, es editora en
la revista Investigación del Autismo y es un miembro del grupo de trabajo sobre el
autismo del DSM-V, en el desorden dominante del desarrollo, y otros desordenes. Ella
ha pasado toda su carrera estudiando el desarrollo cognitivo y social-comunicativo y la
intervención en niños con discapacidades, también ha publicado sobre los aspectos del
desarrollo y clínica del autismo, con un particular interés en problemas de imitación.
Como clínica, ella provee evaluación, tratamiento y consultoría a niños y adultos con
autismo y sus familias.
Geraldine Dawson, PhD, es jefa de la oficina de ciencias para “El Autismo Habla”,
Profesora de psiquiatría e investigadora en la Universidad del Norte de Carolina en la
Capilla Hill, Profesora emerita, en la Universidad de Washington (UW), y complemento
como Profesora de Psiquiatría en la Universidad de Colombia. Previamente era
profesora de psicología y psiquiatría, fundadora y directora del Centro de Autismo en la
UW, que ha sido designado desde 1996, como un Instituto Nacional y Centro de la
Salud del Autismo. Mientras que la Dra. Dawson llevaba una investigación
multidisciplinaria sobre el autismo cuyo programa se enfocaba en genética, neuroimagen, diagnóstico y tratamiento. Ella recibió fondos continuos de Instituto Nacional
de la Salud por su investigación de 1980 a 2008, cuando decidió abandonarlo por unirse
a “el Autismo Habla”. Fue directora fundador del Centro multidisciplinario del Autismo
en la UW, que ofrece un programa de servicios clínicos y es el más grande en el área
Noroeste de Estados Unidos. La Dra. Dawson ha testificado en defensa de individuos
con autismo frente a al senado de Estados Unidos de América, y ha jugado un rol clave
en la detección temprana, tratamiento del autismo, patrones de disfunción cerebral y
más recientemente el desarrollo de endophenotypes, para estudios de la genética del
autismo
Vii
Reconocimientos
Este libro es producto del esfuerzo de muchas personas y de un largo periodo de
tiempo. Las contribuciones más importantes a este trabajo fueron los niños, padres
y clínicos de Denver, Seattle y sacramento que durante los últimos 25 años o más,
fueron participe de la investigación, estudios y/o buscaron servicios clínicos. Lo
que se presenta aquí fue aprendido, no de la escuela o libros de texto pero de niños
y sus familias que compartieron su vida con nosotros y nos dieron la oportunidad
de aprender de la habilidad, intereses y retos de los niños, Los padres nos
permitieron que nos uniéramos para ayudar a moldear el desarrollo de sus hijos,
nos dijeron que funcionaba y que no y confiaron lo suficiente para convertirnos
parte de su sistema de apoyo, y trabajar con sus hijos. Ellos han sido nuestros
maestros, y este libro es un compendio de lo que los padres, los clínicos y los
niños nos han enseñado.
Debido a esto, reconocemos que muchos colegas de muchas disciplinas con
los que hemos trabajado lado a lado por muchos años, aprendiendo de las
necesidades de los niños con desorden del espectro autista (DEA) y de sus
familias, intentando de una forma, tras otra, de ayudar a cada uno a crecer y
progresar. Se otorga un reconocimiento especial a Amy Donaldson, Terry Hall,
Jean Herbison, Diane Osaki, Milani Smith, Laurie, Vismara, Chris Walen y Jaime
Winter. Estas personas fueron esenciales en el desarrollo de partes específicas de
la intervención descrita aquí. En adición, Renee Charlifue, Marybeth Garel,
Deborah Hayden, Susan Hepburn, Terry Katz, Hal Lewis, Jeff Munson, Judy
Reaven, Kathy Reis y Chris Wilcox, tuvieron un aporte al modelo clínico y la
investigación generada durante los últimos años. Particularmente apreciamos a
Laura Schreibman´s por su constante apoyo, entusiasmo y guía, trajo un
fundamento en conjunto en respuesta al entrenamiento del Modelo Denver.
También deseamos reconocer el apoyo y generosidad de muchos colegas que
eran expertos en el desarrollo y tratamiento de niños con DEA y estuvieron de
acuerdo en compartir su conocimiento con nosotros: Marie Bristol, Annette
Groen, Cathy Lord, Ivar Lovaas, Gail McGee, Gary Mesibov, Sam Odom, Eric
Shopler, Laura Schreibman, Tris Smith, Amy Wetherby, Paul Yoder.
El Modelo Denver de Inicio Temprano (MDIT), la lista del programa de
estudio (Apéndice A), es el producto de muchos años de desarrollo y uso clínico,
primero en la Universidad de Washington
ix
x
Reconocimientos
y la Universidad de California, Davis. La lista del programa de estudio ha sido
desarrollada por un equipo de expertos en clínica, situados en tres sitios. Conocimientos
especiales se le otorgan a las siguientes personas; Amy Donaldson, S-LP, PhD; Terry
Hall, MA, S-LP, Jean Herbison, MA; Diane Osaki; OTR; Laurie Vismara, PhD, and
Jaime Winter, PhD. También expresamos nuestra apreciación a varios colegas de la
Universidad de Washington, cuyas contribuciones fueron esenciales para este estudio,
pues pusieron a prueba la eficacia de la intervención del MDIT: Cathy Brock, MA;
Jessica Greenson, PhD; Jeff Munson, PhD; y Milani Smith, PhD.
Gracias en especial a nuestro editor The Guildford Press, Rochelle Serwator,
cuyo entusiasmo por este proyecto nunca decayó y quien proveyó energía y animó
autores cansados. Barbara Warkins hizo un imperioso trabajo al organizar y clarificar el
manuscrito y nos ayudo a comunicarnos de forma clara y en sintetizar.
Y Finalmente queremos dar reconocimiento al apoyo otorgado por nuestras
familias, ambos hijos y esposos, que valoraron el trabajo que intentábamos lograr y que
nos han apoyado en este tiempo y trabajo utilizado en trabajar en el autismo temprano.
A nuestros hijos, que parecieran muy jóvenes para realmente entender, pero aun así
pareciera que estaban de acuerdo que sus mamás ayudaran a otros niños también, y
generosamente compartieron sus mamás con muchos.
Gracias a nuestros niños y esposos por participar muchas, muchas veces, en las
actividades que los llevábamos relacionadas con el autismo, a través de décadas y el
mundo, con tanto entusiasmo y compromiso.
Prefacio
El niño es ambos, el artista y la obra.
-ALFRED ADLER.
Este libro describe el acercamiento que se realiza al trabajar con niños pequeños, con
el desorden del espectro autista (DEA). El cual pone una barrera en la tendencia
espontanea de acercarse e interactuar con otros (termino iniciativa), y la habilidad para
comprometerse con otros. Este acercamiento llamado “Modelo Denver, Inicio
Temprano” (MDIT), sigue el interés, inclinación y provee un “andamio”, para su
comunicación e interacción con sus pares. El MDIT se relaciona profundamente con
el modelo “construccionista” y “transaccional”, sobre el desarrollo infantil. El
constructivista ve a los infantes como seres activos que construyen su propio mundo,
mental y social, en base a sus experiencias motoras, sensoriales y afectivasinterpersonales. En otras palabras, el niño es el artista y crea una “foto” de su propio
mundo. El acercamiento transaccional, ve que el ambiente acogedor y afectivo,
influencia el desarrollo de los niños y sus cuidadores, siendo que entre ellos afectan el
progreso del otro. El temperamento, comportamiento, y emociones del cuidador,
ayudan a moldear y cambiar el comportamiento y las representaciones del mundo del
niño, al igual que el temperamento, comportamiento y emociones del niño afectan
directamente a su cuidador, y este ciclo se mantiene continuo durante la vida. A través
de este proceso interactivo la pintura es co-creada.
El MDIT busca dar poder al niño con DEA, para que se convierta en un
participante activo en el mundo, e iniciar interacciones con otras personas. El Autismo
a menudo afecta la iniciativa del niño. Particularmente los niños con Autismo, se
inclinan menos a iniciar la interacción con otro y se enfocan en un pequeño rango de
actividades. Esta característica está presente desde el principio y se mantiene durante
la vida de la persona, es un sello del Autismo. Para un niño, pocas iniciativas sociales
resultan en menos oportunidades para aprender, y realizar actividades. La naturaleza
del Autismo dificulta las oportunidades de aprendizaje, afectando cada hora de la vida
del niño, resultando en un mayor número de oportunidades perdidas, que aumentan
mes tras mes, año tras año. Para el niño con Autismo el tener menos experiencias
significa que la construcción de su aprendizaje acerca de otras personas y eventos del
mundo ser verán reducidas.
xi
xii
Prefacio
Sin embargo, el Autismo no solo afecta al niño, sino que afecta a cada persona que
interactúa con él o ella. De los primeros llantos y alborotos del recién nacido, los bebés se
comportan de forma que los adultos responde con cuidados, sonrisas, juegos y caricias. Cada
uno de estas interacciones sociales ofrece múltiple oportunidades de aprendizaje para el niño,
cuyas respuestas del cuidador provocan interacción adicional. Los infantes desde el primer
momento de su vida activamente moldean la cantidad y tipo de intercambios sociales con sus
cuidadores. Este intercambio social continúa a través de la vida del infante, cada hora que está
despierto, resultando en cientos de oportunidades diarias para aprendizaje social y cognitivo.
Es probable que el niño con autismo no inicie estos intercambios sociales, ni con sus
cuidadores, hermanos u otros niños, lo cual reduce sus oportunidades de aprendizaje. No
obstante, insidiosamente un efecto adicional del autismo es; aunque otros usualmente inicien
el contacto social, como padres, hermanos o pares pueden hacer, el niño con autismo no va a
responder con placer, contacto ocular o risa. Debido a la falta interpretable de respuesta que
indique al otro que el niño disfruta la interacción y desea continuarla, el cuidador no está
recibiendo una respuesta del niño que refuerce su propia decisión de iniciar una interacción
social. En el Lenguaje del comportamiento sus pautas para iniciar un contexto social están
siendo extintas, debido a la falta de refuerzo positivo brindado por el niño. Así que ahora el
niño con autismo esta doblemente indemnizado. Este niño no inicia con suficiente frecuencia
un contexto social, lo cual reduce sus oportunidades de aprendizaje, por lo mismo sus pares
disminuyen sus oportunidades de iniciar una interacción social, por lo tanto reduciendo aun
más oportunidades de aprendizaje para todos.
El MDIT empieza por direccionar al niño en tener una interacción de tipo social con otro,
provee un significado de; importancia, andamio y recompensa, igualmente incrementa las
interacciones sociales del niño, ayudando a los padres y otros a interpretar las entradas y
continuidad a las interacciones. El efecto inmediato de estas técnicas, incrementa
dramáticamente el numero de experiencias y oportunidades de aprendizaje social, cada hora a
hora, día a día. Mientras estas oportunidades también se incrementen en otros métodos de
intervención, como son la enseñanza del juicio discreto, estos solo ponen al niño en posición
de responder, en vez de alentarlo a ser él o ella el iniciador de la interacción social,
suprimiendo su deseo. Nosotros entendemos que la falta de iniciación es parte del núcleo del
autismo, siendo uno de sus aspectos más prejudiciales afectando directamente el aprendizaje y
progreso del niño. El MDIT empieza por construir la interacción social y compromiso social
del niño.
El MDIT no es único por su acercamiento, un alto número de modelos de desarrollo socialcomunicativo para intervención temprana del DEA también abrigan este tipo de iniciativa,
como son; RDI (Modelo de Relaciones basado en Desarrollo Individual diferenciado), IDR
(Intervención del Desarrollo en Relaciones), y CSSREAT (Comunicación Social, Regulación
Emocional y Apoyo Transaccional), sin embargo el MDIT difiere de todos estos
acercamientos en varias formas:
1.
El MDIT precede a otros modelos enfocados en facilitar la relación entre el niño
con DEA y su cuidador. Es un hecho, que los primeros papeles acerca del Modelo
Denver datan desde los años 80’s, y en muchos aspectos del modelo su enfoque es
obtener un efecto positivo en el niño, balanceado con interacciones sociales. La
“regla de uno-arriba”, utiliza rutinas socialmente sensoriales para desarrollar la
xiii
Prefacio
iniciación social. El acercamiento al desarrollo del lenguaje empieza con gestos naturales.
Previamente descrito en el primer ensayo de 1986, antes de que cualquier otro acercamiento se
imprimiera.
2. Hay una estructura previamente revisada, trabajos empíricos publicados que
apoyan el modelo. En el presente hay ocho bases de datos, impresas o publicadas, que incluyen;
el tema-sencillo y el diseño de grupos, también un juicio aleatorio y controlado.
De este modo el MDIT, es probablemente la intervención temprana mejor estudiada del
desarrollo para DEA.
3. El modelo es muy articulado. Ambos, el contenido de enseñanza y
procedimientos son rigurosamente descritos, con medidas de fidelidad y colecciones de
sistemas de data. Cuando utilizado como se describe, provee un programa cuidadosamente
detallado y comprehensivo de actividades y objetivos de enseñanza, que pueden ser empleado
por cualquier, en cualquier lugar. Ese es otra de sus fortalezas.
4. El modelo no requiere de un contexto particular para su desempeño. Está
diseñado para ser usado por padres, maestros, terapeutas, en el hogar, en la escuela y en una
oficina clínica. Cualquier lugar donde los adultos estén interactuando con niños.
5. El modelo está fundamentado en una base de datos, hace énfasis en la
importancia de la colección de data para evaluar la eficacia de la enseñanza y ajustarse al
máximo progreso.
6. El modelo es comprensivo. Esta dirigido a lograr todo el desarrollo de las
habilidades en una infancia temprana, como son; el lenguaje, el juego, la interacción social, y la
atención unida, también imitación, habilidades motoras, auto-cuidado y comportamiento.
7. El modelo provee una forma sistemática de alertar una intervención cuando
no hay un progreso esperado en el infante. Es una decisión hecha por clínicos cuando el niño no
está logrando progresar, y al hacer esto logran un completo rango empírico apoyado por
prácticas listas para su uso, de forma atenta y en un estilo de paso a paso.
De este modo, el MDIT comparte algunas características con otros acercamientos de
desarrollos-sociales, pero también tiene particularidades distintivas.
El MDIT comparte rasgos con otros acercamientos que están basados en análisis de
comportamiento aplicado (ACA). Al enseñar procedimientos se sigue el principio de un
aprendizaje operante, el cual esta basado en poderosas herramientas de ACA, que indican,
moldean y encadenan de manera articulada. Sin embargo el MDIT difiere del acercamiento del
ACA, como es en el acercamiento de procesos discretos, y otros aspectos;
1. Utiliza un curriculum basado en los conceptos actuales, derivados de
literatura científica enfocada en el desarrollo infantil.
2. Hay un enfoque explicito en calidad de relaciones, afecto, sensibilidad adulta
y responsabilidad, un punto que muchas veces hace falta en programas ACA.
3. Las estrategias y curriculum que son utilizados para facilitar el desarrollo del
lenguaje, están basados en los entendimientos científicos más actuales, de cómo se
desarrolla el lenguaje, en vez del modelo de Skinner.
El MDIT ha sido encontrado actualmente como el mejor y más efectivo intervención en
el desarrollo de terapia para el hogar con niños DEA, con edades de 18 a 48 meses.
Estudios de eficacia han sido llevado a cabo para pacientes de un corto periodo de entrega,
para un largo periodo de entrega e intensa entrega de terapia en casa. La investigación para
este modelo es siempre constante. Actualmente está fundado por el Instituto Nacional de la
salud, que conduce un multisitio, aleatorio, independiente y una réplica del MDIT. Aunque
se necesita mayor investigación, el gran interés que se ha demostrado por este modelo nos
indica que existe una gran necesidad de intervención infantil con DEA, y la fuerza de la
data inicial justifica la inmediata publicación del MDIT.
Como el Modelo Denver ha cambiado durante los años, el MDIT también se
transformara en el futuro. Los acercamientos a las intervenciones reflejan la reciente
ciencia de los tiempos, y mientras más aprendemos, el modelo será alterado para reflejar
un nuevo entendimiento. Sin embargo, este manual define el Modelo al mismo tiempo que
es estudiado y enseñado. Esperamos que los padres, intervencionistas, educadores
especiales, terapeutas, patólogos del lenguaje, y otros, encuentren este manual como ayuda
en su trabajo con el inicio temprano del DEA.
Contenido
Capítulo 1 Actual Entendimiento del aprendizaje del Infante y el Autismo
1
Como Aprenden los Niños 2
Como el Desarrollo del Cerebro Apoya la Adquisición
de Habilidades Social-Comunicativas 4
Como el Autismo probablemente afecta el desarrollo del cerebro y el aprendizaje 8
El cerebro cambia en la infancia y más allá 12
El rol de la intervención temprana para moldear el desarrollo prematuro del cerebro y su
resultado en el Autismo 13
Capítulo 2 Una visión general del Modelo Denver de Inicio Temprano
14
Fundamentos del MDIT 14
Programa del Estudios del MDIT 17
Procedimientos de Enseñanza 19
Evidencia de la Efectividad 29
Similitudes y Diferencias entre el MDIT y Otros Modelos de Intervención para niños
con DEA 33
Conclusiones 34
Capítulo 3
Usando el Modelo Denver para Inicio Temprano
Bases de Entrega
35
Entrega ¿A quién?
36
Entrega ¿Dé quién?
36
Procedimientos del MDIT 37
Utilizando el Modelo Generalista para entregar una Intervención 39
Equipo de Tratamiento Interdisciplinario 40
Haciendo equipo con la familia 50
Transición para salir de la intervención del MDIT 55
Conclusiones
35
Capítulo 4 Desarrollando Objetivos de Aprendizaje a Corto Plazo
Lista de Evaluación del programa de Estudio del MDIT 58
Construyendo los objetivos de aprendizaje 68
58
xvi
Contenido
Balanceando los objetivos a través de los dominios 68
¿Cuántos objetivos? 68
Seleccionando el contenido de las habilidades 69
Elemento de los objetivos 70
Escribiendo los objetivos funcionales 75
12 semanas de aprendizaje de objetivos de Isaac 76
Conclusión 7
Capítulo 5 Formulando Objetivos de Enseñanza diario y Rastreo del Progreso
Planeando los pasos para el aprendizaje de cada objetivo 80
Rastreando el progreso 87
Síntesis 94
Apéndice 5.1 Aprendiendo objetivos y Aprendiendo los pasos para Isaac 95
80
Capítulo 6 Desarrollando los planes y los marcos para Enseñar
Convirtiéndose en un compañero de juego 102
Ensamble de Actividades de Rutina: Marcos para enseñar 108
Manejando comportamientos no deseados 120
Organizando y Planeando la sesión 123
Cuando los niños no están progresando: La decisión del árbol 130
Conclusión 134
101
Capítulo 7 Desarrollando Imitación y Juego
Enseñando Imitación 136
Enseñando Habilidades de Juego 146
Conclusión 153
136
Capítulo 8 Desarrollando Comunicación No-verbal
Por debajo de coordinar la atención, esta la comunicación 155
El desarrollo, uso y entendimiento de los gestos naturales 156
Enseñando el uso de gestos convencionales 160
Conclusión 166
154
Capítulo 9 Desarrollando Comunicación Verbal
Estimulando el desarrollo de la producción del habla
Lenguaje Receptivo 179
Conclusión 182
168
169
Capítulo 10 Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
para contextos grupales
Considerando las características del Autismo
en la Organización del salón de clases 185
Organización Física 186
Planeando el Horario Diario y las Rutinas 189
184
Coreografía en el salón de clases 192
Planeación y comunicación 192
xvii
Contenido
Instrucciones para grupos Grandes y Pequeños 194
Manejando el comportamiento en el salón de clases 197
Transiciones y Sistema de Calendario Individual 198
Programa de Estudio para Relaciones con Pares y Auto-cuidado
Transición de Kindergarten 206
Conclusión 207
202
Apéndice A Programa de Estudio y Lista para el Modelo Denver de Inicio Temprano
y descripción de artículos
209
Introducción 209
Administración 210
Puntuación 211
Traduciendo Artículos en Objetivos de Enseñanza 211
Necesidades Materiales 212
Lista del Modelo Denver de Inicio Temprano para Infantes con Autismo 213
Lista del Programa de Estudio del Modelo Denver para Infantes con Autismo
descripción de artículos
230
Apéndice B Código y Administración del sistema de fidelidad de rango del Estudio del
Modelo Denver para Infantes con Autismo
259
Procedimiento para Implementar el Código de Fidelidad del Tratamiento 259
Modelo Denver de Inicio Temprano 261
Hoja con el Código de Fidelidad del Modelo Denver de Inicio Temprano 271
Referencias
273
Índice
287
Modelo Denver, Inicio Temprano para infantes con Autismo
Capítulo 1- ---------- --------------
Actual Entendimiento del Aprendizaje del
Infante y el Autismo.
Las últimas décadas han sido testigo de una explosión de conocimiento acerca de cómo
los infantes y los niños pequeños aprenden. Dado que los síntomas del desorden del
espectro autista (DEA), usualmente aparecen antes del primer cumpleaños, este nuevo
conocimiento puede traer entendimiento en como intervenir de la mejor manera con
infantes y niños pequeños que están en riesgo del Autismo.
El Modelo Denver de Inicio Temprano (MDIT), es una intervención, acercamiento
comprensivo y temprano para niños pequeños con autismo, con edades de 12-36 meses,
continuando hasta los 48-60 meses. Se refina, adapta, extiende y desciende con la edad,
el Modelo Denver original era para niños con DEA en kinder con la edad de 24-60
meses. El MDIT utiliza el conocimiento de cómo un típico bebé se desarrolla para
facilitar un desarrollo y camino similar en infantes que están en riesgo del Autismo.
Los primeros síntomas del autismo sugieren que el sistema del cerebro que
sostiene el desarrollo de lo social y el lenguaje, están afectados. También es de esperarse
que síntomas en el área motora se presenten en varios infantes. Estudios realizados a
través de videos casaros de niños que después desarrollaron autismo (Osterling &
Dawson, 1994; Palomo, Belinchon, & Ozonoff, 2006), muestran que estos niños
pasaron menos tiempo observando a otras personas, que se mostraban menos
responsivos cuando se les llamaba por su nombre, y fallaron en desarrollar los primeros
gestos, por ejemplo; apuntar a objetos. Los cuales son importantes para sentar las bases
del desarrollo del lenguaje. La capacidad que tienen los infantes de un rápido
aprendizaje sugieren que los primeros años de vida son un periodo de gran plasticidad
cerebral y cambio. De hecho niños que han sufrido de algún daño cerebral, muestran
una impresionante mejoría, especialmente si se provee estimulación temprana. Esto
marca el reto y la promesa de temprana intervención para niños e infantes con DEA:
Necesitamos sacar provecho de la gran gama de plasticidad del cerebro del niño para
poder minimizar en lo posible las discapacidades caracterizadas en el DEA.
El MDIT apunta a esto, empezando en una etapa temprana e incorporando los
nuevos hallazgos de las investigaciones del desarrollo mental de técnicas y aprendizaje
de un programa de estudios. El MDIT se define por medio de (1) el desarrollo de un
programa de estudios específico que define las habilidades que deben de ser enseñadas,
en cualquier tiempo y (2), un set específico de procedimientos de enseñanza usados para
entregar el programa de estudios. El MDIT no esta atado a un especifico escenario y
puede ser utilizado en programas para grupos, o en casa apoyado por equipos de
terapeutas y/o padres, e incluso en sesiones de terapia individual en escenarios clínicos
o caseros , utilizando diferentes corrientes terapéuticas. Es un acercamiento
1
2
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
por medio de una intervención, que es altamente específica pero igualmente flexible en términos
de contextos de aprendizaje, metas y materiales. Una variedad de estudios, incluyendo una nueva,
grande, y aleatoriamente controlado juicio, indico que el MDIT es efectivo en incremental el área
cognitiva, habilidades del lenguaje, interacción social e iniciativa en el infante. Disminuyendo la
severidad de los síntomas del DEA, mejorando de forma global su comportamiento y capacidades
adaptativas.
En este libro se describe el MDIT y muestra como implementaron en niños con DEA. En el
primer capítulo se revisa los nuevas investigaciones en el desarrollo típico de los infantes y como
han influenciado el MDIT. El capítulo 2 presenta los fundamentos para el MDIT y engloba el
programa de estudios, el núcleo de los procedimientos de enseñanza, evidencia y efectividad. El
capítulo 3 describe los aspectos prácticos del MDIT, se describen los escenarios ideales, el equipo
interdisciplinario y el emparejamiento con las familias. Capítulo 4 y 5 detallan la evaluación del
MDIT y el planeamiento del tratamiento, respectivamente incluye como planear una enseñanza
diaria y mantener registro del progreso de las sesiones. Capítulo 6 le enseña a los lectores paso a
paso como convertirse en un compañero de juego y desarrollar actividades de juego y rutina con el
niño. Las actividades y rutinas son la plataforma de las enseñanzas del MDIT. Los tres siguientes
capítulos como enseñar al niño habilidades de imitación y desarrollar habilidades del juego
(capítulo 7), comunicación no-verbal (capítulo 8), y comunicación verbal (capítulo 9). La llave de
la enseñanza para comportamientos sociales esta zurcida durante todo el programa de estudio y
através de todos estos capítulos. En el último capítulo (capítulo 10), se describe las
consideraciones especiales, cuando implementando el MDIT en acomodamientos de grupo, tal
como son los programas de kinder. Este capítulo incluye una discusión de relaciones de pares,
habilidades de autocuidado y programas de estudio relevantes a cualquier escenario del MDIT.
En las secciones siguientes, se hace una breve revisión de lo encontrado en las
investigaciones sobre (1) como aprenden los niños, (2) como el cerebro desarrolla la adquisición
de habilidades de comunicación-social, (3) como es lo más probable que el autismo afecte el área
del desarrollo y aprendizaje del cerebro, (4), plasticidad cerebral en el desarrollo temprano del niño
y en adelante. Y (5) el papel que juega la intervención temprana en moldear el desarrollo cerebral y
su resultado en el Autismo.
COMO APRENDEN LOS NIÑOS
Muchos intervensionistas- educadores en la niñez temprana, psicólogos clínicos, terapeutas
ocupacionales (TO), patólogos del lenguaje (PL), y otros. Han estudiado la construcción de la
teoría del desarrollo temprano de la mente, articulado por el psicólogo francés del desarrollo, Jean
Piaget (1963). En la visión de los construccionistas se sugiere que los niños construyen su propio
conocimiento, basado en sus modelos representacionales (imágenes mentales), a través de su
capacidad senso-motora exploran el ambiente y objetos del mundo físico. El conocimiento sensomotor gradualmente se va interiorizando y evoluciona en representaciones cognitivas como
acciones, objetos y eventos del mundo. Esta alta capacidad de cognición se desarrolla en la
segunda parte del segundo año, a través de la habilidad de interiorizar la imitación. El sello
representativo de la infancia es lograr; la permanencia del objeto, resolución de problemas con
insight, juego simbólico imitación a plazos y habla simbólica.
En los últimos 20 años se ha generado una revolución sobre el entendimiento de cómo
aprende un infante, optando por dejar el modelo construccionista del desarrollo de las
representaciones. Ahora entendemos que los niños tienen muchas formas y niveles de “saber”.
Interpretando las acciones motoras de los infantes funciona como evidencia de cómo nos hemos
3
Actual Entendimiento del aprendizaje del infante y el Autismo
desviado y se a subestimado su conocimiento acerca de personas, objetos y eventos. Un buen
ejemplo es el concepto de objeto de permanencia, mejor conocido en la investigación de la
literatura como tarea A-no-B. Hace varias décadas, Piaget (1963) noto que los niños de 1 año de
edad mostraban una falta de “objeto de permanencia”, con la evidencia de que los niños no podían
encontrar un objeto que fue escondido enfrente de ellos. Esta falla en encontrar el objeto
escondido refleja la inhabilidad para generar una memoria de representación del objeto, una vez
que fue retirado de su vista. En otras palabras “fuera de vista –fuera de la mente”. Después los
científicos decidieron estudiar hacia donde “ven” los niños, en vez de donde “buscan
manualmente” para descubrir lo que los infantes saben del mundo físico (Bailargeon, 2004). Por
ejemplo, les mostraron a los infantes dos barreras situadas a una corta distancia una de la otra en la
parte derecha de una plataforma. Luego escondieron las barreras y pusieron una pelota a un
extremo de la plataforma, lanzándola de tal forma que rodara detrás de una pantalla. Cuando
alzaron la pantalla, la pelita estaba entre las dos barreras, en vez de enfrente de la primera barrera.
Encontraron que los infantes se quedaban viendo durante un mayor periodo de tiempo y mostraban
sorpresa cuando ocurría algo no esperado, lo que sugiere que niños entre los 2-3 meses de edad
pueden mantener una representación mental de un objeto fuera de su vista.
Investigaciones recientes sobre el aprendizaje de niños, en el primer año de su vida postnatal,
a iluminado las capacidades de aprendizaje que no pudieron haber sido predichas con los modelos
construccionistas. La habilidad de los infantes para entender como los objetos funcionan, en el
ambiente físico, reconocimiento d la similitud entre sus propias acciones y la de otros, la habilidad
de recordar información, y su percepción y respuestas al mundo social sobrepasan lo que uno
podría pensar de sus funciones motoras tan inmaduras. Para mejorar las habilidades de los infantes,
los científicos han innovado métodos como son, examinar las etapas de succión de los niños,
patrones de movimiento ocular, y las respuestas eléctricas que cambian cuando ciertos estímulos
los alteran.
Además, los infantes son pupilos activos, que están interesados en formas y probar sus
hipótesis del mundo. Su conocimiento crece al ellos interactuar con objetos y personas.
Investigaciones actuales sugieren que los niños interactúan con el mundo y sus cerebros se apoyan
en “aprendizaje estadístico”, que funciona para detectar patrones y hacer sentido (Saffran, Aslin, &
Newport, 1996). Los infantes son “estadísticos intuitivos”, haciendo inferencia y predicciones de la
data que constantemente están obteniendo del mundo. Por ejemplo, Saffran et al. (1996), encontró
que los niños utilizan información estadística en la corriente del lenguaje para detectar el límite
entre palabras. Es un hecho que el aprendizaje estadístico- es la habilidad para detectar la forma en
que la información se distribuye y hacer inferencia de esta misma, esto juega muchos aspectos del
lenguaje, cognición y desarrollo social. Cuando un niño esta interactuando con el mundo de forma
inusual, como por ejemplo, concentrándose en objetos en vez de personas, asumimos que el
conocimiento y construcción del mundo del niño también es inusual. Puede que a este niño le falle
el desarrollo de un lenguaje típico, en parte por que no esta poniendo atención al habla y su
distribución de propiedades. Una parte clave para ayudar a este niño, es que ponga atención a la
información más importante, tal como es el lenguaje y las expresiones faciales y acciones que
“empujan” o lo hacen más sobresaliente, ciertos patrones para que el infante pueda encontrar más
fácilmente el sentido de la información que es esencial para una típica conversación o desarrollo
social.
Finalmente lo que refiere a la investigación infantil en estas últimas décadas, nos han
demostrado que aunque los niños son “aprendedores estadísticos”, simplemente no son
computadoras que captan cualquier información de su ambiente. En vez, utilizan la inferencia y el
niño debe de de activamente engancharse de forma afectiva con sus alrededores.
4
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
Esto ahora se reconoce, por ejemplo en el desarrollo típico de las percepciones del habla, que
ocurren dentro de un contexto enriquecido afectivamente y socialmente interactivo, la atención del
infante es dirigida a la información que encuentra socialmente gratificante. Esto es demostrado en
un experimento llevado a cabo por Pat Kuhl (Kuhl, Tsao, & Liu, 2003), donde se demuestra que
una simple exposición al lenguaje no necesariamente facilita el desarrollo del habla y el mismo
lenguaje. En vez de eso, el lenguaje necesita ser experimentado por el niño en contacto con una
interacción social, para que se desarrolle una percepción típica del lenguaje. Sin embargo una
intervención es designada al infante que muestra poco interés en el ambiente social, como primer
paso se le dirige a un fundamento para el aprendizaje como parte de la estrategia del tratamiento.
En suma, décadas de investigación sobre cognición y aprendizaje infantil nos han enseñado
que los niños utilizan sus sistemas visuales y auditivos para procesar gran parte de la información
del ambiente físico que los rodea, mucho antes de que sus capacidades motoras se desarrollen y les
permitan explorar el mundo. Los niños son bastante sensibles a las pautas, eventos y regularidades
estadísticas, este sensibilidad les permite detectar cualquier desajuste o novedad. Su preferencia
por elegir las novedades los lleva a enfocar su atención a los eventos inesperados, y procesarlos.
Socialmente los niños se percatan de las acciones y relaciones de otras personas en relación a los
estímulos y ciertas acciones. Esto es cierto para acciones casuales y respuestas emocionales.
Haciendo del comportamiento humano algo predecible y significativo para los infantes. El sistema
motor de los niños se desarrolla más lentamente que el sistema visual y auditivo, entonces cuando
manipula objetos a base de su sistema motor, nos enteramos más de su desarrollo motor que de su
subyacente capacidad de aprendizaje o conocimiento base. Más allá, el compromiso afectivo con
su ambiente social provee el contexto necesario para que el desarrollo perceptual, cognitivo,
lenguaje y social puedan ocurrir.
Como el desarrollo del cerebro es la base para la adquisición de
habilidades sociales-comunicativas
Los primeros síntomas del autismo sugieren que los sistemas del cerebro son la base de un
desarrollo social y el aprendizaje del lenguaje normal. Algunos científicos (Kennedy &
Courchesne, 2008; Williams & Minshew, 2007; Pinkham, Hopfinger, Pelphrey, Piven, & Penn,
2008) creen que esto refleja un problema general en el desarrollo de los sistemas del cerebro que
son un apoyo para un comportamiento más complejo, particularmente las regiones involucradas en
la coordinación y órdenes superiores. Otros científicos (Mundy, 2003), cree que el autismo afecta
los circuitos especializados en la comunicación social y otras áreas de órdenes superiores. Estos
dos puntos de vista no son exclusivos mutuamente, el desarrollo del comportamientos social y
comunicativo requiere de la coordinación de varias regiones del cerebro (Dawson, 2008). Por lo
tanto es de ayuda cómo funciona la “red social del cerebro”, para que se pueda diseñar una
intervención que promueva un desarrollo normal.
La red social del cerebro involucra un número de estructuras, están han sido demostradas at a
través de estudios con animales y humanos, donde se involucraba un proceso de información
social, emocional y comportamiento social (Figura 1.1). La activación del cerebro ocurre en estas
áreas es respuesta a estímulos sociales, cuando estas áreas se dañan se produces anormalidades en
el comportamiento social. Una parte clave para la red social de cerebro incluye partes del lóbulo
temporal (fusiform gyrus, y sulcus temporal superior), la amígdala y partes de la corteza
5
Actual Entendimiento del aprendizaje del infante y el Autismo
pre-frontal. Ambos el girus fusiforme (especializado en la percepción de la cara) y el surco
temporal superior (STS, especializado en la percepción de movimiento animado, también referido
como “la moción biológica”) son importantes en detectar e interpretar la información social al
igual que las expresiones faciales.
La amígdala está involucrada en asignar valor emocional a varios estímulos, ambos el valor
positivo (recompensa) y negativo (ejemplo, miedo al castigo). Imagínese como un niño se
comportaría si a todo el estímulo a su alrededor se le asignara el mismo valor emocional o si le
asignara valores a estímulos inusuales. En vez de enfocar su atención en cosas significantes de su
ambiente (como sería otras personas), su atención puede derivar o quedarse atorada en estímulos
insignificantes (como seria; ruido de fondo, o una pelusa en la alfombra). Es seguido notar en
niños con Autismo que disminuye el foco clave para aspectos del ambiente social. Se presentan
dificultades en asignar valores negativos a estímulos (como sería el miedo), que ayuda a explicar
porque algunos niños con autismo tienen una perdida aparente del sentido del peligro.
Cuando la atención de un infante es atraído por la cara o voz, este mismo experimenta
una emoción positiva (ejemplo; interés o entusiasmo), y el fusiform, SST y la amígdala son
activados. La corteza prefrontal (particularmente la orbitofrontal o la corteza ventromedial
prefrontal), es importante por muchos aspectos del comportamiento social, incluyendo la
inhibición a respuestas inapropiadas, monitorear nuestro propio comportamiento, y
comprometiéndonos con nuestro comportamiento previamente planeado. Estamos comprometidos
en interacciones sociales, si somos socialmente hábiles, estamos constantemente monitoreando
como es que la otra persona responde a lo que estamos haciendo y ajustando nuestro
comportamiento de acuerdo a esas respuestas. La habilidad de flexiblemente cambiar nuestro
comportamiento en respuesta a la diferente retroalimentación es el núcleo de la función de la
corteza ventromedial preforntal.
Cuando esta área no está funcionando propiamente, la persona se convierte insensible a las
necesidades de otro y tiene a perseverar en temas de su propio interés. La falla de ser sensible a la
retroalimentación social es una característica común encontrada en personas con Autismo.
6
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
Investigadores han estudiado las actividades sociales en el cerebro durante la infancia, lo han
logrado a través de llevar a cabo tareas que saben activan ciertas áreas en el cerebro y métodos de
imaginación. Con estos examinan si las regiones del cerebro están respondiendo de forma normal,
cuando expuestas a estímulos sociales. Algunos métodos utilizados para juntar información de
niños incluye, medir su actividad cerebral (EEG, electro encefalograma) y MEG
(Mangoencefalograma), y el fluir de la sangre en el cerebro (RMFI [Resonancia Magnetica
Funcional de la Imaginación]), todo se lleva acabo mientras niños e infantes son expuestos a
estímulos visuales y auditorios (Casuam, Kuefner, Weterlund, & Nelson, 20056; Rivera-Gaziola,
Silva-Pereyra & Kuhl, 2005; Kylliainen, Braeutigan, & Hietanen, 2006; Perphnrey & Carter,
2008). En la próxima sección, proveemos más detalles acerca de las diferentes partes del cerebro
social.
¿Qué tiene una Cara?
Muchas de las áreas en el cerebro utilizadas por adultos para extraer información de caras, son
activadas los primero meses de vida post-natal, esto se da a través de mayor especialización e
integración de las regiones del cerebro que van cambiando en el desarrollo. Áreas específicas del
cerebro responden a varios estímulos faciales, incluyendo la dirección de las miradas, el contacto
visual, facial y demostraciones vocales emotivas.
Reconocimiento de la Cara
Desde el principio el cerebro humano está conectado para notar respuesta, en la cara de otros.
Recién nacidos muestran una rápida respuesta al reconocimiento y preferencia visual por caras,
sobre otros estímulos visuales complejos. A los 4 meses, los infantes muestran una sensibilidad a la
orientación de las caras, respondiendo más rápidamente a caras verticales que puestas al revés. De
los 6 a los 7 meses de edad, los niños muestran diferente respuestas cerebrales, cuando ven una
cara familiar, a cuando ven la de un desconocido.
Mirada
La sensibilidad del contacto visual y mirada son cosas que están presentes desde muy temprano en
la vida. Desde la edad de 4 meses hay una respuesta diferenciada de la mirada y emoción. Esta
sensibilidad para contemplar puede estar más relacionada al procesamiento de la cara del fusiform
y con activación del SST, que después aparece en procesamientos especializados del cerebro.
Atención en Conjunto
Niños tan pequeños como 3 meses de edad aparentan una sensibilidad a la atención en conjunto,
marcado por los patrones de mirada que coordinan observar un objeto o una persona. Para los 8-9
meses de edad, el cerebro responde a estos patrones referenciales y se asimilan a los de un adulto,
los cuales involucran SST y la parte dorsal de la corteza pre-forntal de la parte medial.
Percepción de las Emociones
Los niños para los 7 meses de edad pueden discriminar diferentes expresiones faciales, demostrado
en su orientación, habituación y respuesta durante paradigmas de atención visual, en donde se les
7
Actual Entendimiento del aprendizaje del infante y el Autismo
expone a caras que muestran diferentes emociones. Para los 6-7 meses de edad, los niños muestran
diferentes respuestas eléctricas a nivel cerebral, a diferentes caras con emociones. Los infantes
demuestran una respuesta específica a patrones de emociones negativas, en comparación con
emociones positivas. Tales estimulaciones de emociones faciales también activan regiones en la
corteza pre-frontal. Similarmente niños a los 7 meses de edad pueden discriminar expresiones
vocales cargadas con emoción. Paradigmas dentro de la investigación incluyen las diferentes
reacciones entre emociones positivas y emociones negativas. Niños de estas edades también
pueden integrar información emocional de dos diferentes dominios sensoriales, (visual y auditivo).
Esto se demuestra cuando responden a diferente a estímulos que muestran ambas emociones, facial
y vocal pero ninguna corresponde, o no se relacionan entre sí (ejemplo, una cara feliz con voz feliz
contra una cara feliz con voz enojada). Las regiones del cerebro involucradas en estas respuestas
en niños de esta edad son; la amígdala dentro del lóbulo temporal. Estos patrones de activación en
el cerebro son similares a vistos en adultos que experimentan estímulos similares a estos.
Interpretando el Comportamiento de un Otro
Los infantes también discriminan aspectos en el comportamiento social de un otro, a través de
patrones que involucran acciones corporales o movimientos.
Movimiento Biológico
Como se menciono antes, este término se refiere al patrón de movimiento de cosas vivientes.
Involucra movimiento espontáneo y cambio espontáneo en la dirección del movimiento. Este
contraste en el patrón de movimiento de los objetos, es una respuesta a fuerzas externas (no es
espontaneo o auto-iniciado), y mantiene una especifica dirección a menos que otra fuerza redirija
su línea de movimiento. La habilidad de los infantes para discriminar estos patrones de
movimientos de cosas de los patrones de movimientos de personas, está presente los primeros
meses, como es demostrado por sus patrones de observación visual. Además los niños aparentan
usar un proceso tipo adulto, para discriminar movimiento biológico. Aunque los niños puede
determinar desde una edad temprana la diferencia entre estimulo animado a estimulo inanimado.
Entendiendo las Acciones de un Otro.
A los 8 meses los niños pareciera que pueden predecir los efectos de las acciones direccionadas de
un otro, demostrado en sus respuestas directas a las acciones de las personas con objetos en un
contexto convencional, no convencional o inesperado. Los niños presentan conciencia de los
efectos que tienen las acciones convencionales. Por ejemplo, muestran una respuesta diferencial
cuando las personas dirigen un comentario a un objeto, en opuesto a una persona. Los niños están
consientes de este patrón de efectos-acción, mucho antes de que ellos puedan realizar los actos por
sí mismos. Tales descubrimientos demuestran habilidad para aprender una cantidad considerable
de las personas simplemente de observarlas en su ambiente natural. También se a demostrado la
tendencia infantil a extraer patrones predecibles de experiencias y luego utilizarlo para interpretar
nuevas experiencias (aprendizaje estadístico).
De este modo, desde el nacimiento los niños son sensibles a estímulos sociales y
emocionales. Muchas partes del “cerebro social” del adulto se activan cuando son infantes, antes
de su primer cumpleaños. Las áreas de cerebro que responden a estímulos sociales, especialmente
estas que involucran estructuras más antiguas del cerebro (subcortical), en vez de la corteza
8
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
prefrontal, se activan al nacimiento. Sin embargo, un par de meses después de nacer, los bebés usan
su proceso cortical en respuesta a estímulos sociales. Trabajos recientes sugieren que existe una
preferencia por estímulos sociales y una atención automática a estos mismos, siendo básicamente
propiedades del cerebro humano. E incluso el cerebro del niño puede más responsivo al estimulo
social, que el cerebro adulto. Johnson y colegas (Johnson et. al 2005) sugiere que el cerebro social
de los niños está mejor “en mejor sintonía”, siendo más sensible a respuesta a entradas sociales que
a otro tipo de entradas difusas distribuidos a través del cerebro, y se concierten más especializadas
y concretas con el tiempo. Esta especialización requiere interacción con el ambiente social. Sin
embargo, el cerebro del niño, es sumamente responsivo al mundo social y rápidamente aprende
sobre los aspectos de personas.
Como el Autismo probablemente afecta el Desarrollo Cerebral
y el Aprendizaje.
Aunque el autismo tiene muchas diferentes causas, ya sean factores genéticos o ambientales,
cada uno de estos al final afecta las regiones del núcleo del cerebro involucradas con el
desarrollo social y comunicativo. Actualmente no hay signos del autismo en el cerebro—no hay
diferencia universal presentada por personas con autismo, o solo en ellos. Sin embargo hay
diferencias en algunos cerebros que se pueden encontrar en la mayoría de personas con
autismo, investigadores han sugerido que esas diferencias pueden ayudar a explicar el
comportamiento inusual que se presenta en las personas con autismo. Enseguida se revisa
brevemente el actual conocimiento sobre las diferencias que se presentan en un cerebro con
autismo (leer Geschwind & Levitt, 2007 para una revisión detallada). Las partes del cerebro
que se han encontrado afectadas in algunas personas con autismo incluyen; el cerebelo
(encargado de la atención y el comportamiento motor), la amígdala (emoción), parte del lóbulo
temporal (lenguaje y precepción social), y la corteza pre-frontal (atención, planeación,
pensamiento abstracto, y comportamiento social).
Las estructuras del cerebro no operan independientemente, sino que son “equipo”, para
formar una compleja red de apoyo, para comportamientos complejos, como son las funciones
motoras, la atención, cognición, lenguaje y comportamiento social. Comportamientos complejos
requieren de varias partes del cerebro que actúen de forma coordinada y sincronizada, muy
parecido a como los instrumentos en una orquesta deben de coordinar para crear música. Muchas
regiones del cerebro tienen que estar conectadas para lograr que la red de neuronas obtenga los
comportamientos deseados. Dichas conexiones, particularmente aquellas conexiones largas
permiten diferentes partes de cerebro actuar de forma conectada, que en esto es impar en el
autismo.
Conectividad Anormal en el Autismo
Estudios sugieren que el autismo afecta como las conexiones entre diferentes neuronas (llamado
sinapsis), se lleva a cabo, y como están hechas estas diferentes conexiones entre regiones del
cerebro (Garber, 2007). En un temprano desarrollo típico, hay una abundancia de desarrollo de
neuronas y sinapsis, permitiendo a diferentes regiones del cerebro comunicarse entre sí, a través de
una telaraña de neuronas en conexión. Esto es continuado por una por una red más fina, donde se
va haciendo más estrecha o “selectiva”, eficiente y rápida. Este proceso de selección es guiado
9
Actual Entendimiento del aprendizaje del infante y el Autismo
En parte por las experiencias; esas conexiones que son utilizadas, se harán más fuertes,
responderán más rápido y aquellas que no son recurridas morirán. Sin embargo las conexiones
neuronales que se mantienen son aquellas que son activamente usadas, el estimular la conexión de
estas células las vuelve más fuertes, más rápidas, e incluso responden más al estimulo que causo si
activación inicial.
Hay evidencia en el autismo que sugiere que el proceso de desarrollo de redes neuronales es
defectuoso y resulta en una pobre conexión, particularmente se ve afectadas las regiones del
cerebro que están lejos una de la otra. (Murias, Webb, Greenson, & Dawson, 2007). Estudios
genéticos nos muestran que los genes que aumentan el resigo para el autismo son aquellos que
regulan el balance de las redes neuronales excitatorias e inhibitorias (Geschwind, 2008).
Manteniendo un balance para las redes neuronales es crítico, si se desea una función adecuada.
Cuando hay una conexión pobre entre las diferentes partes del cerebro, como pareciera ser el
caso del autismo, es mucho más difícil para el niño aprender a sobrellevar un comportamiento
complejo, que requiere integrar funciones a través de las regiones de su cerebro. Considerando, por
ejemplo, que un comportamiento, como apuntar al juguete favorito, en orden de mostrar su interés
por el juguete con sus padres, aparenta ser simple. Este comportamiento de atención en conjunto
puede ser llevado a cabo por la mayoría de los niños de 10 a 12 meses de edad. En este acto de
apuntar para compartir el interés, las regiones del cerebro involucradas de forma coordinada son;
percepción visual (mirar al objeto), atención (cambiar la atención del juguete al padre),
comportamiento motor (utilizando ambos, los ojos y las manos), y emociones (expresar alegría o
interés). La falta de conectividad cerebral normal va a afectar el desarrollo de este tipo de
habilidades complejas.
Una cabeza más grande, que lo promedio.
Muchos niños con autismo muestran un patrón inusual de crecimiento en su cabeza. Estudios
indican que los niños que después desarrollan autismo tienen un tamaño normal de cabeza, pero
muestran un crecimiento acelerado alrededor de los 4 meses de edad (Courchesne et al., 2007).
Este acelerado patrón de crecimiento es particularmente evidente al principio de la vida, después
de eso , el rango desacelera y se ajusta a un rango más normal. ¿Cómo es que una cabeza más
grande, puede afectar el desarrollo del niño? El tamaño de la cabeza esta conducido por el
crecimiento del cerebro dentro de ella, entonces una cabeza más grande, refleja un cerebro más
grande. Los cerebros son la mezcla de materia gris (las neuronas), y materia blanca (que involucra
la vaina de mielina que rodea y aísla las neuronas), las células gliales, que son parte de la
estructura celular por debajo del cerebro.
Como se describió previamente, durante la infancia hay un periodo de proliferación celular,
seguido con un periodo de reducción celular, en el cual se asume que las neuronas no son parte
activa de la red de información muere, lo cual reduce el “ruido” en el sistema y lo transforma en
algo más eficiente, mejor organizado, una organización neuronal. Algunos investigadores han
sugerido que el rápido crecimiento de la cabeza refleja una rápida proliferación celular que no está
acompañado de la reducción, como resultado hay demasiadas neuronas que no están bien
organizadas, que conlleva a una” maquina” inferior de aprendizaje (Redclay & Courchesne, 2005).
Ahorita esta es un área muy activa de trabajo, y las respuestas a las preguntas de que causa un
crecimiento cerebro y lo que significa para el autismo lo sabremos en un futuro.
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Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
Diferencias en el Cerebelo
Uno de los encuentros más consistentes en el autismo, es el decremento del número de un cierto
tipo de célula en la corteza del cerebelo—la célula Purkinje (Bauman & Kemper, 1994). En el
Autismo hay del 35 al 50% menos células Purkinje de lo esperado y estudios de autopsia que estas
células faltan, porque nunca se formaron, más allá, hay sugerencias que la anormalidad se produce
durante el desarrollo prenatal del cerebro. Las neuronas Purkinje inhiben la excitación de otras
neuronas a través del cerebro. Tienen axones muy largos que conectan directamente a las áreas del
lóbulo frontal. Las neuronas del cerebelo están masivamente conectadas y abarcan toda el área de
la corteza de los lóbulos del cerebro; el parietal, el temprano y los lóbulos occipitales, los cuales
conectan con el tálamo, que es parte del sistema límbico. Esto representa otra estructura anormal
en el cerebro, que puede afectar conectividad cerebral en el autismo. Investigaciones que
involucran a personas que tienen una actividad cerebral anormal demuestra efectos en atención,
emociones, cognición y funciones motoras. Sin embargo, la disminución de la conectividad de las
células Purkinje puede afectar varios caminos neuronales que pareciera están involucrado en
mucho de los síntomas percibidos en el autismo.
Diferencia en las Redes Sociales del Cerebro
Estudios de las imágenes del cerebro, permiten a los científicos observar la actividad de diferentes
regiones del cerebro, mientras una persona está comprometida en varias tareas (ejemplo: mientras
se observa una cara o se escucha palabras cargadas emocionalmente) han demostrado que el
cerebro social no funciona propiamente en individuos con autismo. El hallazgo más común es, que
la actividad de las regiones del cerebro social, se ven reducidas cuando la persona se ve
comprometida en tareas sociales. Por ejemplo, Dawson , Carver, Meltzoff, Panagiotides, and
McPartland (2002), encontraron que a una edad preescolar los niños con autismo no muestran el
nivel típico de respuestas cerebrales a estímulos faciales y emocionales. Esto fue sorprendente,
porque las repuestas cerebrales son típicamente evidentes en niños de 6-7 meses de edad. Este
estudio sugiere que el autismo afecta la estructura cerebral relacionada a lo social, que se
desarrolla en el primer año de vida.
