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Felix López. Desarrollo Afectivo y Social

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­DESARROLLO
afectivo
Y social
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Coordinadores
FÉLIX LÓPEZ
ITZIAR ETXEBARRIA
CATEDRÁTICO DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
PROFESORA TITULAR DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA BÁSICA
DE LA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO
MARÍA JESÚS FUENTES
MARÍA JOSÉ ORTIZ
PROFESORA TITULAR DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
PROFESORA TITULAR DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO
DESARROLLO
AFECTIVO
Y SOCIAL
EDICIONES PIRÁMIDE
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COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Edición en versión digital
Está prohibida la reproducción total o parcial
de este libro electrónico, su transmisión, su
descarga, su descompilación, su tratamiento
informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio y
recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico,
conocido o por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del copyright.
© Félix López Sánchez, 2014
© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2014
Para cualquier información pueden dirigirse a [email protected]
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-2873-3
Relación de autores
María Ángeles de la Caba
Isabel Martínez
Profesora titular de la Universidad del País Vasco.
Profesora titular de la Universidad de Valencia.
María José Cantero
María José Ortiz
Profesora ayudante de la Universidad de Valencia.
Profesora titular de la Universidad del País Vasco.
Elena Conde
María Luisa Padilla
Profesora titular de la Universidad de La Laguna.
Profesora titular de la Universidad de Sevilla.
Juan Delval
Jesús Palacios
Catedrático de la Universidad Autónoma de Madrid.
Catedrático de la Universidad de Sevilla.
Itziar Etxebarria
Cristina Ruiz
Profesora titular de la Universidad del País Vasco.
Profesora titular de la Universidad de La Laguna.
María Jesús Fuentes
Bárbara Torres
Profesora titular de la Universidad de Málaga.
Profesora asociada de la Universidad del País Vasco.
Félix López
Esteban Torres
Catedrático de la Universidad de Salamanca.
Catedrático de la Universidad de La Laguna.
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Índice
Prólogo ............................................................................................................................
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Introducción ...................................................................................................................
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1. La Psicología Evolutiva y el desarrollo afectivo y social..........................................
2. El desarrollo afectivo y social.....................................................................................
2.1. Concepto de desarrollo afectivo y social..........................................................
2.2. Teorías explicativas clásicas según el concepto de ser humano que subyace
a ellas..................................................................................................................
2.3. Teorías explicativas clásicas según la influencia atribuida al sujeto o al am biente...................................................................................................................
2.4. Estudios actuales: el desarrollo social como interacción..................................
2.5. Clasificación de los estudios sobre desarrollo social........................................
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PARTE PRIMERA
Desarrollo afectivo y social
Introducción a la parte primera................................................................................
39
1. El desarrollo del apego durante la infancia (Félix López y María José
Ortiz) ..........................................................................................................................
41
1. Introducción...........................................................................................................
2. La formación del apego.........................................................................................
2.1. El bebé como promotor del apego..............................................................
2.2. El cuidador como promotor del apego........................................................
2.3. La formación del apego...............................................................................
3. Concepto de apego................................................................................................
3.1. Las conductas de apego...............................................................................
3.2. Modelo mental de la relación......................................................................
3.3. Sentimientos.................................................................................................
3.4. Sistema de conducta de apego.....................................................................
4. Funciones del apego..............................................................................................
5. Desarrollo del apego en la primera infancia........................................................
6. Tipo de apego y estabilidad del apego.................................................................
6.1. Correlatos y estabilidad del apego temprano..............................................
7. El apego durante la infancia.................................................................................
7.1. Período preescolar........................................................................................
7.1.1. Deseo de participar en la intimidad de los padres...........................
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10 / Índice
7.1.2. Las separaciones................................................................................
7.1.3. Rivalidad y apego hacia los hermanos.............................................
7.2. El apego en la niñez intermedia..................................................................
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2. Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte (Félix
López)..........................................................................................................................
67
1. Introducción...........................................................................................................
2. El apego en la adolescencia..................................................................................
3. El apego en los adultos jóvenes...........................................................................
3.1. Adultos jóvenes sin pareja y sin hijos........................................................
3.2. Adultos en pareja y sin hijos: primera etapa del ciclo familiar................
3.3. Adultos con pareja y con hijos: segunda etapa del ciclo familiar.............
4. El apego en adultos de mediana edad y viejos....................................................
4.1. El apego en adultos en torno a la mitad de la vida...................................
4.2. El apego en la última parte de la vida........................................................
4.2.1. El apego en torno a la jubilación......................................................
4.2.2. El apego en los años finales de la vida............................................
5. Las diferencias del apego en la vida adulta.........................................................
5.1. La teoría del apego y las relaciones amorosas en la vida adulta..............
5.2. Los estilos amorosos....................................................................................
5.2.1. La teoría de Sternberg: pasión, intimidad y compromiso................
5.2.2. La teoría relativista de Lee: tipología del amor...............................
5.2.3. Las causas de las diferencias: la influencia de los diferentes
tipos de familia..................................................................................
6. Algunas constancias y diferencias del apego en la vida adulta..........................
6.1. ¿Qué aspectos del apego se mantienen constantes a lo largo del ciclo
vital?.............................................................................................................
6.2. ¿Cuáles son las diferencias con el apego en edades más tempranas?.......
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3. El desarrollo emocional (María José Ortiz) ...................................................
95
1. Introducción...........................................................................................................
1.1. La emoción: ¿qué se desarrolla?.................................................................
1.2. ¿Qué factores promueven el desarrollo emocional?...................................
2. Desarrollo emocional en la primera infancia.......................................................
2.1. La expresión emocional en la primera infancia..........................................
2.2. El reconocimiento de las emociones y la empatía en la primera infancia.
2.3. La regulación emocional en la primera infancia........................................
3. El puente entre la primera y la segunda infancia................................................
3.1. El yo y la toma de conciencia.....................................................................
3.2. Lenguaje y experiencia emocional..............................................................
3.3. La emergencia de las emociones sociomorales..........................................
3.4. El juego simbólico.......................................................................................
4. El desarrollo emocional en la edad preescolar y escolar....................................
4.1. El desarrollo de la comprensión emocional................................................
4.1.1. La comprensión de las emociones y la toma de perspectiva emo
cional................................................................................................
4.1.2. La comprensión de la ambivalencia emocional..............................
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Índice
/ 11
4.1.3. La comprensión de las reglas de expresión....................................
4.2. La regulación emocional en la infancia......................................................
4.3. El desarrollo de la empatía en la edad preescolar y escolar.....................
5. Las emociones en la adolescencia........................................................................
6. Diferencias individuales........................................................................................
6.1. El temperamento..........................................................................................
6.2. La socialización de las emociones en la familia........................................
6.2.1. Expresión emocional en la familia.................................................
6.2.2. El apego...........................................................................................
6.2.3. La educación emocional..................................................................
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4. El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad (Juan Delval y María Luisa Padilla) .....................................................................................................
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1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Las representaciones del mundo...........................................................................
El mundo social.....................................................................................................
La formación del conocimiento social.................................................................
Los campos de la representación del mundo social............................................
De qué están hechos los modelos sociales...........................................................
El desarrollo de las nociones económicas............................................................
La estratificación social.........................................................................................
El prestigio de las profesiones..............................................................................
Los derechos de los niños.....................................................................................
Los niveles del conocimiento social.....................................................................
Cómo ve el niño la sociedad................................................................................
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5. Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de
amistad en la infancia y adolescencia (María Jesús Fuentes) ................
151
1. Introducción: el papel de los iguales en el desarrollo.........................................
2. La influencia de las relaciones familiares en la competencia social de los niños..
3. Características y evolución del grupo de iguales.................................................
4. Evolución de las interacciones entre compañeros y tipos de juego....................
5. Estrategias de interacción social entre iguales.....................................................
6. El estatus sociométrico y sus consecuencias en la adaptación escolar y en la
personalidad...........................................................................................................
6.1. Técnicas sociométricas.................................................................................
6.2. Consecuencias a largo plazo del estatus de rechazado..............................
6.3. Programas de intervención...........................................................................
7. Las relaciones de amistad: formación y ruptura..................................................
7.1. Evolución de las amistades..........................................................................
7.2. Funciones de las amistades..........................................................................
8. Conclusión.............................................................................................................
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6. El desarrollo moral (Itziar Etxebarria)...............................................................
181
1. El enfoque psicoanalítico del desarrollo moral....................................................
1.1. La teoría freudiana y neofreudiana del desarrollo moral...........................
1.2. Evaluación del enfoque psicoanalítico del desarrollo moral......................
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12 / Índice
2. El enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo moral...........................................
2.1. Ideas piagetianas acerca del desarrollo moral............................................
2.2. Evaluación de la aportación de Piaget........................................................
2.3. La teoría kohlbergiana del desarrollo del juicio moral..............................
2.4. Evaluación de la aportación de Kohlberg...................................................
2.5. Turiel: implicaciones de sus planteamientos...............................................
3. Las teorías del aprendizaje y del procesamiento de la información...................
3.1. La adquisición de la moral según las teorías del aprendizaje...................
3.2. Hoffman: el papel de las emociones en el ámbito moral..........................
3.3. Evaluación de la aportación de este enfoque..............................................
4. Influjo de diversas prácticas educativas en el desarrollo moral..........................
5. Diferencias sexuales en el desarrollo moral.........................................................
5.1. Diferencias sexuales en el desarrollo del juicio moral: la aportación de
Gilligan.........................................................................................................
5.2. Otras diferencias sexuales relevantes..........................................................
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7. Desarrollo del altruismo y la agresión (Itziar Etxebarria)...........................
211
1.
2.
3.
El altruismo............................................................................................................
1.1. Altruismo y conducta prosocial...................................................................
1.2. Teorías del altruismo....................................................................................
1.3. Tendencias evolutivas en conducta prosocial..............................................
1.4. Diferencias sexuales en conducta prosocial................................................
1.5. Influjo de diversos factores de socialización en la conducta prosocial.....
La agresión............................................................................................................
2.1. ¿A qué llamamos agresión?.........................................................................
2.2. Teorías de la agresión..................................................................................
2.3. Tendencias evolutivas en conducta agresiva...............................................
2.4. Diferencias sexuales en conducta agresiva.................................................
2.5. Influjo de diversos factores de socialización en la conducta agresiva......
¿Son mutuamente excluyentes el altruismo y la agresión?.................................
211
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8. Desarrollo del yo (Jesús Palacios) ....................................................................
231
1.
2.
3.
4.
Sobre el yo y sus avatares históricos...................................................................
El concepto de sí mismo.......................................................................................
2.1. Los preludios del sentimiento de personalidad...........................................
2.2. Afianzamiento de la conciencia de sí mismo.............................................
2.3. El autoconcepto durante el resto de la infancia y la adolescencia............
2.4. Más allá del autoconcepto: la identidad.....................................................
La identidad de género..........................................................................................
La autoestima.........................................................................................................
4.1. ¿Una autoestima o varias?...........................................................................
4.2. Estabilidad de la autoestima........................................................................
4.3. Determinantes de la autoestima...................................................................
4.4. La autoestima y otros contenidos relacionados..........................................
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244
Resumen de la parte primera....................................................................................
247
El desarrollo socioafectivo en relación con la edad.........................................................
1. Desde el nacimiento hasta los tres años aproximadamente.......................................
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Índice
/ 13
1.1. De la preferencia por los estímulos sociales al conocimiento de las personas..
1.1.1. Las diferencias entre el conocimiento de los objetos físicos y el co 1.1.1. nocimiento de los objetos sociales..........................................................
1.1.2. El reconocimiento de las personas..........................................................
1.1.3. El conocimiento de determinadas características de las personas.........
1.2. El vínculo del apego..........................................................................................
1.3. Desarrollo emocional..........................................................................................
1.4. La relación con los iguales................................................................................
1.5. Desarrollo del yo................................................................................................
1.6. Desarrollo moral.................................................................................................
2. El desarrollo socioafectivo desde los tres años hasta los seis años..........................
2.1. El conocimiento social.......................................................................................
2.2. El apego..............................................................................................................
2.3. Desarrollo emocional..........................................................................................
2.4. La relación con los iguales y la amistad...........................................................
2.5. Desarrollo del yo................................................................................................
2.6. Desarrollo moral.................................................................................................
3. El desarrollo socioafectivo de los seis a los doce años.............................................
3.1. Conocimiento social...........................................................................................
3.2. El apego..............................................................................................................
3.3. Desarrollo emocional..........................................................................................
3.4. Las relaciones con los iguales y la amistad......................................................
3.5. El desarrollo del yo............................................................................................
3.6. El desarrollo moral.............................................................................................
4. El desarrollo socioafectivo en la adolescencia...........................................................
4.1. El conocimiento social.......................................................................................
4.2. El apego..............................................................................................................
4.3. Desarrollo emocional..........................................................................................
4.4. Las relaciones con los iguales y la amistad......................................................
4.5. El desarrollo del yo............................................................................................
4.6. El desarrollo moral.............................................................................................
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PARTE SEGUNDA
Los agentes de socialización
Introducción a la parte segunda .............................................................................
265
9. La familia y su papel en el desarrollo afectivo y social (Jesús Palacios)..
267
1. Introducción...........................................................................................................
2. El modelo tradicional de socialización familiar...................................................
2.1. Estilos de apego, estilos de relación...........................................................
2.2. Estilos de socialización familiar..................................................................
3. Antes, al tiempo que y después de la socialización familiar..............................
4. Del modelo de socialización al de construcción conjunta y de influencias múltiples.......................................................................................................................
4.1. Características de la situación.....................................................................
4.2. Características psicológicas del destinatario...............................................
4.3. La edad del destinatario...............................................................................
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14 / Índice
4.4. La percepción y aceptación de las prácticas educativas de los padres..
4.5. Más allá de las intenciones y de los determinantes psicológicos..........
5. ¿Existen la familia y los estilos educativos familiares?...................................
279
279
281
La influencia de las pantallas en el desarrollo socioafectivo (Esteban
Torres, Elena Conde y Cristina Ruiz)..............................................................
285
1. ¿Por qué hacemos un capítulo sobre la influencia socioafectiva del cine y
la televisión?.......................................................................................................
2. La atracción por la pantalla: empatía e identificación.....................................
2.1. La empatía con las pantallas....................................................................
2.2. La identificación con los personajes........................................................
3. Emociones a distancia........................................................................................
4. Preferencias y rechazos......................................................................................
5. Fármacos y vacunas...........................................................................................
Actividades................................................................................................................
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292
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299
301
El papel de la cultura sobre el desarrollo personal y social (Jesús
Palacios)..................................................................................................................
303
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Cultura y nicho evolutivo...................................................................................
Variaciones culturales en las ideas sobre desarrollo y educación....................
Variaciones en los estilos de crianza y socialización.......................................
Cultura, clima emocional y apego.....................................................................
Culturas y adolescencias....................................................................................
Variaciones intraculturales.................................................................................
304
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310
312
315
12. Cultura, intersubjetividad y relaciones de género: normalizando
mundos (Isabel Martínez) .................................................................................
319
10.
11.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Introducción........................................................................................................
Delimitación conceptual.....................................................................................
Teorías de la adquisición de la identidad de género........................................
Evaluación del constructo de género.................................................................
Relaciones de poder, privado-público y sistema de género.............................
Conclusiones.......................................................................................................
319
320
325
331
333
334
PARTE TERCERA
Promoción del desarrollo afectivo y social
Introducción a la parte tercera ................................................................................
339
13. La intervención en la familia (Félix López y María José Cantero) ......
341
1. Introducción........................................................................................................
2. Aspectos teóricos relacionados con la promoción del desarrollo socioafectivo
desde el ámbito familiar....................................................................................
2.1. Planteamientos derivados de la teoría del apego.....................................
2.1.1. La sensibilidad materna................................................................
2.1.2. La aceptación frente al rechazo...................................................
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/ 15
2.1.3. La cooperación frente a la intrusividad.......................................
2.1.4. La accesibilidad o disponibilidad materna..................................
2.2. Modelos de intervención..........................................................................
2.2.1. Intervención centrada en el apoyo...............................................
2.2.2. Modelos de orientación evolutiva y relacional............................
2.2.3. Aproximación psicoterapéutica....................................................
2.2.4. Psicoterapia guiada por el niño...................................................
2.3. Planteamientos derivados de la teoría del aprendizaje social.................
2.3.1. Teoría de la coerción de Patterson..............................................
2.3.2. La hipótesis de la predictibilidad.................................................
2.4. Modelos de intervención..........................................................................
2.5. La teoría sistémica....................................................................................
2.5.1. ¿Cuál es la estructura del sistema familiar?................................
2.5.2. ¿Cuáles son las funciones de la familia?....................................
2.5.3. Modelo de intervención................................................................
3. Propuesta de actuación.......................................................................................
3.1. Intervenciones a nivel social....................................................................
3.2. Intervenciones a nivel de la comunidad y de las redes sociales comu nitarias .......................................................................................................
3.3. Intervenciones a nivel de la familia extensa............................................
3.4. Intervenciones en el sistema familiar.......................................................
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14. Intervención educativa para la prevención y el desarrollo socioafectivo en la escuela (María Ángeles de la Caba) .........................................
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361
1. Introducción: evolución y delimitación de lo socioafectivo en la escuela......
2. La educación socioafectiva desde la perspectiva sistémica..............................
2.1. El modelo sistémico como planteamiento integrador.............................
2.2. El currículum de educación socioafectiva...............................................
2.2.1. El currículum formal....................................................................
2.2.1.1. Habilidades y estrategias de educación afectiva..........
2.2.1.2. Habilidades sociocognitivas..........................................
2.2.1.3. Habilidades de comportamiento...................................
2.2.2. El paracurrículum.........................................................................
2.2.2.1. Estimulación..................................................................
2.2.2.2. Cohesión de grupo y disciplina democrática...............
2.2.2.3. El trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo.......
3. Principales programas del desarrollo social y afectivo en el aula...................
3.1. Programas para el desarrollo personal, social y moral desde un plan
teamiento parcial.......................................................................................
3.2. Los programas para el desarrollo sociopersonal o socioafectivo desde
una perspectiva globalizadora...................................................................
3.3. Programas para la participación y la responsabilidad en los problemas
de nuestro tiempo......................................................................................
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15. La prevención del maltrato infantil (Bárbara Torres)................................
383
1. Un enfoque evolutivo en la conceptualización del maltrato infantil...............
2. Maltrato infantil: un verdadero desafío evolutivo.............................................
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16 / Índice
3. ¿Por qué existe el maltrato infantil?.................................................................
4. ¿Cómo evitar que esto ocurra? Consideraciones en torno a la prevención
del maltrato infantil............................................................................................
4.1. Prevención primaria del maltrato infantil................................................
4.2. Prevención secundaria de los malos tratos a la infancia........................
4.2.1. ¿Prevenir el maltrato infantil en general o prevenir situaciones
específicas de malos tratos?.........................................................
4.2.2. Objetivos: ¿podemos acabar con el maltrato?.............................
4.2.3. ¿Quiénes son sujetos «alto riesgo»?............................................
4.2.4. ¿Los sujetos de alto-riesgo maltratan realmente a sus hijos?,
¿y las personas de bajo riesgo están, en realidad, libres de este
problema.......................................................................................
4.2.5. La paradoja: quien más puede beneficiarse de una actuación
preventiva menos desea participar en ella...................................
4.2.6. ¿Qué servicios se ofrecen a las familias alto-riesgo en los pro
gramas preventivos?......................................................................
4.2.7. ¿En qué medida son efectivos estos programas preventivos?....
4.3. Prevención terciaria del maltrato infantil.................................................
387
Bibliografía.......................................................................................................................
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Prólogo
Desarrollo afectivo y social es el primer manual
en español sobre esta dimensión de la Psicología
Evolutiva. Lo hemos coordinado cuatro profesores
universitarios que llevamos trabajando juntos más
de una década en este campo, y además colaboran
otros profesores universitarios de gran prestigio.
Hemos tenido que tomar decisiones difíciles y no
estamos seguros de haber acertado siempre. Entre
ellas destacamos varias.
La primera ha sido ampliar los planteamientos
clásicos sobre el desarrollo (parte primera) con el
estudio de los factores que explican el cambio (parte
segunda) y algunos temas referidos a la intervención en el cambio (parte tercera). En las tres partes
ha sido doloroso dejar fuera temas y autores importantes, pero, como puede verse por el volumen del
libro, no podíamos seguir ampliando el manual.
Quede el mensaje claro: entendemos la Psicología
del Desarrollo desde un triple punto de vista: la descripción, la explicación y la intervención.
Es evidente que hemos premiado el estudio del
apego, porque es el vínculo afectivo fundamental a
lo largo del ciclo vital, y el estudio de la familia,
porque la red de relaciones de parentesco es el factor que más y mejor explica los procesos de socialización. Hemos dejado fuera varios temas sobre el
desarrollo sexual porque éstos son estudiados normalmente en otras materias en nuestras universidades.
Una segunda opción se refiere al estudio de los
temas siguiéndolos longitudinalmente o focalizando
cada etapa del desarrollo. Una y otra opción tienen
ventajas e inconvenientes. Hemos intentado superar
los últimos presentando un breve resumen transversal, por edades, al final de la parte primera.
Nos gustaría recibir críticas y nuevas ideas de
profesionales, profesores, alumnos de los diferentes
estudios en los que está presente la psicología y lectores en general. A todos ellos va orientado este libro. Las tendremos en cuenta para futuras reediciones. Mientras tanto deseamos que os sea útil a
todos.
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Introducción
Un grupo de profesores de universidad que venimos trabajando juntos desde hace años y que impartimos en diferentes facultades de Psicología la asignatura de Desarrollo Afectivo y Social, Desarrollo
Personal y Social o Procesos de Socialización, dentro del área de Psicología Evolutiva y de la Educación, nos hemos propuesto suplir una deficiencia,
especialmente clara en el caso de la lengua castellana: la ausencia de un manual universitario que incluya los aspectos esenciales del desarrollo social.
Este manual es especialmente útil a los estudiantes que cursan estas materias y a otros muchos que
estudian contenidos afines. En realidad, a todos aquellos que, por uno u otro motivo, necesitan conocer los
procesos de desarrollo social y la forma de intervenir
para mejorarlos. En este sentido, todos los profesionales que trabajan en el campo de la educación, profesores de primaria y secundaria, psicopedagogos,
educadores sociales, etc., están entre ellos.
El desarrollo afectivo y social se refiere, como es
sabido, a una de las dimensiones de los contenidos de
la Psicología Evolutiva clásica, junto a los de desarrollo físico-motor, cognitivo y lingüístico. Por ello,
comenzamos esta introducción exponiendo el concepto de Psicología Evolutiva y el lugar que dentro
de esta materia ocupa el desarrollo afectivo y social.
1. L
a psicología evolutiva y el
desarrollo afectivo y social
La Psicología Evolutiva estudia el cambio en la
conducta relacionado con la edad y, por tanto, a lo
largo de todo el ciclo vital.
Por estudiar, entendemos a) describir, b) explicar y c) intervenir en el cambio.
a) La descripción es la transcripción, narración,
etcétera, de la secuencia de una conducta. La descripción ha sido uno de los métodos tradicionales
más ampliamente empleados. Los estudios biográficos, los estudios normativos (como las curvas de
crecimiento), etc., y otros muchos trabajos evolutivos se han realizado a través de la descripción. Algunos autores clásicos, como Gesell, en realidad no
llegaron a superar este nivel descriptivo.
Estos estudios empezaron a ser muy criticados
en los años sesenta cuando se introdujo el método
experimental, provocando una reacción pendular de
rechazo hacia todos los conocimientos que no fueran probados a través de la experimentación. De
esta forma, aunque el método experimental no sólo
es compatible con los métodos descriptivo-naturales, sino que ambos se enriquecen y necesitan, lo
cierto es que una forma restrictiva de entender la
metodología científica llevó a que, como afirma
Bronfenbrennner (1979, p. 81), buena parte de la
Psicología Evolutiva fuera la «ciencia de la influencia de un factor extraño del entorno, manipulado
por una persona desconocida, sobre una conducta
aislada, de un niño aislado y colocado en un contexto artificial». O como afirma Brown (1982), en
un artículo en que hace una valoración de las diferentes corrientes de aprendizaje, los estudios se habían convertido en la comprobación de principios
de aprendizaje independientemente de la especie, la
actividad de que se trate, el contexto en que se estudie y la edad del sujeto.
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Desde 1975 aproximadamente, asistimos a una
recuperación del valor de los estudios descriptivos
(Schaffer, 1984; Bronfenbrenner, 1979; entre otros
muchos). La influencia de la etología y la ecología,
las relaciones más estrechas con la Psicología de la
Educación, donde este debate ha estado muy presente, la necesidad de responder a determinados
servicios sociales pedidos a los psicólogos, los nuevos planteamientos sobre el propio concepto de
Psicología Evolutiva, en el que se incluye la intervención optimizadora (Baltes, Reese y Nesselroade, 1977) y la conciencia de los límites que la experimentación tiene en Psicología Evolutiva, han
contribuido a recuperar los estudios descriptivo-naturales.
A pesar de que los estudios descriptivos tienen límites importantes, pueden contribuir a ampliar los
conocimientos de la ciencia del desarrollo. En
efecto, aunque los estudios descriptivos no nos permiten especificar qué mecanismos promueven el
cambio, la primera forma de comenzar a entenderlo
es hacer «una rica y detallada descripción». Si a esta
afirmación le añadimos la expresión «en ambiente
natural», comenzaremos a encontrar al niño, adolescente, joven, adulto o viejo real en nuestras investigaciones y a encuadrar adecuadamente, cuando sea
posible aplicarlo, el método experimental.
Las descripción, por otra parte, depende de numerosos factores y no es igualmente apropiada en
todos los procesos. La formación del investigador,
el método de registro empleado, la forma en que
son codificados y tratados los datos, etc., condicionan su valor.
Entre las ventajas de la descripción suelen citarse: el valor ecológico de los resultados, la posibilidad de estudiar conductas molares, el servir de
paso previo a la experimentación y el ser generadora de posibles hipótesis de trabajo.
La descripción es especialmente útil en Psicología Evolutiva (razones que pueden extenderse y son
aún más consistentes en el caso del desarrollo afectivo y social) por los problemas éticos que plantea
el estudio experimental de determinadas conductas
(por ejemplo, las sexuales) y por la imposibilidad
de manipular muchos de los factores que causan el
cambio evolutivo.
b) Estudiar el cambio significa también, y sobre
todo, explicarlo.
Todos los psicólogos del desarrollo estamos de
acuerdo en que es necesario superar el nivel descriptivo e intentar explicar el cambio. En efecto, la
finalidad de la ciencia es la explicación o, en otros
términos, la construcción de teorías. No hay, pues,
explicación sin una teoría del cambio.
Para llevar a cabo la explicación de los cambios
en la conducta en relación con la edad, la Psico­
logía Evolutiva recurre al método experimental,
cuando éste es posible, o a otras estrategias cuasiexperimentales. La esencia de todas ellas consiste
en controlar las fuentes de varianza para conocer
cuál es la responsable del cambio evolutivo. En el
estudio del desarrollo social pueden llevarse a cabo
numerosos estudios cuasi-experimentales, como se
verá en los capítulos del texto.
c) Por estudiar entendemos también intervenir en
el cambio.
Intervenir es el intento deliberado de optimizar
el desarrollo con diferentes procedimientos.
La intervención ha estado, casi siempre, en el
origen de las diferentes corrientes y teorías evolutivas (Gesell, Binet-Simon, Wallon, Clínicas infantiles, psicoanálisis, etc., por citar únicamente algunos
pioneros). Posteriormente, la conciencia aguda de
la necesidad de explicar el cambio, el predominio
(al menos en cuanto valor concedido) del método
experimental y, entre nosotros, la mayor valoración
institucional de las actividades de investigación rigurosa, han llevado a que los psicólogos evolutivos
se preocuparan más por la «investigación de laboratorio» o «artificiosa» que por la intervención. De
esta forma, se ha tendido a hacer de la Psicología
Evolutiva una ciencia básica, mucho más que una
ciencia aplicada. Pero no fue así en los orígenes, ni
tiene por qué serlo necesariamente.
Hoy, de hecho, asistimos a una recuperación de
esta dimensión de la Psicología Evolutiva, especialmente a partir de las formulaciones de Baltes y sus
colaboradores, responsables de varias «conferencias internacionales» sobre la intervención.
Por otra parte, la intervención está en estrecha
relación con la explicación, pudiendo ser consider© Ediciones Pirámide
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rada como el tercer paso de un proceso de explicación completo que describe, manipula experimentalmente el cambio e interviene para provocarlo, a
ser posible, en condiciones ecológicas apropiadas.
Éste es el esquema que nosotros hemos seguido en
el estudio de la conducta prosocial durante estos últimos años.
De las tres formas de intervención básicas (preventiva, optimizadora y curativa), las dos primeras
guardan una estrecha relación con la Psicología
Evolutiva.
Estudiar el cambio
La Psicología Evolutiva se centra en el estudio
del cambio ontogenético que está en relación con la
edad.
La filogénesis no es propiamente objeto de la
Psicología Evolutiva, sino de otras ciencias como la
antropología, la etología, etc., pero el estudio de la
evolución de la especie es un marco de referencia
necesario para entender los patrones de conducta
actual, y para comprender las conductas humanas
más estables que cambian en relación con la edad.
Para la etología no se pueden entender las conductas más estables de los individuos actuales sin conocer cuál es su función adaptativa y en qué ambiente de adaptación se formaron éstas. Por ello
consideramos que la filogénesis es el contexto de la
ontogénesis y que nada verdaderamente significativo del ser humano puede entenderse sin aquella.
Algunos psicólogos, como Werner, y corrientes,
como la etología, dan tanta importancia al estudio
de la filogénesis que consideran que la Psicología
Evolutiva debe ser también un estudio comparado
entre especies, con una referencia constante a la filogénesis. Por ejemplo, para entender el apego entre los humanos han sido fundamentales los estudios etológicos sobre la impronta en los animales.
Pero el objetivo directo de la Psicología Evolutiva no es la filogénesis, sino los cambios ontogenéticos, y no todos, sino aquellos relacionados con la
edad. No se trata, por tanto, de estudiar las diferencias culturales o generacionales dentro de una
misma cultura, sino el cambio que está en relación
/ 21
con la edad. Desde el punto de vista de su estudio,
el cambio ontogenético se diferencia del filogenético en que puede estudiarse cuando se produce y
pueden controlarse los efectos generacionales.
Wohlwill (1973) es el autor que tal vez mejor ha
definido el concepto de «función evolutiva» para
intentar poner de manifiesto lo que es la especificidad de este enfoque: modelo de relación entre la
edad cronológica de un sujeto y los cambios observados en sus respuestas sobre alguna dimensión de
la conducta a lo largo del curso del desarrollo.
Los cambios ontogenéticos deben ser estudiados
desde las siguientes perspectivas, propuestas por
Baltes y sus colaboradores:
— Estudio del cambio intraindividual.
— Estudio de las diferencias y semejanzas interindividuales en el cambio intraindividual.
— Estudio de las intercorrelaciones entre las
conductas que cambian.
— Análisis de las causas del cambio intraindividual.
— Análisis de los determinantes de las diferencias interindividuales en el cambio intraindividual.
La Psicología Evolutiva estudia el cambio en la
conducta:
Entendiendo la conducta como la observable y la
inferida. No se trata de estudiar únicamente la conducta directamente observable, sino también la que
podemos inferir y estudiar a través de manifestaciones distintas.
La Psicología Evolutiva estudia el cambio en la
conducta en relación con la edad:
Lo específico de la Psicología Evolutiva es el estudio de los cambios en relación con la edad. Esta
relación puede ser entendida de diferentes maneras.
Algunos autores clásicos conceden tanta importancia a la relación con la edad que ésta puede llegar a ser entendida implícitamente como una variable independiente (caso de Gesell, por ejemplo). En
el otro extremo están aquellos que consideran el
tiempo como simple escenario en el que otras variables independientes explican el desarrollo. Bijou
y Baer (1961), por ejemplo, afirman rotundamente
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que el análisis del desarrollo no es una relación de
la conducta con la edad, sino la relación de la conducta con los sucesos que, requiriendo un tiempo
para que ocurran, podrían tener alguna correlación
con la edad. Estas dos concepciones nos parecen
erróneas.
Es verdad que la edad no es una variable independiente que cause por sí misma los cambios. En
esto estamos todos de acuerdo hoy. El tiempo, por
sí mismo, no es causa del cambio, sino los factores
que aparecen y ejercen su influencia a lo largo del
tiempo. Desde este punto de vista tienen sentido las
objeciones de Kessen (1960) a la consideración de
la edad como variable:
— Si relacionamos determinados aspectos de la
conducta con la edad, perdemos la posibilidad de hacerlo en relación con las verdaderas
variables históricas que los han causado.
— Si atribuimos algo a la edad, dejamos de
controlar las variables que determinan las diferencias de edad.
— Si atribuimos a la edad los cambios evolutivos, no podemos entender las diferencias interindividuales en el cambio.
En efecto, es evidente que el tiempo es el marco
o contexto en el que suceden determinados eventos,
la acción de determinados factores y los cambios
consiguientes.
Pero el tiempo no es tampoco un mero marco o
contexto sin relación con los factores y el propio
cambio; si fuera así no tendría sentido la Psicología
Evolutiva. El tiempo es también índice de la aparición de los factores y un índice de las variables dependientes (del desarrollo en general). Y si es un
índice que nos permite predecir la aparición de determinados factores (hormonales, por ejemplo,
como pasa con la pubertad; sociales, por poner un
ejemplo más, como pasa con la escolarización obligatoria o la jubilación) y el desarrollo de los individuos, es porque la edad tiene una relación más estrecha con el cambio que la de ser mero marco
donde suceden las cosas.
Muchos de los factores o causas del cambio tienen una temporalidad de aparición y sus efectos una
durabilidad que está en estrecha relación con la
edad. Es decir, que desde el punto de vista biológico
y social el ser humano se desarrolla dentro de programaciones temporales bastante definidas, aunque,
a la vez, flexibles. Por ello, estamos en desacuerdo
con quienes, criticando con razón la tendencia a
creer que la edad es una variable independiente,
basculan hasta el otro extremo dándole a ésta el carácter de mero marco de los acontecimientos. Los
acontecimientos tienen una temporalidad implícita,
los cambios evolutivos también y, por ello, precisamente, tiene sentido la Psicología Evolutiva.
Por ejemplo, desde el punto de vista de la evolución sexual fisiológica y psicosocial, los cambios
puberales y climatéricos son dos marcas temporales
que regulan no sólo el funcionamiento fisiológico
sino también el psicológico. Por poner un ejemplo
que puede sorprender, procesos tan aparentemente
personales y atemporales como el enamoramiento
siguen un proceso interno con características de
contenido y tiempo relativamente comunes (López
y Fuertes, 1989). La adquisición de la identidad sexual, la aparición y consolidación de la orientación
del deseo sexual, etc., están entre los procesos que
guardan una relación tan estrecha con la edad que
no puede decirse que ésta sea el marco donde suceden, sino que los factores de que dependen estos
procesos tienen una temporalidad intrínseca. Por
ello, el enfoque evolutivo es necesario para entender la sexualidad y es, a la vez, uno de los mejores
ejemplos de la relación entre edad cronológica y
cambio. La temporalidad con la que se desencadena el reloj cerebral que da lugar a la pubertad o
al climaterio, la temporalidad del tiempo que un ser
humano es niño, adolescente, adulto y viejo, la
temporalidad máxima de la muerte, la temporalidad
que conllevan procesos motores, el aprendizaje del
lenguaje, etc., es mucho más que un marco en el
que suceden las cosas. Eso sí, la programación
temporal del desarrollo es muy variable de unas dimensiones a otras e incluso las más temporales están sujetas a diferencias individuales y el cumplimiento de los supuestos programas temporales
depende de factores ambientales que los aceleran,
retrasan, bloquean, perturban o desarrollan sus mejores posibilidades.
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La edad, por otra parte, puede ser entendida
como edad biológica, psicológica o social.
La edad biológica es la estimación de la posición
actual de un sujeto en relación a su potencial de ciclo vital: capacidad funcional de los sistemas orgánicos, madurez de los órganos, etc.
La edad psicológica hace referencia a las capacidades adaptativas de las personas, incluyendo todos
los comportamientos.
La edad social incluye los roles asignados a cada
edad: las expectativas, conductas asignadas, atribuciones sociales relacionadas con la edad, etc. En
este sentido, númerosos aspectos sociales relacionados con el estatus de edad son una construcción
social muy dependiente de características culturales o de organizaciones económicas determinadas,
como han puesto de manifiesto sociólogos y psicólogos sociales.
Por supuesto, todos estamos hoy de acuerdo en
que la edad debe ser tomada en toda su extensión,
es decir, a lo largo de todo el ciclo vital.
2. El desarrollo afectivo y social
2.1. Concepto de desarrollo afectivo y s­ ocial
El desarrollo afectivo y social es, en un sentido
amplio, aquella dimensión evolutiva que se refiere
a la incorporación de cada niño y niña que nace a
la sociedad donde vive. Tal incorporación supone
numerosos procesos de socialización: la formación
de vínculos afectivos, la adquisición de los valores,
normas y conocimientos sociales, el aprendizaje de
costumbres, roles y conductas que la sociedad
transmite y exige cumplir a cada uno de sus miembros y la construcción de una forma personal de
ser, porque finalmente cada persona es única.
El recién nacido, con un programa genético personal y una identidad sexual que le viene dada, es
muy indefenso. Su supervivencia depende de la ayu­
­da que le preste el grupo social, pero tiene, desde el
momento del nacimiento, una enorme capacidad de
aprendizaje social y nace interesado por los estímulos sociales y necesitado de resolver sus necesidades
vinculándose y adaptándose al grupo so­
cial. El
/ 23
gru­po social, por otra parte, necesita a los individuos
para mantenerse y reproducirse. Ambos, por tanto,
se necesitan mutuamente: el grupo social necesita de
los individuos para reproducirse y mantenerse, el individuo necesita del grupo social para sobrevivir y
resolver sus necesidades biológicas, emocionales,
interpersonales y sociales. El niño es, desde este
punto de vista, un ser preorientado socialmente que
sólo puede resolver sus necesidades y «lograrse»
como persona en la sociedad con otras personas.
Pues bien, todos los procesos de incorporación
de los niños al grupo social deben ser considerados
como procesos de socialización que incluyen el conocimiento social y el desarrollo moral, las vinculaciones afectivas, el aprendizaje comportamental y
la adquisición de una identidad personal.
Pero no todas las corrientes entienden de igual
forma estos procesos de socialización. Veamos brevemente estas posturas.
2.2. T
eorías explicativas clásicas según el
concepto de ser humano que subyace
a ellas
El concepto y las teorías que intentan explicar el
desarrollo dependen, en definitiva, del concepto de
persona que subyace a ellas. Por ello, vamos a intentar exponer estas teorías a partir del concepto de
ser humano sobre el que se asientan de forma explícita o implícita.
Estas teorías sobre lo que se puede esperar del
ser humano desde el punto de vista social son muy
importantes porque definen las creencias, sentimientos y tendencias a actuar socialmente, es decir,
las actitudes hacia los demás. En otras palabras, estas teorías fundamentan o racionalizan el prejuicio
egoísta o altruista en el que cada uno de nosotros
nos ubicamos: la creencia en que todo lo que hace
el ser humano tiene, en el fondo, motivaciones egoístas o la creencia en que pueden darse conductas altruistas, es decir, que el ser humano puede llevar a
cabo conductas en favor de los demás sin buscar
intencionalmente su propio beneficio.
En relación con este problema central, el supuesto egoísmo original exclusivo o la posibilidad
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de altruismo, podemos distinguir cuatro grandes
posturas, que pueden finalmente reducirse a dos.
Veámoslas.
a) E
l prejuicio egoísta. La socialización
como un proceso exterior
Este prejuicio tiene diferentes versiones religiosas, filosóficas y populares. Sobre él se han asentado grandes corrientes psicológicas como el psicoanálisis y el conductismo.
Desde el punto de vista religioso, las diferentes
versiones cristianas y judaicas presentan al ser humano como un ser caído, víctima del pecado original, que sólo puede ser salvado desde fuera. Dios
envía un salvador para redimirlo y salvarlo, puesto
que el ser humano es necesariamente un pecador.
Desde el punto de vista popular, está muy extendida la creencia en que nadie hace nada por nada y
en que todo tiene un precio. En la actualidad esta
creencia se ha reforzado después del fracaso de las
revoluciones socialistas y la decepción de las diferentes utopías sociales.
Desde el punto de vista filosófico, este prejuicio
ha sido defendido con especial énfasis por Hobbes
y sus discípulos, entre los que podríamos destacar a
Mandeville, por la especial claridad con que defiende estas tesis: «Los hombres son seres instintivamente egoístas, ingobernables; y lo que los hace
sociables es su propia carencia y conciencia de
que se necesita ayuda de los demás para que la
vida resulte cómoda; y lo que determina que esta
ayuda sea voluntaria y duradera son los intereses
lucrativos que se van acumulando por los servicios
prestados a otros, lo cual en una bien organizada
sociedad le permite a todo aquel que en algún sentido puede ser útil para el público comprar la
ayuda de los demás» (Mandeville, citado por Savater, 1988, 46).
Desde el punto de vista social, este prejuicio ha
sido defendido por el liberalismo, especialmente
cuando éste ha revestido formas fuertes. Según esta
corriente de pensamiento social y político, sólo
funcionará bien una sociedad si, reconociendo que
todos somos egoístas, institucionalizamos un sis-
tema de premios y castigos como forma de regular
las conductas sociales, si procedemos de tal forma
que cada cual deba merecerse por sí mismo lo que
obtiene. La competencia egoísta entre todos y la recompensa que cada cual pueda obtener, reguladas
únicamente para que las personas no sean víctimas
de su propio egoísmo, deben ser los ejes del funcionamiento social.
Desde el punto de vista psicológico, esta corriente está bien representada por el psicoanálisis
clásico y el conductismo. Para el psicoanálisis las
motivaciones originales son siempre egoístas. La
búsqueda del placer y la agresividad son las dos
grandes motivaciones originales. Todo interés por
los demás es aprendido y puede reducirse finalmente a motivaciones egoístas de uno u otro tipo.
Sólo de un yo calculador y finalmente egoísta
(puesto que si renuncia al principio del placer es
por motivos egoístas como conservar la vida, no ser
castigado o mantener los favores de los demás) podemos esperar que tenga en cuenta a los demás y
los valores culturales, es decir, que resuelva bien
los conflictos entre el principio del placer y el principio de realidad.
El conductismo debe finalmente ubicarse también dentro de esta corriente, aunque ingenuamente
renuncia a pronunciarse sobre estas cuestiones de
fondo. Esta corriente, en efecto, podría también situarse dentro del marco filosófico de los que creen
en una pretendida neutralidad de la naturaleza humana. Según esta corriente, la naturaleza humana
no es buena ni mala, sino susceptible de ser, desde
el punto de vista social, cualquier cosa. Por ello,
Watson, fundador del conductismo, decía que un
buen diseño de aprendizaje podría conseguir de un
recién nacido lo que se propusiera: convertirlo en
un ladrón o en un santo, por hablar de dos alternativas extremas.
Pero cuando el conductismo explica cómo los
seres humanos aprenden, deja bien claro que es por
un sistema de refuerzos, aprender a repetir aquellas
conductas que van seguidas de consecuencias positivas. Y aquí es donde está la trampa teórica del
conductismo, porque si aceptáramos la neutralidad
o el vacío de la naturaleza humana no podría comprenderse por qué los refuerzos refuerzan. En reali© Ediciones Pirámide
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dad el ser humano para los conductistas tiene originalmente sólo intereses egoístas, porque el niño
cuando nace, sólo se siente reforzado por el alimento, la temperatura y otra serie de estímulos que
satisfacen sus necesidades biológicas.
b) P
rejuicio de la bondad original
del ser humano
Una segunda teoría del ser humano defiende la
bondad original del individuo. Los niños y niñas
cuando nacen son buenos, es la sociedad la responsable de que posteriormente se hagan egoístas y
aprendan conductas antisociales. Esta teoría fue defendida por Rouseau y, en una u otra medida, por la
Ilustración, al poner esperanzas tal vez demasiado
utópicas en la capacidad transformadora de la educación. Esta utopía sobre las posibilidades humanas
fue asimilada y sirvió de eje ideológico a las diferentes corrientes socialistas de los siglos diecinueve
y veinte. Por ello, algunos pensadores recientes han
responsabilizado al pensamiento de Rouseau del
fracaso de la utopía socialista. La culpa, vienen a
decir estos autores, es de Rouseau.
En efecto, la utopía socialista, como refleja El
Manifiesto Comunista de Marx, sueña con un
mundo igualitario y solidario en el que las personas
reciben lo que necesitan independientemente de sus
méritos. El Estado socialista es entendido como
una fórmula de transición que intenta asegurar a
todos los individuos el disfrute igualitario de los
bienes públicos, independientemente del mérito.
Frente a las ideas de competencia y recompensa del
liberalismo, el socialismo opone las de solidaridad
y necesidad. Cada uno recibirá según su necesidad,
no según sus ganancias. Esta utopía socialista supone un concepto de persona altamente positivo,
motivada por lograr el bienestar colectivo y dispuesta a renunciar a parte de los supuestos méritos
personales en favor de los demás.
En Psicología no ha habido corrientes que reflejen de forma clara este concepto de ser humano.
A lo sumo se acercan a él algunos autores concretos como Reich y educadores como Neill. Próximo
a este pensamiento, aunque expresado en términos
/ 25
más complejos, está también la denominada Psicología humanista, especialmente las corrientes menos directivas de ésta, como la de Rogers.
c) Prejuicio altruista o el ser
humano complejo
Para estos autores, el ser humano es una especie
con motivaciones complejas (egoístas, desde luego,
pero también altruistas) que tiene además recursos
afectivos y mentales que pueden llevarle a interesarse por los demás, sin que necesariamente busque
obtener en todos los actos beneficios propios. Es
decir, el ser humano tiene motivaciones y conductas altruistas.
Desde el punto de vista de la historia del pensamiento, esta corriente tiene representantes diversos.
Unos, como Anthony Ashley, discípulo de Loke,
consideran que hay motivaciones afectivas altruistas, que hay afectos naturales que llevan por sí mismos a actuar en favor del bien público, sin consideración previa respecto al propio bienestar, que no
dependen de sanción religiosa.
Otros, como afirma Kant en la Crítica de la razón
práctica, creen que el ser humano tiene capacidad
de llegar a postular principios morales a través de
su lucidez mental, «mi máxima puede convertirse
en ley universal, y que también la voluntad humana
puede tomar interés en algo sin obrar con interés»
(Kant, 1788). La filosofía kantiana reconoce así,
como valor universal, la dignidad humana, la propia y la ajena, y el deber de cuidar esta dignidad
sin instrumentalizar al otro.
Desde el punto de vista social, esta forma de
pensamiento está presente en numerosos planteamientos políticos y sociales al considerar que, por
un lado, muchas personas se sienten incómodas
bajo un sistema de organización liberal extremo
que condena a grandes capas sociales a la miseria
y, por otro, al reconocer que la utopía socialista,
llevada al extremo, genera individuos que son gorrones de la colectividad. En definitiva, estos autores piensan que el ser humano es egoísta, pero también que tiene recursos que le permiten ser
cooperativo, solidario e incluso altruista. Seguramente la mayoría del pensamiento político occiden-
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tal coincide en esta apreciación básica después del
manifiesto fracaso del socialismo real y del capitalismo liberal.
Entre los psicólogos pueden encontrarse muchos
autores partidarios de este concepto de la naturaleza humana: la Psicología humanista, la Escuela
de Ginebra, los Psicoanalistas del Yo y la Etología.
La Psicología humanista ha sido ya citada por
nosotros como una corriente próxima al prejuicio
de la bondad original del ser humano, pero creemos
que está mejor ubicada en este lugar. Esta corriente
no tiene una visión ingenua del ser humano, sino
que más bien considera a éste como una realidad
compleja, con motivaciones de diferente tipo (egoístas y altruistas) y, sobre todo, para lo que aquí estamos discutiendo, con capacidad de amar. El libro
de Fromm sobre El arte de amar es, en este caso,
el más representativo. Para este autor el ser humano
tiene capacidad de amar, entendida como la capacidad de salir de sí mismo e interesarse por el otro
en cuanto otro. Esta capacidad engrandece al ser
humano y le permite autorrealizarse en relación
con los demás. La superación del egoísmo no es,
desde este punto de vista, una mera capacidad, sino
el verdadero destino del ser humano.
Los psicoanalistas del yo son también más optimistas que el fundador del psicoanálisis al defender
que el yo tiene mayor importancia y recursos que
los que le atribuyera Freud. El yo es fuente de motivaciones propias, liberadas del principio del placer
que rige al ello, más racionales y menos egoístas.
La Escuela de Ginebra, especialmente después
de las aportaciones de Kohlberg, defiende que el ser
humano tiene recursos para llegar a formular juicios
morales de valor universal y para orientar la conducta de acuerdo con estos principios, más allá de
sus propios intereses egoístas. El que, según estos
autores, no todas las personas lleguen a ese estadio,
no disminuye el interés de sus planteamientos. Estas
capacidades se ponen de manifiesto en los sujetos
que llegan al último estadio del período posconvencional, en el que formularían principios morales de
valor universal, que no se basan en intereses egoístas, sino en un juicio racional de lo que es justo.
Aunque estos principios son abstractos y su aplicación concreta puede provocar vivas polémicas
(como es el caso del derecho a la vida en la discusión sobre el aborto y la pena de muerte), tienen
una importancia decisiva para fundamentar la moral, sin hacerla depender exclusivamente del egoísmo y de la autoafirmación. Por tanto, la Escuela de
Ginebra, en la línea del pensamiento de Kant, defiende que la razón es un recurso que no está sometido en su funcionamiento a intereses egoístas.
La Etología es una de las corrientes que ha defendido con mayor énfasis la existencia de conductas altruistas. Estas conductas son frecuentes en diferentes especies sociales (trabajo en favor de los
demás, defensa suicida en beneficio de la especie o
de las crías, tácticas distractoras para proteger a las
crías, interposición entre el depredador y las víctimas muy jóvenes, etc.). Están especialmente presentes durante el sistema de crianza de numerosas
especies: defensa a ultranza de las crías, búsqueda
constante de alimento, cuidados, etc. Por ello, algunos autores como Eibl-Ebesfeldt (1976) afirman
que es en las relaciones de crianza donde estas conductas se refuerzan y consolidan definitivamente:
«sólo los animales que cuidan de la prole forman
agrupaciones exclusivas. Sólo ellos han sido capaces de formar vínculos superadores de la agresión.
Y todos lo hacen mediante pautas de comportamiento originadas en la esfera del comportamiento
parental y la utilización de señales infantiles que
activan dichas pautas... se trata de pautas de comportamiento derivadas del repertorio de las relaciones entre padres e hijos, o sea, de las actividades de cuidado de la prole y de las imploraciones
del infante. Dicha relación es también el núcleo de
cristalización de toda la vida social de cada individuo a lo largo de su desarrollo... Por la relación
madre-hijo, nace en nosotros la confianza básica y
con ella, en general, la facultad de comprometernos socialmente... La educación sin amor endurece
a los seres humanos y sepulta su tendencia innata
a amar al prójimo» (Eibl-Ebesfeldt, 1976).
Esta tendencia innata a amar al prójimo, que se
consolida y potencia en la relación con los padres,
se pone especialmente de manifiesto en las reacciones empáticas, presentes desde el momento del nacimiento. De éstas hablaremos con detalle más adelante.
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Introducción
Según los etólogos, las conductas altruistas están
también al servicio de la supervivencia, entendida
en este caso como supervivencia del grupo. Los
miembros de las especies sociales estarían preprogramados para desarrollar conductas altruistas en
determinadas ocasiones (como en la crianza, cuando el propio grupo se siente amenazado, cuando un
miembro concreto necesita ayuda, etc.) porque sólo
de esta forma pueden sobrevivir las crías y formar
grupos amplios para defenderse y buscar alimento.
En este caso se defiende la propia herencia genética a través de la defensa de los parientes que son
los que más coinciden con los genes propios. Solo
así se puede entender la aparente contradicción que
supone el altruismo en cuanto reducción de la aptitud genética personal en vistas a la mejora de la
actitud genética de otros, como lo define Wilson
(1975).
Otras investigaciones recientes, Hoffman (1987),
Eisenberg (1982, 1986), etc. han puesto de manifiesto una nueva fundamentación de las conductas
altruistas al demostrar la existencia de un afecto, la
empatía, que puede orientar a las personas a actuar
en favor de los demás. Las personas estamos preprogramadas para prestar atención a las emociones
de los demás y para conmovernos con ellas, bien a
través de mecanismos simples como el contagio
emocional, bien a través de procesos cognitivos
más complejos como la capacidad de ponernos en
el punto de vista del otro. Lo importante es que el
dolor ajeno nos interesa, sentimos que nos concierne y, si no hay inhibidores, esta respuesta cognitiva y emocional nos impulsa a ayudarlos. En los
capítulos dedicados al altruismo y al desarrollo moral veremos esto con más detalle.
d) Balance crítico de estas teorías
Aunque somos conscientes de que la historia del
pensamiento, las diferentes experiencias sociales y
las teorías psicológicas no han resulto el problema
de fondo que aquí hemos planteado (por ello, hablamos de prejuicio egoísta y prejuicio altruista) somos partidarios de ofrecer el propio punto de vista
como una forma de animar este debate que consi-
/ 27
deramos esencial cuando hablamos de desarrollo
afectivo y social.
El prejuicio egoísta no nos parece bien fundamentado y es, además, desde el punto de vista educativo y social, insostenible. No nos parece bien
fundamentado porque no tiene en cuenta un hecho
biológico —el ser humano depende radicalmente
de los demás para su supervivencia, nace, por tanto, en interdependencia biológica— y numerosos
hechos sociales —los progenitores realizan numerosas conductas altruistas alejadas de todo cálculo
sobre los beneficios que esto pueda reportarles, las
personas se sienten con frecuencia conmocionadas
por el dolor y la necesidad ajena reaccionando empáticamente y prestando ayuda desde los dos años
de vida, etc.—. Esta postura no tiene suficientemente en cuenta que el ser humano posee la capacidad de razonar y de generar por esta vía motivaciones sociales e incluso altruistas, como ha
demostrado la humanidad en numerosas ocasiones
espantándose de determinado tipo de agresiones
despiadadas como las realizadas por el nazismo y
apiadándose en situaciones tan dramáticas como las
generadas por hambres y catástrofes naturales o sociales. Aunque la humanidad está bien lejos de responder adecuadamente a tanta injusticia y necesidad
como la que existe, no es menos cierto que numerosas personas se sienten impulsadas a prestar ayudas
desinteresadas.
El prejuicio egoísta resulta de imposible aplicación si se pretende ser consecuente con él porque,
desde el punto de vista social, tendríamos razones
para dejar abandonados a todos los grupos marginales que no pueden comprar la ayuda de los demás porque no tienen nada que ofrecer. Sin embargo, a la mayoría de las personas esta idea les
resulta injusta e insoportable. ¿Qué sería de los viejos, de los que tienen determinadas formas de discapacidad, etc.?
Desde el punto de vista de las relaciones interpersonales resulta aún más difícil de sostener este
prejuicio: ¿cómo vivir estando seguro de que el
otro, en el fondo, sólo busca su propio provecho y
de que la relación no es otra cosa que un sistema
de contraprestaciones?
Desde el punto de vista educativo, ¿seríamos ca-
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paces de transmitir explícitamente este prejuicio a
los niños y transmitirles, a la vez, los valores de la
cooperación, la solidaridad y la ayuda? El discurso
educativo de los padres y educadores es necesariamente distinto y se asienta sobre otros prejuicios,
no sobre el egoísta. Muchas madres se sentirían injustamente interpretadas si redujéramos sus motivaciones al prejuicio egoísta.
Por nuestra parte, creemos que el ser humano es
egoísta, pero también que tiene recursos afectivos,
racionales e históricos para ser altruista, para basar
la educación bajo el supuesto de que podemos llegar a interesarnos realmente los unos por los otros,
sin que necesariamente estemos siempre pendientes
de las recompensas que eso nos comportará. Estos
recursos son fundamentalmente los siguientes:
— La capacidad empática o tendencia a compartir los sentimientos de los demás y la tendencia a prestarles apoyo si lo necesitan.
— La capacidad de razonamiento moral, en el
sentido defendido por Kant y la Escuela de
Ginebra. Es decir, la capacidad de llegar a
darse cuenta de que hay valores como el derecho a la vida, la libertad, la igualdad en la
dignidad de las diferentes razas y sexos, etc.,
que son universales y están por encima de
los intereses individuales y propios.
— La capacidad de ofrecer a los demás, al ejercer la maternidad, la paternidad u otras formas de trabajo, ayudas desinteresadas. El
ejemplo de la maternidad es, desde luego, el
más fuerte y preprogramado en la especie
humana. La incondicionalidad de las figuras
de apego es la mejor demostración de la
existencia del altruismo.
— La historia de la humanidad, porque no es
únicamente una historia de luchas y conflictos, sino que también ofrece modelos y ha
generado valores que pueden alentar hacia
formas relacionales más positivas. Por ejemplo, la historia de los movimientos de liberación y más en concreto la de los movimientos en favor de los derechos civiles, las
numerosas organizaciones internacionales y
nacionales de ayuda a los demás —apoyadas
en muchos casos en un sistema de voluntariado claramente altruista— y la declaración
universal de los derechos del hombre. Todo
ello nos permite contar con una tradición
laica, además de las diferentes tradiciones religiosas, que se asienta sobre el prejuicio que
defiende la posibilidad de la conducta altruista.
2.3. T
eorías explicativas clásicas según
la influencia atribuida al sujeto
o al ambiente
Desde un punto de vista más académico, en el
sentido de que son más fáciles de encontrar en los
libros de texto, los procesos de socialización pueden ser entendidos como el resultado de un aprendizaje social que «conforma» al individuo desde el
exterior o, por el contrario, en el otro extremo,
como un proceso de desarrollo determinado por
cambios preprogramados hereditariamente. Remitimos al lector a los manuales clásicos para profundizar en estas teorías, limitándonos a recordar,
como referencia, las posturas más extremas.
a) El desarrollo como conformación externa
Para todas las corrientes del aprendizaje la conducta social está conformada desde el exterior. Al
recién nacido se le reconoce una serie de necesidades biológicas primarias como el hambre y la sed.
Pero la conducta social está en función de los estímulos externos. El niño originalmente sólo busca
satisfacer sus necesidades biológicas, su interés por
los miembros de la especie es aprendido. Como dicen algunos autores el proceso de socialización es
«la regulación de la conducta por controles externos al individuo» (Hilgard, l966, p. 120), o, como
afirman otros, podemos «demostrar que basta con
un sólo conjunto de principios de aprendizaje social para explicar el desarrollo de la conducta socialmente positiva y de la desviada» (Bandura,
l977, p. 43). Entre nosotros, por poner únicamente
un ejemplo más, Bayés (1969, p. 111) afirma con
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rotundidad que «llamamos socialización al proceso
de aprendizaje necesario para asimilar las soluciones de problemas individuales y sociales, propias
de nuestra cultura, cuyo proceso es posible gracias
a dos hechos fundamentales: condicionabilidad del
sujeto e impacto del condicionamiento». Es decir,
se socializa porque puede ser condicionado, puede
aprender y de hecho aprende.
Por todo ello, el desarrollo social se reduce, según el conductismo, como afirman Bijou y Baer
(l975, p. 248) a «proporcionar reforzadores positivos al infante y eliminar reforzadores negativos. La
madre, dicen estos mismos autores, al alimentar,
limpiar, etc., al niño o la niña, será discriminada
como la ocasión y el lugar para la adición de reforzadores positivos o la sustracción de reforzadores negativos. Por tanto, la madre es discriminativa, como un estímulo, de los procedimientos de
reforzamiento que fortalecen la conducta operante.
Por esto adquiere ella misma (de forma secundaria) la función de roforzador positivo y establece
las bases para el desarrollo social posterior del
hijo».
De esta forma, los conductistas explican el desarrollo social como resultado del aprendizaje respondiente, operante o vicario, formas de aprendizaje controladas desde el exterior a partir del
manejo de los diferentes refuerzos que egoístamente interesan al sujeto.
b) E
l desarrollo como aparición de
capacidades preprogramadas
En el otro extremo están aquellas corrientes que
consideran que el desarrollo social es, sobre todo,
la epigénesis de capacidades heredadas específicas.
Las versiones de estas teorías son muy diferentes.
Unos piensan que el desarrollo está fundamentalmente preprogramado y que el ambiente cumple
una función semejante a la de la tierra y el clima en
relación con las semillas.
Otros admiten, como los etólogos, influencia del
ambiente, pero más referida a aquellos aspectos
que no son fundamentales para la supervivencia,
mientras consideran conductas ambientalmente es-
/ 29
tables todas las verdaderamente básicas: vínculos
afectivos fundamentales como el apego, afectos básicos como la empatía, elementos esenciales de la
sexualidad como el deseo, la atracción y el enamoramiento, conductas básicas como la agresión, etc.
Otros, por fin, menos extremistas, llegan a dar
verdadera importancia al ambiente, pero reducen su
peso a las primeras edades, como es el caso del psicoanálisis ortodoxo.
2.4. E
studios actuales: el desarrollo social
como interacción
Los estudios actuales sobre desarrollo social suelen abordar el desarrollo desde un planteamiento
que considera, no sólo la conformación social del
individuo como un proceso de aprendizaje regulado
desde el exterior, o las características propias del
sujeto resultado de preprogramaciones más o menos fijas, como se hizo en el pasado, sino desde un
punto de vista que tiene en cuenta los efectos cualitativos de la interacción de ambos factores en cada
uno de los dominios específicos del desarrollo, es
decir, desde una posición claramente interaccionista.
Esta concepción interaccionista tiene, por otra
parte, matices muy diferentes en cada modelo teórico, y su aplicación a cada campo concreto del desarrollo es también diferente. A pesar de ello, nos
parece el hecho teórico más destacable de la Psicología Evolutiva actual, presente tanto en las diferentes orientaciones cognitivas como en las referidas al desarrollo social.
Por lo que se refiere al desarrollo social, los
cambios que se produjeron a lo largo de los años
ochenta están muy bien reflejados en el siguiente
cuadro resumen, propuesto por Parke (1989):
En efecto, entre las características generales de
los estudios de desarrollo social que señala este autor, podemos reseñar las siguientes:
a) Las teorías clásicas de Psicología del desarrollo han perdido casi toda su rigidez. Salvo en las
versiones ortodoxas de algunos auto­res, la mayor
parte de quienes trabajamos en este campo estamos
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abiertos a reconocer los límites de las teorías en las
que nos movemos y a incorporar conocimientos y
formas de trabajo de otras teorías.
Igualmente, reconocemos que las teorías que
pueden servir para explicar algunos aspectos del
desarrollo, no necesariamente sirven o son las mejores para otros; por ejemplo, los planteamientos
etológicos pueden explicar ciertas dimensiones del
desarrollo afectivo, pero resultan insuficientes para
explicar el desarrollo cognitivo o lingüístico. Este
relativismo teórico es necesario y creemos que ha
producido una gran interco­municación entre los investigadores y también un gran respeto por lo que
hacen los demás.
b) Casi todas las orientaciones teóricas, y este es
uno de los grandes avances de los años ochenta,
defienden posiciones interaccionistas en un doble
sentido:
• R
econociendo la importancia del significado
de los estímulos y del contexto y, a la vez, de
la actividad del sujeto.
• Reconociendo que la interacción con las personas y el grupo social tiene una importancia
decisiva, de la cual no sólo dependen los vínculos afectivos y sociales, sino el propio desarrollo de los procesos superiores.
c) Desde el punto de vista metodológico, la mayor coincidencia creemos que es el reconocimiento
de que es deseable que los cambios se estudien en
toda su extensión a lo largo del ciclo vital, preferentemente en el entorno natural en el que se producen las conductas (contexto ecológico del desarrollo humano), y teniendo en cuenta las
interacciones entre los diferentes aspectos del desarrollo (afectivo, social, cognitivo, lingüístico, etc.).
d) Otra característica de los estudios sobre desarrollo social durante la década de los ochenta es la
búsqueda de la aplicabilidad de los hallazgos teóricos para intentar optimizar el desarrollo desde las
etapas más tempranas de la vida. El reconocimiento
de que las diferencias en el funcionamiento afectivo, cognitivo y social están asociadas a la des-
igualdad de oportunidades en el desarrollo temprano ha llevado a la elaboración de programas de
intervención que proporcionen, a los niños de las
poblaciones más desfavorecidas económica y culturalmente, aquellas experiencias especiales para compensar las deficiencias en estimulación tanto física
como cognitiva, afectiva, lingüística y social.
En los años ochenta, los psicólogos evolutivos,
no sólo se dedicaron al estudio de los procesos de
cambio, sino que también buscaron la aplicabilidad
de sus resultados con el fin de resolver los problemas de desarrollo de las poblaciones de alto riesgo (niños abandonados, custodia de niños, madres
adolescentes, educación temprana, prácticas hospitalarias, etc.). Como consecuencia del abordaje, necesariamente multidisciplinar, de estos temas, se
hizo imprescindible la colaboración interdisciplinar, principalmente entre psicólogos, pediatras, pedagogos, logopedas y trabajadores sociales, lo cual
ha constituido otra característica de la Psicología
del desarrollo.
En los últimos veinte años los estudios sobre
desarrollo afectivo y social en muchos casos han
profundizado en las directrices señaladas por Parke
en la década de los ochenta, pero, además, nuevos
temas han ido emergiendo y afianzándose hasta
configurar un panorama actual, que Eisenberg
(1998) resume en la introducción del volumen 3
del Handboock of Child Psychology del siguiente
modo:
— Las emociones se han convertido en uno de
los temas centrales de investigación durante
los años noventa. Se entienden como fuerzas
motivacionales que juegan un importante papel en la mayoría de los comportamientos sociales; por ejemplo, se han encontrado correlaciones entre diferencias disposicionales en
emocionalidad (empatía y ansiedad) y conducta prosocial. Entre las temas analizados se
encuentran la comunicación emocional, la
comprensión de los niños de las emociones,
cómo afrontan los niños las emociones, el rol
del contexto en la emoción y los contextos
que provocan la emoción.
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— El temperamento entendido como las diferencias individuales en reactividad de base
constitucional y la autorregulación emocional han sido otros temas destacados que también se han relacionado con la calidad de las
conductas sociales. Así, por ejemplo, se ha
comprobado que la emocionalidad disposicional y la regulación emocional contribuyen
a la calidad del funcionamiento social de los
niños en sus relaciones con los pares (competencia social) y el ajuste social.
— El desarrollo de la regulación emocional —o
proceso de iniciación, mantenimiento, modulación o cambio de intensidad, duración u
ocurrencia de los estados afectivos internos y
de los procesos fisiológicos relacionados con
la emoción— se ha estudiado desde su origen,
en el contexto de las relaciones de apego, ya
que son los cuidadores los primeros que proporcionan a los niños información facial y
lingüística para interpretar y manejar las
emociones que surgen en las distintas situaciones interactivas.
— El conocimiento social juega un papel central y obvio en el funcionamiento social y
emocional. Muchos estudios han analizado
las capacidades cognitivas que son fundamentales para el establecimiento de relaciones e interacciones sociales sensibles, para el
control de los impulsos agresivos y para llevar a cabo conductas altruistas. Entre estas
capacidades se encuentran: la de comprender
la información sobre los estados internos de
los otros (intenciones, emociones, motivaciones, pensamientos); la de analizar los elementos de un determinado contexto social
y las consecuencias de diversos modos de
actuación; la de idear estrategias cognitivas apropiadas para solucionar los conflictos, etc.
— Los estudios han analizado la influencia en
el desarrollo psicológico de una gran diversidad de entornos desde una perspectiva mucho más diferenciada y sofisticada que en el
pasado. En la última década ha aumentado el
interés por analizar el papel de la cultura y
/ 31
las diferencias culturales en los procesos de
socialización. Por ejemplo, Saarni, Mumme
y Campos (1998) proponen que la cultura
juega un importante papel en la construcción
de los significados de los acontecimientos
que pueden provocar una emoción, en considerar que una respuesta emocional puede ser
más adecuada que otra en una determinada
situación, en cómo los miembros de una sociedad expresan y regulan la emoción, en la
selección y expresión de la respuesta emocional, en los patrones de comunicación
emocional, en la asociación entre ciertas
­experiencias emocionales y los roles sociales, etc. Como señalan estos autores, esta
con­
cepción de la emoción contrasta con
la pers­pectiva tradicional que defiende que la
ex­presión emocional se halla fuertemente enraizada en lo biológico y que muchos procesos relacionados con la emoción son universales.
— Eisenberg (1998) comenta que las explicaciones biologicistas del desarrollo han tenido
efectos devastadores a nivel político, social y
psicológico cuando, en el pasado, se han utilizado para argumentar el determinismo biológico. Sin embargo, los trabajos actuales
sobre las bases biológicas de la conducta y
de la emoción se basan en estructuras mucho
más complejas que postulan el papel interactivo causal de los factores del entorno y de
lo constitucional-biológico en el funcionamiento psicológico humano. Este punto de
vista complejo del papel de la biología en el
desarrollo está en la base de los numerosos
estudios actuales que abordan esta temática;
no obstante, esta autora hace una seria advertencia sobre las limitaciones de algunos estudios que han analizado las bases biológicas
del comportamiento, ya que con frecuencia
los factores genéticos y del entorno están
inextricablemente asociados y covarían, pero
las técnicas estadísticas utilizadas no se han
diseñado para examinar y captar este hecho;
incluso, la terminología y el pensamiento
que subyace a estos modelos se han limitado
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con frecuencia a concepciones relativamente
simplistas del entorno y de su relación con
factores genéticos. Por tanto, las dificultades
para identificar y medir los efectos compartidos del entorno en los modelos biométricos
son también metodológicas.
— Los estudios sobre las relaciones familiares
se han orientado no sólo a las relaciones diádicas (apego), sino también a la consideración de la familia como un sistema unitario,
analizando la calidad de las relaciones familiares (tipos de apego) y su asociación con el
desarrollo posterior, por ejemplo, con la competencia social de los niños en las relaciones
con los pares.
— Una característica reciente en los estudios
sobre desarrollo afectivo y social es el énfasis en analizar los procesos de mediación que
subyacen en la relación entre dos variables
(predictora y criterio). Las variables mediadoras contribuyen a clarificar cómo y por
qué se da una determinada relación. Son numerosas las variables mediadoras analizadas
en los distintos procesos de desarrollo social,
como, por ejemplo, las creencias de los padres, la calidad de las relaciones de apego
como mediadora de las relaciones con los
iguales, el temperamento del niño como mediador de las relaciones de apego, la identificación de variables de riesgo que moderan el
efecto de riesgo para el desarrollo, etc.
— El uso cada vez mayor de técnicas estadísticas, como el metaanálisis, que permiten
analizar y combinar datos y resultados procedentes de diversos estudios supone una aportación novedosa muy interesante para el
avance de la psicología, por lo que es previsible que su uso se incremente en el futuro.
— La tendencia de las investigaciones recientes
a la aplicación de sus resultados, el interés
de los psicólogos evolutivos por los problemas del mundo real (violencia, maltrato infantil, divorcio, delincuencia juvenil, pobreza, marginación, etc.), la preocupación
por la prevención, así como la integración de
métodos e ideas procedentes de diversos en-
foques y teorías (multidisciplinaridad) son características que ya fueron mencionadas por
Parke (1989) como directrices de los estudios
evolutivos de los años ochenta y que se han
consolidado en la década de los noventa.
2.5. C
lasificación de los estudios
sobre desarrollo social
Entre los criterios que se han utilizado para taxonomizar los trabajos sobre desarrollo social encontramos: la teoría en la que se encuadran los estudios, la metodología utilizada, el tipo de conducta
social (el contenido), los mecanismos de aprendizaje que hacen posible la socialización, los agentes
sociales que interactúan con el niño (familia, escuela, compañeros, medios de comunicación, etc.)
y las edades o etapas evolutivas. Veamos lo que suponen brevemente:
a) T
ipo de teoría en la que se encuadran. Este
criterio, tal vez uno de los mejores, es difícil
de aplicar porque muchos trabajos renuncian
a todo planteamiento teórico explícito y nos
obligaría a hacer opciones difíciles de justificar o a clasificarlos por escuelas, pero éstas
ya se han abierto de tal manera a otras influencias que carece de sentido seguir recurriendo a estas etiquetas del pasado. Además,
la mayor parte de la Psicología de hoy es interaccionista. En todo caso, creemos que todos deberíamos ser más conscientes de las referencias teóricas en que nos situamos y de
las implicaciones teóricas de la fal­ta de teoría
de gran parte de los trabajos que se hacen en
la actualidad.
b) Tipo de metodología empleada. Este criterio,
más fácil desde luego, tiene el grave inconveniente de dar prioridad al método sobre los
contenidos, algo que nos parece que agudizaría uno de los defec­tos más extendidos hoy en
la Psicología.
c) La clasificación por los contenidos —conduc© Ediciones Pirámide
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tas sociales— pue­de ser también un buen criterio, pero, a nuestro entender, tiene el inconveniente de poner el énfasis en el resultado
en lugar de en los procesos. De todas formas,
es un criterio sencillo, útil y funcional que se
ha utilizado en numerosas revisiones. Muchos manuales usan este criterio temático sin
preocuparse demasiado de dar un sentido global a los temas. Algunos autores ofrecen verdaderas taxonomías de las conductas sociales
que podrían ser útiles en este sentido. Pero
nosotros no somos partidarios de tomarlo
como directriz única, porque en la práctica
provoca la sensación de un almacén ordenado, útil desde la perspec­tiva de un diccionario, pero no desde la de un psicólogo evolutivo.
d) Otro criterio posible podría ser definido
como «los mecanis­mos de aprendizaje» que
hacen posible la socialización. Un criterio
que ha sido especialmente fructífero en los
trabajos de Bandura y sus colaboradores.
A nuestro entender, tiene el inconveniente de
olvidar otros aspectos más globales que influyen en los procesos de socialización
(prácticas educativas, por ejemplo) y otros
factores preprogramados, olvidando parcialmente al sujeto, que es vaciado en los aprendizajes sociales. Es decir, defiende una visión interactiva en la que el rol del sujeto se
reduce fundamentalmente a su capacidad de
aprender.
e) También podrían ser clasificados los trabajos
desde el pun­to de vista de los agentes sociales que interactúan con el niño: la fa­milia, la
escuela, los iguales, los medios de comunicación, la cultura en general, etc. Es una variante de la clasificación por los contenidos
que tiene una dificultad sobreañadida a las
ya aludidas: se pone el acento en uno de los
lados del proceso de la interacción, el del
grupo social que socializa al niño, olvidando
que éste es sujeto activo y que el resultado,
la socialización, no puede entenderse sin tener en cuenta las características del propio
niño, constantes a través de las diferentes si-
/ 33
tuaciones y contactos con los agentes socializadores.
Una variante de esta postura es la corriente
más actual que pone el énfasis en los con­
textos.
f ) En Psicología Evolutiva es tradicional clasificar los trabajos por edades o etapas. Es un
procedimiento que tiene utilidad por su realismo (los niños tienen realmente una edad
determinada y los psicólogos evolutivos trabajan, con frecuencia, en una edad determinada), pero creemos que esto es más propio
de un manual para profesionales que de una
verdadera orientación para el investigador
evolutivo, actualmente convencido de la necesidad de mantener una perspectiva lifespan.
Como cada uno de estos criterios cuando son
utilizados en exclusividad nos parecen insuficientes, proponemos clasificar y ordenar los trabajos
utilizando un doble criterio: el de los procesos implicados en el desarrollo social y el de la característica temática o contenido a que se refieren.
Entre los procesos implicados en el desarrollo
social destacan los siguientes:
A) Procesos interactivos que dan lugar
al conocimiento social
Los procesos cognitivos posibilitan la construcción e internalización por parte del sujeto del conocimiento de uno mismo (elaboración del yo) y del
conocimiento social. Comprenden el conocimiento
de sí mismo, de las cosas, las personas, las relaciones, instituciones, valores, normas, costumbres, roles sociales, símbolos sociales, etc. Con estos conocimientos el niño va construyendo e internalizando
una visión del mundo que le permitirá situarse en
la realidad. Todo ello se consigue a través del lenguaje, la comunicación, la escuela, los medios de
comunicación social y las relaciones con los demás
agentes sociales.
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B) P
rocesos interactivos orientados
a la formación y desarrollo de los vínculos
afectivos y sociales entre las personas
Los vínculos afectivos que establecen las personas entre sí (con los padres, hermanos, otros familiares, amigos, compañeros, pareja, y demás agentes sociales) son fundamentales para el desarrollo
social y constituyen uno de los motivos más importantes para que las personas se comporten de manera prosocial. Entre los tipos principales de vínculos que nos unen a los demás destacan el apego, la
amistad y el enamoramiento.
Mediante estos vínculos afectivos nos sentimos
unidos a los demás y ello facilita nuestra comprensión y vivencia de los sentimientos de los otros
(empatía), la capacidad de ponernos en su punto de
vista (toma de perspectiva social), la preocupación
e interés por lo que les ocurre, la búsqueda de su
bienestar (conducta prosocial), el respeto y conformación de nuestra conducta al bien del grupo, incluso a costa de nuestro propio beneficio (altruismo), etc. Por tanto, los vínculos afectivos
mediatizan, como ha señalado López (1985), todo
el desarrollo social porque las personas queridas
son las más observadas, imitadas, respetadas y obedecidas, convirtiéndose en importantes modelos
para la socialización debido a que son modelos impregnados de afecto, y, por ello, fundamentales en
el aprendizaje y desarrollo social.
C) P
rocesos interactivos que socializan
las emociones y promueven
el desarrollo emocional
Si bien las emociones se enraízan en la biología,
la cultura, representada fundamentalmente por los
cuidadores, interviene de manera decisiva en la socialización de los primitivos guiones universales. Es
el contexto social el que regula las oportunidades
para experimentar determinadas emociones y el que
pone las etiquetas verbales a las mismas. Es en la
interacción con las figuras de apego donde los niños
van asimilando las reglas de expresión, que dictan
cuándo expresar o no determindas emociones, las
reglas de sentimiento que establecen qué se debe
sentir en determinadas circunstancias, dónde desarrollan expectativas sobre la posibilidad de que los
estados afectivos pueden ser regulados y dónde
aprenden a modular sus emociones, a través de la
intervención directa o indirecta de sus cuidadores.
Y, por último, es en los procesos interactivos en el
marco familiar donde los niños desarrollan la comprensión de emociones propias y ajenas y la capacidad de compartir los estados afectivos de los demás.
D) Procesos interactivos de conformación
de la conducta socialmente aceptable
y de control de la socialmente inaceptable
Estos procesos conductuales son los que favorecen la adquisición de determinados hábitos sociales
(comer, vestir, higiene, etc.) y el aprendizaje de habilidades sociales (hacer amigos, comunicarse con
los demás, toma de decisiones, ponerse en el punto
de vista del otro, resolución de conflictos interpersonales, etc.). Ambos posibilitan la convivencia social, el aprendizaje de las conductas socialmente
aceptables y de las conductas prosociales, así como
el control progresivo de las conductas socialmente
inaceptables (agresividad). Suponen, por tanto, el
conocimiento y la adopción de normas, valores (desarrollo moral), costumbres y convenciones sociales; y también el control y conformación de la propia conducta para respetar esas normas y valores.
La conformación social de la conducta se ve favorecida, como señalábamos antes, por los vínculos
afectivos que van formando los individuos desde
los primeros años de vida con las personas que les
rodean.
E)
E)
E)
E)
E)
E)
rocesos de construcción de la identidad
P
personal, de individuación, o de diferencias
individuales en el cambio, que recogen las
aportaciones encuadradas tradicionalmente
bajo la denominación de «desarrollo de la
personalidad»
Al tratar los procesos afectivos, cognitivos y
conductuales comentados hasta ahora se incidía en
las constancias interindividuales en el cambio, es
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decir, en los procesos básicos comunes al desarrollo de todas las personas, pero al tratar los procesos
de personalización se pone el énfasis, precisamente,
en la forma peculiar, única e irrepetible, en que
cada persona realiza dichas interacciones, dando
lugar a la construcción de la identidad diferencial
de las personas a lo largo del ciclo vital. En una
sociedad que hace tantos esfuerzos por conformar a los sujetos suprimiendo sus diferencias
(conformismo social), nos parece importante indicar qué sabemos hoy de las posibilidades de
construir una identidad personal a lo largo del ciclo vital.
El sujeto desde el momento de su nacimiento
posee, además de unas características y capacidades comunes a la especie, unas características diferenciales (físicas, motoras, perceptivas, temperamentales, etc.), como individuo concreto, que van a
condicionar sus interacciones con el medio.
Por ello, en los procesos de personalización se intenta señalar que no todos los recién nacidos son
iguales, unos son más irritables que otros, más activos, más interesados en los acontecimientos que les
rodean, etc. y que estas diferencias temperamentales
desde el mismo momento del nacimiento influyen
tanto en el tipo de respuestas que emiten los niños hacia sus cuidadores, como en las respuestas de los cuidadores hacia ellos, marcando importantes diferencias
tempranas en los procesos interactivos afectivos,
cognitivos y conductuales. Diferencias interindivi­
duales que aumentan cada vez más a lo largo de la
vida.
Esta propuesta de organización de los trabajos
sobre desarrollo social permite tener en cuenta
tanto los contenidos, resultado de los procesos de
socialización, como el carácter esencial del proceso
puesto en juego (afectivo, cognitivo, conductual y
de personalización). No se nos escapa que todo
proceso es siempre, a la vez, afectivo, cognitivo,
conductual y de personalización, pero no olvidamos que, como bien se ha puesto de manifiesto en
toda la historia de la Psicología, estos «dominios»
no tienen el mismo peso en las diferentes adquisiciones. Por ejemplo, la adquisición de un juicio
moral, aunque evidentemente está influida por
las motivaciones-intereses afectivos y por la expe-
/ 35
riencia conductual, es, a nuestro entender, fundamentalmente un «juicio» que depende en gran parte de las capacidades cogni­tivas del sujeto y puede
tener bastante independencia de los propios intereses y de la conducta práctica que el sujeto lleva
a cabo.
De esta forma, siendo siempre el mismo, único e
indivisible sujeto, podemos distinguir diferentes
«dominios» en función de que el carácter predominante del proceso sea afectivo, cognitivo o conductual. En otras palabras, porque la «función» resultante socializa al sujeto afectiva, cognitiva o
conductualmente, así la dinámica interna del proceso de individuación depende esencialmente de
necesida­des afectivas que se resuelven en la interacción, capacidades cognitivas que permiten adquirir conocimientos sociales y, por último, regulaciones sociales de la conducta que son resultado
también de la interacción.
Además de estos procesos fundamentales, para
comprender el desarrollo social es necesario tener
en cuenta lo siguiente:
a) Q
ue el niño no se implica en estos procesos
de desarrollo social «de vacío», sino que tiene
sus características y capacidades propias,
como miembro de la espe­cie y como individuo concreto (características físicas, motoras,
perceptivas, temperamentales, etc.), y que las
características diferenciales del niño son un
elemento crucial en el desarrollo social. Nosotros haremos referencia solamente a los trabajos que, estudiando las características del
niño, las han puesto en relación con su desarrollo social.
b) Que el otro polo de la interacción lo constituyen los agentes socializadores y los mecanismos de que disponen para lograr la conformación social del individuo. Los trabajos
específicos sobre la función de la madre, el
padre, los hermanos, la familia en general, los
iguales, los medios de comunicación, la escuela, las pautas educativas generales y las diferencias culturales están entre los temas que
se consideran dentro de este apartado. Se trata
de tener en cuenta que la interacción tiene dos
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Estudios sobre desarrollo social (esquema general)
Características del niño:
Agentes socializadores:
Específicas: Capacidades.
Necesidades.
Individuales: Temperamento.
Personalidad.
Minusvalías.
Agentes y mediadores:
a) Relaciones diádicas (madre, padre y pareja sexual).
b) Los padres, los hermanos
y la familia.
c) La escuela.
d) Los iguales.
e) Los medios de comunicación.
f ) Los juegos y los juguetes.
g) El contexto general.
elementos activos puestos en juego, el niño y
el medio social.
Por consiguiente, la estructura final de nuestra
propuesta puede ser esquematizada tal y como aparece en la figura de la izquierda:
Otros autores, entre los que señalamos algunos
de los más prestigiosos, optan por una organización
diferente a la que nosotros proponemos: Osofsky
(1979, 1987), Eisenberg y Mussen (1989), Grusec
y Lytton (1988), Campos, J. J., Campos, R. G. y
Barret (1989), Izard y Malatesta (1987), Borstein y
Lamb (1988), Lewis (1991), Parke (1989), Collins
y Gunnar (1990), Clark y Reis (1988), Duck
(1988), Eisenberg (1998), etc. El lector hará muy
bien si contrasta las diferencias y es capaz de descubrir las semejanzas. Finalmente, lo más aconsejable es que el lector acabe amueblando su cabeza
evolutiva colocando los muebles de la manera que
a él le resulten cómodos y profesionalmente útiles
en cuanto psicólogo, docente o investigador; pero
sobre todo hará mejor, siguiendo la metáfora, si adquiere la actitud de estar dispuesto a mover los
muebles o incluso a cambiarlos, si fuera necesario,
porque las teorías no son otra cosa que una interpretación temporal de la realidad. Ésta siempre es
simplificada, forzada o tergiversada por nosotros en
alguna medida. La realidad social, a la que se refiere este libro, lo es aún más.
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PARTE PRIMERA
Desarrollo socioafectivo
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Introducción a la parte primera
En esta primera parte el lector encontrará los
contenidos referidos al desarrollo afectivo desde
dos perspectivas diferentes, por temas y por edades.
Se ha primado la exposición por temas, porque es
la que permite presentar mejor los conocimientos
actuales sobre el desarrollo afectivo y social, pero
no se renuncia a un pequeño resumen final en el
que se adopta la perspectiva de las edades, que, por
otra parte, está presente en el interior de cada uno
de los temas.
En todo caso, lo que se pretende con el resumen por edades es facilitar el conocimiento del
desarrollo sin perder de vista una idea central: se
trata de un niño que se desarrolla en todos estos
aspectos a la vez. Lo ideal es que el lector sea capaz de manejar los contenidos desde dos perspectivas complemetarias, la longitudinal —de forma
que se haga una idea de los cambios en cada una
de las dimensiones— desde el nacimiento hasta la
época que son seguidos en el texto, y la transversal —encontrando al niño global con una edad
concreta que cambia en todos los aspectos a la
vez— a partir de las diferencias globales en relación con la edad.
Los capítulos presentados han sido seleccionados teniendo en cuenta los contenidos clásicos de
la psicología evolutiva referidos al desarrollo afectivo y social y aquellos que en los últimos años han
demostrado ser más importantes y novedosos. Naturalmente, hemos tenido que tomar decisiones discutibles.
Comenzamos este apartado con dos capítulos
sobre el vínculo afectivo más importante y central
a lo largo del ciclo vital, el apego. En las últimas
décadas no ha dejado de consolidarse la importancia de este vínculo de cara al desarrollo afectivo y
social.
El capítulo 3 está dedicado al desarrollo emocional, un aspecto que cada día es más y mejor estudiado, que juega un rol muy importante en los vínculos afectivos y en las conductas sociales.
El capítulo 4 presenta contenidos ya clásicos en
Psicología Evolutiva referidos al conocimiento social, junto con investigaciones llevadas a cabo en
nuestro país.
El capítulo 5 se refiere a las relaciones con los
iguales, y especialmente a otro de los vínculos
afectivos más importantes, la amistad.
Los capítulos 6 y 7 abordan un tema clásico de
la Psicología Evolutiva, el desarrollo moral, y contenidos novedosos referidos a las conductas socialmente aceptables y a las conductas de agresión.
Acaba esta parte con un capítulo sobre el desarrollo del yo, realidad que finalmente da unidad al
desarrollo social y que es siempre una construcción
personal.
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El desarrollo del apego durante la infancia
Félix López
María José Ortiz
1
1. Introducción
Para entender el apego es necesario tener en
cuenta que no se trata de un vínculo aislado, sino
que forma parte de un sistema intrafamiliar.
La familia es un sistema de relaciones de parentesco reguladas de forma muy diferentes en las distintas culturas. El elemento nuclear común son las
relaciones de parentesco biológico o político entre
los miembros de la familia.
Entendida la familia como un sistema de relaciones de parentesco, biológico o político, verticales y
horizontales, es importante reconocer que el núcleo
que la sustenta es la alianza o compromiso entre
los cónyuges (normalmente en el contexto de
cierto grado de pasión e intimidad entre los esposos), el vínculo de apego de los hijos con los padres (también posiblemente con los abuelos y otros
familiares), los vínculos paterno-materno filiales
(«sistema de cuidados» de los padres) y el vínculo
fraternal.
Por todo ello, puede decirse que las relaciones
de parentesco que subyacen a los vínculos maternopaterno filiales y el apego a los padres son los elementos esenciales de la familia. Elementos que,
además, suponen necesariamente una prohibición:
el tabú del incesto.
En occidente, el tipo de familia predominante ha
evolucionado hacia el sistema formado por la unión
simple y directa de ambos elementos (esposo-esposa y padres-hijos), con gran independencia de las
familias de origen. El resultado es una familia convencional como la representada en el siguiente gráfico:
Figura 1.1.
Aunque cada sociedad organiza las familias de
ma­­­nera diferente, en todas ellas se establecen vínculos afectivos muy fuertes entre sus miembros que
afectan tanto a las relaciones verticales como a las
horizontales. Vínculos asimétricos entre los adultos
(normalmente los padres) y los menores (normalmente los hijos) y vínculos más simétricos entre los
adultos (normalmente esposos) y entre los menores
(normalmente hermanos). Los vínculos entre los esposos implican diferentes grados de pasión sexual,
intimidad y compromiso, mientras el resto de los
vínculos conlleva un rechazo de los contenidos
sexuales.
Pero debe tenerse en cuenta que cada vez hay
más personas que hacen «ciclos vitales alternati-
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vos» con separaciones, divorcios, familias reconstituidas, familias monoparentales, parejas que deciden no tener hijos, parejas heterosexuales de hecho,
parejas de homosexuales, etc.
Por ello, aunque a partir de ahora nos centremos
en el vínculo del apego, haciendo referencia básicamente a la madre, se ha de tener en cuenta que
forma parte de un entramado de relaciones de parentesto y vínculos afectivos y que el apego suele
establecerse no sólo con la madre, sino también
con el padre y otros familiares (hermanos y abuelos
con mayor frecuencia).
El vínculo del apego responde a una de las necesidades humanas más fundamentales: la necesidad
de sentirse seguro, de sentirse protegido, con las espaldas cubiertas, con una o varias personas que sabemos incondicionales, disponibles y eficaces.
Cuando hablamos de «necesidades» queremos
decir que las personas están preprogramadas para
desarrollarse de una determinada manera, que son
un proyecto que, para realizarse de forma adecuada,
en condiciones de bienestar o salud personal y social, necesitan determinadas condiciones. Una de
éstas es tener la oportunidad de establecer un
víncu­lo de apego al menos con una persona.
En una taxonomía de las necesidades que hemos
desarrollado estos últimos años (López, 1995), defendemos que la tendencia a la unión, intimidad y
placer en las relaciones interpersonales corresponde
a tres grandes necesidades primarias, no aprendi­das:
1. Necesidad de establecer vínculos afectivos
percibidos como incondicionales y duraderos:
apego.
2. Necesidad de disponer de una red de relaciones sociales: amigos, conocidos y pertenencia
a una comunidad.
3. Necesidad de contacto físico placentero: actividad sexual asociada a deseo, atracción y/o
enamoramiento.
Estas tres necesidades, sentidas subjetivamente,
favorecen la supervivencia del individuo y de la especie, ya que el apego contribuye a asegurarle los
«cuidados maternales» que requiere; la red de relaciones asegura la pertenencia al grupo y, por consi-
guiente, la defensa y alimentación, y, por último, la
necesidad de actividad sexual conlleva la reproducción. Si el individuo concreto no satisface adecuadamente estas necesidades, aparte de otras consecuencias objetivas, sentirá soledad emocional,
soledad social y frustración sexual. Es decir, la naturaleza tiene previstos sentimientos de bienestar y
gozo, si tales necesidades se satisfacen, y sufrimientos de uno u otro tipo en caso inverso.
De entre todas las necesidades interpersonales,
el apego, vínculo afectivo con las personas que satisfacen las necesidades emocionales y cuidados
más básicos —normalmente los progenitores y/u
otros familiares— responde a la necesidad afectiva
más fuerte y estable a lo largo del ciclo vital. A
pesar de que siempre se ha reconocido la importancia de los vínculos afectivos con los progenitores o
quienes les sustituyen, las diferencias se han establecido a la hora de explicar cómo y por qué los
niños se vinculan a sus progenitores.
Tanto para la teoría psicoanalítica como para la
perspectiva del aprendizaje el lazo afectivo del niño
a sus cuidadores es, en su origen, secundario a la
alimentación. Para Freud, la madre, al alimentar al
bebé, reduce la tensión y le proporciona placer oral,
y el vínculo se establece cuando el niño descubre
que la figura materna es necesaria para reducir la
tensión y satisfacer los cuidados biológicos. Para
los teóricos del aprendizaje, el niño asocia a la madre con sensaciones agradables que derivan de la
alimentación y de los diversos comportamientos
maternos asociados a la misma, como el contacto
físico, el calor, la vocalización, la estimulación,
etc., y, con ello, la madre misma se convierte en
fuente de refuerzo, lo que motiva la vinculación.
Desde un punto de vista más funcional, la teoría
cognitivo-evolutiva plantea que la capacidad para
formar un vínculo afectivo depende de las capacidades cognitivas del niño. El niño debe ser capaz
de discriminar a la figura materna (o a quienes hagan su función) de los desconocidos y de reconocerla como permanente más allá de sus percepciones para establecer con ella un lazo estable.
Veamos algunas razones que justifican la afirmación central: las personas están preprogramadas
para establecer el vínculo del apego.
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El desarrollo del apego durante la infancia
En primer lugar, tanto los datos de la experimentación en animales, como la investigación con seres
humanos, demuestran que la alimentación no es el
factor determinante del establecimiento del vínculo
afectivo del niño hacia sus progenitores. Para estudiar el papel de la alimentación, Harlow y Zimmerman (1959) separaron de sus madres a varias crías
de monos desde el primer día de la vida, y durante
cinco meses fueron «criadas» por dos madres sustitutas, una de felpa y otra de alambre. La mitad de
las crías fueron alimentadas por la madre de felpa y
la otra mitad por la madre de alambre a través de
un biberón incorporado. Se comprobó que los monitos, independientemente de que la sustituta les
alimentara, se vincularon a la que ofrecía un contacto suave. Las crías pasaban una media de 15 horas en contacto con la madre de felpa y solamente
una hora (dedicada a la alimentación) con la de
alambre. Además, cuando eran asustados por un juguete mecánico, todos los monitos buscaban la protección en la madre de felpa y desde ella se atrevían a enfrentarse con la amenaza.
La investigación con bebés humanos presenta resultados semejantes. La capacidad de respuesta del
adulto a las señales del niño y la atención que se le
dedica, es un predictor del apego mucho más determinante que la alimentación (Schaffer y Emerson,
1964). Por otra parte, la vinculación, si se basara en
la oralidad, no explicaría muchos de los problemas
clínicos hallados en personas que han sufrido experiencias de privación afectiva en la infancia, aunque
hayan sido adecuadamente satisfechas sus necesidades alimenticias.
En cuanto a la perspectiva cognitiva-evolutiva,
efectivamente, el establecimiento del apego requie­re
el desarrollo de competencias intelectuales, como
las señaladas más arriba. Pero esto no significa que
el niño no tenga preprogramada esta necesidad
(tampoco la pubertad aparece hasta los 10 u 11
años y nadie dudaría que está preprogramada). De
hecho, los niños están preprogramados para interesarse por los seres humanos desde el momento del
nacimiento, reconocer algunas características de las
personas muy pronto (primeras semanas), reconocer
a las personas en su globalidad (entre los dos y cuatro meses) y ser capaces de saber que permanecen
/ 43
más allá de sus percepciones (seguramente en torno
a los seis meses). Estos logros son, en todo caso,
funcionales en estos primeros meses de vida, es decir, se comporta «como si» los hubieran logrado.
Que el vínculo de apego dependa de estos logros es
obvio, pero el que la formación de este vínculo requiera unos meses no significa que las personas no
estén preprogramadas para establecerlo.
La teoría etológica es la que ha ofrecido una de
las explicaciones mas acertadas e influyentes sobre
la vinculación afectiva. Desde esta perspectiva, el
apego es una tendencia conductual innata, que se
ha instaurado en el bagaje hereditario de nuestra
especie por su valor supervivencial a lo largo de la
evolución.
Los etólogos describieron el fenómeno de la impronta (Heinroth, l910), a la madre o a los progenitores, como una conducta interespecífica. Lorenz
(l971), discípulo de Heinroth, describió con mayor
precisión esta conducta en diferentes especies de
aves y mamíferos. En ella, nos dice Lorenz, es necesario distinguir dos mecanismos, la persecución
de la «madre», para mantener una proximidad física
—percibida sensorialmente— con ella, basada en
mecanismos innatos, y la identificación de la madre, que supone un reconocimiento de sus características distintivas —proceso posterior, consecuencia de la persecución—. Las madres, por otra parte,
reconocen de forma innata las necesidades de las
crías, con un verdadero conocimiento preformado
de las respuestas necesarias para el cuidado de éstas, dando lugar a un ajuste espontáneo y recíproco.
Estos descubrimientos, aunque han sido matizados en años posteriores, generaron una serie de
ideas que revolucionaron la investigación sobre el
comportamiento animal y, posteriormente, sobre el
vínculo en seres humanos. Entre estas ideas destacaríamos las siguientes:
a) La tendencia a improntarse y a establecer un
contacto corporal con la madre o progenitores es primaria, preprogramada y no aprendida.
b) Las crías de diferentes especies, entre las
que también están los mamíferos, tienen
mecanismos innatos que les llevan a seguir
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e identificar a sus madres (o progenitores),
improntándose a ellas.
c) Las madres (o progenitores) están también
preprogramadas para reconocer las necesidades de las crías, cuidarlas y responder a sus
señales provocando un ajuste espontáneo y recíproco.
d) La función objetiva de la impronta es favorecer la supervivencia de la especie.
e) Este proceso tiene un período crítico, diferente en cada especie, pero normalmente asociado al momento del nacimiento, el inicio del
vuelo o la locomoción.
f) Este proceso tiene una gran importancia posterior, porque la improntación permanece fundamentalmente inalterable y condiciona las
demás preferencias y vínculos.
Estas dos últimas conclusiones han demostrado
ser las más débiles (Montagner, l988). Los etólogos
actuales prefieren hablar de períodos sensibles o
privilegiados que no son cerrados ni irreversibles,
sino ventajosos para que tengan lugar determinados
logros.
En l958 coincidieron en un simposium internacional Harlow y Bowlby. Había llegado el momento de poner en cuestión las teorías clásicas
sobre los vínculos afectivos. Todos los datos procedentes de la etología, que pasaba a ser ahora también etología humana, parecían explicarse mejor si
se admitía que los niños están originalmente inclinados a interesarse por los estímulos sociales, y a
vincularse de forma especial con algunas personas.
A partir de l969, Bowlby comienza una serie de
publicaciones en las que, por primera vez de forma
sistemática, formula la teoría del apego (Bowlby,
l969, l973, l980). Bowlby (1969) propone que
existe una necesidad, una tendencia biológicamente
determinada en el niño hacia la interacción con los
seres humanos, que finalmente se orienta hacia una
figura específica. La proximidad entre el niño y la
figura de apego es vital para la supervivencia del
pequeño y se asume que en nuestra especie, como
en otras, la presión del ambiente de adaptación
evolutiva ha promovido la selección de aquellas
predisposiciones y conductas que son eficaces en la
búsqueda de dicha proximidad y mantenimiento de
la interacción, instaurándose en nuestra programación biológica.
2. La formación del apego
2.1. El bebé como promotor del apego
Aunque los niños en los primeros meses de la
vida pasan gran parte del tiempo durmiendo o en
un estado de semiconsciencia, se puede afirmar
que participan activamente en la formación del
vínculo afectivo. No sólo están preprogramados
para orientarse hacia la interacción con seres humanos, sino que disponen de características especiales para activar los cuidados y la protección de
los cuidadores. El niño contribuye decididamente
con su configuración facial, sus capacidades de
procesamiento de la información, sus señales comunicativas y sus capacidades para participar en
rutinas sincronizadas.
La cara del bebé. Como en otras especies, una
de las características especiales del bebé es su configuración facial y dependencia absoluta de los cuidados de otras personas. La cara redondeada, la
frente amplia, los ojos grandes, los mofletes, la nariz chata y la barbilla pequeña componen un conjunto perceptivo sumamente atractivo que promueve reacciones positivas e inhibe la agresión.
Padres, abuelos, hermanos y extraños que se acercan a la cuna o al coche del bebé sonríen, abren sus
ojos, exageran sus expresiones y hablan utilizando
un tipo de lenguaje simple, repetitivo y en tono elevado. Los etólogos consideran que esta «cara de
cachorro» constituye un medio poderoso para activar la protección y el cuidado que el bebé necesita.
El estado de indefensión del bebe y su incapacidad
para hacer cualquier cosa que resulte amenazante a
los demás favorece también conductas de cuidado y
protección.
Todo ello significa que las crías de la propia especie tienden a ser protegidas por la madre y el
resto de los adultos. Esta tendencia de los adultos a
proteger a las crías tiene naturalmente la función de
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El desarrollo del apego durante la infancia
favorecer la supervivencia de la especie y del grupo
al que se pertenece.
Preferencia perceptiva por los estímulos sociales. En la actualidad se puede afirmar que el bebé,
desde los primeros momentos de la vida, no sólo es
capaz de percibir, sino que es un activo buscador
de estímulos, manifestando una clara preferencia
por aquellos que provienen de seres humanos. Entre los atributos visuales que atraen la atención
infantil se encuentran el contraste, el contorno redondeado, el movimiento o la complejidad, características del rostro humano, que además se sitúa a
la distancia más adecuada a las capacidades visuales del bebé. El rostro humano es de hecho, ecológicamente hablando, el estímulo visual que más interesa al recién nacido entre todos los que en la
vida real puede ver en las primeras semanas y meses de vida. Ningún otro objeto de su entorno cumple como el rostro humano las características indicadas.
Respecto a la estimulación auditiva, numerosas
investigaciones demuestran una clara orientación y
preferencia por la voz humana frente a otro tipo de
sonidos. Los conocimientos sobre las capacidades
olfativas del recién nacido no son menos sorprendentes. A la edad de diez días los lactantes son capaces de reconocer el olor de su madre, orientándose de manera preferente hacia un algodón que ha
estado en contacto con el pecho de su madre que
hacia otro de una mujer que amamanta a un niño
de la misma edad (McFarlane, 1975; Montagner,
1988) .
A los quince días establecen asociaciones claras
entre el rostro y la voz de la madre, hasta el punto
de intraquilizarse cuando se mezcla la voz o el rostro de la madre con estos mismos estímulos de una
persona desconocida.
Señales que permiten la comunicación y promueven la interacción. Además de orientar su atención
de manera privilegiada hacia los seres humanos, los
niños disponen de un sistema de señales, de carácter
instintivo, que promueve la proximidad y el contacto de sus cuidadores. Entre ellas destacan: el
llanto, la sonrisa y las expresiones emocionales.
/ 45
El llanto es en los primeros momentos de la vida
del niño una poderosa señal que atrae a las figuras
de apego para detenerlo y, por ello, es decisivo para
la supervivencia del bebé. Cada niño llora de diferente manera (las madres son capaces en seguida
de identificar el llanto de su hijo). Además existen
diferentes tipos de llanto. El llanto de dolor comienza repentinamente y se caracteriza por su falta
de ritmo. Por el contrario, el hambre, frío o incomodidad provocan un tipo de llanto rítmico, que
tras un comienzo suave, aumenta progresivamente
su intensidad. Ahora bien, en niños alimentados,
abrigados y cómodos, cuando se encuentran solos,
se da también este tipo de llanto rítmico, semejante
al del hambre. Este llanto ha llamado la atención de
los investigadores porque no es provocado por ninguna de las causas mencionadas y porque entre los
estímulos capaces de detenerlo destacan el acunamiento, la voz humana y la succión no nutritiva.
Estos hechos sugieren que se trata de un llanto provocado por el hecho de estar solo (no sentir perceptivamente la presencia del cuidador) y corroboran
la idea de que, en la primera infancia, la atención
afectiva y la compañía son una necesidad tan primaria como la alimentación y los cuidados básicos
y que los niños cuentan con mecanismos hereditarios que promueven la interacción. En otras muchas
especies (de aves y mamíferos) es habitual que las
crías y las madres estén continuamente emitiendo
señales sonoras para confirmarse la mutua presencia. Es algo así como un continuo mensaje interactivo cuyo sentido podría ser expresado en palabras
así:
La cría: ¿Estás ahí?
La madre: Estoy aquí, puedes estar tranquila.
Otra poderosa señal infantil es la sonrisa, capacidad que aparece en los primeros meses de vida a
partir de una cierta expresión de sonrisa presente
desde las primeras semanas hasta una clara sonrisa
en el segundo o tercer mes. Desencadenada en los
momentos iniciales por estados biológicos, es rápidamente activada por estímulos que provienen de
personas. La sonrisa infantil actúa como promotora
de respuestas sociales afines por parte de las figu-
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ras de apego. Su resultado previsible es que ésta
prolongue la interacción y aumente la posibilidad
de conductas maternas positivas en el futuro. Los
adultos responden a las sonrisas y vocalizaciones
de los niños con sonrisas e interacción positiva e
interpretan la sonrisa infantil como un indicador de
que el niño está contento y de que lo están haciendo bien como padres. La sonrisa infantil es casi
siempre cautivadora e irresistible. Conforme más
sonríe el niño, los padres le miran, sonríen e interactúan más con él en una espiral de refuerzo
mutuo.
En la época previa al lenguaje, los niños, además
de la sonrisa y del llanto, pueden comunicarse y regular el comportamiento de sus progenitores a través de las expresiones emocionales. Las expresiones gestuales de las emociones básicas: miedo,
alegría, tristeza, cólera, etc., tienen carácter universal, lo cual permite a los adultos interpretar los estados afectivos del bebé y responder en consecuencia (véase capítulo: Desarrollo emocional).
Los niños, por otra parte, no tienen únicamente
la capacidad de expresar emociones, sino también
de contagiarse de las emociones de otras personas
dando respuestas miméticas básicas.
Otras conductas que favorecen el contacto.
Mientras las crías de otras especies son capaces
desde los primeros momentos de la vida de aproximarse y seguir a sus progenitores, en el niño este
tipo de conductas de apego aparece cuando el desarrollo motriz se lo permite, siendo en los primeros
meses de la vida más efectivas las señales arriba
mencionadas. Sin embargo, desde el nacimiento el
niño posee un repertorio de conductas reflejas que
tienden a mantener el contacto físico una vez establecido, como la succión no nutritiva, la prensión y
el abrazo.
El reflejo de succión es manifiesto incluso en la
fase final del período fetal. Si estimulamos con un
leve toque los labios del niño, éste inmediatamente
comienza a chupar. Es evidente la importancia de
esta conducta en la alimentación. Sin embargo, la
observación demuestra que los niños también activan esta conducta una vez satisfecha la necesidad
alimenticia. Entre las funciones de la succión no
nutritiva destaca su valor en el desarrollo del conocimiento. Durante los primeros meses de la vida, el
niño asimila en buena medida la realidad a través
de la boca. En cuanto sus habilidades motrices se
lo permiten, chupa todo objeto que cae en sus manos. En lo que a nuestro tema se refiere, la succión
cumple una importante función de contacto y seguridad. En otras culturas los niños pasan extensos
períodos de tiempo succionando el pecho materno;
en la nuestra, su sustituto (chupete), aunque la mayor parte del tiempo no ingieren alimento. Además
resulta bien conocido a las madres el papel tranquilizador que este comportamiento tiene en los momentos de inquietud, alarma, soledad, etc.
Aunque el aferramiento o abrazo, conducta manifiesta en otros primates desde los primeros momentos de la vida, en el ser humano aparece varios
meses más tarde, el recién nacido sí dispone de los
dos comportamientos a partir de los cuales se establecerá el abrazo: el reflejo prensor y el reflejo de
Moro. Ante una presión en la palma de la mano, el
niño como respuesta, la cierra. Unas semanas más
tarde este reflejo de prensión se desarrolla: si la
mano pierde el contacto, el niño la mueve en ángulo recto, como si estuviera buscando algo y la
cierra rápidamente en cuanto es restablecido. Se
denomina reflejo de Moro a la reacción de extender
brazos y cabeza hacia atrás y posterior repliegue,
cruzando los brazos o abrazo ante un movimiento
brusco o un sonido intenso. Ambas reacciones,
como la mayoría de los reflejos, progresivamente
desaparecen como tales y se van integrando en secuencias más complejas. Alrededor del sexto mes,
prensión y abrazo se combinan en un aferramiento
dirigido, que generalmente se activa ante cambios
gravitatorios, cuando el niño se siente alarmado, o
en presencia de un desconocido.
Por su parte los cuidadores interpretan los reflejos de succión y de prensión como indicadores de
que el niño disfruta del contacto y la interacción.
2.2. El cuidador como promotor del apego
Los cuidadores manifiestan también, de manera
generalizada, una serie de comportamientos adapta© Ediciones Pirámide
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El desarrollo del apego durante la infancia
dos a las necesidades y capacidades infantiles que
sugieren la existencia de disposiciones de la especie, como el contacto físico frecuente, el mantenimiento de la mirada, el tipo de lenguaje (simple,
exagerado, repetitivo, sonidos sin significado), la
capacidad de establecer una sincronía interactiva:
acción-pausa, como si se tratara de un verdadero
diálogo, las expresiones faciales exageradas, lindando con la caricatura, repetidas una y otra vez y
prolongadas, etc., y, sobre todo, la capacidad de
sentir con el niño, de interpretar y de responder a
las comunicaciones emitidas por éste. El bebé progresivamente dirigirá preferencial y selectivamente
sus conductas de apego hacia aquellas personas que
son sensibles a sus señales y responden a ellas de
manera estable y continuada.
El cuidado de los padres a los niños ha sido una
cuestión que ha interesado a muchos investigadores. ¿Qué motiva a los padres a vincularse a los niños y a disfrutar de una relación que exige un
enorme nivel de atención y dedicación? Algunos
autores afirman que las primeras horas de la vida
del niño constituyen un período sensible para el establecimiento del vínculo afectivo de la madre hacia el bebé, a través del contacto piel a piel. Aunque existe evidencia a cerca de la importancia de
estos primeros contactos, sus efectos disminuyen
con el tiempo. En el estudio de Goldberg (1983) se
comparó el afecto y la capacidad de respuesta de
un grupo de madres que tuvieron un contacto temprano piel a piel con sus hijos recién nacidos, con
la responsividad de aquellas que no establecieron
este contacto durante las primeras horas de la vida
del bebé. Al cabo de nueve días las madres del
grupo de contacto no eran ni más afectuosas ni más
responsivas que las del grupo sin contacto precoz.
