Rascovan Libro

La orientación vocacional como experiencia subjetivante
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La orientación vocacional como experiencia
subjetivante
Sergio Rascovan
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Índice de contenido
Portadilla
Legales
Agradecimientos
Introducción
1. El campo y la intervención en orientación vocacional
El marco conceptual
El paradigma crítico en orientación vocacional
La orientación vocacional: tipos de intervención
2. Las problemáticas vocacionales en el escenario social actual
El escenario social actual
Los itinerarios vocacionales en el escenario social actual
Problemáticas vocacionales y temporalidad
Problemáticas vocacionales y nuevas tecnologías
3. Los jóvenes y la finalización de los estudios secundarios
Lo joven como campo de problemáticas de la subjetividad
Finalizar la escuela secundaria
Algunas investigaciones relacionadas con la problemática de la finalización de la
escuela secundaria
4. Orientación vocacional, una clínica posible
Los procesos de orientación vocacional
La clínica en orientación vocacional desde una perspectiva crítica
La clínica de las cuatro “e”: escucha, espera, elaboración, elección
El jugar en las experiencias de orientación vocacional
5. La caja de herramientas en orientación vocacional
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Características generales del proceso
Técnicas posibles en el desarrollo del proceso
6. Relatos de experiencias
Contar historias
El ser más creativo o el calco de papá, por Vanina Daraio
Gonzalo: “Todo me gusta, todo lo quiero…”, por Daniel Levy
“Sé lo que me gusta, pero no sé si a mi mamá le va a gustar…”, por Tomás Murray
Martín, la sal de la Tierra, por Adriana Gullco
Bibliografía
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Rascovan, Sergio Eduardo
La orientación vocacional como experiencia subjetivante / Sergio Eduardo Rascovan. - 1a ed . - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : Paidós, 2016.
Libro digital, EPUB
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-950-12-9451-4
1. Educación. 2. Pedagogía . 3. Formación Docente. I. Título.
CDD 371.1
Diseño de cubierta: Gustavo Macri
Directora de colección: Rosa Rottemberg
Todos los derechos reservados
© 2016, Sergio Eduardo Rascovan
© 2016, de todas las ediciones:
Editorial Paidós SAICF
Publicado bajo su sello PAIDÓS®
Independencia 1682/1686,
Buenos Aires – Argentina
E-mail: [email protected]
www.paidosargentina.com.ar
Primera edición en formato digital: septiembre de 2016
Digitalización: Proyecto451
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
incluidos la reprografía y el tratamiento informático.
Inscripción ley 11.723 en trámite
ISBN edición digital (ePub): 978-950-12-9451-4
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A Inti y Luna, los amo y extraño profundamente.
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AGRADECIMIENTOS
Un libro siempre es una obra colectiva aunque sea de un solo autor. Son muchos
quienes han aportado y colaborado en la elaboración de esta nueva publicación: colegas,
amigos, familiares. Obviamente, también mis pacientes y consultantes que, sin
proponérselo, me enseñan cotidianamente. A todos y todas muchas gracias. En especial
quiero destacar a Emilce Vénere, el amor de mi vida, infaltable interlocutora de mis ideas
y proyectos. A Daniel Korinfeld y Daniel Levy, amigos inseparables, por los intercambios
conceptuales y operativos de nuestra práctica común. A Vanina Daraio, Tomás Murray,
Adriana Gullco y al propio Daniel Levy por haber aceptado contar sus “casos” e
invitarnos a ser parte de sus historias. Al área editorial de Paidós, en particular a Ana
Ojeda, por sus aportes en el pulido del escrito, y a Rosita Rottemberg, amiga de tantos
años y actual editora, que me estimuló y acompañó en este derrotero.
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INTRODUCCIÓN
El libro que presentamos es una invitación a pensar las problemáticas denominadas
vocacionales desde una perspectiva crítica como vía superadora de las modalidades
tradicionalmente adaptacionistas, ya sean psicotécnicas, clínicas o mixtas.
Nuestro objetivo es animarnos a conceptualizar e intervenir de otro modo. Para ello,
es imperioso revisar los discursos y las prácticas existentes y proponer a cambio un modo
alternativo que se centre en el respeto de la singularidad del sujeto que elige y en el
registro de los atravesamientos propios del contexto sociohistórico en el que transcurre la
vida humana.
En las páginas siguientes el lector podrá encontrar aproximaciones conceptuales sobre
el campo de problemáticas de “lo vocacional” y sus diferentes tipos de intervenciones.
El eje está puesto en los procesos de orientación vocacional, experiencias que se
organizan como un dispositivo que bascula entre las prácticas pedagógicas y las
psicoterapéuticas. En el marco de dichos procesos, se intenta explicitar la concepción de
sujeto de quien consulta o solicita la intervención, la posición que asume el profesional a
cargo de la coordinación y la especificación de los recursos y aspectos técnicos
inherentes al proceso.
Conviene aclarar desde el inicio el corrimiento que hacemos de las denominaciones
habituales propias de nuestro campo, como son las de orientador y orientado u
orientando. En su reemplazo, proponemos hablar de profesional de la orientación
vocacional para nombrar a quien sostiene el proceso, y simplemente de sujeto para
referirnos al participante de una experiencia cuyo objetivo central es la elaboración de
proyectos futuros y la construcción de una decisión sobre un hacer, básicamente en el
área de educativa y laboral.
El significante “orientar” tiene un carácter directivo, (1) o al menos, una distribución
del saber en la cual el que consulta es quien –su​- puestamente– ignora, no sabe qué
quiere y espera que el profesional –en posición de orientador– lo guíe, lo dirija, lo
encamine. A su vez, las expresiones “orientado” y “orientando” (en este caso el uso del
gerundio otorga una pretendida acción) coagulan el sentido en la medida en que ubican al
sujeto en la posición de recibir un resultado, un diagnóstico, una predicción. Así, todo
cierra. Los significantes otorgan sentido y clausuran todo movimiento que invite a la
exploración, a la búsqueda, a la aventura del vivir. Por eso es que sostenemos que en
este proceso no hay nada que orientar, ni nadie que pueda orientar.
Sin embargo, hay mucho por hacer, que no es estrictamente orientar sino, antes bien,
sostener una pregunta social –construida a partir de un tipo de sociedad que impone a los
sujetos tomar decisiones en determinadas instancias de los trayectos educativos y
laborales– y construir a partir de ella una pregunta singular, es decir, la que cada uno
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puede hacerse en algún momento de la vida. Desde luego, hay determinados períodos en
el recorrido vital que son paradigmáticos para el elegir, por ejemplo, la finalización de los
estudios secundarios.
En la actualidad, finalizar la escuela secundaria y encarar los procesos de transición
constituyen, para los jóvenes, situaciones de gran incertidumbre. La velocidad con la que
transcurre la vida humana es la antítesis de la regularidad y estabilidad de la vida social
en otras épocas. Terminar la escuela secundaria implica pensar más que la elección de
una carrera. Es transitar un momento de reacomodamiento que supone la
reestructuración de representaciones vinculadas al presente y al proyecto futuro cuyos
efectos tienen fuertes implicancias en la constitución subjetiva.
El proceso de transición no deja de ser una oportunidad para recrearse a uno mismo,
incluso en tiempos en los cuales se vive bajo amenaza de exclusión. Terminar la escuela,
entonces, es una experiencia crítica con potencialidad creativa, pero atravesada por el
riesgo de perder un lugar material y simbólico en la trama social.
Si interrogáramos a un joven que está cursando su último año de escolaridad media
respecto de la pregunta que más le hacen sus amigos, familiares, docentes o vecinos, no
cabría duda de que diría ¿Qué vas a hacer? ¿Qué vas a estudiar?
Estas son dos preguntas que refieren a lo mismo, pero con sus matices. Mientras la
primera alude al amplio campo del hacer que incluiría estudiar, trabajar, estudiar y
trabajar o emprender otros proyectos, la segunda restringe las posibilidades de respuesta
al ámbito del estudio, algo entendible en una sociedad que estimula el acceso a la
formación superior, pero que, presentado a modo de exigencia u obligación, puede
obturar el deseo de estudiar del sujeto que elige, aspecto decisivo para poder sostener
cualquier proyecto académico.
Por eso, los procesos de orientación vocacional deben tender a promover –frente a la
pregunta instalada en la vida colectiva– su transformación en una pregunta singular: ¿qué
me pregunto yo en estos momentos?
Mientras en nuestro medio se sigue hablando de orientador-orientado sin observar
las consecuencias teóricas, prácticas y hasta ideológicas, en la bibliografía anglosajona se
denomina cliente a quien participa de estos procesos de orientación. Expresión que
probablemente en otras latitudes no tenga el sentido marcadamente mercantilista que
tiene en la lengua española y, por lo tanto, en el contexto iberoamericano.
En nuestro país, con el fin de tomar distancia entre el ser paciente, entendido como
sujeto que efectúa una consulta y/o un tratamiento en el área de salud, y el ser
estudiante, que designa a quien transita un trayecto educativo en sus diferentes niveles y
modalidades del sistema, se optó por la denominación de consultante, evitando
patologizar o pedagogizar una práctica y reducir al sujeto a su ubicación en un
dispositivo.
Si algo debería caracterizar al sujeto que participa de una experiencia de orientación
vocacional es su cualidad de buscador, de explorador. Buscar y explorar son operatorias
que dan cuenta de la trama subjetiva y social propia de nuestra condición humana. No
hay un adentro y un afuera. Explorar y buscar en la propia historia subjetiva, en las
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experiencias vividas y en el universo de oportunidades de estudio y de trabajo son
acciones necesarias para elegir. Entonces, allí donde un profesional privilegiaría el
conocer, indagar o evaluar a un sujeto, podríamos proponernos, en cambio, invitarlo a
desplegar los diferentes aspectos que dan cuenta de los atravesamientos que lo
constituyen y, en esa dinámica, convocarlo a que pueda, a través de su relato, conectarse
consigo mismo, con los otros y con el mundo para intentar construir una elección sobre
sus proyectos futuros. Evidentemente, este cambio de posición implica desplazar el
protagonismo del profesional al sujeto que consulta.
La orientación vocacional (2) –término que seguramente algún día será reemplazado
por otro que exprese de manera más palmaria su cometido– pensada y ejercitada como
una experiencia subjetivante supone una ética centrada en el reconocimiento de las
potencialidades de los sujetos, en el respeto por sus singularidades, en la inexistencia de
un saber certero sobre el enigma de la vida y las vicisitudes del elegir. Una orientación
vocacional subjetivante será posible desde una perspectiva crítica en tanto invite a pensar
los temas y problemas en términos de entramados complejos, recurriendo a la lógica
transdisciplinaria y promoviendo articulaciones intersectoriales en los abordajes e
intervenciones.
Indudablemente los cambios sociales producidos en la última etapa histórica del
capitalismo han generado profundas mutaciones en el área laboral y educativa. La
herencia de la hegemonía de mercado –representada por gobiernos neoliberales a escala
mundial y particularmente en Latinoamérica– provocó procesos de exclusión social y
crecimiento de la pobreza que nos han interpelado y exigido la búsqueda de nuevas
formas de pensar y actuar frente a los llamados problemas vocacionales.
A partir del año 2003, los gobiernos posneoliberales de la región han intentado
superar –y en buena media lo han logrado– el severo deterioro ocasionado en el tejido
social expresado en procesos de fragmentación, exclusión y desintegración colectiva. Sin
duda se avanzó mucho, pero persiste aún un nivel de vulnerabilidad social producto de
agudos procesos de desigualdad. La restauración neoliberal en la región a partir del año
2016 promete profundizar el deterioro y complicar mucho la calidad de vida de los
pueblos latinoamericanos.
En ese derrotero, no podemos seguir haciendo orientación vocacional como si nada
hubiese ocurrido, como si el elegir qué hacer se desarrollase en contextos sociales
estáticos. Los procesos sociales producen formas particulares de organizar la vida y de
transitar los itinerarios subjetivos. Esas dinámicas que articulan lo social y lo subjetivo
deben generar formas diferentes de pensar lo que hacemos y de saber lo que pensamos.
(3) Será una tarea ineludible puntuar aspectos que caracterizan la época actual, tanto en
los modos de organización y funcionamiento de las instituciones, como en los efectos que
producen en la configuración de la subjetividad en general y en las trayectorias
educativas y laborales en particular.
Justamente, las políticas públicas de los gobiernos posneoliberales se orientaron a
promover mayor inclusión social y ampliación de derechos. En este sentido, elegir qué
hacer en la vida debe ser considerado un derecho de todos, al igual que recibir
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orientación vocacional, es decir, la posibilidad de ser acompañados en la construcción de
sus trayectorias de vida, en especial, las educativas y laborales. Sostener ese derecho
significa construir dispositivos de intervención en diferentes ámbitos: pedagógicos, de
salud, sociocomunitarios. Dispositivos que se organicen con inventiva, imaginación y
decisión para generar una práctica que abandone sus modalidades diagnosticadoras,
clasificadoras y normalizadoras.
Podríamos decir que alrededor del eje inclusión-exclusión se organiza la disputa
conceptual y operativa. Con ella se reeditan las tradicionales tensiones entre
concepciones adaptativas y emancipadoras: domesticar y ajustar a lo que se debe hacer o
abrir canales liberadores que se distancien de los valores y las exigencias de los discursos
sociales dominantes.
Las páginas siguientes son el resultado de la búsqueda colectiva para promover
maneras diferentes de hacer orientación vocacional. Tarea nada sencilla si se tiene en
cuenta que en los últimos años se fueron reinventando formas clásicas y adaptacionistas
de operar. Ha surgido una llamativa proliferación de pruebas estandarizadas para efectuar
una (pretendida) evaluación psicológica, por un lado, y promover una clínica con
“diagnósticos vocacionales” esquemáticos y deshumanizantes, por otro. En oposición a
esas perspectivas, nos proponemos intentar responder creativamente a las nuevas
demandas sociales, animándonos a crear espacios subjetivantes frente a la topadora
objetivante de las prácticas de mercado.
Una experiencia subjetivante en orientación vocacional convoca a desmontar los
discursos que promueven la libre elección de los sujetos encubriendo las desigualdades
existentes en nuestras sociedades, no solo en las oportunidades sino en los puntos de
partida, es decir, desigualdad de posiciones. En este sentido, psicologizar es una
operatoria encubridora de las diferentes variables que configuran las problemáticas del
elegir qué hacer.
La igualdad de posiciones busca ajustar la estructura de las posiciones sociales sin
poner el acento en la circulación de los individuos entre los diversos puestos
desiguales. En este caso, la movilidad social es una consecuencia indirecta de la
relativa igualdad social. En pocas palabras, no se trata tanto de prometer a los hijos
de los obreros que tendrán tantas oportunidades de llegar a ser ejecutivos como las
que tienen los hijos de estos últimos, como de reducir la brecha en las condiciones de
vida y de trabajo entre los obreros y los ejecutivos. No se trata tanto de permitirles a
las mujeres que ocupen los empleos hoy reservados a los hombres, como de hacer
que los empleos que ocupan tanto las mujeres como los hombres sean tan iguales
como sea posible (Dubet, 2011).
Por eso no hay práctica sin ideología. La elección es un proceso y un acto que se
lleva a cabo en un escenario social que tiene ciertas reglas de juego que deben ser
conocidas pero que, también, pueden ser transformadas.
La perspectiva crítica en orientación vocacional promueve una práctica articulada con
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la salud mental comunitaria en tanto y en cuanto considera a las problemáticas
psicosociales, al padecimiento humano y a la conflictividad del vivir como una trama
inseparable en la que se articulan la vida social con la vida subjetiva. La
plurideterminación de los problemas psíquicos nos lleva a pensar que hay vivencias
subjetivas de sufrimiento que, en rigor, son efectos de conflictos sociales. La subjetividad
es, de este modo, una subjetividad producida, una subjetividad contextualizada.
En nuestro presente, esto significa pensar las problemáticas vocacionales y sus
formas de intervención en el marco de los lineamientos de la Ley Nacional de Salud
Mental 26657 que “reconoce a la salud mental como un proceso determinado por
componentes históricos, socioeconómicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya
preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la
concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona” (art. 3). (4) A su vez, la
misma norma jurídica define que “se debe promover que las autoridades de salud de
cada jurisdicción, en coordinación con las áreas de educación, desarrollo social, trabajo y
otras que correspondan, implementen acciones de inclusión social, laboral y de atención
en salud mental comunitaria” (art. 11).
El presente libro es, en cierto sentido, continuación de otros referidos a la temática
(Rascovan, 2005; 2010; 2012). Se basa en los mismos fundamentos conceptuales y
operativos. Sin embargo, el interés central de esta obra está puesto en la revalorización
de la orientación vocacional como experiencia subjetivante. El eje gira alrededor del
dispositivo clínico. Una clínica concebida desde una perspectiva crítica, que permite
pensar al sujeto en un entramado social y bajo lógicas de poder que lo atraviesan y con
las que tendrá que lidiar.
Cabe aclarar, sin embargo, que las experiencias subjetivantes no se reducen a ese
dispositivo. Las prácticas pedagógicas y sociocomunitarias también pueden serlo. El
programa “Dar PIE: pensar, intercambiar, elegir” que llevó a cabo el Ministerio de
Educación de la Nación (5) ha sido muestra de ello. Fue una política pública que
promovió una práctica de orientación vocacional en las escuelas secundarias de todo
nuestro país procurando devolverle al estudiante el protagonismo en la construcción de
su propia elección y de sus proyectos de vida. Por eso, podemos señalar que las prácticas
subjetivantes pueden –y deben– promoverse en el campo educativo, comunitario y,
desde luego, en la clínica.
Este libro tiene la pretensión de colaborar en la transmisión de una clínica que
trascienda el abordaje de enfermedades y de trastornos para implicarse con el malestar, el
padecimiento y las conflictividades de la vida cotidiana, entre ellas, las relacionadas con
la elección de qué hacer en la vida. En otras palabras, una clínica que desborde y supere
los límites de la psicopatología, devolviéndole su fluidez, su dinamismo y el optimismo de
saber que algo podemos hacer para que un sujeto produzca una historización
simbolizante en la que pueda interrogarse sobre su propio deseo y su propia búsqueda,
tanto singular como colectiva.
En un mundo fascinado por el éxito, el rendimiento y la excelencia, hay tensiones
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fuertes entre las metas y los logros. Si la persona se siente apta para el futuro, toma
como desafío la búsqueda de nuevos objetivos, de nuevos proyectos. Si el futuro la
asusta, se repliega a la nostalgia (Hornstein, 2013: 32).
Más allá de toda tecnología y estandarización, una clínica en orientación vocacional
es, ante todo, un espacio de escucha para que circule la palabra. Son los relatos del
consultante los que irán configurando la escena. El profesional acompaña con su escucha
atenta y con intervenciones tendientes a devolverle al sujeto su propio saber. Este es un
proceso que, con el fin de elegir un proyecto, supone un paréntesis en la vida de un
sujeto a la espera de que algo advenga como una verdad sobre sí mismo.
Junto a la conceptualización de una clínica ágil, dinámica y creativa en el abordaje de
las problemáticas vocacionales, se propone una caja de herramientas con recursos que
ayuden a activar los procesos de elección y a colaborar a que el consultante se conecte
con su problemática y pueda hablar. Se describen juegos como “Una lotería muy
especial”, “Imágenes ocupacionales”, “Historia vocacional”, “Encuesta a padres” y otros.
Se explicitan sus características, sus potencialidades y las formas posibles de intervenir
por parte del profesional.
Por último, destinamos el capítulo final al relato de experiencias sobre procesos de
orientación vocacional que ilustran las problemáticas existentes al momento de elegir qué
hacer, el posicionamiento ético del profesional, su escucha y sus intervenciones.
La invitación está hecha. El debate está abierto. Los esperamos en las páginas
siguientes.
1- Para la Real Academia Española (RAE) “orientar” es:
“1. tr. Fijar la posición o dirección de algo respecto de un lugar, especialmente un punto cardinal.
2. tr. Dar a alguien información o consejo en relación con un determinado fin. U. t. c. prnl.
3. tr. Dirigir o encaminar a alguien o algo hacia un lugar determinado. U. t. c. prnl.
4. tr. Dirigir o encaminar a alguien o algo hacia un fin determinado. U. t. c. prnl.
5. tr. Geogr. Designar en un mapa, por medio de una flecha u otro signo, el punto septentrional, para que se
venga en conocimiento de la situación de los objetos que comprende.
6. tr. Mar. Disponer las velas de un buque de manera que reciban el viento favorable”.
2- En países europeos, Estados Unidos, Canadá y en algunos latinoamericanos, hace tiempo que se intenta
reemplazar la expresión “orientación vocacional” por “desarrollo de carrera”, “careers development” o “career
counseling”. Por nuestra parte, creemos que el deterioro de la “institución carrera” hace necesario pensar en
términos de trayectorias de vida o de itinerarios más que de carreras. Véase el capítulo 2.
3- Elucidación crítica para Cornelius Castoriadis.
4- La ley está disponible en: <www.msal.gob.ar>.
5- Disponible en <www.educ.ar>. El programa llevado a cabo en los años 2014 y 2015 incluyó tres
componentes: un juego computarizado; un curso de formación para docentes y equipos de orientación, y un
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micrositio de Internet con recursos audiovisuales y buscadores de carreras de nivel superior.
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1. EL CAMPO Y LA INTERVENCIÓN EN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
EL MARCO CONCEPTUAL
La expresión orientación vocacional que utilizamos en esta obra es una solución de
compromiso entre tantas denominaciones existentes. Así como orientación profesional
es muy utilizada en otros países de la región, como Brasil, y en Europa y Estados Unidos
es frecuente utilizar orientación de la carrera o al desarrollo de la carrera, en nuestro
caso elegimos orientación vocacional por la vigencia que –todavía– tiene en nuestro
país, a pesar de su fuerte pregnancia en relación con la elección de carrera universitaria.
Adoptar la denominación orientación vocacional permite favorecer el intercambio entre
profesionales de nuestro medio y establecer canales con la sociedad en general.
La insuficiencia y delimitación de la expresión hizo que en nuestro país se la
adjetivara con diferentes términos, tales como “ocupacional” o “laboral”, en un intento
de completar el sentido, de que el concepto resultara más abarcativo. En nuestro caso,
hemos optado por la expresión orientación vocacional sin más adjetivaciones ni
agregados. Dicho significante nos permite dar cuenta de un campo de problemáticas
complejas tanto subjetivas como sociales y de sus formas de abordaje en la práctica.
En obras anteriores (Rascovan, 1998; 2000; 2005; 2010; 2012; 2015) hemos
explicitado nuestra perspectiva de trabajo para pensar y hacer orientación vocacional. En
este capítulo nos interesa volver sobre ciertos conceptos fundantes que colaboran a
demarcar el territorio de esta práctica y a puntualizar la perspectiva teórico-operativa para
tramitarla.
El campo vocacional
Entre la diversidad de problemáticas humanas existentes, podríamos calificar algunas
de ellas como “vocacionales”. El cerco que así establecemos determina que las
problemáticas vocacionales son todas aquellas implicadas en la elección de un hacer junto
a todos los procesos relativos a la construcción de los recorridos vitales relacionados con
las diversas actividades que los sujetos sociales realizan en su trayectoria vital, en
particular las laborales y académicas. Este recorte refiere, entonces, al hacer en general,
pero subrayando la centralidad que en nuestras sociedades tienen el trabajo y el estudio
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como actividades y experiencias que producen anclaje social y procesos de inclusión.
Podríamos definir lo vocacional como el campo de problemáticas del ser humano y
la elección-realización de su hacer. “Campo vocacional” es una expresión que da cuenta
del amplio conjunto de actividades que un sujeto realiza –o puede realizar– a lo largo de
su vida: trabajar, estudiar, viajar, estar/compartir con otros o hacer cualquier actividad
organizada o autogestionada. En fin, se trata de todo lo que hicimos, hacemos o nos
proponemos hacer en la vida. Es la relación con el hacer en diferentes tiempos: pasado,
presente y futuro. Lo vocacional es, a la vez, elección, acto y proyecto.
Decimos que supone una trama, ya que la vida subjetiva está entrelazada con la
época, con las posibilidades y limitaciones propias de la estructura y organización social y
cultural en la que vivimos.
La configuración de dichas problemáticas, es decir, lo que podríamos denominar “lo
vocacional”, es necesariamente resultado de una compleja trama en la que se conjugan
variables sociales y subjetivas.
La problemática existencial acerca de qué hacer en la vida se ha constituido en una
problemática social a partir del surgimiento de los Estados modernos, es decir, los
Estados de derecho. En este sentido, es heredera de la revolución industrial y del sistema
capitalista.
De este modo, el qué hacer –es decir, lo vocacional entendido como el elegir y
construir trayectorias vitales– está estrechamente relacionado con el contexto económico,
político y cultural. En otras palabras, está vinculado con las formas particulares que
adquiere la vida humana social en un período histórico determinado. En nuestro caso
particular, hacemos referencia a la organización del trabajo, del aparato productivo y de
los sistemas educativos propios de cada sociedad. Por eso sostenemos que las
problemáticas vocacionales tienen una dimensión social que se articula con una
dimensión subjetiva.
Desde una perspectiva subjetiva, lo vocacional está directamente vinculado con la
dialéctica del deseo. La búsqueda de “objetos vocacionales” –proyectos, trabajos y/o
estudios– es incesante y a la vez contingente, dado que no hay un objeto, ya sea una
carrera o un trabajo, que satisfaga completamente al sujeto.
El sujeto humano que elige y construye trayectorias de vida es un sujeto de la falta.
El psicoanálisis nos ha enseñado que solo si algo falta es posible desear. La inscripción de
la dimensión de la falta es lo que posibilita la circulación del deseo y la posibilidad de que
un sujeto se apropie de él. El proceso de búsqueda de objetos que satisfagan el deseo es,
por lo tanto, interminable y, desde luego, concomitante con el propio despliegue de la
subjetividad.
El hacer del ser humano es múltiple, no tiene un horizonte delimitado. Como
tampoco lo tiene el pensar. Sin embargo, podríamos reconocer las limitaciones que
tenemos para pensar y hacer de acuerdo a las posibilidades que cada época histórica nos
habilita. Es evidente que lo que elegimos se articula con lo social. No hubiésemos podido
elegir dedicarnos a hacer programas computarizados o a diseñar sistemas en tiempos en
los que la computación todavía no había aparecido. Lo que hacemos y pensamos en
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buena medida está relacionado con las posibilidades epocales que se entremezclan con las
búsquedas singulares de cada sujeto. Algunos se acomodarán a lo que se puede, a “lo
que hay”, mientras que otros tratarán permanentemente de trascender esos límites. En
todo caso, estamos diciendo que en una misma época, en un mismo escenario social, los
sujetos se diferencian en las posiciones subjetivas que asumen frente a lo común.
Si bien sostenemos que las problemáticas vocacionales están relacionadas con las
variadas actividades que hay para hacer, también subrayamos que el trabajo y el estudio
se destacan entre ellas ya que, en las sociedades actuales, son las que producen anclaje
social, es decir, otorgan una posición simbólica y reconocimiento por parte de los otros.
El hacer –o las diferentes actividades que realizamos, sean formales o informales– es
variado, pero está sujeto a los particulares condicionantes de la vida social. De ese modo,
las posibilidades de cada uno de realizar(se) estarán relacionadas con los procesos de
desigualdad existentes en cada momento histórico. Las limitaciones en lo que hacemos o
nos proponemos hacer no dependen exclusivamente de aspectos singulares, sino que
están amarradas a lo social. Solo reconociendo este punto de partida podremos analizar
las variables individuales implicadas en los procesos de elección y construcción de
proyectos de vida.
Podemos afirmar que cada ser humano es libre de gestionarse su propia vida, aunque
vale reconocer al mismo tiempo que esa libertad está fuertemente atravesada por las
condiciones materiales en las que nace y que resultan determinantes del itinerario vital
ulterior. Por eso, la diferencia en la concepción de la libertad estará íntimamente
relacionada con el reconocimiento de la trama en que se organiza la vida humana. Si los
puntos de partida para los sujetos son desiguales, tendrá que haber un actor que intente
regular e igualar posiciones y oportunidades. Por el momento, pareciera que ese actor no
podría ser otro que el Estado. El valor decisivo de las políticas de Estado estará asociado,
entonces, con el poder que tiene para torcer itinerarios de vida que parecen, en algunos
casos, inevitables. El Estado se constituye así en garante del sujeto como sujeto de
derecho.
Por eso, cuando se recortan las variables subjetivas como las únicas existentes,
señalamos esa maniobra como una ideología al servicio de invisibilizar esta problemática
como fundamentalmente social, y advertimos sobre la necesidad de construir y aplicar
políticas sociales entendidas como herramientas con poder para revertir un destino
previsible. La necesidad de diseñar e implementar políticas públicas en el área no estará
orientada a limitar la libertad individual sino a alterar un camino de reproducción acrítica
de las situaciones sociales que se vienen heredando desde hace mucho tiempo.
El sujeto que elige y construye proyectos futuros debe ser entendido como sujeto de
derecho, para lo cual es ineludible poner de relieve las variables subjetivas y sociales
implicadas en dicho proceso.
Lo vocacional es una trama inextricable entre lo subjetivo y lo social. Podríamos
decir que el campo de problemáticas que abordamos se reduce al hacer. Sin embargo, no
es cualquier hacer. Justamente mencionar el hacer como vocacional nos permite
reconocer, en esa encrucijada, una dinámica singular que apela a un llamado desde el
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deseo como algo que está más allá de los imperativos del deber hacer, de las exigencias
para la incorporación al aparato productivo. Entonces, lo vocacional está asociado con
determinado hacer. Es un hacer desde el deseo. Es el hacer deseante implicado en los
procesos de vida con un plus de satisfacción, de creatividad, de búsqueda, de jugar, de
libertad.
En contrapartida, proponer “desear lo que yo deseo que desees” es la principal
maniobra ideológica del sistema. Dicho de otro modo, es pretender circunscribir el
horizonte de las elecciones a la utilidad de un sistema que, en nombre de la libertad, se
desentiende de las decisiones por considerarlas “libres”.
Esta sería una manera de formatear el deseo, de supeditarlo a los imperativos sociales
y culturales. Por eso los dispositivos de acompañamiento en los procesos de elección y
construcción de proyectos deberían ubicarse en una posición que promueva el elegir y
llevar a cabo lo que hacemos más allá de los mandatos, aunque con el reconocimiento de
los circuitos que producen inclusión social.
Concebir al sujeto que elige como sujeto de derecho es reconocer su cualidad
deseante articulada con las condiciones materiales propias de cada sociedad.
Si todos tenemos derecho a elegir y a desear, es responsabilidad colectiva, en
particular de las políticas de Estado, crear las condiciones para que ello ocurra. Reducir
las problemáticas a la vocación como un fenómeno insular, esencialista, es desconocer
los entramados en los que acontece la vida humana y legitimar las desigualdades sociales.
Las elecciones vocacionales
Entre las variadas actividades humanas, el trabajo y el estudio sobresalen ya que, en
las sociedades capitalistas, son las que producen amarre social, y otorgan una posición
simbólica y el reconocimiento por parte de los otros. La libertad de elegir qué hacer se ha
transformado en esta época en una gestión individual que deja a los sujetos librados a sus
propios recursos. Los itinerarios de vida están, de este modo, muy restringidos a las
condiciones materiales de existencia que serán determinantes de sus vidas futuras, a
menos que –como ya hemos señalado– haya un Estado con decisión y capacidad política
para revertir los procesos de reproducción y desigualdad social.
Las elecciones vocacionales son, al mismo tiempo, un proceso y un acto de elegir
“objetos” (a los que convencionalmente definimos como vocacionales).
Elegir es un proceso, ya que se trata de un recorrido inacabado, a través del cual el
sujeto busca, reconoce y muchas veces encuentra, dentro de la variedad de objetos
existentes, algunos con los que establece vínculos singulares. Logra recortar alguno/s
entre otros, lo/s elige, lo/s escoge como propio/s y establece con él/ellos una relación
singular. El proceso de elegir supone una configuración particular del tiempo entre
pasado, presente y futuro.
Elegir es, además de un proceso, un acto expresado en la toma de decisión a través
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de la cual el sujeto selecciona uno o varios objetos con los que establece un vínculo
particular, esperando obtener algún tipo de satisfacción. Inexorablemente, la satisfacción
que deviene del vínculo entre sujeto y objeto es de carácter parcial, ya que no hay un
objeto –sea este sexual, de amor o vocacional– único y absoluto para un sujeto.
El proceso y el acto de elegir tienen aspectos conscientes e inconscientes. Podemos
dar cuenta conscientemente de lo elegido aunque desconozcamos los móviles
inconscientes de ello.
El inconsciente se sustrae al irracionalismo, pues, lejos de ser un caos irreductible,
tiene una estructura, aunque diferente de la estructura de la conciencia […]. Me
constituye sin que yo lo sepa, con una profundidad insospechable. Y cuando llego a
acceder a él, me libra de mis inhibiciones al restituirme la libertad. Yo no soy
responsable de mi inconsciente, pero si bien no respondo por él, sí le respondo […]
repensándolo y recreándolo (Kristeva, 2001: 17; las bastardillas son del original).
Por eso, sostenemos que somos elegidos por el Otro. Que hay algo del orden
inconsciente que organiza nuestras inclinaciones, nuestras preferencias. Al mismo tiempo
que este proceso genera diferentes vivencias de reacomodamiento, es posible habilitar
experiencias de acompañamiento que permitan develar algunos de esos aspectos
inconscientes implicados en la elección.
La dinámica de la elección de objetos vocacionales reconoce diferentes momentos en
su gestación. Es siempre conflictiva. Supone lidiar con nuestra falta constitutiva, con el
no todo, con la castración. Si elegir es dejar, será conflictivo, aunque no del mismo modo
para todos los sujetos. Las maneras de vivir los procesos de elección están fuertemente
relacionadas con las formas de vivir la falta y los mecanismos que se activan alrededor de
ella. Formas más o menos neuróticas, más o menos histéricas, más o menos obsesivas,
más o menos fóbicas, más o menos psicopáticas.
Los conceptos freudianos de “inhibición”, “síntoma” y “angustia” podrían servirnos
para pensar los derroteros por los que un sujeto transita en el proceso de elección
vocacional.
En su gestación podemos ubicar momentos de enamoramiento, de fascinación, de
euforia, de entusiasmo, de idealización, pero también de desazón, de desencanto, de
abulia, de desinterés, de desidealización. Es un proceso incesante con vivencias variadas.
No podría ser de otro modo. La vida humana es contingencia, aventura, está abierta. No
hay certezas. Nos enfrenta a lidiar con la incertidumbre, cualidad espinosa de la vida que
genera condiciones para promover formas colectivas e individuales de sostén que
permitan organizar nuestras elecciones y trayectorias con cierta regularidad.
En ningún aspecto de la vida hay un objeto elegido de una vez y para siempre. Por
ello, la idea de elección entendida como proceso se une a la noción de itinerario vital.
Vivimos eligiendo, aunque puedan reconocerse momentos “clave” en la vida de un
sujeto, es decir, tiempos en los que la elección de qué hacer se juega de una manera más
significativa, por ejemplo, formar pareja, tener hijos o elegir-ingresar-egresar de una
20
carrera, estudio o trabajo.
Las elecciones vocacionales están referidas, entonces, a todo el universo del hacer:
estudio, trabajo y actividades de diferente tipo. Sin embargo, lo que las define no es tanto
el qué (de lo elegido) sino el cómo, es decir, la posición subjetiva. Las elecciones –y el
itinerario que se despliega en torno a ellas– estarán asociados, por lo tanto, al plus que
permite que un sujeto intente ubicarse más allá de su condición de engranaje de una
maquinaria social.
Las elecciones vocacionales en tanto decisiones sobre el hacer tienen aspectos
conscientes ligados a los valores y expectativas que se ponen en juego, tales como
obtención de empleo, dinero, reconocimiento social, prestigio, fama, poder y aspectos
inconscientes que nos permiten ubicar a un sujeto sujetado al deseo de Otro. Debemos
agregar que es un sujeto sujetado al deseo de Otro que, en tanto tal, lo hace posible.
Punto de partida que nos permite, a lo largo de nuestra existencia, intentar adueñarnos de
un proyecto propio sorteando las dificultades inherentes a la vida. Es la búsqueda de una
posición diferente ante el deseo del Otro, es la vía que hace que nos consideremos
sujetos creadores al producir formas que no están ya en el Otro.
Las elecciones vocacionales generan una singular ligazón libidinal que une un sujeto a
uno o varios “objetos” de ese hacer. En ese sentido, podríamos considerarla como una
particular relación amorosa entre el sujeto y la actividad elegida.
Pero también en las elecciones vocacionales se juegan las trampas del narcisismo y de
las identificaciones, del goce, del superyó, del síntoma que oscila entre la satisfacción y la
sustitución, y de la sublimación que permite crear sin retroceder en la negociación posible
entre deseo y goce.
Las elecciones pueden provocar inhibición, síntoma y angustia porque,
inevitablemente, elegir implica una pérdida. Muchas veces la inhibición en la elección
resguarda al sujeto de la angustia de elegir. Algunas inhibiciones permiten evitar un
conflicto con el superyó, no lograr el éxito que el superyó le ha denegado.
María Ester Jozami (2009: 89) sostiene que desde el psicoanálisis se plantea el
problema de la elección vocacional en el estatuto del síntoma: “Síntoma en estado de
enigma que aún no ha sido formulado”.
Podemos pensar la elección vocacional como síntoma tanto en la vertiente de una
formación de compromiso como en la de una satisfacción sustitutiva.
El síntoma en la elección vocacional así planteado puede presentarse de diversas
formas: como duda entre estudiar y trabajar, como cuestionamiento entre estudiar una
carrera que otorgue prestigio/poder o “que me guste”, como indiferencia ante todas las
carreras, como interés indiferenciado por todo, etc.
El síntoma puede presentarse también en forma de inhibición: “No hago nada porque
nada me gusta”, “Me gustan varias cosas pero no averiguo nada”, “Ya voy a ir a
averiguar, cuando termine las pruebas”. Siempre que hay una formación de compromiso
hay una satisfacción pulsional sustitutiva que sostiene al síntoma.
El deseo es opaco al sujeto, aparece como un enigma, y el síntoma es la máscara que
lo reviste. El síntoma, en tanto inconsciente, habla, dice, articula. La articulación es como
21
demanda. La pregunta por el qué hacer aparece como una demanda al Otro. El sujeto
quiere que le digan, que le respondan qué hacer para insertarse en el mundo de la cultura
a través de una elección de un hacer, en especial alguna carrera y/o trabajo. Para ello, se
trata de considerar los síntomas asociados a los procesos de elección vocacional como
enigmas que esperan ser descifrados. Cuando estas cuestiones se despliegan en los
procesos de orientación vocacional, requieren un posicionamiento particular del
profesional que, sosteniéndose en el lugar de Sujeto Supuesto Saber, debe correrse
permanentemente de esa posición (véase el capítulo 4).
Los determinantes inconscientes de las elecciones vocacionales están articulados con
los atravesamientos contextuales, por lo que configuran una trama de factores
intervinientes en el momento de elegir y construir proyectos futuros. Podemos considerar
diferentes aspectos contextuales, entre otros, sociales, geográficos, culturales, políticos,
económicos o ambientales y, también, institucionales, familiares e interpersonales. La
trama es compleja y se requiere no invisibilizar ninguno de los factores intervinientes.
Al comenzar a pensar sobre las elecciones vocacionales, advertiremos un
contrasentido. Mientras que por momentos se las asocia con lo ocupacional o
profesional, en otros se las despega de aquello y se les otorga el sentido opuesto. Así, las
elecciones vocacionales podrían considerarse como aquellas que los sujetos hacen
justamente por fuera del trabajo y el estudio, es decir, las elecciones de actividades que
están más allá de los intereses propios de una sociedad en términos productivos.
Elecciones “desinteresadas”, podríamos decir, o con intereses no sometidos a los valores
dominantes de cada cultura que, en el caso de las sociedades capitalistas, son los
asociados con los aspectos económicos: dinero, fama, poder.
“Lo hago por vocación” sería la expresión que daría cuenta de un modo de elegir que
pretendería ubicarse por fuera de las significaciones imaginarias hegemónicas. Así
concebida la problemática vocacional, no requeriría de ninguna “orientación vocacional”
ya que se trataría de la búsqueda personal de una actividad sin pretensión de inclusión en
algún sitio del mercado laboral o en algún nivel del sistema educativo. No obstante, la
orientación vocacional, al operar como una institución productora de sentido, ha
instituido –junto a otros agentes culturales– determinadas significaciones acerca de las
decisiones vocacionales. Recordemos que es una práctica que aparece históricamente
para abordar los problemas de las elecciones que los sujetos hacen para incorporarse a la
maquinaria social, principalmente las elecciones académicas y/o laborales.
Habría, pues, diferentes significaciones imaginarias acerca de las elecciones
vocacionales. Por una parte, las instituidas por la práctica oficial de la orientación
vocacional y, por otra, las que resisten a ella. Las primeras constituyen una convención
que, en cuanto tal, responde a una lógica de poder, esto es, denominar “vocacionales”
exclusivamente a las elecciones que los sujetos realizan con respecto al trabajo y/o
estudio. Por nuestra parte, desde una perspectiva crítica, sostenemos la necesidad de
hacer visibles los efectos que un sistema de producción económica forja en las
significaciones imaginarias de una sociedad. Por ello, reconocemos el conjunto de las
elecciones que los sujetos realizan en su itinerario vital, incluyendo –y revalorizando–
22
aquellas que están por fuera de las significaciones hegemónicas.
Como decíamos más arriba, lo que define la elección vocacional no es tanto el qué se
hace sino el cómo se lo hace. Es la posición subjetiva la que produce tracción en la
búsqueda, o no, de ese plus que haga que un sujeto pueda ubicarse más allá de su
condición de pieza integrante de un dispositivo.
La elección vocacional incluirá lo “interesado” y lo “desinteresado”, lo “productivo” y
lo “improductivo”. En definitiva, la elección produce una singular ligazón libidinal que
une un sujeto a uno o varios “objetos” del hacer, buscando ese plus de satisfacción, de
juego, de creatividad, de libertad no exento de conflictos, de frustraciones y de las
vicisitudes propias del vivir.
Las trayectorias vocacionales
Los caminos de la vida se construyen en un entramado de dimensiones subjetivas y
sociales. Trayectorias, itinerarios y transiciones son diferentes maneras de nombrar el
proceso vital que un sujeto va desplegando en su devenir, en función de determinadas
coordenadas sociohistóricas, geográficas y ambientales.
El derrotero subjetivo está marcado por circuitos institucionales. Familia y escuela
son las instituciones en las que se producen las primeras experiencias vitales y son el
punto de partida de los ulteriores recorridos con sus trayectos, puntos, cortes,
articulaciones y fracturas.
La polisemia de los significantes, la superposición conceptual y el infatigable
propósito clasificatorio de las disciplinas sociales hacen necesario intentar revisar
críticamente algunas nociones, como las de “itinerarios”, “trayectorias”, “trayectos” y
“transiciones”, que nos permitan pensar y operar sobre los problemas que enfrentan los
sujetos en la actualidad para organizar sus propios caminos de vida.
“Itinerario” supone una hoja de ruta, un camino señalizado que permite llegar de un
punto a otro. El recorrido vital se organiza –en nuestras sociedades– desde una hoja de
ruta marcada centralmente por los trayectos educativos y laborales que comportan
formas de vivir moldeadas por los rasgos de época, aunque siempre se terminan de
configurar por las maneras singulares de transitarlos. Es una marca para ser trascendida.
El itinerario es una trayectoria subjetiva configurada sobre un trayecto institucional
formalizado. De este modo, es un plus que reconoce la hoja de ruta como soporte social
de los recorridos vitales.
El itinerario entendido como trayectoria subjetiva implica un plus sobre los trayectos
y las transiciones normalizadas. En escenarios sociales estables y lineales, ambos
constituyeron entidades separadas y diferenciadas. Podríamos decir que esas
categorizaciones pertenecieron a una forma de vivir y de pensar la vida. Si bien podemos
seguir hablando de trayectos y transiciones como dos fenómenos diferenciados, en la
actualidad parecería que fueran procesos que se entremezclaran y se entrecruzaran, lo
23
que hace que resulte difícil pensarlos como entidades discretas. En ocasiones, los
trayectos incluyen las transiciones como procesos simultáneos, no necesariamente
sucesivos. Esta particularidad hace que las tradicionales conceptualizaciones de las
transiciones como “pasaje”, como “salto” de una institución a otra, como un proceso
temporal que se abre al terminar un ciclo educativo o al cambiar y/o perder el empleo,
requieran ser revisadas críticamente.
En virtud de ello, es que en la actualidad podríamos hablar de trayectorias
transicionales, (6) entendidas como un salir y entrar de diferentes actividades, con más
movimiento y menos estabilidad, a veces sin rumbo fijo (véase el capítulo 3).
Las trayectorias transicionales, cuando tienen un carácter dinámico, abierto y
discontinuo, serían la trama que, en un itinerario vital, configura –siempre en clave de
plus– los trayectos y las transiciones. Se trata de experiencias que no encajan en las
categorías preestablecidas de trayecto, entendido como tramo de un recorrido
(educativo/laboral), ni de transición pensada como proceso a partir del corte del trayecto.
La falta de linealidad, los escenarios sociales cambiantes, la simultaneidad y multiplicidad
de actividades y la incertidumbre como rasgo sobresaliente nos permiten pensar en
itinerarios que no están formados por trayectos ni transiciones, al menos, no en la forma
en que se venían conceptualizando clásicamente.
Finalizar el trayecto de la escuela secundaria conlleva iniciar un proceso de transición
entendido como dinámica temporal signada por el cambio, es decir, un corte en el
recorrido que produce ruptura y reconfiguración. A partir de este momento los sujetos
irán recorriendo caminos que comenzarán a entrecruzarse de manera tal que las
transiciones puedan considerase como trayectos en sí mismos y no necesariamente como
pasaje. Desde luego, esta descripción le cabe más a los sectores medios y altos, mientras
que, para los sectores populares, la estabilidad de los trayectos escolares es relativa, ya
que son muchos los y las jóvenes que trabajan mientras estudian en la escuela
secundaria.
Los itinerarios se recorren, entonces, sobre surcos preestablecidos (hojas de ruta que
conforman los trayectos institucionales tanto académicos como laborales). Sin embargo,
insistimos, los itinerarios no son los trayectos mismos, sino la trayectoria vital que se
efectúa a través de ellos y el plus de subjetivación, de creatividad y de libertad, como
marca de singularidad.
Podríamos aventurarnos a afirmar que, en la actualidad, junto a los instituidos
socialmente –educativos y laborales– existen otros trayectos “institucionalizados”
vinculados a circuitos paralelos, entre ellos los relacionados con la delincuencia
organizada, por lo general ligada al negocio de la droga. Los trayectos vinculados con
este negocio ilegal (producción, almacenamiento y comercialización) se organizan a modo
de industria, con jerarquías diferenciadas y formas de promoción estipuladas. Sus
prácticas “laborales” se han “profesionalizado” de manera notoria en los últimos años.
Quienes transitan por dichos circuitos –niños, jóvenes y adultos– tienen chances de
acceder de modo más inmediato (aunque de manera altamente riesgosa) a las mercancías
que el mercado propone como más apetecibles, seductoras y fascinantes (Magaña
24
Vargas, 2011). Algunos de ellos son quienes han resultado desencantados de las promesas
que la sociedad les ofrece –a través del estudio y el trabajo– y viven con la sensación de
que toda una vida no sería suficiente para alcanzar a obtener lo que podrían conseguir a
través de dichos trayectos “paralelos”.
Para estos casos cabría, también, la denominación de trayectorias transicionales, es
decir, un salir y entrar entre los trayectos “oficiales” y “paralelos” determinando un
itinerario más complejo y sinuoso en el que conviven actividades de distinto tipo, legales
e ilegales. Indudablemente, la desigualdad social está en la base de este problema.
Para ser claros, no se trata de estigmatizar la pobreza y de asociarla a la delincuencia,
sino de visibilizar cómo ciertos grupos de poder económico buscan en las poblaciones
más pobres y en los más jóvenes reclutar mano de obra para ejercer actos delictivos,
ubicándolos como “carne de cañón” de sus espurios negocios multimillonarios.
La orientación vocacional
Mientras lo vocacional lo definimos como un campo de problemáticas vinculado con
los sujetos y los procesos de elección y despliegue de trayectorias en relación al hacer, la
orientación vocacional, en un sentido estricto, sería la intervención tendiente a facilitar la
elección de objetos vocacionales, representada por proyectos de distintos tipos de
actividades, básicamente trabajo y/o estudio ya que, insistimos, son ellos los que
producen inclusión social.
Se trata de una definición operativa, es decir, de una aproximación conceptual con
fuertes implicancias en la práctica. Recordemos que ha sido la propia orientación
vocacional, en cuanto institución, (7) la responsable de producir un campo de
significaciones imaginarias que se volvieron hegemónicas. Desde esta perspectiva, fue
una de las herramientas técnico-especializadas para favorecer las elecciones de los
sujetos con el fin de incorporarse a la vida social, principalmente las académicas y/o
laborales.
Desde luego, al igual que en otras disciplinas y prácticas sociales, se produjo una
tensión –que se mantiene hasta el presente– entre las concepciones adaptacionistas y las
perspectivas críticas para abordar este campo de problemáticas. Habría, por un lado, una
práctica “oficial” de la orientación vocacional que se propondría como una técnica
eficiente al servicio de responder acríticamente a las demandas del sistema social y
productivo, y, por otro, una práctica pensada como una experiencia que permita revisar,
repensar y hacer visibles tanto el impacto que un sistema de producción económica y
cultural forja en las significaciones imaginarias de una sociedad como sus efectos
subjetivos.
Podríamos sintetizar afirmando que la orientación vocacional es la intervención
tendiente a acompañar a los sujetos durante el proceso y el acto de elegir. Por lo general,
se ubica la mayor especificidad de la orientación vocacional en el momento en que, de
25
acuerdo al formato propio de nuestras sociedades, se le exige al sujeto una toma de
decisión sobre su futuro hacer, básicamente en el área del estudio y/o el trabajo. Esto es,
cuando termina un trayecto educativo, cuando comienza uno nuevo, cuando busca
trabajo o empleo o cuando se jubila. En cuanto intervención, tiene diferentes
particularidades, que devienen tanto del marco conceptual con el que se trabaja como del
contexto donde se ejercerá la práctica.
EL PARADIGMA CRÍTICO EN ORIENTACIÓN
VOCACIONAL
Las prácticas de la orientación vocacional nacieron con las sociedades capitalistas
industriales de principios del siglo XX, respondiendo a sus exigencias de manera
adaptativa. Como ha ocurrido en otras áreas del campo social, en su derrotero se fueron
generando discursos críticos y formas de operar contrahegemónicas. En esa tensión
ideológica, que aún persiste, se hace necesario visibilizar la relación que la orientación
vocacional tiene, en tanto práctica, con las profundas desigualdades sociales existentes y
que, desde luego, se expresan en los procesos de elección. Cualquier genealogía de los
discursos y prácticas de la orientación vocacional debería ubicar este aspecto en el centro
del debate. Este permitiría evitar procesos de encubrimiento ideológico, a través de
formas elegantes y sutiles apoyadas en un saber teórico-técnico específico.
Indudablemente, la multiplicidad de producción bibliográfica y de experiencias torna
difícil desandar el recorrido de lo realizado en tanto tiempo. En el apartado que sigue
intentaremos marcar algunos hitos que, nos parece, definieron modos de pensar y hacer
en el campo de la orientación vocacional. Advertimos al lector que no se trata de una
tarea sumaria, sino tan solo de ilustrar formas particulares de trabajo asociadas con
algunos autores que parecieran ser emblemáticos.
Breve genealogía
La reflexión sintética que hacemos aquí busca relacionar las condiciones
sociohistóricas que dieron lugar a los discursos y las prácticas en este particular campo de
problemáticas que hemos denominado “vocacional”. El ejercicio genealógico reconoce
sucesos y sorpresas, así como los atavismos de las herencias, una operatoria bien distante
de la búsqueda de las esencias de un origen y las sucesivas secuencias fuera de las lógicas
de poder.
La práctica de la orientación vocacional estuvo dominada desde sus comienzos por el
discurso psicológico. Diferentes teorías se disputaron el saber sobre estas particulares
26
problemáticas humanas. Se podrían dividir –esquemáticamente– cuatro períodos que no
son necesariamente cronológicos.
Una primera etapa, hegemonizada por el discurso psicotécnico, se basó en el modelo
de interacción sujeto-medio ambiente, más conocido como la teoría de rasgos y factores.
La orientación vocacional era concebida como un área de estudio de la denominada
psicología científica, cuyos principales aportes provenían de la psicología diferencial. La
obra de Frank Parsons Choosing a vocation (1909) marcó un hito inaugural alrededor de
las prácticas de la orientación, seguido inmediatamente por el Primer Congreso
Norteamericano de Orientación en la ciudad de Boston en 1910 y por la realización –al
año siguiente– del primer curso universitario de orientación vocacional en la Universidad
de Harvard a cargo de Meyer Bloomfield. Sin duda, empezaba una larga historia con
vigencia hasta nuestros días, en la que se intentaba pensar e intervenir sobre ciertas
problemáticas psicosociales producidas por las particularidades que imponía el
capitalismo industrial.
Eran tiempos en los que la elección vocacional se pensaba como la comparación de
los “rasgos y factores” de cada sujeto con los requisitos y características de una
ocupación. A propósito de esa relación, se fueron desarrollando numerosas pruebas
estandarizadas, test e inventarios con validez y confiabilidad reconocida por la
comunidad científica de la época, cuyo objetivo era medir ciertos rasgos considerados
relevantes para el desempeño profesional. Se trataba de cotejar las características
individuales con las correspondientes a cada profesión o puesto de trabajo. El ajuste
consistía (y para muchos todavía hoy sigue consistiendo) en establecer una correlación
entre algunas características personales –por ejemplo, intereses, aptitudes, inteligencia y
rasgos de personalidad– con los perfiles de exigencia para el desempeño de determinadas
actividades laborales y/o educativas.
En la segunda etapa podríamos ubicar las prácticas desarrolladas alrededor de la
década de 1950. Los principales aportes provinieron de las teorías psicodinámicas de la
personalidad, la fenomenología y del psicoanálisis. Este último, en Argentina, tuvo una
fuerte influencia en el derrotero de la orientación vocacional.
La publicación del libro Occupational choice, de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad y
Herma (1951), podría ubicarse como el mojón que abrió este nuevo período. En la
mencionada obra se hace hincapié en los aspectos evolutivos del sujeto, planteando la
elección vocacional como un recorrido que se despliega a lo largo de la vida. El llamado
“desarrollo vocacional” sería, desde esta perspectiva, el resultado de un proceso que
articula las necesidades individuales, por un lado, y las posibilidades que ofrece el
contexto sociohistórico, por otro.
Donald Super (1967), un representante de esta corriente, es quien acuña la noción
desarrollo vocacional, cuyo logro dependería de diversos factores, entre ellos, el nivel
ocupacional de los padres, la estimulación sociocultural y los logros en el rendimiento
escolar. Al mismo tiempo, utiliza el término “carrera” para referirse a la dimensión
ocupacional que abarca desde que las personas empiezan a prepararse para una profesión
hasta que se retiran de la vida productiva.
27
La carrera engloba los papeles relacionados con el trabajo, el estudio, el tiempo libre,
la familia y la comunidad. Donald Super describe, también, el desarrollo del concepto de
sí mismo, y las etapas del desarrollo vocacional. El aforismo “Life space career
development” [desarrollo personal y profesional a lo largo de la vida] supone que el
sujeto toma decisiones vocacionales en función de su autopercepción, procurando
encontrar la profesión que mejor se ajusta con su propio autoconcepto. Parte del estudio
propuesto por este autor es definir los indicadores de la madurez vocacional,
considerándolos como la disposición para hacer frente a las diferentes tareas
vocacionales. De esta manera, la intervención consistiría en favorecer el desarrollo
vocacional, planteando actividades que beneficien el manejo de destrezas propias de cada
etapa vital y la paulatina construcción de un plan de carrera para el futuro.
El pensamiento psicodinámico en orientación supone una clara confrontación
respecto de la concepción estática propia de la teoría de rasgos y factores. Siguiendo a
John Crites (1974), podríamos considerar “psicodinámico” a cualquier sistema
psicológico que se esfuerce por obtener una explicación de la conducta en términos de
motivos o impulsos. Francisco Rivas Martínez (1998), en España, con su libro
Psicología vocacional: enfoques del asesoramiento, y Samuel Osipow (2001), en
Estados Unidos, con su obra Teorías sobre la elección de carreras, son dos autores
relevantes a la hora de pensar los cambios de paradigma entre la visión positivista y la
psicodinámica-evolutiva en orientación vocacional.
También formarían parte de esta etapa de la orientación las conceptualizaciones
propuestas por Anne Roe (1956), quien analiza la relación entre las formas infantiles de
satisfacción de necesidades y las posteriores elecciones vocacionales. Sus
conceptualizaciones se articulan con la teoría de la personalidad de Abraham Maslow
(1993) y la jerarquización de las necesidades humanas. Roe parte del supuesto de que en
la sociedad moderna la mayor parte de las necesidades de orden inferior (fisiológicas, de
seguridad) han sido satisfechas, por lo tanto son las de orden más elevado las que
motivan la conducta vocacional.
En Argentina, las teorías psicodinámicas, motivacionales, de desarrollo vocacional y,
principalmente, del psicoanálisis nutrieron la denominada “estrategia clínica”, modelo
original de abordaje de las problemáticas vocacionales. Su autor más conocido es
Rodolfo Bohoslavsky, quien publicó en el año 1971 el libro Orientación vocacional. La
estrategia clínica, fuente inspiradora de otras publicaciones y de las prácticas de
orientación en nuestro país y Latinoamérica, principalmente en Brasil y Uruguay.
En esta misma etapa podríamos distinguir también, entre otros, a tres autores:
Holland, Krumboltz y Bandura.
La teoría de Holland (1978) se propone integrar aspectos motivacionales,
características ambientales y dimensiones de la personalidad. Plantea que dentro de la
sociedad existe un número finito de ambientes laborales y enumera seis: motrices,
intelectuales, de apoyo, de conformidad o convencionales, de persuasión y estéticos. A
su vez, destaca seis tipos de personalidad: realista (motriz), sociable (de apoyo),
investigador (intelectual), convencional (de conformidad), emprendedor (de persuasión),
28
artístico (estético).
El aporte de John Krumboltz (1996), uno de los principales exponentes de la “teoría
del aprendizaje social”, consiste en plantear una explicación acerca de la adquisición y
concreción de las preferencias vocacionales. Para ello utiliza un esquema denominado
“reciprocidad triádica”, consistente en la articulación entre los procesos cognitivos,
afectivos y valorativos del sujeto. Estos tres aspectos interactúan de forma permanente y
recíproca con los acontecimientos que ocurren en el mundo social. Establece la existencia
de diferentes factores que coadyuvan en los procesos de elección: genéticos, ambientales,
acontecimientos vitales, experiencias de aprendizaje y habilidades para enfocar tareas
específicas.
En sintonía con este autor, Albert Bandura (1987), representante de la teoría social
cognitiva, sostiene que los sujetos son portadores de creencias fundamentales, entre ellas,
la de “autoeficacia”, entendida como aquellas representaciones que tienen los seres
humanos sobre sus capacidades para alcanzar determinados niveles de rendimiento.
Sostiene, además, que dichas creencias son los mejores predictores de conductas
vocacionales futuras.
La tercera etapa correspondería al período denominado desarrollo de la carrera, que
surge en varios países –principalmente centrales– a principios de la década de 1980 y
continúa hasta la actualidad. En estas conceptualizaciones, el concepto de carrera fue
reemplazando al de vocación. Las publicaciones y los encuentros académicos
internacionales correspondientes al período entre los años ochenta y noventa tuvieron un
fuerte anclaje de estos aportes teóricos y prácticos.