Otro descubrimiento en el autismo es que hay una falla en una parte del cerebro social
(ejemplo; la amígdala), que debe de estar funcionando en coordinación con otra parte (ejemplo;
fusiform), durante una tarea social. Varios estudios de imágenes cerebrales han sugerido que
función anormal de la amígdala, que está involucrada en asignar valor gratificante al estímulo, lo
cual es un hecho particular del autismo. Estudios demuestran que la amígdala esta especialmente
grande a una temprana edad (Sparks et al., 2002), y que las neuronas de la amígdala se reducen en
número y tamaño (Schumann & Amaral, 2006). Se ha propuesto que una falla en asignar una
gratificación al valor del estimulo social, como son las caras, voces, gestos, y otros estímulos
sociales, es un fundamento desparejo en el autismo, que tiene consecuencias en picada (Dawson,
Webb, & Mcpartland, 2005). La falta de sensibilidad a una “gratificación social”, explica porque el
niño con autismo falla en mirar a otros. Si un niño pequeño con autismo empieza a fallar en mirar
a otros, entonces a él o a ella se está perdiendo la oportunidad de aprender acerca comunicación
social, expresiones faciales, y un amplio rango de comportamientos sociales y comunicativos.
Dichos estudios han ayudado a entender porque un niño con autismo tienen tanta dificultad en
responder apropiadamente ante situaciones sociales.
11
Actual Entendimiento del aprendizaje del infante y el Autismo
Sistema de Neuronas Espejo
El sistema de neuronas espejo involucra varias áreas del cerebro; el lóbulo parietal inferior, corteza
inferior frontal, el área de Broca en el lóbulo temporal, el SST, y la corteza motora. Este sistema se
activa cuando una persona (o primate) lleva a cabo una acción intencional. En humanos el sistema
de neuronas espejo también se activa cuando se observan y hacen gestos y expresiones faciales,
que no tienen específicamente una meta en términos de acción de los objetos. El sistema de
neuronas espejo, incluyendo el área de broca (área del lenguaje), es activada con observar e imitar
gestos e imitar a otra persona. Esto sugiere que el desarrollo de las habilidades de imitación,
comunicación no-verbal de gestos y la comunicación verbal está involucrada con el sistema
neuronal espejo. Reacciones empáticas y problemas de la teoría de la mente, también activa el
sistema de neuronas espejo, y todas esas tareas que involucran coordinar las representaciones de
las experiencias de uno y las experiencias de otra persona. Sin embargo, el sistema de neuronas
espejo, es considerado extremadamente importante para desarrollar comportamiento social,
especialmente el comportamiento que permite a uno coordinar con la experiencia de otra persona.
Se ha sugerido que la disfunción del sistema de neuronas espejo puede subyacer el autismo
(Williams, Whiten, Suddendorf, & Perrett, 2001). Un número de estudios han demostrado que el
sistema de neuronas espejo en las personas con autismo, no responde normal a observar expresioes
de otras personas o imitándolas. El sistema de neuronas espejo no involucra una sola área o
circuito, más bien es una propiedad bastante esparcida en el cerebro humano (Iacoboni &
Mazziotta, 2007), se cree que la función anormal del sistema de neuronas espejo refleja problemas
en toda la conectividad cerebral.
Diferencias Neuroquímicas
Las neuronas en el cerebro responden a señales químicas, de una neurona a la otra se transmiten
cambios químicos en la sinapsis – el espacio entre mandar y recibir dendritas de la neurona. Sin
embargo niveles anormales de estos neurotransmisores puede afectar la función cerebral y en
general el comportamiento. La posibilidad de que en esta diferencia de química cerebral subyace el
autismo, ha sido discutida desde que niveles anormales de serotonina en uno de los
neurotransmisores fue reportado por primera vez. Es un estudio bastante replicado, donde un grupo
de personas con autismo mostraban niveles elevados de serotonina en su flojo sanguíneo,
igualmente encontrado en sus parientes de primer nivel. No obstante, no es claro que esto releje
diferencias en los niveles cerebrales de serotonina, y los estudios que han examinado los efectos
del cambio de los niveles serotonina en el autismo no han encontrado un efectos marcados en el
comportamiento, los que uno podría esperar si esto fuera una mayor causa (Posey Erickson, Stigler
& McDougle, 2006). Otra teoría de neuroquímica anormal, involucra dos péptidos, oxitocina y
vasopresina, que están cercanamente relacionadas y afectan el comportamiento social y
comportamiento repetitivo, en un gran número de mamíferos (Insel, O´Brien, & Leckman, 1999).
Hay evidencia de bajo niveles de oxitocina en personas con DEA, y evidencia de anormalidades en
el gen asociado con la vasopresina, aunque no se han reportado niveles bajo de vasopresina.
Algunos pequeños estudios sugieren efectos sociales realzados por tratamiento de oxitocina en
personas con un desarrollo típico y aquellas con DEA.
12
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
CAMBIOS EN EL CEREBRO, EN LA TEMPRANA INFANCIA Y MÁS ALLA
En estudios de autopsia que involucran tejido celular del cerebro extraído de personas con DEA,
Bauman y Kemper (1994), observaron que la diferencia en células cerebrales y estructuras no
aparentaban estar limitad por las diferencias presentadas en la infancia. Observan diferencias en el
cerebro relacionadas a la edad, lo que sugiere constantes cambios cerebrales a través del tiempo,
desde una temprana infancia, hasta la adultez. ¿Qué podría causar cambios cerebrales?, Cierta
exposición a influencias neurotóxicas pueden ser responsables de constantes cambios cerebrales, al
igual que anormalidades en el sistema inmune, las investigaciones en estas áreas continúan. Sin
embargo experiencias alteradas también puede alterar funciones cerebrales. La experiencia es
importante para establecer conexiones neuronales, como se explico previamente. También juega
un rol en “prender” ciertas funciones genéticas. Por ejemplo, estudios con animales han
demostrado que cierto comportamiento social, como una madre lamiendo a su cachorro, puede
influenciar la expresión de los genes que regulan el cortisol y la hormona del estrés .Otros estudios
muestran que estar expuestos a un ambiente enriquecido reduce un resultado pobre en animales
que han tenido alguna herida cerebral o son genéticamente propensos a desarrollar apoplejías.
En los últimos años, hemos aprendido bastante sobre que tan rápido el cerebro humano
responde a cambios en experiencias. Cuando se empieza a aprender una nueva habilidad, como
tocar un instrumento, causa efectos medibles en funciones del cerebro en solo algunos días.
Regiones del cerebro que no respondían a estímulos en la práctica, empiezan a responder.
Regiones del cerebro que previamente respondían durante diferentes estímulos son “reclutadas”,
por las nuevas habilidades y ahora empiezan a responder a nuevos estímulos. Nuestro sistema de
neuronas espejo responde mucho más activamente a la observación de habilidades que nosotros
podemos llevar acabo, que aquellas que podemos reconocer pero no hacer. Las experiencias
moldean nuestro cerebro, estimulando la formación de redes de neuronas responsivas y regiones
neuronales que permiten el incremento de habilidades y actos automáticos. Nuestro cerebro
desarrolla redes neuronales basándose en nuestro comportamiento constante; esto significa que las
redes que apoyan y realzan los patrones de respuesta frecuentemente se encuentran con un
estímulo. La experiencia de recompensa y la retroalimentación de nuestro ambiente es una parte
integral de este proceso.
Entonces se considera como el tener autismo puede afectar como se desarrolla el cerebro.
Los infantes con autismo responden diferente a su ambiente, muchos desde el primer año de su
vida. El niño responde con menos frecuencia a estímulos sociales y no inicia interacción social. El
niño tiene menos interacciones sociales durante el curso del día, de lo esperado. Al mismo tiempo,
el niño puede estar sobre fijado en objetos y atraído en jugar con objetos de forma repetitiva. Estas
experiencias diarias y patrones de respuesta moldean su cerebro, desarrollando expectativas de
recompensa, estimulando e incrementando la formación de avanzadas redes neuronales apoyada
por eventos objeto-relacionadas, en vez de desarrollar redes neuronales o sistemas de atención
orientadas a eventos sociales. Mientras la vida día a día de un niño con autismo se transforma en
algo diferente de un par no diagnosticado con autismo, las conexiones cerebrales y respuestas de
patrones neuronales igualmente difieren, y esta es otra fuente de constantes diferencias cerebrales.
Estos cambios cerebrales, aunque son considerados “reactivos”, y no parte del núcleo de
características neuronales del autismo, pero asociadas y consecutivas a los patrones de vida
alterados, que acompañan al infante autista, y que tal vez son prevenibles (Dawson, 2008).
13
Actual Entendimiento del aprendizaje del infante y el Autismo
EL ROL DE LA INTERVENCIÓN TEMPRANA EN MOLDEAR EL PREMATURA
DESARROLLO CEREBRAL Y SU RESULTADO EN EL AUTISMO
Como se describió antes, la infancia es considerada como un periodo de marcada plasticidad y
desarrollo cerebral y potencial de aprendizaje. Dada la plasticidad de estos jóvenes cerebros, y el
efecto de la experiencia en moldear las funciones y estructuras cerebrales, debemos esperar que
experiencias de la intervención vayan a contribuir a cambios cerebrales, al igual que cambios en el
comportamiento. Las actividades que llevan a cabo los niños a través de su día no son neutralesestás están o construyendo un cerebro más social y comunicativo o construyendo un cerebro
objeto-orientado. En el MDIT, utilizamos un estilo de interacción en la cual los adultos capturan la
atención del niño dirigiéndola a caras y cuerpos (interacción social), y luego proveen las señales de
un comportamiento social y comunicativo extremadamente claro, que representan técnicas de
crianza de los hijos, sobre el desarrollo elaborado del lenguaje, sociabilidad, juego simbólico e
interacciones sociales. Dirigiéndose al fundamento social orientado y la iniciación de deficiencias
que marcan un temprano autismo, son el núcleo del MDIT. Discutimos estos núcleos
características del fundamento teórico del MDIT, en el siguiente capítulo.
Capítulo 2- ---------- -------------Una Visión General del Modelo Denver
de Inicio Temprano
El MDIT fue desarrollado para entregar de forma intensa una comprensiva intervención temprana,
para niños desde los 12 meses de edad. Es una extensión fina y adaptable de la intervención
proporcionada por el Modelo Denver para preescolares con autismo de 24 a 60 meses de edad. A
través de este texto, se refiere al MDIT cuando discutimos a intervenciones de niños menores de 3
años de edad. Nos referimos al Modelo Denver cuando discutimos el uso del modelo a través de un
periodo preescolar completo, que abarca niños de 3 a 4 años de edad también.
El MDIT está situado en una corriente empírica de conocimiento, del aprendizaje de niños y
sus efectos en el desarrollo temprano de un autismo, como se reviso en el Capítulo 1. La meta es
reducir la severidad de los síntomas del autismo y acelerar la tasa del desarrollo de los niños, en
todos los dominios, pero particularmente cognitivamente, socialmente, emocionalmente y
lenguaje. En este capítulo, presentamos de forma global el MDIT, se describe como logra sus
metas, y explica las similitudes y diferencias con otros muy conocidos modelos. Comenzamos una
breve discusión del acercamiento clave que está entre las líneas del MDIT.
Fundamentos del MDIT
Varios y diferentes acercamientos se complementan entre sí, y juntos proveen los fundamentos para
el MDIT. Estos incluyen el Modelo Denver original, desarrollado por Roger y colegas empezado
en 1981 (Rogers, Herbison, Lewis, Pantone, & Reis, 1986); Rogers y Pennington´s (1991) Modelo
de desarrollo interpersonal en autismo; Dawson y colegas (2004) modelo de autismo como
desorden de motivación social; y respuesta en entrenamiento pivote (REP), un acercamiento en
enseñanza basado en análisis de comportamiento aplicado (ACA), esto subraya la iniciativa y
espontaneidad en niños que puede ser entregada en contextos naturales (Schreibman, &
Pierce,1993; Koegel & Koegel, 1998).
El Modelo Denver
El Modelo Denver empezó en 1980, como un programa basado en desarrollo de prescolares, un
grupo de niños de 24 a 60 meses de edad (Rogers et al., 1986., Rogers & Lewis, 1989; Rogers,
Hall, Osaki, Reaven, & Herbison, 2000). Viendo el autismo primeramente como una falla en
15
Una Visión General del Modelo Denver de Inicio Temprano
desarrollo social-comunicativo, el programa enfocado en construir relaciones cercanas, con niños
como fundamento para desarrollo social y comunicativo. Primeramente enfatiza interacciones
dinámicas y vívidas que involucran actividades que afectan de forma altamente positiva al niño
para buscar parejas sociales como participantes en sus actividades favoritas. La técnica de “rutinas
socialmente sensoriales” fue desarrollada para realzar los intercambios duales que altamente
comprometen al niño para iniciar y continuar a través de una comunicación no-verbal y luego
verbal. Como descrito con más detalle en el capítulo 6, rutinas sociales sensoriales son el núcleo
característico del MDIT. La experiencia en el Modelo Denver, también enseño que la mayoría de
los niños tratados tuvieron desarrollos tardíos a través de todos los dominios, tal vez necesitando
un acercamiento multidisciplinario por parte de un equipo. De igual importancia, el desarrollo de
un programa sistémico calculado todos los aspectos del desarrollo de niños, en un corto periodo de
tiempo que desenvuelve objetivos que definen el programa individual para cada niño, enseñado de
forma intensiva e individual, en pequeños grupos acomodados a través del día. Enseñar a niños
conlleva a enfatizar el lenguaje y comunicación no-verbal, cognición y juego.
Las características principales del Modelo Denver, que se retoman en el MDIT incluyen; (1)
un grupo interdisciplinario que implementa un programa en desarrollo dirigido a todos los
dominios; (2) Un enfoque interpersonal al compromiso; (3) Desarrollar gestos, fluidos, recíprocos,
e imitación espontanea, movimientos faciales y expresiones, y uso de objetos; (4) Hacer énfasis en
desarrollar la comunicación no-verbal y verbal; (5) Enfocarse en aspectos cognitivos del juego
que se lleva a cabo en rutinas duales del juego, y (6) Equipo con los padres.
Los primeros 10 años de trabajo del Modelo Denver llevaron a Rogers y colegas a apreciar el
profundo déficit en imitación, que tipifica niños con autismo. Este déficit no era mencionado en
teorías de autismo en dicho tiempo, y había pocos estudios acerca de la imitación en el autismo.
Sin embargo, la falta de imitación en estos niños representa una enorme barrera en el aprendizaje
de un niño, y conlleva a considerar el rol de la imitación en el desarrollo temprano. Escritos de
Daniel Stern (1985), Andrew Meltzoff (Meltzoff & Moore, 1977), y otros proveen argumentos
convincentes en el centro de la imitación y desarrollo de la comunicación-social en la infancia.
Modelo de Rogerers y Pennington´s de Desarrollo Interpersonal en el Autismo
Rogers y Pennington (1991), publicaron un modelo heurístico del desarrollo del autismo, altamente
influenciado por el trabajo de Daniel Stern (1985) y la investigación infantil que ocurrió entre 1979
y 1980. En este modelo, Rogers y Pennington (1991) hipotetizaron que una temprana imitación
impar, que es una capacidad normalmente disponible desde el nacimiento (Meltzoff & Moore,
1977), está presente en el autismo desde el principio en la vida e interrumpe un temprano
establecimiento de sincronización y coordinación del cuerpo. Tal sincronización de cuerpo es la
primera forma en la cual el niño y el cuidador se pueden poner en sintonía con los sentimientos
uno del otro, y estados. Tal desigualdad en la sincronía sugiere que la coordinación emocional
entre ellos está afectada. La coordinación emocional, afecta más allá de las expresiones atípicas de
las emociones faciales del infante con autismo (Yirmiya, Kasari, Sigman & Mundy, 1989); y esto
puede prevenir fácilmente al padre de reflejar los estados emocionales del infante. Desigualdad en
la imitación y afectividad compartida en este nivel entre el infante y el cuidado puede crear
barreras en el desarrollo y entendimiento del infante y los sentimientos o estados mentales de su
par. También afecta severamente el desarrollo de la percepción del niño, de uso de comunicación
16
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
intencional, por las mismas razones. Estos impedimentos se ven en niños pequeños con
autismo, en el desarrollo de sus pautas de comportamiento intersubjetivas que Stern describe;
retardo y decremento en la imitación, atención en conjunto, emociones compartidas y
comunicación intencional (Rogers, Hepburn, Stack house, & Wehner, 2003; Charman et al.,
1998; Seibert, Hogan, & Mundy, 1982; Mundy Sigman, & Kasari, 1990; Kasari, Sigman,
Mundy, & Yirmiya, 1990; Wetherby & Prutting, 1984; Uzgiris, 1973; Stone & CaroMartinez, 1990; Stone, Ously, Yoder, Hogan & Hepburn, 1997). Un principal enfoque del
tratamiento del MDIT, es dirigirse a estos criterios de desarrollo en el dominio socialemocional-comunicativo, dentro de las relaciones emocionales con respuesta, y otro sensible.
En el modelo de Stern´s (1985), (y esos de muchos otros: Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall,
1978; Carpenter & Tomasello 2000), una relación responsiva y sensible provista por cuidador
es crítica para que estos desarrollos se den.
La Hipótesis de motivación social del Autismo
El MDIT también ha influenciado de gran manera por la investigación de otras características
principales del autismo: motivación social impar, discutida a lo largo del Capítulo 1. Personas con
autismo de todas las edades pasan menos tiempo que otras personas, atendiendo o interactuando
con otras personas. Este patrón de comportamiento está presente incluso antes que el déficit en
imitación y atención en conjunto, discriminada en infantes con autismo. Dawson y colegas
(Dawson, Webb et al., 2002; Dawson et al., 2004; Dawson, Webb & Mcpartland, 2005) han hecho
la hipótesis que la biología del autismo involucra una deficiencia fundamental en motivación
social, debido a falta de sensibilidad a la recompensa social del niño. Esta falta, resulta en una falla
del niño con autismo para tener una preferencia normal por atención activa a información social
en su ambiente, incluyendo las caras, voces, gestos y habla de otras personas. Esta falla de
activamente atender y engancharse con otro contribuye a al impedimento en imitación,
compartimiento emocional, y atención en conjunto, y es un obstáculo mayor para el desarrollo
social-emocional del niño y sus habilidades comunicativas. Como resultado, el niño con autismo se
aleja más y más de su del mundo social de su alrededor y del aprendizaje crucial que existe dentro
de este mundo. Este niño cae más y más detrás, debido a su falta de habilidades interactivas,
necesarias para acceder al actual ambiente de aprendizaje social, en el cual los niños típicos están
completamente inmersos. Dawson y colegas han sugerido que esta falta de compromiso en un
ambiente social no solo altera el curso del desarrollo del comportamiento en niños con autismo,
pero también afecta la forma en el que sistema neuronal subyace la percepción y representación
social e información lingüística, desarrollada y organizada (Dawson et al., 2005; Dawson &
Zanolli, 2003). Varias estrategias utilizadas en el MDIT, como son técnicas de sensibilidad social
del Modelo Denver y el REP desarrollado por Koegel, Schreibman y colegas (Koegel & Koegel,
1995; Koegel, 2000; Schreibman, 1988), está diseñado para incrementar la notabilidad de la
recompensa social, la atención social y motivación para la interacción social del niño.
Entrenamiento en Respuesta Pivote
Un método particular de enseñanza para niños con autismo, utilizando los principios del ACA
desarrollado por Schreibman y Koegel (Schreibman & Pierce, 1993; Koegel & Koegel 1988) y
17
Una Visión General del Modelo Denver de Inicio Temprano
publicado por primera vez en 1980. El REP difiere bastante del enseñamiento por pruebas (el
método publicado por Lovaas, [1987] y descrito más adelante en este capítulo), Aunque el mismo
núcleo del ACA, enseñar principios subyace en ambos. Las técnicas del REP fueron desarrolladas
para optimizar la motivación de los niños por interactuar con adultos y engancharse en
oportunidades de aprendizajes repetidos. El núcleo motivacional y estrategias de enseñanzas
incluyen ; (1) usar reforzadores que directamente se relacionan a las metas y respuestas del niño,
(2) incorporando las elecciones del niño dentro de los episodios de enseñanza, (3) intercalar
habilidades previamente adquiridas (o mantenerlas), con la adquisición de nuevas habilidades, (4)
reforzar por parte del terapeuta, los intentos del niño por realizar comportamientos deseados a
cualquier nivel de precisión, que el niño puede producir por el momento, (5) utilizar actividades
que son altamente motivacionales para el niño y (6) compartir el control de los materiales y las
interacciones con el niño. El REP es actualmente considerado uno de los apoyos empíricos para
construir habilidades de comunicación para el niño con autismo, dada su larga historia de artículos
publicados, que se concentran en la motivación, espontaneidad, iniciación social, lenguaje
mejorado, mantenimiento mejorado, generalización de respuesta, reducción concomitante en
comportamientos no deseados del niño. Las estrategias del REP son incorporadas dentro de las
enseñanzas de acercamiento utilizadas en el MDIT; su incorporación explicita representa una área
de diferencia entre el Modelo Denver original y el MDIT.
Los acercamientos al autismo previamente descritos, tienen en común la visión de que un
autismo a temprana edad impide las primeras experiencias interpersonales del niño. Debido a esto,
se crea una barrera en el desarrollo social-comunicativo, y estas barreras resultan en una mayor
discrepancia con el pasar de los años, debido a la perdida de oportunidades de aprendizaje social.
La intervención MDIT busca parar esta cascada de efectos negativos, del aprendizaje social de los
niños, que se dan a través del tiempo y van en aumento. Se lleva a cabo de dos formas; (1) llevar al
niño a relacionarse de forma coordinada, interactiva y social, dentro de sus horas despierto, para
que la comunicación simbólica pueda establecerse y la transmisión del conocimiento y experiencia
social, puedan ocurrir. (2) una enseñanza intensiva que “llene” los déficits de aprendizaje que han
sido resultado en el pasado, de una falta de acceso a un mundo social (Rogers et al., 2000). Estas
metas se cumplen a través de enseñar el programa del MDIT utilizando un procedimiento
específico de enseñanzas.
El programa del MDIT
El MDIT entiende el autismo como la interrupción del desarrollo, que afecta virtualmente el
desarrollo todos los dominios. En la orientación de este desarrollo subyace nuestro entendimiento
de las desigualdades en el desorden, el programa que se maneja trata metas, objetivos, y utiliza una
la alta gama de técnicas de intervención. El programa del MDIT está plasmado dentro de la lista de
evaluación del programa de estudio del MDIT (ver apéndice A). Enlista habilidades específicas
que se desenvuelven en secuencia dentro de los dominios que incluyen comunicación receptiva,
comunicación expresiva, atención en conjunto, imitación habilidades sociales, habilidades de
juego, habilidades cognitivas, habilidades motoras finas, habilidades motoras gruesas, y
habilidades de auto cuidado. Cinco de estos dominios cargan un peso particular del MDIT,
imitación, comunicación no-verbal (que incluye atención en conjunto), comunicación verbal,
desarrollo social (que incluye compartir emociones) y juego.
En el principio del MDIT, el actual nivel de habilidades del niño es evaluado utilizando la
lista de evaluación del programa de estudio del MDIT. Objetivos a aprender, son escritos para el
niño, diseñado para que lo cumpla en un periodo de 12 semanas. Al final de las 12 semanas, una
nueva lista de objetivos para las próximas 12 semanas, con una nuevo cálculo de la lista de
18
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
Evaluación del programa de estudio del MDIT.
El desarrollo del Lenguaje dentro de un Contexto Social
El acercamiento de una intervención del lenguaje utilizado en el MDIT viene de la ciencia del
desarrollo de la comunicación, en vez del análisis de comportamiento y reconoce que el lenguaje
verbal se desarrolla del comportamiento social-comunicativo no-verbal, al igual que el desarrollo
fonético (Bruner, 1975; Bates & Dick, 2002; Fergus, Menn, & Stoel-Gammon, 1992, Tomasello,
1992). Ambos el lenguaje verbal como el no verbal, coordinan las actividades de las personas y les
permite a las parejas compartir su vida interna, que involucra intenciones, deseos, interés,
pensamientos, ideas y sentimientos. La intervención del MDIT provee múltiple oportunidades y
variadas, para la comunicaciones, y provoca muchos comportamientos comunicativos, ambos
verbal y no-verbal, del niño durante sesiones de intervención. El rango de funciones pragmáticas y
de comunicación (Bates, 1976), está cuidadosamente desarrollada para que el niño no solo pida
actividades, sino que proteste, salude a familiares adultos, comparta atención y comente o narre
durante una actividad. Comunicación espontanea es cuidadosamente apoyada y la comunicación
del infante exude mucho controlo sobre las interacciones y las actividades, sin embargo demuestra
al niño el poder de la comunicación y asegura que la comunicación sea reforzada. Consistente con
el desarrollo, enfatiza que el nivel del lenguaje del adulto sea medido para que sea congruente con
las habilidades del lenguaje del niño, en vocabulario y la complejidad de las palabras utilizadas.
Construyendo Comportamientos Complejos
El desarrollo de las habilidades afectadas aparece en su mayoría en niños y bebes con autismo,
involucra una serie de habilidades complejas, que incluye; atención en conjunto, imitación,
lenguaje y juego simbólico., del que se asume requiere una red neuronal elaborada y conexión y
apoyo cerebral significativo. Más adelante asumimos que esta conectividad entre regiones del
cerebro requiere actividades complejas, estimuladas durante experiencia. Sin embargo, aunque
enseñamos estos comportamientos al incrustándolos en actividades altamente preferidas, y las
construimos desde los pasos más simples, a los más complejos. Esto es hecho utilizando un
sistema que desglosa las habilidades en secuencias de desarrollo, de lo típico de la infancia a
procedimientos sistemáticos de análisis de tareas. Estos pasos se describen a detalle en el capítulo
4. Sin embargo, siempre ponemos de meta, más de 1 habilidad o dominio, durante cualquier
episodio de enseñanza, por que reconocemos que así es como usualmente se desarrollan las
habilidades. Por ejemplo; en un episodio de enseñanza, podemos poner de meta, contacto visual,
expandir el lenguaje y comportamiento motor, mientas el niño está jugando con bloques, en vez de
enseñar contacto visual como un comportamiento aislado.
Un Acercamiento Interdisciplinario Subyace en la Intervención
El Autismo es un desorden, que involucra deficiencias múltiples (Goodman, 1989; Happe, Ronald,
& Plomin, 2006; Rogers, 1998). La lista de programa de estudios fue extraída de la investigación
con niños autistas en un periodo temprano de vida, donde había un desarrollo de dominios
múltiples: cognición, expresividad y recepción del lenguaje, desarrollo emocional-social,
desarrollo motor fino y grueso, habilidades de auto cuidado e imitación. Este programa fue
desarrollado por un grupo de profesores de diferentes disciplinas y expertos en diferentes áreas,
incluyendo psicología clínica en desarrollo, ACA, educación especial para infancia temprana,
patología en lenguaje-habla (P-LH), y terapia ocupacional (TO).
19
Una Visión General del Modelo Denver de Inicio Temprano
Psicólogos del desarrollo y clínica contribuyeron a la secuencia de adquisición y estrategias
normativas para la interacción, desarrollo cognitivo, desarrollo emocional-social, juego e
imitación. Análisis del comportamiento aplicado contribuye a las estrategias empíricamente
derivadas para una enseñanza efectiva, y utiliza cálculo y análisis funcional de un acercamiento del
desarrollo del comportamiento, para comportamiento no deseados y efectiva enseñanza de
prácticas. Educadores especialistas en infancia contribuyen con su experiencia en temprana
cognición, juego, educación temprana, desarrollo pre-académico, para desarrollar actividades de
enseñanza, interacciones entre pares y secuencias de desarrollo. Las patologías del habla y
lenguaje, informan la secuencia del desarrollo del lenguaje; oral-motor, fonético, desarrollo de la
palabra, desarrollo semántico (vocabulario), desarrollo morfo-sintáctico (gramática y combinación
de palabras), las funciones pragmáticas variadas de la comunicación, el uso y el acercamiento de la
comunicación argumentativa y alternativa. Terapistas ocupacionales informan que la secuencia y el
contenido de las habilidades motoras, de auto cuidado, independencia personal, el uso funcional de
actividades para construir habilidades y optimizar la respuesta sensorial que facilita la atención y el
enganche del aprendizaje. En adición consultar pediatrías contribuye al conocimiento de la salud
relacionado con preocupaciones personales del niño, como son ataques epilépticos, episodios,
dificultades para dormir, nutrición y alergias, que pueden interferir con el beneficio recibido de la
intervención.
El MDIT, está compuesto por un equipo interdisciplinario que provee una vista globalizaba
de consulta respecto al plan de intervención y el progreso de cada niño. Cuando se lleva a cabo el
MDIT, principalmente padres, o a través de enseñanza uno a uno, el contacto directo de la
intervención es típicamente provisto por un profesional, que trabaja con los padres y usualmente
asistentes terapéuticos. El modelo generalista (Schopler, Mesibow, & Hearsey, 1995), buscar
mantener el acercamiento de la intervención consistente durante las sesiones del tratamiento y tan
económico como se pueda. También modela lo que los padres necesitan hacer; dirigirse a todas las
necesidades de su hijo. El equipo completo está disponible como consultantes al terapeuta
principal y la familia, mientras sea necesitado. Cuando el MDIT se lleva a cabo en un grupo de
preescolar, la maestra del salón toma el rol de generalista, con un grupo de consultantes
interdisciplinario. El equipo interdisciplinario y sus miembros, se discute a mayor detalle en el
Capítulo 3.
Individualización Sistemática
Existen cuatro métodos principales para lograr la individualización del MDIT. Primero está el
desarrollo del programa, el cual tiene como objetivo el aprendizaje individual del niño en cada
dominio, como se explico previamente. Segundo el enfoque de las preferencias e intereses del
niño, las cuales individualizan actividades y materiales para cada niño. Tercero, el método
funciona al incorporar valores familiar, necesidades y preferencias dentro de los objetivos del niño
y padres, con ayuda del MDIT en casa y en otros escenarios comunitarios. Aquí se discute estos
tres métodos en la sección que sigue a procedimientos de enseñanza. El cuarto método es uso del
árbol de decisiones, que permite al terapeuta hacer cambios sistemáticos en el procedimiento de
enseñanza cuando el progreso es muy lento, discutido en el capítulo 6.
MDIT PROCEDIMIENTO DE ENSEÑANZA
El MDIT está incrustado dentro de actividades de juego, se dirige con múltiples objetivos a través
de los dominios de desarrollo, y ocurre a un alto rango. Esto permite para una posibilidad de
20
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
enseñanza puede ocurrir en una típica actividad de juego, y resulta de uso eficiente para terapeutas
enseñando tiempo y aprendizaje del tiempo para el niño. Enfatizamos un aprendizaje eficiente
porque a los niños que servimos tienen una gran gama de aprendizaje que llevar a cabo, llenando
los huevos y una ventana limitada de tiempo para poder lograrlo.
El MDIT utiliza técnicas, prácticas y procedimientos fundidos juntos, de sus tres
intervenciones y tradiciones. El ACA, el REP y el Modelo Denver. El núcleo de enseñar estas
prácticas y su uso puede ser definido por el cálculo utilizado en el MDIT, con un rango de
fidelidad de enseñanza encontrado en el Apéndice B.
Enseñando estrategias de ACA
De acuerdo a los principios básicos de la ACA, existen tres componentes que son necesarios para el
aprendizaje. Primero, algunos estímulos deben de servir como cura para que el niño responda- y el
niño debe atender al evento de este estímulo. Segundo, el niño debe emitir un comportamiento
inmediato seguido de los estímulos. Tercero, el niño debe de experimentar algún tipo de
consecuencia o retroalimentación que indique su actuar bien (Lovaas, 2002). En el tiempo,
queremos ver al niño emitir un nuevo comportamiento, más rápido, más frecuente y que responda
más fácilmente a estímulos. Y que utilice esta nueva habilidad o comportamiento en un amplio
rango de contextos apropiados-generalización.
La ciencia del aprendizaje, existe desde los principios de 1900´s, con experimentos
psicológicos, y descubrimientos, de Watson, Pavolv (condicionamiento clásico). Thorndike
(condicionamiento instrumental), y Skinner (condicionamiento operante, ver Anderson, 2000, para
un repaso histórico). Investigaciones de la teoría tradición del aprendizaje, son los fundamentos del
ACA. A principios de 1960´s esta investigación ayudo a niños y adultos con desordenes
desarrollados. Provee una enseñanza exitosa y un acercamiento para personas que habían sido
consideradas no capaces para aprender (ver Gardner, 2006, para una historia de este desarrollo). La
primera publicación describiendo un uso exitoso de la enseñanza operante y sus procedimientos,
para un niño con autismo ocurrió en 1964 (Baer & Sherman, 1964) y el procedimiento de juicios
discretos (también referido en este texto como “juicios en masa” o el “acercamiento Lovaas), muy
popular en intervención autista, las cuales emanan de este periodo, (Lovaas, 2002, Lovaas,
Berberich, Perloff, & Schaeffer, 1966, Lovaas, Freitag, Gold & Kassoria, 1965). (Nota, la mayoría
de los niños involucrados, son referidos como esquizofrénicos, en vez de autistas, los términos
eran esencialmente sinónimos, por un periodo de tiempo cuando el autismo era visto como un tipo
de esquizofrenia).
Prácticas básicas de la enseñanza efectiva utilizada en ACA, son sintetizadas más abajo. Ellas
incluyen capturar atención, llevar acabo enseñanza dentro una seceuencia antecedentecomportamiento-consecuencia, indicación de consecuencias manejadas, desvanecer, moldear,
encadenar, y cálculo funcional. Si más información es necesitada consultar textos excelentes como
los siguientes, Cooper, Heron, y Heward (2006); O´Neill et al. (1997); O ´Neill, Horner, Albin,
Stonerey y Sprague (1990); y Pierce Cheney (2008).
Capturando Atención
Es crucial atraer y mantener la atención del niño, al menos hasta que la instrucción a sido
transmitida, se a modelado la acción que se debe llevar a cabo y la recompensa se a entregado.
21
Una Visión General del Modelo Denver de Inicio Temprano
Antecedente-Comportamiento-Consecuencia (ACC)
Un antecedente es un estimulo que ocurre antes del comportamiento. La consecuencia es un acto
que directamente es continuación del comportamiento. Antecedente-ComportamientoConsecuencia, es lo que define una contingencia de tres-términos y esta consecuencia define
específicamente los juicios del aprendizaje. Aprender involucra la formación de una nueva relación
entre un estímulo evento (el antecedente) y un comportamiento (o cognición). La naturaleza de
esta consecuencia define la naturaleza de la relación. Enseñar involucra manipular el antecede y la
consecuencia para reforzar o debilitar la relación entre el antecedente del comportamiento. Las
consecuencias pueden involucrar reforzadores, castigos o extinción (que no es una consecuenciasino la falta o removimiento de una consecuencia que antes estaba reforzada). Aumentar o
disminuir un comportamiento debido a la manipulación de un antecedente o consecuencia, son el
sine qua non operacional del tratamiento de conducta.
Incitando Comportamientos Deseados
El aprendiz debe de emitir el comportamiento que le fue enseñando, dándole seguimiento el
antecedente durante el episodio del aprendizaje, para que sea recompensado, lo que está atado a los
estímulos reforzados. Algunos comportamientos ya son parte del repertorio del niño, pero este no
los emite de acuerdo a los estímulos o condiciones adecuados. Otros comportamientos no son parte
del repertorio del todo, y el adulto debe de construir el comportamiento. El adulto tiene que
encontrar alguna forma de incitar al niño a emitir el comportamiento influenciado por los
estímulos- instrucciones, gestos o materiales que sirven a la función de estímulos, o un acto como
antecedente al comportamiento.
Manejando Consecuencias
Hábilmente manejar consecuencias, permite a los niños adquirir de forma más rápida un primer
aprendizaje, lo cual les permite construir hábitos que no se extinguen fácilmente, para generalizar
el comportamiento apropiado y reducir los comportamientos no deseados. La fuerza, el tiempo
correcto y la frecuencia de reforzar afecta la calidad, consistencia, velocidad y frecuencia del
comportamiento así como la velocidad del aprendizaje. Diferentes estrategias consecuentes son
necesarias para diferentes metas de aprendizaje.
Incitaciones que se Desvanecen
Mientras las incitaciones son necesarias para asistir la emisión de un nuevo aprendizaje, en
presencia de ciertos estímulos, estos deben de ser desvanecidos sistemáticamente, para que el
comportamiento sea emitido en respuesta a estímulos discriminados, en vez de incitados. El
manejo cuidado del desvanecimiento es crucial, en especial para evitar dependencia de la
incitación por parte de los niños que no inician el comportamiento deseado excepto que sea
iniciado por el adulto. Incitaciones que desvanecen es una forma de enseñar al niño como
generalizar habilidades o demostrarlas con otras personas.
Moldeando Comportamientos
El actuar de un niño, con un nuevo comportamiento usualmente es solamente una aproximación de
un nivel más maduro de comportamiento. Hablar a una temprana edad, en niños es un excelente
22
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
ejemplo. Una vez que el niño aprende a emitir una versión inmadura del comportamiento, y el
adulto debe usar un tipo de iniciación y reforzar gradualmente las estrategias que van a moldear los
comportamientos inmaduros en un comportamiento más maduros.
Comportamientos que Cambian
Comportamientos complejos como son el habla, vestirse, jugar juegos, leer, escribir, y otros. Se
construyen de acciones individuales que están ligadas entre, para formar secuencias de
comportamientos. Construyendo estas secuencias de acciones individuales, producen un
comportamiento fluyente, y secuencias llamas cadenas, y requieren de una cuidadosa incitación,
desvanecimiento, refuerzo y análisis de estrategias.
Análisis y Evaluación de un Comportamiento Funcional
El dogma de comportamiento, es que todo comportamiento debe de ser funcional, eso significa que
todos tienen un uso para lograr una meta en particular, y que están en el repertorio de
comportamientos, porque estos te conducen a una recompensa. En orden para remplazar un
comportamiento no-deseado, como uno más deseado, se debe primero entender que la meta que se
logra por el individuo utilizando ese comportamiento. Una evaluación funcional, es un proceso
para determinar la función de un comportamiento; siendo, las metas que congenian con el
individuo, y que reforzador está manteniendo ese comportamiento. Algunas veces el caso que
funciona de un comportamiento puede ser muy difícil de identificar durante este tipo de cálculo y
va a requerir un completo análisis funcional. Un análisis funcional, involucra los efectos de las
diferentes consecuencias activamente, pueden mantener los comportamientos en orden para
identificar que variables realmente están apoyando. Un análisis funcional, es la única forma para
casualmente definir las variables que subyacen en un comportamiento, sin embargo es un
procedimiento altamente técnico, y requiere una gran cantidad de energía por parte expertos para
diseñar y llevar a cabo un plan. También algunas veces hay implicaciones étnicas, como cuando un
comportamiento no-deseado involucra hacerles daño a otros. De este modo, cuando es posible,
utilizamos cálculo funcional, en vez de análisis funcional. El análisis de comportamiento, en el
equipo, está bien posicionado, para determinar las indicaciones de un análisis funcional, en vez de
un cálculo, si es necesario.
Estrategias del REP
REP es un tratamiento basado en los principios de ACA, y fue el primero en ser publicado en 1980,
por Robert y Lynn Koegel (Koegel & Williams, 1980; Koegel, O´Dell, & Koegel, 1987 & Koegel
& Koegel, 1988) y Laura Schreibman (Ingresoll & Schreibman, 2006; Schreibman & Koegel,
2005) quien observa una motivación, comportamiento, espontaneidad, espontaneidad, y
generalización mejorada en niños cuyo tratamiento del comportamiento fue llevado a cabo en un
ambiente interactivo más natural, en vez de un formato, adulto-dirigido y de forma masiva. Ellos,
sus estudiantes y colegas llevaron a cabo varios estudios, en los cuales se demostró la eficacia de
utilizar métodos de enseñanza adicionales, a los principios básicos de reforzadores, incitaciones,
desvanecimiento, moldear, y en cadena, discutido previamente (ver Schreibam & Koegel, 2005,
para una descripción de evidencia de apoyo).
Las investigaciones del REP sugiere que dos comportamientos parecen ser pivotes, en
mejorar un alto rango de comportamientos, y más adelante determinar capacidades adaptativas
(Koegel, Koegel, Harrower, & Carter, 1999ª; Koegel, Koegel, Shoshan & McNerney, 1999b).
23
Una Visión General del Modelo Denver de Inicio Temprano
Estos comportamientos son el centro para una alta gama de funciones, cambios positivos, en
comportamientos que debieron ser distribuidos en otros comportamientos (Koegel & Frea, 1993;
Koegel et al., 1999b).
Comparado con enseñanza de juicio discreto, las técnicas del REP resultan en niños con más
motivación para actuar, mejor generalización de nuevas habilidades, mayor respuesta espontánea y
menos comportamiento problema ( Ingersoll & Schreibman, 2006; Losrado & Bricker, 1994). El
REP funciona para incrementar la motivación del niño incluyendo componentes como; la elección,
tomar turnos, reforzar intentos, e intercalar el mantenimiento de tareas. El REP construye la
capacidad del niño para responder a múltiples pistas, al variar los antecedentes. A propósitos se
pone el estímulo como varias pistas, y se le enseña al niño a emitir el mismo comportamiento en
respuesta a varios antecedentes relacionados entre sí. El REP ha sido utilizado exitosamente al
ponerse como objetivo, las habilidades del lenguaje, las habilidades del juego, imitación, expresión
facial y comportamiento social, en niños con autismo (Koegel & Koegel, 1995; Schreibman &
Koegel, 2005). Sin embargo, el REP, es un método de enseñanza apropiada cuando las habilidades
que van a ser enseñadas tiene una relación directa a un refuerzo. (Discutido más afondo en el
Capítulo 5)
Usos principales del REP en el MDIT
1.-Reforzar los intentos del niño- No se debe esperar que el niño sea capaz de dar su mejor
interpretación todo el tiempo. Intentos gratificantes, realzan la motivación, perseverancia y
decrementa la frustración y comportamientos no deseados.
2.-Alternar requisitos para nuevos comportamientos-adquisición de habilidades-con
requerimientos ya aprendidos, para mantener una habilidad. El alternar tareas difíciles con tareas
fáciles, esto realza la motivación y decrementa la frustración. También mantiene las habilidades
aprendidas, bajo revisión, apoyando su mantenimiento.
3.-Los refuerzos tienen una relación directa con la respuesta o comportamiento del niño- El
flujo de los refuerzos; fluyen de la opción inicial del niño y continúan con su comportamiento
deseado. El niño intenta agarrar el cochecito, y terminar consiguiendo el cochecito. El niño intenta
agarrar las manos del adulto para jugar un juego, y al final el adulto juega con él/ella. El niño
quiere terminar, y el comportamiento objetivo resulta en darle fin a la actividad. El refuerzo es una
parte natural de la actividad, no es extrínseca. Esto también es cierto para recompensas de lo social
y lo verbal. Cuando un niño habla, el MDIT de responde diciente “que bien hablas” (recompensa
extrínseca. Se responde en reiniciar y expandir las palabras del niño, y otorgándole el objeto o
actividad de su deseo (ejemplo; Niño: “¿Cochecito?”; Adulto: “¿Cochecito?, Aquí está el
cochecito.”)
4.-Tomar turnos en actividades- Buscar una interacción balanceada, en la cual cada
compañero tiene la oportunidad de ser líder y de seguir- mientras se comparte el control de la
interacción. Tomar turnos hace la actividad social, y le da al adulto el acceso a la atención del niño,
la oportunidad de modelar un comportamiento, y la oportunidad para provocar comunicación por
parte del niño, cuando es su turno de pasar. Le da al niño la oportunidad de hacer requisitos, de
imitar, y de ver sus acciones como un espejo del adulto.
5.-Instrucciones u otros antecedentes se llevan a cabo de forma clara- El adulto debe obtener
la atención del niño y debe estar seguro que el antecedente o estímulos, son lo apropiado para la
actividad o tarea, y este presente antes que el comportamiento sea pedido.
6.-Darle opciones a los niños y seguir sus pasos- Al usar las opciones del niño como
24
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
Oportunidad para practicar la habilidad objetivo, el adulto construye la motivación de niños,
capitalizando la fuerza del refuerzo seleccionado, y tiene la oportunidad de reforzar el
comportamiento auto-iniciado o espontáneo.
Los principios del REP son un aspecto fundamental del MDIT, y la adición explícita de estos, es
una de las diferencias entre la vieja versión del Modelo Denver, publicado y descrito antes del
2002, y el MDIT, desarrollado y descrito desde el 2002.
Enseñando las Prácticas Desarrolladas por el Modelo Denver
El resto de las prácticas enseñadas por el MDIT, vienen del Modelo Denver. Estás tienen como
foco la afectividad y relación-basada en los aspectos del trabajo del terapeuta con el niño, el
énfasis de desarrollar habilidades del juego, y utilizar la intervención en comunicación. Todo viene
del campo de la ciencia de la comunicación (Rogers et al., 1986; Rogers & Lewis, 1989; Rogers et
al., 2000)
1. Adultos que modulan y optimizan el afecto, el despertar, y el estado de atención. El
terapeuta hábilmente modula el afecto y despertar del niño, a través de actividades de opción,
tono de voz y nivel de actividad del adulto, para que el niño pueda participar de forma optima
en el aprendizaje. Esta práctica tiene como objetivo las características del afecto, como lo ve
un niño cansado, aletargado o apagado. Un niño pasivo o evasivo, es un niño que escapa,
llora, frustrado, lastimado, en otras palabras enojado; con una sobre activa energía el niño no
se está adentrando en una actividad.
2. Adultos utilizan el afecto positivo. El adulto muestra un afecto claro, genuino, y
positivamente natural, a través del episodio, en conjunto con el afecto positivo del niño. El
afecto positivo impregna el episodio, que se sitúa para las capacidades y necesidades del
niño, pero no lo sobre estimula, o da una enseñanza severa.
3. Tomar turnos y el compromiso dual que ocurre en totalidad. El niño está activamente
involucrado en los turnos de los adultos, incluyendo en dar juguetes, observar al adulto, y
mostrar conciencia de los actos de ambos. La reciprocidad y compromiso social entre parejas
permite tener una actividad de enseñanza.
4. Los adultos responden de forma sensible y responsablemente a las pistas de
comunicación del niño. Esto se refiere a que el adulto está en sintonía con los estados,
motivos y sentimientos del niño. Un adulto sensible y responsivo, lee bien al niño, y
reconoce sus pistas comunicativas, ya sean verbal o gestos, al verbalizar o actuar, de acuerdo
a la comunicación del niño, para que en niño sepa que a sido “escuchado”. O, en la cara de
una pista afectiva, el adulo responde empáticamente al estado emocional del niño, al espejear
la emoción y comunicación, un entendimiento de ello. El adulto no refuerza un
comportamiento no deseado, pero reconoce las pistas del niño y responde apropiadamente,
dependiendo de la situación
5. Oportunidades múltiples y varias de comunicación que pueden ocurrir. El adulto usa
como andamio las diferentes funciones comunicativas que se involucran durante cada
actividad de juego, como se especifica en los objetivos del niño. Diferentes funciones
pragmáticas son expresadas, incluyendo la oportunidad de pedir, protestar, comentar, pedir
25
Una Visión General del Modelo Denver de Inicio Temprano
ayuda, saludar, expandir, y demás. El rango de oportunidades pragmáticas y oportunidades
comunicativas encaja con el nivel de lenguaje del niño. El adulto utiliza un rango de técnicas,
incluyendo el modelamiento, el restaurar, expansión de sonidos, y repetición de sonidos
enmarcados en actividades significativas.
6. Elaborando actividades. El terapeuta alienta el uso acciones flexibles, elaboradas y
múltiples materiales, utilizando varios esquemas, temas y variaciones y/o marcos narrativos.
El adulto se pone como meta múltiples objetivos de diferentes dominios en desarrollo, en una
sola actividad. Aun cuando el niño necesita mayor dirección por parte del adulto, un juicio de
enseñanza en masa, actividades siguen siendo elaboradas, al tener al niño como ayuda, para
que saque, guarde y escoja material, o entretejiendo intercambios comunicativos.
7. El lenguaje del adulto es constantemente apropiado, en desarrollo y pragmático para
la capacidad e intento verbal y no-verbal del niño. Los adultos generalmente siguen una
regla a la vez ( i.e, el pronunciar de un adulto es aproximadamente una palabra más larga,
que el pronuncias de un niño), responderá las comunicaciones del niño con lenguaje
apropiado, y utilizar lenguaje para demostrar una variedad de funciones pragmáticas,
relaciones semánticas y combinaciones sintéticas.
8. Las transiciones son manejadas efectivamente. El adulto usa de andamio el cambio
de
intereses por parte del niño, al crear una actividad y brindar otras, para que el interés del niño
fluya fácilmente, de una actividad a la siguiente, con un mínimo periodo de descanso. El
mejor tiempo para la transición, es sensible a la atención y motivación del niño. La
independencia del niño esta acogida y el niño sea atento y rápidamente enganchado con la
nueva actividad.
Utilizando las técnicas de enseñanza MDIT juntas
Cuando combinadas, las técnicas delineadas antes, están designadas para enganchar al niño en una
experiencia positivamente emocional, con otra persona, y llevar la atención del niño a un estímulo
social, para hacer de dicho estímulo sea una recompensa para el niño, y se acoja la motivación para
continuar con dicha actividad. Terapeutas usan estas técnicas para provocar comportamiento social
y comunicativo del niño, que sea lo más cercano a “normal”, a lo que podamos crear. Hacemos
esto porque creemos que estas experiencias moldear células cerebrales, al igual que
comportamientos que queremos estimular y moldear redes neuronales, en patrones de mayor
sensibilidad a y mayor respuesta a parejas sociales en vez de objetos.
Uso del Afecto Positivo
Nos enfocamos en crear estados emocionalmente positivos, durante interacciones, porque
queremos realzar el valor de la recompensa de la interacción social y recalibrar la respuesta del
niño a voces, caras y ojos. Esto incluye el uso de experiencias sociales duales enfocadas rutinas
sociales placenteras y sensoriales. También el uso de objetos altamente preferidos, rutinas que
pueden ser acompañadas y acciones comunicativas y sociales fuertemente enmarcadas. Crear
rutinas positivas también captura la atención de los niños, y apoya el proceso de la información de
un contexto comunicativo-social.
Como se menciono en el capítulo 1, la investigación sugiere que el aprendizaje,
especialmente el lenguaje y el aprendizaje social, es facilitado cuando ocurre en un contexto
26
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
enriquecido afectivamente y con interacciones comprometedoras con otras personas. Sin embargo
utilizamos técnicas en las cuales las habilidades sociales y de lenguaje, son enseñadas dentro de un
contexto de juego, y experiencias comprometedoras.
El MDIT hace énfasis en afecto positivo, modulación del afecto y estados de exaltación para
optimizar el compromiso social y el aprendizaje directo activa el cerebro social y sus
neurotransmisores relacionados acogen el desarrollo del comportamiento social y comunicativo.
EL MDIT puede mejorar la “motivación social” del niño, al estimular dos aspectos del sistema de
recompensa social: “que te guste” y “querer”, no son la misma cosa. Nos pueden gustar muchas
cosas sin tener un incentivo para obtenerlas (quererlas). Algunos niños con autismo pareciera que
les gusta la interacción social, en forma de que responden positivamente al compromiso, pero no
pareciera que lo buscan. Otros pareciera que no les gusta o no lo quieren. El MDIT se dirige a
“gustar” y “querer”, al incrementar el valor de la recompensa del compromiso social. Durante las
primeras interacciones, el adulto se enfoca en “encontrar la sonrisa”; en otras palabras, encontrar
recursos de placer para el niño. La meta es crear compromiso social, una parte intrínseca de la
recompensa. Para los niños que no les “gusta” el compromiso social, esta técnica construye el
valor de la recompensa a través de procesos de asociación de aprendizaje. En otras palabras, las
experiencias sociales, están a la par con las recompensas no-sociales, como son los objetos, para
realzar el valor de la recompensa de la experiencia social. Se utiliza los paradigmas de aprendizaje
operacional y clásico, que incremental el valor de la recompensa del compromiso social, y
establece “el gustar”, que también connota la proximidad y atención de los estímulos que gustaron.