Por otra parte, la mayoría de los padres adoptivos
establecen vínculos afectivos con sus hijos tan satisfactorios como los de los padres biológicos en
ausencia de este contacto en el período neonatal
(Singer y col., 1985). El apego estable no es cosa
de minutos, horas o días, sino fruto de una interacción social en la que ambos, niño y cuidadores, son
elementos activos. Tampoco puede decirse que el
apego sea el resultado de una u otra acción concreta, sino de un sistema de interacción especial
/ 47
que se mantiene en el tiempo, sistema que explicamos más adelante.
Por otra parte, por lo que hace relación a los padres, es importante señalar que, más que sujetos a
preprogramaciones para ejercer la maternidad y la
paternidad (en los mamíferos estas preprogramaciones tal vez sólo se den en las hembras), se trata
de personas adultas que han tenido un largo proceso de socialización en el que han aprendido por
experiencia propia, a través de modelos y con la
interiorización de valores, costumbres y normas sobre cómo se debe ser madre y padre.
2.3. La formación del apego
En realidad, la formación del sistema de apego
es el resultado de la interacción entre la actividad
del niño en cuanto buscador de contacto y vinculación, y la actividad de los padres —el sistema de
cuidados ofrecidos.
Esta interacción se caracteriza por ser rítmica,
recurrir a códigos desformalidados de comunicación, estar cargada a interés y afecto mutuo, orientada a producir bienestar y a satisfacer las necesidades básicas, etc.
Sincronía interactiva. Aunque durante los primeros meses es el adulto quien controla la interacción y se adapta a los ritmos biológicos de los
niños, éstos muestran una gran capacidad para
sincronizar su conducta con los cuidadores. Los niños tienen ritmos de atención-desatención y actividad-pasividad, biológicamente condicionados (Lester y otros, l985). Ello hace que su conducta pueda
ser anticipada por quienes les cuidan, facilitando la
interacción. Los adultos se adaptan a esta periodicidad creando intercambios en los que se llega a una
verdadera interacción por turnos. El adulto, además, da «sentido» a esa interacción atribuyendo intencionalidad al niño y dando significado a su actividad. Un buen ejemplo de este carácter rítmico de
la interacción lo tenemos en la actividad de succión. Los niños tienen un ritmo de succión muy estable, caracterizado por series de succiones-pausasucciones-pausa, etc. La madre aprovecha las pau‑­
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sas para actuar (haciéndole gestos, moviéndole,
diciéndole cosas...), mientras se mantiene atenta
cuando el niño está haciendo las succiones.
Desformalización. El código de comunicación es
poco o nada convencional. Los cuidadores y el niño
se miran fijamente durante largos períodos de
tiempo (por ejemplo, durante la succión), rompen
el espacio interpersonal, emplean fonemas y palabras que no existen, transforman las palabras del
lenguaje (por ejemplo, con diminutivos), ponen énfasis emocional a los sonidos, se tocan, abrazan,
acarician, etc.
Multifuncionalidad de la interacción. La finalidad de la interacción no es únicamente la de prestar
cuidados físicos y cognitivos, sino cuidados afectivos, placer y juego.
Por ello, los niños no se vinculan preferentemente a quienes satisfacen sus necesidades fisiológicas, sino a quienes les ofrecen la posibilidad de
una interacción privilegiada en la que el afecto, el
placer y el juego tienen un rol fundamental.
3. Concepto de apego
La relación especial que el niño establece con un
número reducido de personas llamada apego es un
«lazo afectivo» que se forma entre él mismo y cada
una de estas personas, un lazo que le impulsa a
buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo
largo del tiempo. «La característica más sobresaliente es la tendencia a lograr y mantener un cierto
grado de proximidad al objeto del apego que permita tener un contacto físico en algunas circunstancias y a comunicarse a cierta distancia, en otras»
(Ainsworth y Bell l970, p. 50 ). De forma más sistemática, podemos decir que las características funcionales esenciales asociadas a este vínculo afectivo son:
a) Esfuerzos por mantener la «proximidad» con
la persona a la que se está vinculado.
b) Mantenimiento de contacto sensorial privilegiado.
c) Relaciones con el entorno más eficaces: exploración desde la figura de apego como base
segura.
d) Puerto de refugio en los momentos de tristeza, temor o malestar.
e) Ansiedad ante la separación y sentimientos de
desolación y abandono ante la pérdida.
Aunque este vínculo forma un todo, pueden distinguirse en él tres componentes básicos: conductas
de apego, representación mental de la relación y
sentimientos que conlleva. Estos tres componentes
se integran en el sistema de conducta de apego.
Veámoslo por partes.
3.1. Las conductas de apego
Las conductas de apego son fácilmente observables. De hecho, han sido ampliamente estudiadas
por numerosos autores en diferentes contextos. Son
todas aquellas conductas que están al servicio del
logro o del mantenimiento de la proximidad y el
contacto con las figuras de apego: lloros, sonrisas,
vocalizaciones, gestos, contactos táctiles, vigilancia
y seguimiento visual y auditivo de las figuras de
apego, conductas motoras de aproximación y seguimiento, etc. El repertorio de conductas que
puede poner en juego el niño es muy grande y fle‑
xible, a diferencia de lo que ocurre en otras especies en las que los patrones de conducta están muy
definidos. El que estas conductas puedan ser consideradas de apego se debe a su uso preferencial hacia las figuras de apego y su función en relación
con el contexto, con el nivel de desarrollo y con las
experiencias previas. Cuando el niño adquiere nuevas capacidades verbales y motoras, por ejemplo,
no necesita recurrir con tanta frecuencia al lloro
como forma de llamada. El desarrollo mental y experiencias sucesivas de recuperación de las figuras
de apego, que se ausentan durante cortos espacios
de tiempo, le permitirá también aceptar mejor determinadas separaciones temporales de las figuras
de apego. Pero estos cambios en las conductas en
que se manifiesta el apego no significan que éste
haya desaparecido. Los adultos, por poner un ejem© Ediciones Pirámide
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El desarrollo del apego durante la infancia
plo del otro extremo del ciclo vital, que están a muchos kilómetros de distancia y mantienen contactos
esporádicos, pueden mantenerse apegados.
3.2. Modelo mental de la relación
A lo largo de su desarrollo los niños construyen
modelos representacionales de la realidad, de los
objetos, de las personas, de sí mismo y de las relaciones. El concepto de «modelo interno activo»
hace referencia a una de las representaciones más
importantes y significativas, la representación de la
figura de apego y de uno mismo. Según Bowlby
(1969), a partir de las experiencias reales de interacción el niño construye un modelo interno de la
relación de apego; éste incluye expectativas, creencias y emociones complementarias sobre la accesibilidad y disponibilidad de la figura de apego y sobre la capacidad de uno mismo para promover la
protección y el afecto. En una adecuada relación de
apego, tal vez el elemento más sobresaliente de
este modelo mental sea la percepción de la disponibilidad incondicional y de la eficacia de la figura
de apego cuando se la necesita. Estas expectativas
generadas en la infancia tienden a permanecer relativamente estables y constituyen la base sobre la
que se asientan las posteriores relaciones socioafectivas.
Como representación social el modelo interno
activo se sustenta en la noción de guiones o esquemas relacionales. Para dar cuenta de una representación social construida en la interacción, Shank y
Abelson (1977) propusieron la noción de script. El
script, nivel básico de la representación social, se
refiere a una secuencia de interacción social típica,
una secuencia de acciones relacionadas temporal y
causalmente.
Adoptando este concepto, Main, Kaplan y Cassidy (1985) proponen que el modelo interno es una
representación, que se construye a lo largo del desarrollo a partir de una generalización de acontecimientos relevantes para el sistema de apego o, que
incluye componentes cognitivos y afectivos. «El
modelo interno activo de la relación con la figura
de apego no reflejará una imagen objetiva de “la
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figura parental”, sino la historia de las respuestas
del cuidador a las acciones o tentativas de acción
del niño con /hacia la figura de apego» (Main, Kaplan y Cassidy, 1985, p. 75).
Un importante aspecto a destacar en este tema es
la interdependencia entre el modelo interno de la
figura de apego —las expectativas de respuesta materna a sus demandas de seguridad— y el modelo
de sí mismo. Los niños que han vivido una historia
afectiva con una figura de apego cariñosa y que
responde contingentemente a sus demandas desarrollan expectativas positivas sobre la accesibilidad
y protección de la figura de apego, un modelo de
los demás como personas responsivas en las que se
puede confiar y un modelo de sí mismos como
aceptados, positivamente valorados y competentes
a la hora de promover el afecto de los demás. Por
el contrario, una historia de inconsistencia o rechazo genera desconfianza sobre accesibilidad y
cuidado por parte de la figura de apego, y un modelo de sí mismo como incapaz de promover la
protección y el cariño, como indigno de ser amado.
Es decir, la calidad de la representación de la relación de apego está estrechamente relacionada con
la calidad de una representación global de uno
mismo, y, por tanto, con la identidad y la autoestima.
3.3. Sentimientos
El apego es un vínculo afectivo que, como tal,
implica sentimientos que se refieren a la figura de
apego y a sí mismo. Es el componente más difícil
de estudiar y, de hecho, el menos investigado. No
estamos en disposición de ofrecer un cuadro completo de estos sentimientos, especialmente en su
forma positiva, ya que la situación más estudiada
es la de pérdida de los vínculos afectivos (separaciones breves y situaciones de duelo).
Parece indudable que una adecuada relación con
las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad asociados a su proximidad y contacto, y que
su pérdida real o fantaseada genera angustia. Pero
esta díada de sentimientos, que probablemente forman el núcleo central, está lejos de agotar los senti-
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mientos que diferentes situaciones pueden provocar
en el sujeto. Sentimientos referidos a la figura de
apego, a sí mismo y a la propia relación. éstos son
prácticamente tan amplios como el propio sentir
humano.
Aun a riesgo de simplificar lo que es mucho más
complejo, creemos que una adecuada relación con
las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad, conductas que procuran guardar la proximidad y tener un contacto privilegiado con ellas y un
modelo mental caracterizado por la creencia en que
las figuras de apego están incondicionalmente disponibles cuando se las necesita. Cuando una situación es percibida como amenazante se pierde o debilita este sentimiento, apareciendo el de angustia o
miedo y se activan las conductas de apego para restablecer la situación.
3.4. Sistema de conducta de apego
Una vez establecido el vínculo afectivo, alrededor del octavo mes, las conductas, las representaciones mentales y los sentimientos se organizan en
lo que se ha venido a denominar «el sistema de
conducta de apego». Durante los primeros meses
de la vida las conductas de apego antes mencionadas revelan una gran eficacia; sin embargo, son indiscriminadas (no se dirigen a una figura específica), están aisladas y carecen de organización. Es
en la segunda mitad del primer año cuando se integran en un plan de conducta, un sistema organizado
y corregido según un objetivo prefijado. Según
Bowlby (1969), la meta prefijada de este plan de
conducta es lograr un grado de proximidad con la
figura de apego que garantice la seguridad del niño;
pero, en torno al concepto de «seguridad», es preciso diferenciar dos aspectos: la seguridad como
hecho ambiental, la protección actual en función de
la proximidad de la figura de apego, y la seguridad
como estado emocional, la seguridad sentida por el
niño (Bischoff, 1975). En general, ambas coinciden,
pero también sucede que ciertos niños no se sienten
seguros en proximidad del cuidador y, al contrario,
otros niños pueden mantener su sensación de seguridad alejados de la figura de apego. La sensación
de seguridad es, por tanto, una variable subjetiva
que fluctúa en relación con las características de la
situación tal como son interpretadas por el niño, la
distancia de la figura de apego y la calidad de la
relación. Desde este punto de vista, la meta del sistema no es la proximidad misma, sino la sensación
de seguridad, el logro de un grado de proximidad
en la que el niño se sienta seguro.
Para terminar este apartado referido al concepto
de apego hay que señalar que el sistema de apego
interactúa estrechamente con otros tres sistemas relacionales: el sistema de miedo a los extraños, el
sistema exploratorio y el afiliativo. Estos sistemas
tienen como función general regular los intercambios con el entorno manteniendo un equilibrio que
le permita al niño sobrevivir y desarrollarse. Más
adelante se expondrá más detenidamente la naturaleza y función de los mismos y su interacción con
el sistema de apego.
4. Funciones del apego
No puede entenderse adecuadamente el apego
sin tener en cuenta su función adaptativa para el
niño, la madre o progenitores y, en último término,
la especie.
a) En primer lugar, desde el punto de vista objetivo, su sentido último es favorecer la supervivencia
manteniendo próximos y en contacto a las crías y a
los progenitores (o quienes hagan su función). Los
miembros de la especie humana se han adaptado,
intentando evitar los peligros y asegurar las ayudas
necesarias, adquiriendo una doble preprogramación: en las crías (tendencia a crear vínculos de
apego) y en los progenitores (conductas de crianza)
que están al servicio de la supervivencia. Sin esta
proximidad y contacto los niños no podrían sobrevivir y los grupos desaparecerían por falta de descendencia.
El hecho de que los sistemas de apego y de
miedo se conformen con claridad en el último trimestre del primer año, cuando los niños adquieren
la capacidad de locomoción que les permitiría alejarse y abandonar a los progenitores, hace más evidente esta función.
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El desarrollo del apego durante la infancia
b) Desde el punto de vista subjetivo la función
del apego es buscar seguridad en la presencia y
contacto con las figuras de apego. El sujeto busca
las figuras de apego porque con ellas se siente seguro. La ausencia o pérdida de figuras de apego es
percibida como amenazante, especialmente en los
momentos de aflicción. De hecho, las figuras de
apego funcionan como una base de seguridad a partir de la cual se explora el ambiente, se interactúa
de forma más confiada con otras personas y se supera el miedo.
c) Además de estas dos funciones centrales, pueden citarse otras complementarias:
— Ofrecer y regular la cantidad y calidad de estimulación que necesita un niño para su desarrollo. En efecto, son las figuras de apego
las que, de hecho, ofrecen la estimulación
suficiente, variada, contingente con las demandas del niño y contextualizada dentro de
experiencias y situaciones apropiadas. Sobre
esta interacción privilegiada, verdadera estimulación precoz, se asientan las bases de la
comunicación y el desarrollo mental. Las figuras de apego, por otra parte, controlan, directa o indirectamente, durante los primeros
meses y aún después, buena parte de los intercambios que el niño tiene con el entorno:
seleccionan los ambientes y el tiempo que
permanece en ellos, regulan y orientan la estimulación, etc.
— Las adecuadas relaciones de apego fomentan
la salud física y psíquica. Sólo los niños que
tienen vínculos afectivos estables y satisfactorios se sienten seguros, confiados y contentos. Cuando pierden las figuras de apego, o
no se tienen, los niños se sienten inseguros y
amenazados. Síntomas somáticos como el rechazo de la comida, los vómitos y, en general, una mayor vulnerabilidad están con frecuencia asociados a estas carencias afectivas.
— Las figuras de apego tienen una influencia
decisiva en el desarrollo social. Es en las relaciones con las figuras de apego donde el
niño aprende a comunicarse con los demás.
/ 51
Con ellas mantiene formas de contacto íntimo (tocar y ser tocado, abrazar y ser abrazado, besar y ser besado, mirar y ser mirado,
etc.) y sistemas de comunicación desformalizados que posteriormente mediatizarán todas
las relaciones afectivas y sexuales. La experiencia de unión afectiva con otros es también una de las bases sobre la que se asienta
la conducta prosocial. La relación con las figuras de apego es privilegiada para favorecer
experiencias de empatía (capacidad de vivenciar el estado emocional del otro), desarrollar
el conocimiento social, disponer de modelos
de observación y establecer identificaciones.
Todos estos procesos, como es sabido, son
esenciales para la conducta prosocial. La
identificación, por fijarnos en uno de los procesos más específicos de la relación con las
figuras de apego, conlleva una interiorización
global del modelo, un deseo de ser totalmente como él, y amplias experiencias de
empatía que refuerzan la tendencia de los niños a aprender por imitación de los mayores
numerosas conductas. Además, cuando el
modelo de identificación es figura de apego,
se añade un resorte especialmente poderoso
de la conducta: el miedo a perder la aprobación y el afecto del modelo si no se
obra conforme a sus deseos. No es extraño
que quienes no tienen una historia afectiva
adecuada tiendan a considerar las normas sociales como «externas», y su cumplimiento
lo apoyan solamente en el miedo a la sanción.
— Las conductas de apego tienen también, en
ocasiones, un fin en sí mismas porque pueden convertirse en un juego placentero. Estos
juegos tienen indudablemente un valor para
el aprendizaje de estas conductas y del desarrollo en general. Pero subjetivamente el
niño y, en muchos casos también la figura de
apego que interactúa con él, se divierten, juegan, obtienen un indudable placer. Esta interacción lúdica juega un importante papel en
la formación y desarrollo del apego.
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52 / Desarrollo afectivo y social
5. Desarrollo del apego
en la primera infancia
El hecho de que el bebé disponga de una serie
de capacidades y disposiciones para mantener el
contacto con sus cuidadores y promover su cuidado, no quiere decir que el apego sea automático.
Aunque los adultos se vinculan al bebé poco después de su nacimiento, el niño requiere más tiempo.
En los primeros meses no puede hablarse de apego.
Se trata solamente de formas privilegiadas de interacción a partir de pautas innatas en el niño y la
adaptación a ellas de la «madre». Sólo posteriormente el niño empieza a actuar intencionalmente
adaptándose también a la madre, y reconoce específicamente a determinadas personas, vinculándose
a ellas. Este paso de un sistema de interacciones
regulado biológicamente (por lo que al niño se refiere) a la vinculación afectiva específica exige dos
condiciones fundamentales: una interacción estable
y el desarrollo de determinados procesos mentales
y afectivos en el niño. Los padres deben aprender a
interpretar las señales del niño y a responder adecuadamente, y el niño debe reconocer a la figura de
apego, la persona en su globalidad, y atribuirle, por
lo menos funcionalmente, permanencia más allá de
las propias percepciones.
A lo largo de la primera infancia se pueden diferenciar tres etapas:
Fase 1. Orientación hacia las personas
sin reconocimiento de las figuras
que le cuidan (0-3 meses)
Desde los primeros momentos de la vida las personas ocupan un lugar especial entre la totalidad de
elementos que rodean al bebé, pues las características perceptivas de los seres humanos atraen poderosamente su atención, y a lo largo de estos tres
primeros meses asistimos a una progresiva orientación de las conductas y señales emocionales hacia
los seres humanos. Aunque las habilidades para la
interacción social se desarrollan lentamente, conforme aumentan los períodos de alerta aumentan
las oportunidades de interacción. Veamos algunos
de estos progresos.
El llanto, comenzando por una actividad espontánea, desde la segunda semana se relaciona con
factores externos: la voz humana se revela entre los
estímulos eficaces en su detención y el poder del
rostro como inhibidor del llanto comienza a destacar finalizado el primer mes. Todos los investigadores coinciden al afirmar que el llanto no es bueno
(consume energía y aumenta la tensión y la presión
cerebral), y que el llanto de dolor y el de hambre
deben ser atendidos prontamente. El desacuerdo
está en los otros episodios de llanto. Desde las
perspectivas del aprendizaje se postula que se
puede condicionar a los niños a llorar menos si se
ignoran esos llantos. Sin embargo, este condicionamiento, que sí se comprueba en laboratorio, no funciona a largo plazo en el hogar: la falta de respuesta
genera un llanto más intenso y seguramente fomenta en el niño la sensación de que nada o poco
puede hacer para controlar lo que le sucede, aprendizaje éste que generará baja autoestima general y
puntuaciones altas en lugar de control externo. Por
el contrario, la respuesta rápida de los cuidadores
en el hogar refuerza un llanto cada vez más corto
acompañado de una pausa en espera de la respuesta
del cuidador; si éste responde rápida y consistentemente enseña al bebé que no debe llorar intensamente para conseguir que se le atienda.
También en estos primeros momentos de la vida
se van estableciendo las primeras adaptaciones y
sincronías interactivas entre la madre y el niño.
Kaye y Wells (1980), observando la adaptación mutua en el amamantamiento, constataron una especial alternancia de roles, expresada en la actividad
manipulativa materna durante las pausas y la reactivación de la succión por parte del niño cuando cesaba la actividad materna. Respecto a la regulación
del intercambio vocal, entre el segundo y tercer
mes aparecen también las primeras estructuras de
alternancia.
Sin embargo, no se puede hablar todavía de
apego porque los niños no reconocen a las figuras
familiares, no las distinguen de los desconocidos.
Es cierto que pueden identificar muy precozmente
la voz y el olor de la persona que les cuida, generalmente la madre, pero esto no quiere decir que la
identifique y discrimine visualmente de manera
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El desarrollo del apego durante la infancia
global antes de los tres o cuatro meses. Hasta esta
edad, según Olson (1981), se trata de un reconocimiento de recurrencia de algunos aspectos perceptivos, de algo que se ha experimentado anteriormente, pero todavía no existe un esquema de los
atributos constantes y relevantes de la figura materna, por lo que otras personas son confundidas
con ella. De hecho, si estas otras personas le ofrecen cuidados adecuados similares a los de la madre, los aceptarán como si de la madre se tratara.
Fase 2. Interacción privilegiada con las figuras
familiares sin rechazar a los extraños
(3-7 meses)
El desarrollo de la percepción visual e intermodal permite al bebé integrar las percepciones de la
cara, el olor, la voz y otras características de la persona que le cuida, lo cual trae consigo el reconocimiento de la figura de apego, aunque aún no rechaza a los desconocidos. Entre las conductas
infantiles que nos permiten afirmar el reconocimiento de la figura materna en este período se encuentran las siguientes:
— Sonrisa diferencial: el niño sonríe más espontáneamente, con mayor frecuencia y amplitud a la madre que a los demás.
— Vocalización diferencial: vocaliza con mayor
frecuencia en la interacción con la figura de
apego que con desconocidos.
— Llanto diferencial: llora cuando es la madre
quien sale de su campo perceptivo y no
cuando le abandona otra persona.
— Interrupción diferencial del llanto: el llanto
cesa cuando es la figura materna quien lo levanta en brazos.
El comportamiento diferencial infantil aumenta
sensiblemente los cuidados de los padres hacia el
bebé, que le consideran ya como un interlocutor
que responde a su cariño y atención. Este cambio
da lugar a un especial tipo de relación: la interacción cara a cara, un juego que impulsa intensamente la sincronía interactiva, ya iniciada en la fase
/ 53
anterior. Tanto el niño como sus cuidadores disfrutan de la experiencia de estar coordinados, de haber
establecido un buen contacto emocional, lo cual refuerza el desarrollo y el mantenimiento del diálogo.
Los bebés responden mirando, sonriendo y vocalizando a las iniciativas de sus cuidadores y la sensibilidad de éstos a los estados y señales del niño les
permite adaptar el ritmo de su comportamiento a la
disponibilidad del bebé para mantener el intercambio. Como se expone en el capítulo referido al desarrollo emocional, en estas sincronías interactivas
es frecuente el «pasarse de rosca» en el restablecimiento conjunto del juego sincronizado; con ello
los niños aprenden a reparar los intercambios sociales que no funcionan y alcanzan mayores niveles
de tolerancia emocional. Cuando el nivel de activación es excesivo el niño aparta la mirada, se pone
rígido o gime, y el cuidador que capta el mensaje
ajusta su conducta permitiendo que el niño se recupere. El inicio, el ajuste o reparación de la sincronía es difícil cuando la figura de apego es intrusiva,
estimula en exceso sin captar las señales de desincronización del bebé o cuando ignora repetidamente sus iniciativas de interacción.
A lo largo de estos primeros meses los cuidadores son cada vez más capaces de interpretar las señales del niño y aprenden a ajustar sus respuestas
para captar y mantener la atención del niño, y, conforme ambos participan en estas sincronías, la relación es cada vez más satisfactoria. Según Stern
(1977), estas interacciones sintonizadas son uno de
los elementos que más contribuyen a la formación
del apego recíproco.
Respecto a los procesos sociocognitivos, se
puede afirmar que la interacción con las figuras de
apego pasa también a formar parte de los esquemas
internos que el niño va construyendo y que posteriormente configurarán los modelos internos activos. Al comenzar a describir este periodo se ha señalado que el comportamiento diferencial hacia el
cuidador habitual indica que el niño lo reconoce,
que dispone ya de un esquema interno de la figura
familiar con el cual compara la información entrante, comprobando la semejanza o la discrepancia. Pero es interesante señalar aquí que, a partir
del tercer mes, el niño no sólo reconoce los rasgos
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perceptivos de la figura de apego, sino también su
comportamiento (Carpenter, 1974; Cohn y Tronick,
1983; Field, 1984). En las investigaciones dirigidas
a comprobar que el esquema de la figura materna
incluye también un modelo de su conducta, se insta
a la madre a modificar su comportamiento habitual
para con el niño, eliminando las sonrisas y las vocalizaciones, mostrándose inexpresiva. Ya a la edad
de tres meses, ante esta actitud inusual de la madre,
los niños reaccionan con llanto, evitación de la mirada, manifestaciones de protesta y desorganización
conductual. Field (1984) comparó la reacción de un
grupo de niños de madres que padecían una depresión posparto, con un grupo de control ante una situación experimental en que se pedía a las madres
que parecieran deprimidas (inexpresivas, quietas,
utilizando un tono monótono en el lenguaje, etc.).
En este estudio se pudo comprobar que los niños
del grupo de control mostraron más protesta, más
expresiones faciales negativas, más miradas recelosas, etc., en la situación deprimida que en la interacción espontánea. Los hijos de madres deprimidas no mostraron diferencias significativas entre
ambas situaciones.
Estos datos muestran que existe ya, no sólo un
reconocimiento de los atributos perceptivos de la
figura de apego, sino también un modelo de la
clase de acontecimientos habituales ligados a ella,
gracias al cual puede comparar la experiencia actual y la pasada. Debemos preguntarnos ahora
cómo se van formando estos modelos a partir de la
experiencia de interacción.
Si observamos la interacción entre el niño y la
persona que le cuida, hallaremos miles de secuencias interactivas (en el intercambio de miradas, la
alimentación, el baño, etc.). ¿Cuáles de ellas pasarán a formar parte o construir estos prototipos experienciales? De entre toda la gama de experiencias
interactivas hay algunas, las determinadas por las
tendencias motivacionales fundamentales (apego,
hambre), que tienen un carácter repetitivo, de constancia, porque derivan de un comportamiento relativamente estable en el niño orientado a buscar la
proximidad y la interacción con los cuidadores, y de
una tendencia, también estable, en éstos a responder. Ese carácter repetitivo ya les confiere a estas
unidades interactivas una considerable prominencia
sobre el resto. Pero, además, la experiencia de interacción está ligada inevitablemente a cambios en el
nivel de excitación emocional, y estos momentos
interactivos cargados emocionalmente tienen un
gran valor como estímulos, en virtud del contraste.
Podemos sugerir que entre la inmensa gama de episodios interactivos sobresaldrán aquellos relacionados con el apego por su carácter repetitivo y estable, que tengan un alto valor emocional. Estas
unidades de interacción serán las que contribuyan
más a la formación de los modelos internos.
Hasta ahora hemos hablado de interacciones privilegiadas con las figuras familiares, pero todavía
no se ha establecido el vínculo afectivo. El niño
dispone de esquemas internos gracias a los cuales
reconoce a la madre y su comportamiento, pero estos modelos sólo son activos frente a la estimulación correspondiente, es decir, la presencia de una
persona. Si la madre no está, el niño no la echa de
menos, no se angustia por la separación. No se
puede hablar de un apego verdadero hacia una persona específica, pues todavía dirige sus conductas a
una serie relativamente amplia de personas. Es en
la siguiente fase cuando el esquema de la figura de
apego se transforma en una representación mental
susceptible de evocación, un modelo interno activo
que mediatiza todas las relaciones con las figuras
de apego y el resto de las personas.
Fase 3. Vinculación y miedo a los extraños
(8-12 meses)
Alrededor del séptimo mes, la conjunción del
desarrollo emocional y cognitivo con la extensa experiencia de interacción de los meses precedentes
cristaliza en la formación del lazo afectivo, el
apego con una figura específica, no intercambiable:
la madre o quien haga las veces de ésta. Uno de los
criterios comúnmente aceptados a la hora de afirmar el establecimiento del vínculo afectivo es la
«ansiedad de separación». La ausencia de la figura
de apego genera inquietud: el niño protesta, llora,
intenta seguirla, manifiesta agitación motriz, etc., y
cuando ésta vuelve se aferra a ella. La ansiedad de
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El desarrollo del apego durante la infancia
separación está funcionalmente presente en algún
sentido desde los primeros meses de vida, como
habíamos comentado, pero no se vincula a la ausencia específica de «la figura de apego» hasta este
período.
Establecido el lazo afectivo, el comportamiento
de apego se organiza y se hace más flexible. Las
conductas de apego, antes aisladas entre sí, se integran en un plan de conducta, un sistema organizado
y corregido según un objetivo: la proximidad con la
figura de apego y su vertiente subjetiva, la sensación de seguridad. Cuando el umbral de distancia
se excede o el niño percibe señales de peligro el
sistema se activa, pudiéndose poner en marcha diferentes recursos de comportamiento (desde el
llanto hasta el mero contacto visual) para restablecer la proximidad. Ahora la respuesta no es fija, las
conductas que el niño active dependerán de la situación, de la experiencia interactiva previa, de sus
expectativas, de la edad, etc. Es decir, lo que permanece estable es el objetivo del sistema, pero no
una determinada secuencia conductual, ya que el
plan es flexible en sus medios.
Sistema exploratorio. Con la vinculación afectiva se modifica también sensiblemente la relación
del niño con el mundo físico y social. Las figuras
de apego se convierten en una base de seguridad a
partir de la cual el niño inicia la exploración de la
realidad: la presencia y accesibilidad de la madre
activan las tendencias exploratorias, mientras que
su ausencia provoca una clara inhibición o disminución de las mismas. Los niños pequeños, también los adultos, bajo otras manifestaciones, entran
en contacto físico y perceptivo de forma intermitente con los padres cuando exploran el entorno o
entran en contacto con personas desconocidas.
Cuando los niños están en un lugar desconocido o,
simplemente, fuera del hogar, y pierden el contacto
con las figuras de apego, paralizan la exploración
e inician una búsqueda ansiosa, llamadas, protestas, etc. Su seguridad y atrevimiento se transforman
en inseguridad y paralización.
Las figuras de apego actúan, por tanto, como
base de seguridad que les permite explorar ambientes e interactuar con personas desconocidas en con-
/ 55
diciones más favorables. Estos resultados han sido
confirmados por otros muchos estudios no sólo en
la especie humana, sino también en otras especies.
Por ejemplo, en las aves la presencia de los progenitores aumenta el picoteo exploratorio y agresivo
si se ven obligadas a luchar. En los mamíferos se
confirman también estos resultados: un perro feroz
puede convertirse en un animal miedoso e indefenso si está sin su amo y en un lugar desconocido;
los monos que son separados de su progenitora paralizan toda actividad exploratoria (Reite y otros,
l981). Por otra parte, poco después de la formación
del apego, las personas desconocidas generan inquietud y temor, reacción llamada «miedo a los extraños»...
Miedo a extraños. En el trimestre anterior los niños eran capaces de discriminar a familiares y extraños, pero no rechazaban a estos últimos. Más
bien, desde el nacimiento el sistema que se activa
es el afiliativo —interés por los demás y tendencia
a relacionarse positivamente con ellos—. Pues bien,
poco después de establecerse el apego específico se
modifica también el comportamiento frente a las
personas desconocidas, observándose reacciones de
inquietud, rechazo, evitación o temor intenso. Este
tipo de respuesta emerge alrededor del octavo mes
y aumenta su intensidad a finales del primer año.
El cambio en la reacción infantil ante los extraños ha sido un tema polémico. La discusión más
frecuente se ha planteado en torno a las diferentes
hipótesis explicativas y, más recientemente, el debate se ha centrado en la misma existencia del
miedo a los desconocidos.
En la teoría psicoanalítica la inquietud ante el
extraño se equipara a la ansiedad de separación,
constituyéndose en índice del establecimiento del
lazo afectivo (Spitz, 1950; Spitz y Cobliner, 1965).
Para estos autores la aproximación de una persona
desconocida activa en el niño el deseo de ver a la
madre, pero al comprobar la discrepancia el bebé
toma conciencia de la ausencia de la madre. De
forma que las reacciones de ansiedad no son propiamente una respuesta a la persona desconocida,
sino de angustia por la separación de la figura materna. Desde luego, existe una conexión entre el
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apego y la reacción ante los extraños, pero los datos empíricos no sustentan la hipótesis de una relación lineal o causal. En la mayoría de los estudios
en que se ha evidenciado temor al extraño, los niños se encontraban en proximidad de la madre e
incluso en sus brazos.
Para los autores de orientación cognitiva (Kagan,
1974; 1984) la base explicativa es la discrepancia
entre lo nuevo y lo familiar, en este caso entre las
características de la persona desconocida y el esquema interno de la figura de apego. Tampoco esta
hipótesis muestra suficiencia explicativa, ya que,
por ejemplo, las reacciones de temor son menos intensas cuando la madre está próxima y accesible,
cuando el desconocido se mantiene a distancia o
cuando se confiere al niño el control del encuentro,
y, sin embargo, no hay razones para suponer que en
estas condiciones el desconocido sea menos discrepante.
La hipótesis etológica sostiene que los desconocidos son índices naturales de temor y que se trata
de una tendencia heredada en el sentido filogenético, por su función supervivencial, lo cual es apoyado por su cronología estable y la universalidad
de su manifestación. Establecido el vínculo específico, la madre se convierte en base de seguridad,
las tendencias exploratorias adquieren una creciente
intensidad y, favorecidas por el desarrollo motor,
generan un espontáneo alejamiento. Es aquí cuando
el temor a los desconocidos expresa su importante
función: al reducir la distancia entre el niño y la figura de apego, este sistema protege al pequeño de
numerosos peligros.
Debemos también destacar otro elemento de discusión sobre este tema; nos referimos a la universalidad de la reacción. Si analizamos los estudios sobre el miedo a los extraños encontramos resultados
discordantes en cuanto a la cantidad de niños que
reaccionan con miedo. Incluso en algunos de ellos,
no sólo no se da esta respuesta, sino que son frecuentes las reacciones positivas hacia los desconocidos. Estos datos han generado en algunos autores
dudas sobre la misma existencia de temor ante los
desconocidos.
En las investigaciones en que el extraño controla
la distancia, el tiempo y el modo de encuentro (se
acerca directamente hasta situarse en el espacio
personal del niño, toca la cara o el cuerpo de éste y,
en muchos casos, finalmente lo toma en brazos) la
respuesta de temor es intensa y mayoritaria. Por el
contrario, en los estudios en que la persona desconocida se deja controlar por el niño (permanece a
distancia y, en esa posición, o bien mantiene una
actitud pasiva pero responsiva o intenta promover
una interacción a través del juego) apenas se observan respuestas intensas de temor (llanto, gemidos,
alejamiento) e incluso es frecuente una orientación
amistosa hacia el extraño.
No obstante, debemos señalar que en situaciones
naturales el comportamiento de las personas desconocidas no se ajusta a ninguno de los dos patrones
de encuentro arriba mencionados, pues a la vez que
se muestran intrusivos en su aproximación (se acercan rápida y directamente, tocan al niño, lo toman
en brazos, etc.), también se adaptan al niño, otorgándole la posibilidad de control (se sitúan a su nivel, ofrecen objetos, responden contingentemente a
sus señales, sonríen, etc.). Un estudio reciente sobre la reacción infantil ante una aproximación natural de los extraños permitió comprobar que en un
mismo encuentro pueden activarse el temor y la
afiliación hacia un extraño, a la vez o secuencialmente. De los treinta niños observados, todos manifestaron miedo y 26 de ellos mostraron reacciones intensas de temor, pero también las reacciones
afiliativas hacia la persona desconocida fueron evidentes en la mayoría (Ortiz, 1993). El temor fue el
sistema preponderante en los episodios más intrusivos, cuando la extraña tocaba al niño y lo cogía en
brazos. Sin embargo, cuando, en un posterior episodio, la persona desconocida iniciaba una interacción lúdica ofreciendo un objeto al niño, aunque se
mantenían las reacciones suaves de miedo, las conductas afiliativas eran preponderantes. Estos datos
confirman la interacción entre el sistema de temor
y el afiliativo. En esta dinámica entre ambas tendencias puede darse una relación de coexistencia,
de preponderancia o de inhibición de un sistema
por parte del otro, pero no podemos cuestionar la
existencia del miedo a extraños en base a la manisfestación de reacciones afiliativas.
Desde un enfoque etológico tampoco debe extra© Ediciones Pirámide
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El desarrollo del apego durante la infancia
ñarnos esta flexibilidad en la respuesta infantil, pues
el miedo a los extraños no es un rasgo fijo de conducta, ni una reacción mecánica o rígida. Como en
el caso del apego se trata de un sistema de conducta, cuya activación y manifestación suponen un
proceso de evaluación. El niño dispone de esta capacidad y la pone en acción si el encuentro es valorado como amenaza, pero un extraño, como todo
estímulo peligroso, pierde gran parte de su valor de
amenaza cuando es controlado (Gunnar, 1978;
1980; Levitt, 1980), y si además confluyen otros
factores, como la oferta de juguetes, la presencia de
la madre, etc., es predecible que, tras una fase de
temor o cautela, se activen las tendencias afiliativas. Es decir, la función del miedo es garantizar la
suficiente seguridad en esa transición desde la estrecha proximidad con la figura de apego a la orientación hacia el mundo físico y al establecimiento
de nuevos contactos y relaciones sociales, pero no
bloquearlas.
En cuanto a la tendencia evolutiva de esta reacción, se constata un aumento en la intensidad del
miedo a finales del primer año, para comenzar a
declinar a partir de los 18 meses.
Los modelos internos activos. Desde el punto de
vista socio-cognitivo, la ansiedad por la separación
evidencia también que el niño ha construido una
representación de la figura de apego, un modelo interno que puede evocar. Esta capacidad de representación va a modificar sensiblemente la organización del comportamiento infantil y constituye
una clave fundamental a la hora de explicar la influencia de la experiencia interactiva precoz en la
seguridad del apego, esto es, en la confianza o desconfianza con que niños y adultos participan en las
relaciones socio-afectivas y regulan su experiencia
emocional.
Estas representaciones guían la atención, la memoria, la conducta y los sentimientos. Un modelo
interno como generalización de unidades interactivas relevantes con la figura de apego, que el niño
ahora puede evocar, le permite predecir lo que va a
suceder en una situación familiar, ejerciendo un papel determinante en la evaluación de la misma y en
la organización del comportamiento. En los meses
/ 57
anteriores el niño podía comprobar si la actuación
de la figura de apego se correspondía con sus expectativas; ahora, antes de que la figura de apego
actúe, puede imaginar, representarse la probable
respuesta y actuar en consecuencia. Gracias a estos
modelos internos, no es necesario elaborar una serie de expectativas en cada nueva situación, pues el
niño sabe de antemano si puede o no contar con la
disponibilidad y la ayuda de la madre. Un interesante desarrollo del concepto «modelo interno» activo es la posibilidad que ofrece de explicar las diferencias individuales en la seguridad del apego,
aspecto que se aborda en el siguiente apartado.
6. Tipos de apego y estabilidad
del apego
La mayoría de los niños establecen vínculos con
sus figuras de apego, independientemente de las variaciones y deficiencias en el cuidado parental. Sin
embargo, estos vínculos varían en calidad. Uno de
los grandes retos en este terreno es detectar y operacionalizar los diferentes estilos de apego y sus
antecedentes. Por estilo o patrón de apego se entiende un conjunto de características (tipo de representaciones, conductas y sentimientos) del sistema
de apego que permanecen bastante estables a lo
largo del tiempo, aunque el grado de estabilidad de
estos estilos y el período en el cual se consolidarían
es discutido.
Ainsworth y colaboradores (1978) desarrollaron
un procedimiento breve y sistemático para evaluar
la calidad o seguridad del vínculo niño-figura de
apego en los dos primeros años de la vida, ampliamente validado en la actualidad. Se trata de observar cómo organiza el niño su conducta en relación
con la figura materna a lo largo de una serie de
ocho episodios (en los que el niño tiene que pasar
por separaciones breves y reencuentros con su madre y/o una persona desconocida) más o menos estresantes de breve duración. La evaluación de la calidad del vínculo se basa fundamentalmente en los
siguientes criterios: la ansiedad por la separación de
la figura de apego, la reacción del niño en el
reencuentro, la utilización de la figura de apego
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como base de exploración y la reacción e interacción del niño con una mujer desconocida. El registro y análisis de la conducta infantil a lo largo de
esta prueba permite situar a los niños en una de estas tres grandes categorías que representan los tres
patrones básicos.
1. Apego seguro. Estos niños en presencia de la
figura de apego exploran activamente el entorno. En ausencia de la madre la exploración decae y la angustia por la separación es
evidente, aunque puede mostrarse en diferentes grados. Cuando la madre vuelve el
niño muestra señales de alegría y activa sus
conductas de apego hacia ella, pero, ya que
los niños de este grupo son fácilmente consolados y reconfortados por la figura de
apego, después de un breve momento de inseguridad recuperan la exploración. Entre el
65 y 70% de los niños se sitúan en esta categoría.
2. Apego ansioso ambivalente. En estos niños
la exploración del entorno en presencia de la
madre es baja o nula, no se alejan de ella.
Cuando la madre se va, la ansiedad por la separación es muy intensa. En el reencuentro
con la figura de apego los niños de este
grupo se muestran ambivalentes: por una
parte buscan y procuran mantener la proximidad y el contacto con ella, pero, a la vez,
sobre todo cuando la madre inicia un contacto, muestran oposición. Asimismo, a diferencia del grupo de niños seguros, los ambivalentes son difícilmente consolados por la
madre o cuidadora tras la experiencia de separación.
Se trata de niños que ponen de manifiesto
de forma clara su inseguridad en las relaciones de apego. La proporción de niños que
manifiestan este patrón oscila entre 10% y
15%.
3. Apego evitativo. Aproximadamente un 20%
de los niños de un año se sitúan en este
grupo. Estos niños se muestran pasivos o indiferentes, manifiestan escasa o nula ansiedad ante la separación y evitan el contacto
cuando la figura de apego vuelve. En relación con los extraños, no muestran inquietud. En general, en situaciones en que normalmente se activa el sistema de apego, estos
niños muestran una marcada ausencia de ansiedad y de conductas de apego; están cortocircuitando las respuestas afectivas.
En este caso, se trata de niños que tienen
también inseguridad en el apego, pero que han
aprendido a no protestar por ello de manera
manifiesta, a ocultar sus sentimientos porque
no pueden esperar una ayuda adecuada de las
figuras de apego.
Recientemente, se ha descrito otra categoría de
apego: D «ansioso-desorganizado». En la «situación extraña» el comportamiento de los niños que
se sitúan en este grupo puede entenderse como una
combinación de los patrones ambivalente y evitativo. Los niños se muestran desorientados, se
aproximan a la figura de apego con evitación de la
mirada; cuando se asustan de la extraña se alejan
de la madre. En el reencuentro con la figura de
apego pueden mostrar búsqueda de proximidad y
contacto para, repentinamente, huir y evitar la interacción, muestran movimientos y expresiones incompletos o no dirigidos, paralización y conductas
estereotipadas (Main y Solomon, 1990).
Estos estilos de apego son el resultado de la experiencia de relaciones con las figuras de apego
(véase artículo sobre influencias familiares).
6.1. Correlatos y estabilidad del apego
temprano
Una de las asunciones básicas de los teóricos
psicoanalistas, también defendida por Bowlby
(1969), es la gran influencia de esta primera relación afectiva en la adaptación posterior. Sroufe y
sus colaboradores, en Minnesota, han realizado numerosos trabajos en este sentido, reiteradamente
corroborados por estudios posteriores. En ellos se
demuestra que los niños clasificados como seguros
en la situación extraña tienen posteriormente más
habilidades sociales con sus iguales, son más em© Ediciones Pirámide
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El desarrollo del apego durante la infancia
páticos y prosociales, cooperan mejor en actividades escolares, son más imaginativos en los juegos y
en la resolución de problemas, regulan mejor sus
emociones, son más autónomos —recurriendo a
ayudas sólo cuando no tienen suficientes recursos— y tienen contactos con los educadores más
fáciles, apropiados y eficaces (Sroufe, 1983;
Bretherton y Waters, l985, Ortiz y otros, 1993, López y otros, 1998).
La influencia del apego temprano puede explicarse teóricamente a través de los modelos internos activos. Las nuevas experiencias sociales no
caen en vacío; los modelos representacionales intervienen en el modo en que los niños buscan e
interpretan la experiencia. Los niños que construyen un modelo positivo de la figura de apego se
abren confiados y positivos a las relaciones en general. Estos niños tienen expectativas de aceptación por parte de los demás, esperan reacciones
positivas de los otros a sus iniciativas sociales y
se saben capaces de promover la atención y el
afecto de los demás. Una nueva relación, que es
interpretada como benigna y positiva por los niños
seguros, puede ser evaluada como negativa o ambigua si el niño anticipa rechazo o desconfía de su
propia valía y eficacia en la regulación de los intercambios sociales.
En cuanto a la estabilidad de los modelos internos construidos en esta primera relación, la literatura empírica apoya una relativa continuidad a lo
largo de los años preescolares y escolares (Main y
Cassidy, 1988). Los estudios sobre el apego en la
adolescencia y en la etapa adulta permiten afirmar
que la hipótesis de Bowlby sobre la continuidad de
los modelos internos es algo más que tentativa. Los
adultos que caracterizan su apego temprano como
seguro, ambivalente o evitativo, tienden a establecer el mismo tipo de apego con su pareja sexual
(Hazan y Shaver, 1997, Feeney y Noller, 1990, López, 1994). El fundamento teórico para explicar la
estabilidad del apego se basa también en los modelos representacionales, pues la continuidad se entiende en términos de la coherencia de estas reglas,
creencias, expectativas y emociones que orientan y
organizan los procesos y comportamientos afecti­
vo-sociales. Las nuevas experiencias no son inde-
/ 59
pendientes de los modelos previos. Si, como señalan numerosos autores, en las relaciones de pareja
el grado de intimidad y compromiso, además de la
pasión, son elementos fundamentales de la relación, es fácil entender la influencia del estilo de
apego aprendido dado que éste supone un grado de
confianza-desconfianza que mediatiza la capacidad
de intimidad y de compromiso y dado que además
es en las relaciones de apego durante la infancia
donde se aprende el código informal que se emplea
entre los amantes: se aprende a tocar y ser tocados,
mirar y ser mirados, acariciar y ser acariciados, expresar emociones y entenderlas, etc.
Estos datos, si bien avalan la idea de la relativa
continuidad de los modelos internos, no deben interpretarse como apoyo de una concepción determinista. Como señala Sroufe (1988), la teoría del
apego no propone que la vinculación con la madre
determina inevitablemente el desarrollo socioafectivo posterior, sino que esta inicial relación predice
probabilísticamente el desarrollo social porque
afecta a las expectativas sobre los otros y sobre las
relaciones, y a los sentimientos en otros contextos.
Si Bowlby define los modelos internos como activos es porque, aunque tendentes a la estabilidad,
son susceptibles de modificación si la experiencia
con los padres, con la pareja sexual o con otras figuras de apego promueve o exige una revisión.
Ahora bien, como señala Sroufe (1988), los modelos internos previos pueden transformarse en uno u
otro grado, pero seguramente no desaparecen.
7. El apego durante la infancia
7.1. Período preescolar
A partir del primer año de vida, una vez bien establecido el vínculo del apego, el niño va conquistando cierto grado de independencia de las figuras
de apego gracias a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales. Este proceso es
siempre conflictivo porque exige readaptaciones
continuas con ganancias y pérdidas de ciertos privilegios. Por ello, va acompañado de deseos ambivalentes de avanzar y retroceder.
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60 / Desarrollo afectivo y social
7.1.1. D
eseo de participar en la
intimidad de los padres
A partir del segundo año de vida la experiencia
en la relación con las figuras de apego, sus capacidades cognitivas y lingüísticas, y el «modelo de relación» (Working Model) ya establecido, hacen que
el niño pueda predecir mejor las conductas de los
padres, expresar mejor sus demandas. Esto le permite proponerse objetivos y buscarlos por diferentes medios, adaptándose mejor a la situación y las
respuestas que los padres le van dando. Es decir,
puede funcionar con un plan de acción más flexible
y eficaz. Es lo que llama Bowlby (l969) «goal-corrected partnership». Las nuevas capacidades le
hacen también darse cuenta de que los padres viven
una intimidad que les está prohibida. Comparten
una habitación, una cama y unas relaciones que no
acaba de entender del todo. Una madre nos contaba
la protesta de su hijo de cuatro años que llegó a
decir con toda contundencia: «en esta casa el único
que duerme solo soy yo».
Por ello, durante este período también son frecuentes las conductas que manifiestan un deseo
de participar de la intimidad de los padres y de
las atenciones que éstos se prestan mutuamente.
Pero estos deseos, en condiciones normales, no se
expresan en rivalidad, porque los hijos están fuertemente vinculados con ambos, sino en protesta
hacia los dos o cualquiera de ellos que se lo impida. Ahora bien, si uno de los padres no es figura de apego para el niño y, más aún, si, a la
vez, hay una situación de conflicto entre los progenitores, es mucho más probable que se convierta en rival, produciéndose fenómenos similares a los descritos por los psicoanalistas cuando
hablan del complejo de Edipo. Pero no creemos
necesario postular la existencia de un deseo sexual de posesión del progenitor del otro sexo para
entender estos fenómenos.
7.1.2. Las separaciones
A lo largo de todo el período escolar suelen
mantener como figuras de apego a los padres (la
madre, casi siempre, en primer lugar) y, con carácter secundario, a los hermanos y otros familiares.
Sin duda se producen cambios lentos pero continuos: nuevas capacidades mentales y la propia experiencia del retorno de las figuras de apego, le
permiten al niño aceptar mejor las separaciones
breves; el contacto físico no es tan estrecho y continuo; la conducta exploratoria no necesita tanto de
la presencia física de las figuras de apego. Pero en
los momentos de aflicción (enfermedad, por ejemplo) o de separaciones que puede percibir como
amenazantes (hospitalizaciones, ingreso en escuela
infantil, etc.) se activan sobremanera las conductas
de apego, reaccionando de forma similar a como lo
hacía en los primeros años de vida.
Las fases de protesta, ambivalencia y adaptación
que siguen los niños cuando son separados de sus
figuras de apego demuestran bien claramente que el
sistema de apego sigue activo.
Las hospitalizaciones de los niños, los abandonos en orfelinatos, y, en menor medida, el ingreso
en un centro escolar infantil, provocan situaciones
que nos permiten observar el efecto de las separaciones que los niños perciben como amenazantes.
Estos efectos dependen en gran medida de la situación y circunstancias en que se produce la separación: tiempo de la separación, con quién y en qué
lugar se queda el niño, edad de éste, sexo, experiencias previas, tipo de cuidados ofrecidos, etc.,
pero muestran algunas constancias:
a) Fase de protesta: comienza normalmente
cuando los niños toman conciencia de que se quedan solos. Se acaba a las pocas horas, aunque
puede durar toda una semana.
Durante ella el niño intenta recuperar a las figuras
de apego llevando a cabo numerosas conductas de
búsqueda y llamada: lloros fuertes, intentos de huida,
ansiedad ante los sonidos (atribuyéndolos a las figuras de apego). Es frecuente que su ansiedad se manifieste también en conductas regresivas (succión del
pulgar, descontrol de esfínteres, morder las uñas,
etc.) y síntomas sustitutivos (terrores nocturnos, vómitos, temblores, rechazo de la comida, etc.).
Es también característico de esta fase el rechazo
de los cuidados y atenciones que le ofrecen los
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El desarrollo del apego durante la infancia
nuevos cuidadores y el fracaso de éstos cuando intentan consolar al niño. A veces incluso responden
con hostilidad a los ofrecimientos de ayuda.
Si durante esta fase se produce un reencuentro
con la figura de apego, los niños suelen manifestar
numerosas conductas de apego, rechazar más fuertemente a los extraños y mostrarse más ansiosos
ante posibles nuevas separaciones.
b) Fase de ambivalencia: si el niño permanece
separado de las figuras de apego durante un tiempo
más largo (entre ocho días y un mes), suele pasar a
una segunda fase caracterizada por la pérdida de vigor de su protesta y por un comportamiento de ambivalencia ante los nuevos cuidadores.
Los signos de ansiedad son aún evidentes: sollozos, expresión de angustia, posturas de postración,
etc. El niño parece haber perdido la esperanza de
reencontrar a las figuras de apego, pero sigue deprimido por su ausencia. Las conductas regresivas
y los síntomas sustitutivos pueden incluso aumentar. Empieza, sin embargo, a aceptar las ayudas que
se le ofrecen, aunque esta aceptación es ambivalente porque va acompañada de rechazos esporádicos que es difícil prever.
Cuando durante este período reencuentra la figura de apego, parece recibirla sin interés o incluso
con franca hostilidad. Esta reacción de desapego (la
cual probablemente es una forma de hostilidad por
haberle abandonado) tardará en vencerse, tanto más,
cuanto más haya durado la separación y cuanto
más injustificada la perciba el niño.
c) Fase de adaptación: si la separación se prolonga, el niño acaba adaptándose a la nueva situación, superando su ansiedad y restableciendo nuevos vínculos afectivos cuando quienes le cuidan le
ofrecen un repertorio de conductas adecuado.
La separación más universal para los niños durante este período es la incorporación a un centro
de educación infantil, algo que la mayoría de los
niños hacen hoy día, entre nosotros, a los tres años,
convirtiéndose en la experiencia más prolongada y
reiterada de separación. El eje organizador de la
educación infantil debe ser la seguridad emocional
que es la necesidad psicológica más importante a lo
/ 61
largo del ciclo vital y, especialmente, en la infancia. La seguridad emocional depende fundamentalmente de los vínculos de apego, el tipo de relación
con los iguales, especialmente las amistades, y la
autoestima.
En relación con esta necesidad la escuela infantil
puede convertirse en una amenaza para la seguridad emocional o puede contribuir básicamente a
ella. Entre los elementos que pueden desencadenar
un proceso de inseguridad o agravarlo están:
— La guardería en cuanto lugar con el que no
está familiarizado. Los niños se sienten seguros cuando están en ambientes familiares y
tienden a sentirse inseguros cuando no conocen el lugar, las personas, etc. Esto les puede
crear, especialmente al principio, grave inseguridad.
— El ambiente físico puede resultarle inadecuado si los espacios no están bien adaptados, hay exceso de ruido (especialmente, a
las entradas y a las salidas, o en los recreos).
— Los niños más pequeños pueden tener dificultades para interactuar con los iguales, especialmente si su número es excesivo, o
verse involucrados en continuas interacciones conflictivas. Para muchos es la primera
vez que están en un grupo grande.
— Las actividades que se les proponen pueden
crearle dificultades e inseguridades por ser
novedosas, regladas, grupales, aburridas, etc.
En muchos casos es también la primera vez
que tienen la experiencia de realizar tareas
organizadas por los adultos para varios niños.
— Para muchos de ellos el ingreso en la escuela
infantil es la primera separación prolongada
y repetida en un lugar y con unas personas
que no le son familiares. Esta separación
puede ser especialmente costosa si tienen la
sensación de que sus figuras de apego les
abandonan o no están accesibles y disponibles en caso de necesitarlas.
— La falta de un concepto del tiempo que les
permita esperar con tranquilidad la vuelta de
las figuras de apego es una dificultad añadida
para los más pequeños.
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62 / Desarrollo afectivo y social
— La imposibilidad que tienen en muchos casos
de hacerse un mapa cognitivo espacial del
lugar donde están y la distancia que les separa de casa o de sus figuras de apego, dada
la gran distancia de algunos centros, el viaje
en autobús, etc., puede contribuir a generar
intranquilidad.
— La ruptura con los hábitos alimenticios, de
limpieza, sueño, juego, etc., de la vida familiar. El hecho de que todo se vuelve nuevo y
desconocido es otra fuente de posibles inseguridades.
— La pérdida de elementos de privacidad, dado
que la mayor parte de las cosas dejan de ser
suyas para pertenecer a todos.
— La competencia con los demás en las tareas,
muchas veces a pesar de las educadoras o
educadores.
— El trato discriminatorio de las educadoras o
educadores, con manifestaciones de preferencias reales o que los alumnos puedan fantasear.
— La tendencia a empatizar, especialmente en
los primeros días en los que son más frecuentes los lloros y protestas, con lo que les
pasa a los demás.
Todos estos factores, que hacen comprensible el
período de protesta a que nos referíamos más
arriba, pueden generar inseguridad y ansiedad, especialmente en los primeros días y semanas o período de adaptación.
Para controlar estos riesgos y favorecer la seguridad emocional pueden tomarse, entre otras, las
siguientes medidas:
— Familiarizar previamente al niño o la niña
con el lugar, las educadoras, algunos compañeros, etc. Esto puede conseguirse de múltiples formas haciéndose acompañar del niño
cuando se hace la inscripción, organizar una
fiesta, con otros niños y padres, previa al ingreso, etc.
— Llevando a cabo un plan de incorporación
progresiva de alumnos, en lugar de hacerlo
todos a la vez.
— Incorporarlos también de forma progresiva
respecto al tiempo, en lugar de dejarlos el
horario completo desde el principio.
— Permitir la compañía de algún familiar durante los primeros días.
— Manteniendo una línea telefónica de contacto
abierta con la figuras de apego. Los primeros
días podría hacer varias veces uso del teléfono, para pasar luego a usarlo únicamente
en caso de necesidad (valorada por la educadora).
— Formar grupos pequeños (en torno a diez, a
los tres años, y no más de quince después).
— Evitar momentos de exceso de ruido o de
movimiento de masas de alumnos, especialmente a las entradas, salidas y cuando están
en el patio.
— Proponiéndole actividades significativas, cortas, variadas, en microgrupos, voluntarias, etc.
— Ofreciendo una organización del espacio y
de los objetos cómoda, que no exija continuas prohibiciones, etc.
— Creando algún espacio (cajón o buzón) para
cosas personales en las que pueda mantener
una cierta privacidad.
— Controlando los casos de abusos (disputas en
las que reiteradamente un mismo niño o niña
sale perdiendo, etc.) que pueda haber en la
interacción conflictiva.
— Procurando que las educadoras o educadores
mantengan su continuidad en el centro.
— Aconsejando que, fuera del centro infantil,
pueda verse con los amigos que hace en el
centro. Contactos que deben ser especialmente cuidados en vacaciones y en días significativos como el cumpleaños, etc. Se trata
de crear una verdadera comunidad de vida en
la que los niños, padres y educadoras mantengan relaciones frecuentes.
— Favoreciendo el intercambio constante de información con los padres. Puede hacerse en
reuniones colectivas, conversaciones informales frecuentes cuando los van a llevar o a
buscar, a través de una libreta de notas que
viaja con el niño (especialmente, cuando éste
es pequeño).
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El desarrollo del apego durante la infancia
— Y otra serie de medidas más directamente
orientadas a favorecer la autoestima como:
• F
avorecer la aceptación positiva de la figura
corporal, sea cual sea ésta.
• Favorecer la aceptación de cualquier diferencia: sexo, raza, minusvalía, etc.
• Evitar descalificaciones o comparaciones.
Hacer correcciones diciendo, por ejemplo:
esto lo puedes hacer mejor, en lugar de haces todo mal o fíjate como tu compañero lo
hace mucho mejor.
• Proponer tareas en las que pueda tener éxito.
Acomodarlas de tal manera a la capacidad
de cada cual para que tenga frecuentes éxitos.
• Realizar programas de promoción de la autoestima, las habilidades sociales y las habilidades interpersonales.
Durante todo el período infantil, los educadores
deben estar especialmente atentos para detectar signos reveladores de maltrato infantil. El contacto
diario con el niño y el frecuente contacto con los
padres permite a los educadores hacerse una idea
realista de las circunstancias familiares y los efectos de las diferentes formas de maltrato. De ello
volveremos a hablar en el último capítulo.
Todo lo que acabamos de decir sirve para las residencias de menores que acogen niños pequeños,
aunque en este caso no todos los criterios dados
son aplicables. Con los niños que tienen déficit familiares es aún más fundamental fomentarles la autoestima e involucrarles en programas de habilidades interpersonales y sociales, así como fomentar
las relaciones de amistad.
7.1.3. R
ivalidad y apego hacia
los hermanos
Cuando nace un hermano cambia el sistema de
relaciones dentro del sistema familiar, provocando
un aumento de las conductas de apego hacia los padres y conductas de rivalidad hacia el recién nacido.
/ 63
El niño, en efecto, toma conciencia del paso de
la tríada (madre, padre, yo) a la tétrada (madre, padre, hermano, yo) con todo lo que ello conlleva.
Esta es la situación más significativa dentro de las
muchas que se pueden dar en un sistema familiar
que está en continuo cambio. La naturaleza de estos cambios, a su vez, depende de numerosos factores como: sexo de los niños, edad de los padres,
relaciones entre los padres, clase social, edad de
nacimiento de cada uno de los hijos, número de hijos, trabajo de la mujer fuera del hogar, asistencia a
guardería, tipo de entorno familiar más directo
—abuelos, tíos, etc.—; pero, a pesar de las diferencias que producen estas variables, pueden señalarse
cambios universales en este proceso:
a) Respecto a las posibilidades de interacción:
b) En cuanto al tipo de interacción niño-madre:
• La madre:
— Dedica menos atenciones al, hasta entonces,
niño pequeño.
— Cambia su consideración de él pasando a
creerlo mayor.
— Le exige y castiga más.
• El niño:
— Aumenta sus conductas de apego y reacciones negativas para con la madre.
— Sentimientos y conductas de celos hacia el
hermano.
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64 / Desarrollo afectivo y social
— Puede también manifestar otros numerosos
síntomas sustitutivos para protestar por la
nueva situación: rechazo de comida o de la
guardería, vómitos y otras somatizaciones.
Las conductas hacia el nuevo hermano son con
frecuencia ambivalentes (aceptación-rechazo, caricias-agresiones , etc.). Este carácter ambivalente refleja los celos, por un lado, y la vinculación afectiva con el hermano, por otro.
Los celos suelen agudizarse nuevamente cuando
el hermano comienza a andar y a hablar, tanto porque de nuevo vuelve a captar una atención especial
de los padres y del entorno, como porque comienza
a intervenir en sus actividades interrumpiéndolas o
no respetando las reglas de los juegos.
Poco a poco, sin embargo, se va creando un subsistema entre los hermanos, distinto del subsistema
madre-padre. Este subsistema puede revestir múltiples formas, pero casi siempre se basa en el establecimiento de relaciones de apego entre los hermanos. El niño llega a convencerse de que su
hermano comparte las figuras de apego con él, sin,
por ello, perderlas; a la vez, adquiere la seguridad
de que su hermano le ayudará en las situaciones de
aflicción. A partir de este momento, las relaciones
pueden ser conflictivas en numerosas ocasiones,
pero, más allá de estos conflictos, se crea una fuerte
vinculación que tiene las características esenciales
del sistema de apego.
En efecto, como afirma Ainsworth (l989), aunque hay pocos estudios sobre la relación de apego
entre hermanos, numerosas observaciones confirman que normalmente se crean entre ellos verdaderas relaciones de apego:
— Los hermanos mayores ofrecen con frecuencia cuidados muy similares a los de la madre.
— Entre hermanos pequeños, de tres o cuatro
años, cuando no está la madre, son frecuentes conductas de apoyo y cuidado.
— Los hermanos, en situaciones de ambiente
desconocido o en momentos de aflicción, se
usan unos a otros como base de seguridad y
consuelo.
— La ansiedad en las separaciones breves de las
figuras de apego disminuye si se dispone de
la presencia de un hermano.
— Cuando se pierde a una figura de apego, los
niños elaborarán mejor el duelo si cuentan
con el apoyo de un hermano.
— Todos los educadores saben que el ingreso
en la escuela infantil es menos costoso si lo
hacen dos hermanos juntos.
— La tendencia a reencontrarse, vivir juntos o
apoyarse, cuando, en la última parte del ciclo
vital, se queda sólo alguno de ellos.
— Los niños, adolescentes y adultos, es frecuente que consideren a uno o varios de sus
hermanos como figura de apego, como veremos más adelante .
Las razones para que esto sea así son múltiples.
En primer lugar, los hermanos viven en una presencia casi continua el uno del otro, lo que produce,
por tanto, máxima familiarización, comparten numerosas experiencias emocionales familiares, tienen multitud de ocasiones para verse beneficiados
por la presencia familiar y afectiva de sus hermanos y son educados para que se quieran y apoyen.
Además, los padres, y la sociedad en general, consideran un deber la solidaridad con el hermano, presionándoles de formas muy diversas; de hecho,
después de los padres, son los hermanos los que
más apoyo ofrecen en los momentos de necesidad
o enfermedad. Por último, desde el punto de vista
de la supervivencia de la especie, el apoyo al hermano es una forma de asegurar la multiplicación de
genes muy parecidos a los propios; y, funcionalmente, apoyarse mutuamente es una de las maneras
de protegerse frente a los peligros externos.
7.2. El apego en la niñez intermedia
A partir de los cuatro-seis años lo más habitual
es que los niños hayan elaborado los posibles celos
intrafamiliares, a la vez que han desarrollado sus
capacidades de comunicación verbal, ampliado el
conocimiento social y mejorado su capacidad de
autocontrol. Esto les coloca en una situación especialmente adecuada para los aprendizajes escolares
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El desarrollo del apego durante la infancia
y, desde el punto de vista social, para las relaciones
armónicas y satisfactorias con las figuras de apego.
En condiciones normales, los niños y las niñas pasan por un período de largos años, hasta la pubertad, de buenas relaciones con las figuras de apego,
con las que se sienten muy seguros, ya que han
construido a lo largo de la primera infancia el conocimiento y los sentimientos propios de la representación de los padres como incondicionales y eficaces: «mis padres me quieren, mis padres me
aceptan, mis padres saben cómo protegerme y cuidarme». A los niños les encanta estar, jugar, hablar,
viajar, etc. con los padres. El sistema de valores,
las normas y las características del funcionamiento
social de los padres es aceptado sin conflicto. Los
niños saben que forman parte de una familia que
no es puesta en cuestión, que tienen unos padres
que les quieren y están a su disposición, con los
que se comunican bien y con los que disfrutan de
su presencia, sus juegos y sus cuidados, etc. El sistema familiar propio suele estar enriquecido por los
sistemas familiares de los abuelos maternos y paternos, aún competentes y eficaces para poder cuidarlos y disfrutar con ellos de la comunicación, los
juegos, los viajes, etc.
De todas las etapas del sistema familiar, este período suele ser el más armónico y gratificante para
todos los miembros del sistema familiar.
Esta armonía puede verse rota por varios hechos
y miedos. Entre los más frecuentes en la actualidad
están los problemas entre los miembros del susbsistema marital, la separación de los padres, la muerte
de algún familiar y el fracaso del niño en la institución escolar.
Los problemas entre los esposos o la separación
de los padres son un motivo de grave conflicto
emocional para los niños en esta edad porque les
resulta incomprensible que el vínculo familiar
pueda estar sujeto a semejantes conflictos o se
rompa. La ruptura, los frecuentes conflictos que
suelen acompañarla, los comentarios y conductas
destructivas que deslegitiman a ambos padres, la
lucha por la tutela o los cuidados de los hijos, etc.,
frecuentemente arruinan o deterioran el vínculo que
el niño tiene con cada uno de los padres y le llenan
de miedo al abandono definitivo, a la vez que le
/ 65
transmiten la creencia de que los vínculos intrafamiliares son poco consistentes.
La muerte de algún familiar o persona cercana
agudiza la conciencia y el miedo a la muerte y, por
tanto, a la pérdida de los seres queridos y al hecho
mismo de la muerte propia. En torno a los seis u
ocho años es frecuente que los niños pasen, en todo
caso, por un período de conciencia y miedo a la
muerte más o menos explícito.
La escuela se ha convertido para los niños en
una institución necesaria e inevitable. El éxito en la
integración escolar y en las evaluaciones que se hacen tan repetidamente desde este sistema se convierte en un factor protector de riesgos, mientras
que el fracaso es, junto con la ausencia de al menos
una figura de apego, un factor de riesgo (López,
1995).
En estos tres posibles problemas las figuras de
apego tienen un rol fundamental. En relación a las
separaciones, manteniéndose unidos o haciendo un
proceso de ruptura en el que le dejen muy claro al
menor que tanto el padre como la madre le seguirán siendo incondicionales y que lo que están ejerciendo es un derecho, el de separarse, sin que, por
ello, deba ser deteriorada su imagen. El tema de la
muerte o el hecho de las muertes de familiares no
debe ser tabuizado, sino que, en determinados momentos, las figuras de apego deben hablar con sus
hijos, reconocer con ellos serenamente la realidad
de la temporalidad de la vida y transmitirles, sobre
todo, un sentido positivo de la vida y la seguridad
de que contarán siempre con su apoyo.
Por último, los hijos deben sentirse aceptados incondicionalmente con independencia de su rendimiento escolar y, en caso de fracaso escolar, además de ayudarles a superarlo, si es posible,
hacerles ver que cada persona es diversa y única.
Construir con ellos un proyecto de vida personal
que les ilusione, con o sin buenas calificaciones escolares, es, desde este punto de vista, fundamental.
Por otra parte, la integración al sistema escolar
les obligará a aprender a aceptar las separaciones
breves de sus figuras de apego (López, 1995) y les
obligará a relacionarse con los iguales, ofreciéndole
la oportunidad de construir vínculos de amistad
(véase el capítulo dedicado a los iguales).
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Evolución del apego desde la adolescencia
hasta la muerte
Félix López
1. Introducción
Para entender los cambios en el apego a lo largo
del ciclo vital, y muy especialmente a partir de la
adolescencia, hay que tener en cuenta que el menor
vinculado a sus padres pertenece a un sistema familiar en el que se dan continuos cambios en cada uno
de sus miembros, en cada uno de sus subsistemas y
en el conjunto del propio sistema familiar: miembros
que se incorporan, miembros que desaparecen,
miembros que viven cambios evolutivos y sociales,
etc. Estos cambios, además, se dan en un período de
tiempo histórico en el que también se producen cambios que afectan a múltiples aspectos de la vida familiar: afectan a cada una de las generaciones que
conviven en el sistema familiar o en los sistemas familiares directamente conectados con su familia.
Cambios en la legislación que regula las relaciones
familiares, las costumbres, la economía, los valores, etc. Estos cambios son, a partir de mediados del
siglo xx, tan rápidos y significativos que resulta difícil
decir en qué consiste hoy la familia (López, 1995;
Carte y McGolldrick, 1988). Todo ello a pesar de
que la familia continúa siendo, y así será siempre, el
sistema básico desde el punto de vista emocional y
social, porque el ser humano necesita resolver sus
necesidades de seguridad emocional, de contacto y
de vinculación. La naturaleza del vínculo del apego
y de los vínculos materno-paterno filiales sobre la
que se basan las relaciones de parentesco, aseguran
la pervivencia de los elementos esenciales del siste­
­ma familiar a pesar de los cambios. La libertad de
los esposos para formar, mantener o romper la alian­
­za entre ellos ha cambiado y va a seguir cambiando
2
el sistema familiar, pero no hasta el punto de que
éste tenga el riesgo de desaparecer. Las relaciones de
parentesco han sido y seguirán siendo universales,
bajo diferentes formas, porque son parte de la naturaleza y la cultura necesaria de la especie humana.
Para entender estos cambios en el sistema familiar es preciso comprender, en primer lugar, que en
cada sistema familiar conviven miembros que pertenecen a distintos sistemas familiares y a distintas
generaciones. Por ello, estamos de acuerdo con los
autores (Carter y McGoldrick, 1988, p. 5) que consideran que los cambios del sistema familiar deben
ser estudiados desde varias generaciones.
Por otra parte, teniendo en cuenta la vida media
de las personas, lo habitual es que a lo largo del
ciclo vital cada persona mantenga relaciones estrechas con cinco generaciones de sistemas familiares
distintos: el de los abuelos, padres, el sistema familiar que se crea al casarse, el de los hijos y el de los
hijos de los hijos. Cinco generaciones de sistemas
familiares que heredan la historia familiar anterior
y están sometidas a cambios históricos, sociales y
económicos a lo largo de casi un siglo.
Se debe tener en cuenta, además, que este esquema simplifica didácticamente la realidad, porque
el entramado completo debería tener en cuenta que
el sistema de los abuelos y los padres es doble (paternos y maternos, familia de origen del esposo
y familia de origen de la esposa), que los sistemas
familiares generados por los hermanos, especialmente de los hermanos de los padres y los hermanos propios pueden tener un gran peso y que los hijos propios, si son varios, pueden formar diferentes
sistemas familiares.
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68 / Desarrollo afectivo y social
Figura 2.1.—Cinco generaciones de sistemas familiares con los que cada persona se relaciona a lo largo de su ciclo vital.
Como cada miembro de un sistema familiar pertenece normalmente, a la vez, a otros, recibe apoyos
y solicitudes de distintos subsistemas y sistemas familiares a la vez; esto enriquece y ofrece enormes
recursos de todo tipo a las personas, pero, a la vez,
no son infrecuentes los conflictos y tensiones entre
los diferentes sistemas o subsistemas por razones
diversas: invasión de un sistema nuclear por uno o
varios miembros que pertenecen a otro sistema familiar nuclear, deseo de posesión exclusiva, demandas que entran en conflicto, celos por ocupar un lugar afectivo o social más privilegiado, etc. En este
contexto la historia de apego a lo largo del ciclo vital se va a ver muy condicionada por los diferentes
sistemas familiares y los roles que se desempeñan
dentro de ellos. Como veremos, las figuras de apego
pueden ser a lo largo de la vida: los padres, los
abuelos y los hermanos (cuando se es niño), la esposa o el esposo y los padres (cuando se es adulto)
y la esposa o el esposo y los propios hijos (cuando
se es viejo). Como lo normal es tener varias figuras
de apego y que éstas se mantengan hasta su muerte,
a lo largo de esta historia pueden producirse celos y
grandes tensiones por el lugar que cada persona
ocupa en estas relaciones y por las inevitables y sucesivas pérdidas de las figuras de apego que van
muriendo hasta quedarse solo o vinculado a la pareja y/o a los hijos y/o a los hermanos.
Desde el punto de vista del ciclo evolutivo de
una familia nuclear, ésta se constituye normalmente
a partir de una pareja y evoluciona, como sistema a
través de diferentes etapas, períodos o fases con características propias cada una de ellas (Carter y
McGoldrick 1988):
En cada uno de estos períodos hay diferentes
miembros familiares en el sistema, los miembros
tienen características evolutivas distintas, conviven
generaciones diferentes, conllevan diferentes subsistemas, es necesario desempeñar distintas tareas,
implican cambios en los roles de género, en los roles sociales y en los roles profesionales, se dan interacciones con otros sistemas diferentes, se pasan
por transiciones y crisis diferentes, hay distintas
posibles pérdidas de personas, etc.
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Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte
/ 69
TABLA 2.1
Etapas a lo largo del ciclo familiar
Etapas
Proceso emocional
de transición
1. Viviendo en el hogar
adulto, joven independizado.
Asumir responsabilidades
económicas y emocionales por uno mismo.
— Diferenciación del self en relación a la familia de origen.
— Desarrollo de relaciones íntimas con los iguales.
— Trabajar y lograr la independencia económica.
2. Formar una nueva pareja.
Compromiso o alianza que
da lugar a un nuevo sistema familiar.
— Formación del sistema marital.
— Reestructuración de las relaciones con la familia extensa y la red de amigos para incluir la/el esposa/o.
3. Familia con hijos pequeños.
Aceptación incondicional
de los nuevos miembros
en el sistema.
— Reajuste del sistema marital para incluir los hijos.
— Implicarse en los cuidados de los hijos y las tareas
domésticas.
— Reorganización de las relaciones con la familia extensa: roles de padres y de abuelos.
— Incorporación de los hijos al sistema escolar.
2. El apego en la adolescencia
Cuando el menor llega a la pubertad y adolescencia suelen haberse producido cambios importantes
en el sistema familiar propio (suyo y de los padres)
y en el de los abuelos. Los abuelos han avanzado en
edad y es muy posible que ya, introducidos en la
última fase de la vejez, necesiten de la ayuda de sus
hijos (los padres del sistema familiar propio), hayan
perdido buena parte de la capacidad de ayuda e interacción con los nietos y mueran algunos de ellos.
Esto conlleva nuevas exigencias para el sistema familiar propio que debe abrirse para acoger a alguno
de los abuelos o, en todo caso, estar dispuesto a
ofrecer ayudas externas.
Los padres ya suelen estar estabilizados desde el
punto de vista laboral y llevan numerosos años de
convivencia. Ahora tienen que readaptar sus roles
en relación con los abuelos, que necesitan más
ayuda de la que pueden prestar y en relación con
los hijos, ahora adolescentes que inician el proceso
de independencia del sistema familiar (tabla 2.2).
Cambios de segundo orden
En este contexto la relación con las figuras de
apego desarrollada en la infancia sigue siendo fundamental para los adolescentes. Necesitan de la incondicionalidad y la disponibilidad de las figuras de
apego para sentirse seguros y abrirse cada vez más y
de forma más atrevida y hasta arriesgada a otras relaciones sociales con los amigos y la primera o primeras experiencias de pareja. La adolescencia y las
relaciones entre los padres y los hijos, durante este
período, son extremadamente variables de unos adolescentes a otros, incluso dentro de la propia familia,
pero en todos los casos el proceso de la adolescencia
conlleva la crisis inevitable que supone la conquista
del adolescente de la autonomía frente a las figuras
de apego. Esta crisis puede ser muy conflictiva o
muy pacífica, pero implica siempre un cambio profundo en el sistema de relaciones entre padres e hijos y también un cambio en el sistema de relaciones
que los adolescentes mantenían con los iguales.
Una de las características más comunes de este
período es la ambivalencia entre adolescentes y padres. Ésta tiene múltiples manifestaciones:
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70 / Desarrollo afectivo y social
TABLA 2.2
Contexto familiar en el que se forma y desarrolla el apego: adolescencia
Sistemas familiares
Miembros
en
juego
Figuras de apego
probables de sus
miembros
Características
1. Los abuelos, que suelen Posibilidad de incorporación Su pareja.
ser viejos y dependientes.
al sistema familiar de hijos. Sus hijos.
Posibles muertes.
Dependencia de hijos o asistencia social.
Débiles, enfermos, problemas
de soledad, etc.
2. Los padres.
Pareja con hijos adolescen- Sus padres.
tes.
Su pareja.
Período de redefinición de roles intrafamiliares por el cuidado de los padres y características de hijos adolescentes.
3. Los hijos.
Solo o con hermanos.
Nueva importancia de los
iguales.
Posible inicio de pareja.
Posibles conflictos con padres.
— En unos momentos (en las situaciones en que
están de forma satisfactoria con los iguales,
por ejemplo) parecen no necesitar a las figuras de apego e incluso desear que éstas estén
lejos; en otros (cuando están enfermos o
sienten aflicción, por ejemplo) vuelven a necesitar a las figuras de apego de forma muy
semejante a cuando eran niños.
— Pueden confiar incondicionalmente en los
padres y reconocer que su pérdida les sería
difícil de soportar, pero, a la vez, se distancian cada vez más tiempo y en más cosas de
ellos. Con frecuencia prefieren estar con los
iguales, de forma que parece que el deseo
máximo en relación con las figuras de
apego no es tanto que estén presentes como
que estén disponibles para cuando los necesitan.
— En unas situaciones las relaciones son armónicas y están llenas de contenidos positivos;
en otras se pueden volver conflictivas y hasta
dramáticas.
— En determinados aspectos o situaciones la
Sus padres.
Sus abuelos.
Otros familiares.
Amigo/pareja.
comunicación puede ser fluida; en otros los
contenidos de la comunicación se ocultan o
se declaran implícita o explícitamente tabúes.
— Determinadas actividades o viajes con los
padres pueden ser deseados y gratificantes,
mientras otras actividades o viajes pueden
ser fuertemente rechazados.
— Pueden sentir hacia los padres afectos contradictorios: aceptación y rechazo, orgullo y
vergüenza, amor y odio, etc.
En efecto, con los padres, precisamente, se da
una relación aparentemente contradictoria. En ellos
pueden confiar incondicionalmente, reconociendo
que su pérdida sería muy difícil de encajar, pero, a
la vez, aparece también en este período la tendencia a distanciarse más, y durante períodos de tiem­
­po cada vez más largos, de las figuras de apego.
Un buen ejemplo es la anécdota que me contaba
hace unos días una familia que tiene un hijo de
trece años: cuando fueron a verle al campamento,
el día de la visita de los padres, llevaba dos horas
esperándolos en la puerta de entrada, pero una vez
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Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte
que les saludó, y sabía que estaban allí, desapareció
durante todo el día.
Otra de las características más comunes en la
adolescencia es que se puede llegar a ampliar el
número de figuras de apego, incluyendo a algún
amigo, especialmente en el caso de que se involucren en relaciones de pareja. En una investigación
realizada por nosotros (López, 1993, pp. 44 a 46),
durante la primera adolescencia, sujetos menores
de 15 años, la figura central de apego suele ser la
madre (62% de los casos), algún hermano (15%),
la pareja (5%), el padre (5%), otro familiar ( 5%) o
algún amigo (5%). La segunda figura de apego en
importancia es el padre (43%), la madre (21%),
hermana/o (18%), otro familiar (8%), amiga/o
(8%), la pareja (3%) (tabla 2.3).
TABLA 2.3
Figuras de apego en la primera adolescencia
Primera figura
de apego (%)
Segunda figura
de apego (%)
Madre
62
21
Padre 5
43
Hermana/o
15
18
Pareja 5 3
Otro familiar 5 8
Amiga/o 5 8
Estos resultados que forman parte de una investigación sobre adultos, en la que incluimos una
muestra de 39 sujetos de 14 años, demuestran el
peso de la madre, el rol del padre, sobre todo, como
segunda figura de apego, la posibilidad, ya comentada, de que algún hermano —más frecuentemente
hermana— se convierta en figura de apego, el inicio de la formación de vínculos de apego con la pareja sexual y con amigos. No hay diferencias significativas según el sexo de los adolescentes.
Estos datos son complementarios de otros referidos a las personas para las cuales ellos, los adolescentes, creen que son verdaderamente importantes
afectivamente. En este caso, el orden resultante es
muy similar (tabla 2.4):
/ 71
TABLA 2.4
Para quién se considera importante afectivamente
el adolescente
En primer
lugar (%)
En segundo
lugar (%)
Para la madre
49
34
Para el padre 5
13
Hermana/o
23
18
Pareja 5 0
Otro familiar 5 5
Amiga/o
10
37
La madre, por consiguiente, sigue siendo de
forma muy destacada figura central de apego, aunque los hermanos/as, otros familiares y el padre
ocupan también un lugar verdaderamente importante, destacando el rol de los iguales bajo la fórmula de amiga/o e incluso de pareja. Por tanto, en
la primera adolescencia las figuras de apego de la
infancia siguen ocupando el lugar prioritario para
la mayoría de los sujetos, pero se inicia un claro
proceso de independencia y diversificación que en
algunos sujetos una nueva figura pasa incluso a
ocupar un lugar afectivo más importante que sus
propios padres.
En dicho estudio hemos diferenciado la primera
parte de la adolescencia —hasta los 15 años— y la
segunda —hasta los 20 años— porque ecológicamente, tanto desde el punto de vista educativo
como social, en torno a los quince-dieciséis años,
se da un tránsito importante hacia una mayor autonomía, independencia de los padres y establecimiento de una red de relaciones externa a la familia. Los resultados obtenidos en nuestro trabajo
confirman estos hechos.
Entre los quince y veinte años el cuadro de referencia de las figuras de apego cambia significativamente. Sobre una muestra de 121 sujetos, el peso
de la pareja sexual y, sobre todo, de la amiga-o,
que en muchos casos es el equivalente a la pareja
sexual, aumenta significativamente (tabla 2.5).
Como puede apreciarse, los iguales adquieren
una importancia similar a la de la madre, despla-
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72 / Desarrollo afectivo y social
TABLA 2.5
Figuras de apego en la primera adolescencia
Primera figura
de apego (%)
Segunda figura
de apego (%)
Madre
40
31
Padre 2 6
Hermana/o
14
18
Pareja
12
10
Otro familiar 0 8
Amiga/o
32
27
zando claramente al padre. Sobre todo si tenemos
en cuenta a la vez los datos referidos a los «amigos», «pareja» y «hermanos», se confirma una tendencia clara a que sean personas de similar edad
las que cumplan las funciones de la figura de
apego, manteniendo la madre un rol también muy
importante. Estos comentarios se refuerzan con los
datos obtenidos referidos a las personas que ellos
(los adolescentes) creen que los consideran importantes afectivamente (tabla 2.6).
En otras investigaciones (Hazan y Zeifman,
1994) se ha comprobado también que los iguales
comparten algunas funciones con las figuras de
apego o incluso, en algunos casos, las sustituyen, al
menos a partir de los siete u ocho años. En todo
caso, lo más frecuente es que los vínculos de apego
y amistad se complementan y apoyan en las funciones que en la primera infancia cubren casi con exclusividad las figuras de apego, sin necesidad de
TABLA 2.6
Para quién se considera importante afectivamente
el adolescente
En primer
lugar (%)
En segundo
lugar (%)
Madre
21
28
Padre 0 2
Hermana/o
21
19
Pareja
23 0
Otro familiar 0 2
Amiga/o
35
49
que los amigos pasen a ser figuras de apego. El
apoyo buscado depende también de la situación;
por ejemplo, las funciones de proximidad y apoyo
suelen cumplirlas mejor las figuras de apego cuando los adolescentes están enfermos o tienen graves
aflicciones, o los iguales, cuando se trata de actividades lúdicas y sociales.
La amistad es fundamental para que los adolescentes tengan una red de relaciones sociales más
allá de la familia, dándole la posibilidad de tener
compañeros de juegos e iguales con los que identificarse. El grupo de amigos es también esencial
para comunicarse cosas que sería conflictivo o difícil comentar con los padres y para compartir experiencias nuevas de todo tipo que, a veces, son también anticonvencionales. Asimismo, las relaciones
de amistad les permiten tener las primeras experiencias con una pareja sexual. La amistad, a diferencia del apego, es voluntaria (puesto que los amigos se pueden elegir), simétrica (ambos miembros
están al mismo nivel), exigente (hay que ganársela
y conservarla, no es incondicional, obligando al
menor a ponerse en el lugar del otro, respetar sus
deseos, colaborar con él, etc.) y, aunque puede y
tiende a ser estable, cambia con frecuencia. De esta
forma, la incondicionalidad de las figuras de apego
se complementa con la exigencia de la amistad,
vínculo que hay que ganarse y mantener por méritos propios, que obliga a ponerse en el lugar del
otro, colaborar con él y ayudarle.
Por tanto, en la mayor parte de los casos, aunque
los amigos no lleguen a constituirse en verdaderas
figuras de apego, poco a poco van compartiendo o
sustituyendo en algún grado a las propias figuras
de apego en las funciones que en los primeros años
cumplían únicamente éstas (Hazan y Zeifman,
1994). En este sentido es necesario tener en cuenta
que aunque los vínculos de apego y los vínculos de
amistad son cualitativamente distintos, comparten
algunos aspectos esenciales, pudiendo en la práctica llegar a estar muy cercanos los unos de los
otros. Por ello nos atreveríamos a proponer el siguiente esquema didáctico.
Cuando los adolescentes establecen una relación
de pareja es frecuente que el compañero se acabe
convirtiendo en figura de apego, incluso con prefe© Ediciones Pirámide
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Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte
/ 73
Figura 2.2.—Funciones y características del apego y la amistad.
rencia a los padres, y que, por tanto, el otro miembro de la pareja comparta o vaya supliendo a los
padres en muchas de las funciones. Un segundo estudio de Hazan y Zeifman (1994) refleja claramente estos hechos. En él se comparan sujetos en
tres situaciones: sin relaciones de pareja, con pareja
reciente (menos de dos años juntos) y con más de
dos años de vida en pareja. Las preferencias por las
figuras de apego fueron clasificadas como apego
hacia los padres o hermanos, los amigos y la pareja. Los resultados demuestran que la preferencia
por la proximidad se desplaza espectacularmente
de forma progresiva de los amigos (preferidos en la
primera adolescencia) a la pareja, la protesta por
la separación de los padres y los amigos a la pareja,
la base de seguridad de los padres a la pareja y la
seguridad emocional o confort de los padres a la
pareja. La pareja se convierte, en las cuatro funciones del apego, en la figura principal cuando se
lleva más de dos años juntos. Aunque el proceso es
progresivo, los autores consideran que la formación
de relaciones de apego en la pareja es un vínculo
que se va formando a lo largo de aproximadamente
dos años. Afirmación ésta que, sin duda, es arries-
gada, y que está sujeta a diferencias individuales
muy grandes, tanto en cuanto a la temporalidad de
este proceso, como a los contenidos de la propia
relación. Para que un amigo o compañero de pareja
sexual se convierta en figura de apego se tiene que
construir una relación en la que se perciba un alto
grado de compromiso (decisión de estar juntos y
seguridad de que se va a seguir juntos), disponibilidad del otro en caso de necesidad y eficacia para la
ayuda, características éstas que se dan sólo de
forma parcial en bastantes relaciones de pareja adolescentes e incluso adultas.
Es también propio de este período, con independencia de que se formen o no nuevas relaciones de
apego con iguales, el que las nuevas capacidades de
los adolescentes para pensar de manera formal,
abstracta, científica y crítica provoquen una revisión de la construcción mental previa de las figuras
de apego, de la propia relación con ellas y de las
ideas que le atribuyen a las figuras de apego sobre
el propio adolescente. Esta revisión crítica tendrá
contenidos muy diferentes en cada caso. En unos,
provocará una visión más realista y madura, pero
no menos entusiasta de sus padres; en otros, puede
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74 / Desarrollo afectivo y social
llegar a ser negativa y hasta destructiva. Es propio
de los adolescentes proyectar exigencias radicales
sobre los padres que difícilmente pueden ser correspondidas. Conseguir que los adolescentes conserven, a pesar de todo, una visión positiva de los
padres, sus capacidades y los vínculos que tienen
los padres entre sí y con ellos es fundamental para
que se sientan emocionalmente bien, en un mundo
y en una familia seguros y acogedores, e incluso
para que sepan también arriesgarse en los nuevos
compromisos y vínculos con los iguales.
3. E
l apego en los adultos
jóvenes
El apego en los adultos ha sido mucho menos
estudiado que en la infancia. A este hecho hay que
añadir otros que hacen especialmente difícil describir los contenidos del apego en los adultos. En primer lugar, la gran variabilidad de estados y situaciones en que viven los adultos (casados, solteros,
viudos, divorciados, viviendo en la misma casa de
los padres propios o los de su pareja o, por contra,
en su casa, a gran distancia, con los padres muertos
o vivos, los propios miembros de la pareja pueden
vivir juntos o en distinta casa e incluso en otra ciudad) hace casi imposible el establecer generalizaciones. En segundo lugar, la experiencia a lo largo
de la infancia, adolescencia y juventud, tan diferente de unos adultos a otros, hace que hayan adquirido estilos de relación muy distintos. En tercer
lugar, en cada generación se producen cambios
muy importantes que afectan, con frecuencia, a las
relaciones de pareja y a la propia concepción de lo
que debe ser una pareja. Por último, las conductas
de apego, el modelo mental de la relación y, seguramente hasta los sentimientos, están sujetos, en los
adultos, a obligaciones sociales aprendidas y formalismos de diverso tipo, de tal forma que, en muchos casos, es posible que sean estos roles (de padre, madre, hijo, abuelo, abuela, esposo, esposa,
etc.), formalismos y obligaciones, los que den contenido a la relación, más que las propias relaciones
de apego.
3.1. Adultos jóvenes sin pareja
y sin hijos
En efecto, el apego en adultos se ha empezado a
estudiar sólo muy recientemente. Nosotros hemos
estudiado 178 adultos entre los 21 y 65 años, aunque en la muestra los más representados son los sujetos que tienen entre 21 y 28 años (tabla 2.7).
TABLA 2.7
Figuras de apego entre 21-28 años
Primera figura
de apego (%)
Segunda figura
de apego (%)
Madre
17
32
Padre 3 7
Hermana/o
18
11
Pareja
38 7
Otro familiar 3 7
Amiga/o
21
34
La tendencia a que sean los iguales los que ocupen el lugar preferente se refuerza sobre los datos
de la segunda adolescencia. La pareja sexual y los
amigos, junto con los hermanos, tienen el rol prioritario, únicamente contrarrestado por el rol, siempre muy importante, de la madre. Datos que, como
en el caso anterior, se confirman cuando se interroga acerca de las personas para las que estos
adultos se consideran afectivamente importantes
(tabla 2.8).
Deseamos también destacar el mayor peso progresivo de las relaciones con la pareja sexual, dentro del grupo de iguales. Este peso es especialmente
importante si se tiene en cuenta que sólo el 7% de
esta submuestra están casados, lo cual quiere decir que cuando hay pareja sexual estable, bajo la
etiqueta social de amigos (50% de los casos en esta
submuestra), salir juntos (100%), novios (100%) y
casados (93%), aunque el estado civil sea el de solteros, casi siempre se convierte ésta en figura central de apego.
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Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte
TABLA 2.8
Personas para las que los adultos entre 21 y 28
años se consideran afectivamente importantes
En primer
lugar (%)
En segundo
lugar (%)
Madre 3
12
Padre 0 0
Hermana/o
13
12
Pareja
65 8
Otro familiar 3 8
Amiga/o
13
58
Hijo/a* 3 4
* Aparecen por primera vez los propios hijos, no como figuras de apego para sí, sino como personas para los cuales
ellos son figuras de apego. Éste es el porcentaje aproximado de
personas de esta muestra que tienen hijos.
3.2. Adultos en pareja y sin hijos:
primera etapa del ciclo familiar
El adulto joven suele acabar constituyendo una
familia, es decir, dando lugar a la primera etapa de
un ciclo familiar nuevo, como veíamos anteriormente. En esta primera etapa, la relación con el sistema de familia de los padres suele ser estrecha y
el sistema de la familia de los abuelos ha desaparecido o está en trance de hacerlo. Este nuevo sistema
familiar, el proceso anterior de formación de la pareja y la adaptación posterior al nuevo sistema, provocan la necesidad de adaptarse a nuevos roles (el
de esposo o esposa, el de ser socialmente casado o
casada, etc.), nuevas tareas (domésticas y laborales)
y formas de relación nuevas con el sistema familiar
de los padres (relaciones más independientes) y
con el sistema de los suegros (más estrechas). Todo
ello exige una reorganización de las relaciones en
la que son frecuentes los conflictos y los celos. El
más popular de ellos es, como es sabido, el posible
conflicto con una o las dos suegras de los miembros de la nueva pareja. Este conflicto está presente
en forma de mitos e ideas populares en todas las
culturas que tienen una estructura familiar semejante a la nuestra. Tiene sus raíces en la dificultad
/ 75
de que la suegra acepte que la pareja de su hija o
hijo pase a ser la figura principal de apego de éste
o ésta, y de que el subsistema materno-filial y el
subsistema de los esposos se acepten adecuadamente, colaboren y no entren en conflicto. Para ello
se requiere que las madres de cada uno de los nuevos miembros de la pareja (también el padre y los
hermanos) no interfieran negativamente en el nuevo
subsistema marital, que el hijo o la hija no tenga
dependencias impropias de sus padres, que la pareja del hijo o la hija acepte el mantenimiento del
sistema de la familia de los padres de su esposo o
esposa y la pertenencia de éste o ésta a él, etc. En
algunos casos, no es tampoco fácil para los nuevos
esposos establecer relaciones armónicas con los
sistemas familiares de ambos, produciéndose tensiones entre ellos, absorciones por parte de uno u
otro o alejamientos más o menos fuertes de uno de
ellos. Este conflicto ha perdido intensidad y dramatismo en la sociedad moderna en la que cada sistema familiar goza de mayor independencia y, con
frecuencia, tiene la casa a cierta distancia, pero sigue teniendo numerosas manifestaciones y es causa
de frecuentes dificultades entre los esposos.
El adulto joven mantiene las figuras de apego
que se formaron en la infancia y en la juventud,
pero, lo más frecuente, si se tiene pareja y se convive años con ella, es que pase a ser el otro miembro de ella la principal figura de apego, como acabamos de demostrar incluso en los no casados. En
efecto, si las relaciones de pareja se hacen estables,
lo más habitual es que cada uno de los miembros
acabe siendo la principal figura de apego para el
otro y también el principal igual de toda la red de
relaciones sociales. De esta forma, como afirman
Hazan y Schaver 1994, p. 8) se acaban transfiriendo a la pareja las funciones esenciales del sistema de apego, el sistema de compañeros sexuales
y el sistema de «cuidados» que es propio que ofrezcan las figuras de apego. La relación de pareja es
así el resultado de un enriquecimiento complejo de
los vínculos de apego de los hijos a los padres, el
sistema de cuidados de los padres hacia los hijos y
el sistema propio de la intimidad sexual entre los
iguales. El siguiente esquema de Hazan y Schaver
(1994, p. 8) refleja bien esta idea:
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76 / Desarrollo afectivo y social
TABLA 2.9
Cambios a lo largo del ciclo vital
Fases del
desarrollo
Infancia:
Proximidad.
Base de exploración.
Bienestar emocional.
Primera niñez:
Base de exploración.
Bienestar emocio- Proximidad.
nal.
Figura 2.3.
Desde el punto de vista del apego, el compañero
de pareja cumple las cuatro funciones propias del
apego infantil: deseo de proximidad y contacto,
protesta por la separación, base de seguridad y sentimiento de seguridad emocional y bienestar con la
presencia del otro.
Estos mismos autores proponen un esquema sobre la posible transferencia de las funciones del
apego con los padres, en la infancia, al apego con
algún igual en la vida adulta (Hazan y Schaver,
1994, p. 9) (tabla 2.9).
Aunque esta propuesta nos parece demasiado esquemática y simple, permite entender cómo a medida que avanza la vida y se forman otras relaciones de apego, las que se establecen con una pareja
suelen adquirir prioridad sobre las que se tenían
con los padres y otros familiares.
Es importante también señalar que, a pesar de
las diferencias entre la infancia, la adolescencia y
la vida adulta, las funciones del apego son esencialmente las mismas y las formas de comunicación
también. De hecho, el código de la comunicación
entre adultos, en la intimidad, es extremadamente
parecido en aspectos esenciales al de la relación
madre-niño en la primera infancia: se miran fijamente a los ojos sin límites de tiempo, adoptan
posturas simétricas, rompen el espacio interpersonal, se tocan todo el cuerpo sin frontera alguna,
emiten fonemas que no existen, inventan palabras,
deforman el vocabulario, expresan emociones de
forma exagerada, se abrazan, acarician, etc. Y en
cuanto a la esencia de las funciones del apego infantil y adulto, no hay duda de que dos adultos apegados el uno al otro buscan y hacen lo posible por
mantenerse juntos, sufren las ausencias, están me-
Funciones del apego
Final de la niñez Base de explora- Proximidad.
Bienestar emocioy primera ado- ción.
nal.
lescencia:
Adultos:
Aceptación incondicional de los
nuevos miembros
en el sistema.
Proximidad.
Bienestar emocional.
Base de exploración.
jor juntos cuando exploran la realidad física y las
relaciones sociales, especialmente cuando se trata
de experiencias nuevas y exigentes, y, por último, se sienten más seguros y estables cuando están
juntos.
Esto no podría ser de otra forma, porque, menor
y adulto, comparten las mismas necesidades emocionales y sociales esenciales: la necesidad de contacto íntimo y de vinculación.
3.3. Adultos con pareja y con hijos:
segunda etapa del ciclo familiar
Cuando la pareja tiene el primer hijo, se reestructura de forma sustancial el sistema familiar: el
cuidado del hijo las 24 horas del día, los 365 días
del año y a lo largo de muchos años es el compromiso más estable, incondicional y exigente que tie© Ediciones Pirámide
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Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte
nen que aceptar y cumplir adecuadamente los padres. A partir del nacimiento del primer hijo nada
será igual en la vida de la madre y del padre; tampoco en la relación entre los dos, porque la aparición del «subsistema paterno y materno filial»
cambia también el sistema marital. El aumento de
las tareas, las dificultades para mantener la vida laboral y social y de los costos económicos del nuevo
sistema familiar pueden provocar conflictos, especialmente en las parejas con pocos ingresos, por
unos motivos, y en los matrimonios sexistas, por
otros.
La novedad más importante, por tanto, es que,
por un lado, son figuras de apego de su propia figura de apego adulta (en simetría y reciprocidad
antes comentada) y figuras de apego de sus hijos
(en este caso, en relación asimétrica y complementaria con ellos); por otro lado, tienen vínculos paterno y materno filiales que les llevan a «prestar
cuidados» incondicionales a sus hijos (en una relación también claramente asimétrica), a la vez prestan cuidados a su pareja (en este caso en una relación mucho más simétrica). El esquema siguiente
resume todos estos vínculos entre el subsistema
marital y los subsistemas padre y madre con cada
hijo (figura 2.4).
Además de las posibles dificultades antes comentadas, desde el punto de vista de los vínculos
afectivos, los hijos pueden tener celos de la relación entre los esposos, y los padres pueden sentir
rivalidades afectivas o discrepancias de uno u otro
/ 77
grado en la dedicación, los cuidados y la educación
de los hijos. Las rivalidades afectivas por las preferencias de los hijos no son propias de la naturaleza
del apego, ya que este vínculo tiene mejor pronóstico con cada uno de ellos cuando es adecuado con
el otro, ni del sistema de cuidados de los padres,
que debería ser incondicional con cada uno de los
hijos, sino que pueden tener origen en las deficiencias emocionales del padre o de la madre que llegan a trasladar sus conflictos personales o relacionales a la relación con los hijos.
En este período, la ayuda de los padres de los
esposos, que siguen siendo figuras de apego (de los
hijos y de los nietos) y que suelen mantener a esta
altura de la vida (en torno a la jubilación, cuando
acaban de ser abuelos) una alta capacidad para relacionarse con los nietos, puede ser fundamental
desde muchos puntos de vista, tanto para los nietos
como para ellos mismos, que son ahora hijos, esposos y padres.
4. E
l apego en adultos de mediana
edad y viejos
Nos referimos en este apartado a dos grandes etapas de la vida adulta que coinciden con dos etapas
del ciclo evolutivo del sistema familiar: el adulto en
torno a la mitad de la vida (sistema familiar de adul­
tos con hijos mayores), y el adulto viejo (siste­ma
familiar de los adultos sin hijos que continúan juntos hasta el final de su vida). Aunque no es fácil indicar la especificidad del apego en cada una de estas
etapas, las presentamos por separado para ser coherentes con los ciclos evolutivos del sistema familiar.
4.1. E
l apego en adultos en torno
a la mitad de la vida
Figura 2.4.
Desde que los adultos tienen hijos adolescentes
hasta que éstos dejan de forma habitual la casa de
los padres, el sistema familiar tiene características
propias, como veíamos al comienzo de este artículo. Los esposos pasan por la denominada crisis
de la mitad de la vida y los padres e hijos tienen
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78 / Desarrollo afectivo y social
que reestructurar sus relaciones continuamente para
permitir que los hijos vayan conquistando diferentes campos de autonomía. Esta relación puede suponer un gran costo y estrés para la pareja de adultos (los esposos). Es también propio de este período
el tener que afrontar los cuidados de los padres de
una u otra forma y la muerte de éstos, quedándose
como última generación con vida. Por otra parte,
ellos mismos (los esposos que son, a la vez, padres
de hijos adolescentes e hijos de padres muy viejos)
tienen que afrontar los procesos de su propio envejecimiento que empieza a afectarles de manera evidente (climaterio y menopausia en la mujer y procesos generales de envejecimiento de la figura
corporal y de la fisiología global en ambos).
Las dificultades en este período pueden venir,
por tanto, de tres procesos distintos: la propia crisis
de la mitad de la vida, los cuidados y la muerte de
los padres y el proceso de independencia de los hijos. Se trata, pues, de una época que puede ser especialmente difícil, ya que todas las responsabilidades recaen en esta generación de adultos, sin que,
en muchos casos, tengan apoyos de miembros de
otras generaciones. En este momento crítico de la
vida, en medio de la propia crisis vital que suponen
los propios cambios de la crisis de la mitad de la
vida, ni siquiera gozan de la comprensión de esas
otras generaciones, porque es propio de los muy
viejos depender de los hijos y plantearles nuevas
exigencias, y propio de los hijos adolescentes y jóvenes mantener una relación de ambivalencia, conflictiva en uno u otro grado, con los padres (figura 2.5).
Figura 2.5.—Adultos en la mitad de la vida.
Si las relaciones entre los esposos son adecuadas, las relaciones de apego, amistad, intimidad sexual y de cuidado mutuo pueden seguir profundizándose y verse beneficiadas por la seguridad de
los numerosos años de convivencia y las experiencias vividas juntos. Si, además, las relaciones con
los hijos son satisfactorias y se consigue darles autonomía, sin grandes conflictos, el proyecto de vida
en común y, más en concreto, el proyecto de paternidad y maternidad se verán colmados.
Pero si alguno de estos subsistemas (el de los esposos, el de los padres con los hijos adolescentes,
el de los esposos con sus propios padres) entra en
grave conflicto y, más aún, si varios de ellos lo hacen, el sufrimiento de los esposos y de los padres
puede llegar a ser tan grande que el bienestar del
sistema familiar en su conjunto, de cada subsistema
y de cada persona concreta, se vea amenazado hasta
provocar problemas o desgarros que sean irreparables.
Los adultos, a partir de este período, pueden acabar estableciendo vínculos de apego con los propios hijos, porque éstos van siendo mayores y pueden cumplir las funciones del apego. No es fácil
indicar cuándo esto puede empezar a ocurrir, pero
es indudable que pasa con frecuencia, especialmente en la última etapa de la vida de las personas,
como veremos a continuación. En todo caso, parece que es necesario que los hijos sean relativamente mayores, para que puedan cumplir las funciones del sistema de apego y convertirse así en
figuras de apego de otras personas, normalmente su
propia pareja y sus propios padres. Las diferencias
individuales son muy importantes también en este
caso, porque dependen de dos conjuntos de factores: lo que los hijos sean capaces de ofrecer a los
padres y el estado de necesidad de los propios padres. Por un lado, parece razonable pensar que hijos más eficaces en el cuidado de los padres y más
comprometidos con ellos favorecen el que éstos les
conviertan en figuras de apego; por otro, parece
también razonable pensar que padres menos amparados en la relación de pareja o más débiles en razón de posibles enfermedades o de procesos de envejecimiento avanzados estén más inclinados a
establecer relaciones de apego con sus propios hi© Ediciones Pirámide
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Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte
jos. Esto es especialmente frecuente en la etapa que
pasamos a describir.
4.2. El apego en la última parte de la vida
El sistema familiar durante la última parte de la
vida es aún más variable, porque, junto a la diversidad propia de los adultos, se añaden todas aquellas
situaciones en las que los esposos se quedan solos,
permanecen en casa con los hijos mayores (realidad hoy frecuente), uno de los esposos se queda
viudo con o sin hijos en casa, ambos o uno solo se
incorpora al sistema familiar de alguna de las hijas
o hijos, ambos o uno solo pasa a vivir en una residencia, etc. Imposible es, por tanto, indicar qué es
lo convencional en este caso, porque la mayor parte
de las diferencias las provocan situaciones de necesidad que no dependen de la voluntad de las personas.
De todas formas, de una u otra manera, podría
considerarse habitual que se haya producido el
abandono de los hijos de la casa familiar y se pase
por dos períodos más o menos diferenciados: el de
pareja autónoma y con capacidad de ayuda a los
propios hijos y nietos, y el de pareja o viudo/a en
situación de uno u otro grado de dependencia de
los demás hijos o asistencia social.
4.2.1. El apego en torno a la jubilación
Este período entraña dificultades, como la denominada crisis de nido vacío, que suele sufrir más la
mujer, o la de jubilación, que presenta en general
más dificultades para el varón. El subsistema marital tiene que organizarse de nuevo ante los cambios
que supone quedarse solos, jubilarse, descender en
el nivel de ingresos, tener nuevos roles como el de
abuelo o abuela, aceptar los procesos de envejecimiento que no dejan de acelerarse, posibilidad de
sufrir los primeros problemas de salud, posibles
muertes de algún hermano y de amigos, disponer
de mucho tiempo de ocio, etc. Pero este primer pe-
/ 79
ríodo de la vejez puede ofrecer también grandes
ventajas si se cumplen determinadas condiciones,
como son la salud, un grado razonable de bienestar
económico, capacidad para disfrutar de aficiones,
juegos o actividades de tipo cultural y social, y se
tienen relaciones satisfactorias con la pareja. En
este caso, el verse liberados de los esfuerzos que
supone el cuidado de los hijos, tener el control sobre los cuidados que se desea ofrecer a los nietos,
tener tiempo de ocio casi ilimitado para las diferentes aficiones o actividades, disponer de la posibilidad de pasar todo el tiempo que se quiera con la
pareja, etc., puede hacer que este período se convierta en uno de los más satisfactorios de la vida.
Las relaciones de apego con la pareja y, mucho
mejor aún, con la pareja y con los hijos son especialmente importantes en este período, para disfrutar el bienestar de la presencia de todos ellos, el
gozo de tareas realizadas en la seguridad de estar
juntos y, sobre todo, para tener la seguridad de que
todos y cada uno de los miembros del sistema familiar están protegidos y recibirán la ayuda de los
demás. Esta situación puede darle la serenidad de
afrontar la parte final de la vida acompañado y
acompañando a los demás hasta la muerte. Es un
período de madurez en las relaciones de apego entre los miembros de la pareja, sin las perturbaciones y atenciones que anteriormente les exigían los
propios padres y los hijos. En la soledad acompañada de la pareja, después de haber perdido a los
padres, con conexiones fuertes con los hijos y nietos, aún con capacidad para gozar y ayudar a los
demás, el apego entre los miembros de la pareja
puede poner de manifiesto todos sus logros y reforzarlos definitivamente.
También puede ocurrir, claro está, que los conflictos y carencias de la pareja, más o menos camuflados en períodos anteriores, se pongan de manifiesto ahora irremediablemente al quedarse solos,
sin distracciones posibles. En este caso, los sufrimientos pueden llegar a ser extremadamente destructivos, hasta llegar a hacer perder el sentido de
la vida, tanto si provocan una ruptura de la pareja
después de tantos años de convivencia, como si
permanecen juntos compartiendo su propio drama
relacional.
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80 / Desarrollo afectivo y social
4.2.2. E
l apego en los años finales
de la vida
Algunas parejas tienen la fortuna de acompañarse hasta prácticamente el final de la vida; pero
es frecuente que una parte significativa de este período lo tenga que hacer uno de ellos solo, la esposa con más frecuencia. Por supuesto, aunque la
media de vida es hoy muy elevada, son bastantes
las personas que mueren antes y que, por consiguiente, no tienen la oportunidad de vivir juntos los
últimos años de la vida.
Este período final de la vida puede estar lleno de
sentimientos de autorrealización personal, familiar,
profesional, etc., o puede vivirse con la sensación
de haber perdido la vida, según las personas.