Uno de los autores más destacados y prolíficos de esta línea es el inglés Anthony
Watts (1999), quien organiza el campo de la orientación en general en tres áreas
principales: la orientación personal y social, que incluye problemáticas psicosociales y
de desarrollo personal, la orientación educativa, que contiene problemas de aprendizaje
y elecciones referidas a la educación, y la orientación vocacional/profesional, que
corresponde a la ayuda que se lleva a cabo con las personas en sus elecciones respecto
de ocupaciones, profesiones, trabajos y trayectos educativos.
Durante este período, el académico inglés y sus colaboradores realizaron una
investigación en doce países de la Comunidad Europea sobre la diversidad de los
servicios de orientación para la población entre 14 y 25 años (en 1988) y los adultos (en
1994). Los resultados fueron soporte para proponer una orientación entendida como
proceso continuo y permanente desde la escuela para el acompañamiento de los sujetos
en su trayectoria escolar y en la transición a la vida adulta y profesional.
La denominada “educación de la carrera” es una de las estrategias propias de esta
etapa. Su propósito es identificar y utilizar recursos en la escuela y en la comunidad para
ampliar el desarrollo profesional: brindar información acerca de las oportunidades
educacionales y ocupacionales disponibles; proveer una progresión planificada de
experiencias para capacitar en la adquisición de competencias personales relacionadas
con la toma de decisiones y transiciones; explorar alternativas profesionales. Un modelo
teórico-práctico es el ADVP (Activación del Desarrollo Vocacional) de Pelletier y Bujold
29
(1984), que fue adaptado al castellano por el español Álvarez Rojo bajo el título ¡Tengo
que decidirme! (1991).
La activación se produciría a partir de un proceso de toma de conciencia de sus
valores y capacidades que requiere la participación activa en un proceso de búsqueda,
análisis y construcción de un estudio de sí mismo y de la realidad que lo rodea, para
desarrollar los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para su inserción
socioprofesional-personal.
La orientación desde esta perspectiva es entendida como educación vocacional,
basada en la investigación activa por parte del alumno para el desarrollo de su propio
proyecto de vida. Su objetivo es que el joven enfoque su futuro personal, social y
laboral, para lo cual utiliza un método que articula la investigación, la acción y la reflexión
con pares y adultos, a fin de desarrollar los recursos personales en un aprendizaje activo
y de experiencia personal.
Jean Guichard y Mark Savickas podrían considerarse –desde nuestra perspectiva–
autores bisagra entre la tercera y la cuarta etapa que luego presentaremos. El catedrático
francés es impulsor de la denominada “psicología de la orientación”. En su escrito sobre
problemáticas y finalidades de la orientación profesional (Guichard, 2002a), ubica cuatro
principios ideológicos generales que guían esta práctica. Ellos son: la prioridad del
ciudadano como un ser autónomo, la responsabilidad que se le asigna en su propio
devenir, la importancia de la actividad profesional en la construcción de la identidad y la
noción de futuro como algo incierto e inestable.
Uno de los principios fundamentales que propone para las prácticas de la orientación
es el lugar del “Otro” en la realización humana de uno mismo. La cuestión central de la
orientación pasaría de “cómo ayudar a todos a realizarse plenamente como personas
separadas” a “cómo ayudar a todos a realizar su propia humanidad ayudando a los
demás a realizar la suya, plenamente y a su manera particular”. Esta nueva perspectiva
para la orientación trata de promover una revisión de la creencia del “yo quiero
realizarme plenamente”, ya que esta podría conllevar la destrucción de todo lo que se
perciba como un obstáculo para dicha realización personal. Todo, incluso el Otro.
El psicólogo estadounidense Mark Savickas es un distinguido representante de este
proceso. Su propuesta teórica para la construcción de la carrera o el diseño de la vida
se funda en el construccionismo social. Se concentra en ayudar a los clientes (8) a
dominar en forma activa lo que sufren pasivamente. La operatoria de intervención se
organiza invitando al sujeto que consulta, en primer lugar, al despliegue de “pequeñas
historias” relacionadas con la propia construcción de carrera; en segundo lugar, a
deconstruir y reconstruir esas historias en su narrativa identitaria y, finalmente, a
coconstruir acciones a llevarse a cabo en el mundo real (Savickas, 2015). Este autor tiene
la perspectiva de una psicología narrativa, centrada en la significación subjetiva de la vida
en el marco del reconocimiento de los elementos contextuales en los que transcurre.
Por último, la cuarta etapa es la que estaríamos transitando y que, por lo tanto, se
encuentra en construcción. Corresponde a la necesidad de pensar y operar en orientación
vocacional articulándola con el actual escenario histórico. Este es resultado del profundo
30
deterioro de las condiciones sociales, con aumento de la pobreza y de la exclusión
provocadas por la aplicación de políticas económico-sociales de carácter neoliberal.
Los procesos de globalización de la economía mundial, las nuevas tecnologías, la
paulatina pérdida de centralidad del trabajo-empleo y el debilitamiento del Estado como
principal regulador de la vida colectiva caracterizan ese escenario social. Se trata de
políticas que han favorecido a los sectores privilegiados en perjuicio de las grandes
mayorías populares. Algunos gobiernos de América Latina han intentado resistir y
superar esta situación, con el propósito de lograr reubicar el papel protagónico del Estado
en alianzas con diferentes movimientos sociales, gremiales y políticos. Si bien esta
experiencia histórica en materia de recuperación de derechos, de baja en los índices de
desocupación y de inclusión socioeducativa es valorable, todavía persiste en la región una
fuerte y arraigada matriz de desigualdad y pobreza.
Desde lo epistemológico, esta etapa podría caracterizarse por la búsqueda de un
nuevo paradigma que nos permita distanciarnos de la herencia moderna en la cual la
vocación se organizaba como una estructura esencial, única, estática y absoluta. El pasaje
a otra forma de pensar y actuar permitirá reconocer lo fluido, cambiante, dinámico,
multidimensional y complejo en la constitución de la subjetividad en general, y de lo
vocacional en particular.
Los modelos conceptuales de la modernidad fueron eficaces en contextos
relativamente estables: lograron estandarizar los comportamientos sociales y promovieron
procesos de adaptación y domesticación a lo instituido. De ese modo, construyeron un
universal del sujeto que impidió acceder a la particularidad, la singularidad y la
diversidad.
Como efecto de esa maniobra emergieron las categorías conceptuales en orientación
vocacional. Su principal operatoria consistió en construir una lógica clasificatoria y
normalizadora como respuesta técnica a las exigencias que las incipientes sociedades
burguesas iban imponiendo como estrategia para preparar a los individuos en su
integración efectiva a la vida social y productiva.
Las clasificaciones por edad (y también por sexo, o, claro, por clase) vienen a ser
siempre una forma de imponer límites, de producir un orden en el cual cada quien debe
mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar (Bourdieu, 2002).
En Latinoamérica, los años que van de 2005 a 2015 han sido una época de cambios
políticos, económicos y culturales que también se expresaron en la orientación
vocacional, aunque no se hayan consolidado en prácticas diferenciadas respecto de la
herencia tecnicista y adaptativa de los modelos precedentes.
Este sigue siendo un campo de disputa por parte de técnicos y profesionales. La línea
divisoria tuvo de un lado las versiones técnico-adaptacionistas y del otro las críticoemancipadoras. A partir del siglo XXI, fueron varios los gobiernos de Latinoamérica que
se han propuesto recuperar el papel del Estado como regulador de la economía, como
promotor del crecimiento económico y como activo impulsor de políticas sociales
tendientes a paliar las graves desigualdades sociales y a promover derechos ciudadanos.
Estas posiciones contrastan con la hegemonía del mercado durante los últimos años del
31
siglo XX, época en la que los gobiernos neoliberales desguazaron los Estados,
transformándolos en gestores de corporaciones económicas, dejando abierto el espacio
para la profundización de las políticas del privilegio.
Los cambios políticos mencionados están en curso, aunque pareciera que a partir del
año 2016 asistiéramos a un proceso de restauración conservadora y neoliberal en la
región. En este contexto histórico, por iniciativa de la Red Latinoamericana de
Profesionales de la Orientación y de diversas asociaciones de Estados americanos
(Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Puerto Rico, Venezuela), se está insistiendo en
la construcción de un Modelo de Orientación Latinoamericana, tal vez en línea con lo
que Boaventura de Sousa Santos denomina “epistemologías del Sur”. (9)
Los más influyentes enfoques en orientación han surgido en Europa y Estados
Unidos y se han aplicado sin mediaciones en contextos culturales, geográficos y sociales
muy distintos. Es precisamente la necesidad de revisar críticamente dichos modelos lo
que constituye una invitación y una exigencia para todos los profesionales de la
orientación en el vasto territorio de América Latina.
Desde nuestra perspectiva, se trataría de construir un polo crítico más que un modelo
convergente y unificador. Esto es, generar un espacio de confluencia de discursos y
prácticas que tiendan al abordaje de las problemáticas propias de nuestra región y a la
búsqueda de soluciones con compromiso social que atiendan fundamentalmente a los
sectores más desprotegidos de la población. Una orientación como práctica liberadora,
emancipadora.
Con variedad de aportes teóricos, entre ellos, el construccionismo social de Ribeiro, el
abordaje sociohistórico-dialéctico de Bock, el paradigma crítico, complejo y
transdisciplinario con fuerte impronta del psicoanálisis de Rascovan, Korinfeld y Levy, la
mirada plural y comprometida con los valores éticos y sociales que privilegian el
desarrollo solidario y democrático por sobre aquellos que anteponen el individualismo y
la competencia salvaje (Remo, Magaña Vargas, Riverohl y Hernández Garibay), la
preocupación por los sectores en situación de exclusión de Carbajal se intentó abrir paso
al difícil camino de construir un polo crítico de la orientación en nuestras latitudes.
La experiencia de intercambio que se viene llevando a cabo desde este “polo crítico”,
más el esfuerzo constante que despliega la Red Latinoamericana de Profesionales de la
Orientación, forman parte de la misma búsqueda:
Una orientación que pretenda dar respuesta a las demandas de los latinoamericanos a
través de un enfoque interdisciplinario y psicosocial, una práctica contextuada y con
compromiso social, además de unos principios éticos y políticos que tengan en cuenta
el escenario de incertidumbre laboral y desigualdad social en América Latina para
poder ser un paradigma crítico, sin “considerarla la panacea que eliminará todas las
injusticias”, porque “no es tarea que podamos hacer solos”, sino que esta tarea debe
ser integrada a las políticas públicas (González Bello, 2008: 50).
Desbordados y agotados los discursos y prácticas tradicionales, creemos que el
32
principal objetivo que hoy tenemos por delante es responder creativamente a las nuevas
demandas sociales: el drama que aqueja a millones de personas que no encuentran un
lugar en la vida colectiva. Por eso proponemos generar una revisión crítica que nos
permita ubicar los problemas vocacionales bajo el paradigma de la salud mental,
entendida como una trama inextricable entre lo subjetivo y lo social. Esta etapa podría
caracterizarse por el abordaje de las problemáticas vocacionales desde un paradigma
crítico, complejo y transdisciplinario.
Entendemos por paradigma la visión general que se tiene del mundo. Todo nuevo
paradigma irrumpe como pensamiento emergente en contra de viejas estructuras; es una
cosmovisión particular. En este sentido, cuestiona la sociedad y los estereotipos sobre los
cuales se sustenta, y promueve una nueva forma de ver la realidad en los campos
científico, social y económico.
Podríamos ubicar nuestra época como el final de una forma de pensar determinista,
lineal y homogénea. En su lugar estaría emergiendo una conciencia de la
discontinuidad, de la no linealidad, de la diferencia, entendidas como dimensiones
operativas en la construcción de los escenarios en que vivimos. Nutriéndose de esta
perspectiva, la orientación debería promover una fuerte transformación de las prácticas
actualmente existentes, a fin de evitar que la futura inclusión de los sujetos en los
espacios sociales reproduzca sus “lugares” de origen, es decir, para impedir que las
prácticas de la orientación sean dispositivos de reproducción de la continuidad de un
orden social sesgado por la exclusión y la inequidad.
El paradigma complejo, crítico y transdisciplinario se propone confrontar con las
concepciones de orientación que se presentan como “neutras” desde el punto de vista
ideológico y alejadas de toda reflexión sobre la cuestión de las finalidades sociales que
persiguen. Esta perspectiva de la orientación plantea una mirada desnaturalizadora del
orden social vigente, postulando la intelección de los procesos sociohistóricos desde las
relaciones de poder que en ellos existen. Se trata de un saber crítico que intenta el
develamiento de las deformaciones, presiones y restricciones que operan en los sujetos
singulares y en los colectivos humanos, propiciando la autonomía y la responsabilidad
tanto individual como social en la construcción de la propia vida. Este saber crítico tiene,
entonces, objetivos emancipadores que deberían constituir el pilar de las prácticas de la
orientación vocacional. Desde esta concepción, pues, se procurará analizar las
problemáticas vocacionales de la vida actual, reconociendo las singularidades y las
especificidades de cada sujeto y sector social así como también el análisis de las
operaciones que sostienen y promueven ciertos ideales. Es decir, se buscará interrogar los
conflictos presentes en la elección y realización de los proyectos de vida, articulándolos
con el contexto sociocultural y las lógicas de poder que lo sostienen.
Este paradigma es complejo en tanto invita a pensar y operar en los atravesamientos
entre lo singular y lo colectivo, y reconoce la multidimensionalidad de los fenómenos en
general y de los humanos en particular. Complejo proviene del latín complexus, que
significa “lo que está tejido junto”. Hay complejidad, entonces, cuando son inseparables
los elementos diferentes que constituyen un todo y la trama de este tejido muestra
33
interdependencia, interactividad e interrelación entre el objeto de conocimiento y su
contexto.
Por último, el paradigma es transdisciplinario en la medida en que lo vocacional es
un campo y no un objeto, es decir, un conjunto de problemáticas atravesadas por
dimensiones de distinto orden (políticas, sociales, culturales, deseantes) que deberán ser
abordadas por diferentes disciplinas. Abandonamos de este modo la ilusión de una teoría
completa explicativa de los múltiples objetos de estudio para adoptar esta posición que
reconoce la transversalidad del conocimiento y recurre a los variados saberes a la manera
de una “caja de herramientas” (Foucault, 1992), en la que cada instrumental utilizado (las
disciplinas en este caso) esté en función de las necesidades que producen los distintos
problemas del campo. Lo vocacional es un campo y no un objeto en la medida que su
existencia implica un entrecruzamiento de distintas variables intervinientes: sociales,
políticas, económicas, culturales, psicológicas. Analizar la complejidad de este campo
requiere distinguir las diferentes dimensiones que lo constituyen, recurriendo a los
saberes específicos de las diversas disciplinas.
Pensar con criterios transdisciplinarios es intentar superar la lógica binaria-excluyente
propia del pensamiento positivista que divide las ciencias en compartimientos
fragmentados. Es promover un abordaje de los fenómenos humanos asumiendo el
desafío de pensar lo complejo desde la complejidad. Este pensar y hacer no supone
borrar o desconocer las disciplinas con sus propios objetos de estudio. En el caso de las
problemáticas vocacionales, se debería procurar trascender la mirada excluyente que la
psicología ha tenido para favorecer la construcción de una trama conceptual que incluya
los atravesamientos de otros saberes y de otras disciplinas.
El principal aporte del paradigma crítico –nutrido de nociones como elucidación
crítica, de Castoriadis; deconstrucción, de Derrida; análisis genealógico, de Foucault,
(10) y deseo y goce, de Lacan– fue romper la noción absoluta, certera, de la vocación. A
partir de allí, nos fuimos atreviendo a afirmar que la vocación no existe si por ella
entendemos una relación necesaria entre el sujeto y el objeto. Reforzamos la posición
acerca de un sujeto no atado a un solo objeto, postulando que entre uno y otro se abre la
dimensión de la falta y, con ella, la posibilidad de buscar, de explorar, de crear.
La vocación, más que revelación o construcción de algo seguro y categórico, será
búsqueda. En este sentido, la metáfora del horizonte es la que mejor representa la
dinámica de la vocación como proceso incesante y, en cierta medida, imposible:
“Caminando hasta encontrarlo, allí donde (no) está y seguir siendo, buscando, viviendo”.
La utopía está en el horizonte, tal como lo popularizó el escritor Eduardo Galeano:
“Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.
¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar”.
El horizonte, siempre presente, observable y escurridizo, en cuanto producción
imaginaria, le sirve al sujeto para movilizarse (“caminante no hay camino, se hace
camino al andar”), para activarlo, para ponerlo en marcha. La paradoja del horizonte, al
igual que la de la vocación, es la de ser y no ser al mismo tiempo.
La vocación, tomada como proceso acabado, no es. Es un ser siendo, como proceso
34
abierto, indefinido, contingente. Entendida en este sentido como algo que se va
construyendo-deconstruyendo-reconstruyendo a lo largo de la vida, como algo que se
mantiene pero que también cambia, la vocación sí existe, y podemos desarrollarla,
enriquecerla, reorganizarla.
La vocación, en cuanto búsqueda de un horizonte y como proceso de construccióndeconstrucción-reconstrucción, quedará necesariamente implicada en los procesos
relativos al deseo y al goce, junto con la herida narcisística que inevitablemente producirá
en la teoría y en la práctica de la orientación vocacional.
Desde una perspectiva psicoanalítica, sostenemos que la elección de un objeto
vocacional quedará asociada a la dinámica del goce y el deseo, en la que el primero
constituirá la meta final en la búsqueda de satisfacción del sujeto pero que conllevará la
amenaza de un peligro a su integridad, cuyas causas ignora. Por ello el sujeto se
encuentra profundamente dividido ante el goce: buscará alcanzarlo y, a su vez, se
protegerá de su proximidad. Como experiencia subjetiva, el goce no se alcanza sino
cuando se atraviesan las barreras de protección. De ahí que gozar esté acompañado del
dolor que provoca un peligro consumado.
El goce tiene su contracara: la culpa que el sujeto siente por haber gozado, a través de
la cual procura componer una envoltura de olvido al goce experimentado. Otras veces, la
conciencia ignora que una situación dolorosa encubre un goce oculto. Ese es el aporte
freudiano a la inteligibilidad de la estructura del síntoma neurótico: el sujeto sufre con su
síntoma sin advertir que, en el mismo acto, goza.
Por eso podrá afirmarse, siguiendo a Jacques Lacan, que el principio del placer
mantiene un límite en relación al goce. El principio del placer indica que, si hay un temor,
es el que corresponde al goce. Sin embargo, es imposible definir el estatuto del goce sin
ubicarlo en relación con la estructura del deseo.
El deseo se traduce subjetivamente como búsqueda y proyecto, referido a la
experiencia sexual, amorosa pero, también, vocacional. El deseo surge del sentimiento de
que algo falta. Reconoce la experiencia de vacío e impulsa a la búsqueda de aquello que
lo satisfaga. Por eso, para desear es preciso que algo falte y, justamente, lo que falta al
deseo remite a lo que podríamos denominar “la cosa del goce”, causa última de la
estructura deseante. Lo paradojal es que el deseo se presenta como una defensa ante el
goce.
Suele ocurrir que cuando un sujeto está por alcanzar la meta de su deseo queda
invadido por una particular inquietud y, a menudo, se envuelve en una parálisis que
termina por anclarlo en la frustración, la derrota o el fracaso. En otros casos, la conquista
de lo deseado, en vez de aportarle al sujeto la felicidad prometida, termina generando un
profundo derrumbe físico o psíquico.
El psicoanálisis lacaniano construyó un esquema conceptual en el que se distinguen
diversas modalidades subjetivas del sujeto en la preservación de su deseo como aquello
incumplido. Esquema válido para todas las experiencias humanas, entre ellas, obviamente
las vocacionales. Así, por ejemplo, en la histeria la defensa reside en mantener el deseo
insatisfecho. El neurótico obsesivo sitúa su deseo como imposible y el fóbico lo conserva
35
con técnicas evitativas.
Las diversas modalidades subjetivas expuestas nos señalan que el deseo encierra
algún peligro para el sujeto. Sin embargo, si lo observamos detenidamente, advertiremos
que el deseo como tal no es necesariamente rechazado: la connotación de peligro solo
está en relación con la posibilidad de cumplimiento del deseo. El eje de la cuestión no es
el deseo sino, justamente, el goce.
La estructura del deseo se expresa como indócil a que “algo deje de faltar” y la
función del principio del placer es la de mantener al sujeto a resguardo para que una
dosis de insatisfacción sea preservada, que siempre haya un pedacito de goce que falte y
que el deseo insaciable persista su inacabable búsqueda. Las satisfacciones permitidas por
el principio del placer son de nunca acabar y, cuando el deseo alcanza su término, la
dicha puede acarrear incómodas consecuencias (Rabinovich, 2002). La vocación como
proceso subjetivo bascula alrededor de la dinámica del deseo y el goce.
Sin embargo, conviene reforzar nuestra posición al respecto. En primer lugar,
insistimos en que lo subjetivo es una de las dimensiones de la problemática vocacional.
Por eso preferimos hablar de lo vocacional antes que de vocación, ya que lo subjetivo
no supone su único organizador.
En segundo lugar, sostenemos una perspectiva transdisciplinaria que articule lo
subjetivo-singular (dinámica del deseo y el goce) con las determinaciones del contexto
(productoras ellas mismas de una subjetividad social) y las modalidades cambiantes de
los objetos a elegir. Es decir, sostenemos que existe un entramado inextricable entre
sujeto, objeto y contexto. Lo vocacional será esa complejidad que no podrá sustraerse a
ninguna de las dimensiones que lo constituyen.
En síntesis, el abordaje propuesto desde el paradigma complejo, crítico y
transdisciplinario que es sostén conceptual de este libro se propone no legitimar lo que ya
se sabe sobre los problemas vocacionales y sobre los dispositivos tradicionales de
atención-acompañamiento sino abrir interrogantes sobre sus enunciados y sus prácticas
con el propósito de alentarnos a pensar la orientación vocacional de otro modo.
Orientación vocacional y salud mental comunitaria
El desafío es promover una articulación entre dos áreas de producción teórica y de
intervención psicosocial hasta ahora separadas, la llamada salud mental comunitaria, por
un lado y de la orientación vocacional, por otro.
Podríamos situar el campo de la salud mental comunitaria en las complejas
interrelaciones que se producen entre los sujetos y los conjuntos sociales. Calificar como
comunitaria a la salud mental hace visible la imposibilidad de reducir los problemas
psíquicos al sujeto o a la sociedad exclusivamente. Entender la salud mental como
comunitaria es hacer hincapié en las relaciones que se producen entre sujetos y sociedad,
constituyéndose de este modo en un campo de análisis e intervención propio.
36
La idea central de la salud mental comunitaria es, entonces, trascender la noción de
enfermedad mental, objeto de la psiquiatría y propia del criterio disciplinario de abordaje
de los problemas psíquicos, y promover una consideración del sufrimiento humano en su
inseparable articulación con la vida social. Es considerar la existencia humana como
estructuralmente conflictiva, de manera que el padecimiento, el dolor o el malestar sean
entendidos como manifestaciones del continuum salud/enfermedad, aunque en diferentes
grados.
En sintonía con esta propuesta, la Ley Nacional de Salud Mental 26657 sostiene en
su artículo 3 que “se reconoce a la salud mental como un proceso determinado por
componentes históricos, socioeconómicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya
preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la
concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona”.
La plurideterminación de los problemas psíquicos nos lleva a pensar que hay
vivencias subjetivas de sufrimiento que, en rigor, son efecto de conflictos sociales. La
subjetividad es, de este modo, una subjetividad producida.
Los problemas vocacionales, concebidos como vicisitudes existenciales, son parte del
campo de la salud mental comunitaria, aunque no necesariamente formen parte del
sistema de salud. Su abordaje no puede reducirse a la comprensión de lo individual como
un fenómeno aislado, pero tampoco a la abstracción de una causalidad social. Los
problemas vocacionales se ubican justamente en la relación entre el sujeto y la sociedad,
y esta manera de pensar coloca inmediatamente a la comunidad en el centro del
problema.
Sin duda, esta perspectiva para comprender e intervenir en lo vocacional apuntará a
los sectores más desprotegidos de la población que, precisamente, no constituyen la
población que suele consultar en orientación vocacional. Por eso, este desplazamiento en
el centro de interés supone un corrimiento de los consultantes clásicos de orientación
vocacional de clase media y alta que buscan definir una carrera y una institución
universitaria hacia este nuevo sector al que también debemos otorgarle la posibilidad de
preguntarse y responderse sobre qué hacer, en términos de proyectos vitales.
Siendo así, la orientación vocacional debería integrarse al conjunto de las políticas
sociales en general. Esto significa la posibilidad de que –en el mejor de los casos– la
orientación vocacional como dispositivo de intervención coexista y se articule en
instituciones educativas (programas de orientación para la transición al mundo adulto) y
de salud (procesos con una perspectiva clínica, individual y grupal) con otros programas
de alcance social y comunitario. Pensar y hacer orientación vocacional de este modo no
borra lo que se viene realizando, sino que lo integra en un campo más amplio y de mayor
compromiso con las nuevas exigencias sociales.
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL: TIPOS DE
INTERVENCIÓN
37
Bajo el rótulo orientación vocacional se encaran acciones muy diferentes, por lo que
resulta necesario organizar de algún modo el campo de las intervenciones. En general, se
trata de prácticas no excluyentes, más bien complementarias.
En nuestro medio, hace algunos años, hemos distinguido tres tipos de intervención en
el campo de la orientación vocacional: pedagógica, psicológica y sociocomunitaria
(Rascovan, 2005).
Didácticamente, podríamos afirmar que las cualidades de los tres tipos de
intervenciones están relacionadas con la posición del profesional, pero también con los
sujetos a los que va dirigida. De este modo, podríamos caracterizar las intervenciones de
la siguiente forma:
• Las pedagógicas, dirigidas a los que están ahí en las instituciones educativas
(escuelas, universidades, etc.).
• Las psicológicas, dirigidas a los que nos consultan dentro o fuera de las
instituciones educativas.
• Las sociocomunitarias, dirigidas a los que no están (en las instituciones
educativas) porque terminaron y/o abandonaron. Hay que ir a buscarlos.
Intervención pedagógica
La intervención pedagógica es, entonces, aquella que se realiza en las instituciones
educativas. Su principal finalidad es promover el conocimiento –crítico y valorativo– de
los objetos a elegir y la problematización sobre el contexto sociohistórico en el que
elegimos.
Intervenir pedagógicamente en orientación vocacional quiere decir promover procesos
de enseñanza-aprendizaje con los que “están ahí” –los estudiantes– que favorezcan la
comprensión de la nueva realidad social: los profundos cambios tecnológicos y
económicos junto con sus implicancias en la subjetividad.
Hablar de intervención pedagógica en orientación vocacional significa marcar la
necesidad de que ciertos contenidos relacionados con las problemáticas psicosociales en
la construcción de proyectos futuros no sigan marginados de la vida escolar.
Dado que vivimos en tiempos de metamorfosis de la cuestión social (Castel, 1997),
cuyo epicentro son los problemas laborales, las intervenciones pedagógicas en orientación
vocacional deberían ser un espacio donde poder elaborar sus efectos. Si aceptamos que
la escuela tiene algo que ver con la sociedad en que vivimos, entonces deberá tener algo
que ver con la orientación vocacional. La escuela estaría de este modo, cumpliendo su
función de propiciar aprendizajes significativos, que difícilmente sean abordados en otros
ámbitos de la vida social.
La intervención pedagógica, además de incluir contenidos vinculados a la
problematización del nuevo escenario social y sus efectos en la configuración del
38
“mundo” académico y laboral, debería contener aspectos técnicos operativos, por
ejemplo, estrategias para buscar, procesar y reelaborar críticamente la información sobre
carreras de estudios a nivel superior, estrategias para buscar y conseguir trabajo y todas
las acciones vinculadas con la articulación escuela-estudios superiores y escuela-mundo
laboral, entre ellas, todo tipo de experiencias en y para el mundo del trabajo.
La intervención pedagógica presupone también abrir espacios de trabajo con los
alumnos para analizar el conjunto de factores intervinientes al momento de tomar
decisiones sobre trayectos futuros al finalizar la escuela. La intervención pedagógica
deberá proponerse, pues, ser lo más subjetivante posible, es decir, promover la
implicación subjetiva de los estudiantes, sin que ello suponga transformarse en una
intervención de otro tipo.
El abordaje de la orientación vocacional podría pensarse y organizarse en un eje
diacrónico y un eje sincrónico.
El eje diacrónico se refiere al conjunto de acciones educativas a lo largo del proceso
escolar. Está relacionado con los variados procesos de enseñanza-aprendizaje que se
llevan a cabo en la escuela. Desde esta perspectiva, no sería pertinente diferenciar
orientación de educación. Se orienta hacia el futuro porque se educa hacia él.
Los aprendizajes que efectúan los alumnos son los que les permitirán incorporarse a
la vida social en general y a la laboral en particular. De manera que, desde esta posición,
podemos decir que hay orientación cada vez que se cumpla con el mandato social hacia
la escuela: preparar a los alumnos para integrarse a la sociedad, para proseguir estudios
superiores y para incorporarse al mundo del trabajo.
El eje sincrónico se entrecruza con el diacrónico en cada situación o momento en el
que se juega la problemática del elegir. Supone un “corte” en las trayectorias educativas.
Son los períodos en los que los sujetos sociales –estudiantes, en este caso– se encuentran
ante la exigencia de tomar decisiones respecto de su futuro.
La orientación vocacional en la escuela se desenvuelve entre los dos ejes, aunque
podríamos decir que su mayor especificidad tiene que ver con la intervención en las
situaciones o momentos “clave”. Sin embargo, la eficacia de la intervención en dichos
períodos –eje sincrónico– está sujeta a la eficacia, también, en que se llevó a cabo la
tarea de orientación a lo largo del proceso escolar –eje diacrónico–.
De manera sintética, podríamos afirmar que la orientación vocacional como práctica
en la escuela secundaria debería caracterizarse por tres aspectos fundamentales: ser una
función escolar, curricular y participativa.
La orientación vocacional es una función escolar en la medida en que forma parte del
proyecto educativo institucional. De este modo, sería una tarea colectiva de docentes,
estudiantes, padres e integrantes de los equipos de orientación. No corresponde solo al
profesional especializado, aunque pueda ser importante su presencia para organizar las
acciones, para ordenarlas, jerarquizarlas, distribuirlas, en síntesis, coordinarlas.
La inclusión curricular de la orientación vocacional permitirá que los contenidos
considerados significativos para encarar una transición activa a lo “por venir” no sean
inexistentes o permanezcan marginados de la tarea pedagógica.
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Esta inclusión requiere necesariamente de la participación activa de los protagonistas
del proceso: los propios estudiantes. No se trata de contenidos que “serán bajados” por
los adultos responsables del espacio curricular, sino de una experiencia pedagógica que
favorezca la elaboración colectiva de los procesos de transición. Desde luego deberán
considerarse los roles diferenciados y las respectivas responsabilidades de los docentes,
los integrantes de los equipos de orientación y los propios estudiantes.
La participación activa de los jóvenes que están cursando el último o penúltimo año
de enseñanza media generará mejores condiciones para construir espacios de reflexión,
intercambio y creación con los adultos.
De este modo, se apunta a estimular el armado de dispositivos que promuevan en los
jóvenes una actitud crítica y comprometida con la realidad social y cultural en la que
viven y vivirán. Así, la escuela podrá seguir siendo un ámbito de encuentro, de
aprendizaje significativo, de construcción creativa de proyectos y de vida.
Durante los años 2014 y 2015, (11) el Ministerio de Educación de la Nación
Argentina decidió implementar el programa denominado “Dar PIE”, pensar, intercambiar,
elegir (12) como iniciativa para garantizar que la orientación vocacional sea un derecho
de todos los estudiantes y como estímulo para promover la inclusión formalizada y
sistemática de la orientación vocacional en el nivel secundario de todo el país.
El programa “Dar PIE” (13) buscó colaborar con las acciones, proyectos y/o espacios
curriculares que las diferentes jurisdicciones del país venían realizando para acompañar a
los estudiantes en los procesos de elección y construcción de proyectos de vida futuros.
Fue un medio para organizar y dar coherencia a lo ya existente y para estimular su
presencia en aquellas jurisdicciones que todavía no han implementado tareas al respecto.
Intervención psicológica
Tradicionalmente –al menos en la Argentina de los últimos sesenta años– la práctica
de la orientación vocacional se asociaba exclusivamente a quienes consultaban.
Podríamos sostener que la intervención psicológica es aquella que hace hincapié en
el sujeto que elige. Como sabemos, hay muchas formas de intervención psicológica
(psicotécnica, clínica). Por nuestra parte, nos inclinamos por una intervención psicológica
que implique crear condiciones para que el joven –que demanda ser escuchado en su
singularidad– pueda encontrarse consigo mismo y con su historia personal y colectiva, su
particular ubicación familiar, sus deseos, sus limitaciones y sus recursos personales y
materiales.
La indagación sobre los aspectos personales estará centrada en la exploración de las
identificaciones, en la elaboración de los conflictos que obstaculizan la toma de decisión,
y en el análisis de la forma particular que el sujeto-consultante tiene de “ver” o pensar la
realidad social y cultural. De esta manera, se busca favorecer cierta elucidación de los
condicionantes subjetivos y sus determinaciones inconscientes.
40
La intervención psicológica, desde esta perspectiva, se basaría en la tarea de
descifrar en el marco de una relación transferencial el enigma de cada sujeto, la búsqueda
de su propio deseo. Acompañar al consultante en este desafío tiene un objetivo
específico: promover elecciones en torno a su proyecto de vida futuro, básicamente en el
área del trabajo y/o el estudio. Pero además tiene un objetivo más inespecífico: lograr
que la experiencia entre un consultante y un profesional otorgue la posibilidad de que el
sujeto que busca construir un proyecto de vida futuro pueda reconocerse como sujeto al
que algo le falta y que, por tanto, tiene que “salir” a buscar. La búsqueda es incesante –
y, en cierta medida, imposible–. No se detiene, ya que no hay un objeto que satisfaga
absolutamente a un sujeto.
La intervención psicológica es tradicionalmente conceptualizada en la literatura
específica de nuestro país como un dispositivo sostenido por un/a psicólogo/a,
psicopedagogo/a o licenciado/a en Ciencias de la Educación –genéricamente denominado
“orientador”– fundado en una teoría y una práctica.
Surgido de la modalidad clínica –en todas sus variantes–, el proceso de orientación
vocacional es una modalidad de acompañamiento a los sujetos que se preguntan por su
qué hacer presente y futuro. Apreciamos lo realizado hasta aquí por esta estrategia de
abordaje de los problemas vocacionales, la consideramos necesaria, pero debería ser
complementaria de la acción escolar. No es la específica tarea de la escuela, pero
obviamente aquellas instituciones que cuenten con personal especializado podrían encarar
procesos de este tipo acordes a su lógica y estrategia.
Como hemos adelantado, el presente libro presenta una forma particular de concebir
la intervención psicológica, que será desarrollada ampliamente en los capítulos 4, 5 y 6.
Intervención sociocomunitaria
Se trata de la intervención con quienes no están ahí (en las instituciones) ni tampoco
nos consultan. Hay que salir a buscarlos.
La intervención sociocomunitaria se asemeja en los contenidos a las llamadas
intervenciones pedagógicas subjetivantes, pero se diferencia de ellas en tanto se lleva a
cabo con una población que terminó o abandonó la escolaridad y que no está incluida en
el mundo del trabajo. Por un lado, es una intervención posescolar y, por otro, una
práctica destinada a aquellos que quedaron fuera del sistema educativo (recordemos que
un número muy significativo de jóvenes en edad de cursar la escuela ha abandonado
antes de finalizarla).
El acento en este tipo de intervención está puesto en estrategias para la
reincorporación al sistema educativo y para la búsqueda y adquisición de un trabajo,
entendidas ambas como formas privilegiadas de inclusión social. Estas intervenciones,
más conocidas como orientación laboral o reorientación vocacional, exigen diseñar e
implementar diferentes líneas de programas destinados a jóvenes. Nos referimos a
41
programas diseñados y financiados por organismos públicos locales, provinciales o
nacionales que se asientan en los barrios a través de movimientos sociales,
organizaciones no gubernamentales o del propio municipio.
Las modalidades de los programas podrían clasificarse de diferentes modos. Su
distinción es relevante ya que expresan distintas concepciones conceptuales e ideológicas
en torno a los tipos de intervención. Hemos elegido la clasificación propuesta hace varios
años por Sergio Balardini (1999), experto en el tema de políticas de juventud, que aún
tiene vigencia:
• para los jóvenes (paternalistas, proteccionistas, como forma de control social);
• por los jóvenes (caracterizados por el adoctrinamiento, la retórica heroica, y por
poner a los jóvenes en un rol pasivo);
• con los jóvenes (basados en la solidaridad, participativos, activos e interactivos
en la dialéctica juventud-sociedad);
• desde los jóvenes (autogestionarios, imaginados, diseñados y realizados por los
mismos jóvenes y aun por subsidios otorgados por el Estado a colectivos de
gestión y trabajo juveniles).
Desde luego, por lo que sostuvimos a lo largo del capítulo, nos inclinamos por
revalorizar las experiencias de intervenciones comunitarias que se organizan desde y con
los jóvenes.
Por eso, respecto de las políticas públicas llevadas a cabo por el Estado, queremos
reafirmar nuestra posición acerca de la necesidad de que la elaboración, puesta en
marcha y evaluación de proyectos y programas sociales cuenten con la participación de
los diferentes actores involucrados (funcionarios técnicos y políticos a nivel nacional,
provincial y/o municipal, hasta los actores locales, especialmente los movimientos
sociales y distintas organizaciones no gubernamentales). Resulta decisiva la participación
activa de los propios jóvenes dado que son los que, a través de sus diferentes
expectativas y posiciones ideológico-políticas, otorgan direccionalidad al programa y/o
proyecto configurándolo colectivamente.
Las intervenciones sociocomunitarias abonan el debate político-ideológico acerca de
cómo lograr sociedades más equitativas, más inclusivas y por sobre todo, con mayor
igualdad en la distribución de la riqueza.
Creemos que las intervenciones que tienen como destinatarios a los jóvenes en
situación de vulnerabilidad social deberían partir de darles la palabra y apuntar a
responder sus demandas específicas y a fortalecer los saberes socialmente significativos.
Como ya dijimos, tienen que ser intervenciones que se organicen desde y con los
jóvenes.
Las intervenciones comunitarias en el actual contexto histórico deben desplegarse a
través de políticas públicas que articulen las instituciones tradicionales del Estado
(nacional, provincial, municipal) y nuevas institucionalidades provenientes de
movimientos sociales y de organizaciones no gubernamentales. Es una forma de pensar y
42
hacer desde lo público –no necesariamente estatal– basada en enfoques de ampliación de
los derechos ciudadanos, bien diferente de las formas variadas de asistencialismo. Se
trata de una intervención sociocomunitaria en orientación vocacional que puede llevarse a
cabo en escuelas secundarias, en universidades, en servicios de empleo, en centros de
formación profesional o en organizaciones sociales.
El eje de las intervenciones sociocomunitarias estará puesto en acompañar las
transiciones de los jóvenes allí donde son vulnerados sus derechos. Para ello hay que
tener en cuenta varios elementos de análisis:
a) los factores estructurales que les dan forma a nivel macrosocial, que incluyen
las particularidades de los mercados de trabajo, el entramado de relaciones entre
los sistemas educativo, formativo y productivo en cada contexto nacional y local,
y las políticas públicas al respecto;
b) las oportunidades y especificidades de la inserción según las características
sociodemográficas individuales (especialmente origen social, nivel educativo y
sexo);
c) las trayectorias formativas y laborales a partir de estrategias individuales y
sentidos subjetivos;
d) las mediaciones institucionales y actores que participan en el proceso de
inserción, desde la propia institución educativa hasta los centros de formación
profesional, desde los servicios de empleo e intermediación laboral hasta las
empresas, todos ellos inmersos a su vez en sistemas de acción locales o
sectoriales (Jacinto, 2010: “Elementos para un marco analítico de los dispositivos
de inserción laboral de jóvenes y su incidencia en las trayectorias”).
Insistimos en que será imposible sostener este tipo de intervención en orientación
vocacional si no es a través de políticas públicas. En este sentido, vale aclarar que la
necesidad de diseñar e implementar políticas públicas en el área de orientación vocacional
no procura limitar la libertad individual sino alterar un camino de reproducción acrítica de
las situaciones sociales vigentes. Tampoco busca que las políticas públicas impidan a los
sujetos elegir sus caminos libremente, sino garantizar su inclusión social. Que una
sociedad tenga lugar para todos. Aspecto que, sin duda, el capitalismo como sistema
social, político y económico no ha podido resolver. Por eso, podemos sostener que las
políticas sociales del sistema capitalista intentan remediar lo que, en rigor, el propio
régimen ha generado.
6- Utilicé el concepto de “trayectorias transicionales” en Korinfeld, Levy y Rascovan (2013). Anteriormente lo
había leído en Biggart, Furlong y Cartmel (2008). Si bien la denominación es similar, no se refieren estrictamente
a los mismos fenómenos implicados en los procesos de trayectorias y transiciones. Entre los autores que pueden
consultarse sobre esta temática cabe mencionar a Analía Otero, Ana Miranda, Joaquim Casal, Maribel García,
43
Rafael Merido, Miguel Quesada, Manuela Du Bois-Reymond, Andreu López Blasco y Ana Drolas.
7- “Institución” en el sentido de una práctica que produce procesos de significación, que instituye sentidos y
valores.
8- En inglés es la denominación habitual para el sujeto que consulta en orientación vocacional o asesoramiento de
carrera.
9- Las epistemología del Sur, según Boaventura de Sousa Santos (2009), son “el reclamo de nuevos procesos de
producción, de valorización de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre
diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido, de
manera sistemática, destrucción, opresión y discriminación causadas por el capitalismo, el colonialismo y todas
las naturalizaciones de la desigualdad en las que se han desdoblado el valor de cambio, la propiedad individual de
la tierra, el sacrificio de la madre tierra, el racismo, al sexismo, el individualismo, lo material por encima de lo
espiritual y todos los demás monocultivos de la mente y de la sociedad –económicos, políticos y culturales– que
intentan bloquear la imaginación emancipadora y sacrificar las alternativas”.
10- Los cuatro autores mencionados nos aportan herramientas para operar críticamente respecto de la institución
de regímenes de verdad en las teorías, desmontando las cristalizaciones propias de cada cuerpo teórico devenido
en doctrina, abriendo visibilidad a nuevas problemas que las teorías esconden o invisibilizan, e impidiendo que los
problemas se cosifiquen en determinados sistemas. Dichas herramientas conceptuales colaboran a pensar con
criterios multirreferenciales y no unidisciplinarios, aunque no anulan los objetos disciplinarios, sino que relativizan
los efectos de verdad que estos instituyen.
11- Al momento de escribir el libro se desconocía la continuidad o no de este programa, dado el cambio de
autoridades en el Ministerio Nacional de Educación.
12- El programa “Dar PIE” fue diseñado y dirigido por Sergio Rascovan.
13- En el año 2015, junto al programa “Dar PIE” se editó el libro Orientación vocacional y escuela secundaria,
Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, de Sergio Rascovan.
44
2. LAS PROBLEMÁTICAS VOCACIONALES
EN EL ESCENARIO SOCIAL ACTUAL
EL ESCENARIO SOCIAL ACTUAL
El nacimiento de las sociedades capitalistas industriales produjo el surgimiento de
nuevas problemáticas sociales y subjetivas relacionadas con la elección y realización del
qué hacer en la vida, en particular con el trabajo y el estudio.
La sociedad salarial ha sido el ordenamiento clásico de los sistemas capitalistas
industriales que produjo efectos en la subjetividad y en los recorridos de vida en las áreas
laboral y del estudio. Al mismo tiempo, fue el formato sobre el cual se configuró la
matriz teórico-práctica en orientación vocacional.
A partir de la década del noventa, con la caída del Muro de Berlín y el
desmoronamiento de los sistemas socialistas a nivel internacional, se aceleró el pasaje del
capitalismo industrial al capitalismo financiero, lo que provocó innumerables cambios no
solo en el mundo económico, sino también a nivel cultural y subjetivo. El denominado
“derrumbe de la sociedad salarial” generó que la linealidad, progresividad y continuidad
características de la vida humana de una época cayeran y se metamorfosearan. Fue un
pasaje de estructuras sólidas a devenires líquidos. Las llamadas “identidades
vocacionales” entraron en crisis y dieron lugar a trayectorias de vida transicionales, cuyos
recorridos están relacionados con la discontinuidad y la no linealidad, acordes con los
nuevos formatos del sistema capitalista, en los que cambia radicalmente el papel del
Estado como ordenador central en detrimento del mercado.
En tiempos de cambios, sigue vigente el péndulo entre los modos pasivo-adaptativos
y activo-creativos de organizar los itinerarios vitales. También se renuevan las tensiones
entre lo instituyente y lo instituido, entre el pensamiento crítico y el conservadorneoliberal, entre el pensamiento emancipador y el domesticador. De modo que, tanto en
las formas de construir los caminos de la vida como en las maneras de pensar las
realidades subjetivo-sociales, no serán ajenas las lógicas de poder y las formas variadas
de dominación. El pasaje de sociedades disciplinarias a sociedades de control ha
provocado innumerables efectos subjetivos. (14) Si la primera moldeaba cuerpos dóciles,
aptos para ser más productivos en la fábrica, la segunda necesita herramientas para
conducir conductas más flexibles que un molde impuesto en los centros de encierro. Es
un control a distancia, con la flexibilidad que los mercados contemporáneos necesitan.
La construcción subjetiva es siempre de época: una subjetividad entramada en lo
social. El trabajo de acompañar a sujetos en la elección y construcción de trayectorias de
45
vida solo es posible en sociedades libres. Las sociedades salariales han constituido el
principal formato colectivo posibilitador de los procesos de elección. Sin embargo, vale
señalar que las sociedades libres del sistema capitalista presuponen ineludibles
desigualdades sociales.
Recordemos que la denominada sociedad salarial (15) pudo funcionar como una
estructura relativamente homogénea –aunque con grandes diferencias en su interior–
principalmente porque la gran mayoría de las personas eran asalariados y porque el
proceso de construcción de identidad social estaba ligado esencialmente al empleo. Los
sujetos de una sociedad salarial entran en un interjuego en el que todo circula, en el que
todos se miden y se comparan. El asalariado se reconocía como sujeto principalmente
por su ubicación en el mercado de trabajo, por los ingresos que percibía, por los bienes
materiales y culturales a los que podía acceder.
Si bien es cierto que la competencia y la búsqueda de diferenciación estaban en el
principio de la condición salarial, su equilibrio exigía que se procediera a arbitrajes y se
llegara a compromisos negociados. La sociedad salarial corría el riesgo de desintegrarse
en las luchas entre las distintas categorías si faltaba una instancia central de regulación.
La sociedad salarial pudo perdurar porque en el centro se estableció el Estado social.
Esta intervención del Estado se desplegó en tres direcciones principales: la seguridad
social (representada en nuestro país por el sistema de obras sociales), la participación
en la economía (a través de la intervención en las industrias y los servicios) y el papel
regulador entre los diferentes sectores sociales. Se trataba de abordar de un modo
contractual, por iniciativa o con el arbitraje del Estado, los intereses divergentes de
empleadores y asalariados.
En este sentido, el capitalismo industrial, al final de su período de mayor desarrollo,
había llegado a promover una gestión regulada de sus propias desigualdades. Incluso la
problemática de las desigualdades se convirtió en el eje de la cuestión social, donde los
sujetos o grupos escalonados se iban ubicando según un continuo de posiciones, de un
modo diametralmente opuesto al de las sociedades esclavistas, en las que las diferencias
y desigualdades entre amo y esclavo eran inconmensurables e irreductibles. El modelo
capitalista industrial generó de esta forma las condiciones materiales y simbólicas para
darle consistencia a las problemáticas del elegir y construir trayectorias de vida en el
estudio y el trabajo, aspecto central de nuestro interés.
La dialéctica de la diferenciación que se ponía en práctica en las sociedades salariales
no se daba solamente entre sujetos. Eran las grandes categorías socioprofesionales
homogéneas que componían la sociedad salarial las que participaban del juego de la
distinción, sobre la base del lugar que ocupaban en la división del trabajo. Cada una se
comparaba en su relación con las otras, aspirando a acercarse a la categoría del estrato
superior y a alejarse del inferior. Así, las desigualdades podían parecer soportables
porque no estaban establecidas. Se ponía en juego lo que podría llamarse un “principio
de satisfacción diferida”, en función del cual cada grupo, llegado el momento, era capaz
de programar la mejora de su condición (Castel, 2010). Insistimos en que fue
precisamente esa particularidad la que generó las condiciones sociales necesarias para que
46
la práctica de la orientación vocacional siga teniendo vigencia más de cien años después
de haberse fundado.
Podemos situar el apogeo de las sociedades salariales entre la posguerra y los años
ochenta del siglo XX. Las diferencias sociales eran notorias, sin embargo su fundamento
consistía en garantizarles a los sujetos las condiciones básicas para sostener una cierta
independencia económica y el derecho de recibir una seguridad social extendida. Desde
luego que en estos modelos de sociedad existía un sector marginal poblado por sujetos
que permanecieron fuera de la dinámica de la sociedad salarial, quedaron excluidos,
desafiliados de los intercambios habituales de la vida social.
En su auge, el capitalismo industrial logró una forma particular de equilibrio que
Robert Castel (2010) llamó “modernidad organizada” para dar cuenta del conjunto de
regulaciones colectivas que sostenían a la sociedad promoviendo cierta redistribución de
los recursos y garantizando protecciones extendidas a la gran mayoría de los ciudadanos
de las democracias occidentales.
En este modelo social capitalista, el asalariado conservaba sus sujeciones, incluso su
explotación, aunque difería mucho de sus orígenes, en los que el proletariado apenas
trabajaba para subsistir, intentando sobrevivir a la miseria y a la inseguridad social
permanente. Eran tiempos de “modernidad liberal restringida”, al decir del mismo autor
francés, en que los trabajadores no disponían de los recursos y los derechos necesarios
para conducirse y ser reconocidos como ciudadanos con todas sus ventajas y derechos.
Superada la modernidad liberal restringida –aunque las desigualdades permanecieron–
la ciudadanía social conquistada sobre la base del trabajo le permitió a los sujetos formar
parte de un continuo de posiciones sociales, que es también un continuo de derechos.
Las disparidades masivas en términos no solo de ingresos sino también de prestigio y de
poder de las diferentes profesiones y ocupaciones laborales no impidieron la vigencia de
derechos sociales asociados al trabajo y la protección social. De este modo, los sujetos
vivían sus vidas de maneras muy diferentes de acuerdo a las posibilidades o
imposibilidades de acceder a distintos bienes materiales y culturales, pero dentro del
marco regulatorio de las prerrogativas de la ciudadanía social.
Deterioro de la sociedad salarial
La sociedad salarial pudo funcionar con cierta regularidad debido a que el capital
necesitaba la fuerza de trabajo para aumentar su poder de acumulación y el trabajador
tenía “lugares” para ocupar (pleno empleo). Entre ambos, capitalistas y trabajadores,
hubo irreconciliables diferencias de intereses sobre las que el Estado procuró arbitrar.
Este esquema entró en crisis cuando el capital financiero desplazó a la producción
como forma más ventajosa de acumular riqueza. De este modo, la mayor acumulación
de riqueza pudo prescindir del trabajo humano, provocando una nueva cuestión social
en la ahora llamada sociedad posindustrial. El deterioro de la condición salarial lo
47
podemos inscribir, justamente, en la ruptura de este formato. El trabajador perdió poder
de negociación en la defensa de sus intereses, su función en la maquinaria social
empezaba a dejar de ser imprescindible.
En las sociedades capitalistas modernas, la necesidad de maximizar ganancias
individuales en el mercado es el principio que organiza la producción y la apropiación del
excedente económico. Este principio ha configurado una estructura de poder cuyo núcleo
central reside en el dominio monopólico de distintos aspectos de la vida social. Esto pone
en evidencia la prevalencia descontrolada de los intereses individuales por encima del
interés general de la sociedad y la consiguiente erosión del contrato social que dio origen
al Estado moderno. La búsqueda de ganancias ilimitadas ha dado lugar a una
irracionalidad social que estalla en conflictos sin salida aparente.
Acumulación intensiva de capital, restricción del mercado de trabajo, estancamiento y
caída de los salarios, sobreproducción, deflación y caída de la inversión productiva son
algunos de los rasgos que han caracterizado la economía de los países centrales en las
últimas décadas. La búsqueda de soluciones a estos problemas ha seguido distintas vías:
desde las inversiones directas en las regiones más atrasadas y la integración de la
producción mundial a cadenas globales de valor, hasta el impulso dado al gasto militar, al
enorme gasto superfluo y al consumo masivo a partir del endeudamiento creciente de la
población.
Estos procesos desencadenaron un acelerado incremento de la especulación
financiera y del endeudamiento de las economías centrales. La puesta en escena de una
alocada ingeniería de transacciones con derivados financieros (instrumentos de distinto
tipo cuyo valor deriva del valor de otro activo subyacente como acciones, bonos
corporativos, bonos soberanos, swaps de tasas de interés, credit default swaps, etc.)
produjo una acumulación de deuda “basura” imposible de respaldar con activos y llevó al
sistema financiero estadounidense al borde del colapso en el 2008 (Peralta Ramos,
2015).
El esquema de las sociedades posindustriales se centra –en los países más
desarrollados– en una actividad económica estrechamente ligada al endeudamiento
masivo y a la especulación financiera. Los principales bancos del sistema financiero
internacional están seriamente endeudados, con enorme exposición de sus activos. La
intervención económica de la banca central de estos países no solo ha salvado a los
grandes bancos del default sino que ha impulsado el aumento de su control sobre el
sistema financiero. Esta intervención destruye el mito capitalista de la “mano invisible”
del mercado y expone la irracionalidad social de un sistema financiero cuyo único norte
es la ganancia especulativa a partir del endeudamiento masivo.
La contrapartida de este casino financiero propio de las sociedades posindustriales es
la persistencia del estancamiento de la producción. Las inversiones productivas a nivel
mundial son muy inferiores a las existentes en las sociedades industriales. La recesión y
la deflación amenazan a las economías de los países centrales y tienen un impacto
devastador sobre el empleo y los salarios. Esto ocurre conjuntamente con la introducción
de alta tecnología e inteligencia artificial en los procesos productivos. La robotización se
48
expande hoy a otras áreas de actividad que van desde el transporte, la logística y el
comercio hasta la ciencia y la ingeniería. Se estima que dentro de unos años el empleo
automatizado llegará a niveles hoy impensables. La introducción de alta tecnología
persigue la disminución de costos, especialmente del costo laboral. Sin embargo, al
impactar negativamente sobre el empleo y los salarios, termina afectando a la demanda y
a la propia inversión productiva. La necesidad de reducir costos bloquea la inclusión
social y acelera la desigualdad en la distribución de los ingresos. Con estas condiciones,
las posibilidades de elección y construcción de trayectorias de vida en el campo laboral
resultan sumamente afectadas.
Asistimos a un pasaje de un Estado social a un Estado gerenciador de los poderes
económicos privilegiados. El predominio del mercado, es decir, de los grupos económicos
más concentrados ha alterado el sistema de dominación. En épocas de disciplinamiento
feroz, la exclusión –como forma observable de dominación– pasó de la reclusión a la
expulsión de un vasto sector de la población. Se trata no solo de poblaciones excluidas,
sino lisa y llanamente desafiliadas.
Para un ciudadano crítico de los Estados nacionales, la subjetivación –entendida
como la operación capaz de intervenir sobre la subjetividad y el lazo social instituidos,
desde el plus que ha producido como efecto no anticipado– implicaba ruptura,
movimiento, impugnación del sistema en cuestión. La tarea subjetiva en las sociedades
fragmentarias de mercado (la crisis del año 2001 en Argentina es una muestra irrefutable)
pareció no necesitar de la subversión de la estructura social sino de la creación de
situaciones habitables. Ya no era preciso desligar, romper o subvertir, sino ligar, afirmar,
sostener. El punto de partida no serían las instituciones estatales sino las destituciones
mercantiles. Las estrategias de subjetivación tuvieron más que ver con el habitar, el
desacelerar y el suspender. Asambleas barriales, grupos piqueteros autogestionados,
cooperativas de trabajo y empresas recuperadas fueron parte de la variedad de
experiencias que, en nuestro país, se llevaron a cabo por esos tiempos.
Para esa época sosteníamos que, si el neoliberalismo permanece en el campo de
determinación mercantil, el pensamiento situacional hace con esa determinación y
produce, situación por situación, condiciones que pueden ser excedidas. Si esto
sucediera, ya no se estaría en el campo de la subjetividad dominante sino en el terreno
de la subjetivación. Tampoco se estaría en el campo de la determinación mercantil sino
en el terreno de la producción situacional. La propuesta consistirá, pues, en transformar
un fragmento (lo que queda de las sociedades reguladas por el Estado-nación) en una
situación, definiendo una situación como una demarcación, esto es, la producción de un
espacio y un tiempo en un medio sin marcas socialmente instituidas. La producción de
una situación implicaría, entonces, la creación de una subjetividad capaz de habitar ese
espacio y ese tiempo (Grupodoce, 2001).
Por nuestra parte, sostuvimos que el pensamiento y la acción críticos –frente a las
políticas de hipervalorización del mercado– debían tener un carácter bifronte en el que
por un lado se priorizara la defensa y el fortalecimiento de las instituciones del Estadonación, evitando complicidad con la lógica del discurso neoliberal (cuyo propósito es
49
acelerar el proceso de derrumbe), y por otro, la apuesta a la construcción de situaciones
en los fragmentos que quedan de las sociedades reguladas por el Estado-nación.
Creíamos que se trataba de lo uno y lo otro, en tensión permanente.
A fines de los años noventa este debate era crucial. Algunos movimientos sociales e
intelectuales, y varios partidos políticos de izquierda planteaban la disputa en el nuevo
período como una lucha antipolítica, anti-Estado, antipartidos, y proponían como su
centro una “sociedad civil”. Postulaban que los movimientos populares mantuvieran una
“autonomía respecto de la política, del Estado, de los partidos”. Han impuesto esa
orientación como predominante en los Foros Sociales Mundiales, (16) con algunos
movimientos como los piqueteros argentinos y los zapatistas mexicanos como los
ejemplos de esa orientación (Sader, 2016).
La discusión sigue vigente hasta nuestros días. En Europa, pensadores como el
filósofo de origen coreano Byung-Chul Han sostienen que el sistema de dominación
neoliberal está estructurado de una forma totalmente distinta a la de los Estados-nación.
El poder estabilizador del sistema ya no es represor, sino seductor, es decir, cautivador.
Ya no es tan visible como en el régimen disciplinario. No hay un oponente, un enemigo
que oprime la libertad ante el que fuera posible la resistencia. El neoliberalismo convierte
al trabajador oprimido en empresario, en empleador de sí mismo. Hoy cada uno es un
trabajador que se explota a sí mismo en su propia empresa. Cada uno es amo y esclavo
en una persona. También la lucha de clases se convierte en una lucha interna consigo
mismo: el que fracasa se culpa a sí mismo y se avergüenza. Uno se cuestiona a sí mismo,
no a la sociedad (Han, 2014).
Las experiencias de los Estados posneoliberales
En Latinoamérica, una década y media después de la crisis terminal de 2001 el
campo de disputa quedó más claro, no solo desde lo teórico, sino desde las propias
prácticas políticas. Fueron surgiendo distintos gobiernos que, con sus particularidades, se
propusieron redefinir el rol del Estado-nación. Se trata de las diferentes experiencias
llevadas a cabo en países como Venezuela, Brasil, Argentina, Uruguay, Bolivia y
Ecuador, que defendían una política de amplitud de derechos. En conjunto, han buscado
revalorizar la vida de los partidos y movimientos políticos, en lugar de rechazarlos. Han
intentado –con desigual éxito– avanzar a contramano de las corrientes predominantes en
el capitalismo a escala mundial, disminuyendo la miseria, la pobreza, la desigualdad y la
exclusión social.