El MDIT construye el “querer”, al moldear el acercamiento auto-iniciado del niño y
requiriendo comportamiento, al lograr acceso y recompensa social y no-social. Pero su acceso a
recompensas deseadas socialmente, necesita ser controlada para que no sean hastiados por la
recompensa. Esto también asegura su atadura a la recompensa, los niños necesitan
intencionalmente usar actos sociales y comunicativos.
Enseñar el acercamiento, utilizado en el MDIT no solo se enfoca en estímulos simplesrespuestas asociadas, que son requeridas pero un hábito nuevo y simple. En vez, el acercamiento
está diseñado para promover complejas redes neuronales, que involucran un rango más amplio de
habilidades, al promover habilidades que son requeridas para actividades a través de las regiones
del cerebro. Los tipos de enseñanza en el MDIT involucran presentar un “tema”, y luego varían, se
pone como objetivo dominios múltiples, durante las tareas de enseñanza, e involucra compromiso
afectivo durante los conceptos de enseñanza. Todas estas prácticas resultan en un incremento de la
complejidad redes neuronales y sin embargo acoge una gran conectividad a través de múltiples
regiones cerebrales.
El juego como marco para una Intervención
Rutinas en actividades en conjunto (Bruner, 1977) son actividades de juego, en las cuales las
parejas tienen el rol clave y construyen las contribuciones uno del otro. Las actividades en
conjunto involucran objetos y actividades que son encontradas típicamente en ambientes naturales
para niños de esta edad. En el MDIT las actividades en conjunto, son vehículos de la enseñanza. El
enseñar está enmarcado en un conjunto de actividades emocionalmente enriquecidas, con o sin
objetos. Las interacciones de juego, están centradas en el niño, y sus elecciones (i.e. ellos prefieren
sus actividades y prefieren sus materiales), son centrales a través de las actividades. El adulto
comparte el control del juego al seleccionar cuales objetos están disponibles, como opciones para
el niño, que acciones son modeladas y reforzadas y como las actividades están secuenciadas. Todo
el desarrollo de habilidades, que puede ser enseñado a través del juego, son enseñadas de esta
forma; imitación, receptividad, comunicación expresiva, habilidades sociales y cognitivas, juego
constructivo y simbólico, y desarrollo motor fino y grueso.
27
Una Visión General del Modelo Denver de Inicio Temprano
Enseñanza Intensiva
Creemos que una de las causas del retraso en el desarrollo en el autismo, se debe al número
decreciente de oportunidades de aprendizaje, y que nosotros enseñamos de forma intensiva, para
rellenar los huecos del aprendizaje. El aprendizaje es tejido en cada intercambio social, y al
terminar el MDIT, los terapeutas pueden entregar una oportunidad de aprendizaje, tan frecuente
como 10 segundos. Esperamos que la mayoría de los niños con autismo puedan aprender
rápidamente cuando enseñados apropiadamente, y enseñar intensamente es el medio por el cual un
aprendizaje rápido se consigue.
Esta intensidad está basada en modelos normales de las experiencias del niño, sabemos del
literatura del desarrollo del niño, que niños y bebes con un gran grado de interacción, con
cuidadores sensibles y que responden, que siguen las huellas del niño y utilizan lenguaje
enriquecido para narrar los intereses y actividades del niño, han demostrado una mejoría en el
desarrollo del lenguaje, relaciones sociales más seguras con adultos y pares, además tienen una
iniciación social y mejor respuesta con otros. También sabemos que los niños y bebés pasan la
mayor parte de su tiempo despiertos (alrededor de 70 horas a la semana), en relación social directa
con sus cuidadores. Más allá sabemos que los niños y bebés que experimentan depravación
significativa de este tipo de compromiso social-comunicativo con otros, experimentan un cambio
a través de su vida, en habilidades cognitivas, de lenguaje, relaciones sociales y juego simbólico,
también en la mayoría de los niños que son privados incrementa un comportamiento estereotípico
y repetitivo. Finalmente, sabemos que una falta significante de este tipo de experiencia de cuidado
durante los primeros 5 años de la vida, afecta el constante desarrollo. Mientras el niño nunca deja
de aprender, el periodo de infancia temprana es especialmente sensible para un aprendizaje socialcomunicativo. Si le toma este tiempo a la interacción social crear un “desarrollo normal” en
infantes típicos, entonces solo es lógico asumir que niño y bebés con DEA necesitan al menos la
misma cantidad de este tipo de experiencia interactiva, como un típico niño en desarrollo, al menos
si quieren progresar tal lejos como les sea posible en las áreas social-comunicativa y cognitiva.
Un acercamiento positivo al comportamiento, para conducta no-deseada
Un comportamiento no-deseado, aquellos que son agresivos, destructivos, disruptivos, o sobre
repetitivos, son manejados al seguir los principios del acercamiento al comportamiento positivo
(Duda, Dunlap, Fox, Lentini, & Clark, 2004; Powell, Dunlap, & Fox, 2006). En el acercamiento al
comportamiento positivo, el foco esta en remplazar el comportamiento no deseado, con
comportamientos más convencionales, en vez de eliminar el comportamiento no-deseado, per se.
Reforzar estrategias son utilizadas para enseñar comportamientos alternativos o incompatibles, y el
comportamiento remplazo es muy frecuentemente una comunicación intencional, o un nivel más
alto de maduración. El primordial objetivo es incrementar, en vez de reducir, el repertorio de
habilidades en cada área, utilizando estrategias de refuerzo para desarrollar, moldear e incrementar
comportamiento convencionales o de acercamiento del niño.
Involucración Familiar
La involucración de los padres y la familia, es considerado como una buena práctica para la
intervención temprana del autismo (National Research Council, 2001), y es un componente
esencial en la intervención MDIT. Si los niños con autismo van a desarrollar su mayor capacidad,
ellos necesitan experimentar las mimas oportunidades en el aprendizaje, que tienen los niños que
no tienen impedimentos biológicos, que afectan sus aprendizajes. Eso significa que debemos crear
28
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
ambientes sociales en los cuales el niño con autismo este en interacción con otros a través de sus
horas despiertos. Esto solo puede suceder di los padres y otros cuidadores aprenden como
enganchar a sus hijos con interacciones que suceden a través del día. Nosotros y muchos otros
(Schreibman & Koegel, 2005; Koegel, Bimbela, & Schreibman, 1996; Harris, Wolchik, & Weitz,
1981), creen que resultados óptimos para infantes con autismo requiere que los padres adquieran
habilidades interactivas, para que puedan fomentar interacción durante las horas despiertas de los
niños. Uno de las metas más grandes del MDIT trabaja el establecer el tipo de ambiente interactivo
en casa u otros contextos diurnos. Una gran parte del MDIT trabaja con las familias involucradas
en dirigir padres en desarrollo y el constante uso de las técnicas interactivas, descritas en esta
manual.
Sin embargo, no es una calle de un solo sentido. Estilos familiares, valores, preferencias,
metas y sueños influyen en el plan de tratamiento MDIT del niño. Los padres son los principales
maestros de los niños; enseñanza parental para aquellos que tienen hijos con autismo, es crucial
para el progreso del niño. Aunque también, el autismo es un desorden complejo y los padres
normalmente necesitan guía, apoyo y ayuda en orden de llevar a cabo las técnicas del tratamiento
en su vida diaria. Los padres se unen para formarlas prioridades en el tratamiento. Los padres
participan al implementar el plan de enseñanza ellos mismos, y al identificar rutinas u
oportunidades, a través del día, para implementar (generalizar), las nuevas habilidades. Ambos los
padres y co-terapeutas, enseñan el desarrollo de programa de estudio y cuando se trabaja el
cambiar un comportamiento no deseado. Ellos completan una evaluación funcional del
comportamiento, ayudan a generar un plan de enseñanza de conductas alternativas, e implementar
estos planes a través del día del niño, que está en su casa. La extensión a la cual están involucrados
los padres y otros miembros de la familia, es llevar a cabo la intervención en casa, aunque esto
varia considerablemente con cada miembro de la familia, es esperado que se involucran entre 1 y 2
horas al día, y que esto se incruste en actividades naturales de la familia; como son comidas,
juegos, salidas, vestirse, ir al baño, bañarse y la hora de dormir.
En el foco de la intervención MDIT padre-niño, se refleja la intervención del desarrollo en un
niño típico, que ilustra los poderosos efectos de ciertas prácticas parentales, sobre la comunicación
de los niños, juego y desarrollo social (Tamis-LeMonda, Bornsteirn, & Baumwell, 2001). Las
prácticas parentales afectan el rango y cualidad del desarrollo de lenguaje del niño. Ellos afectan
su progreso escolar. Las practicas parentales, afectan el desarrollo emocional, la calidad de de sus
propias relaciones importantes- amistades, futuras relaciones románticas, incluso las relaciones
parentales con sus propios hijos. El estilo parental afecta el desarrollo del niño a través de sus
vidas y varias generaciones (Steele & Steele, 1994).
Por mucho tiempo no sabíamos si esto aplicaría a niños con autismo, cuyos impedimentos
biológicos que involucran relaciones sociales, en su estilo parental era esperado que triunfaran en
diferencias individuales. Sin embargo, la evidencia acumulada indica que, la existe la misma
relación para padres con autismo, que para padres con niños sin autismo. Los niños con autismo
demuestran variabilidad en su enganche de seguridad y diferentes grupos han encontrado que,
como otros grupos de niños, la seguridad está relacionada directamente a la forma en que sus
padres responden de forma sensibilmente (Rogers & Pennington, 1991; Rogers, Ozonoff, &
Maslin-Cole, 1993: Sigman & Ungerer, 1984, Sigman & Mundy, 1989; Capps, Sigman & Mundy,
1994 y checar Ijlzendoorn et al., 2007, para investigaciones de conflicto). Hay evidencia que este
patrón también se encuentra en niño con DEA (Osrmond, Seltzer, Greenberg, & Krauss, 2006;
Bauminger et al.,) y ese enganche de seguridad con sus padres afecta los patrones de amistad
29
Una Visión General del Modelo Denver de Inicio Temprano
como pasa en el desarrollo típico (Bauminger et al., 2008). Tres estudios han demostrado que los
estilos de comunicación parental que involucran las pistas dejadas por los niños, en opuesto a
buscar de forma directiva la atención del niño, contribuye al desarrollo del lenguaje del niño que
ha sido diagnosticado durante un largo periodo con DEA (Siller & Sigman, 2002, Mahoney,
Wheeden, & Pearles, 2004), también para niños con un desarrollo típico.
También hay nueva evidencia, de que mientras los padres se sintonizan más con la
comunicación e intereses de sus hijos, donde se incrementa su respuesta sensitiva, el rango del
desarrollo del infante, lenguaje accelerado, desarrollo cognitivo y social (Mahoney & Perales,
2005; Drew et al., 2002; Vismara & Rogers, 2008). ¿Puede esto significar que los padres de niños
con autismo son menos sensitivos o responsivos que otros? No, muchos estudios, se han
preguntado esta pregunta, y han encontrado que los padres de niños con autismo, interactúan de
forma muy similar a otros padres (Van Ijzendoorn et al,. 2007; Capps et al., 1994; Kasari, Sigman
& Yirmaya, 1993) Sin embargo, los niños con autismo en grupo difieren en interacciones con sus
papás, en comparación con otros niños. Niños pequeños con autismo típicamente no iniciarían
mucha interacción con sus papás, ellos tienden a no dirigir comunicación con ellos o compartir sus
emociones con ellos. Ellos frecuentemente no expresan emociones con sus caras o cuerpos. Ellos
frecuentemente desarrollan habla y gestos más tardíamente, e incluso cuando tienen estos medios
de comunicación los usan poco, para comunicar sus experiencias con sus papás (Kasari, Sigman,
Yirmiya, & Mundy, 1994). De este modo, mientras los papás están haciendo su parte, para
interactuar con sus hijos, los niños no están haciendo su parte para iniciar o mantener la interacción
con sus padres, entonces el número de interacciones que ocurre entre los padres, los niños y el
contenido comunicativo de las interacciones, se ve dramáticamente reducido, limitando las
oportunidades de aprendizaje para los niño y limitando las oportunidades para los padres de
responder sensiblemente y responsivamente, a las pistas dadas por sus hijos, y limitando la
devolución positiva para los padres (refuerzo!) y de que sus acciones han sido exitosas.
El MDIT es un estilo de intervención que se enfoca en todos esos problemas.
Dramáticamente incrementa el número de iniciaciones, respuestas y pistas del niño, que están
ocurriendo, y moldea estas pistas en comunicaciones convencionales, que son más fáciles de
reconocer. También ayuda a extraer y leer las pistas sutiles que están presentes, para que los padres
puedan responder sensiblemente y consecuentemente reforzar la comunicación con el niño.
Finalmente, ayuda al padre a detectar señas sutiles de la interacción, que han sido exitosas, y
logrando reforzar los esfuerzos del padre en la interacción.
EVIDENCIA DE LA EFECTIVIDAD
Ocho investigaciones, que describen la efectividad del Modelo Denver original o MDIT, han sido
publicadas o están en revisión pre-publicación actualmente. Los primeros cuatro estudios, proveen
evidencia consistente de desarrollo acelerado en un gran grupo de niños con DEA en clases con el
Modelo Denver. Rogers y colegas (Rogers et al., 1986) describe los efectos de la primera iteración
del modelo, que subraya un desarrollo orientado, centrado en la base, un pequeño grupo de
preescolares utilizando el modelo con niño:adulto propoción 1:2 y enfatiza el juego, el lenguaje, la
congición y las relaciones sociales. Rogers y Lewis (1989), elaboraron el análisis anterior en un
grupo aun más grando, y demostraron ganancia en el juego simbólico, como en la comunicación
social.
30
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
Rogers y Dilalla (1991), compararon los efectos del Modelo Denver, en el progreso de un grupo de
49 niños con DEA, comparado a un grupo de 27 niños con otros tipos de problemas de
comportamiento y/o desordenes del desarrollo, pero sin síntomas de autismo. El cuarto estudio
(Rogers, Lewis, & Reis, 1987) fue una réplica del estudio del Modelo Denver, por cinco agencias
independientes, cuatro en comunidades rurales y uno en una comunidad urbana de Colorado.
Sin embargo, los diseños pre-post, del grupo control utilizado con anterioridad para evaluar
la efectividad del Modelo Denver, antes considerado ser un diseño aceptable para valorar la
efectividad de una intervención temprana (Fewell & Sandall, 1986), hoy en día no se consideran
adecuados para determinar la eficacia de un tratamiento (Kasari, 2002; Lord, Risi, & Pickles,
2005; Charman & Howling, 2003). Investigaciones actuales, diseñadas para evaluar la eficacia de
intervenciones tempranas, sugieren que data preliminar positiva, de los diseños pre-post, necesita
ser continuada por diseños controlados y rigurosamente metodológicos.
Los siguientes tres estudios publicados en el modelo, utilizados más rigurosamente en quasiexperimentos o diseños experimentales, para examinar la eficacia del tratamiento. Dos
investigaciones recientes han utilizado diseños de un-solo-sujeto, para examinar los efecto del
Modelo Denver o el MDIT en la adquisición del lenguaje no-verbal para niños pequeños con DEA
(Rogers et al., 2006; Vismara, Colombi, & Rogers, 2009). Ambos estudios involucran entrega 1:1
del modelo en un periodo de 12 semanas en terapia individual y entrenamiento parental, una hora a
la semana. Ambos estudios revelan adquisición de lenguaje de palabras simples, en la mayoría de
los niños tratados con un tratamiento de poco impacto. El estudio del 2006 es el único que existe
para contrastar el tratamiento del Modelo Denver con otro tratamiento. En este estudio los niños
fueron seleccionados al azar, ya fuera al Modelo Denver o el tratamiento de provocar la
resurrección de metas fonéticas (terapia de PROVOCAMIENTO) (Hayden 2004), acostumbrado a
tratar niños con apraxia del habla. La mayoría de los niños (80%), en ambos acercamientos
adquirieron palabras intencionales, espontáneas y comunicativas, durante el curso del tratamiento y
el componente del entrenamiento de padres, se asumió que jugaron un rol pivote, en el progreso
del niño, dado el mínimo tratamiento directo que se proveyó. Además mucho de los niños en el
estudio previamente habian estado involucrados durante un par de años, en tratamientos de
lenguaje, pero no adquirieron el habla hasta este tratamiento.
El Vismara et al. (2009) investigación que probado el contenido, proceso y eficacia del
entrenamiento MDIT para padres, ya fuera en lograr implementación parental del modelo o
realzando el desarrollo social-comunicativo del niño. Utilizando una variedad de medios de
acercamiento y cuidadosa atención a las amenazas a la validez. Vismara y colegas demostraron,
ganancias significativas en habla espontanea, iniciativa social, habilidades de imitaciones y
adquisición parental de habilidades terapéuticas en un periodo de 12 semanas, involucrando una
hora de terapia a la semana, enfocado en entrenar a los papas. Este estudio también demostró cómo
mantener y generalizar los efectos del tratamiento, en padres y niños. Se continúo viendo el
progreso del niño en su comunicación y habilidades sociales, en un periodo de 12 semanas, ya
terminado el tratamiento. Se llevaron a cabo medidas durante interacciones con padres y también
en interacciones con adultos extraños. A los padres también se les demostró a establecer o
aumentar la habilidad utilizando el MDIT durante el periodo de continuidad.
El resultado más reciente de la investigación del Instituto Nacional de la Salud Mental
(INSM), fundo juicios aleatorios controlados del MDIT, llevado a cabo en la Universidad de
Washington (Dawson como investigador principal). Dawson y colegas (2010), reclutaron a 48
31
Una Visión General del Modelo Denver de Inicio Temprano
niños pequeños con autismo idiopático, con 18 a 30 meses de edad, que estuvieran estratificados
en dos niveles de la Completa escala del CI (por arriba y por debajo de 55) y luego aleatoriamente
asignaron uno de los dos grupos: (1), una intervención de grupo MDIT, que recibieron en
promedio 25 horas de entrega semanal 1:1 de MDIT, de padres y terapeutas entrenados, por dos
años (15 horas de terapia a la semana, en promedio); y (2) un grupo provisto con evaluación y
continuo monitorio, y referencias para tratamientos estándar basado para comunidades, referido
más adelante como el cálculo y el monitorio del grupo (AM). Estos dos grupos no difirieron en la
línea base, refiriéndose a la severidad de los síntomas del autismo, género, CI, o estado socioeconómico. Un seguimiento de dos años obtuvo 21 niños tratados en comunidad y 23 niños
tratados con MDIT.
A dos años después del cálculo base, el grupo MDIT mostraba una mejoría significativa,
Mullen Composición del Aprendizaje Temprano, con resultados estándares comparado a l grupo
AM. En promedio, el grupo MDIT mejoro 19.1 puntos, comparado con los 7.0 puntos en el grupo
AM. La gran cantidad de este cambio pareciera ser se debe a los mejoramientos en el lenguaje
receptivo como expresivo, que mostraron un aumento de 19.7 puntos y 12.7 puntos,
respectivamente para el grupo MDIT, mientas que el grupo AM mejoro 10.6 puntos y 9.2 puntos,
respectivamente. El grupo MDIT también mostro una ventaja de 10 puntos en la Composición
standar de Comportamiento Adaptativo Vineland, cuyos resultados relativos al grupo AM (ver
figura 2.1). Sin embargo, el grupo MDIT como un rango normativo completo que mantiene un
rango de crecimiento en comportamientos adaptativos, comparado a la muestra normativa de un
desarrollo típico. En promedio, no había más atrás, ni tampoco cercanos a los pares de la misma
edad, refiriéndose al desarrollo del habla. En contraste, en estos 2 años el grupo AM, en promedio
aumenta el comportamiento adaptativo que está retrasado, cuando comparado a la muestra
Figura 2.1 Resultados comparativos del MDIT y el grupo AM, después de 24 meses de medir el desarrollo de
comportamiento adaptativo.
32
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
normativa. Exanimaciones más de cerca de las sub-escalas del Vineland proveen una imagen más
complicada. Niños que reciben el MDIT mostraban significativamente un mejor desempeño, que el
grupo AM en comunicación y otras sub-escalas motoras. Comparado con sus pre-pruebas, el grupo
MDIT hizo una substancial mejora en el dominio de la comunicación, pero va en bajada en el área
de socialización en grupo, habilidades de vida diaria y habilidades motoras. El grupo AM, no
mostro cambio en la comunicación, pero en promedio hay un decremento en socialización,
habilidades de vida diaria, y habilidades motoras, alrededor de dos veces más que en grupo de
MDIT.
Finalmente, en orden de examinar la severidad de autismo en seguimiento, comparamos el
diagnóstico asignado clínicamente, en ambos puntos, que fueron hechos por experiencia de
clínicos ciegos al estatus usando toda la información disponible, para asignar el diagnóstico
apropiado del DSM-IV. Los niños en ambos grupos continuaron teniendo algún tipo de diagnóstico
de DEA, en el Tiempo 2. En términos de estabilidad diagnóstica (72.4%), de los niños del grupo
AM recibieron un diagnóstico de desorden autista, a la línea base y en el Tiempo 2. En el grupo
MDIT, 13 de 23 (4.3%) de los niños recibieron un diagnóstico de desorden autista de la línea base
hasta el resultado de 2 años, y un (4.3%) niño recibe un diagnostico de un desorden de desarrollo
persuasivo no especificado (DDP-NE) en ambos puntos del tiempo. En términos de incremento de
síntomas, cinco (23.8%) niños del grupo AM recibieron un diagnóstico DDP-NE en la base línea, y
luego recibieron el diagnóstico del desorden autista en el Tiempo 2. Este mismo patrón fue
observado en solo dos (8.7) niños del grupo MDIT. En términos del descenso de síntomas, un
(4.8%) niño en el grupo AM, cambio diagnósticos del desorden autista a la base línea de DDP-NE
en el Tiempo 2, mientras (30.4%) de los niños en el grupo MDIT no experimentaron ningún
cambio de diagnostico. Este patrón de mejoramiento en el diagnóstico general en el grupo MDIT
fue evaluado usando la prueba exacta de Fischer, en el 2 (tratamiento de grupo) x 4 (grupo
diagnóstico; autista/autista, DDP/DDP, autista/DDP, DDP/autista) tabla de contingencia y
encontraron significancia estadística (p=.032). Aunque, los niños que recibieron el MDIT era más
probable que mejorara su estado diagnóstico basado en la evaluación clínica, en el resultado de 2
años, comparado al los niños del grupo AM.
Aunque, en esta aleatoria, rigurosa y controlada prueba de 2 años (RCP) que probaba la
entrega del MDIT en casa, encontró diferencias significativas en el CI del lenguaje, entre grupos
que comparaban favorablemente, con esos publicados por Lovaas (1987), con cambios más
grandes y amplios, que esos RCP del acercamiento Lovaas, publicado por Smith, Groen y Wynn
(2000). También encontramos los síntomas núcleo del autismo más limitado, basado en un
diagnóstico clínico después de 2 años de tratamiento, estos hallazgos se lograron mientras se
entregaron menos horas de tratamiento que en los otros dos estudios. Mientras el MDIT necesita
ser replicado independientemente antes de que sea considerando un tratamiento empíricamente
apoyado, para el temprano DEA, estos resultados son consistentes ciertamente, con los hallazgos
positivos del estudio del Modelo Denver, discutidos anteriormente.
Aunque una variedad de estudios, incluyendo el RCP, indica que el MDIT es efecto para
aumentar las habilidades cognitivas y de lenguaje, interacciones sociales e iniciativa, disminuir la
severidad de los síntomas del DEA y mejorar el comportamiento general y las habilidades
adaptativas del niño. Mientras seguimientos a largo plazo y replicas son necesarias para determinar
los beneficios a largo plazo del tratamiento, la consistencia de la evidencia a través de varios
diferentes tipos de entrega (salón de clases, entrega-parental e intensa entrega en casa), sugiere que
el MDIT es eficaz al dirigirse a un amplio rango de síntomas temprano del DEA y mejorar los
resultados del niño, al menos durante el periodo preescolar del niño. Estudios adicionales están
actualmente en progreso.
33
Una Visión General del Modelo Denver de Inicio Temprano
SIMILITUDES Y DIFERENCIAS ENTRE EL MDIT Y OTROS MODELOS DE
INTERVENCIÓN PARA NIÑOS PEQUEÑOS CON DEA
Para aquellos familiares con los modelos de intervenciones para el temprano DEA, las similitudes
y diferencias entre MDIT y otros muy conocidos modelos, se convierten cada vez más claros. El
MDIT se le parece a otras intervenciones de acercamiento, con un gran énfasis en interacciones
responsivas y desarrollo de la orientación, como el trabajo en interacciones responsivas de
Mahoney y Perales (Mahoney & Perales, 2003, 2005; Manohey et al., 2004), Dir/Floortime
(Wieder & Greenspan, 2005), Intervención en Desarrollo de Relaciones/IDR (Gutstein, 2005),
SCRETS (Prizant, Wethby, Rubin, Laurent, & Rydell, 2006), y programas del Centro Hanen
(Coulter & Gallagher, 2001). Todos estas intervenciones de acercamiento son construidas en
evidencia empirica, que conierce el patrón de un desarrollo social-comunicativo típico. El MDIT
utiliza una enseñanza de comportamiento paradigma más explícita, que lo que es descrita por otros
acercamiento, está más dirigida a la data, y explícitamente cobre todos los dominios de desarrollo
en sus prácticas de enseñanza, mientras los demás modelos se enfocan solamente en desarrollo
social-comunicativo
El MDIT, tiene lazos claros, con la intervención naturalista del comportamiento, como el
enseñamiento de la enseñanza incidental del REP, (McGee, Morrier, & Daly, 1999) y la enseñanza
milieu (Yoder & Warren, 2001; Warren & Yoder, 2003; Kaiser, Yoder & Keetz, 1992). Como el
MDIT, estas intervenciones utilizan el encuadre de un lenguaje natural, de un niño centrado, para
dar entrega cuidadosa de estrategias de comportamiento. El MDIT difiere de estas intervenciones,
en su elaborado desarrollo de programa de estudio utilizado, y hace énfasis explicito, en su efecto,
calidad de las relaciones y estructura de desarrollo comprensivo.
Finalmente, lo que tienen en común el MDIT con el acercamiento de Lovaas (1987), es usar
un programa de estudio que cubra todos los dominios de desarrollo, una enseñanza intensiva,
procedimiento de aprendizaje de comportamiento, y un acercamiento dirigido a la data para toma
de decisiones. Difieren en la técnica centrada en niño-versus-adulto, el enfoque en del afecto
positivo del niño, el enfoque de enseñar comunicación incrustada en una interacción social
constante, en la comunicación no verbal como precursor de la comunicación verbal, y el base
empírica del programa de estudio y su acercamiento (i.e; la ciencia del desarrollo en vez de un
modelo del comportamiento operante).
¿Porqué una persona escogería el MDIT, sobre estos otros modelos de acercamiento?
Primero, tiene una base de evidencia empírica mucho más fuerte, que los otros acercamientos. Solo
el REP y el acercamiento de Lovaas tienen un respaldo científico, como lo tiene el MDIT.
Segundo, es la única intervención autista que se enfoca en todos los dominios del desarrollo y esta
específicamente construida para niños con estilos de programas de estudio y enseñanzas de
interacción. Tercero, es transportable para todo contexto natural de niños. No requiere de un
pequeño cuarto separado para la enseñanza, o un cuarto de clase especialmente preparado, al igual
de que no necesita de materiales especiales o un sistema visual de apoyo. Utiliza el ambiente
natural, como el ambiente de enseñanza. Finalmente, ¡Es divertido de llevar a cabo!, se enfoca en
interacciones positivas que proveen una lata gama de reforzados para padres, niños, terapeutas y
utiliza estilos de enseñanza que son bastante familiares para padres y terapeutas, de un diferente
número de disciplinas.
¿Es el MDIT mejor que otros acercamientos?, no existen estudios comparativos, que puedan
contestar esa pregunta. Sin embargo, asumimos que no hay un “mejor” acercamiento para todos los
niños, familias y terapeutas. Una intervención de acercamiento necesita encajar la forma
34
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
preferida de interactuar con los niños, la forma más exitosa para interactuar con otros y con el
propio perfil del niño. El MDIT llena una necesidad actual en el campo de lo riguroso, y
empíricamente apoyado por la intervención, que utiliza un desarrollo basado en la relación,
acercamiento basado en la data, que se digiere a las muchas necesidades del desarrollo de los niños
muy pequeños con DEA, y las necesidades de sus familias.
CONCLUSIÓN
Los principios más importantes del MDIT, son el resultado de una combinación empírica, de
evidencia de estudios de autismo temprano, estudios de un típico desarrollo de infantes y niños y
estudios del aprendizaje. El tratamiento es característico por un set de principios y prácticos que
subyacen en el contenido y entrega de la intervención. Estos involucran intercambios
interpersonales, y afectos positivos, compromisos compartidos con materiales de la vida real y
constantes actividades de comunicación verbal y no-verbal. Un programa de estudios, siempre en
desarrollo se dirige al progreso de los dominios, enseñar prácticas basadas en teorías del
aprendizaje y acercamientos positivos al aprendizaje, una perspectiva multidisciplinaria, e
individualización del programa de cada niño. El modelo tiene una larga historia, con constantes
cambios y refinamiento, cuando nueva data y nuevas teorías acerca del autismo temprano se
vuelven disponibles. El modelo actual es el último producto de un equipo interdisciplinario,
conformado por expertos e investigadores en autismo temprano de la Universidad Davis de
California y la Universidad de Washington, que desde hace mucho tiempo han estado utilizando, y
examinando modelos de intervención, a la par de hacer investigación en perfiles
neuropsicológicos, en autismo temprano. En el siguiente capítulo, nos enfocamos en la practicidad
del MDIT.
Capítulo 3- ---------- --------------
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
Entregando Escenario
Las enseñanzas naturalistas del MDIT, permiten que sea utilizado en una variedad de contextos de
enseñanza; centrado en la base de los preescolares, escuelas preescolares inclusivas, intervenciones
llevadas a cabo de padres e intervenciones llevadas a cabo en casa. El Modelo Denver, del que se
desarrollo el MDIT, empezó como un programa de 25 horas a la semana con preescolares, que
involucraba un pequeño grupo de niños que enseñaban, a ambos, pequeños grupos de niños e
individualmente, con un proporción de 1:1 y 1:1 adultos por niño. Los primeros estudios de
eficacia, mencionados en el capítulo 2, vinieron de este contexto preescolar. Este modelo más
adelante, se utilizo de forma exitosa en varias escuelas preescolares exclusivas, en el área de
Denver, Colorado que involucraban más o menos 15 niños en un salón, con 1-2 niños con autismo
y la otra gran mayoría de niños con un desarrollo típico. Las actividades incluían enseñanza 1:1,
enseñanza de pequeños grupos, y enseñanza de grupos grandes. Las técnicas utilizadas para llevar
a cabo el MDIT en contextos grupales, ya sean especializados o inclusivos, se detalla en el
Capítulo 10.
El MDIT, a tenido éxito como un tratamiento intensivo, aplicado en casa con alrededor de 20
horas invertidas a la semana, tratamiento 1:1 llevado a cabo cuidadosamente por intervencionistas,
que podían llevar a cabo el MDIT con un alto nivel de fidelidad (Dawson et al., 2010). Esta
modalidad de entrega no excluye al niño de atender a grupos preescolares o asistir a terapias
adicionales. Las técnicas para llegar acabo el MDIT intensivamente 1:1, en sesiones típicas que
duren 2 horas, son detallas en los capítulos que siguen.
Una versión para padres del MDIT, también a sido utilizada exitosamente (Vismara et al.
2009). En un formato Clínico, el padre o madre y el niño atendieron a 1-2 horas de terapia a la
semana, durante las cuales el terapeuta utiliza el tratamiento MDIT directamente y enseña al padre
como implementar el MDIT en casa, durante rutinas naturales del hogar y actividades de juego
(padre-hijo). Este formato requiere que el clínico sea experto en el acercamiento MDIT, y que
desarrolle los objetivos a corto-término, enseñanzas diarias del niño, y transmita las habilidades y
contenido a los padres en sesiones semanales. Un alto rango de padres han aprendido a
implementar el modelo MDIT a altos niveles de fidelidad y han logrado marcados cambios en las
habilidades sociales y de lenguaje de sus hijos (Rogers et al., 2006; Vismara et al., 2009). El
entrenamiento parental e implementaciones, han sido parte del tratamiento llevadas a cabo en el
contexto grupal e intensivamente en el hogar. Es importante recordar que no tenemos evidencia
35
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
36
que el acercamiento MDIT, es efectivo en terapia clínica de 1-2 horas a la semana, a menos que se
utilice el entrenamiento MDIT para padres.
¿A QUIÉN ENTREGAR?
El MDIT a sido desarrollado para niños con DEA, empezando a la edad de 1-4 años, y que
mantienen el tratamiento hasta la edad de 4-5 años. El programa de estudio está dirigido a
desarrollar habilidades para niños con 7-9 meses a 48 meses de edad. El contenido del programa de
estudio y procedimientos de enseñanza, derivan de los estudios de la interacción padre-niño en un
nivel socioeconómico medio de cultura oeste. De este modo, la intervención es incrustada en una
forma culturalmente particular de interacción con el niño. Hemos examinado el resultado para un
grupo diverso en familias americanas, que variaban en etnicidad y estatus socioeconómico
(Rogers & Lewis, 1989; Vismara et al., 2009). Hasta el momento no hemos observado diferencias
en los resultados del uso parental relacionado a etnicidad o estatus socioeconómico, pero la
exanimación formal para esta pregunta, acaba de iniciar. Familias con tradiciones culturales que no
son del oeste, pueden encontrar algunos aspectos de contenido o procedimiento inapropiados,
como fueron escritos; los intervencionistas puede que necesiten adaptar el contenido y
procedimientos para que entren dentro de las costumbres familiares y valores.
El MDIT, no está dirigido para ser utilizado con niños que son cronológicamente más
grandes que 60 meses, incluso si sus habilidades del desarrollo están en el rango de 12 a 60 meses.
Nosotros no consideramos un programa apropiado o un estilo interactivo para niños más grandes.
El enfoque de este programa de estudio en uso de objeto y comunicación no-verbal también hace
el acercamiento inapropiado para niños desarrollados aproximadamente entre 7 a 9 meses de edad.
Es importante que hayamos observado que los niños necesitan un mínimo nivel de habilidad, en
objeto para responder a las muchas técnicas de enseñanza y objetivos del MDIT. Por lo tanto,
como regla de pulgar, se recomiendo que el MDIT, sea utilizado para niños que están interesando
en objetos y sean capaces de llevar a cabo significados sencillos, acciones con fin, como poner
adentro o sacar, y ya sea combinar dos objetos para el juego. Los niños con DEA, que están
funcionando más allá de los 48 meses de edad, en nivel de todos los dominios, necesitan un
programa de estudio más avanzado, sin embargo los procedimientos de enseñanza igualmente
pueden ser efectivos.
¿ENTREGADO POR QUIÉN?
El MDIT fue desarrollado para ser llevado a cabo y observado por profesionales de la educación
especial en niñez temprana, educadores, clínicos o psicólogos del desarrollo, patólogos del
lenguaje y habla, OT y ACA, y las personas que han sido directamente entrenadas y supervisadas
por estos profesionales. El programa de estudio y su entrega, se saco directamente de la psicología
y clínica infantil en desarrollo, educación temprana, patología del habla, OT y ACA. Cualquier
individuo que use el MDIT necesita antecedentes en el conocimiento, base, conceptos y prácticas,
en alguna de estas disciplinas. Esto es más fácilmente obtenido dentro de un equipo de
intervencionistas en tiempo temprano, que pueden cruzar cada uno de los conceptos, y prácticas
que subyacen el MDIT. Sin acceso a esta aportación interdisciplinaria, sería difícil para una
disciplina por si sola implementar el MDIT, a altos niveles de exactitud. Afortunadamente, una
intervención temprana en los Estados Unidos, es típicamente organizada en equipos, ya sea
escuelas públicas y sistemas de servicios de entrega, y en el autismo y otras clínicas relacionadas
37
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
a la salud. No hay un buen substituto para tener colegas de otras disciplinas observen su
tratamiento y evalúen los objetivos del tratamiento, como forma de obtener expertos en diferentes
disciplinas. Así fue como el MDIT fue desarrollado, y como ah sido refinado los últimos 20 años.
Más adelante en este capítulo regresamos al tema de los miembros de los equipos
interdisciplinarios.
Terapeutas que han aprendido el modelo del MDIT, usualmente se acercan a través de uno de
los dos planos de fondo. Están muy bien entrenados en el análisis del comportamiento, y tienen
mucha experiencia en enseñar juicios discretamente. Estos terapeutas son maestros en la enseñanza
del comportamiento básico, estrategias que involucran antecedentes y consecuencias del
comportamiento y el uso de provocar, moldear, desvanecer y encadenar nuevas habilidades y
remplazar comportamientos no deseados. Su reto es aprender que el modelo MDIT es el uso de la
diada del juego basado en actividades, inducción de afecto positivo, seguir las pistas del niño y
encajar los muchos diferentes objetivos de enseñanza, dentro de las actividades elegidas por el
niño.
Los terapeutas que vienen de educación especial, patología del habla, OT, psicología del
desarrollo o clínica, puede que tengan un base de enseñanza más desarrollada. Generalmente
tienen buenas habilidades del desarrollo, para el juego basado en intervención, que sigue las
elecciones del niño, que típicamente encuentran los aspectos que involucran el afecto en el
modelo, fáciles de llevar a cabo. Para ellos el reto en este modelo es la precisión del acercamiento
de la enseñanza, que requiere enseñar habilidades muy específicas, de un alto rango dentro del
juego, con una aplicación cuidadosa en una cadena con principios de refuerzos, provocaciones,
desvanecimientos y moldeamientos. Sin embargo, los intervencionistas de cada tradición entran al
acercamiento del MDIT con unas habilidades bien desarrolladas, pero también con nuevas
habilidades de enseñanza por aprender.
Procedimientos del MDIT
Formulando Objetivos de Enseñanza
Antes del comienzo de cada tratamiento, cada niño recibe una guía utilizando la lista del programa
de estudio (ver Apéndice A). El líder del equipo entonces desarrolla dos o tres objetivos de
enseñanza a corto plazo, en cada uno de los dominios de desarrollo de la lista. Estos objetivos son
diseñados para cumplirse en un periodo de 12 semanas, y ellos definen las habilidades que se le
enseñaran al niño durante, el periodo de 12 semanas. El objetivo de enseñanza es ajustado a través
del las semanas, basado en la data tomada en las sesiones, al final de las 12 semanas, los objetivos
son revisados en una nueva lista del programa de estudio de valoración. Nuevos objetivo son
desarrollados después de revisar los viejos. El proceso de formular estos objetivos a corto plazo se
explica en el capítulo 4.
Análisis de tareas y Pasos de Enseñanza
En el momento que los objetivos son desarrollados, cada uno se desglosa a través de análisis del
desarrollo de tareas en una secuencia de pasos. Estos pasos sirven de intermediarios de los
objetivos de enseñanza, que nos llevan a ser completos maestros de los objetivos. En la guía de
pasos es lo que se enseña en cada sesión. Las sesiones de enfocan en enseñar por pasos la
“adquisición” de cada objetivo, cada paso es lo que el niño actualmente necesita aprender, y provee
practica en “mantener” cada paso, que es el predecesor de cada paso que debe dominar el niño.
Durante las sesiones, los intervencionistas toman una pausa para regular los intervalos, (ejemplo.,
cada 15 min), para grabar el avance de cada niño en una hoja de Diario de Data (explicado a más
detalle en el capítulo 5).
38
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
El Diario de Data, junta 12 objetivos semanales, la enseñanza de tareas de análisis y el avance
personal del niño. Por lo tanto, provee una forma de seguir lo que se le enseño y lo que el niño está
aprendiendo.
El Cuaderno del Tratamiento
Los planes de enseñanza para el niño son organizados dentro de un cuaderno de tratamiento que
incluye: objetivos, análisis de tareas, y Diario de Data, al igual que cualquier otra información
relevante. Por ejemplo, puede que incluya un horario, para que las horas de tratamiento sean
fácilmente rastreado, puede que tenga espacio para diferentes intervenciones, escribir notas acerca
de las sesiones, importantes nuevos pasos y problemas, preguntas u otras habilidades en las que
necesite un enfoque especial. Números telefónicos y nombres, como los de los médicos,
usualmente son útiles tener a la mano. Materiales adicionales para el aprendizaje, también debe de
ser incluido, estos son descritos en el próximo capítulo. El cuaderno típicamente se queda donde
ocurra la mayoría del tratamiento. Si el tratamiento se lleva a cabo en casa, o involucra mucho a
los padres, el cuaderno se queda en el hogar. Si el tratamiento ocurre en un centro, ahí se quedara.
Los intervencionistas necesitan tener acceso al cuaderno mientras se lleven a cabo las sesiones.
Problemas Éticos
Para una entrega intensiva en casa, es crucial que miembros del personal estén bien entrenado, en
éticas del cuidado y profesionalismo, antes de que empiecen a trabajar en casas. Además, es crucial
proveer, constante supervisión de un clínico experto en dinámicas familiares para identificar los
problemas que emerja, para ayudar a los miembros del personal a estar atento a sentimientos o
reacciones, revisar estándares éticos y actuar acordemente.
Mientras la intervención progresa, los padres e intervencionistas van a empezar a conocer
muy bien. Muchos problemas éticos pueden surgir a medida que la relación se desarrolle, y
constante supervisión se necesita para miembros de personal, para que estén atentos a estos
problemas (Fuentes & Martin-Arribas, 2007). Un miembro del personal en el hogar familiar,
diario, empieza a verse como un miembro de la misma familia. Los límites padre-profesional
pueden cruzarse fácilmente, en todo aspecto de la vida en el hogar. Puede que los padres empiecen
a pedir ayuda adicional, como cuidado del niño, o sugiriera contactos sociales, invitado a los
miembros del personal e eventos familiares, fiestas de cumpleaños, etc. Puede que los padres
quieren darle regalos al personal o que el personal quiera darles regalos a los miembros de la
familia. Puede que los miembros del personal se involucren sentimentalmente en la vida de los
familiares, metidos en problemas matrimoniales o tengan conocimiento de conversaciones o
hábitos familiares. Los miembros del personal pueden desarrollar fuertes sentimientos acerca de la
forma de crianza de los padres, interactuando, limpiando la casa, hábitos diarios o practicas
finánciales, y estos sentimientos pueden afectar la interacción de los miembros del personal con la
familia o el niño, haciendo más difícil mantener limites y distancia profesionales.
Estos son problemas éticos comunes que suceden, y deben de ser llevado a cabo
cuidadosamente y discutidos en sesiones supervisadas que incluyan salud mental parental,
adecuación parental, y responsabilidad para reportar el riesgo del abuso de niño o negligencia,
preguntas de abuso de pareja, y como acomodar o proveer esto a padres que lo necesiten, continuar
tratando al niño que no progresa o empeora, y otro problemas que se refieran a la familia en otra
parte, apoyar la independencia de los padres e iniciación acerca de la toma de decisiones, estilo de
vida, diferencia en valores o culturas, y muchos otros.
39
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
UTILIZANDO EL MODELO GENERALISTA PARA LLEVAR A CABO UNA SESIÓN
El equipo interdisciplinario del MDIT, utiliza un modelo generalista en la entrega de la
intervención a los niños y sus familias (Schopler et al., 1995). Esto significa que solo hay un plan
de tratamiento en el MDIT que cubre las metas de todas estas disciplinas (i.e., los objetivos de
enseñanza con sus análisis de tareas de desarrollo), y este plan está enfocado en funciones
integradas al niño. El tratamiento plan del niño es llevado a cabo por los padres en casa, en un
contexto de grupo pre-escolar. Una persona profesional (el líder del equipo), supervisa el plan de
tratamiento completo, incluyendo el desarrollo de los objetivos del tratamiento, el sistema de
colección de data, guiar el tratamiento de implementación, examinar la data en progreso, y
determinar cualquier cambio en el plan. El tratamiento del MDIT puede ocurrir en un simple
modelo de terapia, como terapia de lenguaje y habla, en el cual el terapeuta trabaja con el padre y
con el niño, y el padre continúa la intervención en casa. No obstante, incluso en esa situación,
asumimos que el terapeuta tiene acceso a las evaluaciones de otras disciplinas, que tiene acceso a
profesionales de otras ramas, quienes conozcan al niño y puedan consultar en caso de que sea
necesario, y que tienen suficiente entrenamiento interdisciplinario para llevar a cabo el MDIT.
Hemos encontrado que el uso de un modelo generalista es importante por las siguientes razones.
Los niños se desarrollan en todas las áreas
Intervencionistas en una área necesariamente tienen impacto en otras áreas. Las actividades de
enseñanza de cualquier niño, tienen impacto en múltiples áreas del desarrollo. Por ejemplo, en
actividad motora, los adultos se comunican con el niño. En actividades cognitivas, el sistema
motor fino del niño esta puesto a prueba para manipular materiales en formas específicas. En un
modelo generalista, el terapeuta que trabaja con el niño sabe las intervenciones que se deben llevar
a cabo para ese niño, para que en todo dominio pueda concentrarse en habilidades especificas de
dominios múltiples. Esto maximiza la cantidad de enseñanza dada en una actividad, porque
múltiples objetivos y dominios están siendo enseñados.
Es Económico
El completo plan de intervención del niño puede llevarse a cabo por los padres y por cualquier
miembros del personal, de este modo evitando un número alto y caro de terapeutas que se
involucren semanalmente con el niño, con metas y tratamientos montados uno sobre otro.
Contextos rurales y otros, en los que los recursos profesionales están limitados, permiten al
personal profesional cubrir el número máximo del niño, mientras se esquiva la redundancia.
Maximiza la Consistencia en Aprendizaje y Repetición
Profesionales Múltiples, cada uno trabajando independientemente, no pueden proveer el tipo de
consistencia en lenguaje, expectativas, rutinas y procesos de prácticas que sabemos realzan el
aprendizaje para niños con autismo. A la inversa, los niños con autismo tienen dificultado para
generalizar a través de contexto y personas, y es improbable que extraigan los principios de un
aprendizaje general a través de diferentes horas marcadas en la intervención que ocurren una o dos
veces por semana (Plaised, 2001). Utilizando un plan de tratamiento con todos los adultos y
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Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
contextos, maximiza la consistencia y el número de procesos de enseñanza, así maximizando el
aprendizaje del infante.
Provee una Intervención Unificante para Padres
Tener un solo líder de equipo y un plan de intervención unificada previene situaciones en las cuales
a los padres les dan consejos diversificados, de lo que tienen que hacer, de cada terapeuta que van
a ver. Esto enfoca las interacciones de los padres, con el líder del equipo y al mismo tiempo
simplifica la comunicación para la familia. También permite a los padres ver como una persona
puede invertir toda su energía al desarrollo, necesidades del juego y actividades diarias del niño,
que es lo que va a ayudar a los padres a aprender a hacer, y modela a las familias como diferentes
personas pueden llevar a cabo el mismo plan de intervención, mientras se tiene una relación única
con el niño
EL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO PARA EL TRATAMIENTO
El autismo es técnicamente definido por sus tres principales áreas de síntoma – comunicación,
comportamiento social, y un comportamiento de repertorios repetitivos- sin embargo, muchas otras
áreas son frecuentemente afectadas, incluyendo funciones motoras, sensoriales, de respuesta
proceso sensorial, desarrollo intelectual, dificultades en aprendizaje académico, problemas de
atención, problemas psiquiátricos; como son ansiedad, desordenes del humor, problemas de
comportamiento como son; berrinches, y problemas relacionados a la saludo, como es; el consumir
ciertos alimentos, el sueño y las alergias (Hansen & Hagerman, 2003). Muchas de estas
dificultades asociadas ya se presentan en el periodo de infancia del niño (Zwaigenbaum et al.,
2005), y frecuentemente hay un incremento el problemas relacionados durante el periodo
preescolar. Sin embargo, una intervención temprana que trabaja con el niño autista se enfrentara a
estas dificultades durante las horas de trabajo con el niño y periodos escolares.
Anormalidades en redes neuronales subyacen a los síntomas del DEA, como esos que
involucran patrones de movimiento específicos, sensores que reaccionan más de lo normal y
dificultad para producir sonidos de un discurso intencionado. Intervencionistas como el MDIT, que
buscan estimular desarrollos típicos del DEA, deben de construir un entendimiento sofisticado que
subyace lo neuronal, lo neurofisiológico, y las fundaciones del desarrollo de varias habilidades,
que van a ser las metas de la intervención. Llevar a cabo una intervención comprensiva, para niños
pequeños, con DEA, requiere a expertos en el desarrollo infantil, en los dominios del desarrollo del
afecto y es necesario un equipo interdisciplinario.
Definición de Equipo
El MDIT, es un modelo interdisciplinario, en el cual la educación especial para una temprana edad,
psicología infantil y del desarrollo, pediatras, OT, S-LP, y analistas del comportamiento, pueden
trabajar juntos, para construir el plan de intervención y guiar su entrega. Para asegurar la salud del
niño, esta debe ser parte del plan, los médicos del niño deben de ser parte de este equipo, en
algunos casos, será la pediatría en el desarrollo del comportamiento, que deba jugar la parte de
diagnosticar y evaluar al niño. Es norma que los ayudantes médicos que jueguen un rol mayor en
la entrega del cuidado, programas de grupo e intervenciones intensivas de casa.
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Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
También tienen un importante rol en el equipo. Sin importar el tipo de entrega utilizada del MDIT
(base centrado, inclusivo, preescolar, guía parental, o intensa entrega en casa) un equipo de
tratamiento interdisciplinario, es necesario para el desarrollo, apropiado monitoreo de la entrega
del MDIT.
Los padres también son importantes miembros del equipo de tratamiento. Trabajar con niños
e infantes significa trabajar dentro del contexto dual padre-niño (McCollum & Yates, 1994).
Incluso más, que con intervenciones para niños más grandes, el tratamiento infante-niño pequeño,
requiere trabajo familiar, un hecho que ha sido bien articulado por la comunidad de salud-mental
para niños (Glikerson & Stott, 2005). Las personas en equipos de intervenciones autistas, puede
que les falle el entrenamiento formal en salud mental del niño, pero los conceptos son cruciales, y
en enfoque familiar es considerado fundamental para tener éxito en las intervenciones con
infantes-niños pequeños (Shonkoff & Phillips, 2000). La necesidad de en enfoque familiar es
representado en los Individuos con Discapacidades (IDEA, 1991) que requiere estados de
participación, que educación para niños menores de 3 años sea organizada y llevada a cabo de
acuerdo a un plan de servicio familiar individualizado (PSFI) que incluye; visitas familiares,
entrenamiento, servicios de terapia a la familia, en adición a servicios directos para el niño.
Organización del Equipo
El líder del equipo y los padres son el centro del tratamiento en equipo, como se ilustra en la figura
3.1. Los otros miembros profesionales del equipo proveen consulta, atención y apoyo al líder del
FIGURA 3.1 Organización del equipo interdisciplinario
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Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
equipo y a los padres. Siguiente revisamos los miembros profesionales del equipo y sus roles,
seguido de una discusión de los problemas para padres.
Líder de equipo
Profesionales de varias disciplinas, pueden servir de líderes del equipo, dependiendo del contexto y
las necesidades del niño. Al principio del tratamiento, el líder del equipo típicamente lleva a cabo
una evaluación utilizando la Lista del Programa de estudios (ver Apéndice A). Basado en los
resultados de la evaluación, el líder del equipo desarrolla objetivos trimestrales, el análisis del
desarrollo de tareas para cada objetivo, las actividades de enseñanza y programas y el sistema
colectivo de data, y acomoda esto en el cuaderno de tratamiento. El líder del equipo trabaja
directamente con los padres para apoyarlos, en llevar a cabo el plan de intervención en un cuidado
natural y rutinas de juego para casa o la comunidad. El líder del equipo también trabaja el niño
directamente, en visitas clínicas basadas en un modelo, durante visitas al hogar con los papás, o en
clase, y trabaja directamente con los adjuntos profesionales y monitoria el progreso del niño
durante contactos en clases o en visitas semanas en el centro o en casa con los padres, el niño y los
proveedores de la intervención (Nota: si está es una terapia uno a uno, con implementación de los
padres, el terapeuta individual es el líder del equipo y lleva a cabo estos pasos).