La variabilidad interpersonal vuelve a ser, en
este caso, el dato más destacado: unas personas pasan por enfermedades graves crónicas, de larga duración y gran sufrimiento, mientras otras disfrutan
de condiciones de salud hasta los últimos días de
su vida. El grado de salud, mantener la capacidad de autocuidarse o depender de los demás, disponer de adecuadas condiciones económicas o vivir
en la penuria, conservar el juicio o entrar en un
proceso de demencia, el tener compañero de pareja
o carecer de él, contar con la ayuda de los hijos o
no disponer de ella, mantener una historia de relaciones de pareja y familiares satisfactoria o de frustración, etc., están entre los factores más determinantes de este período.
En todo caso, todas las personas tienen que enfrentarse ineludiblemente ante el hecho de la
muerte de la pareja y/o la propia muerte. Y, en la
mayor parte de los casos, ante el hecho de la enfermedad de uno o los dos miembros de la pareja. Si
tenemos en cuenta estos dos hechos y el resto de
los factores señalados anteriormente, es fácil comprender que en este período sea muy frecuente el
sufrimiento por las pérdidas (de la pareja, hermanos y amigos) y la soledad consiguiente. Soledad
emocional, por pérdida o ausencia de figuras de
apego y soledad social por la pérdida de la mayor
parte de la red de relaciones sociales (Weiss,
1982). La soledad emocional es sentida como la
falta de vínculos con personas que sabemos que
son incondicionales (sentimientos de pérdida irreparable, de desamparo, de inseguridad, de no tener
a nadie disponible y próximo, que nos acompañe
en la vida y nos de seguridad, etc.) justo cuando
más los necesitamos, en un momento de inevitable
sufrimiento y aflicción; la soledad social hace referencia a la ausencia de red de relaciones sociales
extrafamiliares, muy importante a lo largo de la
vida para satisfacer nuestras necesidades lúdicas y
sociales, pero menos importante en estos momentos finales de la vida, en los que lo que fundamentalmente se necesita es disponer, al menos, de una
persona que sea eficaz en los cuidados e incondicional. Así se comprende que cuando se le pregunta
a los viejos cuáles son sus problemas más importantes, citen, en los primeros lugares, los problemas
de soledad (López, 1997).
En este período, por consiguiente, es fundamental tener la fortuna de mantener la figura de apego
del compañero o compañera de pareja y contar con
otras figuras de apego como los propios hijos y, tal
vez, los hermanos. Las red de amigos es también
importante, pero suele ser menos eficaz en estos
momentos de la vida y estar mucho menos comprometida frente a los problemas de la enfermedad y
la muerte.
La figuras de apego son especialmente importantes en este período, además, porque es muy frecuente que la persona se deteriore en uno u otro
sentido o que, en todo caso, sea débil y dependiente. En esta situación la persona tiene poco que
ofrecer en reciprocidad a los demás y no es tampoco infrecuente que su deterioro y los cuidados
que necesita conlleven esfuerzos importantes. Por
ello, es decisivo que pueda contar con personas, figuras de apego, que le sean material y, sobre todo,
emocionalmente incondicionales. Los buenos cuidados profesionales son muy útiles, pero los cuidados emocionales que una persona necesita en las
situaciones límites de la vida sólo los pueden prestar satisfactoriamente las figuras de apego.
En cierto sentido podríamos decir que aquí se
cierra el círculo de la vida, en una situación que,
siendo el contrapunto del nacimiento (muertevida), coloca a la persona en la misma situación de
desvalimiento del recién nacido; pero con alguna
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Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte
diferencia muy importante, porque, por un lado,
mientras la naturaleza casi asegura que la madre se
entregue en cuidados incondicionales al hijo, el
viejo cuando muere puede encontrase, y no es infrecuente, con que no haya una persona totalmente
disponible para él y, por otro, porque, mientras el
niño se despierta con uno u otro grado a la conciencia exultante de la vida, el viejo se sabe al final
de sus días, con una conciencia más o menos angustiosa ante el hecho inevitable y cercano de la
muerte. Comprender esto es comprender la importancia decisiva de las figuras de apego en este período de la vida y en todos aquellos que nos coloquen ante situaciones límites de sufrimiento y aflicción a lo largo del ciclo vital: sentir la protección y
la seguridad de la presencia disponible y los cuidados incondicionales de una figura de apego es
siempre, pero de forma especialmente clara en estas situaciones, la mayor necesidad emocional de
todas las personas. Así somos y así nos necesitamos.
5. Las diferencias del apego
en la vida adulta
La estabilidad del estilo de apego es mayor a
medida que las personas van avanzando en edad.
Después de la adolescencia es muy probable que el
apego se convierta en un patrón básico poco modificable, aunque se puede aumentar el autoconocimiento de las propias características del apego, el
autocontrol de sus efectos y el aprendizaje de habilidades sociales para relacionarse de manera eficaz
a partir del propio estilo de apego.
Pero, a pesar de su estabilidad, el apego, en la
vida adulta, se vive de forma más variable de unas
personas a otras que en la infancia, porque la conducta depende más de aprendizajes y roles sociales
y, sobre todo, porque el apego interactúa de forma
estrecha con otros vínculos afectivos, especialmente con los sexuales. Como decíamos en el apartado anterior, las personas adultas frecuentemente
tienen a una misma persona como figura de apego,
amiga, esposa/o, amante, compañero de crianza de
los hijos, etc. Por otra parte, la forma en que fun-
/ 81
ciona un estilo de apego depende también en alguna medida del estilo de apego de la persona con
la que interactúa; por ello, incluso si dos personas
tienen estilos de apego semejantes, no viven las relaciones de intimidad de la misma forma si los
miembros de sus respectivas parejas son diferentes.
Por ejemplo, no es lo mismo para una persona con
estilo de apego ansioso tener como pareja a una
persona evitativa (que ha aprendido a defenderse de
la inseguridad evitando lo que continuamente pone
de manifiesto una ansiosa) que si convive con una
persona con estilo de apego seguro (que puede
darle la estabilidad y seguridad que necesita). No
es lo mismo que dos personas, por poner otro ejemplo, sea cual sea su estilo de apego, estén enamoradas o que no sientan ningún interés interpersonal.
Más allá de estas diferencias puede decirse que
se ha confirmado la existencia de estilos de apego
en la vida adulta muy similares a los de la infancia
y que se los ha relacionado con bastante éxito con
los diferentes estilos amorosos que se han encontrado en las parejas.
5.1. La teoría del apego y las relaciones
amorosas en la vida adulta
Para Hazan y Shaver (1987, 1988, 1994) puede
hablarse de un único proceso básico en las relaciones interpersonales íntimas, tanto en la infancia
como en la vida adulta, aunque las diferencias en el
contenido de las relaciones sean evidentes. Mientras en la infancia las relaciones son asimétricas entre el sistema de apego (en el niño) y el sistema de
cuidados (en el adulto), y sin contenido sexual, en
la vida adulta las relaciones son simétricas entre los
dos miembros de la pareja que pueden llegar a ser,
a la vez, el uno para el otro, figuras de apego, cuidadores y amantes. De esta forma, los sistemas relacionales de apego, cuidados y sexualidad se
­darían, en este caso, a la vez, estableciendo interacciones complejas.
Estos autores consideran que de todos los sistemas relacionales el que más conformaría el estilo
relacional sería el estilo de apego, porque es el primero que se ha formado y juega un rol decisivo en
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la construcción del modelo mental, los sentimientos y las estrategias de conducta que se ponen
en juego en todas las relaciones. De hecho, estos
autores llegaron a la conclusión de que existen tres
estilos de relación amorosa entre adultos que se corresponden con los estilos de apego que se conformaron en la infancia. Estos estilos amorosos se distribuyen en la población en proporciones similares
a los estilos de apego en la infancia y condicionan
la manera de pensar, sentir y actuar de las personas
en las relaciones amorosas. En realidad, para estos
autores, los estilos amorosos no son sino una con­
tinuidad de los estilos de apego. Recogemos las
­características de estos estilos amorosos en el siguiente esquema propuesto por Feeney y Noller
(1995, p. 31) (tabla 2.9).
Nosotros también hemos realizado algunas investigaciones sobre las relaciones entre el estilo de
apego y las relaciones de pareja (López, 1994).
Como conclusión de ellas podemos decir que los
estilos de apego definen la manera de estar en las
relaciones amorosas:
a) Las personas con apego seguro tienen más capacidad de autonomía, de vivir sin pareja es-
table (que los ansiosos en este caso) antes de
decidirse a formar pareja, seleccionan mejor
con quién se comprometen, tienen mayor capacidad de intimidad y compromiso y, por
tanto, mayor satisfacción en la comunicación
afectiva y en las relaciones de pareja en general y, si encuentran razones para ello, toman
decisiones más acertadas y firmes (que los ansiosos en este caso) en las separaciones. Tienen una visión realista de las relaciones amorosas, pero ésta es finalmente positiva, de
manera que creen que es posible amar y ser
amado.
b) Las personas con apego ansioso tienen dificultades para construir su autonomía sin establecer relaciones de pareja, seleccionan peor
al otro miembro de la pareja, tienen relaciones inestables e inseguras y tienen muchas dificultades para tomar la decisión de separarse,
aunque crean tener causas para ello. Piensan
que el amor es lo más importante de la vida,
pero que difícilmente se encuentra; en general, se sienten menos amados/as de lo que
creen merecerse.
c) Las personas con apego evitativo viven apa-
TABLA 2.9
Estilos de apego: historia de apego, modelo mental y características de la experiencia amorosa
Medida o aspecto
Seguro
Evitativo
Ansioso
Historia
de apego.
Relaciones cálidas con ambos
padres y entre los padres.
Madre fría y que rechaza al
niño.
Falta de confianza en los padres.
Modelo mental.
Autoestima, los otros son bien
intencionados, fáciles de ser
conocidos por los demás, el
amor romántico existe en la
realidad.
El amor romántico raramente
se da y no dura.
Baja autoestima, no se siente
comprometido por los demás,
inicia facilmente relaciones
amorosas, el amor verdadero
es raro, los otros no se comprometen.
Experiencia amo- Sentimientos de satisfacción,
amistad y confianza
rosa.
Miedo a la intimidad, dificultad para aceptar la pareja
Obsesión y celos, deseo de
mayor unión recíproca, fuerte
pasión, sentimientos extremos.
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Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte
rentemente bien solas, les cuesta involucrarse
en relaciones de pareja, mantienen relaciones
distantes, con poca intimidad emocional y toman la decisión de separase con más facilidad
y con aparente menor dolor. Consideran que el
amor no existe en realidad, sino que es una invención literaria o cultural.
Otros autores, aun admitiendo básicamente esta
tipología de estilos amorosos, consideran que la
forma de investigarlos es demasiado débil. También
afirman que pueden encontrase características amorosas más complejas que definen mejor los estilos
de relación en la intimidad. Estos autores (Levy y
Davis, 1988; Simpson, 1990; Collins y Read, 1990;
Bartholomew, 1991, Feneey y Noller, 1991, Feeney, Noller y Hanrahan, 1994, etc.) han mejorado
los instrumentos de investigación (entrevistas, cuestionarios) y análisis (análisis factoriales, por ejemplo) y han enriquecido esta propuesta.
Los resultados, aunque diversos, no se alejan demasiado de la propuesta inicial. Feeney, Noller y
Hanrahan (1994), por ejemplo, después de hacer un
análisis factorial de un cuestionario con numerosos
ítems, consideran que hay cinco factores fundamentales en las relaciones de intimidad de la pareja: grado de confianza-desconfianza (en sí y en el
otro), bienestar o malestar con la intimidad, necesidad de aprobación, preocupación por las relaciones
y la importancia primaria o secundaria que se le da
a las relaciones. Aplicados estos factores para definir a diferentes grupos de individuos, los autores
llegaron a la conclusión de que hay dos dimensio-
/ 83
nes fundamentales que permiten la clasificación de
éstos: ansiedad con las relaciones (definida como
preocupación por la relación, necesidad de aprobación y carencia de confianza) y malestar con la intimidad (definida como malestar con la intimidad y
la consideración de las relaciones como secundarias). Estas dos formas describirían básicamente las
formas de apego inseguro, la primera el ansioso y
la segunda el evitativo; mientras el apego seguro se
caracterizaría por considerar las relaciones como
un valor primario y puntuar alto en confianza y
bienestar con la intimidad y bajo en preocupación
por la relación y necesidad de aprobación.
Bartholomew (1990) y Bartholomew y Horowitz
(1991) han propuesto cuatro tipos de apego adulto
a partir, por un lado, del modelo que las personas
emparejadas construyen sobre sí mismo y sobre el
otro y, por otro lado, a partir del grado de dependencia y evitación de la intimidad que se vive en la
relación. Este modelo vendría condicionado por el
estilo de apego desarrollado a lo largo de la infancia y la adolescencia. En efecto, para estos autores,
por un lado, la consideración que se tiene de sí
mismo (self o identidad) puede ser dicotomizada en
positiva (digno de atención, amor, etc.) o negativa
(no digno de atención y amor); por otro, el modelo
que se tiene de la figura de apego también puede
ser positivo (disponible y capaz) o negativo (persona que le rechaza, está distante o no le cuida).
Como resultado de esta doble dicotomía pueden
darse cuatro estilos de apego fundamentales: Seguro (ambos modelos son positivos), Preocupado
(el modelo propio es negativo, pero el del otro es
Figura 2.6.—Cuatro grupo de estilos de apego (Bartholomew, 1990).
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positivo), Ausente (positivo de sí mismo y negativo
del otro) y Miedoso (ambos negativos).
Como puede verse en este cuadro, el modelo negativo de sí mismo se asocia con dependencia y el
modelo negativo del otro con evitación. Así, los individuos con un modelo positivo de los otros pueden ser clasificados como seguros o preocupados
dependiendo de su grado de dependencia, resultando los tipos de apego clásicos (seguro y ansioso); mientras las personas con un modelo negativo del otro pueden ser ausentes o miedosos según
el grado de dependencia, siendo el estilo miedoso el más cercano a la descripción clásica de evitativo.
Bartholomew y Horowitz (1991) han propuesto
una descripción de estos cuatro tipos de apego que
permite ver las semejanzas y diferencias con los estilos propuestos por Hazan y Shaver:
— Apego Seguro (Seguro de Hazan y Shaver):
«Me es relativamente fácil mantener una relación de intimidad emocional con los demás. Me siento bien dependiendo de los
demás y teniendo a otras personas que dependen de mí. Yo no estoy preocupado por la
posibilidad de quedarme sólo o porque los
demás no me acepten».
— Apego Ausente (mezcla de Seguro y Evitativo de Hazan y Shaver): «Yo me siento bien
sin tener relaciones emocionales íntimas con
los demás. Para mí es muy importante sentirme independiente y autosuficiente, y prefiero no depender de los demás o tener a
otras personas que dependan de mí».
— Apego Preocupado (Ansioso-ambivalente de
Hazan y Shaver): «Yo deseo estar en completa intimidad emocional con los demás,
pero yo encuentro que frecuentemente los
otros se resisten a tener la intimidad que yo
querría. Yo me siento mal sin tener relaciones íntimas, pero frecuentemente estoy
preocupado porque los demás no me valoran
como yo les valoro a ellos».
— Apego Miedoso (Evitativo de Hazan y Shaver): «Yo siento malestar en alguna medida
si tengo relaciones emocionales íntimas con
los demás. Yo deseo tener relaciones emocionales íntimas, pero encuentro que es difícil confiar completamente en los demás o
depender de ellos. Yo a veces estoy preocupado, porque podría sufrir si me entrego
a relaciones demasiado íntimas con los demás».
Los ausentes y los miedosos son los más difíciles de identificar, porque ambos tienen elementos
del estilo evitativo clásico. Tal vez la mejor forma
de diferenciarlos es tener en cuenta que, mientras
los Ausentes son «fríos o distantes», los Miedosos
sufren de inseguridad y falta de asertividad social.
De hecho, en relación con los factores señalados
por Feeney y cols. (1994), citados más arriba, los
miedosos tienen menos confianza en sí mismos y
en los demás, más malestar en la intimidad, más
necesidad de aprobación de los otros y más preocupación por la relación que los ausentes.
5.2. Los estilos amorosos
Otros autores, desde diferente perspectiva a la
teoría del apego, han descrito estilos amorosos en
los adultos que están muy cercanos en algunos aspectos a la teoría del apego. Para estos autores también las personas tienen formas o estilos diferentes
de amar que son relativamente estables, aunque la
mayoría de ellos son partidarios de describir los estilos únicamente refiriéndolos a las relaciones amorosas adultas. Incluso confirman la posibilidad de
que con una persona se puedan relacionar con un
determinado estilo y con otra, a la vez, de forma
diferente. Entre estas teorías destacan la de Sternberg (1986) y Lee (1973, 1988).
5.2.1. L
a teoría de Sternberg: pasión,
intimidad y compromiso
Sternberg (l986, 1987, 1988), aplicando métodos
similares a los usados para el estudio de la inteligencia, ha propuesto una de las teorías más atractivas sobre los contenidos o componentes de la expe© Ediciones Pirámide
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riencia amorosa. Es la denominada teoría triangular,
porque se puede representar por un triángulo equilátero con tres vértices: Pasión, Intimidad y Compromiso.
La Pasión se refiere al grado de deseo, atracción
y enamoramiento.
La Intimidad es el sentimiento mayor o menor
de cercanía, apoyo emocional y comunicación.
El Compromiso hace referencia fundamental a la
decisión de amar al otro y de mantener este amor.
Figura 2.7.
Estos tres componentes pueden dar lugar a diferentes combinaciones amorosas o tipologías de
amor:
1. Amor Pasional: en él lo predominante o exclusivo es el componente pasional. Así se inician numerosas relaciones de pareja, alcanzando posteriormente diferentes grados de
intimidad y compromiso. Si estos componentes no se incorporan, las relaciones de pareja
suelen ser temporales, inestables y estar sujetas a numerosas influencias situacionales.
2. Amor Amigable: en él lo predominante es la
relación de comunicación, comprensión y
apoyo emocional. Los amantes son más amigos que amantes.
3. Amor Formal o de compromiso: el componente exclusivo o casi exclusivo son los compromisos: la decisión de tomar partido y mantener la relación.
4. Amor Romántico: los componentes esenciales
/ 85
son la pasión y la intimidad, en ausencia de
compromiso.
5. Amor de Apego (o de compañero seguro):
los contenidos de intimidad y compromiso
llenan de comunicación y seguridad la relación, aun en ausencia de pasión. Es una especie de compromiso de amistad firme que
tiene grandes analogías con el vínculo del
apego.
6. Amor Fatuo o carente de intimidad: los componentes son en este caso la pasión y el compromiso.
7. Amor Pleno: cuando los tres componentes
amorosos se dan en alto grado. Es la forma
ideal de amor tal y como es entendida por este
autor.
Especialmente interesante es también tener en
cuenta las diferentes díadas que se pueden formar a
partir de los siete estilos de amor que cada uno de
los miembros de la pareja puede tener. Las combinaciones son muy numerosas, con implicaciones
muy importantes para las relaciones de pareja. Nuevamente el ideal sería que los dos miembros se sintieran involucrados en una relación llena de pasión,
intimidad y compromiso. Las diferentes carencias y
disarmonías pueden dar lugar a diferentes deficiencias o desequilibrios más o menos costosos.
Otra consideración muy importante son los cambios culturales e históricos en relación con estos
componentes. Mientras en el pasado y en numerosas culturas las relaciones de pareja eran un compromiso establecido por los padres y legitimado
por las iglesias como eterno, en la actualidad, en
nuestra cultura, las personas tienen el derecho a decidir el tipo de compromiso que establecen y a
romperlo. No es incluso infrecuente que bastantes
personas jóvenes prioricen el peso de la pasión y la
intimidad (los hombres más la pasión, las mujeres
más la intimidad, en general) frente al compromiso,
lo cual no deja de provocar también dificultades
que afectan especialmente a la estabilidad deseable
en el caso que se decida tener hijos. Precisamente,
una de las características de la sociedad actual es la
duda sobre la forma y contenidos que debe tener el
compromiso entre los miembros de una pareja.
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Desde la teoría del apego parece evidente que
quienes tienen un estilo seguro es mucho más probable que establezcan formas de «amor pleno»,
porque están más capacitados para la intimidad y el
compromiso. Esta teoría, sin embargo, tiene para
los teóricos del apego varias deficiencias: no explica el origen de estas formas de amar y no tiene
en cuenta el «sistema de cuidados», tan importante
en las relaciones de pareja.
5.2.2. L
a teoría relativista de Lee:
tipología del amor
La tipología de Lee (1977 y 1988) distingue tres
estilos de amar primarios y tres estilos de amar secundarios que suponen la combinación de elementos primarios:
— Storge o Amor Amistad: se caracteriza por la
amistad y el compromiso, el afecto mutuo y
la comunicación. Suele requerir tiempo de
conocimiento y convivencia.
— Eros o Amor Pasional: el deseo, la atracción
y la excitación sexual son los componentes
esenciales, con una fuerte motivación por el
placer de la actividad sexual.
— Ludus o Amor Lúdico: en él predomina el
deseo de disfrutar de las relaciones sin compromiso y sin necesidad de vincularse de
manera fuerte a una persona concreta.
La combinación de dos estilos básicos da lugar a
otros tipos secundarios:
Figura 2.8.
— Manía o Amor Obsesivo: amor posesivo, dependiente y celoso, lleno de miedo a la pérdida de la persona amada y ansiedad cuando
está ausente. Es una combinación de Eros y
Ludus, tiene la pasión del Eros y la falta de
capacidad de establecer compromisos del
Ludus, por lo que sufre de miedo al abandono y de incapacidad para asumir compromisos.
— Pragma o Amor Pragmático: la relación se
establece como un sistema de contraprestaciones, contrato que compensa mantener. Es
una combinación de Ludus y Storge, porque
se tiene control sobre la elección de la persona con la que se establece el compromiso.
— Agape o Amor Desinteresado: amor en el
que se llega a comprometer con el otro independientemente del grado de reciprocidad
que reciba. Se trata de una decisión de compromiso altruista que lleva a la persona a tener en cuenta al otro como otro y a serle incondicional. Es una mezcla de Eros y Storge,
porque supone una atracción amorosa por el
otro (Eros) con un compromiso de incondicionalidad (Storge).
En esta tipología de Lee no hay un estilo amoroso que pueda considerarse ideal. Para este autor,
más que un estilo ideal de amor debe hablarse de
combinaciones más o menos adecuadas. En concreto, considera que la combinación es más adecuada cuanto más cerca estén (conforme a la representación del gráfico) los estilos de amor de los
miembros de la pareja. Las dificultades para entenderse y hasta los dramas relacionales se dan más
cuanto más alejados estén los estilos amorosos de
los miembros de la pareja.
Esta teoría ha sido criticada (Feeney y Noller,
1995, p. 28), porque propone combinaciones difíciles de aceptar, como, por ejemplo, en la Manía, estilo que sería el resultado de dos formas originales
no claramente compatibles.
Desde el punto de vista de la teoría del apego no
hay una correspondencia clara con estos estilos
amorosos, aunque podría decirse que el estilo seguro se corresponde en algún grado con Ágape, el
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Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte
estilo evitativo con Ludus y el ansioso con la Manía. Los otros estilos, Pragma y Storge son aún más
difíciles de relacionar con el apego.
Desde nuestro punto de vista, frente a estas tipologías amorosas, la teoría del apego tiene indudables ventajas. En primer lugar, ofrece una perspectiva evolutiva. En efecto, parece indudable que si
hay estilos amorosos relativamente estables, éstos
tienen que haberse formado a lo largo de las diferentes experiencias de relación, especialmente en
las experiencias de intimidad durante la infancia y
la adolescencia. En segundo lugar, la teoría del
apego ofrece un marco que permite integrar los diferentes vínculos afectivos, a pesar de que éstos
tengan contenidos específicos. En este sentido, la
diferencia fundamental entre los estilos amorosos y
el vínculo del apego es el contenido sexual, esencial en el enamoramiento y sólo compatible con el
apego cuando la figura de apego es, a la vez, la pareja. Otra diferencia importante es la temporalidad
de cada uno de estos procesos afectivos; mientras
el apego tiende a durar a lo largo de todo el ciclo
vital, la duración del enamoramiento, aunque muy
discutida, puede ser, al menos en bastantes casos,
relativamente corta. Por último, es propio del
apego la incondicionalidad de la figura de apego,
incluso en situaciones de asimetría de edad o relación, mientras las relaciones amorosas tienden a ser
simétricas y a exigir reciprocidad.
En definitiva, lo que se defiende desde la teoría
del apego es que en la relación con las figuras de
apego se adquiere un grado de confianza-desconfianza básico que mediatiza todas las relaciones sociales y muy especialmente las íntimas, como es el
caso de la amistad y el enamoramiento. Se adquieren también las capacidades o deficiencias instrumentales para la comunicación íntima, es decir, las
habilidades sociales (especialmente, las más útiles
para la intimidad) que inevitablemente condicionarán las relaciones con los amigos y con la pareja:
se aprende a tocar y ser tocado, mirar y ser mirado,
entender y expresar emociones, estar cerca confiadamente, acariciar, expresar la ternura, etc.
Por ello, creemos que es compatible defender la
especificidad de los diferentes vínculos (apego,
amistad y enamoramiento) y, a la vez, defender que
/ 87
el estilo de apego mediatiza las relaciones de amistad y el enamoramiento hasta el punto de configurar estilos personales distintos. Conclusión que parece razonable si tenemos en cuenta que el patrón
de apego llega a condicionar la forma de vivir las
relaciones de pareja, estar en el trabajo, cuidar a los
hijos, morir, vivir la religión, etc. (Belsky y
Nezworski, 1988; Feeney y Noller, 1995)
5.2.3. L
as causas de las diferencias:
la influencia de los diferentes
tipos de familia
Las diferencias en el estilo de apego se deben a
multitud de factores, entre los que se han destacado
las características de las figuras de apego que se han
tenido en la infancia, la historia familiar y diferentes
variables del sistema familiar, las características del
propio niño y algunos factores transculturales.
Por lo que hace relación a los cuidados de las figuras de apego, el apego seguro se relaciona con el
hecho de tener figuras de apego que cumplen adecuadamente su función (López, 1995), estar disponibles, percibir y responder a las demandas del
niño de forma coherente, ser emocionalmente estables, mantener formas de interacción armónicas e
íntimas con sus hijos, etc. Es decir, aquellas personas que permiten al niño aprender mental, afectiva
y conductualmente que son incondicionales y eficaces. También se ha relacionado el estilo de apego
seguro con una historia familiar satisfactoria y con
un estilo educativo cálido, a la vez que exigente y
favorecedor de autonomía.
El apego ansioso se relaciona con el hecho de
tener figuras de apego inconsistentes, incoherentes
en su conducta con los hijos, frecuentemente inestables emocionalmente, con formas de intimidad
muy cambiantes, etc. La historia familiar es más
probable que sea insatisfactoria, con diferentes formas de inestabilidad y con estilos educativos sobreprotectores o incoherentes.
El apego evitativo se ha relacionado con figuras
de apego hostiles hacia los niños o con dificultad
para expresarles afecto y vivir la intimidad con
ellos. La historia familiar suele ser muy poco satis-
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factoria y las relaciones educativas, frías y hostiles,
que pueden oscilar entre el autoritarismo y el abandono.
El apego desorganizado se relaciona con las diferentes formas de maltrato infantil, físico o emocional dentro del sistema familiar.
Algunos autores consideran que el temperamento del propio niño, tomado normalmente como
un índice de heredabilidad de ciertas características
básicas, es también responsable de las diferencias
individuales en el apego. Los resultados no son
siempre concordantes, pero se han encontrado algunas relaciones de interés (por ejemplo, entre sociabilidad del niño y el estilo de apego seguro; irritabilidad y apego ansioso, insensibilidad y apego
evitativo) (Calkins y Fox, 1992).
También se han encontrado diferencias culturales. En todas las culturas aparece como la forma
más extendida y adecuada el estilo de apego seguro, pero la proporción de los otros estilos cambia
de forma significativa. Por ejemplo, en Europa occidental hay más niños de estilo evitativo, mientras
en Japón e Israel hay más ansiosos (Feeney y Noller, 1995, p. 14). En España los datos son similares
a los encontrados por Ainsworth (Cantero, 1996).
En todo caso, creemos que las diferencias individuales en el apego son más importantes que las diferencias interculturales, al menos en relación con
las culturas estudiadas.
Se han hecho algunos estudios que demuestran la
importancia de la historia de la familia de origen, la
personalidad o los recursos psicológicos de los padres, el tipo de relación marital, las implicaciones
del hecho de trabajar y la red de relaciones sociales.
Algunos autores han estudiado específicamente
la importancia de la figura del padre (Fox, Kimmerly y Schafer, 1991), demostrando que la seguridad del apego a un progenitor está relacionada con
la que tiene con el otro. Este dato, por otra parte, es
el esperado, porque el apego acaba siendo una característica estable del niño que lógicamente transfiere, a pesar de las diferencias, a las distintas figuras de apego y situaciones.
En todo caso, estamos lejos de tener un cuadro
coherente y razonablemente completo de los factores
de los que depende el estilo de apego, aunque parece
indudable que se debe a la experiencia de aprendizaje dentro del sistema familiar (siendo imposible la
seguridad en el apego sin al menos tener una figura
de apego adecuada), de características culturales relativas al sistema familiar y a las pautas de crianza y
características individuales del propio niño. Pero estamos lejos de conocer el peso de cada uno de estos
factores y la interacción entre ellos.
Belsky e Isabela (1988, p. 47), después de revisar las diferentes investigaciones, proponen el siguiente esquema para resumir los factores que explican estas diferencias:
Figura 2.9.—Determinantes familiares del apego (Belsky e Isabela, 1988).
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Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte
Pero a estos factores habría que añadir otros muchos. Por ejemplo, los referidos a ciclos familiares
alternativos (familias monoparentales, con padrastros, hijos adoptivos, etc.), las diferencias de género
en el apego, situaciones sociales específicas y la
forma en que se resuelven los diferentes conflictos
entre los padres y los hijos, los hermanos y la propia pareja y su posible influencia en el apego (Canary, Cupach y Messman, 1995; Duck y Wood,
1995). De todos ellos tiene especial interés la discusión sobre las relaciones entre los roles de género y el estilo de apego, porque mientras los estudios llevados a cabo a partir de los tres estilos de
apego clásicos habían dado como resultado, tanto
en la infancia como en la vida adulta, que no había
diferencias claras en relación con el género, cuando
se han usado otras tipologías y medidas, como la
de Bartholomew y Horowitz (1991), parece demostrarse que los hombres es más probable que tengan
el estilo de apego ausente o huidizo y las mujeres
el miedoso. Refiriéndonos a características funcionales del apego, las mujeres tienden a estar más cómodas, valorar más la intimidad y a sentirse más
preocupadas con la relación (Feeney y Noller,
1995, p. 123), mientras los hombres tienen más dificultades para la intimidad y le dan menos importancia a las relaciones interpersonales. Resultados
éstos mucho más congruentes con la literatura sobre los roles de género (López, 1996).
Recientemente, se ha desarrollado también un
nuevo enfoque para entender las diferencias en el
apego y la estabilidad de estas diferencias sirviéndose del concepto, ya planteado por Bowlby, de
«modelo de trabajo» o «representación mental» del
apego que, como es sabido, incluye los recuerdos
de las experiencias de apego, especialmente los referidos a la infancia y a la figura central de apego;
las creencias y las expectativas que se han construido en relación a las figuras de apego, a sí
mismo y a la propia relación; las necesidades y los
objetivos que se expresan en la relación de apego,
y, por último, los planes y las estrategias de conducta que se usan en la relación. Pues bien, para al­
gunos autores, lo que mejor explica las diferencias
en el apego son precisamente las diferencias en la
«representación mental». El esquema de Feeney y
/ 89
Noller (1995, p. 98) resume estas diferencias (tabla
2.10).
Desde esta perspectiva puede entenderse también la estabilidad en el estilo de apego a lo largo
del ciclo vital porque una vez que el niño ha construido una determinada representación mental ésta
le condiciona la interpretación de las experiencias
nuevas, las conductas que pone en juego en las distintas situaciones, las expectativas que tiene de la
relación, etc. Sólo cambios muy significativos y
reiterados que pusieran en contradicción una y otra
vez el modelo mental de la relación y la falta de
valor adaptativo de las conductas de apego tendrían
alguna probabilidad de acabar cambiando algunos
aspectos del estilo de apego.
6. Algunas constancias
y diferencias del apego
en la vida adulta
Para acabar nos permitimos hacer una reflexión
más global, desde la perspectiva del ciclo vital.
6.1. ¿ Qué aspectos del apego se
mantienen constantes a lo largo
del ciclo vital?
a) Los elementos y las funciones esenciales del
apego permanecen a lo largo del ciclo vital. El deseo de proximidad con la figura de apego, el contacto privilegiado, el sentimiento de bienestar y seguridad asociado a la presencia de la figura de
apego, el sentimiento-conocimiento de la incondicionalidad, la ansiedad por la separaciones y el sentimiento de abandono en el caso de la pérdida, permanecen constantes a lo largo de la vida.
Lo que cambia son las formas de mantener la
proximidad, las conductas en que se expresa el
contacto privilegiado, etc.
b) El rol de la figura de apego es mejor desempeñado por la mujer a lo largo de todo el ciclo vital. La importancia de la madre es tan evidente que
algunos autores, como el propio Bowlby, llegan a
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TABLA 2.10
Diferencias en el modelo representacional del apego
Seguro
Evitativo
Ansioso
Seguro de sí mismo, con pocas dudas, alta autoestima,
digno de ser querido.
Desconfianza en las verdaderas motivaciones humanas.
Los otros no le merecen confianza.
Los demás son complicados y
difíciles de comprender.
Se sabe aceptado por los demás y tiende a pensar que tienen buen corazón. Los otros
son de fiar y pueden ser altruistas.
Tienen dudas sobre la integridad de los padres y de los demás.
No creen en las motivaciones
sociales y altruistas.
Las personas tienen poco control sobre su vida.
Le interesa mucho lo interpersonal, los afectos y la intimidad.
No tienen interés en lo interpersonal, los afectos y la intimidad.
Le interesa mucho lo interpersonal, pero considera difíciles
las relaciones.
Objetivos
y necesidades
Desea las relaciones íntimas.
Busca encontrar un equilibrio
entre intimidad y autonomía.
Necesita mantener la distancia.
Condiciona la intimidad a sus
necesidades de autonomía e
independencia.
Da más importancia al éxito
en el trabajo que a las relaciones.
Deseo extremo de intimidad.
Tiene un bajo deseo de autonomía.
Tiene miedo a ser rechazado.
Planes y
estrategias
Reconoce las emociones negativas y los problemas.
Reacciona de forma constructiva.
Niega las emociones negativas, las minimiza, tiene reacciones defensivas.
Manifiesta de forma extrema
las emociones negativas y necesita ser aceptado.
Creencias
y expectativas
hablar de monotropismo para referirse al lugar central que ocupa la madre. Esta opinión de Bowlby
era esperable dado que la tradición psicoanalítica,
de la que procede Bowlby, daba una importancia
muy especial a la relación con la madre, y teniendo
en cuenta, además, que las observaciones de los
etólogos, otra de sus fuentes de inspiración, parecían confirmarlo. Esta opinión es hoy muy criticada
y en los últimos años, por ejemplo, se han hecho
grandes esfuerzos para demostrar la importancia
del rol del padre (Lamb, 1982). Nadie pone en
duda hoy la importancia de la relación con el pa-
dre, ni tampoco la posibilidad de que éste, otro familiar o incluso otra persona del entorno, puedan
convertirse también en figuras de apego. Es incluso
probable que la propia jerarquía de preferencias entre las figuras de apego sea móvil, al menos hasta
cierto punto, en el sentido de que puede depender
de la situación y de la necesidad concreta puesta en
juego. También es evidente que el lugar que ocupa
una determinada figura de apego en la jerarquía
puede cambiar a lo largo del ciclo vital.
Más evidente es aún que el niño no hace una
elección por el parentesto o por el sexo, sino como
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consecuencia del sistema de interacciones que se
establece con él. En este sentido la figura central de
apego acabará siendo aquella que ofrece un sistema
de interacciones más adecuado a sus necesidades,
y, por tanto, en teoría puede ser el padre, la madre,
un hermano, otro familiar u otra persona del entorno. Pero, por nuestra parte, pensamos que, en la
práctica, las mujeres ofrecen a lo largo de todo el
ciclo vital mejores condiciones para el apego que
los hombres. Nuestros datos son concluyentes en
este sentido (tabla 2.11).
dres. Entre las razones que pueden explicar este hecho está sin duda el aprendizaje y la asignación social de esta función, pero es muy probable que se
trate también de predisposiciones biológicas asociadas a la crianza, es decir, al ejercicio como figura de apego con los niños pequeños, a programaciones genéticas para hacer de madre.
TABLA 2.11
Si parece evidente que el sistema de apego cumple esencialmente las mismas funciones en la vida
adulta que en la infancia (Weiss, 1991; Ainsworth,
1989, Hazan y Schaver, 1994, Feeney y Noller,
1995), no es menos cierto que los contenidos del
modelo mental, los sentimientos y las conductas de
apego no son los mismos, ya que los cambios en
las capacidades mentales, los medios de comunicación a que tiene acceso un adulto y los aprendizajes
hechos a lo largo de la vida, hace que, en esta edad,
la proximidad, la protesta por la ausencia, el uso
del otro como base de seguridad y el mismo concepto de presencia del otro sea distinto. Un adulto,
por ejemplo, puede estar seguro de la disponibilidad del otro, de la posibilidad de recuperar su presencia si le necesita, etc., incluso aunque éste esté
muy lejos y haya pasado mucho tiempo desde la
última vez que estuvieron juntos; un adulto no necesita llorar (aunque este signo siga siendo uno de
los poderosos en la comunicación) para conseguir
la presencia del otro; un adulto ha tenido cientos de
experiencias que le hacen estar seguro de que su
compañero de pareja volverá, etc.
Estas diferencias entre el apego en la infancia y
la vida adulta pueden ser resumidas así:
Sexo de las figuras de apego
Mujeres
Hombres
Primera figura
de apego (%)
Segunda figura
de apego (%)
62
38
66
34
Sólo hay una situación en la que el varón es frecuentemente figura central de apego, cuando forma
parte de una pareja sexual. La intimidad sexual estable, seguramente que por la atracción, intimidad
y compromisos que conlleva, acaba generando vínculos de apego entre los miembros de la pareja que
suelen ser prioritarios a todos los demás. Pero fuera
de esta situación, es decir, siempre que hombre y
mujer están teóricamente en un plano de igualdad
para constituirse en figura de apego (padre-madre;
hermano-hermana; amigo-amiga; abuelo-abuela;
tío-tía, etc.), es indudable que es mucho más probable que sea una mujer la figura central de apego.
Los datos, comentados anteriormente, referidos al
padre son, en este sentido, muy elocuentes.
Todo ello parece indicar que la mujer ofrece, a
lo largo de todo el ciclo vital, mejores condiciones
para satisfacer las necesidades del apego. Así
puede entenderse también que cuando los viejos
necesitan del cuidado de los hijos sea más probablemente una hija la que asuma esta responsabilidad, tanto porque suelen ser más capaces como
también porque es lo que prefieren los propios pa-
6.2. ¿ Cuáles son las diferencias
con el apego en edades
más tempranas?
a) El apego entre un menor y un mayor es una
relación asimétrica y complementaria entre el
vínculo del apego del niño y el «sistema de
cuidados» y aceptación incondicional del
adulto. El apego entre adultos tiende a ser recíproco y simétrico, al menos en mucho mayor grado porque se trata de personas de
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similar edad y porque ambos suelen tener una
relación de apego el uno con el otro.
b) El apego en la primera infancia es el único
vínculo afectivo importante que tiene el niño
y, a medida que crece, sigue siendo el único
vínculo afectivo con las figuras de apego. En
la vida adulta el apego suele darse junto con
otros vínculos como el de la amistad, los
sexuales (deseo, atracción y enamoramiento)
y los asociados al «sistema de cuidados». De
forma que la persona adulta se apega a otra
persona adulta que también se apega a ella y
con la que comparte el ser a la vez figuras de
apego, amigas, amantes y cuidadoras la una
de la otra.
Así se puede comprender el enorme impacto
que los conflictos y separaciones suelen tener
en este tipo de relaciones tan ricas y complejas.
c) Las formas de buscar y mantener la proximidad no son las mismas, porque los adultos
pueden comprender mejor que ciertas distancias no conllevan lejanía ni pérdida de disponibilidad. De hecho, la tolerancia a las separaciones breves aumenta con la edad, porque
éstas son mejor comprendidas y más fácilmente superadas. Las formas de protesta por
las separaciones no son tampoco las mismas,
porque los adultos tienen más recursos para
expresar sus quejas.
d) Las conductas de apego se hacen menos frecuentes, porque las situaciones que provocan
aflicción (que son las que más desencadenan
las conductas de apego) suelen ser menos reiteradas (los adultos requieren motivos más
importantes para sentirse afligidos). Por otra
parte, las conductas de apego que conllevan
intimidad suelen depender más de códigos sociales en la vida adulta, por ejemplo, tienden
a evitarse en público.
e) El modelo mental de las figuras de apego es
más estable y complejo que en la infancia,
porque los adultos cambian menos y porque
han vivido más experiencias.
f ) La aflicción se manifiesta externamente menos en los adultos, especialmente en pú­
blico. Las normas sociales sobre la manifestación de las emociones y la mayor
capacidad de autocontrol emocional hace
que éstos tiendan a ocultar las emociones o a
buscar formas de expresión más convencionales.
g) Las diferencias en el apego adulto son mayores que en la infancia, porque la variabilidad
entre las personas aumenta con la edad y porque la forma de vivir de los adultos es mucho
más diferente.
h) Inherente al concepto de figura de apego
está la percepción de que dicha figura es capaz de ofrecernos cuidados eficaces. Si no
es así, el vínculo afectivo hacia esas personas puede ser alto, pero son otras personas
las que tienden a ocupar el rol de figuras
centrales de apego. Es posible que esto explique el hecho de la pérdida progresiva del
rol de los padres, incluso de la madre
cuando ésta se hace mayor. En definitiva, si
la función subjetiva del vínculo del apego es
la de darnos seguridad, parece lógico que
este proceso sea inexorable. Así también se
comprende que los hijos, a medida que van
creciendo, puedan ir ocupando este lugar,
compartiéndolo con la pareja sexual estable.
El dicho popular es bien claro al respecto:
los viejos se hacen como niños y los hijos
como padres.
Las figuras 2.10 y 2.11 reflejan cuanto acabamos
de decir.
La madre ocupa un lugar central durante toda la
infancia y adolescencia, período en que casi siempre es la figura central de apego, o, en muchas menos ocasiones, la segunda figura de apego. El declive es constante a partir de la primera etapa de la
vida adulta.
El padre tiene un rol importante durante la infancia y adolescencia, sobre todo, como segunda figura
de apego. Posteriormente, pasa a ocupar lugares
mucho menos importantes. Sin embargo, teniendo
en cuenta que la mayor parte de las mujeres casadas tienen como figura central de apego el marido,
puede decirse que su significado afectivo, aunque
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Figura 2.10.—Madre primera y segunda figura de apego.
Figura 2.11.—Padre primero y segunda figura de apego.
sea más bien como sustento afectivo de la madre,
es decisivo.
Los hermanos en cuanto figuras de apego juegan
un rol importante y bastante estable a lo largo del
ciclo vital. Aproximadamente, un 15% de la población considera a una hermana o hermano como
principal figura de apego.
La pareja sexual a partir de la adolescencia y,
sobre todo, en la vida adulta, y los amigos, más en
la adolescencia y en la primera parte de la vida
adulta, tienen una gran importancia en cuanto figuras de apego. Los incluimos en el mismo gráfico porque en la adolescencia y en la primera
parte de la vida adulta la distinción entre pareja
sexual y el amigo/a es difícil de establecer en algunos casos.
Los hijos adquieren una gran importancia en
cuanto figuras de apego a partir de los 30- 40 años.
Un cuadro general referido a la primera figura
de apego a lo largo del ciclo vital pone de manifiesto la preponderancia de la madre en la primera
mitad de la vida, más claro aún si el cuadro incluyera los primeros años de vida, y de la pareja sexual en la segunda mitad. En nuestra sociedad
puede decirse que casi siempre que las relaciones
con la madre y la pareja sexual sean adecuadas, éstas serán, con toda seguridad, las figuras centrales
de apego.
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El desarrollo emocional
MARÍA JOSÉ ORTIZ
1. Introducción
Las emociones intervienen en todos los procesos
evolutivos: en el procesamiento de la información,
en el desarrollo de la comunicación, en la organiza­
ción del apego, en el desarrollo moral, en el cono­
cimiento social, etc., y pueden considerarse la prin­
cipal fuente de las decisiones que tomamos a lo
largo de la vida. En cuanto al estudio del desarrollo
emocional propiamente dicho, esto es, el detectar y
explicar los cambios evolutivos que se producen en
la expresión emocional, en la conciencia sobre los
propios estados afectivos, en la comprensión de las
emociones, en la regulación emocional o en la em­
patía, es una fecha clave en la comprensión del de­
sarrollo y del funcionamiento de la personalidad.
Sin embargo, este tema no ha merecido la atención
necesaria por parte de la psicología evolutiva. Entre
los factores que pueden explicar el abandono desta­
can la dificultad del objeto de estudio y una visión
racionalista de la actividad humana, donde las emo­
ciones han sido concebidas en contraposición a la
cognición, como disruptoras del razonamiento y de
la conducta organizada. Es cierto que algunos enfo­
ques evolutivos han investigado emociones como la
sorpresa, el miedo al abismo, el miedo a los extra­
ños, etc., pero desde una concepción de la emoción
como secundaria a la cognición. Así, excepto para
los investigadores de orientación etológica, estas
reacciones emocionales eran indicadores de otros
logros más importantes: el miedo al abismo indi­
caba que el niño percibía la profundidad, y la sor­
presa era un índice de la formación de expectativas.
Incluso cuando la investigación se centraba en la
3
emoción, el verdadero interés era determinar qué
procesos cognitivos explicaban su aparición.
En la actualidad estamos asistiendo a un resurgir
de la investigación sobre el desarrollo emocional.
¿Qué es lo que ha motivado este interés? La misma
trayectoria de la psicología exigía una reorientación
hacia este campo. La psicología cognitiva ha con­
tribuido enormemente a nuestra comprensión del
desarrollo, pero nos ha distanciado de la evolución
del ser humano corriente, en el cual la emoción
juega frecuentemente un rol más decisivo que la ra­
zón. La investigación ha sido también impulsada
por el desarrollo de técnicas y procedimientos cada
vez más ingeniosos y con mayor valor ecológico.
Finalmente, en este resurgir subyace una reevalua­
ción de la emoción por parte de la Psicología, a la
que hacemos referencia a continuación.
En efecto, aunque entre los teóricos actuales
existen diferencias, todos coinciden al afirmar el
valor de las emociones como organizadoras y moti­
vadoras de la conducta y como señales comunicati­
vas. Otro elemento de consenso es el énfasis en las
tendencias de acción, frente a la concepción clásica
de la emoción como experiencia subjetiva interna.
En su propuesta sobre el desarrollo emocional
Campos y col. (1983; 1989) defienden que las
emociones no son solamente estados intrapsíqui­
cos, sino patrones de reacción a aquellos aconteci­
mientos que son significativos y relevantes para la
persona. Algunas emociones, como la alegría, el
interés o la cólera nos llevan a actuar y otras, como
la tristeza, frenan la acción. Efectivamente, las
emociones no son únicamente experiencias intrap­
síquicas, sino los procesos de cambiar —iniciar,
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96 / Desarrollo afectivo y social
mantener o interrumpir— la relación con el entorno, interno o externo, cuando esta relación es
relevante (Campos y cols., 1983).
La relevancia de un acontecimiento puede deri­
var: a) del carácter placentero o displacentero de
ciertos estímulos, es decir, si producen dolor, si
­tienen un efecto calmante, si producen placer, etc.,
b) de la comunicación de otras personas, ya que los
seres humanos nos implicamos afectivamente con
las emociones de los demás a través de la empatía
y la referencia social y c) de los objetivos del
sujeto. Gran parte de nuestras experiencias emocio­
nales son desencadenadas por aquellos aconteci­
mientos que son relevantes para nuestros propios
objetivos, deseos o preocupaciones: la consecución
o la previsión de obtención de una meta, sea ésta
un juguete, una nueva relación o un logro laboral,
genera alegría, la percepción de un obstáculo en la
consecución de un objetivo elicita cólera, la tristeza
se genera cuando el sujeto percibe inalcanzable la
meta de mantener la relación con una persona o
con un objeto.
¿Para qué sirven las emociones? La función
de las emociones puede situarse a dos niveles: el de
la sensibilidad emocional y el de la respuesta emo­
cional.
Según Frijda (1994), las emociones nos dicen
qué hechos son verdaderamente importantes para
nuestra vida. La sensibilidad emocional representa
un sistema de señalización para el propio sujeto. La
emoción actúa como un estímulo interno potente,
una señal no proposicional, que informa al sistema
cognitivo y conductual que la situación es favorable
o peligrosa para sus objetivos. Cuando la emoción
se desencadena la situación aumenta fuertemente
su preeminencia, y a lo largo del plan de acción es
la emoción la que señala la relación entre la meta y
el estado actual. La alegría cuando se consigue o se
prevé conseguir una meta, señala que puede finali­
zar la actividad o que merece la pena seguir ade­
lante. La esperanza, la cólera, la frustración señalan
la relación entre las expectativas y el nivel de pro­
greso hacia las mismas, y dinamizan la energía
para seguir o abandonar.
Respecto a las respuestas emocionales, éstas
guían y organizan la conducta y juegan un papel
crucial, especialmente en la infancia, como señales
co­municativas. La alegría motiva a la persona a con­
ti­nuar la actividad, facilita la memoria y el apren­di­
zaje de nuevas habilidades, favorece el afron­
­
tamiento y la tolerancia a la frustración y es un
mensaje social para iniciar o mantener la interac­
ción. La cólera, cuando una persona es ofendida o
constata que se obstaculizan sus objetivos, moviliza
mucha energía para eliminar las barreras o las fuen­
tes de la frustración, restablece la orientación hacia
la meta, organiza los recursos para modificar la
conducta del ofensor, para resistir a la opresión y,
como señal, comunica la amenaza de un posible
ataque. También la tristeza, cuando se percibe inal­
canzable la unión con una persona o el manteni­
miento de una situación, tiene importantes funcio­
nes. La tendencia de acción es el abandono. La
apatía favorece la extinción del apego con la per­
sona u objeto perdido y la pasividad permite man­
tener la energía para redirigir los esfuerzos hacia
otra relación. Como señal, la tristeza promueve la
protección. Tampoco existe duda sobre la función
del miedo: favorece una mejor identificación de la
amenaza, motiva la protección de uno mismo frente
al acontecimiento que lo causa, o lo previene antes
de que se materialice. Desde el punto de vista co­
municativo, la expresión facial de miedo alerta a
los demás para que eviten la situación o para que
ayuden, y es también una señal de sometimiento
que inhibe la agresión en el otro.
En la tabla 3.1, elaborada por Campos y cols.
(1983), se presentan las emociones citadas, aten­
diendo a objetivos, apreciaciones, tendencias de ac­
ción y funciones.
Gran parte de la utilidad de estas emociones
tiene que ver con la regulación de nuestras relacio­
nes sociales: motivan la búsqueda de proximidad o
la ayuda de los demás, la evitación social o el en­
frentamiento con el agresor, pero existen emocio­
nes como la vergüenza, el orgullo o la culpa, cuya
naturaleza es, si cabe, más decididamente social,
por dos razones. En primer lugar, estas emociones
socio-morales implican, no sólo la apreciación de
uno mismo, sino también la evaluación de los otros.
En segundo lugar, la función de estas emociones
es, en buena medida, representar y mantener los va­
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El desarrollo emocional
/ 97
TABLA 3.1
Características de algunas familias de emociones
Objetivo
Emoción
Apreciación
Tendencia de acción
Función
Alegría
Cualquier
relevante.
objetivo Predecible su obten- Aproximación. Ener- Refuerza las estrategias de éxito, facilita
ción.
getiza la acción.
la búsqueda de nuevas habilidades,
ayuda a afrontar nuevos retos, mensaje
social para iniciar o continuar la inte­
racción.
Cólera
Cualquier
relevante.
objetivo Percepción o previ- Eliminación del obs- Restablece la orientación hacia la meta,
sión de un obstáculo. táculo.
modifica la conducta del otro. Ven­
ganza.
Tristeza
Mantener la unión Se percibe inalcan- Abandono.
con una persona o zable.
con un objeto.
Miedo
Mantenimiento de la
integridad del yo:
supervivencia y autoestima.
Interés
Implicación en una Percepción de que
la información es
tarea o situación.
potencialmente relevante para la misma.
Percepción de que Huida.
la meta no se cumple si no se pone en
marcha una acción
protectora.
Conservación de la energía, redirección
de recursos hacia metas más accesibles,
elicitación de la ayuda de los demás.
Supervivencia. Evitación del daño.
Mantenimiento de la autoestima. Alerta
a otros para evitar la situación o para
ayudar.
Orientación de los Extracción de información del entorno.
receptores. Procesa- Socialmente expresa el deseo de entrar
miento de la infor- en contacto o relación.
mación.
lores del contexto social. En la vergüenza el obje­
tivo es mantener el respeto y el afecto de los demás
y preservar la autoestima. La emoción se elicita
cuando se produce una apreciación personal y so­
cial (de los otros) de que la conducta evidencia tor­
peza, no es conforme a los estándares individuales
o sociales, o es objeto de un intenso escrutinio por
parte de los demás. La apreciación (personal y so­
cial) contraria, de capacidad, superioridad y confor­
midad con las expectativas de conducta genera or­
gullo. Las tendencias de acción son también
opuestas, el ocultamiento, la huida o la evitación de
los demás ante la vergüenza y la orientación hacia
fuera, a mostrar los logros en el orgullo, pero am­
bas comparten la función de mantener el comporta­
miento socialmente adecuado. La culpa se genera
cuando la persona considera que su conducta perju­
dica a los demás, y motiva un esfuerzo por reparar
el daño causado.
Es importante señalar, además, que la función de
las emociones no se limita a la relación con el su­
ceso concreto actual, pues tienen una naturaleza
preventiva y anticipatoria. Anticipar la tristeza por
la pérdida de una persona nos motiva a cuidar la
relación y prevenir la separación. La función de la
culpa y la vergüenza es frecuentemente correctiva,
pero su papel fundamental como reguladores socia­
les es sobre todo preventiva. Anticipar que una si­
tuación puede provocarnos culpa o vergüenza nos
lleva a tomar las precauciones necesarias, a respe­
tar a los demás o a respetar los estándares persona­
les o grupales.
Para terminar, no se defiende que todas las expe­
riencias emocionales sean adaptativas, sino la utili­
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98 / Desarrollo afectivo y social
dad general del sistema emocional. En determina­
das experiencias emocionales pueden ser disfuncio­nales
los objetivos. Puede suceder también que existan
dificultades y errores en la evaluación de la situa­
ción, como sucede en las fobias (anticipación de
peligro y percepción de falta de recursos) o en los
sujetos agresivos, cuya cognición asociada es que
los demás quieren dañarles. Por último, la disfun­
cionalidad de la emoción deriva en muchas ocasio­
nes de la incapacidad para regular la intensidad, la
duración o la expresión de la emoción.
1.1. La emoción: ¿qué se desarrolla?
En referencia al desarrollo emocional Campos y
col.(1983) proponen que una serie de estados emo­
cionales —alegría, tristeza, cólera, miedo, interés o
sorpresa— están presentes a lo largo de toda la
vida, pero se van a producir importantes cambios
en las diferentes dimensiones de la vida emocional.
— Cambian los objetivos específicos y los com­
portamientos. Esto es, un niño de siete meses
reaccionará con rabia cuando se le impide
mover el brazo, un adulto puede reaccionar
con cólera cuando alguien bloquea un impor­
tante logro en su trabajo o en sus relaciones
sociales. Los objetivos son bien distintos, la
actuación consecuente en ambos también
será con toda probabilidad diferente, pero
coinciden en la apreciación de que un obstáculo impide la consecución de la meta, y
en ambos la tendencia de acción se orientará,
en principio, a eliminar los obstáculos que la
bloquean.
— Con el desarrollo cambia también la expre­
sión emocional, ésta es modulada desde el
comienzo por el contexto familiar y, más
tarde, también por los iguales, sin olvidar
otros factores también decisivos, como el
lenguaje, que interviene permitiendo al niño
nuevas formas de expresión de sus senti­
mientos.
— Un hito importante en el desarrollo emocional
es la emergencia, entre el segundo y tercer
año de la vida, de las emociones socio-mora­
les, como la vergüenza, la culpa, el orgullo.
— En cuanto a la comprensión emocional, a lo
largo de la infancia los niños toman concien­
cia de sus propias emociones y de las causas
de las mismas, y comprenden las emociones
de los demás a lo largo de un proceso que va
desde el mero reconocimiento de la expre­
sión facial a inferir las emociones de los
otros considerando sus deseos, sus creencias,
su experiencia previa o su personalidad.
— La empatía, un resorte afectivo fundamental
que mediatiza todas las relaciones socio-afec­
tivas, también evoluciona con la edad. La
reacción afectiva vicaria con los sentimientos
del otro y la respuesta consecuente cambian
en la medida en que aumentan la propia ex­
periencia emocional, las competencias cogni­
tivas y la capacidad de regulación emocional.
— Finalmente, uno de los elementos clave en la
vida emocional es la capacidad para regular
las emociones. Desde estrategias biológicas
rudimentarias, la regulación que proporcio­
nan los cuidadores y los progresos cognitivos
permiten el desarrollo de recursos conduc­
tuales y mentales cada vez más eficaces para
modular la intensidad, la duración, y la ex­
presión emocional.
1.2. ¿ Qué factores promueven
el desarrollo emocional?
Ha sido frecuente en Psicología Evolutiva inter­
pretar el desarrollo emocional como un subpro­
ducto del desarrollo cognitivo. No hay duda de que
los progresos en este dominio tienen una influencia
decisiva. El desarrollo cognitivo promueve nuevas
metas, favorece niveles más complejos de aprecia­
ción en torno a la meta, aumenta las capacidades de
regulación emocional, e influye claramente en el
desarrollo de la comprensión de las emociones. Sin
embargo, los cambios evolutivos en el sistema
emocional se deben entender en estrecha interac­
ción con el resto de procesos en desarrollo, y en un
contexto relacional.
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El desarrollo emocional
Como tendremos ocasión de comprobar, algunos
cambios en la vida emocional tienen que ver con la
maduración del cerebro y del sistema nervioso, otros
con el desarrollo motor, con el desarrollo del len­
guaje o con los procesos de apego, y a su vez el
desarrollo emocional tiene importantes implicacio­
nes en todos estos campos. Por otra parte, las emo­
ciones son relacionales y se desarrollan en la inte­
racción social. Desde un guión inicial, pro­bablemente
universal, se van socializando. El contexto social
interviene a través de la provisión de oportunidades
para experimentar determinadas emociones, provee
las etiquetas verbales a las emociones y el conte­
nido de ciertos objetivos, define reglas de expresión
que dictan cuándo expresar o no determinadas
emociones y su intensidad, y reglas de sentimiento
que establecen qué se debe sentir en determinadas
circunstancias según criterios morales, clínicos o si­
tuacionales. En cuanto a la empatía, la comprensión
y la regulación emocional, si bien los progresos
cognitivos marcan cambios evolutivos importantes,
estas capacidades se generan y se desarrollan en la
relación interpersonal.
La primera parte de este capítulo se dedica al de­
sarrollo de las distintas dimensiones de vida emo­
cional: el modo en que los niños expresan, com­
prenden y regulan sus propias emociones, la
capacidad de reconocer y comprender las emocio­
nes de los demás y la evolución de la empatía.
A continuación se analiza el papel del tempera­
mento y de la socialización en la génesis de dife­
rencias individuales.
2. Desarrollo emocional
en la primera infancia
2.1. L
a expresión emocional
en la primera infancia
Si preguntamos a los padres si los bebés experi­
mentan y muestran emociones específicas la res­
puesta generalizada es afirmativa. En el estudio de
Johnson y col. (1982) las madres reconocían mayo­
ritariamente, en niños de un mes, expresiones de
cólera, miedo, sorpresa, interés, alegría y, con me­
/ 99
nos frecuencia, tristeza. Las cuestiones que nos
planteamos son inmediatas: ¿se trata de una so­
breinterpretación de los padres?, ¿la expresión fa­
cial de tristeza del bebé indica que realmente expe­
rimenta este estado subjetivo?
En el estudio citado las madres eran muy preci­
sas a la hora de referir las características faciales
específicas de las emociones que observaron en los
bebés. Además, conviene recordar que los padres
tienen muchas más posibilidades de observar a sus
hijos en diferentes situaciones que un investigador
que selecciona una muestra limitada de tiempo,
pero no podemos descartar la hipótesis de sobrein­
terpretación. Izard (1982) filmó las expresiones fa­
ciales de los bebés en diferentes circunstancias y
las presentó a observadores que desconocían las
situaciones que habían experimentado los niños,
constatándose una gran coincidencia a la hora de
reconocer las emociones infantiles a partir de las
expresiones faciales. Los resultados de su investi­
gación coinciden con gran parte de los estudios ac­
tuales sobre el tema a la hora de situar cronológi­
camente la aparición de las expresiones de las
emociones básicas. Desde el nacimiento los niños
sonríen y muestran expresiones faciales de interés,
asco y malestar; entre el segundo y el cuarto mes
aparecen las expresiones de cólera, sorpresa y tris­
teza, y el miedo comienza a ser evidente a partir
del quinto mes, aunque se pueden observar expre­
siones faciales de miedo durante el primer mes
cuando el niño es desplazado bruscamente hacia
abajo.
En cuanto a la segunda cuestión, se hace necesa­
ria cierta cautela, ya que no parece probada la tesis
de un nexo innato entre expresión y emoción. Al
menos durante los dos primeros meses las expre­
siones emocionales del bebé no se muestran siste­
máticamente adecuadas a la situación o estímulo.
Los niños sonríen dormidos, muestran sorpresa
ante lo nuevo y también ante lo familiar, y a la res­
tricción de movimientos pueden reaccionar con
expresión facial de cólera, pero también con expre­
sión de tristeza. Observando la expresión emocio­
nal de su hija, Camras (1994) comprobó que, a par­
tir del segundo mes, la niña comenzó a asociar la
expresión facial de cólera con el tipo de movimien­
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100 / Desarrollo afectivo y social
tos que se relacionan instrumentalmente con la có­
lera (empujar el obstáculo que le impedía moverse)
y la expresión de tristeza con la detención de movi­
mientos, pero el ajuste sistemático entre los patro­
nes de conducta facial y motriz con situaciones
desencadenantes apropiadas se produjo a partir del
tercer mes. Según Campos (1983), es probable que
el nexo emoción-expresión requiera la maduración
de determinadas estructuras neurológicas. Otros au­
tores sugieren la posibilidad de que los diversos
componentes del sistema emocional (expresión fa­
cial, acciones instrumentales, apreciación, etc.)
pueden desarrollarse independientemente y que en
un momento del desarrollo se integran en un sis­
tema organizado. El catalizador de esta organiza­
ción puede ser un factor del contexto (interacción)
o el desarrollo de uno de los componentes del sis­
tema emocional. Para Camras (1994), las configu­
raciones faciales de tristeza y cólera aparecen tem­
pranamente, aunque en los primeros momentos no
sean indicadoras fiables de tales emociones;
cuando uno de los componentes del sistema, en
este caso la capacidad para evaluar la situación, al­
canza un nivel crítico, se produce el ajuste entre el
episodio emocional de cólera o tristeza y la expre­
sión facial correspondiente.
No dudamos del interés teórico de estos debates;
sin embargo, nos parece más interesante destacar el
valor de comunicación que desde el principio tie­
nen estas expresiones. Como señalan Campos
y cols. (1983) un término más afortunado que el de
«expresiones emocionales» es el de «señales emo­
cionales». Estas configuraciones faciales son señales
potentes que regulan la conducta de las figuras de
apego en la satisfacción de las necesidades infantiles
y en la regulación de la interacción social. El llanto
y la expresión de malestar del bebé atraen a los cui­
dadores para que le alimenten, para que eliminen la
causa del dolor o la incomodidad, o para que le ha­
gan compañía. Las señales de interés y de alegría
comunican a los padres la disposición del niño a
mantener la interacción, les informan que lo están
haciendo bien y les motivan a prolongar la interac­
ción, las de cólera inducen a los cuidadores a cesar
aquella actividad que altera al bebé, y la tristeza y el
miedo señalan que necesita protección y consuelo.
A lo largo de los dos primeros años de la vida,
las emociones se diferencian más entre sí, se van
haciendo más selectivas y se manifiestan con ma­
yor rapidez, intensidad y duración. Pongamos algu­
nos ejemplos. Si el niño de dos meses reacciona
con cólera a la restricción de movimientos reflejos,
con el desarrollo motor y la capacidad de planificar
la conducta el niño reaccionará con cólera cada vez
que se bloquea la consecución de un objetivo visi­
ble, lo cual explica el aumento de las expresiones
de cólera entre los 9 y los 14 meses. La compren­
sión de la causalidad transforma la reacción de tris­
teza o angustia en un enfado dirigido al objeto o a
la persona que causa la frustración. Con la capaci­
dad de anticipación el niño comienza a responder
emocionalmente a las expectativas, mostrando
llanto y tristeza cuando ve a su madre ponerse los
zapatos para salir. La expresión de tristeza del niño
de tres meses cuando cesa una interacción se con­
vertirá en una respuesta intensa a la separación de
la figura de apego a los ocho meses, una vez esta­
blecido el apego. La vinculación y el comienzo de
los desplazamientos voluntarios provocarán tam­
bién cambios en las situaciones que generan temor:
aparece el miedo al abismo y el miedo a los extra­
ños, reacciones que aumentan en incidencia e in­
tensidad a los doce meses.
2.2. El reconocimiento de las emociones
y la empatía en la primera infancia
Los bebés comienzan a diferenciar expresiones
emocionales de los demás alrededor del segundo
mes, cuando orientan su atención a las partes inter­
nas de las caras, pero no está claro que respondan
verdaderamente al significado emocional de las
expresiones de sus cuidadores. Sin embargo, entre
el cuarto y el séptimo mes empiezan a asociar el
significado emocional con las distintas expresiones
faciales. Los niños evidencian su capacidad de in­
terpretarlas adecuadamente, respondiendo de ma­
nera apropiada a las expresiones emocionales de
los demás. Ante la alegría reaccionan con expre­
sión de alegría, actividad motriz y mayor frecuen­
cia de miradas; ante la cólera muestran expresión
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El desarrollo emocional
de cólera y permanecen quietos y la tristeza expre­
sada por la madre genera llanto, succión y movi­
mientos de masticación. No es un simple contagio
o una imitación, pues cuando las madres se mues­
tran enfadadas los niños se mueven menos, aunque
el movimiento en las madres es similar cuando es­
tán enfadadas o alegres. Además, la inmovilidad
ante la expresión de cólera y la búsqueda de con­
fort ante la tristeza sugieren que a esta temprana
edad los bebés no sólo reaccionan selectiva, sino
apropiadamente a la emoción expresada por la ma­
dre (Haviland y Lelwica, 1987; Termine e Izard,
1988).
La capacidad para interpretar las expresiones
emocionales es claramente evidente a los 8-10 me­
ses, cuando ante una situación incierta los niños di­
rigen su mirada a la madre y utilizan la informa­
ción de la expresión emocional de ésta, como
referencia social, para valorar la situación y regular
su conducta. Las expresiones positivas de los fami­
liares señalan que se trata de un objeto o situación
agradable, las de miedo, dolor, asco, que se debe
evitar. Por ejemplo, la reacción de temor a los ex­
traños decrece sensiblemente si los niños han ob­
servado a la figura de apego interactuar positiva­
mente con la persona desconocida, la sonrisa del
cuidador promueve la aproximación a un nuevo ob­
jeto, mientras que las expresiones faciales y voca­
les de asco o de temor provocan la huida. Los estu­
dios sobre el miedo al abismo constatan que la
mayoría de los niños de un año se atreven a atrave­
sarlo cuando la expresión emocional de la madre
refleja alegría o interés, pero no ante la expresión
de miedo o enfado. Cuando la expresión materna
refleja tristeza, algunos niños atraviesan el abismo
visual, aunque con grandes vacilaciones.
La referencia social indica que, a finales del pri­
mer año, los niños ya son capaces de responder
adecuada y selectivamente a las expresiones facia­
les de la madre, pero además en un gran indicador
del papel organizador de las emociones. Dada la
frecuencia con que los cuidadores dirigen, a través
de sus expresiones emocionales, la atención y la
conducta del niño hacia determinados estímulos y
acontecimientos, la información inherente en sus
manifestaciones emocionales contribuye de ma­
/ 101
nera decisiva a la comprensión infantil del uni­
verso físico y social. El niño no precisa aprender a
través de costosas, frecuentes y dolorosas expe­
riencias. Para los etólogos, el hecho de que la refe­
rencia social coincida con el momento en que los
niños tienen más movilidad, puede considerarse
una estrategia adaptativa innata que protege al niño
de numerosos peligros en su conducta explorato­
ria.
Los niños no se limitan a reconocer e interpretar
las emociones de los demás, también comparten los
estados afectivos. Un tema de gran interés en el de­
sarrollo emocional es la empatía, la capacidad para
experimentar vicariamente las emociones de los de­
más, importante mediador de las relaciones inter­
personales y motivador de la conducta prosocial.
Según Hoffman (1981), la empatía es una respuesta
universal con base biológica. Padres y observadores
han podido constatar que desde los primeros días
de la vida los bebés lloran en reacción al llanto de
otros recién nacidos, aunque no lo hacen cuando
oyen su propio llanto grabado (Martin y Clark,
1982). Para Sagi y Hoffman (1976) este llanto reac­
tivo puede considerarse una reacción primitiva de
malestar empático de base constitucional. Pocos
meses después, conforme los niños son capaces
de atribuir significado emocional a las expresiones
emocionales, comienzan a responder vicariamente
a las mismas. A los 10 meses los niños se interesan
por el malestar de los otros, produciéndose una
imitación mimética de los gestos y de las expresio­
nes faciales, aunque todavía se trata de un malestar
empático global, ya que los bebés no pueden sepa­
rar claramente los sentimientos de los demás de los
suyos propios. Sin embargo, con la diferenciación
entre sí mismo y el otro esta resonancia emocional
global dará paso a las primeras conductas instru­
mentales de consuelo orientadas al otro, como to­
carle o darle palmadas. Estas iniciativas prosociales
dan prueba de la emergencia de verdaderas res­
puestas empáticas a mediados del segundo año.
Aunque no nos cabe duda de la importancia de
los procesos perceptivos y cognitivos en el desarro­
llo del reconocimiento emocional y en la capacidad
para empatizar, como afirma López (1997), es la
relación de apego la que provee las oportunidades
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102 / Desarrollo afectivo y social
para su desarrollo. Las especiales características de
esta interacción: el mantenimiento de la mirada
mutua, el contacto corporal (caricias, abrazos, me­
cimientos), la interacción rítmica, la sensibilidad y
respuesta de la madre a las emociones del niño
(sintiendo con él, interpretando sus estados afecti­
vos, imitándolos, demostrándole que sabe cómo se
siente y modulando su activación emocional) y la
transmisión de sus sentimientos a través de postu­
ras, movimientos, sonidos, tacto y expresiones
emocionales, promueven un verdadero proceso de
sintonía emocional, que va más allá de la imitación
y del diálogo. Esta relación es el contexto privile­
giado donde los bebés aprenden a expresar, inter­
pretar y compartir emociones. Las estrechas asocia­
ciones entre la seguridad del apego y la empatía
halladas en numerosos trabajos y en nuestras pro­
pias investigaciones confirman su papel determi­
nante (Ortiz y otros, 1993; López y otros, 1998).
2.3. L
a regulación emocional
en la primera infancia
Las emociones favorecen la adaptación humana
a nivel individual y social, pero los procesos de re­
gulación son esenciales para mantener un margen
tolerable y flexible, necesario para dicho funciona­
miento adaptativo. Respecto al desarrollo de la re­
gulación emocional también comprobamos un inte­
resante cambio en las posiciones teóricas. Para las
concepciones más clásicas la regulación emocional
dependía fundamentalmente de competencias cog­
nitivas, y el interés de la investigación se centraba
en niños mayores. En la actualidad, se entiende que
en el desarrollo de la regulación emocional inter­
vienen factores madurativos, psicológicos y, de ma­
nera muy especial, interactivos. La regulación no es
un proceso homeostático privado, sino que se halla
interpersonalmente generada, y las bases se sitúan
en la primera infancia.
Los bebés vienen equipados con mecanismos
que alivian el malestar (cerrar los ojos, succión no
nutritiva, frotamientos corporales), pero estas capa­
cidades son muy limitadas; la regulación inicial es
proporcionada fundamentalmente por los cuidado­
res, quienes moderan la activación y controlan la
tensión interna. Entre los factores madurativos que
intervienen en la modulación emocional podemos
señalar, entre otros, la formación de las primeras
conexiones neuronales entre las estructuras límbi­
cas y las regiones corticales, a los dos meses, lo
cual permite cierta moderación de la tensión fisio­
lógica. Ahora bien, esta maduración es dependiente
del entorno. Al ayudar al niño en el mantenimiento
del equilibrio fisiológico en las primeras semanas
de la vida, los cuidadores influyen en el desarrollo
y organización de los sistemas neurológicos. Otro
tanto sucede con otro proceso de maduración cere­
bral que favorece la regulación, alrededor del
cuarto mes: la conexión interhemisférica. La activa­
ción del hemisferio derecho se asocia a inquietud y
malestar, mientras que la activación del izquierdo y
la simultánea inhibición del derecho se asocia con
la expresión de afecto positivo. Este cambio, la mo­
dulación del hemisferio derecho por parte del iz­
quierdo, puede explicar la progresiva capacidad in­
fantil de autocalmarse y de experimentar afecto
positivo (Cicchetti, Ganiban y Barnett, 1991). Pero
también aquí es fundamental la regulación del cui­
dador: la estabilidad y consistencia del entorno
puede influir en el desarrollo de esas conexiones,
favoreciendo la activación del hemisferio iz­
quierdo.
Esta progresiva capacidad de autocalmarse y de
expresar afecto positivo junto con la sonrisa social
generan un cambio relevante en la interacción so­
cial, iniciándose la regulación en la interacción cara
a cara. Aunque los intercambios positivos intensos
todavía provocan evitación de la mirada, fatiga y
llanto, en esta interacción se desarrolla un elemento
clave en la regulación: la tolerancia afectiva, el
mantenimiento de niveles de activación progresiva­
mente más elevados (Fogel, 1982). En la interac­
ción madre-hijo los niveles de excitación del niño
fluctúan constantemente, excediendo en muchas
ocasiones el nivel superior de tolerancia del bebé, y
tanto éste como la madre reajustan su comporta­
miento para situarse de nuevo en el margen óptimo,
para excederse y reajustarse nuevamente. En este
cruzar de límites los bebés desarrollan estrategias
de adaptación para corregir o evitar la situación e
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El desarrollo emocional
indicar a la madre la necesidad de modificar la in­
teracción; y las madres, con este «pasarse de rosca»
y su sensibilidad para llevar a cabo un reajuste,
ayudan a los niños a ampliar el creciente margen
de tolerancia a la excitación.
Otro factor clave en el desarrollo de la regula­
ción que se origina en la interacción con la figura
de apego es la confianza infantil en que los estados
emocionales pueden ser controlados. Efectiva­
mente, en esta interacción los niños desarrollan ex­
pectativas sobre la capacidad de la figura de apego
para cambiar sus estados afectivos. La respuesta
moduladora materna a las emociones del niño au­
menta la sensación de control de los propios esta­
dos emocionales. Con el establecimiento del apego,
alrededor del octavo mes, la experiencia emocional
se organiza en torno a la figura de apego, base de
seguridad y puerto de refugio en los momentos
de temor, tristeza o inquietud. A partir de este
momento los niños utilizan mucho más la comunicación dirigida a los cuidadores como estrategia reguladora. Un tema de gran interés es la rela­
ción entre la seguridad del apego y el desarrollo
de la regulación emocional. En el último apartado, referido a variables de socialización y diferen­
cias individuales, se analiza más detenidamente el
papel de la seguridad del apego en la regulación
emocional.
Finalmente, a través de la interacción y la aten­
ción conjunta a los objetos, el niño descubre un
modo de regulación, la distracción, que puede utili­
zar individualmente en situaciones de estrés mode­
rado. Las madres dirigen y mantienen la atención
de los niños hacia diversos objetos para favorecer
estados emocionales positivos y regular los estados
negativos, y esta regulación de los padres se inter­
naliza como estrategia autorreguladora.
La interacción social no sólo modula el nivel de
activación emocional, sino también la expresión de
las emociones. Cuando las madres juegan con sus
hijos de seis meses ya controlan su expresión de
alegría, interés y sorpresa, sirviendo como modelos
de las emociones positivas (Malatesta y Haviland,
1982). Las madres son progresivamente más res­
ponsivas a las señales de interés, alegría y sorpresa
de los niños, y menos a las expresiones emociona­
/ 103
les negativas, como la cólera o la tristeza. Así los
niños van modulando la expresión emocional en
función de la aceptación de las mismas por sus cui­
dadores, aprenden que no se debe llorar, ni mostrar
cólera al menor contratiempo. Elevados niveles de
alegría materna se asocian con elevados niveles de
expresiones de alegría e interés de los bebés. Tam­
bién son evidentes ya las diferencias de género.
Las madres sonríen más y muestran mayor expresi­
vidad ante las niñas, lo que explicaría la mayor so­
ciabilidad de éstas, su superioridad en las pruebas
de reconocimiento afectivo y su tendencia a sonreír
más. Respecto a la cólera de los bebés, de acuerdo
con la restricción de la cólera en la mujer occiden­
tal, las madres responden a la cólera de las niñas
con evitación y la interrupción de la interacción,
con lo cual éstas aprenden muy pronto que la ex­
presión de cólera pone en riesgo las relaciones in­
terpersonales, mientras que la rabia en los bebés
varones provoca frecuentemente expresiones de in­
terés.
Durante el segundo año de la vida las competen­
cias infantiles aumentan enormemente (desplaza­
miento, intencionalidad, planificación, anticipa­
ción) generándose diferentes formas de distracción
a través del juego y la exploración. Sin dudar de
estas capacidades regulatorias, conviene advertir
que la regulación esencial sigue siendo proporcio­
nada por los cuidadores y que esta corregulación va
a ejercer una decisiva influencia en la competencia
emocional de los niños. En el estudio llevado a
cabo por Raver (1996) con niños de dos años se ha
comprobado que la respuesta reguladora contin­
gente de la figura de apego y la atención conjunta
hacia los objetos se asocian con el uso por parte de
los niños de estrategias de autorregulación en el re­
traso de la satisfacción, con menos emocionalidad
negativa durante la espera de una gratificación y
durante una separación de la figura de apego y con
menos búsqueda de apoyo adulto al menor contra­
tiempo.
Parece claro, pues, que el desarrollo de la regu­
lación emocional depende de múltiples factores y
que entre ellos la relación con las figuras de apego
desempeña un papel decisivo desde los primeros
momentos de la vida.
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104 / Desarrollo afectivo y social
3. El puente entre la primera
y la segunda infancia
El período comprendido entre el segundo y tercer
año es muy importante en el desarrollo emocional.
El desarrollo del yo permite la conciencia de los es­
tados emocionales, es también el momento en el
que emergen las emociones sociomorales —culpa,
vergüenza, orgullo, etc.—, con su importante papel
regulador del comportamiento y, finalmente, el len­
guaje y el juego simbólico aportan nuevas formas
de expresión del afecto y contribuyen de manera
importante a la comprensión de las emociones pro­
pias y ajenas.
3.1. El yo y la toma de conciencia
Según Lewis (1994), el desarrollo del concepto
de «sí mismo» genera uno de los más interesantes
progresos en el desarrollo emocional: la experien­
cia emocional subjetiva. Si en la primera infancia el
niño experimentaba y expresaba estados emociona­
les, ahora comienza a tomar conciencia, a interpre­
tar y evaluar sus propios estados y expresiones
emocionales. La experiencia emocional como pro­
ceso interno toma forma lingüística: «estoy triste»,
«estoy contento», «estoy asustado». Esta toma de
conciencia requiere que el niño sea capaz de un co­
nocimiento objetivo de sí mismo, de evaluarse a sí
mismo. La afirmación «yo estoy triste» implica
«que el niño sabe que tiene un estado interno lla­
mado tristeza, que percibe en sí mismo este estado
interno. Lewis (1994) considera que son, funda­
mentalmente, los cambios cognitivos en el desarro­
llo del yo los que permiten este progreso en la vida
emocional, aunque admite la influencia de la socia­
lización. Efectivamente, la conciencia de sí mismo
como una persona distinta de las demás es un pre­
rrequisito para la aparición de la experiencia emo­
cional subjetiva. Sin embargo, el papel del contexto
familiar es un elemento determinante, ya que son
los padres o los cuidadores los que ponen la eti­
queta a la emoción, los que le dan significado. La
conciencia subjetiva se origina como un producto
de la socialización estrechamente ligado al len­
guaje. Los estados afectivos infantiles, reflejados
en su conducta expresiva, son percibidos, interpre­
tados y comentados por los padres, a través de una
imitación contingente de la expresión facial del
niño y de un comentario verbal sobre la emoción,
del tipo: «hoy estás enfadado, ¿verdad?», «¿tienes
miedo, cariño?». Los padres con el reconocimiento
del estado emocional, la imitación contingente de
su expresión emocional y la etiqueta verbal sensibi­
lizan al niño a las señales emocionales y le propor­
cionan los nexos necesarios en la conciencia entre
respuestas emocionales y estados subjetivos.
El hecho de que los niños comiencen a tomar
conciencia de sus estados emocionales no significa
que siempre sean conscientes de los mismos —ni
siquiera los adultos llevamos a cabo siempre esta
toma de conciencia emocional—; sin embargo, se
trata de un proceso fundamental. Permite que el
niño no se sienta abrumado y dominado por los es­
tados emocionales; no es lo mismo estar encoleri­
zado que saber que uno está encolerizado.
3.2. Lenguaje y experiencia emocional
La adquisición del lenguaje transforma las rela­
ciones interpersonales y la experiencia emocional.
En esta época decrece la expresión abierta de có­
lera, aumentando la agresión verbal y la habilidad
para hablar de lo que le frustra o encoleriza. Este
nuevo instrumento de expresión se traduce también
en un descenso del llanto. Recordando lo comen­
tado en el apartado anterior, el lenguaje facilita la
conciencia de las emociones, ya que al ser nombra­
das son más accesibles, pero, además, el lenguaje
transforma las experiencias emocionales inicial­
mente globales y difusas en experiencias focaliza­
das, lo cual clarifica y guía la experiencia emocio­
nal. Por otra parte, la capacidad para expresar
verbalmente las emociones permite reflejar estados
afectivos pasados y comprenderlos.
Las discusiones sobre las causas de las emociones
entre niños y madres en el segundo año son ejem­
plos de la función de la interacción verbal en la
comprensión de los estados emocionales. Los niños
preguntan mucho sobre los estados afectivos de los
demás y las madres discuten las causas de los mis­
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El desarrollo emocional
mos. Desde los 18 meses, hablan sobre las emocio­
nes de otras personas, y sobre los estados emociona­
les del niño, sobre todo, para controlar su conducta.
El lenguaje interviene también en la capacidad de
modificar los estados de los otros, expande la capa­
cidad de consuelo, de divertir a los demás, de com­
partir el humor y permite una mayor intimidad en
las relaciones sociales. Existen grandes diferencias
entre familias en la frecuencia con que las madres
hablan con sus hijos pequeños sobre las emociones.
Los trabajos de Judy Dunn y colaboradores (1987;
1988), a través de la observación natural en el marco
familiar, han permitido comprobar que la experien­
cia infantil en este tipo de conversaciones con sus
madres se relaciona posteriormente con la capacidad
de hablar sobre sus propios sentimientos y con la ca­
pacidad para comprender las emociones. Las dife­
rencias encontradas en la frecuencia con que las ma­
dres hablan sobre estados afectivos con los niños y
con las niñas puede explicar la superioridad de éstas
en las pruebas de comprensión emocional.
3.3. L
a emergencia de las emociones
sociomorales
Tradicionalmente, se ha pensado que el desarro­
llo moral deriva de capacidades propias de etapas
posteriores del desarrollo. Sin embargo, en niños
muy pequeños encontramos reacciones de culpa,
vergüenza y orgullo, y en ello hay algo más que
proyección adulta. A los dos años se observan ex­
presiones de orgullo (elevación de ojos, mirada
triunfante, sonrisa, incorporación corporal y eleva­
ción de brazos) y vergüenza (cuerpo encogido, ca­
beza baja, ojos y manos sin movimiento) ante el
éxito y el fracaso, respectivamente, en la resolución
de una tarea. Lewis, Alessandri y Sullivan (1992)
encontraron que el orgullo ante el éxito era más pa­
tente si la tarea era difícil, y la vergüenza ante el fra­
caso era mayor en la tarea fácil, lo que indica que a
esta edad los niños son capaces de una autoevalua­
ción y que orgullo y vergüenza no se identifican con
alegría y tristeza, pues éstas acompañan al éxito y al
fracaso al margen de la dificultad y del esfuerzo.
También se detectan patrones diferenciales de res­
/ 105
puesta para vergüenza y culpa, esta última con inten­
tos de reparación, entre el segundo y tercer año.
Como en otros aspectos del desarrollo emocio­
nal, en la génesis de las emociones sociomorales
subyacen diferentes mecanismos. Parece probada la
relación entre el desarrollo del yo y la emergencia
de emociones como la vergüenza, la culpa y el or­
gullo, que implican una autoevaluación. En el estudio llevado acabo por Lewis y colaboradores
(1989) con niños de 15 a 24 meses, se pudo com­
probar que sólo los niños que se reconocieron en el
espejo se avergonzaron cuando un adulto les adu­
laba de manera muy efusiva. Sin embargo, aunque
el desarrollo de la autoconciencia es un prerrequi­
sito de las emociones morales, en la base de las
mismas se encuentran otro tipo de factores de ca­
rácter socioafectivo. Por una parte, estas reacciones
ante su propia conducta se han explicado como el
comienzo de la internalización de la aprobacióndesaprobación del cuidador. Otra base para las
emociones morales es la referencia social. Las se­
ñales emocionales de los cuidadores, al comunicar
su sistema de valores, promueven la generación
precoz de emociones como la vergüenza y la culpa.
Cuando el niño se porta mal, las madres, por el
proceso de la identidad extendida, muestran ver­
güenza o tristeza, y, teniendo en cuenta el fenómeno
de la referencia social, se produce una inducción
mimética en el niño de una activación emocional
acorde a la expresión de la cuidadora. Instaurada la
activación en el niño, la madre expresa la actitud
correctora dirigida a inducir un auténtico, no sólo
mimético, sentimiento de culpa o de vergüenza. Fi­
nalmente, la empatía puede considerarse una base
decisiva en la génesis de la culpa y fuente de moti­
vación para la conducta moral. La culpa empática
surge cuando el niño siente dolor empático por el
sufrimiento de la víctima y se atribuye la responsa­
bilidad del mismo. Como víctimas, los niños expre­
san de forma verbal o no verbal el dolor o la pér­
dida, y los que agreden o intentan apropiarse de un
juguete frecuentemente cesan y desisten ante las
señales de tristeza de la víctima. A los dos años la
cólera muestra un pico y declina en los años prees­
colares. Es probable que la culpa empática module
la reacción de cólera y agresión. Según Hoffman, la
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106 / Desarrollo afectivo y social
reacción empática a la aflicción de la víctima se
encuentra en la base de la comprensión moral y de
las emociones morales.
No queremos terminar este tema sin hacer refe­
rencia a las diferencias de género. Diferentes estu­
dios han comprobado que entre los dos y los tres
años las niñas puntúan más que los niños en dife­
rentes medidas de empatía, que manifiestan más
comportamientos prosociales hacia sus madres
cuando éstas muestran tristeza y que en ellas la
cul­pa es más frecuente. Ante un acto de agresión
an­
ticipan experimentar más culpa y realizan una
autoevaluación más negativa. La relación entre
agresión y reparación se encuentra en niñas de dos
años, pero no en niños (Cummings, Hollenbeck,
Iannotti, Radke-Yarrov y Zahn-Waxler, 1986).
Como hipótesis explicativas se barajan el mode­
lado y las técnicas disciplinarias. La combinación
de inducción y retirada de amor es un potente elici­
tador de empatía, conducta prosocial, culpa y repa­
ración. Los padres utilizan más frecuentemente la
inducción y la retirada de amor con las niñas, y la
afirmación de poder con los niños. A los dos años
niños y niñas no difieren en transgresiones morales,
pero las madres con las niñas focalizan en las con­
secuencias de sus actos en los demás, sensibilizán­
dolas con los estados internos, mientras que con los
niños usan más las órdenes, las amenazas y la
fuerza física.
Otra evidencia del papel de la socialización tiene
que ver con las diferencias en orgullo y vergüenza
en niños y niñas. Las niñas muestran más ver­
güenza en el fracaso ante una tarea que los niños.
Se ha comprobado que las madres ofrecen un fee­
dback más positivo al éxito de los niños y tienden a
infravalorar el éxito de las niñas, reaccionando más
negativamente a sus fracasos. Ello puede explicar
que las niñas tengan menos tendencia a atribuir el
éxito a sus habilidades y, por tanto, menor motiva­
ción de logro (Alessandri y Lewis, 1996).
3.4. El juego simbólico
Gran parte del juego simbólico en esta edad in­
cluye jugar con los sentimientos de sí mismo y de
los otros. De hecho, en el juego simbólico los niños
hablan mucho más de estados afectivos que en
otros contextos. Dunn, Bretherton y Munn (1987)
comprobaron que el 94% de las conversaciones so­
bre estados emocionales se daba en el juego de fic­
ción con los hermanos, versando sobre la pena, el
dolor, el hambre, el sueño y la tristeza. Esto mues­
tra lo interesante que resulta para los niños el tema
de las emociones y que son capaces de adoptar un
estado emocional diferente al suyo propio, de asig­
nar un rol ficticio a un personaje ficticio y de com­
partir con otra persona esta asignación de estados
emocionales ficticios. Según Harris (1989) el juego
simbólico ejerce un papel fundamental en el desa­
rrollo de la comprensión de las emociones. Los ni­
ños se toman a sí mismos como punto de referen­
cia, y la capacidad de imaginación proyectiva les
ayuda a ponerse en el lugar del otro. De acuerdo
con los datos de Dunn (1995), los niños que más
jugaron simbólicamente con sus hermanos a los
dos años fueron los más capaces posteriormente de
comprender las emociones de los demás, los que
mostraron más capacidad de ponerse en el punto
de vista del otro y quienes establecieron una comu­
nicación afectiva más fluida en la interacción con un
amigo. Por otra parte, el juego simbólico facilita el
desarrollo emocional ayudando a los niños a acceder
a sentimientos suprimidos y a afrontar muchas de
las ansiedades y miedos de la vida cotidiana.
4. El desarrollo emocional
en la edad preescolar y escolar
En la medida en que a lo largo de la edad prees­
colar y escolar se producen cambios personales y
contextuales, surgen nuevos objetivos, cambian las
situaciones que elicitan emociones y la expresión
de las mismas, y se producen importantes progre­
sos en la comprensión y regulación emocional y en
la respuesta empática.
A partir de este momento, la interacción con los
iguales adquiere una gran relevancia como contexto
relacional, y podemos esperar una interinfluencia
entre el desarrollo emocional y las relaciones con los compañeros. Son numerosos los
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El desarrollo emocional
trabajos sobre la importancia de la empatía, la com­
prensión y la regulación emocional en la competen­
cia social, la prosocialidad y el estatus sociométrico
entre iguales; sin embargo, a excepción de los tra­
bajos sobre la cólera y regulación, no existe sufi­
ciente documentación sobre el papel de los compa­
ñeros en el desarrollo emocional.
En la edad preescolar las situaciones que provo­
can cólera son los conflictos, de posesión y espa­
cio, con los iguales. En escolares la cólera es generada en mayor medida por problemas de
dominancia y rechazo social y disminuye la agre­
sión física, para aumentar la incidencia de la agre­
sión verbal (amenazas, insultos, burlas). Pero, por
otra parte, la interacción entre iguales exige la inhi­
bición o retraso de la acción y la regulación del
afecto positivo y negativo. Harris (1989) sugiere
que los iguales son aún más eficaces en el desarro­
llo de la regulación emocional que los adultos. La
cultura de los pares requiere para ser aceptado un
control de los niveles emocionales, y los niños se
encargan de hacerlo saber, rechazando al que no lo
hace.
Si en la edad preescolar y escolar la cólera es
generada más frecuentemente en la interacción con
los iguales, también en estas edades se constatan si­
tuaciones específicas generadoras de miedo. La
gran mayoría de los preescolares dice tener miedo
a los monstruos, a los ladrones, a los animales sal­
vajes, etc. Según Gottman (1997), si se consiguiera
evitar a los niños todo conocimiento de los peligros
que existen en el mundo, los preescolares inventa­
rían sus propios monstruos. En su opinión, a la vez
que los niños se asustan de los monstruos y brujas,
imaginan poder vencerlos. Estas experiencias les
ayudan a sentirse menos vulnerables. El miedo a la
oscuridad y a las pesadillas, que no distinguen bien
de la realidad, es frecuente también entre los prees­
colares, para declinar en años posteriores. A partir
de los seis años, los niños comienzan a experimen­
tar temores más realistas, como el miedo a la enfer­
medad, a los desastres naturales, etc.
Sin restar importancia a los cambios relativos a
las situaciones que generan emociones, nuestro in­
terés se va a centrar en el desarrollo de aquellos
procesos que promueven lo que podemos denomi­
/ 107
nar competencia emocional, incluyendo tres tipos
de capacidades:
— La comprensión emocional, que abarca la
conciencia de los propios estados emociona­
les, incluyendo la posibilidad de experimen­
tar emociones contrarias, la comprensión de
las emociones de los demás y el conoci­
miento de las reglas de expresión propias de
su contexto.
— La capacidad de regulación de la intensidad
y duración de los estados y de las respuestas
emocionales, teniendo en cuenta el modo en
que las mismas afectan a los demás.
— La empatía, incluyendo la capacidad de
compartir e interpretar las emociones de los
demás y de orientar prosocialmente la res­
puesta.
4.1. El desarrollo de la comprensión
emocional
No es preciso que los niños comprendan sus
emociones para que las experimenten, pero la com­
prensión de los propios estados y de los demás es
esencial para la flexibilidad de la propia conducta
emocional, y para el establecimiento y manteni­
miento de cualquier tipo de relación socioafectiva.
4.1.1. L
a comprensión de las emociones y
la toma de perspectiva emocional
¿Qué conocimiento tienen los niños de las emo­
ciones? ¿Son buenos psicólogos? A los 3-4 años
los niños saben que determinadas situaciones cau­
san determinadas emociones: el día del cumplea­
ños-alegría, la pérdida de un juguete-tristeza, etc.
Los niños, a partir de su experiencia, descubren los
nexos entre determinados acontecimientos y deter­
minadas emociones y generalizan este conoci­
miento a otras situaciones, lo que les ayuda a com­
prender determinadas emociones en sí mismos y en
los demás. Estos guiones juegan un importante pa­
pel. En preescolares se ha constatado una estrecha
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relación entre la comprensión situacional, la empa­
tía y la competencia social. Pero este conocimiento,
que se limita a lo experimentado previamente, es
limitado. Es preciso que la comprensión de la emo­
ción se descontextualice, que el niño comprenda
que el impacto de un acontecimiento no depende
tanto de la situación concreta, sino de la evaluación
de la misma que realiza la persona. Ello exige rea­
lizar un esfuerzo imaginativo por comprender la
mente de la otra persona, prescindiendo del re­
cuerdo de lo que uno mismo suele sentir en situa­
ciones similares.
Pues bien, los primeros pasos en este desarrollo
se dan tempranamente. Los preescolares no se limi­
tan a operar con una lista empírica de guiones si­
tuación-emoción, sino que comienzan a tener en
cuenta el ajuste entre la situación y los deseos u
objetivos del protagonista. A los cuatro años ya son
capaces de explicar las emociones propias y las de
los demás en términos de deseos-resultados. En el
estudio de Stein y Trabasso (1989) utilizando un
método en el cual el resultado era prototípicamente
bueno o malo, los niños no concluían una emoción
positiva o negativa en función de dicho resultado,
sino del ajuste entre éste y el deseo del protago­
nista. La observación natural en el marco familiar
de la relación entre hermanos muestra que los pri­
mogénitos de 3 y 4 años explican las reacciones de
sus hermanos pequeños haciendo referencia a de­
seos y sentimientos.
Considerar los deseos del otro es un avance im­
portante, pero la emoción no se explica sólo por la
relación entre el deseo y la situación «objetiva»,
sino por la relación entre el deseo y la situación
«tal como la interpreta el sujeto». Gran parte de la
investigación sobre la «teoría de la mente» aplicada
a la emoción ha centrado su atención en el modo
en que los niños tienen en cuenta la perspectiva de
otra persona en términos de deseos y creencias.
Considerar las creencias de los demás a la hora
de inferir sus emociones es una tarea compleja para
los preescolares. Para evaluar esta capacidad, Ha­
rris, Johnson, Hutton y Cooke (1989) contaron a
los niños de 4 a 6 años una historia cuyos protago­
nistas son un mono travieso y un elefante, al que le
gusta mucho la coca-cola y aborrece la leche. El
mono le ofrece al elefante una lata de coca-cola,
pero en el siguiente episodio, sin que el elefante lo
vea, vacía la lata de coca-cola y la llena de leche.
Se preguntaba a los niños, que habían visto la ju­
gada del mono, cómo se sentiría el elefante al ver
la lata y cómo se sentiría después de probar el con­
tenido. Los niños de cuatro años consideraban los
deseos y respondían bien a la segunda cuestión, di­
ciendo que el elefante se pondría triste al darse
cuenta de que había leche, pero sólo algunos niños
de cinco años y la mayoría del grupo de seis años
eran capaces de responder acertadamente a la pri­
mera cuestión, diciendo que el elefante se pondría
contento al ver la lata, porque creía que había
coca-cola. Los pequeños no eran capaces de tener
en cuenta la creencia del elefante e interpretaban la
emoción a partir de lo que ellos sabían sobre el
verdadero contenido de la lata. Es a partir de los
seis años cuando los niños comprenden: a) que no
es la situación objetiva, sino la evaluación personal
lo que explica la emoción, b) que ésta no sólo de­
pende del deseo, sino también de las creencias y c)
que éstas pueden ser erróneas. En situaciones fami­
liares muchos niños de cinco años son ya capaces
de explicar las reacciones emocionales de sus her­
manos más pequeños aludiendo a sus creencias:
«tiene miedo porque cree que hay un monstruo en
la cocina», «está contento porque se cree que va­
mos a ir a la playa».
En la comprensión de las emociones, la toma de
perspectiva, además de deseos y creencias, debe in­
cluir otros factores. Gnepp y col (1989) analizaron
la capacidad infantil de considerar factores indivi­
duales, como la personalidad, la experiencia previa,
las características de grupos sociales específicos,
etc., a la hora de inferir emociones en los demás.
Para comprobar si los niños tienen en cuenta la
información sobre las características de un grupo
social particular se presentaba, por ejemplo, la si­
guiente situación. «Un día Sara iba paseando por el
campo y se encontró con un tigre», y se les pregun­
taba cómo se sentiría la protagonista, para lo cual
tenían que elegir una entre diferentes expresiones
faciales. En una condición se presentaba sólo la si­
tuación; en la otra, además, se ofrecía la siguiente
información: Sara vive en el Valle Verde, a la gente
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El desarrollo emocional
de este lugar le gustan mucho los tigres y juega con
ellos todo el tiempo. Utilizando ocho historias si­
milares se constató que desde los 4-5 años, y sobre
todo a partir de los seis, los niños utilizan la infor­
mación sobre las disposiciones de la gente en gru­
pos sociales específicos para modificar sus inferen­
cias emocionales, prescindiendo de la proyección y
de su propia perspectiva: Sara no se asustó, se ale­
gró.
Los rasgos de personalidad constituyen otro im­
portante tipo de información a la hora de predecir
reacciones emocionales en los demás. Gnepp y Chi­
lakurti (1988) construyeron ocho historias cada una
referida a un rasgo de personalidad (gracioso, gene­
roso, egoísta, honrado, etc.). El procedimiento, lle­
vado acabo con niños de 6, 8 y 10 años y con adul­
tos, era similar al utilizado en la investigación arriba
citada. En la condición sólo-situación simplemente
se describía ésta, por ejemplo: todos los niños se
ríen de un alumno porque lleva los zapatos de dis­
tinto color; en la condición situación-información,
se mostraba en una serie de viñetas la conducta del
protagonista en diferentes situaciones en las que se
podía observar que se trata de un niño gracioso, al
que le encanta hacer reír a sus compañeros. Se com­
probó que ya en los niños de seis años la informa­
ción sobre la personalidad del protagonista influye
en la predicción del tipo de emoción que sentirá (es­
tará contento), aunque en los mayores mucho más,
pero solamente los niños de 10 años y los adultos
fueron capaces de explicar la reacción emocional
del protagonista en términos de su personalidad (es­
tará contento, porque es gracioso).
Finalmente, respecto a la capacidad infantil para
inferir la emoción de otro considerando la expe­
riencia previa, Gnepp y Gould (1985) presentaron
seis historias en las que se ofrecía información es­
pecífica sobre experiencias anteriores, por ejemplo:
el protagonista había sido rechazado por Juan, su
mejor amigo, y se presentaba la condición actual:
hoy se encuentra con Juan en el parque. Los niños
de cinco años hacían inferencias situacionales basa­
das únicamente en el segundo acontecimiento: se
pondrá contento, porque así pueden jugar juntos, e
incluso los niños de 10 años fallaron al menos un
tercio de las veces en la realización de inferencias
/ 109
personalizadas que tuvieran en cuenta la perspec­
tiva del otro en base a la experiencia previa: estará
triste, porque ya no son amigos.
La comprensión de las emociones ajenas es fun­
damental en las relaciones sociales. Tanto la com­
prensión situacional como la toma de perspectiva
emocional se relacionan con competencia social,
empatía, prosocialidad y aceptación por parte de los
pares (Denham, 1986; Garner, Jones y Palmer,
1994). En su estudio con preescolares Denham, Mc­
Kinley, Couchoud y Holt (1990) encontraron una
estrecha relación entre comprensión emocional y
aceptación por parte de los pares, comprobando,
además, que esta asociación no era mediada ni por
el género, ni por las medidas de conducta prosocial.
4.1.2. La comprensión de la
ambivalencia emocional
En ocasiones, las personas a las que queremos
pueden hacernos daño. Es frecuente que en tal si­
tuación sintamos cólera, pero eso no significa que
las dejemos de querer. La capacidad para compren­
der la coexistencia de sentimientos contradictorios
hacia una persona en una misma situación, para
comprender que la propia experiencia y la de los
demás puede provocar una combinación de emo­
ciones positivas y negativas, es otro importante lo­
gro evolutivo. Esta integración es esencial en el de­
sarrollo de las relaciones afectivas estables.
Diversos autores se han ocupado de la compren­
sión infantil de la ambivalencia, presentando resul­
tados evolutivos discrepantes. Según Harter y Whi­
tesell (1980; 1989), el comprender que en una
misma situación o episodio pueden darse senti­
mientos positivos y negativos a la vez o en una al­
ternancia rápida, es un logro muy tardío (10-12
años). Sin embargo, otros estudios lo sitúan en eda­
des más tempranas.
Donaldson y Westerman (1986), y Stein y Tra­
basso (1989), utilizaron historias que coordinaban
tristeza-alegría (el protagonista de la historia pierde
a su perro y el día de su cumpleaños le regalan un
cachorro) y amor-cólera (un perro al que el prota­
gonista quiere mucho le rompe una construcción
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110 / Desarrollo afectivo y social
que le ha costado mucho esfuerzo realizar). Los re­
sultados de estos estudios muestran una progresión
evolutiva bastante clara. Los preescolares no acep­
taban que sentimientos contradictorios puedan
coexistir (cuando le regalan otro perro solamente
está contento, porque la pena se ha ido; cuando el
cachorro le rompe su torre sólo está enfadado, el
cariño se ha ido). Los niños de 5 y 6 años sí reco­
nocían que pueden existir emociones opuestas, pero
secuencialmente, pues las consideran mutuamente
excluyentes (a veces estará triste y a veces con­
tento) y no aceptaban que la tristeza y la alegría se
influyeran mutuamente. La posibilidad de que dife­
rentes emociones concurran y tengan influencia
mutua (está triste, pero menos, porque le han rega­
lado otro cachorro) era aceptada por la mayoría de
los niños de 7-8 años. Finalmente, el grupo de 1011 años reconocían que pueden coexistir emocio­
nes contrarias en una misma situación, que dichas
emociones se influyen mutuamente y eran capaces
de explicar la ambivalencia al considerar que los
sentimientos activados en una situación se relacio­
nan con otros que perduran en la memoria.
Respecto a la discrepancia entre los datos presen­
tados y los obtenidos por Harter y Whitesell (1989)
debemos hacer algunas matizaciones. Efectiva­
mente, Donaldson y Westerman (1986) comprueban
que los niños de 7-8 años reconocen que se pueden
experimentar emociones contrarias en una misma
situación, mientras Harter encuentra este nivel en la
preadolescencia. Estas diferencias se pueden expli­
car por el procedimiento utilizado. En primer lugar,
Harter y Whitesell pedían a los niños que relataran
una situación en la que se dieran emociones contra­
rias, una tarea realmente difícil, mientras que en los
otros trabajos se utilizaban historias hipotéticas que
generaban emociones contrarias y se preguntaba a
los niños qué sentía el protagonista. En segundo lu­
gar, los resultados de Harter y Whitesell hacen refe­
rencia a la capacidad de comprender la existencia
de sentimientos contrarios hacia una misma per­
sona. Los niños tienen muchas más dificultades para
coordinar sentimientos opuestos sobre la gente que
sobre situaciones. De hecho, la mayoría de los niños
de 7-8 años de Donaldson y Westerman reconocían
la ambivalencia emocional, pena y alegría, ante una
misma situación (el regalo de un cachorro que susti­
tuye al desaparecido), pero sólo el 40% de los niños
de esta edad reconocían sentir amor y odio hacia un
mismo protagonista, el perro que le rompe la cons­
trucción, que además no era una persona conocida
sino una mascota.
A modo de conclusión, podemos afirmar que al­
rededor de los ocho años se produce un interesante
avance respecto a la comprensión de la posibilidad
de experimentar emociones contrarias en una
misma situación y que sobre los 10-11 años pueden
explicar esta ambivalencia haciendo referencia a la
influencia del recuerdo de experiencias pasadas y
de procesos internos. Sin embargo, aceptar que una
misma persona en una misma situación puede des­
encadenar sentimientos opuestos es un logro más
propio de la adolescencia.
En cuanto a la relación con el desarrollo cogni­
tivo, se puede proponer una relación entre la com­
prensión de la ambivalencia emocional y el desa­
rrollo de la noción de conservación, ya que ambos
requieren la capacidad de mantener una idea o con­
tenido en una transformación. Carroll y Steward
(1984) encontraron que los niños del nivel opera­
cional diferían significativamente de los preopera­
cionales en la comprensión de la ambivalencia.
Pero esta capacidad cognitiva no fue condición su­
ficiente, ni necesaria, pues algunos niños situados
en el nivel preoperacional daban respuestas afec­
tivas complejas y en algunos niños mayores con
un claro dominio de la conservación la compren­
sión emocional era muy limitada. Brown y Dunn
(1996), analizando diversos factores que explican
diferencias en la comprensión de la ambivalencia,
hallaron que, además del género, con valores más
elevados en las niñas, uno de los predictores más
importantes en la comprensión de la ambivalencia
es la frecuencia de conversaciones con la madre so­
bre las emociones y sus causas.
4.1.3. La comprensión de las reglas
de expresión
Las reglas de expresión emocional, cultural­
mente adquiridas, dictan patrones de intensifica­
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El desarrollo emocional
ción, inhibición o enmascaramiento de las expre­
siones emocionales dependiendo de situaciones o
roles sociales.
Los preescolares no saben que la gente oculta o
simula sus expresiones emocionales. Ellos lo ha­
cen, pero no son conscientes de las reglas sociales
de expresión emocional. Cole (1986), utilizando el
procedimiento del regalo decepcionante, encontró
que a los tres y cuatro años los niños son capaces
de ocultar su decepción y mostrar una media son­
risa, pero no son conscientes de que el adulto es
engañado. A los seis años comprenden que los de­
más pueden leer sus emociones y que se puede in­
tentar ocultar su expresión.
El control de la expresión emocional tiene dos
funciones: protegerse a sí mismo y proteger a los
otros. El niño que oculta su miedo para evitar que
los demás le llamen cobarde se protege a sí
mismo; el que oculta su risa ante el tropiezo de
otro o su decepción ante un regalo, protege al
otro. Los niños con problemas de conducta, insti­
tucionalizados, comprenden la función autoprotec­
tora de la ocultación, pero muestran un retraso en
la simulación de emociones positivas y sólo usan
el control para protegerse a sí mismos (Taylor y
Harris, 1984).
También aquí encontramos diferencias de gé­
nero. Las niñas son más capaces de ocultar la de­
cepción que los niños (Saarni, 1984; Cole, 1986).
Se explica por las diferencias de factores motiva­
cionales dependientes del rol de género. Las chicas
deben ser agradables, simpáticas, agradecidas, etc.
No existen diferencias en la comprensión; los niños
saben igual que las niñas cuándo es adecuado el
control de la decepción, pero no se sienten presio­
nados a ejercerlo. Sin embargo, también de acuerdo
con los estereotipos del rol de genero, los niños
ocultan más frecuentemente el miedo y la tristeza.
4.2. La regulación emocional en la niñez
Aunque las perspectivas actuales enfatizan el valor
de la emoción como reguladora del funcionamiento
individual y social, para que éste sea adaptativo es
preciso que las emociones sean flexibles y adaptadas
/ 111
a las situaciones y a los objetivos del sujeto y que el
nivel de activación emocional sea suficiente, maneja­
ble y tolerable. La capacidad para regular las emocio­
nes y las conductas asociadas es, por tanto, una de las
grandes tareas evolutivas, y si bien las bases de la re­
gulación se sitúan en la primera infancia, los años
preescolares y escolares son claves en el desarrollo
de los procesos de atención, evaluación y modifica­
ción de la activación emocional.