Las experiencias de resistencia al neoliberalismo en Latinoamérica enfrentaron, en su
diversidad, tres ejes fundamentales: la prioridad del ajuste fiscal, los tratados de libre
comercio con Estados Unidos y la centralidad del mercado. En su lugar se propusieron
desarrollar políticas sociales, impulsar procesos de integración regional y recuperar el rol
activo del Estado como promotor del crecimiento económico y la distribución de la renta.
50
Han sido –y en algunos países lo siguen siendo– formas de resistencia al
neoliberalismo, pero que no llegaron a constituirse en un modelo superador. Los
fenómenos de corrupción constituyeron su principal debilidad. El modelo neoliberal
fracasó pero dejó su pesada herencia: Estados debilitados; economías abiertas al mercado
internacional desindustrializadas y dependientes de la exportación de productos primarios;
hegemonía del capital financiero bajo su forma especulativa; predominio del agronegocio
en la agricultura de exportación; monopolio privado de los medios de comunicación, y
dominio de la ideología mercantil. En este sentido, la era neoliberal representa el punto
máximo de realización del capitalismo en su afán de transformar todo en mercancía, de
mercantilizar toda la vida humana. Libre de las trabas de las reglamentaciones estatales,
el capital fluye sin limitaciones y realiza la utopía de un mundo en el que todo se compra,
todo se vende, todo tiene precio.
Esos procesos han transformado profundamente a nuestras sociedades, destruyendo
la escasa red de protección de nuestros Estados y transfiriendo hacia el mercado lo que
eran derechos: a la educación, a la salud, a la cultura, al transporte, a la vivienda.
Gobiernos posneoliberales han tratado de revertir ese brutal proceso de
mercantilización reponiendo en la esfera pública lo que fue llevado a la esfera mercantil,
frenando los procesos de privatización y revirtiendo en algunos casos la privatización de
empresas reestatizándolas. Pero, en lo fundamental, lo han hecho reconociendo y
ampliando los derechos de la gran mayoría de la población, víctima de la expropiación
del neoliberalismo (Sader, 2013).
Después de más de un década de avances y conquistas democráticas, la región
enfrenta serias dificultades para dar continuidad a las políticas de inclusión y de
reducción de la pobreza, de combate a los altísimos índices de violencia y los persistentes
niveles de desigualdad. El deterioro, la fragilidad o, en algunos casos, el fin de gobiernos
progresistas y populares, en un contexto en el que permanecen o se amplían los desafíos
históricos de la lucha contra la injusticia social, exige de los pensadores críticos una gran
dosis de creatividad, compromiso y acción en la defensa de la democracia, la esfera
pública y los derechos ciudadanos.
Sostener un pensamiento crítico en la actualidad es enfrentar con firmeza la
modalidad asumida por el capitalismo en el período histórico contemporáneo. La
polarización fundamental en la era neoliberal se da entre la mercantilización absoluta de
la vida y la esfera de los derechos, de los ciudadanos, de la inclusión social. El
neoliberalismo, al desmantelar el Estado social, ha intentado imponer la engañosa opción
entre lo estatal y lo privado. La disyuntiva es otra. Es la que se da entre la esfera
mercantil y la esfera pública.
Democratizar nuestras sociedades es desmercantilizarlas, es transferir la educación, la
salud, la cultura y el transporte de la esfera mercantil hacia la pública. En definitiva, es
rescatar como derechos lo que el neoliberalismo impuso como mercancía. Esa es la
mayor batalla de la era neoliberal: la afirmación hegemónica de la esfera pública en
contra de la esfera mercantil. Una sociedad justa es una sociedad centrada en la esfera
pública, en la universalización de los derechos, en los ciudadanos como sujetos de
51
derecho. Esos fueron los objetivos de los gobiernos posneoliberales (Sader, 2013).
El eje de análisis está en la cuestión del poder. Un poder que no solo oprime, sino que
fabrica consensos, establece la orientación subjetiva y produce una trama simbólica que
funciona naturalizando las ideas dominantes, ocultando su acto de imposición. La
operatoria de los medios dominantes se inscribe como un acto de enunciación que
propone encubrir su carácter sociohistórico y los intereses que promueve bajo un modo
supuestamente universal y desideologizado.
La sujeción del sujeto al mundo simbólico es inobjetable, pero debe distinguirse de la
dominación sociohistórica. La vida humana supone dependencia del ser hablante al orden
estructural del lenguaje. El cachorro humano es capturado por el lenguaje para volverse
sujeto. Y ocurre más allá de su voluntad. Es una captura que se establece antes del
nacimiento y prosigue más allá de su muerte. La otra vertiente de lo simbólico se
presenta en las formas de lo social. El capitalismo es una de ellas y es dominante.
Mientras la primera dependencia simbólica es imposible de eliminar y constitutiva del
sujeto, la segunda, la sociohistórica, está asociada a coordenadas epocales que, en cuanto
tales, pueden ser transformadas.
El sujeto es aquello que no puede ser nunca representado exhaustivamente; su
dependencia estructural del lenguaje lo impide. El ser hablante, sexuado y mortal, hecho
sujeto por el lenguaje, nunca encuentra en él una representación significante que lo
totalice. En última instancia, esta es la razón por la que el neoliberalismo, en su afán de
representar la totalidad hasta extinguirse como representación, no es el fin de la historia.
Por ello, debemos insistir en el enorme valor político que posee, para un proyecto
emancipatorio, la distinción clave entre la dependencia del sujeto en su advenimiento en
el lenguaje y la dominación sociohistórica, que nunca agota al sujeto en su apertura a las
posibilidades de una transformación por venir (Alemán, 2014).
En la confrontación que el propio pensamiento crítico tiene sobre el papel del Estado
en tiempos de decadencia del capitalismo, vale recuperar la octava tesis que propone el
intelectual marxista Álvaro García Linera, vicepresidente del Estado Plurinacional de
Bolivia. En ella, considera la lucha por el poder del Estado como una forma de
emancipación. Sostiene:
La emancipación de las clases subalternas de y en el capitalismo pasa necesariamente
por la lucha por el poder del Estado. El Estado tiene como finalidad histórica
monopolizar e imponer el sentido común de lo que es común a toda una sociedad, el
sentido de lo universal que es propio de una comunidad existente. El Estado
monopoliza la materia y la creencia de casi todo aquello que hace vivir a una sociedad
como parte integrante de una comunidad territorial con un destino compartido. Y
hasta hoy, la administración de esa materialidad y de esas creencias ha estado dirigida
u organizada desde el punto de vista y desde los intereses de las clases capitalistas
(García Linera, 2015: 14).
Habrá algún momento en que lo común y lo universal de la sociedad vendrán,
52
directamente y sin mediación, de la propia actividad laboral de las personas que trabajan
con medios universales. Sin embargo, los movimientos sociales, clases obreras, naciones
indígenas, intelectuales, activistas y sindicatos no pueden renunciar ahora a la batalla de
ser ellos los que conduzcan y articulen el sentido de lo universal, el sentido de comunidad
política de un país. Esa voluntad material de administrar y conducir lo común, lo
universal de una sociedad, es la lucha por el poder del Estado, que consiste, sobre todo,
en un asunto de hegemonía en el sentido gramsciano, es decir, se trata de una
construcción político-cultural y no de una simple ocupación del poder estatal por la clase
capitalista (García Linera, 2015).
En síntesis, el momento histórico actual es un proceso de transición entre el
debilitamiento severo del modelo capitalista denominado sociedad salarial y una nueva
forma de estructuración social todavía desconocida. El salariado es una construcción
histórica que sucedió a otras formaciones sociales, y al igual que otras, no es eterna. De
todos modos, no puede soslayarse que el trabajo asalariado sigue siendo el dominante y,
por tanto, el fundamento principal de ciudadanía. La condición de ciudadanía tiene,
entonces, una dimensión económica y una dimensión social. Por el momento las
garantías constitutivas de una ciudadanía social no pueden estar completamente
separadas del trabajo. Por ello, y siguiendo a Robert Castel (1997), se puede afirmar que
“no existe hoy ninguna alternativa creíble a la sociedad salarial. Si es posible salir del
marasmo, esa salida no pasa por la construcción de la hermosa utopía de un mundo
maravilloso donde florezcan libremente los ensueños de los ‘hacedores de proyectos’”.
La actual sociedad sigue siendo salarial; por lo tanto, de lo que se trata es de pensar
las condiciones de la metamorfosis de la sociedad salarial más que de resignarse a su
liquidación. Una metamorfosis que tiene en el centro la disputa entre modelos
neoliberales dominantes y los intentos superadores de las experiencias posneoliberales.
LOS ITINERARIOS VOCACIONALES EN EL
ESCENARIO SOCIAL ACTUAL
Las sociedades posindustriales se erigen como “sociedades de individuos” a diferencia
de los sociedades industriales que revalorizaban los colectivos humanos. En las primeras,
las capacidades de los sujetos para conducirse y autogestionar su propia existencia es
cada vez más requerida y cada vez más incrementada.
La autosuficiencia del sujeto puede llegar hasta una postura solipsista de individuos
provistos de recursos y de bienes encerrados, distantes del colectivo social. Podría
entonces hablarse de individuos por exceso. Sin embargo, hay otros sujetos que se
ubican en las antípodas del tejido social. Carecen de los soportes necesarios para poder
afirmar un mínimo de independencia social y son los que podrían calificarse como
individuos por defecto. (17) Estos últimos no son reconocidos como sujetos de derecho.
Comparten las características propias de la condición humana pero carecen de los
53
recursos materiales y simbólicos para apropiarse de sus propias elecciones vocacionales y
encarar sus proyectos de vida. En muchos casos, son objeto de caridad, beneficencia o
de asistencia pública que, en el mejor de los casos, les otorgará cierta ayuda que, en el
mismo acto de recibirla, les hace saber que no pertenecen al grupo de los integrados del
sistema social.
Los procesos de subjetivación suponen efectos contrapuestos, maximizan las
posibilidades de unos e invalidan las de otros. El eje de esta diferencia está en la
desigualdad respecto de la condición de sujetos de derecho. En un extremo están quienes
poseen todos los recursos potenciales para desplegar sus vidas y en el otro, quienes
carecen de los medios básicos para realizar sus aspiraciones sociales. En el medio de ese
arco, se encuentra una multiplicidad de situaciones intermedias.
La característica más específica de la coyuntura actual no es que las desigualdades se
agraven, aunque efectivamente lo hacen, sino que el aumento de las desigualdades
transforma el régimen de las protecciones haciendo que los individuos por defecto sean
remitidos hacia formas inferiores de protección.
Son así devaluados no solo porque no están integrados en el régimen del empleo (y
por eso no están protegidos por el sistema de la seguridad basado en el trabajo), sino
también a través de los dispositivos montados para paliar las carencias del empleo y la
ausencia de protecciones construidas a partir del trabajo (Castel, 2010: 28).
El deterioro de la sociedad salarial nos lleva a preguntarnos cómo inciden estos
fenómenos sociales en la producción de subjetividad, básicamente con relación a las
maneras que los seres humanos tienen de construir sus itinerarios de vida en las
diferentes formas del hacer, aquello que podríamos denominar genéricamente itinerario
vocacional.
Los itinerarios vocacionales en las sociedades modernas se organizaron centralmente
alrededor del trabajo-empleo, como sostén para la vida económica pero también, y
básicamente, como productor de subjetividad.
La mayoría de los trabajadores asalariados en el apogeo de la sociedad salarial
vivían sus vidas laborales con la certidumbre de dominar el futuro, realizando elecciones
que suponían la proyección de una carrera ocupacional que incluía decisiones
económicas familiares. La idea de progreso dominaba la escena social estructurada en la
certeza de tener trabajo y, por lo tanto, ingresos para siempre.
De ahí que la escasez o disminución del empleo y el despojo de los derechos sociales
propios del deterioro de la sociedad salarial generaran cambios drásticos en las formas
de organizar la vida humana.
A pesar de sus evidentes diferencias entre los tiempos de incipiente capitalismo
industrial (determinadas por el origen de clase) y los de sociedades salariales (regidas por
la modalidad meritocrática), la construcción de itinerarios vitales en ambas épocas
compartió la misma lógica de organización subjetiva a la manera de la flecha del tiempo,
(18) es decir, considerar que el curso temporal de la vida apuntaba a un destino último
54
seguro y previsible.
Los itinerarios vitales construidos a la manera de la flecha del tiempo apuntan a
objetivos estratégicos previamente definidos. En esos casos, las diferentes etapas
constitutivas con sus procesos de transición se suceden de una manera lineal. La meta
prefijada de antemano unifica la trayectoria entera integrándola en un todo continuo,
aportándole significación.
Del lado de las trayectorias profesionales, se puede hablar de un “modelo biográfico”,
para darle un nombre a esta exigencia de los trabajadores de hacerse cargo ellos mismos
de su propio recorrido profesional, de hacer elecciones, de producir reconversiones, de
hacer frente a cambios incesantes. Las carreras profesionales se han vuelto discontinuas,
dejan de estar inscriptas en las regulaciones colectivas del empleo estable. Así, es el
propio estatuto del empleo el que resulta desestabilizado a través de la discontinuidad de
las trayectorias y la fluidez de los recorridos (Beck y Beck-Gernsheim, 2003).
Debido a estas transformaciones, la exigencia de destacarse individualmente se
generaliza. Pero puede asumir significaciones diferentes y, en última instancia, opuestas.
Algunos sujetos buscan maximizar sus posibilidades y se vuelven hipercompetitivos. Son
los ganadores del sistema. Viven este proceso de individualización como liberación de los
sujetamientos colectivos y ganancia de autonomía. Es precisamente sobre este modelo
subjetivo de éxito que se sostiene el discurso gerencial o, más ampliamente, el discurso
neoliberal dominante. Se celebra el espíritu de empresa y los desempeños de los sujetos
considerados “liberados”, “alegres”, “creativos”, “emprendedores”, alejados de toda
dominación de reglamentos y trabas que imponen los controles burocráticos, jurídicos o
estatales.
La progresión de una lógica mercantil en el campo de lo social se traduce en un toma
y daca. De este modo, no habrá prestación sin contraprestación, lo que marca el triunfo
del principio de individualización que se aplicará por igual a sujetos que están en
situaciones muy diferentes. Vale para el caso de quienes están comenzando a construir un
itinerario vocacional o rectificando sus trayectorias de vida. Vale también para quien está
sin empleo desde hace tiempo y es presa de las dificultades para sobrevivir en la
cotidianeidad.
En efecto, parece que esos “individuos por defecto” no son solo aquellos que no
tienen trabajo. Con la degradación de la categoría del empleo y la multiplicación de
las formas de subempleo, cada vez más trabajadores (por ejemplo, los “trabajadores
pobres”) carecen también de las condiciones necesarias para conducirse y ser
reconocidos como individuos de pleno derecho. Los individuos por defecto ya no son
solo aquellos que dependen de lo que antaño se denominaba asistencia y hoy ayuda
social. También pueden trabajar, ser activos, porque se multiplican las actividades
que, hablando con propiedad, no son empleos de pleno derecho. Vemos así cómo se
desarrolla una zona híbrida de la vida social entre trabajo y no trabajo, seguridad y
asistencia, integración y desafiliación, donde faltan las condiciones para construir la
independencia económica y social. Nuestra modernidad tardía, que se despliega como
55
una “sociedad de los individuos”, implica muchas zonas grises, y una tarea esencial
de la sociología en la actualidad es, a mi juicio, la exploración de esas partes un poco
vergonzosas del cuerpo social (Castel, 2010: 29).
En torno a la noción de itinerario vocacional, podemos agregar que, si bien el empleo
como forma de organizar el trabajo es el principal proveedor de identidad social, no es
excluyente en su armado, ya que intervienen, también, otros factores.
Junto al empleo debemos mencionar un aspecto más amplio en el que aquel se
inscribe: la actividad. De este modo, el itinerario se configurará, entonces, alrededor del
amplio conjunto de actividades que el sujeto realiza a lo largo de su vida, dentro de las
cuales el empleo es una de las privilegiadas.
De manera que un itinerario vocacional se nutre de las experiencias asociadas con
actividades de todo tipo que, desde luego, incluyen las actividades escolares para los
sujetos que participan del sistema formal y no formal de educación y las laborales, sean
estas empleo o simplemente trabajo.
Podemos considerar el itinerario vocacional como el conjunto amplio de experiencias
que realizan los sujetos sociales en torno a su hacer, con un plus de satisfacción.
La carrera fue la configuración que adoptó el itinerario vocacional en la sociedad
salarial. Podemos decir que, en el apogeo de la sociedad salarial, la carrera fue una
verdadera institución productora de subjetividad. Se la concebía como una ruta que
duraba toda la vida, construida centralmente en el mundo laboral. Expresaba
generalmente una vocación entendida como disposición hacia un único objeto, que los
sujetos definían principalmente al finalizar la escuela secundaria pero a la que se
preparaban desde la niñez. Las carreras, de este modo, se desplegaban durante toda la
vida económica y laboral.
Así podría caracterizarse el escenario propio de la segunda mitad del siglo XX, en el
que las carreras proporcionaban una posición de empleo formal en una cultura
profesional establecida y, para muchos, suponían progreso dentro de la jerarquía de una
organización.
El deterioro de la carrera profesional como institución es consecuencia del deterioro
de la sociedad salarial, del debilitamiento del Estado-nación, de la preeminencia del
capitalismo financiero sobre el industrial. Muchas de las prácticas laborales y de las
instituciones heredadas de fases anteriores del capitalismo son actualmente inadecuadas
para el mundo del trabajo que el capital financiero y sus nuevas tecnologías han
generado.
La configuración de una sociedad salarial creaba las posibilidades para que los sujetos
organizaran sus recorridos de vida al amparo del Estado social, con la seguridad y solidez
que les otorgaba. Se transitaba de esta manera por caminos rectos, estrictos, perpetuos,
progresivos en una cultura que, con sus indisimulables desigualdades, alimentaba la
ilusión de poder arribar a los lugares que otrora estaban reservados exclusivamente a los
sectores más acomodados.
La noción de “vocación” pasa de ser un organizador de la vida subjetiva a ser un
56
imperativo y tener un carácter persecutorio, en el sentido de vivir bajo el deber de tener
que buscar un objeto absoluto que otorgue identidad y, desde luego, enfrentarse a la
imposibilidad de poder obtenerlo. Esto provoca que muchos sujetos vivan el momento de
elegir qué hacer y construir sus trayectorias vitales como si estuviesen desamparados,
sintiéndose “fallados”.
Vale aclarar que los procesos de deterioro en la institución carrera no han llevado el
mismo ritmo de decadencia en todas las áreas de actividad y que sus consecuencias
tampoco han sido iguales en las diferentes sociedades. Algunos trabajadores poco
calificados, pertenecientes al llamado bloque periférico-residual, nunca tuvieron
carreras. Parte de lo que denominábamos “carreras” –en deportes, moda y algunas
industrias de artes y entretenimiento– siempre ha tendido a ser más efímero que la vida
laboral ordinaria. No obstante, algunas profesiones se han mantenido relativamente
aisladas de las fuerzas que causan la obsolescencia de las carreras. Los jueces, los
académicos y los científicos, por ejemplo, aún tienen carreras. Mientras que la actividad
empresarial siempre ha tenido un ritmo diferente al de la carrera.
Las carreras brindaron, indudablemente, un soporte de seguridad. A través de ellas,
los sujetos sociales adoptaron una identidad personal que vinculaba las fases de la vida
laboral con el ciclo vital general. De este modo, permitían conformar una narrativa
coherente de sus vidas laborales.
A su vez, los discursos dominantes de la época –que entendían la vocación como
inclinación o preferencia hacia determinados objetos que una vez encontrados o
descubiertos otorgaban garantía de bienestar– concedieron a la vida humana en su
conjunto un sentido trascendente, una misión particular.
De esta forma, las carreras develaban un mundo de significados dentro del cual las
llamadas “elecciones vocacionales” adquirían racionalidad para el ser humano. Estas
fueron algunas de las razones por las cuales las carreras instituyeron el ideal de la vida
laboral. Si bien todavía en la actualidad se identifica a las personas por sus carreras –“soy
abogado”–, con el debilitamiento de estas los sujetos de las sociedades actuales empiezan
a sentir una pérdida del sentido de autonomía y conexión con los otros, que ellas
proporcionaban.
La concepción de carrera pasó de un sentido limitado a las trayectorias dentro de las
organizaciones laborales a otro relacionado con los recorridos de vida fuera de los
contextos corporativos. Si bien algunos autores (Ribeiro, 2014) reconocen la mutación de
las carreras hacia las trayectorias transicionales, consideran importante mantener la
noción y retoman su concepción etimológica original, proveniente del latín via carraria,
para dar cuenta del curso de acción o trayectoria, aplicándola a las relaciones entre los
sujetos y el mundo del trabajo. De este modo, elige hablar de trayectorias de vida de
trabajo (Ribeiro, 2014).
El debilitamiento de la sociedad salarial, provocado por la crisis económica del
capitalismo, el deterioro de los Estados de bienestar y la primacía del capital financiero,
provocó que la llamada sociedad posindustrial –dominada por el mercado– comenzara a
desestructurarse a través de los procesos de precarización laboral y de fragmentación
57
social, con un dramático aumento del desempleo y la pobreza. Los sujetos fueron
perdiendo seguridad en sintonía con el desplazamiento del Estado en su rol garante del
bien común y los caminos de la vida se hicieron más frágiles y vulnerables. Este
escenario social –como ya hemos visto– fue resistido en muchos países de
Latinoamérica, buscando reconstruir la esfera pública a través de la revalorización del
papel del Estado en conjunto con los movimientos sociales. Sin embargo, como también
hemos señalado, no se alcanzó, al menos todavía, a construir un nuevo modelo social
alternativo al debilitamiento de la sociedad salarial, entendido como modernidad tardía.
El presente deterioro de la sociedad salarial es un período de transición entre una
forma de organización social hacia otra, difícil de discernir con certezas. La propia
división social del trabajo en profesiones y carreras discretas pareciera pertenecer a una
determinada fase del desarrollo económico y tecnológico. Por eso, en un tiempo de
economías en las que el capital no se genera necesariamente a través del trabajo, es
sumamente importante repensar las ocupaciones estáticas, específicas para cada industria
o cada disciplina, y considerar los itinerarios de vida laborales y educativos en la
dinámica de un mundo en transformación. En ese contexto, habrá indefectiblemente que
repensar categorías conceptuales, tales como la de vocación.
PROBLEMÁTICAS VOCACIONALES Y
TEMPORALIDAD
Las problemáticas vocacionales están entrelazadas con las temporalidades,
sencillamente porque las elecciones, los proyectos y las trayectorias de vida se dan a lo
largo del tiempo. Suponen una relación con el pasado, el presente y fundamentalmente
con el futuro vivido desde la singularidad subjetiva entramada en la vida social y
colectiva.
Los griegos de la época clásica se referían al tiempo de diversos modos: krónos, aión
y kairós, cada uno asociado con un dios distinto.
Krónos representaba el tiempo mensurable, cronológico, que se da entre la vida y la
muerte, el tiempo del reloj, del antes y el después, el presente con su pasado y su futuro.
Aión, al contrario que krónos, era el tiempo eterno, un tiempo que no nace ni muere.
Representaba el eterno retorno. Aunque haya muerte en krónos y cada invierno todo
muera, siempre hay repetición y una nueva primavera donde todo renace.
Podríamos situar a Kairós como un tiempo de pliegue. El lugar donde se unen y
entrecruzan el tiempo que transcurre entre la vida y la muerte y el tiempo de la vida
plena, del eterno retorno. En griego, el kairós es el “momento oportuno” o la “ocasión
propicia”. Mientras krónos se ubica en el camino del progreso desde el nacimiento hacia
la muerte, de la nada a la nada, kairós es ese acontecimiento, ese momento-lugar único e
irrepetible que no es presente sino que siempre está por llegar y siempre ya ha pasado. El
acontecimiento es algo que marca un antes y un después y que hace irreversible lo
58
vivido. En ese sentido, son tiempos que no pasan sino que nos constituyen.
El colega brasileño Marcelo Afonso Ribeiro sostiene que en la actualidad se han
generado formas diversas de construcción de trayectorias de la vida laboral,
principalmente polarizadas en dos extremos que denomina “estabilidad moderna” y
“estabilidad contemporánea”, aclarando que la mayoría de las personas se ubican en las
zonas intermedias entre ambas, más próximas a uno u otro extremo.
La configuración de trayectorias bajo la lógica de la estabilidad moderna está regida
por una temporalidad krónos, esto es, continua, lineal y previsible, lo que permitiría el
planeamiento de acciones futuras. El espacio es visto como una estructura permanente o
producto estable de posiciones en el cual se distribuyen los elementos en relaciones de
coexistencia (De Certeau, 2000). Dicha organización espaciotemporal instaura un mundo
conocido definido por la repetición y por el orden.
En el otro extremo, las carreras serían construidas en la lógica de la estabilidad
contemporánea, formateada en la temporalidad kairós, esto es, marcada por la
discontinuidad, la ruptura y lo imprevisible que genera la novedad. El espacio es un lugar
a construir, y constituye un mundo dominado más por el hacer que por el conocer. Los
recorridos vitales en un mundo incierto y en transición son construcciones psicosociales
compuestas, por una parte, por los discursos sociales y, por otra, por las narrativas
personales (Ribeiro, 2014).
En la llamada modernidad organizada, el futuro aparecía como promisorio,
comprometido con una dinámica creciente que asociaba el desarrollo económico y social.
Creer en el progreso social era pensar que mañana sería mejor que hoy y que, por lo
tanto, se podría apostar desde ahora a esa mejoría todavía venidera y actuar en
consecuencia. Los sujetos sociales vivían sus vidas en términos de proyectos concretos a
través de los cuales iban construyendo su itinerario vocacional hacia un porvenir que
mejoraría su situación presente. La lógica meritocrática fue su principal sostén y la
igualdad de oportunidades, su gran ilusión.
Etimológicamente el término proyecto proviene del latín projectare: arrojar para
adelante. El proyecto se establece sobre la base de un futuro que se desea alcanzar, sobre
un conjunto de representaciones de lo que aún no está pero se desea lograr, y se apoya
sobre representaciones del presente que se espera sobrepasar. En tanto representación de
una situación presente y pasada, constituye un conocimiento, una interpretación
determinada, una cierta selección de hechos pasados y presentes a la luz de una intención
futura. La elaboración representativa de la situación presente orienta la construcción del
proyecto, supone una cierta reflexión sobre las estrategias para llevarlo a cabo y sobre los
motivos que lo sostienen (Guichard, 1995).
La noción de proyecto se fue devaluando en los últimos años. El discurso de la
llamada “posmodernidad” fue el apogeo del aforismo “No hay futuro”; una etapa de la
cultura humana que podría caracterizarse como momento de vacío, producido por la
caída de los grandes relatos de la modernidad, con la consecuente pérdida en la
construcción de proyectos colectivos y de transformación social.
La cultura posmoderna produjo una subjetividad cada vez más individualista. Esa es
59
la cultura mercantilista propia de los discursos neoliberales. Los sujetos adquieren valor
según cuánto compran, por lo que tienen, antes que por lo que hacen o por lo que son.
Es muy significativa la relación existente entre los valores de este tipo de cultura y las
representaciones de proyecto futuro.
El más importante y visible efecto de semejante escenario a nivel mundial se
instituye, en el plano de la subjetividad, como caída de la dimensión proyectual que dio
sentido a la vida del hombre moderno. Los que no tienen, no son. Pasan a engrosar una
población excedente, literalmente sobran. Son los excluidos, los segregados, los que no
están en condiciones de acceder a los bienes materiales y culturales que ofrece el
mercado.
En ese dramático contexto, no poder acceder a determinados bienes genera el temor a
no ser, a quedar al margen de la vida colectiva, a ser un excluido social, y se
desencadena una feroz carrera por pertenecer, por estar adentro, al mejor estilo sálvese
quien pueda. Una maratón de todos contra todos en la que pareciera que la única meta
fuese de carácter eminentemente individual.
Sin embargo, la individualidad como forma singular de vivir la existencia humana no
puede pensarse sin su referencia a lo público. Existe entre ambos una interdependencia,
no puede concebirse el uno sin el otro. El discurso neoliberal niega precisamente este
aspecto inherente a la constitución subjetiva, estimulando una utopía de –supuesta–
realización personal más allá del conjunto social. Así, el individualismo es la expresión de
exacerbación de los valores de la individualidad asociada con la caída de lo público. Estas
concepciones son las que se han puesto en cuestión –al menos en América Latina– a
partir de la caída de los gobiernos neoliberales de la década de los noventa y de las
nuevas experiencias mencionadas de gobiernos posneoliberales, en los que la categoría de
futuro se revalorizó desde una perspectiva social, de recuperación de esa esfera con
políticas de ampliación de derechos.
Los procesos de elección y construcción de proyectos futuros están atravesados por
los valores culturales dominantes que, a su vez, están asociados con los sistemas de
reconocimiento social. En ese sentido, estos procesos pueden quedar alienados a los
rasgos comunes de la cultura: propiedad de objetos, consumos, modas, etc. Si el discurso
neoliberal produce la creencia de que los valores del individualismo y la privacidad son
un producto estrictamente de los sujetos con autonomía de los procesos sociales e
históricos, por nuestra parte estamos convencidos de que los procesos de subjetivación a
nivel individual se configuran en el marco de los intercambios colectivos y que los
márgenes de libertad que cada sujeto posee están condicionados por la conformación y
particular funcionamiento de la vida social que, en esta etapa histórica, están fuertemente
regulados por el mercado.
La cultura centrada en el consumo, que enaltece los valores del mercado, produce de
este modo formas estandarizadas de comportamiento. Se las puede observar en
diferentes áreas y momentos del acontecer de la vida social, tanto en los dedicados a la
producción como en los destinados al aprovechamiento del tiempo libre. Las prácticas
laborales y recreativas se estructuran bajo formatos rígidos –aunque generalmente se
60
viven como libremente elegidos– que gradualmente disminuyen las capacidades creativas
de los sujetos.
La cultura del consumo pretende además trasladar su lógica de elección de productos
y objetos variados del mercado a las distintas alternativas educativas, generando en esa
misma operatoria un fenómeno encubridor a través del cual algunos jóvenes terminan
eligiendo un estudio como si se tratara de una mercancía más. En ese acto perverso se
priorizan los servicios que brindan las instituciones educativas, y se invisibilizan los
aspectos ideológicos implicados.
La perversión de la ideología neoliberal lleva a reflotar la expresión del darwinismo
social (19) propio del siglo XIX, y a interpretar la vida social como un escenario en el
que se despliega una lucha a muerte por los bienes económicos, para que triunfe “el más
apto”, que legitima así su riqueza. De este modo, el hecho de que haya perdedores en la
lucha por la supervivencia y que vivan en estado de necesidad podría interpretarse como
un resultado “natural”.
Podríamos considerar entonces que los valores de la cultura del mercado se instalaron
en las sociedades dominadas por el discurso neoliberal. Sin embargo, es significativo
distinguir que el propio discurso neoliberal no es homogéneo. Coexisten –al menos– dos
versiones alrededor de la categoría futuro. Por un lado, la que podríamos llamar
posmoderna y por otro, la eficientista.
La primera está más ligada al posicionamiento ligero, a la apatía, al desinterés, al
desgano, a la frivolidad. La segunda está asociada a la exigencia y a la competencia por
ser el primero, ser el mejor. Es la cultura de la rivalidad feroz, de la lucha por la
superación personal y el éxito económico.
La llamada cultura de la eficiencia, una de las máscaras más elegidas por el discurso
neoliberal, se condensa en la expresión “ser empresario de uno mismo” como forma que
corporiza un nuevo modelo social. Ser empresario de uno mismo reemplazaría al héroe
de la modernidad. Es una representación social propia de las clases dominantes que, en
medio de los riesgos y las luchas de intereses, expresa el triunfo de los valores que
pregona el mercado: eficiencia, pragmatismo, rapidez, ambición personal. Ser empresario
de uno mismo es entrar en competencia con los otros asumiendo la aventura que implica.
Competir y ganar es el emblema paradigmático de éxito para los valores correspondientes
a la versión eficientista del discurso neoliberal.
Es evidente que ser empresario de uno mismo no forma parte de una elección
personal, como pretende hacer pasar de contrabando –una vez más– el discurso
neoliberal, sino que, por el contrario, corresponde al peso que adquiere lo social en la
imposición de valores subjetivos y formas de conductas en la vida cotidiana.
Ser uno mismo no consiste en un acto de libertad que permita elegir una identidad
como se eligen los objetos de consumo, ya que en verdad se trata de la imposición de
una norma, de una exigencia social en el seno de una tensión constante por la
amenaza de exclusión, de una existencia condenada a la nada (Galende, 1998: 95).
61
El problema principal que se plantea es la increíble tolerancia de nuestros
contemporáneos hacia el progreso de la injusticia social en regímenes liberales. Por eso el
pensamiento crítico se opone a los enfoques funcionalistas que dominan fuertemente el
paisaje intelectual: rechaza enérgicamente el argumento según el cual la evolución que
estamos presenciando sería inexorable, resultado de una lógica endógena propia del
sistema, es decir, propia de la economía, del mercado, de la globalización, del sistema
financiero internacional, de la guerra económica, en fin, algo que se impone como una
fatalidad contra la cual no tendríamos más alternativa que triunfar o perecer.
El poder neoliberal es una dominación que se disimula como consenso, una
dominación que se presenta más como una dependencia a una serie de dispositivos
que conforman la subjetividad que como una sumisión impuesta. Esta manera de
disfrazar su ideología bajo la forma del fin de la ideología es lo que llamamos “la
naturalización del poder neoliberal” (Dejours, 2006: 92).
PROBLEMÁTICAS VOCACIONALES Y NUEVAS
TECNOLOGÍAS
Las problemáticas vocacionales que están entrelazadas con la temporalidad –con una
particular relación con el pasado, el presente y el futuro– han asumido en los últimos
años el impacto de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación). Las
nuevas tecnologías digitales han transformado el valor simbólico del tiempo, generando
una velocidad vertiginosa en la vida cotidiana, produciendo inmediatez y vivencias de
instantaneidad.
Es indudable la marca que provoca una cultura que enaltece las virtudes del tiempo
inmediato, rápido, de los sujetos al momento de elegir y construir sus proyectos futuros.
Un tiempo de cambios promovidos por los sucesivos relevos de los diferentes
dispositivos tecnológicos que están regidos por los imperativos (seductores) del mercado.
De este modo, quedan entrelazados las nuevas tecnologías, el mercado y la subjetividad.
Las nuevas generaciones –a las que muchos denominan “nativos digitales” porque
nacieron entre pantallas– han desarrollado –en sus diferencias– habilidades en el manejo
de las tecnologías y las han incorporado a la vida cotidiana. Esa pericia tecnológica
conspira –en algunos casos– con los requerimientos para la construcción de proyectos
futuros que requiere de un tiempo de espera, de elaboración, de postergación.
Manuel Castells es acaso el intelectual más brillante al momento de analizar y pensar
los cambios producidos por la revolución tecnológica, y al establecer una relación entre
tecnología, mercado y subjetividad. Según su razonamiento, a lo largo de la historia de la
humanidad la información fue siempre fuente de generación de riqueza, y lo mismo
sucede con las tecnologías disponibles para cada momento histórico. Lo verdaderamente
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diferente, que inaugura un nuevo paradigma tecnológico, es el modo en que se procesa
esa información y el conocimiento que de ello se desprende, “el impacto de esta
tecnología en la generación y aplicación del conocimiento” (Castells, 2005).
Lo significativo de este cambio tecnológico es el impacto que ha tenido en la manera
de vivir. No solo ha sido el soporte material de la globalización económica y cultural, sino
que produjo un cambio en la cotidianeidad de las vidas subjetivas, en los modos de hacer
cada una de las actividades habituales. Las TIC han modificado las actividades
económicas, las prácticas laborales, las formas de aprovechamiento del tiempo libre, las
relaciones interpersonales, la comunicación y la información. Nos han cambiado la vida.
Y, desde luego, esas modificaciones resultan muy sensibles al momento de tomar
decisiones respecto de la construcción del itinerario vocacional.
Todas las prescripciones y revelaciones acerca del futuro que devienen de los
desarrollos tecnológicos deben relativizarse en función de la “brecha digital” como modo
de nombrar la desigualdad en el acceso y en el dominio de las nuevas tecnologías.
“Brecha digital” es el nombre que da cuenta de las diferencias existentes entre los
usuarios/consumidores de las nuevas tecnologías y aquellos que quedan relegados de
ellas.
La diferencia entre unos y otros está marcada por la idea de un espacio, una
geografía disruptiva, denominada “brecha”. Tal vez poner el acento exclusivamente
en lo digital sea una manera de disimular otras brechas vitales. Alguien con mayor
cinismo podría describir las brechas alimenticias, las habitacionales o las de bienes de
consumo. Estas diferencias no nacen a partir de las tecnologías, son expresiones de la
vida social que muestran sus desequilibrios también en la posibilidad de acceso a las
producciones digitales (Levy, 2013: 76).
La tecnología y el universo digital están más presentes que nunca en la sociedad
actual. Por primera vez, el mercado de consumo es más grande que el mercado
corporativo en la industria de las TIC. Este proceso, conocido como la consumerización
(20) de las TIC, ya es imparable. No solo está aquí para quedarse, sino que está
transformando por completo tanto a empresas como a sectores empresariales. Esto, a su
vez, supone una serie de retos importantes para las compañías, pero también grandes
oportunidades de creación de valor.
La difusión y desarrollo de ese sistema tecnológico ha cambiado la base material de
nuestras vidas, por tanto, la vida misma, en todos sus aspectos: en cómo producimos,
cómo y en qué trabajamos, cómo y qué consumimos, cómo nos educamos, cómo nos
informamos-entretenemos, cómo vendemos, cómo nos arruinamos, cómo gobernamos,
cómo hacemos la guerra y la paz, cómo nacemos y cómo morimos, y quién manda,
quién se enriquece, quién explota, quién sufre y quién se margina. Las nuevas
tecnologías de información no determinan lo que pasa en la sociedad, pero cambian tan
profundamente las reglas del juego que debemos aprender de nuevo, colectivamente,
cuál es nuestra nueva realidad, o sufriremos, individualmente, el control de los pocos
63
(países o personas) que conozcan los códigos de acceso a las fuentes de saber y poder
(Castells, 1995).
Inobjetablemente, los cambios más radicales están aconteciendo en el orden del
manejo del tiempo y el espacio, de la velocidad y de las interacciones con la tecnología y
la información que dejan sentir su impronta en las propias relaciones humanas, en la
alteración de la distancia, la cantidad y la materialidad de la información, en la aparición
de los sistemas expertos y en la necesidad de una habilitación especializada en su manejo,
como sucede en la educación a distancia, virtual, multimedia o mediática.
En la ideología del optimismo tecnológico se sugiere no solo que la telemática
mejorará el presente, sino además que el futuro será resuelto por los avances de la
tecnología, hasta hacer de la felicidad una realidad compartida por todos. Pero lo que
esta forma de encarar la sociedad enmascara son las miserias e injusticias del mundo, las
crisis de los sistemas sociales y el costo humano que supone la exclusión. “Se trata del
nuevo kitsch político, el del discurso empresarial, la calidad, los liderazgos, etc., donde
todo está claro, solo que en un orden jerárquico natural e inamovible, en el que la libertad
es la adecuación a lo existente” (Meneses Díaz, 2007: 6).
Para concluir este apartado, diremos que otro aspecto relevante a considerar en la
construcción de las trayectorias de vida de los sujetos nativos digitales es el acceso a
procesos de aprendizaje desescolarizados. Aprender más allá de lo institucional.
Autogestionarse los aprendizajes es otro rasgo de época, ligado directamente al universo
TIC. En algunos casos dichos aprendizajes –que revalorizan actitudes de curiosidad, de
exploración y de autonomía– pueden llegar a tener el valor de credenciales académicas,
allí cuando organizaciones laborales valoran sus conocimientos y habilidades más allá de
las certificaciones. Desde luego, estamos en un área prioritariamente de saberes técnicos,
en la cual ciertos dominios o soluciones de problemas pueden lograrse a través de la
propia experimentación o la consulta a pares, de modo directivo o en foros de
intercambio.
14- “Las viejas sociedades de soberanía manejaban máquinas simples, palancas, poleas, relojes; pero las
sociedades disciplinarias recientes se equipaban con máquinas energéticas, con el peligro pasivo de la entropía y
el peligro activo del sabotaje; las sociedades de control operan sobre máquinas de tercer tipo, máquinas
informáticas y ordenadores cuyo peligro pasivo es el ruido y el activo la piratería o la introducción de virus. Es
una evolución tecnológica pero, más profundamente aún, una mutación del capitalismo” (Deleuze, 1995: “Posdata
sobre las sociedades de control”, 279).
15- Robert Castel (1997) plantea la condición proletaria, la condición obrera y la condición salarial como tres
formas dominantes de cristalización de las relaciones de trabajo en la sociedad industrial, pero también tres
modalidades de las relaciones del mundo del trabajo con la sociedad global. Si bien esquemáticamente ellas se
sucedieron en el tiempo, su encadenamiento no fue lineal. La condición salarial significó que el salario dejara de
ser solo la retribución puntual de una tarea, para pasar a ser la forma de asegurarse la adquisición de derechos,
favoreciendo el acceso a prestaciones fuera del trabajo (enfermedades, accidentes, jubilación) y permitiendo
además una participación ampliada en la vida social: consumo, vivienda, educación e incluso ocios. La sociedad
salarial es la extensión al conjunto social de la condición salarial.
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16- El Foro Social Mundial (FSM) es un espacio abierto de encuentro para intensificar la reflexión, realizar un
debate democrático de ideas, elaborar propuestas, establecer un libre intercambio de experiencias y articular
acciones eficaces por parte de las entidades y los movimientos de la sociedad civil que se opongan al
neoliberalismo y al dominio del mundo por el capital o por cualquier forma de imperialismo y, también,
empeñados en la construcción de una sociedad planetaria orientada hacia una relación fecunda entre los seres
humanos y de estos con la Tierra, según el punto 1 de su documento fundacional. El primer FSM se llevó a cabo
del 25 de diciembre de 2000 al 30 de enero de 2001 en Porto Alegre, Brasil; acudieron doce mil asistentes de todo
el mundo.
17- Ambas expresiones, individuos por exceso y por defecto, son utilizadas por Robert Castel (2010).
18- La noción “flecha del tiempo” (acuñada por Arthur Eddington) tiene su origen en la astronomía y comenzó a
aplicarse a las ciencias sociales. Refiere a la dirección que este registra y que transcurre fluyendo sin interrupción
desde el pasado hasta el futuro, pasando por el presente, con su marca de irreversibilidad. De este modo, el
pasado resulta inmutable y se distingue claramente del futuro, cuya cualidad es lo incierto.
19- Debemos recordar, aunque es bien sabido, que el “significado de la selección natural y la supervivencia del
más apto” es un fenómeno que “rige los procesos evolutivos en biología”. Ser “‘el más apto’ no significa tener
más éxito y pasarla mejor, ni tener una vida regalada y placentera, ni ser más lindo/a, ni más rubio/a, ni más
gordo/a, ni más flaco/a, ni siquiera ser más inteligente […]. Ser el más apto, en materia de evolución, significa,
simplemente, tener mayor capacidad de reproducirse y de transmitir los genes a la descendencia propia” (Moledo,
1999).
20- La consumerización o consumidorización es una tendencia creciente, en la cual las nuevas tecnologías de la
información surgen primero en el mercado del consumidor y luego se propagan hacia las organizaciones
comerciales y gubernamentales. El establecimiento de los mercados de los consumidores como los impulsores
primarios de la innovación en la tecnología de la información se vislumbra como un cambio grande en el ámbito
de la tecnología informática, ya que las primeras décadas del desarrollo y el uso de las computadoras estuvieron
dominadas por las grandes empresas y organizaciones de gobierno.
65
3. LOS JÓVENES Y LA FINALIZACIÓN DE
LOS ESTUDIOS SECUNDARIOS
LO JOVEN COMO CAMPO DE PROBLEMÁTICAS
DE LA SUBJETIVIDAD
Para pensar acerca de los jóvenes, en particular sobre aquellos que terminan la
escuela secundaria, resulta importante comenzar por abordar la noción de juventud, que
principalmente se asocia con cierta categoría etaria, variable de acuerdo a la época.
Obviamente, los límites de edad son siempre arbitrarios, aunque su fundamento
demográfico es inobjetable dada la utilidad para establecer datos censales. Sin embargo,
las fronteras de la juventud son culturales antes que meramente etarias, en la medida en
que están socialmente construidas. Por lo tanto, varían histórica, geográfica y
culturalmente.
En las sociedades modernas, las curvas demográficas tienden a extenderse cada vez
más, las estructuras socioeconómicas se complejizan, surgen nuevos saberes y prácticas
institucionales, se combinan y pluralizan los sistemas educativos, y se diversifican las
producciones culturales y sus consumos, situación en la que el juego de las
diferenciaciones sociales se multiplica. El presente actual en constante explosión se
encuentra con una variedad creciente de grupos de edad, producto de esta
diversificación: hoy en día tenemos niños, púberes, adolescentes, jóvenes, jóvenes
adultos, maduros, mayores, tercera edad, gerontes, y hasta comienza a surgir una cuarta
edad. En este contexto, la pregunta por la adolescencia y la juventud toma otras
características, se coloca bajo una nueva luz (Urresti, 2005).
Entre el significante y la facticidad
El significante “juventud” es complejo: refiere a una condición de la vida que se
presenta fácticamente en múltiples modalidades; la edad es su eje, en articulación con
diferencias sociales y culturales, con variadas inserciones institucionales y con cuestiones
relativas al género, a regiones geográficas, a microculturas grupales.
Elegimos hablar de lo joven –del mismo modo que lo haríamos con lo adulto, lo
infantil, lo adolescente– como un intento por desustancializar la noción y ubicarlo en el
amplio campo de problemáticas de la subjetividad. Lo joven es a la vez un hecho fáctico
66
y un significante. No es una esencia. Se configura en la diferencia, en tanto su
significación se construye en la tensión con todo aquello que no es. Adulto, adolescente,
joven y niño son, por lo tanto, diferencia. Identidad y diferencia que se articulan de este
modo en la construcción de la subjetividad, sin sustancializarse.
La psicología, la sociología y el conjunto de las ciencias sociales en sus vertientes
positivistas –hoy podríamos agregar las neopositivistas– han promovido procesos de
normalización y clasificación en una maniobra que permitió mantener estable y estático lo
que en rigor es cambiante, incesante. Las categorías conceptuales “infancia”,
“adolescencia” y “juventud” son un invento moderno, resultado de un conjunto de
prácticas educativas, sanitarias y jurídicas. Desde luego, no significa que no haya habido
jóvenes en otros momentos históricos, sino que el subrayado que hacemos está puesto en
los procesos de atribución de sentido: lo joven como categoría discreta, como seres que
se explicarían a sí mismos por sus propiedades y cualidades que les son inherentes
intrínsecamente.
El surgimiento de sujetos clasificados por edades a los que se le atribuyeron
significaciones propias (infancia, adolescencia, juventud, adultez, vejez) es, entonces,
consecuencia del desarrollo de las fuerzas productivas, de las exigencias que fueron
imponiendo las incipientes sociedades capitalistas industriales para preparar a los
individuos en su integración efectiva a la vida social y productiva.
Esta estructura, que existe en otros casos (como en las relaciones entre los sexos),
recuerda que en la división lógica entre jóvenes y viejos está la cuestión del poder, de la
división (en el sentido de repartición) de los poderes. Las clasificaciones por edad (y
también por sexo, o, claro, por clase) vienen a ser siempre una forma de imponer límites,
de producir un orden en el cual cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe
ocupar su lugar (Bourdieu, 2002).
La escuela fue, junto a la familia, la principal institución responsable de producir
subjetividad moderna. Al distribuir a los sujetos por edades, agruparlos y promoverlos de
año en año de manera establecida y estandarizada, la escuela inventa, produce infancia,
adolescencia, juventud. Esta separación del mundo de los adultos ha colaborado a
desarrollar propiedades y peculiaridades para una misma edad, a producir formas propias
de vivir. A su vez, fueron los adultos quienes, sostenidos en discursos científicopedagógicos, empezaron a considerar y a darle entidad certera a los sujetos de acuerdo
con su edad cronológica específica. Niños, adolescentes y jóvenes se fueron
constituyendo en identidades sólidas, y se les fueron atribuyendo rasgos, cualidades y
características psicológicas propias, en función de una norma social.
El desarrollo capitalista industrial y su maquinaria simbólico-cultural produjeron, de
este modo, integración intrageneracional, en función de agrupamientos etarios que
favorecieron mayor proximidad e intensificación de vínculos entre pares. La condición
infantil, adolescente y juvenil estaba íntimamente ligada a la condición de estudiante
(primario, secundario, universitario). (21)
Una de las cualidades propias que se le atribuye a la juventud es la condición de
moratoria psicosocial, categoría que se ha instalado y que requiere su elucidación crítica.
67
En su libro Identidad, juventud y crisis, Erik Erikson (1971) sostiene que la moratoria
psicosocial es un tiempo que el adolescente necesita para hacer las paces con su cuerpo,
para terminar de conformarse y para sentirse conforme con él. Durante ese tiempo el
adolescente se enfrenta a una lucha entre los objetos viejos que debe abandonar y los
nuevos que va a tomar. Así va construyendo su propia subjetividad, a través de pérdidas
y nuevas adquisiciones.
La moratoria psicosocial corresponde a la necesidad que tiene la sociedad de
organizar su producción económica, y también cultural. En las sociedades capitalistas
modernas, las actividades de producción económica, cultural y social reclaman un tiempo
de formación prolongado que se adquiere en instituciones educativas especializadas.
Primero fueron las escuelas secundarias y hoy son los estudios superiores. Se alarga cada
vez más el proceso de capacitación y adquisición de saberes y competencias para la
incorporación al mercado de trabajo.
Las desigualdades sociales en la juventud estarán, por lo tanto, constituidas por las
diferencias existentes en relación con el beneficio de dicha moratoria psicosocial. Es
decir, no todos los jóvenes gozan de ese privilegio.
Por ello, resulta importante diferenciar la moratoria vital (como aquello que permite
distinguir a los jóvenes de los no jóvenes) de la moratoria social, es decir, lo que
diferencia a los social y culturalmente juveniles de los no juveniles. Es posible reconocer
la existencia de “jóvenes no juveniles”. Por ejemplo, jóvenes de sectores populares que
no tienen el beneficio de una moratoria social, es decir, de ese privilegio que supone
postergar el ingreso al mundo adulto, al mundo de las responsabilidades y al de la
autonomía económica. Jóvenes que no son portadores de los signos que caracterizan
hegemónicamente a la juventud actual.
También es posible advertir la presencia de “no jóvenes juveniles”. Son los adultos –
ricos y famosos– que, como una mercancía cultural mediática, se ofrecen como modelos
identificatorios para un amplio conjunto de sujetos pertenecientes a los sectores medios y
altos de la sociedad, quienes, a medida que disminuye su crédito vital, asumen las
formas juveniles –muchas veces a través de cirugías estéticas, lifting y todo tipo de
artificialidad– como una forma –fallida– de evitar que el tiempo pase.
Alrededor de la juventud se va construyendo una “imagen” que se traduce en las
formas cotidianas del discurso. Toda cultura halla su sustento en determinadas
condiciones materiales de la sociedad y en cierto imaginario social, entendido como el
conjunto de imágenes –cuyo origen es generalmente inconsciente– que tiñen la relación
de los sujetos con el mundo de los otros y de los objetos. El conocimiento de la realidad
estará, pues, fuertemente condicionado por el imaginario social, que se nutre, a su vez,
de ciertos valores culturales, predominantes en cada época.
La pregunta esencialista –¿qué es la juventud?– podría reemplazarse, entonces, por
¿cuál es el imaginario social que existe acerca de ella? Desde nuestra perspectiva, la
homogeneización es el eje alrededor del que gira el imaginario en torno a la juventud.
Esto es, la existencia de un conjunto de ideas, creencias y opiniones que puedan servir de
explicación a variados aspectos de los jóvenes, como si fueran un todo compacto, como
68
si todos fueran iguales, por el hecho de ser así nominados.
En las diferentes etapas históricas la juventud es portadora de determinadas
características. A la manera de un signo, se le adjudica un conjunto de valores
socioculturales con los que predominantemente se la reconoce. El imaginario social se
relaciona con las lógicas de poder, con las expectativas que la sociedad –adulta– tiene en
relación con su juventud, y que pueden ser aceptadas y/o legitimadas como propias por
los sujetos que transitan por esa etapa vital.
Ciertamente, la sociedad necesita de la juventud para perpetuarse. Los jóvenes son el
relevo generacional que permite llevar a cabo la transmisión y apropiación cultural. Los
adultos son los responsables de esta misión de integración de las generaciones jóvenes a
la sociedad. No se trata de una tarea mecánica, lineal. Al mismo tiempo que se busca la
adaptación, los sujetos jóvenes, con sus capacidades y potencialidades, procuran generar
procesos de cambio. De modo tal que en este proceso surgen fuerzas que pueden tener
sentidos contrarios: reforzar lo existente conservando las actuales estructuras, o
promover su transformación.
Podríamos ubicar la juventud, o, mejor dicho, lo joven, entre el significante y la
facticidad. Un modo de encontrarse arrojado en el mundo que articula la moratoria vital,
la historicidad de la generación en la que se es socializado y la experiencia de las
duraciones y de la temporalidad. Ser joven es entonces una forma de la experiencia
histórica atravesada por la clase y el género, pero que no depende exclusivamente de
ellos, sino que adquiere en ellos modalidades diferenciales. De este modo, la juventud es
una condición que se articula social y culturalmente con la edad –como crédito energético
y moratoria vital, o como distancia frente a la muerte–, con la generación a la que se
pertenece –en tanto que memoria social incorporada, experiencia de vida diferencial–,
con la clase social de origen –como moratoria social y período de retardo diferencial– y
con el género –según las urgencias temporales que pesen en general sobre el varón o la
mujer– (Urresti, 2005).
Pierre Bourdieu (1990: 164) abona la idea de que las divisiones entre las edades
pueden entenderse como una arbitrariedad cultural, una imposición de los sectores
dominantes para atribuir significaciones que, al mismo tiempo que encubren relaciones de
fuerza, se muestran como únicas y legítimas. Mario Margulis, quien titula uno de sus
libros La juventud es más que una palabra, en diálogo con el sociólogo francés destaca
que el carácter simbólico del concepto de juventud no es mero signo, no es una
representación simbólica separada de las condiciones materiales que la producen y la
significan. De ahí el título de su obra (Margulis, 2008).
Efectivamente la juventud, lo joven, es más que una palabra. Se ubica allí entre el
significante y la facticidad. En esta línea, resultan ilustradoras las siguientes frases
expuestas por el médico inglés Ronald Gibson (1971) sobre conflictos generacionales:
1. “Nuestra juventud gusta del lujo y es mal educada, no hace caso a las
autoridades y no tiene el menor respeto por los de mayor edad. Nuestros hijos
hoy son unos verdaderos tiranos. Ellos no se ponen de pie cuando una persona
69
anciana entra. Responden a sus padres y son simplemente malos.”
2. “Ya no tengo ninguna esperanza en el futuro de nuestro país si la juventud de
hoy toma mañana el poder, porque esa juventud es insoportable, desenfrenada,
simplemente horrible.”
3. “Nuestro mundo llegó a su punto crítico. Los hijos ya no escuchan a sus
padres. El fin del mundo no puede estar muy lejos.”
4. “Esta juventud está malograda hasta el fondo del corazón. Los jóvenes son
malhechores y ociosos. Ellos jamás serán como la juventud de antes. La juventud
de hoy no será capaz de mantener nuestra cultura.”
La pregunta que le hacemos, lector, es: ¿quiénes y cuándo dijeron esas frases?
Sorpréndanse:
1. Sócrates (470-399 a. C.).
2. Hesíodo (720 a. C.).
3. Un sacerdote (2000 a. C.).
4. Escrita en un vaso de arcilla descubierto en las ruinas de Babilonia (actual
Bagdad) y con más de cuatro mil años de existencia.
Evidentemente, hay particularidades que se construyen en lo epocal y otras que
trascienden los tiempos históricos. Entre el significante y la facticidad hay un resto que
hace a la condición humana, a lo simbólico, más allá de las formas particulares que
adopte lo sociocultural en cada momento histórico.
Desustancializar la subjetividad
Apartados de una perspectiva ontológica preocupada por la configuración identitaria
del ser, de lo uno, es decir, lejos de pretender saber qué es ser joven, nos interesa
abordar cómo se establecen los procesos de subjetivación. Se trata de pensar sobre los
problemas a los que nos enfrentamos, de concebir las aproximaciones conceptuales como
herramientas de pensamiento y el pensamiento como instrumento de transformación. En
este sentido, nos parece necesario promover una elucidación crítica, pensar lo que
hacemos, saber lo que pensamos (Castoriadis, 1998) sobre algunos campos
problemáticos. Una elucidación que no suponga definición sino construcción de marcos
referenciales y operativos que favorezcan procesos de intelección y acción.
Pensar la constitución subjetiva en términos de entramado difiere de adoptar la
noción de identidad como forma que tomó la subjetividad bajo la racionalidad moderna
siguiendo el modelo identitario: esencializada, fija, estable, unitaria, autónoma, auténtica,
privada, independiente y ahistórica.
70
El concepto de identidad, al igual que tantos otros, se construyó desde un paradigma
moderno sustancialista, esencialista. Surgió como intento de articulación entre lo
individual y lo social pero terminó explicándose en sí mismo, como una entidad cerrada,
verdadera y única. El individuo fue considerado un ser autónomo, racional, consciente,
libre, capaz de determinarse a sí mismo. Precisamente es la noción de sujeto la que viene
a enfrentar esta concepción de individuo como indiviso, homogéneo y encapsulado en
sus propios límites. La construcción del sujeto se configura alrededor de un proceso de
unión a los otros, de pertenencia, pero al mismo tiempo, también, de separación con los
otros, es decir, de diferencia. Identidad y diferencia desustancializadas.
Allí donde la diferencia es pensada como negativo de la identidad, se instituye la
desigualdad en el mismo movimiento en que la primera se distingue. No se trata de la
mera diferencia, sino de diferencias desigualadas. Se sostienen así muchos siglos de
dispositivos de discriminación, exclusión, estigmatización o exterminio. Hablar de
diferencias desigualadas supone pensar que la construcción de ellas se produce dentro de
dispositivos de poder: de género, de clase, de etnia, geopolíticos, etc. No se constituye
primero una diferencia y luego una sociedad injusta que la desiguala. Y no se trata de
describirlas, sino de construir categorías que puedan visibilizar y enunciar la producciónreproducción de los dispositivos biopolíticos que configuran, en un mismo movimiento,
esa diferencia y esa desigualdad (Fernández, 2009).
Los procesos de subjetivación representan un momento constitutivo de los procesos
de sentido y significación que rompen con una pretendida homogeneización. Si hay
subjetivación, hay condiciones para su producción. De modo que los procesos de
subjetivación juvenil remiten a las condiciones materiales, simbólicas, discursivas que lo
producen. No hay juventud, hay jóvenes. Sujetos que viven sus vidas de una manera
socialmente instituida, es decir, sometidos a ciertas lógicas de poder (de significación),
aunque, justamente, serán los procesos de subjetivación los responsables de producir ese
plus sobre lo establecido hegemónicamente.
Retomando las lógicas clasificatorias de la modernidad, hoy aparecería una nueva
cartografía que pretende visibilizar las relaciones sociales y simbólicas, y la producción
cultural, para que luego sean utilizadas en la mercantilización de la vida cotidiana.