Mientras el progreso avanza, el líder del equipo se asegura que el procedimiento de la
intervención este procediendo exitosamente y que el niño este progresando, tan rápido como le sea
posible. El líder del equipo observa y refina la intervención que es utilizada, revisa la data
semanalmente, dirige todos los cambios en el acercamiento de enseñanza, desarrolla e implemente
planes de comportamientos de apoyo positivo, y consulta con otros miembros del equipo cuando
sea necesario para ganar un aportación disciplinaria. El líder del equipo es el contacto principal de
los padres, ve a los padres al menos cada 2 semanas, observa a los adjuntos profesionales que están
enseñando en casa o salón de clases regularmente, evalúa sus habilidades y provee la enseñanza
necesaria para asegurar un tratamiento con altamente fiel.
Otros Miembros del Equipo y sus Responsabilidades
Otros expertos, miembros del equipo apoyan al líder del equipo con su disciplina. Cada cuarto, el
otro equipo profesional ayuda al equipo de líder a actualizar su sus objetivos de tratamiento, el
plan de tratamiento y evaluar el curso del tratamiento. Los otros miembros puede que actúen como
consultantes, evaluadores, u ocasionalmente terapeutas adicionales, para niños que tienen
inhabilidades adicionales, en sus áreas relacionadas de experiencias. Recuerde que los terapeutas
de cualquier disciplina también pueden ser líderes de equipo
Educadores Especiales en Niñez Temprana
Los educadores especiales en niñez temprana, tienen un campo de habilidades en el programa de
estudios de desarrollo e individualización, organización física del salón de clases, manejo del
horario, transición, planeación y organización de los adultos en el salón de clases. Educadores
especiales en niñez temprana también tienen habilidades en múltiples desarrollos y dominios del
niño, también en crear actividades de aprendizaje que están dirigidas a ciertas áreas del desarrollo.
Ellos tienen a ser excelentes generalistas, con entrenamiento en todos los dominios del desarrollo,
y con un entendimiento profundo de cómo los niños e infantes aprenden. En muchos contextos
43
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
escolares, educadores especiales en niñez temprana evalúan al niño, determinan las metas de
enseñanza, supervisan al equipo, enseñan a los padres la intervención , juntan data y actualizan los
programas. En un salón de clases de preescolar- basado en una entrega del MDIT, un educador
especial para niñez temprana, es o el maestro líder para el grupo entero o provee consulta y apoyo
para el maestro líder. La educación especial en niñez, es típicamente responsable del programa de
estudio y supervisión de los asistentes de enseñanza en el salón de clases. Para la implementación
del MDIT en casa o llevado a cabo por los padres, usualmente el educador toma la posición de
líder de enseñanza para desarrollar un plan de intervención, y le enseña a los padres como
implementar el MDIT, y supervisa a los adjuntos profesionales y cualquier otro que lleve a cabo el
plan de intervención. Al punto que el niño este evolucionando a un nuevo grupo de programas, el
educador especial del equipo de MDIT, se puede coordinar con el educador especial, para el
contexto del nuevo grupo, para acoger los acercamientos coordinados en el plan de intervención
den niño. En un ambiente clínico, puede que no haya un educador especial
Psicología Clínica Infantil o del Desarrollo
Los psicólogos clínicos infantiles son los miembros clave del equipo diagnóstico, y son
típicamente también responsables para el constante monitoreo del comportamiento, problemas de
la salud mental, y consultar a otros miembros de la familia, respecto al ajustamiento familiar, y
dudas de la salud mental. El psicólogo es típicamente responsable de conducir evaluaciones
estandarizadas de las funciones del niño, que incluyen evaluaciones de su intelecto, desarrollo de
habilidades, problemas de comportamiento y comportamiento adaptativo. El psicólogo va a
contribuir al desarrollo de objetivos de cognición, social-emocional y de comportamiento del niño.
Puede que el psicólogo tome el papel de líder del equipo, particularmente para niños que tienen
muchas necesidades familiares, aquellos que necesitan referirse para servicios mentales o de salud,
o aquellos que necesitan coordinar sus visitas al doctor con su plan de tratamiento. Puede que el
psicólogo también provee (usualmente semanalmente), una constante supervisión grupal clínica
para los líderes de equipos y sus adjuntos profesionales, sobre los varios problemas clínicos y las
dificultades que se han presentado en trabajar con las familias. Finalmente, el psicólogo va a
proveer ayuda y apoyo a los miembros del persona que tienen preguntas acerca de las necesidades
que necesitan reportar acerca del abuso o negligencia hacia los infantes. En algunos equipos, el rol
de salud mental descrito aquí también esta llevado a cabo por trabajadores sociales.
Patología del Lenguaje –Habla
Implementación del MDIT requiere de aportación continua del S-LP, porque del intenso foco en
desarrollo de comunicación en una temprana DEA. En toda entrega de las modalidades del MDIT,
el S-LP, es responsable de la evaluación inicial del lenguaje y habla del niño, evaluar el impacto
potencial de dificultades en función motora-oral, y proveer una aportación a la comunicación de
objetivos y desarrollo para cada niño. Los el S-LP consulta y sobre-ve el desarrollo de la
comunicación de cada niño, asistiendo el equipo de tratamiento para maximizar el desarrollo y reevaluación del niño en intervalos regulares, para monitorear su progreso comunicativo. El S-LP
tiene un gran rol en las decisiones para mover o alternar los sistemas comunicativos del niño (esto
involucra un proceso de toma de decisiones específica- discutido a detalle en el capítulo 9). Para
niños con un impedimento del habla que requiera servicios directos, como lo son apraxia del
44
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
lenguaje, el S-LP, puede proveer tratamiento directo para referir al niño a otros que pueden proveer
tal tratamiento. Ayuda mucho tener S-LP, que estén entrenado en un acercamiento al tratamiento
específico a la apraxia, como es el tratamiento PROMPT (Hayden, 2004), el cual es compatible
con la orientación y las prácticas del MDIT, y hemos encontrado su esencia para algunos niños, en
oren de desarrollar el habla.
Los otros niveles del S-LP de involucramiento, van a depender del contexto de entrega
utilizado. En algunos contextos, el S-LP puede usar el modelo MDIT, para entregar terapia clínica
individual y enseñarle a padres como llevarlo a cabo en casa (Rogers et al., 2006). En el contexto
de un grupo preescolar, el S-LP puede entregar terapia clínica regular y semanalmente de lenguaje
y habla, utilizando el MDIT, y siguiendo los objetivos trimestrales del niño, pero enfocándose en
los objetivos sociales y comunicativos. En programas intensivos del hogar, el S-LP puede dirigir
un equipo de tratamiento, supervisando los asistentes y siendo el terapeuta profesional primario,
asumiendo que el S-LP ha entrenado con otros miembros del equipo y ha desarrollado experiencia
del ACA y otras áreas de la disciplina. En todos estos formatos, el S-LP puede tener un rol en
consultar en vez de dirigir, evaluando niños, añadiendo a los objetivos de tratamiento,
monitoreando el progreso, resolviendo problemas, y apoyando a los líderes del equipo. Para niños
que reciben terapia del lenguaje y habla de otro profesional, ya sea de forma privada o en un
contexto preescolar, el MDIT S-LP mantiene una línea abierta de comunicación con esta persona
para acoger el acercamiento coordinando del niño y la familia.
Terapeutas Ocupacionales
El equipo TO, como el S-LP, tiene un rol crítico, porque su experiencia en desarrollo motor y
sensorial, en niñez temprana, y su conocimiento en desarrollo de comportamiento. El TO es
miembro importante del equipo cuya aportación es esencial para la realización del modelo. Para
todos los niños el TO, va a apoyar al líder del equipo para asegurarse que los objetivos motores y
planes de tratamiento son apropiados y van a seguir el progreso de aquellos niños con
inhabilidades motoras y/o sensoriales, y ayudar al equipo hacer adaptaciones al plan cuando sea
necesario.
El TO, puede jugar muchos roles, dependiendo del tipo de MDIT, que es llevado a cabo, de la
terapia clínica 1:1, y entrenamiento parental, a la evaluación y rol consultante. El TO es
responsable para evaluación y revisión inicial, si es necesaria, revisar los objetos e implementos
del tratamiento, y consultarlos respecto a las funciones sensoriales y motoras, para niños que
tienen una marcada inhabilidad en estos dominios. El TO puede ser un líder de equipo para
algunos niños, para niños que tienen inhabilidades motoras más graves y requieres tratamiento
directo, el TO puede proveer cuidado o referir al niño con otro que pueda proveer el tratamiento
necesario. Para niños que reciben el TO de otro profesional, ya sea de forma privada o en un
contexto preescolar, el TO va a comunicar al niño con el programa y objetivos del MDIT, y
trabajara con otros terapeutas para acoger un acercamiento coordinado al niño y su familia.
Analistas del Comportamiento
Expertos en análisis del comportamiento, es crítico para una realización total del modelo. Los
analistas en comportamiento- base con certificado (ACBC), tienen un campo de experiencia en la
evaluación funcional del comportamiento, aplicación de los principios de enseñanza del
45
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
comportamiento, implementación de las estrategias de la colección de data, y el uso de data para
monitorear el aprendizaje y el cambio. El ACBC, es parte importante de los miembros del equipo,
y será normal que se quede en el rol líder del equipo, evaluado niños de la lista del programa de
estudios, desarrollando sus objetivos individuales, y revisando a otros para asegurar una correcta
implementación del plan. Para niños con problemas significativos del comportamiento, el ACBC
va a proveer evaluación funcional del comportamiento (O´Neill et al., 1990), desarrollar un plan de
comportamiento positivo (Carr et al., 2002), enseñar a los padres y miembros del equipo a
implementar el plan, y revisar la eficacia de la data. El ACBC, también va a consultar con otros
miembros del equipo respecto a la aplicación de la teoría y principios del aprendizaje. Es normal el
caso de que educadores especialistas, psicólogos, y S-LP, han sido exhaustivamente entrenados por
el ACA dentro de sus disciplinas. Sin embargo, dada la complejidad del DEA, y la importancia del
uso correcto de las estrategias de enseñanza del comportamiento, evaluación funcional, desarrollo
de un plan de apoyo para comportamiento positivo, y la necesidad de colectar constantemente data
y data basada en las decisiones del MDIT, el ACBC tiene un rol clave que llevar en el equipo.
Doctores
Otro miembro importante del equipo, es el pediatría del niño o cuidador primario y en algunos
casos, el pediatría, formó parte del diagnóstico y evaluación del niño. Los niños con autismo,
usualmente experimental un alto rango de problemas médicos, que incluyen problemas
alimenticios, dificultades para dormir, alergias, problemas gástricos, ataques, entre otros. Estas
condiciones tienen un impacto significante en el éxito de un programa de intervención. Un niño
que está en dolor, con hambre o cansado, va a estar irritable y va a tener dificultades para atender
lo que esta pasado o la enseñanza dada. Los niños que apenas son diagnosticados con DEA,
necesitan una exanimación física rigurosa, para determinar qué condiciones medicas están
presentes, y si lo están, como van a ser tratadas. En adición, los padres tienen dudas médicas, por
ejemplo; dudas sobre el tratamiento biomédico, del cual han leído, y el médico está en la mejor
posición para dirigirlos. Idealmente, el médico primario del niño, está bien informado del DEA, o
tiene contacto con otros médicos expertos en el tema, para que pueda adquirir grandes cantidades
de información respecto al cuidado médico que necesita el niño. Con consentimiento parental, el
médico debería estar informado de la participación del niño en el MDIT, por el líder del equipo, y
debería tener el nombre y número telefónico de este mismo, con una copia del diagnóstico,
progreso y objetivos de las intervenciones.
Profesionales Adjuntos
Los adjuntos profesionales llevan a cabo mucha de la intervención individual del niño cuando el
MDIT es llevado a cabo intensivamente en casa, como también en grupo o salones de clase. Ellos
llevan a cabo el plan como es especificado por el líder del equipo, llevan record del progreso, data
precisa, comunican cambios de adquisición y se vuelven expertos en tareas en el equipo de
enseñanza del niño, notifican al líder del equipo de cualquier evento inesperado o comportamiento
observado, y respectan limites profesionales y éticos respecto a la interacción con las familias. Se
ven regularmente con el líder del equipo y el psicólogo clínico para discutir sus interacciones con
los niños, y los miembros de la familia, son observados regularmente y se les regresa supervisión
acerca de cómo llevan a cabo el tratamiento.
Los Adjuntos Profesionales usualmente están en un rol complejo de tener el mayor contacto
46
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
con los padres, pasando el mayor tiempo llevando a cabo el tratamiento, pero teniendo menos
autoridad sobre el diseño del tratamiento que los miembros del equipo profesional. En casa los
profesionales adjuntos entran al espacio y vida familiar, y se enfrentan con muchos problemas
éticos, los cuales conciernen límites profesionales, privacidad familiar, dudas parentales acerca de
la dinámica de las relaciones que juegan en la rutina día a día de la familia. Están comprometidos
en interacciones con el niño y la familia a través de sus días de trabajo en el modelo de tratamiento
que requiere un enganche emocional, durante cada hora de terapia; es un rol intenso y demandante.
Además, en el MDIT, las actividades no están programadas, en vez, una intervención exitosa
depende del conocimiento del intervencionista y el plan de tratamiento, el niño, y su propia
creatividad, para crear actividades de aprendizaje de materiales y eventos cotidianos.
Los profesionales adjuntos, necesitan supervisión profesional y constante, también apoyo en
orden de manejar este tipo de expectativas de forma responsable y ética, y también necesitan
constante apoyo emocional y guía por parte de los miembros de los equipos profesionales.
Supervisión semanal del líder del equipo es crucial para apoyar a los adjuntos profesionales en su
trabajo con niños y sus interacciones con padres y otros miembros de la familia. Estas necesidades
para involucrar observación de sus enseñanzas y discutir su trabajo con cada niño asignado.
Supervisión regular por parte del psicólogo clínico ha sido de gran ayuda, cuando el MDIT, es
llevado a cabo de forma intensa 1:1 en casa. Todas las disciplinas deben proveer un entrenamiento
constante y consulta de los adjuntos profesionales, que llevan a cabo su parte en la intervención del
niño y necesitan considerable conocimiento y habilidades para que el MDIT sea realizado
completamente.
Otros Profesionales
Otros profesionales, que puede sean parte del equipo individual del niño incluyen;
nutriólogos, terapeutas físicos, terapeutas musicales, audiologos, y expertos en medicina, que
puedan tratar alergias, oído, estomago, también psiquiatras y neurólogos, dentro de muchos
otros. Cuando otras disciplinas están involucradas en tratar al niño, el mismo procedimiento de
comunicación aplica. Esto incluye obtener consentimiento parental, compartir objetivos
parentales, planes de enseñanza y trabajar para establecer consistencia en los acercamientos de
intervención
Mientras nos enfocamos en el modelo generalista, existen algunos niños, cuyo perfil
de inhabilidades requiere cierta disciplina-individual y terapia específica dentro del MDIT. Esto
ocurre para niños cuyo progresan en todas las demás habilidades pero igual no imitan
consonantes o sílabas después de los 3 a 6 meses de tratamiento intensivo. Hemos típicamente
añadido 1 hora de terapia de lenguaje –habla, del S-LP, utilizando el acercamiento PROMT, para
estos niños (Nota: En la Universidad de Washington, con está adición en el acercamiento en casa,
más de 90% de los niños desarrollaron un lenguaje significativo en 2 años), Otro uso de la
disciplina en terapia del S-LP, que hemos visto de repente, es para niños con problemas motoresorales significativos, que afectan el comer al igual que su habla.
Una consulta disciplinaria y tratamiento es también a veces necesaria para el TO,
especialmente para niños que tienen poco musculo o bajo tono, u otro problema motor y
necesitan acomodación significativa respecto al sentarse u otras posiciones, control de la postura ,
estabilidad, y ayuda para normalizar el tono. En estas situaciones, en que se necesita añadir
terapia individual, el plan de la intervención del MDIT igual se sigue, y la consulta a terapeutas
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Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
especializados con otros del equipo que aporten al tratamiento, uniendo la terapia a sesiones y
enseñando técnicas y acomodaciones necesarias para un niño, individualmente.
Pareciera ser de mucha más ayuda para el MDIT, que un equipo profesional provee estas
horas de terapias adicionales, que a referir al niño a profesionales fuera del MDIT, por que el
acercamiento común y os objetivos en común, que el personal del MDIT utiliza, porque los
profesionales del MDIT pueden pasar técnicas adicionales al tratamiento a otros miembros del
MDIT para sesiones de tratamiento (ejemplo, adjuntos profesionales). Sin embargo, cuando los
niños necesitan intervenciones adicionales relacionadas a la salud, que no pueden ser provistas por
los miembros del MDIT, entonces es apropiado referir la necesidad en un flujo bidireccional de
comunicación e información necesitan ser establecidas.
Acogiendo comunicación en el Equipo
Dado todas las personas en el equipo, y los muchos roles involucrado, los sistemas de
comunicación y procedimientos necesitan ser diseñados cuidadosamente para asegurar que cada
persona con un área de responsabilidad, de un niño y familia, tenga el conocimiento del progreso
del niño y aportación directa al sistema de entrega. Dos formas importantes para asegurar
comunicación son; la libreta del tratamiento, descrita anteriormente en este capítulo y las juntas en
equipo.
El tratamiento del niño se convierte en vehículo de comunicación primaria cuando múltiples
personas entregan el tratamiento al niño. Cada persona necesita dejar su hoja de data diaria y notas
de progreso a la próxima persona para que todos los objetivos sean llevados a cabo en el progreso
del dia y que cualquier acomodación particular u otro evento no el rutina, sean escritos. Esto
permite al equipo coordinar una máxima enseñanza de los aspectos más difíciles del programa. El
cuaderno debe de ser revisado semanalmente por el líder del equipo para examinar progreso en el
programa del niño para la próxima semana.
Conducir juntas semanales o cada 2 semanas con el equipo o supervisión grupal con los
profesionales adjuntos es necesaria para mantener consistencia del tratamiento a través de varios
miembros, también en compartir discusiones acerca de la dificultad en la situación con los
miembros de la familia y manejar los dilemas éticos que aparecen inevitablemente. El líder del
equipo debe dirigir estas discusiones, y el psicólogo clínico se puede involucrar también, en orden
de supervisar el trabajo que se lleva a cabo en casa desde una perspectiva clínica. Estas juntas
pueden ser conducidas en el centro, o por llamada en conferencia; y son necesarias para el
progreso óptimo del infante.
Algunos contextos han establecido que los equipos involucran un líder de equipo y varios
adjuntos profesionales, a los que les importa un número específico de niños y familias, y pueden
revisar todos casos compartidos en algún momento dado. En esta situación, las revisiones pueden
ser programadas con su líder de equipo y profesionales adjuntos, y los otros miembros del equipo,
que pueden atender a esto juntos, para niños que necesitan de aportaciones disciplinarias. Para
niños en entrega grupal, esto permite revisar de forma múltiple y simultáneamente a los niños, por
diferentes equipos. Cuando los equipos son más flexibles, en términos del liderazgo y adjuntos
profesionales, conferencias telefónicas acerca de de un niño en específico puede ser una forma más
específica de proceder, permitiendo a las personas del campo llamar y ser parte. Hemos encontrado
que 15 a 20 minutos es suficiente para revisar y poner al día los programas semanales para niños,
asumiendo que el tratamiento está progresando fácilmente.
Una junta general del equipo profesional acerca del tratamiento también es necesaria en
48
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
intervalos regulares, para asegurar, que el equipo consultante tiene los avances del progreso y
preocupaciones acerca del niño. Mantener un progreso trimestral, revisar juntas para cada niño en
el tiempo de su evaluación trimestral, permite una aportación constante interdisciplinaria, a los
programas del niño.
Entrenamiento de los Miembros
El Sistema de Rango de Fidelidad (ver apéndice B) del MDIT, fue desarrollado para evaluar que
tan bien aprendido tenía un adulto las practicas de enseñanza que son el fundamento del MDIT. La
herramienta de fidelidad permite a uno evaluar la cualidad con la cual cada práctica fundamental
es usada en una actividad de juego particular. Una escala de Lickert, permite a uno evaluar cada
práctica en una escala de 5 puntos, con 1 siendo un uso muy pobre y 5 siendo un ejemplo óptimo
de la práctica. Definimos competencia usada en las practicas de enseñanza del MDIT, como (1),
logrando un 85% o mayor número de posibles puntos en cada actividad de juego y (2) puntajes
consistentes de 4 o 5 en cada práctica y (3) no hubo puntajes por debajo de 3.
Ambos, profesionales y adjuntos profesionales necesitan entrenamiento diádico de aprendiz,
con un profesional experimentado maestro en las habilidades que involucren el uso del MDIT. Al
final del entrenamiento, cada profesional, miembro del personal, debe de demostrar su
competencia en llevar a cabo intervenciones con un 80-85% de fidelidad, utilizando la lista del
programa de estudios, en su totalidad, objetivos escritos, analizas la tareas de ellos, y poner y
utilizar el sistema de data, para que estén completamente entrenado en el modelo y puedan
reconocer ordenes supervisadas.
Los líderes de equipo necesitan entrenamiento para aprender complejidades del la evaluación
y los procedimientos diseñados para el tratamiento – utilizando el programa de estudios,
escribiendo, analizando los objetivos, desarrollando y utilizando data y los programas,
monitoreando y actualizando el progreso y trabajando para los profesionales adjuntos para
asegurar una entrega de alta calidad. Esto es hecho a través de aprendizaje con líderes de equipo
con experiencia.
Los adjuntos necesitan adquirir un entendimiento considerable del desarrollo del niño, en las
áreas señaladas por esta intervención; imitación, atención en conjunto, comunicación verbal y noverbal, juego, desarrollo social, y ACA. Ellos necesitan aprender acerca de estilos de familias y
problemas familiares que comúnmente se presentan en este tipo de trabajo. También necesitan
aprender a llegar a cabo el modelo a un alto nivel de fidelidad, y manejar el sistema de papeleos
con un alto nivel de exactitud.
Para aquellos que desean aprender el uso del sistema de evaluación de fidelidad del MDIT, es
una forma excelente para examinar las propias habilidades en las áreas que necesitan mejoría.
Mientras las practicas de enseñanza pueden parecer simples, incluso maestros con experiencia, y
jóvenes terapeutas de niños con autismo no son completos expertos en enseñar las técnicas de
enseñanza mencionadas previamente, para que la habilidad sea automática y consistente.
Es de extrema ayuda examinar las habilidades de enseñanza de uno mismo e identificar
comportamientos de enseñanza que pudieran ser más consistentes y precisos. Recomendamos que
uno se grabe, enseñando al niño, y luego observe el video para ver las inexactitudes que se
presentan, al utilizar el sistema de rango de fidelidad del MDIT. Vera que los problemas de
enseñanza, y podrá reflexionar sobre lo que quisiera cambiar o haber hecho. Analice el problema,
enfóquese en las metas antes mencionadas. Imaginese como pudiera enseñar de forma más optima.
La próxima vez que usted este en terapia y que la dificultad ocura, podrá corregirlo al momento.
Lleve a cabo este proceso con otros miembros del equipo o colegas, observe las cintas de otros o
49
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
sesiones de terapia utilizando la herramienta de fidelidad para criticar la enseñanza. Con el tiempo,
va a haber un considerable crecimiento, que facilitara las prácticas con el MDIT.
Los problemas más comunes al enseñar son los siguientes.
1) Los antecedentes no están claros.
2) Los refuerzos no son continuados suficientemente rápido.
3) Comportamientos otros que no son el objetivo son reforzados, ya sea comportamiento
accidéntalo comportamiento no deseado o no-adaptativo.
4) A los refuerzos les falta valor o fuerza.
5) Comportamiento apropiado no es reforzado.
6) Niveles mínimos de habilidades no son moldeados en habilidades maduras, independientes,
o niveles de habilidades espontáneos.
7) Reforzar horarios son sistemáticamente reducidos o cambiados en refuerzos intrínsecos.
8) Demasiado tiempo es gastado en intentar lograr las habilidades perfectamente, y muy
poquito tiempo se utiliza en nuevas habilidades.
9) Demasiado tiempo es gastado en nuevas habilidades, con el resultado de problemas en la
atención infantil y/o motivación.
10) Las provocaciones no son desvanecidas rápidamente y el niño se vuelve dependiente de
esta, o las provocaciones son confusas o con antecedentes.
11) Cuando las secuencias del comportamiento están siendo enseñadas, al niño no se le están
enseñando los pasos.
12) Antecedentes verbales u otros comportamientos sociales son usados para instruir
inmediatamente los pasos en cadenas del comportamiento, que no involucran el lenguaje
(vestirse, lavarse las manos) en vez de enseñar las habilidades de tal manera que cada
comportamiento se vuelve el antecedente del siguiente.
13) Pocos juicios de enseñanza (cadenas A-B-C), ocurren dentro de la actividad. El terapeuta
puede entretener al niño con actividades placenteras, pero poca enseñanza se está llevando
a cabo.
14) Una habilidad enseñada en una contexto artificial o altamente estructurado, dirigido al
adulto no es generalizado a contextos naturales y desarrollado como un comportamiento
espontáneo.
15) La data no es coleccionada, o si lo es no es usada para planear un acercamiento para la
próxima sesión de terapia.
16) Enseñar oportunidades, se pierden porque el terapeuta no está atendiendo con lo que el niño
está jugando o como está usando el material en el juego.
Hemos desarrollado un programa de estudios para entrenamiento del modelo MDIT, que consiste
de lecturas, discusiones, videos y materiales de entrenamiento, observaciones y prácticas durante
sesiones de enseñanza. Cuando nuevos miembros del personal entran al modelo, ellos empiezan a
aprender a través de un video o programa de estudio escrito, que incluye material. Se enseña un
seminario de 1.5 horas semanalmente, con contenido de pre y post-test, y enseñanza por parte de
miembros del personal altamente calificados. Los temas del entrenamiento semanal son los
siguientes
Ética y Dinámicas familiares
Introducción al autismo
Típico desarrollo social y comunicativo del infante
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Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
Cognición, imitación y juego
Habilidades de auto-ayuda motoras y adaptativas del comportamiento
El Modelo Denver, actividades en conjunto, rutinas y rutinas socialmente sensoriales
Principios del ACA y problemas del comportamiento
ACA y REP naturalisticos
En adición al programa de estudios didáctico, este periodo de entrenamiento también
involucra un aprendizaje con uno de los miembros del personal más capacitados para observación
y experiencia supervisada para enseñar. Los nuevos miembros del personal acompañan a los más
experimentados a sesiones de terapia y también observan a los líderes de equipo llevar a cabo sus
sesiones clínicas. A través de estas experiencias de aprendizaje, los nuevos miembros
gradualmente se introducen a los métodos del modelo MDIT, de trabajo con niños con autismo.
Mientas una nueva persona empieza a trabajar con niños, bajo supervisión, el líder del
equipo mide su trabajo en el Sistema de Rango de Fidelidad. Terapeutas que apenas empiezan se
espera que logren un puntaje de 80-85%, para tres o más administraciones consecutivas de las
medidas antes de que usen el MDIT independientemente con niños. En adición a los miembros del
personal se les requiere usar la data coleccionada de trabajar con niños en varias sesiones y deben
obtener un rango de confianza del 80% o más alto, con un líder de equipo por al menos tres
pruebas del entrenamiento.
Para todos estos ya experimentados, en trabajar con niños pequeños con DEA, este
entrenamiento toma típicamente entre 4 a 6 semanas. (Nota: el Plan de estudios completo, que
incluye materiales escritos y visuales, está disponible con los autores, con un costo por la copia y
el envio).
SIENDO PAREJAS CON LAS FAMILIAS
Una meta primaria en el MDIT, es ayudar al niño convertirse más enganchado sociablemente con
sus pares, y hacerlo no solamente con los terapeutas, pero especialmente con los miembros del
afamilia y otros significativos; no hay mejor forma para promover tales habilidades que
involucrarse con los papas en la entrega del tratamiento. Sin embargo, el único elemento en común
en las familias con autismo, es que hay una persona en la familia con autismo. Todas las demás
características, hace que difieran una de otra, como cualquier otro grupo o familia seleccionada al
azar de una comunidad. Encontrar una forma para que poner como parejas una familia con la otra,
al entrar al MDIT, requiere un dialogo abierto entre familias, excelentes habilidades para escuchar,
conciencia cultural, flexibilidad, creatividad y auto-conciencia de los miembros del personal. La
sensibilidad a la cultura difiere, pero es crucial para formar fuertes alianzas y diseñando
intervenciones que reconozca y respete su prácticas culturales y valores (Lynch & Hanson, 1992).
A mayor diferencia cultural entre la familia y el intervencionista, mayor es el reto para el
intervencionista encontrar las fuerzas y necesidades de la familia. Sin embargo, como la terapia
individual, la calidad de la relación del terapeuta y el paciente, determina el éxito del tratamiento
(Zeanah & McDonough, 1989). Los padres deben de sentir consideración positiva e incondicional
del intervencionista, para ellos como padres y su relación con el niño, en orden para confiar el
intervencionista y cometerse al tratamiento. Debido a esto es que las metas parentales son incluidas
en los objetivos de 12 semanas, refleja la importancia de las ideas de la familia y metas y el poder
de la familia para determinar lo que su hijo debe aprender.
51
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
El Efecto del Autismo en las Familias
Las familias de los niños con autismo, se estresan cuando entran al tratamiento, y el estrés crece al
pasar el tiempo (Dale, Johoda, & Knott, 2006). El autismo estresa a las familias a un alto grado,
más que otros desordenes del desarrollo (Schieve, Blumberg, Rice, Visser & Boyle 2007). Los
Estresores incluyen el lento y poco consistente proceso de diagnostico y un desarrollo irregular e
inusual del niño. Hay un flujo y reflujo de esperanza y pesimismo de los padres, con la tendencia a
interpretar las inconsistencia de su hijo como que se rehúsa, más que una inhabilidad, la falta de
comunicación y afecto que comparten los niño, es un contraste entre una apariencia típica y un
comportamiento atípico, las muestras públicas del niño pueden ser vergonzosas, aumentan la
preocupación de los padres acerca de la salud mental de sus hijos, los padres asisten a un alto
número de especialistas, prueban tratamientos, y presión por otros papás para probar otro numero
de tratamientos (Marcus, Kunce, & Schopler, 2005).
Los pobres resultados, que son asociados con autismo y los estereotipos públicos que
involucran un algo nivel de agresión, auto-daño, les genera a los padres mucha preocupación
acerca del futuro de sus hijos. Los libros que reportan la recuperación, después de cientos de
dólares de cuidado, llega una culpa y el sentimiento de incompetencia en los padres, que no
pueden tener acceso a todos los tratamientos. La culpa y la presión surgen del tiempo de ser padres
de un niño con autismo, pues es demandante y hay mucho agotamiento, pues hay recursos
limitados, se reduce el tiempo en pareja, se dan pobres hábitos de sueño, y hay una falta de cuidado
personal y trabajo. Otras familias de niños con autismo, pueden añadir más culpa, con su siempre
animo y dispuestos a probar cualquier tratamiento nuevo, y el mensaje oculto que se difunde, es
que los padres que no prueben cada tipo de intervención puede que le estén negando una esperanza
de recuperarse o una gran mejora a sus hijos.
De acuerdo con Seligman y Darling (1997), las madres tienden a ser más severamente
afectada al tener un hijo con autismo, que los padres, y el afecto entre parejas se debilitaba. En el
lado positivo, Baron-Cohen y Bolton (1994), notan que estadísticamente padres de niños con
autismo, no es tan común que se separen o divorcien como los padres de niños sin discapacidad.
Sin embargo, una intervención temprana puede afectar la estructura de muchas familias, cuando
uno o los dos padres se convierten altamente involucrados con el niño con autismo; los padres
necesitan ser apoyados, para poder atender a su relación marital y la relación con sus otros hijos.
Las familias de niños con autismo reportan gran dificultades en la función familiar, que aquellas
familias que tienen niños con otros desordenes o crónicos problemas de salud. Las familias de los
niños autistas experimentan a mayor pérdida de ingreso económico, que las familias de niños con
otros desordenes relacionado a la necesidad de un padre para proveer más cuidado en casa (Montes
& Halterman, 2008). Las actividades familiares fuera de casa están más restringidas por el autismo
que por otros desordenes y los apoyos familiares son menores (Higgins, Bailey & Pearce, 2005).
Las familias de niños con autismo tienden a usar más mecanismos y estrategias para sobrellevar
asociado con distanciamiento y escape del estrés, que familias con otros desordenes que tienden a
usar un mayor número de estrategias asociadas con apoyo social y resolución de problemas
(Sivberg, 2002).
Los hermanos también son afectados por la presencia de un niño con autismo en la familia, y
como con los padres, hay efectos positivos y negativos en el desarrollo de los hermanos. En
algunas formas, tener hermanos con DEA, realza el desarrollo psicológico y emocional.
52
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
Se a encontrado que el auto concepto de los hermanos se realza mientras se evalua se inteligencia,
habilidades escolares y tratos personales (Macks & Reeve, 2007). Esto puede reflejar la
comparación de ellos mismos con sus hermanos con autismo; sin embargo, también puede reflejar
su madurez incrementada (Gray, 1998). De forma interesante, los padres en este estudio no
compartían esta perspectiva positiva de sus otros hijos, y de hecho eran un poco más negativos,
acerca del ajuste de sus otros hijos, que aquellos padres de comparación. Sin embargo, es
importante que mantener el bienestar de los hijos en estas familias, pues donde hay un hijo con
autismo el estado socioeconómico se ve afectado. Tener un hermano con autismo, es considerado
como un factor de estrés para los niños, y mientras más estrés se acumule, como un menor ingreso
de dinero, hay menor educación parental, y otros estresores familiares que se acumulan, menos
avanza el hermano, hermana (Macks & Reeve, 2007). Otros estudios también han encontrado
incrementos en dificultades sociales y del comportamiento, puede que sean por combinaciones
genéticas y contribuciones sociales (Orsmond & Seltzer, 2007). Los efectos de una relación
persisten a través de una vida. Adultos con hermanos autistas reportan menos involucramiento y
más pesimismo en su hermano afectado que aquellos adultos hermanos de personas con síndrome
de Down (Orsmond & Seltzer, 2007; Hodapp & Urbano, 2007).
El efecto del Tratamiento en Familias
Las familias son resilientes y mantienen una continua educación como parte del diagnóstico del
DEA e intervención, lo cual lleva a un mejoramiento de la salud mental parental (Tonge et al.,
2006). Involucrar a las familias en un trabajo exitoso con sus hijos, tiene efectos benéficos en los
padres al igual que los niños involucrados. Como lo revisa Marcus et. al (2005), padres en tales
intervenciones reportan sentir grandes sentimientos de competencia y auto-eficacia, los niños
mantienen su ganancia por mayor tiempo, y otros niños de la familia también muestran efectos
positivos. Se puede esperar que el enfoque familiar del MDIT y su involucración beneficien a
todos los miembros de la familia.
Sin embargo, por razones que son pobremente entendidas, hay una extrema variación
en el resultado, en niños que recibieron una temprana intervención de alta calidad e intensiva
(Sallows & Graupner, 2005). Las investigaciones han enseñado que las diferencias en el desarrollo
del cerebro, que se miden durante el periodo prescolar cuentan parcialmente para la variabilidad en
el resultado del autismo (Elder, Dawson, Toth, Fein & Munson, 2007; Courchesne, Redcay, 2004).
Algunos niños responden rápidamente y tienen un rápido progreso. Otros logran ganancias
concretas, pero en un periodo de tiempo más largo. Otros niños les cuesta lograr la mínima
ganancia y cambiar su comportamiento, a pesar de que padres y profesionales, están
proporcionando la mejor intervención posible. Por lo tanto es importante, que los papás no se
queden con la carga de culpa, cuando el progreso de su hijo es más lento de lo esperado.
Importante, un niño haciendo progreso más lento de lo esperado, las intervenciones de alta-calidad
van a tener un efecto significativo en el resultado y vida del niño ((Eldevik & Gardner 2006;
Smith, Eikeseth, Klevstrand & Lovaas, 1997). Tempranas e intensivas intervenciones, han
mejorado el resultado para todo niño con DEA. Por ejemplo, donde antes, el autismo era sociado
con un retraso mental, en la gran mayoría de los casos y solo el 50% de los niños aprenden a
hablar, hoy encontramos que muchos individuos con autismo no tienen un retraso mental y la
mayoría de os individuos desarrolla alguno tipo de lenguaje hablado (Chakrabarti & Fombonne,
2005).
53
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
Algunso conceptos de la teoría del sistema familiar, proveen una gran gamma para entender la
función familiar (Mashal, Feldman, & Sigal, 1989). Porque cada sistema familiar emplea un gran
esfuerzo para mantener un balance emocional, entre sus miembros, cambiando la naturaleza del
comportamiento y expectativas entre padre e hijo con autismo, va a afectar a todo miembro de la
familia. Puede que el sistema familiar responda en formas que no refuerces los cambios que están
ocurriendo, porque el equilibrio familiar esta alterado, y otros roles familiares y acceso a los
refuerzos también está comprometido. Por ejemplo, un padre que empieza a pasar algunos
periodos concentrado cada día en trabajar con su hijo con DEA, durante su juego, comidas, y hora
del baño, puede empezar a escuchar de sus hijos más grandes, que está gastando mucho tiempo
con su hijo, aun y cuando el padre ha sido cuidado de no reducir su tiempo con sus otros hijos. Las
quejas de los otros niños reflejan conciencia que el niño con autismo está recibiendo más atenciónmayores recursos familiares- que antes. La relación estrecha que se desarrolla entre el padre y el
niño con autismo durante tratamiento intensivo puede resultar en exclusión de sentimientos de
otros miembros de la familia (ejemplo, esposos, hermanos), resultando en cambios estructurales,
que tienen implicaciones de por vida en las funciones familiares.
Intervencionistas pueden ayudar a los miembros de la familia a predecir y/o reconocer
cambios en el sistema familiar, que pueden ocurrir al proceder la intervención, pues los roles y las
expectativas cambian al trabajar con un niño con autismo. De la misma forma, los
intervencionistas necesitan considerar el efecto que tendrá el tratamiento en varios miembros de la
familia, y estar seguros que cada miembro tiene una forma de experimentar alguna “ganancia”, de
los esfuerzos de apoyar al niño con autismo (ejemplo, a través de sus propias contribuciones, de un
tiempo de juego familiar incrementado o otras actividades, que el hermano, hermana disfruten, o
tal vez algún tiempo a solas con el padre). El entendimiento y cambios de comportamiento se
reflejan en los miembros de la familia, de una perspectiva de sistemas familiares, que permiten que
emerja un nuevo equilibrio. Un miembro del personal del MDIT con entrenamiento clínico en
dinámicas familiares debe proveer consulta y apoyo a otros miembros sin importar este aspecto del
tratamiento del MDIT.
Algunos intervencionistas que trabajan de forma cercana con familias aprenden acerca de los
Estresores familiares, al igual que sus esperanzas y sueños para sus hijos. El equipo
intervencionista puede ayudar a cada familia a identificar las fuerzas que traen a la vida de sus
hijos, y alivianar alguna culpa parental. La fuerza no solo es económica, enseñar habilidades, el
número de juguetes y espacio para jugar, y también el tiempo que se puede pasar 1:1 en interacción
familiar. Las fuerzas también incluyen el número de otro hermanos para juego y modelar, una larga
familia extensa que apoye, interacción parental o talentos creativos, que los padres disfruten de sus
hijos y viceversa, bien establecidas rutinas familiares, o conversaciones, un estilo parental abierto
y la habilidad de los padres para estar en el momento, la fuerte fe de los padres, una fuerte ética de
trabajo, y su determinación para proveer un bien para sus hijos y familia. Los intervencionistas
pueden ayudar a las familias a aceptar, en un nivel profundo, que ellos no causaron el autismo de
sus hijos, y que son una constante fuente de ayuda para su hijo. Finalmente, los intervencionistas
son la fuente del apoyo social para sus familias y pueden ayudar a entrar otros grupos de apoyo
con otros padres. Conectar con otros padres de niños con autismo puede ayudar a las familias a
identificar formas de manejar exitosamente a sus hijos en la comunidad y que ayuda para mayor
participación en actividades de la comunidad. Todo esto se añade a las redes de apoyo que
incrementan la calidad y el bienestar de la vida y reduce el estrés
54
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
Padres como poderosos defensores de sus Hijos
Las necesidades de un niño con autismo son muchas, los recursos son pocos y los gastos son altos.
No hay suficientes servicios, asociaciones que sirvan a todos los niños con autismo. Tampoco hay
suficientes expertos en los sistemas públicas que entiendas o resuelvan las necesidades de los
niños. Los padres deben de aprender a convertirse en fuertes defensores para sus hijos, en orden de
acceder los recursos necesarios y disponibles para sus hijos, en orden de defenderlos
completamente,
1.- Los padres deben de aprender a entender que sus hijos tienen necesidades en muchos
dominios.
2.- Deben de ser capaces de articular sus necesidades a una gran gama de personas.
3.- Deben de entender el sistema de cuidado público y privado, y saber dónde encontrar los
recursos que cumplan las necesidades de sus hijos.
4.- Deben de entender los derechos legales de sus hijos y las rutas de recursos.
5.- Finalmente, los padres deben hacer decisiones informadas, cuando eligen de los muchos
tipos de servicios y cuidados que están disponibles en la comunidad y su país.
El tratamiento MDIT, usualmente es el primer servicio de entrega que las familias del MDIT
experimentan, y tiene la responsabilidad de preparar a las familias para una vida entera de defensa
de sus hijos. Los padres van a necesitar tomar el rol de líder de equipo, para que su hijo, por mucho
tiempo, usualmente una vida. Sin embargo, en el MDIT hay un trabajo colectivo de los papás y los
líderes de equipo, que permite para una oportunidad de aprender colaborativamente para los
padres. El MDIT enfatiza esta colaboración, asociación y comportarte la responsabilidad con los
padres, para que puedan aprender los elementos necesarios para llevar a cabo el rol de defensor. El
líder de equipo del MDIT no toma un rol autoritativo. En vez, la naturaleza de colaboración en la
relación del líder del equipo-padre, también le da a los padres la oportunidad para practicar como
ser defensores en una intervención amistosa dentro de la familia, y los prepara para los siguientes
sistemas de cuidado que se van a encontrar.
Preparándose para los encuentros IFSP/PEI
El plan de educación individualizada (PEI), puede ser una experiencia difícil y dolorosa para las
familias. No obstante, los miembros del personal del MDIT pueden ayudar a los papas a prepararse
para estas juntas y tomar control de los procesos que incluye los siguientes:






El conocimiento de los requisitos para asegurar lo dicho en el IDEA.
Entender el propósito, metas, y pasos para el proceso del PEI
Conocer a los miembros del equipo PEI antes de la junta
Juntar y entender la base de datos que va a ser discutida en la junta (y conocer antes
de tiempo con cada asesor para escuchar los resultados, si es posible).
Considerar que personas invitar a ser partes del “equipo” del niño.
Pensar a través de las metas del paciente y objetivos del niño, para que los padres
puedan contribuir al desarrollo anual de los objetivos del PEI.
55
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
 Las declaraciones de los padres acerca de las fuerzas, las necesidades, el apoyo y las
acomodaciones para sus hijos.
 Los conceptos que involucran ambientes menos restrictivos.
 El concepto de hacer decisiones basado en las necesidades de los niños en vez de los
contextos y servicios ya existentes.
Hay excelentes publicaciones que recomendar a los padres, que explican las leyes y los
requisitos del proceso del PEI (Siegel, 2007). Algunos padres pueden querer escribir un reporte
parental que concierte las fuerzas, necesidades, características y sus propias metas para sus hijos.
Algunos padres se van a beneficias del juego de roles el PEI o caminar a través de cada paso del
proceso juntos para que puedan visualizar el proceso. Finalmente, los padres deberían usar el
proceso del PEI para establecer un proceso continuo que se encuentre con las intervenciones del
equipo, para que los padres tengan formas formalizadas para monitorear el progreso y mantener
una involucración cercana con los nuevos miembros del personal.
Es común que el líder del equipo del MDIT atienda las juntas del IFSP/PEI y que provee un
reporte del actual programa de estudios del niño, y apoyo en el MDIT. Una de las cosas más
importantes que él un líder de grupo del MDIT puede hacer es facilitar a los padres el rol activo en
las juntas, y apoyar a los padres en la defensa de sus hijos. La primera junta del PEI, se convierte
en una plantilla para las siguientes, pues los padres pueden estar entrando a lo que es una vida de
estas juntas, ahí la importancia de la defensa parental, preparación, conocimiento, y confianza en
su entendimiento de los derechos educacionales y necesidades de sus hijos, y la red de seguridad y
apoyos disponibles para asegurar que se van a cumplir las necesidades del niño.
Cuando los Padres no están cómodos con la filosofía o procedimientos del MDIT.
Para algunos padres los tipos de interacción que son núcleo del MDIT, son no naturales o
inapropiados. Puede que sientan que su niño va a ganar más beneficio de un ambiente más
estructurado y aprendizaje directo del adulto. Si este es el caso, esas familias deberían referirse a
un tipo de intervención diferente que use un acercamiento más dirigido a los adultos, tal como es la
enseñanza discreta tradicional. No hay estudios comparativos que demuestren que un acercamiento
centrado en el niño sea mejor en un resultado global, que un acercamiento dirigido por el adulto.
Hay pros y contras para cada uno, y se le debería de alentar a los padres a escoger intervenciones
empíricamente apoyadas, que ellos creen serán las más efectivas para sus hijos y familias. Creer en
la eficacia del tratamiento es una parte importante para la respuesta (Beecher, 1955).
TRANSICIONANDO PARA SALIR DE LA INTERVENCIÓN DEL MDIT
A través del tiempo, los padres deberán tener un vasto conocimiento de la intervención, proceso y
procedimientos del MDIT, y la cambiante relación entre el líder del grupo y los padres. Los padres
se pueden volver más activos acerca de los objetos que quieren ver que se trabajen, las metas que
los miembros del personal deben trabajar con su niño, y las actividades que encuentran ayudan y
aquellas que no ayudan. Esto es evidencia de lo expertos que son los padres en las necesidades de
sus hijos, estilos y respuestas de aprendizaje, y demuestra que están preparados para defender a sus
hijos en futuros contextos. Para lideres de equipos y miembros del personal que están
acostumbrados a tener en gran medida autoridad sobre el programa de su hijo, esto puede ser un
56
Modelo Denver, Inicio Temprano para Infantes con Autismo
poco incómodo, y los miembros del personal pueden sentir que su conocimiento, habilidades o rol
está siendo retado. No obstante, este nivel de involucración parental es posible sirva para el bien
del niño en otros contextos. Si los padres subestiman a los miembros del personal, se quejan o
piden más control del que se les puede compartir (como tareas del personal), entonces estos
problemas deben ser procesados para determinar la naturaleza de los conflictos y la mejor
resolución de estos. De nuevo, la presencia de supervisión clínica debe ayudar a los miembros del
personal, en caso de que necesiten dialogar con las familias.
También hay puntos en los cuales un niño y sus familias ganan todo lo que pueden de sus
actuales intervenciones, y es hora de seguir adelante. Siempre hay continuos retos de los padres,
que pueden señalar que es hora de transicionar. Otras señales que un programa de transición es
necesario incluyen el acercamiento de los niños a la edad del kindergarten, o niños que no están
progresando y por lo tanto no se están beneficiando de la intervención. Discusiones acerca de
programas y señales de transición están en a última fase de la intervención del MDIT. Como con
las otras decisiones del MDIT, la decisión de que una transición es necesaria debe venir del equipo,
y este incluye a los padres. Los padres se pueden poner ansiosos acera de la transición, por miedo a
perder su relación con los miembros del personal o los servicios que proveen. Puede que no
quieran transicionar porque su hijo ha avanzado mucho y les preocupa que su progreso no se vaya
a mantener. O que el niño al niño no le haya ido tan bien y piensan que moverse puede causar que
le vaya peor. Permitir un abundante tiempo para la transición va a ayudar al padre y el niño a
conocer a los nuevos miembros del personal, y permitirá suficiente transferencia de información
para que el nuevo contexto pueda beneficiar a todos de lo que han aprendido y pueda apoyar al
niño a sus actuales habilidades y continuo progreso.
Algunas veces, los padres quieren transicionar a su hijo antes que el personal piense que será
benéfico para el niño, y esto puede resultar en sentimientos negativos para todos. Es de suma
importancia escuchar a los razonamientos de los padres y apoyar sus metas para el niño, desde que
los padres son los expertos en sus hijos y como va a ser criado. Los miembros del persona puede
que necesiten ayuda para manejar sus sentimiento en una situación determinan e inesperada, desde
que los miembros del personal pueden volverse profundamente atados al niño en su cuidado y una
decisión parental puede llevar a sentimientos de rechazo y fracaso, como también a la perdida de
algunos miembros del personal. Supervisión clínica usualmente ayuda a manejar estos sentimientos
para que cuando los padres decidan darle terminación, ningún puente sea quemado.
La preparación para la transición incluye preparación programática, que involucra juntas del
PEI, planes de transición, actividades de transición, e interface con los nuevos miembros del
personal. Puede ser de gran ayuda para los padres recordar que todo lo que sus hijos han aprendido
en el contexto del MDIT, y ver como el niño está listo para el próximo paso. El desarrollo refleja
un buena crianza, y como está el niño listo y como se puede acreditar al éxito de los padres. Es una
experiencia amarga-dulce, para la mayoría de los padres ver a su hijo en una vida de transición que
conlleva a una mayor independencia, y puede ser de ayuda realzar lo normal de esta respuesta
parental, de los padres con niños autistas. Puede que estén algo ansiosos, acerca de la transición, y
preocupados de la pérdida de apoyo y expertos. Ayudarlos a pensar en que sistema de apoyo va a
seguir estando ahí para ellos puede ayudar. Si los padres no tienen ningún proveedor para sus
niños, otro que los miembros del personal del MDIT, otros proveedores de la comunidad pueden
desarrollar quien va a continuar sirviendo al niño y la familia después de la transición. Si los padres
no se han unido a ningún apoyo de la comunidad o grupos de defensa, esto debe de alentarse,
porque estas relaciones pueden continuar después de la transición. Esperemos que los miembros
del MDIT, puedan continuar estando disponibles a los padres y a los niños como consultores por un
periodo de tiempo después de la transición, para ayudar al nuevo contexto y reasegurar a los
57
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
padres que va haber apoyo a través del periodo de transición.
CONCLUSIÓN
El MDIT incorpora a expertos en inter-disciplinas dentro del modelo de la intervención, porque de
los múltiples dominios que son afectados en el autismo; función motora, función sensorial,
desarrollo de la comunicación, desarrollo intelectual, y dificultades del aprendizaje,
comportamiento funcional, problemas relacionados a la salud, y efectos en miembros de la familia.
El equipo interdisciplinario provee un entrenamiento de disciplina para aquellos de otras
disciplinas y provee expertos en disciplinas para niños con problemas específicos en adición al
autismo. Sin embargo, el uso del modelo generalista apoyado por el equipo interdisciplinado
resulta en un acercamiento integrado a la terapia del niño a través de sus múltiples dominios de
necesidades, provee una simple línea de comunicación para la familia y asegura que un profesional
tiene la “gran” imagen de las necesidades y progreso individual del niño y la familia. Es un
acercamiento económico y eficiente que provee cuidado profesional para niños pequeños con
autismo y sus familias. Sin embargo requiere entrenamiento significativo interdisciplinario a
través del equipo y la “entrega de roles”, en orden de realizar este aspecto potencial del MDIT.
Cuando se hace bien, crea un ambiente emocionante para miembros del personal y familias, un
ambiente de aprendizaje continuo de otros miembros del equipo, compartido y apoyado a través del
equipo , que acoge la cohesión y solidaridad grupal, en la cara del trabajo, que usualmente es
demandante física y emocionalmente.