En la literatura sobre el afrontamiento del estrés
se distinguen dos tipos de control: el afrontamiento
centrado en el problema, dirigido a modificar la
fuente del estado emocional, y el centrado en la
emoción, orientado a manejar o modular el propio
estado emocional. En el primero subyacen objeti­
vos que implican esfuerzos por influir en los acon­
tecimientos, objetos u otras personas de modo que
la situación sea más próxima a la deseada o tolera­
ble. Se incluyen estrategias infantiles como la solu­
ción del problema, el llanto centrado en el pro­
blema en un esfuerzo porque alguien lo solucione,
la agresión instrumental o la evitación-huida. El
control de la emoción incluye estrategias orientadas
a modificar el propio estado interno, como la dis­
tracción, la reestructuración cognitiva, la oposición
de fantasías positivas, etc.
Se ha asumido durante largo tiempo que los
preescolares utilizan más el afrontamiento centrado
en el problema, que lo creen más eficaz, y que el
control focalizado en la emoción aumenta con la
edad. La literatura sobre metacognición sugiere que
el conocimiento y manipulación de estados menta­
les es difícil para los preescolares. Ya que los pe­
queños tienden a considerar que el cambio emana
de la situación, más que de uno mismo, tendrán di­
ficultad para utilizar tácticas distractoras u otras for­
mas de afrontamiento orientadas a modificar el pro­
pio estado. Sin embargo, otros trabajos (Altschuser
y Ruble, 1989) constatan una progresión con la
edad en la referencia a estrategias de distracción
cognitiva, pero no respecto a la distracción conduc­
tual. Los preescolares las utilizan y las refieren con
frecuencia. Cummings (1987) observó que los niños
de 4 y 5 años, cuando presencian discusiones entre
sus padres, utilizan la distracción visual, desviando
la atención hacia otros elementos de la situación.
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112 / Desarrollo afectivo y social
Los estudios sobre la capacidad infantil para contro­
lar sus impulsos y retrasar la satisfacción también
constatan que los preescolares utilizan la estrategia
de distracción para soportar la espera de la gratifica­
ción. La frecuencia de utilización de estrategias dis­
tractoras sugiere que desde muy pequeños los niños
son conscientes, en cierto grado, de que los estados
emocionales pueden cambiarse y de que una de las
estrategias más eficaces, la distracción, es accesible.
Es cierto que la comprensión de la distracción en su
nivel más elevado supone comprender la capacidad
limitada de la mente, pero no es necesario saber
tanto para sugerirla y utilizarla como estrategia. Los
niños pequeños son capaces de modificar su estado
de ánimo, aunque no pueden explicar qué hacen ni
cómo lo hacen.
En la medida en que los niños desarrollan una
comprensión más compleja y psicológica de la
emoción, las estrategias de modulación emocional
incluyen la distracción cognitiva, que consiste en
redirigir internamente la atención, pensando en
otras cosas, recordando o imaginando experiencias
agradables, etc. La distracción cognitiva es progre­
sivamente más elaborada a lo largo de los años es­
colares y se convierte en una estrategia efectiva
para afrontar sucesos emocionales en los que no es
posible el cambio actual de la situación o la huida
de la misma. Es alrededor de los ocho años cuando
los niños comienzan a redirigir internamente la
emoción a través de la distracción cognitiva. No
obstante, aunque los mayores aducen estas estrate­
gias mentalistas siguen utilizando con mucha fre­
cuencia la distracción conductual.
¿Cómo llegan a comprender el complejo proceso
de regulación interna? Según Harris (1989), du­
rante el desarrollo descubren las regularidades cau­
sales de la experiencia emocional y son capaces de
utilizar esos descubrimientos para cambiar el es­
tado emocional. Los niños descubren que la emo­
ción, positiva o negativa, reduce progresivamente
su intensidad con el paso del tiempo y que varía en
intensidad dependiendo de los acontecimientos
posteriores, que disminuye con la experiencia emo­
cional contraria. Desde los siete años los niños
toman conciencia de que la emoción pierde intensi­
dad a lo largo del tiempo porque uno deja progresi­
vamente de pensar en el acontecimiento que la
causó. En términos generales, los niños se hacen
conscientes de que la capacidad limitada de la con­
ciencia es tanto una carga como una ventaja, y lo
aplican a sí mismos y a los demás.
Otro modo de regular la experiencia emocional
consiste en modificar la interpretación del aconteci­
miento que elicita la emoción. Es un modo de regu­
lación complejo, pero también lo utilizan a veces
los preescolares. Como otro tipo de estrategias, los
niños aprenden de sus padres a reinterpretar positi­
vamente cuentos, películas y situaciones reales ar­
gumentando, por ejemplo, que el protagonista no se
ha muerto, que sólo esta dormido, o que el hecho
que causa temor o tristeza no es real, sino un
cuento, etc. Otras veces, cuando no consiguen un
objetivo, los niños reinterpretan la experiencia de
tristeza o frustración bajando el nivel de sus expec­
tativas u optando por metas más accesibles.
En cuanto al apoyo social, es una estrategia utili­
zada por niños y adultos, buscando consuelo en la
tristeza, confort en la ansiedad o un apaciguamiento
en la cólera. Los niños conocen desde pequeños el
valor del soporte social cuando experimentan emo­
ciones negativas (ésta es, precisamente, una de las
importantes funciones del sistema de apego). Con
la edad las estrategias son más planificadas y, aun­
que durante toda la infancia los padres siguen
siendo el principal puerto de refugio, ya a partir de
los 8-10 años los compañeros y amigos comienzan
a ejercer esta función. En este tipo de regulación
emocional existen diferencias de género, siendo
una estrategia más señalada por las niñas (Altschu­
ser y Ruble, 1989, Muir Ryan, 1989).
Un progreso interesante en la capacidad de regu­
lación tiene que ver con el control y la selección
del contexto. En los primeros años los padres mo­
dulan la vida emocional de los niños controlando
las situaciones que generan emociones. Sin
embar­go, a lo largo de los años escolares también
los niños son progresivamente más capaces de re­
gular su vida emocional controlando las situaciones
a las que se enfrentan. En las relaciones sociales
eligen los tipos de juegos y los compañeros evitan
o huyen de situaciones que pueden generar temor o
cólera, etcétera.
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El desarrollo emocional
Finalmente, una importante tarea evolutiva es
aprender a expresar la emoción de manera que
tenga consecuencias satisfactorias para sí mismo y
para los demás. Como se señaló anteriormente, el
desarrollo del lenguaje proporciona un recurso pro­
gresivamente más potente para expresar los estados
afectivos y las prácticas de socialización de los
adultos y la interacción con los iguales canalizan
de manera decisiva la expresión emocional. Los ni­
ños aprenden desde pequeños a adecuar su expre­
sión a las diferentes situaciones al comprobar las
consecuencias de los diferentes modos de respuesta
emocional.
En cuanto a la adecuación de las distintas estra­
tegias presentadas, no es posible hacer una valora­
ción simple, ya que depende de múltiples factores,
especialmente de los objetivos del sujeto y de las
exigencias de la situación. El desarrollo cognitivo
favorece el logro de modos de regulación más com­
plejos, pero la meta evolutiva y educativa en este
terreno no sólo consiste en que los niños desarro­
llen estrategias de regulación más sofisticadas, sino
en que conozcan su utilidad y sus consecuencias,
que tengan flexibilidad para adaptarlas a diferentes
contextos y situaciones, y que desarrollen la con­
fianza en su propia capacidad de regulación. Sin
embargo, aun siendo cautos a la hora de valorar los
diferentes modos de afrontar las emociones, sí po­
demos afirmar que determinadas estrategias son
más adecuadas y efectivas que otras.
Actualmente la mayoría de los investigadores
está de acuerdo en que la emoción no se explica
desde un modelo hidráulico y que ventilar la tris­
teza o la cólera es una estrategia poco efectiva.
A esta conclusión parecen llegar también los niños.
Del estudio de Muir Ryan (1989) con niños de 8 a
12 años, ante situaciones no controlables, se des­
prende que los modos de regulación más citados
fueron, en primer lugar, la distracción cognitiva, y
a continuación, el apoyo social, la reestructuración
cognitiva y la expresión de la emoción. Sin em­
bargo, cuando se les interrogó sobre la eficacia de
estas estrategias la mayoría señalaba el apoyo so­
cial y la reestructuración cognitiva como las más
eficaces, y las menos eficaces la agresión y el dar
rienda suelta a la emoción.
/ 113
Los niños capaces de regular su activación emo­
cional negativa en las interacciones sociales esta­
blecen con más frecuencia interacciones positivas
(Eisenberg, y otros 1993; Kliever, 1991; Eisenberg,
Guthrie, Reiser, 1997), muestran bajos niveles de
agresión y envidia, mayor capacidad para retrasar
la satisfacción y para tolerar la frustración, y más
conducta prosocial (Block y Block, 1980). Por el
contrario, el afrontamiento no constructivo, caracte­
rizado por la agresión, el dar rienda suelta a emo­
ciones y por bajos niveles de distracción y de rees­
tructuración cognitiva, se asocia negativamente con
competencia social y estatus sociométrico. Aquí
son también patentes las diferencias sexuales. Las
niñas se ven implicadas en menor medida en con­
flictos de cólera que los niños y utilizan la resisten­
cia activa, mientras que los niños dan más rienda
suelta a la cólera. Por otra parte, las respuestas de
afrontamiento adecuado en los niños varones están
más orientadas hacia uno mismo (distracción o ne­
gación), mientras que las niñas reflejan más ten­
dencia a solucionar el conflicto para mantener la
armonía interpersonal (Wertlieb, Weigel y Felds­
tein, 1987; Whitesell y Harter, 1996).
Sin embargo, la disregulación puede darse tam­
bién por una sobrerregulación. Tal es el caso de los
niños con un apego evitativo, en los que se bloquea
la expresión de emociones negativas con objeto de
prevenir un mayor distanciamiento de la madre. En
el último apartado referido a diferencias individua­
les relacionadas con la socialización, se analizan
los factores que promueven ambos tipos de disre­
gulación.
4.3. El desarrollo de la empatía en la edad
preescolar y escolar
Lennon y Eisenberg (1992) han realizado una
exhaustiva revisión de los trabajos sobre la tenden­
cia evolutiva de las reacciones afectivas vicarias.
A modo de resumen, las autoras concluyen que
cuando se utilizan los autoinformes basados en his­
torias y/o dibujos y en cuestionarios, se constata un
aumento con la edad durante los años preescolares
y la escuela primaria, pero los resultados son me­
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114 / Desarrollo afectivo y social
nos consistentes a partir de los 10-11 años. Las dis­
crepancias encontradas, pueden, no obstante, res­
ponder a las medidas utilizadas, pues mientras unos
trabajos medían sólo la empatía orientada hacia el
otro (compasión), otros evaluaban tanto la compa­
sión como el malestar personal. Los estudios que
utilizan indicadores faciales presentan una relación
inversa con la edad, fruto probablemente del apren­
dizaje del control expresivo. Sin embargo, existe
una significativa excepción, la expresión facial de
tristeza en respuesta al malestar ajeno aumenta a lo
largo de la infancia.
La edad influye, por una parte, a través de un
incremento de las experiencias emocionales del
sujeto. De acuerdo con Strayer (1992), una impor­
tante fase en la respuesta empática es la reverbera­
ción o resonancia que se produce entre los senti­
mientos del otro y las evocaciones de la propia
experiencia, esta resonancia especifica más la parti­
cipación afectiva con los afectos del otro. Por tanto, a medida que se incrementa la gama de expe­
riencias emocionales, la resonancia es más amplia
y compleja. Con niños y adultos se ha comprobado
que la empatía y la respuesta hacia el otro es mayor
cuando el sujeto que empatiza ha vivido experien­
cias emocionales similares.
Sin embargo, la empatía no sólo requiere partici­
pación con el otro; establecida ésta, es preciso
reinstaurar el distanciamiento psicológico, la dife­
renciación entre uno mismo y la otra persona para
realizar un análisis más objetivo. Se requiere com­
prender la emoción del otro (¿por qué se emo­
ciona?), comprender la respuesta emocional en uno
mismo (¿por qué estoy experimentando yo esta ac­
tivación?) y tener en cuenta las características de la
situación para tomar las decisiones que orienten la
acción apropiada.
En lo referente a la comprensión de la emoción
del otro, como se ha expuesto en un apartado ante­
rior, los niños pequeños conocen por su propia ex­
periencia que determinadas situaciones generan de­
terminadas emociones. Este nivel de comprensión
es suficiente para que los preescolares, una vez ac­
tivados emocionalmente por la aflicción de la víc­
tima, comprendan su emoción y respondan proso­
cialmente. A medida que, con la edad, aumenta la
experiencia socioemocional se amplía este conoci­
miento situacional.
Sin embargo, en otras ocasiones, el conocimiento
situacional, limitado a lo experimentado previa­
mente, no es suficiente. En determinados sucesos
emocionales la inferencia sobre la emoción del otro
requiere la toma de perspectiva emocional. Esta ca­
pacidad es fundamental también cuando la persona
empáticamente motivada realiza un esfuerzo imagi­
nativo por ponerse en la situación del otro para
comprenderlo mejor. Por otra parte, la toma de
perspectiva es esencial a la hora de seleccionar la
respuesta apropiada. Acertar en la conducta re­
quiere considerar, no tanto lo que nos consolaría o
ayudaría a nosotros o a la gente en general, sino las
condiciones o actuaciones que pueden mejorar el
estado afectivo de la víctima, teniendo en cuenta
sus características personales. Desde el punto de
vista teórico, tiene sentido, por tanto, esperar un
progreso en la empatía y el comportamiento proso­
cial en relación con los avances evolutivos en la ca­
pacidad cognitiva de toma de perspectiva emocio­
nal, hipótesis que obtiene confirmación empírica en
la investigación sobre el tema.
¿Por qué me emociono yo? Respecto a la com­
prensión de la experiencia empática en uno mismo,
en respuesta a la emoción de otro, también encon­
tramos importantes avances. Strayer (1993) ha de­
tectado varios niveles en la comprensión de la emo­
ción vicaria en uno mismo. El procedimiento
utilizado consistía en presentar a los niños histo­
rias, apoyadas con viñetas, en las que el protago­
nista experimentaba diferentes emociones, por
ejemplo: una familia de emigrantes viaja en barco a
otro país, pero las autoridades no dejan desembar­
car al niño porque le falta un certificado médico y
tiene que regresar en el barco con su abuela, sepa­
rándose de sus padres y hermanos. A continuación
se preguntaba a los niños qué sentían ante esta his­
toria, qué intensidad (menor, igual o mayor que la
del protagonista) y por qué. Los resultados confir­
man una interesante progresión con la edad. Mu­
chos de los niños de cinco años que decían estar
tristes al oír esta historia, sin embargo, no sabían a
qué atribuir su tristeza (no sé) y los que sí explica­
ban su estado emocional, o bien daban respuestas
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El desarrollo emocional
egocéntricas haciendo referencia a sí mismos (por­
que no me gusta esta historia) o se referían a acon­
tecimientos exteriores (porque se va el barco). En
los niños de siete años se constataba ya una focali­
zación en el protagonista en la situación, aunque
sólo a nivel descriptivo (porque se queda solo, sin
sus padres) y algunos de ellos eran capaces de esta­
blecer una asociación con la experiencia propia
(porque se queda solo y cuando yo me quedo solo
estoy triste). A partir de los nueve años muchos ni­
ños hacían ya una referencia explícita a la empatía
(estoy triste porque el niño está triste), una res­
puesta mayoritaria a los 13 años.
¿Podemos explicar los cambios evolutivos en la
empatía por las dificultades de los niños pequeños
a la hora de comprender por qué ellos mismos tam­
bién están sintiendo una emoción congruente con la
del otro? Los resultados obtenidos por Strayer co­
rroboraron esta hipótesis al encontrar una estrecha
asociación entre los niveles de atribución y la capa­
cidad de emocionarse vicariamente con el otro.
Otro interesante mediador en la empatía, que
también progresa con la edad, es la capacidad de
regular las propias emociones. La reacción afectiva
puede centrarse en la víctima, empatía asociada a
compasión y deseos de ayudar, o centrarse en uno
mismo, en tal caso hablamos de «ansiedad perso­
nal», asociada con la preocupación de aliviar el
propio estado emocional. Se ha comprobado que
cuando la activación empática es excesiva puede
convertirse en un estado ansiógeno con una focali­
zación en uno mismo. Desde este punto de vista, es
probable que las diferencias en el nivel de activa­
ción emocional tolerable para la persona y en las
capacidades de regulación determinen la tendencia
a uno u otro tipo de reacción. Estudios con niños y
adultos han demostrado que cuanto más intensa es
la emoción percibida en la víctima es también más
intensa la emoción vicaria y la tendencia a ayudar,
siempre que no se desborde el margen de tolerancia. En la reacción empática lo más adecuado en
afrontamiento implica sensibilidad a los estados
emocionales de los otros sin ser sobreexcitado. Se
requiere tanto un afrontamiento focalizado en la
propia emoción, como un afrontamiento focalizado
en el problema, orientado a la ayuda al otro. En la
/ 115
investigación arriba citada, Strayer (1993) com­
probó que cuando el nivel de intensidad de la pro­
pia emoción era más intenso que el atribuido a la
víctima se reducía la respuesta empática. Aunque
no contamos con datos suficientes, podemos supo­
ner que los avances en la capacidad de regular las
emociones influyen positivamente en la empatía, ya
que los niños son progresivamente más capaces de
reducir la ansiedad personal para orientar el afecto
y la respuesta hacia el otro.
En resumen, aunque no son las capacidades cog­
nitivas las que motivan la sensibilidad social y la
orientación prosocial, los conocimientos sobre el
tema sí apoyan un modelo interactivo afectivo-cog­
nitivo en la evolución de la empatía. No debemos
olvidar, sin embargo, que las inferencias cognitivas
y la regulación emocional también pueden anular o
reorientar el proceso empático, inhibiendo la res­
puesta de ayuda. Por último, el desarrollo de la em­
patía es muy dependiente del contexto familiar.
Como ya se ha señalado en un apartado anterior, la
seguridad del apego es uno de los predictores cla­
ves de la empatía y de la conducta prosocial, y, por
otra parte, como se explica en el capítulo dedicado
al desarrollo del altruismo y de la agresión, el mo­
delado, las técnicas disciplinarias y la intervención
directa de los padres y educadores en los episodios
en que los niños empatizan con el sufrimiento de
los demás tienen una influencia decisiva.
5. L
as emociones en la
adolescencia
No queremos terminar un capítulo sobre el desa­
rrollo emocional sin hacer referencia a la adoles­
cencia. Sin embargo, hemos de reconocer que,
salvo para los estudiosos de la psicopatología ado­
lescente, los procesos emocionales en esta etapa de
la vida no han sido un especial objeto de interés.
Este abandono puede explicarse si tenemos en
cuenta que la mayoría de los psicólogos evolutivos
interesados en el desarrollo emocional se han dete­
nido a analizar la adquisición de las diversas capa­
cidades relacionadas con la comprensión, con la
regulación emocional y con la empatía. Ya que
parece que estas capacidades ya están consolidadas
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116 / Desarrollo afectivo y social
en la adolescencia, el período de estudio más inte­
resante para detectar cambios evolutivos ha sido la
infancia.
Efectivamente, la mayoría de los estudios evolu­
tivos sitúan en la adolescencia los niveles más altos
en los diversos aspectos del desarrollo emocional,
superándose las limitaciones propias de las etapas
anteriores. Sin embargo, el día a día de muchos
adolescentes y el de las personas que se relacionan
con ellos se aleja bastante de un estado de equili­
brio emocional. ¿Son tan fuertes los retos que debe
afrontar el adolescente que tales capacidades son
desbordadas? ¿Son potentes pero radicales y poco
flexibles estos recursos? ¿Poseen grandes capacida­
des pero no las usan?
Veamos en primer lugar las competencias de los
adolescentes en el ámbito emocional, diferenciando
la conciencia de los propios estados afectivos, la
comprensión de las emociones en los demás, la re­
gulación emocional y la empatía.
— Según el estudio de Meerum Terwogt, Sche­ne
y Koops (1990) con niños de 7 y 11 años y
adolescentes, se constata que estos últimos
tienen mayor conciencia de sus estados afec­
tivos que en edades anteriores y que hacen
más referencia a estados mentales a la hora
de explicar sus emociones. Los adolescentes
tienen también más conocimiento a cerca del
efecto que tienen sus estados afectivos, ne­
gativos y positivos, en el modo de percibir
a la gente y en la realización de tareas y acti­
vidades.
— El adolescente es consciente también de que
una misma persona puede motivar simultáneamente emociones contrarias, que sentir có­
lera hacia una figura de apego; un hermano o
un amigo no niega los sentimientos de afecto
o amor. Este progreso requiere, por una
parte, que el sujeto se dé cuenta de que, aun­
que las características o las conductas de una
persona se integran dentro de ella, están lo
suficientemente diferenciadas, de forma que
los sentimientos positivos se vinculen con las
características o las conductas positivas y los
negativos con las características negativas de
dicha persona, y, por otra, que sea capaz de
coordinar dichas características con sus co­
rrespondientes sentimientos positivos y nega­
tivos, simultáneamente. Los estudios evoluti­
vos sitúan este nivel de comprensión en los
comienzos de la etapa adolescente (Harter y
Whitesell, 1989).
— En cuanto a la comprensión de las emocio­
nes ajenas, en comparación con etapas ante­
riores, el adolescente es mucho más sensible
a los factores personales —preferencias, per­
sonalidad o historia previa— de los demás
que pueden modular su respuesta emocional.
Según Gneep (1989), aunque este desarrollo
continúa a lo largo de la etapa adulta, los
adolescentes son capaces de utilizar un pro­
ceso de inferencia de tres fases. La primera
fase implica determinar si es necesario o no
utilizar información personal. En primer lu­
gar, se analiza si la situación se asocia típica­
mente a una determinada emoción o puede
asociarse a diferentes emociones. En el pri­
mer caso es razonable y eficaz inferir la reac­
ción emocional típica en la otra persona a
partir de nuestro conocimiento sobre situa­
ciones similares o sobre la reacción de la
gente en general. Por el contrario, si la situa­
ción puede generar diferentes emociones, o
alguna información sugiere que la persona
no está experimentando la reacción emocio­
nal típica se reconoce que es necesaria la in­
formación personal, comenzando la segunda
fase. La búsqueda de información personal
implica indagar sobre la persona en particu­
lar o revisar nuestro conocimiento sobre ella.
Finalmente, obtenida dicha información per­
sonal, en la tercera fase se lleva a cabo una
coordinación de la información personal y
situacional para inferir los sentimientos de la
otra persona. Como se ha señalado en aparta­
dos anteriores, los escolares son capaces de
utilizar la información personal para inferir
las emociones de los demás. El avance de la
adolescencia deriva de su pensamiento hipo­
tético que permite considerar la influencia de
múltiples y posibles factores personales en
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El desarrollo emocional
las reacciones emocionales de los demás. El
adolescente tiene más capacidad para indagar
y recabar información sobre la persona a la
hora de inferir y explicar emociones complejas.
— En el campo de la regulación emocional, la
autorreflexión y las competencias cognitivas
de los adolescentes se asocian con una ma­
yor referencia a estrategias cognitivas en la
modulación de los estados emocionales y
una mayor confianza en la posibilidad de re­
gular sus estados afectivos.
— También la empatía se ve positivamente
afectada por los avances en la comprensión
emocional propios de la adolescencia en va­
rios aspectos. La concepción de los demás
como personas que tienen su propia historia
y personalidad permite al adolescente tomar
conciencia de que, en determinadas personas
el malestar no es transitorio sino estable, lo
cual puede intensificar la respuesta empática.
Por otra parte, si la situación es equívoca
—cuando la expresión facial y el tono de voz
no se corresponden o la expresión no se
ajusta a la situación— en adolescentes y
adultos las claves expresivas inmediatas pier­
den fuerza y pesa más la información sobre
la historia, la personalidad o las condiciones
vitales de la víctima.
¿Cómo conciliamos estos datos con la imagen
del adolescente emocionalmente inestable y vulne­
rable?
Efectivamente, una característica de la adoles­
cencia es la inestabilidad de los estados de ánimo.
Csikszentmihalyi y Larson (1984) estudiaron una
muestra de adolescentes entre 13 y 18 años a los
que preguntaban, a través de un «busca», qué esta­
ban haciendo y qué estaban sintiendo en diferentes
momentos del día y de la noche. En el espacio de
una hora los adolescentes pasaban de la desespera­
ción a la euforia, del enamoramiento a la culpa, del
aburrimiento a la excitación, de ver el mundo como
lugar perfecto a considerarlo como un absoluto
caos. También los adultos en la vida cotidiana al­
ternamos estados de ánimo en función de la situa­
/ 117
ción; la diferencia con los adolescentes es la rapi­
dez del cambio y la intensidad afectiva.
No queremos reproducir aquí el ya clásico de­
bate sobre la real o supuesta crisis de la adolescen­
cia, ni resolver la cuestión haciendo referencia a las
diferencias individuales. Efectivamente, la variabi­
lidad entre los adolescentes es muy grande, depen­
diendo ésta, en parte, de su temperamento, su expe­
riencia y sus circunstancias vitales actuales y, en
parte, de condiciones históricas y culturales. Algu­
nos adolescentes viven la transición con mayores
dificultades que otros, pero, a pesar de las diferen­
cias, en la mayoría de ellos el estrés es real.
El adolescente debe asumir su nueva imagen
corporal, desarrollar las diferentes dimensiones de
su identidad, aceptar, experimentar y regular su
sexualidad, aprender a utilizar con flexibilidad sus
nuevas capacidades cognitivas, afrontar la presión
de los compañeros y la presión escolar. La adoles­
cencia es también la etapa en que el individuo debe
lograr la autonomía en el marco familiar mante­
niendo los lazos con las figuras de apego a través
de un delicado balance, de forma que esta con­
quista no supere los límites a partir de los cuales
pueda caer en la soledad, la cólera o la culpa, y, fi­
nalmente, es el tiempo de los primeros enamora­
mientos y, por la misma razón, de los primeros
traumas producidos por los desaires y rupturas. Es
decir, son muchos los frentes donde los adolescen­
tes deben poner a prueba su capacidad de afronta­
miento.
Por otra parte, el disponer de grandes competen­
cias cognitivas y emocionales no quiere decir que
se utilicen ni que su puesta en escena sea necesa­
riamente adaptativa. Es verdad que el adolescente
reconoce que los demás tienen diferentes pensa­
mientos y preocupaciones y que las emociones aje­
nas pueden depender de factores personales; es ver­
dad también que es capaz de considerar e incluso
de indagar, si se pone a ello, múltiples y posibles
razones en las emociones de los demás. Pero tam­
bién es cierto que, debido a su egocentrismo, está
tan preocupado por sí mismo que tiende con fre­
cuencia a no considerar la perspectiva de los otros.
En cuanto a la regulación de las emociones, aun­
que apenas existen estudios sobre los cambios en la
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capacidad de regulación que se producen en la ado­
lescencia, los datos existentes sugieren que una de
las características de la modulación emocional en
esta etapa es la falta de flexibilidad. Según Lavou­
vie-Vief, Hakim-Larson, Devoe y Schoeberlein
(1989), el adolescente es radical en su regulación,
utiliza mecanismos mentales para enmascarar inter­
namente sus emociones, ignorando u ocultando el
significado del acontecimiento que ha causado la
emoción. En su opinión, la madurez se orienta hacia
una mayor espontaneidad de la experiencia emo­
cional, donde ésta no es suprimida sino consciente­
mente modulada. Los estudios sobre afrontamiento
y defensa corroboran una importante transición en­
tre la adolescencia y la etapa adulta en esta direc­
ción (Folkman, Lazarus, Pimley y Novacek, 1987;
Lavouvie-Vief, Hakim-Larson y Hobart, 1987). La
evitación, el distanciamiento, la intelectualización,
o el desplazamiento, estrategias y defensas propias
de la adolescencia, van disminuyendo progresiva­
mente para dar paso a estrategias más maduras
como la reevaluación de los acontecimientos nega­
tivos, el humor, el altruismo o la sublimación (La­
vouvie-Vief, Hakim-Larson, Devoe y Schoeberlein,
1989).
Si las estrategias centradas en la emoción en la
adolescencia son sofisticadas pero relativamente rí­
gidas, otro modo de afrontamiento adaptativo a lo
largo de todo el ciclo vital, como la búsqueda de
apoyo social, puede presentar más dificultades en
la adolescencia. En la infancia y en la etapa adulta
las figuras de apego (padres y pareja sexual, res­
pectivamente) constituyen una importante fuente de
seguridad y apoyo emocional. Los adolescentes se
encuentran también aquí en una transición, confían
menos en sus padres en la búsqueda de apoyo emo­
cional y todavía no disponen de una pareja sexual
que aporte, como figura de apego, una protección y
seguridad equivalente. Es verdad que en los mo­
mentos de crisis intensos buscan el apoyo emocio­
nal en sus padres, pero también es verdad que son
ambivalentes respecto a confiar en ellos, especial­
mente en los primeros años de la adolescencia.
A modo de conclusión, nos atrevemos a contes­
tar afirmativamente a las tres cuestiones planteadas
al comienzo. La adolescencia es una época de gran­
des retos y de grandes capacidades. Es posible que,
en ocasiones, el nivel de estrés generado en los
diferentes ámbitos de su vida personal y social
­
­desborde sus competencias emocionales. Por otra
parte, poseer capacidades no asegura que éstas se
utilicen ni que se utilicen bien. Una tarea de la ado­
lescencia, a añadir a las muchas citadas, es apren­
der a utilizar sus competencias emocionales.
6. Diferencias individuales
A lo largo de este capítulo hemos descrito los
cambios evolutivos en la expresión, la comprensión
y la regulación emocional y en la capacidad de em­
patizar con los sentimientos de los demás. Si obser­
vamos detenidamente las reacciones emocionales
de los niños, encontramos que en todas las edades
existen importantes diferencias individuales en to­
dos estos procesos. A la hora de explicar la varia­
ción individual se hace referencia a factores heredi­
tarios y de socialización.
6.1. El temperamento
Entre los teóricos del temperamento existe
acuerdo para defender la existencia de diferencias
individuales relativamente estables en la reactividad
emocional y en la tendencia a experimentar un es­
tado de ánimo, que aparecen tempranamente, para
las que algunos investigadores suponen un origen
constitucional o genético.
La disposición en ciertos niños a la irritabilidad
aparece tempranamente y persiste a lo largo del de­
sarrollo. Esta predisposición, también definida como temperamento difícil, refiere el mal ta­
lante, la intranquilidad y la propensión a manifestar
afecto negativo. Investigaciones recientes han
constatado que las diferencias en la tendencia a ex­
perimentar afecto negativo se relacionan con dife­
rencias individuales en el nivel de activación de los
hemisferios cerebrales. Los estudios psiconeuroló­
gicos han demostrado que las emociones positivas
se asocian con una mayor activación del hemisferio
izquierdo, y el desagrado, el miedo y la tristeza con
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El desarrollo emocional
el derecho. Los recién nacidos que manifiestan más
expresiones de disgusto a los nuevos sabores mues­
tran una mayor activación del derecho. Fox (1992)
estudió las diferencias individuales en la activación
hemisférica y el temperamento en niños de 10 me­
ses, comprobando una mayor activación del hemis­
ferio derecho en los niños que lloraron más en la
separación de la figura de apego en la «Situación
Extraña». Estas diferencias en la activación de uno
y otro hemisferio no eran consecuencia del estado
de ánimo negativo inmediato, pues los niños que
lloraron más intensamente en la separación también
dos meses antes mostraban una mayor activación
del hemisferio derecho.
Se puede sostener, por tanto, que existe una dis­
posición temperamental a experimentar y expresar
afecto negativo. Sin embargo, esto no implica que
todos los niños con mayor activación derecha estén
condenados a las emociones disfóricas. La clave
está en la estabilidad conductual, pues los padres
pueden estructurar el entorno de forma que se evi­
ten elevados niveles de activación, y la modulación
parental del afecto negativo y la enseñanza de es­
trategias reguladoras no sólo intervienen en la sen­
sibilidad y reactividad emocional, sino que modifi­
can estas bases fisiológicas.
Otros trabajos que se han centrado en la inhibi­
ción-desinhibición y en el tono vago han compro­
bado que los niños que muestran un tono vago bajo
(ritmo cardíaco elevado y estable) son más ansio­
sos y alterados por situaciones medianamente estre­
santes, más inhibidos y menos sociables con los
pares (Kagan, Reznick y Snydman, 1987; Fox,
1989, Kagan, 1994). En el estudio de Fox (1989)
los bebés de tono vago alto fueron más reactivos a
los eventos positivos y negativos a los cinco meses,
y en los meses posteriores se mostraron más expre­
sivos, más sociables y más capaces de regular las
emociones y de responder positivamente a la nove­
dad. El equipo dirigido por Kagan llevó a cabo un
estudio longitudinal para analizar la estabilidad de
la inhibición. A partir de una muestra de 305 niños
de 21 meses, seleccionaron 28 extremadamente in­
hibidos y 30 muy desinhibidos. Evaluados nueva­
mente a los 4, 5 y 7 años, los niños del grupo de
los inhibidos se mostraban temerosos ante las si­
/ 119
tuaciones nuevas y ante juegos o juguetes que im­
plicaban un riesgo mínimo, y muy tímidos con sus
compañeros y con los adultos no familiares. Las
medidas fisiológicas también evidenciaban conti­
nuidad, manteniéndose un ritmo cardíaco alto y
poco variable. Pero tampoco el temperamento es el
destino en el factor timidez-inhibición. Como se­
ñala Kagan (1994), los genes comparten su poder
con la experiencia. La intervención de los padres,
facilitando y apoyando el afrontamiento de nuevos
retos y situaciones en el niño inhibido favorecen la
superación del temor y la timidez. Por el contrario,
la sobreprotección, el evitar que los niños tímidos
se enfrenten a situaciones mínimamente estresan­
tes, acrecienta la tendencia a la inhibición.
Finalmente, algunos investigadores consideran la
autorregulación como una dimensión temperamen­
tal (Rothbart y Derriberry, 1981; Rothbart, 1989).
Se propone que existen diferencias individuales in­
natas en la capacidad de incrementar o reducir la
reacción emocional, a través de la atención-des­
atención o la aproximación-evitación. Según
Rothbart, las conductas concretas de autorregula­
ción cambian con la edad, pero persiste el rasgo
temperamental. Dada la importancia de la interac­
ción con las figuras de apego en el desarrollo de la
regulación emocional, esta disposición tempera­
mental será también mediada, desde los primeros
momentos de la vida, por la modulación emocional
de los cuidadores y por la enseñanza directa de es­
trategias regulatorias.
6.2. L
a socialización de las emociones
en la familia
Aunque a lo largo de la infancia los iguales tie­
nen una progresiva influencia en el desarrollo emo­
cional, la familia sigue siendo el contexto más in­
fluyente. La socialización de las emociones en el
marco familiar es un predictor crucial de las dife­
rencias individuales, distinguiéndose tres vías de
influencia. La primera, y más estudiada, se refiere
a la exposición del niño a diferentes emociones y a
diferentes intensidades emocionales, la segunda vía
tiene que ver con la enseñanza indirecta que los pa­
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120 / Desarrollo afectivo y social
dres llevan a cabo en el contexto del apego, y la
tercera se refiere a la educación emocional, a la en­
señanza directa de las reglas básicas de la vida
emocional.
6.2.1. Expresión emocional en la familia
En primer lugar, el contexto familiar interviene
indirectamente en el desarrollo emocional al propor­
cionar y regular las oportunidades para experimen­
tar y compartir emociones. Uno de los aspectos que
más investigación ha generado es la exposición del
niño a diferentes acontecimientos e intensidades
emocionales. A este respecto se ha constatado que
la frecuencia con que las madres expresan emocio­
nes positivas se relaciona con elevados índices de
expresividad positiva en los niños, capacidad de au­
tocalmarse, altos niveles de respuesta a la necesidad
de los otros, competencia social y aceptación por
parte de los padres. Por el contrario, una frecuencia
elevada de expresiones de tristeza en la madre se
asocia con tristeza y cólera en los niños, con dificul­
tades de regulación y distanciamiento de las emo­
ciones de los demás (Denham, 1989; Denham, Zo­
ller y Couchoud, 1994; Garner, 1995; Garner, Jones
y Miner, 1994; Garner y Power, 1996). Las madres
que refieren en ellas altos niveles de tristeza están
más preocupadas por sí mismas y normalmente son
irresponsivas a las necesidades infantiles, lo que im­
pide al niño aprender a calmarse. Por otra parte, la
depresión motiva una visión más negativa de los es­
tados emocionales del niño, lo que contribuye a in­
terrumpir la comunicación emocional
Los niveles altos de cólera en la familia se aso­
cian con afecto negativo, agresión, escasa capaci­
dad empática y dificultades para regular las emo­
ciones (Cummings y col., 1986; Denham, 1989).
Gotman y Katz (1989) encontraron que los hijos de
parejas que expresaban niveles elevados de cólera
con frecuencia eran desbordados por sus emociones
de cólera y miedo y evitaban las interacciones so­
ciales potencialmente agradables con otros niños,
probablemente por miedo a que tales interacciones
elicitaran cólera. Las habilidades de afrontamiento
en estos niños están sobrecargadas (sobre todo, en
emociones negativas) y aislándose se protegen de la
posibilidad de un malestar futuro.
Los trabajos sobre el papel de la expresividad
emocional familiar en la comprensión emocional
constatan también que la frecuencia elevada de ex­
presión de tristeza en la madre se asocia con bajos
niveles de lenguaje emocional y de referencias a
estados internos en sus hijos, y que los niveles altos
de cólera predicen en los niños dificultades en la
comprensión de las causas de las emociones y en la
toma de perspectiva emocional (Denham, Zoller y
Couchoud, 1994).
Debemos señalar que los datos presentados se
refieren a valores elevados de expresiones de tris­
teza y cólera en las figura de apego, no a la exposi­
ción esporádica a este tipo de emociones en los
adultos familiares. Si el niño ve a sus padres discu­
tir y resolver sus diferencias de manera amigable,
aprende una valiosa lección sobre la resolución de
conflictos y sobre el poder de las relaciones amoro­
sas. Un niño que ve a sus padres tristes puede
aprender cómo sobrellevar el duelo y la tristeza, so­
bre todo, si comprueba también que los adultos se
ofrecen mutuamente ayuda y consuelo, y aprende
que compartir la tristeza conlleva un mayor grado
de intimidad y unión.
6.2.2. El apego
Otra vía de influencia indirecta en el desarrollo
emocional es la intervención de los padres en el
curso de las interacciones con el niño en el con­
texto del apego. Aunque los datos sobre las relacio­
nes entre la seguridad del apego y el modo de ex­
perimentar, expresar y modular las emociones son
limitados, sugieren que los padres sensibles y res­
ponsivos promueven un mejor ajuste emocional.
En los primeros meses de la vida la expresión y
modulación emocional es determinada, primera­
mente, por la respuesta de la figura de apego a las
señales emocionales del bebé, y más tarde también
por las expectativas infantiles sobre la conducta de
los cuidadores (modelos internos). En los niños se­
guros, la sensibilidad y respuesta de las figuras de
apego a sus señales y conductas permite el desarro­
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El desarrollo emocional
llo de expectativas de responsividad y efectividad
de la figura de apego como reguladora del afecto;
en ellos la expresión de miedo, tristeza o cólera es
percibida como útil para alertar a los padres en los
momentos de estrés. Los padres sensitivos, además,
promueven un factor clave en la regulación: la per­
cepción infantil de eficacia en la modulación de sus
estados afectivos; los niños descubren que los esta­
dos emocionales pueden cambiarse. En los niños
seguros, la experiencia infantil de afecto negativo,
al asociarse con expectativas de una modulación
por parte de los padres, es menos amenazante o pe­
ligrosa. Por otra parte, estos niños se encuentran
menos tiempo en estados de ansiedad y la sensa­
ción de seguridad potencia la progresiva habilidad
para tolerar temporalmente los afectos negativos en
las situaciones frustrantes y amenazantes.
Por el contrario, la falta de sensibilidad y la in­
consistencia de la respuesta del cuidador genera
impulsividad e indefensión. Los niños clasificados
como ambivalentes en la «Situación extraña»,
muestran los niveles más altos de emocionalidad
negativa. Esta exagerada expresividad negativa
puede entenderse como una estrategia infantil para
llamar la atención y activar una conducta protectora
en una figura de apego irresponsiva o poco
accesible. Son niños menos controlados, sobreexci­
tados por las emociones negativas y muy preocupa­
dos con el miedo, la cólera y la tristeza. Final­
mente, en los niños evitativos el rechazo de la
figura de apego en respuesta a sus expresiones ne­
gativas provoca una supresión o minimización de la
expresión, como estrategia para evitar un mayor
distanciamiento de la figura de apego. Sin embargo,
los indicadores fisiológicos revelan que se trata de
un enmascaramiento. Aunque no lo manifiesten ex­
ternamente, en las situaciones estresantes los niños
evitativos presentan medidas de ritmo cardíaco y
niveles de cortisol más elevados que los de los ni­
ños seguros.
6.2.3. La educación emocional
El tercer tipo de influencia tiene que ver con la
intervención directa de los padres en su intento de
/ 121
enseñar al niño la reglas de expresión y los modos
de regulación emocional. En los últimos años se ha
abierto una interesante línea de investigación sobre
las diferentes reacciones y tácticas de los padres
ante las emociones de sus hijos (especialmente, las
negativas) y su influencia en el desarrollo infantil.
A la hora de establecer categorías en las prácti­
cas de educación emocional destacan dos dimen­
siones: la aceptación/evitación de las emociones
infantiles por parte de los padres y el grado en que
ofrecen soporte para afrontar el problema y la emo­
ción. Los padres que aceptan las emociones de sus
hijos, les ayudan a hablar sobre ellas, les ofrecen
apoyo afectivo, y les ayudan a explorar estrategias
para afrontar el problema o la emoción, contribu­
yen decididamente a la competencia emocional de
sus hijos. Entre las estrategias parentales negativas
se incluyen minimizar y castigar la expresión emo­
cional, que implica diferentes niveles de evitación,
y el laissez faire, aceptación pasiva de la expresión
emocional del niño. En cada uno de estos cuatro
patrones de educación emocional subyace una im­
portante variable parental, que Gottman, Katz y
Hooven (1996) definen como meta-emoción y que
hace referencia a la conciencia de sus propios esta­
dos afectivos y de su filosofía sobre la naturaleza y
el valor de las emociones.
Minimizacion-evitación. Esta táctica consiste en
ignorar o quitar importancia a los sentimientos in­
fantiles, tratándolos como triviales o negando el
problema, con el bienintencionado objetivo de eli­
minar rápidamente la emoción en el niño.
En los padres que utilizan la evitación-minimiza­
ción subyace la idea de que las emociones negati­
vas son nocivas o peligrosas, que focalizar en las
emociones empeora la situación y genera más an­
siedad. Estas personas tienen poco conocimiento de
sus propias emociones y de las de los demás, tienen
miedo a perder el control y se sienten ansiosos,
desbordados o heridos por la emoción del niño. En
su opinión, no hay razones reales para que los ni­
ños tengan emociones negativas (la preocupación
por enfadarse con un amigo de la escuela es una
tontería comparada con las preocupaciones labora­
les o matrimoniales de los adultos), y si el niño las
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experimenta se siente frustrado e intenta que la
emoción desaparezca cuanto antes. Para ello igno­
ran o minimizan la emoción del niño haciendo caso
omiso de los acontecimientos que la han causado,
utilizando (y abusando de) la distracción y el hu­
mor. Por ejemplo: si el niño está enfadado por la
ofensa real de un compañero minimizan con un «ha
sido sin querer»; si le han quitado un juguete, con
un «ya te lo devolverá»; si la niña está celosa y en­
fadada porque la han excluido del juego, le dis­
traen, le dan un caramelo o le hacen cosquillas. En
general, estos padres intentan minimizar para prote­
ger a sus hijos, pero con ello pierden una excelente
oportunidad para hablar con los niños sobre sus
sentimientos de rabia, de celos y de exclusión y
para ayudarles a afrontar la situación. El mensaje
que el niño recibe es que su cólera o su tristeza no
es importante o que es inapropiada, que es mejor
mirar para otro lado. Los estudios sobre el tema
presentan resultados coincidentes sobre los efectos
de la minimización en los niños, asociándose con
emocionalidad negativa, con un tipo de afronta­
miento evitativo y con bajos niveles de competencia
social y de aceptación por parte de los compañeros
(Eisenberg, Fabes y Murphy, 1996; Gottman, 1997).
Evitación-castigo. Relacionada con la anterior,
la amenaza, el castigo o la burla ante la expresión
de emociones en los niños es un tipo de evitación
más negativa.
Según Gottman, en los padres y educadores que
utilizan esta práctica se constatan dificultades para
regular las propias emociones y miedo a perder el
control. Piensan que las emociones negativas deben
ser controladas, que reflejan mal carácter o debili­
dad y que son improductivas. A la idea de que los
niños deben ser duros emocionalmente para sobre­
vivir se añade una gran preocupación por la disci­
plina, la obediencia a la autoridad y la conformidad
con los estándares de conducta.
Los padres de este grupo interpretan las manifesta­
ciones emocionales de sus hijos como intentos de lla­
mar la atención y de manipulación, entonces respon­
den con evitación, crítica, cólera y castigo. Reprimen
o castigan la expresión emocional del niño, tanto si
se comporta mal como si no. Por ejemplo, riñen al
niño por llorar por la noche sin preguntarse por la
relación del llanto con el miedo a la oscuridad. Los
niños varones que manifiestan tristeza o miedo son
particularmente vulnerables a este tratamiento. Como
los padres que minimizan, los que reprimen la emo­
ción infantil también creen que hacen lo más ade­
cuado, que protegen al niño, pero consiguen lo con­
trario.
Los niños piensan que sus emociones son ina­
propiadas, que hay algo inherentemente malo en
ellas, o en ellos por sentirlas, que expresar emocio­
nes les hace vulnerables a la humillación y al
abuso. Gottman (1997) comprobó que este tipo de
represión emocional se relacionaba con dificultades
infantiles para solucionar constructivamente los
problemas y para concentrarse, y con mayor estrés
fisiológico. Asimismo, en el trabajo de Eisenberg y
Fabes (1994) esta práctica parental se asoció positi­
vamente con afrontamiento evitativo y ansiedad, y
negativamente con popularidad, habilidades socia­
les, empatía y conducta prosocial. Las reacciones
negativas de los padres a las emociones negativas
de los niños (tristeza, cólera, miedo) tienen como
resultado que éstos aprenden a ocultarlas, pero au­
menta la activación fisiológica (tanto en el contexto
actual, como en futuras situaciones), lo que impide
el aprendizaje y la expresión de una conducta regu­
lada y socialmente competente y reduce la sensa­
ción de seguridad. Hemos de señalar, sin embargo,
que el control de la expresión emocional de los ni­
ños no es siempre negativa. La restricción de la
manifestación emocional cuando ésta hiere o perju­
dica a un tercero se asocia positivamente con em­
patía y negativamente con ansiedad.
Por otra parte, recientemente se ha podido com­
probar que la respuesta negativa a las emociones in­
fantiles interfiere también en el desarrollo de la com­
prensión emocional. Denham, Zoller y Couchoud
(1994) analizaron las respuestas contingentes de la
madres a las emociones infantiles, a través de un
análisis secuencial, y relacionaron esta variable con
diferentes medidas de conocimiento emocional. La
responsividad negativa materna (cólera y desaproba­
ción a las señales de cólera, tristeza y miedo en sus
hijos) se asoció negativamente con la comprensión
de las emociones, especialmente en los varones.
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El desarrollo emocional
Laissez faire. Esta práctica es frecuente en pa­
dres que aceptan incondicionalmente la expresión
afectiva de sus hijos, pero creen que hay poco o
nada que hacer con las emociones negativas, salvo
liberarlas. No saben cómo ayudar a sus hijos a
afrontarlas. No les ofrecen una guía en su conducta,
no les enseñan estrategias para resolver o hacer
frente al problema y a las emociones, ni marcan lí­
mites de la manifestación conductual de las emo­
ciones. Así, un niño encolerizado se vuelve agre­
sivo y uno triste llora inconsolablemente. Los niños
no aprenden a regular sus emociones, no saben cal­
marse, tienen problemas de concentración, poca
motivación de logro, y son conflictivos y agresivos
en la interacción social con otros niños.
Educación emocional. Este patrón incluye el va­
lidar las emociones de los niños, empatizar con
ellos y ponerse en su lugar, ayudar a identificar y
nombrar las emociones que están sintiendo, poner
límites, enseñar formas aceptables de expresión y
proponer estrategias para resolver el problema.
En cuanto a su filosofía sobre la emoción, los
padres que educan o entrenan emocionalmente a
sus hijos se caracterizan por mostrar una concien­
cia muy elevada de sus propios estados afectivos y
de los de personas con las que se relacionan. Con­
sideran que todas las emociones son útiles, y valo­
ran las emociones negativas de los niños como una
excelente oportunidad para intimar con ellos, para
ayudarles a identificar sus sentimientos y a mane­
jarlos. Reconocer esto es una liberación para los
padres que piensan que la cólera del niño es un reto
a su autoridad o que el miedo y la tristeza eviden­
cian su incompetencia parental.
Al valorar las emociones negativas de sus hijos
son más pacientes, dedican tiempo a escuchar al
niño que tiene miedo o rabia, a consolar al niño
que expresa tristeza, etc. En segundo lugar, los pa­
dres de este grupo manifiestan una gran capacidad
para empatizar y para imaginar la situación desde
la perspectiva del niño, lo que les permite com­
prender su frustración o su miedo. La clave es pen­
sar que los niños, como todos los demás, tienen ra­
zones para sus emociones, tanto si las pueden
articular como si no. Al comprobar que los padres
/ 123
comprenden sus sentimientos, los niños se sienten
más tranquilos y seguros de sí mismos.
Al ayudar a los niños a nombrar sus emociones
favorecen la toma de conciencia de las mismas, un
elemento clave de la competencia emocional. La
conciencia tiene un efecto poderoso sobre los senti­
mientos negativos intensos, permite no estar some­
tido a ellos y brinda la oportunidad de regularlos.
Nombrar las emociones transforma un sentimiento
amorfo e incomprensible en algo definido, parte de
la vida cotidiana, y se ha comprobado que tiene un
efecto de calma del sistema nervioso. De acuerdo
con Gottman (1997), no se trata de decir al niño
cómo se debe sentir, ni de explicarle la lógica de la
situación, sino de verbalizar lo que está sintiendo,
calmadamente y sin críticas o ironías, y de validar
sus sentimientos. Si el niño está triste porque ha
sido excluido del grupo de amigos, un padre puede
pensar (y con mucha razón) que es cosa de niños y
que mañana serán de nuevo amigos, pero esta expli­
cación lógica es de poca utilidad para el niño. Sin
embargo, ponerse en la perspectiva del niño, hablar
sobre su emoción, y validarla («es normal que estés
triste porque no te han dejado jugar, yo también es­
taría triste en esa situación») permite regular la tris­
teza para buscar un modo de afrontar el problema.
Si la niña está encolerizada porque su hermano le
ha roto un juguete, le hacen ver que eso no significa
que sea mala o que odia a su hermano. Le enseñan
a expresar la cólera de manera no destructiva. Es
normal que esté encolerizada si su hermano le ha
herido, pero no está bien que le rompa sus dibujos.
A diferencia de los padres que practican el laissez faire, éstos ponen límites a la conducta. El niño
debe comprender que ciertas conductas no son
aceptables, bien porque son perjudiciales para él o
para los demás o porque son inmorales («es normal
que te sientas celoso o enfadado pero no debes pe­
gar»). El siguiente paso, después de escuchar em­
páticamente, nombrar y poner los límites, es ayudar
al niño a identificar sus objetivos y a explorar estra­
tegias para solucionar el problema.
En la investigación realizada por Gottman, Katz
y Hooven (1996) la conciencia de los padres sobre
sus propias emociones y este tipo de educación
emocional se relacionó con menor frecuencia de ra­
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124 / Desarrollo afectivo y social
bietas en sus hijos, menor ansiedad, menos proble­
mas de conducta, mayor competencia social, mejor
rendimiento académico, menor vulnerabilidad a las
enfermedades y mayor regulación fisiológica (ma­
yor variabilidad cardíaca y menor conductibilidad
de la piel). Los resultados presentados por Eisen­
berg y cols. (1992; 1994; 1996) corroboran gran
parte de los datos de Gottman. Los padres que
aceptan las emociones de sus hijos, hablan con
ellos sobre sus estados afectivos y les ayudan a so­
lucionar el problema; tienen hijos más confiados,
más empáticos, más capaces de regular sus emocio­
nes, más competentes socialmente y más aceptados
por sus compañeros.
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El desarrollo del conocimiento
sobre la sociedad
JUAN DELVAL
MARÍA LUISA PADILLA
La comprensión del funcionamiento de la mente
humana experimentó progresos considerables cuando los psicólogos abandonaron los métodos introspectivos y se dedicaron al estudio de la conducta,
es decir, a lo que los individuos hacen, en lugar de
ocuparse de lo que piensan que hacen. La tarea del
psicólogo se convirtió entonces en tratar de explicar por qué los sujetos actúan de una determinada
forma. Pero con el tiempo se fue comprendiendo
que la Psicología no podía limitarse a estudiar la
conducta, pues ésta sólo constituye el aspecto aparente y observable a través del cual podemos llegar
a la mente.
Examinemos un ejemplo muy simple de la vida
cotidiana: suena la bocina del coche, y el ruido me
pasa casi inadvertido, pero la persona que tengo a
mi lado se precipita hacia la ventana y mira con
atención por ella. Esa conducta me puede resultar
incomprensible si no sé que esa persona está esperando que vengan a buscarla y han quedado en avisarla de ese modo. Para interpretar correctamente la
conducta necesito conocer algo sobre los estados
mentales, expectativas y deseos que no son directamente observables.
Un caso más evidente todavía es el de la conducta moral, que no puede entenderse si se separa
de la intención. Si observamos que un niño le lanza
con fuerza un balón a otro, no podemos saber si
pretende jugar con él, incorporándole a una actividad que está realizando, en una actitud que podríamos calificar de amistosa, o si, por el contrario,
pretende golpearle con el balón y hacerle daño, con
una actitud claramente hostil.
4
1. Las representaciones del mundo
Una de las características más notables de los seres humanos es ser capaces de construir representaciones muy adecuadas de la realidad que les rodea,
lo que les permite anticipar lo que va a suceder y
actuar de una manera eficaz. El hombre no espera a
que se produzcan los acontecimientos para responder a ellos, sino que los anticipa, lo cual da a su
acción un poder sobre el entorno mucho mayor que
el de los restantes animales.
Nuestra representación de la situación, sea física
o social, constituye una explicación de lo que sucede y de lo que debemos hacer para alcanzar la
meta que nos proponemos. Por poner un ejemplo
trivial, si se inicia un fuego en nuestra cocina procuraremos apagarlo y, según nuestros conocimientos, y nuestra representación del fuego, sus causas
y tipos, lo haremos de una forma determinada. Si
es el aceite lo que se prendió, tendremos cuidado
de no arrojar agua encima, y en todo caso evitaremos apagar el fuego con un líquido inflamable. Lo
mismo podemos decir de situaciones sociales,
como votar en unas elecciones o tratar de adquirir
una vivienda, en donde nuestra acción se adecuará
a nuestra representación y nuestros objetivos.
Durante muchos años los estudios sobre el desarrollo del niño se han centrado casi exclusivamente
sobre dos aspectos principales: por una parte, los
instrumentos intelectuales que hacen posible el conocimiento, es decir, las grandes categorías con las
que organiza la realidad, como el espacio, el
tiempo o la causalidad. Dentro de esta línea se in-
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126 / Desarrollo afectivo y social
cluye la mayor parte de los trabajos de Piaget y su
escuela. Por otra parte, los procesos psicológicos
principales, como la atención, la memoria, la representación, el lenguaje o el razonamiento.
Pero el estudio de la formación de las representaciones o modelos del mundo que los sujetos utilizan para dar sentido a la realidad ha atraído mucha
menos atención. Sin duda esas representaciones se
apoyan en las categorías de la mente y se realizan
por medio de los procesos psicológicos, pero el conocimiento de esos dos tipos de elementos no nos
permite inferir cuáles y cómo son las representaciones. Sólo las representaciones de algunos aspectos
del mundo físico han empezado a atraer la atención
de los investigadores desde hace algunos años.
2. El mundo social
Si conocemos poco acerca de cómo entienden
los niños los conceptos físicos, matemáticos, lógicos, biológicos o químicos, todavía sabemos menos
sobre el mundo social. En ese terreno las cosas son
mucho más complicadas. Mientras todos pensamos
que nuestra representación de la realidad natural es
más o menos adecuada, y que nos aproximamos
lentamente hacia una verdad que está ahí, independiente de nosotros, en cambio, en el caso del conocimiento de la sociedad, es más fácil darse cuenta
de que ese conocimiento está orientado por nuestros prejuicios, por nuestros intereses, por nuestros
sesgos particulares, por nuestro propio punto de
vista, en una palabra, por nuestra posición en el
mundo social, como ya había mostrado Marx. El
ser rico o ser pobre, poderoso o insignificante, pertenecer a un país o a otro, profesar una religión
concreta o no practicar ninguna, ser hombre o mujer, joven o viejo, etc., determina de una manera
muy profunda cómo vemos la sociedad y los fenómenos que se producen en ella. Ni tan siquiera las
ciencias sociales están al margen de esos sesgos y
ésta es una de las causas de la existencia de puntos
de vista, a veces contrapuestos, entre los propios
científicos sociales.
Esto añade una dificultad suplementaria a la
comprensión del conocimiento sobre la sociedad,
respecto al de los fenómenos físicos, pero al mismo
tiempo hace especialmente interesante estudiar su
génesis. No se trata sólo de un problema de conocimientos escolares, sino que lo importante es ver
cómo un individuo se hace adulto dentro de una sociedad determinada y va adquiriendo la ideología
de esa sociedad; y también cómo va entendiendo
las instituciones sociales, las reglas de funcionamiento social, etc.
Cuando preguntamos a los niños sobre problemas de tipo social, aunque sea incidentalmente en
conversaciones informales, nos damos cuenta de la
dificultad que tienen para entender cosas que a los
adultos nos resultan obvias. Nuevamente, como en
el caso del conocimiento acerca de la naturaleza,
las respuestas de los niños no son simples curiosidades, sino, como nos enseñó Piaget, la expresión
profunda de su pensamiento. Pero estudiar estas
cuestiones es más difícil que estudiar las nociones
de la ciencia natural, entre otras cosas porque no
tenemos una guía tan firme y segura que nos sirva
de punto de referencia. Los conceptos de las ciencias sociales no sólo son muy complejos y a menudo están mal definidos, sino que ni siquiera
existe un acuerdo sobre muchos de ellos. No todo
el mundo coincide en qué es una nación, qué es la
plusvalía, qué debemos considerar terrorismo, qué
es un sistema democrático o una dictadura, qué es
una clase social, por poner sólo unos pocos ejemplos. En todo caso, no son conceptos de precisión
comparable a los de masa, cantidad de movimiento
o conjunto, sobre los que caben pocas divergencias.
Esta dificultad explica que, hasta hace quince o
veinte años, pocas investigaciones se habían realizado sobre este tema (véase una breve revisión histórica en Delval, 1989 y una revisión por temas en
Furnham y Stacey, 1991), aunque naturalmente hay
trabajos pioneros, entre los que destacan los estudios de Piaget sobre el juicio moral (1932) y sobre
algunas nociones sociales en relación con problemas lógicos (Piaget, 1924).
Hacia finales de los años sesenta y principios de
los setenta empezó a surgir un nuevo interés por investigar estos problemas al descubrirse la importancia que tenía para el niño conocer los procesos
sociales. La razón del escaso interés que se había
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El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad
manifestado durante años, sobre todo, dentro de la
Psicología anglosajona, puede explicarse por el influjo de la posición conductista, que prestaba poca
atención a la organización del conocimiento y además tendía a creer que la conducta del individuo
era sobre todo un reflejo del ambiente en el que se
desarrollaba. Por ello, las investigaciones hasta los
años setenta se centraron sobre todo en el origen de
las conductas sociales, en el moldeamiento de la
conducta social, dentro de la línea de trabajos como
los de Sears o Bandura, pero no en el conocimiento
social.
El desarrollo de la Psicología Cognitiva puso de
manifiesto la insuficiencia de los análisis que se limitaban exclusivamente a la conducta, así como la necesidad de estudiar el conocimiento como un aspecto
indisociable y determinante de aquella. Algunos psicólogos, influidos por la Psicología de Piaget, señalaron que para el desarrollo social del niño era esencial
que formara representaciones de los otros y de sí
mismo, así como de distintos tipos de relaciones sociales: amistad, autoridad, dependencia, etc. Cuando
nos dirigimos a otro tenemos expectativas sobre lo
que va a hacer, realizamos anticipaciones de su conducta, y la nuestra está guiada por esas anticipaciones. Construimos modelos de las situaciones y nos
comportamos adecuadamente dentro de ellas. No es
lo mismo que estemos en la puerta del cine y tratemos de entrar, que llamemos a la puerta de la casa de
un amigo, o que veamos que se acerca un guardia
tras haber cometido una infracción de tráfico. Aprendemos a reconocer cada una de esas situaciones y a
comportarnos dentro de ellas de acuerdo con los usos
sociales del medio en que vivimos.
Estudiando este tipo de problemas surgió de
modo muy floreciente el área que se ha denominado «conocimiento social» (social cognition en
inglés) y que estudia un ámbito de problemas muy
amplio. Brooks-Gunn y Lewis (1978) han dicho
que se ocupa del conocimiento de los otros, de uno
mismo y de las relaciones entre uno mismo y los
otros. Esto incluiría entonces el conocimiento de
los otros en tanto que individuos, con sus deseos,
sentimientos, tendencias, etc., así como el conocimiento de nosotros mismos, también como individuos, con nuestros deseos, estados de ánimo, etc.;
/ 127
el conocimiento de las relaciones sociales entre individuos, las relaciones sociales diádicas; las relaciones y el funcionamiento de los grupos sociales
más extensos, y finalmente el funcionamiento de
las instituciones sociales, tales como las instituciones políticas, la familia, la escuela, las empresas
económicas, etc. (Shantz, 1982).
Los estudios que se han realizado se pueden
agrupar bajo tres grandes rótulos, como hace Turiel
(1979):
a) El conocimiento de los otros y de uno
mismo. El sujeto va elaborando un conocimiento
de las otras personas y de las relaciones con ellas, y
a través de él se va conociendo a sí mismo. Desde
el punto de vista del sujeto, se trata más bien de un
conocimiento de tipo psicológico, ya que se tienen
en cuenta los estados mentales de los otros y se anticipa cómo se van a comportar entre ellos o en relación con el sujeto. Desde el punto de vista de un
observador externo, puede verse como social porque implica la relación con otras personas, pero,
desde el punto de vista del sujeto, es un conocimiento psicológico. Este tipo de estudios es lo que
ha sido abordado por los autores anglosajones bajo
la denominación de social cognition. Se estudian
relaciones interpersonales como la amistad o la autoridad. Los estudios sobre la llamada «teoría de la
mente» pueden encuadrarse en este apartado. Los
trabajos sobre la «adopción de perspectivas» (role
taking) pueden considerarse también como un componente de ese conocimiento.
b) El conocimiento moral y convencional. El
sujeto va adquiriendo las reglas o normas que regulan las relaciones con los otros. Las normas morales regulan los aspectos más generales de las relaciones interpersonales, mientras que las normas
convencionales se ocupan de regulaciones más
particulares propias de cada sociedad, como las formas de saludo y cortesía, las costumbres, etc. Estos
estudios se originan en los trabajos de Piaget sobre
el juicio moral, desarrollados por Kohlberg y otros.
La línea de trabajos sobre la conducta y el razonamiento prosocial pueden incluirse también aquí
(Eisenberg, 1989; Padilla, en prensa).
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128 / Desarrollo afectivo y social
c) El conocimiento de las instituciones. Los estudios que hemos situado en a) se ocupan de los
otros en tanto que personas individuales, pero no
como seres sociales que se hallan inmersos en instituciones sociales y que se comportan desempeñando «papeles». Lo característico de lo propiamente social, que constituye el objeto de estudio
propio de la sociología, lo constituye el conocimiento de las instituciones, es decir, de relaciones
entre individuos o grupos que transcienden al individuo (Berger y Luckmann, 1967). Las relaciones
con el tendero, el jefe o el representante político no
son relaciones personales, como sería el caso de la
amistad, sino que son relaciones entre papeles sociales. Lo que más propiamente podemos llamar
conocimiento social es ese conocimiento del funcionamiento de la sociedad en sus distintos aspectos, que es un conocimiento de relaciones institucionalizadas (Delval, 1991).
3. L
a formación del conocimiento
social
Estos tres tipos de estudios tienen relaciones entre sí pero también una cierta independencia y siguen tradiciones de investigación distintas. El área
del conocimiento de los otros (a) trata de estudiar,
más que un conocimiento propiamente social, un
conocimiento de las personas en tanto sujetos que
tienen intenciones, deseos, creencias, etc. Por tanto,
se trata de un conocimiento, sobre todo, de naturaleza psicológica, aunque se le haya llamado «social
cognition», denominación que no parece muy adecuada.
El estudio del conocimiento propiamente social
(c) es el que se refiere a las instituciones, que es
quizá el aspecto menos estudiado, y es de éste del
que nos vamos a ocupar aquí. El conocimiento moral (b) se encuentra entre los dos y constituye un
aspecto importante de las relaciones con los otros
como individuos y del funcionamiento de las instituciones.
Cuando se habla de estos temas es frecuente que
se produzca una confusión entre el origen del conocimiento y su contenido. Tenemos que manifestar
de forma inequívoca que, en nuestra opinión, todo
conocimiento tiene un origen social, que el conocimiento sólo es posible viviendo en sociedad y que
compartimos con los otros el conocimiento, tanto
el que tiene como objeto el mundo inanimado,
como el que se ocupa de los seres vivos, en general, o de los seres humanos, en particular. Por tanto,
tiene que quedar claro que todo conocimiento es
social en su origen. Pero el conocimiento puede
versar sobre la realidad inanimada, sobre los seres
vivos o sobre los humanos y sus relaciones. Es decir, que, aunque sea social en su origen, los contenidos sobre los que trata se pueden referir a cualquier parcela de la realidad.
Pero el hecho de que el conocimiento sea social,
de que otros lo posean e intenten transmitírnoslo,
de que sea compartido, no quiere decir que se adquiera por copia o transmisión verbal de lo que los
otros saben. El sujeto que adquiere un conocimiento no se limita a adquirir lo que otro sabe, sino
que lo tiene que reconstruir. De otro modo no se
podría explicar que las concepciones de la sociedad
de sujetos de distintas edades difieran mucho entre
ellas y difieran de las de los adultos, y, en cambio,
se parezcan entre sujetos de parecida edad que viven en diferentes países o culturas.
Sin embargo, algunas explicaciones acerca de
cómo se forma el conocimiento sobre la sociedad
sostienen que se trata de un proceso de socialización, que el conocimiento está en la sociedad y es
implantado en el individuo por la presión social. Eso
es cierto, pero, desde el punto de vista del psicólogo,
lo que hay que explicar precisamente es cómo se
produce esa interiorización del conocimiento.
Por ejemplo, la teoría de las representaciones sociales propuesta por Moscovici (1976) ha tratado
de ocuparse de un tipo de representaciones que serían compartidas por un grupo social de características determinadas. Esas representaciones sociales
se adquirirían en la vida social y vendrían hechas
del exterior. Como dice Moscovici (1976, p. 66), el
individuo forma parte de un «coro» colectivo, que
constituye la opinión pública, en el que el individuo participa, lo quiera o no. Por tanto, el sujeto es
un elemento pasivo que se limita a cantar en ese
coro la partitura que recibe socialmente.
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El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad
De forma parecida, la Psicología histórico-cultural, inspirada en las ideas de Vigotski, pone también el acento en la adquisición por el individuo de
conocimientos que están en la sociedad. Pero, de
este modo, no podemos explicar la originalidad que
tienen las concepciones sobre la sociedad que defienden los niños.
La concepción de la formación de las representaciones que defendemos es mucho más amplia que
la de Moscovici o la de la Psicología histórico-cultural y, como veremos, el individuo tiene un papel
activo en su elaboración que va mucho más allá de
formar parte de un coro o de interiorizar lo que
piensan los adultos. Precisamente, lo que interesa
estudiar son las dificultades que el sujeto encuentra
para llegar a las nociones adultas y las etapas por
las que pasa.
4. L
os campos de la representación
del mundo social
Después de estas observaciones sobre cómo se
va formando el conocimiento social, vamos a tratar
de describir qué temas, aspectos o campos pueden
incluirse bajo ese rótulo. La representación del
mundo social es algo enormemente amplio y con
límites difusos, en donde se pueden distinguir aspectos centrales y aspectos periféricos. Posiblemente, los dos problemas centrales de la representación del mundo social son la comprensión del
orden político y la comprensión del orden económico, que constituyen una especie de columna vertebral en torno a la que se organizan otras cuestiones. Pero, además de los problemas que podemos
considerar genuinamente sociales, hay muchos
otros que no lo son estrictamente, pero que tienen
una vertiente social clara como la vejez o la muerte.
Vamos a enumerar distintos aspectos que forman
parte de esa representación del mundo social, que
no la agotan, pero que dan una idea de la amplitud
de la problemática.
Respecto al funcionamiento económico de la
sociedad es importante averiguar cómo se entiende
la producción y el intercambio de las mercancías,
y, ligado a ello, cuál es el papel del dinero. Esto a
/ 129
su vez está en conexión con la distribución social
de la riqueza y la existencia de clases sociales y
aquí aparecen entonces los problemas de la comprensión de las diferencias sociales, de la estratificación y la movilidad social.
Respecto a la comprensión del orden político,
temas centrales son el papel de los partidos políticos, el funcionamiento del sistema democrático y
de otros sistemas políticos, de las instituciones, la
representación parlamentaria, el cambio político, la
alternancia en el poder, etc. Un aspecto más profundo del problema es el de la comprensión de las
nociones de autoridad y poder y su extensión
desde el punto de vista social. Otro aspecto de gran
importancia es la comprensión de las leyes, su origen, su función, su evolución, el papel del derecho en la sociedad y las relaciones entre derecho y
moral.
Además de estos dos temas centrales, hay otros
muchos aspectos relativos a instituciones o simplemente a fenómenos ligados a la práctica social. Entre éstos hay que destacar las ideas referentes a la
propia nación, la aparición de un apego hacia el
propio país y la comprensión del país como una
unidad multidimensional, política, económica, cultural, lingüística, religiosa, geográfica, etc. Muy estrechamente relacionado con esto están las ideas y
actitudes hacia otros países, y la aparición de sentimientos negativos como el racismo y la xenofobia.
La concepción de la familia y de su papel dentro
de la sociedad, las relaciones de parentesco, las
funciones paterna y materna y, en relación con ello,
el problema de la adopción de papeles sexuales o
de género, constituyen otro de los aspectos importantes de la comprensión de la sociedad. La adopción de papeles sexuales ha sido estudiada tradicionalmente desde la perspectiva de la socialización,
mientras que se han descuidado los aspectos cognitivos del problema, es decir, cómo perciben los sujetos su papel y el de los individuos que pertenecen
a otro sexo.
Ligada a la existencia de clases sociales, que
tiene un fundamento económico, aparece la cuestión de la adopción de papeles sociales, la comprensión de las profesiones y todo lo relativo a la
división del trabajo, lo cual se conecta con los pro-
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gresos del niño en la diferenciación entre los individuos y su papel social.
Los niños pasan una gran cantidad del tiempo en
la escuela y construyen ideas sobre cuál es la función de ésta y qué es lo que hacen en ella. El problema de la transmisión del saber, de la generación
de conocimientos desde el punto de vista social y
de la difusión de esos conocimientos, así como el
papel de la ciencia como forma de poder, es otro de
los aspectos de nuestro tema, pero que ha sido muy
escasamente estudiado.
El nacimiento y la muerte, además de fenómenos biológicos, son fenómenos sociales; los jóvenes, los adultos y los viejos tienen un papel en la
sociedad, y cada sociedad les otorga un lugar. La
visión de las etapas de la vida, desde la infancia
hasta la vejez, en relación con la organización social, constituye otra parte del campo que nos ocupa.
La guerra y la paz, así como las relaciones entre las naciones en todos los terrenos, forman un
aspecto más de este campo que debe ser estudiado.
Los niños se interesan enormemente por la guerra
como forma de dominación, pero tienen de ella un
conocimiento irreal y esquemático. El paso de esa
concepción a las ideas complejas de los adolescentes, que incluyen aspectos políticos, económicos y
sociales en la conceptualización de la guerra, es un
tema que vale la pena estudiar.
La religión constituye también un fenómeno social y las ideas que el niño tiene en el terreno religioso no coinciden con las de los adultos. Es importante, por ello, saber cuáles son esas ideas de los
niños, cómo conciben a Dios, o aspectos más mundanos, cómo es su pertenencia a una comunidad religiosa, en una palabra, cómo es la religión del niño.
Por último, un problema central, que aparece ligado a todos los anteriores, es la comprensión del
cambio social, cómo evolucionan las sociedades a
lo largo de la historia. Este tema está en relación
con el del tiempo histórico, algo que resulta incomprensible para el niño durante largos años. Los niños tienden a ver la sociedad de forma estática y el
tiempo sólo aparece tardíamente como un elemento
relacionado con los fenómenos sociales. Una compresión completa de la sociedad exige entender la
evolución histórica de las sociedades.
Los distintos campos de la representación del
mundo social tienen características diferentes y
grados de dificultad desigual. En algunos casos se
trata simplemente de comprender regulaciones sencillas sobre ciertos usos sociales. En otros hay que
entender sistemas simples, muchos de cuyos aspectos pueden comprenderse de una forma concreta.
Esto sucede, por ejemplo, con muchas vertientes de
la idea de país. En cambio, en otros casos se trata
de entender un sistema muy amplio que está formado, a su vez, por subsistemas que interactúan,
como en el caso de la organización económica o la
organización política de la sociedad, que resulta
muy compleja de entender y su comprensión parece exigir instrumentos de tipo formal.
Cada uno de los distintos campos requiere el
empleo de los instrumentos intelectuales que el
niño forma a través de su acción sobre el mundo y
uno de los problemas de interés en este estudio es
ver cómo interactúan los medios intelectuales del
sujeto con los conceptos sociales que forma y si
esa interacción es del mismo tipo que la que se
produce respecto a los conceptos físicos o matemáticos.
Como no podemos examinar con un mínimo de
detalle cómo van progresando las ideas de los niños en los campos que hemos mencionado anteriormente (véase una revisión más extensa en Delval,
1989 o Furnham y Stacey, 1991; sobre nociones
económicas Berti y Bombi, 1981/88; véase también
Furth, 1980; Delval, Enesco y Navarro, 1994), vamos a limitarnos a tratar brevemente como ejemplos las ideas sobre un concepto económico (la ganancia), sobre la estratificación social, el trabajo y
las profesiones, y sobre los derechos de los niños.
5. De que están hechos
los modelos sociales
Las representaciones sobre el mundo social
tienen algunas características peculiares que las diferencian de otras representaciones, debido al carácter propio del conocimiento social. Es especialmente importante el papel que las normas y los
valores desempeñan en la vida social. Las normas
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El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad
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TABLA 4.1
Aspectos sobre los que versan las representaciones de la sociedad
Economía
Producción e intercambio de mercancías. La ganancia.
El dinero.
Las fuentes de riqueza. La riqueza de los países.
El consumo.
El trabajo y el empleo (en relación con la organización social).
Política
El poder y la autoridad.
Sistema de gobierno.
Partidos políticos.
Instituciones.
Las leyes y la justicia.
El conflicto (en relación con la guerra y la paz).
Nación
El conocimiento del propio país.
Los extranjeros.
Los símbolos nacionales.
El sentimiento nacional.
Familia
La concepción de la familia.
Papeles sexuales.
Diversidad social
Diferencias de raza.
Prejuicio.
Organización social
Estratificación social. Ricos y pobres.
Movilidad social. Cambios de nivel.
Clases sociales.
Las profesiones.
Guerra y paz
El conflicto social.
La guerra, sus causas y sus soluciones.
Nacimiento y muerte
La reproducción biológica de la sociedad.
Los rituales sociales.
La socialización del niño.
La muerte como fenómeno social.
Religión
El sentido de la vida.
La creación del mundo.
La religión.
El Dios de los niños.
El más allá.
La escuela y el conocimiento
La necesidad de la escuela.
La escuela como institución.
La transmisión social del conocimiento. La ciencia.
La historia
El cambio de las sociedades.
El tiempo histórico.
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sociales regulan la vida social, pero, a diferencia de
las reglas de la naturaleza, pueden respetarse o no
respetarse (Delval y Enesco, 1994).
Puesto que el hombre es un ser social que sólo
puede desarrollarse dentro de una sociedad y en
contacto estrecho con los otros, los adultos tratan
de que los niños se conviertan en miembros completos de esa sociedad inculcándoles las normas,
valores, actitudes y formas de comportamiento que
caracterizan a los miembros de esa sociedad, en un
proceso que globalmente se suele llamar socialización, y que no presupone necesariamente cómo se
produce, si mediante la presión de los otros o a través de la actividad constructiva del propio sujeto.
Una de las primeras cosas que los sujetos adquieren son las normas o reglas sobre lo que debe
hacerse y sobre lo que no debe hacerse. Los adultos
se cuidan mucho de que la conducta de los niños
siga esas normas y ponen un gran empeño en ello,
pues esto es lo que va a garantizar que en el futuro
su conducta pueda considerarse social, y que el sujeto pueda interaccionar con los otros. Por ello,
desde muy pronto se les anima o se les reprime
para que se comporten de acuerdo con lo que se
considera adecuado. Esas normas están estrechamente ligadas a valores sociales que indican lo que
es deseable y lo que no lo es desde el punto de
vista de los otros. Esos elementos prescriben lo
que debe hacerse y se refieren a cómo deben ser las
acciones, no a cómo son. Normas y valores son
constituyentes esenciales del conocimiento y de la
conducta social.
Pero el niño recibe, además, informaciones sobre muchos hechos sociales, sobre aspectos concretos de la realidad social, y también las obtiene él
mismo actuando dentro del mundo social, registrando sus regularidades y reflexionando sobre él.
Junto con todo lo anterior, y apoyándose en ello,
va elaborando explicaciones sobre cómo y por qué
suceden las cosas de una determinada manera, en
definitiva, sobre el funcionamiento de los sistemas sociales.
Normas, valores, informaciones y explicaciones
son entonces algunos de los elementos que componen los modelos o representaciones que el niño va
elaborando sobre el mundo social, elementos que
podemos agrupar en tres tipos: normativo-valorativos, informativos y explicativos. Quizá esta
distinción pueda parecer trivial, pero no tenerla
presente da lugar a muchos equívocos en las investigaciones y, sobre todo, en lo referente a cómo se
produce el conocimiento social. Intentaremos explicar por qué.
Las normas y los valores que prescriben lo que
se debe hacer se empiezan a adquirir desde muy
pronto y los adultos ponen un particular empeño en
que los niños los adquieran («no pegues a los otros
niños», «para comprar en la tienda hay que llevar
dinero», «tienes que ir a la escuela para aprender»,
serían ejemplos de ello). Por tanto, se transmiten
explícitamente y se estimula su imitación, de tal
manera que su labor mental en los comienzos de la
adquisición de las normas es relativamente pasiva,
ya que los sujetos las reciben en gran medida hechas. En este caso la transmisión directa por parte
de los adultos desempeña un papel importante y
podría pensarse que el niño se limita a incorporar
lo que los adultos le transmiten, pero, de todas formas, el niño sólo es capaz de incorporar aquellas
normas que están al alcance de su comprensión.
En muchos casos las informaciones las recibe
también directamente de los adultos o de los medios de comunicación y, además, la escuela dedica
una importante parte de su actividad a la transmisión de informaciones, aunque también el niño las
busca por sí mismo (ejemplos de éstas serían: «La
Habana es la capital de Cuba», «Benito Juárez fue
presidente de México», «médico es una profesión
prestigiosa», «la bandera colombiana es blanca,
azul y roja».
Por el contrario, las explicaciones sobre por qué
son así las cosas, sobre cómo funcionan los sistemas sociales, y los conceptos en que se apoyan,
apenas se enseñan. No se le explica al niño el sistema de la tienda y la distribución de mercancías,
ni sus relaciones con el proceso de producción. Ni
tampoco se le explica cómo se produce la movilidad social y cuáles son sus determinantes, ni las
causas que motivan las guerras. Y cuando se le enseñan esas cosas hace ya mucho tiempo que tiene
explicaciones para ellas, explicaciones que ha tenido que construir por sí mismo, porque nadie se
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El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad
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TABLA 4.2
Elementos de las representaciones sociales
Los modelos que el sujeto construye de la realidad están formados por distintos tipos de elementos de diferente naturaleza, que difieren en cómo son transmitidos.
Reglas o normas
Indican cómo se debe uno comportar en
las diferentes situaciones sociales.
Se adquieren pronto por la influencia exterior. El niño las conoce antes de saber
para qué sirven o por qué se deben cumplir.
Cobran un sentido diferente cuando se
construyen explicaciones de la sociedad.
Valores
Expresan lo que la sociedad considera
positivo o negativo, lo que debe hacerse
o no. Están muy ligados a las normas.
Se adquieren pronto mediante transmisión de adultos o compañeros. El sujeto
trata de adaptar sus valores a los de sus
compañeros y los comparte con ellos.
Informaciones
Conocimientos sobre aspectos concretos
de la realidad social.
El sujeto las recibe del ambiente, por
transmisión de los adultos, de los medios
de comunicación y de la escuela.
Nociones o explicaciones
Permiten la comprensión de un aspecto
de la realidad social.
Se adquieren más tarde que las reglas y
valores y suponen un largo trabajo constructivo de elaboración personal por
parte del sujeto. Una vez construidas sirven para explicar y justificar normas y
valores establecidos anteriormente.
las ha dado, y que suponen un trabajo de elaboración propio. El niño las construye con los instrumentos intelectuales de que dispone y llega a explicaciones que no coinciden con las de los adultos y
que curiosamente son muy semejantes entre niños
de distintos medios sociales y de diferentes países,
aunque pudiera creerse lo contrario.
Así vemos que el niño aprende muy pronto,
como una regla, que para comprar hay que llevar
dinero a la tienda, mucho antes de que sea capaz de
explicar para qué sirve ese dinero, qué hace el tendero con él, cómo se fijan los precios, y en general
cómo tiene lugar la actividad económica. Posteriormente las explicaciones inciden sobre normas y valores y los reorganizan, y cuando se alcanza un
grado de comprensión grande, esas explicaciones
proporcionan a las normas y valores un sentido
nuevo, haciendo posible la reflexión sobre ellos e
incluso dudar de sus fundamentos.
Algo semejante puede decirse de las informaciones. A nuestros niños se les enseña al llegar a la
escuela que «Madrid es la capital de España» y todos saben repetirlo sin errores. Pero, como han
puesto de manifiesto varias investigaciones (Piaget
y Weil, 1951), y nosotros mismos hemos estudiado,
antes de los siete años no suelen entender que hay
más españoles que madrileños, que no todos los españoles son madrileños pero sí sucede lo contrario,
y tampoco tienen la más remota idea de lo que
quiere decir «ser capital de» ni lo que es una capital, ni un país (Delval, del Barrio y Echeíta, 1981;
Delval, 1989). Así pues, esa información no les
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sirve de mucho en ese momento, ni pueden integrarla en sus explicaciones de la organización administrativa de un país.
Consideramos que es útil tener presentes las distinciones anteriores porque cuando estudiamos los
modelos del mundo social que elaboran los sujetos,
si nos interesamos especialmente por su conocimiento de las reglas, valores e informaciones no
podemos apreciar plenamente la labor constructiva
del sujeto, que en gran medida está reproduciendo
lo que se le ha transmitido. Por ello, lo que nos
dice depende mucho del medio social y de la cultura en la que vive, de las ideas dominantes, aunque también las está asimilando con sus instrumentos intelectuales. En cambio, en las explicaciones
sobre el funcionamiento de los sistemas sociales y
en los conceptos que forman parte de ellas, las variaciones son menores y encontramos procesos
constructivos que son mucho más universales. Es
fácilmente comprensible que los contenidos del
pensamiento tienen que variar de acuerdo con el
entorno, pero la manera de explicar los fenómenos,
que está mucho más ligada a las capacidades mentales de los sujetos, es más semejante.
6. El desarrollo de las nociones
económicas
El problema de cómo entiende el niño la realidad económica, y los conceptos referidos al uso del
dinero, tiene un enorme interés y puede servir
como modelo de la comprensión infantil de la realidad social. Hay al menos dos razones para considerar que se trata de un campo de la mayor importancia dentro del estudio del desarrollo psicológico
del niño. En primer lugar, por el propio interés del
problema: las nociones económicas constituyen un
eje de la organización social y además el niño está
en contacto con ellas desde muy pronto, posiblemente antes que con otras muchas nociones sociales, como podrían ser las políticas. En segundo lugar, por las posibilidades de estudio. En efecto, el
campo de lo económico, aun siendo difícil de abordar, como todas las nociones sociales, sin embargo,
se presta mejor, quizá por su carácter más objetivo,
al estudio experimental. Se trata de una realidad
con la que el niño, al menos en la sociedad capitalista, entra en contacto desde muy temprano a través de su experiencia diaria, por ejemplo, de ir a la
tienda a comprar. Pero, además, hay elementos fácilmente objetivables, como el problema del cambio en la tienda, o la noción de ganancia que pueden estudiarse de una manera muy directa. Sin
embargo, a pesar de esto, hasta hace poco tiempo
apenas se le ha prestado atención, y todavía hoy sabemos poco sobre el proceso general y menos sobre los detalles del desarrollo de la comprensión de
lo económico. Destacan los trabajos realizados por
Strauss y por Danziger en los años cincuenta, y
más recientemente por Furth (1980), Jahoda (1979,
1983, 1984) y Berti y Bombi (1981/88). Estas últimas autoras italianas han estudiado, en una serie de
investigaciones recogidas en su libro El mundo
económico en el niño, diversos aspectos de su comprensión de lo económico. Nosotros mismos hemos
realizado algunos estudios sobre el tema (véase
Delval y Echeita, 1991).
La primera realidad económica con la que el
niño se relaciona es probablemente la de la tienda.
El niño aprende pronto que en la tienda se obtienen
cosas y que se obtienen a cambio de dinero. Pero a
los cinco años todavía no entiende cómo se produce el cambio. Para el niño el dinero es un elemento ritual que hay que llevar para comprar, pero
piensa que muchas veces el tendero devuelve más
de lo que se le da, hasta el punto de que, según los
niños de 5-6 años, una de las fuentes de dinero es ir
a comprar a las tiendas. Otra fuente son los bancos,
donde se pide dinero y te lo dan o se saca con una
tarjeta.
Dos nuevos problemas relacionados surgen a
continuación: qué hace el tendero con el dinero que
recibe y de dónde saca las cosas que vende, o dicho
en otras palabras, qué hace cuando se le terminan
las cosas. Los niños de 6-7 años creen que el tendero guarda el dinero en un cajón y lo utiliza para
dar la vuelta. A veces coge también dinero para
comprarse algo.
Pronto se dan cuenta, sin embargo, de que las
cosas se acaban y el tendero tiene que sustituirlas.
Algunos niños creen que al tendero se las dan y no
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El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad
tiene que pagar por ellas, sólo se encarga de venderlas. Pero la mayoría piensa que tiene que pagar
por ellas. Señalan que cuando se le acaban los lápices va a otra tienda y compra otro lápiz para venderlo o llama por teléfono para que se lo traigan.
Surge así un problema de gran importancia para
la comprensión de los fenómenos económicos: la
idea de ganancia. Los niños, hasta los 10-11 años
tienen grandes dificultades para entender que hay
una diferencia entre el precio de compra y el precio
de venta y que el tendero vende más caro de lo que
a él le cuesta. Sorprendentemente, los niños piensan que el tendero compra las mercancías en una
fábrica (o en otra tienda), y paga por ellas un precio; luego las vende por lo mismo o por menos de
lo que le han costado. Con el dinero que obtiene de
esa venta viven él y su familia, paga a sus empleados y repone la mercancía.
LA IDEA DE GANANCIA
La idea de la ganancia del vendedor, como diferencia
entre el precio de compra y el precio de venta, parece
extremadamente elemental, y por ello muy simple de
entender, y así resulta para los adultos. Pero para los
niños darse cuenta de que tiene que haber una diferencia necesaria entre el precio de compra y el precio de
venta es algo que resulta sorprendentemente complicado de entender, y que sólo se logra años después de
que el niño haya empezado a participar en actividades
de compra.
Las líneas generales del pensamiento de los niños,
hasta los 10 u 11 años, puede resumirse de la siguiente
manera:
El tendero compra las mercancías en una fábrica
(o en otra tienda), y paga por ellas un precio; luego
las vende por lo mismo o por menos de lo que le han
costado. Con el dinero que obtiene de esa venta vive
él y su familia, paga a sus empleados y repone la
mercancía.
Desde el punto de vista del adulto esa explicación es imposible, pues implica una multiplicación
del dinero, pero no lo es para los niños, pues de
/ 135
una manera más o menos completa, más o menos
detallada, adornada con unos u otros detalles, todos
lo explican así. Esto nos obliga a suponer que es la
más coherente que puede construir con los elementos intelectuales de que disponen, y que así ven la
realidad económica que les rodea. En la tabla ofrecemos las respuestas de niños españoles a la pregunta de cuánto paga el tendero al que le pro­
porciona las cosas que vende. Como se ve, hasta
los diez años predominan las respuestas en las que
se dice que el tendero paga más o igual que el precio de venta.
TABLA 4.3
Cuánto paga el tendero al proveedor (%)
Edad
6 años
Más
26
Igual
49
Menos 9
7 años
8 años
9 años
10 años
49
57
8
13
64
24
12
55
47
4
13
91
Los sujetos más jóvenes piensan que el tendero
compra las cosas a un precio mayor o igual que el
que luego cobra a los clientes, pero hacia los 10
años la idea dominante es que cobra más para poder ganar. En algunos casos los porcentajes suman
más de 100 porque los sujetos responden «igual o
más» (Basado en Delval y Echeita, 1991).
Si bien se mira, el fenómeno no deja de ser curioso porque, a pesar de que los niños están inmersos en una sociedad centrada sobre la ganancia, no
consiguen entenderla, e incluso la rechazan. Éste es
un problema que debe darnos qué pensar, y que
sirve para que desechemos posiciones ambientalistas de tipo rudimentario. Si el niño aprendiera a
comprender la realidad social simplemente por la
presión del ambiente, si sus ideas no tuvieran un
fuerte componente de construcción propia, entenderían ideas como la de ganancia mucho antes. Los
resultados de investigaciones realizadas en Inglaterra, Holanda, Italia, México, e incluso entre niños
vendedores ambulantes, arroja resultados semejantes, sólo con algunas diferencias en las edades.
En el cuadro hemos reproducido literalmente algunas de las respuestas de los niños, que hemos ob-
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RESPUESTAS AL PROBLEMA DE LA GANANCIA
No comprensión:
Carlos (7; 4, Madrid) «¿Qué hace cuando se le terminan [los lápices]? Le han ido dando dinero, con el dinero
que tiene va comprando más en otras papelerías, también
en las fábricas [obsérvese que este sujeto señala, como
otros que hemos visto, que el tendero compra en otra
tienda igual a la suya]. ¿Hay que pagar a la fábrica? Sí.
¿Igual, más o menos? Más, porque les ha costado más hacerlo. ¿De donde sale el dinero para pagar? De lo que yo
te he dado. ¿Y con qué dinero compra la ropa? De lo que
la gente le da. (...) Entonces, ¿los tenderos venden por
más, por menos o igual que lo que les ha costado a ellos
en la fábrica? Lo venden por menos, porque a los de la
fábrica les ha costado mucho hacerlo y a él venderlo no».
Óscar (8; 11, Madrid) «¿Lo vende por lo mismo que le
ha costado, por más o por menos? Por menos, lo puede
poner por más, pero le compensa más por menos, porque
si la fábrica pone 25 y lo vende por 50 vende menos, pero
si lo vende por 20 venderá más. Si lo vendo por 20 y me
ha costado 25, ¿gano algo? No, bueno sí. Bueno, perderás
dinero, pero te compran más. No ahorras más dinero.»
Guiomar (10;3, Madrid) «¿Sabes lo que son las rebajas? Sí, un precio te vale a 100 pesetas normal, si está rebajado es que te vale menos. Por ejemplo, este bolígrafo
si vale 25 se dice que está rebajado cuando vale menos,
22 pesetas, por ejemplo. ¿Tú crees que ganan dinero los
señores de las rebajas? Es que las rebajas lo hacen para
que la gente vaya a comprar más, entonces también ganan según la gente que vaya a comprar. Si tú compras 10
bolis y si sólo te compran 1 sales perdiendo tú. A lo mejor
en las rebajas pagas menos dinero de lo que vale, pero
como va más gente también ganas. Va mucha más gente,
pero ¿él sigue ganando dinero con cada cosa que
vende? Claro, porque va mucha gente. Si vale 20 una cosa
y está rebajada a 15, por ejemplo, aunque esté rebajado,
pierde 5 pesetas, pero como va mucha gente sale ganando.
¿O sea, que pierde dinero? No, porque como lo que vale
es más de lo que pierde porque va mucha gente ... O sea,
que a mí me lo venden a 20, yo pongo rebajas y lo bajo a
15 pesetas. Pierdo 5 pesetas, pero como viene mucha
gente a comprar ... ¿es eso lo que dices? Claro».
Paula (9;11, México, D.F.) «¿Cuánto te cuesta un lápiz? 500 pesos. ¿Y el señor que vende los lápices cuánto
tiene que pagar? 1.000 pesos, no, 500, igual. ¿Y por qué
igual? Porque se lo compra al de la fábrica. ¿Y a ti en
cuánto te lo vende? En 500. Entonces ¿lo vende igual, por
más o por menos de lo que le costó? Igual. ¿Por qué
igual? No sé, yo creo que le han dicho que ése es el precio
que está bien. ¿Y para qué crees tú que usa el señor de la
papelería el dinero que recibe? Para mantener a sus hijos,
para hacer la comida, para su casa, así, así.»
Bárbara (11, Culiacán, México) «¿Cuánto te cuesta un
lápiz? 500 o 600 pesos. ¿El señor de la papelería dónde
consigue los lápices? En las fábricas. ¿Tiene que pagar por
los lápices? Yo diría que sí. ¿Como cuánto tiene que pagar?
Como 1000 pesos. ¿Por qué como 1.000 pesos? Porque los
fabricantes no regalan a las personas lo que fabrican, porque a ellos les cuesta. El señor de la tienda tiene que comprar a la fábrica, y la fábrica vende a 1.000 pesos, ¿a ti a
cómo te lo venden? A 600. ¿Gana o no gana? Gana poco,
400 o poco menos. ¿Podría venderlo el señor de la tienda a
300 pesos? No, porque ya no ganaría nada. ¿Y lo podría
vender a 1.000? Ganaría más que a 600. ¿Cuánto ganaría?
600 o 500 o 700 le saldría mejor al señor de la tienda, venderlo a más, menos o igual de como se lo venden a él? Le
saldría mejor que se los vendieran a más. ¿Pero a menos
de lo que le costó? A 600 o a 1.000. ¿De todas maneras
gana? No gana mucho, pero gana, como 600. ¿A los señores de la fábrica les cuesta dinero hacer los lápices? Pues
sí, toda la maquinaria. ¿Como cuánto crees que les salga
un lápiz? Como a 800 o a 1.000.»
Comprensión:
Roberto (10;7, Madrid) «Y cuando se me acaban los
bolígrafos ¿qué hago? Comprar más de lo que has ganado,
con el dinero que has recibido de vender las otras ­cosas. ¿Y
dónde lo voy a comprar? A la fábrica. ¿Yo le tengo que pagar al de la fábrica? Sí. ¿Le pago lo mismo que lo que me
has pagado tú, o sea 25 pesetas, más o menos? El que vende
lo pone a más de lo que lo ha comprado él para ganar. ¿Siempre es así? Sí. Entonces, ¿cuánto crees que me ha
costado a mí este bolígrafo? Te lo he vendido a ti a 25. A ti
te habrá costado, supongo que entre 15 o 20, pongamos
15. ¿Yo he ganado dinero? Sí, porque pagas 15 y lo vendes
a 25 y te llevas 10 pesetas de más. ¿No ganas 25? No, porque tienes que pagar 15 por este boli. ¿Los señores de las
fábricas también ganan dinero? Sí. ¿Cómo? A las personas
de las fábricas les pagan en las fábri­cas. ¿Cuánto crees que
le habrá costado el boli a los de la fábrica, si me lo vende
por 15 pesetas? Menos de 15. ¿Y eso pasa siempre? Supongo que sí, porque si no tampoco ganas nada».
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El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad
tenido en una investigación con G. Echeita y en
otra con F. Díaz-Barriga (no publicada todavía) con
niños mexicanos (véase Delval y Echeita, 1991). Se
les plantea una situación de una tienda en la que el
niño hace de comprador.
Muchos chicos señalan que el tendero puede cobrar lo que quiera por lo que vende, pero en el
fondo está bastante determinado porque hay un
precio justo al que se debe vender y que sólo se
puede modificar en parte. Las cosas no se pueden
modificar de precio «porque ya están con el precio
pensado», como nos dice una niña de 7 años. Pero
al mismo tiempo es conveniente vender barato porque de esa forma se vende más. Ésta es una de las
razones por las que el tendero vende por menos
precio de lo que él ha pagado: así vende más. Y
como el niño no es capaz de ver el proceso en su
conjunto no le preocupa lo que sucede. En las respuestas se ponen de manifiesto algunos de los pro-
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blemas que los niños encuentran para entender correctamente el problema de la ganancia.
Diversos obstáculos dificultan, pues, la comprensión del niño. Sin entrar ahora a analizarlos en
detalle (véase Delval y Echeita, 1991) podemos señalar que el niño tiene dificultades con los cómputos, dificultades para realizar operaciones aritméticas, por lo que no puede separar el precio por
unidad y el precio al por mayor. Pero, además, hay
obstáculos de tipo moral para entender la idea de
ganancia: sería injusto cobrar más de lo que cuesta,
sería como aprovecharse, o incluso robar. Sólo más
tarde el niño va a ser capaz de diferenciar el ámbito
de las relaciones personales, de amistad, que están
regidas más directamente por normas de tipo moral, y el ámbito de lo económico, y entender que
éste está regido por otras normas. En la tabla 4.4
hemos resumido las dificultades para comprender
el problema de la ganancia.
TABLA 4.4
Dificultades para comprender la ganancia
Se pueden agrupar en dos tipos, las de tipo cognitivo y la de tipo sociomoral, siempre teniendo en cuenta que operan conjuntamente
1. Dificultades de tipo cognitivo son en esencia dificultades para manejar una gran cantidad de información. El sujeto no es capaz de controlar todos los aspectos del problema y se circunscribe sólo a uno de
ellos.
1a) Centración sobre un aspecto que destaca con olvido de los restantes. El niño se concentra en uno de
los aspectos de la transacción y olvida los otros. Por
ejemplo, puede resultarle difícil ver al vendedor al
mismo tiempo como comprador y cuando considera
una cosa olvida la otra.
1b) Problemas con los cómputos. Los niños no dominan todavía las operaciones aritméticas necesarias para
entender el proceso de compraventa, y, sobre todo, no
son capaces de aplicarlas al caso concreto que se les
plantea. Algunos de ellos no consiguen disociar el precio por unidad y el precio al por mayor.
Los adultos sabemos que el coste total es el resultado
de la adición de una serie de costes parciales, pero el
niño no es capaz de adicionarlos, sino que considera
cada uno de ellos independiente de los otros, y piensa
que el trabajo del fabricante es mayor que el del vendedor y, por tanto, que el precio del fabricante debe ser
mayor que el del tendero.
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TABLA 4.4 (continuación)
2. Dificultades de tipo sociomoral. Además de los
problemas con el manejo de la información, el niño parece partir de unos presupuestos que le dificultan la
comprensión del proceso económico. Se trata de creencias de tipo sociomoral, de presupuestos ideológicos,
muy arraigados, pero que probablemente también resulten más sencillos desde el punto de vista cognitivo.
2a) Identificación de lo económico y lo moral. Para
el niño el mundo económico está regido por leyes morales y no por leyes económicas y el vendedor es un
amigo que nos está haciendo un favor, que nos está
ayudando, dándonos algo que necesitamos y, por tanto,
no puede cobrar más de lo que le ha costado a él porque eso no estaría bien. Pero esto se apoya además en
otra creencia.
2b) El precio fijo. Los niños piensan que las cosas tienen un precio determinado que es el precio justo y el
precio es una propiedad de las cosas como lo es el color, el peso o el tamaño.
Pero cuando el niño ha entendido la idea de ganancia aplicada a la tienda todavía tiene dificultades
en otros ámbitos más complejos, como es el banco,
según muestran investigaciones de Jahoda (1981).
Hay otros muchos aspectos de la comprensión
del mundo económico con los que los sujetos tienen dificultades semejantes, como sobre la fabricación y circulación del dinero (Denegri, 1995), la
determinación de los precios de las cosas, la producción de mercancías, los salarios, etc. (Berti y
Bombi, 1981/88).
7. La estratificación social
Uno de los aspectos de las representaciones sociales que hemos estado estudiando se refiere a la
organización social, a las diferencias económicas
entre los individuos, las diferencias entre ricos y
pobres y a las posibilidades de cambio entre esas
situaciones, lo que los sociólogos llamarían los
problemas de estratificación y la movilidad social
(Delval, 1994; Enesco, Delval, Navarro, Villuendas,
Sierra y Peñaranda, 1995). En una de nuestras investigaciones hacemos preguntas como las siguientes: ¿Qué es un rico? ¿Qué es un pobre? ¿Cómo es
un pobre? ¿Cómo es un rico? ¿Se nota en algo que
una persona es rica o es pobre?, etc. Luego pedimos al niño que se autocaracterice, que diga si él se
considera rico, pobre o en otra categoría que haya
utilizado. Estudiamos también las concepciones de
la movilidad social: ¿Cómo se hace la gente rica?
¿Cómo han llegado los ricos a serlo? ¿Cómo llega
la gente a ser pobre?
En el cuadro hemos recogido ejemplos de respuestas, que hemos categorizado en tres niveles.
Un primer nivel, en el que estarían incluidos niños
de edades entre 6 y 10/11 años, aproximadamente;
un segundo nivel entre 10/11 y 13/14 años, y un
tercer nivel a partir de los 14 años.
EJEMPLOS DE RESPUESTAS SOBRE LA MOVILIDAD SOCIAL
Nivel I
Patricia (6;7A) «¿Cómo se hace la gente rica?
¿Cómo se llega a ser rico? Pues los padres tienen dinero
y los niños cuando crecen tienen a sus padres. Les dan
dinero; entonces cuando se casan ya tienen dinero y
pueden ir a las oficinas y ya son ricas... personas. ¿Y
cómo se hace la gente pobre? Pues sus padres no tienen
dinero y cuando los hijos crecen, pues son pobres.».
Naira (8;8B) ¿Cómo se hace la gente rica? Pues hay
algunas veces que se llega a ser rico trabajando muy
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duro, de día a noche, de noche a día, de día a noche.
Luego ya cuando han rejuntado muchas huchas, o lo
que vayan a rejuntar, a donde vayan a meter ese dinero, cogen y se compran su casa. Yo creo que lo pri-
mero que tenían que hacer..., también la casa, para
donde vivir, pero yo creo que lo más importante era
tener la salud y la comida. ¿Y cómo llega la gente a
ser pobre? Pues siendo mu vaga, no trabajar...
Nivel II
ción. Dice mi madre que como yo voy a un colegio privado tengo más oportunidades que los pobres, entonces
tengo que estar aprovechándolo mucho. ¿Cómo crees
que llega la gente a hacerse pobre? Pues sus padres
no le pueden dar una buena educación, tienen que ir
a colegios públicos. Luego si son muy vagos y no quieren hacer nada, como no les enseñan mucho, pues, al
final, si no son buenos trabajadores, pues se hacen
­pobres.»
Gonzalo (10;1A) «¿Cómo se hace la gente rica?
Pues como sus padres les llevan a un colegio bueno, y
ellos trabajan mucho y sacan muy buenas notas, y luego
cogen un buen trabajo, y trabajan tanto como sus padres, pues podrían hacerse ricos. ¿Y sus padres son ricos también? No, es porque sus padres les han metido
en un colegio bueno y les han dado una buena educaNivel III
Bernardo (16;3A) «¿Cómo crees que la gente se
hace rica? Hombre yo creo que para hacerse rico hay
que trabajar muy duro ante todo y, no sé, siempre mirar
alrededor, mirar las alternativas que uno tiene y mirar
adelante en vez de mirar justo al momento en que está
uno, o sea, mirar las consecuencias que podría llevar
La idea de la movilidad social de los más pequeños es muy limitada y en cierto modo contradictoria, pero con unas contradicciones que el niño no es
capaz de ver. Por una parte, uno nace y se queda
como nacido, como dice Patricia (6;7), pero, por
otra parte, uno se puede hacer rico o se puede hacer
pobre en un instante, porque uno sale a la calle y se
encuentra con un monedero y ya se hace uno rico,
o pierde su monedero y se hace pobre. Los cambios
son bruscos, súbitos, a veces producto del azar.
También aparece la idea de que el trabajo es algo
importante para conseguir dinero, pero, curiosamente, en la idea de trabajo que tienen los niños lo
importante es trabajar mucho: los que trabajan mucho son los que ganan mucho dinero, los que trabajan poco son los que ganan poco dinero, pero sin
tener en cuenta en qué trabajan. Un niño nos explicaba que un albañil gana poco dinero y un ingeniero gana más porque el albañil empieza a trabajar
a las diez y termina a las cinco, mientras que el ingeniero entra a las ocho y está trabajando hasta las
nueve de la noche. El sabía, posiblemente por informaciones que le han llegado, que un ingeniero
gana más que un albañil, pero, por otro lado como
una cosa que podrías hacer. ¿Y qué han hecho los ricos
para hacerse ricos entonces? Yo creo que hay ricos, que
son ricos porque resulta que han tenido mucha suerte
porque han invertido mucho de lo que tenían en una cosa
como muy arriesgada y al final han salido ganando y
luego a partir de ahí ha sido fácil porque... ya con ayudantes que tengan o gente así les pueden ir ayudando y
entonces así ya poco a poco van aumentando.
no diferencia la cualidad de los trabajos, lo tenía
que explicar apoyándose en las horas que trabajaba
cada uno de ellos.
Así pues, para los niños de este nivel el trabajo
es un elemento esencial para el cambio de nivel social pero no influyen otros elementos, no influyen
los estudios, no influye el tipo de trabajo que se
haga, sino que sólo se considera la cantidad de trabajo que se realice.
En el segundo nivel, como se ve en la entrevista
de Gonzalo (véase el cuadro), ya aparece la idea de
buen trabajo y de un proceso que comienza por estudiar en un colegio bueno. La idea que transmiten
estos niños es que hay dos vías para situarse socialmente, la buena y la mala. Si uno se pone por el
buen camino y empieza a hacer las cosas bien, uno
ya sigue encarrilado y llega al triunfo social y a
una buena posición económica; si uno va por el
mal camino, que es no trabajar, no obedecer, no hacer las cosas, entonces no se llega. Hay una diferencia con los niños anteriores porque en estos niños aparece ya la idea de un proceso, hay una serie
de pasos para hacerse rico pero son todavía muy
automáticos, de tal modo que, una vez iniciado el
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camino, se va a llegar necesariamente. Aparece una
diferenciación clara de los tipos de trabajo: hay trabajos buenos y trabajos malos y no depende únicamente de la cantidad de trabajo, sino de la cualidad.
Finalmente, un chico de 16 años, como Bernardo,
que se sitúa en el tercer nivel, nos da otro tipo de
respuestas. La mención que hace a que hay que
considerar las consecuencias de la propia acción y
las distintas alternativas sería característica del pensamiento hipotético deductivo tal y como lo describen Inhelder y Piaget, es decir, hay que concebir un
conjunto de posibilidades, situarse dentro de esas
posibilidades y elegir el camino que más conviene.
Ya no hay un solo camino para el triunfo social,
sino que hay diferentes caminos y uno puede irse
encontrando obstáculos continuamente. No se trata
de situarse en la buena vía, sino que hay que estar
en cada momento haciendo evaluaciones de las alternativas que se presentan arriesgándose en muchos casos. Hay una concepción de un proceso, con
distintos elementos que tienen relaciones entre sí.
Hemos estudiado este problema con niños y adolescentes españoles y mexicanos (en colaboración
con F. Díaz-Barriga) y hemos encontrado grandes semejanzas en las explicaciones.
Resumiendo las ideas que se van formando respecto a la movilidad social, puede decirse que en
un primer nivel (véase el cuadro) se habla de cambios súbitos y poco realistas, cambios producidos
por el azar, o por el trabajo, que sólo se consideran
de una manera cuantitativa, mientras que los estratos económicos son poco permanentes. Las diferencias entre ricos y pobres son únicamente diferencias de dinero, no diferencias de educación, de
formas de conducta, de formas de vida, de todo un
conjunto de factores, que sí consideran los sujetos
mayores. Las diferencias se pueden manifestar
también en la apariencia física, la cual es muy importante, pero los rasgos siempre son muy extremos y externos, los ricos van con joyas, con coronas, con abrigos de pieles, mientras que los pobres
van vestidos con harapos, viven en la calle, no tienen absolutamente nada, son mendigos.
En el segundo nivel los cambios se producen de
una manera natural, cuando uno empieza el buen
camino ya sigue por él, pero el niño empieza a entender que esos cambios son procesos temporales
que se demoran algún tiempo, que no son procesos
instantáneos y las relaciones sociales no son únicamente relaciones entre individuos, sino que son re-
TABLA 4.5
Niveles en la comprensión de la movilidad social
Nivel I
Cambios súbitos y poco realistas
6-10 años
Explicaciones basadas en aspectos aparentes y fácilmente observables, sin que existan referencias a procesos internos u ocultos. La causa principal de los cambios se debe a la acción libre e individual del sujeto, a
su deseo o al azar.
El trabajo aparece de una manera incipiente, sin diferenciar unos trabajos de otros, sólo se diferencia la cantidad de trabajo.
Los estratos económicos son poco permanentes y pueden convivir en las explicaciones del sujeto dos ideas
aparentemente opuestas y contradictorias: no hay cambios y al mismo tiempo los cambios son fáciles y se
producen de una manera súbita, frecuentemente por
azar.
Ausencia de comprensión de las limitaciones externas,
como la escasez de trabajo o la escasez de bienes.
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El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad
Nivel II
Cambios naturales
10-13 años
Nivel III
Cambios posibles
13-16 años
laciones institucionalizadas. El trabajo es la forma
fundamental de alcanzar la riqueza, pero en aquellos trabajos que son buenos, como en profesiones
liberales o en actividades que tienen relación con el
dinero (como banquero).
Finalmente, en el tercer nivel podríamos hablar
de cambios posibles, de un mundo de posibilidades
hipotéticas en el cual el niño entiende las relaciones entre diversos sistemas. Por ejemplo, los niños
más pequeños (del primer nivel) piensan que para
resolver el problema de los pobres lo que hay que
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1. Se empieza a tener en cuenta la escasez y la competencia ligada a ella.