Si la lógica clasificatoria e identitaria fue oportunamente funcional en la distribución
de sujetos en el campo social, educativo y productivo, en la actualidad lo es, además,
para sostener y reproducir la lógica de mercado. En un escenario social dominado por el
mercado que promueve una cultura homogeneizadora de la condición juvenil, surgen y se
desarrollan diferentes experiencias de carácter contrahegemónico, distintas formas de
resistencia en las que sujetos llamados jóvenes construyen procesos de subjetivación
alternativos, con sus propios saberes, relaciones de poder y estéticas.
Las cualidades de la subjetividad juvenil no forman parte de una esencia joven, sino
que se construyen en un “entre”, son efectos de los procesos de intercambio intra- e
intergeneracionales, como factores que producen identidad y diferencia. Apartados del
determinismo monista-dualista clásico del pensamiento moderno, los abordajes del
paradigma de la complejidad reubican y revalorizan el lugar de la diferencia como factor
71
de creación y cambio.
El paradigma de la complejidad colabora a pensar el campo de la subjetividad desde
el “entre”, por fuera de las esencias. Supone el desplazamiento conceptual desde los
sistemas cerrados y cerca del equilibrio hacia los sistemas abiertos en interrelación
constante con su ambiente. Desde esta perspectiva conceptual, el sujeto no es lo dado
biológicamente, ni una estructura psíquica aislada, sino que el sujeto adviene y deviene
como una configuración única e irrepetible en el intercambio con el ambiente y el entorno
social y cultural humano.
Respecto de las problemáticas del campo de la subjetividad, Denise Najmanovich
sostiene:
Lo que los positivistas llamaban “el mundo objetivo” es para las ciencias de la
complejidad una construcción imaginaria compartida, un mundo simbólico creado en
la interacción multidimensional del sujeto con el mundo del que forma parte. El
mundo en que vivimos es un mundo humano, un mundo simbólico, un mundo
construido en nuestra interacción con lo real, con lo que está afuera del lenguaje, con
el misterio que opone resistencia a nuestras creaciones y a la vez es la condición de
posibilidad de las mismas (Najmanovich, 2006: 9).
El devenir subjetivo, marcado por sus itinerarios, trayectos y transiciones; por sus
puntos, cortes, articulaciones y fracturas; por procesos de crecimiento, desarrollo y
maduración, promovió –como hemos señalado– que el paradigma moderno lo
transformara en etapas, a través de mecanismos de normalización y clasificación. Desde
la perspectiva que estamos intentando transmitir, nos interesa reconocer distintas
dimensiones que se imbrican de manera irreductible en la configuración del devenir
subjetivo. Las biológicas, asociadas con el fenómeno puberal; las psicológicas, en
relación con los procesos de identificación-desidentificación, y las sociológicas, en tanto
producciones culturales y relaciones intra- e intergeneracionales.
Desustancializar la subjetividad no significa desconocer las formas de agrupamiento
que efectúan los seres humanos, sus lugares de pertenencia, sus marcas de origen, sus
inscripciones simbólicas y jurídicas, sus producciones culturales. Desustancializar, como
hemos señalado, hace eje en el entre no en las esencias.
De generaciones
Lo joven remite a cierta clase de otros con quienes convivimos e interactuamos y con
los que, al mismo tiempo, se establecen barreras cognitivas, culturales, tecnológicas.
Dichas barreras entre unos y otros provocan desencuentros basados en que los jóvenes
son nativos del presente y en que cada una de las generaciones coetáneas –con sus
propias diferenciaciones– son resultantes de la época en que se han socializado. Cada
72
generación es portadora de una experiencia histórica, con sus propios recuerdos, sus
íconos culturales, sus marcas colectivas. No se trata de una mera clasificación por edad,
sino de una construcción sociocultural donde la noción de generación convoca a entramar
las edades de la vida con la cultura y la historia.
Al intentar definir las diferentes generaciones, se adoptan criterios de generalización
homogeneizadores que ocultan las profundas diferencias que existen o existieron en su
interior. Los cambios acelerados están produciendo que, en la actualidad, se pueda hablar
de generación en lapsos mucho más acotados que en otras épocas. Hoy la distancia
entre década y década determina que, prácticamente, se habiten mundos distintos.
Es posible caracterizar –a veces caricaturizar– a los jóvenes de distintas décadas, pero
sin dejar de reconocer que se trata de generalizaciones. También vale subrayar que no se
trata solo de fenómenos juveniles, sino que muchos adultos de las diferentes épocas
compartieron ideas y prácticas que, en muchos casos, eran adjudicadas exclusivamente a
los jóvenes.
Así, con el tiempo fue variando el imaginario social asociado con la juventud. En los
años cincuenta del siglo XX, la madurez era uno de los ideales más destacados de la
juventud. Una imagen sostenida en una estética característica: pelo corto, barba afeitada,
saco y corbata. A mediados de los años sesenta y durante la década del setenta se
mantuvo el ideal de madurez, pero comenzó a cambiar la estética: pelo largo, jean, barba
tupida. Se aspiraba a ser adulto, pero se disputaba la manera de serlo. Los jóvenes
confrontaban con los adultos de su época para ver quién poseía la verdad.
A partir de los años noventa, y durante la primera década de 2000, la imagen social es
opuesta. Pareciera que “todos” quieren ser jóvenes, con independencia de la edad que
tengan. Hay –aparentemente– menos confrontación. O quizás otro estilo de oposición: a
veces el silencio, la apatía y el desgano son los recursos utilizados en la disputa
generacional.
Mientras que a fines de los años cincuenta parecía que los jóvenes se subsumían en
el mundo de los adultos, hoy son los adultos los que se disfrazan de jóvenes.
Los estadounidenses se han especializado en construir generaciones. Así, han
clasificado a los jóvenes, por lo general asociándolos con una letra del abecedario. Por
ejemplo, generación silenciosa es el término aplicado para las personas nacidas entre los
años veinte y cuarenta. El nombre inicialmente se aplicó a las personas originarias de
Estados Unidos pero luego se usó para quienes nacieron también en Europa Occidental,
Australia y Sudamérica. El término generación X se refiere a las personas nacidas entre
mediados de los años sesenta y mediados de los años ochenta, y se denominó también
generación perdida o generación de la apatía. Es posterior a la generación denominada
baby boomers, que son los nacidos después de la Segunda Guerra Mundial y hasta
mediados de los años sesenta. La siguiente es la generación Y, mediáticamente
nombrada como millennials. Por último, está la generación Z, nombre utilizado para
hacer referencia a la cohorte de personas nacidas después de la generación del milenio.
Una verdadera saturación de letras y adjudicación de valores y estigmas asociados
por lo general con aspectos relativos al manejo del tiempo, del trabajo, del dinero y del
73
aprovechamiento del tiempo libre. Una ilustración palmaria de la mercantilización de la
vida.
La integración sociocultural de las generaciones jóvenes es una adaptación activa,
dialéctica al medio, que permite, a partir del registro de las coordenadas epocales,
promover procesos de cambios y transformaciones que, al producirse –no
necesariamente de manera efectiva–, modifican a los propios sujetos.
Muchas culturas juveniles urbanas expresan formas de sociabilidad y marcan, desde
sus propios significantes y emblemas, su oposición al proceso de juvenilización social y a
las propuestas que el mercado les ofrece como imagen del verdadero y legítimo joven del
sistema.
En respuesta al silencioso embate de la pulsión y las vertiginosas transformaciones en
lo real del cuerpo, los adolescentes necesitan recurrir a significantes propios, a veces
inéditos, para apalabrar e inscribir ese íntimo acontecimiento y subjetivarlo. Con esa
finalidad, trabajan para desordenar las convenciones del lenguaje adulto y
desalienarse de los significantes parentales del tiempo de la infancia, que no dan
respuesta, ni les permiten expresar sus íntimas, inéditas e inexplicables vivencias
(Córdova, 2010: 26-27).
Las culturas juveniles son rápidamente metabolizadas por una industria que
aprovecha su masividad para mercantilizar expresiones culturales espontáneas,
fetichizando algunas de sus imágenes recurrentes –como la rebeldía, los atuendos o el
cabello–, sacando de contexto propuestas fuertemente localizadas o clasistas para lavarlas
de particularismos y radicalidad, y dejar un producto vendible, a veces inocuo, destinado
al consumo de grandes audiencias indiferenciadas.
A consecuencia de este procedimiento, las primeras expresiones autónomas y
espontáneas no tardan en industrializarse y sus protagonistas se someten a las leyes del
show bussines, ocupando el lugar de rebeldes consagrados en el star system específico
de la música juvenil. De esta suerte, megaempresas y sellos, grandes estrellas, cineastas y
críticos especializados se encontraron establecidos como dominantes en un campo de
competencias particulares, envidiados en sus posiciones y lucros por un enorme conjunto
de aspirantes a reemplazarlos o emularlos (Urresti, 2005).
Modalidades existenciales. Plusconformidad y pulsional
salido de cauce
Los jóvenes contemporáneos se enfrentan a la dura tarea de construir su propia
biografía en un contexto de creciente incertidumbre. En el marco de la libertad –
restringida– que les otorgan las sociedades posindustriales, se ven obligados a elegir –
74
vaya paradoja–, a tomar decisiones individuales, aunque sin poder prever con claridad
todas las implicaciones de sus elecciones.
Como efecto de esta creciente reflexividad se produce una biografización y se
promociona cada vez más un modelo biográfico. Inventarse a sí mismo se vuelve una
empresa. El modo en que uno viva se vuelve una solución biográfica. Los sujetos son
abandonados a sí mismos, obligados a hacerse cargo de su persona, bajo el imperativo:
“Todo recae sobre el individuo. Solo a él le corresponde descubrir qué es capaz de hacer,
ampliar esa capacidad al máximo y elegir los fines a los cuales aplicar esa capacidad –o
sea, aquellos que le produzcan la mayor satisfacción” (Bauman, 2003: 68; véase también
Enrique, 2010).
Las formas de configurar las trayectorias vitales basculan entre quienes pueden elegir
recorridos individuales relacionados con sus propios intereses, expectativas e ilusiones y
quienes se hallan compelidos a tomar decisiones adaptativas o sobreadaptativas como
modo de hacerles frente a los procesos de incerteza, vulneración y exclusión social a los
que se ven sometidos.
“Sin amarras”, los jóvenes hoy parecen no poder anclar en puerto seguro, estar
sueltos de referencias, sueltos en un mundo que paradojalmente los amarra y no les
permite, sino con mucho esfuerzo, accidentada y difícilmente, la construcción de
proyectos y sobre todo de otros espacios que resulten resignificativos (Bourdieu, 1999;
véase también Enrique, 2010).
Zygmunt Bauman afirma:
El futuro difiere del pasado precisamente en que deja amplio espacio para la elección
y la acción humanas. Sin elección no hay futuro: incluso cuando lo que se elige es no
elegir, y se opta por ir a la deriva. Sin acción tampoco hay futuro, aun cuando la
acción siga las pautas habituales y no admita la posibilidad de ser diferente de lo que
es. Es por esa razón que el futuro es siempre un “no todavía”, incierto, de final
abierto (Bauman, 2007: 222-223).
A propósito de estas cualidades epocales descritas, la catedrática argentina Ana María
Fernández –desde hace muchos años fuente inspiradora para quien escribe este libro–
sostiene que cada época produce modalidades existenciales, estilos de vida como modos
argumentativos de operar en lo social, en muchos casos como racionalizaciones
defensivas.
La autora describe dos formas de subjetivaciones prototípicas de los jóvenes, que
denomina “de vidas grises”. La primera refiere a jóvenes que responden excesivamente a
la demanda (las más de las veces imaginaria), es decir, a lo vivido “en plusconformidad”,
lo que les genera desconexión con las propias necesidades, gustos, anhelos y elecciones.
Antes que preguntarse qué quieren, se ubican en el lugar que creen que se espera de
ellos. Expresiones tales como “Todo bien”, “No sé”, “Todo tranquilo” dan cuenta de esa
posición subjetiva.
La segunda, denominada “pulsional salido de cauce”, es opuesta a la anterior. Supone
75
jóvenes que tienden a desbordarse en crisis de angustia y que accionan y practican
abusos y excesos de diverso orden, desde violencias, crueldades y severos trastornos
alimentarios hasta adicciones de muy diferente tipo y problemas con la ley o conductas
delictivas. Imaginan que a través de sus excesos o desmesuras operan como resguardo de
sus “libertades” frente al riesgo de quedar atrapados en la conformidad. Aunque por
caminos diferentes, opuestos, ambas modalidades quedan desconectadas de la
experiencia de sí, ya que no pueden instalar las demoras que todo campo de experiencias
necesita (Fernández, 2013).
Estas dos modalidades constituyen entramados entre lo social y lo singular. Pueden
configurarse de modo separado, aunque también pueden coexistir, en tensión. Desde
luego, se trata de dos formas extremas con todas sus intermediaciones. En ambas quedan
alteradas cuestiones relativas a la pregunta por el deseo y a la temporalidad. Mientras que
en la plusconformidad se clausura la pregunta por el deseo, en las urgencias de
satisfacción directamente se la arrasa. Ambas están ligadas a las problemáticas
vocacionales y a las cuestiones del elegir, en las que soñar, imaginar, crear y proyectar se
presentan como capacidades debilitadas, o peor aún, ausentes.
En este mismo sentido, destacamos que el proceso de elegir supone una lógica de la
anticipación, que se ve notablemente fragilizada cuando lo que predomina es la lógica del
instante. Las modalidades descritas establecen configuraciones subjetivas y modalidades
de lazo social que clausuran, obturan o arrasan las condiciones de posibilidad del elegir.
Es decir que las posibilidades de planificación, de aspiraciones futuras y de pensamiento
a largo plazo se ven seriamente afectadas.
La apatía, el desinterés y el desgano pueden ser las formas en que se presentan estas
dificultades, tanto en su versión de plusconformidad como en lo pulsional salido de
cauce. Estos aspectos aparecen en jóvenes de sectores sociales diversos, debilitando las
esperanzas colectivas, constituyendo estrategias biopolíticas de vulnerabilización. Por
ello, se hace necesario pensar cómo operan tales estrategias configurando similitudes –
pero también diferencias– en jóvenes de diferentes clases sociales, género, opción sexual,
etnia y demás.
Pareciera que una de las formas más eficaces de vulnerabilizar es configurando
existenciarios específicos, con sus propios componentes de desigualación. Habrá que
estar atentos no solo a aquello que fragiliza y vulnerabiliza a través de distintas formas de
sujeción o dominio, sino también a distinguir formas de subjetivación como plus a lo
instituido, como inventos de resistencia, de creatividad, de búsqueda, de invención
(Fernández, 2013).
En esa línea, vale puntualizar que, junto a los modos existenciales descritos, se han
desplegado durante los últimos años formas de subjetivación juvenil de gran compromiso
político y sensibilidad social. Jóvenes que se han sumado a un variado cúmulo de
experiencias en la militancia política, social y comunitaria, cuya búsqueda común
pareciera estar en la articulación de expectativas individuales y colectivas.
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FINALIZAR LA ESCUELA SECUNDARIA
Finalizar la escuela secundaria significa enfrentarse con un momento de decisión e
inicio de un proceso de transición. Podríamos ilustrar la transición como el pasaje de una
institución a otra. Un “salto” que entraña inevitables riesgos, con intensidades diferentes,
de acuerdo a la singularidad de cada sujeto, pero en función de las coordenadas propias
de cada época. Escenarios sociales más fijos y estables o más variables y cambiantes.
Más incluyentes o más expulsivos.
En las sociedades actuales, la finalización de la escuela secundaria implica un proceso
de cambio, de readaptación, de reacomodamiento subjetivo. Un salto que para muchos
tiene la marca, el estigma, de un “salto al vacío”. Ellos viven este proceso con el temor
de caer, en una sociedad que no garantiza la existencia de una red protectora.
La particularidad de este proceso en el presente es la creciente dificultad para encarar
los procesos de transición con inclusión social. Justamente es la amenaza de exclusión
para quienes todavía –por poder cursar la escuela– están relativamente dentro del sistema
social. La transición está imbuida por el miedo de caer de la pirámide social a propósito
de los vertiginosos cambios que ya hemos señalado.
Terminar la escuela secundaria es transitar una crisis, un reacomodamiento que
implica la reestructuración de representaciones vinculadas al presente y al proyecto
futuro cuyos efectos tienen fuertes implicancias en la constitución subjetiva. Terminar la
escuela secundaria marca un punto de inflexión, un antes y un después producido por
una forma particular del contexto social de época.
Las temporalidades en los procesos de elección
Podemos considerar la experiencia de finalización de los estudios secundarios por
parte de los jóvenes escolarizados como proceso en la medida en que compromete un
tiempo que se inicia mucho antes que el día en que se terminan las clases en la escuela y
que finaliza mucho después que el día en que se inscriben o comienzan las clases en la
universidad, o que empiezan a trabajar o que encaran cualquier otro proyecto. Este
proceso se inscribe en un tiempo que es tanto subjetivo como social y que, como hemos
adelantado, denominamos “transición”.
Desde una perspectiva subjetiva, la transición está dominada por cierto desajuste
temporal entre los tiempos del sujeto y las exigencias del tiempo histórico que, en la
actualidad, asume la forma de tiempos acelerados. Tal vez el rasgo más sobresaliente de
la cultura actual sea, precisamente, la velocidad y violencia de los cambios en todas las
áreas del acontecer social. En ninguna otra época la humanidad vivió en tan corto plazo
cambios tan acelerados y definitivos.
Es ese desajuste estructural el que muchas veces el joven recusa y, desde luego,
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también sus familias, al iniciar un proceso de transición. Para muchos, la ilusión de una
armonía entre los tiempos subjetivos y sociales funciona como presión para encontrar
verdades sobre sus vidas presentes y futuras. Es la creencia en la existencia de un tiempo
homogéneo, un mismo tiempo de ajuste para todos y cada uno.
El carácter paradojal e irreversible del tiempo y las vivencias de inadecuación
temporal suelen ser –para muchos– una experiencia subjetiva dolorosa. El tiempo
subjetivo tiene la particularidad de construir el pasado mientras se dirige hacia el futuro,
significándolo y resignificándolo, tal como nos enseña el psicoanálisis. Un pasado que,
entonces, no es lo que fue, sino lo que puede llegar a ser retroactivamente.
Frente a los tiempos de las urgencias, de las obligaciones y de los calendarios,
resultaría saludable que el sujeto intentase construir un tiempo otro en el que pueda
pensar, soñar, imaginar un proyecto de vida futuro.
Los jóvenes están cada vez más obligados a pensar y construir proyectos que
respondan a las exigencias sociales dominantes. Bajo esa presión, pueden terminar
asumiendo –como hemos visto anteriormente– una posición de plusconformidad, que les
impide acceder a sus propias aspiraciones, o una modalidad pulsional salida de cauce,
con formas de pasaje al acto y acting out. Si el rasgo que domina la escena social gira
alrededor de la lógica exclusión-inclusión, parecería haber un discurso totalizador que les
exige tomar decisiones que los ubiquen en una posición que les permita competir en una
lucha de todos contra todos, para no quedarse afuera del sistema.
Las dudas del elegir aparecen con más intensidad en los momentos previos al tiempo
que fija el calendario de inscripciones de las instituciones de nivel superior.
En esa dislocación entre los tiempos subjetivos y sociales, es habitual que los jóvenes
construyan modalidades existenciales para defenderse del malestar que genera el proceso
de elegir. Una de ellas es la posición omnisciente-omnipotente, organizada en la
pretensión de querer poder todo y saber todo lo necesario para encarar una correcta
elección, con la aspiración de tener la seguridad acerca de aquello que se elegirá. Como
contraparte, está la posición impotente, de quien nada puede, nada sabe sobre lo que
elegirá. En rigor, son dos modalidades existenciales, dos formas de posicionamiento
subjetivo que –en sus puntos extremos– indican lo mismo: la búsqueda –infructuosa– por
parte del sujeto de crear las condiciones ideales para producir una decisión.
Las decisiones nunca son certeras. Una de sus cualidades es que no puede
controlarse su devenir. Es como si uno pretendiera jugar un partido de fútbol y saber
antes de entrar a la cancha cuál será su resultado. Al igual que en una contienda
deportiva, el sujeto puede hacer mucho para prepararse con debida anticipación, pero
ello no le permitirá tener certezas sobre lo que ocurrirá.
Sin embargo, no se trata de pensar la decisión desde la espontaneidad, sino que luego
de un proceso de elaboración psíquica, que incluye el análisis y procesamiento de
información, el momento de la decisión sobreviene no por consecuencia lógica,
calculada, sino como un acto que irrumpe y sorprende. Podría decirse entonces que la
decisión es el acto que adviene después de que se ha accedido a un punto de
indecibilidad. Esto significa que habrá un momento en el que no se podrá seguir eligiendo
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–en el sentido de seguir deliberando para optar por lo mejor– y se dará paso a la toma de
una decisión. “El tiempo de los afectos y el tiempo de las tecnologías están desajustados,
mal sincronizados” (Ferrari, 2009: 105).
La experiencia de elegir un proyecto futuro al finalizar la escuela secundaria tiene un
valor inaugural. Para los jóvenes escolarizados es la primera vez, en general, que se
enfrentan a decisiones con consecuencias ulteriores en sus vidas. Muchas veces son
vividas como definitorias sobre el futuro; sin embargo, esta elección es la primera de una
serie que seguramente se reiterará a lo largo de la vida.
El sujeto que está finalizando la escuela se enfrenta con sentimientos y pensamientos
contradictorios: “Me quiero ir, no aguanto más”, “No veo la hora de terminar y empezar
a hacer lo que realmente me gusta”, “No quiero que se acabe nunca”. “La escuela fue lo
mejor que me pasó en la vida”. Cada una de estas expresiones señala posiciones
subjetivas diferentes de un proceso colectivo similar.
Las elecciones vocacionales, al igual que las otras decisiones de la vida, son siempre
prematuras, en el sentido de que solo en el futuro podrá saberse sobre sus efectos. Una
decisión produce un acontecimiento que modificará la flecha del tiempo en la historia
subjetiva; sin embargo, se trata de desdramatizar este momento, de sustraerlo de la
categoría trascendente suprema con la que habitualmente el discurso social persigue a los
jóvenes que están por elegir. Desdramatizar no significa minimizar la importancia del
momento de finalización de la escuela secundaria, sino de ubicarlo como período de
decisión que tiene –indefectiblemente– carácter exploratorio. Aunque no se lo admita
habitualmente, toda elección es siempre una prueba, una apuesta. En ese sentido
conviene recordar que no se juega la vida en la elección vocacional, aunque para elegir
haya que jugarse.
Las trayectorias transicionales
En el contexto actual, las transiciones de los jóvenes a la vida adulta están sufriendo
un proceso de desestandarización, mientras que las instituciones y políticas orientadas a
facilitar tales transiciones siguen operando, en muchos casos, bajo el supuesto de un
modelo lineal del curso de la vida, en el que la integración social es equivalente a la
integración en el mercado laboral.
Como hemos señalado en los capítulos anteriores, la transición hacia la vida adulta ha
dejado de ser un tipo de “trayectoria lineal”, de final conocido. Si no se operan cambios
en las políticas, el derrotero “exitoso” o “fallido” de este proceso quedará exclusivamente
a merced de las situaciones biográficas de los propios jóvenes, donde los desempeños y
credenciales educativas obtenidas funcionarán como uno de los principales factores de
predicción.
Como hemos señalado, hoy podemos hablar de trayectorias transicionales,
entendidas como un salir y entrar de diferentes actividades, con más movimiento y
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menos estabilidad, a veces sin rumbo fijo. Las trayectorias transicionales serían la
trama que en un itinerario vital –siempre en clave de plus– configuran los trayectos y las
transiciones cuando tienen un carácter dinámico, abierto, discontinuo. Se trata de
experiencias que no encajan en las categorías preestablecidas de trayecto entendido como
tramo de un recorrido (educativo/laboral) ni de transición pensada como proceso a partir
del corte del trayecto. La falta de linealidad, los escenarios sociales cambiantes, la
simultaneidad y multiplicidad de actividades y la incertidumbre como rasgo sobresaliente
nos permiten pensar en itinerarios que no están formados por trayectos ni transiciones, al
menos, no en la forma en que se venían conceptualizando clásicamente.
Insistimos en que finalizar el trayecto de la escuela secundaria conlleva iniciar un
proceso de transición entendido como dinámica temporal signada por el cambio, es decir,
un corte en el recorrido que produce ruptura y reconfiguración. A partir de ese momento
los jóvenes irán recorriendo caminos que comenzarán a entrecruzarse de manera tal que
las transiciones puedan considerase como trayectos en sí mismos y no necesariamente
como pasaje. Desde luego, esta descripción le cabe más a los sectores medios y altos,
mientras que, para los sectores populares, la estabilidad de los trayectos escolares es
relativa, ya que son muchos los y las jóvenes que trabajan mientras estudian en la
escuela secundaria.
Una de las cualidades en la forma de vivir de los sectores vulnerabilizados podría ser,
justamente, transitar la vida por itinerarios que circulan por cauces diferentes de los
instituidos socialmente, es decir, por fuera de los trayectos educativos y laborales
prefigurados, o bien, sin transitar por ellos de manera regular y sistemática.
ALGUNAS INVESTIGACIONES RELACIONADAS
CON LA PROBLEMÁTICA DE LA FINALIZACIÓN DE
LA ESCUELA SECUNDARIA
Investigación escuelas ZAP Ciudad de Buenos Aires (22)
Esta investigación se llevó a cabo durante el año 2002 como parte de una tesis de
maestría en Salud Mental Comunitaria de la Universidad Nacional de Lanús. (23) Se
efectuó en ocho escuelas de enseñanza media dependientes de la Secretaría de
Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que formaban parte del programa
denominado “ZAP” (Zona de Acción Prioritaria), que fue creado por la Secretaría de
Educación en el año 1996. Las instituciones están localizadas en los barrios de
Mataderos, Floresta, Villa Lugano y Soldati.
El principal propósito fue indagar sobre los proyectos que tenían los estudiantes al
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finalizar la escuela secundaria, sus expectativas frente al futuro y los obstáculos para su
cumplimiento. Para ello se administró una encuesta a quinientos cincuenta y dos
estudiantes del último año de escolaridad media.
La encuesta diseñada para efectuar el relevamiento constó de seis partes:
• Datos personales.
• Nivel educativo de los padres.
• Nivel ocupacional de los padres.
• Proyectos personales futuros.
• Expectativas sobre la futura elección.
• Principales obstáculos para el cumplimiento de las expectativas de la futura
elección.
Acerca de la población encuestada, podemos mencionar que casi la mitad (46%)
estudiaba en escuelas técnicas y que casi el 40% de los estudiantes cursaba en el turno
vespertino o nocturno, mientras que el 60% restante estaba distribuido entre los turnos
mañana y tarde.
Respecto del trabajo, casi el 27% de los encuestados, además de estudiar, trabajaba al
momento de la encuesta. De ellos casi el 80% era obrero o empleado en el sector
público, privado o doméstico. El promedio de tiempo dedicado al trabajo era de siete
horas diarias. Un poco más del 72% trabajaba todos los días laborables, mientras que
apenas el 7% lo realizaba solo los fines de semana. El 73% de los estudiantes solo
estudiaba.
Existe una significativa correlación entre el turno en que se cursaban los estudios
secundarios y la condición de estudiantes trabajadores. Estos concurrían, en su gran
mayoría, al turno noche o vespertino. Respecto de este dato también es significativa la
correlación entre sexo y modalidad/turno de escuela. El 82% de los alumnos que
cursaban en el turno noche son varones y asisten a escuelas técnicas.
Los proyectos
Los alumnos encuestados eligieron estudiar y trabajar en un 70%. Si a este porcentaje
le agregamos los alumnos que contestaron estudiar, trabajar y hacer otros proyectos, el
porcentaje asciende a casi 80%. Resulta evidente el antagonismo entre las expectativas de
futuro de los jóvenes y las posibilidades que la sociedad brinda en términos de puestos
laborales disponibles. Sin duda sería esta una situación de frustración casi obligada.
Por su parte, solo alrededor del 7% respondió que elegía únicamente estudiar. Estos
datos fueron coincidentes con la investigación realizada para esa misma época por Diana
Aisenson y el Equipo de Investigaciones en Psicología de la Orientación (2002) en
escuelas públicas del partido de Avellaneda, en las que se administró una encuesta a
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doscientos setenta alumnos. Los resultados de dicha investigación muestran que del total
de los alumnos encuestados el 71% eligió la opción “estudiar y trabajar”.
Casi el 90% de los estudiantes encuestados expresó su intención de estudiar. Más de
la mitad de los jóvenes encuestados seguiría estudios en el nivel universitario, mientras
que casi un cuarto lo haría en instituciones superiores no universitarias, mayoritariamente
públicas. Los estudios no formales alcanzaron aproximadamente un 5%, en tanto que
quienes no saben qué estudiar o dónde hacerlo, más aquellos que no contestaron la
pregunta sumaron un 17,5%.
Otro dato interesante es que menos del 7% eligió estudiar en el ámbito privado, entre
los diferentes tipos de estudios (universitario, superior no universitario y de educación no
formal). Esto indicaría que la variable económica es excluyente a la hora de estudiar. En
nuestro país, el ámbito público sigue siendo gratuito. La elección de los estudios en el
ámbito privado se restringió casi exclusivamente a la ausencia de cierta oferta académica
en el ámbito público.
Los alumnos que respondieron que realizarán otros proyectos alcanzan el 12,5% del
total. De ellos, la mayoría (el 73,3%) no sabe o no contesta qué haría, mientras que un
5,6% dijo que hará trabajo solidario y el 8,7%, que viajará.
La idea de hacer otros proyectos no es sustitutiva de trabajar y estudiar entendidos
como circuitos privilegiados de inclusión social. Aparece como opción complementaria.
Sobre ello resulta significativa la diferencia entre quienes afirman querer hacer otros
proyectos y el alto porcentaje de quienes no saben o no contestan qué hacer. Pareciera
que hubiera una intención de hacer y una dificultad para construir una idea de proyecto y
luego efectivizarla.
Casi el 70% de los alumnos encuestados respondió que, en caso de trabajar, lo haría
por tres motivos: ayudar económicamente en la casa, cubrir sus propios gastos y
costearse sus estudios. Esto estaría reforzando la idea que los jóvenes se plantean el
trabajo como condición necesaria para poder estudiar. Es decir, los principales motivos
para trabajar están asociados a las necesidades económicas y no a las expectativas de
lograr experiencia laboral.
Las expectativas
La expectativa de estudiar (sin ningún agregado) tiene para casi el 80% de los
encuestados entre suficiente y mucha importancia. Quiere decir que la apuesta al estudio
tiene entidad propia, más allá de las posibilidades que abre, como veremos más adelante.
Respecto del valor del estudio con relación al trabajo, pareciera que sigue siendo
percibido como la llave que abre las posibilidades de garantizar una inclusión social
relativamente sólida.
Esta evidencia se comprueba por doble vía. Al preguntárseles sobre la expectativa de
estudiar una carrera para conseguir un empleo, aproximadamente el 75% de los
82
jóvenes encuestados consideró que era entre importante y muy importante.
Inversamente, conseguir empleo sin estudiar necesariamente una carrera fue
considerado como regular, de poca y ninguna importancia por más del 60% de los
encuestados. Esto indicaría una baja valoración para conseguir empleo sin estudiar o,
preferentemente, la poca posibilidad de adquirir un empleo digno sin la previa
capacitación y acreditación.
La expectativa de tener dinero fue considerada entre importante y muy importante
por casi el 75% de los estudiantes encuestados cuando estuvo asociada al estudio, pero
cambian mucho los guarismos cuando lo que se indaga es tener dinero sin estudiar
necesariamente una carrera. Le otorgaron mucha importancia solo algo más del 20%.
Es evidente que los jóvenes tienen expectativa de tener dinero, pero entienden que su
logro está asociado al estudio. Es decir, el estudio para ellos posee una fuerte relación con
el empleo, por un lado, y con el dinero, por el otro. Los resultados de la investigación
refuerzan la idea de que el estudio sigue siendo considerado muy importante como factor
de ascenso social y económico.
La expectativa de estudiar tiene lo que hemos denominado una “valoración per se”.
Puede apreciarse que, además de estar asociado a la posibilidad de conseguir empleo y
obtener dinero, el estudio tiene fuertes relaciones con otras variables, por ejemplo, el
desarrollo intelectual.
Estudiar una carrera para el desarrollo intelectual fue un ítem considerado como
muy importante e importante por algo más del 60% de los alumnos encuestados. A su
vez, casi el 70% de los encuestados consideró que desarrollarse intelectualmente sin
estudiar necesariamente una carrera tenía entre poca, regular y ninguna importancia.
Entre las expectativas relevadas, no resultaron muy destacadas las vinculadas con
inventar, descubrir o crear algo. Al indagar sobre la expectativa de inventar, descubrir o
crear algo sin estudiar necesariamente una carrera, más del 70% de los estudiantes la
consideró como de regular, poca y nula importancia.
En cierta sintonía con lo anterior, frente al ítem estudiar una carrera para inventar,
descubrir o crear algo, apenas algo más del 35% le otorgó entre suficiente y mucha
importancia. Remarcamos que el estudio asociado a la posibilidad de inventar, descubrir
o crear no fue de lo más valorado por los estudiantes.
La expectativa de ayudar a cambiar algo de la realidad social tampoco resultó de
las más significativas, lo que señaló algún rasgo individualista propio del discurso
neoliberal. A su vez, la expectativa de ayudar a cambiar algo de la realidad social está
asociada al estudio aunque no de manera categórica. Es así como poco más del 50% de
los encuestados consideró entre importante y muy importante estudiar una carrera para
ayudar a cambiar algo de la realidad social. La mitad pareciera no ser poco; sin
embargo, en comparación con otros ítems, no resulta de los porcentajes más elevados.
De todos modos creemos que los guarismos representan una verdadera reserva ética de
los jóvenes que no se resignan a dejar las cosas tal como están.
La expectativa de estudiar una carrera para obtener satisfacción personal la
expresó el 80% de los estudiantes encuestados, lo que la coloca como la principal
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expectativa futura manifestada por los jóvenes. Por su parte, cuando se los interrogó
sobre la expectativa de hacer algo que dé satisfacción personal sin estudiar
necesariamente una carrera la respuesta afirmativa descendió a casi el 45% de los
encuestados.
Hay una marcada expectativa de satisfacción personal, pero nuevamente muy
asociada al estudio, es decir, habría una percepción por la cual sin estudio sería
dificultoso obtener satisfacción en lo que se hace.
Los obstáculos
En este estudio, la falta de empleo fue el obstáculo considerado de mayor
importancia para el cumplimiento de las expectativas de proyectos futuros. Casi el 75%
de los estudiantes encuestados lo consideró entre importante y muy importante. Sin duda
los altísimos porcentajes de desocupación en la sociedad para esa época incidían
fuertemente en la percepción de los obstáculos.
La inestabilidad social, económica y/o política de Argentina en noviembre de 2002
(fecha de administración de la encuesta) era notoria. Por ello, casi el 73% la consideró
entre importante y muy importante como obstáculo para el cumplimiento de sus
expectativas de proyectos futuros, un porcentaje significativamente alto, casi similar al de
la falta de empleo.
Habría entonces una creencia de que la falta de empleo estaría asociada a la
inestabilidad social, económica y/o política. Dicho de otra manera, podríamos suponer
que para los jóvenes encuestados el aumento de empleo se relacionaría con una mayor
estabilidad social, económica y/o política del país.
Las dificultades económicas personales y/o familiares como obstáculo fueron
consideradas entre importantes y muy importantes por el 53% de los encuestados,
resultado significativamente más bajo que los correspondientes a variables sociales
generales. Este dato desmitificaría los discursos que adjudican a las personas la mayor
responsabilidad en la inserción social y en la construcción de sus itinerarios de vida.
Habría una relación más directa, casi mecánica, que podría formularse del siguiente
modo: “Si se resolvieran las dificultades sociales, económicas y políticas del país,
también se resolverían las dificultades personales y familiares”.
Pareciera que las variables sociales invisibilizan las más personales o familiares. Por
su parte, las dificultades emocionales y/o de relación con las personas fueron bastante
menospreciadas como obstáculos. Entre quienes les otorgaron regular, poca y ninguna
importancia sumaron el 73% de los encuestados.
El 67% de los jóvenes consideró que las dificultades en el rendimiento académico
eran un obstáculo entre regular, de poca y ninguna importancia para cumplir sus
expectativas. Este dato fue llamativo respecto de las investigaciones realizadas para esa
época en diferentes universidades sobre el nivel académico que tenían los recién
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egresados de la escuela media. (24)
A juzgar por el tipo de obstáculos que se señalan como predominantes, pareciera que
los jóvenes encuestados le adjudicasen una mayor importancia a lo contextual que a las
variables subjetivas (aspectos de rendimiento académico, emocionales, familiares, etc.).
Estas respuestas podrían tener al menos dos lecturas. Por un lado, que la crisis social,
política y económica de finales del año 2001 y toda su secuela durante 2002 fue de tal
envergadura, de tal magnitud, que impactó a la manera de un trauma, (25) desplazando y
desvalorizando el resto de los factores intervinientes. Por otro lado, pero asociado con el
primero, podría leerse el desarrollo de una operatoria que funciona como una defensa
colectiva, una suerte de “coraza” general a través de la cual los sujetos –jóvenes en este
caso– minimizan las dificultades personales, las invisibilizan, las colocan “afuera”. Las
graves crisis sociales son una invitación a la depositación masiva de conflictos de otro
orden. Por eso surge la noción de defensa colectiva como forma de expresar esa
operatoria social de encubrimiento de los otros aspectos en juego en un proceso de crisis.
Las respuestas de los jóvenes encuestados acerca de los obstáculos para el
cumplimiento de sus expectativas de proyecto futuro podrían indicar que, frente a la
angustia que produce el deterioro de la vida social, sienten que deben asumir de manera
solitaria la gestión de su existencia. Frente a ello, pareciera también que prefiriesen no
conectarse con sus propias dificultades y depositar la problemática en lo macrosocial.
Podemos afirmar que los resultados de esta investigación ponen en evidencia el
carácter crítico de la situación social, económica y política del año 2002, y que esta
generó una gradiente descendente desde lo macrosocial a lo microsocial en la percepción
de los obstáculos para el cumplimiento de las expectativas de los estudiantes.
Investigación APORA (26)
La investigación nacional titulada “Las elecciones vocacionales de los jóvenes
escolarizados. Proyectos, expectativas y obstáculos” se propuso continuar la realizada en
el año 2002 pero a nivel nacional. Fue coordinada y dirigida por mí desde la Secretaría
Científica de la Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina
(APORA) (27) durante los años 2006 y 2007.
Participaron de ella profesionales de orientación vocacional de las universidades
nacionales de Rosario, Salta, Nordeste, Noroeste de la Provincia de Buenos Aires y
Catamarca; las universidades privadas de Flores, Católica de Santa Fe, Empresarial Siglo
21 de Córdoba y de Río Cuarto; el municipio de Morón, y la Red de Orientación en
Trabajo y Educación, integrada por hospitales dependientes del Ministerio de Salud del
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Los objetivos generales fueron:
• Conocer y analizar las características principales de las elecciones vocacionales
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que efectuaban los jóvenes que estaban cursando el último año de escolaridad
media en instituciones públicas y privadas de diferentes localidades de nuestro
país.
• Comparar los datos recogidos con la investigación realizada en ocho escuelas de
sectores populares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el año 2002.
• Comparar los datos recogidos con otras poblaciones de la República Argentina.
(28)
Otros objetivos propuestos por el equipo de trabajo fueron:
• Revisar los discursos y las prácticas de la orientación vocacional para procurar
dar respuestas a las exigencias propias de la época en que vivimos.
• Proponer líneas de acción concretas en el campo de las políticas públicas.
• Estimular a las autoridades educativas de las diferentes jurisdicciones y de nivel
nacional para instituir este tipo de estudios de manera periódica y sistemática en el
sistema educativo.
Para explorar los proyectos, las expectativas y los obstáculos de los jóvenes
escolarizados del último año, se administró la misma encuesta que en la investigación del
año 2002 (29) durante los meses de octubre y noviembre del año 2006, esta vez a 4323
estudiantes; 2160 varones y 2163 mujeres residentes en las siguientes localidades
argentinas: Rosario, Firmat, Casilda, Victoria, Bigand, Chañar Ladeado, Santa Isabel,
Arequito, María Teresa, Villa Cañás, San Jerónimo del Sauce, San Jerónimo Norte,
Santa Fe (Capital) y Rafaela, de la provincia de Santa Fe; Victoria, de la provincia de
Entre Ríos; Córdoba (Capital) y Río Cuarto, de la provincia de Córdoba; Resistencia y
Juan J. Castelli, de la provincia de Chaco; Chacabuco, Pergamino, Morón, La Matanza y
Pilar, de la provincia de Buenos Aires; San Fernando del Valle de Catamarca,
Chumbicha, Bañado de Ovanta y Nueva Coneta, de la provincia de Catamarca; Salta
capital, y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Se administró en ciento ocho colegios de enseñanza media, cincuenta y seis de
gestión pública y cincuenta y dos de gestión privada (laicas y confesionales) de diversas
modalidades: técnicas, agrotécnicas, bachilleres, y polimodales en Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Salud y Medio Ambiente, Economía y Gestión de las Organizaciones,
Humanidades y Producción de Bienes y Servicios (Construcción, Electromecánica,
Turismo, etc.).
Respecto de la población encuestada, podemos señalar que casi el 20% de los
estudiantes que cursaban el último año de sus estudios de enseñanza media trabajaba,
prácticamente sin distinción de género (10% de los varones y poco más del 9% de las
mujeres). Aproximadamente el 70% de los padres y madres de los estudiantes
encuestados (sin diferencia significativa de género) había terminado el secundario. A su
vez, alrededor del 45% del total de los padres y madres había alcanzado un estudio
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terciario y/o universitario incompleto y más (estudios terciarios y/o universitarios
completos).
Los estudiantes manifestaron su intención de trabajar, estudiar y hacer otros
proyectos en más del 70%. Por su parte, apenas el 6% afirmó pretender solo trabajar,
mientras que la opción solo estudiar fue elegida por más del 20% de los estudiantes. (30)
El 67% de los jóvenes optó por seguir sus estudios en el nivel universitario, y de ellos
el 82% privilegió el ámbito público, mientras que los estudios superiores no universitarios
concentraron apenas el 14% del total de los encuestados. Dentro de ese porcentaje no
aparecieron diferencias significativas entre el ámbito público y el privado. En ambos
casos (nivel y ámbito de estudio) no se observaron diferencias relevantes por género.
En cuanto a las carreras elegidas, no se advirtieron diferencias manifiestas respecto de
las tendencias ya conocidas por otras investigaciones y de las estadísticas aportadas por
las principales universidades de nuestro país.
Entre las quince carreras más elegidas figuraron: Contador Público, Abogacía,
Psicología, Administración de Empresas, Medicina, Profesorado de Educación Física,
Diseño Gráfico, Ingeniería en informática, Ciencias de la Comunicación, Ingeniería
Agronómica, Ingeniería Civil, Kinesiología, Veterinaria, Ingeniería Mecánica, Diseño de
Indumentaria.
Resultó muy significativo el papel que los jóvenes le otorgaron al estudio para el logro
de las expectativas futuras. Estudiar considerado como expectativa –sin ningún agregado–
fue concebido como importante y muy importante por el 86% de los estudiantes.
La importancia de estudiar para conseguir un empleo y para obtener satisfacción
personal fue valorada por el 85%, siendo los guarismos más altos, seguidos muy de
cerca por estudiar para tener dinero, que fue ponderado por el 78% de los estudiantes.
Por debajo de estos datos se le otorgó importancia a estudiar para desarrollarse
intelectualmente (74%) y estudiar para desarrollar un autoempleo (70%). Con un
porcentaje un poco menor se encontró estudiar para ayudar a cambiar algo de la
realidad social (62%).
Fue muy significativa la poca importancia que los estudiantes encuestados le
otorgaron a los diferentes ítems correspondientes a las expectativas que no incluían
estudiar. Desde el 85% que considera entre ninguna, poca o regular importancia a
conseguir un empleo sin estudiar hasta el 60% que expresó ninguna, poca o regular
importancia a hacer algo que les dé satisfacción personal sin estudiar, pasando por el
71% que coincidía en la misma posición con respecto a tener dinero sin estudiar.
Finalmente, la expectativa de hacer algo que les permitiera ser famosos y sobresalir
sin estudiar fue considerada como poco importante por el 76% de los estudiantes, dato
que disminuía levemente (60%) para el ítem estudiar para hacer algo que me permita
ser famoso y sobresalir.
La motivación personal para emprender actividades fue calificada como importante
y muy importante en cuanto factor que ayudaría al cumplimiento de las expectativas
futuras por casi el 84% de los jóvenes encuestados y fue el ítem con porcentaje más alto.
Muy poco por debajo de estos porcentajes se ubicaron otros ítems concebidos como
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importantes y muy importantes para el logro de las expectativas: estabilidad económica,
personal y/o familiar (82%), compromiso y constancia para emprender actividades
(80%), interés por el estudio (79%), satisfactoria relación con la familia y de su
situación personal-emocional (75%).
Las políticas públicas que garanticen empleo para todos obtuvieron una
importancia de solo el 50% de los estudiantes encuestados, mientras que la estabilidad
social, económica y política del país ha sido ponderada con importancia por el 72%.
Los factores que obstaculizarían el cumplimiento de las expectativas concebidos
como importantes y muy importantes tuvieron un porcentaje considerablemente menor a
los factores estimados como los que ayudarían al cumplimiento de las proyectos futuros.
Así, por ejemplo, la inestabilidad económica, personal y/o familiar alcanzó una
importancia del 65% y fue el porcentaje más alto. Muy poco por debajo de estos
porcentajes se ubicaron otros ítems identificados como obstáculos para la consecución de
las expectativas: falta de motivación personal, compromiso y constancia para
emprender actividades (62%), falta de interés por el estudio (60%). Más abajo aún se
situaron las dificultades personales-emocionales y las dificultades de relación con la
familia (aproximadamente el 54%). La falta de empleo y la inestabilidad social,
económica y política del país obtuvieron una importancia del 55% para los estudiantes
encuestados.
El estudio a nivel nacional nos permitió hacer algunas observaciones. Entre ellas,
señalaremos las siguientes.
En primer lugar, destacamos la fuerte intención de los jóvenes de encarar proyectos
futuros, tan contrastante con el discurso que los presenta como sujetos apáticos,
desinteresados y desganados. Indudablemente advertimos la diferencia entre la intención
de los estudiantes sobre sus proyectos futuros y su concreción. Es probable que las
expresiones de desinterés o abulia que muchas veces los jóvenes manifiestan sean formas
fallidas de resistencia a un sistema que no les ofrece posibilidades de desarrollo. Nos
parece importante poder metaforizar estos enunciados antes que tomarlos literalmente,
reforzando de este modo los procesos de estigmatización. Frente a un discurso
homogeneizador de “no hay futuro”, los jóvenes, al menos los miles de jóvenes
encuestados, respondieron con intenciones de proyectos futuros.
Un aspecto importante del estudio realizado estuvo asociado con el papel de la familia
como institución productora de subjetividad. En este sentido, podríamos decir que una
población con estudios produce proyectos de estudios. De acuerdo a los datos aportados
por esta muestra de más de cuatro mil encuestados, pareciera que los estudiantes que
lograban finalizar el colegio secundario son aquellos cuyos padres también pudieron
terminarlo. Recordemos que el 70% de los padres de los jóvenes encuestados terminó la
escolaridad secundaria.
A su vez, la apuesta al estudio se prolonga una vez finalizada la escolaridad. Más del
90% de los estudiantes manifiesta su intención de estudiar a través de variadas
respuestas. Algunos tienen la intención de estudiar solamente, otros estudiar y trabajar, y
por último, estudiar, trabajar y hacer otros proyectos.
88
En esta investigación volvió a aparecer el papel del trabajo como posibilitador para la
continuidad en los estudios superiores. La intención de trabajar, estudiar y hacer otros
proyectos en un 70% estaría indicando, en coincidencia con otros estudios (Kaplan,
Kantarovich y Gluz, 2002; Aisenson y otros, 2002; Rascovan, 2005) que los jóvenes en
la actualidad se plantean el trabajo como condición necesaria para poder seguir
estudiando.
Otro rasgo relevante fue la alta correlación entre estudios secundarios cursados y
elección de carrera terciaria y/o universitaria. La presente investigación, con una muestra
muy representativa, refuerza dicha línea de análisis que se había constatado en estudios
anteriores (Rascovan, 2005). Además de las carreras tradicionales ubicadas en los
primeros cinco lugares (Contador Público, Abogacía, Psicología, Administración y
Medicina) aparecieron carreras como Profesorado de Educación Física, Diseño Gráfico y
Comunicación, asociadas a las orientaciones que tenían las escuelas de enseñanza media.
Podríamos sostener que el dispositivo pedagógico muestra –al menos en este aspecto–
cierta eficacia de su misión, en tanto aparece como productor de subjetividad, por
ejemplo, en la construcción de representaciones de proyectos futuros.
La prevalencia de las carreras tradicionales (Abogacía, Contador, Medicina, etc.)
podría relacionarse con factores sociohistóricos, ya que fueron por muchos años las que
garantizaron (aunque hoy no sea necesariamente así) inclusión y ascenso social.
Una observación coincidente de los distintos equipos que participaron de esta
investigación fue la notoria desinformación que los jóvenes tenían sobre la oferta
educativa, los campos profesionales y las relaciones entre carreras y profesiones. Este
aspecto reforzó la voluntad de los investigadores de insistir en la necesidad de incluir
espacios formalizados de orientación vocacional en los colegios secundarios, cuyo
objetivo debería ser promover el análisis crítico de la educación de nivel superior,
incorporando diversos contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales propios
de los procesos de transición a la vida adulta.
El análisis de los datos a nivel nacional nos permitió hipotetizar sobre la relevancia
que para los jóvenes encuestados tenían los aspectos subjetivos respecto de los sociales.
Si tomamos en cuenta los factores que ayudarían a cumplir expectativas, observamos un
fuerte predominio de las variables individuales por sobre las macrocontextuales. Por
ejemplo, el porcentaje de mayor importancia corresponde a la motivación, el
compromiso, la constancia e, incluso, la estabilidad económica personal y/o familiar.
En este rubro, las políticas públicas no fueron las más valoradas como factores que
ayuden al logro de las expectativas. A su vez, la falta de empleo y la inestabilidad
social, económica y política del país fueron considerados como importantes y muy
importantes solo por el 55% de los estudiantes encuestados.
Esto podría permitirnos aventurar sobre una tendencia a la culpabilización individual
por los fracasos ocurridos y, al mismo tiempo, a una exaltación singular por los logros
obtenidos. Posiblemente sea esta una de las maneras en las que el discurso neoliberal
produjo formas de subjetivación en los últimos años. Al respecto, debemos recordar que
es el propio discurso neoliberal el que propone pensar la subjetividad por fuera del
89
contexto socioeconómico de época.
En sintonía con el predominio de los rasgos individualistas en nuestra civilización,
obtener satisfacción personal fue considerada la expectativa más importante, un atributo
que ilustraba una de las características sobresalientes de la cultura dominante de esos
tiempos. La satisfacción personal pareciera estar ligada a conseguir un empleo y obtener
dinero y no tanto a otros aspectos, como por ejemplo, a cambiar ciertos tópicos de la
realidad social, o a inventar o descubrir algo.
Es posible, también, advertir acerca de la dificultad que podrían tener los jóvenes que
participaron de la muestra para registrar los obstáculos frente a sus propias expectativas
de futuro. Los mismos factores, cuando fueron presentados como elementos que
ayudarían a cumplir las expectativas y no como obstáculos, fueron considerados más
importantes. Por ejemplo, si tomamos el factor situación económica, personal y/o
familiar, cuando se lo ubicaba como facilitador ascendía al 82%, mientras que cuando se
lo presentaba como obstáculo descendía al 65%. Esto podría estar indicando cierta
conducta defensiva de los jóvenes encuestados con respecto a los posibles obstáculos
que potencialmente podrían encontrar en su proceso de transición.
Investigación UNTREF (31)
En el año 2010 nos propusimos problematizar y generar una revisión crítica de los
resultados obtenidos en la investigación precedente. Decidimos hacer una nueva
convocatoria para participar de una segunda instancia de la investigación a la que hemos
denominado “Fase II”, invitando a otros grupos de investigadores procedentes de
diferentes jurisdicciones provinciales, con el objetivo de efectuar un estudio de carácter
cualitativo. En la convocatoria señalamos que nos interesaba que los jóvenes estudiantes
de diferentes sectores sociales y de variadas zonas geográficas de nuestro país pudieran
manifestarse sobre su situación al finalizar la escuela secundaria. Para ello, el
procedimiento elegido fue proponerles inicialmente opinar sobre los datos recogidos en la
investigación de los años 2006 y 2007 para que los analizaran críticamente, y que a partir
de eso pudieran expresar cómo vivían el momento de finalización de los estudios y de
decisión sobre sus proyectos futuros.
Se conformaron veinte equipos de investigación (32) con un total de cuarenta y
cuatro profesionales participantes. Los instrumentos elegidos para llevar a cabo el trabajo
fueron una encuesta comparativa y la conformación de grupos focales con el propósito
de intercambiar y debatir ideas sobre las intenciones de proyectos futuros de los jóvenes,
sus expectativas y los factores que colaboraban u obstaculizaban el cumplimiento de
estas.
El análisis crítico se hizo a partir de las producciones efectuadas por los setecientos
sesenta y dos estudiantes (trescientas ochenta y cinco mujeres y trescientos setenta y
siete varones) que participaron de esta fase de la investigación. Los jóvenes cursaban el
90
último año de la enseñanza media en cuarenta y seis escuelas (veinticinco públicas y
veintiuna privadas) de las siguientes ciudades de la República Argentina: Buenos Aires
(CABA), Bahía Blanca y Pergamino (Buenos Aires), Córdoba, Río Cuarto y Villa María
(Córdoba), Libertador San Martín (Entre Ríos), Mendoza (Mendoza), Cipolletti (Río
Negro), Posadas (Misiones), Santiago del Estero (Santiago del Estero), Salta y Tartagal
(Salta). Casi un tercio de las escuelas (quince) y más del 50% de los estudiantes que
participaron pertenecían a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Lo más destacable de la segunda fase de la investigación es que se mantuvo el grado
de importancia otorgado por los estudiantes –próximos a egresar– a la expectativa futura
de estudiar en general, seguida de la expectativa de estudiar para obtener satisfacción
personal, para conseguir un empleo y para obtener dinero.
Muchos estudiantes que participaron de la segunda etapa de investigación
consideraron que el 6% que había expresado en la investigación de los años 2006 y 2007
como proyecto futuro “solo trabajar” era escaso ya que pareciera que hoy fueran más los
estudiantes dispuestos a trabajar solamente, sin estudiar. Probablemente este aspecto se
relacione con el proceso de crecimiento económico experimentado en Argentina desde el
año 2003 al 2010 con un aumento en la tasa de empleo y con la disposición subjetiva
favorable a la incorporación en el mercado laboral, (33) y también con la baja en la tasa
de desocupación respecto de los años siguientes de la crisis de los años 2001-2002. Esto
se dio así a pesar de que la tasa de desempleo juvenil sigue duplicando a la general, por
lo que podríamos suponer que habría poco registro subjetivo de este aspecto.
Por su parte, ese muy bajo porcentaje de intención de “solo trabajar” fue rechazado
visiblemente en aquellas escuelas cuya población necesita “trabajar para vivir”. La
expresión de un joven puede resumir una idea compartida por muchos de los
participantes de esta investigación: “Me sorprendió que pocos alumnos quieran ‘solo
trabajar’, ya que pensaba que iba a ser un número más grande el que no quería estudiar
para ganarse la vida y crecer”.
Insistimos en pensar que la mejoría socioeconómica reflejada en los datos estadísticos
habría producido cierto efecto en las representaciones de los jóvenes que están
terminando la escolaridad media. Junto a ello, pareciera estar operando cierta idealización
como mecanismo psíquico, consistente en juzgar a los otros jóvenes (quienes
participaron en la Fase I) como más comprometidos, esperanzados, optimistas.
Si otrora, en un contexto socioeconómico más hostil, tenían mu- cha pregnancia
frases tales como: “Tú puedes” o “Con esfuerzo individual todo se consigue”, hoy serían
otras las expresiones, menos ligadas al discurso neoliberal de hiperresponsabilización
individual y desresponsabilización del Estado.
Hemos recortado algunas expresiones que podrían dar cuenta de la articulación entre
ambos aspectos señalados:
• “Eran otros tiempos, antes había más compromiso con los proyectos futuros.”
• “Los jóvenes encuestados en el año 2006 tenían más optimismo y esperanza
que nosotros.”
91
• “Ahora los pibes quieren tener cosas sin esfuerzo.”
• “Antes el país estaba en otra situación, no era tan complicado como ahora.”
• “Ahora están todos más pendientes del trabajo.”
• “Los chicos de ese momento al parecer, tenían más esperanzas en su futuro de
lo que me hubiera imaginado. Incluso más de la que podemos tener hoy en día.”
• “Lo que sucede actualmente en comparación al año 2006 es que antes había
más compromiso para realizar los proyectos, eso es lo que hace falta ahora.”
Pareciera que los jóvenes del año 2010 tomaran las expresiones de los estudiantes
encuestados en el año 2006 como si se tratase de proyectos efectivamente realizados y
no de intenciones a cumplir. La idealización antes mencionada muy probablemente se
deba a las ansiedades que despierta la finalización de los estudios secundarios y a los
temores asociados con la dificultad de cumplir los proyectos y las expectativas
planteadas.
Otra consideración a tener en cuenta sobre la segunda etapa de la investigación está
asociada con el reconocimiento de que los jóvenes que finalizan la escuela secundaria
expresan sus intenciones futuras en términos de proyectos y expectativas. Incluso
manifiestan pretender hacerlo con una modalidad proyectual más próxima a las
características tradicionales de “flecha del tiempo” (mencionadas anteriormente bajo el
apogeo de la sociedad salarial) que a las señaladas como discontinuas, fragmentarias, sin
configurarse de un modo integrado. Este aspecto contrasta con lo que ocurre en sectores
populares, no necesariamente escolarizados.
En torno al papel y grado de valoración que los estudiantes le asignan al estudio, nos
interesa compartir algunas expresiones –consideradas emblemáticas– que se pusieron de
manifiesto en los grupos focales. Allí los jóvenes compartieron sus impresiones sobre los
resultados obtenidos en la primera fase de la investigación. Algunas de ellas fueron:
• “Pensaba que no se le daba tanta importancia al estudio.”
• “Creo que me equivoqué al pensar que los chicos le daban más importancia al
trabajo, al dinero, que a lo intelectual.”
• “Hoy muchos no quieren estudiar si no que quieren tener plata en sus manos
cada mes, no esperar para poder trabajar.”
• “Me sorprenden los resultados de la investigación, porque hoy en día los
alumnos solo desean dejar el colegio y trabajar.”
Evidentemente existe, para estos jóvenes, una fuerte representación acerca del papel
sobrevaluado que los estudiantes encuestados en el año 2006 le adjudicaban al estudio.
Esta apreciación pareciera, además, ser significativamente menor en las escuelas privadas
con una población con buen poder adquisitivo. Es decir, en estas escuelas el lugar del
estudio sigue siendo excluyente y los proyectos de “solo estudiar” fueron superiores a los
guarismos de la Fase I de la investigación que habían sido de más del 20%. (34)
92
Aunque los datos de la investigación de los años 2006 y 2007 expresaban una
intención, no un proyecto efectivo a realizar, parecieran que los estudiantes del año 2010
no lo percibieran así y cuestionaran lo que interpretarían como excesivo optimismo de
aquellos respecto de las posibilidades de conseguir trabajo.