Padres y familias, son miembros centrales del equipo interdisciplinado. El trabajo con niños
en el MDIT, es trabajo dentro del sistema familiar. El éxito puede ser medido por la calidad de la
relación padre-niño, satisfacción parental con el progreso del niño y el servicio recibido del MDIT,
la calidad de la alianza de trabajo entre padres y miembros del MDIT, conocimiento parental de las
necesidades y sistemas de servicios, y habilidades parentales de defensa. Darle terminación al
servicio directo del MDIT, debería ser una celebración, de todo lo que se han logrado los padres,
miembros del personal, y niños, unidos por el optimismo. Se debe planear cuidadosamente el
próximo paso en el desarrollo del niño.
En el siguiente capítulo se empieza una discusión más detallada de cómo enseñar al niño
usando el MDIT. El proceso comienza con el desarrollo de objetivos a corto-plazo.
Capítulo 4- ---------- --------------
Desarrollando objetivos
a corto-plazo
Una de las partes más importantes del proceso de intervención del MDIT, es la construcción de
objetivos de aprendizaje a corto plazo (12 semanas) para el niño. Los objetivos guían la
intervención como un mapa para el camino del viajante, dirigen todo el curso de la enseñanza. Hay
muchas cosas que enseñar a un niño pequeño con autismo, que es fácil perder el hilo de los
objetivos de enseñanza durante las sesiones del tratamiento basadas en el juego. Los objetivos
ayudan al intervencionista, ya sean nuevos o altamente experimentados, para mantenerse enfocados
en las habilidades y comportamientos específicos, que pueden proveer suficientes oportunidades
aprendizaje para dominar las habilidades que se pusieron como metas.
La construcción de objetivos a corto plazo comienza con la valoración de las habilidades
actuales del niño, se utiliza la lista del programa de estudios del MDIT (ver apéndice A). Dos de las
tres habilidades objetivos en cada dominio relevante del desarrollo, luego son formuladas y
enseñadas en las siguientes 12 semanas. Cada habilidad se define como un objetivo de aprendizaje
medible en términos del evento de antecedente (estímulos discriminativos), respuestas del
comportamiento, y criterio generalizado del nivel más alto. Este capítulo describe este proceso de
evaluación y el desarrollo medible en los objetivos de aprendizaje a 12 semanas.
EVALUACIÓN UTILIZANDO LA LISTA DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS
La lista del programa de estudios del MDIT, es una herramienta, criterio de referencia que provee
secuencias del desarrollo de habilidades en una variedad de los dominios del desarrollo;
comunicación receptiva, comunicación expresiva, habilidades sociales, habilidades de juego,
habilidades cognitivas, habilidades finas motoras, habilidades motoras gruesas, y habilidades
adaptativas del comportamiento. La lista está organizada en cuatro niveles de habilidades, que mas
o menos corresponden al periodo de desarrollo para las edades 12-18 meses, 18 a 24 meses, y 36 a
48 meses. Sin embargo, la lista del programa de estudio se desarrollo específicamente para niños
pequeños con DEA que reflejan un perfil típico de desarrollo. Esto relativamente involucra
habilidades motoras más avanzadas y relativamente menos avanzadas habilidades de
comunicación, en comparación con niños de la misma edad en desarrollo. De este modo, en cada
nivel, los factores sociales y de comunicación, están desarrollados de manera más inmadura que los
factores de motor fina y gruesa, si uno usa un desarrollo típico estándar, como punto de
comparación. Las habilidades dentro del dominio vienen con revisiones de la literatura del
58
59
Desarrollando Objetivos a corto-plazo
desarrollo de un niño típico. Como se sitúan los factores, en un nivel específico refleja,
investigaciones de un desarrollo típico y también experiencia clínica en diferentes equipos
interdisciplinados del MDIT, que trabajan con cientos de niños pequeños con DEA, y otros más
grandes de 25 años.
El Evaluador
La lista del programa de estudios, se desarrolla para que sea administrada por una intervención
temprana profesional. Puede ser administrada en varios diferentes formatos, dependiendo de la
organización del equipo y el programa de intervención. Puede ser utilizada por un profesional en
una sola intervención temprana, y que tenga un vasto conocimiento del desarrollo de varios
dominios, y haya practicado la herramienta y valoración. El formato de evaluación puede ser
utilizado cuando el MDIT, es llevado a cabo como una terapia de una-sola-disciplina, como un
formato de entrega intensivo 1:1. Si solo un disciplinado lo va a usar, esa persona necesita
entrenamiento cursado en otras disciplinas, y factores que estén afuera del conocimiento base de la
persona. En programas de grupo, que involucran un equipo interdisciplinario, diferentes dominios
pueden ser administrados por varios profesionales del personal, siendo que cada administración
disciplinaria debe de ser la más relevante para su set de habilidades.
Administración
Como con otras herramientas de evaluación, que cubren una gran gama de habilidades, la meta es
valorar los niveles de habilidades actuales, en vez de administrar la herramienta entera. Al final de
la valoración, el evaluador debe de haber identificado las habilidades en cada dominio que defina
las habilidades más maduras, aquellas que actualmente están emergiendo, y aquellas habilidades
que actualmente no están en el repertorio del niño. Para la mayoría de los niños, las habilidades se
van a agrupar en uno de los cuatro niveles de cada dominio. Sin embargo, para los niños cuyas
habilidades van a entrar en los factores tempranos de un nivel, asegúrese revisar los factores
últimos de nivel previo para identificar cualquier habilidad critica, en la que le niño este fallando
en el nivel de abajo. Similarmente sucede si el niño tiene pasado casi todo en un nivel y solo falla
en algunas, va a necesitar moverse al próximo nivel y valorar al menos la primera mitad de los
factores de ese dominio, estando seguros de tener buena información acerca del repertorio real del
niño, en este tiempo particular. Como con otras pruebas del desarrollo, la meta es determinar los
niveles basales y de techo del niño, y particularmente identificar el rango en el cual falla de cada
dominio. Esta va a ser el área a trabajar.
La lista del programa de estudio es administrada en la misma forma en que la intervención
ocurre-en un estilo interactivo de juego con un marco de actividades en conjunto. Utilizando
actividades de juego, permite a la variedad de los dominios ser evaluados dentro de una sola
actividad; esto es porque la mayoría de los juguetes basados en interacciones entre niño y adulto
involucran habilidades motoras, habilidades cognitivas, habilidades de comunicación, y
habilidades sociales. Una evaluación hecha en el juego también le permite a uno examinar los
componentes sociales y comunicativos dentro de una interacción típica social y patrones de los
niños. El evaluador organiza una sesión de juego que incluye los materiales necesarios para
completar los factores y desarrollar actividades de juego con el niño. El evaluador debe de
comprometer al niño en una actividad de juego, que le interese al niño, llevar a cabo la actividad
con el niño hasta un punto natural de terminación o hasta que no se presenten nuevos
comportamientos, luego pausar y tomar nota de los factores de la lista del programa de estudios
60
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
que fueron observados, al igual que aquellos que se intentaron obtener, pero no funciono. El
evaluador empieza otra actividad de juego y procede como antes. Después de cada actividad de
juego, uno debe de pausar, tomar notas, checar los factores, y determinar qué factores todavía no se
han administrado. Entonces el evaluador elige materiales y actividades de juego derivadas de los
factores faltantes. Para aquellos factores que no pueden ser observados (ej, hora del baño), se
entrevista al padre. Si hay otros reportes de terapeutas, estos se incorporan a la información
también. Hay columnas para cada una de estas fuentes de información: observación directa, reporte
de los papás, y otros reportes de terapeutas o maestros. El padre debe de estar presente durante
toda la evaluación, y el nivel de participación parental depende de cada evaluador.
La lista de programa de estudio, puede ser generalmente administrada dentro de una sesión
de juego de 1 a 1.5 horas. El mejor ambiente es un cuarto de terapia, con una pequeña mesa y
pequeñas sillas, área de piso, sillas cómodas para los padres, y materiales que van a ser necesarios
para sacar a relucir las habilidades de la lista del programa de estudio. Una lista de material
necesario es presentada en el principio de la lista del programa de estudio. Es de mucha a ayuda
remover materiales del cuarto que no van a ser utilizados en la evaluación, para que el tiempo no
se pierda y la atención del niño no se enfoque en materiales que no pueden proveer información
útil para la evaluación. Grabar la evaluación no es necesario pero es de ayuda, como un recurso de
información más adelante, y también como documentación como punto de inicio del tratamiento.
Calificando
Hay tres formas de calificar, que son utilizadas en la lista: P (para pasar) o + (para un desempeño
continuo o excelente), P/F (pasar-fracasar) o + (para capturar una inconsistencia de desempeño) F
de (fracaso) o – (para usarse cuando no hay ejemplos a la vista o el comportamiento es difícil de
descifrar).
La lista de factores descritos del programa de estudio, especifica qué nivel de respuesta es
necesario para pasar cada punto. El evaluador graba el reporte parental y el evaluador directo
valora las columnas apropiadas, a lo largo con la información provista por otro miembro del
equipo, si esta disponible. Para los puntos ya sea que pase o fracase, uno necesita saber si el niño
muestra este comportamiento en casa u otros contextos, y si sí, si es consistente. También van
haber comportamientos que no pueden ser observados en el contexto evaluador, como son autocuidado, por lo tanto el padre o madre proveerá la información en estas habilidades. Después de
que la evaluación haya terminado, el evaluador integrara la información en un código final para
cada punto, indicado el nivel que se logra en cada domino, dentro del nivel particular que contiene,
pasar o fracasar, (Nota: los puntos que se consideran pasados o completos, no van a ser metas de
ningún objetivo de enseñanza, por lo tanto es importante no optimizar el desempeño del niño. El
pasar debe de ser reservado para habilidades que son consistentes, como se describe en la
descripción de los factores, y bien generalizada, si apropiado en los deferentes contextos, personas
y materiales). Cuando el evaluador tiene un buen sentido del repertorio de trabajo de habilidades
de la lista del programa de estudios, y que se refleja el nivel actual de las habilidades, un grupo de
P, P/F en cada dominio, la evaluación esta completa. La siguiente es una descripción narrativa de la
administración de la lista del programa de estudios del MDIT.
Caso Ejemplo: Evaluación MDIT de Isaac
Isaac es un niño de 26 meses de edad, de origen hispánico, fue diagnosticado la semana pasada con
desorden autista. Es el tercer hijo de padres jóvenes con educación a nivel preparatoria. Esta
evaluación toma lugar en un contexto clínico y está programada para durar 75 minutos. El
61
Desarrollando Objetivos a corto-plazo
evaluador es un terapeuta del MDIT, que va a proveer intervenciones vía preparación parental en el
MDIT. El contexto es un cuarto de terapia, como se describe antes, con juguetes necesarios para la
evaluación en cabinas cerradas o en lo alto de un mueble. La descripción más adelante ocurrió
alrededor en intervalos de 5 minutos, el terapeuta va a llevar a cabo una actividad y luego va a
llenar la lista del programa de estudio, al final de cada actividad, antes de empezar la siguiente.
Minuto 0-5: Entrada
Isaac, salta para entrar al cuarto con el evaluador, en respuesta a una gran resistencia en caminar
con el familiar de la salada de espera al cuarto del evaluador. Mientras entra, ve a su alrededor, y se
acerca a un mueble con juguetes para abrirla. Mientras el evaluador describe las siguientes
actividades a la madre y tía, el ve a los juguetes, selecciona una caja transparente de hasta arriba de
un estante y opera un juguete que salta, utilizando movimiento de la mando para abrir cada una de
las cinco cajas, y luego pone las tapas en el suelo. Remueve una caja con materiales de arte, la
pone en el suelo, saca un marcador, le quita la tapa, busca a su alrededor por un pedazo de papel, y
empieza a hacer garabatos y grandes círculos, utilizando su mando derecha. Otro miembros del
personal del MDIT, entra al cuarto para observar, entonces el niño lo mira al entrar pero no
responde a su saludo. El encuentra un reguilete en el estante, lo agarra por su palo, lo mueve y lo
gira, y luego con su otra mano lo hace girar la espiral.
Lista del Programa de Estudios del MDIT, Nivel 1 Observaciones
Rehusarse a caminar cooperativamente agarrado de la mando, se entiende como una relación
contenida-contenida. Entiende cómo funciona la herramienta del marcador, crayón, un juguete que
se aprieta el botón y un moliente. Opera un diferente número de acciones donde tipo, se pica un
botón. Juego convencional con un molinete y materiales de arte. Un agarre radial, garabatos en
círculo, falta de respuesta al saludo. Juego independiente es muy corto- de 60 segundos o menos.
Una organización más o menos durante la exploración.
Minutos 5-15: Madre-Juego del Niño
(Nota: Es importante observar el juego padre-hijo y las interacciones durante la hora. Cuando
ocurre al principio, permite a uno empezar a probar las habilidades del niño, y le permite al niño
estar más cómodo en este nuevo contexto. Algunos padres van a estar felices de que se pida que
jueguen con su hijo, y otros van a dudar de empezar de esta manera, y prefieran hacerlo después.)
Su madre se le une en el piso, seleccionar un contenedor de pequeñas piezas magneticas, y le
ofrece la casa, preguntándole, “Isaac, ¿Quieres jugar con los trenes?”. El toma uno, y los dos se
sientan, ella le demuestra como manejando una de las piezas hacia adelante y hacia atrás, y el la
imita. El se estira para un agarrar un teléfono de juguete enfrente de él en una cabina, su madre le
ayuda a tomarlo y marca, entonces Isaac marca, y luego ella lo agarra y balbucea al teléfono. Ella
dice, “Hola, Issac,” y el responde con un largo balbuceo con contorno melódico, luego cuelga el
teléfono. La madre repite esta actividad de marcar, e Isaac lleva a cabo la secuencia de marcar,
levanta el teléfono, vocaliza y cuelga, luego regresa a jugar con el reguilete.
62
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
La mamá encuentra una caja con masa y se voltea a él. El la está observando y ella le dice,
“Siéntate”, y señalo el suelo, donde ambos se sientan y empiezan a remover materiales. El se sienta
en sus rodillas, con volteado unos 90 grados lejos de su mamá, y ellos mantienen esta posición por
el resto del episodio de juego. El tiene problema para quitar las tapas, entonces usa sus dientes,
pero no las puede abrir. El no se las ofrece a su mamá o le pide ayuda alguna, y cuando ella intenta
ayudar y él se aleja. Ella abre las tapas para él, pero él ignora su “dame”, que le dice verbalmente y
con su lenguaje corporal. Se enganchan en un juego compartido de tomar y jugar con la masa, y
poniendo pedazos encima de los trenes. Empiezan a tomar turnos poniendo pedazos encima de un
coche, y repiten esto de tomar turno por tres turnos más. Él imita el mover los coches con la masa
encima. Ella hace algunos efectos de sonidos, “bip bip,” el la imita con una casi aproximación y
luego ofrece más masa. Sus vocalizaciones aparentan ser intencionales, pero no las dirige a ella
con la mirada u orientación. El se estira para agarra un pedazo, pero ella se lo quita de adelante
antes. El protesta enojado, diciendo “No, no, no,” y brinca sobre sus rodillas, y ella dice, “tienes
que compartir,” y lo redirige a su propia masa. Ella le enseña cómo usar la masa, presionándola
para aplastarla, él la observa y luego copia sus acciones, los dos las aplastan, y luego se voltean a
seguir jugando con los trenes. Mientras ella maneja el tren, el añade un efecto de sonido. Ella le
demuestra el imán del tres y le muestra como los coches se pueden pegar juntos. Él le ofrece su
pieza a ella para el efecto del imán. Luego regresan al juego paralelo de trenes, el se ríe y sonríe y
muestra un largo lazo de masa, mientras comparte su alegría de la actividad con contacto visual.
Otra persona en el cuarto habla, el se voltea a ver, luego conecta sus piezas del tren y conduce la
línea entera de coches.
Lista del Programa de Estudios del MDIT, Nivel 2 Observaciones
Imitación vocal de los efectos de sonido, palabra “no no,”, balbuceo variado con entonación
intencional, vocalización intencional, no hay mirada que acompañe la vocalización. Siguió el gesto
y la instrucción de sentarse, imito varias acciones de objetos, que incluía una nueva acción, y
demostró juego funcional con el teléfono, el tren y la masa. Demostró juego de secuencia con el
teléfono. Demostró algunos requisitos no-verbales, a través de gestos y una protesta verbal, pero no
pidió ayuda. Compartió su ambiente alternando su mirada. No dio objetos en respuesta a peticiones
con gestos. Volteo a la voz y vio a las acciones de juego de su pareja. Tomo turnos de forma
repetida, por un corto periodo.
Minutos 15-20
El evaluador se une a la actividad del tren en el piso, y la madre gradualmente se mueve a lado. El
evaluador dice, “Pon,” mientras modela como poner la masa en el tren, y el niño lo hace. Luego
modela y ofrece una actividad de colorear, pero el se rehúsa, al voltearse lejos. La evaluadora dice,
“Tiempo de limpiar,” y comienza a poner la masa en su bote. Ella le ofrece la lata y dice, “ A
limpiar”, y le apunta con el dedo, repite el requisito, y él ignora dos requisitos más, así que ella le
asiste para limpiar, de nuevo agradeciéndole, entonces el limpia rápidamente toda la masa que
queda. Se levanta y se va lejos.
63
Desarrollando Objetivos a corto-plazo
Habilidades Observadas
Ocasionalmente sigue instrucciones sencillas, más un gesto. Ayudo a limpiar. Siguió el punto
próximo e imito las acciones en los objetos.
Minutos 20-24
Va a la repisa con juguetes, donde se estira y agarra la bolsa con cuentas. El evaluador la abre y
construye tres diferentes cuentas juntas y luego juega con ellas. Las intenta meter a un hilo, pero no
puede, así que las tira. Ella le da las suyas, él saca cada una y las tira al piso. Luego se estira e
intenta agarrar el slinky. Ella se lo pasa , y se lo ofrece, pero él dice “no no no,” con enojo y
berrinche mientras lo intenta agarrar. El agarra un lado, mientras ella agarra el otro y se aleja. Ella
se empieza a reír en su extremo y él se voltea a ver, luego el se ríe en su final y le sonríe a ella. El
suelta su lado; ella lo junta y se lo ofrece con las palabras, “¿Quieres, slinky?,” Él se acerca a ella,
ella dice, “¿Más, slinky?,”, el responde con un gesto y acercándose al slinky. Ella le da un lado,
como antes, y él se aleja, se voltea a ella y repite el juego de risas de antes, con sonrisas dirigidas
antes de alejarse.
Lista del Programa de Estudios del MDIT, Nivel 1 Observaciones
La falta de requisito verbal apropiado, comparte su placer con contacto visual, imitando ante
acciones novedosas, hace gestos ante requisitos, y disfruta el juego diádico.
Minutos 25-30
El asesor le enseña un silbato y le sopla. El sonríe, mira, y aplaude con sus manos
emocionadamente, y luego espera esperanzado. Ella lo repite y el sonríe, lo toma y se acera a su
mamá. Él la lo toma, su mamá le sopa, él la esta mirado, sonríe y ríe, luego lo toma, se lo lleva a su
tía y se lo ofrece. Ella repite la acción y lo pone en la boca de él. Él le sopla pero no logra que
suene así que se lo regresa, igual con sonrías y risas.
Minutos 30-35
El se aleja y acaricia una gran pelota, al pasar cerca de ella. La evaluadora también acaricia la
pelota, entonces modela como si pateara la pelota hacia la pared. El observa pero no imita cuando
ella le ofrece la pelota. Ella repite la acción, pero él igual no responde a su modelo o imitación, asi
que ella lo carga y lo sienta en la pelota, el salta mientras cuenta “1,2,3, alto.” Ella repite esto dos
veces. El sonríe pero evita la mirada y se va. Ella lo sigue y le ofrece otro juego, un juego de saltar
similar al que se uso para hacerlo entrar en el cuarto. Ella lo ayuda a saltar mientas cuenta hasta 5.
El comienza a sonreír, no voltea a verla, y se va cuando ella para. El se va cerca de la bolsa con
cuentas, y recoge un libro con imágenes que estaba a su lado. Voltea las páginas, una a la vez,
viendo las imágenes. Ella señala las gallinas, diciendo, “Mira las gallinas-pip pip pip,”, el la mira y
dice “Pip pip.” El voltea las páginas, y repiten esto con la vaca. Luego ella dice, “Llévale el libro
64
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
a mami,” y señala a su mamá. El no sigue su dedo con la mirada e ignora su requisito. Ella lo repite
una vez más, con no respuesta.
Lista del Programa de Estudios del MDIT, Nivel 1 Observaciones
Utiliza la mirada y da objetos requeridos por las acciones de otros, se diferencia que prefiere a sus
padres o abuelos sobre el evaluador, comparte placer con sonrisas dirigidas y risas, imita el soplar.
Voltea páginas de un libro, ve las imágenes, sigue el punto proximal de las imágenes e imita sonido
animal. Su juego es menos organizado y menos maduro, en los primeros 15 minutos. El no sigue
instrucciones que involucren un objeto y no ve a la madre cuando se menciona su nombre.
Minutos 35-45
Voltea un contenedor que dice “juguetes sensoriales y sociales” (pelotas, globos, burbujas,
juguetes que hacen ruidos), ella le ofrece las pelotas de nerf y la cubeta. Ella lanza una pelota a la
cubeta, toma una pelota y se la ofrece para que haga lo mismo. El lanza la pelota a la cubeta. Ella
lo felicita por eso, y le da otra, agarrando la cubeta para atrapar la pelota. El lanza y lo logra, así
que todos aplauden. El ve alrededor a los que le aplauden, mientras sonríe. Ella le rueda una pelota,
pero el ignora, e ignora la siguiente que le manda. Entonces ella le ofrece burbujas. El sonríe y
dice, “no no no,” mientras se estira para agarrarla, entonces ella opera la pistola diciendo “1,2,3,
vas,” y el la imita “uno, vas!,” El le sonríe a ella, aplaude sus manos, y mira las burbujas pero no
requiere más y se aleja caminando. Ella opera un globo, entonces él se le re-acerca, moviéndose de
forma coordinada, a través de los materiales en el piso, sonriendo y estirándose para agarrar la
pelota, aplaudiendo mientas ella sopla, y cuando ella lo desinfla lentamente, el toma otro globo a su
mama y se lo da. Cuando su mamá pregunta, “¿Más?”, el hace berrinche y dice, “No no no”,
enojado mientras espera a que ella infle el globo.
Lista del Programa de Estudios del MDIT, Nivel 1 Observaciones
Imitación verbal del “uno vas,”. Los requerimientos son confusos, porque usa gestos de
“dar”, combinados con enojo y berrinche y “no no no” a requisito. Aplaude cuando está
emocionado. Hay una falta de compromiso sostenido en actividades con la evaluadora. Tiene buen
balance, camina alrededor de los objetos en vez de arriba de ellos o cayéndose con ellos, esta
consciente de su alrededor, y su tono muscular aparenta buena apariencia, cuando se para y se
sienta (espalda recta, buena postura).
Minutos 45-55
El evaluador pone en una caja, materiales en una pequeña tabla y lo toma por la mano a una
pequeña silla, le pide que se sienta, y él lo hace. Ella levanta dos marcadores, para que elija uno, el
elige uno, el cual le da, ella toma el suyo, y ambos hacen marcas. Ella modela garabatos circulares
(“circulo, circulo, circulo”) y el la imita. Ella cambia a líneas (“líneas, líneas, líneas”), y el copia.
Ella cambia a movimientos más rápidos, hacia adelante y hacia atrás, y el copia, espejeando sus
movimientos con ambas manos. El se levanta de su silla, para agarrar un nuevo marcador, que
65
Desarrollando Objetivos a corto-plazo
abre con su boca. El ignora el “no”, de su madre y cuando su madre agarra la tapa del marcador, de
su madre, el está muy enojado, gritando y protestando, pero el regresa a los marcadores y colores
con un marcador en cada mano, usando su muñeca para hacer movimientos circulares. El
evaluador empieza a cantar una canción con movimientos de manos – “Ensy Wensy Araña”. El
voltea a verla, sonríe y escucha, luego regresa a colorear. Cuando ella empieza, el alza la mirada y
espera. Ella empieza a cantar y lo alienta a traer sus manos juntas para la canción de la “araña.” El
dice, “No no no,” y deja la mesa. El vocaliza un poco, con una variedad de balbuceo, camina hacia
atrás a la cabina de juguetes y se para un minuto, vocalizando mientras hace movimientos con la
mano y el cuerpo, moviendo sus manos rítmicamente arriba y abajo como una batería, doblándose
y enderezándose en sus rodillas, y vocalizando como si copiara una pequeña rutina de baile. El
terapeuta se une y copia sus movimientos, y el observa y repite los movimientos, como si los dos
estuvieran bailando.
El terapueta entonces toda dos palos, les pone nudos al final y utiliza una de las cajas como
batería, pasándole un palo a Isaac. El imita su batería. Ella usa el lado de la caja, y el imita. Ella le
junta los palos, y el imita. Ella añade una palabra, “Bang, bang bang,” y el imita. Ella modela
aplaudiendo, pero el no imita. El agarra los dos palos y sigue usando las cajas como baterías,
viendo a la terapeuta y sonriendo cuando ella se une. El cambia su mirada de las cajas a las
sonrisas a su alrededor. Ella modela como hizo el palo de batería, y le pasa dos pedazos, los cuales
el arma.
Lista del Programa de Estudios del MDIT, Nivel 1 Observaciones
El imita las acciones de los objetos, imita construcción de bloques, imita los cuerpos
familiares, imita nuevas palabras, e imita líneas, garabatos, y garabatos circulares. El copia
acciones, y tempos diferidos de acciones. Se pone enojado muy fácilmente, ignora el “no”, se da
cuenta cuando lo imitan y lo disfruta. Le gusta el juego de la imitación, y cambia la mirada del
objeto para sonreír a su pareja en una forma de afecto compartido. Puede elegir de dos objetos que
se le dan a elegir.
Minutos 50-60
Elige una de las 12 piezas del rompecabezas, y la evaluadora le provee la caja con todas las piezas
del rompecabezas y lo instruye a sentarse, él dice, “No no no,” así que ella lo ayuda a sentarse y le
provee una pieza, que el pone. Ella provee otra, que él falla, y ella le señala el lugar correcto y él la
pone. Ella provee una tercera pieza, él la coloca y se para, a lo que ella dice, “Terminé”, y el imita,
“terminé” y se va a la puerta. Ella le ofrece una bolsa done adentro hay un pequeño tablero con
piezas de 1x6, y él las toma. Su madre le dice, “Siéntate” y él se desploma al suelo, abre la bolsa y
saca las piezas, y empieza a ponerlas en el tablero. En vez de ponerlas todas en el tablero, las pone
una encima de otras y logra que se balanceen, pero no termina y lo lanza de lado. Una tercera
figura le interesa, es un sorteador, intenta ponerle las piezas, lo logra con todas menos el circulo y
el cuadrado. Él no termina esto tampoco. Ahora esta vocalizando abiertamente
66
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
Lista del Programa de Estudios del MDIT, Nivel 1 Observaciones
El no completa las rutinas de juego, pero en vez pone dos o tres piezas y luego se voltea a hacer
algo más. Hace unión sencilla de piezas, de varios esquemas. Es curioso e interesado en objetos
nuevos.
Minutos 65-75
La evaluación termina con una breve entrevista con los miembros de la familia. Ellos están
extremadamente preocupados por él, porque su falta de lenguaje y su comportamiento es difícil. Su
Morder, dormir y hace berrinches, son grandes problemas. Muerde a todo el mundo, y no es seguro
dejarlo cerca de niños pequeños. Su tía, que lo cuida durante el día, muestra sus marcas de
mordidas, por todo el brazo. Cuando se enoja, grita, se lanza al piso, y se golpea la cabeza. Intenta
morder múltiples veces al día y hay berrinches por hora. No le gusta ir a la cama, y no se queda en
su cama, y se levanta varias veces en la noche. Come bien, con buen uso de tenedor y cuchara y
taza abierta. Come una gran variedad de comida, y come en las comidas familiares, aunque no se
queda en su silla, sino que se levanta, come unos bocados, se va y regresa. El no se pone a pasear
en la casa con comida, y no se le esta permitido llevarse nada, excepto su vaso con agua. Puede
usar un popote, prueba nuevas comidas, y no lo alimentan otros. No esta en la botella. Ayuda a
quitarse la ropa, y ayuda cuando se le quita la playera. Usar pañales no es un problema, porque no
le gusta estar mojado. Le gusta el agua y disfruta la rutina de lavarse las manos y de bañarse. Se
restriega la toalla en el cuerpo, y se pone el cepillo de dientes en la boca, aunque no deja que nadie
más le cepille los dientes. Su cabello esta corto, muy corto, así que lavarlo y peinarlo no es un
problema. No se puede confiar en que siga instrucciones en casa, y no hace las tareas como poner
su ropa en el cesto o poner su tasa en el estante. No ayuda a recoger sus juguetes. Se le dan pocas
demandas, porque tiene berrinches severos. En términos de fuerza, Isaac es un pequeño niño
inteligente que averigua como salirse con la suya y como usar objetos. Se ve atlético y sin miedo,
capaz de escalar hacia arriba y hacia abajo en el patio, corre, salta, y juega rudo con niños más
grandes. Se describe como coordinado en su triciclo, y al lanzar pelotas, y cuando escala con
equipo, también en su habilidad de usar bloques, colorear y usar un tenedor y cuchara. Sus padres
son muy jóvenes, de origen hispánico, y ambos trabajan por largas horas. El inglés es su lenguaje
primario, pero mezclan una cantidad significativa de español, entre ellos y con Isaac. Él se queda
con su tío y tía durante el día, y español es su idioma primario entre ellos y con otros.
Isaac, claramente ya quiere irse. Se levanta y se dirige a la puerta. Es hora de irse, entonces la
evaluadora le dice, “Sí, es hora de irse.” Ella se arrodilla a su nivel y dirige un claro “Adiós.” y
mueve su mano en señal de despedida. Él le imita ambos de regreso, y ella lo saca del cuarto,
mientras su madre y su tía recogen sus cosas para irse. Los miembros de la familia sienten que lo
han hecho muy bien hoy, y están satisfechos con las palabras que dijo, su buena cooperación, y su
falta de problemas de comportamiento.
El Perfil de Evaluación del MDIT
Isaac, tiene fortalezas en habilidades motoras, finas y gruesas. Su interés en objetos y conocimiento
de cómo funcionan los objetos, es de mucho uso en terapia. Está motivado a actuar con materiales
67
Desarrollando Objetivos a corto-plazo
y puede atender por un largo periodo de tiempo, no evita a los demás, y tiene algún tipo de juego
recíproco. Imita fácilmente acciones con objetos, y ocasionalmente imita palabras. Su lenguaje
contiene muchas consonantes, entona como si fuera lenguaje, y estructura fonética. Imita algunas
palabras, e inicia al menos una. Su juego involucra secuencias cortas, o actos relacionados en algún
tipo de juego convencional. Su curiosidad y entusiasmo por objetos va a ser de gran ayuda en el
tratamiento. Su habilidad cae dentro del dominio de nivel 1, excepto en motor grueso, donde pasa
todo excepto en un factor-patear la gran pelota- y esta lista para cosas del nivel 2.
Comunicación Receptiva
Su puntuación es pasar, pasar-fracasar en los primeros 12 puntos, involucrado ver hacía el
sonido y voces, y seguir un punto próximo. Responde conscientemente a una instrucción,
“Siéntate.” Ya sea que tenga o no gestos.
Comunicación Expresiva
Su fortaleza para comunicar expresivamente, involucra el desarrollo de fonemas y vocalizaciones
intencionales. No usa gestos convencionales o consistentemente, para ninguna función pragmática,
pareciera que no entiende los gestos comunicativos de “otros”.
Habilidades Sociales
En términos de habilidades sociales, el observa su pareja de juego cuando se encuentra
comprometido en un juego paralelo, el va a imitar a su pareja y usar un par de turnos en un cambio
recíproco. Él permite contacto físico, pero solo ocasionalmente comparte sonrisas y usa contacto
ocular comunicativamente. El demuestra imitación de algunas acciones novedosas, que involucran
acciones en objetos, imitación vocal e imitación oral, sin embargo solo acciones en objetos son
constantemente imitadas. Esperaríamos ver imitación desarrollarse rápidamente dado su actual
nivel de habilidades. No demostró habilidades para juntar pares, aunque puede juntar objetos que
se parezcan en su juego, (trenes, dibujos, materiales), y esperamos ver esta área progresar
rápidamente. Varios de los artículos se elige pasar, incluyendo, 1, 2, 4, 5 y 7. Tiene un buen rango
de esquemas de juego, pero no los sostiene y no pareciera tener una meta o tarea a completar. Este
sería un objetivo primario en el área de sus metas. Así, construir secuencias de juego, con más
materiales y más pasos va a ser un enfoque principal en el juego de actividades, incluyendo la
secuencia de limpiar.
Habilidades Motoras Finas
Sus habilidades motoras finas, están bien desarrolladas, y la mayoría de sus fracasos son de hecho
“no oportunidades”, porque no fueron probadas, como el juego del anillo, los legos y recoger con
una pala. No observamos un agarre de pinza y necesitamos probarlo en la rutina del lunch con
cereal.
Habilidades Motoras Gruesas
Su única falla en el dominio de habilidades motoras gruesas, fue no patear la pelota; el resto de los
artículos fueron completados en el reporte parental.
68
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
Comer, Vestirse, Limpieza, Tareas en Casa
Sus habilidades de auto-cuidado, están bien desarrolladas, aunque necesita aprender a quedarse en
la mesa, a través de toda la comida. Se necesita manejar la hora de dormir, pero sus severos
berrinches, auto-abuso y agresión, están previniendo a los miembros de su familia de aprender a
cÓmo enseñarle. Es crucial completar una valoración funcional de este problema del
comportamiento, y obtener apoyo positivo, para que su desarrollo y sus problemas de
comportamiento puedan ser manejados.
CONSTRUYENDO OBJETIVOS DE ENSEÑANZA
El líder del equipo del niño y el padre, deben de formular los objetivos a ser aprendidos para el
niño, en las próximas 12 semanas. Los objetivos están construidos usando las metas parentales,
data del MDIT, e input de cualquier otro profesional que apoye al niño y la familia. Escribimos
objetivos que esperamos completamente, que un niño de 3 meses domine, pero que son
suficientemente retadores para que el objetivo tome 2 a 3 meses de lograr, dada la intensidad de la
enseñanza que va a ser provista.
BALANCEANDO OBJETIVOS A TRAVÉS DE LOS DOMINIOS
El MDIT promueve, utilizando un número de objetivos balanceados en cada uno de los dominios
en vez de enfatizar, un solo dominio, a las expensas de los otros. Hay dos razones para esto. La
primera, deseamos contraatacar la tendencia natural de enfatizar estos dominios en los cuales el
niño tiene una debilidad. Construir un set de objetivos, en las áreas más afectadas puede resultar en
frustración para el terapeuta, los padres, y el niño, por que el progreso es lento, y es difícil enseñar
en las áreas más afectadas. En segundo, no queremos enfocarlos en sus fortalezas. Después de
todo, es emocionante ver al niño fácilmente lograr un área de fortaleza. El problema con enfocarse
en las fortalezas es que el núcleo de los dominios que están afectados en el autismo, como son el
dominio de reciprocidad social, que es dejado de lado, a expensas de las áreas de fortaleza. Tal
desbalance enseñado solo acentúa el patrón desigual de fortalezas y debilidades, que son
características del autismo. En el MDIT, escribimos objetivos en todos los dominios, los más
fuertes como los más débiles, para que podamos apoyar el desarrollo de las áreas de talento así
como de las debilidades. Esto tiende a asegurar una alta motivación en las actividades para el niño
como el terapeuta.
¿CUÁNTOS OBJETIVOS?
Escribimos de dos a tres objetivos por dominio. Esto se traduce a más de 20 objetivos, pero
encontramos que provee un set manejable, de tratamiento intensivo, para el periodo de 12-semanas.
¿Qué sucede si hay dos o tres puntos en la lista del programa de estudio, en un dominios que
sienten confiadamente que el niño puede pasar en 12 semanas?, uno puede escribir menos objetivos
en esa área, o puede romper un particular punto en dos pasos más pequeños. Tener más objetivos
ayuda al intervencionista a pensar en metas de trabajo dentro de las actividades. Tenga cuidado
cuando las habilidades que subyacen van a afectar lógicamente el desarrollo de dos dominios
diferentes, uno puede escribir objetivos relacionados, para ambos dominios. Por ejemplo;
69
Desarrollando Objetivos a corto-plazo
Si uno escribe un objetivo que especifica que el niño va a usar 10 diferentes verbos específicos,
para el desarrollo expresivo del lenguaje, solo hace sentido también escribir un objetivo de
comunicación receptiva, que apunte a los mismos 10 verbos.
SELECCIONANDO EL CONTENIDO DE LAS HABILIDADES
La tarea entonces es identificar dos o tres habilidades en cada dominio que van a ser enseñadas
dentro de las próximas 12 semanas. La información de la evaluación, de la lista del programa de
estudios, es utilizada en dos formas diferentes para construir objetivos. Primero, uno identifica la
habilidad de cada dominio que representa las primeras P/F y Fs. Esperamos que estas habilidades
vayan a ser aprendidas en 12 semanas. En segundo, el líder del equipo debe proyectar las
habilidades del niño, durante los próximos 3 meses, y pensar razonablemente lo que el niño puede
lograr, dándole una enseñanza diaria y consistente, por parte de los padres o miembros del
personal. Algunos niños aprenden rápidamente, y estos son los niños típicos con DEA, que tienen
más habilidades en dominios relacionados a sus edades en lenguaje, cognición, motor fino y
grueso. Para estos niños, no se necesitaría realzar las primeras habilidades donde fallaron, como
objetivos, sino como habilidades tardías en el mismo nivel de secuencia que también se dirige a
esas habilidades que fallaron primeramente.
Por ejemplo, en Nathan un niño de 24 meses de edad, en su evaluación inicial, el fallo en el
Nivel 2, Comunicación receptiva, punto 2, “Sigue 8 de los 10 pasos de instrucción verbal que
involucran habilidades de cuerpo y objetos de acción”. El solo siguió seis de ellos, en el tiempo
dado; dame, ven aquí, siéntate, mirar cuando dicen su nombre, chocar 5, y adiós. Así, para un niño
de 24 meses de edad con autismo, que todavía no ha recibido tratamiento, este es un lenguaje
receptivo impresionante, y es claro que no le va a tomar más de 12 semanas de enseñanza diaria
adquirir dos instrucciones más. Utilizando estos puntos, como está escrito en la lista del programa
de estudio, para este periodo de objetivos de 12 semanas, no es apropiado. Es mejor poner una
barra más alta al escribir objetivos de comunicación que tengan como meta, puntos que terminen
en el nivel 2. Estas habilidades involucran poner cosas en lugares, apuntar a ejemplos e imágenes,
personas y objetivos, y seguir diferentes acciones de palabras con objetos. Con estos objetivos de
aprendizaje, el terapeuta va a haber enseñado virtualmente todos los lenguajes receptivos, en el
nivel 2, para el final de las 12 semanas.
Otros niños aprenden más lentamente en ciertas áreas, Joshua tiene el mismo nivel de
desempeño en el punto número 2 como Nathan. Sin embargo, Joshua es 38 meses de edad, y a
estado en la intervención MDIT, por 12 meses, y ah recibido enseñanza intensiva diaria. La
comunicación es extremadamente difícil para él, en los pasado 12 meses ha logrado ser experto en
todo lo del nivel 1, comunicación respectiva, y puede seguir 6 instrucciones. Dado el rango de
progreso de Joshua, los objetivos escritos para el van a diferir de aquellos que se va a escribir para
Nathan. Para Joshua, sería más apropiado poner de meta el punto 2, y lograr 10 instrucciones, para
los objetivos de nivel 2 comunicación receptiva. Es probable que le tome 12 semanas, aprender
cuatro instrucciones nuevas.
Aunque el conocimiento del rango de aprendizaje del niño, que se obtuvo de la evaluación,
es utilizada para decidir que habilidades razonablemente se puede esperar que logre en una
enseñanza de 12 semanas. Mantener objetivos un reto pero logrables, es una motivación crucial
para el equipo, y los padres, para dar a los terapeutas suficiente para hacer en sus sesiones.
En resumen, para identificar las habilidades que se van a enseñar, hay que mirar al patrón de
habilidades que pasaron y fracasaron en un dominio específico del desarrollo. Identifica la lista del
programa de estudio en el dominio, que contiene los pases y avances más consistentes del niño.
Tus objetivos deben de enfocarse en completar el nivel. Se puede asumir que todo niño puede
70
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
Ser experto en sus puntos de P/F, en un nivel dentro de las 12 semanas, de una enseñanza buena,
consistente y diaria, esas habilidades definitivamente van a ser meta de los objetivos. Luego mira
más allá de los primeros P/F y los primeros y algunos F. Tiene que usar su propio conocimiento del
niño, sacado de su evaluación, para predecir que tanto dentro de áreas no aprendidas, se pueden
aventurar tus objetivos. Cuando en duda, ¡Sé, conservativo!, ¿Porqué?, construye confianza para
todos, también en niño, cuando el niño completa sus objetivos, pero cuando el niño lo logra en su
periodo de 12 semanas, todos se siente desesperanzados. Cuando el niño lo completa, la
motivación continua, para enseñar y aprender en gran gama, para el niño, intervencionistas y
padres, y los requisitos para lograr esto es, escoger un apropiado lenguaje de objetivo y enseñanzas
apropiadas, y luego asegurando su entrega diaria.
ELEMENTOS DEL OBJETIVO
Toda persona profesional, que lee este libro, previamente ha escrito o tratamiento con objetivos
previamente. Sin embargo, nosotros utilizamos un formato específico para los objetivos en el
MDIT, que apoyan la enseñanza adulta y el aprendizaje del niño en formas que ayuden. Después
de que las habilidades objetivo son seleccionadas de la lista del programa de estudios, como se
explico previamente, cada habilidad que se describe en términos de comportamiento medible.
Aunque cada objetivo del MDIT tiene cuatro características: (1) una declaración del estímulo
antecedente o evento que precede y va a provocar el comportamiento (habilidad); (2)
especificación de un comportamiento observable y medible (la habilidad a enseñar); (3) el criterio
que define si un objetivo se cumplió; y (4) el criterio que involucra un desempeño funcional,
generalizado del comportamiento objetivo. Nosotros ofrecemos guías para escribir los cuatro
elementos siguientes.
Declaración del Estímulo Antecedente
Habilidades y comportamientos ocurren en respuesta a algo y ese algo es el antecedente al
estímulo, o el estímulo discriminativo (ED) para el comportamiento. Algunos comportamientos son
llevado a cabo en respuesta al comportamiento de otra persona (Acercarse a un adulto que llama tu
nombre, tomar un juguete cuando otro niño te lo pasa). Otros comportamientos son respuestas a
una pista del ambiente (mucho transiciones prescolares dan pistas como, luces, campanas,
canciones, y muchas en adición a instrucciones verbales). Algunos comportamientos ocurren en
respuesta a una pista interna (tomar un vaso con agua cuando hay sed, escoger un juguete y jugar
con el en el tiempo libre, pedir algo de comer cuando se tiene hambre). Finalmente, algunos
comportamientos, son parte de una cadena de secuencias que son pistas que preceden al
comportamiento (cerrar la llave después de lavarse las manos, apagar la luz cuando se sale del
baño, colgar tu abrigo cuando uno se lo quita).
La razón para un antecedente o condición estimulante en los objetivos es; Primero, nos ayuda
a enseñar al niño con autismo a responder al mismo estímulo que también es la pista para el
comportamiento en otros niños. Segundo, le dice al intervencionista que estímulo antecedente debe
de ser utilizado para enseñar el objetivo, que debe de mejorar la consistencia de la enseñanza y la
rapidez del aprendizaje del niño. Creemos que usar antecedentes consistentes en enseñar, mejora
los rangos de aprendizaje del niño. Por eso es que los estresamos
¿Cómo elegir que antecedente, ED especificar?, Hay varios puntos a considerar, Primero y
antes que todo, hay que pensar en los ED de ambientes naturales-casa, escuela, guardería, que
71
Desarrollando Objetivos a corto-plazo
empujan este comportamiento en niños típicos en desarrollo de la misma edad. Este es él mejor ED
para usar. Si eso no parece adecuado para el niño, entonces piense como los adultos típicamente,
instruyen al niño de esta edad para hacer un comportamiento en un contexto natural. ¿Qué lenguaje
o gestos usaría?, Esos son los ED para apuntar. (Nota: El niño no tiene que entender el antecedente
del ED en orden para especificarlo. Esto es lo que se le va a enseñar).
Los siguientes son ejemplos de antecedentes: “ cuando un adulto establece contacto visual,
saludo o dice “adiós” (ella va a imitar el saludo …); “Cuando otro niño se acerca, extiende su
mando a un objeto el niño esta agarrando, y le va a pedir un turno, compartir o que le dé,” (el niño
va a entregar el jueguete…); “Cuando el niño se acera al baño y se para 5 a 6 cm de el” (el va a
espontáneamente bajarse los pantalones …). (Nota: Este último antecedente está escrito para
comportamiento espontáneo. El comportamiento espontáneo también tiene ED; ya sea ambiental,
interno o precede comportamientos que ocurren en cadena.
Cuando el comportamiento objetivo es un comportamiento espontáneo social, el antecedente
puede ser más difícil de especificar. ¿Cuál es el antecedente de un saludo espontáneo?, es acaso ver
a una persona familiar por primera vez ¿En el día, hora, y así? La persona familiar también te este
viendo y sonriéndote. Aquí hay una frase antecedente para un saludo espontáneo: “Cuando Jason
entra al salón de terapia, y el terapeuta se le acerca con contacto visual y una sonrisa, Jason va a
decir “hola o moverá la mando, en forma de saludo.” Esta es una frase antecedente a un requisito
espontáneo: “Cuando Jason entra a la cocina y se acerca al contenedor de agua, que es prominente
pero fuera de su alcance, va a voltear a ver al adulto y pedirá, “Agua, por favor.” En ambas
situaciones, hay un estímulo ambiental que precede al requisito y que es incorporado en los
objetivos como un antecedente, o ED, para habla espontánea.
¡Tenga Cuidado!
Usualmente las personas equivocan y toman un contexto como un antecedente. Un contexto es una
situación o ambiente, en el cual el comportamiento ocurre. Ejemplo; “un salón”, “durante un
tratamiento 1:1”, y “durante tiempo círculo”. Estos son contextos, no antecedentes. Pueden ser de
ayuda en situaciones específicas en las cuales el comportamiento debería ocurrir, pero no son
antecedentes-estos no empujan a cierto comportamiento.
Un comportamiento puede ocurrir debajo de condiciones con más de un estímulo. En este
caso, el objetivo, puede especificar varias condiciones apropiadas (“Sara va a establecer contacto
visual y decir, “Ayúdame”, a su pareja cuando se le ofrece un objeto en tres condiciones: cuando se
le presenta un contenedor que no puede abrir; cuando no puede ponerse algo de ropa, y cuando no
puede localizar el lugar adecuado para una pieza del rompecabezas”).
La Declaración del Comportamiento que Quiere Demostrar
Nuestra única evidencia real, del aprendizaje del niño es observable en el comportamiento del niño.
No podemos observar conocimiento del concepto de colores, pero podemos observar al niño
emparejando o eligiendo por colores, nombrando colores, y seleccionando colores por su nombre.
Porque usualmente pensamos en términos más abstractos del desarrollo del niño, puede ser difícil
traducir un concepto de desarrollo, como “conocimiento de”, o “tiene los conceptos” o “se
compromete a”, en un comportamiento claramente más observable.
Cada objetivo debe de describir comportamientos específicos del niño. Los niños dan, señalan
72
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
dicen, patea, revuelve, empareja, nombra y brinca. Ellos demuestran comportamiento de atención
en conjunto, al dar demostrar, ver, señalar y seguir puntos. Ellos responden a otros, con
comportamientos observables también – ellos orientan sus cabezas y cuerpos, hacen contacto
visual, hablan o hacen gestos. Visualice el niño llevando a cabo los objetivos que usted está
escribiendo. ¿Qué está haciendo realmente el niño?, ¿Qué músculos mueve?, ¿Qué acción a
pasado?, esas acciones son los comportamientos de los cuales sus objetivos son meta.
Un solo objetivo, puede involucrar más de un comportamiento. Esto sucede por dos razones.
Primero, puede que suceda porque el comportamiento esta generalmente combinado en una
secuencia motora. Por ejemplo, limpiar, involucra mover y regresar cosas a su lugar (aparear
objetos) dentro de contenedores, y poner los contenedores en su lugar, ya sean repisas o cajones.
Habilidades más avanzadas en conjunto, que involucran señalar, seguir puntos, e enseñar,
combinado con contacto visual y cambiar la mirada de objeto a persona, que usualmente
acompañamos con vocalización. Vestirse e ir al baño involucran grandes cadenas de
comportamientos. Comportamientos como estos, que ocurren en una secuencia usualmente se
enseñan en conjunto, así que objetivos que tienen que ver con tales secuencias de comportamiento
va a especificar, los múltiples comportamientos involucrados, cambio de miradas, y seguir puntos:
En respuesta al adulto diciendo, “Johnny, ve!” mientras él mira y apunta el objeto en la repisa
o el piso a una distancia de 1 metro, Johnny va a seguir visualmente a donde apunto, ver el objeto y
luego hacer contacto visual con el adulto en la primera oportunidad, tres veces en un periodo de 20
minutos, en tres sesiones consecutivas, y para dos o más diferentes adultos.
En este objetivo, hay tres comportamientos que Johnny tiene que demostrar en una
secuencia: Seguir lo que es apuntado con sus ojos y cabeza, mirar el objeto y luego regresar la
mirada y hacer contacto visual. Esto va a ocurrir en respuesta a estímulos que involucran
comportamientos adultos, que incluye voltearse, apuntar y hablar. El niño va a tener que exhibir
esta combinación de comportamientos, tres veces por separados en 20 minutos, y lo va a tener que
hacer a la primera presentación del estimulo, cada vez que pase la presentación del objetivo.
Este objetivo es medible, sin tener que especificar una lista de verbos a ser usados. Como
escrito, la muestra del niño, de cualquier 10 verbos pasarían este objetivo. Sin embargo, si importa
que verbos el niño va a usar, que puede ocurrir porque hay ciertos verbos que son realmente
difíciles para el niño, o que son realmente necesarios para la comunicación, entonces uno los
nombraría en objetivos. Por ejemplo, Shannon va a usar los siguientes verbos: dar, ayudar, abajo, y
terminar, en dos instancias durante las rutinas del lunch, ya sea imitando, espontáneamente, como
requisito, por tres días seguidos.
Especificación del Criterio que define volverse Experto
Cada objetivo escrito necesita especificar el criterio para juzgar un aprendizaje exitoso y que el
niño ya es un experto del objetivo. Esto tiene dos propósitos. Primero, ayuda a enfocar la
enseñanza a cierto nivel del logro, y segundo, permite a uno ser claro en cuanto el niño ha sido
73
Desarrollando Objetivos a corto-plazo
Exitoso, o fallado en proveer una retroalimentación sobre si el niño está aprendiendo lo que uno lo
quiere enseñar.
Poner el criterio para saber si el niño ya es experto en el nivel, hay que elegir un nivel de
dificultad apropiado y depende del conocimiento del equipo acerca del rango de desarrollo del
niño. Como se menciono con anterioridad, escribimos criterio que representa que un niño ya es
experto en las habilidades de esa habilidad, pero también la expectativa que el niño va a lograr ser
experto en 12 semanas. Poner el criterio involucra un buen sentido del rango de aprendizaje del
niño, la cantidad de enseñanza que ocurre, y una saludable dosis de optimismo. Como se menciono
con anterioridad, cuando no está claro, lo que se puede razonablemente esperar que el niño aprenda
en 12 semanas, hay que ser conservativos. Es mejor equivocarse, y dejárselo fácil, que ser muy
duro, porque todos – el niño, padres, maestros, personal, y equipo- es afectado negativamente por
el fracaso. Es mejor para todos sentirse bien del nivel del que logro ser el experto.