2. Se empiezan a comprender los procesos temporales
que constan de varias etapas.
3. Los sujetos comienzan a concebir relaciones sociales
que no son relaciones entre individuos, sino que están
institucionalizadas, como la relación entre comprador y
vendedor, o entre jefe y empleado, es decir, relaciones
entre tipos de funciones y no entre personas.
El trabajo se convierte en la forma principal de cambio
y los trabajos se diferencian de acuerdo con su calidad.
Hay un proceso todavía incipiente y una de sus principales características es que parece que, una vez que se
ha iniciado ese proceso, ya prosigue necesariamente.
Capacidad de concebir un mundo de posibilidades hipotéticas y comprensión de la existencia de intereses
comunes a grupos de individuos. El proceso no es natural, sino que presenta muchos obstáculos que hay que
vencer.
Habilidad para entender las relaciones entre sistemas
distintos. Así, los sujetos son capaces de comprender
las relaciones entre la fabricación, la distribución y la
demanda de mercancías, o entre la preparación para el
trabajo de un individuo y la creación de nuevos puestos
de trabajo por instancias sociales.
Los factores individuales siguen teniendo un peso específico y se consideran las diferencias de capacidad entre los individuos y el tesón. La voluntad que aparece
ahora es distinta de la que aparecía en la primera etapa
que era más bien simplemente un deseo que no tenía
en cuenta los obstáculos que tenía que superar. Se habla también de diferencias de oportunidades entre ricos
y pobres, que implican factores sociales.
hacer es darles dinero, ofrecerles una limosna,
practicar la caridad. Los niños del nivel intermedio
ven también la caridad como una solución, pero
empiezan a ver limitaciones porque se dan cuenta
de que hay muchos pobres, y no se trataría de dar
individualmente, sino de que el Gobierno, en España el rey, en México el presidente, tendría que
decir a los ricos que dieran dinero a los pobres de
una manera general. En cambio, los chicos del tercer nivel niegan la posibilidad de que dar dinero
sea una solución y hablan de dar trabajo o de dar
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educación, pero dar trabajo tiene sus limitaciones
porque es necesario crear ese trabajo. El trabajo no
es algo que sea abundante como piensan los pequeños, sino que es necesario disponer de los puestos
de trabajo y eso implica ya la intervención de muchos elementos sociales, dentro de una concepción
mucho más rica, que es la que llegan a formar estos
chicos mayores acerca de los fenómenos sociales.
Todavía son ingenuos en muchas cosas y no entienden muchos aspectos del funcionamiento social,
pero son capaces de empezar a ver la realidad social con toda la dificultad que supone encontrar soluciones a estos problemas. En el cuadro hemos resumido
algunas
de
estas
características
comparándolas con las que se producen en conceptos relacionados como son el dinero y el trabajo, y
hemos señalado igualmente algunos rasgos generales que aparecen en los problemas de la comprensión de varios conceptos sociales (Delval, 1994).
Estamos realizando estudios sobre la comprensión
TABLA 4.6
Niveles de explicación de diferentes conceptos sociales
Nivel
Dinero
Trabajo
Movilidad
Características
generales
I
Elemento simbólico del
intercambio. Dar algo a
cambio de algo.
No se manejan las cantidades, sino sólo el aspecto cualitativo.
Descubrimiento de los
diferentes tipos de monedas y su equivalencia.
El precio es una propiedad de las cosas.
Actividad remunerada.
Generalmente se realiza
fuera de casa. Su carácter permanece oscuro.
No se comprenden las
diferencias de trabajos.
Remuneración basada
en la cantidad de trabajo.
Ideas confusas sobre las
diferencias de calidad
de los trabajos.
O no hay cambio (se
nace) o es súbito por
medio de recibir o encontrar dinero.
Procedimientos: azar,
lotería, trabajo (sin especificar).
Conexión oscura con
trabajo y con dinero.
La realidad es inmediata y perceptiva.
Rasgos aparentes y poco elaborados.
No hay sistemas.
La sociedad tiene un orden racional hecho para
satisfacer las necesidades humanas.
Hay abundancia, no se
entiende la escasez.
Relaciones sólo personales.
II
El valor de las mercancías está determinado
por el trabajo y la escasez (demanda).
Descubrimiento del mercado como regulador de
los precios.
Idea de ganancia en la
tienda.
Comprensión de la escasez: no hay trabajo
para todos.
Diferencias de calidad
entre trabajos.
Importancia de la preparación y la educación.
Comienzan a comprender la competencia entre actores que compiten por lo escaso.
Se puede crear más trabajo pero sin comprender las limitaciones.
Cambio matizado y gradual.
Procedimientos múltiples y complementarios.
Una vez iniciado el proceso se desarrolla naturalmente.
Importancia de la preparación.
Competitividad individual.
Depende de la voluntad
y el empeño.
Descubrimiento de las
restricciones o resistencias de la realidad.
Los recursos sociales
son escasos.
Competencia individual
por lo escaso.
Relaciones sociales (asalariado, jefe, vendedor)
distintas de las personales (amigo).
Comprensión de sistemas
simples y de relaciones
entre sistemas simples.
Comprensión de procesos diacrónicos.
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El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad
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TABLA 4.6 (continuación)
Nivel
Dinero
Trabajo
Movilidad
III
Descubrimiento del capital y de la propiedad
de medios de producción.
Aparece la figura del
empresario.
Ideas sobre el beneficio
del propietario. Plusvalía y explotación.
El papel de los bancos
como prestatarios de dinero y su beneficio.
Generalización de la
idea de ganancia más
allá de la tienda.
Creación de trabajo por
cambios en el sistema
total.
Se empiezan a entender
las restricciones debidas
al sistema social.
de otros problemas sociales y encontramos que las explicaciones que nos van dando los sujetos siguen un
orden y van pasando de explicaciones más simples a
otras más complejas, en las que no sólo aumenta el
número de elementos que se tienen en cuenta, sino
también las relaciones entre los elementos. Descubrimos que su evolución sigue unas pautas muy parecidas a las de otros conocimientos sociales y puede describirse también a través de esos tres niveles.
8. El prestigio de las profesiones
Un tipo de investigación clásica en la sociología
lo constituye el estudio del prestigio de las profesiones. Numerosos trabajos realizados desde los
años veinte y en muchos países han señalado que
los sujetos ordenan jerárquicamente las profesiones
de una forma muy semejante, con independencia
de la sociedad y la clase a la que pertenecen. Algunos estudios se han ocupado de las ideas de los ni-
Visión más realista de
las dificultades del cambio.
Importancia del punto
de partida. Relaciones
sociales.
Papel activo del sujeto
en cada momento del
proceso.
Cualidades personales,
ambición, riesgo.
Evaluación de las posibilidades y consecuencias.
Competencia social.
La voluntad como forma
de superar los obstáculos sociales (sin ignorarlos).
Características
generales
Consideración de mundos posibles.
Comprensión de la competencia poniéndose en
el lugar del otro.
Restricciones sociales.
Procesos temporales largos, más allá del individuo.
Posibilidad de entender
relaciones complejas entre múltiples sistemas.
Sesgos ideológicos.
La equidad frente a la
igualdad.
ños sobre el prestigio y también han encontrado
que sus ordenaciones coinciden desde temprana
edad con las de los adultos.
Hemos examinado esta cuestión (con Ana Peñaranda) en sujetos desde 8 a 20 años y hemos encontrado que, efectivamente, las ordenaciones de
los sujetos a partir de los 10-11 años son bastante
semejantes a las de los adultos. La técnica que se
suele emplear consiste en pedir a los sujetos que
ordenen las profesiones de acuerdo con su «bondad» sobre una escala. Pero conviene señalar que,
aunque la media de las ordenaciones de los sujetos
coincide básicamente en las distintas edades, hay
bastantes diferencias individuales que los análisis
estadísticos minimizan.
Pero nos ha parecido que lo más importante no
es saber cómo jerarquizan los sujetos las profesiones, sino en virtud de qué criterios lo hacen. Para
ello les hemos preguntado las razones por las que
sitúan cada profesión en un lugar, referido a 13
profesiones bien conocidas por ellos.
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144 / Desarrollo afectivo y social
Lo que nos ha mostrado el análisis de las respuestas es que los sujetos reciben desde muy temprano información sobre las distintas profesiones y,
en particular, sobre las que se sitúan en los lugares
superiores o inferiores. Los médicos son siempre
muy apreciados porque curan a la gente y se ocupan de su salud y su bienestar, mientras que los
obreros o barrenderos son poco valorados porque
trabajan en condiciones más duras y ganan menos
dinero. Los índices sociales de la valoración son muy
numerosos y se transmiten por múltiples vehículos.
Podría decirse que el prestigio es una representación
social que está en la sociedad, es compartida y se
transmite por los otros.
Pero los sujetos tienen que manejar también los
rasgos de cada profesión que la hacen «buena» o
«mala». No sólo aprenden a valorarla sino los criterios que la hacen buena o mala. La preparación necesaria para desempeñar la profesión, las condiciones en las que se desempeña, la remuneración que
se recibe, la fama o el poder que proporciona a los
que la ejercen y las consecuencias que tiene para
los otros, son rasgos que determinan la valoración
que el sujeto hace. Esos rasgos son también transmitidos socialmente y los sujetos, desde pequeños,
aprecian recibir una alta remuneración, tener un
trabajo cómodo (y se establece claramente la distinción entre profesiones de «cuello blanco» y de
«cuello azul»), gozar de fama o poder, o ser útiles a
los demás.
Analizando las respuestas de los sujetos, encontramos que frecuentemente se produce un conflicto
entre la información sobre el prestigio global y las
razones por las que ese prestigio se establece. Por
ejemplo, la profesión de futbolista se considera
poco útil socialmente (porque sólo juegan y si no
hubiera futbolistas no pasaría nada), pero se les
atribuye remuneraciones muy altas y fama. La profesión de policía es muy valorada socialmente porque detienen a los malos y mantienen el orden,
pero la remuneración es baja y las condiciones de
trabajo poco agradables. El maestro es muy valorado pero también se sabe que la remuneración no
es muy alta. Así se producen contradicciones que a
los sujetos pequeños les resultan difíciles de resolver, lo que les lleva a cambiar sus explicaciones en
el curso de la entrevista y produce que las ordenaciones de distintos sujetos sean bastante diferentes,
aunque la media se aproxime a la de los adultos.
Lo interesante de este análisis es que nos permite ver que, aunque el sujeto está manejando una
información socialmente disponible, la tiene que
integrar por sí mismo. Reglas sociales como «una
profesión en la que se ayuda a los demás es valiosa», «una buena profesión es aquella en la que se
gana mucho dinero», y otras muchas parecidas,
compiten ente sí y el sujeto tiene que resolver el
conflicto entre esas reglas y poner un orden, pero
esto es algo que sólo consigue paulatinamente y
que parece depender de su nivel de desarrollo intelectual.
Creemos que uno de los aspectos fundamentales
de la comprensión de la sociedad es ser capaz de
resolver las contradicciones entre las normas. El
niño aprende pronto las normas pero las toma como
absolutas y sin excepciones. Son reglas rígidas, es
decir, que, una vez establecidas, no pueden modificarse. Sin embargo, lo característico de las normas
sociales es precisamente que son flexibles e incluso
que pueden no respetarse. En un interesante trabajo
Furth y McConville (1981) señalaron que la diferencia entre los adolescentes jóvenes y mayores es
que éstos son conscientes de la necesidad de compromisos en la vida social, de que los hechos sociales pueden contemplarse desde distintos puntos de
vista y de que distintos participantes pueden tener
razón, por lo que las soluciones que se imponen
son aquellas en las que cada uno cede parte de su
razón para establecer un acuerdo con otros.
9. Los derechos de los niños
Los niños son seres vulnerables desde el punto
de vista social debido a su dependencia que les
hace tener que apoyarse en los adultos para satisfacer sus necesidades. Por ello, pueden estar sometidos a abandono o negligencia por parte de las personas que les cuidan, o puede suceder simplemente
que éstas no se ocupen de ellos de forma adecuada
por ignorancia o incapacidad. Las declaraciones de
derechos de los niños, y en especial la de las Na© Ediciones Pirámide
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El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad
ciones Unidas de 1989 (ONU, 1989) tratan precisamente de especificar los derechos que deben respetarse. Esos derechos derivan de las necesidades de
los niños (López et al. 1995), y tienen características especificas en relación a los derechos humanos
en general porque los niños no los pueden defender
como los adultos (Delval, 1995). Pero para que
existan garantías del respeto a sus derechos es importante que los niños los conozcan y los entiendan.
Esta situación es la que nos llevó a plantearnos
realizar una investigación sobre cómo conciben los
niños sus propios derechos (Delval, del Barrio y
Espinosa, en preparación). Aunque existen numerosos trabajos en torno a los derechos de los niños,
son casi inexistentes los estudios que se ocupan de
investigar qué ideas tienen los propios sujetos de
los derechos y sobre cómo se pueden proteger. Conocer las ideas de los niños sobre este asunto puede
contribuir muy eficazmente a encontrar las formas
más adecuadas para garantizar esos derechos. Pero
este estudio tiene un interés más amplio, ya que la
concepción que tengan sobre sus derechos nos
puede informar también sobre su concepción del
orden social en general y sobre el funcionamiento
de la sociedad.
Una de las razones principales que pueden explicar la ausencia de estudios sobre este asunto se encuentra en el hecho de que preguntar directamente
a los niños sobre cuáles son sus derechos proporciona poca información porque, sobre todo los pequeños, no tienen ideas sobre qué es un derecho y
no están familiarizados con las denominaciones
adultas. Por ello, era necesario encontrar otras maneras de abordar el problema. Nosotros decidimos
hacerlo planteándoles una serie de situaciones, por
medio de historias muy breves, en las que se violaban o entraban en conflicto algunos de los derechos
de los niños y niñas. Para hacer más verosímil la
situación y descubrir la concepción que tenía cada
sujeto se le decía que el personaje principal de la
historia era un niño/niña de edad semejante a la
suya. Tras la historia le preguntábamos cómo la entendía, si en ella se producía una violación de un
derecho y cuáles serían las posibles soluciones y la
intervención de otras personas para restablecer el
derecho.
/ 145
De entre los múltiples derechos que se recogen
en la Convención sobre los derechos del niño y la
niña de 1989, seleccionamos algunos teniendo en
cuenta su relevancia y que pudieran ser comprendidos por niños relativamente pequeños y realizamos
un estudio piloto. Finalmente, elegimos historias
que trataban sobre el derecho a la educación, alimentación, atención médica, información, así como
una situación en la que se planteaba un conflicto
entre derechos de los niños y de los adultos, y otra
referente a un falso derecho (el de un niño que quería dejar de estudiar). Finalmente, terminábamos
con una serie de preguntas generales sobre lo que
entienden por derechos y cuáles son, que tenían
más sentido planteadas al finalizar la entrevista y
tras haber hablado durante unos 30-45 minutos sobre el asunto. En total se planteaban ocho situaciones, además de las preguntas generales. Como
ejemplo mencionamos dos historias.
Derecho a la educación
Unos padres no querían que su hijo (hija) fuera
a la escuela porque preferían que se quedara en
casa para ayudar en trabajos domésticos y porque
decían que aprender no servía para nada. El niño
no podía ir al colegio a estudiar. ¿Tú crees que
está bien que sus padres hagan eso? ¿Tú crees que
algún padre lo hace?¿Tú crees que lo puede hacer? ¿Que podría hacer el niño? ¿Podría hablar
con alguien?
Derecho al juego: conflicto
de derechos
Un grupo de niños juegan al fútbol en el patio
de la casa donde viven, pues no tienen otro sitio
cercano donde puedan jugar. Los vecinos se quejan
porque hacen mucho ruido y, de vez en cuando,
rompen algún cristal, y quieren prohibir que los niños jueguen allí. Pero los niños no tienen otro sitio
donde ir. ¿Tú crees que eso puede pasar? ¿Qué te
parece? ¿Tú crees que tienen razón los vecinos o
los niños? ¿Cómo se podría solucionar? ¿Tú crees
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146 / Desarrollo afectivo y social
que los niños podrían hacer algo? ¿Dónde podrían
ir? ¿A quién se lo podrían decir? ¿Tú crees que les
harían caso?
Examinamos a 90 sujetos de 8 a 16 años, de ambos sexos, mediante entrevistas abiertas en profundidad utilizando el método clínico. Además, realizamos sesiones de grupo con adolescentes.
Los resultados de nuestro estudio nos han permitido comprobar que las explicaciones acerca de los
derechos van cambiando de una manera bastante
regular y que siguen un proceso semejante respecto
a los distintos derechos, aunque también existen algunas diferencias entre ellos. Hemos podido situar
a nuestros sujetos en tres niveles de explicación. El
primero, en el que se encuentran los sujetos entre
los 8 y 11 años los niños no entienden las violaciones de los derechos y les parecen muy extrañas, por
lo que a menudo consideran las historias como inverosímiles. Suelen confundir los derechos con las
obligaciones y no son capaces de encontrar soluciones satisfactorias. Proponen que el niño hable
con las personas que violan el derecho y que trate
de convencerles o buscan soluciones absurdas, cuyas consecuencias no son capaces de establecer.
En el segundo nivel, en el que se sitúan los suje-
tos entre los 11 y los 13 años empieza a aparecer
una intuición todavía confusa de la existencia de
derechos y las historias les empiezan a parecer más
verosímiles. Diferencian también el grado de violación según la intención de la persona que viola el
derecho explícitamente.
En el tercer nivel, en el que se sitúan los sujetos
a partir de los 14 años, la noción de derecho se
aparece más clara, los sujetos son conscientes de
la existencia de derechos que de alguna manera están garantizados, se diferencia entre los derechos y
las obligaciones y se establecen relaciones entre
ellos, empezándose a proponer soluciones más adecuadas.
A través de las respuestas vamos observando los
progresos en la comprensión del orden social, en
donde se termina viendo que existen intereses contrapuestos y debe haber garantías para poder ejercer esos derechos. Para que se vea como va cambiando el tenor de las respuestas reproducimos
algunas respuestas de sujetos de distintos niveles a
la historia del derecho a la educación. Se pueden
observar los cambios en la comprensión de la historia y en las soluciones que proponen.
Respecto a los derechos que se consideran más
importantes, además de los derechos sociales, como
Respuestas sobre el derecho a la educación
Nivel I
Beatriz (8;6) ¿Qué raro, no? ¿Te parece raro? ¿por
qué? ¿tú crees que esto no pasa? Yo creo que no, porque
los padres quieren que sus hijos trabajen y ya de mayor
tengan su trabajo. ¿Tú crees que todos los padres quieren eso? Yo creo que sí. Por ejemplo los míos sí quieren
eso, quieren que vaya a la escuela y que no falte.
Álvaro (8; 7) ¿Entonces qué puede hacer el niño si
los padres no quieren que vaya al colegio? Pedírselo,
por favor. ¿Y si los padres no hacen caso porque dicen
que no, que es mejor que se quede en casa a hacer las
tareas? Pues decirle que allí aprende más que en casa.
Blanca (11;0) ¿Tú crees que esto puede pasar?
Pues... no, porque tendría que aprender, porque si no
luego no puede estudiar una carrera...y no puede ganar
dinero. Luego, a lo mejor, es pobre y quiere trabajar.
¿Y los padres piensas que pueden hacer eso? No. ¿No
pueden? No. ¿Por qué? Porque tendrían que pensar que
no ganaría dinero. ¿En este caso tú qué crees que podría hacer la niña? Decírselo a sus padres otra vez, insistir. Y si los padres son unos «cabezotas» y la siguen
diciendo que se quede en casa, ¿con quién podría hablar la niña? Pues, no sé... con sus familiares, con su tía
para que intentara convencerlos. ¿Y si no los convence? ¿Piensas que podría hablar con alguien o ir a
algún sitio a hablar? Pues... venir al colegio a hablar.
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El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad
Nivel II
Javier (12;11) Tú crees que esto puede suceder o
que sucede? Sí puede suceder, en mi mismo colegio
hay una familia que le ha pasado, pero no tengo ni
idea, era un chico que iba a pasar a 2.º de BUP y su
padre mismo le dijo que quería que trabajara en la
tienda y, pues nada, y se quedó a trabajar. Pero norNivel III
Rodrigo (16;0) ¿Tú crees que está bien que los padres hagan eso? Pues no, porque entre otras cosas, según los derechos del niño, el niño tiene derecho a una
educación, entonces me parece mal que los padres se lo
nieguen. O sea, si el niño tiene derecho a la educación,
me parece justo que la reciba. ¿Qué es eso de los derechos del niño? Pues, por ejemplo, los derechos que tienen los niños, por ejemplo, tienen derecho a una vivienda digna, derecho a la educación, tienen unos
cuantos más pero es que no me acuerdo. Entonces tú me
estás diciendo que el niño tenía derecho a recibir una
educación. ¿Qué significa eso de tener derecho? Pues
que yo lo que entiendo por derecho a una educación es
que nadie le puede prohibir que la reciba, es lo que en-
la educación, atención médica o alimentación se
tiende a mencionar la necesidad de participación
por parte de los niños y adolescentes en las actividades y decisiones que les afectan directamente.
Los mayores reclaman con insistencia su derecho a
participar y a ser escuchados por los adultos. Este
es un derecho que se empieza a considerar como
muy importante, pues facilita la integración del
niño en la vida social (Franklin, 1995; Ochaíta y
Espinosa, en prensa). Como veremos más adelante
se pasa de una concepción del orden social que es
visto como racional, armónico y encaminado a satisfacer las necesidades de los individuos, sin que
sea necesario establecer los derechos, a una concepción en la que se producen conflictos que tienen
que ser resueltos mediante la negociación y también mediante la aplicación de las leyes.
/ 147
malmente no pasa, vamos, digo que una de cada 200
o 300 familias pasará eso. Tú crees que es una situación correcta lo que hacen los padres? Depende. Si es
realmente importante que les ayuden por causas económicas, de dinero, pues sí. Pero bueno, si tampoco es
lo necesario, si es solamente porque a ellos no les
gusta, y se supone que es lo mejor para sus hijos,
pues, entonces, actúan injustamente.
tiendo yo. Y entonces si nadie le puede prohibir que la
reciba pero de hecho en este caso ese derecho se está violando, se está transgrediendo, ¿qué podría hacer el niño
para que ese derecho se cumpliera, para poder ir a la escuela? Teniendo en cuenta que es un niño de diez años no
se le va a tener mucho en cuenta, es un problema que
tendría para poder ir. No sé, yo creo que, a lo mejor,
yendo a la escuela, hablando con profesores o algo así no
creo que le tomasen mucho en serio. ¿Y si el niño fuera
un poco más mayor? ¿Cuánto? Imagínate quince o dieciséis. Yo creo que si conociese los derechos ya podría exigirlos, o sea, ir al colegio y decir «yo aquí vengo y
quiero...», no sé, sería hablarlo con..., poniéndote en los
familiares a alguien que sí que tuviese confianza, hablar
con esa persona, primero ir a la familia y si la familia no
tuviese respuesta ir al colegio o a donde fuese.
10. L
os niveles del conocimiento
social
A lo largo de diversas investigaciones que hemos realizado en los últimos años sobre las representaciones de niños y adolescentes acerca de la
sociedad, hemos ido comprobando que cuando les
pedimos que nos expliquen el funcionamiento de
una parcela amplia de la realidad social y examinamos sujetos de distintas edades hasta la adolescencia los tipos de explicaciones que nos ofrecen
siguen algunas pautas constantes, como ya apuntábamos al hablar de la movilidad social. Las ideas
sobre el origen y la circulación del dinero, sobre el
prestigio de las profesiones, sobre los jefes y sus
funciones, sobre los derechos de los niños, sobre la
función del profesor en la escuela o incluso sobre
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la idea de Dios pueden describirse siguiendo una
progresión en tres niveles, que pueden subdividirse
y especificarse en algunos casos, y que tienen las
siguientes características.
En un primer nivel, que se extiende hasta los 1011 años (téngase en cuenta que las edades son sólo
aproximadas) los sujetos basan sus explicaciones
en los aspectos más visibles de la situación, los que
pueden observarse a través de la percepción y no
tienen en cuenta procesos ocultos que deban ser inferidos. Los pobres son reconocidos por su aspecto
físico y los ricos tienen su dinero en la cartera o en
una caja; se puede pasar de pobre a rico encontrando dinero en la calle. Las mejores profesiones
son aquellas en las que se ayuda a los otros. No
existen propiamente derechos de los niños porque
los adultos se ocupan convenientemente de ellos y
hacen todo lo necesario para su bienestar; si los padres u otras personas impiden a los niños hacer
algo que les corresponde lo único que puede hacerse es hablar con ellos y tratar de convencerles, o
si no, aguantarse.
En ese nivel son poco sensibles a la existencia
de conflictos, pues tienden a centrarse en un solo
aspecto de la situación en cada momento. Si reconocen la existencia de un conflicto (por ejemplo,
unos padres que no quieren que su hijo vaya a la
escuela en contra de los deseos del niño) no ven
soluciones posibles, como no sea dar alternativamente la razón a unos o a otro. No se reconoce la
existencia de relaciones propiamente sociales, sino
que las relaciones son personales, y, por ejemplo, el
maestro ayuda a los niños porque los quiere y
quiere que estén bien y aprendan. De esta forma,
los conflictos sólo se pueden resolver mediante la
buena voluntad de las partes.
En un segundo nivel, que se extiende por término
medio entre los 10-11 años y los 13-14, los sujetos
empiezan a tener en cuenta aspectos no visibles de
las situaciones, es decir, procesos que deben inferirse a partir de la información de que se dispone.
Los procesos incluyen una duración temporal, es
decir, se desarrollan en un período más o menos
largo. Aparece la distinción entre las relaciones personales y las sociales o institucionalizadas: el vendedor no es un amigo que nos proporciona las cosas
que necesitamos, sino alguien que desempeña una
función social y vive de eso; el maestro se ocupa
del aprendizaje de los niños y de ayudarlos porque
ésa es su función. En la misma línea la asistencia
del niño al colegio no es un deseo de los padres
sino que está prescrito por una norma social.
Se perciben más claramente los conflictos, aunque lo más frecuente es que no sea posible encontrar todavía soluciones satisfactorias por la dificultad de considerar aceptables distintos puntos de
vista. Los sujetos empiezan a evaluar las normas
con sus propios criterios e incluso a criticarlas.
En un tercer nivel, que comienza hacia los 13-14
años, los procesos ocultos, y, por tanto, necesariamente inferidos, ocupan un papel central en las
explicaciones. Las distintas posibilidades que se
presentan en una situación son examinadas sistemáticamente y el sujeto es capaz de coordinar puntos de vista y de reflexionar sobre lo posible. Los
cambios sociales son lentos, incluso muy lentos.
Los sujetos poseen mucha más información sobre
el funcionamiento social, pero, sobre todo, saben
cómo integrarla o tratan de hacerlo. Uno de los rasgos más claros es que los sujetos intentan encontrar
una coherencia en las cosas y abordan directamente
los conflictos. La solución de esas situaciones problemáticas se ve en relación con el establecimiento
de cesiones por parte de los actores sociales, de
compromisos entre una posición y otra, que permite llegar a acuerdos en los que cada parte cede
algo de sus derechos. Las reglas se aplican de una
manera mucho más flexible y se pueden establecer
también compromisos entre ellas. Los sujetos se
vuelven críticos con el orden social existente, emiten juicios sobre lo que está bien y no está bien y
proponen soluciones alternativas.
Por supuesto, en cada aspecto de la realidad social que consideramos aparecen rasgos específicos y
propios de ese dominio, pero existen también muchas semejanzas interdominios y parece que en cada
uno de los niveles hay como una concepción global
de la sociedad y de las relaciones entre los actores
sociales. No podemos asegurar a priori que estos
niveles de explicación se den en todos los terrenos y
eso sólo podrá decirlo la investigación sobre cada
campo, pero, por lo que hemos visto, nos parece
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El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad
que puede hablarse de visiones del mundo distintas
que van construyéndose a lo largo del desarrollo.
11. Cómo ve el niño la sociedad
Para terminar querríamos hacer algunas observaciones sobre cómo parece que es la sociedad que el
niño concibe, que resulta bastante diferente de la que
conciben los adultos. No podemos extendernos ahora
sobre las causas a las que esto se debe, pero sí nos
gustaría señalar algunos rasgos llamativos. Lo que
vamos a apuntar puede resultar sorprendente —y lo
presentamos con todo tipo de reservas, sobre todo, en
lo referente a lo que sucede en otros medios sociales—, pero creemos que hay datos suficientes para
trazar un cuadro como el que vamos a bosquejar.
El niño entiende una realidad social muy distinta
de la que vemos los adultos, que nos hemos acostumbrado a concebir el orden social como un terreno de lucha y de competencia de todos contra
todos, haciendo nuestro el dictum hobbesiano homo
homini lupus. Por el contrario, parece que los niños
conciben una sociedad mucho más idílica, viéndola
como un terreno de cooperación y de ayuda mutua.
Posiblemente, la posición del niño dentro de la sociedad, como un ser dependiente, que generalmente
es ayudado y querido por los adultos, y sin tener
que sufrir, por regla general, los ataques de otros,
facilita esta idea.
En primer lugar, la sociedad que concibe el niño
parece que se ve como un orden completamente racional (igual, por otra parte, que el mundo físico),
en el que cada cosa está situada en el sitio que le
corresponde y la realidad sirve para satisfacer las
necesidades del hombre. La sociedad es un lugar
sin conflictos en el que todos cooperan con todos y
cada elemento funciona perfectamente. Los conflictos están ausentes y la injusticia no existe, probablemente porque la injusticia se ve como algo
irracional e innecesario. En todo caso, si se comprueba su existencia no puede explicarse, ni se encuentran soluciones viables, y tiene que tratarse de
un fenómeno claramente excepcional.
Naturalmente, los niños están también en contacto con situaciones en las que las cosas no pare-
/ 149
cen producirse así. Pueden percibir la pobreza, la
desigualdad, la enfermedad o el dolor. Todo esto no
encaja bien en el esquema anterior y, por ello, tienden a verlo como situaciones anómalas y excepcionales, que sólo son alteraciones poco frecuentes de
la norma general. Hay individuos que no cumplen
con sus obligaciones porque son malos, es decir,
por razones personales intrínsecas. Esto se relaciona
con otras características del pensamiento social infantil que mencionaremos a continuación.
Los individuos, por su parte, se esfuerzan por
comportarse lo mejor posible, ayudando a los demás y movidos siempre por intereses altruistas. Al
mismo tiempo, son personas que conocen muy bien
lo que tienen que hacer y que saben cómo se hacen
las cosas. Los adultos tienen siempre el saber necesario, y el conocimiento ocupa un lugar muy importante en la valoración del niño. Los políticos,
los administradores, los técnicos son personas que
saben y que hacen su tarea bien. Los políticos, los
que desempeñan funciones sociales prominentes,
son personas que saben mucho y que han llegado a
esos puestos tras largos años de estudio. En conjunto, la noción de saber ocupa un lugar privilegiado en la comprensión infantil de la realidad
social. Saber y autoridad se identifican, y las personas que detentan el poder son las que tienen autoridad; la autoridad se relaciona con el conocimiento:
los que más mandan son los que más saben.
En segundo lugar, los niños entienden el orden
social como si estuviera regido por preferencias
personales y no son capaces de ver actuaciones impersonales o de carácter propiamente social institucionalizado. Éste es un aspecto que ha sido señalado por Furth (1980).
En tercer lugar, la visión que el niño tiene de la
sociedad es como una imagen en blanco y negro,
con pocos matices. Las personas buenas son muy
buenas y las malas muy malas, los ricos son muy
ricos y los pobres muy pobres. Las posiciones intermedias son más difíciles de entender y los niños
no gustan mucho de las sutilezas. Ésta es la imagen
que presentan los cuentos infantiles que, por ello
mismo, les resultan tan atractivos.
En cuarto lugar, la sociedad del niño es una sociedad de la abundancia en la que la escasez no
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tiene lugar. Las cosas son abundantes y siempre podemos encontrar lo que necesitamos. En la tienda
hay tantos vasos como queramos y si los bolígrafos
se agotan, pronto habrá más. El dinero lo podemos
obtener en el banco (o incluso a través del cambio
en la tienda) y cuando se nos acaba vamos por más.
Los pobres son muchas veces los que no saben ir al
banco a por dinero. Esa abundancia es naturalmente
relativa a la situación del propio niño, pero en un
orden racional que está hecho para favorecer el
bienestar de los humanos las cosas que se necesitan
se pueden obtener. El dinero, los alimentos o bienes necesarios para la vida están disponibles
cuando se necesitan. Como al mismo tiempo, las
cosas están regidas por unos propios pocos principios es necesario pagar por todo y un ejemplo de
ello es la creencia en que el trabajo se compra
(Delval, 1994).
En quinto lugar, al concebir un mundo regido
por unos pocos principios simples y de aplicación
general, el niño no entiende los conflictos sociales
como motivados por la presencia de intereses contrapuestos. Los intereses de cada uno deben coincidir y deben coincidir también con el interés general. Por ello, no pueden existir los conflictos y si
éstos se producen sólo pueden deberse o a la ignorancia o a la maldad. En el caso de los derechos, si
alguien viola un derecho será debido a que no se ha
dado cuenta de lo que está haciendo y la manera de
corregir la situación es hacérselo ver. Por eso, la figura de un mediador es importante porque permite
que se hable con esas personas y que se den cuenta
de su error, su función es la de convencerlos.
Por las mismas razones, el compromiso es algo
que está ausente de las concepciones infantiles. La
idea de compromiso en el terreno del desarrollo social, y en concreto político, que ha sido señalada
por Furth y McConville (1981) supone la aceptación de que existen diferentes maneras de concebir
la realidad o de actuar que son todas razonables o
pueden sostenerse, por lo que, cuando existen intereses contrapuestos, debe intentar llegarse a un
acuerdo en el que los defensores de las diferentes
posiciones ceden una parte de sus pretensiones para
lograr la posibilidad de llegar a un acuerdo. Por
ello, la idea de compromiso no resulta precisa en
las explicaciones infantiles y es un descubrimiento
de la adolescencia tardía. Esto puede dar lugar a
entender la figura de un mediador muy distinto del
que se concedía anteriormente. El nuevo mediador
no tiene como misión convencer, sino lograr una
cesión de parte de los derechos entre los implicados en el conflicto.
En sexto lugar, el niño concibe difícilmente que
el orden social pueda alterarse. Es como es y lo seguirá siendo, como consecuencia de que es el mejor. Esto lo manifiestan los niños en sus respuestas
sobre múltiples problemas sociales. Si no hubiera
maestros no se podría aprender (Furth, 1980, p.
39). Si no hubiera tiendas no podríamos comprar y
nos moriríamos. Si no hubiera dinero no podríamos
obtener lo necesario para la vida. Si no hubiera jefes sería el desorden total y lo mismo pasaría con
la ausencia de leyes. Si cambiaran esas condiciones
el orden social se alteraría profundamente o se destruiría totalmente. No se pueden imaginar reajustes
en el sistema ni formas alternativas de funcionamiento.
Resulta sorprendente ese mundo del niño tan racional y tan ordenado en el que, sin embargo, unos
elementos no pueden relacionarse con otros. Pero
todo este mundo de bondad y de racionalidad se
empieza a desmoronar en el momento de la adolescencia, cuando la realidad se comienza a entender
de manera mucho más exacta y, al mismo tiempo,
el individuo empieza a comprobar su impotencia
para cambiar el mundo irracional que empieza a
descubrir y que es tan contrario a todo lo que le
han enseñado como niño durante los largos años
pasados en la escuela. La realidad social entra en
contradicción con todos los valores que se han recibido y con todas las enseñanzas morales que se le
han transmitido. El origen de muchos problemas
sociales actuales, y también de otras épocas, se encuentra posiblemente en ese choque, en ese conflicto, en esa desilusión, en esa frustración que se
produce en la adolescencia y que puede tener consecuencias de muy largo alcance.
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Los grupos, las interacciones entre
compañeros y las relaciones de amistad
en la infancia y adolescencia
MARÍA JESÚS FUENTES
1. Introducción: El papel de los
iguales en el desarrollo
El objetivo principal de este capítulo consiste en
analizar las relaciones sociales de los niños con sus
iguales; para ello se consideran, en primer lugar,
algunos factores de las relaciones familiares (tipo
de apego, creencias de los padres y estilo educativo) que contribuyen a que los niños y niñas adquieran la competencia social necesaria para relacionarse positivamente con los compañeros y
amigos. Lograr relaciones adecuadas con los iguales permite satisfacer una de las necesidades emocionales básicas de la especie humana, la de sentirse aceptado por los compañeros, integrado en el
grupo y vinculado afectivamente con los iguales a
través de las relaciones de amistad. En segundo lugar, se describen las características de los grupos y
los cambios que se observan en su organización durante la infancia y adolescencia. A continuación se
aborda la evolución de las interacciones lúdicas, los
tipos de estrategias que emplean los niños y niñas
en sus interacciones sociales, sus repercusiones de
cara a configurar el tipo de estatus sociométrico que ocupa cada niño en su grupo de compañeros y los problemas psicológicos, escolares y sociales que se asocian con el estatus de rechazado.
Por último, se describe la evolución de las amistades y las funciones que cumplen en el desarrollo
emocional, cognitivo y social de niños y adolescentes.
La importancia de las relaciones con los iguales
se pone de manifiesto si se considera, por un lado,
que la experiencia de interacción entre los niños se
5
produce a una edad cada vez más temprana en el
desarrollo infantil; por otro, que los mecanismos de
aprendizaje social a través de la interacción entre
pares ejercen una gran influencia en la adquisición
de numerosas conductas infantiles, y, además, que
algunos aprendizajes que se realizan en el entorno
de los iguales, por su especificidad, no es fácil adquirirlos en las interacciones con los adultos.
La influencia de los iguales en el proceso de socialización de los niños occidentales se produce
cada vez más precozmente en el desarrollo infantil.
Los motivos son los siguientes: la capacidad del
sistema escolar para incorporar a los niños a la escolarización a una edad cada vez más temprana, el
incremento cada vez mayor del número de mujeres
que trabajan fuera del hogar y necesitan llevar a los
hijos a centros infantiles desde los primeros meses
de vida, y la mayor información de los padres sobre la ventaja que supone para el desarrollo de sus
hijos el contacto con los iguales cuando se da en
condiciones adecuadas.
En cuanto a los mecanismos de aprendizaje a
través de los cuales los pares influyen en la adquisición de conductas por parte del niño, se pueden
señalar los siguientes: a) el refuerzo o castigo de
las acciones del niño por parte de los iguales; b) el
aprendizaje por observación de los compañeros que
hacen de modelos en numerosas conductas; c) los
procesos de comparación social con los iguales que
permiten juzgar la propia competencia, y d) la influencia del grupo en la conducta infantil al establecer normas, actitudes y comportamientos que
son asumidos y compartidos por todos los miembros del grupo.
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152 / Desarrollo afectivo y social
a) Los niños refuerzan frecuentemente a los
compañeros con muestras de aprobación, alabanza,
acercamiento amistoso hacia ellos, prestándoles
atención, conversando con ellos, imitando sus acciones y compartiendo las actividades. Los niños y
niñas utilizan el refuerzo y el castigo para presionar
a los compañeros a adoptar las conductas consideradas adecuadas por parte del grupo; de esta manera, los iguales ejercen un importante papel en la
socialización infantil, este papel se pone especialmente de manifiesto en la adquisición de los roles
de género. Los propios compañeros critican, ridiculizan y agreden verbal y hasta físicamente a aquellos
niños y niñas que realizan actividades y juegan con
objetos culturalmente considerados propios del otro
género, consiguiendo que abandonen esos objetos o
actividades y que adquieran mediante el refuerzo social aquellas conductas consideradas apropiadas para
su sexo (Lamb, Easterbrooks y Holden, 1980).
b) La teoría de Bandura (1986) plantea la importancia del aprendizaje por observación de modelos
y del refuerzo vicario de cara a la adquisición de
nuevas conductas y a la consolidación y perfeccionamiento de las ya existentes. Los niños y niñas
aprenden numerosas conductas a través de la observación de las conductas de sus compañeros y de las
consecuencias que a los demás les acarrea actuar
de una determinada manera (pegar a alguien, destruir un objeto, resolver pacíficamente un conflicto, etc.) Aprenden tanto a realizar conductas novedosas que antes no se les habían ocurrido, como a
resolver situaciones extrañas o a perfeccionar comportamientos. Los compañeros como modelos también juegan un importante papel en la formación de
actitudes sexuales apropiadas y de estereotipos de
género.
c) Los niños aprenden a conocerse a sí mismos
comparándose con los demás. Las relaciones con
los coetáneos ofrecen un contexto en el que los
niños pueden compararse con los demás, autoevaluarse mediante comparaciones con los compañeros, crear su concepto de autoeficacia en las relaciones sociales y, por consiguiente, llegar a un
mejor conocimiento de sí mismo. Los adultos son
tan distintos de los niños que no les sirven como
elementos de comparación; en cambio, el grupo de
la misma edad ayuda al niño, a través de los procesos de comparación social, a tomar conciencia de la
propia identidad. Aunque los niños se comparan
con los iguales desde muy pequeños, dichas comparaciones se hacen más variadas y precisas a partir
de los 7 años (Butler, 1990). Las capacidades cognitivas logradas con la superación del período
preoperacional permiten a los niños comparar con
mayor exactitud sus propias actuaciones con las de
los demás, buscar semejanzas y diferencias, justificar sus errores, destacar los de los otros, etc. La
percepción de la propia autoeficacia, que construyen los niños a través de las opiniones de los compañeros y de los resultados de la comparación social, tiene gran influencia sobre la conducta infantil,
ya que los niños tenderán a evitar actividades que
consideren fuera de sus posibilidades, a realizar
aquellas en las que se perciban capaces y a abandonar o persistir ante la aparición de dificultades según su propia percepción de capacidad en esa situación (Bandura, 1986). Por tanto, el juicio de un
niño/a sobre si es bueno o no al saltar, hacer amigos, aprender matemáticas, etc. influye en su actuación real ante dichas situaciones.
d) Una vez que el grupo de iguales establece las
normas, actitudes y comportamientos que considera
adecuados exige su cumplimiento a todos los
miembros del grupo, pero su poder de influencia en
la conducta del niño varía según la etapa de desarrollo y según el tema de que se trate. Por ejemplo,
Noller y Callan (1991) señalan que en la adolescencia el grupo de iguales ejerce su máxima influencia en los chicos y chicas en temas como la
apariencia física (forma de vestir y de peinarse), el
tipo de música que les gusta, los objetos de consumo, el tipo de diversiones, la elección de amigos,
las relaciones con el otro sexo, así como en la realización de conductas claramente perjudiciales para
la salud como fumar, beber alcohol, consumir drogas, o llevar a cabo acciones antisociales.
Los niños se convierten en importantes agentes
socializadores recíprocos, especialmente si se tiene
en cuenta que, a medida que avanza el desarrollo,
aumenta el tiempo que pasan con sus compañeros y
amigos, y disminuye el tiempo que están con los
adultos, incluyendo a los padres.
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
Respecto a la peculiaridad de los aprendizajes
que realiza el niño en el contexto de los iguales,
parece claro que la experiencia de interacción con
los pares le proporciona una serie de aprendizajes
complementarios y diferentes a los que le aporta la
experiencia familiar. Algunas de las diferencias son
las siguientes:
— La pertenencia a la familia es algo incuestionable, no depende del deseo ni del comportamiento del niño y, además, las relaciones con
los padres se caracterizan por la aceptación
incondicional del niño; sin embargo, los niños han de ganarse el pertenecer a un grupo
y ser aceptados por él, para ello deben ajustar su conducta a las exigencias que plantean
las reglas del grupo. Los grupos acuerdan
sus propias normas sociales de funcionamiento aceptando a los que las cumplen y
excluyendo a los que no lo hacen.
— Las relaciones familiares con padres, hermanos, abuelos, etc. son asimétricas en todos
los aspectos, en las capacidades cognitivas,
en las habilidades de comunicación y lenguaje, en las estrategias sociales de interacción, etc. Por el contrario, la característica
que define las interacciones con los compañeros es precisamente la simetría en dichas
capacidades. El grupo ofrece a los niños la
oportunidad de interaccionar de igual a igual.
Los pares poseen habilidades intelectuales,
comunicativas y sociales semejantes, lo cual
les obliga a realizar mayores esfuerzos para
comprender al otro y ser comprendidos por
él que si se relacionaran con adultos.
— La comparación del niño con los adultos no
es posible por la misma asimetría de las relaciones; en cambio, el grupo de iguales (como
se vio anteriormente) permite a los niños
compararse con otros de su misma edad y
capacidad. A través de la comparación social
con los iguales, los niños van reajustando el
concepto de sí mismos que han ido construyendo en el contexto de las relaciones familiares.
/ 153
— Las interacciones con los iguales facilitan la
adquisición de numerosas estrategias y habilidades de interacción social que es difícil
aprender en el contexto asimétrico de las relaciones con adultos, como, por ejemplo,
aprender a dominar, a ceder, a proteger, a
asumir responsabilidades, a intercambiar favores, a cooperar, a tener en cuenta los puntos de vista de los demás, etc. (Asher y Parker, 1991). Las habilidades sociales más
sofisticadas y complejas como escuchar, dialogar, negociar, sugerir, regatear, ayudar,
cooperar, compartir, defenderse, tomar turnos, crear o cuestionar las normas, iniciar interacciones o mantener la relación, se aprenden es­pecialmente en las interacciones entre
compañeros, en un contexto interactivo regido por la simetría y la reciprocidad. En este
entorno se elige a los compañeros de juegos,
hay que convencer a los otros de los propios
méritos para ser aceptado, se aprende a encajar la experiencia de ser excluido o rechazado
en ciertas ocasiones y se experimentan y
­ensayan las diferentes estrategias de interacción, consolidando las que resultan más ventajosas para el mantenimiento de las relaciones sociales.
El hecho de destacar la peculiaridad de las relaciones entre los iguales no significa dejar de reconocer la influencia que ejercen las relaciones familiares en el desarrollo social del niño, más bien se
trata de señalar la complementariedad de ambos tipos de experiencias y la importancia de ambas en
el desarrollo infantil, precisamente porque los
aprendizajes que se realizan en ambos contextos
son insustituibles.
2. Influencia de las relaciones
familiares en la competencia
social de los niños
En este apartado se analiza de qué manera y a
través de qué mecanismos influyen las relaciones
familiares en la orientación y competencia social
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154 / Desarrollo afectivo y social
del niño. Al tratar las relaciones familiares se abordan tanto las relaciones afectivas y educativas entre
padres e hijos (tipo de apego, creencias de los padres y estilo educativo), como las relaciones entre
hermanos y su influencia en las interacciones del
niño con los iguales. La familia, al ser el primer
contexto de desarrollo de los niños y niñas, puede
favorecer o dificultar su futura adaptación al contexto social de los iguales, lo cual significa que la
contribución que hace la familia a las relaciones de
los niños con sus compañeros comienza mucho antes de que los niños inicien realmente sus interacciones con los iguales.
Entre las variables parentales que afectan al desarrollo social del niño se encuentran: el tipo de
apego que los padres crean con sus hijos; las creencias de los padres sobre el desarrollo infantil y su
capacidad de influir en él, y el estilo educativo de
los padres.
a) Las relaciones de apego con los padres
La teoría del apego, como se vio en el capítulo 1,
predice que el tipo de apego y el modelo interno
que construye el niño de sus figuras de apego influye en el futuro desarrollo de las relaciones sociales del niño con sus compañeros. Esta afirmación
se basa en los siguientes argumentos (Elicker,
Englund y Sroufe, 1992): a) las relaciones de apego
seguras con los cuidadores promueven expectativas
sociales positivas en el niño respecto a su aceptación y éxito en las relaciones sociales, expectativas
favorables que animan al niño a implicarse activamente en las interacciones; b) la experiencia de los
niños con cuidadores responsivos y empáticos desarrolla las capacidades de comprensión social, empatía y reciprocidad en las relaciones, capacidades
necesarias para mantener relaciones competentes
con los iguales, y c) el apego seguro genera en el
niño un sentimiento de autovaloración y autoeficacia que le proporciona la seguridad en sí mismo necesaria para explorar activamente el entorno y para
iniciar interacciones con los pares con la confianza
inicial de que será aceptado por los otros por su
propia valía personal.
Los padres que crean vínculos de apego seguro
con sus bebés, a diferencia de los que desarrollan
apegos inseguros, contribuyen a que durante la infancia sus hijos obtengan mejores resultados en
competencia social, en popularidad con los pares y
en el establecimiento de relaciones amistosas con
los compañeros. La argumentación estriba en que
el niño construye su modelo mental de apego en
base a la interiorización de sus experiencias con las
figuras de apego y estas experiencias influyen en
sus futuras relaciones sociales tanto con los adultos
como con los pares. Así, los niños con apego seguro construyen un modelo mental de sus figuras
de apego de aceptación y confianza en las relaciones que después transfieren a sus relaciones con los
pares, anticipando la aceptación y el éxito con
ellos. Los niños con apego inseguro evitativo, al
desarrollar expectativas de rechazo parental, las generalizan a sus relaciones con los pares y pueden
percibirlos como rechazantes y hostiles, lo cual les
lleva a reaccionar agresivamente hacia ellos (Troy y
Sroufe, 1987). Por otro lado, los niños con apego
inseguro ambivalente generan expectativas de temor al rechazo, por lo que en sus interacciones con
los iguales pueden intentar evitar el rechazo a través del aislamiento, la pasividad, la inhibición social y el comportamiento dependiente del adulto
(Renken y cols., 1989).
Los resultados de las investigaciones realizadas
con niños desde los 2 hasta los 14 años apoyan esta
conclusión: los niños con apego seguro es más probable que muestren comportamientos socialmente
competentes con los pares y que sean más aceptados por los compañeros que los niños con apego
inseguro. Las relaciones de apego seguro constituyen, por tanto, la base emocional e instrumental
para el inicio y mantenimiento de interacciones positivas del niño con sus compañeros, garantizan su
aceptación en el grupo de iguales, el establecimiento de relaciones amistosas con los pares y su
adaptación al entorno escolar, como se verá más
adelante.
b) Las creencias de los padres
Las ideas, creencias y percepciones de los padres sobre el desarrollo y la educación de sus hijos
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
ejercen una importante influencia, junto a otras variables, en la sociabilidad del niño. Las prácticas de
crianza de los padres reflejan, en parte, sus ideas y
creencias sobre cómo y a partir de qué edad conviene ofrecer a los hijos oportunidades de interacción social, cómo animar a sus hijos a mantener
interacciones con otros niños, cómo supervisar los
encuentros entre iguales, cómo educar a los hijos
para que respeten a los compañeros, qué contextos
son los más adecuados para la interacción, etc. Los
padres que consideran que tienen un papel activo
en la socialización de sus hijos desde los primeros
años del niño organizan y supervisan los encuentros sociales de sus hijos con los compañeros
(Ladd, 1992): a) diseñan el entorno social del niño
de forma que pueda tener experiencias interactivas
con los iguales; b) prevén la frecuencia de los contactos infantiles y el entorno en el que se producen
(en la casa, el barrio, el parque, la escuela infantil,
etc.); c) eligen los compañeros de juegos de sus hijos (vecinos, primos, compañeros, hijos de amigos,
etc.), y d) controlan y supervisan las interacciones
de sus hijos con los iguales, les guían, apoyan, animan, aconsejan o sancionan sus conductas con los
compañeros. Todo ello influye en la conducta social del niño y en la calidad de sus relaciones con
los pares; por ejemplo, se ha observado que los juegos entre niños de un año de edad se realizan de
forma más tranquila y feliz cuando está presente
uno de los padres para supervisar los posibles conflictos entre ellos, que cuando no hay ningún adulto
próximo.
c) Los estilos educativos familiares
Los estilos educativos de los padres también se
relacionan con la competencia social, las habilidades sociales y la orientación social de los niños hacia sus compañeros (Cassidy y cols., 1992). Una de
las formas que tienen los padres de influir en el futuro éxito de las relaciones de sus hijos con los pares consiste en fomentar en sus propias relaciones
con los hijos las características necesarias para el
buen funcionamiento de las relaciones interpersonales y servir de modelos de aprendizaje adecuados
/ 155
(cariñosos, dialogantes, coherentes y firmes). Así,
el estilo educativo democrático que, como se vio en
el capítulo 9, se caracteriza por la coherencia y firmeza en la exigencia del cumplimiento de las normas a los hijos, la expresión de afecto, el apoyo
emocional y la comunicación con los hijos, correlaciona positivamente con las habilidades sociales de
tipo competente y con la popularidad del niño en el
grupo de pares. El estilo educativo autoritario basado en la falta de comunicación y afecto hacia el
hijo y la inflexibilidad en la exigencia del cumplimiento de las normas se asocia, especialmente,
cuando los padres utilizan el castigo físico para imponer su autoridad, con niños agresivos que son rechazados por los pares por su impulsividad y falta
de control de la agresividad. Los hijos de padres
autoritarios tienden a utilizar, a su vez, estrategias
de dominio para imponer su opinión y salirse con
la suya en las relaciones con los compañeros, lo
cual provoca el rechazo de los iguales y les hace
impopulares (Putallaz y Heflin, 1990). El estilo
permisivo, en el que los padres son excesivamente
indulgentes con los hijos, no controlan su conducta
ni les exigen el cumplimiento de las normas, correlaciona positivamente con la conducta agresiva del
niño en sus relaciones con los iguales, ya que dichos niños no interiorizan las normas ni aprenden a
regular sus impulsos agresivos.
El carácter correlacional de los estudios mencionados, que asocian la conducta parental temprana
con el éxito o fracaso social posterior del niño,
exige reconocer que, aunque los datos se suelen interpretar en apoyo a la idea de que el comportamiento y las creencias de los padres influyen en las
características relacionales de los niños con sus
iguales, hay que considerar que también podría
ocurrir que las características relacionales de los hijos estén provocando la conducta y creencias de los
padres (Lytton, 1990). Por tanto, las asociaciones
entre vínculo de apego y competencia social del
niño con los pares, creencias paternas sobre la educación y sociabilidad del niño, o estilo educativo y
grado de aceptación del niño en el grupo de iguales, son correlacionales y no permiten establecer
relaciones de causalidad.
En cuanto a las relaciones con los hermanos,
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quizá su principal característica sea proporcionar al
niño un tipo de experiencias que se sitúa entre la
asimetría de las relaciones con los adultos y la simetría de las relaciones con los compañeros. Hay
claras semejanzas y diferencias entre las relaciones
con los hermanos y las relaciones con los compañeros y amigos. Ambos tipos de relaciones se parecen (especialmente, en el caso de los hermanos y
amigos) en que son frecuentes, íntimas, duraderas,
suelen dar lugar a fuertes vínculos afectivos y son
generalmente positivas y satisfactorias, aunque en
determinados momentos presenten conflictos y rivalidades. Entre las diferencias se encuentra el hecho de que los hermanos (salvo en el caso de los
mellizos y gemelos) tienen edades distintas, aunque
próximas, por lo que desempeñan un rol diferente
dentro de la familia (el mayor, el menor, el del medio, etc.). Esto confiere un cierto grado de asimetría a las relaciones fraternas que no se da en las
relaciones con los compañeros y amigos. Otra
importante diferencia consiste en que los hermanos
no están juntos por elección, como lo están los
compañeros y amigos, y no tienen la opción de
acabar con la relación en el caso de que los aspectos negativos superen los positivos; además, los
motivos que provocan los conflictos y la hostilidad
son diferentes en uno y otro caso. Los hermanos
suelen competir entre sí por el afecto de los padres;
especialmente, en algunas etapas del desarrollo
(Dunn y Kendrick, 1982), tienden a razonar menos
entre sí que con los amigos, adoptan el punto de
vista del hermano con menor frecuencia que el del
amigo, y tienden a juzgar las transgresiones como
más negativas cuando el transgresor es un hermano
que cuando es un amigo.
En la experiencia relacional con los hermanos se
logran aprendizajes (adquisición de habilidades de
interacción por observación o imitación de la conducta del hermano, aprendizaje de estrategias de
resolución de conflictos por ensayo de conductas
con el hermano, etc.) que pueden ser útiles a los
niños para afrontar las relaciones con los iguales, y
viceversa. Aunque hay que tener en cuenta que las
características de las relaciones fraternas en el contexto del hogar confieren elementos específicos a
esas relaciones, que no son directamente exporta-
bles a las relaciones con los iguales en otros contextos (barrio, patio de recreo, clase, parque, etc.).
Se requieren más investigaciones para aclarar las
recíprocas influencias entre las relaciones fraternas
y amistosas, ya que por ahora los datos no son confluyentes. Por ejemplo, unos estudios encuentran
que los niños más agresivos con los hermanos, lo
son también con los iguales, mientras que otros hallan que los niños agresivos e impopulares con sus
compañeros pueden ser muy afectuosos y colaboradores con sus hermanos.
3. Características y evoluciÓn
del grupo de iguales
En este apartado se aborda la definición del
grupo de compañeros, la evolución de los grupos
durante la infancia y adolescencia, y la presión que
ejerce el grupo en la conducta de sus miembros o
grado de conformidad con las normas del grupo.
El grupo de compañeros es definido por Hartup
(1983) como un conjunto de individuos que interaccionan entre sí y que ejercen algún grado de
influencia recíproca unos sobre otros. Las características de los grupos surgen a través de las interacciones entre sus miembros y según este autor son
las siguientes: a) la interacción social entre los
miembros del grupo se produce de modo regular;
b) los miembros del grupo comparten conductas,
valores y actitudes; c) los miembros del grupo desarrollan un sentimiento de pertenencia al grupo;
d) el grupo regula los comportamientos y actitudes
de unos hacia otros y del grupo hacia otros grupos
a través de normas sociales que todos los miembros
deben cumplir para seguir perteneciendo al grupo,
y e) existe una estructura organizativa y de liderazgo asumida por todos los miembros del grupo,
que ordena a los miembros según su grado de dominancia o popularidad dentro del grupo.
Los grupos a veces se constituyen formalmente
en torno a la práctica de un deporte, de una actividad programada, o en una clase escolar, pero en
otras ocasiones se forman espontáneamente por
coincidencia de circunstancias o intereses.
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
Cuando varios niños interaccionan habitualmente empiezan a formar un grupo y con el tiempo
dicho grupo adquiere una determinada organización y estructura, genera sus propias normas de
funcionamiento, establece su código de conductas
y actividades que le definen como grupo y, simultáneamente a este proceso, los miembros del grupo
desarrollan un sentimiento de pertenencia al mismo.
Los grupos de preescolares ya cumplen estas características: juegan de forma regular todos los días,
mantienen diferentes roles dentro del grupo, se
sienten pertenecientes al grupo frente a otros niños
o grupos, establecen sus propias normas de funcionamiento, etc.
Una vez constituido el grupo de compañeros
existen al menos tres factores que contribuyen a
que el grupo se consolide y mantenga a lo largo del
tiempo (Hinde, 1983): el sentimiento de pertenencia al grupo, la aceptación por parte de todos los
miembros de la jerarquía del grupo, y la red de relaciones amistosas que se va tejiendo entre los
miembros del grupo.
a) La percepción que tienen los niños del grupo
y su sentimiento de pertenencia al mismo cambia
con el desarrollo. Los preescolares tienen un leve
sentimiento de pertenencia al grupo, quizá porque
su concepto de grupo se encuentra vinculado a las
actividades concretas y momentáneas que realizan;
por ello, sus grupos son más cambiantes, menos estables y menos duraderos que los grupos de niños
más mayores. Los niños de 6 a 12 años desarrollan
un gran sentimiento de pertenencia al grupo, al que
conciben como un conjunto de relaciones de parejas o tríos interconectados; así el grupo grande de
clase o de compañeros del barrio se percibe como
formado por pequeños subgrupos de relaciones más
estrechas. Al comienzo de la pubertad se acentúa la
importancia de pertenecer a un grupo como seña de
identidad. El grupo se entiende como una comunidad de personas que se sienten unidas por vínculos
de afecto y por compartir ideas, intereses y actividades.
b) La organización jerárquica del grupo refleja el
poder social relativo de cada miembro del grupo y
le da estabilidad. El líder ostenta la jerarquía del
grupo y es el responsable de proporcionar cohesión
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al grupo (Pettit y cols., 1990). Las características
que se requieren para ser líder cambian a medida
que evolucionan las concepciones de los niños sobre las relaciones y los grupos. Hartup (1983) señala que, mientras que los niños preescolares valoran en sus compañeros la fuerza física, la amenaza
y la lucha para conseguir los objetos, entre los 6 y
12 años los niños prefieren como líderes a los más
eficaces a la hora de organizar actividades y a los
más hábiles en juegos y deportes; y en la pubertad
eligen como populares a los más competentes en
las relaciones sociales y a los que saben dirigir y
organizar al grupo para ayudarle a conseguir sus
metas. Maccoby (1988) encuentra diferencias de
género en todas las edades en el sentido de que en
los grupos de niños hay mayor preocupación por
ser líderes y ostentar el poder, sus actividades se
organizan más jerárquicamente y los líderes son
más estables que en los grupos de niñas.
c) Las relaciones de amistad, coaliciones y
subgrupos que aparecen en los grupos grandes van
creando una red de experiencias compartidas de reciprocidad entre los miembros que cohesiona al
grupo y contribuye a su mantenimiento a lo largo
del tiempo. Las numerosas conductas prosociales
que se dan entre los miembros del grupo, como la
ayuda, la defensa de los compañeros, el compartir
actividades y secretos, la cooperación, etc., consolidan los vínculos de afecto entre los miembros y facilitan el desarrollo del sentimiento de pertenencia
al grupo.
La importancia del grupo en el desarrollo social
de niños y niñas se va incrementando a lo largo de
la infancia hasta adquirir su mayor relevancia con
la llegada a la adolescencia. A continuación se analizan las características de los grupos de pares en
las distintas etapas del desarrollo:
a) Etapa preescolar (2-6 años)
Antes de los dos años los niños interaccionan en
grupos muy pequeños, generalmente en parejas y
no muestran preferencias de género en la elección
de sus compañeros de juego, pero, a partir de esta
edad, se producen cambios evidentes en su com-
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portamiento, empiezan a jugar en grupos más numerosos y expresan claras preferencias por jugar
con compañeros del mismo sexo. La división tan
temprana entre niños y niñas se basa más en los
distintos intereses lúdicos de cada sexo (los niños
prefieren juegos motóricos y rudos, mientras que
las niñas se inclinan por actividades más tranquilas
y sedentarias) que en el rechazo expreso de los
compañeros por el hecho de ser del sexo opuesto.
Los investigadores coinciden en interpretar esta separación de niños y niñas en los juegos como consecuencia de la orientación que reciben en la familia y la cultura hacia diferentes tipos de actividades,
intereses y estilos de comportamiento según su
sexo. Este hecho, fomentado por la familia desde
los primeros momentos de la vida del bebé, parece
marcar la composición de los grupos, las pautas de
amistad y la interacción social de los niños en los
años posteriores.
Los grupos de juego de los niños preescolares
crean un sistema organizativo y una jerarquía de
dominancia que abarca y coordina todas las relaciones diádicas entre los miembros del grupo. La
jerarquía ordena a los individuos del grupo desde el
punto de vista del dominio, lo cual permite prever
quién saldrá ganando en las situaciones conflictivas
que se producen entre los miembros del grupo. La
jerarquía de dominancia surge de forma natural en
las interacciones grupales de los niños de esta etapa
y cumple importantes funciones adaptativas, como,
por ejemplo, reducir la agresión entre los miembros
del grupo, ya que los niños que pierden en situaciones de ataque físico, amenazas o lucha por objetos,
raramente vuelven a iniciar conflictos con los niños
que en situaciones anteriores salieron vencedores.
La jerarquía de dominancia de los grupos preescolares normalmente refleja las habilidades sociales
que tienen los niños y el éxito para resolver los
conflictos sociales frecuentes en esta etapa.
b) Etapa escolar (6-12 años)
Los grupos de niños de edades entre los 6 y los
12 años se basan en las relaciones de amistad y en
la realización de actividades lúdicas y deportivas.
En esta etapa los grupos crean sus propias normas
sociales cuyo cumplimiento exigen de forma rigurosa a todos los miembros. Las normas sociales que
elaboran los grupos regulan la agresión dentro y
fuera del grupo, establecen en qué contexto social,
con quiénes y ante qué situaciones está bien visto
por los demás responder con agresión (física o verbal) o con conductas prosociales. Las normas regulan, por ejemplo, si está bien visto pegar a alguien
más pequeño, o que los chicos ataquen o insulten a
las chicas, o que las chicas utilicen la fuerza física,
o cuál debe ser el papel de los amigos y conocidos
cuando un amigo se implica en una pelea; también
establecen la forma concreta de agresión que se
debe emplear en cada problema (empujones, puñetazos, insultos, amenazas, poner en ridículo, etc.) y
el tipo de hechos que deben ser respondidos, vengados o ignorados. El hecho de conocer y cumplir estas normas va a determinar la aceptación o el rechazo del niño por parte del grupo. Los niños y
niñas que responden a la agresión de los otros pero
no la inician suelen ser aceptados por sus pares; en
cambio, los que son más agresivos que la mayoría e
inician ellos mismos las agresiones suelen ser rechazados. A medida que los niños y niñas se van
haciendo mayores aprenden nuevas formas no agresivas de resolver los conflictos interpersonales y
disminuye la tolerancia y aceptación de las conductas agresivas por parte del grupo.
La conducta de los niños en el seno de los grupos va haciendo surgir los diferentes papeles que
desempeña cada niño dentro del grupo (líder, popular, rechazado, ignorado, matón, víctima, etc.),
como se verá más adelante.
c) Etapa adolescente (12-18 años)
La pandilla adolescente contribuye al bienestar
del adolescente proporcionándole apoyo emocional
y ayuda para afrontar las situaciones de estrés.
A las pandillas de adolescentes urbanos que comparten una misma subcultura se las denomina “tribus”. En este sentido, una tribu es un colectivo de
individuos semejantes en algún estereotipo basado
generalmente en la reputación social, de modo que
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
sus miembros comparten creencias, actitudes, conductas e ideas sobre la vida y la sociedad. Por
tanto, unas tribus se diferencian de otras en la ideología, las actividades que realizan, los gustos sobre
la música, la apariencia física, la forma de vestir,
peinarse, etc. Las tribus suponen importantes restricciones para las relaciones sociales de los adolescentes, ya que limitan las interacciones sociales de
sus miembros a los que pertenecen a su misma
tribu. Como consecuencia, la pertenencia a una
tribu reduce la libertad de los adolescentes para explorar nuevas relaciones y para conocer a personas
que se identifiquen con valores diferentes a los
suyos.
Respecto a la evolución de las pandillas adolescentes, se ha observado que entre los 12 y 18 años
se produce un desmembramiento de la pandilla, algunos niños se unen a miembros de otras pandillas
y va disminuyendo progresivamente la importancia
de pertenecer a un grupo para primar las conexiones entre diferentes grupos. Otro cambio importante en cuanto a la composición de los grupos
adolescentes es la integración de miembros de ambos sexos. Al comienzo de esta etapa, los miembros de las pandillas son normalmente de un solo
sexo, pero la atracción y el interés sexual propios
de la pubertad provocan que los grupos comiencen
a relacionarse con pandillas del sexo opuesto,
dando lugar a grupos más amplios formados por la
unión de dos o tres pandillas de distinto sexo. Así,
el grupo de compañeros inicialmente unisexual
pasa a ser heterosexual, permitiendo al adolescente
experimentar las conductas y actitudes que considera más adecuadas y efectivas en las relaciones
con el otro sexo. A partir de la pubertad, cada vez
se pasa más tiempo con personas del otro sexo y
aumenta progresivamente la satisfacción que se obtiene con estas relaciones. A medida que avanza la
adolescencia van apareciendo las parejas y se van
desgajando del grupo, al menos para realizar determinadas actividades, aunque para otras se mantenga
la pandilla de amigos, hasta que al final de la adolescencia el grupo queda configurado como un conjunto de parejas. Esta descripción de la evolución
de las pandillas no se ha replicado suficientemente
por lo que algunos autores señalan que no se sabe
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si existirán cambios entre unas generaciones y
otras, o si esta evolución será diferente según el
contexto sociocultural, por ejemplo, rural o urbano,
o el tamaño de la comunidad de que se trate (Rubin, Bukowski y Parker, 1998).
El tema de la conformidad con el grupo de iguales se ha estudiado especialmente en la adolescencia
por ser la etapa en que se manifiesta con mayor intensidad. Los estudios muestran que la conformidad
con el grupo de compañeros cambia a lo largo del
desarrollo: los niños menores de seis años no se
preocupan por la aprobación del grupo de iguales
debido a su egocentrismo, pero, a partir de esta
edad, van a ser cada vez más sensibles a la presión
del grupo, buscando su aprobación y aceptación.
Así, la conformidad con el grupo y el sometimiento
a sus normas se va incrementando desde los 6 hasta
los 14 o 15 años. Berndt (1979) preguntó a niños de
estas edades qué harían en situaciones en las que
entraba en conflicto la opinión del grupo con las
normas familiares y descubrió que la conformidad
antisocial con el grupo de iguales aumentaba entre
los 9 y los 14 años, de modo que cuanto mayor era
el niño, más proclive era a realizar actos como burlarse de otros, robar, infringir normas o destruir la
propiedad de otro presionado por el propio grupo. A
partir de los 14 años la conformidad antisocial con
el grupo empieza a disminuir, probablemente por la
elaboración de las propias opiniones y el acceso al
pensamiento crítico y relativista que proporciona el
desarrollo cognitivo en la adolescencia. Este estudio
destaca el hecho de que a ninguna edad la presión
de los compañeros era mayor que la de la familia,
aunque a los 14 años ambas eran similares.
El mismo término de «presión del grupo de
compañeros» parece implicar la idea de que las
normas del grupo fuerzan a los niños y adolescentes a actuar de un modo que no lo harían si no estuvieran en el grupo. Pero a esta idea deben hacerse
varias precisiones; por un lado, hay que señalar que
se ha exagerado el poder que ejerce el grupo sobre
el individuo. Parece que la mayor influencia del
grupo se limita a un breve período temporal coincidente con el comienzo de la adolescencia para después disminuir espectacularmente (Coleman y
Hendry, 1990); y, por otro lado, los estudios han
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enfatizado la presión negativa que ejerce el grupo
incidiendo en la conformidad del individuo con las
conductas antisociales y olvidando que los compañeros representan una fuente constante de aprendizaje para el sujeto y una gran ayuda para afrontar
las tareas evolutivas de cada etapa del desarrollo.
Esta ayuda es muy amplia y abarca numerosas facetas positivas en la transición a la adolescencia,
como favorecer la adaptación a los cambios físicos
de la pubertad, contribuir a la construcción de la
propia identidad o posibilitar el establecimiento de
relaciones amistosas y amorosas con el otro sexo
(Berger y Thompson, 1997).
La visión negativa que se ha dado de la conformidad con el grupo ha llevado a que muchos padres se preocupen porque su hijo adolescente, bajo
esa presión, llegue a convertirse en un promiscuo
sexual, un drogadicto o un delincuente; sin embargo, el grupo de compañeros más que contradecir
los valores familiares, con frecuencia, los complementa (Brouw, 1990). Aunque los padres tienden a
echar las culpas a otros adolescentes por inducir a
sus hijos (que son inocentes, autocontrolados y respetuosos con las normas sociales) a realizar conductas antisociales, la realidad suele ser muy diferente, ya que los valores y creencias que los
adolescentes comparten con sus padres también influyen en las decisiones que toman sobre sus actividades y amigos, de modo que es muy probable
que el grupo de amigos que tenga el chico/a lo
haya ido construyendo durante la infancia y comparta sus mismos intereses y objetivos. Además, si
el estilo educativo que los padres han desarrollado
durante la infancia ha sido de tipo democrático, las
relaciones entre padres e hijos serán respetuosas y
comunicativas, permitiendo que las experiencias en
el hogar y en el grupo de amigos se interrelacionen
y complementen en vez de contradecirse. Los adolescentes que tienen buenas relaciones con los padres, en general, también las tienen con los amigos,
y la mayoría de los adolescentes necesitan ambos
tipos de relaciones para realizar una transición sana
hacia la vida adulta. Los problemas, con frecuencia, surgen cuando alguna de estas dos influencias
es dominante o cuando falta alguna de ellas (Berger
y Thompson, 1997).
4. EvoluciÓn de las interacciones
entre compañeros y tipos de
juego
En este punto se trata la evolución de las interacciones entre compañeros a través del análisis de las
interacciones lúdicas entre los niños desde la infancia hasta la adolescencia. La mayoría de las investigaciones sobre las relaciones entre iguales se han
centrado al analizar el juego espontáneo de los niños debido, sin duda, a que es la actividad espontánea prioritaria durante toda la infancia. Por ello,
una forma adecuada de estudiar la evolución de las
interacciones entre iguales consiste precisamente
en ir analizando sus interacciones lúdicas, que,
como es natural, reflejan los avances cognitivos y
relacionales que se van produciendo a lo largo del
desarrollo.
a) Etapa infantil (0-2 años)
Las primeras actividades de los niños se denominan juego motórico o funcional y están formadas
por simples acciones y ejercicios motores basados
en movimientos repetitivos, en ocasiones, realizados
sobre objetos, como, por ejemplo, agitar un sonajero, tirar un objeto, empujar un juguete o patalear.
Muy pronto en el desarrollo aparecen las primeras
conductas sociales del niño con los adultos y con
otros niños, poniendo de manifiesto el mutuo interés por la interacción social que tiene la especie humana. A pesar de las limitaciones que tienen los bebés para mantener interacciones sociales, Rubin,
Bukowki y Parker (1998) señalan que desde los dos
meses éstos se activan en presencia de otros niños,
se tocan, vocalizan, se miran y sonríen mutuamente.
Estas expresiones al principio son muy cortas y
poco frecuentes, pero, a medida que avanza el desarrollo, las secuencias de interacción se van haciendo
cada vez más largas, se van incorporando nuevas
acciones y se coordinan acciones diferentes que ya
se encontraban aisladas en el repertorio comportamental del niño. A partir de los seis meses las conductas de los niños con los iguales (tocar, vocalizar,
mirar y sonreír) pretenden llamar la atención e ini© Ediciones Pirámide
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
ciar la comunicación con los otros. En esta etapa las
interacciones de los bebés con otros niños dependen
totalmente de que los adultos les pongan en contacto y les faciliten la interacción, ya que sus limitaciones de desplazamiento les impiden buscar por sí
solos la compañía de otros niños.
A partir de los nueve meses aumenta la frecuencia y la intencionalidad de las conductas comunicativas anteriores, los niños se tocan, se observan, se
sonríen, se muestran enfado, se imitan y responden
a las iniciativas lúdicas de sus compañeros. Los intercambios entre iguales suelen producirse en torno
a juguetes, por ejemplo, un niño observa que otro
está manipulando un objeto y él también lo quiere,
apareciendo así las primeras disputas por objetos.
Como consecuencia del progresivo control motor
que va adquiriendo el niño y del desarrollo de la
intencionalidad, surge una nueva forma de interacción lúdica denominada juego de construcciones,
que consiste en la manipulación de objetos con el
propósito de construir o crear algo, por ejemplo,
construir una torre con distintos elementos o encajar las piezas de un puzzle. Los niños de un año de
edad dirigen a sus iguales conductas claramente intencionales como sonrisas o gestos de enfado, se
observan detenidamente y responden a las iniciativas de juego de sus compañeros.
A partir de los 18 meses se observa un tipo de
actividad lúdica entre niños que se denomina juego
paralelo, debido a que se produce cuando varios niños juegan cerca unos de otros, en un espacio común, pero cada uno realiza su propia actividad sin
que se produzca auténtica interacción o cooperación. Por lo general, realizan actividades de carácter exploratorio en torno a objetos o juguetes. Se ha
comprobado que, en esta etapa, los juegos de los
niños suelen ser más elaborados y de mayor nivel
cognitivo cuando están presentes otros niños que
cuando juegan solos; por tanto, la experiencia de
interacción con los iguales se hace notar desde estos primeros momentos del desarrollo. Los niños
que poseen mayor experiencia previa de interacción
con compañeros tienden a iniciar más contactos lúdicos con nuevos compañeros que los que han tenido menor experiencia de interacción entre iguales
(Vasta, Haith y Miller, 1992).
/ 161
Alrededor de los 18 meses aparece el juego simbólico o de ficción, que consiste en utilizar un objeto o persona para simbolizar algo que no es,
como, por ejemplo, utilizar un palo como si fuera
un caballo, o tratar a un compañero como si fuera
el médico. El desarrollo de la capacidad simbólica
va a permitir a niños y niñas compartir el significado de las actividades que realizan, dando lugar a
intercambios gestuales y lingüísticos más sofisticados (imitaciones, discusiones por la posesión de
objetos, etc.). El juego simbólico, al generar situaciones imaginarias, permite a los niños crear nuevas normas, ensayar nuevas situaciones, modificar
actividades, intercambiar papeles, etc. todo ello
dentro de un contexto lúdico protegido, sin experimentar el peligro que entrañaría realizar estas actividades directamente en la realidad.
b) Etapa preescolar (2-6 años)
Los niños entre 2 y 6 años se implican en diferentes tipos de actividades lúdicas con sus iguales:
observan el juego de los otros, realizan juegos en
solitario, juegos en paralelo y actividades cooperativas en pequeño grupo. Esta secuencia de tipos de
juego se ha venido relacionando con la progresiva
madurez del niño para implicarse en formas lúdicas
cada vez más complejas, pero en la actualidad se
tiene una visión diferente sobre el significado funcional de las distintas formas de juego. El nuevo
enfoque plantea que observar a otros niños y jugar
cerca de ellos no supone necesariamente una conducta más inmadura que el juego cooperativo, sino
más bien una secuencia de acciones encaminadas a
lograr el éxito cuando se participa en juegos colectivos (Bakeman y Brownlee, 1980). La capacidad
para observar y mantener la atención sobre lo que
hacen los demás facilita la aparición del juego cooperativo porque observar, por ejemplo, lo que hacen otros niños para acercarse al lado de posibles
compañeros de juego es muy útil para conocer distintas estrategias para iniciar interacciones, conversaciones o actividades conjuntas.
Desde luego, las distintas formas de juego que se
realizan en esta etapa, ya sea el juego funcional
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(conductas sensoriomotoras de tirar, empujar, golpear, etc.), juego constructivo (hacer una torre con
bloques o un dibujo), o juego sociodramático (simular una situación o adoptar roles imaginarios),
requieren diferente grado de complejidad cognitiva
y por eso su frecuencia y relevancia cambia a lo
largo del desarrollo. Los juegos solitarios van disminuyendo entre los dos y los cinco años, mientras
que se mantiene la frecuencia del juego de construcción o exploración y se incrementa el juego sociodramático. Por tanto, el juego solitario va siendo
reemplazado por la actividad lúdica compartida, en
especial, por el juego sociodramático, que es la actividad lúdica de grupo más compleja que realizan
los niños preescolares, ya que requiere la habilidad
de compartir y coordinar actividades descontextualizadas que sustituyen a las reales (Garvey, 1990).
Alrededor de los tres años se observa la aparición de un tipo de juego en los niños denominado
juego desordenado o de lucha. Son juegos de gran
actividad motórica con los que los niños aprenden
nuevas formas de expresar y controlar la agresividad, como empujar, saltar, chillar, pelear, etc. Estas
actividades les permiten medir sus fuerzas y probar
hasta dónde pueden llegar jugando sin dañar al
otro. Los preescolares que no tienen oportunidades
de realizar estos juegos pueden tener dificultades
posteriores para interpretar ciertas señales gestuales
de la comunicación no verbal (interpretándolas
como agresión, por ejemplo) y para emplear adecuadamente la fuerza en las actividades lúdicas que
implican contacto físico.
En la etapa preescolar los niños van adquiriendo
nuevas formas de interacción y mayor competencia
social en las interacciones con los compañeros. Su
mundo social se amplía al aumentar el número de
compañeros de juego, y se hace más diferenciado
al experimentar distintos tipos de interacciones lúdicas.
Algunos logros cognitivos como la capacidad de
ponerse en la perspectiva del compañero y la posibilidad de comunicarse a través del lenguaje contribuyen a que los intercambios lúdicos entre los
preescolares sean cada vez más complejos y a que
aprendan nuevas conductas sociales como hacer
turnos en las interacciones, llegar a mejores acuer-
dos sobre las formas de juego, a realizar imitaciones recíprocas o llevar a cabo conductas prosociales de ayuda y cooperación hacia los iguales.
c) Etapa escolar (6-12 años)
En esta etapa se dan dos cambios importantes en
las interacciones sociales de los niños; por un lado,
las agresiones físicas entre ellos, generalmente por
la posesión de objetos, van siendo reemplazadas
por las agresiones verbales como insultos, amenazas, desprecios o desplantes; por otro, disminuyen
los juegos de simulación y los juegos agitados para
ser sustituidos por juegos de reglas y charlas entre
los amigos (Howes, 1987).
Las capacidades intelectuales que adquieren los
niños a partir de los seis años les permiten comprender mejor las relaciones sociales. La capacidad
de toma de perspectiva social y la comprensión
progresiva de que las relaciones interpersonales se
construyen entre los participantes en la acción social y, por tanto, cambian, se transforman y pueden
romperse en función de lo que cada uno haga, van
a imprimir un carácter de durabilidad y reciprocidad a las relaciones sociales. El desarrollo de estas
capacidades cognitivas y relacionales, así como la
experiencia ya adquirida al interaccionar con los
compañeros son la base de las nuevas formas de interacción propias de esta etapa: el juego de reglas y
las charlas, comentarios o cotilleos entre compañeros. Los juegos de reglas consisten en realizar actividades conjuntas respetando unas normas y unos
límites preestablecidos, como, por ejemplo, los juegos de mesa (parchís, cartas, etc.) o de deportes
(baloncesto, fútbol, etc.). Las charlas y cotilleos de
los grupos de compañeros giran en torno a los aspectos criticables o admirables de la conducta de
los otros y a la importancia de las relaciones interpersonales entre los amigos.
Los cambios más importantes que tienen lugar
en las interacciones de los niños con sus iguales en
la etapa escolar son los siguientes: aumenta el
tiempo que pasan en compañía de sus iguales, aumenta el tamaño de los grupos de juego, disminuye
la supervisión que mantenían los adultos de las ac© Ediciones Pirámide
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
tividades infantiles y aumentan en número y diversidad de los contextos de interacción social de los
niños respecto a la etapa anterior (barrio, parque,
hogar, escuela, deportes, aficiones, juegos de mesa,
ver televisión, hablar por teléfono, oír música, asistir a fiestas, etc.).
d) Etapa adolescente (12-18 años)
Al comienzo de la adolescencia las interacciones
con los compañeros adquieren gran relevancia por
su papel socializador. Los adolescentes se ayudan
mutuamente a superar las tareas evolutivas propias
de esta etapa (Brouw, 1990):
— Los compañeros en la adolescencia son como
un espejo en el que el adolescente se mira y
comprueba su propia imagen, contribuyendo
así al desarrollo de su propia identidad. Los
compañeros pueden ayudar al adolescente a
autodefinirse para saber quién es (qué valores defiende, qué aspiraciones tiene, qué actitudes comparte, en qué creencias se apoya,
qué ideología le parece mejor, etc.)
y a diferenciarse de otros compañeros y
grupos.
— Los compañeros del mismo sexo se ayudan
entre sí a iniciar nuevas relaciones con los
compañeros del otro sexo, proporcionándose
información de interés e intercambiando experiencias. La segregación sexual habitual en
las relaciones entre compañeros durante la
infancia provoca que ninguno de los sexos
preste mucha atención al otro, pero cuando
llega la pubertad los cambios hormonales
despiertan el interés y la atracción sexual originando que se perciba al otro sexo de forma
diferente. Así, al comienzo de la adolescencia las interacciones con compañeros y amigos ayudan a experimentar nuevas formas de
relación con el otro sexo y a amortiguar el
posible rechazo en la elección de pareja. En
esta etapa la amistad adquiere gran importancia porque los amigos comparten confidencias, informaciones y actividades, ayudán-
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dose a superar el dolor que provoca sentirse
rechazado por el otro sexo, y a mantener a
flote la autoestima en tales situaciones.
— Las interacciones y relaciones con los compañeros ofrecen apoyo para ajustarse a las
demandas de los nuevos contextos sociales
en los que participa el adolescente, por ejemplo, en el paso del colegio al instituto, que
normalmente implica relaciones más impersonales, heterogéneas y con menor supervisión por parte de los adultos que las mantenidas en la escuela.
5. Estrategias de interacción
social entre iguales
Las estrategias de interacción social hacen referencia a las formas de interacción que llevan a cabo
los niños para relacionarse con sus iguales y resolver los conflictos que surgen entre ellos. Interesa
conocer estas formas de interacción porque influyen en el grado de aceptación del niño en el grupo
de compañeros y en su adaptación al medio escolar
(Díaz Aguado, 1986). Las estrategias que emplean
los niños a una determinada edad para resolver sus
conflictos dependen, en parte, de sus capacidades
cognitivas, afectivas, lingüísticas y relacionales,
pero también dependen de las posibilidades que el
contexto brinde al niño para observar, imitar e ir
experimentando distintas formas de proceder en sus
interacciones, de ciertas características físicas del
niño, y de las atribuciones y expectativas que el
grupo tenga sobre la competencia social del niño,
como se explica a continuación.
La competencia social es uno de los factores que
contribuyen a la popularidad de los niños, pero no
es el único, ya que otros, que se hallan fuera del
control de los niños, pueden afectar las respuestas y
expectativas de los demás ante la conducta infantil,
como, por ejemplo, la atración física del niño/a,
dado que los niños pequeños asocian el ser guapo/a
con ser listo, amable, simpático y prosocial (Langlois y Stephan, 1977), o tener la posibilidad de interaccionar con los iguales en contextos adecuados,
sin hacinamientos y con suficientes objetos como
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para que no se produzcan peleas por su posesión.
Otro factor relativamente externo al niño son las
expectativas y atribuciones que realizan los compañeros sobre su conducta. Se ha comprobado (Hymel, 1986) que, una vez que el niño ha conseguido
un estatus de popular, los compañeros esperan que
se comporte según las expectativas que genera dicho estatus y tienden a interpretar sus conductas
agresivas atribuyéndolas a algún factor externo a su
voluntad y dependiente de la situación, mientras
que si la misma conducta es realizada por un niño
no popular, los otros tenderán a responsabilizarle y
culparle del hecho, atribuyendo intencionalidad
hostil a su conducta. Este patrón de atribución facilita las futuras interacciones de los niños populares
con sus iguales y dificulta las de los no populares.
Las diferentes estrategias que utilizan los niños
para resolver sus conflictos con los iguales se han
clasificado en los siguientes tipos (Dodge y cols.,
1986):
— Las estrategias positivas o competentes son
aquellas formas de actuar en las que el niño
afronta la situación sin violar los derechos de
los otros, buscando el acuerdo entre los participantes mediante el diálogo y la negociación. Ejemplos de este tipo de estrategias
son: hacer invitaciones, escuchar, elogiar,
dialogar, negociar, sugerir, regatear, razonar,
ayudar, cooperar, compartir, defenderse sin
agredir, hacer turnos en la comunicación, reforzar a los otros, cuestionar las normas del
grupo sin agredir, reconducir la situación
conflictiva en clave de humor, iniciar interacciones de forma pacífica (saludando, aportando información relevante, eligiendo el
momento adecuado para intervenir, etc.)
— Las estrategias agresivas son formas de actuar del niño que violan los derechos de los
otros, originándoles algún tipo de daño y
agravando el conflicto social. Algunos ejemplos de esta forma de proceder son: insultar,
amenazar, intimidar, interrumpir, criticar,
molestar, quitar objetos, empujar, obligar,
pegar, mandar, imponer la propia opinión,
etc.
— Las estrategias pasivas se basan en la inhibición del niño ante la situación; el niño no
afronta el problema e intenta soslayar el conflicto huyendo de él o esperando que otros lo
resuelvan. El niño/a que utiliza estas estrategias carece de recursos cognitivos, afectivos
y/o conductuales para solucionar el conflicto.
Son ejemplos de estas estrategias no saber
qué hacer, huir de la situación, guardar silencio, llorar de impotencia, etc.
— Las estrategias basadas en recurrir a la autoridad son formas de actuar en las que el niño
no afronta directamente la situación, sino que
recurre a los adultos (padres, maestros, hermanos mayores, etc.) para que le solucionen
el problema. El niño busca la intervención de
la autoridad porque carece de recursos eficaces para solucionar él mismo el conflicto.
Para evaluar las estrategias de interacción que
los niños utilizan con sus iguales se les puede preguntar, mediante cuestionario, cómo resuelven diversas situaciones conflictivas que aparecen cotidianamente en sus relaciones con los compañeros,
o bien, se les puede observar directamente en las
situaciones de juego libre para ver cómo actúan
cuando se ven implicados en dichas situaciones. En
el primer caso se obtendría el conocimiento que
tienen los niños sobre cómo actuar, y en el segundo,
cómo actúan realmente. Los estudios que han analizado las estrategias que utilizan los niños y niñas
al relacionarse con los iguales (Hartup, 1983) concluyen que los niños socialmente competentes, es
decir, los que utilizan estrategias positivas en su interacción con los iguales, poseen las siguientes habilidades de interacción:
1. Habilidad comunicativa para escuchar a los
otros, responder positivamente a las demandas y requerimientos de los compañeros y expresar correctamente las ideas para conseguir
que los demás las comprendan.
2. Habilidad para iniciar nuevas interacciones y
para mantener las relaciones ya creadas. Los
estudios que han analizado el comportamiento de los niños cuando intentan ser
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
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aceptados por un grupo ya constituido de pares que está jugando (Dodge y cols., 1986)
han comprobado que los niños socialmente
competentes suelen poner en funcionamiento
las siguientes estrategias: a) estar alerta a
cualquier clave social que facilite su integración en el grupo, como, por ejemplo las expresiones faciales de los jugadores para sonreírles o responderles de modo agradable; b)
mantener una actitud de espera, permaneciendo alrededor del grupo hasta encontrar el
mejor momento para proponer su entrada en
el grupo, sin interrumpir la actividad en
curso; c) aprovechar cualquier interrupción o
cambio de actividad en el grupo para proponer su incorporación; d) amoldar su conducta
no verbal a la de los niños que juegan, y e)
después de ser aceptado por el grupo, adaptarse a su actividad, satisfacer los deseos de
los niños que están jugando y proporcionar
ideas e informaciones para que continúe la
actividad.
preescolares para ser aceptados por el grupo de
iguales, encontrando resultados similares. Corsaro
(1981) realizó una investigación etnográfica grabando durante un año a 50 niños y niñas de edad
preescolar. Encontró que los niños y niñas de esta
edad tienen más éxito con los compañeros, en sus
intentos de aceptación por parte del grupo, cuando
utilizan las siguientes estrategias de aproximación:
a) saludar y ofrecer información adecuada sobre
uno mismo, por ejemplo: ¡hola!, me llamo..., me
gusta...; b) pedir información al otro, por ejemplo,
¿dónde vives?, ¿te gusta jugar al baloncesto?; c)
hacer invitaciones a otros niños ¿quieres venir a mi
casa a jugar?; d) observar las actividades del grupo
y quedarse rondando alrededor antes de pedir directamente ser aceptado en el grupo; e) no interrumpir la dinámica del grupo con propuestas de
juego distintas a las que se están realizando, sino
adaptarse a los juegos en curso, y f ) si surgen intentos de rechazo durante el proceso de entrada al
grupo, recordar a los compañeros la relación de
amistad que existe entre ellos.
Los niños que poseen estas habilidades son más
fácilmente aceptados por los compañeros e incorporados a las actividades y juegos de los grupos; en
cambio, los niños con escasas habilidades sociales
cuando intentan incorporarse a las actividades de
un grupo ponen en marcha estrategias que les llevan al fracaso (Puttalaz y Wasserman, 1990): proponen la incorporación al grupo en momentos inadecuados; hacen preguntas irrelevantes para
conseguir su objetivo, por ejemplo, hablan sobre sí
mismos o manifiestan su desacuerdo con los juegos
o actividades que realiza el grupo; expresan sus
opiniones y sentimientos de forma que distorsionan
la actividad del grupo; interrumpen el funcionamiento del grupo o intentan imponer sus deseos a
los otros. Esta forma de proceder provoca, con frecuencia, la negativa del grupo a incorporar al niño
en sus juegos y la consiguiente reacción de enfado
del niño, la cual dificulta, a su vez, futuros intentos
de entrada en el grupo.
Otros estudios (Gottman, 1983; Ramsey y Lasquade, 1996) también han analizado las habilidades
de comunicación y las estrategias que utilizan los
3. Habilidad para hacer frente a la agresión y
para resolver de forma competente los conflictos que aparecen en las relaciones con
los iguales. Los niños aprenden, a través del
juego con los iguales, a ir controlando sus
respuestas agresivas y a expresar el enfado
de forma adecuada. Como se vio antes, los
niños preescolares tienen frecuentes peleas
con los compañeros motivadas por la posesión de objetos; pero, a partir de los seis
años, disminuye el número de riñas (aunque
cuando las hay pueden ser más violentas que
cuando los niños eran más pequeños porque
ahora tienen más recursos para agredir y
más fuerza física) y aprenden a sustituir la
agresión física por la verbal (amenazas, insultos, ironías, etc.). A través de los mecanismos de aprendizaje social y de las intervenciones educativas de los adultos, los
niños van aprendiendo a controlar la agresión, a expresar de forma adecuada el enfado y a discernir en qué situaciones y de
qué modo puede ser aceptable su expresión
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emocional y en cuáles y de qué forma no.
Los niños que inician peleas sin una razón
justificable desde la perspectiva de los compañeros son rechazados por sus iguales, pero
si la agresión es consecuencia de un ataque
previo y tiene como objetivo defenderse a sí
mismo sin permitir ser dominado o insultado por otro, entonces dicha agresión suele
estar bien vista por los iguales, incluso aunque sea una agresión física, y los niños que
se comportan así no son rechazados por los
compañeros (Coie, Dodge y Kupersmidt,
1990). Se han encontrado diferencias de género en el sentido de que un acto agresivo
provoca mayor rechazo si lo realiza una niña
que si lo hace un niño. Parece que la agresión es menos aceptable en las niñas que en
los niños, tanto en el entorno familiar como
en el escolar.
A lo largo de la infancia los niños van aprendiendo a controlar la agresión, mientras que los
preescolares utilizan estrategias directas y sencillas
para conseguir sus objetivos, recurriendo a la agresión, al desquite, o apelando a la autoridad para resolver sus conflictos relacionales; los escolares
aprenden métodos alternativos y estrategias creativas para resolver los conflictos sin tener que recurrir a la agresión o a la autoridad (Bryant, 1992).
Aprenden, por ejemplo, a ceder en unas ocasiones
para lograr sus objetivos en otras (negociar), a engatusar al adversario, a regatear, a cooperar, a respetar los turnos en la comunicación, a reconducir el
conflicto en clave de humor, a utilizar principios
generales de justicia y reglas generales para resolver los conflictos particulares, etc.
Evaluar las estrategias de interacción que emplean los niños en sus intercambios sociales permite detectar aquellos casos en que los niños utilizan estrategias inadecuadas, pudiendo prevenir las
consecuencias sociales negativas (rechazo, aislamiento social) que se asocian al uso de tales estrategias. Para evaluar el conocimiento y uso que hace
el niño de las estrategias, Dodge (1986) propone un
modelo, desde la perspectiva del procesamiento de
la información, que permite analizar la secuencia
cognitiva que sigue el niño para procesar la información social y llegar a emitir una respuesta.
Según este modelo, la secuencia cognitiva es la
siguiente: a) identificación del problema social,
b) motivación y objetivos, c) codificación e interpretación correcta de los aspectos claves de la situación social, d) generación de diferentes estrategias
alternativas que resuelvan el problema, e) evaluación de las consecuencias potenciales de cada alternativa, f) selección y realización de una estrategia y
g) valoración del resultado y evaluación de las consecuencias sociales de las propias acciones, considerando en particular la respuesta de los pares. Si
las consecuencias no han resuelto favorablemente el
problema, el aprendizaje originado con esta experiencia hará que en una situación futura se interpreten de otro modo las claves relevantes, se busquen
otras alternativas o se elija una estrategia mejor. La
última reformulación de este modelo (Crick y Dodge, 1994) lo mejora al plantear que los subcomponentes del modelo en vez de ordenarse jerárquicamente podrían ocurrir en paralelo, argumentando
que cada componente contribuye y forma parte de
una base de datos compartida de la que se derivan
las futuras decisiones e interpretaciones.
Naturalmente, a medida que los niños se hacen
mayores e incrementan su capacidad cognitiva
comprenden mejor las situaciones sociales, son capaces de codificar e interpretar los hechos con mayor precisión, pueden generar un mayor número de
posibles alternativas al problema, poseen mejores
habilidades para evaluar y llevar a cabo la estrategia elegida y valoran los resultados teniendo en
cuenta un mayor número de variables implicadas
en el problema.
Los niños que tienen problemas en sus relaciones sociales con los pares, a diferencia de los niños
socialmente hábiles, suelen presentar ciertas dificultades en la ejecución de las distintas etapas que
plantea este modelo:
a) Los niños que utilizan estrategias agresivas
se diferencian de los que no las emplean en
los motivos que les llevan a implicarse en
las interacciones sociales. La principal motivación de los niños no agresivos es estable© Ediciones Pirámide
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
cer nuevas relaciones o profundizar en ellas,
mientras que la de los niños agresivos consiste en socavar esas relaciones intentando
vencer o derrotar a los pares.
b) Los niños que emplean estrategias agresivas, a diferencia de los que no lo hacen,
tienden a interpretar que los actos negativos
son fruto de la maldad de los otros y atribuyen mala intención a los pares en las situaciones ambiguas, es decir, cuando los motivos del otro no están claros. En estos casos,
los niños agresivos no conceden al otro el
beneficio de la duda, no piensan que el hecho juzgado pudo haber ocurrido por accidente, sino que dan por sentado que se realizó deliberadamente con mala intención.
No sólo los niños agresivos tienden a interpretar la conducta de los otros con suspicacia, sino que los pares también son suspicaces con la conducta de ellos. Esta suspicacia
recíproca da lugar a relaciones mutuamente
desconfiadas.
c) Los niños agresivos generan más estrategias
agresivas y hostiles para intentar resolver
los problemas y menos alternativas competentes y prosociales que los niños no agresivos.
d) Los niños agresivos tienden a interpretar los
resultados sociales como menos positivos
que los niños no agresivos; además, esperan
el fracaso social y se lo atribuyen a sí mismos; en cambio, perciben el éxito social
como inestable y causado externamente.
e) Por último, los problemas que presentan los
niños con estrategias pasivas o de recurrencia a la autoridad parecen estar más relacionados con la producción o ejecución de la
conducta, que con la interpretación de la situación social o con la generación de soluciones competentes para afrontar los conflictos. Por ello, los investigadores suponen,
aunque se necesita conocer mejor la relación
entre emoción y procesamiento de la información, que los conflictos sociales evocan
en los niños socialmente inhibidos reacciones emocionales de miedo y ansiedad. Su
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incapacidad para regular la emoción y procesar la información social sin ansiedad podría
incidir en el estilo poco asertivo que tienen
estos niños, impidiéndoles resolver con éxito
los conflictos sociales.
Este modelo, capaz de detectar con precisión en
qué momento de la secuencia de procesamiento
cognitivo los niños presentan mayores dificultades,
puede ser útil a psicólogos y educadores para intervenir en esas dificultades específicas, con el fin de
favorecer la adquisición de estrategias de interacción competentes en los niños, y optimizar las interacciones sociales de los niños con sus iguales.
6. El estatus sociomÉtrico y sus
consecuencias en la adaptaciÓn
escolar y en la personalidad
Tiene interés estudiar las estrategias de interacción social que emplean los niños en relación con
el estatus sociométrico (grado de aceptación por
parte del grupo de iguales), porque las habilidades
sociales que ponen en juego los niños en sus interacciones con los compañeros van a determinar, en
gran medida, su aceptación o rechazo por parte del
grupo. A continuación se exponen las distintas técnicas que permiten evaluar el estatus sociométrico
del niño dentro de su grupo de pares, las consecuencias a largo plazo de permanecer prolongadamente en el estatus de rechazado y los diferentes
tipos de programas de intervención que pueden
contribuir a mejorar la competencia social de los
niños y a salir del estatus de rechazado.
6.1. Técnicas sociométricas
La sociometría consiste en una serie de técnicas
para evaluar la atracción y el rechazo interpersonal
entre los miembros de un determinado grupo social,
recoge, por tanto, información sobre lo que el grupo
de compañeros piensa de cada niño. Para utilizar
cualquier técnica sociométrica es necesario que todos los miembros del grupo se conozcan lo sufi-
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168 / Desarrollo afectivo y social
ciente como para informar sobre las relaciones que
mantienen entre ellos. Estas técnicas se emplean
con frecuencia en el contexto escolar porque son
muy útiles para evaluar el tipo de relaciones que tienen los niños de una misma clase. Algunas investigaciones han planteado dudas sobre la validez de
las técnicas sociométricas (especialmente, cuando se
utilizan con niños preescolares) porque se basan
en las informaciones verbales de los niños, pero se
ha comprobado que los resultados obtenidos con estas técnicas correlacionan con la evaluación que los
profesores hacen sobre la popularidad y competencia social de sus alumnos, y con las observaciones
directas de las interacciones sociales que tienen los
niños en situaciones de juego libre. Estas correlaciones se encuentran incluso con niños de edad preescolar (Denham y McKinley, 1993).
Las técnicas sociométricas utilizadas con mayor
frecuencia en contextos escolares son la escala de
clasificación, la comparación por parejas y la nominación de pares.
a) La técnica denominada escala de clasificación
sociométrica consiste en pedir a los niños que califiquen a cada uno de sus compañeros/as del grupo
en una escala Likert (de 1 a 5 puntos) según un criterio determinado, como, por ejemplo, ¿cuánto te
gusta jugar con cada uno de estos niños? La calificación media total obtenida por cada niño es el índice de su aceptación o rechazo entre los compañeros del grupo. Esta técnica posee la ventaja de que
cada niño califica y es calificado por todos los
compañeros, pero, precisamente por eso, no detecta
con facilidad a los niños ignorados.
b) La técnica de comparación por parejas consiste en presentar a cada niño los nombres (o fotografías, si los niños son pequeños) de sus compañeros de dos en dos. El niño tiene que elegir al que
prefiere de cada pareja. Esta técnica presenta la
ventaja de que todos los niños son evaluados por
todos sus compañeros, aunque plantea la dificultad
de tener que preguntar a cada niño sobre todas las
parejas posibles, por lo que sólo se recomienda su
aplicación en grupos pequeños para que no se haga
larga y tediosa.
c) La técnica de nominación de pares consiste
en pedir a los niños que nombren a un cierto nú-
mero de compañeros según un determinado criterio, como, por ejemplo quiénes son sus mejores
amigos y quiénes no, o con quiénes le gusta y no le
gusta jugar, de tal modo que el niño/a elige por
ejemplo a los tres compañeros con los que más le
gusta jugar y a los tres con los que menos le gusta
jugar. Esta técnica permite establecer la «preferencia social» del niño (número de nominaciones positivas menos las negativas) y el «impacto social» del
niño en la clase (número total de nominaciones, positivas más negativas). Con este procedimiento se
obtienen los siguientes tipos de estatus sociométrico:
— Niños populares. Estos niños puntúan alto
tanto en preferencia como en impacto social,
puesto que obtienen un gran número de nominaciones positivas y muy pocas nominaciones negativas de sus pares. Son niños que
cooperan, comparten, consuelan, ayudan y
defienden a sus compañeros, es decir, se caracterizan por la prosocialidad. Los compañeros los definen como niños/as que saben
escuchar y atender a los demás, son comunicativos, extrovertidos, prosociales y cumplidores de las normas del grupo (Cubero y
Moreno, 1990). Los niños populares, además, son hábiles para iniciar la interacción
con otros niños, mantener la interacción y
resolver situaciones conflictivas con los iguales, es decir, utilizan prioritariamente estrategias positivas o competentes en sus interacciones con los iguales.
— Niños controvertidos. Estos niños consiguen
bastantes nominaciones tanto positivas como
negativas. Se sitúan en una posición intermedia en preferencia social y obtienen un alto
impacto social. Se implican tanto en actividades antisociales y agresivas que violan las
normas del grupo, como en conductas prosociales, y por ello, reciben la aceptación de
algunos y el rechazo de otros compañeros
(Newcomb y cols., 1993). Son niños muy activos, con capacidad de liderazgo y con destrezas intelectuales, sociales y atléticas como
los niños populares, pero a diferencia de
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
ellos, también se comportan agresivamente y
se implican en conductas antisociales con sus
compañeros en ciertas ocasiones.
— Niños promedio. Estos niños obtienen un número moderado tanto de nominaciones positivas como negativas. Son niños que no sobresalen en nada dentro del grupo, y por ello
no son especialmente aceptados ni rechazados por los iguales. Este tipo de estatus es el
más frecuente en los grupos, lo obtienen alrededor de un tercio de los niños del grupo.
— Niños ignorados. Estos niños obtienen muy
pocas nominaciones positivas y muy pocas
nominaciones negativas. Puntúan bajo en impacto social y en preferencia social. A los niños ignorados les faltan habilidades para
interaccionar con los iguales y lograr ser
aceptados por sus compañeros. Suelen vagar
por el grupo, intentando jugar con un niño,
luego con otro, o con otro, hasta que se cansan de intentarlo y comienzan a jugar solos.
No son elegidos por sus compañeros para jugar, y suelen pasar desapercibidos en el
grupo. Son niños menos sociables y agresivos que la media del grupo, evitan activamente los encuentros agresivos con los
pares, suelen ser tímidos, retraídos, descontentos y solitarios. Su timidez les lleva a pasar mucho tiempo solos, sin interaccionar
con los iguales, por lo que éstos apenas los
conocen, no les tienen en cuenta para los
juegos y les cuesta describirlos (Asher,
1990). No interrumpen los juegos ni amenazan, insultan o agreden a los demás como
suelen hacer los niños rechazados. Son niños
pacíficos que respetan las normas y se implican en actividades socialmente aceptables a
pesar de que mantengan escasas interacciones. La falta de experiencias en común con
los iguales provoca que los niños aislados
tampoco sepan describir a sus compañeros
(Rogosch y Newcomb, 1989). El aislamiento
priva al niño de las relaciones con los iguales
y, por tanto, de la experiencia de ir adquiriendo las habilidades sociales necesarias
para el sano desarrollo socioemocional, pero
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los niños aislados no son depresivos, ni más
propensos que la media a tener problemas
sociales o emocionales a largo plazo
(Parkhurst y Asher, 1992).
— Niños rechazados. Son niños que reciben
muchas nominaciones negativas y muy pocas
nominaciones positivas. Tienen un impacto
social alto y una preferencia social negativa.
Los niños rechazados suelen ser agresivos,
hiperactivos, inician con frecuencia las peleas, no cumplen las normas del grupo, desorganizan las actividades colectivas, tienen
frecuentes conflictos con los compañeros y
con el profesor, son rechazados por los compañeros pero no parecen conscientes de su
falta de aceptación y tienden a sobrestimar
su competencia social (Hymel y cols., 1993;
Asher y Coie, 1990). Suelen ser niños infelices y solitarios, que expresan su deseo de
querer llevarse mejor con sus compañeros de
clase (Asher, 1990). Utilizan principalmente
estrategias de tipo agresivo en sus interacciones con los compañeros. Empiezan las peleas, interrumpen los juegos del grupo, suelen pedir ayuda en clase, pero ellos no
cooperan ni ayudan a los otros y tienen pocas habilidades de liderazgo (Coie, Dodge y
Kupersmidt, 1990).
Los niños rechazados, comparados con otros niños, tienen más dificultad para entender las necesidades y deseos de los otros, y para interpretar correctamente las situaciones sociales, por ejemplo,
pueden considerar un acto amistoso como hostil o
interpretar un acto accidental como voluntario.
Cuando la situación es clara y los niños están relajados, no se observan diferencias entre los niños
agresivos y los no agresivos a la hora de interpretar
las intenciones del otro, pero cuando el comportamiento del otro es ambiguo, los niños agresivos
tienden a interpretar la ofensa como intencionada,
mientras que los no agresivos dudan sobre la intencionalidad. Cuando un niño agresivo se siente amenazado por otro, disminuye su capacidad para interpretar adecuadamente la situación y aumenta su
tendencia a atribuir el daño ocasionado a la inten-
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ción hostil del otro. Interpretar un acto como hostil
en una situación ambigua y responder agresivamente provoca que el otro niño se comporte de
forma agresiva, originando una escalada de violencia que dificulta las interacciones sociales posteriores entre esos niños (Dodge y Somberg, 1987; Hudley y Graham, 1993).
La conducta que mejor predice el rechazo de los
iguales es la agresión. Los niños agresivos constituyen entre el 40 y 50% del grupo de los niños rechazados, pero la agresión no es la única conducta que
se relaciona con el rechazo; por ejemplo, al comienzo de la adolescencia algunos niños son rechazados por los pares por mantener conductas infantiles o inmaduras y entre el 10 y 20% lo son por ser
considerados tímidos, retraídos y poco arriesgados.
Además, la agresión no siempre provoca el rechazo
si se da junto a cualidades positivas de interacción
que favorezcan la unión con otros niños, como es
el caso de los niños de estatus controvertido.
Algunos niños rechazados por agresivos se asocian con niños rechazados no agresivos, estableciendo un tipo de relación entre ellos, denominado
«matones y víctimas» que entraña graves consecuencias en el desarrollo de la personalidad infantil
(Olweus, 1993). El comportamiento de los niños
matones se caracteriza por una fuerte tendencia a la
agresión física y verbal hacia las víctimas, el bajo
control de sus impulsos agresivos, y por utilizar la
fuerza desprovista de emociones para resolver los
conflictos relacionales. Normalmente, no encuentran resistencia, sino tolerancia a sus actos agresivos, que suelen dirigir sólo hacia ciertos pares (una
minoría en torno al 10% de la escuela). Los niños
que resultan ser víctimas de los matones tienden a
ser ansiosos, inseguros, con falta de confianza en sí
mismos, baja autoestima y pocas habilidades para
la interacción social, lo cual les lleva a aislarse del
resto del grupo. La relación social formada por la
díada matón-víctima es una relación asimétrica en
la que el niño víctima recibe los actos agresivos del
niño matón. Estas díadas aparecen porque los niños
agresivos buscan a pares que no devuelvan los actos agresivos ni se venguen del agresor. Una vez
que el niño matón encuentra un niño víctima, reincide en su comportamiento hostil hacia él, origi-
nando frecuentes episodios de maltrato. Dodge y
cols. (1990) han encontrado que los niños víctimas
no siempre rechazan a los niños matones que les
victimizan.
6.2. Consecuencias a largo plazo
del estatus de rechazado
Las consecuencias a largo plazo de ser rechazado por los pares de forma continuada son de tres
tipos (Asher y Coie, 1990):
a) El abandono temprano del sistema educativo.