Sería como sostener que la mejoría de la situación socioeconómica –reflejada en los
datos estadísticos de Argentina desde el año 2003 en adelante– “no nos quita los miedos,
las preocupaciones e incertidumbres frente al futuro”. Es decir que las particularidades
del contexto socioeconómico no eliminarían ciertos rasgos propios de los procesos de
transición en general.
Es notoria la diferencia de las representaciones de los “jóvenes escolarizados”
respecto de las de los “jóvenes no escolarizados”, aunque esta distinción pareciera
insuficiente. Creemos necesario revisar la categoría “jóvenes escolarizados”, ya que esta
podría estar señalando un tipo de sujeto institucionalizado que invisibiliza las diferencias
dentro de las escuelas y los procesos de segmentación aún vigentes. De este modo,
podríamos reconocer –al menos– dos segmentaciones diferentes: jóvenes escolarizados y
no escolarizados por un lado, y jóvenes escolarizados en escuelas de sectores populares o
jóvenes escolarizados en escuelas de sectores medios y altos, por otro, que estarían
produciendo expectativas diferenciadas con respecto a sus futuras trayectorias de vida.
Las significativas diferencias entre los estudiantes de escuelas públicas y privadas
respecto de sus intenciones de proyecto futuro pondrían en evidencia que el sistema
educativo argentino no ha podido superar las diferencias de origen. El mercado de trabajo
ofrece oportunidades diferenciales para los jóvenes de distintos niveles sociales, aunque
tengan credenciales de un mismo nivel educativo.
Investigación CES
En el año 2015 el Consejo Económico y Social (CES) de la Ciudad de Buenos Aires
y la facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires efectuaron un
estudio acerca de las percepciones sobre la educación media de los estudiantes.
Según esta investigación, en las que se encuestó a ochocientos cuarenta y ocho
estudiantes de escuelas públicas y privadas en 2014 y 2015, el 69,1% de los jóvenes
asegura que quiere trabajar y estudiar al finalizar el colegio, mientras que el 12,5%
responde que quiere solo estudiar, el 11,7% todavía no sabe y el 6,7% quiere solo
trabajar. En palabras de los realizadores de esta investigación:
Es muy interesante analizar la diferencia entre lo que los adultos creemos sobre lo
que piensan los adolescentes y lo que ellos creen. Estamos convencidos de que los
estudiantes y los jóvenes odian la escuela y cuando observamos esta encuesta nos
encontramos con todo lo contrario. Los chicos valoran la escuela y les da mucha
bronca que los adultos no cumplamos cuando damos nuestra palabra. Ellos en el
93
colegio quieren aprender, aprovechar el tiempo. Eso es muy interesante (Consejo
Económico y Social de la Ciudad de Buenos Aires, 2015).
La percepción que tienen los estudiantes porteños de su colegio es otro dato
alentador. Cuando se les pregunta si el colegio les da herramientas para resolver
problemas de la vida, el 40% responde que bastante, el 14,7% mucho, el 36,1% poco y
el 8,6% por ciento cree que nada. Los resultados son similares cuando se les pregunta si
la escuela apoya su capacidad de iniciativa y de emprendimiento. En este caso, el 21,7%
responde “mucho”, el 43,3% “bastante”, el 29% “poco” y el 4,1% cree que nada. “Esta
respuesta puede analizarse desde dos puntos de vista. Por un lado hay un alto porcentaje
de casi el 55% que tiene una opinión favorable de la escuela, pero también se debe
considerar que el 36% dice que el colegio lo ayuda poco o nada” (Consejo Económico y
Social de la Ciudad de Buenos Aires, 2015).
21- En un interesante trabajo, Marcela Fridman (2007) nombra como “alumnidad” al proceso a través del cual el
adulto se ubica en el lugar de niño que debe callar, escuchar y obedecer. Es un fenómeno observable en muchas
escenas áulicas de instituciones de distintos niveles de enseñanza (incluso en posgrados universitarios). La
posición “infantil” del estudiante independientemente de su edad cronológica está asociada no solo al aspecto
académico, sino también al relacional (entre docentes y alumnos y entre alumnos entre sí).
22- Investigación publicada en Rascovan (2005).
23- Hago referencia a mi tesis de maestría en Orientación Vocacional y Salud Mental Comunitaria, Las elecciones
vocacionales de los jóvenes. Proyectos, expectativas, obstáculos.
24- Primer Encuentro de Proyectos Universitarios-Escuela Media, denominado “Apoyo a la Articulación
Universidad-Escuela Media”, organizado por la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación
Ciencia y Tecnología, octubre de 2003.
25- Según el historiador Ignacio Lewkowicz, el trauma remite a la suspensión de una lógica por la presentación
de un término que le es ajeno. Se trata de un estímulo excesivo que no puede ser captado por los recursos
previos. Por eso mismo, ese estímulo tiene masividad y evidencia suficientes para imponer un obstáculo al
funcionamiento de la lógica en cuestión. Quizás la metáfora de la inundación permita recrear la operatoria del
trauma. La inundación sería ese algo que deja perplejo, que deja sin respuesta por su evidencia e intensidad
desmesuradas. Sin embargo, este autor caracterizará la crisis argentina como catástrofe. Dirá, pues, que el
trauma es concebido como impasse en una lógica que trabajosamente pone en funcionamiento los esquemas
previos, y el acontecimiento, como la invención de unos esquemas otros frente a ese impasse, mientras que la
catástrofe sería algo así como el retorno al no ser (Waisbrot, Wikinski, Rolfo, Slucki y Toporosi, 2003).
26- Investigación publicada en Rascovan (2010).
27- APORA es una entidad que nuclea a profesionales que se desempeñan en el campo de la orientación
vocacional en todo el país.
28- Casi simultáneamente a la presente investigación se han llevado a cabo otras similares, utilizando el mismo
modelo de encuesta, en Santiago del Estero (UNSE) y Misiones (Universidad de la Cuenca del Plata).
29- La única diferencia consistió en agregar factores que favorecen la elección, además de los obstáculos.
30- Esta opción resultó difícil de precisar por las respuestas múltiples de los encuestados.
94
31- Investigación publicada en Korinfeld, Levy y Rascovan (2013).
32- Participantes por orden alfabético: Allario, Leonor; Altgelt, Elina; Astiz, Agustina; Barreiro, Silvia; Barrio,
Cecilia; Bermolén, María; Brunetti, Bibiana; Buonomo, Graciela; Carrara Somare, Valeria; Casanova, Virginia;
Castañeira, Verónica; Cavallotti, Claudia; Cometti, Mónica; Compiano, Lorena; Corso, Silvana; D’Amico, Soledad;
Di Paola, Gloria; Fantini, Silvina; Feitelevich, Silvia; Garese, Raquel; Gullco, Adriana; Ilvento, María Celia;
Jiménez, Mercedes; Kligman, Cecilia; Longueira, Martha; López, Stella Maris; Macagno, María Elena; Malisani,
María Cristina; Mantegazza, Susana; Marull, María Eugenia; Masi, Paula; Mieras, Elisa; Musci, Cecilia; Pérez
Lugones, María Florencia; Posternak, Irene; Priegue, María Cristina; Rodríguez, María Laura; Rojas, Ema Jovita;
Rolón, Esteban; Schwieters, Horacio; Trejo, Lisa; Trejo, Marina; Verón, Gloria; Zabszowicz, Elizabeth.
33- Según el INDEC, la tasa de actividad en veintiocho conglomerados urbanos en el año 2003 era de 45%, la
tasa de empleo 36% y la desocupación 20%. Mientras que en el primer trimestre de 2006 la tasa de actividad era
46%, la de empleo aumentó a 40% y la tasa de desempleo disminuyó a 11%. Para el año 2010 los porcentajes
eran 45%, 42% y 7%, respectivamente (véase <www.indec.gov.ar>).
34- En la investigación de los años 2006 y 2007, los alumnos eligieron como proyecto futuro en un 70% estudiar
y trabajar.
95
4. ORIENTACIÓN VOCACIONAL, UNA
CLÍNICA POSIBLE
LOS PROCESOS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Indudablemente, en nuestro país no podríamos comenzar hablando de la clínica en
orientación vocacional sin referirnos a Rodolfo Bohoslavsky. Ha sido pionero en este
campo con su mítico libro Orientación vocacional. La estrategia clínica (Bohoslavsky,
[1971] 1983). Fue la expresión más cabal de cómo se concibió la orientación vocacional
en un contexto histórico particular. Un libro escrito para rivalizar. Un documento
fundacional diseñado para confrontar con la rigidez y –supuesta– cientificidad de la
estrategia psicotécnica denominada “actuarial” por el propio autor. Sin embargo, la matriz
rupturista que inspiró la obra fue cediendo frente a cierta estrategia clínica que, inspirada
en un psicoanálisis dogmático y mecanicista, terminó por convertirse en una nueva
versión adaptativa al deber hacer. Es el propio autor quien lo advierte. Por eso, a los
pocos años es precursor, también, al promover una profunda revisión de los conceptos
que la modalidad clínica había instituido. Para la segunda edición de su primer libro
escribió una adenda en la que realiza una severa autocrítica a su propia producción
intelectual. En solo tres páginas condensa su pensamiento crítico y abre nuevos
horizontes de análisis e intervención.
Más tarde, en el agitado año 1975, compila un libro –Lo vocacional. Teoría, técnica
e ideología– del que pocos recuerdan su existencia. En esa producción recupera el
espíritu de su primera obra, cuyo principal valor fue haber resistido a las formas
adaptacionistas, esquemáticas y sumisas de encarar la orientación, típicas del discurso y
la práctica psicotécnica.
Al enunciar lo vocacional como encrucijada, Bohoslavsky nos advertía que la
modalidad clínica podía perder su principal motivo de existencia, subvertir lo instituido.
Podríamos decir que –en algún sentido– fue eso lo que ocurrió. Surgida como dispositivo
alternativo, comenzó a naturalizarse. Se cristalizó y, en su versión más repetitiva, perdió
aquella fuerza de sus comienzos.
Las páginas siguientes constituyen el intento de poner en palabras la búsqueda que
iniciamos como herederos de ese legado: pensar y hacer una clínica creativa y
emancipadora.
Comenzaremos por recordar lo que tradicionalmente se ha dicho con respecto al
proceso de orientación vocacional en la bibliografía argentina de la especialidad: es un
dispositivo sostenido por un/a psicólogo/a, psicopedagogo/a o licenciado/a en Ciencias de
96
la Educación –genéricamente denominado orientador– fundado en una teoría y una
práctica. Dice al respecto la colega Ángela López Bonelli (2004: 45):
• Utiliza el método clínico como una estrategia de abordaje particularizante.
• Tiene su centro de gravedad en la entrevista.
• Exige profesionales en un nivel de entrenamiento que les permita: observar,
diagnosticar y operar en el aquí y ahora, conmigo, de la entrevista operativa de
modo de lograr los esclarecimientos necesarios.
• Adquiere la modalidad, a mi juicio, de una orientación psicológica focalizada en
el logro de determinados objetivos, siendo fundamental el esclarecimiento de la
identidad vocacional.
• Utiliza instrumentos psicométricos, proyectivos y dramáticos, compatibles con
una concepción dinámica de la personalidad que permitan detectar intereses,
aptitudes generales y específicas y la estructura irrepetible de cada personalidad.
Este diagnóstico deberá planificarse en cada proceso concreto: individual, grupal o
institucional.
• Maneja dinámicamente distintos recursos de sondeo e información sobre la
realidad ocupacional y las carreras concretas: planes, campos, entrevistas con
profesionales, visitas a facultades.
Surgidos de la modalidad clínica en todas sus variantes, los llamados procesos de
orientación vocacional son una manera de acompañamiento a los sujetos que se
preguntan por su hacer presente y futuro. A través de estos se restituye al sujeto como
actor y protagonista de su propia elección, bien diferente del abordaje psicotécnico que
toma al consultante como objeto de medición y evaluación.
Sin embargo, los procesos de orientación vocacional, en muchos casos, se han
terminado configurando como dispositivos estandarizados –donde la subjetividad
abandona su centralidad– y descontextualizados –excluyendo el entramado del sujeto con
los condicionantes sociohistóricos–, contrariando su fundamento de origen. De ese modo,
se establecieron regulaciones de distinto tipo, entre ellas, fijar de antemano la cantidad de
entrevistas, prescribir el uso de ciertas técnicas específicas para cada encuentro, separar
mecánicamente entre “información” y “autoconocimiento”, por mencionar solo algunas.
Experiencia subjetivante
En contraposición a lo dicho, nos propusimos pensar y actuar en el proceso de
orientación vocacional a modo de una experiencia que, a propósito de la elección de un
proyecto futuro, suponga un paréntesis en la vida del sujeto a la espera de que algo
advenga, una verdad sobre sí mismo. De este modo, se busca una clínica que promueva
la interrogación y la invención de formas de vida singulares.
97
El proceso se organiza alrededor de una secuencia de encuentros-entrevistas donde el
profesional de la orientación vocacional (POV) utiliza como principales herramientas la
escucha, la espera, el jugar y la indagación sobre su propia implicación generando
condiciones para la elaboración y la elección. A lo largo de este proceso se emplean –
generalmente– diferentes recursos que colaboran para que el sujeto consultante se
conecte con su problemática, pueda hablar y a partir de allí desplegar todo lo necesario
para construir una decisión como parte de un proyecto futuro (véase el capítulo 5).
Como ya hemos señalado, designamos al profesional que trabaja en orientación
vocacional con la denominación POV con la intención de alejarnos de la figura del
orientador y del par orientador-orientado que no representa nuestra manera de pensar y
actuar.
Afirmamos que en el proceso de orientación vocacional no hay nada que orientar, ni
nadie que pueda orientar. Sin embargo, hay mucho por hacer, que no es estrictamente
orientar sino, antes bien, sostener una pregunta social y construir a partir de ella una
pregunta singular, es decir, la que cada sujeto se hace en algún momento de la vida.
Desde luego –insistimos– hay determinados momentos en la vida social que son
paradigmáticos para el elegir, como lo es la finalización de los estudios secundarios.
Si concebimos el proceso de orientación vocacional como experiencia subjetivante, la
expresión acuñada por René Kaës (1989) y retomada por Daniel Korinfeld (2013) puede
ayudarnos como un interesante punto de partida para ubicar las expectativas en torno a lo
que nos podemos proponer como profesionales al acompañar a los sujetos en sus
búsquedas de nuevos horizontes de vida, esto es, intentar promover un espacio
suficientemente subjetivizado y relativamente operativo.
El proceso de orientación vocacional como una experiencia subjetivante nos señala
una doble implicación entre subjetividad y experiencia. Veamos.
La experiencia se construye en la trama de relaciones intersubjetivas que constituyen
a los espacios institucionales. Supone aquella transformación de sí en el orden de la
producción subjetiva y no de la objetalización. De modo que lo que define una
experiencia tiene que ver con el lugar en el que queda ubicado el sujeto como resultado
de determinado proceso de formación, de “orientación”, de vida en común (Korinfeld,
2013).
El proceso de orientación vocacional será una experiencia subjetivante en la medida
en que promueva subjetivación, es decir, transformación de sí. No cualquier
transformación, sino aquella que deviene resultante del permiso que un sujeto se pueda
otorgar para pensar, para imaginar, para soñar más allá de los imperativos sociales, de los
valores dominantes. Un pasaje de ser objeto del deseo de Otro a constituirse en sujeto
deseante. Proceso siempre dinámico e inacabado. Se trata de posiciones (sujeto-objeto)
que se van asumiendo y no de esencias que se configuran de una vez y para siempre.
“Experiencia” quiere decir que algo pasó allí, de manera que el sujeto que comienza
un proceso de orientación no terminará igual. No solo por el “resultado” en términos de
lo que eligió, sino del cómo lo hizo, de cómo vivió ese tiempo compartido con el POV.
Tiempo que no se reduce al encuentro semanal de aproximadamente una hora de
98
duración, sino que sus límites trascienden el ámbito temporoespacial donde acontece la
consulta. Las propuestas e invitaciones que el POV efectúa entre sesión y sesión
establecen que el proceso tenga límites más difusos que exclusivamente los momentos de
encuentros presenciales. En algún sentido, el proceso es aquello que ocurre antes,
durante y después del encuentro entre POV y consultante en el consultorio. La sesión es,
justamente, ese encuentro presencial (35) que supone interlocución sobre lo (no)
pensado, (no) investigado, (no) realizado en su búsqueda y exploración para construir
una elección y un bosquejo de proyecto futuro (véase el capítulo 5).
La experiencia es aquello vivido desde la propia subjetividad. Al igual que el sujeto, la
experiencia no es unidad idéntica sino configuración de vivencias heterogéneas que
articulan aspectos emocionales, cognitivos, intersubjetivos, conscientes e inconscientes.
La clínica en orientación vocacional es experiencia, mientras que el “caso” que se
construye a partir de ella es relato de lo vivido, experienciado. Los lenguajes de la
experiencia son narrativas que nos involucran en primera persona y, en ese sentido,
constituyen ficciones que ubican la subjetividad, la implicación, en el centro del
conocimiento que se produce a partir de ella.
De la pregunta social a la pregunta singular
La pregunta ¿Qué vas a hacer? ¿Qué vas a estudiar? se impone como imperativo
social. Es justamente por eso que los procesos de orientación vocacional deben tender –
frente a la pregunta instalada en la vida colectiva– a promover su transformación en una
pregunta singular.
En el proceso de orientación vocacional, el motor para lograr la transformación de esa
pregunta social en experiencia singular de construcción de una elección es la
transferencia. Esta se construye en la expectativa confiada en el saber del otro. Es la
esperanza de quien consulta de que el saber del otro, del POV, pueda aliviarle la ansiedad
(36) que produce la construcción de un proyecto futuro, la incertidumbre del elegir.
Por otra parte, para operar la transformación de la pregunta social en singular, la
expectativa del POV es que el consultante se anime a hurgar en su propia historia, en su
propia novela y, a partir de allí, logre adueñarse de las representaciones y creencias que
lo empujaron a la consulta de orientación vocacional. El efecto de la transferencia es,
entonces, atribuirle un saber al otro, un saber que puede anticipar lo que surgirá en el
futuro como material del trabajo desplegado. El saber que el consultante le adjudica al
POV es una ilusión necesaria para desplegar sus fantasías, aspiraciones y anhelos
asociados con el futuro.
El proceso de orientación vocacional es el dispositivo para alojar el proceso de
elección vocacional que lleva a cabo un sujeto. Juego de palabras que nos permite
distinguir procesos que se imbrican y considerar que el primero debe respetar la lógica de
construcción del segundo. Esto hace que el POV, en lugar de anteponer sus recursos para
99
promover la elección del otro, intente escuchar por dónde pasa la conflictiva de la
elección de quien lo consulta. Una escucha que busca ir más allá del relato manifiesto,
generalmente plagado de rodeos defensivos. Sin ingenuidad, toma el discurso del otro
para invitarlo a revisar(se), interrogar(se) y de esa manera poder sorprenderse de lo que
dice cuando habla.
Así, por ejemplo, Carlos, 18 años, sostiene en una sesión que “Me encantaría ser
músico, pero mis viejos quieren que estudie una carrera”. El POV interviene: “¿Y música
qué es?”. “Ah! No… una carrera en serio.” El profesional continúa: “Quiere decir que
hay carreras serias y otras…”. El consultante empieza a incomodarse: “Vos sabés de qué
estoy hablando…”. “Contame…”, invita el POV a seguir el curso del relato y a producir
alguna sorpresa que abra en lugar de cerrar.
En la transformación de la pregunta social en pregunta singular, el POV pondrá
especial atención a las modalidades subjetivas singulares del consultante con relación al
deseo de elegir y construir proyectos futuros. De este modo podrá distinguir tipos de
modalidades subjetivas singulares: histérica (consistente en mantener el deseo
insatisfecho), neurótica obsesiva (sitúa el deseo como imposible), fóbica (lo conserva con
técnicas evitativas). Los siguientes ejemplos dan cuenta de ello:
—Elegí el profesorado de inglés, superentusiasmada, pero cuando estaba por
empezar las clases, me di cuenta que me gusta más traductorado. Ayer justo me
encontré con mi mejor amiga y me recordó que hace un tiempo le había
comentado que siempre quise viajar… No sé… Un día me convenzo de algo y
después quiero otra cosa y otra…
—Quiero hacer física y dedicarme a la investigación, es lo único que me gusta,
pero no voy a poder hacer investigación porque tenés un límite de edad y eso
implica que hagas la carrera en el tiempo esperado y no te atrases porque si te va
mal y la hacés en más años no entrás a las becas.
—Quiero ir a la universidad, pero no me gusta nada, si sigo así tendré que tirar la
moneda y ver qué sale.
—Ya se lo advertí a mis viejos, no me voy a anotar en la facultad porque no
estoy seguro qué carrera seguir. Tengo que pensar mucho antes de hacerlo. Es
una decisión para toda la vida. Me parece que me tomo un año y listo. Así lo
pienso mejor.
—Estoy harta de dar vueltas sin saber para dónde ir y mis padres me siguen
presionando. Si me obligan a inscribirme, me anoto en “sociales” que en eso soy
buena… o al menos eso me dicen…
Frente a ello, la propuesta del POV sostenida en su escucha permitirá invitar al
consultante a efectuar un juego asociativo directamente relacionado con la problemática
del elegir, que es una forma particular de lidiar con la problemática de la falta y, por lo
tanto, del deseo. Buscar desmontar estrategias resistenciales y encubridoras, que impiden
u obturan el elegir.
100
El proceso de orientación vocacional es esa experiencia singular que promoverá la
transformación de una pregunta en otra. Para ello, el POV intentará generar condiciones
para que el consultante ubique cómo se expresan las trampas en el proceso de elegir. A
veces estarán centradas en el narcisismo: “No sé qué seguir… lo único que me gusta es la
actuación pero ¿cómo llegás a ser actor? La única chance de pegar un laburo es tener
contactos y hacerte famoso, si no, no podés”. Otras, en las identificaciones: “Me encanta
la computación pero es pura matemática y no me da la cabeza, soy malísimo para eso,
salí a mi mamá que odia la matemática. Además en la UBA tenés que estudiar mucho, no
podes salir ni un sábado como le pasa a mi hermana, y yo soy muy vago”. Las trampas
pueden poner el acento en el superyó: “Lo tengo decidido, voy a estudiar derecho y
periodismo deportivo. Yo sé que será difícil pero no imposible. Además quiero seguir con
guitarra, fútbol y también tengo que ver la manera de trabajar los fines de semana, para
poder tener mi plata y no depender de mis padres”. También las trampas del goce:
“Curso Diseño Industrial… me encantaría diseñar cosas especiales para personas con
discapacidad, pero no sé qué me pasa, últimamente llego a la facultad me agarran un
dolor de panza que no me banco. A veces me tengo que volver a casa, no sé por qué…
pero no aguanto más así”.
La particular trama entre el consultante y el profesional
Fuera de toda tecnología y estandarización, el proceso de orientación vocacional es,
ante todo, un espacio para que circule la palabra. Son los relatos del consultante los que
irán configurando la escena. El profesional acompaña con su escucha atenta y con
intervenciones tendientes a devolverle al sujeto su propio saber. Al mismo tiempo, el
POV funciona como estimulador para la búsqueda activa del consultante sobre su propio
proyecto futuro. Antes que responder, sostiene la pregunta y procura dinamizarla. Ello no
significa que a veces el profesional –ubicado en una posición que lo acerca a la del
analista– no responda puntualmente alguna pregunta, solo que la expectativa –al
responder– está puesta en las posibilidades que brinda dicha respuesta. Es una
intervención que, mientras responde, se propone abrir a nuevas preguntas que colaboren
a reubicar el punto de búsqueda del sujeto que consulta. Veamos un ejemplo:
Consultante: Estaba pensando en la carrera de agronomía… me parece
interesante pero alguien me dijo que hay tecnicaturas… no sé, no entendí nada…
¿Vos sabés la diferencia y dónde se estudia?
POV: Los estudios de nivel superior tienen diferente jerarquía. Las carreras de
grado son… mientras que las carreras de pregrado llamadas en algunos casos
tecnicaturas son… Podés buscar información en algunos portales como por
ejemplo <www.buscouniversidad.com>. Si querés, en el próximo encuentro lo
retomamos.
101
Los procesos de orientación vocacional suponen una invitación a que el consultante
se lance a la aventura del elegir, aceptando el riesgo que implica quedar expuesto a su
propio no saber, a la inexistencia de una verdad absoluta sobre lo vocacional, a la
renuncia de las certezas sobre alguna elección correcta. Para que ello ocurra deberá
construirse una trama muy particular entre el consultante y el profesional. Trama
sostenida en la confianza depositada por el consultante en el saber del POV. A su vez, es
necesario el corrimiento incesante del profesional del lugar en que es ubicado como
sujeto de un supuesto saber.
El eje del proceso de orientación vocacional es su singularidad. La actividad clínica
basa su eficacia en la posibilidad de mantener una tensión, un intervalo, con la creencia y
la verdad consensual. La teoría, por el contrario, busca la generalidad, la totalización de
sus afirmaciones. Mucho es lo que se pierde cuando la teoría anticipa el análisis del
discurso del consultante. Casi todo el trabajo que se despliega en este proceso queda
desvirtuado cuando el proceso de orientación vocacional se pone al servicio de ilustrar y
reforzar la teoría.
Cuántas veces habremos estado buscando en el discurso del consultante las
respuestas a todas las categorías diagnósticas y de pronósticos enunciadas por cierta
estrategia clínica. (37) En la pretensión de establecer la correspondencia entre lo dicho
y/o hecho por un consultante con lo prescripto teóricamente, podemos dejar afuera lo
más rico de la experiencia: escuchar al sujeto que habla y favorecer el encuentro con esa
verdad, siempre esquiva. Es decir, insistimos en que el objetivo es acompañar al
consultante a elegir, privilegiando su condición de sujeto lanzado al intento de descubrir
una verdad sobre sí mismo que incluye sus relaciones con los otros y con las cosas.
En muchos casos la actitud del consultante adquiere la forma de un pedido expreso
de que el POV le diga algo, le responda qué tiene que hacer. Es un momento difícil del
proceso, donde la posibilidad de elegir se traba, se obstaculiza en la esperanza de que
alguien resuelva ese enigma. Allí comienza a advertirse que lo central de la decisión es,
precisamente, apostar, jugarse a elegir, en compañía del profesional. Es un estar junto
con, un acompañar sin actuar por el otro. El consultante espera del POV una palabra, un
gesto que proporcione algún indicio para la toma de su decisión. Si no lo encuentra,
porque el POV se abstiene, cae el lugar de garante donde el profesional fue ubicado. Es
un punto límite de la demanda. Momento en el que el POV intentará promover un acto,
el acto de elegir.
Cuando la decisión se dilata, es preciso generar las condiciones para que el
consultante reconozca que no siempre la decisión puede ser un acto de voluntad, de
racionalidad. Es cierto que elegir un proyecto futuro es una apuesta subjetiva que
requiere de reflexión y de análisis, pero no es menos cierto que a veces ello no basta. Los
procesos racionales tienen un límite. La tarea del POV es desalentar la expectativa de
alcanzar la absoluta certidumbre sobre todo lo que hay para conocer al elegir, es decir,
invitar a abordar la elección sin pretensiones de exactitud.
Por eso decimos que en esos momentos sobrevienen las situaciones más difíciles en
relación a la transferencia con el POV. Son momentos de intranquilidad dominados por la
102
urgencia del consultante por elegir. Momentos difíciles también para el POV, ya que no
son situaciones fáciles de encauzar. De ahí la complejidad de ocupar ese lugar sin caer en
los tecnicismos propios de cierta orientación vocacional. Las “técnicas” y todo tipo de
regulación pueden funcionar como objetos contrafóbicos, que intentan permanentemente
suturar, mitigar la angustia cerrando de alguna manera el proceso. Por ejemplo, planificar
anticipadamente determinado número de sesiones tendría el proceso valor: ejercer –
ilusoriamente– control sobre el proceso. No desconocemos la presión que
frecuentemente ejercen los padres de los jóvenes consultantes con relación al tiempo de
duración, pero entendemos que entrar en ese juego sin matices puede impedir el
despliegue de los vaivenes que hacen a las condiciones de la elección y al tiempo
subjetivo necesario para decidir.
En síntesis, podemos decir que el dispositivo de la orientación vocacional es una
invitación a que el proceso de elección, que ha tenido un impasse que motivó la consulta,
pueda ser suficientemente subjetivizado más que racionalizado, es decir, implicado en
aquello que, después de cierta tramitación, le permita al sujeto elegir. En este sentido, a
mayor subjetivación-implicación, mejor pronóstico con respecto al modo de
responsabilizarse por el acto de elegir.
LA CLÍNICA EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
DESDE UNA PERSPECTIVA CRÍTICA
La clínica en orientación vocacional desde una perspectiva crítica es una experiencia
que busca acompañar al sujeto frente al imperativo social de elegir revalorizando su
subjetividad entramada en las condiciones sociohistóricas de época que le toca vivir. Se
trata de una invitación a que cada sujeto se interpele sobre su propia búsqueda personal
en un contexto social dominado por la creciente incertidumbre. Tiene como propósito
incluir como herramientas de análisis las cualidades epocales productoras de modalidades
existenciales, estilos de vida como modos argumentativos de operar en lo social, en
muchos casos como racionalizaciones defensivas.
Jóvenes que viven en plusconformidad y en la modalidad de lo pulsional salido de
cauce. Jóvenes “exitosos” y “ganadores” que se ajustan a las reglas de juego y se anotan
como los primeros en esa carrera. Jóvenes inquietos, entusiasmados y expectantes por
vivir nuevos proyectos. Jóvenes militantes en los variados movimientos políticos, sociales
y comunitarios. Jóvenes que abandonan actividades, “abúlicos”, “desinteresados” en los
que la inhibición predomina como forma de enfrentar las dificultades de vivir (véase el
capítulo 3).
Sin diagnósticos ni evaluaciones
103
Nos anima y entusiasma la idea de evitar ubicar a quien consulta en algún
diagnóstico, cuadro y/o tipología. Es una experiencia que prescinde de las frases hechas y
las técnicas estandarizadas y formateadas.
De esta manera, la clínica que estamos proponiendo encarar comparte las mismas
búsquedas que acontecen en otras prácticas del campo de intersecciones entre salud y
educación. Medicalizar a un sujeto como forma de enfrentar un malestar, un
padecimiento, responde a la misma lógica de evaluar y/o diagnosticar a quien busca elegir
y construir un proyecto de vida. Es análogo a la tensión –de la que dábamos cuenta al
hablar de la experiencia– entre objetivación y subjetivación; es decir, al sujeto
posicionado como objeto de una práctica o como constructor de su destino.
El proceso de medicalización propio de las prácticas en el sector salud es equivalente
a lo que ocurre en el campo de problemáticas vocacionales en torno a la evaluación y
medición. Ambas son parte de una “hegemonía discursiva” que Marc Angenot (2010: 10)
define como el “conjunto complejo de las diversas normas e imposiciones que operan
contra lo aleatorio, lo centrífugo y lo marginal, indican los temas aceptables e,
indisociablemente, las maneras tolerables de tratarlos e instituyen la jerarquía de las
legitimidades”.
Tanto en el campo de la salud como en el de la educación, la creciente
mercantilización de la vida ha producido la misma operatoria consistente en crear
medicamentos sanadores en un caso, métodos “resolvedores” en el otro.
En la experiencia clínica de orientación vocacional desde una perspectiva crítica se
imbrica la subjetividad en sus tres registros: el singular de cada sujeto, el universal
propio del género humano y el particular asociado con cada momento sociohistórico.
Esta distinción es fundamental para impedir que la clínica se base en solo uno de esos
registros de la subjetividad. Resulta muy habitual observar el forzamiento de lecturas que
anulan lo singular frente a lo universal/particular, ubicando al sujeto en un patrón
prefijado, olvidando la singularidad propia de la experiencia como un devenir que no
termina de cosificarse.
Al pensar en los tres registros de la subjetividad pondremos especial atención a
analizar cómo las condiciones sociohistóricas operan a través de ciertas insistencias.
Condiciones relacionadas con aspectos histórico-políticos, de clase, de género, como así
también propias de la condición juvenil y del momento de finalización de la escuela
secundaria. Estas circunstancias producen algunos posicionamientos característicos,
prototípicos. Por eso más que pensar en términos de influencias, es decir, de una
sociedad que influye en los sujetos, pensamos en términos de subjetividad socialmente
instituida y en procesos de subjetivación. La configuración que lo social y lo cultural
produce en lo singular de cada sujeto.
A pesar de las muchas diferencias, hay algo que iguala a los jóvenes que están
terminando la escuela secundaria y es el imperativo de elegir. Momento vital en el que
podrán operar las líneas de fuga, de resistencia y de invención. Por eso se trata de pensar
y hacer una clínica que no eluda las condiciones sociohistóricas, sino que las asuma.
En la experiencia que se va configurando, no todo lo que se despliega puede
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circunscribirse a los movimientos transferenciales. Por eso más arriba hablamos de un
espacio suficientemente subjetivizado y relativamente operativo. El término “operativo”
sugiere el obrar, la actividad, de modo tal que lleva implícita la idea de tarea. En los
procesos de orientación vocacional hay una “tarea”: elegir qué hacer. De manera que la
modalidad de ejercer la posición clínica-analítica del POV es más activa que en los
procesos clínicos de la psicoterapia en general. Desde luego, asumir un rol más activo no
supone un corrimiento per se de la posición analítica, sino una particular forma de
ejercerla.
Los consultantes igualados en la necesidad de enfrentarse al imperativo de elegir
buscan formas diversas de llevarlo a cabo. Más cerca de los estereotipos sociales, con
representaciones dominantes del “correcto” elegir, de lo que “conviene”, de lo que
“corresponde”; o más cerca de formas imaginativas, creativas. Formas de resistir y de
inventar frente a lo socialmente instituido en las que se ponen en juego las dimensiones
deseantes que rechazan lo impuesto hegemónicamente.
Por lo general, quienes nos consultan no presentan cuadros graves a nivel
psicopatológico, sino modalidades existenciales de atravesar una crisis vital en un
particular momento sociohistórico. La incertidumbre domina la escena. Es el principal
factor que caracteriza lo epocal al momento de elegir. Incertidumbre estructural,
podríamos decir, e incertidumbre sociohistórica. Lo universal, lo particular y lo singular
vuelven a imbricarse.
Desinstalando la identidad vocacional/ocupacional
En orientación vocacional se ha hablado y escrito mucho de identidad, de
construcción de identidad, de identidad vocacional, identidad profesional.
Seguramente no podremos seguir sosteniendo en la actualidad las mismas categorías
conceptuales que en épocas de mayor regularidad de la vida social, de apogeo de la
sociedad salarial (véase el capítulo 2).
Recordemos lo que afirmaba Rodolfo Bohoslavsky ([1971] 1983: 63-64) en la
década del setenta:
Podemos partir del producto que, en el caso de la orientación vocacional, es la
identidad ocupacional, producto de algo que ha ocurrido en la persona que elige.
Ese algo, que determina la identidad ocupacional, lo denominaré identidad
vocacional.
Diré que una persona tiene identidad ocupacional o, mejor, que ha adquirido su
identidad ocupacional cuando ha integrado sus distintas identificaciones, y sabe
qué es lo que quiere hacer, de qué manera y en qué contexto. La identidad
ocupacional incluirá, por lo tanto, un cuándo, un a la manera de quién, un con
qué, un cómo y un dónde. Defino en cambio la identidad vocacional como una
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respuesta al para qué y por qué de la asunción de esa identidad ocupacional (las
bastardillas son nuestras).
Es contundente la afirmación del maestro. Los que hoy estamos en contacto con
jóvenes (y no tan jóvenes) acompañándolos en la construcción de sus proyectos de vida
no podríamos decir lo mismo. Creemos que la noción de identidad
vocacional/ocupacional, en épocas de sociedad salarial, se había transformado
indudablemente en un verdadero universal. Algo así como una esencia de la
subjetividad, cuando en rigor –debemos insistir– no es otra cosa que una producción
histórica de las significaciones imaginarias que instituyen formas de vivir la existencia
humana ligadas al hacer, básicamente al trabajo y al estudio. Al constituirse la identidad
vocacional/ocupacional en esencia y verdad, se dificulta la posibilidad de interrogar esa
particularidad de la cultura.
Justamente lo que hoy nos estamos proponiendo indagar son los efectos que
produjeron en la subjetividad singular las severas modificaciones en el mundo a partir del
apogeo del neoliberalismo. Por ello es que en los procesos de orientación vocacional
intentamos, más que promover la construcción de una identidad vocacional/ocupacional,
generar espacios en los que los sujetos se cuestionen acerca de identificarse con un papel,
con una función o una utilidad social. Lo “no idéntico” pasaría a ser una dimensión de la
experiencia individual opuesta a la racionalidad instrumental.
La preocupación por ser alguien, es decir, la lucha por una identidad, le puede hacer
el juego a las industrias culturales, que ofrecen modelos para construir una imagen, una
forma de ser, hacer y tener. En las sociedades posindustriales dominadas por el discurso
neoliberal no falta, entonces, identidad conforme a una imagen, sino sujetos de sus actos.
Así es como en las llamadas patologías del reconocimiento social los sujetos
aparecen con dificultades de organización psíquica. Son quienes no pueden hacerse
reconocer por lo que son, hacen, sienten y desean. Surge el conflicto entre la experiencia
singular y las normas sociales en virtud de las cuales se puede ser reconocido y
apreciado.
Modalidades existenciales amarradas a formas sobreadaptadas en las que “ser
alguien” o “tener éxito” está asociado a asumir una identidad personal tributaria de las
expectativas de un sistema que privilegia la acumulación de riqueza a cualquier precio y
de cualquier manera, o su contraparte, formas de autoexclusión expresadas en jóvenes o
adultos que, desalentados por las escasez del empleo, se desaniman y renuncian a
encarar la búsqueda de un proyecto vital en los ámbitos educativos o laborales.
La construcción identificatoria va configurando puntos de referencia que le permiten
al sujeto no flotar en el vacío y volver a ellos para reconocerse. Por eso no es un estado
definitivo ni necesariamente se integra en una identidad. Está abierto. Es un flujo
permanente. Trayectoria identificatoria y libidinal no supone identidad sino, más bien, un
itinerario vital. Presume un devenir con mojones para que no resulte caótico. En el mejor
de los casos, se sostiene en la memoria más que en la repetición (que también produce
consistencia, operatoria tan necesaria para vivir y reconocernos como sujetos diferentes a
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los otros). Se trata del componente simbólico de esta construcción que, al mismo tiempo,
es imaginaria.
LA CLÍNICA DE LAS CUATRO “E”: ESCUCHA,
ESPERA, ELABORACIÓN, ELECCIÓN
Mencionar la clínica con estas cuatro letras tiene el propósito de organizar la
transmisión, de darle un ordenamiento a las prácticas como una clínica posible, tal el
título de este capítulo. De ninguna manera se trata de una lógica sumaria, entendida
como pasos a seguir, sino de tener presentes aspectos sobresalientes para construir una
experiencia que proponga y sostenga una aventura, la de elegir qué vida sueña y proyecta
vivir cada uno.
Escucha
La clínica de orientación vocacional –lo que habitualmente denominamos “procesos
de orientación vocacional”– está basada en la escucha que nos propone el psicoanálisis,
en el caso por caso, en la invención y en la constante creación de formas singulares de
abordaje de acuerdo a cada consultante y a cada grupo. Por ello, no se trata de aplicar
una teoría al caso, sino de que la teoría funcione como una caja de herramientas del
pensamiento, que permita sostener una escucha que no sobreentienda el relato del otro.
No hay clínica sin escucha ni escucha sin trabajo de pensar sobre lo que allí acontece.
Incomoda estar con el otro, sostener la escucha –siempre flotante– y pensar sobre el
relato (insistencias, repeticiones, silencios, exageraciones, desde luego actos fallidos) y
sobre esa relación que se configura. Se trata de la incomodidad propia de la clínica en
general pero que adquiere la particularidad de la clínica en orientación vocacional. Y una
de esas cualidades distintivas está en relación con la ansiedad de elegir. No olvidemos que
quien consulta espera un resultado, y que el profesional se enfrenta con el no saber qué
quiere, qué necesita, qué le pasa al sujeto que está escuchando y acompañando a elegir
proyectos futuros de vida.
Por eso decimos que escuchar y pensar sobre la escucha incomoda. El sujeto
consultante sabe. Pero no sabe que sabe. El arte de la clínica es, precisamente, atravesar
esa incomodidad invitándolo a buscar, a indagar en su historia y de ese modo,
encontrarse con los señuelos que lo lleven a conectarse con su propio proyecto. Se trata
de ubicar esta dimensión para desestimar ilusiones de resolución a problemas que no los
tienen. No se puede no dudar al elegir, no se puede no descartar al elegir como no se
puede entrar al mar y no mojarse. Va de suyo. Antes que resolver, se trata de atravesar la
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incomodidad y buscar darle un cauce más satisfactorio a las dificultades del vivir y del
elegir.
Buscar y construir proyectos es investir el futuro. El derrotero de la elección se
organiza a través del ideal del yo que rescata lo que puede del narcisismo infantil. Toma
fuerzas de la época en que era para sí su propio ideal. El flujo turbulento de la vida no es
un paraíso de plenitudes eternas. Las pérdidas se suceden las unas a las otras. Cada
pérdida es un duelo que duele. Elegir es atravesar la experiencia de tener que perder algo.
Pero, paradójicamente, elegir también es ganar. Ambos aspectos se imbrican en el elegir,
lo que se gana y lo que se pierde.
En el caso particular de la terminación de la escuela secundaria, la problemática del
elegir está íntimamente asociada a la experiencia de separación (de la escuela, de los
docentes, pero principalmente de los compañeros). Las vivencias de separación propias
de este momento pueden bascular desde la tristeza por la pérdida de lo vivido en la
escuela hasta la alegría por empezar lo que se viene: universidad, trabajo, viajes.
Sobre estos tópicos centrará la escucha el POV, evitando que la universalidad de las
teorías produzca un efecto explicador acerca de lo que pasa con ese sujeto singular al que
está acompañando a elegir. Las variadas teorías ayudan al profesional a pensar sobre lo
que escucha. Por eso, no nos nutrimos –o no deberíamos hacerlo, desde mi perspectiva–
solamente de lecturas de “orientación vocacional”, “desarrollo de carrera”, etc., sino del
psicoanálisis, de la sociología, de la antropología, de la historia, de las ciencias de la
educación, de las ciencias políticas. Pero también del arte, la literatura, la poesía…
La escucha y el pensar sobre la escucha incomodan. Se trata de sostener esa cualidad
de la experiencia analítica propia de los procesos de orientación y no de pretender
eliminarla. Las teorías podrán ser recursos de pensamiento, formas de echar luz en las
oscuridades enigmáticas del otro.
El saber sobre el otro es, siempre, un saber embarazoso. Podemos decir que se
trataría de un saber incómodo, inestable, fragmentario, contingente, provisorio, pues
tiene que ver, ante todo, con un cierto no saber inicial, una cierta condición de
perplejidad, una cierta ignorancia que no es, desde ya, ni nihilista, ni cobarde, ni
ingenua, ni escéptica. Un saber cuya distancia está marcada no por la menor o mayor
objetividad del ojo que intenta ver, sino por la existencia misma de aquello que es
mirado; un saber que, siempre, se inicia en el otro, en la otra cosa; un saber que se
sostiene en una relación que, tal vez, no quiera saber tanto (Skliar, 2015: 132-133).
Una de las operatorias más habituales de nuestra escucha tiene que ver con registrar
insistencias y puntuar el relato. Distinguir las recurrencias en la diversidad del relato y sus
particulares entramados. Escuchar significa por parte del profesional operar en atención
flotante distinguiendo reiteraciones, omisiones, e invitando al consultante a formularse
preguntas sobre lo que ha sido plegado, silenciado, caricaturizado en algunas ocasiones.
Abrir a la pregunta, invitar al consultante a sospechar del armado de su propio relato,
muchas veces encubridor. Por eso, se promueve buscar en qué lugar del relato el
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consultante puede estar haciéndose trampa. Se trata de crear las condiciones para que se
pueda desplegar, desarmar, desanudar aquello que impide, obtura, debilita la posibilidad
de elegir. Para ello, evitamos en todo momento otorgar significado al decir del otro,
prescindiendo dar un cierre de sentido. La clínica implica escuchar al otro como otro.
El desafío es escuchar y pensar sobre lo escuchado, mientras que el deseo de no
tener que pensar es la victoria de la pulsión de muerte que convierte al pensamiento en
una réplica de lo idealizado (Aulagnier, 1977).
Espera
En el proceso de orientación vocacional el POV espera, sostiene, propone dejar que
las palabras fluyan, que se despliegue el jugar, muchas veces ayudado por los diferentes
recursos, cualesquiera que sean. Intenta ubicarse más allá del campo de los intereses
sociales y de los ideales pero sin olvidarse de que está allí para que el sujeto que consulta
pueda elegir.
La posición del POV es de espera –a veces desesperante, ya que siente la presión que
ejerce el consultante que está ahí para elegir–. Si bien el POV está en posición de espera,
al mismo tiempo, no es neutro, ni distante, ni espectador prescindente. La neutralidad en
este proceso supone un esfuerzo constante de no caer en la tentación de decidir por el
otro. Es esfuerzo y padecimiento a la vez. La neutralidad en este proceso es una
operación activa consistente en mantener a raya los propios ideales, valores y deseos del
profesional. Activa operación de desatender las preferencias propias, para liberar el
espacio al deseo del consultante. Sin embargo, esta es una renuncia imposible de
cumplirse de manera absoluta, aunque siempre esté presente como propósito. Por eso, a
veces resulta conveniente que el POV se pronuncie, antes que finja una neutralidad
hipócrita que abra paso a la sugestión o a una manipulación encubierta.
Entre el POV y el consultante hay una espera que se sostiene en la confianza en el
otro, por ello podemos afirmar que la transferencia resulta recíproca. En ese proceso
(aquellos que tiene relativa experiencia en este tipo de consultas seguramente acordarán),
hay sin duda una espera –que muchas veces resulta tan angustiante al consultante como
al profesional– pero se trata de una espera distinta. No hay simetría. Así, mientras el
consultante puede alimentar la expectativa de que el POV resuelva su conflicto,
diciéndole, aconsejándole –a partir de sus observaciones– qué debe elegir, el profesional
espera que el consultante elija con autonomía, reconociéndose en ese acto como sujeto
escindido, como sujeto de la falta. Es decir que elegir implica, en tanto falta, un no todo.
No todo se puede hacer. Al menos, no al mismo tiempo. En ese sentido, elegir es
confrontarse y avanzar con la amenaza de castración.
La posición del POV es de una espera entusiasmada. Entusiasmo por la alteridad que
caracteriza de la mejor manera lo que ocurre en un proceso de orientación vocacional. Se
trata de una pasión ambigua, paradójica, ya que intenta mantener al otro libre de la
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propia pasión del profesional.
La ética del POV se apoya, entonces, en este oficio de alterizador. Relaciones
pasionales que nacen y viven con el compromiso de extinguirse. En este oficio, el POV
intenta refinar la sensibilidad por las diferencias y por incrementar la tolerancia a los otros
(Volnovich, 2002).
La experiencia del proceso de orientación vocacional será un tiempo y un espacio de
hospitalidad, esto es, un dispositivo que permita alojar las preguntas, las expectativas, las
inquietudes, los sueños, el malestar, las dudas, las ansiedades en la medida en que el
profesional se permita y se habilite a pensar y proponer una modalidad de abordaje
acorde a la singularidad del caso. Sin estar en posición de espera, no hay posibilidad de
que este dispositivo cumpla con su objetivo.
En tanto paréntesis de vida, el proceso de orientación vocacional resulta un auténtico
catalizador en la medida en que colabora a acelerar o retrasar los procesos de elección.
Partiendo de reconocer la dislocación entre los tiempos subjetivos y sociales, es habitual
que los jóvenes construyan modalidades existenciales para defenderse del malestar que
genera el imperativo de elegir.
Si lo que predomina en el consultante es la posición omnisciente-omnipotente,
sostenida en la pretensión de querer poder todo y saber todo lo necesario para encarar
una correcta elección, aspirando a tener la seguridad acerca de aquello que se elegirá, la
experiencia catalizadora pasará por ralentizar el proceso abriendo preguntas allí donde el
sujeto se abroqueló en su propio (no) saber.
Como contraparte, cuando lo que impera es la posición impotente, de quien siente
que nada puede, nada sabe sobre lo que elegirá, el proceso tenderá a activar la
aceleración de formas de búsqueda y exploración sobre sí mismo y el mundo cultural en
el que vivimos.
En rigor, estas dos modalidades existenciales, estas dos formas de posicionamiento
subjetivo –en sus puntos extremos– indican lo mismo: la búsqueda –infructuosa– por
parte del sujeto de crear las condiciones ideales para producir una decisión. Frente a ello,
el proceso de orientación vocacional será una experiencia que ayude a acelerar-retrasar, a
activar-desactivar, a impulsar o desalentar.
La clínica en orientación vocacional requiere por parte del POV el análisis profundo
de su implicación personal en el proceso de acompañamiento al sujeto que lo consulta y
con quien comparte la experiencia de despliegue, de desanudamiento. El POV, al indagar
sobre su implicación, procura evitar complicidades, alianzas o resistencias a partir de
supuestas “simpatías” o “antipatías” respecto del sujeto y la dirección que le está dando a
su vida, en función de la elección que está imaginando realizar. Es decir, no es lo mismo
lo que le ocurre al profesional si las elecciones que el sujeto está por hacer contrastan
demasiado o se asemejan mucho a las propias.
El desarrollo y amplificación del concepto de implicación permite que la denominada
contratransferencia transite de un registro libidinal a un registro político social. La
denominada neutralidad es la negación maníaca de la implicación. En la praxis de los
profesionales, poder discriminar todo tipo de escotoma (tanto de la novela familiar como
110
de la dramática social) es importante para prevenir conductas iatrogénicas y mala praxis
profesional (Grande, 2004).
Analizar nuestra propia implicación supone explorar en nuestra propia historia, en lo
que elegimos, en lo que no elegimos, en las formas que tuvimos de hacer lo que hicimos,
para poder separarlo de lo que está pensando elegir quien nos consulta y de las formas
que tiene de pensar hacerlo.
Muchas veces los jóvenes nos complican cuando nos interrogan sobre nuestra vida y
sobre nuestras elecciones e intentan ponernos de ejemplo. “¿Y vos cómo elegiste?” La
diferencia generacional nos puede ubicar como “expertos en elegir”. En algún sentido,
nuestra propia presencia hablaría de alguien que eligió y que “se dedica” a lo que eligió,
esto es, el ejercicio profesional de “orientador vocacional”.
Como un experimentado torero, nos ofrecemos y nos vamos corriendo al mismo
tiempo. Más que responder a sus preguntas, invitamos al consultante a registrar qué
quiere saber al preguntar, qué busca. Nosotros, a su vez, podríamos preguntarnos:
“¿Cuál es el problema de responder?”. Obviamente se trata de evitar poner en juego
nuestros valores, nuestros ideales. Sin embargo, no estamos diciendo que no se pueda
responder a ninguna pregunta, sino que es preciso registrar nuestra implicación. Poner en
claro lo que está en juego. Indagar sobre nuestra implicación nos permitirá estar
advertidos de modo tal que las eventuales similitudes no obturen, por naturalización, la
potencia de interrogación de lo obvio.
Por eso podemos responder (si no encontramos otra forma de intervenir) de tal
manera que, al responder, invitemos a que el otro se pregunte y no se conforme con
nuestra respuesta.
En esa línea de pensar nuestras intervenciones, es habitual la expresión “te
entendí…”, que nos advierte de una posible trampa. Por lo general sospechamos cuando
el consultante nos la dice. Pero también es sospechoso de nosotros mismos como
profesionales decirla o pensarla. Entender muchas veces es cerrar. Nunca entendemos, al
menos no totalmente. No sabemos de lo que nos está hablando, aun cuando supongamos
saberlo. Indagar sobre la implicación del POV es un proceso de elucidación continua de
las naturalizaciones o invisibilizaciones de nuestras elecciones de vida. Elegir pone en
juego las propias valoraciones que cada uno de nosotros tiene de las carreras, de las
profesiones o de los proyectos de vida en general, que pueden coincidir o no con las
valoraciones dominantes en nuestra sociedad.
Elaboración
La noción de elaboración relacionada con los procesos de orientación vocacional
tiene, al menos, dos acepciones que se articulan. La primera relacionada con lo que en
psicoanálisis se denomina historización simbolizante, (38) entendida como aquella
operatoria a través de la cual se busca darle sentido al sinsentido construyendo una
111
narrativa singular, diferente a la mera recapitulación de hechos vividos.
La otra acepción, entramada con la anterior, relaciona la elaboración con la
construcción de un esbozo de proyecto futuro. No olvidemos que los procesos de
orientación buscan producir una historización simbolizante como vía para construir una
elección y elaborar un boceto del mañana. De modo que el POV invita a explorar, a
indagar, a curiosear sobre sí mismo y en el universo social y cultural en el que vivimos.
Es un proceso en el que, a la vez que se consideran el registro fantasmático del
consultante y sus propias representaciones sobre las carreras, las ocupaciones, las
profesiones, etc., se lo invita a buscar, a explorar, a indagar, como forma de confrontar
sus propias percepciones con las de los otros. Es un ida y vuelta como camino posible
para interrogarse sobre sus propias representaciones fantasmáticas, sobre las
representaciones sociales de los objetos a elegir y, de ese modo, buscar, construir “un
lugar en el mundo”.
El proceso de orientación vocacional intenta reconstruir una historia que no tiene por
qué haber tenido lugar. Al igual que la cura analítica, no sería la reconstrucción de una
historia olvidada, sino la producción de esa historia a partir de lo que nunca había salido a
la luz.
Como hemos señalado, cuando un POV está frente a un consultante, está frente a un
enigma. Enigma que no se anula por adherirle una categoría nosográfica, o por ubicarlo
en un cuadro psicopatológico. Desde nuestra perspectiva psicoanalítica, el eje está puesto
en el conflicto y el conflicto se presenta como enigma, en tanto no es elaborado. Bien
distante y diferente de la descripción de síntomas y síndromes a partir de criterios
estandarizados.
Los procesos de elaboración, en sus dos vertientes articuladas, nos permiten
relacionar elección con deseo. Es habitual escuchar que el proceso de orientación
vocacional permite al consultante conectarse con su deseo para, desde allí, poder elegir.
Pero cuidado: son distintos registros del deseo. Para el psicoanálisis, el deseo es el deseo
inconsciente. El deseo es el deseo del Otro. El Otro con mayúsculas como “tesoro de los
significantes”. Serán los significantes de la cultura convenidos de acuerdo a las leyes del
lenguaje los que preexistan al sujeto y lo incluyan en el orden simbólico. De allí la frase
típica el sujeto es hablado por el Otro. Dicha cuestión estructural es lo que produce
sensación de ajenidad del sujeto consigo mismo. Extranjero de su propio ser, sujeto
escindido. En esa división, lo inconsciente reprimido es mantenido fuera de la conciencia
por contrainvestiduras y mecanismos de defensa, también inconscientes. Lo inconsciente
reprimido es resultado de una historia libidinal e identificatoria y solo accede a la
conciencia a través de formaciones de compromiso.
Pero el inconsciente no es solo el inconsciente reprimido. En el “más allá del principio
de placer” donde predomina lo traumático, la desligadura; lo inconsciente queda
vinculado a la pulsión de muerte. Mientras que la represión implica un olvido
conservador en el que lo reprimido perdura en el interior de la psiquis, en el caso del
inconsciente no reprimido la pulsión de muerte desinviste y destruye huellas. Produce
huecos de memoria que dificultan el trabajo de historización. Por eso la tarea no es solo
112
recuperar una historia, sino posibilitar simbolizaciones estructurantes.
La subjetividad tiene varios atractores. (39) El inconsciente reprimido no es el único.
Una vida totalmente determinada no podría albergar nada nuevo y una totalmente
abandonada al azar –que fuera solo desorden– no accedería a la historicidad. Más que de
una clínica extractiva de una verdad preexistente, se trata de una experiencia
simbolizante, productora de nuevos sentidos y representaciones.
Propongo una diferencia entre el deseo sustantivo, puntual, y el desear como hecho y
como praxis, como forma de la experiencia humana. Con este giro planteo liberar este
desear, su acto, de su atadura a contenidos y significaciones acotadas. Y este desear
abierto, indefinido por excelencia, este anhelar que se repite como “deseo de desear”
–en última instancia, que Lacan nombraba como “deseo de nada”, lo cual
aceptaríamos sin problemas, siempre y cuando no se lea esa nada en el sentido de
una falta nunca cualquiera– que desea sobre todo volver a desear, hallando allí su
satisfacción; no sería concebible sin un margen de libertad indeterminable,
inestructurable, como si dijéramos “libertad que resiste a la estructuración como a
cualquier reapropiación fálica” (Rodulfo, 2013: 106).
Los procesos de elaboración propios del dispositivo de orientación vocacional se
nutrirán de la historización simbolizante y de una lógica estratégica. Es decir, al mismo
tiempo que se promueva la exploración del mundo fantasmático del sujeto, se lo invitará
a pensar en proyectos futuros atendiendo a otros factores que organizan una elección y
una trayectoria vital. Habilidades cognitivas, motrices, artísticas, etc. serán puestas en
cuestión en la búsqueda de un hacer para el futuro. Reaparece aquí lo suficientemente
subjetivizado y relativamente operativo.
Los procesos de elaboración en los dispositivos de orientación vocacional resultan
indispensables, más cuando lo que predomina en la cultura es la inmediatez y la
instantaneidad, y cuando la lógica de la anticipación –necesaria en el armado de cualquier
proyecto– se ve notablemente fragilizada. Las modalidades existenciales oportunamente
descritas establecen configuraciones subjetivas y modalidades de lazo social que
clausuran, dilatan o arrasan las condiciones de posibilidad del elegir. Es decir, se ven
seriamente afectadas las chances de planificación, de aspiraciones futuras, de
pensamiento a largo plazo.
Las elecciones vocacionales llevadas a cabo en el marco de un proceso clínico como
el que estamos describiendo no serán espontáneas, sino efecto de un proceso de
elaboración psíquica, que incluye el análisis y procesamiento de información. Sin
embargo, el momento de la decisión puede sobrevenir no por consecuencia lógica,
calculada, sino como un acto que irrumpe y sorprende.
Podría decirse entonces que la decisión es el acto que adviene después de que se ha
accedido a un punto de indecibilidad. Esto significa que habrá un momento en el que no
se podrá seguir eligiendo –en el sentido de seguir deliberando para optar por lo mejor– y
se dará paso a la toma de una decisión.
113
Elección
Elegir es finalmente el motivo habitual de consulta y una clínica en orientación
vocacional debe generar las condiciones para que el sujeto pueda llevarlo a cabo. La
elección está directamente asociada con la dialéctica del deseo. No el deseo en términos
sustantivos, como hemos visto, sino en cuanto desear. La elección resulta del entramado
entre sujeto, objeto y contexto. El sujeto elige un objeto vocacional en un contexto
sociohistórico determinado.
Aquí la noción de objeto resulta controversial. Por un lado, podemos pensar en el
objeto como aquello de la realidad social que se nos ofrece para ser elegido: carreras,
profesiones, trabajos, proyectos de vida en general. Por otro, podemos pensarlo como
una instancia de inscripción psíquica en un doble sentido: los “objetos” como instancias
de derivación de las pulsiones, es decir, modalidades socialmente instituidas para investir
y sublimar, y los “objetos” como polos de identificación, esto es, otros que operan como
referentes donde anclar el flujo de representaciones, afectos, y deseos.