Un criterio para ser exitoso puede especificar el número de habilidades aprendidas (ejemplo,
nombrar ocho colores), o la latencia de la respuesta (ejemplo, el niño va a regresar el saludo de un
amigo al orientarse, mirarlo, y decirle ¡Hola!, dentro de 1 segundo). El criterio puede involucrar un
nivel específico de independencia en la secuencia de habilidades (el niño va a completar 70% de
los pasos involucrados en lavarse las manos independientemente, sin ninguna motivación).
Involucraría una duración temporal (jugar independientemente y apropiadamente con sus juguetes,
sin motivación adulta, y por 10 minutos). La naturaleza del comportamiento en el objetivo va a
indicar la medición adecuada de la dimensión.
¡Tenga Cuidado de los Estados de Porcentaje!
Un error común es sobre usar el porcentaje del estado de criterio para lograr se expertos. Los porcentajes
no caracterizan el ser experto de muchos comportamientos, de la mejor forma. Los porcentajes funcionan
menor cuando los objetivos involucran un número de comportamientos sobre un porcentaje de tiempo,
como nombrar 10 palabras de acciones en respuesta a las preguntas de los adultos, en 1 hora de juego
interactivo. Por ejemplo, el objetivo puede ser escrito de esta forma: Durante un juego dramático de 15
minutos, cuya actividad involucra vehículos, figuras de acciones y utilería, Max va a usar 10 diferentes
acciones de palabras, ya sea en respuesta a la pregunta o comentario de su pareja, para narrar su propio
juegue, en 80% de sesiones de juego, por cinco sesiones consecutivas de juego.
Como se escribió anteriormente, Max va a necesitar producir 10 diferentes palabras de acciones, 4 días
seguidos de 5 en total. Sin embargo, para muchas habilidades importantes, como contacto visual, coordinar
la mirada con lenguaje, y así, un porcentaje no es bueno para el criterio. El contacto visual no ocurre
continuamente, y así, especificando que Max va a hacer contacto visual el 80% del tiempo, en una sesión
de 1 hora de terapia del lenguaje, lo cual no es una buena declaración de criterio. También requiere que uno
que monitorea el contacto visual, durante toda una sesión mida el éxito, lo cual es muy difícil de hacer. El
contacto visual pasa en ciertos tiempos de interacción; por ejemplo, cuando se inicia un nuevo cambio.
Aunque, el siguiente criterio para evaluar el ser expertos, captura mejor como el contacto visual es usado
en un intercambio típico: “Max va a hacer contacto visual, combinado con habla o gestos durante al menos
tres de cinco requisitos”.
También evite el porcentaje de lograr ser experto en un criterio, para comportamiento espontaneo o
independiente en una secuencia. Si la meta del comportamiento involucra limpiar después de una actividad
de juego, poner el criterio al 85% (Johnny va a limpiar después de juego libre el 85% del tiempo), requiere
que el niño complete un 85% de las oportunidades medidas. Para niños pequeños, limpiar completamente
independiente, no es algo típicamente esperado. Para un niño que está aprendiendo a limpiar, sería de más
ayuda para la enseñanza medir el progreso específico, de lo que esperaríamos del niño. Por ejemplo: Al final
74
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
de una actividad, cuando el adulto dice, “vamos a limpiar,” Johnny va a participar al levantar hasta
cuatro piezas y las pone el contenedor espontáneamente, o en respuesta del modelaje adulto, por
cuatro o más actividades de juego durante la hora de intervención, a través de cuatro sesiones
consecutivas.
Otra forma para calcular el repertorio de habilidades actuales del niño, involucra la primera
respuesta al antecedente. La primera respuesta puede ser considerada un buen indicador de la
estabilidad de un comportamiento. Si el niño lleva a cabo una habilidad, la primera vez que el
antecedente ocurre en una sesión, por varios días o sesiones seguidas, es probable que la habilidad
este estable para ese niño. Así, uno puede usar la respuesta en una primera prueba para lograr ser
expertos ene l criterio. Por ejemplo: Becci va a responder a un par que se le acerque, la mira y le
diga “Hola.”, ella contesta con contacto visual en menos de un segundo, en la primera oportunidad
durante 5 días consecutivos.
En adición a una específica cantidad de exactitud, fluidez, o latencia en la acción, el criterio
debería especificar el nivel de independencia que se espera el niño demuestre. Para muchas
habilidades, no es apropiado esperar una completa independencia llevada a cabo por niño. En un
desarrollo típico, los preescolares reciben motivaciones, asistencia y se les repite o recuerda, en
muchas situaciones. Así, muchos objetivos deben de contener la frase que define el nivel del apoyo
del adulto: jugar con juguetes por 10 minutos con no más de dos redirecciones; completar todos los
pasos para lavarse las manos, con no más de dos motivaciones verbales, responder a primer
requisito (eso significa no repeticiones de adultos o guía), apuntar a 10 más diferentes imágenes de
objetivos familiares en un libro, durante la lectura de este; responder a saludos de un familiar
adulto en preescolar con contacto visual y decir “Hola”, sin motivación, el 80% de las
oportunidades, durante 3 días.
(Nota: Ayudar a identificar el nivel de apoyo específico, calcular el criterio en términos de un
comportamiento específico, de pares asegura una enseñanza, edad-adecuada. Cuando en duda,
observar un desarrollo típico de niños de la misma edad, como el niño objetivo.)
La definición de ser expertos, no está como una completa especificación, generalizada al
desempeño de una habilidad. Es el cuarto y último elemento de los objetivos de aprendizaje del
niño.
Especificaciones del Criterio que Indican Generalización
Queremos estar seguros que una nueva habilidad se convierta en algo estable, y parte del repertorio
de niño, en vez de un desempeño que se logro en un gran día, o con una persona favorita, o en un
solo contexto. La generalización usualmente involucra el desempeño de una habilidad en más de
un ambiente natural, el desempeño usando diferentes objetos o materiales, y/o el desempeño con
múltiples personas. Una generalización que se puede medir con criterio ayuda a saber si lo que
estamos viendo representa una verdadera imagen de la respuesta y rango actual del niño a los
antecedentes. Para un comportamiento que no ocurre muy seguido en un solo día, como regresar
los saludos de las personas, uno quiere ver el comportamiento demostrado en la mayoría de las
oportunidades, 3 o 4 días consecutivos, para estar seguro de que ya es experto. Para un
comportamiento complejo, que ocurre frecuentemente, como lavarse las manos, uno quiere
conseguir una muestra representativa del comportamiento del niño en uno o 2 días consecutivos.
Por ejemplo, poner un criterio generalizado, como el siguiente sería una muestra: “Lleva a cabo
90% de los pasos, de lavarse las manos sin ayuda, o motivación en cada oportunidad en un periodo
de 2 días”.
Finalmente, sabemos que los comportamiento generalizados que ocurren a través de diferentes
75
Desarrollando Objetivos a corto-plazo
ambientes, materiales y personas. A menos que el comportamiento o habilidad este específica por
si misma, para un ambiente, o persona, cada objetivo de 12 semanas, debe de incluir en su criterio
una declaración, de que el comportamiento ocurre en uno o más ambientes, con dos o más
materiales, con dos o más diferentes personas.
Hay ambas, fortalezas o debilidades que requieren esto. Las fortalezas son que los
intervencionistas y el niño no van a tener que practicar esta habilidad en múltiples ambientes con
personas múltiples, en orden de pasar el objetivo, esto va a llevar a un comportamiento más estable
o permanente. También va a requerir que las personas en varios ambientes trabajen en la habilidad,
que extiende la enseñanza a través de varias personas y a través de los contextos de vida y otra
fortaleza. La debilidad se convierte en algo mucho más difícil de medir. Vas a necesitar data o
reportes fiables de otros contextos. También va a tomar más tiempo que se vuelva experto, desde
que va a tomar mucho más tiempo enseñar el objetivo. Sin embargo, las fortalezas generalmente va
a pesar más que las debilidades, y en esto, uno va a prevenir la frustración de la situación, que
seguido vemos, en que el repertorio de habilidades del niño, nunca puede ocurrir fuera del cuarto
de terapia y no se usan funcionalmente.
ESCRIBIENDO OBJETIVOS FUNCIONALES
Toma a un niño o adulto tiempo enseñar las habilidades, y queremos estar seguros que el tiempo
sea bien utilizado, y que el niño este aprendiendo habilidades adaptativas que le van a servir en
múltiples ambientes. La declaración del antecedente debe de poner como objetivo un
comportamiento funcional y adaptativo.
Permítanos expresar el desarrollo del vocabulario como ejemplo aquí. Los niños no suelen
caminar a su alrededor nombrando objetos de un cuarto. Utilizamos lenguaje para requerir de
cosas, darles a las personas lo que pidieron, protestar, comenzar y terminar interacciones, compartir
nuestros intereses, experiencias, sentimientos, pensamientos y otros, e identificar nuestras
necesidades, y pedir ayuda con ellas. Los niños deben de aprender a usar sus habilidades para
situaciones típicas y adaptativas. Objetivos que especifican este tipo de ayuda, mantienen la
enseñanza funcional. Escribir un objetivo que involucra nombrar 25 imágenes de tarjetas en un
cuarto de terapia no es muy funcional como uso de un lenguaje temprano. Un objetivo de lenguaje
más funcional y expresivo , tendría como blanco nombrar imágenes en varios cuentos durante la
lectura, o pedir diferentes comidas preferidas durante el lunch, o pedir un tema de juego durante la
hora de juego temático, o pedir un juguete durante la hora de juego libre. Estos objetivos más
funcionales ayudan a asegurar que la enseñanza y el aprendizaje van a servir al niño en contextos
reales de vida. Estos también ayudan a asegurar que la enseñanza va a ocurrir dentro de
experiencias de vida real, e interacciones en casa, preescolar y en contextos de comunidad con
padres, amigos y maestros.
¿Cómo puede uno checar la funcionalidad del objetivo?, Imagínese un niño en desarrollo
típico, de la misma edad y que lleva a cabo estos objetivos. ¿Es algo que el niño haría típicamente
o se esperaría que hiciera?, Donde, con quien y con qué materiales, y en respuesta a que estímulos
se presenta el comportamiento. Si sus compañeros de clase lo llevan a cabo de forma similar y en
contextos específicos, es probable que sea funcional para un niño con DEA, también.
Con práctica, escribir objetivos se convierte en algo más rápido, y fácil. Ayuda a escribir los
objetivos tan rápido como es posible después de haber administrado la lista del programa de
estudio. El comportamiento objetivo es mucho más claro en su cabeza y los objetivos van a fluir
76
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano




Tabla 4.1 Guía para escribir Objetivos de Aprendizaje
Seleccionar las habilidades que se quieren aprender
Incluye los puntos actuales de P/F.
Enfocarse en el dominio complementario del nivel que contene los pases más avanzados.
Ver más allá de P/F a las primeras F y calcula el rango de aprendizaje del niño.
Cuando en duda ser conservador.


Selecciona el Antecedente
Usar pistas naturales para el comportamiento (otro comportamiento, pistas ambientales,
pistas internas, comportamientos precedentes).
Si es apropiado, más de un antecedente puede ser especificado para el comportamiento.
Ten cuidado de usar contextos específicos como antecedentes


Especifica el comportamiento-la habilidad objetivo a ser aprendida.
Debe de ser específico, observable y medible
No puede ser más de un comportamiento




Especifica el criterio maestro
Cantidad
Exactitud
Fluidez
Latencia de desempeño




Primera Respuesta
Nivel de Independencia
Tiempo que dura



Especificar la Generalización del Criterio
A través de diferentes contextos
Con diferentes objetos o materiales
Con diferentes personas.
de forma más fácil. Checa cada objetivo por los cuatro elementos: antecédete, comportamiento,
criterio, y generalización. Tabla 4.1 es un resumen de las líneas guía para escribir los objetivos que
se cubren en este capítulo. Información más detallada acerca del desarrollo y objetivos
educacionales escritos pueden ser encontrados en textos de educadores. Cipani y Spooner (1994),
es un texto que podría ser de ayuda.
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE 12 SEMANAS DE ISAAC
Antes en este capítulo se describió la evaluación y perfil de MDIT, de Isaac, un niño de 26 meses
de edad. La siguiente lista es el set de objetivos de aprendizaje de 12 semanas, escrito para Isaac.
Todos estos están en el nivel 1 y cubren seis de siete dominios: comunicación expresiva,
comunicación receptiva, interacción social, imitación, habilidades cognitivas, y habilidades de
juego. Como esta fue una intervención corta, que se llevo a cabo por completo por familiares y
porque no tenía retrasos motores, no se escribieron objetivos motores. Sin embargo, Isaac tenía un
plan de comportamiento para sus berrinches y mordidas en adición a su objetivos que se presentan
a continuación. Lo inicial del dominio del Nivel 1 en conjunto con la lista del programa de estudio,
se anotan en número y paréntesis al final de cada objetivo. Para los primeros tres objetivos, hemos
etiquetado cada uno de los cuatro elementos.
77
Desarrollando Objetivos a corto-plazo
Comunicación Expresiva
1.- [Antecedente:] Durante juegos vocales o vocalización intencional en casa o en la clínica,
[Comportamiento:] Isaac va a espontáneamente usar dos o tres vocales y/ o consonantes
combinadas, y va a vocalizar cinco o más puntos [Criterio Experto:] en un periodo de 10 minutos
[Generalización:] durante tres periodos consecutivos. (Comunicación Expresiva [CE] punto 12)
2,- [Antecedente:] Cuando actividades u objetivos que desea, se le ofrecen, [Comportamiento:]
Isaac va a requerir de ellos de su pareja, utilizando gestos directos, vocalizaciones, y/o contacto
visual [Criterio Experto:] en el 90% de las oportunidades [Generalización:] a través de periodos de
10 minutos, a través de al menos dos ambientes y tres o más personas. (CE puntos, 1, 2, 3, 10)
3.- [Antecedente:] Durante interacciones sociales en casa o en la clínica cuando el adulto le ofrece
material deseado, material no deseado, y material para el que necesite ayuda, [Comportamiento:]
Isaac va a comunicar protesta, negación, requisitos, y requisitos por ayuda, utilizando gestos
combinados con mirada y empujando objetos lejos (protesta, negación), alcance dirigido para
requisito, y darle objetos a personas (ayuda), [Criterio Experto:] tres o más veces en un juego de 45
minutos, durante 3 días consecutivos [Generalización] a través de dos o más contexto con varias
personas (CE puntos, 5, 7, 8, 9)
Comunicación Receptiva
4.- Cuando un adulto llama a Isaac por su nombre, del otro lado del cuarto o fuera de su vista, el va
a voltear y buscar al adulto con contacto visual, y orientación, tres veces en un periodo de 20
minutos, durante tres sesiones consecutivas, en casa y en la clínica. (Comunicación Receptiva [RC]
puntos 3, 7)
5.- Cuando un adulto señale un lugar, imagen u objeto a más de un metro, Isaac va a seguir la
señalización y responderá apropiadamente con la acción asociada, tres o más oportunidades en
periodos de 10 minutos consecutivos, en casa o en la clínica (RC, puntos, 5, 8, 9)
6.- En respuesta a un requisito verbal adulto con o sin gesto, Isaac va a llevar a cabo cinco
diferentes instrucciones que involucren acciones corporales, sentarse, pararse, limpiar, ir por el
(objeto), dame el (objeto), en el 90% de las oportunidades a través de dos diferentes sesiones de 1
hora, en la clínica y a través de dos diferentes periodos de juego con sus papás o abuelos en casa.
(RC, puntos 13, 14, 15)
Interacción Social
7.- Durante una rutina de canto, leer o socialmente sensorial, en la clínica o en casa, cuando un
adulto ofrezca una rutina o pare una rutina, Isaac va a usar contacto ocular y gestos consistentes
con lo pedido, continuo durante cinco diferentes rutinas (canciones, juego físicos) con tres o más
diferentes personas. (Interacciones sociales [IS] puntos 2, 3, 4, 5, 6: CR puntos 10, 11; CE puntos
1, 9)
8.- En múltiples ambientes, cuando lo saluda un adulto en una proximidad cercana con la mano,
Isaac va a regresar el saludo, moviendo la mano de regreso, en el 90% oportunidades, durante
78
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
2 días consecutivos, incluyendo dos diferentes personas y contextos (IS punto, 8, 9; Imitación [IM]
punto 2)
Imitación
9.- Durante el juego con objetos en la clínica o en casa, cuando el adulto se engancha en varias
acciones con objetos, Isaac va a espontáneamente imitar el 80% o más de las veces de 10 o más
acciones, ambas familiares y nuevas, durante tres sesiones consecutivas (IM puntos, 1, 2: IS punto
7)
10.- Durante canciones, juego con dedos, y rutinas sociales sensoriales en casa, en terapia de
lenguaje, y en la clínica, Isaac va a espontáneamente imitar cinco o más movimientos corporales,
que no involucran objetos dentro de un modelo de 1 segundo, sobre tres sesiones consecutivas
(estas pueden ser aproximaciones en vez de imitaciones perfectas). (IM puntos 2, 3; IS punto 7)
11.- Cuando Isaac vocaliza usando una combinación consonante-vocal-consonante-vocal (CVCV),
y un adulto imita sus vocalizaciones, Isaac va a repetir la vocalización CVCV, en el 80% de las
oportunidades, en periodos de 10 minutos, en casa, en la clínica y en terapia de lenguaje (IM punto
4; nivel 2 IM punto 1)
Habilidades Cognitivas
12.- Durante la limpieza de cubos, y otras actividades apropiadas en la guardería, casa o la clínica,
Isaac va a seguir el modelo de un adulto y va a copiar, agrupar o buscar un set de ocho materiales
por identidad, el 90% de las veces, correctamente, durante tres oportunidades consecutivas.
(Cognición [CG] punto 1; IM punto 1; CR punto 10, 14, Juego [JU] punto 8)
Habilidades de Juego
13.- Durante actividades de pelota o frijoles, en respuesta a verbalización gestos, requisitos o
iniciaciones de su pareja, Isaac va a aventar o rodar el objeto hacia adelante o hacia atrás con su
pareja, de tres a cinco veces, durante tres oportunidades consecutivas, en uno o más ambientes, con
una o más personas. (HJ punto 1; IM punto 1; IS punto 3, 5, 7 CR punto 10, 14; MG punto 7, 8)
14.- Durante actividades de juego, usando cinco o más objetos realistas, de rutinas bien
establecidas, como lunch, hora del baño, lavarse los dientes o irse a dormir, Isaac va a imitar e
iniciar cinco o más acciones apropiadas en si mismo y su pareja, en tres sesiones consecutivas, en
casa o la clínica. (JU punto 1, 4, 7; IM punto 1)
15.- En guardería, en la clínica y en casa, durante la hora del juego constructivo, o con materiales
de arte, Isaac va a llevar acabo cinco o más actos recíprocos durante una actividad de 5 minutos,
que involucran tomar turnos, co-construir, o imitar o ser imitado en una actividad compartida, dos
veces cada sesión durante tres sesiones consecutivas (JU punto 1, 4: IM punto 1, 12; IS punto 3, 5,
7, 11)
Isaac y su familia participaron en nuestras sesiones de una vez a la semana de padre-hijo, durante
las 12 sesiones y fueron a un programa público preescolar. El progreso bien , en la clínica de
padre-hijo, adquiriendo lenguaje consistente de una-palabra, y algunas combinaciones de dos
79
Desarrollando Objetivos a corto-plazo
palabras, con un excelente progreso del comportamiento y buen desarrollo social, de juego e
imitación. El ahora tiene 4 años de edad, con un lenguaje consistente y elaborado, excelentes
habilidades sociales con sus pares, y sin problemas significativos del comportamiento. El tiene una
relación amorosa con su nuevo hermano bebé. A él le va bien el preescolar y no muestra problemas
sociales, que uno esperaría en un niño con DEA.
CONCLUSIÓN
Objetivos bien escritos, define el contenido de la enseñanza y permite a uno evaluar la efectividad
de la enseñanza. Toma tiempo escribir bien, y el tiempo que se pone en esto es, tiempo bien
utilizado. La enseñanza se va a mover más rápido y con cuidado cuando los objetivos demuestren
lo que el niño debe aprender y bajo qué condiciones el aprendizaje debe ocurrir. La lista del
programa de estudio del MDIT, provee un set de objetivos comprensivos para objetivos de
enseñanza, y los objetivos son los pilares del aprendizaje en el MDIT.
Compartir los objetivos con todo aquel que pase tiempo con el niño. A mayor práctica reciba
el niño, más rápido va a aprender. En una situación ideal, los objetivos no solo van a servir al
equipo de intervención, pero también todo aquel que interactúe con el niño. Los padres pueden
integrarlos a las interacciones diarias con su niño, durante rutinas típicas de la vida. Otros
intervencionistas también, maestra de preescolar, terapeuta del lenguaje, OT, terapeuta de música,
cuidador, pueden proveer ayuda incorporando objetivos relevantes en sus propias interacciones.
Mientras los intervencionistas del MDIT, más comportan lo que él o ella hacen, otros pueden
incorporar las enseñanzas en sus interacciones, y más rápido va a progresar el niño
Capítulo 5- ---------- --------------
Formulando enseñanzas y objetivos diarios
y siguiendo el Progreso
En el último capítulo, describimos el acercamiento del MDIT, para construir objetivos a corto plazo
para el niño. Estos objetivos definen el programa de estudios en un periodo de 12 semanas. Este
capítulo se enfoca en voltear cada uno de esos objetivos en pequeños pasos enseñables, que
construyen un objetivo completo. El proceso involucra llevar a cabo una tarea de análisis para cada
objetivo, empezando con el nivel de línea base, y termina con ser experto en los objetivos
generalizados, tal cual se escribieron. Estos pasos de aprendizaje, del análisis de tarea, guían una
enseñanza diaria, poniendo como objetivo el comportamiento para una colección de data diaria
dentro de las sesiones. La data de las sesiones permite mantener un casi exacto record del progreso
de cada niño.
PLANEANDO LOS PASOS PARA EL APRENDIZAJE DE CADA OBJETIVO
En el proceso de planeación de los pases para enseñar cada objetivo, se requiere conocimiento
combinado, del conocimiento de la secuencia de varios dominios con proceso de análisis de tarea.
La mayoría de los profesionales de intervención, que leen esto van a encontrar familiar la habilidad
del análisis de tareas. Un análisis de tarea de la habilidad motora, como ponerse una playera o
hacer un collar, involucra que se debe separar en acciones motoras separadas. Cada una de las
acciones es después enseñada en un orden secuencial (“reacción en cadena”). Las motivaciones
desaparecen entre los actos que son cada acción en la secuencia, que sirven de antecedente para el
próximo acto. Una vez aprendidos, la cadena de comportamientos ocurre independientemente
como una secuencia motora que empieza con el antecedente y termina con la complicación de la
cadena completa. Si necesita revisar el proceso de la tarea de análisis, leer textos de educadores
especiales o analistas del comportamiento (Cipani & Spooner, 1994; Cooper et al., 2006).
El análisis básico tareas puede ser llevado a cabo viendo a alguien más llevar a cabo los
pasos y describiendo cada una de sus acciones. Sin embargo, el análisis de tareas de objetivos de
aprendizaje del MDIT, es un proceso algo expandido. Cuando uno analiza las tareas de un objetivo
de aprendizaje, uno debe de imaginar o anticipar como esta tarea se va a desarrollar en el periodo
de enseñanza, basado en una experiencia previa con niños y su propio conocimiento del desarrollo.
Estas son tareas de análisis, e incorporan conocimiento de un desarrollo típico en varias habilidades
80
81
Formulando enseñanzas y objetivos diarios y siguiendo el Progreso
al igual que la teoría del aprendizaje. Llevar a cabo un análisis del desarrollo de un objetivo
despliega los pasos en el aprendizaje del niño: estos pasos puede que involucren ganancias de tono
próximo adyacente, en un desempeño independiente, aumenta la aproximación refinada del
comportamiento modelado, desempeño de una habilidades ejemplo, en un rango amplio y en
aumento, o una extensión de la generalización a través de ambientes y personas, dentro de otras
cosas. Dejémonos usar las habilidades de iniciación del efecto de atención en conjunto, como
ejemplo. Joshua de 28 meses de edad, ocasionalmente hace contacto ocular para requerir objetos,
interacciones sociales y compartir intereses. El tiene el siguiente objetivo en comunicación
expresiva, que ha sido analizado en los siguientes pasos.
Objetivo de Comunicación Expresiva: Durante juego sociales (burbujas, hacer ruido), Joshua va
a lograr pedazos de atención en conjunto, para compartir el afecto que involucra el contacto ocular
con su par, en la alternación de su mirada y sonrisa, tres veces más en un periodo de 10 minutos, a
través de tres periodos consecutivos, para dos o más parejas y objetos. Planeando los pasos
significa seleccionar desde un tono próximo adyacente, el progreso de esta habilidad desde la línea
base, hasta que lo domina. No hay un número de pasos involucrados, sin embargo típicamente
escribimos cuatro o seis pasos. Queremos suficientes pasos para que el progreso pueda ser
documentado de semana en semana, asumiendo que la habilidad está siendo enseñada
consistentemente.
(Nota: No hay un antecedente específico social provisto por la pareja, porque estamos apuntando a
lograr un comportamiento social independiente.) Este objetivo fue analizado dentro de los
próximos seis pasos.
Pasos del Aprendizaje
1.-Hace contacto ocular ocasionalmente en la interacción.
2.-Hace contacto ocular repetidamente y consistentemente y continúa la interacción.
3.-Ocasionalmente dirige una sonrisa con contacto ocular y continúa la interacción.
4.-Consistentemente dirige una sonrisa con contacto ocular y continúa interacción.
5.-Alterna su mirada y su sonrisa entre su pareja y objetos, tres veces más durante la actividad.
6.-Alterna la mirada y la sonrisa con dos más de sus parejas, para dos o tres juegos de objetos, tres
o más veces durante la actividad.
El primer paso describe las habilidades de línea base actual de Joshua, un punto que si paso en la
lista del programa de estudios del MDIT. El paso final representa el objetivo general logrado.
Empezando en los Finales
Un acercamiento favorito para el análisis de tareas de un objetivo en el MDIT, de Sacramento es
trabajar “del final a la mitad”. Empezar con el desempeño de la línea base del niño. El primer paso
describe el comportamiento que el niño exhibe en la relación a los estímulos del momento presente
de su vida. Si en niño rara vez emite el comportamiento, entonces los pasos van a describir el acto
que ocurre rara vez, o poco frecuente. Si el niño nunca demuestra la acción en la relación al
estímulo, a menos que haya una gran motivación, entonces el paso de la línea base, incluye una
gran motivación en la descripción. El primer paso debe de ser un comportamiento que el niño
82
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
realiza frecuentemente, de alguna forma, la presencia de estímulos está relacionado al
comportamiento objetivo. El comportamiento y habilidades actuales de Joshua, está relacionado al
objetivo de hacer “contacto ocular para requerir interacciones sociales”, y ese él es primer paso
para análisis de tareas.
Siguiente escribimos el último paso, el cual es que sea experto en los objetivos, de acuerdo al
criterio específico de los objetivos. Este último paso usualmente involucra una descripción
generalizada en los objetivos, que involucra múltiples materiales, entornos y personas. En el caso
de Joshua el último paso, 6 describe la generalización del criterio de los objetivos. El paso que
precede a este último usualmente describe el desempeño de una habilidad no generalizada, a un
nivel de criterio numérico, como se muestra con el ejemplo de Joshua. Este penúltimo paso,
también puede especificar la consistencia del desempeño (ejemplo, 85% de las oportunidades en
tres sesiones consecutivas), o la frecuencia del comportamiento (ejemplo, dos o tres veces en 15
minutos), o puede involucrar la consistencia que aumenta en respuesta al antecedente (ejemplo,
uno de los tres, dos de tres, tres de tres oportunidades). Sin embargo, va a reflejar la cantidad del
criterio necesario para volverse experto en un objetivo en específico.
Los Pasos de Aprendizaje de en Medio
La naturaleza de los pasos de en medio, depende la habilidad que involucre. La mayoría de los
objetivos de los niños caen dentro de cuatro tipos; aquellos que involucra (1) una secuencia del
desarrollo, (2) cadenas del comportamiento “paquetes”, (3) aumentar la frecuencia del
comportamiento y añadir contenido, o (4) unir el comportamiento existente con un nuevo
antecedente. Discutimos cada uno, en turnos.
Desarrollando Secuencias
Algunos aspectos del aprendizaje de niños siguen una secuencia, que se ve en un desarrollo típico
virtual de los niños. Niños pequeños con autismo tienen a seguir muchas de estas mismas
secuencias, incluso si sus áreas más retadores, como lenguaje o juego simbólico (Tager, Flusberg et
al., 1990; Lifter, Sulzer-Azroff, Anderson, Coyle; & Cowdery, 1993; McCleery, Tully, Slevc, &
Schreibman, 2006). Los miembros interdisciplinarios del equipo normalmente van a ser excelentes
fuentes para el desarrollo de pasos, que se ve un desarrollo típico. Expertos S-LP, en los pasos del
desarrollo de un lenguaje típico. Los Pediatras saben bastante del desarrollo motor fino.
Educadores de una temprana infancia, son expertos en el desarrollo de muchas áreas, como
muchos psicólogos del desarrollo. Siempre, podemos voltear al equipo de expertos para ideas.
Una segunda fuente de la secuencia del desarrollo es la lista del programa de estudios del
MDIT. Ahí se ponen estas secuencias, dentro de cada nivel. Otro currículo para la infancia son los
desarrollos secuenciados, esos también pueden ser de ayuda.
Cadenas de Comportamiento y “Paquete” de Comportamientos
Muchas habilidades representan una cada de comportamientos que se unen entre sí, con cada
comportamiento sirviendo como estímulo para el siguiente. Cuando el objetivo involucra una
cadena de comportamientos, como habilidades de auto-cuidado, los pasos del aprendizaje
involucran volver experto en los comportamientos individuales, y su desempeño en una cadena de
secuencias. En este tipo de habilidad, los pasos de en medio para el análisis, puede que sigan el
83
Formulando enseñanzas y objetivos diarios y siguiendo el Progreso
orden en el que planea enseñar la habilidad (ejemplo, remover la playera de la cabeza, del cuello,
del último brazo, de ambos brazos, de la panza). Alternativamente, los pasos pueden representar el
número de pasos completados independientemente, que usualmente funciona bien para una cadena
en la cual las acciones no están necesariamente relacionadas (ejemplo, poner la mesa, completa un
paso, independientemente, completar dos pasos independientemente… cinco pasos
independientes). El siguiente es un ejemplo de un set de objetivos y pasos de aprendizaje ye
involucra una cadena en reversa para enseñar la habilidad de cómo removerse la chamarra.
Objetivos Personales Independientes: Cuando la chamarra de Joshua está abierta, y se le indica
que se la quite, y este parado cerca de un perchero en preescolar, él la va a remover y ponerla en el
gancho del perchero, 90% de las oportunidades.
Pasos de aprendizaje
1.- Pone su chamarra en el perchero solo.
2.- Se quita la chamarra de su segunda muñeca y la pone en el perchero.
3.- Solo se quita la chamarra de su segundo brazo y la cuela en el perchero
4.- Se quita la chamarra de su segundo hombre y la cuelga en el perchero.
5.- Se quita la chamarra de su muñeca y la cuelga en el perchero.
6.- Se quita la chamarra desde de codo y la cuelga en el perchero.
7.- Se quita la chamarra de su primer hombro y la cuelga en el perchero.
8.- Se remueve la chamarra abierta y la cuelga en el perchero, siguiendo instrucciones el 90% de
las oportunidades.
9.- Se remueve la chamarra abierta y la cuelga en el perchero en más de un contexto, el 90% de las
oportunidades.
La forma alternativa de escribir esto sería;
Pasos de Aprendizaje
1.-Completa uno o dos pasos con motivación parcial.
2.-Completa uno o dos pasos independientemente.
3.-Completa tres o cuatro pasos con motivaciones parciales físicas.
4.-Completa tres o cuatro pasos independientemente.
5.-Completa cinco o seis pasos con motivación parcial.
6.-Completa cinco o seis pasos independientemente.
7.-Completa una tarea completa con no más de dos motivaciones parciales.
8.-Completa una tarea independientemente el 90% de las oportunidades, en un contexto
9.-Completa una tarea independientemente el 90% de las oportunidades, en dos o más contextos.
Una habilidad relacionada con el desempeño de comportamientos múltiples que típicamente
ocurren en cualquier situación-“paquetes de comportamiento”. En un desarrollo típico, estos
paquetes son fácilmente vistos en comportamiento temprano de comunicación, como contacto
visual, gestos, vocalizaciones o habla, que generalmente están integrados en dos actos
comunicativos. Imágenes de un niño que quiere jugo de la jarra que esta fuera de su alcance. Él o
ella va a señalar, o estirarse con su mano hacia la jarra, mientras miran hacia atrás haciendo
sonidos de berrinche, que transmiten su deseo claramente. Varios comportamientos comunicativos
84
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
son un paquete. El siguiente es un ejemplo de una tarea de análisis del desarrollo para un paquete
de comportamientos.
Joshua de 28 meses de edad, actualmente hace gestos al estirarse por objetos que desea, y
solo ocasionalmente mira o vocaliza. El actualmente no integra gestos, miradas a los adultos o
vocalización.
Objetivo de comunicación expresiva: Cuando actividades u objetos deseados son ofrecidos,
Joshua los va a requerir de varios compañeros al combinar gestos directos, vocalización, contacto
visual, en el 80% de los requisitos, hechos en un periodo de 10 minutos, a través de periodos
consecutivos.
Pasos de aprendizaje
1.-Dirige el alcance o hay gesto consistente.
2.-Ocasionalmente añade vocalización al gesto.
3.-Consistentemente combina vocalización con gestos que se le piden.
4.-Ocasionalmente combina mirada, con voz, con gestos que se le piden.
5.-Consistentemente combina la mirada con vocalización o gestos que se le piden.
6.-Combina los tres inconscientemente.
7.-Combina los tres, el 80% de las veces que se le pide.
8.-Combina los tres, el 80% de los requisitos, con dos o más parejas.
(Nota: “Dirige” significa que la mirada y la vocalización son dirigidas al adulto, pero el gesto esta
dirigido al objeto deseado.)
Frecuencias de un Comportamiento en Aumento y Contenido Añadido
Objetivos de este tipo involucran una frecuencia en aumento de un comportamiento ya existente, o
elaborando el conocimiento base del niño, y/o el tamaño de su repertorio de comportamientos, que
involucran cierta habilidad (ejemplo, nombrar nueve colores, identificar 10 partes del cuerpo,
dibujar cinco figuras geométricas). El lenguaje y el conocimiento son dominios de la lista del
programa de estudios, que contienen muchos puntos de este tipo. Para estos objetivos, el niño ya
tiene el comportamiento subyacente necesario – él o ella nombra los objetos, da los puntos
requeridos, y puede copiar un diseño de bloques o una sencilla línea de dibujo. Lo que le falta es el
contenido o el número de ejemplos.
Cuando se escriben los pasos de aprendizaje para objetivos como estos, a veces es eficiente
desglosarlos en pasos cuantitativos. Por ejemplo, si el completo criterio es nombrar ocho o más
colores, los pasos pueden ser divididos en; nombrar uno o dos, tres o cuatro, cinco o seis, siete u
ocho colores. Esto es preferible a nombrar cada nuevo color en adición, en un paso diferente
(ejemplo, rojo, azul, verde, amarillo, blanco, negro, café, morado). Nombrar cada color en adición
puede llevar a una enseñanza directiva en vez de un estilo más flexible en enseñanza, que se
apadrina en el MDIT. Sin embargo, no hay forma correcta o incorrecta; la decisión debe de
tomarse, de acuerdo a lo que más ayude al niño, de forma más rápida y mejor. En algún lugar el
contenido de la enseñanza tiene que ser especificado, ya sea en los objetivos, en los pasos de
aprendizaje, o en una hoja de data u hoja de programa. Escoger un acercamiento que sea el que
mejor funcione con su enseñanza.
Por ejemplo, los pasos para enseñar están enfocados en incrementar la frecuencia de
85
Formulando enseñanzas y objetivos diarios y siguiendo el Progreso
comportamiento específico, volvemos con Joshua el niño de 28 meses de edad. Queremos
incrementar sus vocalizaciones. En sus vocalizaciones actuales solo usa vocales, y estos ocurren
cada 10 minutos o menos.
Objetivo de Comunicación Expresiva: Durante las rutinas sociales sensoriales, Joshua va a
vocalizar espontáneamente, cinco veces o más, usando vocales y consonantes en un periodo de 10
minutos a través de sesiones consecutivas, con múltiples parejas y en contextos múltiples.
Pasos de Aprendizaje
1.-Produce vocales vocalizando una vez cada 10 minutos.
2.-Produce vocales vocalizando dos o tres veces cada 10 minutos.
3.-Dos o tres vocalizaciones con una o dos consonantes cada 10 minutos.
4.-Dos o tres vocalizaciones con dos o tres consonantes cada 10 minutos.
5.-Cinco vocalización con tres o más consonantes cada diez minutos.
6.-Cinco vocalizaciones con tres o más consonantes cada 10 minutos, con dos o más patrones y
contextos.
La Unión entre el Comportamiento Existente y Nuevos Antecedentes
En esta situación de enseñanza, el comportamiento meta está ya en el repertorio de niños- él o ella,
se sienta, intenta alcanzar, ve, sonríe, se ríe, vocaliza, agarra y maneja objetos, y así. Sin embargo,
el comportamiento n oes consistente y ocurre en la presencia de antecedentes específicos (los
estímulos discriminativos o ED). (Muchos de las habilidades de nivel 1 caen en esta categoría). Los
pasos de aprendizaje que involucran provocar el comportamiento ya existente a través de motivar
en respuesta al estímulo de antecedente deseado, y luego motivaciones que se desvanecen, cuando
el comportamiento es controlado por un estímulo. Las técnicas de enseñanza van a necesitar en
gran medida de motivaciones que luego desvanezcan. Sin embargo, los pasos del aprendizaje del
niño, u obstáculos, van a enfocarse en la independencia. Tendemos a no escribir pasos que
involucran niveles de motivación porque queremos que la motivación se desvanezca lo antes
posible. Cuando enseñamos necesitamos mantenernos en el mismo paso, hasta se vuelvan expertos
en ese paso y lo demuestren varios días consecutivos. Entonces, si las motivaciones son usadas
como pasos, no podemos dejar que estas se desvanezcan tan rápidamente, dada la regla acerca de
que un paso no está completo hasta que el niño es un experto. Al enfocarse en el grado de
independencia ya logrado, podemos quitar la motivación lo más rápido posible.
En el siguiente ejemplo, Joshua es capaz de agarrar un tenedor y una cuchara, ponerles
comida, y ponerlas en su boca, pero rara vez lo hace; en vez el come con sus manos o le dan de
comer.
Objetivo de Auto-cuidado: Durante las comidas, Joshua va a usar utensilios, para alimentarse a si
mismo independientemente, para la mayoría de sus comidas, a través de tres comidas consecutivas,
ya sea en la guardería o en casa. (Nota, el criterio no se puso al 100%, desde que no es inusual que
un niño de 28 meses de edad, que pongan sus manos en la comida ocasionalmente, que un papá o
mamá le dé, de comer en la boca ocasionalmente)
Pasos de Aprendizaje
1.-Utiliza cuchara y/o tenedor (utensilio), con asistencia para cinco o diez mordidas.
2.-Usa utensilios espontáneamente, independientemente para cinco o diez mordidas.
86
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
3.-Espontaneamente, independientemente usa utensilios 25% de las comidas
4.-Espontaneamente, independientemente usa utensilios 50% de las comidas
5.-Espontaneamente, independientemente usa utensilios 75% de las comidas
6.-Espontaneamente, independientemente usa utensilios 90% de las comidas, con dos o más
personas o contextos
En los objetivos y planes anteriores, el utensilio especifico no es nombrado porque el niño usa,
cuchara o tenedor, sin dificultad, aunque rara vez. Para un niño que le cuesta usar cuchara y
tenedor, el objetivo podría ser que usara uno en específico en vez de los dos.
Construyendo una habilidad completamente nueva
Enseñando una nueva habilidad, patear una pelota, apuntar a requisito, imitar movimientos en
canciones, involucra una variedad de estrategias de enseñanza, que incluyen motivación,
desvanecer, moldear y cadenas. Los pasos de aprendizaje uno escribe probablemente involucren
una exactitud en aumento mientras las motivaciones y otros apoyos se desvanecen, para lograr el
comportamiento
Joshua de 28 meses de edad, tiene el siguiente objetivo de juego, que involucra la producción
espontanea de acciones de juego funcional con objetos familiares. Actualmente no tiene juego
funcional espontáneo, solo ocasionalmente imita las acciones familiares con objetos. Construimos
el juego funcional de habilidades de imitación, que son cubiertas en un objetivo separado con sus
propios pasos de aprendizaje.
Juego Objetivo: Durante el juego de pretender, las actividades que involucran comer, bañarse, o
motivaciones para irse a dormir, Joshua va a llevar a cabo tres o más juegos funcionales ya sea
solo, en pareja o espontáneamente, usando tres o más apropiadas motivaciones (pañuelos, collares,
lentes de sol, peine, sombrero, taza, tazón, etc.) en tres sesiones consecutivas.
(Pista: Si te sientes muy inseguro de que pasos deben de haber para una habilidad en particular, no
luche mucho. Haga lo mejor que pueda y empiece a enseñar. Si los pasos no son los correctos, lo
sabrá una vez que empiece a enseñar. Luego revise los pasos, como base necesaria para su
experiencia de enseñanza. Está en la naturaleza de la enseñanza, que aprendamos en gran medida
acerca del proceso de aprendizaje y enseñanza, mientras empezamos a enseñar.)
Seguir los pasos que acabamos de ver, sirve para desglosar cada objetivo en pequeños
blancos de enseñanza, el terapeuta líder o líder de equipo va a cubrir toda la enseñanza que sea
necesaria en las próximas 12 semanas, con un plan específico, para lograr todos los objetivos. Hay
un set de ejemplos al final de este capítulo para ilustrar el proceso a seguir.
87
Formulando enseñanzas y objetivos diarios y siguiendo el Progreso
SIGUIENDO EL PROGRESO
Podemos seguir el progreso del niño, en los pasos de enseñanza, al añadir dos columnas a la lista
de pasos: la fecha que empezó y la fecha que acaba de pasar, como se enseña en la figura 5.1. Esta
imagen pone en lista uno de los objetivos a aprender con sus pasos para Isaac, el niño del que se
habla en el Capítulo 4. Una completa lista de los objetivos de aprendizaje de Isaac y sus
respectivos pasos de aprendizaje pueden ser encontrados en el Apéndice 5.1, al final de este
capítulo. Hemos encontrado de ayuda el MDIT de sacramento, para usar este formato de Fecha que
empezó, fecha que acaba de pasar, como resumen de la hoja para seguir el progreso del niño a
través de pasos. “Fecha que acaba de pasar”, se refiere a la fecha en la cual el niño por primera vez
desempeña la habilidad específica dentro de los pasos, en el criterio específico del objetivo.
Usando estás columnas se provee un record simple y cronológico del progreso del aprendizaje.
Para más detalles de sesión a sesión, siguiendo el progreso del niño, la hoja de Data Diaria va a ser
usada.
La Hoja de Datos Diarios
La hoja de Data Diaria (ver figura 5.2) es usada en las sesiones de intervención para conducir un
intervalo que graben el desempeño del niño y también le den una pista al intervencionista de las
habilidad y pasos que deban ser enseñadas. La hoja de Data Diaria es esencial para escribir la
versión de los objetivos y sus pasos de aprendizaje. Usualmente cabe bien por adelante y por atrás
de una hora de papel, lo que hace fácil de escanear. Puede ser llevaba a una sesión en conjunto con
una pluma.
La figura 5.2 muestra una hoja de Data Diaria, que se uso en Brittany en Marzo 8, del 2007.
Cada objetivo aparece en una forma telegráfica de tres a cinco palabras. Cada objetivo es seguido
por una descripción telegráfica de cada uno de los pasos de aprendizaje, con columnas en las cuales
la data recolectada (P1, P2, etc.). El número de columnas refleja el número de periodo de códigos
(P) planeado para una sesión dada. En el caso de Brittany, la data va a ser coleccionada cada 15
minutos en una sesión de una hora. La hoja de data junta los objetivos de 12 semanas, las tareas de
enseñanza de análisis, y el desempeño individual del niño. También provee una forma de seguir
COMUNICACIÓN EXPRESIVA
1. Durante juegos vocales o vocalizaciones intencionales en casa y en la clínica. Isaac va a usar
espontáneamente dos o tres combinaciones de vocales o consonantes (VC), cinco o más veces
en un periodo de 10 minutos durante tres periodos consecutivos.
Fecha
que
Empezó
Fecha
que acaba de
Pasar
Pasos
1. Produce varias V en una vocalización espontanea de 30 minutos.
2. Produce varios C en una vocalización espontanea de 30 minutos.
3. Produce dos a tres diferentes combinaciones de VC en 30 minutos.
4. Produce dos a tres diferentes combinaciones de VC en 15 minutos.
5. Produce cuatro a cinco combinaciones de VC en 10 minutos.
Figura 5.1. Ejemplo del formato de la fecha que empezó/fecha que acaba de pasar para los pasos
de aprendizaje.
91
Formulando enseñanzas y objetivos diarios y siguiendo el Progreso
lo que se enseña durante cada sesión de intervención, y como se desempeña el niño.
Cuando tomar Data
La terapia del MDIT, requiere interacción constante y seguida con el niño, para permitir estar
observando el progreso. En vez de eso el MDIT usa un sistema de grabar el intervalo de tiempo.
Los terapeutas anotan data cada 15 minutos durante la sesión, resultando en cuatro grabaciones en
sesiones de 1 hora. Esto requiere que los terapeutas usen un reloj de mano, cronómetro, o un reloj
visible en el cuarto de terapia. Cada intervalo de 15 minutos, viene un cierre, el terapeuta necesitar
estar seguro que el niño tenga juguetes atractivos, que él o ella pueda jugar solo o sola, por un par
de minutos. Si el terapeuta esta a la mitad de una actividad en conjunto con objetos, el terapeuta
debe encontrar un punto natural del juego para que se dejen de tomar turnos, agarrar su tablilla, y
anotar la data. Si el terapeuta esta en medio de una rutina social-sensorial, entonces al terminar, el
terapeuta le da al niño un juguete con cual ocuparlo por un par de minutos – rompecabezas, coches,
bloques, etc..- y agarra su tablilla para anotar. Esto solo toma un par de minutos.
Como tomar Data
Ayuda preparar la Hoja de Data, antes de cada sesión, al subrayar con un color brillante, el paso
adquirido actualmente, para cada objetivo. Esto permite al terapeuta ver rápidamente que está
siendo enseñado, y que comportamiento de Data, debe de ser anotado. El terapeuta va a anotar la
Data del paso subrayado (paso adquirido), y luego el paso antes de ese (el paso de mantenimiento),
para cada objetivo. El paso adquirido actualmente para uno de os objetivos de Brittany, puede verse
ya subrayado en gris en la Figura 5.2. Tomar Data involucra anotar el desempeño de almenos dos
pasos específicos del comportamiento, para cada objetivo dirigido los pasados 15 minutos. Uno es
los pasos de adquisición que es un objetivo de enseñanza actual; el segundo es el paso predecesor,
a lo que el niño se hizo experto más recientemente o paso de mantenimiento. Uno también puede
anotar pasos en otros pasos, pero no es necesario. El terapeuta revisa cada objetivo en la hoja de
data y marca el nivel de desempeño para la adquisición del los pasos a seguir. Si el niño lleva a
cabo el paso consistentemente cuando se le presenta la oportunidad durante los últimos 15 minutos,
el terapeuta marca “+” o “P”. Si él o ella, intenta provoca la respuesta, y el niño no tiene un
desempeño, o este es inconsistente, a él o ella se les marcara “-” ó “F”. Si el comportamiento es de
alta frecuencia, y el niño lleva a cabo la habilidad inconsistentemente usar “+” ó “P/F”. Si el
comportamiento solo se probo una vez, la valoración es de “+” o “-”. Si el comportamiento para
pasos o puntos más avanzados, se a observado, esto también se anota. Si el nivel de mantener la
habilidad ha fallado, entonces el terapeuta va a notar el comportamiento anotado, desde los pasos
de precedencia hasta el paso actual. (Nota: no todos los objetivos tienen data de un código en
periodo en específico. Es difícil enseñar 20 objetivos en un periodo de 15 minutos) Si un objetivo
en especifico no ha sido visto en el periodo de 15 minutos, el terapeuta va a dejar el espacio en
blanco o el código “S/O” (Sin Oportunidad), o “N/V” (No Visto). Mientras la sesión progresa, el
terapeuta deberá estar seguro de ver el desempeño del código en todos los objetivos actuales.
A veces un objetivo depende de que el niño sea experto en el anterior, pues provee las
habilidades fundamento. Por ejemplo en los objetivos de juego de Isaac (mencionado
anteriormente en el Apéndice 5.1), no puede ser experto hasta que aprenda la habilidad de objeto
92
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
de imitación, Objetivo 9. Los pasos del Objetivo 13, juego funcional, también involucran objeto de
imitación. El terapeuta puede fácilmente diseñar actividades que le van a permitir a él o ella poner
como objetivo ambas habilidades, así se pueda grabar la data de la habilidad de imitación y de
juego funcional, de la misma actividad. No es hasta el último paso del juego funcional, que se
vuelve algo diferente al objeto de imitación. En el principio del periodo de 12 semanas de
enseñanza, cuando hay muchos nuevos objetos, uno usualmente no va a empezar a enseñar todos
los objetivos desde el principio, pero en vez va a empezar unos cuantos, y luego va a ir añadiendo.
Estas opciones que el terapeuta las hace para complacer las necesidades y estilos del niño.
Evaluado el Comportamiento del Niño
La porción final de la hoja diaria de Data, contiene una sección llamada “Código del
Comportamiento”. Permite cuantificar el comportamiento del niño cada periodo de 15 minutos, al
igual que toda la sesión. Un número meta de 1 a 6 es usado para caracterizar el comportamiento
del niño. Una sección para grabar información adicional también se puede proveer al final de la
hoja.
Utilizando la Data para Informar las Actividades durante la Sesión
La sesión del terapeuta debe de proveer una prueba para cada paso de mantenimiento, y múltiples
oportunidades para enseñar cada paso de adquisición. Revisando la hoja de data diaria, y los
objetivos cada 15 minutos, ayuda al terapeuta a ver que ha y no ha hecho todavía. Objetivos sin
calificar indican que objetivos no han sido revisados en la sesión. También permite para hacer
ajustes en la sesión dependiendo del desempeño del niño. Si un niño falla en el paso de
mantenimiento, necesita ser probado nuevamente durante la sesión actual. Si cualquier paso de
mantenimiento está siendo llevado a cabo inconsistentemente, ellos deberían de probar
nuevamente en la siguiente sesión. Si continua la inconsistencia en los pasos de las siguientes
sesiones, estas habilidades deben de ser reclasificadas como adquisición de habilidad y volver a ser
enseñadas. Finalmente, anote que pasos de la adquisición falla. Si el niño no recibe de 5 a 10
oportunidades para practicar, hay que añadir oportunidades adicionales a la sesión actual. Mientras
el terapeuta reviste la hoja de data cada 15 minutos, él o ella deberían tomar notal y ayudar a
recordar que objetivos todavía necesitan añadirse a la hora actual.
Data al final de la Sesión
Para el final de la sesión, el terapeuta debe de tener data en el desempeño del niño, del
mantenimiento y pasos de adquisición de cada objetivo enseñado en la sesión. Si no, estar seguro
de que los objetivos que no fueron cubierto en esta sesión son lo primero cubierto en la próxima
sesión. Escríbalos en el plan para la próxima sesión o circúlelos, de la próxima hoja de data, para
estar seguro que sean cubiertos la próxima vez. Una vez que la completa hoja de data este completa
para un solo tratamiento, es tiempo de resumir el desempeño en la hoja síntesis de Data. Esta hoja
contiene la data acerca de un objetivo a lo largo de múltiples sesiones. Le permite a uno examinar
la data en adquisición, y decidir cuándo mover al siguiente paso de adquisición.