Los niños rechazados tienen tres veces más
probabilidades de abandonar la escuela tempranamente que otros niños (Asher y Parker,
1991). Los niños rechazados tienen problemas de interacción social, tanto en el aula
como en el patio de recreo, desarrollan actitudes negativas hacia el colegio, evitan ir al
colegio siempre que pueden y sus calificaciones son bajas (Ladd, 1990). El rechazo de
los pares, la ausencia de amigos y la falta de
motivación académica son tres factores que
contribuyen a hacer de la escuela un lugar
desagradable al que el niño no quiere ir, por
no sentirse aceptado, apoyado ni querido por
los compañeros, lo cual contribuye a la desvalorización de la escuela y al absentismo
escolar.
b) Una segunda consecuencia del rechazo es
que los niños que lo padecen corren más
riesgo de implicarse en actos delictivos durante la adolescencia que otros niños. Los
niños que tienen relaciones problemáticas
con los pares, especialmente los niños rechazados por agresivos, tienen más probabilidad
que la media de los niños de implicarse en
conductas antisociales y delictivas, como el
consumo de drogas y de alcohol durante la
adolescencia. Cairns y colaboradores (1989)
señalan que, aunque los principales precursores de la futura drogadicción son la conducta agresiva y las dificultades académicas,
especialmente cuando ambas variables con© Ediciones Pirámide
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
fluyen, es peligroso concluir que el rechazo
de los pares acarree en sí mismo el riesgo de
futura drogadicción, ya que los adolescentes
que consumen drogas además se asocian con
pares que comparten su falta de motivación
hacia la escuela y su bajo rendimiento académico.
c) Un tercer tipo de dificultades a largo plazo
consiste en que el rechazo continuado se asocia con problemas de salud mental (Hymel y
cols., 1990). El tipo de trastorno psicológico
parece tener relación con el tipo de rechazo
que haya sufrido el niño, así la conducta agresiva infantil, si persiste (como ocurre en casi
la mitad de los casos), produciría formas externalizadas de trastornos como la delincuencia y el comportamiento antisocial; mientras
que el rechazo basado en el aislamiento, ansiedad e inhibición social del niño produciría formas internalizadas de trastornos, como la depresión y la soledad.
Los resultados de estos estudios deben ser matizados porque todavía no existe suficiente evidencia
longitudinal que los confirme y porque al tratarse
de estudios correlacionales no se puede afirmar la
naturaleza de las relaciones entre las variables.
Los estudios longitudinales, que analizan la estabilidad a corto y largo plazo del tipo de estatus sociométrico, revelan que los niños clasificados con
estatus de rechazado, popular y promedio son más
estables en el tiempo que los niños con estatus de
ignorado y controvertido. El tipo de estatus sociométrico más difícil de modificar es el de los niños
rechazados; además, estos niños son los que tienen
mayores dificultades en la adaptación al grupo en
edades posteriores (Ollendick y cols., 1992). Conocer estos datos exige que los adultos responsables
de estos niños realicen todos los esfuerzos posibles
para evitar el rechazo del grupo, y, si éste se diera,
para intentar que la situación no se consolide. De
ahí la importancia de diseñar programas de intervención que enseñen a los niños estrategias sociales
competentes que les ayuden a modificar aquellos
tipos de estatus que dificultan el sano desarrollo de
la personalidad infantil.
/ 171
6.3. Programas de intervención
La cuestión sobre qué se puede hacer desde la
escuela para ayudar a los niños y niñas que no
cuentan con la aceptación de sus compañeros ha
motivado gran cantidad de investigaciones desti­
nadas a diseñar programas de intervención que favorezcan la competencia social y las relaciones
­sociales de los niños con sus iguales. La mayoría
de estos programas utilizan distintas técnicas de
aprendizaje, como la instrucción verbal, el refuer­zo,
la imitación, el juego de roles o el modelado de
conductas, para conseguir que los niños adquieran
nuevas estrategias de interacción y mejoren sus relaciones sociales. A continuación se presentan algunos enfoques que agrupan diferentes programas
de intervención:
— Programas de intervención destinados a promover el desarrollo de las capacidades que
son necesarias para establecer relaciones sociales, como tener expectativas favorables
hacia la interacción con los otros, la empatía,
la toma de perspectiva social, la cooperación,
la comunicación, etc. (López y cols., 1994).
— Programas de entrenamiento para la resolución de problemas sociales. Intentan ayudar
a los niños a idear formas socialmente aceptadas y creativas de resolver los conflictos
relacionales más frecuentes que aparecen en
las relaciones con los iguales. En general, se
basan en el modelo cognitivo de resolución
de problemas sociales propuestos por Dodge
(1986) y comentado anteriormente: analizar
la situación, generar diversas alternativas,
analizar las ventajas e inconvenientes de
cada una, seleccionar la que se considere
más adecuada, llevarla a cabo y evaluar los
resultados obtenidos.
— Programas de intervención para modificar las
atribuciones que realizan los niños sobre los
compañeros. Pretenden modificar la interpretación y atribución de intenciones que generan los niños en sus relaciones con los iguales. Como se ha visto, los niños rechazados
por tener estrategias de tipo agresivo tienden
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a malinterpretar las acciones de los otros
(perciben como críticas las sugerencias, atribuyen mala intención a un acto realizado accidentalmente, consideran hostiles acciones
neutras, etc.). El objetivo de estos programas
consiste en entrenar a los niños para que perciban e interpreten las intenciones y acciones
de los otros con mayor precisión, dirigiendo
la atención a la expresión facial y gestual de
la otra persona, considerando la relación con
la víctima o fijándose en la reacción del
compañero después del suceso.
— Programas de entrenamiento en habilidades
sociales. Estos programas enseñan a los niños conductas específicas para mejorar las
relaciones con los compañeros (Oden y Asher, 1977; Asher y Renshaw, 1981). Procuran que los niños adquieran habilidades
como aprender a iniciar una conversación,
acercarse a un desconocido, solicitar ser integrado en la actividad de un grupo, hacer comentarios positivos a las opiniones de los
demás, saber cuándo intervenir o preguntar,
expresar el desacuerdo de forma adecuada,
etc. Una vez aprendidas estas habilidades en
el contexto de entrenamiento, se intenta que
se generalicen a las interacciones cotidianas
del niño con los iguales.
— Algunos programas destinados a mejorar la
aceptación social de los niños consisten en
emparejar a un niño de estatus popular con
otro de estatus rechazado para que realicen
juntos tareas y juegos cooperativos durante
los períodos de recreo y juego libre (Morris,
Messer y Gross, 1995). Se ha comprobado la
utilidad de estos programas porque con su
aplicación aumenta la probabilidad de que
ambos niños (popular y rechazado) sigan jugando juntos después de finalizada la intervención y, además, porque los compañeros
de clase que observan al niño rechazado jugar con el popular se animan a interaccionar
con él, aumentando así la probabilidad de
que los compañeros inicien interacciones con
el niño rechazado, mejorando su aceptación
e integración en el grupo de compañeros.
— Intervenciones de apoyo. Hacen referencia a
las diversas actuaciones de los profesionales
destinadas a combatir la mala imagen que
pueda tener el niño entre sus compañeros.
Con frecuencia, los niños rechazados, además de serlo, tienen bajo rendimiento académico, tienen problemas familiares o necesitan apoyo concreto en alguna faceta de su
desarrollo. Pues bien, estos programas contemplan atender a esa problemática adicional. Por ejemplo, el entrenamiento en habilidades académicas suele tener un efecto
beneficioso no sólo en el rendimiento académico sino también en el autoconcepto y en la
conducta general del niño en la clase, lo
cual, a su vez, influye en la evaluación social
que el grupo hace del niño. Este tipo de intervenciones pretende cambiar la percepción
que tiene el grupo del niño porque su mala
imagen puede estar minando los esfuerzos
que pueda realizar el niño para lograr mejores relaciones. Según este planteamiento, los
esfuerzos para mejorar las habilidades sociales de los niños rechazados o aislados no deben dirigirse únicamente al niño, sino también a modificar la percepción social que los
compañeros tienen de él, para lo cual las opiniones que el maestro expresa sobre el niño
juegan un papel trascendental porque pueden
contribuir a mejorar no sólo la autoestima
del niño, sino también la valoración social
del niño dentro del grupo. Otro elemento
clave para mejorar la situación del niño aislado o rechazado es ayudarle a encontrar al
menos un amigo. La amistad puede remediar
los sentimientos de soledad e inspirarle confianza en sí mismo con el consiguiente aumento de la autoestima y su repercusión positiva en las relaciones con los compañeros.
7. Las relaciones de amistad:
formación y ruptura
En este apartado se plantea, en primer lugar, el
concepto de amistad, a continuación se analiza la
evolución de las relaciones amistosas y, por último,
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
se abordan las funciones que cumplen las amistades en el desarrollo de la personalidad de niños y
adolescentes.
El concepto de amistad y los comportamientos
que caracterizan esta relación cambian en las distintas etapas del desarrollo a medida que avanza el
nivel cognitivo de los sujetos y sus experiencias relacionales con compañeros y amigos. Primero se
expone el concepto de amistad que generalmente
tienen los adultos y que se construye a partir de la
adolescencia, y a continuación el característico de
las diferentes etapas del desarrollo: primera infancia, preescolar, escolar y adolescencia.
La amistad para adolescentes y adultos es una
relación que se construye voluntariamente entre
dos personas y que implica:
a) La creación de un vínculo afectivo entre
ellas. La unión afectiva entre los amigos proporciona sentimientos de placer, apoyo emocional y satisfacción cuando los amigos están
juntos, y, por el contrario, sentimientos de
tristeza, ansiedad y abandono cuando se produce la separación del amigo o la ruptura de
la relación.
b) El conocimiento mutuo de la personalidad y
gustos del amigo y unas expectativas de reciprocidad respecto a los valores esenciales de
la relación como la lealtad, confianza y sinceridad. Cada persona acepta y se preocupa por
el bienestar del amigo, al tiempo que espera
que estos sentimientos y preocupaciones sean
mutuos.
c) Un tipo de comunicación intensa, íntima, sincera y directa, sin convencionalismos sociales.
d) La realización de múltiples conductas prosociales hacia los amigos. Los amigos intentan
estar juntos, se cuidan mutuamente, comparten experiencias y sentimientos, se ayudan,
defienden, cooperan, etc.
Estas características hacen que las amistades
sean experiencias muy valoradas y gratificantes en
la vida de las personas, de tal modo que cuando no
existen o se rompen afectan negativamente al desarrollo afectivo y social, originando situaciones de
aislamiento social y sentimientos de soledad.
/ 173
Los estudios que han analizado la formación de
las relaciones de amistad coinciden en señalar que
los niños seleccionan a sus amigos entre los compañeros, vecinos y conocidos de la misma edad,
raza, clase social y sexo, es decir, que los niños eligen como amigos a niños similares a ellos. También se sabe que al comienzo de las relaciones lo
más importante es la coincidencia en gustos, intereses, deportes, aficiones, actividades lúdicas y en la
orientación que el niño tiene hacia la escuela (aspiraciones educativas y rendimiento académico),
pero, a medida que avanza la relación, se toleran
mejor las discrepancias en estos temas y se da prioridad a las semejanzas en características estables de
la personalidad, como la lealtad, la sinceridad o la
solidaridad. Por tanto, la similitud, ya sea en el
gusto por realizar actividades conjuntas o en características de personalidad, parece ser la clave de la
formación de las relaciones de amistad. En realidad,
lo que ocurre es que no sólo se hacen amigas las
personas que inicialmente se parecen, sino que, con
el tiempo, la propia dinámica de la relación contribuye a que las personas sean más parecidas (Hartup, 1992a).
Las características y habilidades que deben poseer los niños para ser elegidos como amigos por
sus compañeros (Gottman, 1983; Corsaro, 1981)
son las mismas que las que se requieren para ser
aceptados por los pares e incorporados a los grupos
(intercambio de información, habilidad para resolver conflictos interpersonales, conductas prosociales, etc.) y son también las que contribuyen al mantenimiento de la amistad (Grusec y Lytton, 1988).
Los motivos que suelen crear conflictos en las
relaciones amistosas y que pueden llegar a provocar la ruptura de la relación son diferentes según la
concepción que se tenga de la amistad (Hartup,
1983). Por ejemplo, durante la infancia los motivos
más frecuentes de la ruptura de una amistad son la
pérdida de contacto con los amigos, provocada por
el cambio de colegio o de lugar de residencia, y las
riñas o peleas; en cambio, en la adolescencia las razones suelen ser la deslealtad, la falta de sinceridad, la incompatibilidad de carácter y la divergencia en valores y actitudes. Además, mientras que
una pelea puede ser razón suficiente para la ruptura
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de una amistad infantil, en la adolescencia se requieren numerosos actos de desamor para que los
amigos lleguen a separarse.
Los conflictos y desacuerdos entre amigos pueden ocasionar tanto consecuencias negativas como
positivas en la personalidad infantil (Aboud, 1989).
Negativas porque con los desacuerdos, los niños se
sienten evaluados negativamente por sus amigos, lo
cual puede disminuir su autoestima, y positivas
porque los desacuerdos entre amigos provocan mayores esfuerzos por resolverlos y promueven cambios hacia formas de pensar más maduras.
Las rupturas entre amigos son más frecuentes y
menos dolorosas en los niños pequeños que en los
mayores a causa de su forma de entender la amistad, pero la experiencia de perder un amigo, con
frecuencia, es dura y difícil en todas las etapas de la
vida, debido a que genera sentimientos de rechazo,
tristeza, soledad y abandono, lo cual hace que en
algunos casos, sobre todo, en los que el rechazo resulta incomprensible, se conviertan en experiencias
muy dolorosas en cualquier etapa de la vida. Los
adultos pueden intervenir para aliviar los sentimientos de tristeza y dolor de los niños ocasionados por la ruptura de una amistad. Padres y educadores pueden apoyar al niño en esos momentos
difíciles intentando desdramatizar la situación, ayudando a solucionar el conflicto si es posible, evitando que el niño sienta excesiva culpabilidad por
lo ocurrido y facilitándole el contacto con otros
compañeros con los que pueda llegar a intimar.
7.1. Evolución de las amistades
Las relaciones de amistad van evolucionando a lo
largo del ciclo vital, cambia el significado de la
amistad, los sentimientos hacia los amigos, lo que se
piensa, espera y exige de los amigos, la forma de expresar la amistad y las variables que condicionan, en
cada etapa de la vida, que tengamos o no amigos.
A continuación se describen estos cambios y las
principales características de las amistades infantiles
y adolescentes (Damon, 1977; Youniss y Volpe,
1978; Hartup, 1983; Furman y Bierman, 1983).
a) Primera infancia (0-2 años)
Desde los tres meses de edad los niños se comportan de forma diferente con las personas conocidas que con las desconocidas. Respecto a las interacciones entre iguales, se ha debatido si los niños
menores de dos o tres años son capaces de crear
amistades. Los datos disponibles muestran que, a
esta edad, los niños inician más juegos, dirigen más
afecto positivo y se implican en interacciones más
complejas cuando tratan con niños conocidos que
con desconocidos, y cuando las experiencias previas que tuvieron con esos niños fueron positivas
más que cuando originaron conflictos. Es decir, los
niños de esta edad mantienen conductas diferenciales con los iguales en función de cómo hayan sido
sus experiencias previas con ellos. Según esto, se
puede decir (Howes, 1987) que, a esta edad, los niños ya tienen amigos porque eligen, de entre sus
compañeros, a los que más les gustan y a los que
prefieren para jugar los eligen según sus experiencias de interacción previas, y con ellos mantienen
intercambios recíprocos o complementarios manifestándoles afecto positivo.
b) Etapa preescolar (2-6 años)
Los preescolares se sienten atraídos, prefieren
interaccionar y por ello eligen como amigos a los
compañeros que son semejantes a ellos en edad,
sexo y comportamiento. Desde los tres años se observa que los niños se entienden mejor con niños
desconocidos del mismo sexo que con los del sexo
opuesto y, en consecuencia, establecen amistades
con más probabilidad con niños de su mismo sexo
que con los del contrario. En este sentido, las influencias culturales desempeñan un papel central
en la configuración y mantenimiento del modelo de
segregación sexual. Incluso antes de que los niños
ingresen en preescolar, los padres suelen buscar
para sus hijos compañeros de juego del mismo sexo
y estimular las actividades «adecuadas al sexo» de
su hijo/a. Este aprendizaje precoz es posteriormente
reforzado en la escuela.
Los niños preescolares poseen una perspectiva
egocéntrica en la forma de entender y evaluar la
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
amistad (Selman, 1981); para ellos los amigos son
aquellos compañeros de juegos que les dejan los
juguetes y les defienden de los demás. Todavía no
existe una perspectiva de mutualidad y reciprocidad
en la forma de entender las relaciones. Por ejemplo, una niña de cuatro años puede decir que Carmen es su mejor amiga porque juega con ella y le
presta sus juguetes. Una vez formada la amistad,
ésta se mantiene y reafirma mediante la realización
de actividades lúdicas conjuntas y el intercambio
de conductas prosociales, como, por ejemplo, dejar
los juguetes o regalar golosinas. Por ello, los niños
eligen como amigos a los niños prosociales y a los
mejores compañeros de juegos, mientras que rechazan a los que se comportan de forma desagradable
con ellos (riñen, pelean o les quitan los juguetes).
En esta etapa, las amistades se entienden como
interacciones y encuentros que no poseen carácter
de continuidad temporal, son relaciones inestables
que se forman y disuelven con cierta facilidad
cuando aparecen conflictos interpersonales. Los
amigos se perciben como compañeros provisionales de juegos. Los niños definen a los amigos por
sus atributos físicos, como la fuerza o la belleza, y
por sus habilidades motóricas, deportivas y lúdicas.
Entre amigos los juegos son más complejos y se
dan más conductas prosociales y de cooperación,
pero también se producen más peleas, discusiones,
conflictos y amenazas que entre conocidos. La explicación de este hecho se basa, por un lado, en que
los amigos pasan mucho más tiempo juntos y como
es natural aparecen conflictos en sus interacciones,
y, por otro, en que los amigos se sienten con más
libertad para expresar sinceramente lo que piensan
sin poner en peligro la relación, lo que les anima a
criticar y mostrar su desacuerdo con mayor frecuencia. De todas formas, la principal diferencia
entre los amigos y los demás no es tanto la probabilidad del conflicto, como la forma de resolver el
conflicto y las posibles consecuencias para la relación (Hartup, 1992b). Por lo general, los conflictos
entre amigos son menos graves que entre no amigos, se resuelven dialogando, razonando y buscando una solución equitativa, consensuada y satisfactoria para ambos, y además se evita que haya
ganadores y perdedores en las discusiones o peleas,
/ 175
lo cual hace más fácil que, una vez resuelto el conflicto, los niños sigan jugando juntos sin que el
desacuerdo genere una cadena de futuros conflictos
y así puedan mantener la relación (Hartup, 1996).
Las posibilidades que tienen los niños menores
de seis años de hacer amigos están muy condicionadas por las decisiones que toman sus cuidadores.
Son éstos quienes controlan las actividades del
niño, eligen los contextos de juegos (parque, barrio,
casa), deciden la asistencia o no a la escuela infantil, seleccionan a los niños con los que sus hijos
puedan interaccionar, etc. Ello hace que las amistades infantiles estén, en gran medida, en manos de
los adultos responsables del niño.
c) Etapa escolar (6-12 años)
En esta etapa la amistad se define por la cooperación y la ayuda recíproca (Selman, 1981). Los
amigos se perciben como personas que se ayudan
unas a otras para lograr objetivos comunes. El
avance en la capacidad para ponerse en el punto de
vista de los otros concede al niño la posibilidad de
analizar, comprender y apreciar no sólo las conductas manifiestas de los otros, sino también las intenciones, los sentimientos y los motivos que les mueven, así como comprender que pueden ser distintos
a los suyos. Esta descentración cognitiva permite al
niño entender las relaciones basándolas en la reciprocidad: yo evalúo cómo se portan mis amigos
conmigo, pero ellos también evalúan mi comportamiento hacia ellos. La posibilidad cognitiva de realizar evaluaciones recíprocas confiere un nuevo carácter a las relaciones de amistad, que consiste
básicamente en concebir como pilares de la amistad la confianza mutua y la ayuda recíproca.
A estas edades los niños eligen como amigos a
aquellos pares, generalmente del mismo sexo, que
les ayudan, les aprueban, les prestan atención, les
manifiestan cariño y acceden con gusto a sus peticiones (Hartup, 1983), mientras que rechazan a los
que no colaboran, les ignoran, ridiculizan, acusan,
amenazan o agreden.
Las amistades se entienden como relaciones más
duraderas que en la etapa anterior debido a que se
desarrollan a través de mutuos actos de ayuda y
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reiteradas manifestaciones de conductas prosociales
hacia el otro, las cuales necesariamente se producen a lo largo del tiempo (Berndt y Perry, 1986).
En un estudio observacional, realizado por Furman
y Bierman (1983) con el objetivo de conocer el
proceso que siguen los niños de ocho años para llegar a hacerse amigos de niños que ya conocen, se
encontró que comienzan dando información personal relevante sobre sus gustos y aficiones para descubrir intereses comunes. Una vez encontradas las
coincidencias, organizan actividades y juegos compartidos, y, más adelante, a través de la comunicación, llegan a la individualización de la relación y a
la formación del vínculo afectivo.
d) Adolescencia (12-18 años)
Los adolescentes conciben las amistades como
relaciones duraderas basadas en el afecto y el conocimiento mutuos y caracterizadas por la lealtad,
confianza, sinceridad, comunicación íntima e intercambio de conductas prosociales. Llegan a construir esta concepción de la amistad por el acceso al
pensamiento formal y el avance cognitivo que se
produce en la toma de perspectiva social (Keller y
Wood, 1989). Este avance consiste en la capacidad
de ponerse en la perspectiva de una tercera persona
para poder analizar más objetivamente las relaciones que cada uno tiene con sus amigos. Los adolescentes entienden y aceptan que sus amigos establezcan relaciones de amistad con otras personas y
se enriquezcan con tales relaciones. Reconocen que
los amigos necesitan autonomía e independencia en
sus relaciones; por eso, en su concepción de la
amistad no cabe la posesión y los celos, sino la
ayuda mutua para favorecer el desarrollo de las respectivas identidades.
En esta etapa se valora a los amigos principalmente por sus características psicológicas (bondad,
timidez, generosidad, lealtad, sinceridad, solidaridad, etc.); por ello, los amigos son las personas ideales
para compartir y ayudar a resolver los problemas psicológicos como la soledad, la tristeza o la depresión.
Los estudios ponen de manifiesto diferencias de
género en las relaciones de amistad adolescentes en
el sentido de que los chicos suelen interaccionar en
grupos grandes, mientras que las chicas lo hacen en
parejas o grupos más pequeños; quizá por ello las
chicas limitan más que los chicos el número de
amigas y son más exigentes con el cumplimiento
de las normas que supone la relación de amistad.
Las amistades de las chicas suelen ser más íntimas
y exclusivas que las de los chicos. En este sentido,
el estudio de Berndt y Hoyle (1985) encuentra que
la intensidad de las relaciones de amistad entre las
chicas les lleva a preocuparse más que los chicos
por ser traicionadas, especialmente a partir de la
adolescencia, etapa en la que la fidelidad y la intimidad pasan a ser un componente esencial en las
relaciones de amistad. Estas características son más
exigidas en las relaciones amistosas de las chicas
que en las de los chicos; por ejemplo, la mitad de
las chicas afirma que romperían una amistad si una
amiga les fuera infiel o contara a alguien los secretos compartidos, mientras que sólo 1/5 de los chicos rompería una amistad por este motivo.
A partir de la adolescencia, el concepto de amistad se irá enriqueciendo con las experiencias vitales
de la vida adulta, pero desde dicha etapa ya se concibe la amistad como un vínculo afectivo estable,
que mantiene su continuidad en el tiempo a pesar
de la distancia y que se caracteriza por la lealtad,
confianza e intimidad entre los amigos, la mutua
comprensión y descubrimiento de la personalidad
del otro, las conductas prosociales y el deseo de
compartir intereses y proyectos, como se indicó en
la definición inicial.
Los estudios sobre la amistad realizados con niños y adolescentes han puesto de manifiesto una
progresión en varias dimensiones del conocimiento
y la comprensión social de los sujetos:
a) Se observa un avance en la capacidad del
niño para asumir el punto de vista de los
otros. El niño pasa de considerar la amistad
de un modo unidireccional y egocéntrico
(exclusivamente en términos de lo que el
amigo puede hacer por él), a ser capaz de
asumir el punto de vista del otro (lo que le
gusta o disgusta al amigo), y por último, a
advertir las necesidades recíprocas y lo que
conviene a la misma relación de amistad. Se
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
adopta la perspectiva de una tercera persona
que analiza la relación y es capaz de ver la
mejor manera de conservar y optimizar dicha
relación.
b) Se produce un cambio desde considerar a los
demás como entidades físicas, a verlos también, y sobre todo, como entidades psicológicas. Los preescolares describen a sus amigos
por características físicas y habilidades lúdicas (es guapo, alto, moreno, sabe jugar al balón, etc.), pero al hacerse mayores completan,
e incluso sustituyen, estas descripciones por
características psicológicas inferidas del comportamiento del amigo (es sincero, leal, generoso, solidario, etc.)
c) Se constata un cambio desde considerar las
amistades como interacciones del momento, a
verlas como relaciones sociales que se van
construyendo y perduran a lo largo del tiem­po,
incluso a pesar de pequeños conflictos ocasionales.
Como se observa, algunas características de las
relaciones de amistad van cambiando con el desarrollo, pero otras permanecen constantes, como,
por ejemplo, la voluntariedad en la elección de los
amigos, el deseo de mantener la proximidad y de
compartir actividades, los vínculos afectivos que se
construyen entre los amigos, la satisfacción y el
placer que se obtiene con la interacción, el apoyo
emocional que proporciona el amigo y la tristeza
que produce la pérdida de una amistad. Todas ellas
constituyen la base afectiva, cognitiva y conductual
del vínculo de amistad.
7.2. Funciones de las amistades
Las amistades infantiles cumplen importantes
funciones en el desarrollo afectivo y social de los
niños porque les permiten adquirir experiencias,
emociones y sentimientos que son específicos de
esta relación, como el sentirse querido y aceptado
por los amigos, experimentar la intimidad en la comunicación con los pares, sentir el afecto y apoyo
emocional de los amigos, etc.
/ 177
Los amigos constituyen una parte muy importante
y afectivamente significativa de la red social del niño
por lo que pueden compensar, al menos en parte, la
existencia de posibles problemas en otras relaciones.
Por ejemplo, tener un amigo íntimo puede aportar
compañía, comprensión y apoyo emocional cuando
otras relaciones, como las familiares, no van bien,
cuando en la vida familiar se han adquirido comportamientos muy dependientes o caprichosos, o cuando
el niño es rechazado por el grupo de iguales.
Además de este papel compensador de problemas emocionales, las amistades ejercen numerosas
influencias en el desarrollo de la personalidad infantil (Asher y Parker, 1991): a) dan seguridad y
facilitan el control emocional; b) contribuyen al desarrollo de la identidad personal; c) facilitan el desarrollo moral, y d) desarrollan la capacidad de
toma de perspectiva social.
a) Las relaciones de amistad hacen diversas
aportaciones al desarrollo emocional. Ofrecen a los
niños la seguridad emocional necesaria para afrontar situaciones nuevas, difíciles o potencialmente
peligrosas y amenazantes, como, por ejemplo, ingresar en una nueva escuela, conocer nuevos compañeros o realizar tareas novedosas. Además, desarrollan la capacidad empática al ser más fácil
compartir los sentimientos con los amigos que con
los conocidos o los desconocidos, y facilitan la diferenciación y control emocional debido a que las
interacciones con los amigos, al ser igualitarias e
íntimas por naturaleza, permiten que el niño experimente en ellas una gama amplia de sentimientos y
valores, tanto positivos (cariño, apoyo, afecto, confianza, lealtad) como negativos (celos, enfado,
agresividad, resentimiento, cólera, tristeza), contribuyendo a la diferenciación de estas emociones y
al control de las reacciones negativas. Las rela­
ciones de amistad constituyen uno de los contextos
sociales más adecuados para que los niños tengan
la oportunidad de experimentar la agresividad y
aprendan a controlar sus impulsos agresivos (a calmar la propia cólera, a resistir la tentación de atacar
y a defenderse sin herir), porque se da entre individuos cuyas habilidades cognitivas y sociales, intereses y motivaciones son comparables y además les
une el afecto mutuo.
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178 / Desarrollo afectivo y social
b) Las amistades contribuyen a desarrollar un
autoconcepto y autoestima positivos en el niño,
ayudándole a construir una imagen de sí mismo
competente, atractiva y valiosa. Tener amigos es un
hecho muy valorado socialmente, por lo que es
probable que niños y niñas se sientan satisfechos y
orgullosos de que otros niños y niñas los valoren y
elijan como amigos, mejorando así su propia imagen y autoestima.
c) En las interacciones con los amigos los niños
aprenden a resolver las diferencias entre ellos aplicando valores y normas éticas, como la lealtad, la
generosidad, la solidaridad y la justicia; de este
modo, las interacciones con los amigos contribuyen
al desarrollo moral y al comportamiento prosocial.
Nelson y Aboud (1985) encontraron que cuando
los niños resuelven los conflictos interpersonales
con sus amigos utilizan razonamientos más elaborados y maduros, explican su postura y critican la
del amigo con mayor amplitud y precisión, y buscan soluciones más justas y equitativas que cuando
lo hacen con simples conocidos.
d) Las relaciones de amistad estimulan el desarrollo cognitivo y especialmente la capacidad de
toma de perspectiva social porque el niño tiende a
ponerse en el punto de vista del amigo para comprender sus pensamientos, sentimientos, deseos e
intenciones. Nelson y Aboud (1985) hallaron que
los niños son más proclives a flexibilizar y cambiar
su propia opinión con la incorporación de otros argumentos cuando la discusión o desacuerdo se da
entre amigos que cuando se produce entre conocidos. La experiencia relacional entre amigos contribuye al desarrollo de la capacidad de toma de
perspectiva social, pero, al mismo tiempo, esta capacidad optimiza las relaciones sociales entre los
niños, puesto que la facilidad para ponerse en el
punto de vista del amigo permite entender mejor lo
que éste hace, piensa y siente.
La importancia de las amistades y la relevancia
de las funciones que cumplen también se pueden
constatar por los efectos que provoca la falta de
amigos. Según Furman (1982), la ausencia de amistades tiene serios efectos sobre la salud mental de
las personas. Hartup (1983) cita numerosos estudios en los que se comprueba que los niños impo-
pulares y los niños sin amigos no logran un buen
ajuste social, corren el riesgo de llegar a realizar
conductas desviadas, y de padecer algún tipo de
trastorno psicológico. Pero, al tratarse de estudios
correlacionales, no se sabe si esto es causa o consecuencia, es decir, si los niños no tienen buen ajuste
social porque no tienen amigos o no tienen amigos
porque no consiguen adaptarse al grupo de iguales,
como se comentó anteriormente.
En resumen, se puede decir que los estudios longitudinales sobre las consecuencias del rechazo social y la falta de amigos señalan que las relaciones
tempranas ejercen efectos en el desarrollo que repercutirán después a lo largo de la vida, si bien en
formas no completamente predecibles. La naturaleza y calidad de las amistades infantiles desempeñan, efectivamente, un papel en el origen de futuras
relaciones, pero, teniendo en cuenta la literatura, no
existe razón alguna para creer que la ausencia de
relaciones satisfactorias con los coetáneos durante
la infancia pueda dar lugar a deficiencias que no
sea posible corregir mediante experiencias posteriores favorables.
Por último, hay que destacar la importancia de
las interacciones con los compañeros y las relaciones de amistad para el ajuste social posterior, ya
que parece que las relaciones adecuadas con padres, adultos y hermanos no pueden sustituir la experiencia de los niños con sus compañeros de la
misma edad. El mejor método para aprender a interaccionar con los iguales parece consistir en ejercitarse con aquellos que son tan inexpertos como uno
mismo.
8. Conclusión
Una visión global de las investigaciones comentadas permite obtener la siguiente conclusión sobre
las relaciones sociales de los niños con sus iguales:
los estudios han encontrado una serie de variables
que se asocian con la aceptación de los iguales, el
ajuste a la escuela y el éxito del niño en sus relaciones con los pares, del mismo modo que otras variables se relacionan con el rechazo de los pares
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Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de amistad
(ya sea por la agresividad infantil o por la inhibición social), el abandono escolar y el fracaso en las
relaciones sociales.
Los padres que crean vínculos de apego seguro
con sus hijos, que se sienten responsables de educar a sus hijos en el respeto hacia los otros, y que
mantienen con los hijos un tipo de relación cariñosa, comunicativa y exigente en el cumplimiento
de las normas (estilo democrático) tienen más probabilidad de conseguir que sus hijos generen expectativas favorables hacia la interacción social y
de que adquieran habilidades de interacción competentes con los iguales. A su vez, las estrategias
positivas de interacción con los iguales les facilita
ser aceptados por los pares, tener un estatus sociométrico de popular, lograr un buen ajuste al medio
escolar y construir relaciones amistosas con otros
niños.
En cambio, los niños que reúnen alguna de las
siguientes variables (apego inseguro evitativo o
ambivalente, creencia de los padres en la incontrolabilidad de la conducta infantil, y/o estilo educativo autoritario o permisivo), y especialmente
aquellos en los que varias de ellas confluyen, tienen más probabilidad que otros de llegar a sentir el
rechazo del grupo de pares, sufrir inadaptación escolar y no disfrutar de relaciones amistosas con los
compañeros:
a) Los padres que tienen apego inseguro evitativo con sus hijos les trasmiten frialdad y rechazo, generando en ellos reacciones de protesta y agresividad. El niño puede manifestar
en las relaciones con los compañeros la
agresividad y las expectativas de rechazo
originadas en el contexto familiar, dando lugar a estrategias agresivas de interacción social que provocan la negativa de los pares a
integrar al niño en el grupo, un estatus sociométrico de rechazado por agresivo, la inadaptación al sistema escolar y la ausencia
de relaciones amistosas con los compañeros.
Por otro lado, los padres que tienen apego
inseguro ambivalente con sus hijos generan
en ellos gran ansiedad y temor ante la posibilidad de sentir el rechazo de los padres.
/ 179
Este temor y ansiedad se puede extender a
las relaciones con los iguales, de forma que
el miedo al rechazo de los compañeros les
lleve a evitar su contacto mostrando pasividad, inhibición y aislamiento ante las situaciones sociales. Al mantener escasos contactos sociales, los niños no adquieren las
estrategias adecuadas para afrontar y resolver exitosamente los conflictos relacionales,
sino que desarrollan estrategias pasivas o de
recurrencia a la autoridad, lo cual generalmente provoca el rechazo de los compañeros, la no integración en el grupo de pares,
un estatus sociométrico de ignorado o aislado y escasas relaciones amistosas.
b) Si, además de alguno de los tipos de apego
inseguro, los padres creen que la conducta
del niño depende exclusivamente del temperamento o de disposiciones biológicas y, por
tanto, ni se sienten responsables de la conducta infantil ni se consideran capaces de
controlarla, puede ocurrir que mantengan
una actitud permisiva y negligente que tolere
la agresividad del niño sin enseñarle a controlarla. El uso de estrategias agresivas en la
interacción con los iguales conduce al rechazo del grupo, la inadaptación escolar y la
ausencia de relaciones amistosas, como se ha
señalado.
c) Si a las variables anteriores se añade un estilo educativo autoritario o permisivo que no
facilita la internalización de las normas ni el
autocontrol de la conducta agresiva, las consecuencias pueden ser similares a las descritas con anterioridad.
En las últimas décadas se ha producido un gran
avance en el conocimiento de las interacciones y
relaciones de los niños con sus compañeros y ami­
gos. En concreto, se sabe más sobre la influencia
de las relaciones padres-hijos en la competencia so­
cial de los hijos, sobre cómo los niños se influyen
mutuamente, sobre las relaciones entre el desarrollo
cognitivo y las habilidades de relación social, sobre
la influencia de las relaciones sociales en el desarrollo de la personalidad, etc. Estos conocimientos
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180 / Desarrollo afectivo y social
han ido acompañados de la elaboración de instrumentos y procedimientos para evaluar las estrategias de interacción de los niños y niñas con sus
compañeros y así detectar precozmente a aquellos
que presentan dificultades en sus relaciones con
los iguales. También se han diseñado numerosos
programas de intervención para mejorar las capacidades relacionales de los niños y las estrategias
de interacción social de los niños rechazados o ignorados con el fin de favorecer su aceptación por
parte de los iguales.
Entre los temas pendientes de clarificar y que requieren futuras investigaciones se encuentra conocer qué contribución hacen las relaciones de apego
padre-hijo y las relaciones con los hermanos a las
relaciones del niño con los iguales. Aunque se ha
estudiado cómo afecta el tipo de apego madre-hijo
a las relaciones con los compañeros, falta conocer
las repercusiones del apego con el padre y con los
hermanos en la socialización con los pares. También falta clarificar qué factores atenúan la inadap-
tación de los niños rechazados cuando llegan a la
adolescencia. Se sabe que las relaciones problemáticas con los pares suponen un factor de riesgo para
el ajuste escolar y social posterior, pero sólo 1/3 de
los niños con dificultades en las relaciones de par
manifiestan realmente conductas desadaptadas en
la adolescencia, lo cual sugiere que puede haber
factores de protección en las relaciones familiares o
sociales que amortigüen los resultados negativos de
los niños rechazados. Uno de estos factores parece
ser el hecho de tener algún amigo en el que refugiarse y confiar, pero quizá existan otros factores
aún por identificar.
Por último, como se ha señalado en varias ocasiones anteriormente, no se debe olvidar que la
mayoría de los estudios mencionados son correlacionales, por lo que sería conveniente diseñar investigaciones capaces de determinar la naturaleza
de las relaciones obtenidas entre las variables,
aunque expresar este deseo no significa desconocer las dificultades que entraña tal propuesta.
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El desarrollo moral
ITZIAR ETXEBARRIA
¿Qué es lo que nos lleva a ser sujetos morales, a
preocuparnos por los demás, a ayudar a quien lo
necesita, cuidar de los otros, no hacerles daño, tratar de reparar el daño que les hemos causado, defender lo que creemos justo, rebelarnos contra la
injusticia? ¿Nos hacemos seres morales porque no
nos queda más remedio, como resultado de la presión social y familiar, o existe algo en nuestra propia naturaleza que nos predispone a ello? ¿Cómo se
desarrolla el pensamiento y la sensibilidad moral
de los niños? ¿Qué factores favorecen su desarrollo
moral? Todas estas cuestiones no sólo tienen un
gran interés intrínseco. Son también claves desde el
punto de vista práctico para padres, educadores y la
sociedad en general. La reflexión sobre el desarrollo moral adquiere, además, especial interés en una
sociedad compleja como la actual, en la que son
muchos los factores que juegan en contra de la responsabilidad moral y en la que no sólo los jóvenes
sino los mismos adultos muestran a menudo una
gran desorientación en este terreno.
El estudio del desarrollo moral, objeto de atención de autores de la Psicología tan relevantes
como Freud o Piaget, ha cobrado un nuevo impulso
a raíz de la obra de Kohlberg. No obstante, a pesar
del volumen de investigación realizado en este
campo en las últimas décadas, no existe todavía un
modelo teórico que dé cuenta, de forma conjunta,
del desarrollo de los tres componentes fundamentales de la moralidad: el cognitivo, el emocional y el
conductual. Lo que encontramos son distintos enfoques, cada uno de ellos centrado especialmente en
un aspecto en particular: el enfoque psicoanalítico,
en las emociones morales; el cognitivo-evolutivo,
6
en el razonamiento o juicio moral, y las teorías del
aprendizaje, en la conducta moral. Diferentes enfoques, cada uno de los cuales, por tanto, sólo da
cuenta parcial del desarrollo moral.
En este capítulo, en un intento de ofrecer una visión del desarrollo moral lo más completa posible,
revisaremos las aportaciones más importantes realizadas desde cada uno de los tres enfoques citados y
trataremos de evaluarlas a la luz de la investigación
empírica actual1. Tras ello, veremos qué tipo de
prácticas educativas pueden ser más beneficiosas
para el avance del niño en este terreno y, por último, revisaremos las posibles diferencias entre los
varones y las mujeres en el ámbito del desarrollo
moral.
1. E
l enfoque psicoanalítico
del desarrollo moral
El enfoque psicoanalítico del desarrollo moral se
centra básicamente en el mundo de lo afectivo. Su
objeto de interés prioritario son los afectos morales,
en particular, el sentimiento de culpabilidad. El de­
1
Como se refleja en un interesante debate desarrollado en
Developmental Review (1996, núm. 16), existen diferentes puntos de vista respecto a qué fenómenos hayan de incluirse como
objeto de análisis en el ámbito de la Psicología de la Moral. Sin
pretender dar por zanjada la cuestión, en este capítulo nos limitaremos a presentar la investigación que normalmente se considera perteneciente a dicho ámbito, dejando para un capítulo
posterior la presentación de los estudios sobre el altruismo y la
preocupación por los demás, un aspecto que en Psicología tradicionalmente se ha considerado fuera del campo de la moralidad.
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182 / Desarrollo afectivo y social
terminante fundamental en la génesis de la moral
del individuo es también, desde este enfoque, de
carácter emocional: lo constituyen las experiencias
afectivas de la infancia, las experiencias de enfrentamiento con las normas imperantes en el ambiente,
especialmente con las normas parentales. La moral
ni es innata ni es el fruto de una construcción del
individuo. Es un conjunto de normas sociales y culturales que presionan sobre el niño y que éste, por
razones afectivas, internaliza de forma inconsciente
en los primeros años de la vida. Por último, son
asimismo de carácter afectivo los factores determinantes del funcionamiento moral: el miedo al castigo y a la pérdida del amor parental, a los que muy
tempranamente se añaden los sentimientos de culpa
por desoír los mandatos del superyo, la instancia
moral que representa a los padres en el interior del
propio sujeto.
1.1. La teoría freudiana y neofreudiana
del desarrollo moral
Según Freud, el ser humano, cuando viene al
mundo, y en sus primeros años de vida, es un ser
amoral. En un principio sólo existe el ello, instancia pulsional totalmente inconsciente, que se rige
por el principio del placer y desconoce cualquier
tipo de criterio moral. De este modo, en un primer
momento el niño se rige únicamente por sus impulsos, que trata de satisfacer espontáneamente, sin
que sienta la constricción de ninguna regla moral
—externa o interna— sobre lo que está bien o está
mal, lo que se debe o no se debe hacer.
Sin embargo, este estado no dura mucho. El niño
poco a poco empieza a chocar con una realidad que
se le resiste, que no permite la satisfacción espontánea de sus deseos. Y así, en un segundo momento
—durante los dos primeros años de vida, en la
etapa oral y la etapa anal del desarrollo—, se va a
formar el yo y, con él, van a hacer su aparición los
primeros gérmenes de una moralidad. El yo, que
vela por la adaptación al ambiente y se rige por el
principio de realidad, va a hacer que el niño acabe
sometiéndose a la presión moral del medio familiar
y social. Con el yo, aparece en el niño la primera
conciencia del bien y del mal. La aprobación o desaprobación de aquellos a quienes ama, teme y, sobre todo, necesita están en su origen. El bien es lo
que agrada a sus padres y merece su protección y
su amor. El mal es lo que les causa pena y determina su abandono. Cuando no se porta bien, el
niño siente miedo a la pérdida del amor parental, la
más terrible y temible privación para él. Aparecen,
así, los primeros sentimientos de culpa, que en este
nivel no son más que un temor a la pérdida del
amor, angustia «social». No obstante, a pesar de estos gérmenes de una conciencia moral, todavía no
puede afirmarse con propiedad que tal conciencia
se haya constituido. La moral es aquí heterónoma,
un conjunto de normas exteriores al niño. Aun así,
va a presionar sobre la conducta espontánea de
éste, que a partir de ahora empezará a atenerse a
dichas normas.
En un tercer momento, con la formación del superyo como resultado de la resolución del complejo
de Edipo, se produce el paso decisivo en la génesis
de la conciencia moral. Tras la formación del yo,
en la etapa fálica el niño se ve sumergido en el
complejo de Edipo: experimenta impulsos sexuales
hacia el progenitor del sexo opuesto e impulsos
agresivos hacia el progenitor de su propio sexo. El
factor que provoca la resolución de la situación edípica es diferente en uno y otro sexo: en el varón, la
angustia de castración por parte del padre, como
castigo a sus impulsos sexuales hacia la madre; en
la niña, el temor a la pérdida del amor de la madre,
por sus deseos edípicos hacia el padre. En cualquier caso, en ambos sexos se renuncia a la satisfacción de los deseos edípicos marcados por la prohibición, y se produce una identificación con el
progenitor del propio sexo, interiorizándose sus
normas y prohibiciones. Esta interiorización da lugar al superyo. Con el surgimiento de esta instancia, las normas y coerciones, que anteriormente venían impuestas por los padres y constreñían la
conducta del niño desde el exterior, quedan interiorizadas y empiezan a actuar desde su propio interior.
Según Freud, dado que el factor desencadenante
de la resolución del Edipo en la niña —el temor a
la pérdida del amor de la madre— no constituye
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El desarrollo moral
una fuerza tan dinámica y poderosa como el factor
paralelo en el varón —el miedo a la castración—,
la niña nunca resolverá el complejo de Edipo de
forma tan radical y completa como aquél. Ello conlleva importantes consecuencias no sólo en el terreno de su salud psíquica, sino también en el de su
moralidad, que nunca será tan sólida como la del
varón.
«Aunque vacilo en expresarla, se me impone la noción de que el nivel de lo ético
normal es distinta en la mujer que en el
hombre. El super yo nunca llega a ser tan
inexorable, tan impersonal, tan independiente de sus orígenes afectivos como exigimos que lo sea en el hombre. Ciertos rasgos
caracterológicos que los críticos de todos los
tiempos han echado en cara a la mujer —
que tiene menor sentido de la justicia que el
hombre, que es más reacia a someterse a las
grandes necesidades de la vida, que es más
propensa a dejarse guiar en sus juicios por
los sentimientos de afecto y hostilidad—, todos ellos podrían ser fácilmente explicados
por la distinta formación del superyo que
acabamos de inferir» (Freud, 1925, p. 2902).
Sea como fuere, según Freud, ahora puede hablarse ya de una auténtica conciencia moral, la
cual, al encontrarse en el interior del niño, vigila no
sólo sus acciones, sino también sus pensamientos,
deseos e inclinaciones. El yo empieza a sentirse
responsable ante esta conciencia moral, aunque nadie le vea, premie o castigue. La aprobación o rechazo por parte de los padres ha sido reemplazada
por la aprobación o desaprobación de la propia
conciencia moral. El sentimiento de culpabilidad va
a tener a partir de ahora un doble origen: por un
lado, la angustia ante la autoridad externa y, por
otro, la angustia ante la severa vigilancia del propio
superyo. Pero el superyo es el heredero de los padres no sólo como fuente de amenazas y castigos,
de sentimientos de culpa, sino también como fuente
de protección y amor reasegurador. Así, cuando el
niño actúa según los mandatos del superyo siente la
tranquilidad de espíritu que le da el suministro de
/ 183
amor por parte de éste. El hecho de complacer al
superyo en sus exigencias no sólo procura alivio,
sino también sensaciones de placer y seguridad similares a las que el niño encuentra en los suministros externos de amor. Ello asegura la continuidad
de la represión, al proporcionar ésta el beneficio
secundario del restablecimiento de la autoestima
perdida, de cierta satisfacción narcisista. Como se
puede apreciar, esta conciencia moral, a pesar de su
apariencia, a pesar de actuar «desde dentro», sigue
siendo una moral claramente heterónoma.
Con la resolución del complejo de Edipo y la
formación del superyo, se inicia el período de latencia sexual, en el que la moral, ahora internalizada, se irá consolidando y tomando carta de naturaleza en el individuo. A partir de este momento,
según Freud, no se produce ningún cambio fundamental en el desarrollo moral. A medida que el desarrollo progresa, el superyo se va alejando de su
original raíz paterna y va haciéndose cada vez más
impersonal, al ir introyectando también otras figuras del ambiente social y cultural. No obstante,
siempre seguirá conservando la impronta de sus
orígenes y permanecerá anclado en un cierto funcionamiento infantil, heterónomo:
«Siendo accesible a todas las influencias
ulteriores, conserva, sin embargo, durante
toda la vida el carácter que le imprimió su
génesis en el complejo paterno, o sea, la capacidad de oponerse al yo y dominarlo. Es el
monumento conmemorativo de la propia
debilidad y dependencia del yo, y continúa
aún dominándolo en su época de madurez»
(Freud, 1923, p. 2721).
Freud reconoce que, frente a esta línea de evolución o —mejor sería decir— no-evolución, cabe
otra posibilidad: la auténtica maduración de la conciencia moral. Ésta exige la liquidación total del
complejo paterno, con la plena disolución de sus
raíces inconscientes y el dominio de la situación
afectiva correspondiente. El individuo alcanza entonces su total libertad y autonomía: ya no necesita
de ninguna representación paterna para moverse
con seguridad en la vida y prescinde de ellas como
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184 / Desarrollo afectivo y social
proveedoras de afecto, con lo que tales representaciones dejan de ser el elemento determinante de su
vida moral. Sólo entonces puede hablarse de una
auténtica conciencia moral autónoma. Sin embargo,
Freud se muestra pesimista respecto a esta línea de
evolución, considerando que difícilmente se hace
realidad a no ser que medie la ayuda del psicoanálisis. Para Freud, el funcionamiento moral normal
de la mayoría de las personas contiene buenas dosis de infantilismo, inmadurez e irracionalidad.
Otros teóricos del psicoanálisis como Hartmann
(1960) o Erikson (1963/1984) han revisado algunos
de los planteamientos freudianos acerca del desarrollo moral. Estos autores rechazan el carácter sexual del conflicto con los padres. Desde su punto
de vista, el conflicto que vive el niño entre los dos
y los cinco años es básicamente un conflicto entre
sus deseos e impulsos y las normas y restricciones
de sus padres, un conflicto en el cual siente que
puede perder el amor de éstos si no los complace.
Los niños —y las niñas—, para asegurarse el amor
de sus padres, se someten a lo que éstos desean e
internalizan el superyo de ambos progenitores. Por
otra parte, estos autores plantean que el yo juega en
la conducta moral un papel más importante del que
Freud le otorgó. En este sentido insisten en que si
una persona no posee un yo suficientemente fuerte,
por muy formado que se halle su superyo, se verá
dominada por los impulsos del ello y serán éstos
los que se reflejen en su conducta.
1.2. E
valuación del enfoque psicoanalítico
del desarrollo moral
Las teorías del desarrollo moral más influyentes
en las últimas décadas presentan al sujeto moral
como un ser constructivo y altamente racional,
pero, ¿no es cierto que, en buena medida, nos hacemos morales porque la sociedad y nuestros padres
nos lo exigen, como resultado de nuestra dependencia infantil?, ¿no es también cierto que el funcionamiento moral de muchos adultos sigue marcado en
parte por dicha dependencia y por sentimientos de
culpa a menudo infantiles, irracionales? Freud manifiesta una gran lucidez al señalar el carácter irra-
cional, infantil y hasta inconsciente de muchos sentimientos de culpa de la persona adulta y al
subrayar el importante papel de los mismos tanto
en el control de la conducta como en las dificultades que la persona encuentra en el camino hacia la
autonomía moral.
Sin embargo, el planteamiento freudiano tiene
también claras limitaciones. Ciertamente, el desarrollo moral incluye un elemento de interiorización,
pero, ¿no hay nada en la naturaleza humana que
nos predisponga a ser morales?, ¿el sujeto es totalmente pasivo?, ¿todo es fruto de la presión social y
parental? El papel de la construcción racional del
propio sujeto en el desarrollo moral, subrayado por
Erikson y, muy especialmente, por el enfoque cognitivo-evolutivo, parece, hoy en día, indudable.
Pero, además, hay indicios de que la naturaleza humana no sería tan amoral como Freud la concebía.
Podemos mencionar, en este sentido, el carácter
preprogramado de una respuesta emocional tan relevante en el ámbito moral como la empatía o la
sensibilidad especial que, según los estudios de Turiel (1983-1984), manifiestan los niños, ya a edad
muy temprana, para determinado tipo de acontecimientos —aquellos que implican algún daño en los
demás—, sensibilidad que parece tener un carácter
universal. En esta misma línea, merece destacarse
especialmente el trabajo de Sharon Lamb (1993),
que muestra que los niños de dos años poseen ya
conciencia y sentimientos morales: presentan respuestas empáticas frente al sufrimiento de otros,
conductas prosociales (compartir, ayudar, proteger, etc.), conciencia de las normas... En un estudio
longitudinal realizado por la autora, la conciencia
de las normas alcanzaba su «pico» entre los 17 y los
18 meses. Este «pico» no parecía depender de los
esfuerzos socializadores de las madres. Los comentarios de éstas más parecían responder al interés del
niño que promoverlo. Lamb concluyó que ese
«pico» se debía a factores lingüísticos, cognitivos y
afectivos que tienen lugar durante el segundo año.
Como veremos en puntos posteriores, la investigación empírica actual sugiere aún otros puntos débiles en la teoría freudiana del desarrollo moral.
Así, según dicha investigación, las niñas y las mujeres tienden a experimentar sentimientos de culpa
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El desarrollo moral
—uno de los índices de internalización moral más
importantes— significativamente más intensos que
los varones. Por otra parte, no parece que las prácticas parentales basadas en la amenaza y el miedo o
en la retirada de amor sean las que más favorezcan
la internalización moral. Por último, mucho más
allá del Edipo se producen todavía importantes
cambios tanto en el terreno de los valores y el juicio moral como en el de las emociones morales
(empatía, culpa...).
2. E
l enfoque cognitivo-evolutivo
del desarrollo moral
El enfoque cognitivo-evolutivo ha sido, sin duda,
el enfoque dominante en el estudio del desarrollo
moral en las últimas décadas. Hoy en día lo sigue
siendo, aunque cada vez es más amplia la conciencia de que no agota por sí sólo —como a veces se
ha pretendido— toda la explicación del desarrollo
moral. Las teorías cognitivo-evolutivas centran básicamente su atención en el componente cognitivo
de la moralidad. Su objeto de interés prioritario es
el razonamiento o juicio moral. Desde el punto de
vista de este enfoque, no es el ambiente —las experiencias familiares o los procesos de aprendizaje a
los que se ve expuesto el niño— el factor determinante del desarrollo moral. Dicho desarrollo no es
fruto de una interiorización pasiva de normas sociales externas, sino fruto de la construcción por parte
del sujeto, a partir de su propio desarrollo cognitivo
y de la estimulación que le proporciona la interacción social, de unos criterios morales cada vez más
ricos, a partir de los cuales ejerce sus juicios morales.
En este enfoque encontramos dos figuras que
han ejercido un enorme influjo en la investigación
sobre el desarrollo moral: Jean Piaget y Lawrence
Kohlberg. Tras presentar y evaluar la aportación de
estos autores, presentaremos los planteamientos de
Elliot Turiel, un autor que merece igualmente ser
destacado por las importantes implicaciones de su
teoría para la comprensión del desarrollo moral y,
en particular, en relación con las teorías de Piaget y
Kohlberg.
/ 185
2.1. Ideas piagetianas acerca
del desarrollo moral
Piaget (1932/1983) concibe la moral como un
sistema de reglas sobre las acciones y las relaciones interpersonales que el niño va construyendo a
partir de su práctica social, a partir de las relaciones que establece con los adultos y con otros niños.
La moral surge de la comprensión consciente de
dicha práctica social. A su vez, dicha comprensión
va a regular la práctica social.
Piaget comenzó su estudio del desarrollo moral
analizando la concepción y la práctica de las reglas
en los juegos infantiles. Posteriormente, trató de
profundizar en el pensamiento moral de los niños
preguntando a éstos —directamente y a través de
diversas historias hipotéticas— sobre la mentira, la
responsabilidad por las «malas» acciones, los castigos, lo justo, etc. A partir de este trabajo, elaboró
una teoría del desarrollo moral en la que distingue
dos fases sucesivas: la moral heterónoma y la moral autónoma.
La moral heterónoma
Comienza a desarrollarse alrededor de los cinco
años2 y finaliza más o menos a los 11. El carácter
heterónomo de la primera moral infantil es el resultado de la interacción de dos factores: el egocentrismo representacional del niño y la relación de
autoridad del adulto con él. Durante esta fase, la
moral es concebida por el niño como un conjunto
de reglas obligatorias y coercitivas impuestas desde
el exterior que implican una serie de deberes y exigen obediencia. La práctica de las reglas es defectuosa porque, por una parte, el niño las deforma
egocéntricamente, y, por otra, dichas reglas no son
el resultado de una comprensión y elaboración del
niño, sino que se asientan en la presión y el sentimiento de culpabilidad. Una manifestación de esta
heteronomía moral es el realismo moral.
El realismo moral es un fenómeno análogo al realismo nominal o conceptual. En el terreno lógico el
egocentrismo representacional del niño produce realismo lógico; en el moral, realismo moral. Piaget
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186 / Desarrollo afectivo y social
encuentra manifestaciones de realismo moral en las
siguientes características de la moral heterónoma:
• L
a idea del deber como algo exterior, no como
algo que surja de uno mismo.
• La identificación del bien con el acto concreto
de obedecer.
• La asunción de la regla a rajatabla, literalmente, y no en su espíritu general (realismo
del detalle). Para los niños no hay excepciones: así, por ejemplo, las mentiras siempre están mal; los niños se muestran poco comprensivos ante las «mentiras piadosas».
• La consideración de la responsabilidad moral
en una determinada acción según las consecuencias materiales de la misma, sin tener en
cuenta las intenciones del sujeto ni las circunstancias que rodearon a la acción (responsabilidad objetiva). Para los niños que se encuentran en esta fase, el niño que ha roto quince
tazas es más malo que el que ha roto sólo una.
• La creencia de que las sanciones emanan directamente de las cosas (justicia inmanente):
los niños creen que si un niño se corta con el
cuchillo es por haberlo tocado cuando se le
había prohibido su uso. Esta creencia refleja
claramente una confusión entre las leyes físicas y las morales.
• La no discriminación entre mentira deliberada
y error: «dos más dos igual a cinco» es una
mentira, porque no es exacto, aunque quien lo
dijo se equivocara. Junto a ello, la creencia de
que la mentira es mala porque se castiga, no
por la intencionalidad de engaño, y la evaluación objetiva de la misma, es decir, sin tener
en cuenta las intenciones subjetivas. Para los
niños, la gravedad de la mentira depende de
cuánto se aleja su contenido de la realidad: es
más mala la niña que dijo que había visto un
perro tan grande como una vaca, porque eso
no es posible, que la que le dijo a su madre
que había obtenido buenas notas, porque su
mamá la creyó.
2
Antes no podría hablarse, en propiedad, de ningún tipo de
moral. Piaget lo considera un período premoral.
• L
a consideración de las sanciones como algo
necesario —el niño que se ha comportado mal
debe ser castigado— cuya función es la expiación dolorosa de la falta. Los pequeños no
conciben el castigo como una forma de hacer
comprender la falta. En consecuencia, los castigos que proponen tienden a ser fuertes y arbitrarios.
Estos rasgos del pensamiento moral infantil, especialmente acusados a los 6-7 años, irán desapareciendo poco a poco a partir de los 7-8 años. A partir
de esta edad se observan otros cambios importantes
en el pensamiento moral de los niños:
• H
asta los 7-8 años, para los niños es justo lo
que ordena la autoridad o la ley. A partir de
los 7-8, cuando comienzan a darse las primeras relaciones de cooperación en el juego, se
desarrolla la idea de igualdad: lo justo es que
todos sean tratados igual.
• Hasta los 7-8 años, los castigos tienen un carácter de retribución necesaria por la falta cometida, un carácter puramente expiatorio.
Cuando se presenta a los niños pequeños diversos castigos ante una falta y se les pregunta
cuál sería el más justo, tienden a proponer
simplemente el más severo: el mejor castigo,
el más justo, es «que no le dejen ir al carrusel,
que es lo que más le gusta». En su elección de
la sanción más justa no entra en juego noción
alguna acerca de la reciprocidad o la necesidad de hacer comprender la falta. A partir de
los 7-8 años, los castigos se basan en la reciprocidad y en la necesidad de hacer comprender la falta: el mejor castigo es «que se quede
sin pan, por no haber querido ir a buscarlo».
• Hasta los 7-8 años, la idea de sanción —el que
se porta mal debe ser castigado— domina sobre cualquier otra consideración. A partir de
los 7-8, en caso de conflicto, la idea de igualdad domina sobre el criterio de sanción. Este
cambio se observa claramente en las respuestas de los niños a la siguiente historia: «Una
mamá tenía dos hijas, una obediente, otra desobediente. Esta mamá quería más a la que
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El desarrollo moral
obedecía y le daba los trozos de pastel más
grandes. ¿Qué te parece?» BAR, un niño de 6
años, dice: «Era justo. La otra era desobediente». «¿Pero era justo dar más a una que a
la otra?» «Sí (la desobediente) debería hacer
siempre lo que se le dice». La respuesta de
THÉ, una niña de 10 años y siete meses, es
bien diferente: «Hubiera debido dar lo mismo
a las dos». «¿Por qué?» «Porque eran sus dos
hijas y debía quererlas a las dos igual».
Estos cambios que acabamos de mencionar preparan la aparición de la moral autónoma en la adolescencia temprana.
La moral autónoma
Comienza a desarrollarse más o menos a partir
de los 11 años. En este período se ha superado completamente el egocentrismo representacional y, con
él, el realismo moral con sus múltiples manifestaciones. Por otra parte, las relaciones de presión y
respeto unilateral hacia el adulto han sido sustituidas por relaciones de cooperación con los pares, basadas en la igualdad y el respeto mutuo. Ambos factores favorecen el avance hacia la autonomía moral.
En realidad, ya para los siete años se había superado el egocentrismo intelectual y habían comenzado a darse las relaciones de cooperación, pero el
desfase entre práctica y conciencia retrasa la aparición de la moral autónoma todavía unos años.
Si anteriormente el niño se sometía a unas reglas
exteriores muy concretas que debía obedecer al pie
de la letra, ahora es él quien construye unos principios ideales a los cuales subordina las reglas concretas. Por otra parte, la concepción de la justicia
alcanza su equilibrio final. Se supera el igualitarismo estricto y la justicia empieza a basarse en la
noción de equidad: lo justo no es que todos sean
tratados exactamente igual, sino de forma equitativa, teniendo en cuenta las necesidades y circunstancias de cada cual (favoreciendo a los más pequeños, los más débiles, etc.). En el terreno de los
castigos, esto lleva a no aplicar a todos las mismas
sanciones, a tener en cuenta las circunstancias atenuantes en cada caso.
/ 187
Piaget subraya que las edades por él señaladas
son meramente orientativas, pues se encuentran
grandes diferencias de unos niños a otros en cuanto
a la edad en que se producen los cambios en el terreno moral. Así, refiriéndose concretamente a los
avances en el juicio moral respecto a lo que es o no
es justo, dice: «es totalmente natural que la evolución del juicio moral, en un punto tan delicado, sea
menos regular que la de un juicio simplemente
comprobativo, dada la multitud de influencias posibles.» (...) «O sea, que no se pueden fijar unos estadios claros, en Psicología Moral» (1932-1983,
p. 223-224). Más aún, Piaget aclara que, en el
mismo niño, los cambios pueden producirse en distintos momentos para cada conjunto de reglas, afirmando en este sentido: «no podemos hablar de estadios globales caracterizados por la autonomía o la
heteronomía, sino sólo de fases de heteronomía y
de autonomía que definen un proceso que se repite
para cada nuevo conjunto de reglas o cada nuevo
plan de conciencia o de reflexión» (op. cit., p. 71).
Destaquemos una última cuestión. Por lo que
respecta a los factores de los que depende el juicio
moral del niño, Piaget señala, como se ha podido
apreciar, dos fundamentales: 1) su nivel de desarrollo cognitivo y 2) el tipo de relaciones que establece con los demás. Piaget considera que las relaciones que se establecen entre los adultos y los
niños —relaciones de presión— juegan más bien
en contra de la autonomía moral. El avance hacia
ésta se produce cuando se superan ciertas limitaciones cognitivas y se desarrollan las relaciones de
­cooperación con los iguales.
2.2. Evaluación de la aportación de Piaget
Los planteamientos teóricos de Piaget en el terreno moral han encontrado un amplio apoyo empírico (Lickona, 1976; Rest, 1983; Lapsley, 1996).
Existe evidencia empírica de que en los niños pequeños se dan manifestaciones de heteronomía moral como la justicia inmanente o la responsabilidad
objetiva en mayor medida que en los mayores, y de
que los pequeños prefieren los castigos de carácter
expiatorio, mientras que los mayores prefieren los
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de carácter restitutorio. Respecto a los factores que
favorecen el desarrollo moral, existe sólido apoyo
en favor del efecto positivo de la interacción con
los pares; asimismo, diversos estudios sugieren una
cierta asociación entre el desarrollo moral y el cognitivo.
Sin embargo, ciertos estudios empíricos ponen
en cuestión algunas ideas piagetianas. Así, como
hemos visto, Piaget atribuía a los padres un papel
poco relevante —incluso, más bien negativo— en
el desarrollo moral del niño. No creía que pudieran
favorecer el avance de éste hacia la autonomía moral, pues las relaciones que establecen con él juegan en contra de dicha autonomía y, en cualquier
caso, ésta exige un cierto desarrollo cognitivo. Hoy
en día, esta idea ha sido cuestionada.
En un estudio clásico, Bandura y McDonald
(1963) tomaron, por un lado, un grupo de niños
que mostraban responsabilidad objetiva y los expusieron a modelos adultos que hacían juicios basados en intenciones, y, por otro, un grupo de niños
que hacían juicios basados en intenciones y los expusieron a modelos que hacían juicios de responsabilidad objetiva. Los resultados mostraron cambios en las respuestas de los niños en la dirección
modelada por los adultos: los primeros «superaron» la responsabilidad objetiva, mientras que los
segundos regresaron a ella. Aunque este estudio ha
recibido algunas críticas, también ha sido replicado en muchos experimentos. Hasta qué punto los
resultados de este conjunto de estudios cuestionan
la explicación piagetiana del cambio en el juicio
moral, como sugieren Bandura y otros teóricos del
aprendizaje, es una cuestión sujeta a debate (véase
Lapsley, 1996). En cualquier caso, hoy en día
existe amplio acuerdo en que el razonamiento moral de los niños es mucho más sensible a la influencia social y, concretamente, al modelado parental de lo que Piaget creía. No obstante, también
existe evidencia empírica de que la interacción y
las discusiones morales entre los pares contribuyen
más al desarrollo moral que las discusiones con los
propios padres y otras figuras de autoridad adultas
(Shaffer, 1994).
Por otra parte, diversos autores han señalado que
los estudios piagetianos acerca de la responsabili-
dad objetiva no son del todo correctos debido a artefactos metodológicos (véase Beltrán, 1982). Algunos estudios, realizados con una metodología
más depurada, sugieren que, ya a los tres años, los
niños son capaces de tomar en consideración las intenciones de los actores, siempre que éstas sean suficientemente claras. No obstante, puede seguirse
afirmando que, en sus juicios acerca de la responsabilidad moral de una acción, los niños pequeños
otorgan más importancia a las consecuencias y menos importancia a las intenciones que los mayores
(Shaffer, 1994).
También existen estudios que cuestionan la idea
piagetiana de que los niños pequeños conciben las
reglas adultas como sagradas e inmutables. Así, en
un estudio realizado por Weston y Turiel (1980), se
presentaba a los niños dos historias hipotéticas: la
primera describía una escuela en la que se permitía
a los niños golpear e incluso herir a los demás; la
segunda, otra en la que se les permitía ir desnudos.
Ya a los cinco años, los niños se mostraban críticos
respecto a la regla de la primera escuela: «No está
bien». «¿Por qué no?» «Porque es como hacer que
otra gente no sea feliz. Hace daño a otras personas
y no está bien». [Antes de especificar la regla de la
2ª escuela, a ese mismo niño se le dijo que un niño
se quitó la ropa porque después de haber comido
tenía calor, y se le preguntó si eso estaba bien.]
«No, porque es una escuela y a las otras personas
no les gusta verte sin ropa. Parece tonto». «Conozco otra escuela en una ciudad diferente; se
llama escuela Grove (...) En esta escuela se permite
a los niños que se quiten la ropa si quieren. «¿Está
bien o no está bien que en la escuela Grove se diga
a los niños que pueden quitarse la ropa si quieren?»
«Sí, porque ésa es la regla». «¿Por qué pueden tener esta regla?» «Si es lo que el jefe quiere hacer,
puede hacerlo». «¿Cómo es eso?» «Porque es el
jefe, está a cargo de la escuela».
Estos estudios, en conjunto, sugieren que los niños pequeños poseen un razonamiento moral algo
más complejo de lo que en su día Piaget concluyó.
Ello no resta valor al trabajo de Piaget en el ámbito
de la moral. El realismo moral, con los matices señalados, es un fenómeno claramente observable en
los niños y del cual podemos encontrar también
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El desarrollo moral
rastros en algunos adultos. Y la idea piagetiana de
la moral como una lógica de la acción humana, una
lógica que el sujeto construye a partir de sus interacciones con los demás, y por medio de la cual
trata de regir dichas interacciones, señala un aspecto central de la moralidad, que no había sido
atendido por otros enfoques psicológicos del desarrollo moral.
2.3. La teoría kohlbergiana del desarrollo
del juicio moral
La obra de Piaget ha sido posteriormente desarrollada por Lawrence Kohlberg. La teoría del desarrollo moral elaborada por este autor amplía y
profundiza los planteamientos de Piaget en El criterio moral en el niño, incorporando las investigaciones que este último realizó en el campo del desarrollo cognitivo con posterioridad a esa obra.
Como veremos, algunos planteamientos de Kohlberg acaban siendo más piagetianos que los del
propio Piaget. En efecto, como se ha señalado, Piaget no admite la existencia de estadios en sentido
estricto en el desarrollo moral, sugiriendo, en su
lugar, tendencias de cambio relacionadas con la
edad y fases sucesivas. Kohlberg sostiene, en cambio, que el desarrollo moral se articula como una
secuencia de estadios. Veamos a continuación, en
síntesis, los planteamientos de este autor (Kohlberg, 1982, 1992; Kohlberg, Power y Higgins,
1997; Hersh, Reimer y Paolitto, 1979/1984; DíazAguado y Medrano, 1994).
Kohlberg centra su estudio en el juicio moral.
Podemos definir el juicio moral como el proceso de
razonamiento a través del cual resolvemos dilemas
morales, un proceso cognitivo que permite reflexionar sobre nuestros valores, ordenarlos en una jerarquía y tomar decisiones morales. A fin de conocer
los procesos de razonamiento que las personas llevan a cabo para resolver los conflictos morales,
Kohlberg ideó un instrumento de investigación sencillo: planteaba a los sujetos una serie de dilemas
morales —concretamente, tres— y les preguntaba
cuál sería en su opinión la mejor solución al dilema: cómo se debería actuar en esa situación y
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por qué. Uno de los dilemas, el ya famoso dilema
3, en el que el sujeto ha de escoger entre el valor
de la vida y el valor de la ley, es el siguiente:
En Europa hay una mujer que padece un
tipo especial de cáncer y va a morir pronto.
Hay un medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad
acaba de descubrir. La droga es cara, pero el
farmacéutico está cobrando 10 veces lo que
le ha costado a él hacerla. El pagó 200 dólares por el radio y está cobrando 2.000 dólares por una pequeña dosis del medicamento.
El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude
a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero sólo puede reunir unos
1.000 dólares, que es la mitad de lo que
cuesta el medicamento. Le dice al farmacéutico que su esposa se está muriendo y le pide
que le venda el medicamento más barato o
le deje pagar más tarde. El farmacéutico
dice: «No; yo lo descubrí y voy a sacar dinero de él». Heinz está desesperado y piensa
en atracar el establecimiento para robar la
medicina que necesita su mujer. ¿Debe
Heinz robar la medicina? ¿Por qué o por
qué no?
A partir de las respuestas a los tres dilemas de la
entrevista, se trata de descubrir la estructura del juicio moral. A Kohlberg no le interesa tanto la respuesta concreta o el contenido del pensamiento del
sujeto como la forma o estructura de pensamiento
utilizada para llegar a la respuesta. Más exactamente, a Kohlberg lo que le interesa es el uso consistente de una forma de pensamiento determinada
a través de distintos dilemas morales. A partir de
ello, establece el estadio de razonamiento o juicio
moral que caracteriza al sujeto.
Para Kohlberg, efectivamente, el desarrollo moral no consiste en la adquisición de una serie de
respuestas morales aisladas, como sostienen las teorías del aprendizaje, sino que está formado por auténticos estadios o estructuras jerárquicas de conjunto. En el desarrollo del juicio moral, al igual que
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en el desarrollo cognitivo, 1) se encuentran diferencias cualitativas en el modo de razonamiento sobre
dilemas morales, 2) los cambios en el desarrollo
implican reestructuraciones globales del modo de
pensar sobre toda una serie de cuestiones morales,
3) las distintas formas de razonamiento moral forman una secuencia invariante y 4) constituyen integraciones jerárquicas. Todo ello permite hablar de
un desarrollo moral por estadios.
Un aspecto importante de la teoría de Kohlberg,
central para entender la intervención educativa derivada de la misma, es su explicación del avance a
través de los estadios del juicio moral. ¿Cómo se
produce el avance de un estadio a otro? Según Kohlberg, tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo de la capacidad de adopción de roles son
condiciones necesarias para que se produzca dicho
avance. Así, una persona no puede alcanzar el estadio 2 si previamente no ha desarrollado las operaciones concretas; tampoco puede alcanzar dicho
estadio moral si previamente no es capaz de coordinar dos puntos de vista diferentes. Sin embargo,
ni el desarrollo cognitivo ni el desarrollo de la perspectiva social constituyen condiciones suficientes
para que se produzca el desarrollo del juicio moral.
Éste es más costoso para el sujeto, exige mayor
madurez y, por tanto, requiere más tiempo para
producirse. En definitiva, según Kohlberg, se da
una secuencia horizontal en la que primero se alcanza un estadio lógico, luego se alcanza un nivel
de percepción social o adopción de roles y, por último, se alcanza el estadio moral correspondiente.
Junto a los dos factores que se acaban de señalar,
según Kohlberg, la estimulación que proporciona la
interacción social ejerce también un papel fundamental. Por un lado, el medio proporciona muchas
«oportunidades de adopción de roles». Por otro, la
interacción social proporciona numerosas ocasiones
de conflicto cognitivo-moral, conflicto que constituye un factor fundamental en el desarrollo moral
del sujeto, al enfrentar a éste a contradicciones en
la estructura del propio estadio y exigirle una reorganización de su modo de razonamiento moral.
Veamos, por fin, cómo describe Kohlberg la secuencia de estadios morales. Kohlberg establece
una primera gran división del desarrollo moral en
tres niveles de razonamiento moral. Estos niveles
representan tres perspectivas diferentes que la persona puede adoptar en relación con las normas de
la sociedad:
• N
ivel I, Preconvencional: perspectiva individual concreta. La persona que se halla en este
nivel enfoca los problemas desde la perspectiva
de los intereses concretos de las personas implicadas en ellos. En este nivel, los intereses del
grupo social más o menos amplio no cuentan.
• Nivel II, Convencional: perspectiva de miembro-de-la-sociedad. La persona que se encuentra en este nivel, a la hora de realizar sus juicios
morales, toma en consideración fundamentalmente lo establecido por el grupo social más o
menos amplio.
• Nivel III, Posconvencional: perspectiva anterior-a-la-sociedad. La persona que se halla en
este nivel va más allá de lo establecido por la
sociedad y enfoca los problemas desde la perspectiva de unos principios sobre los que debería basarse cualquier sociedad para ser considerada justa.
Cada uno de estos niveles se divide en dos estadios. Los estadios representan diferentes criterios
que el sujeto utiliza en sus juicios morales, diferentes razones por las que las acciones concretas se
juzgan como buenas o malas. El segundo estadio de
cada nivel supone un desarrollo más complejo de la
perspectiva social adoptada en el primer estadio de
dicho nivel. En definitiva, cada estadio se define
por: a) una perspectiva social, es decir, la perspectiva que el sujeto adopta al definir los valores o deberes socio-morales; b) un conjunto de razones por
las que las acciones concretas se juzgan como buenas o malas; y c) un conjunto de valores preferidos
que indica lo que está bien para el sujeto (tabla 6.1).
Estadio 1: moral heterónoma. Este tipo de razonamiento moral se corresponde con el final del período preoperacional y el inicio de las operaciones
concretas. Se da más o menos entre los cinco y los
ocho años; normalmente no continúa más allá de la
primera adolescencia. Representa el juicio moral
del niño que empieza a superar el egocentrismo,
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El desarrollo moral
que empieza a reconocer el rol o la perspectiva de
los otros. En un primer momento lo que sigue a
este reconocimiento es el sometimiento a lo que los
adultos quieran. Todavía el niño no es capaz de
coordinar su punto de vista con el del adulto y se
ve dominado por este último. El criterio a la hora
de decidir cómo se debe actuar es lo establecido
por la autoridad. El valor central durante este estadio, en consecuencia, será la obediencia.
Para el niño, las reglas se deben seguir porque, si
no, habrá un castigo. El castigo es algo inevitable,
una consecuencia automática del hecho de haber
obrado mal. El niño asocia la desobediencia al castigo, pero no empareja el castigo a la falta que lo
ocasiona, e imagina castigos enormes, totalmente
desproporcionados: capta el rol del adulto y se imagina que el «gran» adulto reaccionará de un «gran»
/ 191
modo. Considera los problemas más en términos físicos que psicológicos: si un padre riñe a un niño, es
que éste debe de ser malo; si es malo, le castigarán.
El problema es así de simple. El niño no se plantea
todavía por qué el niño aquel pudo hacer algo malo
ni piensa en los sentimientos o derechos del niño
«malo». A la pregunta «¿Por qué no se debe mentir?», los niños de este estadio dan respuestas como
porque está mal (no hay razones, sólo sometimiento
al otro) o si lo haces te castigan (castigo inevitable).
Este estadio se corresponde en gran medida con la
«moralidad heterónoma» descrita por Piaget.
Estadio 2: individualismo, finalidad instrumental
e intercambio. Este tipo de razonamiento se corresponde con el período de las operaciones concretas,
declinando normalmente en la adolescencia. Aunque todavía dentro del nivel preconvencional, su-
TABLA 6.1
Los seis estadios del juicio moral (Kohlberg, 1992)
Nivel y estadio
Lo que está bien
Razones para actuar
correctamente
Perspectiva social
del estadio
Evitar romper las normas Evitar el castigo y el poder
Nivel I: preconvencional
Estadio 1: moralidad hete- sólo por el castigo, obede- superior de las autoridades.
cer por obedecer y evitar
rónoma.
causar daño físico a personas y a la propiedad.
Punto de vista egocéntrico.
No considera los intereses
de otros ni reconoce que
sean diferentes de los propios; no relaciona dos puntos de vista. Consideración
física de los hechos antes
que los intereses psicológicos de otros. Confusión de
la perspectiva de la autoridad con la suya propia.
Servir las necesidades e intereses propios en un mundo
en el que hay que reconocer
que otra gente tiene también
sus intereses.
Perspectiva individualista
concreta. Consciencia de
que todo el mundo tiene
sus intereses a perseguir y
esto lleva a un conflicto,
de forma que lo correcto es
relativo (en el sentido individualista concreto).
Estadio 2: individualismo, Seguir las normas sólo
finalidad instrumental e in- cuando es en inmediato interés de alguien; actuar para
tercambio.
conseguir los propios intereses y necesidades y dejar
que los demás hagan lo
mismo. Es correcto lo que es
justo, lo que es un intercambio, un acuerdo, un trato.
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TABLA 6.1 (continuación)
Razones para actuar
correctamente
Perspectiva social
del estadio
Vivir en la forma en que la
gente de alrededor espera de
uno o lo que la gente en general espera de su papel de
hijo, hermano, amigo, etc.
«Ser bueno» es importante y
significa que se tienen buenas intenciones, preocupándose por los demás. Significa también mantener unas
mutuas relaciones de gratitud, lealtad y confianza.
La necesidad de ser una
buena persona ante uno
mismo y ante los demás.
Cuidar de otros. Creencia
en la regla de oro, deseo de
mantener las normas y la
autoridad que mantengan
los estereotipos de buena
conducta.
Perspectiva del individuo en
relación con otros individuos. Consciencia de sentimientos compartidos que
tienen preferencia sobre los
intereses individuales. Relaciona puntos de vista a través de la regla de oro concreta, poniéndose en el lugar
de otra persona. No considera todavía la perspectiva
del sistema generalizado.
Estadio 4: Sistema social y Cumplir las obligaciones
conciencia.
acordadas. Se deben mantener las leyes en casos extremos en donde entran en
conflicto con otros deberes
sociales establecidos. Está
igualmente bien contribuir a
la sociedad, al grupo o a la
institución.
Mantener la institución en
funcionamiento como un to­
do, evitar el colapso del sistema «si todo el mundo lo
hiciera», o el imperativo de
conciencia para llevar a ca­
bo las obligaciones marcadas por uno mismo. (Fácil
de confundir con la creencia
del estadio 3 de reglas y
­autoridad; véase el texto.)
Hace distinción entre el
punto de vista de la sociedad y los motivos o acuerdos interpersonales. Toma
el punto de vista del sistema
que define las normas y los
roles. Considera las relaciones individuales según el
lugar que ocupan en el sistema.
Ser consciente de que la
gente mantiene una variedad de valores y opiniones,
que la mayoría de los valores y normas son relativos a
tu grupo. Estas normas relativas deberían, sin embargo,
mantenerse, en interés de la
imparcialidad y porque son
un acuerdo social. Algunos
valores y derechos no relativos como la vida y la libertad deben también mantenerse en cualquier sociedad
e independientemente de la
opinión de la mayoría.
Un sentido de la obligación
hacia la ley por el contrato
social que uno tiene de hacer
y ser fiel a las leyes para el
bienestar de todos y la protección de los derechos de
todos. Un sentimiento de
compromiso,
libremente
aceptado hacia los amigos, la
familia y obligaciones de trabajo. Interés porque las leyes
y obligaciones se basen en un
cálculo racional de utilidad
total, «lo mejor posible para
el mayor número de gente».
Perspectiva anterior a la
sociedad. Perspectiva de
una conciencia individual
racional de los valores y derechos anteriores a los contratos y compromisos sociales. Integra perspectivas por
mecanismos formales de
acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y debido proceso. Considera los puntos
de vista legal y moral; reconoce que a veces entran en
conflicto y encuentra difícil
integrarlos.
Nivel y estadio
Lo que está bien
Nivel II: convencional.
Estadio 3: mutuas expectativas interpersonales, relaciones y conformidad interpersonal.
Nivel III: posconvencional
o de principios.
Estadio 5: contrato social o
utilidad y derechos individuales.
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El desarrollo moral
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TABLA 6.1 (continuación)
Nivel y estadio
Lo que está bien
Estadio 6: principios éticos Seguir principios éticos autoescogidos. Las leyes partiuniversales.
culares o los acuerdos sociales son normalmente válidos
porque se basan en tales
principios. Cuando las leyes violan estos principios,
se actúa de acuerdo con el
principio. Los principios
son principios universales
de la justicia: la igualdad
de los derechos humanos y
el respeto a la dignidad de
los seres humanos como
personas individuales.
pone un gran avance respecto al razonamiento moral del estadio anterior. Este avance viene
posibilitado por el desarrollo que se ha dado en el
terreno lógico (desarrollo de las operaciones lógicas concretas) y en el de la capacidad de adopción
de roles (desarrollo de la capacidad de coordinar
distintas perspectivas sociales). Ahora el niño es
capaz de tener en cuenta varios puntos de vista a la
vez y coordinarlos. Reconoce que puede haber
otros puntos de vista y que pueden entrar en conflicto con el suyo. El criterio que va a seguir al decidir qué se debe hacer es el de servir a los propios
intereses, pero teniendo en cuenta que los otros tienen también sus intereses. Lo que se debe hacer, lo
que está bien, es servir a los propios intereses y a
los de los demás de forma equitativa. El valor central durante este estadio es la equidad. En este estadio, frente a lo que ocurre en el siguiente, aunque
se reconoce el punto de vista de los otros, todavía
prevalece el propio. Cada cual se ocupa de lo suyo
sin hacer daño innecesario. Se da una reciprocidad,
pero muy calculadora. Una respuesta típica de este
estadio a la pregunta de arriba sería: porque si
Razones para actuar
correctamente
Perspectiva social
del estadio
La creencia como persona
racional en la validez de
principios morales universales y un sentido de compromiso social hacia ellos.
Perspectiva de un punto de
vista moral, del cual derivan los acuerdos sociales.
La perspectiva es la de
cualquier individuo racional
que reconoce la naturaleza
de la moralidad o el hecho
de que las personas son fines en sí mismas y deben
ser tratadas como tales.
mientes, los otros pueden mosquearse contigo y no
querer saber nada de ti (no preocupa tanto lo que
pueda sentir el otro cuando se dé cuenta de que se
le ha mentido como las consecuencias personales
que puedan derivarse de ello).
Los niños de este estadio no creen ya que el castigo siga automáticamente a la falta. Creen que el
hacer algo malo implica concretamente hacer daño
a alguien sin causa, y que a la falta le debe responder un castigo proporcional. Cuando un niño de
este estadio ha sido golpeado por otro, creerá fervientemente que tiene el derecho —y hasta el deber— de responder al golpe. Los niños creen que el
devolver el golpe no está mal, es lo que merece el
otro; pero el otro merece lo que dio, no más.
Estadio 3: expectativas interpersonales mutuas.
Relaciones y conformidad interpersonal. En la adolescencia se da el paso al estadio 3, que se mantiene como estadio superior, junto con el 4, en la
mayoría de las personas de la sociedad occidental.
Este avance al nivel convencional viene posibilitado por dos factores: por un lado, comienzan a desarrollarse las operaciones formales, y, por otro,
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194 / Desarrollo afectivo y social
aparece la capacidad de salirse de la relación de
dos únicas personas y de observarla desde la perspectiva de una tercera. Ahora el sujeto tiene en
cuenta no sólo las reacciones concretas de las personas a las que puede afectar una acción suya, sino
la opinión del grupo frente a su trato con los demás. La perspectiva del grupo —sus opiniones, expectativas, reacciones...— va a ser fundamental
durante este estadio. Hay una conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos y expectativas de
los otros cercanos, todo lo cual toma primacía sobre los intereses individuales. El criterio para decidir qué se debe hacer son las consecuencias de las
acciones en el grupo inmediato. Hay que tener en
cuenta a los otros: «trata a los demás como te gustaría ser tratado». Lo que se debe hacer, lo que está
bien, es ser un buen amigo, un buen hijo, un buen
hermano. Los valores centrales de este estadio son
la lealtad, la confianza, la gratitud, la honestidad.
Frente a lo que ocurría en el estadio anterior, ahora
no basta con no hacer daño innecesario, hay que
preocuparse por los otros. Los sujetos de este estadio dan respuestas del tipo: es triste si le dices a
alguien algo y luego se da cuenta de que no es verdad (apreciación empática de las expectativas de
los demás respecto a uno).
Estadio 4: sistema social y conciencia. La transición a este estadio, cuando se da, se produce a partir de la mitad de la adolescencia. Este avance se ve
posibilitado por el desarrollo de la capacidad de
adopción de roles: aparece la capacidad de tener en
cuenta al sistema social en su conjunto, no sólo al
grupo inmediato. Este cambio implica, a su vez,
una mayor capacidad cognitiva, porque implica tener en cuenta los intereses de los distintos grupos
constituidos y compararlos con los del conjunto.
En las personas con un razonamiento moral típico
de este estadio el criterio de los juicios será las implicaciones de las acciones para todo el grupo social. Lo que se debe hacer, lo que está bien, es respetar las leyes y contribuir a la sociedad. El valor
central de este estadio es la ley. Una respuesta típica de este estadio sería, por ejemplo: no se puede
mentir porque, si todo el mundo mintiera, la sociedad no podría funcionar.
La mayoría de los adultos nunca llega a superar
este estadio. Pero algunas personas alcanzan todavía estadios superiores. Si el razonamiento moral
del estadio 4 se basa en operaciones formales plenas y es consistente con el pensamiento de la mayoría de las personas adultas, ¿qué es lo que motiva
a la persona para construir un nuevo tipo de razonamiento? Kohlberg responde que en la base de dicho cambio se halla la «crisis del relativismo» en la
que a menudo se ve inmerso el sujeto del estadio 4
al encontrarse con otros planteamientos morales
que existen fuera de su sistema. En tal situación, el
sujeto puede encontrarse con que no posee razones
claras para tachar las otras alternativas como peores
que la suya. Como resultado, puede adoptar una
posición relativista: el bien es relativo; todos los
valores son igualmente arbitrarios y ante eso cada
uno debe hacer lo que para él esté bien siempre que
no impida a los otros que a su vez hagan lo que a
ellos les parezca que está bien. Esta posición normalmente no es estable. Una vez que los jóvenes
adquieren una posición de responsabilidad social
dentro de su sociedad, tienden o bien a desentenderse de este tipo de cuestiones, regresando al estadio 4, o bien a construir un nuevo tipo de razonamiento moral, el razonamiento del estadio 5.
Estadio 5: contrato social o utilidad y derechos
universales. Este estadio rara vez se alcanza antes
de los 20 años. En él la perspectiva social es relativista: es la perspectiva de un individuo consciente
de que los valores son diferentes en los distintos
grupos, pero consciente también de unos valores y
unos derechos básicos, como el derecho a la vida y
a la libertad. La persona de este estadio busca un
principio que acorte las diferencias salvaguardando
los derechos fundamentales de todos. Este principio es el contrato social. El acuerdo mutuo define
la naturaleza de las obligaciones entre las personas
y es un acuerdo que puede modificarse. Se trata de
buscar «el mayor bien para el mayor número de
personas». El valor central de este estadio es el respeto a los acuerdos sociales. Para la persona de este
estadio, con todo, existen algunos derechos, como
el derecho a la libertad o a la vida, que no son relativos, y han de ser defendidos en cualquier sociedad, al margen de la opinión mayoritaria. No obstante, en los casos en que el punto de vista moral y
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El desarrollo moral
el punto de vista legal, contractual, entran en conflicto, la persona de este estadio encuentra todavía
dificultades para decidir entre uno y otro. Ejemplo
de respuesta de este estadio: porque la confianza es
fundamental para que unas personas se relacionen
con otras (aparece un principio).
Estadio 6: principios éticos universales. Al formular este estadio, Kohlberg no partió de la observación empírica sino de su propia insatisfacción
respecto al razonamiento moral del estadio anterior,
basado en el concepto de contrato social. Él mismo
reconoce que, salvo entre los filósofos, no ha encontrado personas que hayan alcanzado de forma
natural este tipo de moralidad. No obstante, señala
que, cuando a los sujetos del estadio 5 se les exponen argumentos característicos del estadio 6, los
prefieren frente a sus propios argumentos.
Las personas del estadio 6 abordan los problemas desde la perspectiva de unos principios universales que deberían estar en la base de cualquier
acuerdo social, fundamentalmente, el respeto a la
persona como un fin en sí misma y no como un
medio. El bien, para estas personas, se define en
función de unos principios éticos universales que
toda la humanidad debería respetar. Los principios
son principios universales de justicia: igualdad de
derechos humanos y respeto a la dignidad de los
seres humanos. Las leyes y los acuerdos sociales se
consideran normalmente válidos porque se apoyan
en tales principios, pero, cuando los violan, el
punto de vista moral prevalece sobre el punto de
vista legal.
Como puede apreciarse, en la secuencia de estadios que se acaba de describir la perspectiva social
en la que se sitúa el sujeto es clave. Dicha perspectiva determina los criterios a partir de los cuales
éste juzga las acciones, y, en definitiva, los valores
por los que se decanta al enfrentar los dilemas. Así,
un sujeto del estadio 4, al transcender la perspectiva del grupo inmediato y ponerse en la perspectiva de la sociedad en su conjunto, tomará como
criterio de sus juicios las implicaciones de la acción para el conjunto de la sociedad, el bienestar de
ésta, y ello le conducirá, por ejemplo, en el dilema
del farmacéutico, a decantarse por el valor de la ley
frente al valor de la vida.
/ 195
Antes de abandonar los planteamientos de Kohlberg, hay que señalar que, aunque no constituya un
aspecto central de su teoría, este autor se ha referido también a la relación entre el juicio moral y la
conducta. A este respecto, Kohlberg sostiene que
actuar de una forma elevada exige un estadio elevado de razonamiento moral. Sin embargo, es consciente de que se puede razonar en términos de tales
principios y no vivir de acuerdo con ellos. En otras
palabras, para Kohlberg, el desarrollo del juicio
moral es una condición necesaria para que se dé un
nivel elevado de conducta moral, pero no lo asegura. La conducta moral se ve influida por muchos
otros factores, además del juicio moral. Sin embargo, según Kohlberg, la influencia de estos factores no es igual en todos los estadios. Las personas
que se encuentran en los niveles más altos de juicio
moral son menos influenciables por factores situacionales y más dadas a actuar de forma consistente
con sus juicios y valores morales. La razón de ello
es que, en los estadios superiores, los principios
morales —y los juicios correspondientes— se perciben como prescriptivos, y generan un sentido de
responsabilidad. En los estadios más bajos, la consistencia entre el juicio y la acción difiere también
de unos sujetos a otros. Concretamente, es mayor
en los sujetos que se hallan en lo que Candee
(1976) propuso denominar subestadio tipo B, sujetos que, además de tener una cierta intuición de esa
prescriptibilidad de los juicios morales, tienden a
percibir mejor la naturaleza moral de las situaciones. En cualquier caso, con estos matices, Kohlberg
sostiene que el razonamiento moral constituye un
determinante fundamental de la acción moral (Kohlberg, 1982).
2.4. E
valuación de la aportación
de Kohlberg
Buena parte de los postulados kohlbergianos
cuenta con un amplio apoyo empírico (Shaffer,
1994; Lapsley, 1996). Diversos estudios de carácter
longitudinal (véase Walker, 1989) han encontrado
que la secuencia de desarrollo del razonamiento
moral sigue el orden de estadios descrito por Kohl-
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berg, aunque apenas se encuentren sujetos del estadio 5 y, mucho menos, del 6. Por otra parte, según
Snarey (1985), quien hizo una revisión de 45 estudios realizados en 27 culturas diferentes, puede hablarse de una secuencia universal, al menos en sus
cuatro primeros estadios (el cuarto estadio es también escaso en las culturas rurales). Por lo que respecta a los factores que favorecen el desarrollo moral, existe apoyo en favor de la idea kohlbergiana
de que tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo de la toma de perspectiva constituyen, ambos, condiciones necesarias pero no suficientes del
desarrollo del razonamiento moral. Ha encontrado
claro apoyo empírico, asimismo, la idea de la importante contribución de la experiencia social y el
conflicto cognitivo al desarrollo moral.
No obstante, la teoría de Kohberg ha sido cuestionada en algunos aspectos. En primer lugar,
¿hasta qué punto podemos afirmar que el razonamiento que los sujetos manifiestan en la entrevista
sobre dilemas hipotéticos de Kohlberg refleja fielmente la forma habitual de razonar de dichos sujetos en la vida cotidiana? Más aún, ¿hasta qué punto
el modo de razonamiento medido ante dilemas hipotéticos predice la conducta moral real del sujeto?
Respecto a la primera cuestión, se ha observado
que los sujetos tienden a mostrar un modo de razonamiento algo superior en los dilemas hipotéticos
que en los reales. Así, por ejemplo, en los dilemas
que plantean un conflicto entre la obediencia a la
autoridad y la solidaridad con los compañeros, un
conflicto que a los adolescentes les resulta muy
real, el razonamiento moral de éstos baja sensiblemente (De la Caba, 1994). Respecto a la segunda
cuestión, revisiones como la de Bandura (1987) o
—aunque anterior, más exhaustiva— la de Blasi
(1980) llevan a la conclusión de que sí existe cierta
relación entre el razonamiento y la acción moral,
aunque bastante modesta. Sin embargo, frente a los
planteamientos de Kohlberg, Augusto Blasi (1983),
uno de los autores que más ha profundizado en este
punto, sostiene que es la identidad moral del sujeto, más que la naturaleza prescriptiva de los juicios morales, lo que genera el sentido de responsabilidad del yo y favorece la consistencia entre el
juicio y la acción. La identidad moral difiere de
unas personas a otras —ser moral es una cuestión
central del yo en algunas personas, pero no en
otras—, lo que implica importantes diferencias en
el ámbito de la motivación, la acción y, en definitiva, la consistencia moral. Blasi, con estos planteamientos, ha abierto una interesante línea de análisis. No obstante, a pesar de éstos y otros esfuerzos
explicativos, como los de Rest (1983) y Haan
(1985), la cuestión de la consistencia entre la cognición y la acción moral sigue siendo una de las
cuestiones pendientes —una de las más complejas
y relevantes— de la investigación actual en el ámbito de la moral (para un desarrollo más amplio de
este punto, véase Etxebarria, 1994; Etxebarria y De
la Caba, 1998).
Por otra parte, se han señalado diversas lagunas
en la teoría de Kohlberg. Aunque el razonamiento
característico de los distintos estadios haya sido encontrado en muy diferentes culturas, autores como
Snarey (1985) plantean que el hecho de que no se
hayan encontrado sujetos de los estadios posconvencionales en muchas sociedades no occidentales,
quizá se deba a la incapacidad de los criterios kohlbergianos para reconocer todas las posibles formas
de razonamiento moral posconvencional. Otros autores han planteado que la teoría de Kohlberg se
centra en un tipo de dilemas bastante específico y
tampoco da cuenta del desarrollo de la comprensión de la justicia distributiva. La comprensión del
niño respecto al modo más justo de repartir una serie de bienes limitados ha sido analizada por Damon (1988). Este autor ha encontrado que ya para
los ocho años —todavía en el estadio 1 de Kohlberg— los niños poseen ideas bastante sofisticadas
al respecto: toman en consideración aspectos como
la equidad, el mérito, la necesidad y el mantenimiento de la solidaridad de grupo al decidir qué sería lo más justo en una serie de dilemas hipotéticos.
Más radical que las anteriores es la crítica de
Haan (1985), quien, frente a la tendencia, ampliamente extendida hasta hace poco, a tomar la teoría
de Kohlberg como una teoría global del desarrollo
moral, ha insistido en que dicha teoría describe
fundamentalmente el desarrollo del juicio moral,
dejando sin analizar aspectos centrales de la moralidad. Para Haan, si algo interesa especialmente en
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El desarrollo moral
el ámbito moral es la conducta y, lógicamente, los
determinantes de la misma. El razonamiento moral
no sería sino uno de los muchos factores a considerar, entre los cuales las emociones ocuparían un lugar destacado.
Esta misma laguna ha sido señalada por James
Rest (1983). Este autor, que comenzó colaborando
con Kohlberg, plantea que la acción moral no
puede explicarse únicamente desde procesos meramente cognitivos, e incluye el razonamiento relativo a la justicia dentro de un modelo más amplio
del funcionamiento moral, que abarca diversos
componentes. Por otra parte, Rest defiende un modelo de estadios más complejo, según el cual el sujeto, en un momento dado, tiene a su disposición
estructuras de razonamiento características de diversos estadios. Que el sujeto, al realizar sus juicios morales, se base en unas u otras estructuras
depende de toda una serie de factores tanto personales como situacionales, incluido el tipo de dilema, y, dentro de un mismo dilema, de en cuál de
los diversos puntos de vista se sitúe al emitir el juicio. Rest considera que la evidencia a favor de la
consistencia interna de los estadios puede ser un
artefacto del instrumento utilizado para su evaluación (el Standard Issue Scoring, diseñado por Kohlberg). Él ha elaborado un método alternativo para
evaluar el razonamiento moral, el Defining Issues
Test (DIT), que proporciona un índice probabilístico de la preferencia de estadio o del uso de estadio3. Hoy en día, la idea de los estadios morales
como estructuras de conjunto es cuestionada por
muchos otros investigadores. Éstos coinciden en
que el sujeto tiene a su disposición, en un momento
dado, diversas estructuras de razonamiento moral.
Este punto de vista, crítico respecto a Kohlberg, en
realidad, como se puede apreciar, no se halla muy
alejado del que Piaget sostuviera en su día cuando
—como hemos visto— aclaraba que no se puede
hablar de estadios morales globales.
La teoría del desarrollo moral de Kohlberg ha
sido también cuestionada en algunos puntos importantes por autores como Turiel, Gilligan o Aronfreed. Dado el calado teórico de estas críticas, las
abordaremos aparte, en los puntos dedicados a dichos autores.
/ 197
2.5. Turiel: implicaciones
de sus planteamientos
Elliot Turiel (1983/1984), que, al igual que Rest,
comenzó su trabajo en este campo como colaborador estrecho de Kohlberg, ha desarrollado posteriormente un programa de investigación propio en
reacción a ciertos rasgos de la teoría kohlbergiana.
Veamos de forma muy sintética los planteamientos
de este autor y sus implicaciones en relación con
las teorías del desarrollo moral.
Turiel sostiene que los juicios sociales se organizan dentro de distintos dominios de pensamiento,
distinguiendo —entre otros— dos dominios fundamentales: el de la moralidad y el de la convención.
La diferenciación de estos dos dominios emerge
muy tempranamente, a partir de las diferentes experiencias e interacciones sociales asociadas a los
distintos tipos de acontecimientos. Las interacciones asociadas a acontecimientos como infligir daño
a otros, robar, mentir o no compartir son diferentes
a las que tienen lugar en acontecimientos como,
por ejemplo, comer en la mesa con los dedos o no
dar las gracias. Las interacciones asociadas a situaciones del primer tipo estimulan la construcción de
juicios morales; las asociadas a situaciones del segundo tipo, juicios convencionales.
Los juicios morales se refieren a aspectos de las
interacciones sociales que implican daños intrínsecos para las personas (daño físico, engaño, violación de derechos...). Los juicios convencionales hacen referencia al funcionamiento de la organización
social. Cuando una conducta afecta a los demás,
generalmente, tiende a percibirse como moral y a
juzgarse en tal sentido. Cuando la conducta tiene
implicaciones para el buen funcionamiento de la
organización social, tiende a juzgarse como una
cuestión de educación, costumbre o convención social. (Cuando la conducta parece afectar únicamente a la persona, cuando es vista como una cuestión de preferencia y autonomía personal o una
expresión de la propia identidad, tiende a considerarse una cuestión personal, no sujeta a ninguna
prescripción moral ni regulación social.)
3
Mestre, Frías y Pérez-Delgado (1996) lo han baremado
para su aplicación en muestras españolas.
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Cada dominio de juicio tiene no sólo diferente
origen sino también un desarrollo relativamente independiente. En otras palabras, el desarrollo del
juicio moral y el desarrollo del juicio convencional
discurren por dos vías diferenciadas. A lo largo de
todo el desarrollo los criterios referidos a la moralidad son diferentes a los referidos a la convención.
Esto no cambia. Lo que cambia es el modo de razonamiento dentro de cada dominio.
Turiel y colaboradores, para entrar en contacto
con los criterios de los niños en sus juicios sobre
diversos actos, les plantean básicamente las siguientes preguntas: 1) ¿Sería malo (estaría mal) el
acto si no hubiera una regla? 2) ¿Qué está peor?,
¿cuál merece más castigo? 3) ¿Sería correcto (estaría bien) el acto en otro lugar, en un país diferente?
4) ¿Es el acto una decisión personal? A partir de
las respuestas de los niños a dichas cuestiones, Turiel concluye que los criterios referidos a cada uno
de los dominios son los de la tabla 6.2.
TABLA 6.2
Criterios de juicio
Moralidad
1. No contingencia de la regla (el
acto estaría mal aunque no hubiera regla).
2. Más grave, más castigo.
3. Generalización.
4. Impersonalidad.
Edades*
23/4-33/4 años.
3-4 años.
33/4-43/4 años.
6 años.
Convención
1. Contingencia de la regla (el
acto está bien o mal en función de
la regla).
2. Menos grave, menos castigo.
3. Relativismo.
4. Impersonalidad.
* Edades para las cuales se ha observado que los niños utilizan los criterios de juicio correspondientes.
Como decimos, Turiel diferencia entre el desarrollo de los conceptos de convención y el desarrollo
del juicio moral. No nos detendremos a presentar su
descripción del primero de ellos. Respecto al desarrollo del razonamiento moral, en el cual se centra
nuestro interés, Turiel realiza una crítica a las descripciones cognitivo-evolutivas previas, señalando
que en las investigaciones anteriores sobre dicho desarrollo se han utilizado acontecimientos de lo más
diversos, todos ellos de naturaleza social, pero no
siempre moral (por ejemplo, el juego, en el caso de
Piaget); como consecuencia, se ha descrito el desarrollo moral con trazos que no le corresponden. Turiel no ha elaborado una descripción completa del
desarrollo moral alternativa. No obstante, de su trabajo se derivan importantes conclusiones que exigen
revisar los planteamientos de Piaget y Kohlberg.
Como se puede apreciar en la figura 6.1, tanto en
la teoría de Piaget como en la de Kohlberg el desarrollo de la moral autónoma supone el despegue de
ésta respecto de la moralidad convencional. Según
Piaget, dicho proceso no se produciría hasta alrededor de los 11 años. Según Kohlberg, aunque el estadio de moral heterónoma, el estadio 1, rara vez continúa más allá de la primera adolescencia, la
auténtica autonomía moral, claramente diferenciada
de la convención, no aparece hasta el nivel posconvencional y sólo lo alcanza una minoría. Frente a
tales planteamientos, Turiel sostiene que el desarrollo moral no implica un proceso gradual de separación entre los conceptos morales y los no morales.
Los niños pequeños poseen ya un razonamiento moral diferenciado de la pura convención. Ésta es la
tesis central de Turiel, una tesis que merece especial
atención, por sus importantes implicaciones. En definitiva, aquí se nos está revelando la existencia de
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El desarrollo moral
/ 199
Figura 6.1.—Comparación de las teorías de Piaget, Kohlberg y Turiel.
una sensibilidad especial en los humanos, muy temprana, para aquellos acontecimientos que implican
daños para las personas.
Estos planteamientos, además, han encontrado
amplio apoyo empírico (Lapsley, 1996). Numerosos
estudios apoyan la idea de que, efectivamente, los
niños (y los adultos) distinguen entre la moralidad y
la convención social. Por otra parte, diversos estudios realizados en distintas culturas sugieren que la
distinción entre los dominios moral y convencional
no sería únicamente característica de la sociedad
norteamericana. No obstante, la generalidad transcultural de dicha distinción es cuestionada por algunos autores. Sea como fuere, tal distinción ha sido
también confirmada en niños españoles de distintas
edades (Carranza, Brito de la Nuez y Pérez, 1991).
3. Las teorías del aprendizaje
y del procesamiento de la
información
Las teorías del aprendizaje tuvieron su época de
esplendor en décadas ya pasadas. No obstante, muchas de sus aportaciones en el campo de la moralidad siguen teniendo un indudable valor. Por otra
parte, los autores de este enfoque han cuestionado
algunos aspectos centrales del enfoque cognitivoevolutivo, planteando interesantes cuestiones al respecto. Por todo ello, creemos que es interesante revisar aquí la aportación de estos autores a la
comprensión del desarrollo moral.
Estas teorías se han centrado fundamentalmente
—aunque no únicamente— en el estudio del com-
ponente conductual de la moralidad. Su objeto de
interés prioritario lo constituyen las conductas de
resistencia a la transgresión y otras manifestaciones
de internalización moral como el retraso de la gratificación, las respuestas de confesión y las respuestas de culpa4. Para los autores de este enfoque,
el factor determinante del desarrollo moral es el
ambiente. La conducta moral se adquiere a través
de una serie de procesos de aprendizaje, fundamentalmente, a través de procesos de condicionamiento
clásico, aprendizaje instrumental y aprendizaje observacional (cada teoría va a resaltar la importancia
de un tipo de aprendizaje en particular). Los cambios que se producen a lo largo del desarrollo moral responden, por tanto, a las diversas experiencias
a las que el sujeto se ve sometido. Desde estos postulados, los teóricos del aprendizaje rechazan abiertamente la teoría de los estadios morales de Kohlberg. Por último, otro rasgo característico de estos
autores, y que ha suscitado un amplio debate, es su
concepción de la moral como un conjunto de respuestas altamente específicas, con poca o nula consistencia entre sí.
Dentro de este enfoque se encuadran muchas
aportaciones teóricas. Podemos citar aquí las de autores como Mowrer (1950, 1960a, 1960b), Eysenck
4
Efectivamente, aunque a quienes no estén muy familiarizados con el trabajo de los teóricos del aprendizaje en el ámbito
de la moral les pueda sorprender, autores como Eysenck, Bandura, Aronfreed o Grusec han realizado importantes contribuciones teóricas al tema de la culpa. En el espacio de este capítulo no es posible dar cuenta de dichos trabajo. Para una
presentación detallada de los mismos, véase Etxebarria, 1989.
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(1964-1976, 1976), Aronfreed (1976), Bandura
(1987, 1991), Mischel (Mischel y Mischel, 1976)...
Pero, como no podía ser menos, en él encontramos
sobre todo numerosos estudios empíricos. En consonancia con los planteamientos que acabamos de
mencionar, dichos estudios se han centrado sobre
todo en la influencia de diversos factores de socialización, y, en particular, de las prácticas disciplinarias, en diversos índices de interiorización moral
(resistencia a la transgresión, sentimientos de culpa, etc.).
Dentro de este conjunto de aportaciones merece
una mención especial la de Martin L. Hoffman, un
autor que, aunque defiende un modelo de procesamiento de la información, se halla claramente enraizado en esta tradición de análisis de la conducta
moral. Este autor ha hecho una de las contribuciones más interesantes de las últimas décadas a la
Psicología de la Moralidad. Su aportación se ha
centrado en el análisis de dos cuestiones fundamentales: el influjo de las diversas técnicas disciplinarias en la internalización moral y el papel de las
emociones —en particular, de la empatía— en el
ámbito moral.
A continuación presentaremos, en primer lugar
los planteamientos teóricos de Aronfreed, Bandura
y Hoffman, que, en conjunto, reflejan lo fundamental de la aportación teórica de esta corriente, y, seguidamente, pasaremos a revisar los principales
estudios empíricos realizados en torno a tales planteamientos.
3.1. La adquisición de la moral según
las teorías del aprendizaje
Justin Aronfreed (1976), en la línea de otros teóricos del aprendizaje como Mowrer o Eysenck,
considera que la conducta moral es básicamente el
resultado de un condicionamiento de ansiedad. El
proceso básico por el que se adquiere la moral consiste en la asociación del castigo y de la ansiedad
por él provocada, con diversas señales que acompañan a la transgresión, de modo que estas señales
adquieren un papel de control afectivo —inhibitorio— sobre la conducta. Estas señales pueden ser
simples señales propioceptivas, pero también una
serie de procesos cognitivos que van desde las imágenes representacionales más simples hasta las más
complejas estructuras evaluativas, como los valores
morales. De este modo, según Aronfreed, aunque
muchas manifestaciones conductuales de internalización moral no requieren la intervención de juicio
moral alguno (se dan por un mero condicionamiento pauloviano de ansiedad), los valores morales pueden ser en ocasiones determinantes fundamentales de la conducta.