Entonces, ¿cómo pensar la provocativa frase “el deseo es un deseo sin objeto”? Es
promovida por la idea de que es necesario que algo falte para poder desear. La dinámica
de la vida reclama que algo tiene que faltar. Una falta de estructura que nada tiene que
ver con las faltas materiales tan propias de las sociedades capitalistas y desiguales en las
que vivimos. El deseo no tiene objeto si la cualidad que se le asigna es total, absoluta.
Habrá objeto en la medida en que este sea parcial. Deseo de objeto hasta encontrarlo allí
donde está, pero no está. Está (en tanto objeto parcial), pero no está (en tanto objeto
total).
Elegir, entonces, es vérnosla con la falta. Modalidades subjetivas singulares obsesivas,
fóbicas, histéricas de lidiar con la falta.
Si bien las nociones psiquiátricas de “estructuras” (histérica, obsesiva, esquizofrénica,
paranoica, etc.) pueden servir de indicios iniciales y rudimentarios para el trabajo
analítico, no resisten a un microanálisis atento a la heterogeneidad y a la polivalencia de
los representantes psíquicos. Estamos cada vez más obligados a concebir interferencias
de estructuras, así como “estados límites” que, siendo hechos clínicos nuevos que
indican la evolución de la subjetividad y de los estados psíquicos, tienen sobre todo la
ventaja de cuestionar fundamentalmente la validez de las nosografías clásicas (Kristeva,
2001).
El elegir resultará una experiencia vital conflictiva inevitable, aunque no
necesariamente dramática ni patológica. Freudianamente podríamos decir que el conflicto
se expresa en tres registros. El tópico, que alude a las distintas instancias del aparato
psíquico: yo, superyó, ello; el económico, en relación con la energía libre, energía ligada
al proceso primario y secundario, y el dinámico, referido a las diversas exigencias
pulsionales: Eros, pulsión de muerte.
—Me olvidé [de] que me tenía que anotar en la facultad. Se me pasó la fecha.
114
Cuando fui, me di cuenta [de] que no tenía todos los papeles que te piden y no
me pude inscribir. Una mina muy mala onda la que me atendió… Igual me vino
bien, porque no sabía en qué anotarme. Ahora puedo pensar qué me gusta y
empezar tranquila el año que viene.
—De chico siempre me gustaron la naturaleza, los bichos, las plantas. Siempre
supe que quería ser biólogo. Pero ahora no sé si voy a poder estudiar tanto,
aprobar los parciales y los finales, es muy difícil todo. Si tardo diez años en
recibirme no voy a conseguir trabajo en ningún lado y no voy a poder trabajar de
nada que me guste.
—Quiero ser maestro, pero todos me dicen que “estoy para más” y además, que
no ganás nada de plata, que no podré sostener una familia. Me tienen re podrido.
Me parece que si sigo así, nunca me voy a decidir.
—No voy a seguir con Odontología. Mi papá me insiste en que me deja el
consultorio, la clientela, todo… pero yo ni en pedo sigo Odontología… no sé
cómo decírselo, sé que lo voy a defraudar. Siempre quiso eso para mí.
—Mi mamá me dice que Biotecnología es la carrera del futuro. Que ni lo dude.
Pero no me veo ahí. Cuando me fui a inscribir me di cuenta que no tengo nada
que ver con la gente que estudia eso. Pero si no sigo eso, ¿qué hago?
—Tengo que encontrar una carrera que seguro me dé trabajo. Es un año malo,
también decidí terminar con mi novia de toda la vida, porque era como una
hermana, no me pasaba nada con ella, me costó mucho tomar la decisión. Quiero
elegir por mí mismo la carrera y una novia.
En el elegir y construir proyectos futuros entra particularmente en juego el ideal del
yo. El narcisismo infantil, tiempo (lógico) del yo ideal (“his majesty, the baby”), cederá
frente a los representantes de la ley, a quienes ejerzan la función denominada “paterna”.
De ese modo, el yo ideal deviene ideal del yo y es el principal componente subjetivo que
marca el rumbo de los proyectos a seguir.
Es interesante pensar cómo se lleva a cabo el pasaje del yo ideal al ideal del yo. La
desmentida del objeto propia del yo ideal es reemplazada por el reconocimiento del
objeto, por su sobreestimación y por la ulterior identificación. El ideal del yo es el
sustituto de la perfección narcisista primaria, pero separado del yo por un
desgarramiento inevitable. El ideal del yo articula narcisismo y objetalidad, principio
de placer y de realidad. El ideal del yo implica proyecto, rodeo, temporalidad. El niño
proyecta su ideal del yo sobre modelos sucesivos. Frustraciones y gratificaciones
dosificadas, “óptimas”, lo impulsan a desprenderse de ciertas satisfacciones y lograr
otras. Por otra parte, el yo ideal no desaparece; asoma, por ejemplo, con el
nacimiento de un hijo, en el enamoramiento, en la sujeción a un líder. Por eso,
hablamos de tiempos lógicos y no cronológicos (Hornstein, 2013: 54).
115
En los procesos de elección vocacional se ponen en juego tanto el ideal del yo como
las idealizaciones. Cuando lo que predomina son estas últimas, uno de sus efectos más
observados en nuestra práctica es la configuración de procesos de inhibición. Soñar,
imaginar elegir algo que se presenta idealizado y, por tanto, inalcanzable, es la mejor
defensa para no activar. La inhibición copa la escena y el sujeto se paraliza. Cuando los
que predominan, en cambio, son los ideales, el sujeto puede lidiar mejor con su propia
omnipotencia y tender a la aceptación de la castración del “no todo se puede al elegir”.
La vida supone itinerarios a construir, y estos constituyen una trayectoria
identificatoria y libidinal. El yo no es, va siendo. La trayectoria identificatoria asegura al
yo un saber sobre sí mismo y sobre los otros. Sobre el futuro, pero también sobre el
pasado. La posibilidad del sujeto de investir objetos dependerá, entonces, de las
propuestas sociales y de la trayectoria libidinal e identificatoria del sujeto.
Proyectos e ideales que intentaremos pensar en el actual contexto histórico, esto es,
articulándolos con las posiciones subjetivas que hemos mencionado (plusconformidad,
con lo pulsional salido de cauce, omnisciente-omnipotente, impotente, etc.). Proyectos
e ideales, también, en el crepúsculo del deber (40) y en tiempos de una nueva economía
psíquica cuyo motor está dominado más por el goce que por el deseo.
Proyectos e ideales en tiempos inciertos donde el sujeto pierde su brújula. Sin lastre,
liberado de la represión, es menos ciudadano que consumidor, un “hombre sin
gravedad”, producto de una sociedad liberal, hoy triunfadora, que ya no parece tener
elección: en cierta forma, está obligado a gozar (Melman, 2005: 105).
Proyectos e ideales en una sociedad que ha pasado de una civilización del deber a
una cultura de la felicidad subjetiva, de los placeres y del sexo: la cultura del self-love
nos gobierna en lugar del antiguo sistema de represión y de control dirigista de las
costumbres, las exigencias de renuncia y austeridad han sido masivamente
reemplazadas por normas de satisfacción del deseo y de realización íntima: esta es la
ruptura más espectacular del ciclo posmoralista. En la actualidad tenemos
prohibiciones, pero no prescripciones sacrificiales; tenemos valores, pero no ya
imperativos heroicos; poseemos sentimientos morales, pero no ya sentido de la
deuda. Es una sociedad posmoralista, la era del posdeber (Lipovetzky, 1994).
Por último, podemos decir que una decisión produce un acontecimiento que
modificará la flecha del tiempo en la historia subjetiva; sin embargo, se trata de
desdramatizar este momento, de sustraerlo de la categoría trascendente suprema con la
que habitualmente el discurso social persigue a los jóvenes que están por elegir.
Desdramatizar no significa minimizar la importancia del momento de finalización de la
escuela secundaria, sino de ubicarlo como período de decisión que tiene –
indefectiblemente– carácter exploratorio. Aunque no se lo admita habitualmente, toda
elección es siempre una prueba, una apuesta.
116
EL JUGAR EN LAS EXPERIENCIAS DE
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Los procesos de orientación vocacional, en tanto experiencias subjetivantes, serán
una posibilidad para pensar, soñar e imaginar una elección y un bosquejo de proyecto
futuro de vida. Para lograrlo tendrán que dar lugar al jugar entendido como una forma de
ficción que produce reinvención singular. El jugar en el proceso permite crear ese
paréntesis de singularización del que veníamos hablando. El jugar es un impasse en la
vida social que habilita una zona intermedia de la realidad, un espacio potencial entre el
adentro y el afuera, una zona de experiencia entre el sujeto y la realidad exterior.
El jugar se asemeja a otras formaciones de intermediación entre el espacio de la
realidad social y las creaciones fantasmáticas del sujeto. Los mismos procesos psíquicos
implicados en el jugar están también presentes en los sueños o en las producciones
artísticas, así como en general en todas las actividades sublimatorias, en las que se pone
en escena una fantasía en la cual emerge lo reprimido de manera deformada.
Es a partir de la condición creativa del jugar que resulta interesante pensar su papel
en los procesos de elección vocacional, es decir, en el momento de decidir qué hacer en
la vida futura, básicamente en las áreas académica y laboral. Es un jugar como invitación
para que el sujeto se juegue y para jugarnos, también nosotros como profesionales. Por
eso, sostenemos que en estos procesos no somos imparciales respecto de la toma de
decisión del otro. No es lo mismo elegir que no elegir, independientemente de lo que se
elija. No nos preocupa qué va a elegir el sujeto sino que vaya a elegir. Nos jugamos por
el proceso de elección y por la toma de decisión, nos jugamos por estimular la posibilidad
de que el sujeto se dé permiso para poder pensar, soñar, imaginar, buscar.
Los jóvenes están cada vez más presionados para pensar y construir proyectos de
vida que respondan a las exigencias sociales dominantes. Bajo esa presión, se les dificulta
el acceso a sus propias aspiraciones. En ese contexto, pensar, soñar e imaginar,
entendidos como expresiones del jugar, son, ante todo, una invitación a crear un espacio
de libertad entre la fantasía y la realidad social. Una invitación a no quedar pegados en
uno o en otro polo concebidos como absolutos. Por eso, frente a la vivencia de
desajuste, el jugar surge como una posibilidad para no quedar atrapados y presos de un
discurso amo que iguala y homogeneiza a los sujetos sociales. Sin negar una realidad
social marcada por la incertidumbre y la desigualdad, se trata de abrir espacios donde
haya lugar para que la palabra tenga nombre propio y el sujeto se singularice.
De este modo, estamos reivindicando una clínica creadora. La incesante búsqueda de
formas imaginativas para promover caminos que generen diferencia allí donde hay
monotonía y reiteración. Que pueda, a propósito de la situación de elección, construir por
fuera de la repetición.
El jugar en los procesos de orientación vocacional permitirá crear un dispositivo de
hospitalidad, una particular forma de configurar un campo de experiencias para cada
quien. Jugar no implica hacer un juego en la entrevista-encuentro. Se trata de la actitud
117
lúdica que pone en juego el profesional como invitación al jugar del consultante, que
incluye también el humor. Tampoco se trata de su capacidad de hacer chistes, sino de
habilitar un espacio y tiempo otro que trascienda las coordenadas sociales que nos dejan
anclados en la realidad. El jugar y el humor como habilitadores de espontaneidad, de
apertura a lo imprevisible, a lo novedoso, como puntos de partida para hacer del proceso
de orientación una experiencia creativa.
Ningún trabajo analítico se puede realizar sin el apuntalamiento en la continuidad.
Para esto no se requiere que el profesional se invista como ser excepcional, sino apenas
que sea previsible, “confiable”, así como lo imprevisible debe ser un elemento
fundamental para que una intervención tenga efectos interpretativos. Esta combinación
paradójica de estabilidad con sorpresa constituye una de las dificultades de la posición del
profesional y, en el corazón mismo de la práctica, suministra otra prueba de la función
primordial que hemos reconocido en el origen de la creación y el jugar (Rodulfo, 1989).
La posición creadora, jugante (41) del profesional habilitará el jugar entre ambos, el
consultante y el POV. El jugar como una forma particular de estimular los procesos de
significación y resignificación de lo vivido y lo por venir más allá de las maneras
estereotipadas que impone la cultura.
La caja de herramientas del POV, los recursos con que cuenta, son muy diversos,
pero tienen en común ser una invitación a jugar. Recursos que convocan a crear mundos
paralelos de juego y, por lo tanto, de creación, de producción de nuevos sentidos.
Si como profesionales de la orientación padecemos el temor a pensar, a jugar con las
ideas, a crear nuevas miradas y conceptualizaciones sobre nuestra práctica, caeremos en
el sinsentido de una tarea automática. Por lo tanto, hemos de decidir sobre lo que
tenemos que hacer, pero sabiendo que vivimos sobre el caos, sobre el abismo, que
además nosotros mismos somos caos y abismo y que por consiguiente el dominio es una
ilusión (Castoriadis, 1998).
Nos anima la tarea de preguntarnos cómo restituir las posibilidades de soñar,
imaginar, crear y proyectar cuando se presentan debilitadas, o peor aún, ausentes.
¿Cómo encarar esa tarea sin volverla una práctica pedagogizante? No se trata de enseñar
nada al sujeto que consulta, sino de habilitar, a la manera de Jacques Rancière con “el
maestro ignorante”. Por eso, decimos junto al autor francés:
La explicación no es necesaria para remediar una incapacidad de comprensión. El
explicador es el que necesita del incapaz y no al revés, es él el que constituye al
incapaz como tal. Explicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle que no
puede comprenderla por sí mismo. La trampa del explicador consiste en este doble
gesto inaugural. Por un lado, es él quien decreta el comienzo absoluto: solo ahora va
a comenzar el acto de aprender. Por otro lado, sobre todas las cosas que deben
aprenderse, es él quien lanza ese velo de la ignorancia que luego se encargará de
levantar. Se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le
obliga a usar su propia inteligencia. Quien enseña sin emancipar atonta (Rancière,
2007: 65).
118
No hay jugar ni crear sin condiciones para que se produzcan. La libertad es, en este
sentido, condición privilegiada del desear. La cuestión de la libertad en Winnicott se
conecta con su idea de creación: a diferencia de estar sujeto a procesos de adaptación
(vale decir, de estar exclusivamente sujeto a ellos), la creación no se puede pensar como
una reproducción pasiva, siendo como es, una reinvención singular de lo que está ahí.
Tal creación no sería imaginable en un esquema donde la libertad no tuviera entrada y
no solo entrada sino reservado un sitio constituyente, de importancia crucial, una
clave para la viabilidad de todo un dispositivo conceptual (Rodulfo, 2013: 117).
Por esto, es preciso representarnos otros modos posibles, nuevos significados y
nuevas prácticas, apostando a revalorizar los procesos de pensamiento y de creación a
través de los cuales sea posible volver a recuperar la esperanza, apostando al futuro, a la
construcción de un mañana distinto y mejor.
35- Hace tiempo que podemos pensar no solo en términos de encuentros presenciales sino también virtuales a
través de dispositivos como skype, hangouts, etc.
36- A veces se trata más que de aliviar la ansiedad de activar al sujeto ubicado en una posición pasiva. Predomina
la inhibición por sobre la ansiedad o la angustia.
37 Véase Bohoslavsky ([١٩٨٣ [١٩٧١: cap. ٤), sobre diagnóstico y pronóstico en un proceso de OV.
38- Concepto utilizado por el psicoanalista argentino Luis Hornstein.
39- Concepto que inicialmente ha sido utilizado en matemática y luego se expandió a otras disciplinas, incluso
sociales, y al propio psicoanálisis. Ha sido uno de los grandes logros de la teoría del caos. Una definición general
de atractor podría ser “configuración que adopta un sistema después de un tiempo de evolución,
independientemente de sus condiciones iniciales”.
40- Título del libro de Gilles Lipovetzky.
41- Hace muchos años utilicé esta denominación para dar cuenta del rol de quien está jugando, desplegando el
jugar en actividades que no serían denominadas “juegos”. Por eso es jugante y no jugador.
119
5. LA CAJA DE HERRAMIENTAS EN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL PROCESO
La práctica clínica en orientación vocacional requiere de una “caja de herramientas”
que le permita al POV contar con la posibilidad de utilizarla de acuerdo a las
particularidades de cada caso. El propósito siempre será invitar al consultante a tomar
contacto con las distintas variables implicadas en el armado de su decisión y en la
construcción de sus proyectos futuros.
En esa “caja”, el POV elige qué instrumento, qué “disparador” es más adecuado
utilizar, a partir de su escucha clínica, en cada momento del proceso. Las técnicas, en
este sentido, quedan subsumidas a la escucha como ámbito excluyente de trabajo clínico.
En la actualidad son ilimitados los recursos que se pueden utilizar. Juegos, videos,
fotografías, cuentos, chistes, ensayos, y todo material que invite, convoque, estimule,
provoque a que el sujeto que consulta se enfrente al enigma de su decisión.
Algunas se vienen utilizando desde hace años, lo que permite cierta casuística de sus
efectos. Varias de ellas serán presentadas a continuación. Sin embargo, como hemos
señalado, lo más importante es sostener una actitud creativa que permita usar lo ya
establecido para seguir proponiéndonos nuevos y mejores recursos que respondan al
marco conceptual y a la posición ética que venimos sosteniendo.
El proceso de orientación vocacional se organiza en una serie de encuentros que
pueden ser individuales o grupales. En el primer caso son de aproximadamente una hora
de duración cada uno y con una frecuencia generalmente semanal. En el segundo, la
duración de cada encuentro es de aproximadamente una hora y media, y la cantidad de
participantes puede variar. No es conveniente que sean menos de tres ni más de doce los
miembros del grupo. La frecuencia es, también, semanal. Tal como lo expresamos en el
capítulo anterior, ni la cantidad de entrevistas ni su duración y frecuencia son estrictos.
Están sujetas a diversas variables intervinientes. Lo determinante en el proceso es la
claridad conceptual desde donde lo encaramos (la clínica de las cuatro “e”) y la posición
ética del POV.
Desde hace muchos años hemos adoptado una modalidad que favorece la implicación
del consultante en la construcción de su propio proceso de elección. Se trata de
proponerle, al finalizar cada entrevista o encuentro grupal, la realización de alguna
actividad para el encuentro siguiente. Esta propuesta que adoptamos es legado de la
colega y maestra de una legión de “orientadores” argentinos Silvia Gelvan de Veinsten,
120
quien en sus distintas publicaciones y clases fue sugiriendo formas creativas de
organización de las prácticas.
El clásicamente denominado “encuadre del proceso” es, para nosotros, una propuesta
de acuerdo inicial con quienes nos consultan sobre algunos puntos clave: horarios,
honorarios (en caso de que sea una consulta privada), características de la propuesta en
cuanto al protagonismo que le planteamos ejercer a lo largo de la experiencia. En este
sentido, el consultante debe aceptar su implicación en el proceso y considerar que algo
tiene que ver con aquello por lo que está transitando. De este modo, explicitamos que la
experiencia consistirá en explorar sobre su propia historia y en su presente como vía para
afrontar este momento de proyección hacia el futuro. También le manifestamos que será
una experiencia en la que esperamos se pueda ubicar como protagonista en la
construcción de su elección. Al decirlo, lo que intentamos es que se anime a registrar sus
inquietudes, a reconocer sus expectativas e ilusiones, a atravesar sus preo​cupaciones y
temores, a elaborar sus conflictos, a averiguar sobre distintas oportunidades existentes en
torno al qué hacer en nuestra sociedad actual, a identificar, seleccionar, comparar y
jerarquizar alternativas diferentes para hacer. A considerar condicionantes existentes de la
vida social que le faciliten u obstaculicen la construcción de una elección.
A lo largo del proceso, iremos articulando actividades de distinto tipo que sirvan de
sostén en la búsqueda que el consultante efectúa. De nuestra parte, como profesionales,
estimulamos el qué de la elección pero, al mismo tiempo, buscamos desplazar la
preocupación del qué al cómo elige. Esta operatoria se recrea en cada encuentro, cuando
le proponemos alguna actividad y en el siguiente, antes de invitarlo a compartir lo que
(no) hizo y (no) trajo, le sugerimos desplegar cómo lo hizo, qué le pasó cuando recibió la
consigna y en el tiempo en el que convivió con lo que iba a hacer.
Otro aspecto relevante del acuerdo inicial está relacionado con la participación o no
de los padres en el proceso de orientación vocacional. Allí expresamos claramente que tal
cuestión queda abierta al curso de la experiencia, sin ajuste a protocolo. Su inclusión
puede llevarse a cabo por pedido de los padres, del consultante, del propio profesional y
todas las combinatorias posibles. Lo importante es que al incluirlos el protagonista siga
siendo el joven consultante. Se trata de garantizarle su lugar primordial, de promover la
asunción de una posición adulta, en el sentido de evitar montar una escena en la que, por
presencia de los padres, quede infantilizado.
Como hemos señalado, la entrevista es el eje del proceso. Se trata de un espacio y un
tiempo privilegiados que promueven el encuentro entre dos sujetos en posiciones
diferentes, pero con el objetivo común de construir una experiencia que sostenga la
búsqueda de un horizonte futuro.
El primer contacto que establecemos se denomina preentrevista. Habitualmente es
telefónica, pero puede ocurrir por correo electrónico, WhatsApp, Facebook u otros
medios de comunicación. Allí comienza el proceso de escucha, atendiendo a lo
manifiesto de los motivos que organizan el pedido de atención, pero también de lo que
escuchamos más allá de lo que el otro dice. Por lo general lo hacen los padres de quien
será el futuro consultante. En ese momento, además de definir aspectos operativos, tales
121
como la dirección del consultorio, los honorarios, el día y horario para el primer
encuentro, le informamos brevemente en qué consiste nuestra modalidad de trabajo. El
análisis de ese primer contacto nos permitirá comenzar a hipotetizar acerca de la
situación que lo llevó a consultar. En función de lo que escuchamos en el pedido
(explícito e implícito), el primer encuentro puede ser directamente con el joven o, en
algunos casos, con los padres.
En la primera entrevista con el consultante nos proponemos generar las condiciones
para que pueda hablar de diferentes aspectos que hacen a la problemática de elegir qué
hacer. Comenzamos por preguntar sobre los motivos de su consulta y, a partir de eso,
invitamos a desplegar variados aspectos inherentes a su situación vital. No es un
interrogatorio ni una entrevista pautada con ítems y preguntas preestablecidas. Sin
embargo, es de esperar que en el primer encuentro podamos convocarlo a reconstruir
momentos de su historia básicamente relacionados con el “hacer”. Qué actividades
formales (educativas, laborales), no formales (deportivas, culturales, artísticas) e
informales (en su tiempo libre, sin organización externa ni obligación de otros) hizo y
hace en el presente. Al hablar de estas distintas actividades nos proponemos estimularlo a
que mencione el qué (de lo que hizo y hace) pero también el cómo lo hace, y a que
exprese lo qué siente (o sintió) al hacerlo, las particularidades de dicho hacer (sostenerlo,
cambiarlo, abandonarlo, etc.). También lo invitamos a referirse a su vida familiar y
social, a sus expectativas sobre el futuro, a sus preferencias, a las ideas que ha pensado
hasta aquí con respecto a qué hacer en el futuro, tanto en términos de proyectos
académicos y laborales como de cualquier otro tipo. En fin, abrimos un abanico amplio
de aspectos que pueden atravesar la problemática de elección.
En rigor, tenemos presentes estos y otros tópicos que podemos abordar en un primer
encuentro, pero dejamos fluir para que sea el propio consultante quien vaya configurando
la escena. Podemos decir que la primera entrevista es como el contenido manifiesto, y en
tanto tal, habrá un contenido latente que se irá desplegando. La espera será el principal
antídoto para pretender entender demasiado lo que allí ocurre.
Las entrevistas siguientes serán todos los encuentros que iremos realizando, cuyo
objetivo es la elaboración de la elección. Y las técnicas que vayamos a utilizar tendrán
como eje ese mismo objetivo. Vale precisar que, si bien el proceso está centrado en la
elección, no hay una agenda prefijada de qué se puede o se debe hablar en cada
entrevista. Habilitamos un espacio y un tiempo para que sea el propio consultante el que
los vaya estableciendo. A veces, al abordar temas supuestamente alejados de lo
vocacional, como relaciones amorosas o vida social, se puede abrir y/o destrabar algo
que dificulta la elección y el armado de un proyecto futuro de vida.
Posteriormente, luego de las entrevistas propias del desarrollo del proceso, llegamos a
la última, denominada de cierre y despedida, que instala la problemática de la separación
que seguramente movilizará a ambos implicados en el proceso clínico, consultante y
POV.
Para muchos la última entrevista es de “devolución”. Al respecto, nos preguntamos:
“¿Devolución? ¿Qué se devuelve? ¿Quién devuelve? ¿Devolución es sinónimo de
122
informe? ¿Devolución es sinónimo de cierre?”.
Desde nuestra perspectiva, el último encuentro de un proceso de orientación
vocacional es, antes que nada, un momento de despedida. Un espacio para recapitular lo
vivido, para reconstruir el proceso, para “abrochar” lo trabajado. No es momento de
seguir abriendo sino de ligar lo que se fue armando, desarmando y rearmando en la
experiencia compartida.
Si algo tiene de devolución es, precisamente, el acto material de devolverle al
consultante su propia carpeta (véase en este mismo capítulo el apartado “Así soy yo”),
con todas las producciones que fue realizando en el proceso.
A modo de despedida, podemos invitar al consultante a responder una pregunta al
estilo de: “¿Cómo llegaste y cómo te vas de este proceso?”. A partir de sus expresiones
podemos manifestar algunas de nuestras impresiones sobre la experiencia compartida.
Insistimos, resultaría prudente de parte del POV que lo que diga en ese momento,
recupere aspectos que fueron surgiendo y trabajando a lo largo del proceso.
TÉCNICAS POSIBLES EN EL DESARROLLO DEL
PROCESO
Como hemos señalado en nuestra experiencia, nos ha parecido interesante sugerir al
consultante, (42) después de cada entrevista, traer para el siguiente encuentro alguna
producción –tarea, actividad– para ser retomada, compartida. Dichas producciones están
al servicio de favorecer su implicación personal, permitiendo que pueda hablar y
desplegar los diferentes aspectos que están presentes de manera manifiesta o latente en la
producción realizada. En este sentido, las técnicas son los recursos que utilizamos para
invitar al consultante a conectarse con las variadas dimensiones de la problemática de
elección.
En una clínica como la que venimos proponiendo puede concebirse –incluso– un
proceso sin técnicas o con muy pocas. Es decir, volvemos a pensar en términos de caja
de herramientas. Las técnicas son entonces instrumentos que ayudan a dinamizar el
proceso de acompañamiento del sujeto en su búsqueda vocacional.
Los recursos técnicos están supeditados al proceso de escucha. Recordemos que lo
central en un proceso de orientación vocacional –al menos para nosotros– es su
singularidad, cuya cualidad central consiste en la posibilidad de mantener el curso del
proceso, su devenir, más allá de todo preconcepto y formato rígido.
A continuación describiremos brevemente diez técnicas –entre múltiples
posibilidades– que pueden operar como mediadoras para lograr lo que venimos
proponiendo.
123
“Una lotería muy especial”
En el transcurso de las primeras entrevistas le proponemos al consultante realizar un
juego al que hemos denominado “Una lotería muy especial”.
La consigna es así (aunque no literal):
Te proponemos hacer un juego.
Existe una lotería muy especial y vos fuiste elegido como ganador. El premio que
se te otorgará es una suma de dinero para vivir bien, tranquilo, el resto de tu vida.
El monto que recibirás se efectivizará recién dentro de diez años. Para facilitar la
operatoria de pago, se te entregará una suma mensualizada. Es decir, todos los
meses de tu vida cobrarás una cantidad de dinero que vos mismo/a definirás.
Antes de hacerte la liquidación, los organizadores de esta lotería te preguntan
cómo te gustaría vivir dentro de diez años. Es decir, si actualmente tenés 18 años,
imaginate a los 28 y decinos cómo, dónde y con quién te gustaría vivir.
Luego de explicitar lo solicitado anteriormente, te pedirán que definas la cifra que
pedirías como premio para cobrar mensualmente. El dinero que establezcas lo
recibirás sin inconvenientes, cualquiera que sea. Sugerimos que sea un monto que
consideres necesario para vivir bien.
A partir de los diez años en adelante, todos los meses irás a cobrar tu
mensualidad. La única exigencia para poder percibirla es que hagas algo.
Puede ser cualquier actividad que se estructure como trabajo. Podés elegir
dedicarte a la cocina, cadetería, ciencia, pasear perros, piloto de avión, ingeniería,
etc. Lo que quieras. Hagas lo que hagas, cobrarás la misma remuneración que vos
previamente definiste.
¿Qué harías?
Recomendación
Es importante seguir cierto procedimiento para que el juego permita lograr la eficacia
buscada. Entonces, primero invitamos a que el consultante diga todo lo que se le ocurre
respecto de cómo, dónde y con quién viviría.
Vamos preguntando y anotando lo que vaya diciendo. Cuando describe el lugar donde
quisiera vivir, se le preguntan detalles, como la cantidad de ambientes en la vivienda, tipo
de decoración, colores, etc.
Al finalizar la descripción, leemos en voz alta todo lo que dijo y podemos hacer
preguntas al estilo de: “Aparte de lo que dijiste, ¿quisieras tener algo más? ¿Alguna
mascota? ¿Algún objeto (auto, bicicleta, algún dispositivo electrónico de última
generación, etc.)?”.
124
En caso de que el consultante esté “trabado”, en silencio, o exprese alguna
resistencia, lo invitamos con cierta insistencia a jugar. En ese sentido no somos neutrales,
“nos jugamos para que pueda jugar”.
Luego de leer lo referido a cómo le gustaría vivir, le preguntamos cuánto quisiera
“cobrar”. Podemos sugerir tener en cuenta el nivel de vida que acaba de expresar, pero
no necesariamente tiene que estar ajustado a ello.
Allí esperamos que diga una cifra, sin apurarnos a ayudarlo. La idea es que en ningún
momento interfiramos en el decir del consultante.
Recién después de que diga el monto que quisiera tener para vivir como le gustaría,
es que le preguntamos: “¿Qué harías?”.
Es decir, el propósito es que diga primero cuánto (cobraría) y luego qué (haría).
Puede ocurrir que, frente a nuestra pregunta, el consultante responda: “Ah, bueno,
pero si supiera esto, no estaría acá”.
Si esto ocurre, le recordamos que estamos haciendo un juego y que puede decir lo
que le parezca, e insistimos con frases tales como: “Ahora tratá de jugar y después del
juego hablaremos sobre tus proyectos ‘concretos’”, “Podés elegir lo más copado (43)
que te gustaría hacer en la vida”.
Luego de que responda (y antes de finalizar el juego) le repreguntamos: “¿Eso es lo
que más, más te gustaría? ¿Estás seguro/a?”.
Luego de contestar, decimos de manera tajante: “Terminó el juego”. La idea es que,
justamente, haya una clara diferenciación entre el juego y el no juego.
A partir de allí, sugerimos intervenciones al estilo de: “Hablemos del juego. ¿Qué se
te ocurre de lo que dijiste en este juego?”, “¿Creés que esto que dijiste es un ‘delirio’, o
por el contrario, ‘muy con los pies sobre la tierra’?”, “¿Lo que dijiste en el juego podría
traducirse en proyecto? En caso afirmativo, ¿cómo? En caso negativo, ¿por qué no?”.
Como habrán advertido, lo más destacable de este recurso es la posibilidad de
promover un juego de asociación. Es decir, sobre la técnica (el juego “Una lotería muy
especial”) abrimos otro juego, el de la asociación.
Si algo nos proponemos a través de esta herramienta lúdica es distanciarnos de una
lógica ajustada al “deber ser”, al “deber hacer” en el momento de elegir. El juego invita a
conectarse de otro modo con la problemática, esto es, desde la creación de un espacio
entre fantasía y realidad social.
El jugar resulta de este modo una posibilidad para abordar la tarea de elegir desde el
permiso y la libertad para intentar hacer lo que más nos gustaría en nuestras vidas. Sin
negar los condicionamientos sociales, se trata de abrir un tiempo y un espacio donde
poder pensar, soñar, jugar. El mensaje que le estamos dando al sujeto que consulta es
que podemos arrancar el camino de construcción de proyectos futuros desde las
expectativas y aspiraciones que cada uno se plantea en la vida, con horizontes cuyos
límites no están preestablecidos y, por lo tanto, alejados de los discursos “posibilistas”
que establecen lo que podemos y/o debemos hacer.
Nos inclinamos por estimular el querer, es decir, lo que cada quien se plantea que
quisiera hacer en la vida, sabiendo que en el transcurso del proceso de trabajo
125
incluiremos en algún momento el poder, en el sentido del registro singular que cada quien
tiene acerca de lo que puede o no puede hacer por los motivos que fueren, de lo que se
anima o no a encarar.
Al momento de trabajar sobre lo expresado por el consultante en el juego, evitamos
caer en la tentación de interpretar el contenido de lo que fue diciendo. Si algo de lo
expresado por el sujeto nos parece significativo, intentamos construir una pregunta que lo
inquiete, decir una palabra que lo invite a preguntarse, una frase incompleta para que la
termine él mismo, en lugar de traducir nosotros, como profesionales, un significado que
ponga de manifiesto lo latente en sus decires. Esto no supone que no tengamos
ocurrencias –algunas de las cuales podría alcanzar el estatuto de hipótesis– sobre lo que
está “latiendo” allí, sino que lo central es saber qué hacer con ese material expuesto. Por
eso, insistimos en que nuestra búsqueda es ponerlo a jugar, a rodar, sin cerrar con
significados certeros.
“Así soy yo”
Por lo general, al terminar las primeras entrevistas invitamos al consultante a traer
para el siguiente encuentro una carpeta de cartulina de tres solapas en cuya tapa le
proponemos realizar una producción gráfica cuyo tema puede ser “Así soy yo”.
La carpeta le permite al sujeto ir guardando las diferentes realizaciones que va
efectuando en el transcurso del proceso. Queda en el consultorio hasta el final de la
experiencia y se la devolvemos justamente en el momento de cierre, de “devolución”.
Tener su propia carpeta de trabajo con todos los materiales que fue trayendo (los que
fuimos pidiendo nosotros y los que fue reuniendo por su propia iniciativa personal) es
una forma de convocarlo a apropiarse de lo que está haciendo, de revalorizar su
protagonismo en la construcción de sus decisiones sobre el futuro.
La consigna de “Así soy yo” (que nunca es literal, sino que lo importante de las
consignas es que conceptualmente respeten la línea de trabajo que venimos sosteniendo,
al igual que el estilo personal del profesional) es así:
Te propongo para el próximo encuentro traer una carpeta de tres solapas (le
podemos mostrar una vacía). En ella irás guardando los materiales que vayas
efectuando a lo largo del proceso.
Te invito a realizar en la tapa una producción gráfica sobre vos mismo. Así como
hoy –en esta primera entrevista– estuvimos charlando sobre tu historia, tus
expectativas frente al futuro (incluir el resto de los temas que hayan sido
abordados) la propuesta de la producción gráfica es que puedas expresarte de otro
modo: podés dibujar, pintar, escribir, utilizar imágenes, recortes de diarios y/o
revistas, fotografías, etc.
126
Es esperable que el consultante llegue a la entrevista siguiente de realizada nuestra
invitación con el material solicitado. Si no fuese así, la idea es promover un juego
asociativo que le permita conectarse con los aspectos latentes de su comportamiento.
Se trata de invitar al consultante a revisar los motivos por los cuales no trajo y/o no
hizo la actividad. Como siempre sucede en la clínica, nada sabemos sobre lo ocurrido. El
sujeto puede tener referencias conscientes –muchas veces defensivas– acerca del motivo.
Lo importante es no apresurarnos por saber de qué se trata, pero sí sostener la pregunta.
Es decir, nos proponemos que la lógica del “cumplimiento del deber” (traer lo solicitado),
deje paso a la inquietud por saber con qué puede estar asociado no haber hecho y/o
traído su producción.
Podría preguntársele, por ejemplo: “Además de lo que me contaste respecto de no
haber hecho la producción gráfica, ¿se te ocurre algún otro motivo?”.
Podemos preguntar qué le pasó desde el momento en que le hicimos la invitación. Si
a lo largo de la semana estuvo pensando en el tema, si le resultaba atractivo o molesto
hacer la “tarea”. Si quiso empezar en algún momento a hacerla. En fin, tratar de
recuperar qué le pasó durante todo este tiempo transcurrido.
Por supuesto, es importante manejar el timing con relación al abordaje de esta
cuestión. La insistencia no es aconsejable cuando no hay receptividad para elaborar sobre
lo ocurrido. Tampoco la liviandad de dejar pasar la cuestión como si traer o no traer,
hacer o no hacer una actividad sugerida fuera lo mismo.
Podríamos preguntarle al consultante si “Así soy yo” –nombre de este recurso–
puede tener que ver con su manera de responder a la invitación. También convendría
aclarar que el “así soy yo” podría interpretarse como un “así vengo siendo” que no
supone un “seré siempre igual”. El conflicto puede ponerse en superficie para indagar la
relación que el sujeto va estableciendo con sus propios modos de hacer, de vivir.
Puede ocurrir que el consultante, a pesar de no haber hecho y/o traído la producción,
se muestre con cierta predisposición para trabajar sobre el tema. Cuando ello ocurre,
hemos optado por invitarlo a que nos cuente cómo hubiese hecho su producción, qué
hubiese escrito, pintado, dibujado, pegado, etc. Si ese intercambio resulta fluido,
podemos convocarlo a jugar en la sesión a armar imaginariamente su “Así soy yo”.
En este caso, como en los otros que iremos viendo a lo largo de este capítulo, cuando
el consultante no hace y/o no trae la actividad propuesta generamos este espacio de
intercambio, de análisis sobre lo ocurrido y además dejamos vigente, desde luego, la
invitación para hacerlo y/o traerlo en otra oportunidad.
Si el consultante hizo la producción gráfica, es bastante habitual que, al llegar a la
sesión, diga: “Te traje lo que me pediste”. Si así ocurriese, nos permitirá hacer una
intervención respecto del “te” traje. ¿Para quién trae? Podríamos intervenir de la
siguiente manera: “¿Me trajiste?”, “Pensé que era para vos”, “Creía que vos estabas
interesado/a en…”.
Al recibir el material, suelen generarse en el profesional las siguientes preguntas:
“¿Qué hago?”, “¿Qué digo?”, “¿Cómo intervengo?”, “¿Qué verdad estará oculta en esta
producción?”.
127
En general, nos inclinamos por ubicar la carpeta en algún lugar equidistante entre el
consultante y el profesional. A continuación podríamos preguntar: “¿Qué ves?”, “¿Qué
dirías de una persona que se presenta así?”, “¿Así sos vos?”.
Esperamos su/s respuesta/s y luego podemos intervenir convocando a desplegar las
condiciones y situaciones particulares en las que realizó la producción: “Antes de
describir lo que hiciste, te invito a contar cómo lo hiciste, dónde estabas, si había alguien
con vos, etc.”.
A continuación de desplegar todo lo referido al cómo y de repreguntar (cuando lo
consideremos pertinente), podríamos intervenir sobre el qué de lo realizado: “¿Querés
describir lo que hay en tu producción?”, “¿Querés contar por qué pusiste cada cosa?”,
“¿De qué ‘habla’ y de qué no ‘habla’ tu producción?”.
La idea es generar un vínculo intersubjetivo que le permita al consultante desplegar
de la manera menos prejuiciosa y más distendida posible un relato sobre qué hizo, cómo
y por qué.
El propósito es, aquí también, promover un juego de asociaciones en el que cada
elemento de la producción funcione a la manera de un significante y no como significado
coagulado, definitorio.
Recordamos que el concepto de “significante” fue introducido por Ferdinand de
Saussure y que Jacques Lacan lo retomó y transformó. Para el lingüista, el significante es
la imagen acústica –por ejemplo, el sonido “árbol”– y constituye junto al significado –el
concepto de “árbol”– el signo lingüístico. Este remite al referente, en este caso, al objeto
árbol. Mientras tanto, para Lacan –retomando el descubrimiento freudiano del
psicoanálisis como experiencia de palabra–, el lenguaje está constituido por elementos
discontinuos, los significantes. Estos valen en tanto que diferentes uno de otros; antes
que significar algo –cosa que podemos constatar en la manera en que los niños juegan
con las palabras– funcionan representando al sujeto.
De allí la fórmula de Lacan: “El significante es lo que representa a un sujeto para otro
significante”.
De esta manera, la “sujeción” en el lenguaje, específica de lo humano, puede también
entenderse como “sujeción” al significante y a las leyes que lo organizan (discontinuidad,
referencia incesante de un significante a otro, distancia con el referente, etc.). Podemos
afirmar, entonces, que cada elemento de la “producción gráfica” es un significante y, por
lo tanto, deberá ser analizado desde esa condición.
Agreguemos algo ya sabido. El juego de asociaciones se sostiene en los mecanismos
de metáfora y metonimia, procedimientos propios de la organización significante en el
inconsciente. Ambos se caracterizan por operar como procesos de sustitución y
funcionan de igual manera que lo que Freud describe como condensación y
desplazamiento en los sueños.
Para Lacan, la primera sustitución significante es la de la madre por el padre
(metáfora paterna), y entiende que esa primera sustitución opera como modelo de
posibilidad de una sustitución generalizada que caracteriza la aptitud para el lenguaje del
ser humano.
128
A su vez, es la propia sujeción al lenguaje la que provoca el deseo metonímico, en
tanto que ningún objeto podrá suturar la falta, siendo esta la causa del deseo, provocando
una búsqueda incesante de objetos siempre “escurridizos”, siempre parciales.
El análisis de la producción gráfica “Así soy yo” podrá, entonces, hacerse desde el
reconocimiento de la división del sujeto. Esto quiere decir que, al estar el sujeto
“sometido” al lenguaje, tiene como consecuencia la falta de un comportamiento
predeterminado. Por lo mismo, no habrá un único significado en una producción, sea
cual fuere.
Insistimos en recordar que la pérdida que implica la “sujeción” al lenguaje genera una
incertidumbre irreductible para el sujeto en cuanto a su deseo. Está condenado a buscarlo
sin poder encontrarlo jamás absolutamente. De ahí que la división del sujeto tenga como
efecto la diferencia irreconciliable entre lo dicho (escrito, hablado, dibujado, recortado y
pegado) y el hecho de decir (escribir, hablar, dibujar o recortar y pegar), es decir, la
diferencia entre enunciado y enunciación.
La posición del POV es decisiva en la lectura que haga de la producción gráfica, así
como del resto de los materiales que se vayan a desplegar a lo largo del proceso.
Se trata de dar lugar a las cuatro “e” (escucha, espera, elaboración y elección) propias
de la clínica que estamos proponiendo. Tanto en la producción gráfica como con otros
recursos, el POV ayudará a que el consultante se reconozca a través de la restitución de
aquello que olvida, que niega, que encubre.
“Historia vocacional”
Al finalizar la primera entrevista (puede ser la segunda u otra, pero es conveniente
que sea en alguna de las primeras) invitamos al consultante a responder la denominada
“Historia vocacional”.
La “Historia vocacional” es un conjunto de preguntas sobre la trayectoria de vida
personal del sujeto que nos consulta. Es una invitación a recordar experiencias vividas
que, de diversas formas, se pueden relacionar con la elección de un hacer (carreraocupación) en tanto esbozo de un proyecto futuro de vida.
Responder la “Historia vocacional” puede permitir al consultante conectarse con
diferentes situaciones vitales. Constituye una posibilidad para intentar recordar anécdotas,
objetos, actividades, personas y experiencias significativas que, en conjunto, pueden
ayudar a pensar qué quiere hacer en el futuro.
Tal como hemos señalado, ninguna respuesta será definitoria para una futura
elección. Lo importante es que le permitan al sujeto pensar y abrir interrogantes que irá
abordando junto al profesional.
La consigna podría ser así:
Te propongo para nuestro próximo encuentro responder esta “Historia
129
vocacional” [le mostramos una]. Como verás, se trata de un conjunto de
preguntas relacionadas con tu historia y tus expectativas futuras.
La idea es que puedas darte un tiempo para vos. Tratá de elegir un lugar en el que
puedas sentirte tranquilo y que te permita conectarte con los diferentes temas que
están implicados en tu proceso de elección.
Recordá que esta experiencia es para vos. Responder la “Historia vocacional” no
es una obligación (similar a las escolares). Es, como te dije antes, una invitación.
HISTORIA VOCACIONAL
ALGUNOS DATOS PERSONALES
1.
2.
3.
4.
5.
Nombre y apellido.
Fecha de nacimiento.
Nacionalidad.
Domicilio.
Teléfono celular.
OTROS DATOS PERSONALES
1. ¿Sabés quién te puso el nombre y por qué lo eligió?
2. ¿Te gusta tu nombre? SÍ-NO. ¿Por qué? En caso negativo, ¿cómo
te gustaría llamarte? ¿Por qué?
3. ¿A qué te gustaba jugar cuando eras chico?
4. Cuando eras chico, ¿qué pensabas que ibas a ser de grande?
FAMILIA
1. ¿Quiénes son los integrantes de tu familia? ¿Qué hacen?
2. ¿Qué piensan los integrantes de tu familia de vos y de tus
proyectos actuales y futuros?
3. ¿Y vos qué pensás en relación con las actividades y proyectos de
ellos?
130
ESCOLARIDAD
1. ¿Dónde cursaste la escuela primaria?
2. ¿Dónde cursás –o cursaste– el secundario? Si hubo cambios,
mencioná los motivos.
3. ¿Quién y cómo eligió las escuelas donde estudiaste?
4. ¿Repetiste alguna vez? En caso afirmativo, ¿qué grado o año?
¿Por qué?
5. ¿Cuáles fueron las materias en las que obtuviste mejor
rendimiento? ¿Por qué? Enumeralas.
6. ¿Algunas materias te ofrecieron más dificultades? SÍ-NO. ¿Por
qué? Enumeralas.
7. ¿Cuáles son/fueron tus materias preferidas del secundario? ¿Por
qué? Enumeralas.
8. ¿Cuáles son/fueron las materias que te produjeron rechazo en la
escuela secundaria? ¿Por qué? Enumeralas.
9. Relatá brevemente algún episodio o anécdota que para vos haya
sido significativo en la escuela secundaria.
10. ¿Realizaste algún otro estudio y/o actividad fuera de los
obligatorios escolares? SÍ-NO. ¿Cuáles?
TIEMPO LIBRE
1. ¿Practicás o practicaste algún deporte? SÍ-NO. ¿Por qué? En caso
afirmativo, ¿cuál/es?
2. ¿Tenés algún hobbie, juego o actividad predilecta? SÍ-NO. En caso
afirmativo, ¿cuál/es?
3. ¿Te interesa la lectura? SÍ-NO. ¿Por qué? En caso afirmativo,
¿qué lees con más frecuencia?
4. ¿Hay algún tema de la realidad que te interese especialmente? (Por
ejemplo: deportivos, políticos, artísticos, sociales, económicos,
científicos, culturales, filosóficos.) SÍ-NO. En caso afirmativo,
mencioná cuáles. En caso negativo, ¿por qué?
5. ¿Realizaste alguna actividad respecto de esos intereses?
6. ¿Fueron cambiando los intereses a lo largo de tu vida?
7. ¿Tenés alguna ocupación remunerada? SÍ-NO. En caso afirmativo,
especificá cargo que desempeñás y función que cumplís.
8. ¿Hay algo más que realices en tu tiempo libre y que te interese
destacar?
131
RELACIONES SOCIALES
1. ¿Te agrada participar en grupos? SÍ-NO. ¿Por qué?
2. ¿Formás parte de algún grupo? SÍ-NO. En caso afirmativo, ¿te
animás a describirlo? ¿Cómo te sentís con ellos?
3. ¿Qué actividades realizan juntos?
SALUD
1. ¿Cómo es tu salud actualmente?
2. ¿Padecés alguna enfermedad? SÍ-NO. En caso afirmativo, ¿cuál?
3. ¿Estás o has estado en atención psicológica o psicopedagógica?
PERSONAS Y PERSONAJES
1. ¿Entre las personas adultas que conocés, hay alguna/s con la/s que
te identifiques total o parcialmente? SÍ-NO. ¿Quién/es? ¿Por qué?
2. ¿Entre las personas adultas que conocés, hay alguna/s a la/s que
rechaces? SÍ-NO. ¿Quién/es? ¿Por qué?
3. ¿Hay algún/os personaje/s de ficción que admires o rechaces?
FUTURO
1. ¿Cómo ves el futuro y tu futuro?
2. ¿Cuáles son los aspectos del contexto social que –a tu criterio–
condicionan o podrían condicionar tu futura elección?
DECISIÓN
1. ¿Cómo definirías tu situación frente a la elección?
2. ¿Te resulta problemático elegir, en general?
3. ¿Pensaste en alguna carrera u ocupación? SÍ-NO. En caso
afirmativo, mencioná por lo menos tres, aclarando desde cuándo
pensás en ellas y el porqué.
Nombre
¿Desde
cuándo?
1
2
3
132
¿Por qué?
Expectativas
1. ¿Qué esperás de este proceso de orientación vocacional?
2. ¿Qué cosas te gustaría hacer y cuáles no durante el proceso?
3. La contratapa de esta “Historia vocacional” es un espacio para que
escribas o dibujes sobre cualquier aspecto que te parezca significativo
de tu vida y de tu futura elección.
…………………….
Firma
Veamos cómo se puede trabajar la historia en la siguiente entrevista, es decir, cuando
el sujeto la trae respondida.
En primer lugar debemos recordar que la posición del POV, al iniciarse la sesión, es
de espera. En ningún momento pedimos el material solicitado, esperamos pacientemente
que sea el propio consultante quien configure la escena.
Para nosotros puede ser tan significativo que muestre, que hable sobre lo que hizo,
como lo opuesto. Intentamos desde un juego de presencia-ausencia abordar el tema. Y
esto se repetirá con todas las técnicas que solicitemos.
Insistimos. Es tan significativo, en tanto proceso de exploración subjetiva, que el
sujeto “cumpla”, como que “no cumpla” con la tarea propuesta. No estamos allí para
ejercer un rol pedagógico sino, antes que nada, para sostener una escucha clínica.
Una vez que el consultante muestra su producción, podemos intervenir de la siguiente
manera: “¿Qué pregunta te resultó más significativa?”, “¿Alrededor de alguna pregunta te
quedaste pensando algo?”, “¿Cuál no entendiste?”, “¿Cuál no respondiste?”.
Desde luego –como se imaginará el lector– no es nuestro propósito transformar la
entrevista en un interrogatorio, ni tampoco leer todo lo escrito por el consultante (lo
podremos hacer solos, en otro momento, ya que el material quedará en nuestro
consultorio hasta finalizar el proceso), sino promover que en ese tiempo que
compartimos haya algún plus de lo que ya está. No pretendemos “pasar revista” a todo el
material, sino preguntar y favorecer el juego asociativo.
“Autobiografía”
La “Autobiografía” es una versión más abierta de la “Historia vocacional”. El
objetivo es similar en cuanto a invitar al consultante a escribir sobre su historia personal.
A recordar experiencias, anécdotas, elecciones y proyectos que, de acuerdo con su
criterio, resulten significativos para la toma de decisión como inicio en la construcción de
un proyecto futuro de vida.
133
La consigna podría ser así:
Te invito a que para nuestro próximo encuentro redactes una autobiografía. Podés
escribir todo aquello que se te ocurra sobre tu vida.
La idea es que puedas darte un tiempo para vos. Tratá de elegir un lugar en el que
puedas sentirte tranquilo y que permita conectarte con los diferentes temas de tu
historia que te parezcan significativos en este tiempo de búsqueda y construcción
de proyectos futuros.
Recordá que no es una obligación (similar a las escolares). Es, como te dije antes,
una invitación.
La forma de trabajarlo es similar a lo expresado anteriormente. Tendremos en cuenta
si el consultante hizo y/o trajo, si no hizo y/o no trajo, pero indagaremos primero cómo
fue que lo hizo y el qué de lo realizado.
“Mi historia en objetos”
Esta es una técnica que puede resultar complementaria de las anteriores. La invitación
ahora es a bucear en su historia de vida y, como efecto de esa búsqueda, escoger objetos
significativos para traerlos al próximo encuentro. Pueden ser viejos regalos, cuadernos,
útiles escolares, juguetes, libros, amuletos, cartas, tarjetas, recuerdos de viajes,
indumentarias típicas, pósteres, entradas a espectáculos artísticos y deportivos, imanes,
pines, revistas, recortes periodísticos pasados o camisetas de equipos de fútbol u otros
deportes, entre todos los objetos que se le puedan ocurrir.
Hay algunos objetos que resultan difíciles o directamente imposibles de traer, por
tamaño, porque se perdieron, porque no están al alcance en el presente. En ese caso,
además de traer algunos objetos, el consultante puede hacer una lista de aquellos que
fueron elegidos pero que, por algún motivo, no puede llevar a la sesión.
La consigna podría ser así:
Te invito a que para nuestro próximo encuentro traigas objetos significativos de tu
historia de vida. Podés elegir lo que quieras. Por ejemplo, viejos regalos,
cuadernos, útiles escolares, juguetes, libros, amuletos, cartas, tarjetas, recuerdos
de viajes y todo aquello que sientas que te representa.
La idea es que puedas conectarte con tu historia, con momentos, personas y
experiencias significativas que en conjunto hablen de vos, de tu pasado, de tu
presente y también de tus inquietudes, aspiraciones futuras.
La manera de trabajarlo en la sesión siguiente es similar a lo ya relatado para las
134
técnicas anteriores.
“Encuesta a padres”
La “Encuesta a padres” es una de las formas en las que proponemos darle
participación a los progenitores del consultante o a los adultos con quienes convive. Es
un conjunto de preguntas relacionadas con sus propias trayectorias de vida en tanto
sujetos y en tanto padres del consultante.
La dinámica que utilizamos es entregar al sujeto que consulta un ejemplar de la
“encuesta” para cada progenitor –o sustituto– con el objetivo de que la responda en
forma independiente. Es decir, en caso de que el consultante tenga madre y padre, lo
invitamos a entregarle una encuesta a cada uno para responder por separado. Es
importante que el POV esté atento a las diferentes configuraciones familiares e invite al
propio consultante a definir a quiénes les quiere entregar una encuesta para responder. La
idea es que la respondan quienes ocupan el lugar, la “función”, de padres. Puede ocurrir
que el consultante elija, por ejemplo, invitar a responder a la pareja actual de alguno de
sus padres.
La “encuesta” es una posibilidad para que padres e hijos puedan compartir –fuera de
la sesión– un momento de intercambio sobre la situación de quien está consultando.
Creemos conveniente que los padres puedan explicitar sus opiniones sobre sí mismos y
sus hijos. Creemos también que opinar no significa imponer. Lo central en toda elección
es el respeto de la singularidad de quien está eligiendo.
ENCUESTA
Nombre y apellido de su hijo/a:
Sobrenombre (si tiene):
PREGUNTAS:
1. Nombre y apellido del padre o madre.
2. Estudios realizados.
Comente brevemente su recorrido en el sistema educativo. Aclare si
empezó y dejó inconclusa alguna carrera o estudio.
3. ¿Cuál es su ocupación actual?
4. ¿Qué podría comentar de su profesión-ocupación?
5. ¿Han sido muy cambiantes sus actividades laborales? SÍ-NO. ¿Por
qué?
6. ¿Hubiera deseado estudiar alguna carrera o emprender otra
actividad diferente a la que se dedica? SÍ-NO. En caso afirmativo,
135
¿cuál? ¿Recuerda por qué no lo hizo?
7. ¿Cuáles son actualmente las profesiones y/u ocupaciones que Ud.
valora más?
8. ¿Desea que su hijo/a continúe estudiando? SÍ-NO. ¿Por qué?
9. ¿Está interesado/a en que el estudio que elija su hijo/a le permita
obtener beneficios económicos? ¿En qué tiempos?
10. ¿Hay en la familia alguna profesión, comercio o empresa que
requiera que algún hijo/a la continúe?
11. ¿Hay alguna carrera, ocupación o profesión que a Ud. le gustaría
que su hijo/a hiciese? SÍ-NO. ¿Por qué? En caso afirmativo, ¿cuál?
12. ¿Cuál cree que es la carrera, ocupación o profesión que su hijo/a
prefiere? ¿Por qué?
13. ¿Cuál es su opinión sobre dicha preferencia?
14. ¿Conoce influencias vocacionales-ocupacionales recibidas hasta
ahora por su hijo/a? ¿Cuáles? ¿Qué opina sobre ellas?
15. A su criterio, ¿cuáles son las aptitudes y habilidades más
destacables de su hijo/a?
16. ¿Y sus intereses más notorios?
17. Para Ud., ¿cuáles son las cualidades personales más destacables
de su hijo/a?
18. ¿Y las menos destacables?
19. ¿Qué comentarios (inquietudes, dudas, preguntas, expectativas)
desearía realizar sobre el proceso de orientación vocacional que está
llevando a cabo su hijo/a?
…………………….
Firma
En la sesión siguiente se trabaja con el material de la “Encuesta a padres”. En caso de
que el consultante venga con ambas “encuestas” respondidas, le informamos que
haremos un juego a partir del material que trajo. Lo invitamos a elegir una de las dos. De
esa manera, una “encuesta” la tendrá el consultante y otra el profesional.
El juego consiste en leer alternativamente en voz alta cada pregunta. Antes de leer la
respuesta de cada progenitor, el POV le pregunta al consultante qué cree que habrá
respondido su madre y qué cree habrá respondido su padre. (Desde luego, con todas las
adaptaciones necesarias de acuerdo a las diferentes configuraciones familiares, es decir, a
las “encuestas” entregadas y recibidas.)
Si bien el juego propone una dinámica de ir “adivinando” qué respondió cada uno de
sus padres, lo más importante son las reflexiones e intercambios que se van realizando a
partir del material. Posibles preguntas del profesional pueden ser: “¿Estás de acuerdo con
lo que respondió tu […]?”, “¿Qué pensás de la diferencia entre lo que creías que
136
respondería tu […] y lo que acabamos de leer?”, “¿Coincide la respuesta que dio […]
con lo que habitualmente escuchás en tu casa?”, “¿Qué se te ocurre al respecto?”.
El juego tiene un momento muy relevante al llegar a las cuatro últimas preguntas (15,
16, 17 y 18), referidas a aptitudes, habilidades, intereses y cualidades personales. En
este caso, además de proponerle al consultante jugar a adivinar cuál cree que fue la
respuesta de cada progenitor, sugerimos que el propio consultante responda las mismas
preguntas, pero ahora, desde su propia concepción. A partir de allí, realizamos análisis de
similitudes, diferencias y, desde luego, intentamos abrir todas las líneas de asociaciones y
observaciones posibles.
“Árbol genealógico vocacional (ARGEVOC)”
Esta técnica puede realizarse luego de la anterior. Tiene que ver con la constitución
familiar más amplia. Su principal intención es establecer un mapa de la configuración
familiar y abordar específicamente el tema de las identificaciones existentes, de las
repeticiones en las carreras y profesiones elegidas por los miembros de la familia, en
algunas insistencias en el qué (de lo elegido) pero también en el cómo (si trabajan en lo
elegido, si existen elecciones más tradicionales o exóticas, etc.), de los posibles
“mandatos” familiares, de la recreación de los mitos fundacionales, en fin, de ciertos
aspectos de la novela familiar.
La consigna sugerida para esta técnica podría ser la siguiente:
Te invito a confeccionar un árbol genealógico. La idea es armar un gráfico en el que
figures vos, tu/s hermano/os, padres, abuelos, tíos, primos… en fin, te sugiero que
vos mismo determines la extensión que querés darle. La intención –al igual que otras
técnicas ya realizadas en este proceso– es que te resulte significativo. La
particularidad de este árbol genealógico es que las personas figuren con su nombre,
edad y ocupación.