Figura 5.3 muestra que el resumen de data de Daniel de 30 meses, muestra que su objetivo
del aprendizaje del lenguaje expresivo, en cuatro sesiones. Cada columna representa una sesión de
terapia. La forma puede ser adaptada para contener columnas para todas las sesiones en el periodo
de 12 semanas. Hasta arriba de da columna, hay una columna que se llama Paso de Adquisición #,
94
el paso de adquisición, por el día. La próxima columna provee un lugar para notas. La tercera
columna involucra el rango del desempeño del niño, de acuerdo a la hoja de data diaria, la meta se
codifica hasta debajo de la página para el paso adquisición. Hay pocos códigos: Rehusarse (R),
Adquirido (A; correctamente hecho el 80% de las veces), M1 (completamente motivado), M2
(parcialmente motivado) y M3 (motivado mínimamente). Rehusado significa que para la mayoría
de las oportunidades del día, el niño no tendría desempeño en el paso de adquisición, aun y cuando
el terapeuta intento motivar al niño. Adquirido significa que el niño desempeño el paso de
adquisición consistentemente a como se escribió, ya sea el 80% de las veces, o la primera vez (para
un comportamiento de frecuencia baja, como decir adiós al final de la sesión). Hay tres niveles de
motivación codificados, M1, M2 y M3. Estos indican que nivel de motivación es necesario para
lograr el paso de adquisición. Al final de la sesión de enseñanza especifica, el terapeuta mide el
rango del desempeño general del niño, en cada objetivo para esa sesión de acuerdo al código de la
meta que se refleja en la mayoría de las respuestas codificadas. Si no hay un código mayor, porque
el niño desempeño a dos niveles diferentes un número equitativo de veces, entonces se deben usar
ambos códigos M2/M3. La hoja de resumen de data, provee un resumen visual del progreso del
niño en un particular objetivo en las sesiones, y permite al terapeuta rápidamente darse cuenta de
los objetivos que no están progresando bien.
La regla general para decidir cuando un paso de adquisición necesita convertirse en un paso
de mantenimiento, cuando tres sesiones consecutivas reciben un condigo A. Una vez que esto pase,
el siguiente paso de aprendizaje se convierte en un paso de adquisición, y la hoja de Data Diaria
para la siguiente sesión es subrayada.
RESUMEN
El MDIT toma un acercamiento práctico y estructurado para construir una enseñanza y plan diario
para lograr en cuartos los objetivos del niño. A través de un desarrollo de análisis de tarea, los
pasos de aprendizaje son delineados para cada objetivo, y estos pasos luego son usados para
construir la hoja de Data Diaria. La hoja de Data Diaria guía al terapeuta en lo enseñar y servir en
la unión de la data-guiando en como el niño debe de responder a la enseñanza. Los esfuerzos del
terapeuta y record de data, se enfoca en el “paso de adquisición” (1), para cada objetivo y “paso de
mantenimiento” (2), si el niño ya se volvió experto. La data es resumida para permitir una
exanimación más fácil del progreso para que el líder del equipo sepa cuando el progreso no es
óptimo y el plan de enseñanza necesite ser ajustado. La data es resumida para permitir una
exanimación más fácil del progreso para que el líder del equipo sepa cuando el progreso no sea
óptimo y el plan de enseñanza necesite ajuste. Si el niño no está progresando rápidamente, el
acercamiento de enseñanza necesita ser adaptado; el proceso para esto es discutido en el siguiente
capítulo.
EL acercamiento del MDIT para desarrollar un plan de enseñanza permite para máxima
individualización, empezando con el uso del programa de estudio del MDIT y la aportación de los
padres para crear objetivos que estén dirigidos a un perfil de enseñanza individual. El perfil usa los
materiales y actividades preferidos del niño, para enseñar objetivos, y un plan sistemático para
variar el acercamiento de la enseñanza para mejorar el progreso cuando el acercamiento inicial no
está resultando en un progreso suficiente. El MDIT, como un todo nos permite enseñar estilos
individuales de enseñanza, desarrollar fuerzas necesarias y preferencias personales, como valores
familiares y prioridades. No es un acercamiento que le sirva a todos, pero en vez un acercamiento
que es profundamente individualizado, para niños y para sus familias. Este capítulo y el capítulo 4
están enfocados en poner los objetivos del tratamiento y seguir el progreso del niño en tales
objetivos. En los siguientes capítulos, vamos a describir la enseñanza actual y las estrategias a
enseñar usadas, empezando por actividades en conjunto.
Apéndice 5.1 ---------- --------------
Objetivos de Aprendizaje
Y los Pasos de Aprendizaje para Isaac
COMUNICACIÓN EXPRESIVA
1. Durante juegos vocales o vocalización intencional en casa y en la clínica, Isaac va a usar dos
vocales espontaneas-combinaciones de consonantes y va a vocalizar cinco o más veces, en un
periodo de 10 minutos sobre tres periodos consecutivos.
Fecha que Fecha que acaba
empezó
de pasar
Pasos
1. Produce varias V en una vocalización espontanea en 30 min.
2. Produce varias C en una vocalización espontanea en 30 min.
3. Produce dos a tres diferentes combinaciones de CV en 30 min.
4. Produce dos o tres diferentes combinaciones de CV en 15 min.
5. Produce cinco o más combinaciones de CV en 10 min.
2. Con actividades deseadas u objetos que son ofrecidos para el, Isaac va a requerirlos a su
pareja al usar gestos directos, vocalizar, y usar contacto visual en el 90% de las
oportunidades a través de tres periodos consecutivos en un periodo de 10 min. A través de
al menos dos contextos con tres o más personas.
Fecha que Fecha que acaba
empezó
de pasar
Pasos
1. Usa gestos cuando se le pide.
2. Usa contacto visual cuando se le pide.
3. Produce vocalización a requisito intencional.
4. Combina dos (contacto visual, gestos, vocalización).
5. Combina contacto visual, gestos y vocalización.
3. Durante interacciones sociales en casa y en la clínica, cuando el adulto ofrece materiales
deseados, materiales no deseados, y materiales para los que necesite ayuda, Isaac va a
comunicar
95
96
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
su protesta, negación, requisitos para ayudar usando gestos combinados con miradas; al empujar
objetos lejos (protesta, negación), alcance dirigido, y manejar objetos a personas (ayuda) tres o más
veces en 45 minutos de juego, en tres días consecutivos.
Fecha que
empezó
Fecha que acaba
de pasar
Pasos
1. Acepta ayuda con una mano abierta.
2. Empuja en protesta, se niega.
3. Acepta ayuda, sin mano abierta.
4. Empuja en protesta, sin berrinche.
5.Acepta ayuda, mira a los ojos, sin mano abierta.
COMUNICACIÓN RECEPTIVA
4. Cuando un adulto llame a Isaac por su nombre al otro lado del cuarto y fuera de su línea de
vista, el va a voltear a buscar el adulto, hacer contacto visual y re-orientarse, tres veces en
un periodo de 20 min. En tres sesiones consecutivas, y en la clínica.
Fecha que
empezó
Fecha que acaba
de pasar
Pasos
1. Mira con contacto visual cuando lo llaman-sin distraccionescerca de su pareja.
2.Voltea y mira cuando lo llaman-sin distracciones.
3.Mira cuando lo llaman, mientras juega.
4.Voltea y mira cuando lo llaman, mientras juega.
5.Voltea y mira cuando lo llaman, mientras juega del otro lado a
a un metro
6. Voltea y mira cuando lo llaman, mientras juega, del otro lado
del cuarto.
5. Cuando el adulto señale un lugar, imagen, u objeto, a más de medio metro, Isaac va a
seguir a donde apunta, y responderá apropiadamente, asociado con la acción, tres o más
oportunidades en tres periodos consecutivos de 10 min, y en la clínica.
Fecha que
empezó
Fecha que acaba
de pasar
Pasos
1.Sigue puntos proximales (a menos de medio metro) para
indicar objeto
2. Sigue un punto proximal para indicar la imagen.
3. Sigue el punto distal (a más de medio metro) para indicar
objeto.
4. Sigue punto distal para indicar lugar.
97
Apéndice 5.1 Objetivos de Aprendizaje y los Pasos de Aprendizaje para Isaac
6. En respuesta a un requisito verbal por parte de un adulto, con gestos naturales, Isaac va a
llevar a cabo cinco diferentes instrucciones que involucran movimientos corporales, como
sentarse, levantarse, limpiar, agarrar (un objeto), y dar un objeto el 90% de las
oportunidades, a través de dos diferentes sesiones de 1 hora, en la clínica y diferentes
periodos de juego con un padre o abuelo en casa.
Fecha que
empezó
Fecha que
acaba
de pasar
Pasos
1. Sigue una de dos instrucciones en una motivación completamente física.
2.Sigue una de dos instrucciones en una motivación parcialmente física.
3.Sigue tres o cuatro instrucciones, motivación física parcial.
4.Sigue una o dos instrucciones, solo motivación fácil.
5.Sigue tres o cuatro instrucciones, motivación fácil solamente.
6.Sigue cinco o seis instrucciones, motivación fácil solamente.
.
INTERACIÓN SOCIAL
7. Durante una canción, rutina sensorial, y la clínica en casa, cuando un adulto ofrece la
rutina o detiene la rutina, Isaac va a utilizar contacto visual y gestos, con un requisito
constante o cinco diferentes rutinas (ejemplo, canciones, burbujas, juegos físicos), con tres
o más personas diferentes.
Fecha que
empezó
Fecha que acaba
de pasar
Pasos
1.Contacto visual a requisito/continuo.
2.Gestos a requisito/continuos.
3.Combina contacto visual y gestos a requisito una o dos veces en 15 min.
4.Combina mirada y gestos, tres o cuatro veces en 15 min.
5.Combina mirada y gestos consistentemente a requisito.
8. En ambientes múltiples, cuando es saludado por una adulto en una proximidad, con la
mano o la palabra “hola” o “adiós”, Isaac va a regresar el saludo al mover la mano y con la
mirada, el 90% de las oportunidades, en dos días consecutivos, con dos diferentes personas
y contextos.
Fecha que
empezó
Fecha que acaba
de pasar
Pasos
1.Contacto visual cuando un adulto saluda.
2.Imita el saludo de mando, motivación parcial.
98
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
3.Imita saludos, saluda al entrar y en proximidad
4.Imita saludo con mirada al entrar y en proximidad.
5.Saluda de regreso cuando mirada a medio metro espontáneamente
IMITACIÓN
9. Durante juego con el objeto en la clínica y en casa, cuando el adulto se engancha con
varias acciones con objetos, Isaac va a espontáneamente imitar el 80% de 10 o más
acciones, ya sean familiares o nuevas, durante tres sesiones consecutivas.
Fecha que Fecha que acaba
empezó
de pasar
Pasos
1.Imita una o dos acciones, motivación parcial.
2.Imita una o dos acciones, espontáneamente.
3.Imita tres o cuatro acciones, espontáneamente.
4.Imita cinco o seis acciones, espontáneamente.
5.Imita de seis a ocho acciones, espontáneamente.
6.Imita de 9 -10 acciones, espontáneamente.
10. Durante canciones, juego con los dedos, y rutinas sensoriales sociales en casa, en terapia
del lenguaje y en la clínica, Isaac va a espontáneamente imitar, cinco o más diferentes
movimientos corporales que no involucren objetos dentro de un segundo modelo, en tres
sesiones consecutivas (estas pueden ser aproximaciones, en vez de imitaciones perfectas).
Fecha que Fecha que acaba
empezó
de pasar
Pasos
1.Imita un movimiento, motivación parcial.
2.Imita un movimiento, espontáneamente.
3.Imita dos movimientos, espontáneamente.
4.Imita tres movimientos, espontáneamente.
5Imita cuatro movimientos, espontáneamente.
6.Imita cinco movimientos, espontáneamente.
11. Cuando Isaac vocalice usando combinaciones de CVCV, y un adulto imite sus
vocalizaciones, Isaac va a repetir la vocalización CVCV, el 80% de las oportunidades a
través de periodos de 10 minutos en casa, en la clínica y en la terapia de lenguaje.
99
Apéndice 5.1 Objetivos de Aprendizaje y los Pasos de Aprendizaje para Isaac
Fecha que Fecha que acaba
empezó
de pasar
Pasos
1.Repite V ocasionalmente.
2.Repite V consistentemente.
3.Repite C ocasionalmente.
4.Repite C consistentemente.
5.Repite CVCV ocasionalmente.
6.Repite CVCV consistentemente.
HABILIDADES COGNITIVAS
12. Durante la limpieza de bloques y otras actividades apropiadas de la guardería, casa y la
clínica, Isaac va a seguir un modelo adulto y poner los grupos en pares o clasificar, más o
menos ocho materiales, e identificar el 90% de ellos correctamente, en oportunidades
consecutivas.
Fecha que Fecha que acaba
empezó de pasar
Pasos
1.Poner pares/clasificar, uno o dos objetos idénticos, siguiendo el modelo.
2.Poner pares/clasificar, tres o cuatro objetos idénticos, siguiendo el
modelo.
3.Poner pares/clasificar seis objetos idénticos, siguiendo el modelo.
4.Poner pares/clasificar ocho objetos idénticos, siguiendo el modelo.
HABILIDADES DE JUEGO
13. Durante actividades con pelotas o cuentas, en respuesta a la iniciación de requisitos verbales y
de gestos, Isaac va a lanzar o rodar objetos hacia adelante y hacia atrás con un compañero de tres a
cinco rounds, en tres oportunidades consecutivas, en dos o tres ambientes, con dos o más personas.
Fecha que
empezó
Fecha que acaba
de pasar
Pasos
1.Responde en un turno
2.Mantiene dos rounds.
3.Mantiene tres rounds.
4Mantiene cuatro rounds.
5.Mantiene cinco rounds.
100
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
13. Durante actividades de juego usando cinco o más objetos realistas, de rutinas bien
establecidas, como la hora de la comida, lavarse los dientes, ir a la cama, Isaac va a imitar
e iniciar cinco o más acciones apropiadas en si mismo y buscara pareja en tres sesiones
consecutivas en casa y en la clínica.
Fecha que Fecha que acaba
empezó
de pasar
Pasos
1.Imita una o dos acciones, espontáneamente para sí mismo o su pareja.
2.Imita tres o cuatro acciones, espontáneamente para sí mismo o pareja.
3.Imita cinco acciones, espontáneamente para sí mismo o pareja.
4.Inicia una o dos acciones, para sí mismo o pareja.
5.Inicia tres o cuatro acciones, para sí mismo o pareja.
6.Inicia cinco acciones, para si mismo o pareja.
14. En la guardería, en la clínica y en casa, durante el juego con materiales de arte o
construcciones, Isaac va a llevar a cabo cinco o más actos recíprocos, durante una actividad
de 5 minutos, que involucra tomar turnos, co-construcción, y ser imitado en actividades
compartidas, dos veces en cada sesión por tres sesiones consecutivas.
Fecha que Fecha que acaba
empezó
de pasar
Pasos
1.Hay uno o dos actos recíprocos, una actividad.
2.Tres o cuatro actos recíprocos, una actividad.
3.Cinco o más actos recíprocos, una actividad.
4.Cinco o más actos recíprocos, dos actividades.
Capítulo 6- ---------- --------------
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
Dominique de dos años y su papá, James, están jugando en el suelo con juguetes. El papá e hijo
tiene una bolsa de bloques en frente de ellos. Están construyendo una torre, con los bloques, y
tirándolos al chocarle a la torre un camión de juguete, y luego construyendo la torre nuevamente.
Cada uno le añade bloques a la estructura y James le da la pisa de que hay que tirar la torre al decir,
“¿Dónde está el camión?”, “¿Puedes estrellarlo?”, mientras demuestra cómo hacerlo llevando el
camión hacia la torre de bloques. Entonces James, rueda el cambión y cuenta “1, 2, 3” y
Dominique lo estrella contra la toree. Ambos gritan “¡Crash!”, comparten miradas, sonrisas y risas.
Dominique empieza a construir la torre de nuevo y el juego se repite. Mientras el juego sigue,
James elabora el juego al convertir la torre en un puente, para que él y Dominique puedan manejar
el camión “abajo”, del puente. Ella empieza a alinear los bloques y James lo llama un camino, , y
cada uno maneja un camión en el camino, alternándose entre manejar “rápido” y manejar “lento”,
chocando algunas veces, solo por la diversión. Mientras el interés de Dominique desaparece, y se
voltea a otros objetos, James sigue su mirada a un libro de animales en el suelo y le pregunta si
quiere leer el libro. Dominique se para, camina al libro y se lo trae de regreso a su papá, mientras
se sienta en sus piernas. Él le da el libro, ella lo abre y él comenta sobre las imágenes y el caballo
de la portada. Dominique señala el caballo, imita la palabra, y James responde, “si es un caballo”, y
luego hace sonidos relinchantes. Dominique copia el relinche, y James se ríe y la imita, entonces
ambos se ríen se miran el uno al otro, y comparten una sonrisa. Él le da un pequeño abrazo y ella
voltea la página para ver el próximo animal.
Ambos acaban de llevar a cabo dos actividades de rutina en conjunto, una con los
bloques y otra con el libro. Esta es la clase de interacción que se quiere enseñar y trabajar en el
MDIT. Hay ocho importantes elementos a notar.
1. El interés de la niña empezó en el principio de la actividad.
2. El adulto marca los aspectos importantes de lenguaje, y el afecto positivo y sigue el
liderazgo de la niña en la actividad.
3. El adulto hace un turno interesante y reciproco al imitar las acciones del niño, y al
añadir efectos interesantes que mantienen la atención del niño y su motivación por
objeto y las acciones.
101
102
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
4. El “tema”, del juego se desarrolla mientras la pareja, co-construye esta actividad en conjunto,
cada uno añadiendo más al todo.
5. El adulto elabora la actividad con tema y variación, lo que permite la extensión de atención del
niño, y expansión de habilidades.
6. El adulto entreteje el objetivo del vocabulario, nones, verbos y preposiciones, estimulando la
imitación del niño, desarrolla aspectos simbólicos del juego y mantiene la actividad como diádica y
recíprocamente social.
7. El afecto positivo domina la experiencia del adulto y la niña.
8. La comunicación del niño, ya sea verbal o no verbal, ocurre frecuentemente, expresando,
funciones múltiples (requerir, comentar, mantener, interactuar, protestar, compartir emociones) en
un intercambio balanceado con el adulto.
¿Cómo creamos este tipo de aprendizaje rico en actividades de enseñanza, con niños con autismo?,
este es el enfoque de este capítulo. Desglosamos los procedimientos de enseñanza en dos fases. La
primera es como ser una pareja de juego. Esto involucra establecer presencia, como un ayudante y
reforzados y luego tomar un rol más activo en el juego. La segunda fase es desarrollar el juego en
una rutina de actividad en conjunto, ambas con o sin objetos. Al terminar el capítulo describimos
las actividades de preparación para llevar a cabo una sesión de MDIT.
CONVIRTIENDOSE EN UNA PAREJA DE JUEGO
Motivación del niño
El interés del niño empieza en la actividad
Cuando los niños están altamente interesados en algo, ellos están motivados a conseguir el objeto,
observar el espectáculo y repetir el intercambio. El niño está en modo “aproximación”, y la energía
para el objeto o la actividad, y las emociones positivas generadas crean un ventana motivacional
dentro de nuestro alcance. La motivación es crucial para enseñar e interactuar con todos los niños,
pero necesita un énfasis particular cuando se trabaja con niños con autismo. El termino motivación
para nuestro propósito aquí es demostrado por el interés y acercamiento del comportamiento: ver
con afecto positivo o interés (en opuesto a la cautela), aprender o moverse hacia, o intentar obtener
algo.
¿Qué motiva a los niños con Autismo?
Los niños con autismo están típicamente menos motivamos socialmente, a comparación de otros.
Para ellos, la atención social, la aprobación social y “ser como” otros a través de la imitación no
parece estar cargado de recompensa o valor motivacional, que existe para otros (Dawson et al .,
2005 a.). Su interés está típicamente enfocado en el ambiente físico que los rodeoa. Su “centro de
atención”, a través del cual todo aprendizaje puede ocurrir, está en sintonía con en mundo físico.
Sin embargo, los niños con autismo pueden ser altamente motivados para obtener objetos, para
manejar objetos favoritos, para crear efectos interesantes con objetos, y obtener ayuda con objetos
que disfruten. Contrario a lo estereotipos del autismo, muchos niños disfrutan involucrarse en
103
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
actividades sociales que tienen contacto físico: alboroto, juegos musicales, cosquillas, correr, saltar
y balancearse. Para tratar niños en el MDIT, necesitamos materiales y actividades que estimulen el
interés de los niños, energía y afecto positivo (encontrar la sonrisa), y acercamiento-esto produce
energía y la atención necesaria para el aprendizaje.
Para encontrar que motiva al niño, hay que ponerlo en una situación donde hay muchos
objetos, apropiados para su edad, bien organizados y accesibles, luego hay que observar que
sucede. El comportamiento del niño nos va decir que objetos o actividades le son interesantes y
gratificantes. Un niño motivado es un niño enfocado, atento y listo para aprender. Motivaciones
fuertes dan pie a un aprendizaje activo, en vez de un aprendizaje pasivo, y el aprendizaje activo
enseña iniciativa y espontaneidad, dos características que queremos nutrir en el niño con autismo.
Ocasionalmente hay niño “con menos intensidad”, que no se acercan a los juguetes. Sin
embargo, estos niños pueden responder a los objetos de espectáculo. Los objetos de espectáculo
son aquellos diseñados para crear efectos físicos, sonidos- burbujas, globos, pompones, reguiletes,
que hacen pequeños movimientos, como que les salga agua, cuentas, maracas, piano, campanas,
etc. Estos objetos pueden atraer gran atención e interés. En el MDIT, los llamamos “juguetes
sensoriales y sociales”-hablamos más de esto después. Si el niño no respondo a ninguno de estos
objetos con interés, sonrisa, atención, o acercamiento, entonces hay que mover el cuerpo del niño.
Jugar gentilmente (o ¡vivamente!), juegos físicos, como girar, saltar en las rodillas, juegos de
manos, pies, saltar en un trampolín o una pequeña pelota de terapia-cualquier cosa que ayuda a
“encontrar una sonrisa”. Si la comida es el único objeto de motivación, entonces guardamos algo
para el niño, y lo añadimos a estos juegos físicos. Tenemos que empezar por encontrar algo que
saque una sonrisa del niño e interés, para crear energía positiva y comportamiento de acercamiento.
Para ser capaz de enseñar al niño, se necesitan encontrar cosas confiables para llamar la atención y
lograr una motivación.
Hay muy pocos, pero muy pocos niños con autismo, que no responden positivamente a
ninguno de estos estímulos (Ingersoll & Schreibman, 2006; Scherer & Schreibman, 2005). A estos
niños les a mejor en didácticas dirigidas por adultos, un acercamiento discreto para construir su
interés, gratificación y el valor de interacción con objetos y personas. Pueden ser manejados por el
MDIT, aplicando el árbol de decisión, descrito más adelante en este capítulo.
Atrayendo la atención del Niño
No es suficiente que los niños se enfoquen en objetos. En orden para aprender de personas, la
atención de los niños tiene que estar en la persona. Tenemos que convertirnos en parte del enfoque
del atención del niño-tenemos que ser el centro de atención. De este modo, una vez que
identificamos los objetos e intereses del niño, el siguiente paso es dirigir la atención hacia nuestras
caras, ojos, y acciones corporales, nuestras voces y palabras. Necesitamos ser el centro de atención.
¿Cómo lograrlo?, aquí hay algunas estrategias.
Eliminando la Competencia
El ambiente físico puede ser poderoso para captar la atención del niño. Al observar al niño,
podemos interpretar, sus magnetos de atención, que son de un espacio en particular. Imágenes de
104
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
video, imágenes de computadora, juguetes y objetos en movimiento, que pueden ser poderosas
fuentes de la competencia para adultos, que están intentando capturar la atención del niño. Si la
atención del niño es alejada de usted por algo más, uno tiene tomar el control e ingeniárselas,
trabajando con el ambiente para tener menos competencia por su atención. Ponga los juguetes, que
no esté usando o fuera de su visa, en gabinetes que cierren o debajo de cobijas. Idealmente, el
cuarto debe de ser capaz de arreglarse con nada, excepto la mesa y sillas con gabinetes que cierren
y cajones.
Otras personas también pueden ser imanes de atención para que se escape la atención. Si
otras personas están presentes en la sesión de terapia, se les debe de pedir que sean como muebles
en el cuarto. Si el niño se escapa al padre, hay que pedirle que actúe de forma aburrida. Él o ella
deben de responder a la comunicación del niño pero ofrece nada extra. Si el niño quiere que su
madre le dé su taza, la mama le dará la taza al terapeuta, para que este le dé al niño. El terapeuta
necesita ser la fuente de todo lo interesante y deseable en el cuarto.
Tomar el Centro del Escenario
Comunicación social ocurre especialmente a través de los ojos y las caras. Necesitamos que el niño
nos mire, que haga repetido contacto visual, que tenga una visión clara de nuestra cara,
expresiones, patrones de mirada, y movimientos bocales al hablar. Eso significa que tenemos poner
nuestras interacciones de tal forma que el niño tenga una visión clara de nuestra cara, queremos
llevar la atención a nuestra cara y ojos. Tanto como sea posible, queremos posicionarnos para que
nuestra cara a cara con el niño, nivel ocular, y materiales entre nosotros y el niño, fácilmente pueda
acercarse. Ya sea cuando está jugando con sus juguetes socialmente o que queremos estar cara a
cara con el niño.
Sin embargo, si el niño evita la mirada, volteando la cabeza, cubriéndose los ojos, o
moviéndose para atrás. La tentación natural es movernos hacia adelante, “para estar en su cara”, e
incrementar la notabilidad de nuestra cara. En nuestra experiencia, esto lo incrementa el evitar el
contacto ocular. Mover la cara más lejos del niño como una primera acomodación y luego evaluar
el efecto.
Hay un sinnúmero de formas de posicionarse a sí mismo y al niño para que ocurra la posición
cara a cara fácilmente. Sentarse en el suelo, juntos, cara a cara. Para niños pequeños, sentar al niño
en una silla para niños, mientras usted se sienta en el piso. Para actividades con libros, saludos y
rutinas para vestirse, sentar al niño en una silla, con buen respaldo, volteado a verlo, es una buena
posición. Una pequeña silla, con el libro enfrente del niño y usted atrás haciendo sonidos de
animales, palabras clave, apuntar a imágenes, motivar, y provee efectos de sonido. Para juego en
las pieras, el niño puede estar sentado en sus piernas con su cuerpo delantero posicionado hacia
usted. Posiciones donde el adulto este sentado en el suelo y el niño este acostado en su espalda, ya
sea este en las piernas del adulto o entre las piernas del adulto haciendo contacto visual, se facilita
el contacto visual y hay divertidos juegos coailes, como juego de dedos, pequeños movimientos
corporales con canción o rutinas. Estas son las grandes posiciones para “dedos espeluznantes”,
“este dedo se fue al mercado”, “Picabu”, “cosquillas de panza” etc.
105
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
Una pequeña mesa es de gran ayuda. A los niños les gusta sentarse o pararse cerca de mesas
pequeñas para hacer rompecabezas o jugar con juguetes que saltan, entonces el adulto puede
posicionarse hace el niño, ya sea en el suelo o en una pequeña silla a través de la mesa del niño,
cara a cara. Sentar al niño ayuda con la posición, porque la niña es un apoyo y mantiene al niño en
un lugar para que no se esté moviendo lejos. Cuando sentado, debe asegurarse que sus pies estén
planos en el suelo y su espalda este apoyada (cadera, rodillas, tobillos, etc. A 90 grados); los niños
que están mas cómodos cuando su silla les queda bien, se quedaran más tiempo ahí. Las sillas que
tienen antebrazos ayudan a mantener al niño en un lugar. Sin embargo, no use un cinturón para
mantener al niño en la silla. Queremos que el niño este sentado ahí voluntariamente, porque así
puedan disfrutar de la actividad. Si no se quieren sentar voluntariamente, entonces sentarse para
llevar a cabo actividades placenteras va a ser uno de los objetivos de aprendizaje (es un punto en el
programa de estudios, ver el Apéndice A).
Juntarse con el niño, para que pueda ser parte de la actividad, en la mente del niño requiere
un toque sensible; queremos unirnos pero debemos hacerlo de forma que en que su motivación no
disminuya. Una vez que el niño nos conoce bien, tenemos mucha libertad de añadir nuestras partes
al juego, pero inicialmente el niño, es cauteloso con nuestra presencia, o aparentara que no la nota.
Los adultos se tienen que ajustar al nivel de participación, sensiblemente observando las pistas de
los niños en orden de minimizar los signos de malestar. Queremos aumentar la comodidad del niño
con nuestra presencia y añadir a su motivación para la actividad, al hacer la meta del niño más
fácil de conseguir, para que la actividad sea más interesante. Esto construye los reforzados del
valor de nuestra presencia.
Vea y Comente
Posiciónese en frente, cómodamente y cerca del niño. Luego solo observe al niño con interés,
moviendo la cabeza en aprobación y sonriendo, mientras añade palabras y efectos de sonido.
Haciendo esto transmite su presencia y su atención. Narre las acciones del niño con emociones
vivas, usando palabras o frases que son apropiadas para el lenguaje y nivel del niño. Añada efectos
de sonido. Observe las metas del niño y póngalas en palabras. Empezar de esta forma que su
cercana presencia no va a crear efectos negativos. Este acto de describir el juego del niño (sin
interrumpirlo o cambiar el enfoque del niño), puede ayudarlo a mantener la atención del niño a la
actividad mientras provee oportunidades de aprendizaje de lenguaje.
Sea de Ayuda
Cuando el niño este claramente cómodo con usted cerca, en frente, o admirándolo, empiece a
asistir al niño para alcanzar sus metas sin requerir nada del niño. Ofrezca una pieza del factor que
el niño está intentando alcanzar o empújelo más cerca. Mantenga firme el objeto, mueva las cosas
más cerca, abra contenedores, dele materiales, y ayude abiertamente con cualquier problema que el
niño este teniendo. Esto establece que su presencia es de hecho de ayuda al niño el alcanzar sus
metas, y que manejar materiales no va a obstruir al niño. Ahora usted está desarrollando un
repertorio positivo, al reforzar el valor de uno mismo. Continúe siendo de ayuda. Por ejemplo,
empaque juguetes que son difíciles de guardar. Use bosas con cierre, y contenedores con tapa
106
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
transparente, y ábralos si el niño lo encuentra difícil, antes de que se frustre y enoje.
La estrategia antes descrita provee el guión de varios tipos de primeras sesiones de terapia.
Algunos niños van a estar cómodos con su presencia, listos para que usted se vuelva más activa e
involucrada dentro de minutos de la interacción. Otros, especialmente aquello que huyen o
rechazan, puede que necesite que este en este modo fácil y responsivo por un periodo más
extensivo, 30 minutos o más, y puede que necesiten que empiece de forma pasiva, varias sesiones
antes de tomar un rol más activo. La respuesta cómoda del niño a su presencia y sus interacciones
con materiales indica que es hora de que usted tome su propio rol en el juego.
Tomando un Rol en el Juego
Una vez que los niños estén cómodos en aceptar su presencia, y sus habilidades manejando
materiales, una vez que abiertamente tomen cosas de ti y no muestren actitudes de molesta o
alejamiento, uno puede volverse un participe más activo del juego. Esta fase te permite demostrar
que interesantes tus actividades son. En esta fase, puedes juntar activamente y empiezas añadiendo
el tema de juego del niño y terminando co-construyendo la actividad. Varias técnicas ayudan a
establecerte como una pareja activa.
Imitando al niño
Agarre materiales que se parezcan, y haga lo que el niño hace. Al imitar, usted puede crear un
juego paralelo. El juego paralelo involucra llevar a cabo la misma actividad que el niño con sus
propios materiales, enfrente del niño. Los niños con autismo como grupo demostraron una
respuesta positiva a ser imitados (Dawson & Adams, 1984; Dawson & Galpert, 1990). Algunos
niños están bien con esto, otros quieren controlar todos los materiales ellos mismos. Si el niño
quiere sus materiales, déselos abiertamente, tome otros y empiece de nuevo. No se meta en una
pelea de poner sobre los juguetes, solo juegue.
Otra forma de imitar es a través de juntarse con el niño y crear metas en común, o imitar al
niño en el uso de sus materiales para lograr las metas del niño. Si el niño está montando bloques,
uno añade bloques a la torre de niños, entre los turnos del niño. Si el niño esta chocando el coche,
uno gentilmente choca un coche en el niño. Si el niño hasta haciendo un rompecabezas, uno pone
una o dos piezas. Estas estrategia de imitar el juego del niño y unirse para compartir las metas del
niño construye conciencia de la pareja social y construye una estructura para juego reciproco.
¿Y, si el niño protesta?, algunos niños les gusta que los imiten y co-costruir, pero otros no
quieres que toque sus materiales, en ese caso uno puede regresar al juego paralelo. No se meta en
peleas alrededor de materiales, evite conflictos tanto como pueda, en esta etapa temprana del
tratamiento. Uno está intentando desarrollar una relación que permita convertirse en algo más
activo. No haga cosas que puedan llevar a que el niño lo ignore o evite. Los conflictos van a pasar,
es inevitable. Pero si esto pasa, encuentra una nueva forma de resolver rápidamente el conflicto,
antes de que haya ningún problema de comportamiento. Convertirse en una pareja cooperativa y
estableces una relación que funciona le va a permitir abrir nuevas oportunidades al niño. Mientras
juega, continúe narrando y haciendo ruidos vividos, de efectos de objetos, y observe con interés a
esta pequeña persona fascinante enfrente de usted.
107
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
Añada variación: Elabore el Juego
Una forma final para tomar un rol es hacer la actividad al añadirle algo de alguna forma. Si un
están construyendo las vías de un tren juntos, uno puede añadir un puente. Si están construyendo
una torre, uno puede tirarla (la suya, no la del niño). Si están condiciendo camiones, uno puede
ponerle piezas encima. Si están jugando con masa, añada algo para aplastarla. Elaborar el juego lo
mantiene interesante y novedoso, extiende el tiempo que usted y el niño estén enganchados en la
actividad.
Convirtiéndose en algo más Activo
Una vez que el niño lo acepte fácilmente en este rol de pareja interesante, uno puede empezar a
estar más activo en el juego. El tiempo para estas transiciones es muy individual. Algunos niños
van a moverse a través de estas fases con usted, en una sola hora. Otros pueden necesitar varias
sesiones, antes de que pueda estar suficientemente cómodo con usted, para que sea más activo en el
juego. En esta fase, uno va a necesitar añadir dos o más técnicas que le van a dar el nivel de
participación y control, para lo que necesita entretejer la enseñanza con el juego; controlando los
materiales y toma de turnos.
Controlar los Materiales
Una vez que el niño ha seleccionado los materiales y empieza la actividad, agarre el resto de los
materiales. Puede que sean rompecabezas, pelotas, trenes, bloques, marcadores, y así. Tenerlos en
su posesión y manejarlos mientras el niño los necesite permite el control sobre refuerzos poderosos
y lo pone en la luz del enfoque. Este es un gran paso, entonces este seguro de dar abiertamente,
hasta que el niño este des-estresado de manejar los materiales en diferentes situaciones.
Tomar Turnos
Esto nuevamente involucra manejar materiales y completar pasos por usted mismo. Tomar turnos
es una acción mucho más intrusiva, de lo que hemos discutido; el niño debe de estar preparado por
todos los juegos paralelos previos y manejo de objeto que ha hecho. Tomar turnos empieza cuando
el niño está comprometido en una actividad de una persona, como jugar con una pelota en una
paleta, dibujar con plumones, mover una maraca, etc. Después de que el niño actúa con el material,
por un minuto o dos, tome un breve turno diciendo, “mi turno”, extienda la mando y tome el
juguete rápidamente para repetir la acción que hacia el niño, y luego regréseselo rápidamente al
niño y diga “tu turno” (claro que narrando las acciones mientras lo hace).
Este intercambio de objetos es necesario, pero puede causar problemas con el niño,
cuando quiera el objeto. Un nivel de lucha puede que sea necesario para empezar a ordenar las
experiencias del niño, de que el juguete va a ser regresado muy rápidamente. Si el niño no está
soltando el juguete, hay que darle una alternativa de intercambio temporal, hasta que el niño se dé
cuenta que los objetos que le va a quitar, eventualmente van a regresar a él. El clínico tiene que
calcular esto; si el niño deja el juguete o se rehúsa a interactuar más, no es final del mundo, y
regresar a un restablecimiento con fundamentos para trabajar en pareja menos intrusivo. Sin
embargo, si usted ha pasado por los pasos muy lentamente, el niño está muy cómodo con usted y el
108
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
uso del material que use en un turno si que se enoje. Tomar turnos frecuentemente en el juego; es
crucial para enseñar nuevas habilidades, como se habla más adelante. (Nota: no se usa el “tomar un
turno” para guardar algo o terminar una actividad. Esto lo vive como un castigo el niño. Si algo
necesita terminar, entonces se dice “terminó”. Si pide un turno, siempre darle a niño otro turno.
ACTIVIDADES EN CONJUNTO: ENCUADRES PARA EL APRENDIZAJE
Una actividad en conjunto es una actividad en la que dos parejas se comprometen, uno con el otro
en la misma actividad cooperativa, atendiendo a los mismos objetos, o jugando o trabajando juntos
en una actividad en común (Bruner, 1975, 1977). Las parejas puede que se estén imitando entre sé,
construyendo algo juntos, o tomando turnos para la misma actividad. Ellos activamente construyen
la actividad en junto (co-construcción). Rutinas de actividades en conjunto son los encuadres para
enseñar el MDIT y el elemento social de una actividad en conjunto, que es la herramienta más
enriquecedora de la enseñanza. En las actividades en conjunto, el intercambio de miradas de las
parejas, darse materiales, imitarse, comunicarse, y compartir sonrisas y diversión. Juegos tontos
pueden que empiecen a provocar sonrisas y risas. La meta puede que sea seria, de construir una
gran torre juntos y luego que le choquen unos trenes.
Fases de las Rutinas de las Actividades en Conjunto
Hasta este punto, hemos discutido casi siempre actos de juegos solitarios; brincar, construir, hacer
rompecabezas, y así. Usamos el término rutina de actividad en conjunto, para discutir un escenario
completo, que rodea el acto de jugar con una pareja social y provee para una actividad entera. En el
MDIT, consideramos una rutina de actividad en conjunto como formado por varias fases.
 La fase de poner todo en su lugar, involucra los actos que preceden al establecimiento de la
primera actividad compartida o de juego-el tema del juego.
 El tema, involucra un periodo de la primera actividad de juego. El niño y el adulto están
comprometidos en un juego, actividad y objeto centrado, definibles. Ya sea construir
bloques, servir agua, dibujar con crayones, juegos sociales que involucran cantar, bailar o
jugar a las escondidas.
 La fase de elaboración, involucra una variación del tema, para mantener el interés y subrayar
los diferentes aspectos de la actividad. Esto evita que el juego se vuelva repetitivo,
permitiendo al adulto extender la atención del niño, promover flexibilidad, desarrollar
creatividad y dirigirse a las áreas con habilidades.
 El cierre, es la cuarta y última fase, cuando la atención se está desvaneciendo o el valor de la
actividad fue totalmente usado. Es hora de poner los materiales lejos y transicionar a algo
más. El cierre permite para un desarrollo de una buena transición de una actividad a otra
con cambios de locación y tempos. Tomar materiales de regreso a su lugar, y escoger otras
actividades marca la transición para más de una actividad en conjunto, de un cierre a un
nuevo inicio.
109
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
Las sesiones del tratamiento del MDIT, involucran una serie de actividades en conjunto,
empezando con una actividad de saludo, moviéndose a través de una serie de diferentes
actividades, algunas más activas, algunas a la mesa, algunas más enfocadas en un objeto, y algunas
más sociales, hasta la rutina de cierre, donde termina la sesión
Enseñando Actividades en Conjunto de Adentro.
La enseñanza ocurre en tres puntos: (1) el adulto responde a la iniciación del niño, cuando el adulto
provee un modelo, una palabra, un gesto u otra pista que sirva como estímulo para el
comportamiento del niño a seguir; (2) las motivaciones, si son necesarias, para asegurar que las
respuestas del niño van a estar dirigidas del comportamiento al estímulo antecedente, y (3) en la
entrega de consecuencias positivas que siguen a la respuesta del niño. Estos son tres actos que
instruyen actos que enseñan los pasos a seguir de cada objetivo.
La enseñanza empieza cuando uno responde a la iniciación del niño. Los niños pueden iniciar
al caminar hacia el material y agarrándolo. Una actividad de enseñanza muy común en ese punto es
recoger el objeto y ofrecérselo al niño mientras se nombra el objeto (modelo de lenguaje), y esperar
para, o motivar una comunicación con comportamiento objetivo del niño (ejemplo, apuntar, decir
una palabra, frase, sonido, mirada específica, en la comunicación de objetivos del niño), antes de
darle el objeto, el cual es el reforzador para el acto comunicativo. Si hay múltiples piezas de
material, uno puede repetir el intercambio comunicativo e instrucción con otras piezas, logrando
varias repeticiones.
Lo siguiente es que usted y el niño, empiezan a desarrollar una actividad en conjunto, con
objetos que el niño esta agarrando. Esta fase del juego –poniendo el tema- va a ser la plataforma
para los objetivos, cognitivos, de imitación, juego y motores. Usted va a seguir las actividades del
niño y luego usara uno de los objetos para modelar el comportamiento objetivo, así logrando la
habilidad objetivo. Una vez que el niño completo lo modelado o el acto, el niño gana el material y
el chance de jugar como desee (refuerzo por un desempeño deseado). Lo siguiente es tomar otro
turno, repitiendo la misma habilidad u objetivo, siguiendo la meta del niño y usando los actos
objetivo para elaborar el juego.
Actividades en Conjunto basadas en Objetos
En actividades conjunto basadas en objetos, los materiales proveen un tema para el juego. Ambos
el niño y el adulto están atendiendo a acciones en objetos, y el elemento social es entretejido en las
acciones en los objetos, a través de técnicas descritas previamente: imitación, tomar turnos,
manejar materiales, tema y variación. Los aspectos sociales de las actividades en conjunto con
objetos son de extrema importancia, y las interacciones sociales y comunicaciones con mirada
110
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
ocurren a través de las actividades en conjunto basadas en objetos. Estas actividades ponen el
escenario para el desarrollo de la atención en conjunto, en las cuales dos parejas comparten sus
intenciones, atenciones y sus goces, de los objetivos, uno con el otro. Los niños demuestran su
percepción de la atención en conjunto a través de dar, compartir, mostrar, y apuntar a los
materiales, al alternar la mirada entre objetos y su pareja, y al ver desde los objetos para compartir
sonrisas con sus parejas (Mundy, Sigman, Ungever, & Sherman, 1986). El desarrollo de la atención
en conjunto típicamente se retrasa en niños con DEA, y desde que es un fundamento importante
para lenguaje y desarrollo social (Mundy, 1987; Charman, 1998; Charman & Howlin, 2003),
enfatizamos que el desarrollo de la atención en conjunto en el MDIT en las actividades en conjunto
con objetos.
Como hacer Actividades Conjunto con Objetos
Las actividades en conjunto involucran las mismas técnicas que hemos discutido hasta este punto,
con la adquisición de la elaboración y la transición. En la fase de contexto, narrar la actividad al
seguir al niño, sea un guía nombrando objetos, acciones y relaciones simples del lenguaje.
Mientras usted y el niño establezcan el tema de la actividad, tomen turnos con el niño ya sea al
intercambiar materiales, de ida y de regreso al usar un set de materiales dobles, algunas veces
modele una nueva acción, otras el niño siga su liderazgo y alguna veces imite al niño. Estos turnos
están marcados por actos de una comunicación social y acobijan los cambios de atención de los
objetos a persona, de ida y de regreso-atención en conjunto. Estos cambios de atención deben de
ocurrir frecuentemente en actividades en conjunto basadas en objetos, varias veces por minuto.
Cuando un tema de juego o acciones “se vuelven repetitivos”, siga a la fase de elaboración y
modele nuevas acciones ocasionalmente mientras motiva al niño a imitarlo (Capítulo 7 en
imitación y juego, discute en detalle cómo lograr esto). El tema y la variación de la calidad del
plan permiten elaborar un juego para enseñar más objetivos y mantener la atención del niño por un
periodo más largo de tiempo. Cuando el interés por los materiales se va desvaneciendo, o ya se le
agotaron las ideas, pase a la fase de limpieza para poner nuevos materiales y comenzar una nueva
rutina de actividades en conjunto
Actividades en conjunto enfocadas en Rutinas Sensoriales y Sociales en Pareja
Hemos acuñado el término rutinas sensoriales sociales, para referirnos a las rutinas de las
actividades en conjunto, en las cuales la atención de cada pareja este enfocada en otra persona, en
vez de los objetos como en las actividades en conjunto enfocadas en objetos, y donde un placer
mutuo y compromiso domina el juego. Una rutina sensorial social es una rutina de las actividades
en conjunto diádica (con pareja y solo), mientras el objeto orientado a la actividad en conjunto es
una rutina tríadica (objeto-pareja-solo). Una rutina sensorial social es una actividad diádica en
donde dos personas están comprometidas en la misma actividad, de forma recíproca: tomando
turnos, imitándose entre ellos, comunicándose con palabras, gestos, expresiones faciales,
construyendo la actividad del otro. El las rutinas sensoriales sociales, los objetos son incidentales;
el tema de la actividad en conjunto es el intercambio social. Una rutina sensorial típica involucra
juegos con turnos.
111
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
Mientras las actividades en conjunto con objetos se enfocan en acciones paralelas con objetos,
comunicación acerca de objetos, atención compartida de los objetos, y tomar turnos con objetos,
las rutinas sensoriales sociales atraen la atención de a la cara de la pareja, voz, cuerpo,
movimientos y gestos. Mientras muchas de estas actividades se parecen a esas encontradas en el
RDI (Gustein & Sheely, 2002) o DIR/Tiempo de piso (Greespan et al., 1997), fueron creadas
independientemente y el desarrollo temprano del Modelo Denver (Roger et at., 1986; Rogers
Lewis, 1989), mucho antes de que nuestra primera exposición de otros modelos.
Estas son las cuatro metas principales a lograr de las rutinas sensoriales sociales:


Llamar la atención del niño a otras pistas sociales comunicativas, de otras personas,
especialmente contacto visual, cara, gestos físicos, posturas, movimientos para anticipar
y expresiones faciales.
Desarrollar la percepción del niño de las expresiones faciales y su habilidad de compartir
expresiones emocionales cara a cara con otro. Los adultos comparten sonrisas, hacen


caras chistosas, y hacen efectos de sonidos, para todo tipo de juegos, para llamar la
atención del niño a su cara.
Incrementar la comunicación del niño para iniciar, responder y continuar interacciones a
través de su contacto visual, expresiones fáciles, gestos, sonidos, y palabras.
Optimizar el despertar del niño y su atención. Las rutinas sensoriales pueden levantar
este “cansancio” o calmar un niño demasiado hiperactivo. Las rutinas sensoriales
sociales puede alterar temperamentos, de calmar a un niño con agresión, re-enfocando a
un niño con poco enfoque.
Las Rutinas Sensoriales Sociales pueden acoger la Orientación social y Comunicación
Las rutinas sensoriales sociales, enseñar a los niños que los cuerpos y caras de otras personas
“hablan” y es una importante fuente de información. Por lo tanto en las rutinas sociales
sensoriales, el niño debe de estar orientado hacia el adulto, bien posicionado para enfocarse en
la cara y gestos. Contacto cara a cara es ayudado al tener un niño sentarse en sus piernas o en
una pequeña silla con usted sentándose en frente de él o ella, como se hablo anteriormente.
Las rutinas sensoriales enseñan a los niños a comunicarse intencionalmente a iniciar,
mantener, y terminar interacciones sociales. Comunicación intencional involucra ambos gestos,
que incluyen gestos, posturas y expresiones faciales y vocalización que incluye el habla. En las
rutinas sensoriales, los adultos ponen actividades interesantes, hasta que el niño es enganchado y
luego ponen una pausa y esperan a que el niño de la señal de continuar. Estas señales pueden ser
sutiles al principio, ya sea una mirada, alcanzar, vocalizar, hacer contacto visual u otro gesto.
Sin embargo, estas señales marcan una vuelta en el niño, y el adulto debe de responder
continuando la actividad. Los adultos primero se dirigen de la simple comunicación verbal del
niño como una mirada, gestos o vocalización intencional. Luego moldean estas comunicaciones
integradas que involucran miradas directas con gestos y vocalización, y luego más adelante las
moldean en palabras de aproximación y palabras. Muchas comunicaciones de los niños ocurren
en una simple rutina sensorial social. Con un terapeuta con muchas habilidades, los niños llevar
a cabo comunicación intencional y otro acto social cada 10 segundos en promedio, algo más
frecuente que el objeto-orientado a las actividades en conjunto. Es crucial que el niño este muy
activo en iniciar y continuar la actividad en orden de recoger el potencial ganado, que las rutinas
112
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
sensoriales sociales pueden ofrecer, como actividades poderosas de la enseñanza para objetivos
de comunicación y sociales.
Rutinas sociales sensoriales que Optimizan la Atención y el despertar del Aprendizaje
El tipo de toque, movimientos y ritmos que el adulto usa en la rutina social sensorial tiene efectos
casi inmediatos en el niño. En general, movimientos rítmicos; calmados, lentos y callados y
patrones que calman. Experimentar con las reacciones del niño, en respuesta a una variedad de
toques-que lo abracen, aplasten, abrazo de oso, gran presión, cosquillas, masajes en la cabeza y
espalda, que le salten, mecen, den vueltas, y brinquen. Aprender que tipo de acciones lo despierta,
cuales lo callan, para cada niño individual Encontrar rutinas que calmen y rutinas que alerten o
despierten. El TO en el equipo va a ser de gran ayuda cuando estos conceptos son nuevos o el
niño no es muy responsivo a los esfuerzos. Usar estas rutinas para ayudar al niño a regular y
mantener un estado óptimo de atención y despertar durante la terapia. Usar estas técnicas cuando
vea que su hijo pierde el estado óptimo. Las habilidades del terapeuta para ayudar al niño a
obtener y mantener un estado emocional optimo, para aprender es un aspecto importante del
compartimiento del terapeuta en el MDIT, y es uno de los puntos de fidelidad usados para medir
las habilidades del terapeuta.
Uso de objetos en rutinas sensoriales y sociales.
Las rutinas sensoriales sociales casi siempre involucran actividades sin objetos. Sin embargo,
algunas veces el objeto ayuda como motivador para llamar la atención de los adultos, este es el
caso especial del niño que no disfruta todavía de los juegos con el cuerpo. Objetos operados por
los adultos como burbujas, pelotas u objetos similares que creen excitación y efecto de interés y
llamen la atención a la cara de una persona, apoyando las rutinas sensoriales sociales (y también
para la atención en conjunto y el desarrollo de los comportamientos de atención en conjunto).
Por ejemplo, Lisa, la terapeuta y Robbie un niño de 18 meses de edad con DEA, están viendo
a través de una caja de juguete sensorial social. Lisa saca un globo. “Globo”, ella dice, y luego le
sopla y lo deja volar por el aire, para el encanto de Robbie, luego ella va a buscarlo y empiezan de
nuevo. Con cada repetición, Lisa se espera a que este viendo y que lo anticipe. Ella pone el globo
en su boca pero no sopla, Robbie mira con mucha anticipación y hace un pequeño soplo. Lisa
inmediatamente dice “soplar”, y empieza a soplar, pero mide cada soplo para mantener el
contacto visual de Robbie, y construir su anticipación. Después de varias repeticiones del juego,
la próxima vez que el globo está lleno de aire, lisa sostiene el globo tentativamente y lentamente
dice “Listo, déjalo ir!” y lo suelta. La tercera vez que hace esto, espera antes de decir “ir” y
Robbie dice “ir”, antes de que sea soltado. Ahora Robbie va a buscar el globo y se lo regresa a
Lisa, estirando la mano (Lisa se asegura de que no se lo ponga en la boca). Lisa lo toma, mira a
Robbie y espera. El sonríe, hace contacto visual, y sopla nuevamente. Ella sopla el globo y la
actividad empieza de nuevo.