Si el castigo se aplica nada más iniciarse la conducta transgresora, la ansiedad condicionada actuará desde ese momento, y se conseguirá una mejor supresión de la conducta que si el castigo se
aplica más tarde. Sin embargo, cuando el castigo va
acompañado de verbalizaciones, especialmente
cuando éstas hacen referencia a las intenciones del
niño, se consigue la supresión de la conducta incluso aunque dicho castigo se aplique un tanto retardado. Ello, según Aronfreed, se debe a que las
representaciones cognitivas, al ser más móviles que
las señales propioceptivas de la conducta transgresora, pueden asumir posteriormente una relación
anticipatoria con respecto a dicha conducta.
Los valores morales pueden jugar un importante
papel en la conducta moral, pero no siempre lo hacen. Aronfreed señala las frecuentes inconsistencias
entre los valores morales y la conducta. ¿Cómo
pueden explicarse las numerosas discrepancias e
inconsistencias entre la cognición y la acción moral? Desde el punto de vista de este autor, dichas
inconsistencias no son sino el reflejo de que, frecuentemente, los afectos asociados a las evaluaciones del niño no son lo suficientemente fuertes como
para conseguir que dichas evaluaciones controlen
su conducta. En tales casos, será necesario aumentar las recompensas sociales o las experiencias
aversivas de modo que las categorías cognitivas del
niño adquieran una mayor carga afectiva y, de este
modo, un mayor control sobre su conducta. En definitiva, para este autor, los afectos constituyen mediadores esenciales del control cognitivo sobre la
conducta moral. La naturaleza e intensidad de dichos afectos es el elemento crítico que permite a
los valores ejercer un control sobre la conducta
moral del niño.
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El desarrollo moral
Un último planteamiento de este autor merece
ser destacado. Al igual que otros teóricos del aprendizaje, Aronfreed ha criticado explícitamente la
idea de que el niño trae consigo un programa incipiente intrínsecamente ordenado de desarrollo
moral que se revela bajo la influencia de la estimulación social. Frente a la teoría kohlbergiana de los
estadios, Aronfreed considera que el contenido básico del pensamiento moral sería el producto de
formas bastante específicas —algunas de ellas, universales— de experiencia social. Dicho contenido,
fruto de la experiencia, se vería continuamente modificado por los cambios progresivos que se van
produciendo en la capacidad cognitiva del niño
hacia una mayor complejidad y abstracción. Los
­
estadios de desarrollo moral, desde el punto de
vista de Aronfreed, reflejan estos cambios, es
decir, cambios más generales que se producen en el
poder cognitivo del niño —avances hacia una mayor complejidad y abstracción del pensamiento—.
Pero estos cambios estructurales no son en sí mismos morales. Su rango moral proviene únicamente de la base sustantiva de valores sobre la que
­operan.
Albert Bandura (1987, 1991; Bandura y Walters, 1963-1979), por su parte, plantea que el condicionamiento clásico y el operante no son suficientes para dar cuenta de la conducta moral. Ésta
se explica a través de los dos procesos básicos del
aprendizaje social: la observación y el refuerzo directo.
Bandura explica la adquisición de la conducta
moral mediante el aprendizaje observacional. Éste
se produce por mera observación de un modelo, sin
necesidad de una conducta manifiesta y de un refuerzo directo. Esto significa que el niño aprende
muchas conductas morales simplemente a través de
la observación de lo que hacen y dicen distintos
modelos a los que está expuesto. ¿Cómo se explica
la adquisición por parte del niño de conductas que
no parecen existir a su alrededor? Tales conductas
serían, según Bandura, el resultado de la imitación
de una amalgama de conductas tomadas de distintos modelos.
Cuando el niño observa a un modelo, aunque no
reciba refuerzos directos, está expuesto a ciertos re-
/ 201
fuerzos: las consecuencias de la conducta del modelo actúan como un refuerzo vicario que modifica
la probabilidad de emisión de dicha conducta por
parte del observador. Pero el aprendizaje observacional puede producirse igualmente sin la existencia de dicho refuerzo y, por paradójico que parezca,
a pesar de que las consecuencias de la conducta
del modelo sean de carácter aversivo. Por tanto, dicho refuerzo tampoco constituye un elemento necesario para que se produzca el aprendizaje observacional. En otras palabras, aunque los refuerzos
vicarios tienen una influencia importante en la ejecución de la respuesta por parte del observador, no
son necesarios para su adquisición.
Como hemos dicho, junto al aprendizaje observacional, este autor concede también un importante
papel al refuerzo directo en la conducta moral. Que
dicho refuerzo no sea necesario para que se dé el
aprendizaje por observación no significa que no
cumpla ningún papel en dicha conducta. Su papel
es, según Bandura, fundamental en el mantenimiento y fortalecimiento de la misma.
Por otra parte, Bandura, como la mayor parte de
los teóricos del aprendizaje, critica las posiciones
teóricas que conciben la moral como un único factor o un conjunto de aspectos que guardan gran
consistencia entre sí. Según él, la evidencia empírica muestra una constante falta de consistencia entre las distintas conductas incluidas en el ámbito de
la moral. Bandura, desde los planteamientos que
acabamos de ver, explica la inconsistencia entre las
distintas respuestas morales por la inconsistencia
de las diversas prácticas de socialización a las que
se ve sometido el niño. Éste a menudo tiene ocasión de observar en sus propios padres muchas de
las conductas que éstos en otros momentos tratan
de corregir en él.
Bandura, aunque ha centrado fundamentalmente
su análisis en la conducta, se ha preocupado también por explicar los juicios morales. Como hemos
visto, ya en 1963 realizó un estudio junto con MacDonald para rebatir las ideas piagetianas acerca del
desarrollo del juicio moral. Más recientemente ha
criticado explícitamente la teoría de los estadios
morales universales (Bandura, 1987). Para este autor, los cambios en los juicios morales, al igual que
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los cambios conductuales, se producen, fundamentalmente, por aprendizaje observacional, por exposición a modelos con diferentes juicios morales.
A medida que aumenta la edad del niño, las prácticas sociales van cambiando para promover cambios evolutivos en él. Y estos cambios en las prácticas sociales producen cambios en sus juicios morales.
3.2. H
offman: el papel de las emociones
en el ámbito moral
Como se ha señalado anteriormente, Hoffman
(1983, 1987-1992, 1994) ha centrado su estudio en
dos cuestiones fundamentales: el influjo de las distintas técnicas disciplinarias en la internalización
moral y el papel de las emociones en el ámbito moral. En el punto 4 nos referiremos a su trabajo en
torno a las técnicas disciplinarias. Por lo que respecta a las emociones morales, Hoffman ha subrayado el papel motivacional de emociones como la
empatía y la culpa en la conducta prosocial, y ha
profundizado especialmente en el desarrollo de la
empatía y su relevancia en el ámbito moral. En este
punto, presentaremos en síntesis su aportación en
torno a la empatía.
Hoffman (1987-1992) concibe la empatía como
una respuesta afectiva vicaria, una respuesta afectiva más congruente con el estado de otras personas
que con el propio. La empatía no consiste simplemente en ponerse cognitivamente en el lugar del
otro, sino en sentir de modo congruente con su situación. Se trata, por tanto, de una respuesta de carácter básicamente afectivo, aunque, ciertamente,
implique diversos procesos cognitivos.
En efecto, según Hoffman, la respuesta empática, aunque puede considerarse una respuesta preprogramada, depende en buena medida del desarrollo cognitivo, más concretamente, del nivel de
comprensión del otro que posea el sujeto. De este
modo, la experiencia empática del niño va a ir cambiando a medida que éste va alcanzando niveles
cognitivos de comprensión de los demás progresivamente más altos.
Hoffman distingue cuatro niveles sucesivos de
dolor empático:
• E
mpatía global. Durante el primer año de vida
del niño, ciertas señales de dolor ajeno, como
el llanto, pueden provocar en él una respuesta
de dolor empático general. Sin embargo, dado
que todavía el niño no distingue entre el yo y
los otros, probablemente a menudo se sienta
confuso respecto a quién experimenta realmente el dolor que él percibe, y a veces puede
comportarse como si creyera que lo que le sucede al otro le está sucediendo a él.
• Empatía egocéntrica. Alrededor de los 12 meses, cuando el niño alcanza la «permanencia
del objeto» y toma conciencia de los otros
como entidades físicamente separadas del yo,
empieza a ser capaz de experimentar sufrimiento empático siendo al mismo tiempo
consciente de que es la otra persona, y no él,
la verdadera víctima. Sin embargo, los niños
todavía pueden confundir los estados internos
de los demás con los propios, como se refleja
en el hecho de que sus esfuerzos por ayudar a
los demás consisten en proporcionar a éstos lo
que a ellos mismos más les reconfortaría (de
ahí el calificativo de «egocéntrica»).
• Empatía con los sentimientos de los demás.
Hacia los 2-3 años, el niño adquiere un sentido rudimentario de los otros como personas
con estados internos (pensamientos, percepciones, sentimientos...) independientes de los
suyos. Poco a poco va a ser capaz de penetrar
cada vez mejor en esos estados internos, empezando por los más simples hasta llegar a
entender los más complejos. De este modo, a
los 3 o 4 años, va a ser capaz de empatizar
con los sentimientos de felicidad o tristeza de
la gente en situaciones simples. Más tarde,
será capaz de empatizar con una amplia gama
de emociones, incluyendo emociones complejas como los sentimientos de decepción o traición. Poco a poco, será capaz de empatizar
con varias emociones, incluso contradictorias,
a la vez (por ejemplo, con el sufrimiento de la
víctima, pero también con los sentimientos de
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El desarrollo moral
baja autoestima de ésta y con sus deseos de
no ser ayudada). Finalmente, será capaz de
empatizar ante la mera información acerca del
sufrimiento de una persona, aunque ésta se
halle ausente.
• Empatía con la desgracia general de los demás. Ya al final de la infancia, en la adolescencia temprana, empieza a emerger la conciencia
de los otros como individuos con una identidad
y unas experiencias vitales que transcienden la
situación inmediata. En consecuencia, aunque
el niño puede seguir respondiendo empáticamente ante la situación inmediata, actual, del
otro, su preocupación empática puede verse
intensificada al darse cuenta de que dicho
­
sufrimiento no es algo transitorio, sino algo
­
permanente, que responde a toda una historia
previa.
Como extensión de este cuarto nivel, los niños,
finalmente, pueden sentirse empáticamente activados por el sufrimiento de todo un grupo social (los
pobres, los oprimidos, los marginados, los discapacitados...). La combinación del afecto empático y la
percepción de la desgracia general de todo un
grupo humano constituye probablemente, en opinión de Hoffman, la forma evolutivamente más
avanzada de experiencia empática. Puede, además,
proporcionar una motivación fundamental, especialmente en los adolescentes, para el desarrollo de
ciertas ideologías sociales y políticas orientadas a
aliviar el sufrimiento de diversos grupos sociales.
La relevancia de la empatía en el ámbito moral
no sólo reside, según Hoffman, en su importante
papel motivacional en las conductas de ayuda, algo
que ha sido señalado por muchos autores (sobre
este punto, véase el capítulo sobre el Desarrollo del
altruismo y la agresión). La empatía, además, constituye la fuente de otras respuestas emocionales
igualmente relevantes en el ámbito moral. Así,
Hoffman considera que la culpa —que él denomina
culpa verdadera o interpersonal, para distinguirla
de la culpa freudiana— deriva de la conjunción entre la respuesta empática ante el sufrimiento del
otro y la conciencia de ser el agente causal de dicho sufrimiento.
/ 203
3.3. Evaluación de la aportación
de este enfoque
Al igual que la teoría de Aronfreed, diversas teorías del aprendizaje —las de Mowrer, Eysenck...—
conceden un papel central al castigo en el aprendizaje del control inhibitorio de la conducta transgre­­sora.
Sin embargo, son también muchos los autores —incluso de esta misma corriente— que han señalado
los peligros del uso del castigo. A partir de la investigación empírica existente, ¿qué puede decirse
al respecto?
Para analizar el papel del castigo en la inhibición de la conducta habitualmente se ha utilizado
el «paradigma del juguete prohibido», en el cual a
los niños primero se les castiga cuando tocan un
juguete atractivo y luego se les deja solos, observando si juegan o no con dicho juguete. Los estudios que han utilizado este tipo de método muestran que no todos los castigos son igualmente
eficaces (Shaffer, 1994). Son más eficaces: 1) los
castigos moderadamente fuertes que los suaves, 2)
los castigos que se aplican al comienzo mismo del
acto transgresor (si se aplican retardados, tienden a
generar ansiedad, pero no inhiben la conducta), 3)
los que se aplican de forma consistente, es decir,
siempre que tiene lugar la transgresión (dado que
los actos transgresores suelen ser gratificantes, si
no se castigan siempre, resultan parcialmente reforzados) y 4) los que son aplicados por parte de
un agente disciplinario habitualmente cálido. Además, los castigos son mucho más eficaces cuando
van acompañados de una explicación acerca de las
razones que justifican la inhibición de la conducta.
De hecho, la mera explicación parece ser más
efectiva que el castigo suave. Sin embargo, la combinación de la explicación con un castigo suave es
mucho más efectiva que cada una de estas dos
prácticas aplicadas por separado. En definitiva, la
contribución del castigo a la inhibición de la conducta parece clara. Ahora bien, que el castigo se
haya probado eficaz no debería llevarnos a olvidar
los riesgos —también probados— del mismo: su
efecto inhibitorio puede generalizarse excesivamente a otras conductas, puede generar resenti-
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miento y temor en el niño, ofrece un modelo coercitivo de resolución de conflictos, etc.
Por lo que respecta al influjo de los modelos a
los que está expuesto el niño en su desarrollo moral, dicho influjo, de puro obvio, a veces ha sido
olvidado. Así, los principales programas de
interven­
ción educativa en este terreno —los de
corte kohlbergiano, los de la Clarificación de Valores...— apenas han prestado atención a este importante factor (véase capítulo de De la Caba; también,
Martínez y Puig, 1991; Pérez-Delgado y Mestre,
1995). Sin embargo, los datos empíricos que avalan
la importancia de los modelos sociales en la conducta moral son aplastantes (Shaffer, 1994). La investigación empírica sugiere que los modelos que
resisten a la tentación son especialmente efectivos
cuando explican el sentido de su conducta. Son
también más efectivos cuando sus explicaciones se
corresponden con el nivel de razonamiento moral
del niño que cuando pertenecen a un nivel inferior.
Es evidente que los modelos pueden ejercer también efectos negativos: la observación de modelos
que violan una norma moral puede desinhibir a los
observadores, sobre todo, cuando el modelo no sufre ninguna consecuencia negativa por su conducta.
En definitiva, los modelos pueden tener efectos
tanto negativos como positivos en el desarrollo
moral.
La importancia del refuerzo directo en la conducta moral, señalada especialmente por Skinner,
ha sido considerada tanto por Bandura como por la
mayor parte de los teóricos del aprendizaje. Todos
ellos insisten en la importancia de reforzar las conductas alternativas a la conducta transgresora. Pues
bien, diversos estudios apoyan claramente este
planteamiento: los niños tienden a obedecer la prohibición de tocar una serie de juguetes bonitos en
mayor medida cuando han sido reforzados por jugar con otros juguetes menos bonitos (Perry y
Parke, 1975).
Por lo que respecta a los planteamientos de
Hoffman relativos a la importancia motivacional de
la empatía y los sentimientos de culpa, la evidencia
empírica es también sólida. Son numerosos los estudios en los que se ha constatado una estrecha relación entre el malestar empático ante el sufri-
miento o la situación de necesidad de una persona
y las conductas de ayuda hacia dicha persona (véase el capítulo sobre Desarrollo del altruismo y la
agresión). La importancia motivacional de los sentimientos de culpa viene apoyada también por numerosos estudios. Éstos demuestran que los sentimientos de culpa no sólo ejercen un control
inhibitorio sobre la conducta a la que se hallan asociados, sino que motivan también conductas de reparación a las víctimas de las propias acciones, e,
incluso, conductas que pueden considerarse altruistas. Efectivamente, se ha comprobado que los sujetos que experimentan sentimientos de culpa tienden
a llevar a cabo conductas de ayuda en beneficio de
cualquier persona, no sólo en beneficio de la persona hacia la que se sienten culpables, en mayor
medida que quienes no los experimentan (para una
amplia revisión de los estudios sobre los efectos de
la culpa, Etxebarria, 1989).
Por último, ¿es la conducta moral tan específica
de la situación como postulan los teóricos del
aprendizaje? La «doctrina de la especificidad», defendida por la mayoría de los teóricos de esta corriente, se basaba en el amplio estudio de la conducta moral realizado por Harsthorne y May
(1928-1930). En dicho estudio, sobre una muestra
de 10.000 niños de 8 a 16 años, se encontró que,
efectivamente, los niños tendían a ser muy poco
consistentes en su conducta moral: la tendencia de
un niño a hacer trampa en una situación no predecía su tendencia a hacer trampa, mentir o robar en
otras situaciones. Sin embargo, la especificidad situacional de la conducta moral ha sido cuestionada
en los últimos años por diversos autores. Se ha
constatado que la conducta de copiar —o no hacerlo— en los exámenes es bastante consistente de
una situación (de examen) a otra, aunque no tiene
por qué ser consistente con la de hacer trampa —o
no— en un juego competitivo. Y los niños que ayudan o comparten algo en un contexto, también ayudan o comparten en otras situaciones similares en
mayor medida que sus compañeros no altruistas.
Hoy en día se considera que puede hablarse, al menos, de cierta consistencia transituacional de cada
tipo de conducta moral.
En efecto, la evidencia empírica permite hablar
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El desarrollo moral
de cierta consistencia en la conducta moral. La observación común también nos dice que ciertas personas tienen conductas morales y altruistas más
consistentes que otras. No obstante, las inconsistencias en el ámbito de la moral son probablemente
mucho más numerosas de lo que, desde los planteamientos dominantes en la Psicología de la Moral de
las últimas décadas, a veces se ha supuesto. Y es
que son numerosos los factores que juegan en contra de la consistencia moral: la conducta moral a
menudo implica costes —a veces muy altos—, implica hacer frente a la presión del propio grupo e
incluso de los seres más queridos, implica controlar
los propios deseos más inmediatos cuando no el
abandono de importantes metas, etc. El análisis de
los factores que favorecen la consistencia entre la
cognición y la acción moral es, precisamente, uno
de los retos fundamentales que tiene planteados la
actual investigación psicológica de la moralidad
(Blasi, 1980; Etxebarria, 1994).
4. Influjo de diversas prácticas
educativas en el desarrollo
moral
A lo largo de los puntos anteriores hemos hecho
referencia al influjo de diversos factores de socialización —la interacción con los pares, los castigos,
los refuerzos, los modelos...— en el desarrollo moral. En este apartado revisaremos brevemente, en
primer lugar, el amplio trabajo realizado en torno al
influjo de las distintas prácticas disciplinarias parentales y, a continuación, la investigación en torno
a diversos modos no punitivos de conseguir el respeto a las normas y el control de la conducta por
parte del niño.
Como se ha señalado anteriormente, Hoffman es
uno de los autores que más ha ahondado en el influjo de las disciplinas parentales. A partir de su
trabajo con Saltzstein (Hoffman y Saltztein, 1967),
ya clásico, en la mayor parte de los estudios sobre
el tema se distinguen tres tipos de disciplina pa­
rental:
/ 205
• L
a afirmación de poder designa aquellas prácticas en las que los padres tratan de controlar
la conducta de sus hijos a través del uso de la
fuerza o del control sobre los recursos y privilegios de éstos: tortas, gritos, quitar la paga,
no dejar salir de casa, no dejar ver la tele... y,
en general, todo tipo de castigos y amenazas
de castigo.
• La retirada de amor hace referencia a las prácticas parentales que tratan de controlar la conducta de los hijos a través de la retirada del
afecto: dejar de hablar, decir «no te quiero ni
ver», «vete de mi vista», «no quiero saber
nada de ti», etc.
• La inducción incluye aquellas prácticas que
básicamente tratan de hacer ver al hijo las consecuencias dolorosas de su conducta en otras
personas, bien en los compañeros (inducción
referida a los pares), bien en los propios padres (inducción referida a los padres): «¿te
das cuenta de lo que has hecho?, le has dejado
llorando», «¿cómo te sentirías tú si te hubieran
hecho eso a ti?», etc.
Diversas revisiones de los numerosos estudios
que han analizado el influjo de estas técnicas disciplinarias coinciden en que tanto las prácticas de
afirmación de poder como las de retirada de amor
muestran correlaciones negativas con diversos índices —cognitivos, emocionales y conductuales— de
madurez moral, mientras que la inducción se revela
como un factor claramente favorecedor de la misma
(Hoffman, 1994). Como puede apreciarse, esta conclusión es plenamente congruente con el papel que
Hoffman asigna a la empatía como elemento motivacional y como fuente y base de diversos afectos y
principios morales (Hoffman, 1987-1992).
Por lo que se refiere a la investigación sobre métodos educativos alternativos al castigo, los estudios
realizados por los teóricos del aprendizaje social y
del procesamiento de la información sugieren, como
especialmente prometedores, dos: las estrategias de
autoinstrucciones y el infundir un autoconcepto
moral. La eficacia de la estrategia cognitiva de las
autoinstrucciones ha sido probada en diversos estudios. En un estudio realizado por Mischel y Patter-
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son (1976), se ponía a un grupo de preescolares a
realizar una tarea muy aburrida en presencia de una
«caja-payaso» parlante que cada poco les tentaba a
dejar la tarea. La mitad de ellos habían sido instruidos para decirse a sí mismos que no mirarían al payaso cuando éste les dijera que le miraran, y la otra
mitad no. Se comprobó que los niños del primer
grupo fueron capaces de resistir la tentación, y
seguir trabajando, en mayor medida que los del segundo. También se ha demostrado la importancia de
promover en el niño un autoconcepto moral, un
concepto de sí mismo como persona honrada,
buena, en la que se puede confiar, con fuerza de carácter. Cuando el niño tiene esta imagen de sí
mismo, va a tratar de conservarla, va a tratar de estar a la altura de la misma, y va a experimentar sentimientos de culpa y desagrado cuando, en sus acciones, contradiga dicha imagen. En un estudio de
Perry y colaboradores (1980), se encontró que los
niños —de 9 y 10 años— a los que se les había
convencido de que eran especialmente buenos siguiendo determinadas instrucciones y respetando
las reglas, se comportaron de forma muy diferente a
los niños del grupo control cuando a todos ellos se
les tentó con un programa de televisión muy atractivo mientras realizaban una tarea aburrida. Además,
los niños a los que se les había inducido a hacer
atribuciones positivas de sí mismos, cuando caían
en la tentación, tendían a penalizarse por sus propias transgresiones, devolviendo muchos de los vales obtenidos en recompensa por el trabajo realizado, en mayor medida que los del grupo control.
5. Diferencias sexuales
en EL desarrollo moral
5.1. Diferencias sexuales en el desarrollo
del juicio moral: la aportación
de Gilligan
El trabajo de Constance Holstein publicado en
1976 suscitó la duda sobre un posible sesgo en los
estadios de Kohlberg: la mayoría de las mujeres se
hallaban en el estadio 3, mientras que la mayoría
de los hombres estaban en el 4. Al año siguiente,
Carol Gilligan comenzó a explorar esta cuestión.
Su trabajo culminó en 1982 con su famoso libro
In a Different Voice. Gilligan, que, como Turiel y
Rest, en un principio colaboró con Kohlberg, critica la teoría del desarrollo moral elaborada por
éste, señalando que dicha teoría posee un fuerte
sesgo masculino, que hace que las mujeres parezcan más deficientes que los varones en su desarrollo moral. Gilligan sostiene que, en realidad, las
mujeres se plantean la vida moral de un modo diferente y recorren una secuencia de desarrollo diferente.
Varones y mujeres, como resultado de una socialización diferenciada en función del sexo, se caracterizan por poseer diferentes orientaciones morales,
es decir, diferentes formas de entender la moralidad
y plantearse los problemas morales. En los varones
se da una orientación hacia la justicia: la moralidad es concebida como una cuestión de derechos
en conflicto (imparcialidad, igualdad de derechos,
no interferencia...). Los varones buscan criterios de
racionalidad objetivos para resolver tales conflictos. En las mujeres se da una orientación hacia el
cuidado y la responsabilidad para con los otros: la
moralidad es concebida como una cuestión de responsabilidades para con los demás (preocuparse
por los demás, no herir...). La mujeres subrayan los
aspectos específicos y situacionales. La orientación
moral de los varones refleja un sentido del yo más independiente que el de las mujeres.
La de éstas refleja un sentido del yo más interdependiente.
Según Gilligan, los principales rasgos de la
orientación moral de las mujeres «se escapan a través del cedazo del sistema de puntuación de Kohlberg» (Gilligan, 1982, 1985, pág. 31). El sistema
kohlbergiano, al basarse preferentemente en muestras masculinas en su delimitación de los estadios
(la tesis doctoral de Kohlberg, de 1958, se basaba
en una muestra compuesta sólo por varones), y
considerar tan sólo principios de justicia en dilemas
hipotéticos, favorece a los varones. Gilligan sostiene que, en realidad, a lo largo del desarrollo los
hombres y las mujeres se plantean los problemas
morales de modo diferente; su desarrollo moral,
por tanto, discurre por vías diferentes. Gilligan, a
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El desarrollo moral
partir de sus entrevistas a mujeres que se enfrentaban a dilemas personales, llega a la conclusión de
que la ética femenina puede describirse a través de
tres grandes niveles de desarrollo (véase cuadro adjunto).
Estos planteamientos han suscitado un gran debate y han dado lugar a una amplia investigación
empírica. No obstante, de momento no existe evidencia empírica suficiente para poder evaluar la secuencia concreta de niveles arriba descrita. Sí
existe, en cambio, base empírica para responder a
dos cuestiones centrales en el debate: 1) ¿Se da un
sesgo masculino en la secuencia de estadios de Kohlberg, que hace que habitualmente las mujeres
puntúen más bajo que los varones? 2) ¿Existen dos
orientaciones morales, una de justicia y otra de cuidado, y se dan claras preferencias por una u otra
entre hombres y mujeres?
Respecto a la primera cuestión, Walker (1984),
tras una revisión exhaustiva de los estudios empíri-
/ 207
cos en los que se analizaban las diferencias sexuales en razonamiento moral, concluyó que éstas son
muy escasas. En total, de los 108 estudios por él
revisados, sólo 8 mostraban efectos de sexo significativos, y muchos de éstos se confundían con el nivel educativo o la situación profesional. En cualquier caso, la magnitud de la diferencia era bastante
pequeña (menor de 1/2 estadio). A la revisión citada han seguido otras (Baumrind, 1986; Walker,
1991), y parece que la evidencia acerca de diferencias sexuales en cuanto a los estadios kohlbergianos de razonamiento moral es débil. A partir de
aquí, para algunos autores no tendría sentido la crítica de un sesgo de sexo en el sistema de puntuación de Kohlberg. Sin embargo, la conclusión de
que las mujeres, cuando se controlan variables
como el nivel educativo y profesional, se sitúen
más o menos en los mismos estadios que los varones no descarta que la secuencia de desarrollo postulada por Kohlberg describa básicamente el desa-
NIVELES DE DESARROLLO MORAL EN LA MUJER, SEGÚN GILLIGAN
En el primer nivel, el foco de atención son las necesidades del yo. Lo único que preocupa es la supervivencia del yo. El conflicto moral es un conflicto entre
necesidades contrapuestas del propio yo. En este nivel,
la respuesta moral apropiada es la autodisciplina, la
­autoimposición de sanciones.
Cuando esta perspectiva es criticada por no tener en
cuenta a los demás, se entra en una fase de transición.
Durante dicha fase el yo comienza a darse cuenta de la
importancia de los lazos afectivos y las relaciones con
los demás, y comienza a hacerse cada vez más central
la cuestión de la responsabilidad para con aquellos con
quienes se tienen relaciones. Sin embargo, se experimenta un conflicto entre lo que se debe al propio yo y
lo que se debe a los demás, un conflicto entre los deseos y necesidades personales y las responsabilidades
para con los demás.
En el nivel 2, dicho conflicto se resuelve en términos de la noción convencional de bondad femenina. El
yo adopta la moralidad maternal del autosacrificio, en
la que «bondad» equivale a cuidar de los demás. Dado
que el único objeto legítimo de cuidado son los otros,
las necesidades propias se devalúan. El yo queda excluido como posible objeto de cuidado.
Cuando el sinsentido de esta posición plantea problemas en las relaciones personales, se entra en una segunda fase de transición. Aquí la persona se esfuerza
por superar la confusión entre el autosacrificio y el cuidado de los demás. El yo debe ser también objeto de
cuidado. La persona trata de tomar en consideración
tanto las necesidades propias como las ajenas, trata de
ser sensible a la complejidad contextual y a las consecuencias de las propias acciones de un modo honesto y
«auténtico».
En el nivel 3 se resuelven mejor las tensiones de la
segunda fase de transición. La cuestión del cuidado se
convierte en una obligación universal. Aquí el cuidado
de los demás constituye un principio personalmente
elegido que condena la explotación y la violencia y
obliga a responder.
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rrollo del razonamiento moral típico de los varones
de nuestra cultura.
Respecto a la segunda cuestión señalada, Gilligan y Attanucci (1988) concluyeron que hombres y
mujeres apelan tanto a cuestiones de cuidado como
de justicia en sus deliberaciones morales, pero los
hombres tienden a la orientación de justicia, mientras que las mujeres tienden a la orientación del
cuidado. Sin embargo, Walker y colaboradores
(1987) señalan que ellos no encontraron una clara
asociación entre la orientación moral de justicia,
cuidado y el género. Lo que encontraron fue que
las mujeres se planteaban más dilemas personales4
que los hombres. Como, además, los dilemas personales tendían a elicitar la orientación del cuidado
y los impersonales la de justicia, los principios de
cuidado aparecían más entre las mujeres. Sin embargo, cuando los dilemas eran personales, los
hombres tendían tanto como las mujeres a utilizar
la orientación de cuidado; cuando eran impersonales, las mujeres utilizaban tanto como los hombres
la orientación de justicia. Los autores concluyeron
que una y otra orientación no son excluyentes y no
se hallan asociadas al género, sino que dependen
del tipo de dilema.
Los resultados de este estudio quizá no permitan
zanjar la cuestión tan claramente como dicha conclusión lo sugiere. Una lectura atenta de dichos resultados nos revela que, aunque mediatizadas por el
tipo de dilemas (personales/impersonales), sí se daban diferencias en la orientación moral más común
de hombres y mujeres. Sea como fuere, hoy en día
tiende a considerarse que, aunque los hombres y las
mujeres difieren en el razonamiento de justicia de
Kohlberg menos de lo que en un principio parecía,
existe una orientación moral alternativa (una voz
diferente) que se halla más cercana a la experiencia
evolutiva de las mujeres y que la teoría de Kohlberg difícilmente es capaz de evaluar (Lapsley,
1996).
4
Dilemas personales/impersonales: dilemas en los que están
implicadas, o no, personas cercanas con las cuales se tiene una
relación significativa.
5.2. Otras diferencias sexuales relevantes
Empatía. Existe la opinión común de que las
mujeres, desde la temprana infancia, son más empáticas que los varones. Sin embargo, según diversas revisiones de los estudios que han analizado la
cuestión, no existe evidencia clara que apoye esta
idea. Muchos de los estudios en los que se han encontrado diferencias a favor del sexo femenino estarían contaminados por artefactos metodológicos
(Lennon y Eisenberg, 1992).
Culpa. Como se ha señalado anteriormente,
frente a lo que podría esperarse a partir de los planteamientos freudianos acerca de la formación de la
conciencia moral en las niñas, existe evidencia empírica muy amplia, con muestras de niñas y mujeres de diversas edades, de que éstas tienden a experimentar sentimientos de culpa más intensos que
los varones. Hay también base empírica para afirmar que estos sentimientos de culpa no son simplemente, como a veces se ha pretendido, la manifestación de un mayor «moralismo» (obsérvese que
aquí la misoginia se expresa desde el polo justamente opuesto a Freud) innato en la mujer, sino el
fruto de prácticas educativas bien concretas. Diversos estudios muestran que las niñas y las adolescentes se ven sometidas a más prácticas inductivas,
y, en particular, a más inducciones referidas a los
padres, que los varones de su misma edad (Etxebarria, 1992).
Se ha comprobado que las mujeres experimentan
también sentimientos de culpa más intensos en los
procesos de cambio de valores, concretamente,
cuando, en la adolescencia y los primeros años de
juventud, abandonan diversos valores parentales internalizados acríticamente en la infancia. En una
investigación realizada con chicos y chicas de 16 a
19 años (Etxebarria, 1992) se observó que, efectivamente, las mujeres experimentaban sentimientos
de culpa más intensos que los varones en relación a
diversas conductas que en su infancia habían considerado faltas morales, pero que ahora ya no juzgaban negativamente. Este dato es importante, pues
estas contradicciones entre lo que piensan y lo que
sienten, más intensas en las mujeres, pueden suponer para éstas dificultades añadidas a las que ya de
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El desarrollo moral
por sí implican este tipo de procesos. Ahora bien,
por otra parte, y en buena lógica constructivista,
puede también que esas mayores dificultades, con
el esfuerzo de autoanálisis y reflexión que exigen,
resulten a la larga beneficiosas para el desarrollo y
la consistencia moral de la mujer.
Antes de abandonar esta apretada síntesis de la
investigación actual sobre el desarrollo moral, quisiéramos insistir en la conveniencia de superar cual-
/ 209
quier abordaje del mismo limitado a un solo enfoque teórico. La progresiva articulación de los
distintos enfoques —esperamos que el presente capítulo permita apreciarlo— nos puede llevar a alcanzar una comprensión mucho más completa y
rica de dicho desarrollo. Ello, sin duda, será de gran
ayuda para todos aquellos que, en nuestra sociedad
y en el momento actual, se interesan por educar personas sensibles y responsables en el ámbito moral.
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Desarrollo del altruismo y la agresión
ITZIAR ETXEBARRIA
La conducta agresiva y la conducta altruista han
suscitado la atención de los humanos desde el mo­
mento mismo en que éstos comenzaron a reflexio­
nar sobre sí mismos y a preocuparse por la calidad
de la vida social. En Psicología, desde los inicios
como tal disciplina, la agresión ha sido objeto de
estudio de numerosos autores. Aunque el interés
por el altruismo es mucho más reciente, no siendo
hasta la década de los setenta cuando empieza a ob­
servarse una tendencia creciente a analizar la con­
ducta altruista, la investigación en torno a la misma
hoy en día es también ingente.
En el breve espacio de este capítulo no es posi­
ble dar cuenta de todos los análisis realizados en
Psicología en torno a estas dos tendencias humanas
básicas, presentes en toda persona, en mayor o me­
nor grado, y fundamentales desde el punto de vista
social y moral. Lo que nos proponemos es presen­
tar de un modo sintético los trabajos teóricos y em­
píricos que consideramos más relevantes para com­
prender el desarrollo de las mismas.
1. El altruismo
1.1. Altruismo y conducta prosocial
Antes de adentrarnos en el tema, conviene acla­
rar el significado de dos términos que continua­
mente vamos a encontrar en este ámbito de estudio:
«conducta prosocial» y «conducta altruista».
El término conducta prosocial se utiliza para de­
signar cualquier acción que beneficia a otros. El
término conducta altruista se utiliza para designar
una acción que beneficia a otros y que, además, se
7
realiza con la intención de beneficiarlos, sin buscar
ningún tipo de provecho personal, directo o indi­
recto, es decir, con una motivación de carácter des­
interesado. Todas las conductas altruistas son con­
ductas prosociales, pero no todas las conductas
prosociales pueden considerarse altruistas.
Como veremos enseguida, para algunos autores
esta distinción carece de sentido, dado que, desde
su punto de vista, no existen conductas que no res­
pondan, de un modo u otro, al propio interés. Sin
embargo, otros consideran que sí puede hablarse de
conductas altruistas, y, sobre todo, con vistas a la
intervención, es importante distinguir éstas de las
meras conductas prosociales que no responden más
que al cálculo, más o menos inteligente, de un be­
neficio personal.
A pesar de lo dicho, en el plano empírico la dis­
tinción entre uno y otro tipo de conductas a menudo
es difícil, por lo que no siempre está del todo claro
qué tipo de conducta se está analizando. Como con­
secuencia de ello, en las revisiones de la investiga­
ción empírica sobre el tema, a veces es difícil saber
a qué tipo de conducta pueden generalizarse las con­
clusiones a las que se llega. Por esta razón, al expo­
ner dichas conclusiones hablaremos —salvo cuando
sea posible precisar más— de conductas prosociales
o de ayuda, sin que ello signifique una toma de posi­
ción determinada en el debate arriba señalado.
1.2. Teorías del altruismo
En el estudio psicológico de las conductas de
ayuda encontramos puntos de vista claramente en­
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212 / Desarrollo afectivo y social
frentados, los cuales, en buena medida, no hacen
sino reflejar las diversas posiciones que a lo largo
de la historia del pensamiento se han dado al res­
pecto. Podemos resumir los distintos puntos de
vista en dos posiciones fundamentales:
1. Por un lado, tenemos la posición de quienes
consideran que el altruismo no existe, afir­
mando que toda conducta supuestamente «al­
truista» responde en último término al interés
propio. Este punto de vista, defendido en el
ámbito de la filosofía por pensadores como
Hobbes o Alexis de Mandeville, es compar­
tido en Psicología por el Psicoanálisis y las
teorías del aprendizaje.
Según Freud, la persona, cuando viene al
mundo, no es más que un puro ello, instancia pul­
sional totalmente inconsciente que se rige por el
principio de placer. El bebé humano es una criatura
que no busca más que la satisfacción de sus impul­
sos. Posteriormente, con el surgimiento del yo du­
rante los dos primeros años de vida, en las etapas
oral y anal del desarrollo, entrará en juego el prin­
cipio de realidad y el niño progresivamente comen­
zará a tener en cuenta las posibles reacciones de
los otros ante su conducta. Finalmente, con la for­
mación del superyo tras la resolución del complejo
de Edipo, el niño interiorizará una serie de normas
y valores acerca de la necesidad de tomar en consi­
deración a los demás, no ser egoísta, etc. El sujeto,
desde este punto de vista, no es originariamente al­
truista. Si se comporta como tal, es fundamental­
mente por exigencia, bien del principio de realidad
—para evitar el castigo, la retracción de amor por
parte de los otros...—, bien de la propia conciencia
moral, que de lo contrario le fustigaría con senti­
mientos de culpa, baja autoestima, etc. A menudo
las conductas altruistas no son sino la expresión de
diversos conflictos internos y de los mecanismos
de defensa consiguientes: pueden responder a una
«renuncia altruista», en la que la persona obtiene
satisfacciones que no puede permitirse a sí misma
ofreciéndoselas a otra y disfrutándolas por identifi­
cación con ella, pueden responder a una «forma­
ción reactiva» del sujeto para defenderse de su pro­
pia agresividad, pueden ser una forma de autocas­­tigo
para aplacar el sentimiento de culpa, etc.
Para las teorías del aprendizaje más clásicas, la
conducta prosocial es una conducta que ha sido
aprendida a través del condicionamiento instrumen­
tal. Ayudamos a los demás porque su situación nos
resulta aversiva, ayudamos a los que nos ayudan y
dejamos de ayudarlos cuando ellos dejan de ha­
cerlo, ayudamos para sentirnos buenas personas o
por aliviar determinados sentimientos de culpa...
Todas las conductas prosociales, incluso las que en
principio pueden parecer muy costosas para quien
las lleva a cabo, responden a algún tipo de refuerzo,
por sutil que éste sea. Bandura (1977), por su parte,
considera también la conducta prosocial como una
conducta aprendida, pero destaca el papel del
aprendizaje observacional en la misma. Según Ban­
dura, si bien dicho aprendizaje puede darse sin la
intervención de ningún tipo de refuerzo, éste es im­
portante en la ejecución y la persistencia de la con­
ducta. En definitiva, también para este autor las
conductas prosociales responden en último término
a la búsqueda de algún tipo de beneficio personal.
2. Frente a la anterior, está la posición de quie­
nes defienden la existencia de auténticas con­
ductas altruistas, conductas que responden,
bien a los dictados del corazón, bien a los de
la razón moral. Entre quienes defienden esta
posición, subrayando las motivaciones de ca­
rácter afectivo, destacarían, en el campo filo­
sófico, Anthony Ashley, conde de Shaftes­
bury y discípulo de Locke, y, en el de la
Psicología, Hoffman y Batson. La tesis de la
existencia de conductas altruistas basadas en
la razón moral tiene como representantes fun­
damentales, en Filosofía, a Kant, y en Psico­
logía, a los cognitivistas, especialmente a Ko­
hlberg.
Como es sabido, Kohlberg (1992) postula una
secuencia de desarrollo moral en tres niveles, cada
uno de los cuales, a su vez, dividido en dos esta­
dios (véase el capítulo sobre El desarrollo moral).
Desde el punto de vista de este autor, las conductas
prosociales se llevan a cabo por diferentes razones
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Desarrollo del altruismo y la agresión
según la persona se halle en el nivel preconvencio­
nal, convencional o posconvencional del desarrollo
moral. En el nivel preconvencional, si el niño actúa
prosocialmente es por obediencia a la autoridad,
para evitar el castigo, o para obtener algún tipo de
beneficio o contrapartida. Aquí no puede hablarse
todavía de una auténtica preocupación por el otro.
Pero, progresivamente, el niño va a ir descubriendo
razones para actuar prosocialmente más allá del
cálculo del puro beneficio personal. En el nivel
convencional, la conducta empieza a responder
tanto a una preocupación por la reacción del grupo
como a la comprensión de la responsabilidad per­
sonal para con el grupo inmediato y, posterior­
mente, con la sociedad en su conjunto. En el nivel
posconvencional, la preocupación del sujeto vuelve
hacia el individuo concreto, cuyas necesidades y
/ 213
derechos considera que no pueden subordinarse ni
a sus intereses personales inmediatos ni a los del
grupo social más o menos amplio.
Eisenberg, una autora que ha realizado diversos
estudios empíricos y revisiones muy completas en
torno al altruismo, es consciente de la gran diversi­
dad de factores que intervienen en la conducta al­
truista. Quizá, por ello, no otorga al juicio moral un
papel motivacional tan destacado en dicha conducta
como Kohlberg. No obstante, esta autora ha pro­
puesto la existencia de cinco niveles en el desarro­
llo del juicio moral prosocial desde la edad prees­
colar hasta la adolescencia —niveles que revelan
una consideración progresiva de las necesidades de
los demás— y postula una cierta capacidad predic­
tiva de dichos niveles de juicio sobre la conducta
(tabla 7.1). Estos niveles no constituyen propia­
TABLA 7.1
Niveles de razonamiento moral prosocial (Eisenberg, Lennon y Roth, 1983)
Nivel
1. Hedonista (centrado
uno mismo).
Breve descripción
Rango de edad
en Preocupación por uno mismo; la ayuda es Preescolares y pequeños de escuela ele­
más probable cuando va a resultar benefi­ mental.
ciosa en algún sentido para el yo.
2. Orientado a las necesida­ Las decisiones de ayudar se basan en las ne­ Niños de escuela elemental y algunos prees­
des.
cesidades de los otros; en este nivel no se da colares.
mucha evidencia de compasión o culpa por
no ayudar.
3. Orientado a la aprobación.
4. Empático o transicional.
5. Fuertemente internalizado.
Preocupación por llevar a cabo actos altruis­ Estudiantes de escuela elemental y algunos
tas que los demás vean como buenos o elo­ de high school.
giables; ser bueno o socialmente apropiado
es algo importante.
Ahora los juicios muestran evidencia de res­ Estudiantes de high school y algunos niños
puesta empática, evidencia de culpa por no de escuela elemental mayores.
responder y evidencia de buena conciencia
por haber hecho lo correcto; se hacen vagas
referencias a valores, deberes y principios
abstractos.
Las justificaciones de la ayuda se basan en Una pequeña minoría de estudiantes de high
valores, normas, convicciones y responsabi­ school y prácticamente ningún niño de es­
lidades fuertemente internalizados; ahora cuela elemental.
violar los propios principios internalizados
socaba el respeto hacia uno mismo.
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214 / Desarrollo afectivo y social
mente una secuencia invariante de «estadios», aun­
que se ha constatado que los juicios de los prime­
ros niveles van haciéndose cada vez menos
frecuentes con la edad, mientras que los de los ni­
veles superiores se vuelven más frecuentes. Los ni­
ños pequeños, según dicha secuencia, se guían por
consideraciones bastante hedonistas. Sin embargo,
a medida que maduran, los niños se vuelven pro­
gresivamente más sensibles a las necesidades y de­
seos de los otros, hasta el punto de que los mayores
llegan a sentir y afirmar que se perderían el respeto
a sí mismos si ignoraran la llamada de una persona
necesitada por perseguir sus propios intereses. Es­
tos distintos niveles predicen la conducta altruista
hasta cierto punto: así, en un estudio realizado por
esta autora (Eisenberg, 1983), los que tenían juicios
más maduros ayudaban a personas que no les caían
simpáticas cuando éstas necesitaban ayuda, mien­
tras que los que tenían un juicio más inmaduro no
lo hacían. La capacidad de empatía con los demás
es, para Eisenberg, un elemento crucial para el
avance hacia un juicio moral prosocial más ma­
duro.
Como decíamos más arriba, otros autores, como
Hoffman y Batson, han defendido la existencia de
conductas altruistas subrayando la motivación afec­
tiva de las mismas. Esta posición es apoyada tam­
bién por la propia Eisenberg.
Hoffman (1987-1992), concretamente, ha des­
crito el desarrollo del dolor empático en cuatro ni­
veles (véase el capítulo sobre El desarrollo moral)
y sostiene que el paso del primero al segundo —el
paso de la empatía global a la empatía egocén­
trica— puede implicar un importante cambio cuali­
tativo en los sentimientos: el dolor empático propio
—una réplica más o menos exacta de los senti­
mientos de la víctima— puede transformarse, al
menos en parte, en preocupación por la víctima. A
partir de ese momento, los niños pueden continuar
respondiendo de una manera puramente empática
—sintiéndose mal ellos mismos—, pero pueden ex­
perimentar también sentimientos de compasión por
la víctima, y deseos de ayudarla porque se sienten
preocupados por ella. Así, a partir del segundo ni­
vel, los tres últimos niveles de dolor empático
constituyen al mismo tiempo diversos niveles de
compasión o preocupación por la víctima. Y, de
este modo, los diversos niveles de dolor empático
constituyen diversos niveles de motivación al­
truista.
Estos autores han ido más allá del puro debate
teórico y han tratado de apoyar sus planteamientos
con datos empíricos. A partir de los numerosos es­
tudios empíricos —realizados por ellos mismos y
por otros muchos autores—, en los que se constata
una estrecha relación entre el malestar empático
ante el sufrimiento o la situación de necesidad de
una persona y las conductas de ayuda a dicha per­
sona, estos autores creen que existe base sólida
para defender la existencia de una motivación au­
ténticamente altruista. Sin embargo, a pesar de los
datos señalados, otros autores siguen cuestionando
tal aserto. Así, pues, de nuevo nos encontramos
ante el debate clásico, esta vez en un nivel teórico
más cercano a la investigación empírica. Veamos
cómo se plantea el problema en este nivel de análi­
sis, pues quizá ello sirva para arrojar un poco de
luz sobre el largo debate de fondo acerca de la
existencia real de eso que llamamos altruismo.
1. En la línea de las teorías del aprendizaje, Pi­
liavin y colaboradores (1981) argumentan que, si
los sujetos ayudan cuando empatizan con alguien
que está en situación de necesidad, es por aliviar su
propio malestar, no el de la otra persona. El que
esta motivación —egoísta— les lleve a ayudar o no
depende de los costes/beneficios de la ayuda. En la
misma línea, Cialdini y colaboradores (1987) plan­
tean que la conducta de ayuda es una pura conducta
instrumental para librarse de la propia experiencia
aversiva.
2. Batson coincide con Piliavin en la importan­
cia de los factores situacionales (los costes/benefi­
cios de la acción, y muchos otros más) en la con­
ducta final, pero disiente en el carácter egoísta de
la motivación empática (Batson et al., 1981; Batson
et al., 1987). Para ello, se basa en la distinción en­
tre:
• E
mpatía centrada en la víctima: respuesta em­
pática en la cual el foco de atención es la per­
sona que realmente sufre, hacia quien el sujeto
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Desarrollo del altruismo y la agresión
experimenta compasión, sentimientos de bon­
dad, deseos de ayudar...
• Empatía centrada en uno mismo: respuesta
empática en la cual la atención se vuelve sobre
el propio sujeto, quien experimenta más bien
inquietud y sentimientos de alarma o angustia.
Batson ha demostrado empíricamente que los su­
jetos que, ante el malestar ajeno, reaccionan con
empatía centrada en sí mismos sólo ayudan cuando
es difícil la huida de la situación, es decir, cuando
no hay otro modo de librarse del malestar empá­
tico, pero los que reaccionan sintiendo empatía
centrada en la víctima ayudan también cuando po­
drían zafarse de la situación fácilmente. Por tanto,
si bien es cierto que muchas veces lo que motiva la
ayuda no puede considerarse una motivación autén­
ticamente altruista, también lo es que la empatía a
menudo elicita una auténtica preocupación por
el otro y conductas que pueden considerarse al­
truistas.
En definitiva, aunque probablemente la ausencia
de cualquier germen de interés egoísta en la con­
ducta aparentemente más altruista jamás pueda ser
demostrada empíricamente, los estudios de Batson
asestan un duro golpe a las diversas posiciones que,
a lo largo de los tiempos, han sostenido que cual­
quier forma de altruismo no es sino la expresión
más o menos velada de un «egoísmo inteligente».
Cuando menos, es claro que se da una cierta grada­
ción al respecto. Habría que hablar más bien de
conductas más motivadas por el interés propio y
conductas más motivadas por el interés por los de­
más. En pocas palabras, puede que nuestras con­
ductas sean egoístas, pero no todas lo son en el
mismo grado.
Afirmar que pueda hablarse de acciones más o
menos altruistas no significa negar que muchas
conductas aparentemente altruistas no sean otra
cosa que meras conductas instrumentales o que
simplemente respondan a conflictos psicológicos
subyacentes. No podemos extendernos aquí en dar
cuenta de la amplia investigación empírica exis­
tente acerca del influjo de los más diversos factores
en la conducta prosocial (para una amplia revisión
del tema, remitimos al lector a López et al., 1994;
/ 215
también, González, 1992). No obstante, puede afir­
marse que existe apoyo empírico sólido a favor de
la relevancia, en dicha conducta, de factores como
los costes y beneficios de la acción y los sentimien­
tos de culpa1. La relevancia de factores cognitivos
como la toma de perspectiva y el juicio moral ha
sido también puesta de manifiesto por muchos tra­
bajos empíricos. Así, pues, podemos concluir que,
aunque ninguna de las teorías mencionadas puede
considerarse una teoría comprehensiva de la con­
ducta prosocial-altruista, todas ellas apuntan hacia
aspectos relevantes de la misma.
1.3. Tendencias evolutivas en conducta
prosocial
Hemos visto en el apartado anterior cómo Eisen­
berg señala la existencia de ciertas tendencias evo­
lutivas en el juicio moral prosocial y cómo Hoff­
man postula la existencia de diversos niveles de
motivación altruista, paralelos a los diversos nive­
les de empatía. Aunque las tendencias evolutivas en
conducta prosocial no son tan claras como tales
planteamientos podrían inducirnos a esperar, la in­
vestigación realizada al respecto permite esbozar
algunas conclusiones interesantes. Veámoslas a
continuación.
¿Cuándo comienzan los niños a presentar con­
ductas prosociales? Hasta hace poco se consideraba
que los niños eran básicamente egocéntricos, por lo
que difícilmente podían mostrar conductas altruis­
tas. Sin embargo, diversos estudios muestran que
éstos, mucho antes de recibir cualquier tipo de edu­
cación moral o religiosa, presentan algunas con­
ductas prosociales similares a las adultas. Así, para
los 8-12 meses, los niños a veces ofrecen juguetes
a sus compañeros (Hay et al., 1991). Aquí podría
hablarse incluso de altruismo, en la medida en que
dicha conducta implica un autosacrificio temporal
en beneficio de otro, aunque se trata, sin duda, de
1
Curiosamente, como en un juego de espejos, en la interpre­
tación de la relación entre culpa y conducta prosocial vuelve a
reproducirse el debate que acabamos de abandonar sobre el ca­
rácter altruista/egoísta de la motivación que anima al sujeto
cuando ayuda.
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216 / Desarrollo afectivo y social
un altruismo muy temporal, pues a menudo el niño,
al poco tiempo, pide al otro que le devuelva lo que
le ha dado (Rheingold et al., 1976). En cualquier
caso, son numerosos los estudios que muestran
conductas de carácter prosocial, como compartir
objetos o ayudar en tareas simples, en niños de uno
y dos años (Eissenberg y Mussen, 1989). Para el
final del tercer año, aparece una cierta forma de re­
ciprocidad: en un estudio de Levvit y colaborado­
res (1985), los niños de 29 a 36 meses que previa­
mente habían jugado con el juguete que les había
dejado otro, posteriormente, al tener ellos juguetes
y el otro no, tendían a devolver el favor; en cambio,
no dejaban sus juguetes al compañero cuando éste
no había querido compartir sus juguetes previa­
mente.
Muchos niños de 2-3 años muestran empatía y
reacciones de compasión y preocupación por los
demás (Radke-Yarrow et al., 1983; Zahn-Waxler
et al., 1992). Sin embargo, en algunos niños rara vez
se observa este tipo de reacciones. Estas diferencias
individuales se deben, en parte, a un diferente desa­
rrollo cognitivo. Así, se ha observado que los niños
de 23-25 meses que han alcanzado el auto-recono­
cimiento tienden a mostrar compasión y tratan de
ayudar a quien sufre en mayor medida que aquellos
que todavía no lo han alcanzado (Zahn-Waxler
et al., 1992). Las diferencias individuales en niños
de esta edad se hallan relacionadas también con las
prácticas de socialización parentales. Un estudio de
Zahn-Waxler y colaboradores (1979), con niños de
11/2-21/2 años, mostró que las madres de los niños
menos compasivos, para corregirlos cuando éstos
infligían algún daño a otro, tendían a utilizar sobre
todo la restricción física («simplemente, le aparté
del otro»), el castigo físico («le di una buena») o
las prohibiciones sin explicaciones («le dije: para
ya»), mientras que las de los niños más compasivos
y prosociales utilizaban frecuentemente las explica­
ciones afectivas («has hecho que llore»). Este tipo
de explicaciones favorecen la comprensión, por
parte del niño, de la relación entre su acción y el
sufrimiento del otro y promueven el desarrollo de
la empatía.
Aunque son muchos los niños de dos y tres años
que muestran empatía y compasión hacia los com­
pañeros que sufren, a edad tan temprana son esca­
sas las conductas que implican algún tipo de auto­
sacrificio en interés de los demás (por ejemplo,
compartir un dulce o algo muy preciado con otro).
Éstas se dan fundamentalmente bajo presión de los
padres o de los compañeros («si no me das, no soy
tu amigo/a») (Levvit et al., 1985). Todavía en los
preescolares es raro que se den de forma espontánea.
Sin embargo, lo que les lleva a ayudar cuando lo
hacen quizá tenga un carácter más altruista de lo
que a menudo se cree. En un estudio de EisenbergBerg y Neal (1979), se observó a niños de 4-5 años
durante un periodo de 12 semanas. Cuando éstos
mostraban conductas espontáneas de ayuda, con­
suelo o compartir algo con un compañero, un expe­
rimentador familiarizado con ellos les preguntaba
por las razones que les habían llevado a realizar ta­
les conductas. En sus respuestas, buena parte de los
niños (un 24,5%) hacía referencia a la situación de
necesidad del otro y otra parte similar (otro 24,5%)
mencionaba razones de tipo práctico, mientras que
las razones de tipo egoísta o que denotaran deseabi­
lidad social («es bonito ayudar») fueron muy esca­
sas (el 3,9% y un 1%, respectivamente). Curiosa­
mente, ningún niño aludió a posibles castigos por
parte de los adultos si no ayudaba. La práctica au­
sencia de razones que denotaran deseabilidad social
o miedo al castigo resulta realmente sorprendente,
dada la frecuente insistencia de los padres y los
maestros en las normas prosociales.
Existe base sólida para afirmar que, en general,
desde los primeros años escolares hasta la preado­
lescencia, las conductas prosociales aumentan en
número y complejidad (Underwood y Moore, 1982;
Whiting y Edwards, 1988). Estos cambios parecen
explicarse, en buena medida, por el desarrollo de la
capacidad de toma de perspectiva y de la capacidad
empática. Por otra parte, los niños pueden sentirse
progresivamente más responsables ante este tipo de
situaciones y más competentes para ofrecer su
ayuda. Por último, probablemente ejerce también un
influjo relevante la repetida exposición a experien­
cias de socialización que refuerzan las conductas
prosociales (Eisenberg y Mussen, 1989).
A pesar de lo dicho, según muestran algunos es­
tudios, no todas las conductas prosociales aumen­
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Desarrollo del altruismo y la agresión
tan con la edad. Así, Radke-Yarrow y colaborado­
res (1983), en su revisión de la investigación
empírica sobre esta cuestión, no encontraron ten­
dencias evolutivas consistentes en dos tipos de con­
ducta prosocial: las manifestaciones de compasión
y la cooperación con los pares. Y diversos estudios
realizados en Estados Unidos, citados en dicha re­
visión, muestran que, al menos en esa cultura, los
niños se van volviendo progresivamente menos
cooperativos y más competitivos entre los 4 y los
12 años.
No es de extrañar la dificultad para trazar ten­
dencias evolutivas claras en este terreno, pues, si
bien con la edad se desarrollan algunos factores
que favorecen la conducta prosocial, también inter­
vienen otros que pueden obstaculizar dicha con­
ducta. Son interesantes, en este sentido, unos estu­
dios experimentales realizados por Staub (1974,
1979). En uno de ellos se ponía a los niños en una
habitación y de repente éstos oían que en la habita­
ción contigua se producía un estruendo, seguido de
llanto y gemidos. Se trataba de ver si estos niños
ayudaban a la víctima entrando en la otra habita­
ción o informando al experimentador de lo que es­
taba sucediendo. Staub encontró una relación cur­
vilínea entre la edad y la ayuda: la ayuda aumentaba
de los cinco a los siete años, pero luego disminuía.
Cuando se preguntó a los niños por qué no habían
hecho nada, los pequeños explicaron su inacción
alegando que no se sentían capaces de ofrecer la
ayuda adecuada; los mayores, señalando su temor a
la desaprobación por parte del adulto o de la víc­
tima. Estos últimos decían cosas como «creía que
no debía moverme de aquí», «pensaba que si iba
allí me reñirían»... En un experimento posterior,
realizado con una muestra de niñas de 12 años,
­
Staub trató de comprobar si estas razones eran creí­
bles, si realmente los niños mayores se ven influi­
dos por vagas reglas, no formuladas, acerca de la
conducta apropiada. En este estudio, el experimen­
tador dejaba a la niña rellenando un cuestionario en
una habitación y, al salir, bien le decía que podía
jugar en la habitación contigua si quería (condición
de «permiso»), bien le decía que no debía molestar
a la chica de la otra habitación (condición de «pro­
hibición»), o bien no le decía nada (condición de
/ 217
«no información»). Al poco de irse el experimenta­
dor, la niña oía un estruendo en la otra habitación y
señales de dolor de la chica que allí estaba. Staub
predijo que, si realmente a los niños de esa edad les
preocupa mucho la violación de las reglas, entonces
las niñas de la condición de «no información» ayu­
darían mucho menos que las de la condición de
«permiso» y no más que las de la condición de
«prohibición». Tal como había hipotetizado, Staub
encontró que la ayuda, en la condición de «no in­
formación» (36%), al igual que en la de «prohibi­
ción» (46%), era significativamente menor que en
la condición de «permiso» (90%). Parece, pues, que
los niños de esta edad se preocupan mucho por la
posibilidad de violar reglas y prohibiciones, y que
ello puede interferir en sus tendencias prosociales.
Estos datos son consistentes con las conclusiones
de un estudio realizado por Kahnn (1992), en el que
se demuestra que los actos prosociales tienden a
percibirse como menos obligatorios que la conten­
ción de la conducta antisocial.
Afortunadamente, estudios del propio Staub, así
como de otros autores, muestran que los jóvenes y
los adultos no se preocupan tanto por la violación
de las normas de conducta implícitas que entran en
conflicto con la necesidad manifiesta de una víc­
tima (Staub, 1979; Midlarsky y Hannah, 1985). En
cualquier caso, los estudios de Staub aquí citados
sugieren que las prácticas educativas que insisten
demasiado en el respeto a las reglas y en la «buena»
conducta pueden tener un efecto pernicioso sobre
las tendencias del niño a ayudar a quienes sufren.
La observación de la conducta de muchos adultos
en la vida cotidiana sugiere que, aunque en ellos la
preocupación por comportarse de forma «apro­
piada» interfiera menos, también lo hace frecuente­
mente.
¿Es el altruismo un atributo consistente
y estable?
Para algunos autores, la conducta prosocial de­
pende fundamentalmente de la situación. Para
otros, existen personas que pueden considerarse
consistentemente altruistas. A este respecto, se ha
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comprobado que los niños que ayudan o comparten
algo en una situación, no sólo tienden a ayudar o
compartir más que sus compañeros no altruistas en
otras situaciones similares (Rushton, 1980), sino
que también muestran otras conductas prosociales
en mayor medida que éstos (Shaffer, 1994). Ahora
bien, las correlaciones entre los diversos índices de
prosocialidad a menudo son bastante modestas. Por
tanto, ha de concluirse que las conductas prosocia­
les muestran una consistencia más bien moderada.
Por otra parte, ¿puede considerarse el altruismo
un rasgo estable a través del tiempo? Aunque los
estudios longitudinales llevados a cabo para res­
ponder a este interrogante son escasos, parece que
puede hablarse de una cierta estabilidad en este
sentido. Así, Radke-Yarrow y Zahn-Waxler (1983),
en un estudio en el que analizaron las respuestas de
niños y niñas ante compañeros que experimentaban
algún tipo de malestar, encontraron que dos tercios
de los niños presentaban a los siete años el mismo
estilo de respuesta que a los dos. No obstante, el
hecho de que el tercio restante respondiera de un
modo diferente sugiere que las conductas prosocia­
les también se modifican a lo largo del desarrollo.
1.4. Diferencias sexuales en conducta
prosocial
¿Se dan diferencias entre uno y otro sexo en
conducta prosocial? En general, se suele considerar
que las niñas son más compasivas, más generosas y
ayudan más que los niños, pero la cuestión no está
del todo clara. Las niñas, en efecto, presentan ex­
presiones faciales de empatía más intensas que los
niños. Sin embargo, en la mayoría de los estudios
no se han encontrado diferencias significativas en
la empatía que dicen experimentar tanto niños
como adultos de uno y otro sexo, ni tampoco en su
tendencia a consolar, ayudar o compartir con otros
(Shaffer, 1994).
Ciertamente, cuando se han encontrado diferen­
cias, éstas han sido favorables a las mujeres (este
patrón de resultados es especialmente claro en los
estudios de conducta prosocial entre hermanos).
Sin embargo, tales diferencias pueden deberse al
hecho de que los índices de conducta prosocial uti­
lizados en muchos estudios se correspondieran más
con el rol femenino que con el masculino, por lo
que no puede afirmarse que sean reales. Así, pues,
no existe evidencia consistente sobre esta cuestión
(López et al., 1994).
Ante este estado de cosas, merece mencionarse
aquí un estudio de carácter observacional con niños
y niñas preescolares, realizado por nuestro equipo,
en el que se contemplaron cuatro categorías de
conducta prosocial: consuelo, defensa, ayuda y do­
nación2 (López et al., 1998). En dicho estudio, va­
rios observadores anotaron la frecuencia con que
los niños y las niñas llevaban a cabo ese tipo de
conductas durante el tiempo de recreo. Los análisis
mostraron que las niñas presentaban puntuaciones
más altas que los niños en la categoría de «dona­
ción». Cuando se consideraron las conductas pro­
sociales en su conjunto, las niñas presentaron tam­
bién una tasa de tales conductas apreciablemente
mayor que los niños. Por otra parte, a través de un
sociograma, se comprobó que los compañeros per­
cibían asimismo a las niñas como más prosociales
que a los niños. Frente a estos resultados, en el
caso de los indicadores de conducta prosocial en
los que el informante era el/la educador/a, no se en­
contraron diferencias significativas entre niños y
niñas, lo que se interpretó que podría reflejar una
tendencia de los maestros a establecer baremos di­
2
Consuelo: incluye todas las actividades (físicas o verbales)
de ofrecimiento de cuidados en respuesta a necesidades emo­
cionales, situaciones de dolor físico o incapacidad de otro/a
niño/a (por ejemplo, ayudar a levantarse, ofrecer apoyo, acom­
pañar, hacer caricias, abrazar, dar ánimos verbales, eliminar la
causa de la inquietud, etc.). Defensa: actividades no agresivas
(físicas o verbales) dirigidas al niño/a que agrede, se burla, es­
torba, riñe, quita objetos o produce inquietud a otro
compañero/a, con el fin de detenerle o evitar dichas acciones.
Ayuda: oferta de información, enseñanza de habilidades (depor­
tivas, lúdicas), conductas de sostén, apoyo, búsqueda de objetos
perdidos, etc., dirigidas a facilitar actividades o tareas a un
compañero. Donación: conductas de dar (temporal o definitiva­
mente) u ofrecer (verbal o gestualmente) a otro/a niño/a un ob­
jeto que estaba antes en su posesión (juguetes, rotuladores, bo­
cadillo, caramelos, etc.); se excluyen aquellas donaciones que
forman parte de un juego mutuo, como, por ejemplo, dar la
cuerda o la goma cuando le llega el turno al compañero/a, pasar
el balón jugando al fútbol, baloncesto, etc.
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Desarrollo del altruismo y la agresión
ferentes a la hora de evaluar la prosocialidad en
uno y otro sexo.
Es evidente que la cuestión requiere mayor pro­
fundización. De momento, y aunque el estudio ci­
tado más bien hable a favor de una mayor prosocia­
lidad general en las niñas, al menos en la edad
preescolar, creemos que lo más probable es que las
niñas y las mujeres tiendan a llevar a cabo cierto
tipo de conductas prosociales con mayor frecuencia
que los varones (por ejemplo, conductas de con­
suelo o cuidado), mientras que éstos manifiesten
otro tipo de conductas con mayor frecuencia (por
ejemplo, conductas de defensa o conductas que im­
pliquen algún tipo de peligro). En la medida en que
el primer tipo de conductas son más comunes, pro­
bablemente las mujeres presenten una mayor tasa
global de conductas prosociales. De ser ciertas, es­
tas diferencias se explicarían por diversos factores.
Uno, fundamental, de tipo cultural: en muchas cul­
turas, las conductas de ayuda y cuidado de los de­
más se consideran más apropiadas en las mujeres
que en los varones; al mismo tiempo, los varones a
menudo son reforzados por conductas de ayuda que
implican algún tipo de riesgo o ayuda a las muje­
res. Dichas diferencias podrían reflejar también un
uso diferenciado de las técnicas disciplinarias por
parte de los progenitores: las madres son más afec­
tuosas y utilizan más inducciones y menos prácti­
cas de afirmación de poder con las hijas que con
los hijos, lo que se ha demostrado —como veremos
en el punto siguiente— que se halla asociado al de­
sarrollo de la conducta prosocial (López et al.,
1994).
1.5. Influjo de diversos factores de
socialización en la conducta prosocial
En ciertas culturas, como las de los arapesh, los
hopi, los indios papago de Arizona, los polinesios
de Aitutaki o los maisin de Papua, abundan las
conductas prosociales, mientras que en otras, como
la de los mundugamor o los ik, las conductas egoís­
tas parecen constituir la norma. Whiting y Whiting
(1975), en un estudio en el que compararon las
conductas prosociales de niños de 3 a 10 años de
/ 219
seis culturas diferentes —Kenya, México, Fili­pinas,
Okinawa, India y Estados Unidos—, encontraron
que los niños más altruistas eran los de las culturas
menos industrializadas. Otros muchos estudios han
constatado la presencia de más conductas coopera­
tivas en las culturas rurales que en las urbanas (Ló­
pez et al., 1994). Las diferencias culturales en este
terreno parecen claras, pero ¿a qué factores pode­
mos atribuir tales diferencias?
Diversos autores han sugerido que un factor de­
terminante de estas diferencias es la temprana asig­
nación de responsabilidades con respecto al bien­
estar del grupo. Otra razón de tales diferencias
probablemente resida en la insistencia de muchas
sociedades occidentales en las metas individuales y
la competición con los otros. Esta explicación en­
cuentra apoyo en varios estudios que han compro­
bado cómo los sujetos provenientes de sociedades
rurales de carácter más cooperativo, cuando se tras­
ladan a un contexto urbano más competitivo, o re­
ciben una educación característica de éste, tienden
a contagiarse del nuevo ambiente y ser menos coo­
perativos (López et al. 1994).
En cualquier caso, todas las culturas tratan de
promover de un modo u otro el desarrollo de este
tipo de conductas. Una de las formas más eficaces
de hacerlo es a través del ejemplo. En diversos es­
tudios experimentales se ha demostrado el influjo
positivo de la exposición a modelos altruistas, in­
flujo no sólo momentáneo, y que además alcanza a
distintas conductas prosociales (Yarrow, Scott y
Waxler, 1973; Rushton, 1980). Igualmente, diver­
sos estudios correlacionales (Hoffman, 1975; Ortiz
et al., 1993) han encontrado una clara asociación
entre la conducta prosocial y el hecho de tener unos
padres altruistas.
No basta con decir al niño que hay que ayudar a
los demás, hay que «predicar con el ejemplo». Aun­
que las exhortaciones a favor de las conductas altruis­
tas, sobre todo cuando subrayan el impacto positivo
de tales conductas en los receptores potenciales, no
carezcan de sentido (Midlarsky y Bryan, 1972), la
conducta de los niños parece verse influida en mayor
medida por la conducta de los modelos que por sus
exhortaciones (Bryan y Walbek, 1970).
¿Y los refuerzos tangibles?, ¿pueden ejercer un
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papel positivo, fortalecedor de este tipo de conduc­
tas? Algunos estudios sugieren que nos hallaríamos
aquí ante un fenómeno similar al del llamado «precio
oculto de la recompensa», observado en el ámbito de
la motivación intrínseca: los refuerzos tangibles (ca­
ramelos, juguetes, dinero...) por las conductas proso­
ciales pueden minar la motivación altruista de los ni­
ños en lugar de fortalecerla. De hecho, los padres
preocupados por desarrollar este tipo de conductas en
sus hijos rara vez recurren al uso de refuerzos tangi­
bles en tal sentido (Shaffer, 1994). Otra cosa son los
refuerzos verbales. Se ha constatado que éstos ejer­
cen un efecto positivo, siempre que provengan de
modelos que actúan de un modo altruista. La aproba­
ción social por parte de una persona egoísta, en cam­
bio, parece inhibir el altruismo. Ello parece deberse a
que pone en evidencia la inconsistencia del modelo,
lo que lleva al niño a preguntarse por qué habría de
comportarse él de un modo diferente (Midlarsky,
Bry­an y Brickman, 1973).
En este breve repaso de los factores que favorecen
el desarrollo de las conductas prosociales, merece
destacarse toda una serie de estudios que han anali­
zado a fondo la historia vital de distintos grupos de
personas altamente altruistas: personas que arriesga­
ron su vida para ayudar a judíos durante la Segunda
Guerra Mundial (London, 1970; Oliner y Oliner,
1988), jóvenes activistas de los derechos humanos de
los años sesenta (Rosenhan, 1972), voluntarios de un
centro de crisis (Clary y Miller, 1986)... En estos es­
tudios las personas altamente altruistas manifestaban
una fuerte identificación con modelos parentales de
sólidas convicciones morales, que se preocupaban
por los demás y actuaban consecuentemente.
Por lo que respecta al posible influjo de las prác­
ticas disciplinarias parentales ante las «transgresio­
nes» del niño, hemos referido anteriormente el in­
flujo positivo de las explicaciones afectivas de las
madres en los niños y las niñas de 11/2-21/2 años
(Zahn-Waxler et al., 1979). Los estudios realizados
con niños mayores muestran resultados similares:
son las «técnicas inductivas centradas en la víc­
tima», es decir, las prácticas que dirigen la atención
del niño hacia el dolor o malestar de la otra per­
sona, señalando las consecuencias dolorosas de su
conducta en ésta y sugiriendo prácticas de repara­
ción y disculpa, las que favorecen la conducta al­
truista (Hoffman, 1975; Shaffer, 1994).
Por último, hay que señalar que toda una serie
de estudios desarrollados a partir de los ochenta, en
los que se ha evaluado la eficacia de diversos pro­
gramas de intervención dirigidos a favorecer el de­
sarrollo de la conducta altruista, muestra que la es­
cuela y los maestros pueden jugar un importante
papel en la promoción de la conducta prosocial
(González, 1992; Garaigordobil, 1994; Etxebarria
et al., 1994). Este dato no debería ser descuidado
en la confección del currículum escolar.
2. La agresión
2.1. ¿A qué llamamos agresión?
Aunque en principio parece darse un amplio
consenso en torno a lo que ha de considerarse
«agresión» o «conducta agresiva», conviene recor­
dar aquí algo que ha sido señalado por diversos au­
tores. Según Bandura (1973, 1989) y Parke y Slaby
(1983), en realidad el término «agresión» es una
etiqueta social que aplicamos a actos muy diversos,
y el hecho de que apliquemos dicha etiqueta o no a
un determinado acto depende del significado que
otorguemos al mismo, lo que a su vez depende de
múltiples factores —creencias, valores, prejui­
cios...— individuales y, sobre todo, sociales. De
modo que la consideración de un acto como agre­
sivo puede variar mucho de una cultura a otra, se­
gún el momento histórico, etc.
Sin olvidar esta observación, que consideramos
plenamente oportuna, podemos decir que la mayor
parte de los autores —incluido el propio Bandura—
entienden por agresión cualquier conducta dirigida
a la meta de procurar dolor o dañar de algún modo
a otro organismo.
2.2. Teorías de la agresión
En torno a la agresión, encontramos muy diver­
sos puntos de vista teóricos. A continuación pre­
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Desarrollo del altruismo y la agresión
sentamos brevemente, a grandes rasgos, los princi­
pales.
La teoría psicoanalítica de la agresión. Freud
concedió cada vez mayor importancia a la agresivi­
dad en su explicación del funcionamiento psíquico.
A partir de 1920, en su última formulación de la
teoría de las pulsiones, postuló, junto a las pulsio­
nes de vida —Eros—, la existencia de unas pulsio­
nes de muerte —Thanatos—, radicalmente consti­
tutivas de la naturaleza humana. Estas pulsiones
poseen un carácter primario, irreductible; no son el
fruto derivado de ningún otro tipo de pulsiones pre­
vias.
Las pulsiones de muerte pueden dirigirse no sólo
hacia el exterior sino también hacia el propio su­
jeto, como ocurre, por ejemplo, en el suicidio, en
ciertos sentimientos de culpa neuróticos o en diver­
sas formas de autocastigo. De hecho, las pulsiones
de muerte se dirigen primeramente hacia dentro y
tienden a la autodestrucción; sólo secundariamente
se dirigirían hacia el exterior, manifestándose en­
tonces en forma de pulsión agresiva o destructiva.
La agresión puede manifestarse de las formas más
diversas. No hay conducta, sea negativa (negación
de ayuda, por ejemplo) o positiva, simbólica (iro­
nía) o real, que no pueda funcionar como agresión.
La agresividad puede hallar también formas de ex­
presión más o menos inocuas a través de la subli­
mación. Por otra parte, la agresividad se encuentra
estrechamente relacionada con la pulsión sexual,
con la cual se mezcla en proporciones variables y
mantiene un complicado juego, como queda de ma­
nifiesto en el sadismo y el masoquismo, así como
en muchas conductas psicopáticas.
La idea de un impulso de muerte innato, no se­
cundario, fue cuestionada desde un principio por
algunos psicoanalistas. Así, Reich (1972) considera
que las tendencias destructivas tienen un carácter
secundario, reactivo; surgen como fruto de la frus­
tración de la sexualidad natural. Desde una posi­
ción fuertemente rousseauniana, para Reich el ser
humano sería bueno por naturaleza y serían las res­
tricciones impuestas por el principio de realidad las
que lo harían agresivo. Sin embargo, otros muchos
psicoanalistas —en particular, los de la escuela
kleiniana— han defendido el carácter primario de
/ 221
las tendencias destructivas en el ser humano. En la
actualidad, la mayor parte de los psicoanalistas re­
conoce la importancia y la autonomía de las pulsio­
nes agresivas, aunque no acepta que éstas se deri­
ven de una tendencia originalmente autoagresiva,
autodestructiva.
La teoría etológica de la agresión. Lorenz
(1966) sostiene que los seres humanos y los anima­
les poseen un instinto básico de lucha contra los
miembros de la propia especie que se activa ante
determinados estímulos del ambiente. Dicho ins­
tinto posee una clara función: sirve a la superviven­
cia del individuo y de la especie. La lucha de un
animal contra otro que entra en su territorio es
adaptativa, pues favorece el que los animales se
dispersen en áreas más amplias, evitándose, de este
modo, su concentración en un mismo terreno y el
rápido agotamiento de los recursos naturales en él.
También es adaptativa la lucha contra los intrusos
en defensa de los animales jóvenes, al favorecer
que éstos vivan, maduren y posteriormente se re­
produzcan, así como la lucha entre los machos por
las hembras, que asegura que quienes se reproduz­
can sean los más fuertes.
¿No existe, entonces, un alto riesgo de que los
miembros de la propia especie acaben matándose
entre sí? Según los etólogos, la mayoría de las es­
pecies han desarrollado «inhibidores instintivos» de
la agresión que evitan que esto ocurra. Por ejem­
plo, en los lobos, habitualmente, se evita esta posi­
bilidad cuando el que está perdiendo en la lucha
ofrece su garganta, sin protección alguna, a los
dientes del vencedor. Pero lo cierto es que en la es­
pecie humana la muerte a manos de otro se da con
demasiada frecuencia. Según Lorenz, ello se debe a
que en los humanos el instinto agresivo se halla po­
bremente controlado. Dado que en los tiempos
prehistóricos los humanos no se hallaban fuerte­
mente equipados —por ejemplo, con fuertes colmi­
llos y garras— para matar, tampoco desarrollaron
inhibidores instintivos de tal tendencia. En cambio,
sí desarrollaron una alta capacidad cognitiva y mu­
chas y sofisticadas armas. Esta ausencia de inhibi­
dores de la agresión, junto con la presencia de ar­
mas altamente destructivas, supone un reto crucial
para la humanidad. Lorenz advierte que hemos de
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222 / Desarrollo afectivo y social
aprender a canalizar la agresividad si no queremos
poner en peligro la supervivencia misma de nuestra
especie.
La hipótesis de la frustración-agresión. Es ésta
una de las explicaciones más conocidas de la agre­
sión. Esta teoría, formulada por un grupo de antropó­
logos y psicólogos (Dollar et al., 1939), plantea que
la frustración —el impedir que una conducta alcance
su meta— siempre produce algún tipo de agresión y
que la agresión siempre presupone la frustración.
Este planteamiento no significa postular que la
relación entre frustración y agresión sea innata. Lo
que es innato es la relación entre frustración e ira;
la relación entre frustración y agresión es aprendida
(Sears, 1958). Hasta los dos años, los niños, ante la
frustración, lloran y dan patadas o golpes a todo lo
que encuentran a su alrededor, pero no pretenden
dañar. Los niños aprenden a atacar a quienes les
frustran cuando descubren que sus ataques alivian
la frustración. Por otra parte, dichos ataques provo­
can señales de dolor y sufrimiento en el sujeto frus­
trante. Si el niño asocia el dolor de éste con el ali­
vio de la frustración, las señales de dolor adquirirán
el carácter de refuerzos secundarios, y el niño ha­
brá adquirido un motivo para dañar a otros (un im­
pulso agresivo-hostil).
Esta teoría presenta puntos débiles muy obvios.
Aunque la frustración a menudo conduce a la agre­
sión, no parece que pueda afirmarse que siempre
sea así. Por otra parte, ¿todo acto de agresión res­
ponde a algún tipo de frustración?
Revisión de la hipótesis de la frustración-agre­
sión. En su revisión de la hipótesis de la frustra­
ción-agresión, Berkowitz (1965, 1974), al igual que
Sears, parte de que la frustración provoca única­
mente una disposición a agredir, que puede consi­
derarse en términos de ira. Sin embargo, la disposi­
ción para la agresión puede aumentar igualmente
por ataques por parte de otros o por hábitos agresi­
vos previamente adquiridos. Además, la conducta
agresiva no depende únicamente de la disposición a
agredir; depende también de determinadas señales
«agresivas». Dichas señales son estímulos asocia­
dos con instigadores de la ira actuales o previos.
No obstante, Berkowitz matiza que, en el caso de
personas caracterizadas por una alta disposición
agresiva, las conductas agresivas pueden darse sin
que existan tales señales «agresivas» en el ambiente
(figura 7.1).
Esta hipótesis de las señales «agresivas» implica que la exposición a cualquier objeto o evento
previamente asociado con algún tipo de agresión
—ciertos gestos, armas, situaciones...— ejerce una
función de señal y aumenta la probabilidad de in­
tercambios agresivos entre los niños.
Esta teoría no tiene en cuenta que muchas con­
ductas agresivas no surgen de un sentimiento de ira
o rabia, sino como medios para alcanzar fines no
directamente agresivos. Por otra parte, hoy en día
tiende a considerarse que el impacto de las señales
agresivas depende más de la interpretación que se
hace de las mismas que de su mera presencia.
La teoría del aprendizaje social de Bandura.
Bandura (1973, 1989) considera la conducta agre­
Figura 7.1.—Berkowitz: la hipótesis de la frustración-agresión revisada.
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Desarrollo del altruismo y la agresión
siva como un tipo particular de conducta social que
se adquiere y mantiene a través de los mismos pro­
cesos que cualquier otra conducta social: el apren­
dizaje observacional y el refuerzo directo. El ya
clásico experimento de Bandura (1965) ilustra el
aprendizaje de conductas agresivas a través de la
observación. En él, niños de guardería observaban
a un adulto que golpeaba de diversos modos a un
muñeco. Los niños fueron asignados a tres condi­
ciones distintas: en una el modelo era reforzado, en
otra era castigado, y en la tercera su conducta no
tenía consecuencia alguna. Más tarde se observó
que todos los niños —menos los del grupo en el
que el modelo era castigado por sus actos agresi­
vos— tendían a llevar a cabo con el muñeco con­
ductas similares a las observadas en el modelo (y
ello sin haber recibido ningún refuerzo directo).
Cuando a los niños que habían observado al mo­
delo que era castigado se les ofreció un refuerzo
para que demostraran todas las conductas del mo­
delo que pudieran recordar, éstos mostraron un ni­
vel de aprendizaje similar a los otros. Por tanto, to­
dos los niños, los de las tres condiciones, habían
aprendido a actuar como el modelo. La diferencia
estaba en su actuación. Este experimento demuestra
que el refuerzo no es necesario para que se dé el
aprendizaje observacional. Lo que el refuerzo —di­
recto o vicario— hace es incidir en la probabilidad
de que el niño ejecute o no la conducta ya apren­
dida a través de la observación.
Según Bandura, las conductas agresivas se man­
tienen y llegan a constituirse en hábitos cuando
proporcionan algún tipo de beneficio a quien las
lleva a cabo. En este sentido, afirma que los hábitos
agresivos a menudo persisten porque resultan ins­
trumentales para el logro de determinadas metas,
son útiles para parar las conductas dañinas de otros,
son socialmente aprobadas por los pares y, por úl­
timo, intrínsecamente reforzantes para el agresor.
Bandura acepta que determinados estados inter­
nos, como la frustración o la ira, pueden facilitar la
agresión, pero no los considera necesarios para que
ésta se produzca. La activación interna lo que hace
es aumentar la probabilidad de que la persona lleve
a cabo conductas agresivas en situaciones en que se
dan señales agresivas. Cualquier tipo de activación
/ 223
puede tener este efecto, en la medida en que, al ha­
ber señales agresivas, el sujeto tiende a interpretar
su activación interna como señal de un estado de
frustración o ira.
La teoría del procesamiento de la información
social. Los teóricos del procesamiento de la infor­
mación subrayan que la conducta agresiva no de­
pende tanto de las señales sociales presentes en la
situación como del modo en que el sujeto las pro­
cesa e interpreta. Una de las teorías sociocognitivas
más conocidas es la de Dodge (1980, 1986). Este
autor plantea que los sujetos, en una situación so­
cial dada, poseen una serie de experiencias previas
en su almacén de memoria y unas metas concretas
(divertirse, hacer amigos, no crearse problemas inú­
tilmente...). En dicha situación, la conducta del su­
jeto ante la señal social va a depender de cinco
«pasos» o procesos cognitivos (figura 7.2).
El primer paso es la descodificación de la señal.
Por ejemplo, si alguien tropieza con él, el niño se
fijará en si el otro se ríe, parece preocupado o pone
cara de desconcierto. En segundo lugar, viene la in­
terpretación. El niño, a partir de las señales perci­
bidas, se preguntará si se trata de una broma o lo
que intentaba el otro era fastidiar. Para responder a
esta cuestión tendrá en cuenta la información alma­
cenada acerca de eventos similares del pasado, así
como sus propias metas en la situación. En tercer
lugar, se da un proceso de búsqueda de respuesta,
en el que se consideran diferentes cursos de acción
posibles (¿reírse?, ¿pegarle?). En cuarto lugar, se
toma una decisión acerca de la respuesta más
apropiada, tras sopesar las ventajas e inconvenien­
tes de las diversas alternativas posibles. Por último,
se produce la fase de codificación, en la que el su­
jeto lleva a cabo la respuesta elegida.
Evidentemente, los niños pueden diferir entre sí
tanto en las experiencias previas como en las metas
concretas con las que acceden a la situación, así
como en sus habilidades de procesamiento. Dodge
(1980, 1986) se centra especialmente en este último
factor y destaca el papel que puede ejercer, en la
conducta agresiva, un cierto sesgo atribucional.
A través de diversos estudios, este autor ha demos­
trado que los niños altamente agresivos, que tienen
un pasado de continuas peleas con sus compañeros,
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224 / Desarrollo afectivo y social
Figura 7.2.—Dodge: modelo de «procesamiento de la información social» de la agresión.
tienden a tener fuertes expectativas de hostilidad
por parte de los otros. De este modo, en cuanto al­
guien les hace algo, tienden a buscar señales socia­
les que confirmen tales expectativas. En situaciones
ambiguas, en las que la intención de dañar no es
clara, estos niños tienden a atribuir en mayor me­
dida una intencionalidad de dañar, lo que les pre­
dispone a responder de modo agresivo. Esta res­
puesta agresiva puede provocar la reacción de la
víctima, que la percibe como injustificada, y dicha
reacción, a su vez, fortalece las expectativas de
hostilidad del niño.
partir del primer año, cuando tratan de quitar a otro
un objeto que les interesa, tratan a ese otro más
como un adversario que como un simple obstáculo
inanimado. Por lo que respecta a la segunda cues­
tión, la respuesta no es fácil, pues las conductas
agresivas de los niños de un año no son comparables
con las de los niños de siete o las de los adolescen­
tes. En este sentido lo que se puede analizar y ha
sido estudiado son los cambios en el tipo de conduc­
tas agresivas y en las situaciones que las elicitan.
La agresión durante los años preescolares
2.3. Tendencias evolutivas en conducta
agresiva
¿Cuándo comienzan los niños a presentar formas
de agresión realmente intencionales? ¿La conducta
agresiva o antisocial aumenta o disminuye con la
edad? Respecto a la primera cuestión, aunque la
respuesta no está clara, trabajos como el de Caplan
y colaboradores (1991) sugieren que los niños, ya a
Los estudios sobre la agresión durante los años
preescolares son más bien escasos. Entre ellos, hay
que destacar los de Goodenough (1931), Hartup
(1974), Cummings y colaboradores (1989) y Ca­
plan y colaboradores (1991). A partir de los mis­
mos, se ha llegado a las siguientes conclusiones:
• L
as rabietas relativamente no focalizadas, a
menudo provocadas por molestias en las ruti­
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Desarrollo del altruismo y la agresión
nas diarias, como la comida o el baño, dismi­
nuyen durante el período preescolar; a partir
de los cuatro años, estos arrebatos de ira tien­
den a focalizarse en personas específicas, es­
pecialmente en los compañeros de juego.
• En cuanto a los elementos que elicitan la agre­
sión, mientras que a los 2-3 años las conductas
agresivas se dan sobre todo en respuesta a
frustraciones derivadas del ejercicio de la au­
toridad por parte de los padres, posteriormente
son más frecuentes tras conflictos con los pa­
res. Los conflictos con éstos por la posesión
de un juguete se dan incluso cuando los niños
tienen a mano otro igual.
• La forma que toma la agresión también cam­
bia: mientras que a los 2-3 años la mayor parte
de las agresiones son de carácter instrumental
(el objetivo es conseguir algo deseado, más
que infligir un daño a otro) y los niños tienden
a golpear y dar patadas, posteriormente, aun­
que continúan peleándose por los objetos, su
agresión es cada vez de carácter menos instru­
mental y más hostil, muestran cada vez menos
agresión física y tienden más a la burla, a lla­
mar al otro cosas que saben que le molestan,
etc. La tendencia a vengarse en respuesta a un
ataque o frustración aumenta claramente a par­
tir de los tres años. Ello refleja un desarrollo
cognitivo: se desarrolla la toma de perspectiva
social, y, por consiguiente, al ser atacado, el
niño ahora es capaz de atribuir una intención
deliberada al atacante y responde en conse­
cuencia.
• En general, parece que la frecuencia y dura­
ción de las interacciones agresivas disminuye
durante los años preescolares. Esto puede de­
berse a las intervenciones habidas por parte de
padres y maestros, que tratan de preparar a los
niños para su adaptación al ambiente escolar,
pero también puede ser que los propios niños,
a través de la interacción con los compañeros,
hayan aprendido que la negociación es un mé­
todo menos problemático y más útil para con­
seguir lo que se quiere sin estropear las rela­
ciones con los compañeros.
/ 225
La agresión durante los primeros años escolares
Aunque durante los primeros años escolares las
interacciones agresivas decrecen, los niños siguen
respondiendo de forma agresiva a las provocacio­
nes directas, y las agresiones reactivas, dirigidas a
hacer daño al provocador, pueden volverse muy in­
tensas (Coie et al., 1991).
Durante estos años se produce un importante
avance en la comprensión de las intenciones del
otro (Dodge et al., 1984). Sin embargo, los niños
pueden reaccionar agresivamente ante casi cual­
quier provocación, sea ésta intencionada o no (San­
cilio et al., 1989). Ello no ha de sorprendernos si
tenemos en cuenta el hecho constatado de que los
niños de esta edad son muy reacios a condenar las
respuestas a las agresiones; ven dichas respuestas
como perfectamente comprensibles (Ferguson y
Rule, 1988).
a agresión y la conducta antisocial en los
L
preadolescentes y adolescentes
Parece que la agresividad hostil y física alcanza
su punto álgido a comienzos de la adolescencia y
luego declina (Loeber, 1982; Cairns et al. 1989).
Sin embargo, en la medida en que los adolescentes
son más fuertes y, al menos en algunos países, tie­
nen fácil acceso a muchas armas, sus agresiones
tienen efectos mucho más desastrosos. Ello explica
en parte el que los arrestos por asalto y otros deli­
tos violentos aumenten considerablemente en la
adolescencia (Cairns et al. 1989).
Por otra parte, aunque las agresiones disminuyan,
no lo hacen otras conductas tales como el ostracismo
social (la maledicencia y la exclusión de otros), los
robos, los novillos, etc. Para algunos autores, esto
significa que los adolescentes tenderían a expresar
su ira y hostilidad de una forma menos abiertamente
agresiva y más encubierta (Shafer, 1994).
Agresores y víctimas
Hasta aquí nos hemos referido al desarrollo tí­
pico de la agresión. Pero no debemos olvidar que
no todos los niños se comportan de forma igual­
mente agresiva. Los estudios sobre la agresión en
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226 / Desarrollo afectivo y social
los años escolares y la adolescencia muestran que
habitualmente es un pequeño grupo de niños el im­
plicado en la mayor parte de los conflictos. Los
protagonistas de éstos suelen ser unos pocos niños
altamente agresivos y el 10-15% de los compañeros
de clase que habitualmente son sus víctimas
(Olweus, 1984; Perry et al., 1988).
¿Qué es lo que caracteriza a los niños altamente
agresivos? Estos niños suelen tener menor toleran­
cia a la frustración que los no agresivos (Rubin,
Chen y Hymel, 1993). Por otra parte, como ha de­
mostrado Dodge (1980, 1986), tienden a interpretar
como hostiles acciones que, aunque tengan efectos
negativos, no son malintencionadas. Pero, además,
los niños agresivos tienen expectativas más positi­
vas acerca de los resultados de las agresiones que
los no agresivos. En comparación con éstos, con­
fían más en que la agresión les proporcionará re­
fuerzos tangibles, están más seguros de que la agre­
sión servirá para parar la conducta nociva de los
otros y tienden a creer en mayor medida que la
agresión aumentará su autoestima y no causará en
sus víctimas ningún daño permanente (Perry, Perry
y Rasmusen, 1986). Asimismo, los niños agresivos
valoran más los resultados de las agresiones. Atri­
buyen mayor significado a su capacidad de domi­
nar y controlar a sus víctimas y no se preocupan
demasiado por la posibilidad de ser rechazados por
sus compañeros (Boldizar, Perry y Perry, 1989).
Sin embargo, tal como se comprobó en el estudio
de Dodge (1980), los niños conocidos por su agresi­
vidad son, a su vez, percibidos en mayor medida
como hostiles en las situaciones ambiguas y son
más a menudo objeto de reacciones agresivas por
parte de sus compañeros. Éstos continuamente espe­
ran que se comporten de forma agresiva y no con­
fían en ellos. Estudios posteriores muestran también
que dichos niños, en general, son menos populares
entre sus compañeros (Rubin et al., 1993).
¿Y cómo son las víctimas? En sus estudios sobre
adolescentes suecos —de 13 a 16 años— «duros» y
«cabezas de turco», Olweus (1978, 1984) describe
a las víctimas típicas como adolescentes muy an­
siosos, con baja autoestima, socialmente aislados,
físicamente débiles y poco asertivos, poco tenden­
tes a defenderse a sí mismos. La mayoría son «víc­
timas pasivas», que ni responden ni provocan los
ataques de los agresores, pero uno de cada cinco
podría ser descrito como «víctima provocadora»:
sujetos de temperamento caliente, tendentes a irri­
tar a los demás y a responder a los ataques de los
agresores, aunque sus esfuerzos sean poco exitosos.
Perry y colaboradores (1988; 1990), en sus estu­
dios sobre esta cuestión en la escuela elemental,
han encontrado también dos tipos de víctimas, las
pasivas y las provocadoras, y han descubierto que
ambos tipos de víctimas son rechazadas por los
compañeros. Al comparar la actitud de los niños
ante las agresiones a pares victimizados y no victi­
mizados, se ha constatado que, en general, los ni­
ños tienden a tener expectativas muy positivas con
respecto a los ataques a las víctimas crónicas, sien­
ten que éstas les reforzarán entregándoles cosas
tangibles y mostrando signos de sufrimiento o de­
rrota. Más aún, parecen valorar más los refuerzos
tangibles cuando los consiguen de una de estas víc­
timas que cuando los obtienen de otros compañe­
ros, y se muestran relativamente poco preocupados
acerca de la posibilidad de dañar a tales víctimas o
ser dañados por ellas. De modo que tanto los niños
agresivos como los no agresivos esperan cosas bue­
nas de sus ataques a las víctimas crónicas e incluso
exageran la importancia de obtener tales resultados.
Por otra parte, parece ser que aquellos niños a
quienes les toca el papel de víctimas tienden a per­
manecer en dicha situación a través del tiempo.
Así, Olweus encontró que los niños que, a la edad
de 13 años eran «cabezas de turco» de sus compa­
ñeros, tendían a hallarse en la misma situación a
los 16. Por lo que respecta a posibles diferencias
sexuales en esta cuestión, se ha observado que las
niñas son victimizadas casi en la misma medida
que los niños, aunque más a través de ataques ver­
bales que físicos.
¿Es la agresión un atributo estable?
Las formas de agresión, como hemos visto, cam­
bian a lo largo del desarrollo, pero las personas muy
agresivas en la primera infancia ¿siguen siendo alta­
mente agresivas de mayores?, ¿es la agresión un
rasgo relativamente estable? La observación común y
diversos estudios nos dicen que sí (Parke y Slaby,
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Desarrollo del altruismo y la agresión
1983; Lerner et al., 1988; Farrington, 1994). Durante
algún tiempo se ha sostenido que la estabilidad de di­
cho rasgo sería mayor en los varones. Sin embargo,
diversos estudios cuestionan dicha conclusión: tam­
bién entre las mujeres las tendencias agresivas mues­
tran una alta estabilidad a lo largo del desarrollo
(Huesmann et al. 1984; Caspi et al., 1987). Evidente­
mente, esto no significa que un individuo concreto no
pueda cambiar a lo largo de su vida en este sentido.
2.4. Diferencias sexuales en conducta
agresiva
Numerosos estudios sobre diferencias sexuales en
conducta agresiva, llevados a cabo en muy diversos
países, constatan que los varones son más agresivos
que las mujeres, no sólo físicamente, sino también
verbalmente (Hyde, 1984; Whiting y Edwards,
1988). Asimismo, la probabilidad de ser objeto de
agresión es mayor en los varones: se ha comprobado
que los conflictos son más probables entre díadas de
chico y chico que entre chico-chica o chica-chica
(Barret, 1979). Veamos las diversas explicaciones
que se han propuesto acerca de estas diferencias.
La explicación biológica. Maccoby y Jacklin
(1980), claramente posicionadas a favor de esta ex­
plicación, plantean que existen cuatro importantes
argumentos para defender una fuerte base biológica
en tales diferencias: 1) Los varones son más agresi­
vos que las mujeres en casi todas las sociedades
que han sido estudiadas. 2) Las diferencias sexua­
les en agresión aparecen muy tempranamente (para
los 2-21/2 años). 3) Los machos tienden a ser tam­
bién el sexo más agresivo entre nuestros parientes
filogenéticamente más próximos. 4) Finalmente,
existe evidencia de una relación estrecha —tanto en
humanos como en animales— entre hormonas mas­
culinas y conducta agresiva.
La explicación social. Desde esta perspectiva, se
ha señalado que la mayor concentración de hormo­
nas sexuales masculinas en los sujetos que mues­
tran una conducta agresiva puede ser tanto causa
como efecto de dicha conducta. Asimismo, se ha
señalado que no está claro que los niños muy pe­
queños sean más agresivos que las niñas. En un in­
teresante estudio de Caplan y colaboradores (1991)
/ 227
se encontró que las interacciones agresivas para re­
solver los conflictos que surgían en torno a los ju­
guetes eran más numerosas cuando los grupos de
juego estaban dominados por niñas. Incluso a la
edad de dos años, los grupos dominados por los ni­
ños tendían más a negociar y compartir los jugue­
tes cuando éstos eran escasos y no había para to­
dos. Las diferencias sexuales en agresión no son
claras hasta los 21/2-3 años, y para entonces los fac­
tores sociales han tenido tiempo suficiente para
ejercer un importante influjo.
Muy diversos factores de socialización pueden
contribuir a la mayor agresividad de los varones.
Así, por ejemplo, se ha demostrado que los padres
juegan de forma más ruda con los hijos que con las
hijas, y reaccionan más negativamente ante las con­
ductas agresivas de las niñas (Mills y Rubin, 1990).
Igualmente, el tipo de juguetes que se compran a
los niños favorece los juegos sobre temas violentos,
mientras que los de las niñas promueven una orien­
tación expresiva y de cuidado (no agresiva).
La explicación interactiva. Desde este punto de
vista, las diferencias sexuales en agresión derivan
de una interacción compleja entre diversos factores
biológicos ligados al sexo y diversos factores socia­
les. Las niñas tienden a madurar antes, a hablar an­
tes y a ser más sensibles al dolor que los niños,
mientras que éstos tienden a ser más grandes y
musculosos, a dormir menos y a ser algo más acti­
vos, irritables y difíciles de consolar que las niñas.
Estas diferencias ligadas al sexo probablemente in­
fluyen en la conducta de quienes cuidan y están en
contacto más estrecho con los niños, incluidos sus
hermanos y compañeros de juegos, lo que a su vez
influye en las reacciones de aquéllos.
En cualquier caso, sin pretender zanjar la cues­
tión, creemos necesario destacar aquí el influjo de
un factor que ha sido señalado en numerosas ocasio­
nes y que, por ello mismo, tiende a veces a obviarse,
cuando probablemente es uno de los elementos res­
ponsables fundamentales —un elemento, además,
modificable, aunque ello no sea tarea fácil— de las
diferencias sexuales en este terreno: nos estamos re­
firiendo a los estereotipos masculinos marcadamente
agresivos y machistas todavía muy presentes en
nuestra cultura y que impregnan en gran medida la
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228 / Desarrollo afectivo y social
subcultura de los niños a través de los programas de
la tele, los juegos, el deporte, los cómics, etc.
2.5. Influjo de diversos factores de
socialización en la conducta agresiva
Sea como fuere, lo que es indudable es que diver­
sos factores sociales y culturales ejercen un impor­
tante influjo en la conducta agresiva. Los estudios
transculturales muestran de forma consistente que
ciertas sociedades y subculturas son más agresivas y
violentas que otras. Así, tenemos culturas marcada­
mente pacifistas como la arapesh de Nueva Guinea,
la de los lepchas del Himalaya o la de los pigmeos
del Congo, y culturas fuertemente agre­sivas, como la
de la tribu ik de Uganda, cuyos miembros se roban,
engañan e incluso matan unos a otros para asegurar
su supervivencia, o la de países occidentales como
Estados Unidos, donde los índices de asesinatos y
violaciones son extremadamente elevados.
Las diferencias de clase son también claras: los
niños y adolescentes de clase baja, en especial los
varones de las grandes zonas urbanas, muestran
más conductas agresivas y mayores niveles de de­
lincuencia que los de clase media. Estas diferencias
de clase en los niveles de delincuencia son mayores
en el caso de los delitos de tipo violento. Ello po­
dría relacionarse con diferencias de clase en las
prácticas educativas parentales: algunos estudios
muestran que los padres de clase social baja tien­
den a mostrar menos cariño y más hostilidad hacia
sus hijos, tienden a utilizar más el castigo físico
como forma de control de la conducta agresiva y a
sugerir a sus hijos que respondan activamente a las
provocaciones de los compañeros. Sin embargo, un
factor de mayor peso es sin duda la problemática
económica y social que conlleva el pertenecer a los
sectores más desfavorecidos de la sociedad. Junto a
problemas de paro, dificultades económicas y emo­
cionales en el seno de la familia, déficit de escolari­
zación, etc., ha de tenerse en cuenta la sensación de
frustración o «deprivación relativa» provocada por
la continua seducción consumista a la que —muy
especialmente— los niños y los jóvenes se ven
continuamente sometidos en la sociedad occidental.
Los niños que viven en la calle, que son cuida­
dos en instituciones o reformatorios con cambios
frecuentes de cuidadores o que son objeto de malos
tratos, carecen de modelos adultos para compor­
tarse adecuadamente y tienen dificultades para es­
tablecer lazos afectivos. Constituyen un grupo de
alto riesgo. Asimismo, los niños cuyas madres son
adolescentes o que no fueron deseados por sus pa­
dres están más expuestos a sufrir y llevar a cabo
conductas violentas (Salaberria y Fernández Mon­
talvo, 1994). En todos estos casos, y en muchos
otros, el problema parece residir fundamentalmente
en la ausencia o la inadecuación del ambiente fami­
liar. Veamos a qué conclusiones han llegado los es­
tudios acerca del influjo del ambiente familiar en el
desarrollo del comportamiento agresivo.
Los estudios en torno al influjo de diversas prác­
ticas de crianza en la conducta agresiva muestran
que los padres fríos y rechazantes, que utilizan la
«afirmación de poder» como técnica disciplinaria
(especialmente castigos físicos) de un modo errá­
tico, y permiten a menudo que el niño exprese sus
impulsos agresivos, tienden a criar niños agresivos
y hostiles (Parke y Slaby, 1983; Patterson et al.,
1989; Weiss et al., 1992). No obstante, en este
punto conviene tener en cuenta que el tempera­
mento del niño determina también en gran medida
la conducta de sus padres y los que le rodean. Así,
los niños muy activos e impulsivos fácilmente pue­
den acabar agotando a sus padres, con lo que éstos
pueden perder el control más fácilmente y, al
mismo tiempo, volverse más tolerantes a algunas
conductas agresivas de sus hijos, contra las que es
muy difícil reaccionar en todo momento de forma
consistente y razonable (Vuchinich et al., 1992).
Por otra parte, diversos estudios apoyan la idea de
que los continuos conflictos entre los padres tienden
a provocar problemas emocionales y diversos desór­
denes de conducta, entre otros, conductas agresivas
(Porter y O’Leary, 1980; Holden y Ritchie, 1991).
Un interesante estudio experimental realizado por
Cummings, Iannotti y Zahn-Waxler (1985) con niños
de dos años demostró que la exposición a interaccio­
nes conflictivas entre adultos no sólo provocaba gran
malestar emocional en los niños, sino que incremen­
taba la tendencia de éstos a pelearse entre sí.
Patterson (1982; Patterson et al., 1989) ha estu­
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Desarrollo del altruismo y la agresión
diado las interacciones entre padres e hijos que se
dan en las familias que tienen, al menos, un niño
altamente agresivo, comparándolas con las que se
dan en familias similares —del mismo tamaño y
estatus socioeconómico— que no tienen ese pro­
blema. Este autor ha encontrado que el ambiente de
las primeras familias es muy particular: sus miem­
bros se pelean de continuo, son reacios a comenzar
cualquier conversación y, cuando charlan, tienden a
amenazar, insultar y meterse con los otros miem­
bros de la familia. Patterson habla de ambientes fa­
miliares coercitivos, señalando que, en tales fami­
lias, una gran cantidad de interacciones se reducen
a esfuerzos, por parte de uno de sus miembros,
para que otro deje de molestarle. El refuerzo nega­
tivo juega aquí un importante papel: los miembros
de estas familias pronto aprenden que, cuando otro
les molesta, si le gritan, le insultan o le pegan, aca­
bará dejando de molestarles. En este tipo de fami­
lias, las madres rara vez utilizan el refuerzo o la
aprobación social para controlar la conducta de sus
hijos. Tienden, en cambio, a ignorar las conductas
prosociales de éstos, a interpretar negativamente
conductas que en realidad son neutras y a confiar
básicamente en medios coercitivos a la hora de
controlar las malas conductas. No es de extrañar
que estos niños tiendan luego a desconfiar de los
demás y a desarrollar el llamado sesgo atribucional
de hostilidad. Tampoco, que se muestren muy resis­
tentes al castigo. No sólo han aprendido a reaccionar
frente a la coerción con contracoerción, sino que a
menudo desafían a sus padres repitiendo los mismos
actos que éstos tratan de suprimir, pues han apren­
dido que éste es uno de los pocos modos que tienen
de conseguir la atención de unos padres que por lo
demás les muestran muy poco aprecio y afecto.
/ 229
Según el modelo del desarrollo de la conducta
antisocial crónica de Patterson (figura 7.3), este
ambiente contribuye al desarrollo de conductas
agresivas y desafiantes y al sesgo atribucional de
hostilidad, lo que favorece tanto el rechazo por
parte de los compañeros como el fracaso acadé­
mico. Ello, a su vez, puede hacer que los padres se
desentiendan cada vez más de su hijo y se despreo­
cupen de lo que éste hace o deja de hacer. Y los
chavales con estos problemas tienden a juntarse en­
tre sí, formando grupos que tienden a devaluar lo
académico, valoran e instigan comportamientos
agresivos, y promueven conductas disfuncionales
de todo tipo. En definitiva, para Patterson, la expe­
riencia de los niños en este tipo de ambientes a me­
nudo constituye un primer paso crucial en la senda
de la conducta antisocial crónica.
Otro factor de socialización que preocupa espe­
cialmente en este tema es el de la violencia en los
medios de comunicación. Muchos sectores socia­
les, en particular de padres, han expresado su
preocupación por las altas dosis de violencia a las
que cualquier niño está expuesto diariamente. Efec­
tivamente, la omnipresencia de la violencia en tele­
visión es un hecho. Pero no todos los autores están
de acuerdo en que la exposición a la violencia tele­
visiva favorezca el desarrollo de conductas agresi­
vas. Autores como Feshbach (1970) defienden la
hipótesis de la catarsis: la observación de imágenes
violentas tendría un efecto catártico, serviría para
descargar la propia agresividad, disminuyendo así
los impulsos agresivos. En el otro extremo, los au­
tores del aprendizaje social consideran que la vio­
lencia televisiva fortalece tales tendencias (Ban­
dura, 1973).
Mientras la evidencia a favor de la hipótesis de
Figura 7.3.—Modelo de desarrollo de la conducta antisocial crónica de Patterson, De Barryshe y Ramsey (1989).
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230 / Desarrollo afectivo y social
la catarsis es escasa, existe amplia evidencia expe­
rimental y correlacional —con muestras de niños y
adultos de muy diversos países— de que una fuerte
dieta de violencia televisiva puede instigar conduc­
tas agresivas en los niños —sobre todo en los más
agresivos— y favorecer el desarrollo de hábitos
agresivos y antisociales. Asimismo, puede favore­
cer el desarrollo de un cierto «síndrome del mundo
malo» (la idea de que el mundo exterior es un lugar
violento donde la gente habitualmente resuelve sus
problemas valiéndose de la fuerza y la violencia) y
desensibilizar a los niños y adolescentes con res­
pecto a la agresión, volviéndolos más tolerantes a
la misma en la vida real. Es importante tener en
cuenta que, si no hay una adecuada intervención
adulta, algunos niños pueden verse atrapados en
una especie de círculo vicioso: se ha observado que
los niños más agresivos tienden a interesarse en
mayor medida por los programas de contenido vio­
lento; estos niños verán, por tanto, más programas
de carácter violento, lo que a su vez, como se ha
dicho, instiga conductas agresivas, sobre todo, en
este tipo de niños (Shaffer, 1994).
Sin embargo, no toda la violencia televisiva es
igualmente perniciosa. La que aumenta el compor­
tamiento agresivo en los niños y los jóvenes es la
que aparece en secuencias altamente realistas, ho­
mologables a la vida ordinaria, y no tanto la de las
películas de guerra o de extraterrestres, o la que se
da en los dibujos animados, que los sujetos perci­
ben como ajenas a su realidad (Salaberria y Fer­
nández Montalvo, 1994).
¿Y la escuela?, ¿puede ayudar de algún modo a
paliar los efectos negativos arriba señalados? En
los últimos años se ha realizado una serie de estu­
dios para evaluar la eficacia de diversos programas
de intervención educativa dirigidos a disminuir las
conductas agresivas (véase, por ejemplo, Jaffe et
al., 1992, y Larson, 1992). No nos extenderemos en
este punto, pero es interesante destacar que muchos
de estos programas otorgan una gran importancia a
la empatía como «antídoto natural» de la violencia.