A la sesión siguiente puede traer o no el material solicitado. Una vez más, esperamos
que sea el propio consultante quien haga algún comentario sobre la técnica
“ARGEVOC”. Si no lo hace, volvemos a esperar. En caso de que nos muestre su
producción, primero le preguntamos acerca de cómo lo hizo, dónde, etc., y luego lo
invitamos a presentar a los miembros de su familia.
Confeccionar el “ARGEVOC” puede facilitar al consultante el conectarse con los
diferentes integrantes de su familia ampliada. Visibilizar algunos vínculos, recordar
algunas experiencias compartidas, resignificar algunas de las elecciones y proyectos
encarados por alguno de ellos. Constituye una alternativa interesante para intentar
reconocerse en una trama que algún efecto podría tener en sus propias aspiraciones,
gustos, inquietudes, búsquedas.
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Del mismo modo en que venimos insistiendo con el trabajo que podemos realizar a
partir de la ejecución de otras técnicas, no habrá aquí nada definitorio, sino tan solo la
chance de abrir horizontes posibles de exploración y de análisis sobre su situación
presente y su búsqueda de construcción de proyectos futuros.
“¿Qué ves cuando me ves?”
El propósito de esta técnica es trabajar alrededor de las representaciones que los otros
tienen del consultante. El objetivo será promover una tarea que permita “despegar” las
representaciones que los otros tienen sobre él o ella, de manera de poder encarar la
indagación de sus propias representaciones sobre sí mismo. Para ello traemos a escena
las opiniones y comentarios que compañeros, amigos, familiares y vecinos realizaron a
partir de la convocatoria que sugerimos que el consultante encare entre sus conocidos y
allegados.
La consigna para esta técnica podría ser la siguiente:
Te propongo que entrevistes a un número significativo de personas y que les
preguntes: “¿En qué me ves en el futuro, desde un punto de vista ocupacional?”
(el entrevistado podrá nombrar una ocupación, una carrera, una profesión, un
oficio, etc.); “¿Por qué me ves haciendo eso?” (la idea es que te pueda dar algún
argumento); “¿Dónde?” (la pretensión es que pueda decirte un lugar físico
determinado), y “¿Cuándo?” (se refiere al momento en que te ve haciéndolo).
A la entrevista siguiente, esperamos que sea el propio consultante quien haga algún
138
comentario sobre el material solicitado. Si no lo hace, esperamos. Siempre, esperamos.
Si en el transcurso del encuentro el consultante no hace ninguna referencia a la
técnica sugerida, aguardamos la oportunidad para, en algún momento –cuando el POV lo
crea conveniente–, intervenir del siguiente modo: “Hablando de… [referir a lo que venga
relatando], ¿qué pasó con la actividad que te sugerí hacer la sesión pasada?”.
En caso de que la respuesta sea positiva, podemos repreguntar: “¿Cómo te resultó
hacerla?”.
Al igual que en las otras técnicas, una vez trabajado lo referido al cómo, pasamos al
qué: “¿A quiénes entrevistaste?”, “¿Qué respuesta te sorprendió más?”, “¿Con qué
respuestas coincidís y con cuáles no?”, “¿Qué se te ocurre con respecto a lo que la
mayoría dice sobre […]?”, “¿Con qué podés relacionar que nadie dijo […]?”.
Lo importante de esta técnica es identificar lo que los otros ven, las insistencias que
aparecen, las coincidencias y divergencias de opiniones y comentarios. Se trata de poner
todo eso en cuestión para hacer visible lo que los otros dicen y relativizarlo. En la medida
en que logremos crear un ambiente de permiso favorable, estaremos generando mejores
condiciones para que el consultante pueda evitar ubicarse en una posición de satisfacer
las expectativas de los otros, como así también, pretender hacer lo contrario de lo que los
otros manifiestan. En definitiva, se trata de dos posiciones diferentes de lo mismo.
Al igual que en otras técnicas, lo decisivo es invitar a pensar, analizar, entender… y
seguir la búsqueda de la manera más singular posible.
“Imágenes ocupacionales”-“Dar PIE”
Introducción
“Imágenes ocupacionales” (44) es un material que surgió a partir de las tarjetas R-O
(Realidad Ocupacional) creadas por Nora Sturm de Jaunarena y adaptadas clínicamente
por Rodolfo Bohoslavsky en la década de 1970. (45)
Es, ante todo, un instrumento que promueve la creatividad del profesional. Invita a
diseñar técnicas, actividades y juegos cuyo soporte son ciento cuarenta fotografías que
representan distintas actividades. La intención del material es permitir que las imágenes
que lo componen abran distintas perspectivas de análisis sobre el escenario social actual,
evitando coagular las diversas prácticas humanas en estereotipos visuales. En ese sentido,
las fotografías no pretenden revelar la “verdad” sobre oficios, ocupaciones ni
profesiones, sino funcionar como sostén del universo social-ocupacional actual,
favoreciendo un proceso de problematización creciente.
“Imágenes ocupacionales” es una herramienta que, por sus características, puede
incluirse dentro de la categoría de “fotolenguaje”, cuya utilización es vasta en el campo
139
pedagógico pero escasa, al menos en nuestro medio, en el ámbito clínico y de orientación
vocacional.
La primera edición del set del año 1993 fue coeditada con Sergio Gutman. La
segunda edición del año 2006 se llevó a cabo en dos versiones, papel y digital. A partir de
allí, hemos realizado nuevas reimpresiones de la versión papel con las mismas fotografías
de la segunda edición.
A partir de diferentes técnicas de la primera versión en papel, las más utilizadas y las
que, de acuerdo a la casuística, permitieron el mejor despliegue del jugar, hemos
diseñado un programa computarizado.
La última edición digital de “Imágenes ocupacionales” (IO v1.6.2.) tiene dos
versiones, una regular de ciento cuarenta fotografías y otra abreviada de cien fotografías.
A diferencia del formato en papel, la versión digital renueva periódicamente las imágenes.
En el año 2014, a pedido de las autoridades del Ministerio de Educación de la
Nación, llevamos a cabo una adaptación de la versión digital de “Imágenes
ocupacionales” cuyo nombre es “Dar PIE, pensar, intercambiar, elegir”. Su propósito ha
sido facilitar el acceso gratuito de todos los estudiantes de escuelas secundarias del país.
El juego computarizado “Dar PIE” consta de cien fotografías especialmente obtenidas
por un equipo de fotógrafos contratado por las autoridades ministeriales.
A continuación, haremos una síntesis de las características más destacadas de la
versión digital del juego “Dar PIE, pensar, intercambiar, elegir”, ya que su carácter
gratuito permite una accesibilidad masiva. Desde luego que lo que se dirá vale también
para la versión digital de “Imágenes ocupacionales”. Respecto de la versión papel del set,
se pueden llevar a cabo diferentes técnicas, entre ellas, por supuesto, el juego que
propone la versión digital.
Descripción del programa
“Imágenes ocupacionales” y “Dar PIE” son una muestra representativa de
actividades: oficios, carreras, ocupaciones, profesiones, hobbies. Está compuesto por
cien fotografías que intentan dar cuenta de la oferta diversa de actividades que hay para
hacer en la actualidad. El programa invita a operar con la complejidad, a través de un “ir
y venir” de lo subjetivo a lo social, de la historia personal a las distintas oportunidades
educativas y laborales. Las imágenes permiten desplegar un trabajo articulador entre el
“adentro” y el “afuera”. Mientras los consultantes se conectan con la variedad de
actividades, se descubren, se sorprenden. O viceversa: mientras procuran explorar
quiénes son, se confrontan con otros (los personajes que aparecen en las fotografías) que
hacen diferentes actividades y que les generan sensaciones particulares. El programa
tiene, además, una cantidad ilimitada de comodines. Su inclusión permite a los
consultantes no restringirse solo a la oferta (representada por las fotografías) que les
presenta el juego y agregar lo que cada uno considere conveniente. Es decir, supone la
140
posibilidad de no limitarse a lo que se le ofrece sino también de poder buscar y/o inventar
algo nuevo para hacer.
Los objetivos del programa son:
• Promover el jugar en los procesos de elección vocacional.
• Facilitar la conexión con las variadas actividades que hay para hacer en la vida,
principalmente las vinculadas al estudio y al trabajo.
• Promover el reconocimiento de distintas actividades humanas y la relación
particular que cada estudiante tiene con ellas.
• Colaborar a identificar los propios intereses y las sensaciones que las distintas
actividades humanas le generan.
• Ejercitar los procesos de elección, promoviendo la valoración de lo que se elige
y la tolerancia de lo que se deja.
• Desarrollar criterios lógicos y creativos para organizar el mundo caótico de las
actividades humanas, a través de la conformación de áreas ocupacionales.
• Promover la expresión oral y escrita de los gustos, de las preferencias, de las
inquietudes, de las dudas y de los temores que la elección vocacional puede
generar.
• Jerarquizar las preferencias reconociendo los diferentes criterios que se ponen
en juego.
• Estimular la búsqueda de un proyecto de vida dinámico y abierto al cambio.
Consta de cinco etapas:
•
•
•
•
•
Identificar y seleccionar imágenes.
Definir entre “me gusta” y “no me gusta”.
Organizar y nombrar áreas.
Agregar un texto subjetivo en cada área.
Jerarquizar las áreas.
Por último, el juego tiene dos finales adicionales:
• Elegir tres imágenes.
• Imaginar el itinerario vocacional.
Al finalizar el programa se accede al “Registro del juego” donde se puede observar –
por escrito– lo efectuado en las distintas etapas y en los dos finales adicionales. La
intención de este registro es permitir el reconocimiento de las elecciones realizadas
durante el proceso, no para cristalizarlas como recorridos definitivos y verdaderos, sino
para que constituyan un punto de inflexión a partir del cual se pueda seguir pensando,
soñando y construyendo un futuro proyecto de vida.
141
Por lo dicho, se desprende que lo decisivo del programa computarizado es promover
la singularidad de cada consultante en el proceso de elección vocacional, a través del
despliegue creativo del jugar, evitando reforzar una visión ilusoria, rígida e ingenua acerca
de la construcción de los proyectos vocacionales.
Al finalizar cada etapa, los consultantes tienen la opción de escribir en un bloc de
notas sus sensaciones, opiniones y reflexiones personales en general sobre lo que van
realizando durante la ejecución del programa.
Acerca de la selección de fotografías
Todas las imágenes tienen la particularidad de incluir personas haciendo diferentes
actividades. Ello permite identificar oficios, ocupaciones, carreras, profesiones,
actividades en general. Sin embargo, en ningún lugar del programa se puede encontrar el
nombre de la actividad-ocupación asociada con cada fotografía. Esto es así ya que las
fotos no representan de manera categórica e inobjetable oficios, ocupaciones, carreras,
profesiones ni actividades en general.
Como no podría ser de otra manera, el significado que se le otorga a cada imagen es
discutible, es decir, nadie puede adjudicarse el saber absoluto acerca de qué actividadocupación representa cada fotografía, del mismo modo que nadie tiene el poder para
decidir cuál sería la imagen más apropiada para ilustrar una práctica profesional, una
carrera, un oficio. Por lo tanto, nos movemos en un campo absolutamente conjetural.
Seguramente algunas imágenes generarán mayor consenso acerca de qué tipo de
ocupación se trata, así como otras, mucha controversia. Sin embargo, lo más importante
es que la fotografía no cristalice una práctica como única verdad, sino que permita el
análisis, la discusión y la confrontación de sensaciones, opiniones, posiciones.
Intencionalmente se incluyeron algunas fotos con mayor nivel de “cierre” que otras.
Las más “abiertas” poseen un alto valor proyectivo, en la medida en que resulta más
difícil identificar de qué actividad u ocupación se trata.
Finalmente, recordamos que las últimas tres fotos no corresponden estrictamente a
ocupaciones (oficios, carreras, profesiones). La imagen 98 es de un grupo de jóvenes que
podría invitar a asociarse con la idea de amistad, vínculos afectivos, “estar y/o salir con
amigos/as”, y a su vez la foto 99 es de una pareja. El propósito de su inclusión es
explorar lo referido a la vida amorosa actual y futura, independientemente de la elección
de una carrera y/o trabajo. La fotografía 100 es un estímulo para asociar el proyecto
futuro con la familia, tanto la presente como la que desean, o no, formar más adelante.
La distribución de fotos por género también es un aspecto controversial. En el juego
hay algunas fotos solo de mujeres, otras solo de varones y muchas de mujeres y varones
o indiferenciadas.
Creemos –desde nuestra perspectiva– que el mayor valor que tienen las cien
fotografías presentadas en el programa es funcionar como sostén, como soporte de la
142
variedad de actividades. Por eso, las fotos no operan como representantes de actividades
u ocupaciones, sino que –en tanto soporte– permiten ser objeto de análisis, de crítica, de
manera que los consultantes sean quienes configuren la representación particular para
cada actividad u ocupación.
Desde luego, la representación singular, podríamos decir íntima, que cada sujeto tiene
respecto de una actividad u ocupación, puede coincidir o no con las imágenes
presentadas en el programa.
Sugerencias para tener en cuenta en la ejecución del
programa
El programa computarizado en el marco de una consulta clínica supone que lo más
significativo no será tanto lo procedimental del juego, sino el despliegue personal que se
pueda hacer a partir de él.
Sugerimos que el juego se administre en el ámbito físico donde se lleva a cabo la
consulta, (46) en tres o cuatro sesiones-encuentros diferentes. La primera y segunda
sesión de trabajo corresponderían a la ejecución de las etapas 1 y 2, mientras que la
segunda sesión se dedicaría a las etapas 3, 4 y 5. Por último, la tercera sesión puede
dedicarse a los finales adicionales. Desde luego que los tiempos deberán ser regulados de
acuerdo con distintos factores intervinientes. Se trata de un esquema orientativo. Puede
dilatarse o acortarse de acuerdo a la escucha del profesional. Lo más significativo es no
apurar ni retrasar su ejecución e intentar mantener el interés en la actividad.
El juego tiene la posibilidad de “guardarse” en el disco rígido de la computadora en
cualquier momento de la aplicación.
Ejecución del programa
Etapa 1. Identificar y seleccionar imágenes
El comienzo del juego es una invitación a que el consultante vaya identificando
distintos tipos de actividades que ilustran las diferentes fotografías. Tiene la opción de
escribir el nombre de la ocupación (oficio, carrera, profesión o sencillamente actividad)
en el recuadro que está debajo de cada imagen, evitando repetir los nombres. Este
procedimiento puede “hacer más lento” el proceso, pero tiene la ventaja de que al
finalizar la ejecución del programa podrá leer el “Registro del juego” en el que se
143
consignan los nombres atribuidos a cada fotografía.
Si el consultante pregunta al POV qué ocupación ilustra alguna de las fotos (por
ejemplo, para el caso que no entienda, que crea no saber, etc.), la sugerencia es
abstenerse de contestar. Se puede intervenir del siguiente modo: “¿Y vos qué ves?”. El
propósito es que sea el propio sujeto que consulta quien configure la escena de trabajo y
que pueda servirle para darse cuenta de cuánto conoce o desconoce sobre el “universo”
de actividades.
Es imprescindible preguntar al consultante, cuando finaliza la primera etapa, si desea
o no agregar alguna actividad u ocupación. Existe la posibilidad de incluir tantos
comodines como se quiera. Es decir, son ilimitados.
Al finalizar la etapa es conveniente abrir un proceso de intercambio con el consultante
sobre su propia producción. Algunas de las preguntas que el POV podría realizar son las
siguientes:
• ¿Lograste identificar todas las fotos con alguna ocupación (carrera, oficio,
profesión o actividad)?
• ¿Cuáles te presentaron más y menos dificultades? ¿Por qué?
• De acuerdo con tu criterio, en las fotos presentadas, ¿hubo mayor prevalencia
de ciertas actividades sobre otras? ¿Por qué?
• ¿Cuántas fotografías te quedaron en cada casillero?
• ¿Qué pensás de esa distribución?
• ¿Agregaste comodines? Sí/No. ¿Por qué?
• ¿Hubo algo que te haya sorprendido en la ejecución del programa?
• ¿Hubo ocupaciones o actividades que no conocías? ¿Y otras que conocías pero
que no te habías dado cuenta de que te gustaban?
• ¿Alguna otra sorpresa?
• ¿Te interesaría averiguar más información sobre aquellas ocupaciones (carreras,
oficios, profesiones) que quedaron ubicadas en el casillero “me gusta” o en los
otros casilleros?
• ¿Sabés dónde averiguar?
El POV puede proveer diferentes fuentes de información, sitios de Internet confiables
con la oferta de carreras actualmente existentes.
Desde luego no se trata de preguntas a efectuar mecánicamente sino de una guía
orientativa para saber cómo intervenir, cómo invitar a pensar sobre lo realizado.
Etapa 2. Definir entre “me gusta” y “no me gusta”
En esta etapa se invita al consultante a tomar una decisión referida directamente al
proceso de elección. Ya no se trata de identificar una actividad y de determinar sus
144
grados de preferencia (etapa 1), sino de decidir tomar o dejar una ocupación, aspecto
inmanente al proceso de elegir. Por lo mismo, tiene un valor importante. Se trata de que
el POV esté atento a los “movimientos” que realiza el consultante, y observe las
producciones al finalizar esta etapa para ver qué hizo con las fotografías ubicadas en el
casillero “más o menos”: si predominó lo que eligió (porque las ubicó en el casillero “me
gusta”) o lo que dejó (las colocó en el casillero “no me gusta”). También es muy
importante que el POV advierta al consultante que al finalizar la etapa 2 tendrá que
descartar todas las imágenes ubicadas en el casillero “no me gusta”. Es un momento
importante, aunque no definitorio. Importante porque el consultante ejercita los efectos
de la elección en relación con las sensaciones que produce el dejar algo, no elegirlo,
descartarlo. No es definitorio, porque las cien fotos quedarán en el recipiente “recuperar
imágenes”.
Al finalizar la segunda etapa, volvemos a abrir un proceso de intercambio con el
consultante sobre su propia producción. Algunas de las preguntas que el POV podría
realizar son las siguientes:
• ¿Cómo te resultó definirte entre lo que te gusta y no te gusta? ¿Fue fácil, difícil?
Sí/No. ¿Por qué?
• En el momento de distribuir entre “me gusta” y “no me gusta”, ¿tomaste en
cuenta solo lo educativo-laboral o las actividades recreativas también?
• ¿Alguna foto te presentó más dificultades para ubicarla? Sí/No. ¿Por qué?
• ¿Cuántas fotografías te quedaron en cada casillero ahora?
• ¿Qué pensás de esa distribución?
Etapa 3. Organizar y nombrar áreas
Esta etapa tiene como objetivo central desarrollar criterios lógicos y racionales para
organizar el mundo caótico de las actividades humanas a través de la conformación de
áreas ocupacionales de interés. El supuesto que sostiene esta parte del juego es que no
hay un único criterio de organización de las actividades en general, ni de los oficios,
carreras y/o profesiones en particular. Se trata, pues, de que el propio consultante
organice de acuerdo con sus criterios (historia personal y familiar, experiencias escolares
y extraescolares, conocimiento/desconocimiento de la oferta social y cultural existente en
la actualidad) la conformación de sus áreas de interés.
La propuesta del juego es que el consultante sea quien organice, pero también
desorganice y, desde luego, reorganice las actividades.
La interlocución posterior a la ejecución de esta etapa podría organizarse alrededor de
las siguientes preguntas:
• ¿Cómo te resultó armar las áreas?
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• ¿Pensás que esta organización responde a tus intereses? Sí/No. ¿Por qué?
• En el momento de organizar las áreas, ¿tomaste en cuenta solo lo educativolaboral o las actividades recreativas también?
• ¿Alguna foto te presentó más dificultades para ubicarla? Sí/No. ¿Por qué?
• ¿Cuántas fotografías te quedaron en cada área?
• ¿Qué pensás de esa distribución?
• ¿Podrías haber organizado la agrupación de áreas de otro modo? En caso
afirmativo, ¿cómo lo harías?
Etapa 4. Agregar un texto subjetivo en cada área
El objetivo de esta etapa es que el consultante pueda explicar en detalle y con sus
propias palabras qué cosas le gustan de cada área y por qué. Es muy importante
favorecer que el consultante se anime a jugar, que se dé permiso, poniendo todo aquello
que le parezca significativo de la relación particular que tiene con cada área temática. Se
trata de estimularlo para que pueda apropiarse de las áreas que conformó. Por eso se lo
invita a desarrollar criterios creativos, para poder ampliar desde la subjetividad de quien
consulta todo lo relacionado con cada área. La expectativa es que, al agregar un texto
subjetivo en cada una, se implique aún más en la configuración que está llevando a cabo.
Las preguntas que se podrían realizar al terminar esta etapa son:
• ¿Cómo te resultó escribir el texto subjetivo de cada área?
• ¿Pudiste expresar lo que pensás o sentís sobre cada una? Sí/No. ¿Por qué?
• En el momento de escribir el texto subjetivo, ¿pudiste aclarar si esa área tiene
más que ver con lo educativo-laboral o con las actividades recreativas?
• ¿Haber explicitado lo que te pasa y/o lo que sentís por cada área colabora en
organizar tu búsqueda y/o armado de proyecto futuro? En caso afirmativo,
¿cómo?
• ¿Qué podés empezar a hacer o seguir haciendo?
Etapa 5. Jerarquizar las áreas
Esta etapa constituye otra instancia de definición. Se invita al sujeto a jerarquizar sus
preferencias. Las imágenes seleccionadas y ahora agrupadas en áreas temáticas
pertenecían a la sección “me gusta” del final de la etapa 2. Sin embargo, podríamos
suponer que no todas esas actividades le gustan al consultante por igual. Jerarquizar es
otro modo de definir para ir avanzado en el proceso de toma de decisión. Desde luego,
de acuerdo con el criterio que cada consultante vaya a utilizar, seguramente variará la
146
jerarquización. De este modo, si el criterio fuera, por ejemplo, “de lo que me gustaría
trabajar en un futuro”, el resultado de la jerarquización quizás sea diferente de si el
criterio fuese “lo que más me divierte” o “lo que me permitiría ganar más dinero”. Por
ello, el POV promoverá que el sujeto pueda realizar varias jerarquizaciones y las guarde
con distinto nombre y etiquetadas con el criterio utilizado en cada una.
Cuando termine la primera jerarquización y la guarde, sería conveniente que el POV
invite a hacer una nueva. Para ello, propondrá borrar la numeración anterior y volver a
jerarquizar con un nuevo criterio. Al terminar, el POV indica que se guarde nuevamente
lo realizado. Es recomendable aclarar al sujeto que el procedimiento que está llevando a
cabo es un acontecimiento que ocurre aquí y ahora, en el sentido de que expresa lo que
piensa en este momento de su vida que, sin duda, puede o no ser igual en otra
circunstancia. Insistimos en que no pensamos ni operamos en términos de verdad, sino
que intentamos promover la toma de decisiones por parte del sujeto acerca de sus futuros
proyectos de vida y, a su vez, procuramos comunicar que se trata de procesos dinámicos
y abiertos al cambio.
Con esta etapa finaliza el juego. Como puede haber varios finales de acuerdo con los
criterios utilizados, es conveniente sugerirle al consultante que, si bien guardó todos, elija
solo uno, que será el que tomará en cuenta en esta oportunidad y que quedará en el
“Registro del juego”, que podrá leer en un archivo de texto y también imprimir.
Vale puntualizar que la jerarquización de las áreas nada dice respecto de la elección
que el consultante hará en el futuro o, al menos, no dice nada de manera categórica. Es
un dato más de los que se pueden registrar durante el proceso de elección vocacional.
Nada dice tampoco acerca de lo que el consultante deba estudiar y/o trabajar. Los
“resultados” del juego –que, en rigor, son el punto de llegada de su propia producción–
funcionan como dato para hacer circular en el proceso, como instancia para seguir
pensando y construyendo un proyecto de vida futuro, y pueden indicar alguna tendencia
o inclinación sobre gustos y/o preferencias que el sujeto tiene sobre determinadas
actividades.
Al terminar esta etapa puede darse por terminado el juego. Sin embargo,
recomendamos ejecutar los dos finales adicionales que colaboran de un modo sustantivo
con la construcción de una elección.
Las preguntas sugeridas para la interlocución posterior podrían ser:
• ¿Cómo te resultó la jerarquización de las áreas?
• ¿Qué criterios utilizaste y por qué?
• En caso de que hayas aplicado más de un criterio, ¿cuál es, de todos los
utilizados, el que dejaste para guardar e imprimir en el “Registro de juego”?
• ¿Qué carreras, ocupaciones y proyectos en general podrías realizar con las áreas
que quedaron ubicadas en los primeros lugares?
• ¿Te interesaría averiguar más información sobre esas ocupaciones o carreras
que quedaron ubicadas en los primeros lugares?
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A continuación el POV puede recomendar algunos sitios de Internet para averiguar
sobre información de carreras, videos de testimonios de profesionales, etc.
Final A. Elegir tres imágenes
La consigna del Final A es, intencionalmente, muy abierta. El consultante podrá elegir
las tres imágenes por el interés o gusto, por un criterio estético, por una perspectiva
laboral, por su interés económico, por sus sueños “imposibles”. Obviamente, el POV
deberá abstenerse de sugerir desde qué criterio elegirlas.
A continuación se invita al consultante a escribir un texto asociado con cada
fotografía. La intención es que el sujeto describa a cada uno de los personajes, que narre
sus vidas, sus aspiraciones y también sus conflictos.
Al finalizar la tarea, el POV puede invitar a hablar sobre lo ejecutado. Una guía
tentativa de preguntas podría ser la siguiente:
• ¿Cómo te resultó realizar la elección de las tres fotografías?
• ¿Qué criterios utilizaste y por qué?
• ¿Cómo te resultó escribir el relato sobre cada personaje?
• ¿Hiciste varias versiones del Final A? En caso afirmativo, ¿por qué?
• Las producciones realizadas, tanto la elección de las fotos como el relato de los
personajes, ¿te dan alguna pista para pensar y/u organizar tus proyectos futuros?
Sí/No. ¿Por qué?
• ¿Qué carreras, ocupaciones y proyectos en general podrías realizar a partir de la
elección de las tres fotografías?
Final B. Imaginar el itinerario vocacional
Este final –tal como lo indica el título– está relacionado con la noción de itinerario
vocacional, entendiéndolo como un recorrido vital que se configura alrededor de un
amplio conjunto de actividades que el sujeto realiza a lo largo de su vida, dentro de las
cuales el estudio y el trabajo tienen un lugar privilegiado.
Es por ello que el juego invita al consultante a ubicar las fotografías de su preferencia
en tres hitos determinados de su vida futura: el año que viene (la inmediatez de su
proyecto), dentro de siete años (tiempo que podría asociarse con la duración de los
estudios superiores), en quince años (período que podría estar relacionado con la
asunción más notoria de roles sociales adultos).
Las preguntas sugeridas para luego de finalizar la producción podrían ser:
148
• ¿Qué fotografías incluiste en cada período de tiempo?
• ¿Cuántas fotografías hay en cada período?
• ¿Cuántas y cuáles representan actividades recreativas?
• ¿Cuántas y cuáles a ocupaciones?
• ¿Cuántas y cuáles a estudio?
• ¿Qué fotografías repetiste en diferentes períodos de tu vida futura?
• ¿Se te ocurre algo al respecto?
• La producción realizada respecto de la elección de las fotos para cada período,
¿te da alguna pista para pensar y/u organizar tus proyectos futuros? Sí/No. ¿Por
qué?
• ¿Qué carreras, ocupaciones y proyectos en general podrías realizar a partir de la
elección de las fotografías?
Registro del juego
Al finalizar, se accede al “Registro del juego”, donde el consultante puede observar –
por escrito– lo efectuado en las distintas etapas y en los dos finales adicionales.
El registro se puede imprimir y es recomendable incluirlo en la carpeta del consultante
junto al resto de sus producciones.
El momento de compartir el “Registro del juego” entre el consultante y el POV es
determinante para relativizar la producción, para reforzar la noción de juego y desechar
posiciones definitorias. Por eso, sostenemos que este momento puede constituirse en un
punto de inflexión en el armado de un proyecto vocacional.
Insistimos en que, tanto la versión papel o digital de “Imágenes ocupacionales” como
la adaptación del “Dar PIE” son solo recursos. Lo más significativo será el despliegue
que pueda producirse a partir de ellos. La invitación sigue siendo a que el consultante
pueda conectarse con su propia singularidad e intercambiar con el POV sus sensaciones,
opiniones, expectativas y temores.
“Tres fragmentos”
Esta técnica es interesante para el momento en que se está trabajando con más
intensidad el proceso de búsqueda acerca de qué hacer.
La consigna –por lo general– podría ser la siguiente:
Te propongo que selecciones tres recortes de diarios, los que más te interesen.
Pueden ser noticias, comentarios, chistes, publicidades, fotografías… en fin, lo
que quieras.
149
Te sugiero que utilices los diarios de los domingos que editan muchos
suplementos, de manera que sirva como un verdadero muestrario de las múltiples
cosas que hay en la realidad.
Quizás preferís la alternativa de buscar en Internet videos u otros recursos. En ese
caso los podés traer en un pendrive.
Del mismo modo que venimos señalando para las otras técnicas utilizadas, en la
entrevista siguiente esperamos que sea el propio consultante quien haga algún comentario
sobre el material solicitado. Si no lo hace, esperamos.
En caso de que haya traído la actividad sugerida, podemos preguntar: “¿Cómo te
resultó hacerla?”.
Una vez más, al igual que en las otras técnicas, una vez trabajado lo referido al cómo,
pasamos al qué: “¿Qué recortes seleccionaste?”, “¿Qué se te ocurre de la selección
efectuada?”, “¿Qué se te ocurre con respecto a lo que la mayoría dice […]?”, “¿Con qué
aspecto de los que venimos abordando en este proceso podés relacionar los recortes?”.
La técnica de los “Tres fragmentos” articulada con el registro de “Imágenes
ocupacionales” o el “Dar PIE” facilita y estimula la búsqueda de información.
A propósito de la tarea que se lleva a cabo cuando el sujeto busca y trae información
a la consulta, conviene recordar la importancia de mantener nuestra posición POV. Es
decir, en el marco de un proceso de orientación vocacional clínico, la tarea de búsqueda,
selección y procesamiento de la información se hace –por decirlo de alguna manera–
clínicamente. Esto significa que no asumimos una posición pedagógica. Mantenemos la
posición clínica (analítica, podríamos decir con mayor precisión) del POV.
La búsqueda la realiza el consultante. Por nuestra parte debemos estar muy
informados, pero no para enseñar o transmitir verdades sino para sostener la búsqueda
del otro.
42- La propuesta es similar para los procesos grupales en orientación vocacional.
43- Expresión que en Argentina es utilizada principalmente por los jóvenes para decir que algo está muy bueno.
44- El autor de todas las ediciones es Sergio Rascovan.
45- Este material consiste en un conjunto de tarjetas blancas en las que el profesional y/o el consultante escribe/n
el nombre de carreras, profesiones u ocupaciones.
46- Hacemos esta aclaración ya que el juego “Dar PIE” y la versión digital de “Imágenes ocupacionales” (IO
v.1.6.2.) admiten la posibilidad de autoadministrarse.
150
6. RELATOS DE EXPERIENCIAS
CONTAR HISTORIAS
Dedicamos este último capítulo a contar historias. Relatos de cuatro experiencias de
acompañamiento a jóvenes para tomar decisiones con respecto a la construcción de sus
proyectos futuros.
Invité a cuatro destacados colegas y amigos a acompañarme en esta aventura de
construir un “caso” que permita ilustrar la singularidad de cada experiencia en la que
interjuegan profesional y consultante.
Cada relato –por cierto modificado en cuanto a datos filiatorios y otros– evidencia
que la experiencia compartida se construyó en una trama de relaciones intersubjetivas
bajo ciertas legalidades. El relato es la elaboración a posteriori de una experiencia que, en
tanto tal, produjo procesos de subjetivación, entendidos como transformación de sí, algo
esperable para quien consulta, pero que también ocurre para el profesional que sostiene y
acompaña el proceso.
Comunicar una experiencia es poner en clave de relato el proceso compartido. Es el
“relator” quien, desde su propia subjetividad, organiza un recorte de lo vivido,
seleccionando significantes, actividades, ocurrencias, omisiones y repeticiones que, desde
su perspectiva, permiten dar cuenta de lo acontecido, en términos de producción singular
conjunta.
Mi gratitud para los cuatro colegas y amigos, Vanina Daraio, Daniel Levy, Tomás
Murray y Adriana Gullco, que exponen –y se exponen– a contar historias en primera
persona, dejando en claro sus convicciones pero también sus dudas, sus
cuestionamientos respecto del enigma que siempre supone el otro y las formas de
acompañarlo en sus propias búsquedas.
Los cuatro testimonian acerca de su propia experiencia, de su escucha, de sus
intervenciones, del uso de los recursos, en ese espacio y tiempo de la consulta que da
cuenta de lo acontecido desde el particular registro de sus subjetividades. Y precisamente
por ello permiten mostrar cómo se puede trabajar desde la clínica en orientación
vocacional para lograr convertirla en una experiencia subjetivante.
Los cuatro nos invitan a ser parte de sus historias y nosotros invitamos a los lectores
a leer y deconstruir los relatos para construir luego sus propias experiencias.
EL SER MÁS CREATIVO O EL CALCO DE PAPÁ
151
Vanina Daraio (47)
La propuesta de este texto es compartir una experiencia de orientación vocacional en
el ámbito del consultorio privado. Se trata de Laura, una joven de 18 años que se
encuentra en su último año de escuela media.
Comenzaremos por la preentrevista, ya que es una instancia esencial, entre otras
cosas, porque brinda información acerca del motivo de la consulta e implica, a priori, la
existencia de cierta transferencia.
En este caso, el primer contacto lo realiza telefónicamente la madre de Laura:
“Buenas tardes, quisiera una entrevista porque mi hija está en quinto año y tiene que
decidir qué carrera va a seguir. Me gustaría saber cómo se trabaja en orientación. ¿Podrá
ser?”.
De este modo, se acuerda un encuentro con ambos padres que tuvo distintos
propósitos, entre ellos, escuchar sus expectativas, tener un panorama de cómo
acompañan el momento que atraviesa la joven y responder dudas acerca de la lógica del
trabajo, es decir, explicitar lineamientos generales como, por ejemplo, la cantidad
aproximada de entrevistas, su frecuencia y duración, las actividades y técnicas que
podrían utilizarse y, además, las prioridades que guían nuestro trabajo.
En este sentido, en la clínica desde una perspectiva crítica abordamos las
problemáticas vinculadas al acto de elegir, en este caso “qué” carrera seguir, a través de
la pregunta sobre “cómo” cada quien vivencia y se ubica en esos particulares momentos
de elección. De esta forma, el qué elegir (carreras, oficios, etc.) no agota la problemática.
Otro objetivo de la preentrevista fue percibir aquellos significados vinculados con el
momento de decisión de Laura que, según sus padres, ella estaba viviendo. Así, en
medio de los relatos acerca de la trayectoria escolar de la joven, sus actividades
extraescolares y su vida familiar, se deslizó una frase que la nombró como “el ser más
creativo”.
¿Ser? ¿Más? ¿Creativo? Esa frase, puesta en juego en la entrevista inicial que se llevó
a cabo con los padres, abrió una nueva configuración que implicó la explícita
comparación –realizada por su madre y su padre– entre Laura y su hermana mayor,
quien es definida como sumamente racional, práctica y constante con el estudio;
cualidades que le permiten –al decir de sus padres– estar promediando la carrera de
Abogacía con muy buen desempeño y con miras a poder ser una profesional “exitosa”.
Laura –según ellos– sería su reverso: sensible, creativa, inestable.
La posibilidad de interrogar sentidos naturalizados es una tarea central porque –desde
el lenguaje y a través del discurso– estos habitan en el sujeto y lo nombran estableciendo
ciertas posiciones que se entraman y determinan las vivencias de los sujetos.
Al terminar la entrevista con los padres, se acuerdan los honorarios y se solicita que
sea Laura quien se ponga en contacto para convenir un primer encuentro. Al día
siguiente, a través de WhatsApp, la joven se comunica para acordar un día y un horario.
Como hemos señalado, la transferencia está presente desde el primer llamado e
152
implica que al profesional que se consulta se le adjudique un saber que, parafraseando a
Lacan, leemos como “supuesto”. La transferencia es condición necesaria, una suerte de
“motor” que posibilitará la construcción de un terreno propicio para intervenir en cada
encuentro durante el proceso. De manera que “si el profesional es puesto en ese lugar de
saber, si esta operación fuera posible, podemos afirmar que algo del sujeto se ha puesto a
trabajar” (Jozami, 2009: 86).
Laura asiste a la primera entrevista puntualmente. Al preguntarle cómo había llegado
hasta el consultorio responde: “Mis papás me trajeron con el auto, porque, si no, llegaba
tarde o me perdía seguro”. Luego, espontáneamente, comienza a relatar sobre su vida
escolar y su gusto por algunas materias de la escuela.
POV: Seguramente volveremos sobre estos temas, pero ahora te invito a que me
cuentes qué te trae a esta consulta.
Laura: Estoy en quinto año y tengo que decidir qué estudiar porque este año es la
inscripción. Todos mis amigos ya saben qué van a seguir, algunos Comunicación
Social y otros Medicina, todas carreras largas que llevan mucho estudio.
POV: ¿Largas con mucho estudio?
Laura: Sí, yo me aburro con la rutina, no tengo paciencia para estar estudiando
cosas teóricas todo el tiempo. Mis amigos averiguaron sobre esas carreras y
vieron que son largas… Ellos buscaron información en Internet.
POV: ¿Y vos?
Laura: No, yo no busqué porque pensé en Medicina y en Comunicación también,
pero no tengo constancia para esas carreras. Para la escuela estudio unas horas
antes de una prueba y listo. Me gustan las materias más prácticas en general, leer
mucho no. No soy como mi hermana.
POV: ¿Como tu hermana?
Laura: Sí, mi hermana es así, a ella le encanta quedarse estudiando y estudiando,
leyendo pilas de libros. Ella es inteligente y responsable y va a llegar lejos como
abogada, seguro. Yo me aburro, me distraigo, me canso. [La joven se angustia
notablemente, hace silencio unos segundos y expresa:] Soy sensible, llorona, lloro
por todo.
POV: ¿Cómo es eso?
Laura: Me emociono por todo, soy sensible.
POV: ¿Sensible, emotiva, “llorona”?
Laura: Miro una película y lloro, alguien me contesta mal y lloro, algo no me sale
y lloro. Llorona me dicen en casa.
POV: ¿Quiénes?
Laura: Mi papá y mi mamá sobre todo.
POV: ¿Y vos qué pensás sobre esto?
Laura: Que sí, lloro. Pero es un rato y se me pasa. ¿Ves? Ya estoy bien, no lloro
más.
POV: ¿Algo de lo que hablamos te puso sensible? ¿Se te ocurre qué?
153
Laura: La situación de terminar el colegio y elegir algo, eso me tiene sensible.
Creo.
El primer encuentro termina situando a Laura en una posición en la que es nombrada
como sensible y emotiva, “llorona”. Aquello que “emociona”, ¿es el hecho de terminar la
escuela y/o la comparación que menciona con respecto a su hermana mayor? Como
vimos antes, esa comparación se encuentra instalada desde la preentrevista y marca
asociaciones sobre la inteligencia, la constancia y el estudio, una suerte de fórmula que
parece garantizar el “éxito”.
Hasta aquí, podemos leer dos posiciones dentro de la trama familiar. Una, la de su
hermana que “llegará lejos” a través del camino del estudio, y otra, la de Laura, que si no
es acompañada por sus padres camino al consultorio llegaría tarde o, peor aún, podría
perderse.
Resulta interesante guardar nota “mental” de este tipo de tramas, es decir, guardar en
un “bolsillo” estas coordenadas por si fuera necesario sacarlas en las sesiones siguientes
para interrogar sus posibles sentidos y efectos.
En la segunda entrevista, Laura concurre con su carpeta “Así soy yo” y la “Historia
vocacional” dentro. Comienza espontáneamente a mencionar cuándo y cómo realizó las
actividades.
POV: ¿Por cuál querés comenzar?
Laura: Con las preguntas. Mirá, me di cuenta con las preguntas, mientras las
hacía, que escribí un montón. Y me acordé [de] que de chica me encantaba
escribir. Yo escribía cuentos de chica, y también un diario sobre mí. No pude
encontrarlo, lo busqué, pero me acuerdo [de] la tapa, con flores grandes y un
fondo verde. Era creativa antes… ahora ya no.
POV: Antes sí, ahora no… ¿Cómo es eso?
Laura: Sí, me gustaba dibujar, escribir y pintar de chica porque lo disfrutaba.
Ahora lo que hago no me gusta, no me quedo conforme, me sale mal. Más
adelante, cuando en la “Historia vocacional” me preguntás por mis intereses
actuales, puse Medicina y Comunicación, porque son las carreras que vengo
pensando.
POV: ¿Vos venís pensando en esas carreras?
Laura: Sí.
POV: No es muy claro esto… la vez pasada quedaron mencionadas más bien
como las carreras de tus amigos…
Laura: Ah, sí. Ellos ya saben qué van a seguir. Yo pienso en esas carreras, pero
es cierto que no las pienso para mí porque Medicina es una carrera importante y
Comunicación… Bueno, no tanto, pero las dos son largas.
POV: ¿Importante? ¿A qué te referís con eso?
Laura: Que si sos médica es porque estudiaste mucho y sos inteligente, no
cualquiera puede. Es como Abogacía, tenés que estudiar mucho. Después, un
154
médico tiene trabajo seguro. Es una carrera difícil y larga como Derecho. Son
carreras importantes. [Laura hace silencio y continúa.] Comunicación no es tan
importante supongo… No sé. También, hace un año, me gustaba el periodismo
deportivo, pero dejé de pensar en eso. Esa fue la primera carrera que pensé.
POV: No la mencionaste en la “Historia vocacional”…
Laura: No, porque yo miro mucho deporte, fútbol, tenis, me encanta mirar esos
programas, pero no voy a estudiar de memoria todos los reglamentos y toda la
historia de los deportes. Supongo que se trata de eso. No es una carrera
importante, pero tampoco es rutinaria me imagino.
POV: A ver. Detengámonos en esto que llamas “importantes y/o rutinarias”. ¿Qué
más pensás sobre esto?
Laura: Hay carreras creativas, no rutinarias, por ejemplo podés hacer un texto,
una nota, comentar un partido y lo hacés a tu manera, podés cambiar, y otras que
no podés, como Medicina y Abogacía, rutinarias.
POV: Entonces, decís que hay carreras importantes, rutinarias y otras creativas.
Laura: Sí. Creo que sí, eso pienso. Lo rutinario es una razón fuerte que me lleva
a no estudiar Medicina, pero algo creativo… no sé qué y tampoco me veo.
POV: ¿Tampoco te ves?
Laura: Porque nacés creativa o no. Sos o no sos original.
POV: Antes dijiste que de chica eras creativa y ahora no.
Laura: Sí, es cierto. Es contradictorio. A lo mejor no sé muy bien qué es la
creatividad.
[Se produce un silencio y ante la ausencia de asociaciones se le pregunta.]
POV: ¿Qué estás pensando?
Laura: No sé, en esto.
POV: Es interesante que pensemos en esto de la creatividad, ser original… ¿Qué
será ser creativo? ¿Qué será ser original? ¿Es lo mismo una cosa que otra?
Laura: Es lo mismo, creo… Si sos creativo sos original y eso es divertido,
siempre hacés algo nuevo. Si no, es aburrido porque te copiás del otro.
POV: ¿Ser original o copiarse del otro?
Laura: Sí, en eso pensé cuando decoré la carpeta. Mirala.
POV: ¿Me querés contar?
Laura: Hice una ventanita para que se vea mi nombre. Y la decoré con cosas que
me gustan, el fútbol, la compu, salir con amigas, un sillón. Esto es el cartelito con
mi nombre que se ve desde la tapa y puse más cosas que me gustan. Todas cosas
que me gustan mucho. Y después agregué una hoja más con un dibujo que hice
de Munch. ¿Lo conoces?
POV: ¿Qué dice, Laura, esta carpeta de vos?
Laura: Que soy buena copiando a Munch, ¡me salió lindo! y mala creando, fijate
lo que hice yo en la tapa y atrás de la tapa, está desprolijo, todo mezclado. No es
creativo.
POV: ¿Y original?
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Laura: Sí, eso sí. Es original, es cierto, porque son las cosas que me gustan a mí.
Quizás soy original pero se ve que no me gusta lo que hago.
POV: ¿Entonces?
Laura: Soy original pero no me gusta lo que hago, soy un poco exigente a lo
mejor. [Laura se queda pensando unos segundos y continúa.] Cuando hacía esto
pensaba en la carrera de Diseño, un amigo de mi hermana está estudiando en la
UBA, pero pensé que si solo copio bien y no soy creativa no puedo hacer esa
carrera. Por eso no la mencioné en las preguntas.
Hasta aquí, podemos pensar que el “ser más creativo” (sentido otorgado por sus
padres) empieza a resultar ajeno (“de chica era creativa y ahora no”), como también,
algo extraño (“a lo mejor no sé muy bien qué es la creatividad”). Asimismo, el par
“creativa-original” comienza a separarse al reconocerse ella misma como “original” en su
producción.
Por otro lado, podemos pensar el “copiar” como un significante afín a la comparación
traída por sus padres en la entrevista inicial –y luego por ella– respecto de su hermana,
en tanto pareciera ser representada como el reverso, como una copia invertida de aquella.
En este sentido, quedan abiertas nuevas preguntas: ¿Ser original o copia? ¿De quién?
¿De su hermana o, quizás, “de Munch”? Además, resulta interesante pensar que el
significante “original”, donde Laura empieza a reconocerse, podría ser un nuevo espacio
simbólico para ella. Un espacio a construir a partir de la posibilidad de interpelar los
mencionados sentidos que la nombran y que, quizás, ya no pueda habitar.
Al trabajar en la siguiente entrevista la “Encuesta a padres” y el “Árbol genealógico
vocacional (ARGEVOC)”, se expresaron nuevamente ambas fronteras: las carreras
importantes y difíciles para gente constante e inteligente y las carreras artísticas para
sensibles (¿llorona?) y creativos.
Recordemos que, para los padres de Laura, ella sigue siendo el “ser más creativo de
la familia”, aunque ella tal vez ya no se reconoce en esos dichos que, efectivamente, la
nombraban desde la infancia, según ella pudo recordar. Sin embargo, la joven guía su
búsqueda bajo dicho rasgo: “una carrera creativa”.
Particularmente, el trabajo con el ARGEVOC mostró una clara herencia familiar en la
cual la rama materna se vincula a profesiones universitarias tradicionales y la otra, la
paterna, a carreras terciarias u oficios vinculados a la esfera artística.
Al abordar esto, la joven no mostró asombro, como si aquellas fronteras fueran
“naturales u obvias” para ella.
POV: Bueno, acá está el árbol genealógico de ocupaciones… ¿Cómo fue hacerlo?
Laura: Me gustó porque había cosas que no sabía. Me ayudaron mi papá y mi
mamá a terminarlo porque había cosas que no sabía, qué hacían mis bisabuelos y
algunos tíos…
POV: Entonces, lo hiciste con la ayuda de tus padres y pudiste completar lo que
no sabías. ¿Qué me podés contar sobre este árbol?
156
Laura: Me asombra, nunca vi tan gráficamente los trabajos de toda mi familia.
Hay profesiones artísticas y otros con carreras importantes.
POV: ¿Algo más que te llame la atención?
Laura: No, de algunos sabía, de otros ni idea, por eso pedí ayuda.
POV: Parece que toda la línea familiar de tu mamá se caracteriza por cierto tipo
de actividad, profesiones universitarias mayormente…
Laura: Ah… cierto. Y en la de mi papá todos artistas. No me había dado cuenta
de eso. Las carreras importantes están todas en la familia de mi mamá.
[En ese momento, Laura toma rápidamente las “Encuestas a padres”] ¿Vemos lo
que hicieron mis papás?
POV: ¿No habrá nada más que pensar sobre el árbol genealógico?
Laura: Ya no, creo que hablamos de todo.
Si bien fue un pasaje algo “especial” de una actividad a la otra, avanzamos con la
tarea propuesta por la joven. La invitación para este trabajo fue la siguiente:
POV: Te invito a que elijas una de las dos encuestas para que vayamos leyendo
algunas preguntas, de manera alternada.
Laura: Yo me quedo con la de mi papá, vos con la de mi mamá. No sé qué
habrán puesto porque no las leí.
POV: Tu mamá trabaja como empleada administrativa y está estudiando
Administración de Empresas.
Laura: Sí. Ella es inteligente, constante, hábil como mi hermana. Estudia una
carrera larga…
POV: ¿Tu mamá es como tu hermana entonces?
Laura: Sí. Yo salí a mi papá, inconstante, sensible al arte.
POV: ¿Cómo es eso de salir a tu papá?
Laura: Siempre dicen que soy el calco de papá, porque me parezco bastante, vos
lo viste. Viste que me parezco mucho a él, ¿no?
POV: Entonces…
Laura: Él no pudo terminar una carrera, empezó pero dejó pronto y se dedicó a
la música, a tocar la guitarra y dar clases. Quería ser médico, nada que ver.
POV: ¿Un calco o una copia de tu papá?
Laura: No lo había pensado así. Esto de la copia suena raro…
POV: ¿Qué más podés pensar sobre esto?
Laura: No sé. ¿A lo mejor por eso me sale bien copiarme? [Laura se ríe, hace
silencio y agrega:] No creo que tenga que ver con eso. Es raro.
Ser el calco –la copia– de papá aporta un sentido nuevo o “raro” para la joven.
Quizás, interrogar algo de esto permita reconocerse, nombrarse como “original” respecto
del Otro, es decir, construir una respuesta propia –cuestionando esta trama– sobre qué
157
carrera elegir.
Llegado este punto del proceso, quizás sea interesante pensar la transferencia, dado
que es una de las herramientas con las que trabajamos. Hasta aquí, pudimos ver la
presencia de la demanda, claramente, en el pasaje del ARGEVOC a las “Encuestas a
padres”, o bien en su explícita pregunta “Viste que me parezco mucho a él, ¿no?”. Aquí,
se decide responder a la primera demanda, pasando a trabajar las “Encuestas”, pero no
se responde a la pregunta acerca del parecido con su padre para no dar sentido a aquello
que parece encubrir, de alguna manera, su posicionamiento respecto de la problemática
vocacional.
Asimismo, podemos pensar que al depositar en mí las palabras de su madre, Laura
está –quizás– ubicando cierta serie: “mujer, profesional tradicional” que se asocia para
ella a cierto “saber”, lugar necesario para continuar con el trabajo.
Como dijimos antes, es importante cómo se ubica el sujeto frente a su problemática,
pero también, en qué lugar o bajo qué semblantes ubica al profesional, dado que ese
aspecto es parte de lo que llamamos transferencia y constituye una suerte de “suelo”
(siempre cambiante) sobre el que estamos parados a la hora de intervenir y que debemos,
claro está, considerar al hacerlo.
En las siguientes entrevistas se trabajó con el juego de “Imágenes ocupacionales”.
Antes de comenzar con esta actividad, Laura sacó el material “¿Qué ves cuándo me
ves?” y comenzó a relatar el episodio que tuvo con uno de sus amigos al realizarle las
preguntas.
Laura: Lo primero que me contesta es ¿qué te veo haciendo…? ¡Te veo… te veo
a vos, quedate quieta que te copio acá! Fue un momento raro para mí, incómodo.
POV: ¿Raro… incómodo?
Laura: Muy incómodo… ¿Yo modelo? Ni loca, jamás sería modelo ni de desfile,
ni de fotos, ni de nada.
Si bien “ser copia de” no es lo mismo que “ser copiada” como modelo, puede
pensarse que ese significante la remitió a aquellas coordenadas que le resultan incómodas
y, como vimos en la primera entrevista, angustiantes. Ser el “calco” de su padre y por
ende, la copia inversa de su hermana, o bien, no ser la estudiante “modelo” parece
resonar aquí.
En las siguientes entrevistas, el trabajo con “Imágenes ocupacionales” resultó
esclarecedor, sobre todo, en las últimas etapas, que implicaron agrupar las imágenes
elegidas por áreas, nombrarlas, renombrarlas y, finalmente, realizar una jerarquización.
Las primeras áreas que Laura elabora son, en primer lugar “salud” –renombrada luego
como “solidaridad”– donde ubica imágenes asociadas a la medicina. En segundo lugar
presenta el grupo “lenguaje” –llamado luego “originalidad”– donde engloba imágenes
vinculadas con las carreras de Comunicación y Diseño. Una tercera área es denominada
“deportes” –renombrado como “destreza física”–. En cuarto lugar, se encuentra el área
“artes”, que finalmente divide en “plásticas” e “instrumentos musicales” y renombra
158
como “libertad” y “lenguaje” respectivamente. Por último, arma el área “recreación” –
nombrada luego “disfrutar”–.
El orden en el cual confeccionó las áreas lo mantuvo a la hora de jerarquizarlas bajo
el criterio “importancia y dificultad”. Al invitarla a pensar en otro criterio, elige “gusto y
facilidad”, ubicando en primer lugar el área “lenguaje” (“originalidad”).
Al pensar en los criterios, Laura expresa:
Laura: Al final está bueno esto. Lo que más me gusta me es fácil. Eso es bueno,
¿no?
POV: Son criterios…
Laura: ¿O será que me parece fácil porque me gusta? ¡Igual no está nada mal!
Quiero algo creativo y que no sea largo, ese es el mejor criterio.
El trabajo con “Imágenes ocupacionales” motivó la búsqueda de información sobre
las carreras cortas vinculadas con la creatividad y las instituciones donde podrían
cursarse. Las pautas para dicha búsqueda incluyeron contemplar la ubicación geográfica
de las universidades, fechas y requisitos de inscripción, el tipo de institución (pública o
privada) y aspectos vinculados especialmente a la formación, como la duración de la
carrera, el armado del plan de estudio, las materias, las orientaciones, perfil de
formación, las aplicaciones y la salida laboral. Adicionalmente y de manera espontánea,
Laura realizó un encuentro con un amigo de su hermana, que estudia la carrera de
Diseño en la Universidad de Buenos Aires, con quien se reunió en la facultad con la
intención de conocer, también, el ambiente universitario.
En estos últimos encuentros, al trabajar con la información que la joven buscó sobre
las carreras, la de Diseño Gráfico ocupó un lugar primordial en su relato. La comparación
con Ciencias de la Comunicación y Periodismo Deportivo puso en relevancia tres
aspectos importantes para ella: una formación que incluya práctica y no solo teoría, de
menor duración y que se dicte en la universidad pública.
De esta manera, la Universidad de Buenos Aires y su oferta de carreras de Diseño
resultaron muy atractivas para la joven. Especialmente Diseño Gráfico, después de haber
tenido dicho encuentro en la facultad y de ver que menciona en su plan de estudios
talleres, materias vinculadas al dibujo y un perfil de formación relacionado, claramente,
con la comunicación.
En este punto, resulta pertinente realizar una última entrevista de cierre del proceso.
La propuesta para esta ocasión es retomar todas las producciones realizadas para intentar
generar un espacio de resignificación de la experiencia. De este modo, se distribuyen
sobre el escritorio todas las producciones.
Laura, al ver todo lo realizado, expresa:
Laura: ¡Cuántas cosas hicimos!
POV: Acá están todas las cosas que hiciste, todo esto es tu producción. Te
159
propongo volver a las producciones que representan el recorrido por cada
encuentro que tuvimos.
Laura: Hubo cosas que sabía sobre lo que quería y otras cosas que no me
acordaba. No sé, Medicina o Comunicación, sabía que me gustaban pero que
necesitás estudiar teoría todo el tiempo. Después me di cuenta [de] que no
importa solo que me guste, hay que querer hacerlo también… Diseño se me
ocurrió cuando decoré la carpeta porque ahí me acordé de algunas cosas de chica.
POV: ¿Qué cosas?
Laura: Cosas de cuando era chica, mi diario, escribir, disfrutaba de cómo me
quedaba lo que hacía. Me di cuenta [de] que soy algo exigente con eso y que la
carrera me tienen que enseñar a ser creativa. ¡Eso espero!
[La joven se queda en silencio observando las producciones y continúa:] El árbol
me gustó para ver todo junto lo que hacía mi familia, mis abuelos, bisabuelos,
tíos, algunos primos.
POV: ¿Algo más se te ocurre sobre lo familiar?
Laura: La casualidad de que la mayoría de la familia de mi mamá estudia
carreras largas, universitarias, nada artístico. La familia de mi papá es todo lo
contrario, músicos, profesor de dibujo, de danzas, pianista, casi todos.
POV: Y vos te incluiste en el árbol como “estudiante de secundaria”…
Laura: Sí, la única porque mi primo sabe que va a estudiar Ingeniería o
Computación, algo así. Ahora me pondría “Diseño Gráfico” pero prefiero esperar
a ver cómo me va, un tiempo aunque sea. Pero si, la carrera de Diseño tiene
mucho de artístico y se estudia en la universidad.
POV: ¿Algo más se te ocurre?
Laura: Sí, cuando hicimos el juego de las imágenes me gustó porque me ayudó a
ordenarme y a pensar en Diseño Gráfico. También me ayudó hablar con el amigo
de mi hermana que estudia lo que yo voy a estudiar. Él me dijo que no hace falta
ser creativa, que uno aprende a hacer diseños y que la carrera y la facu son muy
lindas.
POV: Bueno, entonces, para terminar, te invito a que me cuentes cómo llegaste
acá, al primer encuentro, y cómo te vas hoy, al terminar esta experiencia.
Laura: Llegué un poco… confundida, capaz. No sé si es confundida, como
presionada por tener que elegir algo que yo pueda hacer. Me voy con algo, igual
no sé cómo me va a ir, pero no siento presión, un poco de miedo a lo mejor sí,
porque no sé cómo me irá el año que viene. Igual me di cuenta [de] que me exijo
mucho.
POV: ¿Cómo es eso?
Laura: Con la creatividad. Bueno, ahora no soy creativa, antes sí. Tendré que
aprender en la carrera a crear ¡Original soy! ¡Ja, ja! ¡Todos somos originales si no
nos copiamos!
POV: ¿Algo más se te ocurre con esto de sentirte presionada?
Laura: Y, que yo quiero ir a la universidad pero no quiero hacer una carrera que
160
no me guste, como Medicina solo porque es universitaria, yo quería elegir de otra
manera la carrera.
POV: Elegir la carrera de otra manera…
Laura: Sí, no una carrera importante, larga y aburrida… ponele, una carrera
original.
Le entrego su carpeta con todas las actividades realizadas y nos despedimos.
Tras la experiencia compartida podemos, brevemente, mencionar algunas lecturas
más.
El ser “más creativo” pareciera haber significado para Laura ser el “calco de su
padre”. Lugar simbólico otorgado en su infancia, en su presente, que se entramó con la
elección de un quehacer futuro: familia de artistas, no universitarios y un padre que tras
elegir una carrera “larga y tradicional” pronto la abandona.
En este sentido, encontrar una carrera universitaria y de corta duración parece ser
una elección “original” con respecto a su historia familiar, que conlleva el desafío de
terminarla, es decir, no abandonar la carrera como lo hiciera su padre, tiempo atrás.
Cuando los significantes del Otro (aquí el “ser creativa”) comienzan a advenir vacíos
de ciertos sentidos para el sujeto, podemos pensar en que algo de la separación se
produce o, al menos, algo de la alienación a viejos sentidos empiezan a conmoverse.
La creatividad fue un significante central, que apareció repetidamente en distintos
momentos del proceso. A veces explícitamente, “antes era creativa, ahora no”, otras
veces de manera más velada: “el calco de papá” o bien, bajo el juego significante
“copiarse, copiar o hacerse copiar”. Junto a esto, el significante “original” parece haber
conmovido algo de esto, para avanzar de otra manera en la construcción de su elección,
en la construcción de un camino en el cual pueda ir “sola”, sin ser llevada por sus padres,
sin la certeza de perderse.