¿Qué hace de esta rutina de actividad una sensorial social, en vez de objeto?, El adulto está
manipulando el objeto para crear efectos excitantes, y el niño está comunicando frecuentemente y
está atendiendo intensivamente la cara del adulto, voz y cuerpo. Hay excitación y afecto positivo
que se comparte entre los dos. El niño no opera objeto, en vez la interacción del niño con el
objeto es limitada a obtenerlo y regresárselo al adulto. La mayoría de la atención del niño está en
el adulto. A veces la línea entre actividad de objetos orientados y actividades sensoriales sociales
113
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
es muy delgada. Lo que es importante es la intensidad social natural de la actividad.
(Precaución: Cuando usando objetos, es muy importante, mantener la atención del niño
enfocada en usted, en vez del objeto. Esto significa que el adulto debe de mantener el control del
objeto. Incluso si el niño lo pide, mantenerlo y operarlo para el niño, para mantener la atención en
usted. Trate el requisito, como para activar el objeto en vez de dárselo.) En las rutinas sensoriales
sociales, no tomamos turnos con objetos, en vez el niño le pide al adulto que ponga en moción
acciones interesantes o darles continuidad, el niño comparte sonrisas y otros actos comunicativos
con el adulto. Una vez capturado el interés del niño, el adulto se pausa y espera al niño que
comunique con el adulto en orden de continuar el efecto. Si el niño está muy motivado a manejar el
objeto, y la actividad se torna negativa, se deberá cambiar la actividad.
Empezando una Nueva Rutina Social Sensorial
Cuando se introduce por primera vez la rutina social sensorial, el adulto va a tener que empezar y
detener la actividad varias veces, sin variación, para que el niño aprenda sobre la rutina y que
esperar. Cuando se introduce una nueva rutina, los niños no muestran placer inmediatamente.
Pueden parecer dudosos o poco fáciles. Está bien persistir, el juego, aunque el niño no parezca
interesado en tres rápidas sesiones, para introducir el juego. Durante varios días, la actividad se
puede volver más y más interesante, Sin embargo, si los niños están notoriamente incómodos o
presentan vigorosamente un algo a la rutina, o varían en un elemento negativo. No queremos que el
niño asocie la rutina con una experiencia negativa. Tenga cuidado de las señales sutiles del
negativismo. Parpadear rápidamente, una mirada de preocupación, parecer triste, asustando, o muy
rígido, pues estos signos muestran estar disconforme tanto como quistarse, evitación o buscar una
pareja. Si uno observa signos negativos, hay que disminuir la intensidad del estímulo
inmediatamente. Si los signos negativos no disminuyen en tres demostraciones gentiles, parar la
actividad por el día. Vuelva a intentar las próximas sesiones, de forma aun más delicada. Si el niño
continúa reaccionando negativamente entonces pare y encuentre otra actividad.
Tomando turnos dentro de las Rutinas Sociales Sensoriales
En una rutina social sensorial, dos parejas deben de tener intercambios, o turnos, a diferencia de la
actividad de rutina en conjunto, los turnos involucran solo comportamientos sociales o
comunicativos. Los niños necesitan ser parejas activamente sociales, tomar turnos, pedir, continuar,
imitar o dar pistas. La rutina debe verse reciproca, con cada pareja actuando en respuesta a la otra,
y el niño proveer algún tipo de comportamiento social o comunicación, cada 10 segundos.
Esta no es una situación en la cual el adulto esta entreteniendo y el niño está
observando pasivamente al adulto. En cambio, los adultos en involucrados en acciones reciprocas,
como movimientos, gestos, contacto visual, sonidos, palabras, etc. Estas interacciones reciprocas
están relativamente balanceadas. Recuerde que la meta está en que el niño se enfoque, y se
comunique con la cara y cuerpo del adulto para iniciar una respuesta, o continuar la rutina socia. El
adulto va a necesitar empezar, pausar, y esperar, esto para darle al niño un chance para comunicar
su turno.
114
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
Construyendo el Repertorio del Niño
Queremos construir el repertorio de rutinas sensoriales sociales del niño. Tan pronto como el niño
aprenda un tipo de intercambio comunicativo en una rotuna social sensorial, queremos empezar
otro. Sencillas canciones que involucran movimientos de manos simples son especialmente
importantes para el desarrollo, por su lenguaje de ritualización, contenido social compartido, e
imitación motora. Empezar canciones tan pronto el niño lo observe, ya sea que este sentido, o
parado por un minuto o más. Introduzca las canciones en un formato telegráfico, enfatice los
gestos y si el niño está interesado repítalo varias veces. Revíselo durante cada sesión del
tratamiento hasta que sea una fuente de placer para la familia y participación para el niño. Luego,
añada uno nuevo. Una meta para las primeras 12 semanas de la intervención es construir un
repertorio de 10 a 12 diferentes rutinas sociales sensoriales que lo niños disfruten y en las cuales
comuniquen y participen activamente.
Alternando entre rutinas sociales sensoriales
y actividades en conjunto enfocadas en objetos
En las sesiones de terapia del MDIT, alternamos entre actividades en conjunto enfocadas en objetos
y rutinas sociales sensoriales. Las rutinas enfocadas en objetos proveen una plataforma para
enseñar habilidades cognitivas, imitación, comunicación y lenguaje, habilidades motoras finas y
habilidad de juego con juguetes, mientras las rutinas sociales sensoriales se enfocan en habilidades
sociales, comunicaciones y habilidades del lenguaje e imitación. Las rutinas sociales sensoriales
atraen a los niños con autismo dentro de un mundo con intercambios sociales que les generan
placer, ellos regulan su despertar y atención al adulto. Hay partes muy importantes del modelo de
intervención y varias actividades sociales sensoriales que ocurren en cada hora del tratamiento,
para todos los niños, incluyendo preescolares más grandes y mayormente funcionales (piense en
juegos de cumpleaños).
Otro tipo de actividades rutinarias en conjunto
Hay otras actividades en conjunto que no hemos discutido: abrir y cerrar rutinas, un aperitivo,
limpiar y transiciones. Estas no son actividades usuales del juego, y no se prestan a un formato
usual de actividades en conjunto. Sin embargo, son actividades bastante importantes para
preescolares, familia y en el tiempo van a convertirse en actividades en conjunto para su
enseñanza.
Hola y Adiós
La terapia necesita empezar con una actividad de saludo y eso se convierte en una actividad en
conjunto. En la primera o segunda sesión estas no pueden ser más que para obtener la atención del
infante, ya sea moviendo la mando o diciendo “hola” o “adiós”, y motivando al niño que mueva la
mano de regreso. Entonces muy pronto esto evolucionara en una pequeña secuencia de actividades,
que involucran sentarse, quitarse los zapatos, los calcetines, y guardándolos en un contenedor,
decir hola o cantar a la par de una canción de saludo e imitar movimientos, tal vez llevar a cabo
una rutina social sensorial. Rutinas del libro de Hola-Adiós proveen preparación para un círculo de
actividades de tiempo en un contexto de preescolares. Para un niño que pronto va a tender
preescolar, añadir un “círculo de tiempo”, al esquema en que las actividades para preescolar están
siendo practicadas explícitamente para proveer un excelente apoyo a la transición escolar.
115
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
Objetivos del lenguaje receptivo también son fáciles de trabajar en rutinas de saludo mientras uno
da instrucciones de sentarse, pararse, dar cinco, quitarse los zapatos, los calcetines, etc. Objetivos
sociales que involucran saludos atender a otro, también son objetivos que se cubren tempranamente
apoyados por rutinas de saludo y despedida.
Refrigerio
El refrigerio es una excelente actividad de comunicación, con un refuerzo de valor altamente
intrínseco, para la mayoría de los niños, para otro es el principio del tratamiento, uno puede
desarrollar una gran comunicación intencional, relativamente rápida con el refrigerio. Siguiendo las
prácticas del MDIT, hemos puesto el refrigerio como una rutina de actividad en conjunto, que
significa que ambos terapeutas y niños tienen un refrigerio, y elaborar la actividad a través de
servir, batir, usar ambos dedos en las comidas, cuchara/tenedor, y bebidas. Uno puede servirle al
niño y dejar que el niño le sirva a usted. Narre cada paso de la rutina usando la regla de una
palabra. Reviste el lenguaje receptivo objetivo al pedir por una servilleta, tenedor, plato y así. Use
utensilios en formas que pida habilidad motoras finas. Usar gestos que los niños puedan segur.
Hacer sonidos como “ahh”, “yummy”, mientras coma y beba para motivar imitación vocal.
Una vez que los niños tengan lenguaje u otros entendimientos simbólicos para pedir, el
refrigerio se convierte menos necesario como actividad comunicativa y puede ser usada para otras
metas. Traer animales de juguete y muñecas al refrigerio lo ayuda a evolucionar a un juego
simbólico, que involucra la hora de la comida para animales y juego de té con muñecas. El
refrigerio puede también convertirse en una actividad compleja e interesante, que puede dirigirse a
varios dominios cuando uno incorpora la actividad de muchos pasos que es cocinar o preparar
alimentos. El refrigerio puede dirigirse a una habilidad del comportamiento como limpiar, poner la
mesa, e incluso untar o cortar con un cuchillo, para niños más grandes.
Limpiar
Los objetos necesitan ser limpiados y guardados al final de cada sesión. La fase de limpiar es
importante por varias razones. Un propósito primario para limpiar es mantener el espacio
relativamente varios, para que usted y la actividad elegida puedan ser el centro de atención del
niño. En el principio del tratamiento, el terapeuta hace la limpieza, y puede consistir en no más de
pasar los materiales a un contenedor, para luego ser guardados. Si los niños están moviendo de un
material a otro, uno puede necesitar hacer una limpieza rápida para que el niño pueda desarrollar
una nueva actividad.
Un propósito secundario para limpiar, es añadir complejidad a la actividad y esto provee más
oportunidades de aprender. Los contenedores tienen que ser abiertos, las piezas insertadas, el
contenedor cerrado, y luego llevado a su cajón o estante. Las piezas puede que se necesiten separar,
o agrupados por tamaño o color. Cada uno de estos actos proveen un lugar para enseñanza del
lenguaje, habilidad cognitiva que involucran separar, emparejar o clasificar, tomar turnos y
compartir roles. Los objetos pueden ser contados mientras son metidos. Lenguaje receptivo es fácil
introducido en la limpieza, “lo verde va aquí”, “ponerlo en el estante que dice marcadores”. Las
actividad de limpieza es algo natural, para practicar la habilidad de emparejar y clasificar, y
“empacar creativamente”, en su parte el terapeuta se apoya de esto para trabajar los conceptos de
separar y clasificar, como trabajo de proposición. Todo tipo de actividades de emparejamiento
cognitivo, pueden ser llevar a cabo durante la limpieza: identidad (los platos van aquí, las cucharas
allá.); color (todo el material de masa va en este contenedor); enseñar que las imágenes representan
116
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
objetos (marcar los contenedores y repisas con imágenes; las plumas van aquí, los lápices allá;
bloques redondos ahí, bloques rectángulos ahí); y tamaño y forma (animales grandes en una caja
grande, pequeños animales en una caja pequeña.
Un tercer propósito de limpiar es la para ayudar a la secuencia temporal y planear. Limpiar
involucra una secuencia temporalmente-primero esto, luego esto. Primero limpiamos, luego
elegimos una nueva actividad. Primero ponemos objetos en la casa, y luego ponemos las cajas en
los estantes. En una secuencia temporal, proveemos al niño con una introducción del concepto de
un tiempo futuro. “¿Que debemos hacer después de limpiar los bloques?” “¿Que siguiente-obra de
arte o triciclo?”, “¿Qué vas a hacer con la plastilina?”, “¿Qué libro quieres leer hoy?”. “¿Qué
necesitamos para darle un baño al bebé?”. Este tipo de anticipación verbal permite al niño
imaginar el futuro en un plan acordado; limpiar le da la oportunidad al niño imaginarse el futuro y
planear de acuerdo a este, la limpieza le permite al niño a través de la hora planear la actividad.
Los niños con autismo pueden están muy enfocados en el presente, moviéndose de una actividad a
la siguiente, mientras su atención es atrapada por un estímulo visual o auditorio. Limpiar requiere
que el niño inhiba el impulso de ser líder y moverse a algo más en vez de esperar y trabajar un plan
temporal o cognitivo. Si el niño ha expresado el deseo de moverse a una nueva actividad, él o ella
debe de mantener esta nueva meta en su menta, en la mente de trabajo, y cambiar sus pensamientos
para terminar la limpieza.
Este acto de mantener una nueva meta en mente, y esperar mientras algo más es completado
, requiere un set de habilidades cognitivas particulares – habilidades funcionales ejecutivas- que
son habilidad complejas que involucran mantener una meta y organizarse a si mismo a través de
una serie de pasos para llegar a la meta (Russel, 1997; Hughes, Russel, & Robbins, 1994;
Pennington & Ozonoff, 1996). Las habilidades funcionales ejecutivas son mediadas por el lóbulo
frontal y son afectadas comúnmente por el autismo, particularmente en niños más grandes
(Ozonoff, Pennington, & Rogers, 1991; Griffith, Pennington, Wehner, & Rogers, 1999). La
secuencia simple involucra las funciones clave y capacidades para dirigirse a la limpieza:
inhibición, memoria de trabajo, formación de metas y programar cambios.
Limpiar también provee una gran oportunidad para revisar las secuencias de actividades, que
ya pasaron, mientras se guardan los materiales. “¿Qué hicimos con los corazones?”, “Primero los
coloreamos y luego recortamos las partes”, “ahorita los estamos dejando secar”. Prepara una
narrativa para que el niño pueda compartir con otros.
Un cuarto propósito de limpiar es estimular el lenguaje como significado de auto-regulación.
En la limpieza, el adulto modela el uso del lenguaje para regularse a uno mismo. Al proveer un
simple lenguaje para acompañar los pasos-primero esto, luego eso, y luego esto otro-el adulto
provee un texto que el niño luego puede aprender, como significado de auto-regulación y
planeación- un rol importante para internamiento del lenguaje.
Un propósito final de la limpieza es preparar al niño para las expectaciones de casa, preescolar y kindergarten. Situaciones de educación en grupo, la limpieza es una parte importante de
la transición entre actividades, y se espera que los niños limpien con algún grado de
independencia. Al enseñar al niño una rutina apropiada de limpieza durante sesiones de terapia,
estamos enseñando el siguiente ambiente.
Desarrollando la Limpieza
Limpiar es una actividad compleja que se desarrolla lentamente durante la repetición,
en varias sesiones. Para un niño que es nuevo a la terapia, el adulto lleva a cabo la limpieza, ya sea
117
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
que observe, “en la prisa”, para rápidamente remover materiales y limpiar el espacio para el niño
que ya se movió. Esto marca la fase de enseñanza inicial para limpiar. La próxima fase involucra a
un niño que ha estado bastante en sesiones de terapia, por lo que ha desarrollado un algún sentido
del ritmo de la terapia –moverse juntos de una actividad a la siguiente. El terapeuta ahora espera
que el niño complete uno o más pasos de la actividad de limpieza. Esto puede ser poner una pieza o
dos en el contenedor, poner una tapa en la caja, o poner el contenedor en el estante. El terapeuta
generalmente modela la actividad a realizar y luego le da el material al niño para que complete,
motivando la necesidad de motivar el modelo del adulto (aquí hay un objeto de imitación de tarea).
El lenguaje predominante durante esta fase enfatiza palabras limpiar. “Hora de limpiar”, “vamos a
limpiar” o “ayúdame a limpiar”, hace énfasis en las palabras limpiar. El terapeuta también va a
narrar los pasos en un lenguaje simple en aservación a lo largo de su significado (ALS)- “poner”,
“tapar”, “bola adentro”, son frases narrativas típicas, pero queremos enfatizar el termino más
general de limpiar, a que signifique guardar cualquier material, donde quiera que estén. Para que el
niño complete algunos de los pasos, usualmente para el final de la actividad, y el terapeuta
complete el resto de los pasos, para que el niño vea los pasos y se una al terapeuta para el final en
guardar las cosas.
El contexto para la Limpieza
Tan verosímil sean los materiales “guardados” ya sean bolsas o contenedores mientras estén
en el estante o en la opción de apuntar. Dárselo a lo niño guardado. Al sacarlos el niño tiene la
oportunidad de prever los pasos y la organización del material que va involucrar guardarlos
después. Volver a guardar tiene más sentido, si primero uno los tuvo que sacar. Hace de la limpieza
de algo menos adulto-dirigido y una tarea artificial, y más de actividad y materiales con aspecto
intrínseco
Enseñar la Limpieza a través de secuencia de cadenas, como cualquier otra actividad de múltiples
pasos
Limpiar es una actividad de múltiples pasos, como vestirse, lavarse las manos e ir al baño,
que son enseñados de la misma forma. Si el niño tiene el periodo de atención, podamos usar esta
participación parcial en cada paso de la secuencia (Ferguson & Baumgart, 1991) para limpiar.
Participación parcial involucra llevar al niño a través de cada paso, haciendo que asista en cada
paso, y usar el menor número de secuencia de motivaciones para involucrar al niño en cada paso.
Sin embargo, si hay mucho que limpiar, y el niño tiene un muy pequeño periodo de atención o no
tiene la habilidad de imitación de objeto para seguir el modelo, o realmente quiere cambiar de
actividad, podemos pedirle al niño que lleve a cabo solo un paso. Para niños que no puede quedarse
a la limpieza lo suficiente para una participación parcial y la secuencia de cadena, se debe de
enseñar un acercamiento de cadena en reversa, usando el mayor número, al menor de motivaciones
para desarrollar una secuencia.
Considerar los refuerzos
El refuerzo para limpiar tiene que ser cuidadosamente considerado. Limpiar generalmente no
es una actividad que prefieren (aunque hay niños que les gusta poner los materiales en los
contenedores, etc., y algunos pasos pueden contener refuerzos intrínsecos). Actividades que no
prefieren requieren de un reforzador externo. El reforzado externo para limpiar es el chance de
118
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
elegir una nueva actividad. Para niños que han aprendido de limpieza, ellos saben que la próxima
elección de actividad sigue la limpieza, y así el deseo de una nueva actividad placentera, que
motiva la limpieza. Sin embargo, para niños que no han experimentado esto suficientes veces, esta
asociación se debe de desarrollar. El terapeuta debe de motivar al niño a la siguiente actividad a
través de la elección. El terapeuta puede proveer una nueva actividad y materiales en una mano o
solo acercarse cuando el niño ha completado un paso de la limpieza, para que se dé la presentación
del objeto deseado, con el que se piensa continuar, y a través de refuerzos, se termina el acto de la
limpieza. Este es un ejemplo del principio de Premack- cuando una actividad preferida sigue a una
activdad menos preferida, la actividad es usada como refuerzo para la actividad menos preferida.
El lenguaje utilizado enfatiza esta relación. “Primero limpiar, luego _____________.”
Transiciones
Limpiar empieza el proceso de transición de una actividad a otra. En la situación descrita antes, el
niño está listo para algo nuevo, y el adulto inserta la rutina de limpieza entre la vieja y la nueva
actividad. En general queremos que le niño se mueva de un espacio a otro para varias actividades.
Algunas actividades van a ocurrir en la mesa, otras en la esquina, otras en la estación de hola y
adiós, otras en el piso-para actividades físicas. Queremos que el niño haga movimientos
independientemente, sin que sea dirigido. Llevar a un niño de un lugar a otro, usualmente significa
que el niño no sabe a dónde debe de ir y el porqué. Un niño que se mueve en un espacio
independientemente y con una meta en mente, sabe dónde está y porque, y ya está mentalmente
entrado a la actividad, listo para participar y aprender de usted.
Cuando el terapeuta pone el ritmo para las actividades de la terapia, los niños comienzan a
aprender donde ocurren las actividades. Las actividades de arte se llevan a cabo en la mesa. Las
actividades de pelota ocurren en el área motora. La transición del niño a través del espacio debe de
ocurrir en relación a estas actividades. Cuando el niño elige la caja de arte, el terapeuta toma la
caja a la mesa y le pide al niño que cargue la caja. Esto pone al niño en la mesa. O el niño elige la
caja y el terapeuta le dice, “vamos a la mesa”, pone la caja en la mesa, y el sigue el material, se
sienta en la mesa. En ambos ejemplos el niño se mueve a sí mismo a la mesa, ya que está siendo
atraído por el material-es un imán para la transición. Para un niño que a estado en terapia por un
rato, el niño debe de elegir la cara, cargar el material a la mesa, sentarse, sin más pistas, haciendo
toda la transición independientemente. Esto es lo que queremos ver
¡Cuidado!
Signos que el niño no está siendo comprometido independientemente en la transición incluyen, al
adulto llevando al niño de un lugar a otro, físicamente poniéndolos en sus asientos, en vez de dejar
que se sienten solos, o físicamente cargándolos de un lugar a otro. Otro signo de que le niño no
está mentalmente comprometido en la transición ocurre cuando el adulto le dice al niño que se
siente en una mesa varia, y el niño va y se sienta sin saber que sigue. Trate de no sentar al niño en
una mesa vacía, los materiales o elecciones para la actividad deben de ser obvios para el niño, que
119
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
debe de saber que esperar y este motivado por la actividad que está por ocurrir.
Transicionando hacia afuera de actividades repetitivas
Hay tiempos cuando el niño no quiere cambiar de actividad, y luego su transición involucra
obstáculos diferentes. Algunas veces el niño está obteniendo mucho placer de una actividad
repetitiva. ¿Cuándo hay que parar la actividad y seguir avanzando? Uno avanza cuando uno no
puede pensar en nada más para convertirla en una actividad de aprendizaje, o cuando uno no puede
soportar hacerla más. Los niños se pueden enojar por una transición forzada, aunque intentamos
facilitar el cambio. Entonces, un posible enojo o berrinche, no es razón para evitar la transición.
Nuestro trabajo no es mantener al niño feliz, es enseñarles los objetivos. Flexibilidad acerca de los
cambios de actividades es un objetivo muy importante para los niños cuyos periodos largos de
atención les permite continuar una actividad repetitiva por un largo periodo y que no cambian su
atención fácilmente. Un cambio flexible de atención es una habilidad cognitiva que muy seguido
encontramos afectada por el autismo, como otras funciones ejecutivas. Aprender a cambiar la
atención cuando otros te lo piden es una habilidad muy importante para todos nosotros.
Facilitando la transición para niños resistentes
Cuando los niños son bastantes resistentes al cambio de actividades o materiales, la secuencia
general de los pasos de enseñanza se da de la siguiente forma;
 Dejar de participar en la actividad, así que la atención social ya no está reforzando la
actividad.
 Intenta hacer la actividad muy aburrida. Si la actividad repetitiva involucra objetos con
múltiples piezas (como construir un bloque de torres o poner aros en una estaca), empiece a
guardar el resto de los objetos, para que al niño solo le quede una o dos piezas, para hacer la
actividad menos interesante.
 Traer una o dos actividades al campo visual del niño. Atraiga la atención del niño y active el
material de forma atractiva en frente del niño. Cuando el niño cambie de atención al nuevo
material, ofrézcaselo al niño y trate de que lo elija.
 Cuando el niño intente alcanzarlo
Mientras la terapia progresa y un número algo de objetos preferidos en las rutinas, se construye,
generalmente se convierte más fácil ayudar al niño moverlo de una actividad a otra, y claro que
una rutina limpia ayuda a marcar está transición.
Otros problemas de Intromisión de objetos
Algunas veces el niño disfruta un material tanto que las habilidad creativas del terapeuta no son
suficientes para lograr que el niño quiero moverse a la siguiente actividad. Si cierto material
empieza a interferir con la terapia antes que la próxima sesión, remuévalo del cuarto. Si interfiere
tanto que uno no puede enseñar durante la terapia presente, y ha intentado toda forma de
transicionar, uno necesitar poner el material a fuera del cuarto. Esto resultara en un berrinche por
parte del niño, pero bien manejado, pasara y usted puede regresar a la enseñanza. Mejor perder 10
120
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
miuntos al material de interferencia. Algunos niños pueden ser sacados de su enojo al ofrecerles un
material nuevo. Sin embargo, es usual que el niño enojado, se enoje más cuando uno inicia una
nueva actividad. En este caso, para un mejor manejo del enojo si se evita ofrecer algo más, que
puede enojar más al niño, pero en vez remover al niño y hacer algo interesante con un juguete
atrajo uno solo. El niño eventualmente se va a calmar, va a mirarlo jugar o realizar su actividad, y
se va a cercar o mostrar suficiente interés que uno se puede acercar con el material.
MANEJANDO COMPORTAMIENTOS NO DESADOS
Comportamientos no deseado, llevar a consecuencias sociales que son destructivas para el
aprendizaje y desarrollo del niño, y es crucial que el comportamiento no deseado vienen a ser
remplazados con el tiempo, con comportamientos que son más socialmente aceptables y
entendibles por otros. Sin embargo, ha sido de nuestra experiencia que implementar los principios
de la enseñanza y actividades de las que se ha hablado, por si solas, son una poderosa intervención
que reduce mucho comportamientos no deseados de los niños y los remplaza con comportamientos
más convencionales sin un enfoque específico enfocado en una meta de reducción de
comportamiento.
Aunque en este modelo, empezamos por identificar los comportamientos no deseado y
reunimos la data frecuente de el. Para comportamientos peligrosos o destructivos, inmediatamente
llamamos al analista del comportamiento u otra persona entrenada para que asista con el
comportamiento, utilizando un análisis de acercamiento y apoyo positivo de comportamiento. Para
comportamientos que no son peligrosos para otros, nuestra filosofía es concentrarnos en
implementar una guía y un excelente tratamiento, aunque también se anota intermitentemente la
frecuencia del comportamiento no deseado. Si el comportamiento problema no desciende en el
primer mes o así, entonces es tiempo de concentrarse específicamente en la reducción del
comportamiento. En este punto, el analista del comportamiento, va a dirigir una valoración del
comportamiento problema (O´Neill et al. 1990) y el desarrollo de un plan del manejo del
comportamiento positivo.
Apoyos de un Comportamiento positivo
El acercamiento general al comportamiento no deseado que usamos en el MDIT, sigue los
principios del apoyo del comportamiento positivo (Carr et al., 2002; Duda et al., 2004). Esta es una
forma de aplicar los principios del ACA que enfocan en el uso de estrategias de refuerzos para
enseñar a los niños comportamientos adaptativos y convencionales para lograr sus necesidades y
expresar sus sentimientos, al igual que promover una funcionalidad independiente. Hace veinte
años, los acercamientos al comportamiento no deseados se enfatizaban en el uso de consecuencias
negativas para estos comportamientos, ya fuera castigo (que incluía corrección verbal, tiempo fuera,
etc.) o simple extinción (no había consecuencias para el comportamiento, que llevar a un
incremento del comportamiento-curva de la extinción-antes de que la reducción ocurra. Hoy el
acercamiento positivo al comportamiento no deseado, son acercamientos de elección.
Esto involucra involucrar las funciones del comportamiento no deseado del niño, identificar
comportamiento convencional (usualmente un comportamiento comunicativo) que el niño pueda
121
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
usar para lograr sus metas (diciendo “no”, en vez de gritar, pidiendo una “pausa”, en vez de correr
y alejarse, cantando “más”, en vez de agarrar, pidiéndole a alguien más “que se mueva, “por
favor”, en vez de pellizcarlo). Una vez este comportamiento meta es identificado, el niño es
activamente enseñado el uso del comportamiento a través de simular la situación y motivando el
comportamiento antes que el niño use el comportamiento no deseado. Una combinación de de
refuerzos fijos, para que el nuevo comportamiento y no el refuerzo de comportamiento no deseado
resulte en un incremento gradual en uso espontaneo de un nuevo comportamiento.
Dos de los retos en usar como apoyo el comportamiento positivo (1) identificar la función del
comportamiento no deseado y las pistas ambientales que preceden al comportamiento no deseado,
y (2) elegir el comportamiento remplazo que ya está en el repertorio del niño y puede ser rápido,
fácil y eficiente para que el niño lo use para llegar a la meta como el comportamiento no deseado.
El niño usa el comportamiento no deseado, porque es el comportamiento más eficiente que ha
encontrado el niño para expresar sus necesidades o mentas. El comportamiento substituto tiene que
ser más fácil o más fácil para obtener el reforzador del comportamiento no deseado, o fue muy
difícil enseñar la substitución.
El próximo bosquejo de nuestro acercamiento del MDIT, es una serie de pasos para manejar
el comportamiento no deseado:

Describir el comportamiento no deseado de acuerdo a los reportes parentales y observación
directa, y juntar la frecuencia de la data.
¿Hay mayor probabilidad de lastimarse o destrucción de propiedad?, Si es así, ¡Actué ahora!,
Si hay preocupación de que se lastime el niño u otros, e historia de esto en un pasado reciente,
entonces llame a su analista del comportamiento o evaluador de conducta funcional. (Vea O´Neill et
al., 1997, se describe un método para llevar a cabo una valoración funcional del comportamiento.)
La evaluación va a definir los comportamientos no deseados, sus funciones, sus refuerzos y su
frecuencia.
Para niños que se auto-lastiman, o pareciera que se van a lastimar, buscar la aportación del
cuidador principal del niño y si es necesario un pediátrico especializado en desarrollo y
comportamiento, como parte de la fase de valoración. El Auto-lastimarse y cambios bruscos son
comportamientos no deseados que pueden ser señales de una condición bilógica que debe ser
considerada, ya sea descartada o tratada como parte del plan.
Una vez que el plan del comportamiento es creado, puede ser implementado
simultáneamente con la implementación del desarrollo u otros objetivos del comportamiento, pero
debe de ser implementado como parte separada o específica del plan del comportamiento, con la
data coleccionada y revisada por el analista del comportamiento en frecuencias apropiadas para
detectar el cambio. El plan de comportamiento debe de continuar y debe modificarse lo necesario,
hasta que sea exitoso para reducir la frecuencia del comportamiento. Durante este periodo, las
precauciones para la seguridad del niño y otros en riesgo debe de ponerse en marcha y monitoreada.
Todos los incidentes deben de anotarse y las modificaciones hechas también.
Si se considera el comportamiento poco probable a ser dañino, o destrucción de propiedad
significativo, entonces el terapeuta debe de proceder con el plan de enseñanza del desarrollo que se
ha desarrollado sin lo implementos del plan de comportamiento. Ocurrencias del comportamiento
problema debe de ser notado en la hoja de Data Diaria, en la sección del comportamiento que es
parte de cada hoja. El terapeuta debe de estar atento a la funciones del comportamiento no deseado
que han sido identificadas para que estos comportamientos no sean reforzados en el tratamiento.
Examinar la data semanalmente en las sesiones, desde la data recolectada por los padres en casa y la
colectada en la terapia de sesión. Si el comportamiento desciende en ambos contextos, y si el niño
122
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano





está ahora usando un comportamiento más convencional para obtener sus metas, proceda con el
plan de tratamiento del desarrollo.
Continúe tomando notas del comportamiento semanalmente. Si después de 8 a 12 semanas,
el comportamiento todavía es un problema, entonces es hora de añadir un plan que va a poner de
objetivo el remplazo de ese comportamiento. El comportamiento todavía puede presentarse porque
sirve para múltiples funciones, no todas están dirigidas a la fase inicial. Vea al experto en
comportamiento del equipo y que dirija la intervención.
El autismo puede involucrar anormalidades específicas que no relevantes a los síntomas de
comunicación-social y déficits de repetición, pero en vez aparecen ser secundarios, o relacionados
a ciertos aspectos del desorden. Algunos de estos incluyen apraxia del habla, tono muscular
anormal, depresión, ataques, auto-agresión severa, o temblor intencional. Para cada una de estas
condiciones se requiere un conocimiento base disciplinario en orden de diagnosticar propiamente y
tratar la condición, y problemas del comportamiento severos son tan complejos en tratamiento
como la apraxia o los ataques. Por esto recomendamos que el experto en comportamiento
interactúe con los otros miembros del equipo que llevan a cabo la evaluación, que se desarrollo un
entendimiento funcional del comportamiento, y se desarrollo un plan de tratamiento para el
comportamiento y su implementación directa. Usando expertos dentro del equipo de apoyo la
integridad y las prioridades del plan del tratamiento. También es mucho más fácil para las familias,
que han conocido a estos miembros del equipo durante la fase de evaluación, verlos de nuevo, en
vez de empezar una nueva relación con el terapeuta que todavía no conoce el niño, la historia, el
progreso y el plan.
Atención Positiva y el niño con Severos Problemas de Comportamiento
Con el tiempo, niños con problemas de comportamiento severo puede que reciban menos y menos
atención positiva de los miembros de la familia, maestros y otros, porque el margen de su
problemática cusa estrés en aquellos que los rodean. Parte del plan de intervención necesita
involucrar o restaurar altos niveles de interacciones positivas, no-contingentes, para asegurar que el
niño reciba atención positiva social frecuentemente durante el día y las personas con las que
interactúa. Ayudemos a los padres y otros que rodean al niño encontrar tiempos divertidos de
interacción en situaciones diarias que no lleven a conflictos o comportamientos problema. Llevar a
cabo atención positiva incondicional e interacciones son partes extremadamente importantes en el
acercamiento para trabajar con niños con problemas severos de comportamiento, y debe ser
implementado como parte del plan de intervención.
Comportamiento Estereotípico
Estereotipos es otro tipo de comportamiento no deseado, no causa destrucción o lastima, pero
interfiere con el aprendizaje y atender. Estereotipos son comportamientos repetitivos del cuerpo o
con objetos. Los estereotipos pueden ocupar la atención del niño para que no esté mirando y
aprendiendo de otros. Previenen la práctica de nuevas habilidad con objetos. No proveen al niño
con ninguna nueva información o habilidad, así que no promueven el aprendizaje. Pueden alejar a
otro niño o adulto, siendo una barrera social para la interacción. Y mientras se cree que algunos
estereotipos proveen al niño con formas para calmarse o aportan sensorialmente, este pensamiento
no es apoyado por la data empírica.
123
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
En el MDIT, buscamos remplazar los patrones estereotípicos con patrones más adaptativos.
Cuando lo estereotípico incluye objetos, queremos enseñar al niño a imitar comportamientos más
apropiados con los objetos. Hacemos esto como sigue; Tomamos el objeto modelo, el
comportamiento desea, motivamos al niño a imitar el modelo, y reforzamos la imitación del niño,
en exactamente la misma forma, si no hubiera estereotipo.
Esperemos, que no haya refuerzos más poderosos para el niño, que engancharse en el
estereotipo. Desde que el movimiento estereotipo es la meta del niño, probablemente no hay
refuerzos intrínsecos para esa actividad que sean tan poderosos como es estereotipo. Así, que aquí
es un tiempo donde va necesitar un refuerzo extrínseco, algo que es aun más poderoso para el niño
que es estereotipo. Al enseñar la acción alternativa con objetos usando un reforzador poderos, los
niños van a desarrollar nuevos esquemas, y practicar estos nuevos esquemas, con los objetos, va a
debilitar de alguna forma la conexión con el estereotipo, desde que no está siendo reforzado tan
seguido o poderosamente como los otros.
Ocasionalmente, realmente no hay nada que sea más reforzador para el niño que producir su
estereotipo favorito. En este caso, hay que eliminar el objeto de la terapia. Sin embargo, para niños
que tiemblan con cada objeto, eliminarlo es imposible. Para ellos, el poder controlar el objeto como
ellos quieren y hacer su estereotipo, es reforzador. Así que puede requerir imitación de su acto y
reforzar con su control del objeto y la libertad para “estimularse” por un pequeño periodo de
tiempo (Nota: este es el último recurso respuesta y no va ser necesitado para niño pequeños en el
tratamiento del MDIT).
Es realmente difícil completamente eliminar un estereotipo. Nuestra meta es incrementar el
repertorio de comportamientos adaptativos, espontáneos y habilidades funcionales del niño, para
no eliminar todo el estereotipo. Mientras este repertorio funcional aumenta, el estereotipo va a
representar en general, una porción más pequeña de las actividades del niño con objetos.
Problemas del comportamiento son usualmente pensados como parte o paquete del autismo.
Así que enfocarse en construir habilidades de comunicación, seguir las pistas del niño, e
incrementar el valor del reforzador de la interacción social, puede llevar a reducir los problemas de
comportamiento. Esto es porque la intervención está enseñando a los niños formas más adaptativas
de lograr satisfacer sus necesidades.
ORGANIZANDO Y PLANEANDO LA SESIÓN
Rutinas de actividades en conjunto, discutidas previamente, son las estructuras, o enmarques,
dentro de lo que ocurre en la enseñanza, discutimos como organizar las actividades y objetos de
enseñanza dentro de la sesión de terapia.
Secuenciando las Actividades de Sesión
Una intervención del MDIT involucra una serie de actividad en conjunto, cada una de 2 a 5
minutos de duración, al principio del tratamiento. Con el paso del tiempo la duración de las
actividades puede durara hasta 10 minutos. En una sesión de 2 horas, a través de actividades, todos
los objetivos del niño pueden ser llevar a cabo, incluyendo revisar las habilidades que ya dominemantenimiento de habilidades-y oportunidades múltiples para practicar las habilidades objetivo- la
adquisición actual para cada objetivo.
Hay varias guías que usamos para decidir qué actividades ofrecer y en qué orden. Las
sesiones empiezan y terminan con rutinas de saludo, que contienen rutinas de actividades en
124
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
conjunto, dentro de ellas. Entonces los terapeutas alternan entre rutinas sociales sensoriales, con
actividades orientadas a objeto, a través de la sesión para poner como meta los varios objetivos de
aprendizaje del niño. Como se describió previamente, los terapeutas ponen diferentes actividades
en diferentes ubicaciones del cuarto: hola silla, como caja de zapato, la mesa y silla para
actividades motoras finas, la silla para libros, área del piso para actividades motor gruesa, y
espació para jugar con objetos en el piso (ejemplo, hola silla, al piso o mesa, de silla al piso). Hay
un cambio frecuente de ubicación, con el cambo de actividad en orden de mantener el nivel de
energía del niño e intereses optimizados. Es típico cambiar de ubicación con cada cambio en
actividades, aunque no es requerido. El ritmo también cambia de actividad a actividad. Una
actividad sentado involucra enfocarse en el objeto que es seguido por una rutina más activa en el
piso. Una actividad motora altamente estimulante es seguida por una actividad menos físicamente
estimulante, como una actividad sentado. La cantidad de actividad física e incitamiento para cada
actividad es determinada por el adulto, en la base del nivel actual del niño y lo que será optimo
para aprender y atender.
La tabla 6.1 muestra una secuencia típica para una terapia de sesión de 1 hora para Landon,
un niño de 18 meses de edad, en el proceso de terapia. En el esquema de terapia de Landon, mucha
de las actividades que son de las actividades con conjunto con objetos y esas que son rutinas
sociales sensoriales. Rutinas de actividades en conjunto están en lista para trabajar en objetivos
motores, finos o gruesos, socializar, cognición, juego y objetivos de comunicación. Para un niño
que ha estado en terapia más tiempo y ha desarrollado un número de rutinas, estas rutinas serán
típicas en duración, a través de experiencia e incremento de elaboración. Recuerde que la clave
para la técnica del tratamiento es la elaboración de actividad para niño que trabajen objetivos de
más de un dominio. Así la elaboración va a convertir la rutina en una secuencia más compleja de
actividades.
Por ejemplo, en la imitación para dibujar, puede iniciar involucrando 3 a 5 minutos de
actividad usando plumones y papeles, tal vez algunas estampillas, pegamento y diamantina,
añadido a la elaboración. Sin embargo, un año después, los objetivos de dibujo pueden usar
imágenes representativas, y la actividad de dibujar puede involucrar una imagen sencilla de
animales (círculos para el cuerpo, palitos para las piernas, y puntitos para los ojos), que estén
relacionadas al libro de animales o alguna canción que al niño particularmente le guste. Esta rutina
puede involucrar primero dibujar un perro o un gato, luego cantar, con sonidos de animales y luego
terminar por dibujar una cerca y granja en la imagen. Ahora tenemos una actividad de 10 a 15
minutos, con todo tipo de objetivos involucrados.
Especialmente los objetos de rutina de hola y adiós, se van a hacer más largos porque
involucran una secuencia más larga de pasos y porque la limpieza y transición también se va a
convertir parte de cada uno. Así las rutinas de objetos van a evolucionar en actividades de 5 a 10
minutos y rutinas sociales sensoriales que involucraran, aprender canciones, bailar, y juegos de
círculos con un numero de incremento de motivos, elecciones, versos, música y otras
elaboraciones. Los resultados serán menos, más elaborados, de muchos pasos, actividades para
preescolares más avanzados y grandes, que son muy similares a esos usados en clases de
preescolares que apoyan la inclusión de preescolares típicos.
Planeando actividad para apoyar los objetivos del aprendizaje
Tener la mayor enseñanza en la sesión requiere planeación y preparación. Uno de los más
disfrutables y efectos potenciales durante aspectos difíciles del MDIT, es la falta de “programas de
125
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
Tabla 6.1 Secuencia de actividades para una terapia de 1-Hora
Actividad
Locación
Actividad
Saludar
Hola Silla
Rutina de Hola con
canción (y gestos)
Objetivos
Comunicación social, auto-cuidado
imitación de objetivos
Actividad de objeto 1
Rompecabezas-objeto
actividad rutina
Motor fino, cognición, juego
comunicación, objetivos
Social Sensorial 1
Moverse en la alfombra
Rutina social sensorial
Imitación
objetivos sociales de comunicación
Movimiento-Motor
Pararse en la alfombra
Lanzar pelotas-Movimiento
Imitación, motor grueso,
Actividad 1
físico, actividad motora
gruesa
Actividad Objeto 2
Sentado en la mesa
Social Sensorial
Actividad 2
Pararse en la alfombra
Torre de bloques emparejando
colores- rutina de objeto
actividad
Imitación, motor fino,
cognitivo, comunicación de
objetivos.
Reventar burbujas
rutinas sociales sensoriales
Imitación social
comunicación de objetivos
Merienda
Sentarse en la mesa
Comer-usando el tenedor
para piezas de fruta
Motor-movimiento
Actividad 2
Pararse en la alfombra
Rodar una pelota
hacia adelante y hacia atrás
objetivo de la rutina
Libros
Sentado en la silla
Sentir los animales-ruidos
rutina del libro
Actividad Objeto 3 Sentado en la alfombra
Sigue el ritmo de la
música
Despedirse
Canción para cerrar y
rutina de zapatos
Hola silla
objetivo de comunicación
Auto-cuidado, comunicación
social, motor fino, objetivos
Comunicación social
imitación, objetivos motores
Comunicación, atención en
conjunto, objetivos sociales
Comunicación social
imitación, objetivos de juego
Auto-cuidado, comunicación
social, objetivos de imitación
enseñanza”, escritos para el terapeuta. Mientras los objetivos y desarrollo de tareas de análisis en la
hoja de Data Diaria, que habilidades deben de ser enseñadas en una sesión, la actividad en la cual
la habilidad va a ser enseñada, es creada por el terapeuta durante la rutina de actividad en conjunto
desarrollada de la elección del niño. En otras palabras las oportunidades de aprendizaje que ponen
de objetivo las habilidades necesarias que necesitan ser creadas rutinas de juego que evolucionan
naturalmente. Hacer esto eventualmente se convierte en una segunda naturaliza para la experiencia
del terapeuta. Para terapeutas menos experimentados en el MDIT, 15 minutos de planear con
anticipa de la sesión va a ayudar a generar actividades. Naturales
126
Utilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
Mantenga en menta que hay varios requisitos que deben de funcionar en cada sesión:
 Primero, como dijimos antes, uno debe de intentar poner como meta la adquisición y
mantenimiento de pasos para cada objetivo en cada sesión (y claro mantener la data en
ellos).
 Segundo, Cada actividad debe dirigirse a los objetivos de dominios múltiples. Este es un
punto en el tratamiento del sistema de medición de fidelidad del MDIT (Apéndice B).
Como planea sus actividad, busque simples objetivos de diferentes dominios dentro de la
actividad
 Cada actividad debe de tener como meta uno o más objetivos de comunicación.
Planeando el Flujo de Actividades de Conjunto en una Sesión
Cuando usamos el MDIT, ayuda hacer un esquema del plan, para las actividades que espera crear.
Hemos desarrollado una forma para esto, y una Intervención en blanco, para el Plan de Sesiones,
que ha sido incluido en la Figura 6.1, que puede copiar usar como plantilla.
1. Empezando con el plan de Sesiones de Intervención, enseñar por pasos, y en la Hoja de
Data Diaria, en frente de usted, haga un esquema de una o dos actividades que
probablemente irían bien en cada bloque de la actividad del plan. Por ejemplo, en la Tabla
6.1, las sesiones de 1 hora de Landon, consistía de actividades de 11 bloques. La sesión va
a empezar y terminar con un saludo, con una merienda en algún punto de en medio,
algunas rutinas del libro, la tabla alterna y actividades de piso y alternando objetos de
rutinas y actividad de objeto en conjunto. Cada actividad a durar de 2 a 5 minutos para un
niño más pequeño o nuevo al tratamiento, y 5 a 10 minutos para niños más grandes o
mayor experiencia, incluyendo el tiempo para limpiar, recreo, y hablar con los padres.
2. Examine cada objetivo de la Hoja de Data Diaria para la sesión y use un marcador de color
para subrayar el paso o adquisición actual para cada objetivo. (Nota que los pasos que ya
domina preceden al paso de adquisición para cada objetivo. Estos son los dos pasos que
van a ser la meta para la enseñanza y colección de data.)
3. Empiece por subrayar los pasos de enseñanza para cada objetivo dentro de varias actividad
que son consideradas para cada bloque de actividad. Mirar a cada objetivo en turno, entrar
dentro de más de una actividad y notar el bloque de actividad en su plan. Recuerde que va
a trabajar en los objetivos en cada actividad. Uno de estos siempre tiene un objetivo de
comunicación. Por instancia, objetivos de vestirse o desvestirse pueden irse en rutinas de
saludo como actividad de juego con agua. Lavarse las manos y comer objetivos están
cubiertos con una merienda. Actividades de imágenes a mirar en un libro van en la rutina
de actividad de libros. Actividades motor fina, tienen que ver con dibujar e involucra
comunicación (poner una etiqueta en las formas que está dibujando. Una actividad motor
fina como construir bloques puede involucrar objetivos de comunicación o cognitiva, como
construir torre con diferentes colores y tenerlos separados por forma y color y responder a
vocabulario respectivo y expresivo, son metas sin importar el color de los nombres.
Niño:___________________________________
Materiales necesarios:
Rutina de Inicio: Saludo:
Actividad de Objeto 1:
Fecha:___________________________
Rutina Sensorial Social 1:
Actividad de Objeto 2:
Actividad Motora en el piso: Actividades con pelotas
Figura 6.1 Plan de intervención de las sesiones
Del modelo Denver de Inicio Temprano para infantes con Autismo por Sally J. Rogers y Geraldine Dawson.
Copyright 2010 por Guilford Press. Permiso para sacarle fotocopia a esta imagen es entregada al comprar este libro
para uso personal solamente.
127
Objeto de Activdad 3:
Activdad Motora:
Libros:
Merienda:
Actividad de Objeto 4:
Rutinas sensoriales sociales:
Rutina de Cierre: Despedirse:
Figura 6.1 (continuación)
Figura 6.2. Árbol de toma de decisiones, para elegir los procedimientos de enseñanza iniciales (habilidades-específicas).
131
135
Desarrollando planes y encuadres para la enseñanza
Cada actividad. Moverse del suelo a la mesa y al sillón. Varia el nivel de actividad, de estar sentado
a estar en movimiento, de más atento a más vivo. Cambia el paso, objetos y locaciones con los
cambios de las rutinas sociales sensoriales. Ayuda a los niños a mantenerse alertas, atentos y
comprometidos. Sabrá cuando hay tenido éxito-el niño lo va a estar observando, extendiendo
objetos para su ayuda, y esperándolo para tomar su turno. Las actividades de juego están
evolucionando en rutinas de actividades en conjunto, marcadas por reciprocidad, placer, y control
compartido. La estructura de la actividad de la hora emerge. Una vez que tenemos toda la calidad
de la relación y atención de los patrones de interacción, necesitamos enfocarnos más
específicamente en las instrucciones, dentro de las rutinas, podemos cambiar el enfoque de los
objetivos de enseñanza.
Desarrollar un plan para una sesión de tratamiento asegura que los materiales estén
disponibles para apoyar las rutinas de las actividades en conjunto, que serán el marco para enseñar
los objetivos. El plan permite al terapeuta pensar a través de las actividades que va a ser el blanco
de todos los objetivos, en la Hoja de Data Diaria; ya sea el mantenimiento actual o la adquisición
de tareas. Transiciones fáciles e independientes entre actividades en conjunto involucran al niño
tomando decisiones, como terminando y limpiando su tiradero, auto-regulación e independencia
personal.
En la estructura, subyace esta terapia naturalística. Para un observador puede
aparentar como una terapia que evoluciona naturalmente de la interacción del niño y el adulto. Sin
embargo, el jugueteo del momento oculta el grado de planeación y preparación que se ha invertido
en cada sesión y la enseñanza activa incrustada en el juego.
Sin embargo, la última niña es que el niño aprenda. Si el niño no está progresando
continuamente, la estrategia de la enseñanza para ese objetivo necesita ser adaptada para obtener el
máximo progreso. Hemos provisto un árbol de toma de decisiones que apoya sistemáticamente el
método para variar el encuadre instrucciones en orden de obtener el más rápido progreso.
Capítulo 7- ---------- --------------
Desarrollando Imitación y Juego
Mientras todo el desarrollo de objetivos recibidos se enfoca en enseñar durante las sesiones de
terapia, cinco dominios son considerados muy importantes en el Modelo Denver; imitación,
comunicación no-verbal (que incluye atención en conjunto), comunicación verbal, desarrollo
social y juego. Estos reciben un fuerte énfasis, primero por su rol como impedimentos primarios
específicos del autismo durante la infancia (Rogers, 1998), y en segundo porque son herramientas
fundamentales para aprendizaje social en niño (Bruner, 1972), (y con la excepción del juego, son
probables fundamentes para el aprendizaje social para personas de todas las edades). Este capítulo
describe acercamientos del aprendizaje para imitación y juego, utilizando actividades y rutinas en
conjunto.
ENSEÑANDO IMITACIÓN
La imitación es una poderosa herramienta del aprendizaje, a través de la vida. Después de que
observamos a alguien actuar de cierta forma, el comportamiento se convierte en parte de nuestra
propias habilidades, vía un proceso de aprendizaje que teóricos llaman aprendizaje observacional
(Bandura, Ross, & Ross, 1963). La imitación no requiere una intención consciente; nosotros
imitamos automáticamente, fuera de nuestra conciencia (el efecto camaléon) (Chartrand & Bargh,
1999; Niedenthal, Barsalou, Winkielman, Krauth-Gruber, & Ric, 2005), un proceso que a veces se
llama hacer mímica (Whiten & Ham, 1992; Tomasello, 1998). Nuestra habilidades para imitar, nos
permiten fáciles transmisiones de habilidades, sentimientos, e incluso pensamientos de una persona
a una pareja social, y a través de generaciones. La imitación es la fundación de un aprendizaje
cultural, como lo es el lenguaje (Carpenter & Tomasello, 2000). Nuestros cerebros están conectado
para imitar de una forma en especial, como células cerebrales-las neuronas espejo, que unen las
acciones que vemos en otros, para hacer nuestros propios patrones de acción, solo con ver
(Iacoboni, 2005, 2006)
La Imitación ocurre en muchos Dominios
Aunque usualmente pensamos en la imitación como que involucra acciones con objetos, de hecho
involucra un número de diferentes tipos de comportamiento. A través de imitación facial, el niño
reproduce otras expresiones, que aparecen facilitar un ajuste emocional (McIntosh, 1996). A través
de imitación vocal, el niño explora y adquiere nuevos sonidos
136