Parafraseando a Laura, “aprender en la carrera a crear” podemos leerlo, también,
como crear y recrear la carrera –día a día– bajo el señuelo de llegar a ese “horizonte”
que nunca llega como tal y que, justamente por eso, da apertura a nuevos movimientos,
a búsquedas que, en definitiva, permiten seguir construyendo, con cada elección, un
proyecto ocupacional.
GONZALO: “TODO ME GUSTA, TODO LO
QUIERO…”
Daniel Levy (48)
161
Entrevista con los padres
Recibo a los padres de Gonzalo en mi consultorio, me querían conocer y consultar
sobre su hijo. Es un matrimonio que tiene dos hijos: Gonzalo es el mayor, de 17 años, y
el menor ronda los 11. Llegan a mí a través de un conocido, quien les anticipa algo de mi
modo de trabajo. Me comentan que están interesados en que Gonzalo haga una consulta
por su indecisión vocacional, pero que no quieren que sean tests, sino algo más integral
que le permita a él ver qué cosas le interesan y cómo encarar su vida futura.
Al preguntarles cómo es Gonzalo, describen a un chico que tiene muchas inquietudes,
que todo lo hace con mucha pasión, “todo le gusta y todo le interesa”. En la escuela le va
muy bien, es uno de los mejores promedios y siempre es tenido en cuenta por sus
compañeros y profesores. “Es muy amigo, y es un pibe muy sensible”, dice el padre. La
madre cuenta que hace unos años está muy vinculado a un movimiento pastoral y
participa de misiones y organizan viajes al interior del país a zonas de poblaciones
carenciadas.
El padre comenta que esa es una veta que le viene de la madre, ya que él, si bien es
creyente, no es practicante, pero la mamá sí participa de actividades en una parroquia. El
colegio al que asiste es confesional y algunas de las actividades a las que hacen referencia
pertenecen a ese medio.
Al narrar la infancia de Gonzalo, lo describen como un chico que no les dio
problemas en su crianza, a pesar de que ellos eran padres primerizos: “Nos la hizo muy
fácil”.
El clima familiar que describen es de armonía, con mucha comunicación y afecto
entre los cuatro. Se hacen bromas entre ellos acerca de la sobreprotección de la mamá a
los chicos y las concesiones del padre. Son padres que están presentes y muestran
orgullo por su hijo y por su familia.
Los dos son profesionales y ambos siguen estudiando y capacitándose en cursos u
otros estudios. Los modos en los que cada uno de ellos eligió su profesión los describen
como accidentales. La mamá se anotó en una carrera porque una similar que le
interesaba no tenía vacantes. El padre había iniciado en una facultad paga sus estudios y
tuvo que pasarse a una universidad pública por problemas económicos. La nueva carrera,
también afín con la que ya había comenzado, la realizó en una facultad cerca de su casa
y su trabajo.
Ambos están entusiasmados con sus quehaceres, la madre se muestra más motivada
en su trabajo que el papá, que manifiesta que en los últimos años está cambiando la
orientación de su especialidad buscando mejoras económicas y mayor satisfacción
personal.
Coinciden en apoyar a Gonzalo en aquello que él elija, lo ven como un chico que “lo
que haga, seguramente, lo va a hacer bien”. Quieren que sea feliz con lo que siga. El
padre agrega: “A mí me gustaría que hiciera una carrera universitaria porque es muy
capaz e inteligente, sería un desperdicio que no estudiara. Estuvo averiguando por varias
162
carreras pero no se decide por ninguna, a todas les encuentra cosas positivas y
negativas”.
Les pregunto si estaba en el ánimo de Gonzalo seguir estudiando. “Sí [aclara el
padre], él va a seguir estudiando pero a mí me gustaría que hiciera una carrera
importante. Por ejemplo, creo que es un chico muy inteligente, con facilidad para las
matemáticas, y puede hacer Ingeniería, o Medicina, a eso me refiero.”
La madre dice que en ese sentido ella es más abierta y no tiene preferencias por una
carrera. Nota que Gonzalo, si bien es bueno para los números, también es un chico muy
creativo, al que le gusta experimentar con el arte, escribir, hacer música y el cine.
Comentan que en casa los roles parecen estar repartidos, que ella es más flexible y
sentimental y su marido es más racional y estructurado.
Para ir cerrando este primer encuentro con los papás, hago una síntesis de lo hablado,
sitúo las expectativas de ellos en relación con Gonzalo. Las maneras diferentes en las que
cada uno fue encontrando su profesión y los caminos que cada uno transita para
mejorarlos. Les muestro que, si bien ambos coinciden en respetar la elección de Gonzalo,
para cada uno tiene una implicancia diferente. Les señalo que elegir es una tarea
compleja y que por lo que ellos estuvieron describiendo, entiendo que la mayor dificultad
en esta elección radica en dejar algo de lado. No tanto en qué poner el acento, sino qué
descartar. Renunciar a algo a veces puede ser tan complicado como elegirlo.
Si bien algo ya sabían de mi forma de trabajar, les explicito mi manera de atender. Me
interesa conocer a Gonzalo, y trataré de ayudarlo a construir su proyecto a futuro. Será
una invitación a la reflexión y a la indagación personal y vocacional. En ese sentido,
tendremos los encuentros que sean necesarios y, si bien realizaremos algunas actividades,
me diferencio de otros profesionales que utilizan tests y dan resultados o gamas de
posibilidad de elección.
Suelo hacer este tipo de “contrato” explicitando mi modo de trabajar: entiendo que es
la manera de establecer los contextos de la tarea y los modos en que la llevaré a cabo.
Sirve para sentar una posición y crear las condiciones de un dispositivo de trabajo, a la
vez que despeja fantasías sobre resultados oraculares. El consultante es posicionado
como el principal actor de este proyecto.
Al despedirse, el padre me comenta que en el buzo de egresados los compañeros de
Gonzalo le pusieron como sobrenombre “el líder” y me aclara: “Preparate, porque vas a
conocer a un 10…”.
Sin duda había cierta advertencia previa al encuentro con Gonzalo.
Si bien la postura de los padres puede ser un condicionamiento para los hijos (por
momentos también para el profesional), es importante destacar que la mirada valorativa y
la expectativa sobre los logros, así como la confianza en lo que alguien emprenda, son
también elementos importantes en la constitución de la autoestima (49) y facilitadores de
la construcción de un proyecto personal.
Trabajar sobre las exigencias o los mandatos parentales es una tarea que
generalmente caracteriza los procesos vocacionales. Despejar el mandato, no siempre
explícito, como el deseo de los padres que puede alienar o alterar las condiciones de
163
elección autónoma, es generalmente una de las fases de la tarea en orientación. Pero su
reverso, encontrarse con situaciones en las que el deseo, la mirada y la opinión de los
padres no invisten al hijo en su capacidad de elegir o llevar a cabo un proyecto, es partir
de condiciones muy diferentes. Una tarea es diferenciarse del anhelo parental para poder
hacer una elección personal; otra muy diferente es superar el no contar con ninguna
expectativa acerca del futuro por parte de los padres.
Los encuentros con Gonzalo
Gonzalo es un muchacho muy agradable, con capacidad de diálogo y reflexiones muy
profundas. Se presenta como un chico al que le gusta “hacer cosas”.
En el momento de la consulta estaba cursando su último año del secundario y en su
trayectoria escolar no había tenido inconvenientes, había sido muy buen alumno en la
mayoría de las materias, con un alto promedio en su promoción. Comenta que está
bastante desorientado en lo que quiere seguir, que estuvo revisando diferentes carreras
que son las que elegiría, pero que no puede decidirse por alguna. Encuentra que todas
tienen algo que le interesa y que se imagina trabajando en cada una de estas áreas, a
pesar de que son muy distintas, con total comodidad.
Además de la escuela, está participando de un grupo pastoral en el que hacen
misiones y retiros. Esta actividad la destaca por sobre el resto. Siente que en los retiros se
puede conectar con aspectos profundos de su persona y entra en diálogo con su fe.
Cuando sale a misionar toma contacto con gente muy distinta, en su mayoría del interior
y de escasos recursos, con la que mantiene conversaciones y realiza tareas de ayuda
solidaria. “Para mí el aspecto espiritual es fundamental, me realiza como persona.”
“Alguna vez pensé en ser cura, pero no pasa por ahí, no me interesa vivir dedicado a la
religión, quiero tener una familia, una pareja…” En sus descripciones pone de relieve la
relación con los otros, cuenta anécdotas de los trabajos que realizan en su tarea solidaria
y la misión que siente que cumple. Este aspecto fue algo a desplegar, ciertas corrientes
religiosas consideran que cada uno tiene una misión que cumplir y parte de ese mandato
divino es lo que hay que descubrir y seguir. No era el caso de Gonzalo, quien sentía que
era él quien abrazaba esta causa y no estaba referida a un destino preestablecido, aunque
como veremos más adelante, tenía resonancias acerca de “su” misión personal,
conjugada con una idea de servicio, también de origen religioso.
Otra de las actividades que estaba realizando era teatro. Actuaba en una obra cuyo
argumento había escrito junto con otro compañero. Le gustaba la actuación pero más le
interesaba el cine. Tenía escritos borradores sobre posibles películas y había participado
de un grupo experimental de realización de documentales.
Hasta el año anterior, había integrado el equipo de remo de su club, actividad que
había dejado en función del sacrificio y la carga horaria que le significaba.
Un ejercicio que suelo proponerle a los consultantes es que establezcan en una línea
164
de tiempo, (50) representativa de su vida, aquellas elecciones que fueron significativas, a
partir de las cuáles sienten que algo cambió. Gonzalo estableció la entrada al grupo
pastoral, el dejar el equipo de remo (como una renuncia) y la elección de la orientación
en el ciclo superior del secundario (eligió ciencias exactas) como aquellas elecciones que
más lo marcaron.
También decía que le gustaba residir en la ciudad, se imaginaba viviendo como
estudiante en el centro en un departamento.
Esta representación apareció en un dibujo que le pedí que hiciera. Otra de las tareas
que puedo encargarle a un consultante es que, utilizando una cartulina, haga un afiche
que lo represente, que se tome la libertad de usar todas las técnicas que quiera, dibujar,
pegar recortes, fotos, pintar. (51) Él situó, en medio de una cartulina, destacándose de los
dibujos que había hecho en cada esquina, un gran obelisco. Una presencia fálica muy
notoria. Su explicación era que “siempre había querido vivir en el centro”. Mi
interpretación estuvo tanto en la producción gráfica como en el significante de vivir en el
centro, ocupar el centro, ser el centro.
Las opciones que había pensado de carreras posibles eran: Ingeniería, Diseño,
Medicina, Arquitectura, Cine y Sistemas. En cada caso podía desplegar una idea de
proyecto personal y esa elección estaba justificada. Se había encargado de averiguar
acerca de las carreras, los planes de estudio y las propuestas de cada una de las
universidades. Se imaginaba descubriendo o construyendo algo importante. Sus
fantasías giraban en torno a lograr una cura para el cáncer, crear un aparato que sirviera
para tratar enfermedades, programar sistemas que mejoraran la vida de las personas,
ayudar a quienes eran enfermos terminales, filmar una película vanguardista. Todas las
acciones imaginadas lo ubicaban en una situación de excepcionalidad o novedad, lo que
iba configurando una exigencia grande de su parte para lo que significaría su realización.
Ingeniería era una carrera que le gustaba porque le interesaba la física. La asignatura
de la secundaria le había resultado fácil e interesante. Tenía el promedio más alto y
facilidad para comprenderla. Le bastaba con atender y entender las explicaciones en
clase. Las variables que estaba evaluando eran Ingeniería Electrónica o Ingeniería Civil.
Medicina estaba vinculada a dar un servicio a quienes padecen o sufren una
enfermedad, su connotación estaba relacionada con los aspectos que más lo acercaban a
las misiones.
En Diseño había pensado la posibilidad de seguir Diseño Industrial o de Imagen y
Sonido. La primera lo entusiasmaba por los aspectos creativos, sentía que podía dejar
fluir su imaginación y crear objetos que fueran útiles, aunque no lo convencía la idea de
un diseño basado en la estética. La segunda estaba vinculada a su gusto por el cine y la
realización cinematográfica. Los aspectos que más lo entusiasmaban eran crear un
mensaje, llegar a otros y conmoverlos a través de él. Arquitectura estaba del lado del
diseño y de la construcción, al igual que Ingeniería, el hacer obras.
Esos despliegues acerca de las carreras estaban vinculados a aspectos muy singulares
de su subjetividad e historia. Las fantasías de importancia y de destacarse en lo que
realizara se entroncaban con el éxito real en sus desempeños y en la mirada parental.
165
También ejercían cierta influencia las versiones que desplegaron los padres como
identidades propias, los aspectos creativos relacionados con su madre (Diseño, Cine) y lo
racional (el razonamiento matemático, Ingeniería), en línea con su padre. La presencia de
lo religioso aparecía como servicio y devoción por el otro (Medicina) o como obras,
hacer obras (¿de caridad?).
En los intersticios de cada elección se iban colando los significados que atribuían
significación a su vida. Era muy difícil desentenderse de alguno de estos atributos. La
elección entonces ya no estaba solamente dada en el terreno de las carreras académicas y
sus gustos, sino en lo singular de los atributos e ideales personales a conservar y
desplegar. Renunciar a alguna de estas carreras implicaba renunciar a algún aspecto
propio.
Otra de las técnicas empleadas fue el programa “Imágenes ocupacionales”, en su
versión digital. Una vez realizadas las elecciones de las imágenes que generaban mayor
afinidad, las reunió en grupos, los tituló y los asoció a aspectos personales de la siguiente
forma y siguiendo este criterio jerárquico de interés:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Grupos de trabajo: encuentro con el otro.
Viajes y relaciones: conocer otras realidades.
Solidaridad: amor hacia otro.
Diseño: imaginación.
Ciencias duras: desafío intelectual.
Producción escrita: creatividad.
Entretenimiento: alegría.
Sus conclusiones fueron que necesitaba trabajar con otros, formando un equipo de
trabajo, en el que se veía como coordinador a cargo de la tarea, que tenía que ser una
actividad no rutinaria, en espacios amplios o al aire libre, que le permitiera crear e
inventar y que fundamentalmente estuviera vinculada con hacer cosas más que con
investigar. Durante el juego, Gonzalo fue experimentando diferentes sensaciones. En un
primer momento se sorprendió con las imágenes que fue seleccionando: la mayoría
estaba vinculada a trabajos creativos, lejos de las actividades industriales, o profesiones
conocidas. Descartó el trabajo individual y los ambientes de oficina o escritorio.
Algunas de las imágenes seleccionadas las nombró de esta manera: arquitecto,
ingeniero electrónico, grupo de trabajo, profesor, diseño en computadora, posproducción,
set de filmación, diseñadores trabajando en equipo, solidaridad, reunión con
presentación, alegría, esfuerzo y apoyo, filmación y orden, trabajo en equipo.
Durante una de las sesiones, hablando de Diseño Industrial, comenta que en realidad
le gusta diseñar objetos, pero que siente que es una carrera que no tiene trascendencia.
Le pregunto a qué se refiere y me dice que él piensa que tiene que elegir algo que le
permita “dejar su nombre en la historia”, “que sea alguien que aporte algo a la
humanidad”, “que salve vidas, que cure”. Le pregunto: “¿Que sane y salve?”. Me
responde que sí. Le digo que no sé si él está nombrando algo que aparece o aparecía en
166
diferentes iglesias, una leyenda que decía: “Cristo sana y salva”.
Se sorprende y recuerda que esa frase la había leído. Le da vergüenza. “Yo no puedo
querer ser Cristo, ¿no?” No le respondo. “Me parece que es eso lo que me pasa, no
puedo elegir porque le doy una importancia que nunca voy a poder cumplir. Además,
Cristo es mi guía, pero nunca puedo ser como él. Nadie puede ser como él.” Gonzalo se
dio cuenta de que su ideal era inalcanzable y estaba impidiéndole una elección. Se
angustió. Dijo que sentía que se había dado cuenta de algo muy importante, que no sabía
cómo decirlo pero que entendía que ahora iba a tener que pensar todo de otra manera.
Esa sesión, efectivamente, fue una bisagra en su forma de pensar y pensarse. A partir
de ahí, empezó a vincularse más con sus intereses que con sus ideales o su misión. Algo
de su omnipotencia se puso en juego y dio lugar a una falta. Elegir implicaba renunciar a
algo.
Siguió averiguando por carreras, se interesó por Diseño de Imagen y Sonido. Buscó
información sobre Arquitectura, estaba más comprometido con áreas creativas y
artísticas. Tuvo una entrevista con un director de cine y pasó un día en un set de
filmación. Habló con un arquitecto en una obra en construcción.
En uno de nuestros encuentros lo noté muy cansado. Me contó que no había
dormido porque había pasado la noche haciendo un trabajo práctico para la escuela. Se
trataba de un trabajo de física sobre la luz, que habían hecho en grupo. Él se propuso
producir un documental para esa asignatura, en el cual se mostraran las propiedades de la
luz como energía y como partícula. El trabajo podía presentarse en forma escrita, pero
había elegido este formato y cargó con la responsabilidad en la realización. Según me
comentó, bajó diferentes programas de edición de Internet y compaginó imágenes hasta
lograr armar una película. Había ensamblado los aportes de sus compañeros y les había
dado un orden y una dinámica. Estaba cansado, pero contento con su producción. “Me
di cuenta [de] que estaba haciendo cosas que me gustaban: física y cine.”
“Además, la luz y el cine están íntimamente relacionados”, acoté. Hablamos de su
satisfacción por el producto obtenido, pero también sobre su exigencia, su necesidad de
producir algo diferente y el precio que pagaba con su cansancio y su modo de asumir la
tarea en relación a los compañeros.
Después de varios encuentros, en una sesión llegó y me dijo: “Ya sé lo que voy a
hacer, pude elegir”. Me miró desafiante para que yo adivinara cuál había sido su
decisión.
Le dije que lo escuchaba.
Voy a hacer Cine. Me pasó que fui a una charla de Ingeniería y habló una mujer
ingeniera química y dijo que antes de hacer Ingeniería había hecho otra carrera, creo
que Abogacía. Pero que no era lo que quería hacer y después de terminarla hizo lo
que quería. Ahí me di cuenta [de] que yo lo que quería era filmar, que ahora quiero
filmar, no sé si voy a ser director de cine toda la vida… pero ahora lo que me imagino
es filmando y eso me da placer.
167
El recorrido que había hecho le permitió acercarse a sus gustos, a una carrera que lo
vinculara a una actividad, desprendiéndose de ciertas connotaciones que lo ubicaban en
una misión excepcional. Darle forma a su elección, comunicarlo en su medio, superar las
críticas y las observaciones de su entorno, fue una tarea que tuvo que llevar adelante.
A veces las decisiones llegan a partir de alguna situación o gesto revelador. El
testimonio de esta mujer le despertó la idea de no aplazar lo que quería hacer. “No es
que no me guste Ingeniería, pero no es para ahora. Tal vez algún día la haga…”
Gonzalo averiguó y visitó una universidad de cine, para “hacer cine” como él lo dijo
y descartó Diseño de Imagen y Sonido: quería involucrarse en el mundo del cine en
profundidad. Nuestra despedida fue cálida, agradeció el acompañamiento en su recorrido.
El espacio quedó abierto si él lo deseaba para seguir pensando, en otro momento, otras
cuestiones que le preocuparan.
Los padres me pidieron una entrevista de devolución. Reconocieron el trabajo,
notaron un cambio importante en Gonzalo. Estaban contentos con su proceso y su
elección.
El padre me hizo una broma –sabemos el valor que puede tener el humor–; me dijo,
en tono de reproche: “Te traje un ingeniero y me devolviste un cineasta…”.
Por último me comentó que estaba pensando algo, que no sabía si era factible, pero
que estaba notando que necesitaría hacer un proceso de reorientación vocacional-laboral,
si es que eso existe.
Estaba notando que le interesaba orientar su trabajo hacia actividades que le dieran
más placer; me preguntó si yo podría atenderlo.
Le dije que lo que buscaba era factible y que había profesionales que trabajaban
sobre reorientar vocacionalmente. No obstante, entendía que yo no era la persona
indicada, ya que este espacio era de Gonzalo y si bien había concluido una orientación,
entendía que se habían puesto en juego varias cuestiones personales y que prefería que
conservara su espacio como algo propio a lo que pudiera regresar si lo deseaba, pero
podía recomendarle un profesional con quien consultar.
Me resultó interesante que el hijo, con su movimiento, había despertado el deseo en
su padre. Pero lo que él haga con eso, será otra historia.
“SÉ LO QUE ME GUSTA, PERO NO SÉ SI A MI
MAMÁ LE VA A GUSTAR…”
Tomás Murray (52)
José es un joven de 17 años que se presenta a la consulta con su madre y su
hermana, pidiendo ayuda para elegir. El proceso se da en un ámbito institucional público
168
donde se brinda un servicio de orientación vocacional, si bien un proceso de este tipo no
debería tener una duración estandarizada, ya que los tiempos del sujeto del deseo, del
inconsciente, de la elección, no se acoplan ni coinciden con los tiempos institucionales.
En el marco de este contexto se hace necesario tomar en cuenta algunas variables
distintivas que inciden en nuestra propuesta de trabajo, razón por la que este es pautado
en seis encuentros.
El motivo de consulta se expresa de la siguiente manera: “Vengo porque quiero
estudiar algo y no estoy seguro. Quiero que me ayuden a definir qué es bueno”.
Podemos advertir en esta primera frase un pedido de ayuda que supone un saber a un
Otro sobre lo que es bueno y lo que no. Suposición de saber que permite un vínculo
transferencial que será motor del proceso de búsqueda. Un pedido de garantías sobre el
futuro, que sostiene la ilusión de lograr una decisión correcta, sin hendijas, una decisión
que no implique una apuesta incierta sino el resultado de un cálculo lógico y racional.
Así se iniciará un trayecto en un espacio transicional donde se intentará producir
cierta separación del Otro para que surja la posibilidad de encontrarse con la falta y
preguntarse por las propias marcas y aspiraciones para responsabilizarse por el propio
deseo. De esta manera el sujeto podrá proyectarse y circular entre los significantes de la
cultura y de la producción dirigiéndose a un punto de creación que lo topará con lo
fundante de su ser, para desde allí realizar algo nuevo (Jozami, 2009).
José expresa sus expectativas sobre el proceso:
José: Saber un 90% en qué soy… Si me especializo en matemáticas o en letras.
Mi mamá me está diciendo para ingresar a Ingeniería en una universidad cerca de
mi casa.
POV: ¿Y vos qué pensás?
José: A mí me da lo mismo cualquier universidad. Sé que esa es muy buena. Hay
otras buenas también. Además me queda cerca de casa…
POV: ¿Cómo te sentís con esto de elegir qué hacer el año que viene?
José: Me siento perdido, sin saber qué hacer, dudoso. Estuve pensando en
estudiar Sistemas o Ingeniería Civil. Sistemas porque me interesa la tecnología, la
computadora, el software y el hardware y me siento atraído por la compu.
Ingeniería porque vienen números y planos… hice una pequeña carrera de planos
y me resultó fácil.
POV: ¿Y cómo surgió la carrera de Ingeniería Civil y Sistemas?
José: Por la lectura de planos, hice un curso y me resultó fácil; y Sistemas, le
agarré el gusto a las partes, las desarmaba y las armaba, sin saber, pero lo
enchufaba y andaba. Además, me dijeron mi mamá y un amigo. Me gustaría que
me llamaran y poder arreglar o solucionar un problema de la computadora.
Así presenta José su problemática vocacional y su posición inicial frente a la elección.
Al concluir nuestro primer encuentro le explicito nuevamente el encuadre (cantidad de
encuentros, duración, frecuencia y características del espacio) a lo que responde: “Lo
169
tengo que consultar con mi madre, ella entendió que era toda la semana, todos los días,
pero está bien”.
Lo invito a realizar una producción gráfica que responda al título “Así soy yo” y a
pensar en su “Historia vocacional” para nuestro próximo encuentro.
José: ¿Lo hago como yo quiero?
POV: Como vos quieras.
En nuestro segundo encuentro, José vuelve con su madre y su hermana. En las
entrevistas siguientes comenzará a venir solo, comentando: “Ahora que vengo solo, hago
más rápido que cuando venía con mi madre, ella quería tomarse tres cosas y no me hacía
caso”. Al sentarse refiere que algo le quedó resonando del encuentro anterior: “Me quedé
pensando en que lo fácil no es lo que me gusta. Me quedé tildado. Las cosas que me
gustaban… tendría que verlo más a fondo”.
José parece aceptar la invitación a preguntarse por lo que le pasa con elegir qué hacer
en el futuro, abriendo una rendija en la ventana para espiar por sí mismo, sin que Otros
le cuenten de ese paisaje. Comienza a poner en duda la verdad de las palabras del Otro a
partir de encontrar una escucha que le posibilita pensarse.
De esta manera, a partir de la técnica “Así soy yo” aparece un interés significativo
por el diseño y las formas de los objetos (silla y bicicleta de exposición de diseño,
recortadas de una revista): “Me entretuve buscando… nunca me puse a pensar en qué
me gustaba”.
Luego, en la “Historia vocacional”, señala que le llamó la atención la pregunta que
habla del futuro: “Me hizo pensar en qué es lo que voy a hacer conmigo”, expresó,
comenzando a plantear la elección y un proyecto en primera persona. En relación con la
pregunta sobre qué pensaba cuando era niño que haría cuando fuera grande, dice: “No sé
qué quería ser cuando era chico, pero me acuerdo [de] que me decían de todo y
entonces yo cambiaba. Mi tío me decía tenés que ser abogado, mi mamá, doctor”.
Asimismo, las personas significativas para él le dicen que en sus proyectos futuros lo
importante es que sea el mejor en lo que haga. De las materias de la escuela primaria le
gustaban Fútbol y Plástica: “Me gustaba dibujar”.
Finalmente, al invitarlo a jugar, a fantasear a partir de “Una lotería muy especial”,
José muestra cierta reticencia a hacerlo. Prefiere pensar alternativas con criterio de
realidad, conocidas para él, sin permitirse jugar, cerrando la actividad con un discurso
ligado al deber que parece cargar con palabras ajenas que él soporta y repite: “Es muy
difícil. Hay que tener una buena profesión, un buen sueldo”.
Lentamente, el espacio del consultorio se fue constituyendo en un ambiente
facilitador, un lugar donde las condiciones se fueron dando para que la seriedad, el
dramatismo y el cálculo cedieran su lugar al juego y a la creación, para que la aparición
de algo nuevo fuera posible. Un espacio donde se pueda probar, donde el consultante
vuelque sus experiencias y reflexiones, que vaya haciendo en su devenir, sostenido por
un Otro, un tercero no familiar, representante del afuera y adentro, un espacio intermedio
170
entre la realidad y la fantasía, un espacio donde pueda desplegarse otro tiempo.
En un proceso de orientación, la presencia del jugar es de suma importancia. Tanto la
invitación a asociar libremente, es decir, a jugar con los sentidos y significados
multívocos de las palabras, como a permitirse soñar y fantasear para desarmar mandatos
y destinos establecidos. En palabras de Winnicott (1971), el juego es una experiencia
siempre creadora, una forma básica de vida. En él, y quizás solo en él, el niño o el adulto
están en libertad de ser creadores, operación que implica producir formas que no están
en el Otro. La creación separa al sujeto de su alienación y alineación al Otro abriendo la
posibilidad de crear y recrearse como vía de realización del deseo.
Una de las actividades propuestas en el tercer encuentro consistió en el juego de
“Imágenes ocupacionales”. Aquí, a la hora de armar áreas temáticas (categorías que
agrupen actividades y profesiones en distintos grupos) a partir de las fotografías que
nombró y seleccionó en función de sus intereses, José propuso una categoría que llamó
“hobbies” y otra que llamó “trabajo”. Frente a algunas preguntas sobre esta distinción y
su posición en relación a ella, José hizo silencio y dijo: “Me quedé pensando en lo que el
trabajo puede ser para mí, no lo había pensado. Trabajar por el dinero pero que además
te guste. Como acá, nunca me puse a pensar en eso”.
El jugar con las imágenes, armar y desarmar, tener la posibilidad de ir y volver en el
armado de un proyecto futuro, habilita a barajar escenarios posibles, desarticular la
rigidez de propuestas coaguladas sobre las profesiones. Abre discursos que construyen
representaciones sobre los roles profesionales, y que se presentan como objetos cerrados,
completos, con los que pareciera que hay que encajar sin espacio para jugar ni pensar en
la construcción de itinerarios singulares, con características abiertas y no estrictamente
delimitadas de antemano, donde los sujetos se hagan protagonistas de la construcción de
su historia vital.
En contraposición a estos lineamientos discursivos, Ricardo Rodulfo (1989) plantea
que las formaciones del deseo desplegadas y desarrolladas en el campo del jugar infantil
y adolescente deberían ceder gran parte de su fuerza y de su poder intrínseco al trabajar,
como actividad central en la existencia adulta. Un quantum significativo del orden del
deseo que se manifiesta o se despliega en la actividad del jugar debe pasar a la actividad
que a grandes rasgos llamamos trabajar, si es que ese quehacer ha de tornarse realmente
propio del sujeto. De esta manera, José, jugando, puede comenzar a preguntarse por una
actividad laboral a futuro donde algo del deseo se deslice sin quedar reducido a su pura
instrumentalidad y cerrazón representativa.
Una vez que José aceptó la invitación a jugar y fantasear, a pensar desde sí, fue
abriendo la construcción de su elección por fuera de la esperanza de que “Otro que sabe”
lo liberara y le dijera “qué es bueno”. Desde aquí la estrategia clínica apuntó a abrir
interrogantes sobre su posición en relación con sus figuras parentales, especialmente
respecto de su madre, muy presente desde el inicio del proceso.
Por esta razón, la propuesta para el próximo encuentro fue el trabajo con una
encuesta para los padres.
José llega a la cuarta entrevista en el horario acordado y dispuesto a seguir pensando.
171
En primera instancia trabajamos con la encuesta a padres. Le propongo que elija una de
las dos para leer; escoge la del padre, mientras yo leo la de la madre.
La madre señala que las profesiones y ocupaciones que valora más son “Derecho,
médico e ingeniero”. El padre señala que lo importante para él es “tener conocimiento y
hacer lo que a uno le gusta”. Por otro lado, la madre dice que le gustaría que su hijo
fuera abogado, porque “sabrá hacerse respetar y defenderse, valorando también a cada
ciudadano con mutuo respeto y humildad, ser buena persona, desenvuelto y solidario con
sus semejantes”.
POV: ¿Para lograr esto que marca tu mamá, de hacerse respetar, valorar al
ciudadano, ser respetuoso, Abogacía sería la única opción posible?
José: No… con otras se puede también.
POV: ¿Qué pensás sobre lo que dicen tus padres de vos?
José: Mi papá y mi mamá tienen distintos puntos de vista. Mi mamá se va al
extremo, es más estructurada. Mi papá pone el acento en el conocimiento y en
hacer algo que te guste.
POV: ¿Qué te pasa con eso?
José: Un poco me hace dudar, porque me parece que sé lo que me gusta pero no
sé si a mi mamá le va a gustar y qué va a pasar. Ella me dice que podés empezar
algo que no te gusta pero que con el tiempo te puede gustar… Me gustaría que a
mi mamá le guste lo que elija, pero me parece que tengo que elegir lo que a mí
me gusta aunque ella no esté tan contenta.
POV: ¿Y tu papá?
José: Mi papá dice [que] está todo bien. No me preocupa lo que él dice.
Se encuentra trabado para elegir qué hacer. Ofrecerse en sacrificio para satisfacer el
deseo de su madre, deseo que por estructura no se satisfará, o darle lugar a sus propios
anhelos se plantean como las posibles salidas. Lo que está en juego es la aceptación de
que la elección implica la renuncia a la ilusión de completud y satisfacción del Otro.
José llega media hora tarde al quinto encuentro. Cuenta que estaba trabado con
muchos camiones y no podía llegar.
POV: ¿Estuviste pensando algo en relación a lo que hablamos la semana pasada?
José: Sí, estuve hablando con mis padres sobre lo que me gustaría estudiar y mi
papá me dice que hay que hacer lo que uno quiera, que te guste. Pero mi mamá
quiere lo máximo, lo más… ¿y si no me gusta? Quiere… me la hace… lo que ella
quiere. ¿Y qué pasa con lo que yo quiero?
Articula una pregunta por el deseo del Otro: “¿Qué quiere? ¿Qué quiere de mí?”. Y
desde la imposibilidad de responder a la satisfacción de esa demanda se pregunta por su
propio deseo: “¿Y qué pasa con lo que yo quiero?”.
172
Planteada la pregunta, sin esperar que sea resuelta, el proceso llega a un punto donde
los objetivos parecen logrados: sostener una pregunta social para abrir una pregunta
singular, por el sujeto, por el propio deseo.
Vemos operar la castración en el caso en que el sujeto puede perder su posición inicial
de ser el falo de la madre para pasar al hecho simbólico de tenerlo. En esta situación, el
sujeto se posiciona en la perspectiva de articular lo que tiene, el falo, con la falta, el
deseo. Y se proyecta, de esta forma, en un futuro posible. Así se observa un punto de
inflexión en su posicionamiento. Plantea una pregunta que no se resuelve, pero que es
puesta en palabras y permite pensar posibles salidas. Desde aquí es que el futuro y el
proyecto encuentran un nuevo sentido.
Continuamos trabajando con la versión en papel de “Imágenes ocupacionales”, ahora
renombrando las áreas desde un criterio subjetivo (con un criterio personal) y las
configura de la siguiente manera:
• Área: Artística. Nombre subjetivo: Expresar.
• Nombre de las fotografías: Música, dibujar, imaginar, manualidades, crear.
José: Antes dibujaba, lo dejé, copiaba imágenes, se me pasaba el tiempo, me
gustaba. Me acuerdo [de] que en la escuela un día cuando estaba dibujando pasó
un compañero y me dijo: “Tenés talento para dibujar”, eso me quedó grabado. Le
agarré el gusto.
•
•
•
•
Área: Tecnología. Nombre subjetivo: Estar actualizado.
Nombre de las fotografías: Hacer cosas concretas, manualidades, crear.
Área: Educación. Nombre subjetivo: Compartir lo que sé.
Nombre de las fotografías: Reflexionar.
José identifica su interés por lo artístico y el dibujo, actividad que realizaba hace
tiempo y había abandonado. Los intereses están a la vista y el consultante los tiene
presentes. Así que le propongo trabajar con información sobre los estudios superiores a
partir de las áreas de interés que pudo armar. Miramos las opciones de estudio en la guía
del estudiante y selecciona Diseño, Ciencias Tecnológicas y Artes. Leemos la lista de
carreras que pertenecen a cada área y le propongo que marque las que le llaman la
atención. Marca:
• Diseño: Diseño Gráfico, Diseño Industrial, Diseño Multimedia.
• Ciencias Tecnológicas: Computación y Analista de Sistemas.
• Artes: Música.
Lo invito a que busque información (planes de estudio, videos, artículos sobre las
carreras que le llamaron la atención) para nuestro próximo encuentro.
173
José se presenta entusiasmado a nuestro último encuentro: “Vi videos, ¡qué bueno
que está! Vi animaciones. Vi el rol del diseñador gráfico multimedia, después un poco me
atrajo Diseño Industrial, la parte de crear estilos de celulares, de televisores, pero no me
atrajo tanto”.
Señala que en primer lugar le gusta Diseño Multimedia, luego Diseño Gráfico y
Diseño Industrial: “Diseño Gráfico me atrajo sobre el tema de dibujar, pero no sé cómo
sería dibujar con la computadora. Antes estaba entusiasmado en Sistemas, ahora pienso
que volver a dibujar sería bueno, me gusta”.
Pone los planes de estudio impresos sobre la mesa y dice: “Antes tenía muchas
carreras y ahora tengo solo tres. Me doy cuenta de que me atrae todo lo que tenga que
ver con Diseño. Las materias de Sistemas no me atraen tanto, mucha matemática,
química y física. Diseño Multimedia se da en privadas, pero en las públicas Diseño
Gráfico tiene la materia como optativa”.
Notamos que en varias instituciones las carreras de Diseño tienen un primer año
similar, con materias comunes, por lo que piensa que podría seguir reflexionando
mientras va conociendo más. “Música lo dejaría más para hobbie.”
José perfiló sus intereses y el área de estudio y trabajo. El proceso no cerró con una
decisión tomada pero se dio un cambio de posicionamiento subjetivo y un sujeto que
parece capaz de hacerse protagonista de su búsqueda. En cuanto al dilema entre
ofrecerse en sacrificio por amor o renunciar a ser el objeto del deseo del Otro, parece
que la elección ha sido realizada: “Mi mamá quiere lo máximo, lo más… ¿y si no me
gusta? Quiere… me la hace… lo que ella quiere… ¿y qué pasa con lo que yo quiero?”.
Finalmente, nos despedimos:
POV: ¿Cómo llegaste y cómo te vas?
José: Llegué bastante confundido, sin saber qué seguir, y obtuve bastante, me
ayudó bastante. Creo que sé qué seguir y voy a buscar para saber más. No sabía
qué seguir y ahora estoy más orientado. Pude ver qué me gustaba y qué no,
cuando vi más a fondo de qué se trataba. Tenía veinte carreras y me quedaron
tres similares, de diseño. Me voy más orientado, me voy más relajado, tranquilo,
sin tantas preocupaciones.
En un primer momento José se presenta apegado a su madre, con la que mantiene un
vínculo que lo posiciona como niño, pasivo, posición de la cual se irá moviendo a lo largo
del proceso. En las primeras entrevistas la madre se encuentra muy presente en su
discurso estableciendo verdades sobre el futuro de su hijo, sobre lo que le conviene y no
le conviene, sobre lo que es bueno y malo, proyectando propios deseos, ansiedades y
miedos en su hijo, que presentan un obstáculo para que se constituya en protagonista del
armado de un proyecto que le resulte significativo.
Con el correr de los encuentros José pudo comenzar a preguntarse sobre estas
sentencias maternas, escucharse y abrir un espacio para pensar por sí mismo. Una vez
puestos en perspectiva algunos elementos de esta encrucijada vocacional, fueron
174
apareciendo nuevos intereses genuinos que, a través del juego y de permitirse fantasear,
posibilitaron la libidinización de nuevos objetos. José pudo pensarse, preguntarse y desde
aquí armar un camino posible. Si bien se presentó armado, con opciones cerradas, se
permitió jugar y se comprometió con su proceso realizando las actividades propuestas,
reflexionando y haciendo asociaciones entre ellas para arribar a opciones de estudio y
trabajo novedosas para él.
Como plantea Alicia Cibeira (Cibeira y Betteo Barberis, 2009), poder sustraerse del
campo deseante parental es una de las producciones subjetivas finales para la estructura,
aquello que Lacan señala como poner en juego, en la adolescencia, títulos en el bolsillo
en procura de una elección que es la propia invención y no una repetición mortífera. La
invención supone producir singularidad, formas inéditas de operar con lo real que
generan nuevos modos de habitar y de constituirse como sujeto. Desde allí podemos
pensar la orientación vocacional como un tiempo y un espacio en el que el adolescente
pueda repensarse en términos de su propio deseo. José pudo abrir un camino propio en
esta dirección de separación del Otro.
Una vez realizado el trabajo descrito, la información de estudios y trabajos funcionó
como apertura a nuevas posibilidades; el consultante fue seleccionando, discriminando y
jerarquizando aquellas opciones que encontraba relacionadas con sus intereses, sus
proyecciones, fantasías y deseos. Acceder a la información vocacional supone no
solamente la existencia o no de fuentes de información accesibles, sino que implica
también un aspecto subjetivo: la transformación necesaria que debe producirse en quien
accede a una nueva información para que pueda apropiarse de ella y modificar su
percepción del objeto. En este sentido, José muestra la alegría y el entusiasmo que
despierta el aviso de que transita la senda de aparición del deseo, cuando dice: “Vi
videos, ¡qué bueno que está! Vi animaciones. Vi el rol del diseñador gráfico multimedia”.
El consultante arriba a una decisión en la que se posiciona como protagonista de su
búsqueda y abre la posibilidad de una elección como apuesta al futuro que implique lidiar
con la certidumbre de lo incierto. Cae la ilusión de una respuesta que brinde seguridad
para abrir la posibilidad de un devenir, de una búsqueda que lo invite a ponerse en
movimiento: “Creo que sé qué seguir y voy a buscar para saber más”.
De esta manera José nos muestra, en su proceso, que
la vocación más que la revelación o construcción de algo seguro, categórico, será una
búsqueda. En este sentido, la metáfora del horizonte es la que mejor representa la
dinámica de la vocación como proceso incesante y en cierta medida, imposible:
“Caminando hasta encontrarlo, allí donde no está y seguir siendo, buscando,
viviendo” (Rascovan, 2005).
La dimensión ética de la orientación vocacional nos conduce al encuentro del sujeto
que, atrapado en su propio goce, ha perdido la brújula de su deseo. Hay un orden de
satisfacción inconsciente que tiene como efecto secundario no saber qué se quiere. Así,
cuando el sujeto entiende que no hay Otro que haga las cosas por él ni que le diga lo que
175
quiere, se encamina en la perspectiva de conquistar su deseo. Lo que se juega es un
cambio de posición en la vida, la búsqueda de un lugar pasible de ser habitado.
MARTÍN, LA SAL DE LA TIERRA
Adriana Gullco (53)
Cada consulta es única e irrepetible. Los profesionales nos encontramos con personas
especiales en cada planteo, ya sea por las circunstancias de vida como por la manera
particular en que vivencian y dan respuesta a lo que les pasa. Despliego el relato de este
caso porque claramente me interpeló. Me hizo pensar si el proceso de orientación
vocacional era posible, o si era necesaria otra instancia de intervención. Y sobre todo me
cuestionaba, dada la implicación profesional que tocaba las fibras más íntimas, cuánto es
posible y necesario mantener la distancia adecuada con el consultante. Fue un proceso en
el que fue evidente el compromiso de ambos.
Cuando Martín, de 19 años, llegó a la consulta, lo primero que llamó mi atención fue
que se veía muy cansado.
Cuando le pregunto por qué, me contesta que viene de “militar” en el CBC (Ciclo
Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, instancia de ingreso obligatoria para
todos los estudiantes). Pertenece a una agrupación política y a pesar del frío se levantó a
las seis para repartir volantes antes de que entrasen los alumnos del primer turno, a las
siete de la mañana.
Primer punto de atención. No es usual en mi consultorio privado que un joven
perteneciente a un colectivo politizado y que lleva adelante una práctica, de todas
maneras se permita manifestar sus dudas en la consulta por orientación vocacional.
Me hizo pensar en tener especial cuidado con mi implicación en este caso por la
simpatía que me generaba su entrega a los ideales que perseguía.
Martín vive con dos hermanos y su papá. Vinieron desde Salta hace diez años.
Martín es el del medio.
Cuenta que su madre se fue de la ciudad hace un año: “Se quiso ir, es profesional, es
del interior y no le gusta Buenos Aires”.
Sus padres se separaron cuando él era chiquito. Pero ante la consumación del
divorcio, la mamá optó por irse a otra ciudad. Dice que él no quiso hablarle por varios
meses, que la mamá les propuso a él y a su hermano más chico acompañarla, pero que
como tenía su vida armada aquí, le dijo que no. Ahora desde hace un mes volvió a
hablar con ella y está por ir a visitarla.
176
Segundo punto de atención. Martín está atravesado por el dolor de lo que él
considera un abandono. ¿Cómo está operando el “fantasma de mamá” en la entrevista
con esta profesional? ¿Es este el lugar adecuado para pensar un proyecto? ¿Está su
escenario subjetivo demasiado atravesado por este hecho?
Martín describe que ha intentado anotarse en varias carreras: Geografía, porque es
rara; Antropología, porque le gustan las materias; Historia, porque hay que saber lo que
pasó para tener argumentos; Diseño de Imagen y Sonido, porque es fotógrafo de hecho,
le gusta sacar fotos y, como trabaja en una productora, está cerca de la creación de
imágenes.
Dice:
Martín: Quise entrar en el IUNA [en ese entonces, Instituto Universitario Nacional
de Arte, hoy Universidad Nacional de Arte], pero no pasé el ingreso. De las veces
que me anoté en distintas carreras, nunca llegué a cursar ninguna materia. Tenía
ganas de hacer algo en la UBA, conozco los programas, las fechas de inscripción y
los trámites que hay que hacer mejor que nadie, pero no me animé a cursar.
Pregunto por qué. “No me aguanto no ser el mejor, no saber algo”, responde. Martín
habla de su trabajo, dice que es cadete de medio tiempo en una productora. “Me interesa
mucho mi trabajo, creí que iba a ser fotógrafo, pero pienso que si solo hago eso, hay algo
que me pierdo.” Señalo que siempre hay algo que se pierde al elegir.
Tercer punto de atención. ¿Nunca puede hacer ninguna de las cosas que se
propone? ¿Está en crisis solo por la partida de su madre? ¿Por qué se anotó en tantas
carreras y no inició ninguna? ¿Hasta qué punto es sintomática la exigencia de ser el
mejor? ¿Cómo trabajar la cuestión de poder “perderse de algo” sin que sea
insoportable?
Terminó la secundaria (muy exigente por cierto, ya que es una escuela universitaria)
con buen desempeño y en tiempo y forma.
Dice, respondiendo a preguntas y sugerencias de indagación que le hago:
Martín: Siempre me gustó la política. Mamá toda su vida estuvo trabajando en
política. En cuarto año se me ocurrió ir a las villas (de emergencia) con cinco
amigos. Fuimos una vez nomás.
Después una amiga me invitó a un Foro Social. Ahí empecé a meterme en una
agrupación. Hace varios meses ya.
El año pasado empecé a trabajar, me conectó un amigo de la familia. Pero no
pude empezar a estudiar, no me decidía.
Papá quiso que vaya al viaje de egresados. Yo estaba seguro de que no quería ir,
177
pero fui. No la pasé muy bien que digamos.
En la secundaria me gustaban Biología, Literatura, Física, Instrucción Cívica.
Leo algo de ficción, algo de política, lo que me caiga en las manos.
Nuevo punto de atención. Parece interesarle “casi todo”. Es necesario avanzar en
señalar la necesidad de renuncia para elegir. Es un joven inquieto, que se compromete,
pero no puede llevar fácilmente a término lo que se propone.
La “Autobiografía” que le sugerí realizar es muy larga y detallada, pero incompleta.
Cuenta su infancia más “agreste” en Salta, la dificultad con el cambio de ciudad, la
intensa relación con sus hermanos, particularmente con su hermana mayor. Pero el relato
se detiene al entrar a la secundaria. Parece coincidir con la separación de sus padres,
cosa que confirma en el relato verbal. Sin embargo, en diversos momentos se pone en
juego que lo difícil es la partida de su madre y no la separación matrimonial. Completa la
“Autobiografía” en la entrevista.
A lo largo de dos o tres entrevistas tomo en cuenta mis puntos de atención y voy
realizando señalamientos, que apuntan directamente a que pueda explorar de dónde
provienen sus dificultades. A veces es solo la repregunta, otras es un señalamiento que
otorga un sentido, una insistencia. Mantengo mi alerta acerca de la madre ausente desde
hace poco, que se está haciendo presente en su relato, en la medida en que puede
elaborar un poco más su bronca.
Recortando la realidad
Una de las técnicas que usamos y que tiene mucho valor tanto para la proyección del
mundo subjetivo como para investigar el mundo del estudio y trabajo es “Recortes”. (54)
Se trata de traer recortes de cosas que le interesen para abrir posibilidades de carreras
y actividades. Le propongo que los traiga en cualquier formato: un pendrive, en papel, un
sitio de YouTube, en su propia memoria.
Martín llega con las manos aparentemente vacías. Sin embargo no están tan vacías de
intereses, porque las trae manchadas de pintura. Estuvo pintando carteles en el CBC
porque hay elecciones en el Centro de Estudiantes. Me cuenta.
Tomamos la mancha de pintura en su mano como recorte para imaginar carreras,
áreas, actividades, trabajos, sean o no para él, trabajos y carreras que existen y tal vez él
no conozca. Queremos abrir un abanico de carreras y actividades posibles.
Desplegamos muchas: Química, Ingeniería Química. ¿Quién fabricó o participó en el
proceso de generar la pintura o la tela sobre la que escribía?
Administración, Economía, Marketing, Logística, Publicidad. ¿Cómo es que llegó esa
pintura a sus manos? ¿Qué profesiones o actividades estuvieron involucradas en la
comercialización, la distribución, la venta?
178
Diseños, profesorados, Educación, Comunicación. ¿Quién se encarga de transmitir
algo? ¿Cómo se transmite? ¿Con qué criterios?
Finalmente mencionamos Ciencia Política, Sociología, Antropología, Trabajo Social,
Historia. Estas responden a las preguntas: ¿cuál es el sentido que tiene para él generar
esos mensajes? ¿Qué profesiones se ocupan de estudiar o generar prácticas acerca de
esto?
Parecía que Martín no traía recortes y, sin embargo, sus manos podían estar
hablando del sesgo de sus intereses.
La semana siguiente sí trajo un recorte con el propósito de hacerlo. Había visto una
película, junto con algunos compañeros de la agrupación, que le encantó. Se pasó un
largo rato relatando la magnificencia y el contenido de las imágenes. Se trataba de la obra
de un fotógrafo que había recorrido las escenas de guerra y desamparo más extremas en
el mundo y había realizado ensayos fotográficos sociales, como forma de denuncia. La
obra y la vida del fotógrafo eran el eje de la película, que le resultó tan impactante que no
podía dejar de hablar de ella. Asociamos la obra a todas las artes visuales y a todos los
estudios posibles sobre la realidad social.
Ya Martín empezaba a visualizar que había dos fuertes vertientes que cristalizaban
sus intereses. Una tenía que ver con las imágenes y otra, con la problemática social. No
es que estuviera descubriendo algo que no sabía: se lo estaba diciendo a sí mismo en el
marco de una consulta y parecía adquirir otra densidad, otro peso. Esta vez parecía que
lo estaba tomando en serio para sí.
Nuevo punto de atención. Las cosas que planteaba este joven me movilizaban. Esa
semana fui a ver la película en cuestión, La sal de la Tierra, (55) sobre la vida del
fotógrafo Sebastião Salgado. Muchas veces trato de ponerme en contacto con los
personajes o realizaciones que traen los jóvenes que me consultan, pero esta vez la
película era imperdible para mis propios intereses. Efectivamente, la contundencia de
esas imágenes hacía que fuera difícil olvidarlas. Con tanto interés de mi parte, ¿cómo
lograr no obstaculizar su elección con mi propia mirada? Interesante desafío: esta vez
también, guardar un criterio de abstención en relación a cualquier indicación sobre
qué carrera seguir.
Conexión genealógica
En el encuentro siguiente trabajamos con el “Árbol genealógico vocacional
(ARGEVOC)”. La línea paterna aparecía ligada al estudio formalizado. El papá es
abogado y en su familia hay varios abogados y otras profesiones formales.
La mamá es médica. “Una médica inquieta por ayudar a los otros”, dice este hijo,
demostrando admiración además de bronca por primera vez en la consulta. Es la primera
profesional tomando en cuenta su familia de origen.
179
Dice Martín: “La cuestión de las imágenes ‘me viene’ de mi abuelo, que dibujaba y
apreciaba mucho las obras de arte. Aunque a mí siempre me gustó la fotografía. Eso es
propio [concluye después de mirar e interpretar sus intereses]. Pero la política le interesa
a toda mi familia, desde siempre”.
Punto de atención. Se hace evidente que el joven quiere por un lado diferenciarse
de sus mayores y por otro dar continuidad a lo que vive como un importante legado
familiar, representado en el compromiso político. También, que el enojo con la madre
viene matizado de una profunda identificación.
Empezamos a visualizar que si él quiere tener un compromiso político, militante o no,
lo puede hacer desde cualquier profesión. Si Salgado puede hacerlo desde la imagen, su
madre desde la atención primaria en Medicina, su abuelo desde sus dibujos, su padre
desde el ejercicio del Derecho, ¿cuál será el lugar de Martín? ¿Puede elegir?
Poder decir que no, para poder elegir
Tal vez lo que resultó definitorio fue jugar con “Imágenes ocupacionales”, en su
versión en papel, tarjetas que representan gente trabajando o lugares de trabajo.
Martín se tomó dos entrevistas enteras para ubicar sus imágenes de preferencia y
abandonar otras. Había muchas en un lugar intermedio: más o menos. No sabía si
pasarlas al me gusta o al no me gusta.
Trabajar el descarte fue realmente doloroso. El juego remedaba tanto la vida real que
los desprendimientos eran resistidos una y otra vez, hasta que a fuerza de sostener la
consigna del juego e imaginar futuros iba tironeando de Sociología, Historia, Ciencia
Política, Ciencias Ambientales, todas las que consideraba “políticamente correctas” pero
“muy teóricas”. Al cabo de este proceso logró conformar tres áreas de interés.
A las que tienen imágenes las llamó “Imaginando imágenes”: Fotografía, Artes
Visuales, Diseño de Imagen y Sonido, Cine, Artes Multimediales.
A las teóricas las llamó “Socialmente necesarias”: Historia, Antropología, Ciencia
Política, Relaciones Internacionales, Economía, Sociología.
A las que brindan ayuda, “Te hacen sentir bien”: Psicología, Medicina, Trabajo
Social, Psicomotricidad, Terapia Ocupacional.
Le pregunté: “Martín, ¿en qué categoría te incluirías en este juego? Solo para este
juego”. Recorrió con parsimonia todas las posibilidades y finalmente dijo: “Con las
‘Imágenes imaginadas’”.
Nuevo punto de atención. ¿Martín va a terminar eligiendo la misma carrera que
traía inicialmente? ¿Cuál fue su modificación en este proceso? ¿Cuál fue el plus que
180
obtuvo en esta revisión de su historia y en el despliegue de posibilidades futuras?
En el último juego, le pido que diseñe tarjetas con las ocupaciones elegidas
positivamente. Y, luego, que con ellas arme una o más familias. Arma familias: pone en
pareja a la Historia con la Educación. El Diseño y las Artes Visuales aparecen como
hijas. La Medicina es una tía lejana, hermana también de la Psicología. Cuando mira su
propia construcción, reafirma su elección. Dice: “Quiero trabajar con las imágenes, me
parece más joven que las teóricas, por eso la puse entre las de los hijos. Quiero hacer
Cine, Fotografía o Artes Multimediales. Tal vez tenga que leer un poco de historia para
entender qué quiero hacer. Pero no ‘toda’ la carrera de Historia”.
Finalmente, y después de diseñar su propia tarjeta profesional, elige una carrera. Va a
intentar nuevamente un ingreso a la Universidad de Arte, que fue fallido tal vez por falta
de preparación. Si no entra, ya tendrá activada su inscripción a Diseño de Imagen y
Sonido. Pero más aún, se propone, esta vez sí, iniciar la cursada.
Conclusiones
Teniendo en cuenta cómo vive su problemática familiar, no podía dejar de
recomendar a este consultante una futura aproximación psicoterapéutica. Tal vez sea ese
paso el que garantice que pueda soportar los vaivenes de una carrera universitaria.
Desmenuzar y elaborar en forma consistente cuál es la escena interna donde se
despliegan sus vínculos cercanos con las personas y con los proyectos.
Pero ¿qué ocurrió que hizo que pudiera imaginar una renuncia a todo lo demás?
Parece ser que el proceso le aportó ese nivel de vivencia experiencial necesaria para dar
ese paso. Por un lado, su propia búsqueda; por otro, la mirada profesional que intentaba
sostener sus tiempos, sus dudas, sus reafirmaciones.
Intentamos entonces mantener una tensión, un intervalo. En sus propias búsquedas
este joven encontró una película reveladora. El propio protagonista (Salgado) imprime un
cambio de timón en su actividad, porque después de haber mostrado lo más doloroso del
mundo, decide crear con sus manos un paraíso. Si bien no es más (ni menos) que una
película, Martín la “encontró”, entre muchos recortes posibles de la realidad. Y este
encuentro lo ayudó a reafirmarse en aquello que ya venía sabiendo que era propio, pero
necesitaba legitimar en un proceso. Lo demás fue crear el espacio propicio para jugar con
las opciones. No sé si podrá sostener la carrera, no sé si va a comenzar terapia. Martín
no lo sabe, pero espera algo de sí. Parece que, después de este proceso, ambos podemos
soportar no saber y seguir apostando al futuro con más convicción que antes.
“Al fin y al cabo, las personas son la sal de la Tierra…”
181
47- Licenciada en Psicología (UBA). Magíster en Educación, Lenguajes y Medios (UNSAM). Docente de grado
(Universidad de Palermo). Integrante del equipo de Orientación Vocacional de la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales (UBA).
48- Licenciado en Psicología (UBA). Psicoanalista. Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje (Universidad
Autónoma de Madrid). Director de Punto Seguido, espacio de intercambio y formación en salud y educación.
49- El concepto de “autoestima” es ambiguo y muy discutido desde el psicoanálisis. Lo uso aquí siguiendo la
definición de Luis Hornstein (2011: 19): “La autoestima resulta el entramado nunca fijo, siempre renovándose, de
reconocimientos y proyectos compartibles y compartidos”.
50- La línea de tiempo es una técnica que utilizo con algunos consultantes. Es un modo de representar elecciones
significativas de la vida personal. La intención es poder marcar algún tipo de historización sobre elecciones ya
realizadas y analizar las condiciones en que se tomaron determinadas decisiones.
51- Esta técnica es similar a la descrita por Sergio Rascovan como “Así soy yo”.
52- Licenciado en Psicología (UBA). Especialista en Orientación Vocacional y Educativa (UNTREF). Miembro de
la Comisión Directiva de la Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina (APORA).
Docente de grado (Universidad de Palermo).
53- Licenciada en Psicología (UBA). Miembro de la Comisión Directiva de la Asociación de Profesionales de la
Orientación de la República Argentina (APORA). Docente de grado (Universidad Maimónides) y de posgrado
(UNTREF).
54- Se trata de la misma técnica “Tres fragmentos” mencionada en el capítulo 5.
55- La sal de la Tierra, escrita por Juliano Ribeiro Salgado, Wim Wenders y David Rosier, y dirigida por Wim
Wenders (Pina) y Juliano Ribeiro Salgado. La película está protagonizada por Sebastião Salgado y narrada por
Juliano Ribeiro Salgado y Wim Wenders (está disponible en YouTube).
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189
Índice
Portadilla
Legales
Agradecimientos
Introducción
1. El campo y la intervención en orientación vocacional
El marco conceptual
El paradigma crítico en orientación vocacional
La orientación vocacional: tipos de intervención
2. Las problemáticas vocacionales en el escenario social actual
El escenario social actual
Los itinerarios vocacionales en el escenario social actual
Problemáticas vocacionales y temporalidad
Problemáticas vocacionales y nuevas tecnologías
3. Los jóvenes y la finalización de los estudios secundarios
Lo joven como campo de problemáticas de la subjetividad
Finalizar la escuela secundaria
Algunas investigaciones relacionadas con la problemática de la finalización de la
escuela secundaria
4. Orientación vocacional, una clínica posible
Los procesos de orientación vocacional
La clínica en orientación vocacional desde una perspectiva crítica
La clínica de las cuatro “e”: escucha, espera, elaboración, elección
El jugar en las experiencias de orientación vocacional
5. La caja de herramientas en orientación vocacional
Características generales del proceso
Técnicas posibles en el desarrollo del proceso
6. Relatos de experiencias
3
6
8
9
16
16
26
37
45
45
53
58
62
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66
77
80
96
96
103
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117
120
120
123
151
Contar historias
El ser más creativo o el calco de papá, por Vanina Daraio
Gonzalo: “Todo me gusta, todo lo quiero…”, por Daniel Levy
“Sé lo que me gusta, pero no sé si a mi mamá le va a gustar…”, por Tomás
Murray
190
151
151
161
168
Martín, la sal de la Tierra, por Adriana Gullco
Bibliografía
176
183
191