Estos programas han demostrado una cierta efica­
cia. Sin embargo, sería un desatino pedir a la es­
cuela que consiga contrarrestar los efectos negati­
vos de factores de envergadura social como los
aquí tratados. La eficacia de estos programas no
debería servir como coartada para delegar una
nueva responsabilidad social y familiar en la insti­
tución escolar.
3. ¿Son mutuamente excluyentes
el altruismo y la agresión?
A menudo tienden a considerarse el altruismo y
la agresión como los dos extremos de un sólo conti­
nuum. Sin embargo, aunque el altruismo y agresión
puedan contraponerse en el plano de la valoración
moral, ello no significa que, en el plano psicológico,
sean excluyentes. El análisis psicológico nos lleva a
considerarlos más bien como dos tendencias relati­
vamente independientes, que pueden presentarse
combinadas en distintas proporciones.
Un estudio muy interesante de Parkhurst y Asher
(1992) muestra cómo, efectivamente, ambas tenden­
cias se dan en los niños en diversas combinaciones
y, asimismo, cómo la aceptación por parte de los
pares depende en buena medida del tipo de combi­
nación que caracterice al niño. En dicho estudio,
como era de esperar, muchos de los niños rechaza­
dos por los pares eran altamente agresivos y poco
altruistas, y los niños más populares tendían a pun­
tuar bajo en agresión y alto en conducta prosocial.
Pero había niños que, a pesar de puntuar alto en
agresión, no eran rechazados, y niños que, aunque
puntuaban bajo en agresión, eran rechazados. Se
trataba, en el primer caso, de niños que presentaban
al menos niveles medios de conducta prosocial
y, en el segundo, de niños fáciles de dominar y
que mostraban poca conducta prosocial hacia los
pares.
Sin pretender reabrir el debate en torno al
«egoís­mo inteligente» con que iniciábamos este ca­
pítulo, podemos decir que los resultados de este es­
tudio sugieren que la combinación de altos niveles
de altruismo con bajos niveles de agresión, además
de deseable desde el punto de vista social y moral,
lo puede ser también desde el más estricto punto de
vista personal.
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Desarrollo del yo1
JESÚS PALACIOS
1. S
obre el yo y sus avatares
históricos
No es posible estudiar el desarrollo personal y
social de los seres humanos sin incluir un análisis
de lo que constituye uno de sus elementos más cen­
trales y cruciales, el más personal e intransferible
componente de nuestra realidad psicológica: el yo,
la identidad personal, la definición de nosotros mis­
mos y de nuestras características, así como los sen­
timientos asociados a esa identidad y a esa defini­
ción. Pocos conceptos van tan al meollo de lo que
es nuestra caracterización psicológica más pro­
funda, y pocos tienen tantas implicaciones de todo
tipo sobre otras facetas o esferas de nuestro psi­
quismo. El análisis de la evolución del yo es, por
ello, paso obligado en cualquier aproximación evo­
lutiva a la construcción de la persona y sus relacio­
nes sociales.
Históricamente, disponemos en Psicología de
una muy rica tradición de aproximaciones a toda la
problemática del yo. Al otro lado del Atlántico, las
primeras formulaciones se remontan a principios de
siglo y llevan a James y su distinción entre el «yo»
(el sujeto, el que conoce) y el «mí» (el yo como
objeto, como lo conocido); llevan también a las pri­
meras propuestas del interaccionismo simbólico a
1
La redacción de este capítulo se vio temporalmente inte­
rrumpida por la conmoción que me produjo la inesperada
muerte de mi amigo Harry McGurk, catedrático de Psicología
Evolutiva de la Universidad de Londres, director del Instituto
Australiano de Estudios sobre la Familia, y presidente de la so­
ciedad internacional de Psicología Evolutiva. El capítulo está
dedicado a su memoria como modesto homenaje al querido
compañero y al amigo irremplazable.
8
través de autores como Cooley, Mead o Baldwin,
que insistieron en el yo como una construcción so­
cial, enfoque paradigmáticamente reflejado en la
fórmula de Cooley de «el yo como espejo» (es de­
cir, las personas significativas para el niño constitu­
yen el espejo en el que se mira para tomar concien­
cia de la visión que de él tienen los demás, visión
que luego incorporará como la propia forma de
verse a sí mismo).
Pero las propuestas a este lado del Atlántico no
eran menos ricas. Históricamente, las primeras co­
rresponden a los puntos de vista de Freud, para
quien el yo constituía la instancia psíquica encar­
gada de resolver los conflictos entre los deseos in­
ternos profundos y las imposiciones externas, una
instancia sujeta a un largo proceso de desarrollo.
Están, además, los puntos de vista netamente socio­
genéticos propuestos por Wallon en Francia (el yo
como «bipartición íntima» de las relaciones con el
otro, con el que al principio está confundido en una
simbiosis de «sociabilidad sincrética») y por
Vygotski en la Unión Soviética (la individualidad
«se refracta a través del prisma de las relaciones
con otras personas»).
A pesar de la existencia de estas formulaciones
tempranas, la psicología evolutiva occidental du­
rante las dos décadas anteriores y posteriores a
1950 estuvo dominada por planteamientos en los
que la consideración del yo y su desarrollo estaba
poco menos que vedada. A este lado del Atlántico,
por la preeminencia indiscutible de la obra de Pia­
get, en la que tanto peso tenía la visión del niño
como un ser inicial y esencialmente egocéntrico,
cuya misión fundamental era la de dotar de orden y
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232 / Desarrollo afectivo y social
coherencia lógica a los objetos y fenómenos de la
realidad circundante. En el norte de América, por el
predominio de los planteamientos conductistas y
neoconductistas en los que el yo era el epítome del
mentalismo del que a toda costa había que alejarse.
El yo como objeto de análisis evolutivo reapa­
rece en la década de los setenta y lo hace en un
contexto en el que se pierde buena parte de la ri­
queza de las formulaciones pioneras a que antes se
ha hecho referencia, en gran medida porque esa
reaparición tiene lugar en los Estados Unidos y está
viciada por el característico ateoricismo en el que
se trata no de fundamentar determinados modelos o
teorías en sólidos datos de investigación, sino de
acumular evidencias puestas de manifiesto por ins­
trumentos de investigación que permitan objetivar­
las. En lo que al yo y su desarrollo se refiere, tales
instrumentos han indagado dos cuestiones funda­
mentales: por una parte, el surgimiento y desarrollo
de la conciencia del yo (autoconcepto); por otra, la
valoración otorgada por el individuo a sus carac­
terísticas y capacidades personales (autoestima).
Como quiera que uno de los componentes esencia­
les de nuestro autoconcepto es el hecho de que per­
tenecemos a un grupo de género (el masculino o el
femenino), la temática de la identidad de género y
su construcción evolutiva se añadió a los dos temas
anteriores. Y como quiera que durante la adoles­
cencia toda la temática del autoconcepto se trans­
forma en la problemática de la identidad, ésta se
añade también al elenco de temas a tratar.
A lo largo de este capítulo abordaremos los con­
tenidos que se acaban de mencionar, tratando de re­
flejar los puntos de vista más asentados en la litera­
tura de investigación de las décadas de los setenta y
ochenta, pero añadiendo también algunos elementos
que forman parte de las indagaciones más actuales
en torno a estas cuestiones, algunas de las cuales no
constituyen sino un largo viaje al pasado para dar la
razón a Cooley y a Mead, a Wallon y a Vygotski.
2. El concepto de sí mismo
Tenía razón Wallon (1932) cuando hace casi se­
tenta años escribió que la conciencia de sí mismo
no es algo que exista en nosotros desde el princi­
pio; aunque empieza a formarse muy pronto, nece­
sita de un largo proceso para consolidarse; pero no
se trata nunca de una consolidación definitiva, sino
que va sufriendo cambios y transformaciones que
reflejan, por un lado, las capacidades cambiantes
con la edad, y, por otro, las experiencias vitales
acumuladas. En este apartado se da cuenta de la
evolución del concepto de sí mismo desde su albor
hasta la adolescencia, un largo proceso que aquí
queda resumido en unas cuantas páginas que refle­
jan las transiciones y los hitos más importantes.
2.1. Los preludios del sentimiento
de personalidad
La forma en que la Psicología Evolutiva analiza
el surgimiento del concepto de sí mismo ha cam­
biado considerablemente en los últimos años. Por
una parte, por la superación de la vieja creencia en
el egocentrismo inicial (un bebé aislado sobre sí
mismo, poco menos que insensible a cualquier cosa
que no fueran las sensaciones corporales y el con­
tacto con los objetos); por otra, por la acumulación
de datos nuevos que desde la perspectiva cognitivoevolutiva nos han ilustrado sobre las habilidades y
capacidades de los bebés desde sus primeros días;
además, porque los desarrollos de la teoría del
apego han permitido encontrar para las emociones
interpersonales un lugar importante en todo el pro­
ceso de surgimiento del concepto de sí mismo; y,
finalmente, porque estas distintas aportaciones apa­
recen cada vez más formando parte de un solo cua­
dro, en lugar de en fragmentos disociados los unos
de los otros. Todo ello nos permite tener una com­
prensión más completa de esta etapa inicial en la
que se desarrollan lo que Wallon (1934) denominó
«los preludios del sentimiento de personalidad».
La conciencia de sí mismo emerge como un pro­
ceso de progresiva desagregación de la simbiosis
inicial en que el bebé se encuentra respecto a quie­
nes le cuidan y protegen. Simbiosis, en primer lu­
gar, biológica y, posteriormente, dada la absoluta
dependencia que el bebé tiene de los cuidados que
otros le proporcionan, existencial. Si un bebé ais­
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Desarrollo del yo
lado nos resulta inimaginable (sencillamente, no
podría sobrevivir), el punto de partida es sin duda
esa situación de intersubjetividad a la que Vygotski
(1932-34/1996) se refirió como a una «conciencia
primaria de comunidad psíquica»; según este autor
(p. 306), el punto de partida de la conciencia del yo
sería el «proto-nosotros», del que algunos meses
más tarde acabarán diferenciándose un «yo» y un
«tú» gracias a la «bipartición íntima» a que Wallon
se refería.
En este proceso de desagregación o bipartición,
a las emociones les cabe sin duda una parte impor­
tante. Dada la recurrencia de las situaciones en las
que su incomodidad o su hambre, expresadas a tra­
vés del llanto, encuentran alivio a través de los cui­
dadores habituales, asociados también a sus mo­
mentos de mayor tranquilidad y relajación, el bebé
va construyendo poco a poco una relación afectiva
intensa en la que se suceden estados emocionales
de tensión y angustia, cuando las necesidades están
insatisfechas y quienes las satisfacen no están pre­
sentes, con estados emocionales de relajación y sa­
tisfacción, cuando los cuidadores están disponibles.
Por lo demás, las relaciones afectivas no están sólo
vinculadas a las necesidades y tensiones fisiológi­
cas, porque los cuidadores son también fuente de
estimulación, de juego, de diversión (las cosquillas
sobre la barriga, los sonidos divertidos, los gestos
exagerados, los movimientos rítmicos...). Con el
paso de los meses, estas relaciones van ganando en
intensidad, pero también en diferenciación. Por una
parte, entre distintos cuidadores, cada uno de los
cuales tiene su propia forma de actuar, de estimu­
lar, de satisfacer necesidades; por otra parte, dife­
renciación entre el yo y los demás, porque la satis­
facción de las necesidades no es inmediata, porque
los cuidadores no siempre están presentes ni son la
única fuente de estimulación, y porque además, al
tiempo que estos avances en el dominio afectivo, se
han ido produciendo otros en el terreno cognitivo
que van a contribuir poderosamente a esa diferen­
ciación.
En efecto, el bebé nace con una predisposición
—una auténtica presintonía— para la interacción
social (Palacios, 1990). Su preferencia innata por el
contacto humano, por la voz humana, por estímulos
/ 233
visuales como los que concurren en el rostro hu­
mano, le orientan hacia sus cuidadores con preferencia sobre cualquier otra clase de estimulación. Pero también se siente atraído por los objetos, particularmente por los que son sensibles a
su acción sobre ellos (porque se mueven cuando él
los mueve, porque producen ruido cuando él los
agita, etc.).
Puesto que sus cuidadores responden a sus lla­
madas, a su llanto y a su sonrisa, como quiera que
los objetos responden a sus acciones y movimien­
tos, y como además esto ocurre una y otra vez a lo
largo del día (y, como los padres saben, frecuente­
mente a mitad de la noche), poco a poco se va defi­
niendo en el bebé un sentimiento de eficacia perso­
nal, lo que algunos han llamado un sentimiento de
«efectancia», entendido como la capacidad para
producir respuestas contingentes por parte del en­
torno. Las primeras manifestaciones de este senti­
miento aparecen en el período que va de los 4 a los
10 meses, intensificándose y sofisticándose a partir
de ahí.
Las relaciones interpersonales se hacen más
complejas a partir del establecimiento del apego a
comienzos del segundo semestre del primer año de
vida, con la distinción entre diferentes figuras de
apego, con la jerarquía entre ellas, y con la diferen­
ciación entre personas conocidas y desconocidas,
de acuerdo con lo analizado en el capítulo primero
de este volumen. Paralelamente, los procesos cog­
nitivos superponen también importantes avances,
con una comprensión del entorno y sus aconteci­
mientos cada vez más diferenciada y cada vez más
anticipatoria; también, con una capacidad creciente
para captar lo que Piaget denominó la «conserva­
ción del objeto», es decir, la conciencia de que las
cosas existen con independencia de que las estemos
viendo o no, de que estemos o no actuando sobre
ellas.
Un poco antes de su primer cumpleaños (desde
los 8-9 meses), los bebés empiezan a mostrar sig­
nos de autorreconocimiento cuando ven su imagen
reflejada en un espejo o en la pantalla del televisor.
Esos signos consisten, por ejemplo, en mostrar ma­
yor interés por su propia imagen que por la de
otros. Pero para que esto ocurra hace falta que el
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niño o la niña se estén viendo en directo, de ma­
nera que, por ejemplo, el movimiento que en ese
momento están haciendo con su brazo sea el que se
ve reflejado en la pantalla o en el espejo. Empie­
zan, además, a ser conscientes de que sus rasgos
físicos reflejados en las imágenes son diferentes a
los rasgos físicos de otras personas, aunque se trata
por ahora tan sólo de una capacidad emergente.
Para cuando tienen en torno a 18 meses, niños y
niñas están ya lejos del magma de simbiosis sincré­
tica del que su yo ha ido poco a poco diferencián­
dose. Y si las relaciones de apego han dejado ya en
el bebé para entonces el «modelo interno de rela­
ciones interpersonales» a que se hizo referencia, el
conjunto de experiencias a que nos hemos referido
en los párrafos precedentes ha sentado ya las bases
para la formación en él de un «modelo interno del
sí mismo» al que llamamos autoconcepto.
2.2. Afianzamiento de la conciencia
de sí mismo
En algún momento entre los 15 y los 24 meses,
los bebés son capaces de resolver con éxito la
«prueba de la mancha»: de forma subrepticia, a un
bebé se le hace una mancha de carmín rojo en la
frente; al cabo del rato, se lleva al bebé frente a un
espejo: si la reacción consiste en señalar divertido a
la imagen reflejada, suponemos que no hay todavía
autorreconocimiento (como si el niño estuviera di­
ciéndonos: «¡vaya pinta que le han puesto a ese
niño del espejo!»); por el contrario, si el bebé se
lleva sorprendido la mano directamente a su frente,
tocándose la mancha de carmín, podemos concluir
que está reconociendo su imagen y detectando la
anomalía roja sobre sus cejas (como si se pregun­
tara: «¿qué es esto que yo tengo en mi frente?»). El
hecho de que en estas edades se reconozca también
en fotografías o en películas de vídeo en las que
aparece haciendo algo que no coincide con lo que
está haciendo ahora mismo (o con otras ropas, o a
una edad algo inferior a la que ahora tiene, etc.),
pone de manifiesto que el bebé reconoce sus rasgos
y los distingue de los rasgos de los demás.
Entre los 18 y los 24 meses (algo más tarde en
algunos niños o niñas, sin que la demora en la cro­
nología tenga en principio y por sí misma ninguna
implicación especial), aparecen otras evidencias
que prueban que la conciencia de sí mismo que ha­
bía ido surgiendo en los meses anteriores está ya
afianzada. Están, por una parte, los avances en el
lenguaje, con la aparición de pronombres persona­
les en los que el niño se refiere a sí mismo como
«yo», «el nene» o «la niña» y a los demás como
«tú» o «mamá» o «papá». A pesar de la compleji­
dad que este tipo de pronombres tienen («yo» soy
yo para mí, pero «tú» para quien se dirige a mí o
«él» si a mí se refiere una persona que habla a
otra), niños y niñas que están aprendiendo a hablar
no los confunden, lo que entre otras cosas significa
que tienen claras las diferencias y las fronteras en­
tre las personas a que se refieren, incluido, natural­
mente, uno mismo.
Por otra parte, entre los 18 y los 24 meses apare­
cen algunas manifestaciones conductuales que tes­
timonian el afianzamiento de la conciencia de uno
mismo y de la diferenciación entre el yo y los
otros; nos referimos a conductas ligadas a dos tipos
de situaciones: unas que implican sentimientos de
competencia o incompetencia, y otras que implican
conciencia del acatamiento o violación de normas.
Las primeras tienen que ver con la sonrisa y la sa­
tisfacción que los bebés experimentan cuando con­
siguen algo que se habían propuesto (el placer deri­
vado del sentimiento de competencia), así como
con su enfurruñamiento y frustración cuando fraca­
san; los sentimientos de competencia o incompe­
tencia a que estas conductas remiten, son ya una
clara prueba de un yo midiéndose con las resisten­
cias que la realidad ofrece a sus propósitos. Las se­
gundas tienen que ver con la temprana interioriza­
ción de normas impuestas por los adultos, y se
relacionan con la conducta paladina asociada a un
comportamiento que entienden como correcto, o
con el actuar embozado consecuente a la transgre­
sión de alguna norma.
Finalmente, por si hiciera falta alguna prueba
más del afianzamiento de la conciencia del yo, en­
tre los dos y los tres años es muy frecuente que ni­
ños y niñas atraviesen una fase a la que la literatu­ra anglosajona se refiere como «los terribles dos
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Desarrollo del yo
años» y a la que Wallon calificó como de cabezo­
nería u oposicionismo: «una fase combativa en la
que el yo se conquista al mismo tiempo que se
opone» (Wallon, 1946, p. 115 de la trad. cast.). No
sólo ha conquistado ya el niño la noción de sí
mismo, sino que además quiere intensificarla a
base de oponerla y quiere que los demás sean tan
conscientes como lo es él mismo de que, dentro de
aquel cuerpecito, se esconde ya todo un individuo,
todo un sujeto, toda una personalidad.
2.3. El autoconcepto durante el resto
de la infancia y la adolescencia
La forma en que niños y niñas de más de tres
años se ven y se describen a sí mismos cambia no­
tablemente a medida que el desarrollo se va produ­
ciendo, cambio que como mejor se capta es exami­
nando las principales transiciones que se dan hasta
el final de la adolescencia, dado que se trata de un
proceso continuado de cambios que se orientan en
/ 235
dirección de una complejidad creciente. Los cam­
bios más importantes se muestran en la tabla 8.1,
adaptado de Harter (1998). Se trata de un conjunto
de modificaciones que empiezan a producirse una
vez que la capacidad simbólica y la conciencia de
sí mismo alcanzan un cierto nivel (el que la mayo­
ría de niños y niñas tienen a la edad de tres años), y
que continúan luego durante el resto de la infancia
y durante la adolescencia, en un largo proceso que
testimonia que la del yo dista de ser una noción de
construcción fácil y rápida.
La información contenida en el tabla 8.1 podría
ampliarse con múltiples comentarios que nos lleva­
rían más allá de los límites razonables del espacio
de este capítulo. Nos limitaremos a un par de mati­
zaciones referidas a los contenidos de los primeros
y los últimos años incluidos en la tabla. Por lo que
a los primeros se refiere (3-6 años), es cierto que
niños y niñas de esas edades suelen dar de sí mis­
mos descripciones que se centran sobre todo en
rasgos y características observables, y, particular­
mente, en las actividades que realizan habitual­
TABLA 8.1
Cambios en el autoconcepto desde los tres años hasta el final de la adolescencia
(adaptado de Harter, 1998, p. 568)
Años previos a la escuela primaria (3-6 años)
Estructura,
organización
Contenidos más
Ejemplos
destacados
Representaciones aisladas, Características concretas y
faltas de coherencia y coor­ observables; atributos cate­
dinación.
goriales relativos a activi­
dades, rasgos físicos, cosas
que se tienen...
«Me visto yo sola», «Juego
a la pelota», «Tengo dos
hermanos», «Tengo el pelo
largo».
Valoración
y exactitud
Valoración idealizada, posi­
tiva, con dificultades para
diferenciar el yo ideal del
real.
Primeros años de la escuela primaria (6-8 años)
Primeras conexiones entre Comparación con uno
distintos rasgos o aspectos; mismo en otro momento o
uso frecuente de caracterís­ en el pasado.
ticas opuestas del tipo todo
o nada.
«Se me da bien correr, sal­ Valoración típicamente po­
tar y jugar al fútbol», sitiva, no siempre coinci­
«Ahora me gusta la leche; dente con la realidad.
antes no me gustaba», «Soy
bueno», «Soy traviesa».
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TABLA 8.1 (continuación)
Últimos años de la infancia (8-11 años)
Estructura,
organización
Generalizaciones que em­
piezan a integrar un con­
junto de conductas, capaci­
dad para integrar conceptos
opuestos.
Contenidos más
Ejemplos
destacados
Rasgos referidos a destre­
zas y a relaciones interper­
sonales, comparación con
otros niños.
«Se me dan bien las mate­
máticas y el lenguaje, pero
mal el inglés y la música»,
«Lo paso bien en el patio,
pero mal en clase», «Tengo
muchos amigos, pero Juan
tiene más que yo».
Valoración
y exactitud
Valoración de sí mismo
que incluye tanto aspectos
positivos como negativos.
Mayor exactitud en las au­
todescripciones.
Transición de la adolescencia (11-14)
Primeras abstracciones que
integran características re­
lacionadas; abstracciones
compartimentalizadas, de
forma que no se detectan ni
integran las incompatibili­
dades.
Características o habilidades
sociales que influyen sobre
las relaciones con los de­
más o determinan la ima­
gen que los demás tienen
de uno mismo.
«Soy tímido: me corto con
los adultos, pero también
con mis compañeros», «En
mi casa se me ocurren mu­
chas cosas divertidas, pero
con mis amigas no se me
ocurre casi ninguna».
Valoración positiva unas
veces y negativas otras. Se
hacen generalizaciones que
se basan sólo en un con­
junto de características, ol­
vidando otras.
Años intermedios de la adolescencia (14-17)
Primeras conexiones entre Diferenciación de atributos
las abstracciones y entre en función de situaciones y
rasgos opuestos; confusión roles diferentes.
ante la existencia de carac­
terísticas contradictorias.
«Soy muy inteligente para
unas cosas y bastante torpe
para otras», «No entiendo
cómo me llevo tan bien con
mis compañeros y tan mal
con mis hermanos».
Reconocimiento simultá­
neo de características posi­
tivas y negativas. Inestabili­
dad en la valoración de uno
mismo que da lugar a con­
fusión.
Final de la adolescencia (17-21)
Abstracciones de orden su­
perior que integran abstrac­
ciones más elementales y
que resuelven las contra­
dicciones.
Rasgos y atributos relacio­
nados con los roles que se
desempeñan; los atributos
se refieren a valores y
creencias personales, así
como a convicciones mora­
les.
mente; pero, como ha demostrado Eder (1990), si
se utiliza una metodología adecuada (basada menos
en la producción espontánea y más en el reconoci­
«Soy una persona flexible:
seria y formal para trabajar,
pero jaranera para diver­
tirme», «Soy muy ecolo­
gista y muy poco ácrata»,
«Me interesan muchas co­
sas, pero soy algo inde­
ciso».
Visión de uno mismo más
equilibrada y estable, en la
que se integran tanto los
aspectos positivos como los
negativos. Mayor realismo
en la forma de verse a sí
mismo.
miento o valoración de afirmaciones), los niños
preescolares son también capaces de incluir rasgos
psicológicos o atributos conductuales del tipo «me
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Desarrollo del yo
encanta jugar con mis amigos», o «casi siempre
hago lo que me dicen mis padres».
Y si respecto a los niños y niñas de 3-6 años
acabamos de decir que su autoconcepto es más
complejo y avanzado de lo que a primera vista
puede parecer —y de lo que se ha venido soste­
niendo habitualmente en Psicología Evolutiva—, de
los tramos de edad más avanzados llama la aten­
ción la lentitud con que se va completando el pro­
ceso. Como la tabla 8.1 muestra, tenemos que lle­
gar al final de la segunda década para encontrarnos
una visión realmente compleja de nosotros mismos;
algo tan familiar, tan cotidiano, tan permanente­
mente inseparable como es nuestro yo, y tanto
tiempo para vernos con un poco de distancia, para
tomar conciencia de nuestra naturaleza proteica y
poliédrica, para recorrer el largo camino que lleva
de la «conciencia primaria de comunidad psíquica»
(Vygotski) en la que al principio nos confundíamos
con quienes nos rodeaban, a la conciencia abstracta
y elaborada de la comunidad psíquica (comunidad
de «yoes», comunidad de roles, comunidad de sen­
timientos) que llevamos dentro de nosotros mis­
mos, que nos caracterizan como personas adultas y
que constituyen nuestra identidad.
2.4. Más allá del autoconcepto:
la identidad
En realidad, el problema del autoconcepto du­
rante la adolescencia se complica porque lo que
está en juego va más allá de lo que era el autocon­
cepto durante la infancia. Las nuevas capacidades
cognitivas de la adolescencia y las nuevas realida­
des biológicas y psicosociales de los adolescentes
(cambios corporales, nuevas formas de relación con
los iguales, necesidad de tomar decisiones que van
a ir perfilando su futuro, nuevas demandas y exi­
gencias por parte de quienes les rodean, etc.), van a
hacer surgir una problemática que ya no se refiere a
cómo se puede describir uno a sí mismo ante los
demás cuando ello es necesario (autoconcepto),
sino que tiene como objeto integrar en un todo ra­
zonablemente coherente su pasado, su presente y
sus deseos y aspiraciones de futuro; el problema
/ 237
ahora es responder a las preguntas que uno mismo
se hace a propósito de quién es, qué quiere ser, qué
cosas considera importantes, significativas y valio­
sas; también a propósito de sus ideas, sus valores,
sus creencias. Desde Erikson (1950), en Psicología
Evolutiva nos hemos referido a esta problemática
como la de la formación de la identidad en la ado­
lescencia.
El del autoconcepto es en gran parte un pro­
blema cognitivo, pues se trata de la descripción o
definición de uno mismo basada en los rasgos o ca­
racterísticas que en cada edad se consideran más
relevantes. Como problema cognitivo que es, la so­
lución que en cada edad se le da depende mucho de
cuál sea el nivel evolutivo que corresponda; así,
cuando la atención se centra sobre todo en rasgos
aislados de la realidad, sin capacidad para interco­
nectarlos en una integración coherente, como ocu­
rre en los años preescolares más jóvenes, las des­
cripciones de uno mismo estarán muy centradas en
la mera enumeración de atributos, actividades o ca­
racterísticas; a medida que progresan las capacida­
des de abstracción, de síntesis y de coordinación de
perspectivas, iremos encontrando descripciones
más elaboradas, más integradas, más abstractas.
Como el desarrollo cognitivo sigue un curso nor­
mativo durante la infancia y la adolescencia, el au­
toconcepto tiene una evolución característica tam­
bién normativa, aunque siempre con lugar para las
diferencias interindividuales.
El caso de la identidad es distinto. Depende en
parte del desarrollo cognitivo, pero tiene una natu­
raleza mucho más psicosocial que el autoconcepto;
como indica Grotevant (1998), la identidad está en
el entrecruce de la personalidad individual, las rela­
ciones interpersonales, el autoconcepto y el con­
texto externo (momento histórico, situación social, etc.). Así, podemos encontrar que adolescentes
que tienen un autoconcepto muy parecido (en tanto
que su desarrollo cognitivo sea semejante), presen­
tan identidades muy diferentes. Desde que Mar­
cia (1966) lo propuso, se ha hecho habitual refe­
rirse a las distintas formas de identidad que es
posible encontrar entre los adolescentes. Esas for­
mas, estilos o niveles de identidad tienen que ver
con una toma de decisiones que se define en torno
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a dos criterios fundamentales: por una parte, si se
ha llegado o no a esa identidad tras un período de
búsqueda y crisis; por otra, el grado de compro­
miso con unos valores determinados, con una ideo­
logía y con un proyecto de futuro en términos pro­
fesionales. La tabla 8.2 muestra el resultado de
cruzar estas dos dimensiones.
El compromiso con ideas, con valores y con un
proyecto de futuro, es patente en el caso de la iden­
tidad lograda previa búsqueda activa (la identidad
madurada, por así decirlo), así como en el caso de
la identidad hipotecada o preestablecida, un tipo de
identidad característica de adolescentes que perte­
necen o están vinculados a determinados grupos ét­
nicos que son minoritarios en la cultura en la que
viven (la «identidad magrebí» o la «identidad gi­
tana» en Europa, la «identidad negra» o la «identi­
dad hispana» en Estados Unidos, por ejemplo), así
como a subculturas determinadas (jóvenes miem­
bros de sectas religiosas, por ejemplo, o de las ban­
das urbanas a que pertenecen sus ídolos y amigos),
o a familias que imponen fuertemente sus estilos y
creencias sobre chicos y chicas muy conformistas:
la identificación con el grupo, con la subcultura o
con los padres es tan fuerte, que el adolescente
toma «prestada» esa identidad sin cuestionarla y
sin haber explorado a fondo otras alternativas, otros
estilos de vida y de compromiso. Ni en el estado de
moratoria, ni en el de la identidad difusa es posible
encontrar los compromisos a que nos venimos refi­
riendo; en el primer caso, porque se están todavía
explorando, ensayando, buscando activamente; en
el segundo, porque, incluso si en su momento se
buscaron (lo que no siempre ocurre), ha habido ya
una cierta renuncia a seguir intentándolo, dejando
al sujeto instalado en una dispersión y una amorfa
identidad de la que no le inquieta salir.
El estilo de identidad que cada adolescente tenga
va a depender de una variedad de factores, entre los
que se pueden mencionar los que siguen:
— El momento de la adolescencia que se consi­
dere, siendo lógico que en los primeros tra­
mos de esta etapa encontremos más casos de
moratoria y que al final de la misma haya
más casos de identidad lograda.
— Los estilos de relación familiar y de vincula­
ción con los padres; así, quienes tengan en
éstos una base de apego segura, pero al
mismo tiempo se sientan libres para explorar,
para expresar y discutir opiniones discrepan­
tes, etc., más probablemente van a encon­
trarse, o bien en situación de búsqueda (mo­
ratoria), o bien en una situación de identidad
ya lograda; por el contrario, quienes crezcan
en familias y contextos muy dogmáticos y
cerrados sobre sí mismos, más probable­
mente desarrollen identidades hipotecadas;
por su parte, la identidad difusa puede ser
fruto de una cierta dispersión y falta de com­
promiso con valores educativos concretos
por parte de los padres, o, por el contrario,
de un compromiso con valores educativos
acentuadamente no directivos.
— Las condiciones de vida y lo concretas que
para cada uno sean las posibilidades de fu­
turo; así, quienes empiezan a trabajar muy
jóvenes y tienen la perspectiva de continuar
TABLA 8.2
Distintos niveles y estilos de definición de la identidad en la adolescencia
Crisis y búsqueda (actual o pasada)
Sí
Compromiso con valores,
ideología,
profesión
No
Sí
Identidad lograda
Identidad hipotecada
No
Identidad en moratoria
Identidad difusa
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Desarrollo del yo
en ese mismo trabajo durante buena parte de
su porvenir, tienen adquiridos en este ámbito
compromisos que les son mucho más difíci­
les a quienes dependen de una nota de prue­
bas de selectividad universitaria para saber si
se orientarán hacia los estudios de medicina,
de educación o de técnicos en turismo; en
sentido parecido, el adolescente o la adoles­
cente que estudia en la universidad y lejos de
su familia, tienen en principio más posibili­
dades de búsqueda y exploración que quie­
nes permanecen en su pequeño pueblo relati­
vamente aislado y con todos los controles
sociales ejercidos de forma inmediata.
— El momento histórico-cultural en que a cada
uno le toque vivir: las sociedades muy tradi­
cionales y cerradas sobre sí mismas fomen­
tan claramente identidades hipotecadas,
mientras que sociedades más modernas abren
amplias oportunidades para la toma de deci­
siones personales (matrimonio o cohabita­
ción, elección de estilo de vida, compromiso
o no compromiso con asociaciones, partidos
políticos, ONG, etc.). Naturalmente, la gene­
ración concreta a la que se pertenezca tiene
también importancia, pues no es lo mismo
tener que tomar partido por participar o no
en una guerra en la que el país está en ese
momento implicado o en unas revueltas en la
que están inmersos muchos de los propios
compañeros, que vivir en un momento en
que es más fácil dejarse llevar por la anó­
mica rutina de los días, por las apasionadas
incertidumbres del campeonato nacional de
liga futbolística, por la adormecida zozobra
respecto al desenlace de seriales televisivos,
o por la imitación especular de los ídolos de
masas del momento.
3. La identidad de género
Uno de los aspectos que están inextricablemente
unidos a nuestra identidad personal es la pertenen­
cia al grupo de las niñas o de los niños, de las mu­
jeres o de los hombres. Hasta tal punto el género es
/ 239
importante, que en cuanto se nos comunica el naci­
miento de un bebé preguntamos si es un niño o una
niña, incluso antes de interesarnos por su estado y
el de su madre. La respuesta pone en marcha auto­
máticamente toda una serie de expectativas y atri­
buciones, toda una serie de estereotipos que en mu­
chos casos se convertirán en profecía autorrealizada.
Pero de esas cuestiones se ocupa enteramente otro
capítulo de este mismo libro (véase capítulo 13 so­
bre roles de género). Lo que aquí nos concierne es
la etiqueta de género como elemento integrante del
autoconcepto, y no precisamente como un elemento
cualquiera, sino como uno de los más definitorios y
de los que aparecen más tempranamente.
En efecto, una cierta forma de reconocimiento
de las diferencias hombres-mujeres es ya rastreable
en torno a la frontera del primer cumpleaños,
cuando niños y niñas pueden discriminar entre ros­
tros masculinos y femeninos (basándose, sobre
todo en la longitud del pelo y todavía no en otros
rasgos faciales o en la configuración corporal) y
cuando son ya capaces de asociar caras típicas
masculinas con voces típicas masculinas, así como
caras y voces típicamente femeninas.
Buena parte de las investigaciones en este te­
rreno se han dirigido a tratar de establecer la edad
en que niños y niñas son capaces de utilizar ade­
cuadamente las etiquetas ligadas al género (el-ella,
niño-niña, hombre-mujer). Existe una amplia coin­
cidencia en que eso ocurre en torno a los 18-30
meses. Hacia los dos años y medio, niños y niñas
son ya capaces de reconocerse a sí mismos como
pertenecientes a uno u otro género, y son también
capaces de etiquetar el género de los demás correc­
tamente. Decimos entonces que el niño o la niña
han adquirido la identidad de género. La longitud
del pelo y el tipo de ropa que las personas llevan
son las claves más frecuentemente utilizadas por
niños de estas edades para determinar la etiqueta de
género que van a utilizar.
Ser capaz de utilizar la etiqueta correcta no
quiere, empero, decir que se tenga claro el con­
cepto a que la etiqueta se refiere. Niños y niñas
preescolares desarrollan lo que se ha dado en deno­
minar la estabilidad del género: un niño de estas
edades sabe que cuando nació era niño y que
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240 / Desarrollo afectivo y social
cuando sea mayor será un hombre; pero puede
creer que un niño se convierte en niña si le dejamos
crecer mucho el pelo y le hacemos trencitas, y si
además le vestimos con falda y le ponemos un
nombre femenino.
Finalmente, al final de los años preescolares o en
los primeros de la escuela primaria aparece la constancia del género, que significa conciencia de la no
modificabilidad del género de las personas, con in­
dependencia de cómo vistan, cómo actúen, cómo se
corten el pelo, etc. Este progreso tiene mucho de
avance cognitivo y está relacionado con el acceso al
pensamiento lógico y a las conservaciones à la Pia­
get típicas de la transición a la edad escolar (conser­
vación del número, de los líquidos, de la materia...).
Pero está también relacionado con la mayor o me­
nor familiaridad del niño o la niña con las diferen­
cias anatómicas que existen entre hombres y muje­
res, de forma que los pequeños que están muy poco
acostumbrados a ver cuerpos adultos desnudos, ba­
san sus razonamientos sobre todo en el pelo, la
ropa, etc., lo que hace menos permanente su con­
cepto de género; por el contrario, los más conscien­
tes de las características genitales de hombres y mu­
jeres tienden a ser más precoces en el logro de la
constancia del género, que puede encontrarse en al­
gunos niños y niñas desde los 3-4 años, lo que entre
otras cosas demuestra que el desarrollo cognitivo no
es el único factor asociado al logro de este progreso
evolutivo (Ruble y Martin, 1998).
4. La autoestima
El autoconcepto remite a la dimensión cognitiva
y descriptiva del yo: quién soy, cómo me describo
y me defino, a quiénes me parezco o a qué grupo
pertenezco. Nuestro periplo en torno al yo necesita
para completarse tomar en consideración la dimen­
sión valorativa: qué siento respecto a cómo soy, en
qué medida valoro mis características, hasta qué
punto estoy orgulloso de mis capacidades y logros,
y me siento avergonzado por mis limitaciones y
fracasos. A este conjunto de sentimientos y valora­
ciones con respecto a uno mismo es a lo que se
llama autoestima.
Como ocurre con la mayor parte de los conteni­
dos que hasta ahora hemos examinado, en la au­
toestima es posible identificar algunos aspectos
normativos a los que en seguida vamos a hacer re­
ferencia; pero lo que más llama la atención de la
autoestima no es lo normativo, sino el fuerte com­
ponente de subjetividad que entraña e implica. En
efecto, la autoestima no es comprensible si no es en
relación con las metas que uno se propone y en re­
lación con la importancia que le da a determinados
contenidos frente a otros. Así, el alumno que aspira
a sacar la nota más elevada puede sentirse muy
desgraciado al ser «sólo» el segundo de la clase;
pero el alumno que estaba seguro de suspender se
sentirá en la gloria con su aprobado lirondo. En
sentido parecido, aquel para quien una actividad
deportiva es muy importante se sentirá muy mal si
no logra dominarla, mientras que sus dificultades
con el aprendizaje de idiomas extranjeros le trae
poco menos que sin cuidado. La autoestima es un
producto psicológico que unas veces se acompaña
de un signo positivo y otras de un signo negativo;
cuando la distancia entre los datos de la realidad y
nuestras aspiraciones y deseos es corta o inexis­
tente, el signo es positivo; por el contrario, cuando
percibimos que lo que hemos conseguido o lo que
somos capaces de hacer está alejado de nuestras
metas e ilusiones, el signo toma un valor negativo.
Obviamente, nuestra subjetividad determina no
sólo las metas y aspiraciones que nos son significa­
tivas, sino también la valoración de la distancia en­
tre lo soñado y lo alcanzado, porque para algunos
una pequeña distancia puede resultar martirizante,
mientras que para otros una distancia mucho mayor
puede ser indiferente.
Desde el punto de vista evolutivo hay unas cuan­
tas preguntas a las que resulta importante responder
en relación con la autoestima. En primer lugar, si
se refiere a un contenido global único o más bien a
un conjunto diferenciado de contenidos; en se­
gundo lugar, si se trata de un rasgo estable de la
personalidad individual o si más bien es una carac­
terística que cambia con la edad o con las circuns­
tancias; en tercer lugar, es relevante preguntarse por
los determinantes de la autoestima para mejor en­
tender su naturaleza y sus posibilidades de cambio;
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Desarrollo del yo
/ 241
finalmente, tenemos que interesarnos por las con­
ductas y características que aparecen asociadas con
el hecho de que el signo que acompaña a la autoes­
tima tenga un valor positivo o negativo. De todas
estas cuestiones nos ocupamos en lo que resta de
capítulo.
4.1. ¿Una autoestima o varias?
Tal vez sea por razones históricas que nos referi­
mos a la autoestima en singular, pues los primeros
modelos y las primeras descripciones daban por su­
puesto que la autoestima era una entidad o caracte­
rística unitaria. Sin embargo, desde hace muchos
años se han acumulado evidencias que muestran
que la autoestima es una realidad psicológica mul­
tidimensional; así, se puede hablar de autoestima
física para referirse a la valoración que un niño o
una niña hacen de su aspecto físico o de sus destre­
zas y habilidades corporales; pero también de au­
toestima social para referirse a la valoración que
hacen de las relaciones con sus padres, con sus
compañeros y, más en general, con todas las perso­
nas significativas; y también de la autoestima aca­
démica en referencia a la valoración que esos mis­
mos sujetos hacen de su rendimiento en lectura,
escritura, matemáticas, conocimiento del medio,
etc. Los dominios o dimensiones van cambiando
con la edad; así, por ejemplo, mientras que la es­
cala que evalúa la autoestima infantil (Harter, 1985)
Figura 8.1.—La autoestima y sus diferentes dimensiones en los
años escolares previos a la adolescencia
incluye como subescalas las de aspecto físico, com­
petencia académica, aceptación por parte de los pa­
dres y los iguales, y competencia académica, ade­
más de una escala de autoestima global (véase
figura 8.1), en la adolescencia se produce una di­
versificación de algunos de esos contenidos: amis­
tades íntimas, atractivo ante los demás y capacida­
des relacionadas con la elección profesional.
Por lo que a la puntuación de autoestima global
se refiere, es necesario señalar que su lógica sigue
más la de las puntuaciones ponderadas que la de
las puntuaciones medias. El factor de ponderación
está determinado por el grado de importancia que
TABLA 8.3
Variaciones en autoestima global en dos sujetos con idénticas puntuaciones en distintas dimensiones
de autoestima
Aceptación por los
Destrezas físicas
Competencia académica
compañeros
Autoestima
global
Puntuación
Importancia
Puntuación
Importancia
Puntuación
Importancia
Sujeto 1
Baja
Mucha
Alta
Escasa
Media
Mucha
Baja
Sujeto 2
Baja
Escasa
Alta
Mucha
Media
Intermedia
Alta
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cada persona atribuye a las diferentes dimensiones
que componen la autoestima. Así, se ilustra con el
ejemplo de la tabla 8.3, que refleja a dos sujetos
que tienen puntuaciones idénticas en los diferentes
dominios considerados, pero que tienen dos pun­
tuaciones de autoestima global muy diferentes. La
diferencia entre uno y otro se entiende si atende­
mos a los datos de la columna que indica el grado
de importancia que cada una de las dimensiones
consideradas tiene para cada uno de los sujetos.
En síntesis, para responder a la pregunta que da
título a este apartado podemos decir que la autoes­
tima está compuesta por un conjunto de facetas o
dimensiones que tienen bastante independencia las
unas respecto a las otras; dicho conjunto está me­
nos diferenciado en las edades más tempranas y se
va haciendo crecientemente complejo y multidi­
mensional a medida que avanzamos en edad. Ade­
más de este mosaico más o menos abigarrado de
autoestimas «parciales», las personas tenemos una
autoestima global en la que las puntuaciones abso­
lutas de cada una de las dimensiones se relativizan
en función de la importancia que para una persona
tienen, en general, o en un determinado momento
de sus vida en particular.
4.2. Estabilidad de la autoestima
Un vistazo sobre la última columna de la tabla
8.1 revela que en las edades más tempranas hay
una cierta dificultad para tener una visión realista
de uno mismo. Así, hasta los ocho años aproxima­
damente nos encontramos con una tendencia a va­
lorarse a sí mismo de forma idealizada, no siempre
coincidente con los datos de la realidad. En estas
edades, por ejemplo, suele haber poca coincidencia
entre la valoración que la profesora hace del rendi­
miento académico de un determinado alumno y la
valoración que ese mismo alumno hace de su pro­
pio rendimiento. A partir de los ocho años aparece
un mayor realismo en la autovaloración, de forma
que ahora sí hay coincidencia —o, al menos, bas­
tante aproximación— entre la valoración hecha por
un profesor y la hecha por su alumno.
Por otra parte, el perfil de la autoestima presenta
unas oscilaciones normativas que dan a veces la
impresión gráfica de los dientes de sierra: irrealis­
tamente elevada en las edades más tempranas, la
autoestima tiende a resituarse y frecuentemente a
bajar en torno a los ocho años, cuando los demás
son tomados como objeto de comparación y cuando
algunas de las puntuaciones que antes eran eleva­
das disminuyen ahora como consecuencia de un
mayor realismo. Poco tiempo después se produce
una mejora de las puntuaciones de autoestima, que
vuelven a sufrir otra bajada hacia los 11-13 años,
coincidiendo con las transformaciones de la puber­
tad que tanta incertidumbre generan en lo físico, lo
cognitivo, lo afectivo y lo social. Las puntuaciones
tienden luego a mejorar durante la adolescencia,
con una nueva bajada hacia el final de la segunda
década, coincidiendo con nuevas transiciones, con
la toma de decisiones en el ámbito profesional, con
las incertidumbres respecto al futuro, etc. La au­
toestima vuelve luego a subir, a medida que esas
incógnitas se van despejando, aunque a lo largo de
la adultez no le faltarán oportunidades para volver
a bajar y luego volver de nuevo a subir.
La descripción contenida en el párrafo anterior
hace referencia a las puntuaciones normativas, es
decir, a las puntuaciones medias de grupos grandes
de sujetos. Pero, como es obvio, a esta reflexión
sobre lo normativo debemos añadir el plano de lo
personal y de la posición relativa de cada uno en el
interior del grupo. Volvamos por un momento a los
sujetos de la tabla 8.3, uno de los cuales tenía una
puntuación alta de autoestima global (digamos,
para entendernos, una puntuación de 8) y otro de
los cuales tenía una puntuación baja (para la conve­
niencia del argumento, digamos que de 4). Cuando
esos dos sujetos llegan a la pubertad tienen un des­
censo de sus puntuaciones, de forma que el que te­
nía 8 pasa a 7 y el que tenía 4 pasa a 3; pero como
el descenso es normativo (es decir, tiende a afectar
de forma similar a todos los sujetos que pertenecen
al mismo grupo), vemos que ambos sujetos mantie­
nen sus posiciones relativas, de forma que podemos
seguir refiriéndonos a uno como de autoestima alta
y a otro como de autoestima baja.
Lo anterior significa que las puntuaciones de au­
toestima tienen una cierta estabilidad una vez que
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Desarrollo del yo
descontamos el factor derivado de las oscilaciones
normativas. Es como si, a partir del momento en
que las puntuaciones empiezan a reflejar la realidad,
cada sujeto tuviera una cierta autoestima base cuyo
valor está estrechamente relacionado con los deter­
minantes a que vamos a hacer referencia un poco
más abajo, determinantes que —como en seguida
veremos— tienden a ser bastante estables, lo que
hace comprensible la estabilidad en las puntuacio­
nes personales de la autoestima. Esa estabilidad no
debe, sin embargo, entenderse como inmutabilidad,
pues sabemos que, además de las oscilaciones nor­
mativas a que antes hemos aludido, la autoestima
está también sujeta a oscilaciones circunstanciales,
relacionadas con experiencias concretas que para
cada uno sean en su momento significativas. La
existencia de la autoestima base no impide, pues,
que tengamos también una autoestima barométrica
(Demo y Savin-Williams, 1992; Harter, 1998), es
decir, que seamos sensibles a las diferentes situacio­
nes y vivencias que en cada momento y circunstan­
cia de nuestra existencia nos resulten importantes.
La conclusión de que las puntuaciones de au­
toestima de una determinada persona tienden a la
estabilidad debe entenderse, pues, en el contexto de
tres matizaciones importantes: las puntuaciones se
hacen más estables a partir del momento en que
son más realistas, es decir, a partir de los ocho
años, aproximadamente; además, esa estabilidad se
verá algo impelida hacia arriba o hacia abajo en un
movimiento en que el individuo es arrastrado por
oleadas normativas que con cierta reiteración pro­
vocan pleamares y bajamares en la autoestima del
grupo evolutivo de referencia; finalmente, los afa­
nes de cada día y el grado de éxito o fracaso en su
resolución van a producir también oscilaciones que
son compatibles con la estabilidad de fondo, estabili­
dad muy relacionada con la existencia de los deter­
minantes a los que a continuación nos referiremos.
4.3. Determinantes de la autoestima
Desde el ya clásico estudio de Coopersmith
(1967), la reflexión sobre los determinantes de la au­
toestima debe empezarse con una referencia a los es­
/ 243
tilos de educación familiar, considerados por los in­
vestigadores como uno de los factores más claramente
relacionados con las puntuaciones de autoestima.
Los componentes de los estilos familiares rela­
cionados con la autoestima elevada coinciden con los
que definen el perfil de educación familiar de tipo de­
mocrático (véase a este respecto el capítulo dedicado
a la familia como agente educativo): alto nivel de
afecto y comunicación unido a un también elevado
nivel de exigencias y control. Resulta poco sorpren­
dente la presencia del afecto entre los factores asocia­
dos a las altas puntuaciones de autoestima, pues pa­
rece intuitivamente razonable que en este ámbito se
cumpla el viejo aforismo de «el yo como espejo»:
nos valoramos porque quienes son para nosotros im­
portantes nos valoran; sensu contrario, difícilmente
puede tener buen concepto de sí mismo quien siente
la indiferencia, o, más aún, el rechazo de las personas
para él o ella más significativas.
La presencia de exigencias y control entre los in­
gredientes de los estilos educativos que fomentan
una autoestima positiva puede resultar más sorpren­
dente y requerir alguna justificación adicional. La
ventaja que tienen las normas y la exigencia de su
cumplimiento es que, por un lado, establecen unas
reglas del juego y, por otro, señalan las expectativas
que respecto a nuestra conducta y rendimiento tie­
nen quienes para nosotros son importantes. Cuando
esas reglas del juego son justas y razonables, nos
permiten saber a qué atenernos y derivar un senti­
miento positivo de su cumplimiento y una valora­
ción negativa de su infracción; cuando las expecta­
tivas son adecuadas a nuestras capacidades y se
sitúan en el ámbito de lo que nos es posible —
cierto, a veces con algo de esfuerzo—, su
logro produce sentimientos de autosatisfacción y
también razones para que los demás estén satisfe­
chos con nosotros. Si esas normas y esas expectativas además se nos razonan más que se nos impo­
nen (es decir, si se nos da la oportunidad de
entender por qué son importantes, por qué merece
la pena el esfuerzo, etc.), y si además la relación
con las personas que determinan reglas y definen
expectativas está marcada por altas dosis de afecto,
entonces se dan las circunstancias propicias alenta­
doras de una positiva autoestima. En el caso de los
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estilos educativos permisivos la satisfacción de los
demás con nosotros es, por así decirlo, más gra­
tuita, menos ligada a nuestros méritos, a nuestros
logros, a nuestros esfuerzos, y, por tanto, a nuestros
sentimientos de satisfacción y orgullo. Y, natural­
mente, en el caso de los estilos autoritarios e indi­
ferentes, la escasa o nula presencia de afecto, res­
pectivamente, es suficiente para dar cuenta de su
negativa relación con la autoestima.
El estilo educativo familiar es cronológicamente
el primero en ejercer su impacto, pero no por ello
detenta el privilegio de la exclusividad. Los compa­
ñeros y las relaciones con ellos se le añaden pronto
como fuente de influencia desde el momento en
que niños y niñas empiezan a frecuentar contextos
en los que el contacto con iguales es fundamental,
particularmente el contexto escolar. Pero, por razo­
nes que más arriba se analizaron, es a partir de los
ocho años, aproximadamente, cuando la valoración
que de nosotros hacen amigos y compañeros se
convierte en un espejo más realista en el que con­
trastar nuestros logros y limitaciones, nuestro atrac­
tivo y nuestra falta de gancho. A partir de ese mo­
mento, los iguales que para el niño o la niña son
más significativos se convierten en una fuente de
información de primera importancia sobre ellos y
su valía. Y si bien existe la creencia generalizada
de que durante la adolescencia la valoración que de
nosotros hacen los amigos y compañeros desplaza
en importancia a la valoración procedente de los
padres, los datos de la investigación evolutiva
muestran de forma reiterada que el incremento que
en importancia van ganando los amigos con el paso
del tiempo, no se hace a expensas de la importancia
del papel de los padres, que se mantiene estable en
elevados niveles de influencia.
Además de los padres y los amigos, los profeso­
res constituyen otra fuente de información significa­
tiva para la autoestima de niños y niñas. Ello resulta
poco sorprendente si se piensa que el profesor o la
profesora constituye el principal punto de referencia
durante muchas horas al día, durante cinco días a la
semana y durante muchos meses al año. Además, el
profesor o la profesora no se limitan a otorgar califi­
caciones con ocasión de alguna evaluación, sino que
por la forma en que se dirigen a un niño o a una
niña, por la confianza que muestran en su capacidad, por la valoración que hacen de sus aportaciones y preguntas, etc., están constantemente tras­
ladando mensajes de gran relevancia para la
autoestima de sus alumnos y alumnas. En el con­
texto de esta reflexión resulta particularmente rele­
vante referirse a los efectos deletéreos que sobre la
autoestima de alumnos y alumnas tienen las actitu­
des y los comentarios denigratorios expresados por
el profesor, particularmente si se hacen en presencia
de sus compañeros o de otras figuras significativas.
Finalmente, aunque no cabe duda de la enorme
importancia que para la autoestima tiene la valora­
ción que niños y niñas reciben de las personas para
ellos y ellas más significativas, no se puede con­
cluir el repaso a los factores determinantes de la
autoestima sin hacer referencia a los datos que la
persona recaba de su propio comportamiento. Evi­
dentemente, a partir del momento en que la propia
valoración comienza a ser más realista, una niña
que sea muy hábil en las actividades físicas y el de­
porte, tenderá a valorarse a sí misma en ese ámbito;
un niño que tenga un alto grado de aceptación por
parte de sus compañeros incorporará una valora­
ción positiva en esa dimensión. A lo anterior hay
que añadir, no obstante, que la valoración de uno
mismo tiene un cierto sesgo autodefensivo, de
forma que no es infrecuente que «maquillemos» un
poco la imagen en crudo que nos devuelve el es­
pejo, bien sea degradando el valor de las áreas en
que somos menos competentes (como aquella sabia
zorra de La Fontaine, que consideraba agraces to­
das las uvas a las que no podía llegar), bien sea ig­
norando o retocando a nuestro favor la información
negativa sobre nuestras capacidades o nuestra rela­
ción con los demás (como cuando mostramos pers­
picacia para ver la paja en el ojo ajeno e indulgen­
cia para no ver la viga en el propio).
4.4. La autoestima y otros contenidos
relacionados
La asociación entre las puntuaciones de autoes­
tima y otros indicadores psicológicos es de natura­
leza correlacional, lo que impide hablar con seguri­
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Desarrollo del yo
dad en términos de la autoestima como causa y los
indicadores psicológicos de que se trate como con­
secuencias. A pesar de ello, hay siempre una fuerte
tendencia a razonar en la dirección de considerar a
la autoestima positiva como causante de toda una
cohorte de efectos beneficiosos, y a la autoestima
negativa como el origen de todo un conjunto de
problemas y dificultades. Conviene, no obstante,
recordar que cabe también la posibilidad de que
ambos elementos (el que consideramos causa y el
que creemos efecto) pertenezcan al mismo con­
junto, o incluso que la relación sea justamente la
inversa. Tomemos, por ejemplo, el hecho frecuente­
mente descrito del buen rendimiento académico
como una de las consecuencias de la autoestima
positiva: bien pudiera ser que ambos fenómenos (la
autoestima y el rendimiento) fueran la consecuen­
cia de otro determinante más amplio (el estilo edu­
cativo familiar, por ejemplo), o incluso que el buen
rendimiento escolar fuera la causa de la autoestima
positiva.
Con las reservas anteriores en mente, es posible
identificar algunos rasgos y conductas característi­
camente asociados a la autoestima. Desde las in­
vestigaciones pioneras de Coopersmith (1967) se
ha hecho habitual referirse a las relaciones entre
autoestima y autoafirmación, competencia acadé­
mica y creatividad. Los sujetos de autoestima ele­
vada más frecuentemente que los de baja autoes­
tima muestran tendencia a hacer valer sus puntos
de vista, a tener un buen rendimiento escolar y a
permitirse expresar ideas originales. Se perciben a
sí mismos como más eficaces (Bandura, 1992), lo
cual a su vez se relaciona con un estilo atribucional
que combina la confianza en la capacidad para do­
minar una tarea con el esfuerzo desplegado para
/ 245
dominarla; justo lo contrario de lo que se encuentra
en sujetos de autoestima baja y con una mayor ten­
dencia a los sentimientos de ineficacia personal, lo
que implica menos esperanzas de conseguir metas
y, en consecuencia, menos esfuerzos invertidos en
su consecución.
Finalmente, Harter (1998) ha insistido con fre­
cuencia en la asociación de valor negativo entre au­
toestima y depresión, de forma que cuanto más
positiva sea la autoestima menos probabilidad hay
de desarrollar síntomas depresivos, y cuanto más
negativa sea, más probabilidad hay de que tal desa­
rrollo ocurra. En realidad, más allá de los límites de la depresión, la autoestima positiva parece
presentar una asociación reiterada y sólida con di­
versos indicadores de salud mental, como si la au­
toestima elevada ofreciera un cierto blindaje psico­
lógico contra las tensiones y dificultades, y como si
la autoestima baja constituyera un talón de Aquiles
por el que los problemas encuentran más fácil pe­
netrar y hacer mella.
Por todo ello, la autoestima positiva parece for­
mar parte de un cuadro en el que se sitúan también
toda una variedad de contenidos psicológicos de
gran relevancia para el bienestar y la adaptación
personal, sea durante la infancia, durante la adoles­
cencia o durante la adultez y la vejez. Autoestima
positiva que no tiene por qué ser la más elevada,
sino la que para cada persona mejor consiga el ba­
lance entre aspiraciones y logros, entre el tipo de
persona que le gustaría ser y el que cree que es.
Así, al cerrar el círculo de nuestras reflexiones so­
bre la autoestima volvemos a encontrarnos con su
punto de partida: la insistencia en el carácter fuer­
temente subjetivo de este crucial componente de
nuestro yo.
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Resumen de la parte primera
EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
EN RELACIÓN CON LA EDAD
En este breve resumen intentamos, como había­
mos indicado en la introducción, reencontrar el
niño concreto en su globalidad. Nada mejor, para
ello, que volver a la perspectiva clásica de intentar
describir las características globales de los niños
por etapas.
Como el concepto de etapa está sometido a gran­
des discusiones y éstas varían de unos temas a
otros, hemos optado por describir los cambios a
partir de los ciclos educativos tal y como están or­
ganizados en nuestra sociedad y en casi todo occi­
dente: 0-3; 3-6; 6-12; 12-16. Esta división hace los
conocimientos más útiles a los profesionales que
trabajan con la infancia. Estos ciclos, por otra parte,
se corresponden, groso modo, con las etapas des­
critas por los grandes psicólogos evolutivos clási­
cos.
1. Desde el nacimiento hasta
los tres años aproximadamente
Los niños cuando nacen están muy indefensos y
necesitados de la ayuda de los demás, pero están
bien dotados perceptivamente, tienen una gran ca­
pacidad de aprender y están preprogramados para
interesarse por los estímulos sociales: rostro hu­
mano, voz humana, temperatura humana, caricias
humanas, etc. Con independencia de que estas pre­
ferencias puedan reproducirse con otro tipo de estí­
mulos en el laboratorio, lo cierto es que en la reali­
dad, en términos de validez ecológica, las
características de los estímulos que prefieren las
tienen las personas. Por ello, podemos asegurar que
están preprogramados para interesarse por ellas, re­
conocerlas y finalmente para satisfacer su necesi­
dad social más fuerte, vincularse de forma muy es­
pecial a algunas de ellas.
Se recomienda al lector que, antes de seguir el
proceso evolutivo, tenga en cuenta contenidos que
seguramente conoce bien:
a) L
as capacidades perceptivas de los bebés.
b) Las capacidades de conocimiento de los be­
bés.
c) Las capacidades emocionales.
d) Las capacidades de aprendizaje de los be­
bés.
La pregunta básica de la que partimos es la si­
guiente: ¿Cómo y cuándo acaban conociendo a las
personas y cómo y cuándo se vinculas a ellas?
1.1. De la preferencia por los estímulos
sociales al conocimiento de las
personas
1.1.1. L
as diferencias entre el
conocimiento de los objetos
físicos y el conocimiento
de los objetos sociales
Lo primero que hay que entender para compren­
der la importancia de los estímulos sociales es que
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248 / Desarrollo afectivo y social
de hecho los objetos físicos tienen características
diferentes de los objetos sociales y que los objetos
sociales les interesan más a los niños. Las conse­
cuencias de estos dos hechos nos llevan a afirmar
que el supuesto clásico de que el conocimiento de
la realidad es unitario no es necesariamente cierto.
En efecto, tengamos en cuenta a la vez los si­
guientes hechos:
a) L
os objetos físicos y los animados comparten
algunas características: ocupan un lugar, tie­
nen dimensiones físicas similares, pueden
compartir algunas características como el co­
lor, la forma, etc.
b) Los objetos físicos y los objetos animados son
muy diferentes:
— Los objetos sociales son agentes (pueden
hacer aparecer estímulos no presentes de
entrada —emitir sonidos, por ejemplo—,
repetir el estímulo, cambiar la intensidad
del estímulo, responder a la estimulación,
etc.).
— Los objetos animados proporcionan un
tipo de información diferente al que dan
los objetos físicos (por ejemplo, expresan
emociones).
c) Las personas son objetos animados muy espe­
ciales:
— Suelen ser el objeto animado exclusivo o
casi exclusivo en el entorno del bebé en
los primeros meses de vida.
— Tienen una enorme capacidad de actividad
y reciprocidad, adaptándose con facilidad
a las características del bebé.
— Le ofrecen informaciones muy variadas y
especiales referidas a los sentimientos.
— Son, de hecho, el estímulo preferido por
su riqueza en contrastes blanco-negro, mo­
vimientos, juego con la distancia de la in­
teracción, repetición de la estimulación, variedad de estimulación, etc.
Como se dice de forma popular, el rostro
humano es el mejor sonajero del mundo.
— Son las que cuidan a los bebés (al hacerlo
les estimulan de forma continua), crean
contextos específicos de interacción defi­
niendo el comienzo, el formato de interac­
ción, el final de la misma, etc.
— Son las que finalmente satisfacen sus ne­
cesidades afectivas preprogramadas.
Parece, por tanto, razonable pensar que si los obje­
tos y las personas son tan diferentes, el conocimiento
social de las personas y el conocimiento de los obje­
tos no tiene por qué seguir el mismo ritmo evolutivo.
1.1.2. El reconocimiento de las personas
Cuando los niños nacen no tienen verdaderas li­
mitaciones perceptivas. No conocen la unidad, la
función y la permanencia de los objetos, pero sí di­
ferencian propiedades como el tamaño, la forma,
los límites entre los objetos, etc.
El conocimiento de la unidad, función y perma­
nencia (más allá de las percepciones) de los objetos
físicos ha sido descrito por la Psicología clásica y
es estudiado en el desarrollo cognitivo.
En los primeros días los bebés aprenden a reco­
nocer algunos aspectos de los objetos y muy pronto
establecen asociaciones entre estímulos y entre se­
cuencias temporales de estímulos.
El conocimiento y la representación de la perma­
nencia de los objetos es muy difícil de establecer y
es una cuestión sometida a grandes debates. Los
lectores recordarán la maravillosa descripción de
Piaget sobre este proceso:
¿Qué hace un niño cuando desaparece un objeto?
Estadio
Meses
Conducta
I
0-1
No manifiesta ninguna
conducta.
II
1-4
Mira en la dirección en
la que desapareció.
III
4-8
Lo busca si se oculta
parcialmente.
IV
8-12
Lo busca donde lo vio
esconder la última vez.
V
12-15
Lo busca en todos los
lugares donde lo vio
esconder anteriormente.
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Resumen de la parte primera
Estadio
Meses
Conducta
VI.
15-18
Lo busca incluso donde
no lo vio esconder.
Domina los desplaza
mientos invisibles. Ha
adquirido la permanen
cia de objeto en un sentido pleno.
Son bastantes los autores que piensan que este
pro­­ceso es mucho más precoz, y, desde luego, por
lo que hoy sabemos, al menos el conocimiento fun­
cional de la permanencia de las personas es muy
anterior.
La actividad, la capacidad de aprendizaje y el in­
terés original del niño por los estímulos sociales
hace que muy pronto reconozca estímulos sociales
concretos e incluso establezca asociaciones entre
ellos. Por ejemplo, algunos autores han demostrado
que niños de dos semanas asocian el rostro y la voz
de la madre de forma tan clara que cuando se com­
binan cada uno de estos estímulos con otro rostro u
otra voz cambian su conducta mostrando, por ejemplo, mayor intranquilidad. Algunos autores han querido deducir de estos estudios que el niño conoce a
su madre. Y tal vez sea bueno que la madre lo in­
terprete así, pero para estar seguros de ello creemos
que son necesarias otras condiciones, entre las que
destaca la vinculación de estas características a una
persona global, como unidad.
Esta condición la cumplen pronto y el reconoci­
miento como personas globales seguramente no es
posterior a los dos o cuatro meses, como demuestra
el hecho de que, si hay varias personas en la habi­
tación, basta la voz de la madre para que la busque
con éxito entre ellas con la mirada. De hecho, aun­
que no rechazan a los desconocidos hasta mucho
más tarde, a partir de los dos o tres meses ponen de
manifiesto muchas conductas en las que establecen
claras diferencias entre la madre y quienes le son
próximos y el resto de las personas: sonríen más, se
aproximan más, se calman mejor, etc.
Más difícil es tomar partido sobre cuanto consi­
guen conocer y representarse la permanencia de las
personas más allá de sus percepciones. Los resultados
son confusos y, sobre todo, difíciles de interpretar.
/ 249
En cualquier caso, todo parece indicar que el
conocimiento funcional de la permanencia de las
personas es muy temprano, tal vez no muy poste­
rior al conocimiento global de las personas de que
hemos hablado y, desde luego, no posterior a los
seis meses. Numerosas razones apuntan en esa di­
rección:
— Las personas son el estímulo social prefe­
rido: en cuanto conjunto de estímulos socia­
les particulares y en cuanto persona global.
Parece lógico que sobre lo más significativo
se aprendan antes las cosas y se hagan las
atribuciones más positivas: «volverá» y «per­
manece cuando no la veo ni la oigo».
— Las personas salen y entran continuamente
en su campo perceptivo. Por tanto, tienen la
experiencia reiterada de que se van y de que
vuelven. Es lógico pensar que esta reitera­
ción acabe induciendo la idea funcional y re­
presentacional (tal vez mucho más tarde) de
que permanece más allá de las propias per­
cepciones.
— Los niños experimentan en numerosas oca­
siones que las personas no están en su campo
visual, pero emiten sonidos que pueden escu­
char, están presentes, pero no las ven. Es
probable que esta experiencia les lleve a in­
ferir funcional o representacionalmente que
permanecen cuando no las ven.
— Los niños echan de menos a las personas,
mostrando malestar y protestas desde muy
pronto. Es posible que este malestar y el
bienestar de la presencia les lleve a «inferir
cuanto antes» funcional y representacional­
mente la permanencia.
De hecho, algunas investigaciones demuestran
cómo los niños, con frecuencia, hacia los dos meses:
— cambian su rostro entristeciéndolo, lloran
más, cambian su ritmo cardíaco, etc., cuando
su madre les abandona;
— siguen a las personas con la vista cuando
desaparecen de su campo perceptivo y se
quedan mirando en esa dirección;
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250 / Desarrollo afectivo y social
— discriminan si vuelven o no por el mismo si­
tio por el que desaparecieron.
Y, pocos meses después, entre los cuatro y los
seis meses, protestan de forma muy activa por su
ausencia.
Por todo ello, podemos afirmar que la perma­
nencia funcional de las personas (el que la con­
ducta del niño sea congruente con el hecho de la
permanencia) es mucho más temprana que la que
se atribuía a la permanencia de los objetos.
Esto no significa que podamos dar por sentado
que los niños tienen representaciones mentales de
las personas ausentes y, mucho menos, que domi­
nen lo que la Escuela de Ginebra llamó desplaza­
mientos invisibles —que sean capaces de imaginar
que se desplazan de unos lugares a otros cuando no
las ven.
1.1.3. El conocimiento de determinadas
características de las personas
Los niños tienen capacidad para expresar y en­
tender las emociones básicas desde el nacimiento y
se contagian o imitan miméticamente estas emocio­
nes con facilidad.
Los niños discriminan características esenciales
de forma muy temprana (entre los cuatro y seis me­
ses), por ejemplo, a los hombres de las mujeres, a
los niños de los adultos. Incluso, muy pronto, se
adaptan en sus interacciones según la edad del in­
terlocutor.
Hacia los dos años conocen su identidad sexual
y entre los dos y tres años generalizan un claro es­
quema del género al que pertenecen.
1.2. El vínculo del apego
Los niños cuando nacen, como hemos reiterado
varias veces, están predispuestos biológicamente
para mantener la proximidad con los cuidadores,
para atraer su atención e implicarlos en la relación.
A lo largo de la primera infancia, la conjunción de
estas disposiciones infantiles, la interacción armó­
nica y estable con cuidadores sensibles y responsi­
vos, y el desarrollo cognitivo establece una secuen­
cia general en el desarrollo del apego.
Durante los tres primeros meses los bebés se
orientan preferencialmente hacia los seres humanos
sin discriminar a los familiares. Alrededor del tercer
mes los bebés dan muestras de reconocer a sus cui­
dadores principales y tienen ya expectativas sobre
el comportamiento habitual de los mismos, aunque
todavía no han establecido un apego específico.
El establecimiento del vínculo afectivo se pro­
duce alrededor del octavo mes. A partir de este mo­
mento, el apego constituye un sistema de conducta
controlado por un objetivo: el mantenimiento de la
proximidad con la figura de apego, experimentado
internamente como sensación de seguridad. Esta
sensación de seguridad desaparece ante la ausencia
de la figura de apego, dando paso a la ansiedad por
la separación. Establecido el apego del niño con
una figura específica, ésta se convierte en base de
exploración y puerto de refugio en los momentos
de ansiedad, tristeza o temor, y poco después la
mayoría de los niños comienza a experimentar
miedo a los desconocidos.
Desde el punto de vista del desarrollo del cono­
cimiento social, a partir de la experiencia de apego
los niños desarrollan un modelo interno de la rela­
ción. Los modelos internos son estructuras cogni­
tivo-afectivas o representaciones construidas como
una generalización de las interacciones cotidianas
que incorporan recuerdos, expectativas y experien­
cias emocionales asociadas sobre la disponibilidad
y respuesta de la figura de apego y un modelo in­
terno de sí mismo, referido a la percepción de ser
aceptado y a la propia capacidad para promover la
respuesta afectiva y protectora de la figura de
apego. Durante el segundo y tercer año de la vida
las tendencias exploratorias adquieren progresiva­
mente más intensidad, el miedo a los extraños des­
ciende y junto con el deseo de autoafirmar su pro­
pio yo el niño va logrando, no sin su dosis de
ambivalencia, mayores cotas de autonomía.
Muy importante nos parece tener en cuenta la
aparición, desarrollo e interacción de los cuatro
grandes sistemas de relación con la realidad: el sis­
tema exploratorio, el sistema afiliativo, el sistema
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Resumen de la parte primera
de apego y el sistema de miedo a extraños. Los ni­
ños cuando nacen tienen activos el sistema de ex­
ploración (del mundo físico y social) y el sistema
afiliativo (hacia el mundo social), lo que les lleva a
mantener cuando están despiertos una gran activi­
dad de exploración de todo lo que pueden chupar,
tocar, etc., y relaciones de interés y búsqueda de
proximidad con las personas que se acercan a él.
Durante este período corresponde a los adultos de
forma exclusiva proteger al niño y crearle los con­
textos de interacción adecuados. Cuando empieza a
poderse trasladar con un gateo eficaz o andando se
activan los otros dos sistemas sociales, el del miedo, no entregándose a los cuidados de cualquiera y
el de apego, buscando la proximidad con sus cuida­
dores. De esta forma, su protección pasa a depen­
der, al menos un poco, de sí mismo, ayudando a los
cuidadores que aún conservarán, en la especie hu­
mana, la responsabilidad fundamental de la protec­
ción durante años.
Así se comprenden las relaciones entre los cua­
tro sistemas, siendo fundamental el poder regulador
del apego para facilitar la exploración (sistema ex­
ploratorio) y la aproximación a los demás (sistema
afiliativo) sin sentirse amenazados (sistema de
miedo).
1.3. Desarrollo emocional
Esta relación afectiva íntima entre el niño y la
figura de apego se establece en gran parte sobre la
base de la comunicación efectiva entre ambos, gra­
cias a la capacidad del bebé para comunicar y reco­
nocer diferentes emociones y la sensibilidad de la
figura de apego para interpretar y responder a las
señales del niño. Desde el nacimiento los niños
sonríen y muestran expresiones faciales de interés,
asco y malestar; entre el segundo y el cuarto mes
aparecen las expresiones de alegría, cólera, sor­
presa y tristeza, y la expresión de miedo comienza
a observarse alrededor del quinto mes. Durante las
primeras semanas, algunas de estas expresiones
aparecen como reacciones indiscriminadas, pero
enseguida se relacionan con las situaciones apro­
piadas, lo que evidencia el nexo entre expresión y
/ 251
emoción. A lo largo de estos primeros años, las
emociones se diferencian más entre sí, se hacen
más selectivas y se manifiestan con mayor rapidez
e intensidad.
En cuanto al reconocimiento de las emociones
de los demás, entre el cuarto y el séptimo mes los
bebés son capaces de interpretar adecuadamente
las expresiones de los otros, capacidad claramente
evidente a los ocho meses, cuando buscan y utili­
zan la información de la expresión emocional de la
figura de apego como referencia social para valo­
rar objetos, personas, situaciones y su propia con­
ducta.
Además de expresar y reconocer emociones, los
niños son capaces desde edades tempranas de em­
patizar con las emociones ajenas. El llanto como
reacción al llanto de otros bebés se constata desde
los primeros días de la vida y en niños de 10 meses
observamos una imitación mimética de las expre­
siones faciales y de los gestos de los otros, aunque
todavía se trata de un malestar empático global. Es
a mediados del segundo año, con el desarrollo de
un concepto de sí mismo diferenciado de los otros,
cuando las primeras conductas de consuelo ante el
malestar ajeno revelan la aparición de verdaderas
respuestas empáticas orientadas al otro.
El desarrollo de la conciencia de sí mismo,
junto a la intervención de los cuidadores que imi­
tan e interpretan las emociones del niño, permiten
la primera toma de conciencia de los propios esta­
dos afectivos. También entre el segundo y tercer
años y sobre la base de la autoconciencia, la empa­
tía, la referencia social y la aprobación-desaproba­
ción de la conducta del niño por parte de sus cui­
dadores, surgen las emociones sociomorales como
la culpa, la vergüenza y el orgullo, con su rele­
vante función reguladora de la conducta social. Fi­
nalmente, con el lenguaje los niños acceden a un
nuevo medio de expresión emocional y comienzan
las conversaciones sobre las emociones propias
y las de los demás.
A lo largo de estos tres primeros años se desa­
rrolla también la capacidad para regular las emo­
ciones. Los bebés disponen de recursos rudimenta­
rios para moderar el nivel de excitación emocional
y, a lo largo de estos primeros años, los cambios
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madurativos y los avances cognitivos promueven en
el niño una progresiva capacidad para calmarse.
Sin embargo, en este progreso es esencial la regula­
ción que proveen los cuidadores. En la interacción
con las figuras de apego se amplía el margen de to­
lerancia afectiva del bebé, se genera la sensación
de control de los estados afectivos, con el estableci­
miento del vínculo afectivo la regulación emocio­
nal se organiza en torno a la figura de apego y las
estrategias distractoras de los cuidadores se interio­
rizan como autorregulación. Asimismo, es en la in­
teracción con los cuidadores donde los niños apren­
den las primeras reglas de expresión emocional en
la medida en que los padres responden de manera
selectiva a las diferentes expresiones de los bebés.
Y aunque las crecientes posibilidades de juego y
exploración del niño favorecen el desarrollo de la
distracción como estrategia de regulación, los pa­
dres y cuidadores siguen siendo durante estos tres
primeros años los que modulan la vida y la expre­
sión emocional de los niños.
1.4. La relación con los iguales
Desde los primeros meses de vida, los bebés se
activan en presencia de otros niños y realizan ac­
ciones (juego motórico) en las que se implican mu­
tuamente, como mirar al otro, tocarle, sonreírle o
dirigirle vocalizaciones. Estas secuencias de accio­
nes se van haciendo cada vez más largas, frecuen­
tes y coordinadas, logrando niveles progresivamen­
­te superiores de control motor, intencionalidad en
las conductas e imitación mutua, lo cual hace posi­
ble una mayor comunicación con los iguales. Alre­
dedor del primer año de edad las interacciones
lúdi­cas con los pares giran en torno a la manipula­
ción de objetos o juguetes (juegos de construccio­
nes). Los intercambios entre niños y niñas de 1 o 2
años de edad son breves, y aunque jueguen unos al
lado de otros en un espacio común, todavía no
comparten realmente las actividades, por ello se de­
nomina juego en paralelo. El desarrollo de la capa­
cidad simbólica permite que niños y niñas compar­
tan el significado de las actividades que realizan,
intercambien papeles, simulen situaciones, etc.,
dando lugar al juego simbólico o de ficción.
Se ha comprobado que niños y niñas realizan
juegos más elaborados y complejos cuando están
en compañía de los pares que cuando juegan solos,
lo cual manifiesta el interés del ser humano por la
interacción social con los iguales desde los prime­
ros momentos del desarrollo. La importancia de las
interacciones en grupo se va incrementando a lo
largo de la infancia. Antes de los 2 o 3 años los ni­
ños juegan con los compañeros en grupos muy pe­
queños, generalmente en parejas y no muestran
preferencias de género en la elección de sus com­
pañeros de juego, pero, a partir de esta edad, em­
piezan a jugar en grupos más numerosos y expre­
san claras preferencias por jugar con compañeros
del mismo sexo.
Respecto a la cuestión sobre si los niños y niñas
menores de tres años construyen relaciones de
amistad con sus iguales, se sabe que, a esta edad,
inician más juegos, dirigen más afecto positivo y se
implican en interacciones más complejas cuando
interactúan con niños conocidos que cuando lo ha­
cen con desconocidos, y, además, mantienen con­
ductas diferenciales con los iguales en función de
cómo hayan sido sus experiencias previas con ellos.
Por tanto, se puede decir que a esta edad los niños
y niñas ya tienen amigos porque muestran afecto y
eligen para jugar, de entre sus compañeros, a los
que más les gustan, según hayan sido sus experien­
cias previas de interacción con ellos.
1.5. Desarrollo del yo
Desde la simbiosis inicial del bebé con las per­
sonas que le cuidan surge la conciencia de sí
mismo gracias a la dinámica satisfacción-insatis­
facción, a sus emociones correspondientes y a los
avances en el terreno cognitivo. La respuesta de los
cuidadores a las señales del bebé y la comproba­
ción de los efectos de su actividad sobre los obje­
tos contribuyen a la formación de uno de los com­
ponentes del yo: la comprensión de su actuación
personal. Esta sensación de poder activar respues­
tas contingentes por parte del entorno aparece entre
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Resumen de la parte primera
los 4 y los 10 meses para intensificarse y fortale­
cerse a continuación. Como ya se ha señalado, el
tipo de interacción que el niño establece con sus
cuida­dores constituye un factor clave en este primi­
tivo concepto de sí mismo.
La noción «modelo interno» de Bowlby resulta
muy útil para abordar el concepto del yo durante la
infancia. El modelo de sí mismo se genera en la
relación de apego en estrecha relación con el mo­
delo interno de la figura de apego. En la medida en
que las figuras de apego son sensibles y responden
a las señales del bebé y muestran que le quieren,
éste desarrolla un modelo de sí mismo como acep­
tado, querido y capaz de motivar la respuesta de los
padres. Este modelo al principio no es necesaria­
mente una cognición elaborada, se trata más bien
de las expectativas de que sus acciones provocan
las consecuencias deseadas en la interacción. Más
adelante la conjunción del desarrollo cognitivo y el
enriquecimiento de la historia interactiva permitirá
la construcción de un modelo de sí mismo más ela­
borado y sofisticado.
En cuanto al autorreconocimiento, los primeros
signos de autorreconocimiento en el espejo coinci­
den con el establecimiento del apego, la noción de
permanencia y la capacidad de anticipar aconteci­
mientos en el tercer cuatrimestre del primer año.
Pero es alrededor de los 18 meses cuando se pro­
duce un auténtico autorreconocimiento, manifiesto
en la resolución exitosa de la prueba de la mancha
y en las primeras evidencias verbales referidas al
yo, mí, etc. Es muy probable que el autorreconoci­
mieto requiera un determinado nivel de desarrollo
cognitivo, pero la experiencia social se revela como
uno de los factores más importantes. La seguridad
del apego se relaciona estrechamente con la capaci­
dad de reconocerse en el espejo. A partir de este
momento los sentimientos de competencia-incom­
petencia y de ajuste o violación de las normas se
manifiestan en emociones como el orgullo, la ver­
güenza o la culpa que testimonian el afianzamiento
de la conciencia de uno mismo. Finalmente, entre
el segundo y el tercer año, esta conciencia del yo se
autoafirma en la oposición, en una fase de cabezo­
nería, rabietas, en la que el yo se conquista al
mismo tiempo que se opone.
/ 253
1.6. Desarrollo moral
Aunque las teorías clásicas sobre el desarrollo
moral han considerado estos primeros años de la
vida como un período amoral, trabajos más recien­
tes constatan fenómenos de interés en el ámbito
moral entre el segundo y tercer año. El hecho de
que los niños de dos años tengan cierto conoci­
miento de normas sencillas (haz y no hagas), que la
violación de la prohibición de un adulto genere an­
siedad, que a esta edad comiencen a utilizar pala­
bras evaluativas para juzgar determinados compor­
tamientos y que en niños de tres años se observe
una sensibilidad diferente ante las transgresiones
morales y convencionales, sugiere la existencia de
un sentido moral precoz.
Por otra parte, si tenemos en cuenta los compo­
nentes socioafectivos de la moralidad, entre el se­
gundo y tercer año la reacción empática ante el
sufrimiento de la víctima genera las primitivas,
aunque escasas, conductas prosociales y la culpa
empática generada por el daño interpersonal da lu­
gar a las primeras conductas reparatorias y co­
mienza a inhibir la agresión. Como se ha señalado
anteriormente, las emociones sociomorales como la
culpa, el orgullo y la vergüenza comienzan muy
pronto a ejercer su función reguladora del compor­
tamiento.
2. El desarrollo socioafectivo
desde los tres hasta los seis
años.
2.1. El conocimiento social
Los niños aprenden numerosos aspectos de las
personas y de la vida social durante este período.
Incluso hoy en día se incorporan prácticamente to­
dos al sistema escolar.
En cuanto al conocimiento social de las perso­
nas, los niños, hacia los tres años, saben que las
personas piensan, sienten y tienen motivos. Es de­
cir, tienen un interior que no se ve. A esta misma
edad explican con acierto el sentido social de las
principales emociones.
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254 / Desarrollo afectivo y social
Hacia los cuatro años tienen conciencia de los
cambios en relación con la edad, saben que los ma­
yores fueron pequeños, que las personas sueñan y
que tienen diferentes puntos de vista, algo que rudi­
mentariamente es incluso más temprano.
En estos mismos años adquieren un concepto
bastante preciso de lo que es la familia y la escuela,
como instituciones sociales básicas. Las conocen,
conocen las reglas básicas de funcionamiento den­
tro de ellas y son capaces de representarlas gráfica­
mente, describirlas verbalmente, etc.
Tienen también un concepto rudimentario de la
amistad y de numerosos ritos sociales como los
días de fiesta, los cumpleaños, las excursiones, los
viajes, etc.
Empiezan a manejar con cierto éxito su propia
economía, aunque tienen dificultades con numero­
sos conceptos económicos. Por ello, necesitan de la
continua ayuda de los padres y de los vendedores
para no equivocarse o ser engañados.
Los iguales y la televisión empiezan a tener un
rol importante desde el punto de vista del conoci­
miento social
2.2. El apego
Los preescolares ya han logrado un cierto grado
de independencia y autonomía respecto a la figura
de apego, y si, por una parte, la necesidad de proxi­
midad y contacto es menor, por otra, el modelo in­
terno y sus capacidades cognitivas y lingüísticas
hacen que puedan entender y predecir mejor la
conducta de los padres y lograr un mayor nivel de
intimidad con ellos.
Durante este período los niños son cada vez más
capaces de aceptar las separaciones, y la conducta
exploratoria requiere menos de la presencia física
de las figuras de apego. Sin embargo, en los mo­
mentos de aflicción o en separaciones prolongadas
o percibidas como amenazantes se activa el sistema
de apego, como lo demuestra la secuencia de las
tres fases de protesta, ambivalencia y adaptación
que siguen a una separación. Una de las separacio­
nes que en nuestra sociedad viven los niños es el
ingreso en un centro de educación infantil. Aunque
la mayoría de los niños se adaptan finalmente, son
muchos los elementos que pueden desencadenar un
proceso de inseguridad emocional en el período de
adaptación.
Otro importante cambio frecuente en esta edad y
que afecta al sistema de apego es el nacimiento de
un hermano. A consecuencia de la atención y dedi­
cación que la madre debe prestar al pequeño y del
mayor nivel de exigencia al mayor, éste reacciona
aumentando sus conductas de apego, sus reacciones
negativas, emergen los celos y las conductas ambi­
valentes hacia el hermano y, en ocasiones, aparecen
síntomas sustitutivos. Los celos suelen agudizarse
cuando el hermano comienza a andar y a hablar y
con ello atrae de nuevo la atención de los padres o
interrumpe los juegos y actividades del «mayor».
Poco a poco, sin embargo, aunque las relaciones
son en ocasiones conflictivas, se crea un subsistema
fraterno, casi siempre basado en el establecimiento
de relaciones de apego entre los hermanos.
2.3. Desarrollo emocional
Durante los años preescolares, conforme au­
menta su mundo social y su conocimiento social,
aumenta la complejidad y la intensidad de las emo­
ciones, se amplía la gama de situaciones que las ac­
tivan y se producen importantes avances en la com­
prensión y en la regulación emocional. La cólera se
genera más frecuentemente en la relación con los
compañeros que con los adultos y aparecen los
miedos imaginarios a los monstruos, brujas, pesadi­
llas, etc.
En cuanto a la comprensión emocional, a los tres
años los niños utilizan su propia experiencia sobre
los nexos entre situaciones de la vida cotidiana y
sus emociones correspondientes y generalizan este
conocimiento a otras situaciones. Pero, ya a partir
de los cuatro años, comienzan a ser capaces de
abandonar su conocimiento situacional para intro­
ducirse un poco en la mente de los demás y consi­
derar la relación entre la situación y los deseos de
los demás a la hora de inferir qué emoción están
experimentando. A medida que aumenta la com­
prensión de las emociones y la toma de perspec­
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tiva, las respuestas empáticas se hacen más com­
plejas. Es en esta época también cuando los niños
comienzan a utilizar las reglas de expresión emo­
cional. Aunque la capacidad de expresar emociones
socialmente adecuadas a la situación progresa con­
siderablemente con la edad, desde los tres años los
preescolares tienen capacidad de enmascarar sus
sentimientos y ocultar su tristeza ante un regalo de­
cepcionante.
Respecto a la regulación emocional, entre los
tres y los seis años los niños se van haciendo cada
vez más hábiles para afrontar sus emociones. Aun­
que la búsqueda de apoyo social en los adultos es
una de las estrategias de regulación más utilizadas
en esta etapa, los preescolares pueden intentar re­
solver el problema; también utilizan la distracción
conductual y en ocasiones la reestructuración cog­
nitiva.
2.4. La relación con los iguales
y la amistad
Los niños entre tres y seis años se implican en
actividades lúdicas que requieren diferente grado
de complejidad cognitiva y por eso su frecuencia y
relevancia cambia a lo largo del desarrollo, mien­
tras que los juegos solitarios y en paralelo van dis­
minuyendo entre los dos y los cinco años, se man­
tiene la frecuencia del juego de construcción o
exploración y se incrementa el juego sociodramá­
tico y cooperativo. Así, el juego solitario va siendo
progresivamente reemplazado por la actividad lú­
dica compartida, en especial, por el juego sociodra­
mático, que es la actividad lúdica de grupo más com­
pleja que realizan los preescolares, ya que requiere la
habilidad de compartir y coordinar actividades des­
contextualizadas en sustitución de las reales.
En esta etapa aparece el juego denominado des­
ordenado o de lucha. Se trata de juegos de gran ac­
tividad motórica que implican el contacto físico
con los iguales, como empujar, saltar, pelear, aga­
rrar, etc. Mediante estos juegos, los niños aprenden
a medir sus fuerzas y a expresar y controlar la
agresividad en las actividades lúdicas.
/ 255
El desarrollo de la capacidad de toma de pers­
pectiva social y de las habilidades lingüísticas en
los preescolares contribuyen a que sus intercambios
lúdicos sean cada vez más complejos y a que ad­
quieran mayor competencia social en las interac­
ciones con los compañeros; así, aprenden a hacer
turnos en las interacciones, a lograr acuerdos sobre
las formas de juego, a realizar imitaciones recípro­
cas, o a realizar conductas prosociales de ayuda y
cooperación hacia los iguales. Estas habilidades fa­
cilitan el mantenimiento y organización de los gru­
pos que van creando sus propias normas y jerar­
quía.
La jerarquía surge de forma natural en las inte­
racciones grupales de niños y niñas de esta etapa,
refleja las habilidades sociales que tienen los niños
para resolver los conflictos con los iguales y cum­
ple importantes funciones adaptativas, como redu­
cir la agresión entre los miembros del grupo.
Para los preescolares, los amigos son los compa­
ñeros de juegos, semejantes a ellos en edad, sexo y
comportamiento, que les prestan los juguetes, les
regalan objetos y les defienden de los demás, mien­
tras que rechazan a los niños que se comportan
de forma desagradable con ellos (riñen, pelean o
les quitan los juguetes). Poseen una perspectiva
egocéntrica en la forma de entender y evaluar la
amistad.
Los amigos juegan, se ayudan, se consuelan, se
defienden y cooperan más entre ellos que con los
conocidos, aunque también entre amigos se pro­
ducen más peleas, discusiones y conflictos que en­
tre conocidos debido a que los amigos pasan más
tiempo juntos y a que se sienten con más libertad
para expresar sinceramente lo que piensan sin po­
ner en peligro la relación.
2.5. Desarrollo del yo
Durante el período preescolar desarrollan un co­
nocimiento categorial de sí mismos, clasificándose
en función de características concretas y observa­
bles como la edad, los rasgos físicos, las cosas que
poseen, las actividades que realizan, etc. La edad es
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una de las primeras categorías que los niños reco­
nocen e integran en su autoconcepto.
En cuanto a la identidad de género, para el ter­
cer cumpleaños los preescolares saben ya que son
niñas o niños y son capaces de etiquetar el género
de los demás, aunque hasta el final de los años
preescolares no aparece la constancia de género,
un progreso relacionado con la noción piagetiana
de conservación y con la familiaridad del niño
con las diferencias anatómicas entre hombres y
mujeres.
Respecto a la autoestima, los sentimientos y va­
loraciones sobre sí mismos, los preescolares expre­
san una visión idealizada de sí mismos, que refleja
más su deseo de ser aceptado y de ser competente
que una valoración real de su competencia y acep­
tación social.
2.6. Desarrollo moral
Según Piaget, hasta los 5-7 años los niños tienen
un conocimiento escaso de las reglas y cuando
surge la idea de regla y de seguir las reglas mues­
tran los rasgos más acusados de la heteronomía
moral: el respeto absoluto a las normas, el juicio
basado en las consecuencias del acto, la justicia in­
manente o el castigo expiatorio.
Sin embargo, estudios recientes han podido
constatar que los preescolares; son capaces de dife­
renciar las reglas morales y las convencionales, que
comprenden que las normas morales son necesa­
rias, y que, aunque dan menos importancia a las in­
tenciones que los mayores, cuando la información
sobre las intenciones del actor es clara, consideran
éstas a la hora de evaluar la conducta.
Otro tanto conviene señalar respecto al al­
truismo entre los preescolares, si bien su razona­
miento moral prosocial es hedonista y efectiva­
mente el sacrificio espontáneo en beneficio de
otros es poco frecuente, son observables las con­
ductas de ayuda en respuesta a la necesidad de la
víctima. En cuanto a la agresión, durante la edad
preescolar la cólera se dirige más hacia los compa­
ñeros que hacia los adultos, tratándose de un tipo
de agresividad física e instrumental, más frecuente
entre los varones y generada por los conflictos de
posesión y espacio.
3. El desarrollo socioafectivo
de los seis a los doce años
3.1. Conocimiento social
A partir de los seis años los niños tienen mucha
capacidad de hacer aprendizajes escolares y ad­
quieren más autonomía de su familia a la vez que
los iguales y los medios de comunicación social se
convierten en agentes fundamentales del desarrollo.
Los contenidos escolares referidos en muchos ca­
sos a conocimientos sociales de todo tipo y la rela­
ción con los iguales y los medios de comunicación,
muy especialmente con la televisión, enriquece
enormemente el conocimiento social referido a las
personas, las instituciones, la vida cotidiana, los
juegos, los valores, etc. Lo más característico de
esta edad es la asimilación poco o nada crítica
de los conocimientos sociales, siendo un período
de conformidad social, incluso en relación a aque­
llos aspectos que no comprenden del todo.
Comienzan este período con conocimientos muy
parciales en relación a las personas, los roles, las
costumbres, las instituciones, el funcionamiento so­
cial en cuestiones como el dinero, las clases socia­
les, etc.; acaban este período con todos estos con­
ceptos bastante bien conocidos y empezando a ser
capaces de hacer las primeras críticas y valoracio­
nes personales.
3.2. El apego
La edad escolar puede considerarse una fase de
tranquilidad afectiva. Los niños generalmente ya
han elaborado sus celos, ha mejorado mucho su ca­
pacidad de autocontrol y regulación, sus capacida­
des de comunicación son mucho más amplias y su
conocimiento social, incluyendo la comprensión de
las emociones ha progresado sensiblemente. En
condiciones normales los niños pasan por un ex­
tenso período de buenas relaciones con las figuras
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de apego, con las que se sienten seguros, puesto
que han construido una representación de los pa­
dres como incondicionales y eficaces. Esta armonía
y seguridad afectiva puede verse, sin embargo, dis­
minuida por problemas o rupturas entre la pa­
reja parental, muerte de algún familiar o fracaso es­
colar.
largo de los años escolares, los niños son progresi­
vamente más capaces de regular su vida emocional
controlando y seleccionando las situaciones a las
que se enfrentan.
3.3. Desarrollo emocional
En esta etapa se dan dos cambios importantes en
las interacciones sociales de los niños: por un lado,
las agresiones físicas entre ellos van siendo reem­
plazadas por las agresiones verbales como insultos,
amenazas, desprecios o desplantes; por otro, dismi­
nuyen los juegos de simulación y los juegos agita­
dos para ser sustituidos por juegos de reglas (de­
portes, juegos de mesa) y charlas entre amigos
sobre la conducta de los otros y sobre las relacio­
nes interpersonales.
Los grupos se constituyen en base a las relacio­
nes de amistad y a la realización de actividades lú­
dicas y deportivas. En esta etapa aumenta la impor­
tancia del grupo en la vida de los escolares, el
tiempo que pasan niños y niñas en compañía de sus
iguales, el tamaño de los grupos de juego y el nú­
mero y diversidad de los contextos de interacción
social de los niños respecto a la etapa anterior, a la
vez que disminuye la supervisión que mantenían
los adultos sobre las actividades infantiles.
El grupo de escolares crea sus propias normas
sociales para organizar las actividades que realiza y
para regular la agresión dentro y fuera del grupo.
El hecho de conocer y cumplir estas normas deter­
mina la aceptación o el rechazo del niño por parte
del grupo, dando lugar a la aparición de los dife­
rentes papeles que desempeña cada niño en el seno
del grupo (líder, popular, rechazado, ignorado, ma­
tón, víctima, etc.).
En esta etapa la amistad se define por la coope­
ración, la confianza mutua y la ayuda recíproca.
Los amigos se perciben como personas que se ayu­
dan unas a otras para lograr objetivos comunes. El
avan­ce en la capacidad para ponerse en el punto de
vista de los otros concede al niño la posibilidad de
analizar, comprender y apreciar no sólo las conduc­
tas manifiestas de los otros, sino también las inten­
Entre los seis y los doce años los niños desarro­
llan una notable capacidad para comprender sus
emociones y las de los demás. Si los preescolares
tenían en cuenta los deseos u objetivos de la per­
sona a la hora de inferir una emoción, ahora consi­
deran que el impacto de una situación depende de
cómo la interpreta el sujeto en función de sus de­
seos, creencias, personalidad, experiencia previa,
etc., que las emociones a veces tienen causas inter­
nas. Alrededor de los ocho años se produce un inte­
resante avance en la comprensión de la ambivalen­
cia, que consiste en aceptar la posibilidad de
experimentar emociones contrarias en una misma
situación, es decir, que se pueden tener sentimien­
tos ambivalentes.
Estos avances en la comprensión emocional se
reflejan en mejores habilidades sociales, en mayor
sensibilidad y mayor capacidad para responder em­
páticamente a las emociones ajenas, y para orientar
el afecto y la respuesta hacia el otro.
Respecto a las reglas de expresión, los escolares
no sólo controlan la expresión de sus emociones,
sino que, además, son conscientes de utilizarlas y
entienden la función de las mismas.
En cuanto a la regulación de los estados afecti­
vos, los niños de edad escolar disponen ya de múl­
tiples estrategias. Aunque es frecuente la distrac­
ción conductual, utilizan también la distracción
cognitiva, siendo capaces de entender el proceso
por el cual esta estrategia modula el estado interno,
y no es infrecuente la reestructuración cognitiva.
Los padres siguen siendo el principal puerto de re­
fugio; sin embargo, progresivamente, los niños se
dirigen también hacia sus compañeros buscando
consuelo, apoyo o apaciguamiento. Además, a lo
3.4. Las relaciones con los iguales
y la amistad
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258 / Desarrollo afectivo y social
ciones, los sentimientos y los motivos que les mue­
ven, comprendiendo que pueden ser distintos a los
suyos.
Los escolares eligen como amigos a aquellos pa­
res, generalmente del mismo sexo, que les ayudan,
les aprueban, les prestan atención, les manifiestan
cariño y acceden con gusto a sus peticiones, mien­
tras que rechazan a los que les ignoran, ridiculizan,
acusan, amenazan o agreden.
Las amistades se entienden como relaciones más
duraderas que en la etapa anterior debido a que se
desarrollan a través de mutuas y reiteradas conduc­
tas prosociales, las cuales necesariamente se produ­
cen a lo largo del tiempo.
3.5. El desarrollo del yo
Entre los seis y los ocho años el yo se define en
gran parte a través de la comparación con uno
mismo en otros momentos del pasado, mantenién­
dose todavía una percepción muy favorable de sí
mismo. Sin embargo, entre los 8 y los 11 años la
concepción de sí mismo incorpora la comparación
social, cobran importancia los rasgos referidos a las
habilidades sociales y a las relaciones interpersona­
les y comienzan a integrarse tanto los aspectos po­
sitivos como negativos de uno mismo.
En cuanto a la autoestima, los niños de ocho
años se perciben de manera favorable o desfavora­
ble en diferentes campos —imagen y competencia
física, aceptación social, competencia académica—
y el mayor realismo y la comparación con los de­
más corrigen la elevada y poco realista autoestima
de las edades más tempranas.
3.6. El desarrollo moral
El avance más significativo en el ámbito moral
tiene lugar en los años escolares, favorecido por la
importancia que adquieren las relaciones con los
compañeros y por la superación del egocentrismo.
Aproximadamente, a los ocho años se realiza la
transición hacia la moralidad autónoma, basada en
la cooperación, el respeto de los compañeros y la
conciencia de las necesidades y derechos de los de­
más. Los niños ahora se aproximan a las reglas
de manera más flexible, puesto que las consideran fruto de un acuerdo para la protección y ayuda
entre las personas, juzgan el comportamiento te­
niendo en cuenta los motivos más que las conse­
cuencias objetivas y consideran que la sanción debe
ser preventiva. El mayor conocimiento y compren­
sión de las personas favorece que los escolares sean
más sensibles a las necesidades de los demás y más
competentes en su comportamiento prosocial, ofre­
ciendo tanto ayuda emocional como instrumental.
Los escolares tienen mayores recursos para ayudar
y más confianza en los mismos, y conforme se
acercan a la adolescencia se preocupan por perso­
nas a las que no conocen personalmente. Sin em­
bargo, también la agresividad es patente en los años
escolares. La agresividad física y la instrumental
van declinando conforme los niños descubren for­
mas más amigables de resolver los conflictos, pero
es frecuente la agresividad verbal y la agresión hos­
til, sobre todo, ante las provocaciones intenciona­
das de los compañeros.
4. El desarrollo socioafectivo
en la adolescencia
4.1. El conocimiento social
Los adolescentes son capaces de entender y ana­
lizar la práctica totalidad de los conocimientos so­
ciales fundamentales. Incluso son capaces de dis­
tinguir cómo son las cosas de cómo podrían ser, lo
que les hace sentirse con frecuencia decepcionados
y críticos con la realidad social. Pueden compren­
der que las personas son complejas, buenas y malas
a la vez; por ejemplo, que puede haber diferentes
tipos de familia, que la escuela, el instituto y la so­
ciedad en general podrían funcionar de otra ma­
nera.
Pueden manejar con soltura conceptos sociales
abstractos como los de solidaridad, altruismo, justi­
cia, libertad, etc.
A pesar de estas grandes capacidades personales,
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Resumen de la parte primera
es muy frecuente que en los juicios sobre las cosas,
las ideas sociales y los conceptos tengan una gran
dependencia del grupo de iguales.
Es también importante señalar que los adoles­
centes son muy distintos unos de otros y que su de­
pendencia familiar o de los iguales es muy varia­
ble, por lo que también lo son sus construcciones
sociales, hasta tal punto que es más preciso hablar
de adolescencias que de adolescencia.
4.2. El apego
La relación con las figuras de apego de la infan­
cia sigue siendo fundamental para los adolescentes.
Aunque algunos de los componentes del apego,
como la búsqueda de proximidad y el puerto de re­
fugio se orientan hacia los iguales, los adolescentes
necesitan de la incondicionalidad y disponibilidad
de las figuras de apego para sentirse seguros y
abrirse a nuevas relaciones. No obstante, el proceso
de la adolescencia conlleva una crisis familiar inevi­
table por la conquista de la autonomía frente a las
figuras de apego, cuya principal característica es la
ambivalencia emocional y conductual. Los adoles­
centes reconocen que la base de seguridad incondi­
cional es la figura de apego y que su pérdida sería la
más difícil de afrontar, pero, salvo en momentos de
gran vulnerabilidad, los deseos de proximidad y de
comunicación se orientan a los iguales.
Una característica de esta etapa es la ampliación
y diversificación de figuras de apego, incluyendo a
algún amigo y la pareja sexual. Aunque los amigos
generalmente no llegan a constituirse en verdaderas
figuras de apego, comparten o sustituyen a las pro­
pias en determinadas funciones.
Con el establecimiento de una relación de pareja
la búsqueda de proximidad y la búsqueda de con­
fort se desplaza de los amigos a la pareja, así como
la ansiedad por la separación (hasta ahora centrada
en la figura de apego familiar), aunque la función
de base de seguridad todavía la ejercen las figuras
de apego familiares. Finalmente, cuando la relación
se estabiliza con una duración superior a dos años,
percibiéndose un alto nivel de compromiso y de
disponibilidad del otro en caso de necesidad, la pa­
/ 259
reja sexual se convierte en figura de apego princi­
pal asumiendo las cuatro funciones.
4.3. Desarrollo emocional
Aunque poco estudiado, el desarrollo emocional
en la etapa adolescente revela gran interés por la
aparente contradicción que se observa entre grandes
competencias emocionales y una marcada vulnera­
bilidad emocional. Efectivamente, los adolescentes
tienen mayor conciencia de sus estados afectivos,
disponen de un elevado conocimiento de las emo­
ciones, de sus causas, de sus efectos en su modo de
interpretar las situaciones, y en su conducta son
conscientes también de sentimientos ambivalentes
hacia una misma persona, y son capaces de tener en
cuenta factores personales de los demás, reales o
posibles, a la hora de comprender las emociones
ajenas. Estos niveles de comprensión favorecen la
utilización de estrategias más mentalistas y eficaces
en su regulación emocional y una mayor capacidad
de empatizar centrándose en la víctima.
Sin embargo, por otra parte, también la adoles­
cencia es una etapa de grandes retos que generan
una importante dosis de estrés. La asunción de la
imagen corporal, el desarrollo de la identidad, la
aceptación de su orientación y conducta sexual y
la regulación de ésta, el logro de la autonomía res­
pecto a la familia a la que sigue vinculado, la ex­
periencia de rechazos y rupturas en los primeros
enamoramientos, la presión del grupo, etc., son
tareas y experiencias intensas que pueden desbor­
dar su capacidad de afrontamiento. En cuanto a la
comprensión de las emociones de los demás, sus
grandes capacidades pueden verse comprometidas
también por su egocentrismo. Finalmente, aunque
las estrategias de regulación emocional de que dis­
pone el adolescente son sofisticadas también son
rígidamente utilizadas. De forma que, si bien es
verdad que la competencia emocional es ele­vada,
no es extraño que sus capacidades se vean desbor­
dadas por el nivel de estrés que el adolescente debe
afrontar y, por otra parte, hay que considerar que
disponer de grandes capacidades es importante,
pero no es garantía de que se utilicen.
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260 / Desarrollo afectivo y social
4.4. Las relaciones con los iguales
y la amistad
Los amigos y compañeros contribuyen a que el
adolescente afronte en compañía las tareas evoluti­
vas propias de esta etapa: acepte los cambios físi­
cos de la pubertad, construya su propia identidad,
se adapte a los nuevos contextos, profundice en sus
relaciones amistosas y establezca relaciones amoro­
sas y sexuales con el otro sexo. En esta etapa el
grupo de iguales adquiere gran importancia para el
adolescente, ya que le sirve como refugio y apoyo
ante la conquista de una progresiva autonomía de
las relaciones familiares.
Los miembros de la pandilla adolescente com­
parten creencias, actitudes, conductas e ideas sobre
la vida y la sociedad. Por tanto, unas pandillas se
diferencian de otras en la ideología, las creencias,
las actividades que realizan, los gustos sobre la mú­
sica, los convencionalismos sobre la apariencia fí­
sica, la forma de vestir, de peinarse, etc.
Los estudios describen la siguiente evolución de
las pandillas de adolescentes entre los 12 y los 18
años: al comienzo de esta etapa, los miembros de
las pandillas son normalmente de un solo sexo,
pero la atracción y el interés sexual propios de la
pubertad provocan que los grupos comiencen a re­
lacionarse con pandillas del sexo opuesto, dando
lugar a grupos más amplios constituidos por la
unión de dos o más pandillas de distinto sexo. Así,
el grupo de compañeros, inicialmente unisexual
pasa a ser heterosexual, permitiendo al adolescente
aprender a relacionarse con el otro sexo. A medida
que avanza la adolescencia van apareciendo las pa­
rejas, que se van desgajando del grupo, al menos
para realizar determinadas actividades, aunque para
otras se mantenga la pandilla de amigos. De este
modo, al final de la adolescencia el grupo queda
configurado como un conjunto de parejas.
La importancia que adquiere la pandilla para el
adolescente hace que la conformidad con el grupo
de iguales alcance a los 14 o 15 años la mayor in­
tensidad. A partir de esta edad, la conformidad an­
tisocial con el grupo empieza a disminuir, proba­
blemente por la elaboración de las propias opiniones
y el acceso a la capacidad crítica y relativista del
pensamiento formal. Por tanto, parece que la mayor
influencia del grupo se limita a un breve período
temporal coincidente con el comienzo de la adoles­
cencia para después disminuir gradualmente. Los es­
tudios han enfatizado la presión negativa que ejerce
el grupo sobre el individuo de cara a la realización
de conductas antisociales, olvidando que los compa­
ñeros representan una fuente constante de aprendi­
zaje para el sujeto y una gran ayuda para afrontar las
tareas evolutivas de esta etapa del desarrollo.
Los adolescentes definen las relaciones de amis­
tad por el afecto y el conocimiento mutuos, la leal­
tad, confianza, sinceridad, comunicación íntima y
el intercambio de conductas prosociales. Por tanto,
los adolescentes valoran a los amigos principal­
mente por sus características psicológicas (bondad,
timidez, generosidad, lealtad, sinceridad, solidari­
dad, etc.), y, por ello, son las personas ideales para
compartir y ayudar a resolver los problemas psico­
lógicos como la soledad, la tristeza o la depresión.
Se han encontrado diferencias de género en las
relaciones de amistad adolescentes en el sentido de
que los chicos suelen interaccionar en grupos gran­
des, mientras que las chicas lo hacen en parejas o
grupos más pequeños; quizá, por ello, las chicas
tienen menor número de amigas que los chicos y
sus amistades suelen ser más íntimas y exclusivas
que las de los chicos.
A partir de la adolescencia, la amistad se con­
cibe como un vínculo afectivo estable, que man­
tiene su continuidad en el tiempo a pesar de la dis­
tancia, y que se caracteriza por la lealtad, confianza
e intimidad entre los amigos, la mutua comprensión
y descubrimiento de la personalidad del otro, las
conductas prosociales y el deseo de compartir inte­
reses y proyectos.
4.5. El desarrollo del yo
El desarrollo del autoconcepto a lo largo de la
adolescencia se caracteriza por la capacidad de au­
todescribirse a sí mismo en términos más abstrac­
tos y psicológicos, desde los rasgos de personalidad, las habilidades sociales o las motivaciones
hasta las creencias y valores, por una progresiva ca­
pacidad para diferenciar y relacionar dichos atribu­
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Resumen de la parte primera
tos con roles y situaciones y por la capacidad de
integrar la ambivalencia de aspectos opuestos.
Los preadolescentes consideran sobre todo aque­
llas características personales que influyen en las
relaciones sociales o que determinan su imagen
ante los demás, y en cuanto a su valoración hacen
generalizaciones basándose en un conjunto de ras­
gos y olvidando otros.
Sin embargo, en la adolescencia media (14-17)
destaca la capacidad para diferenciar atributos en
función de roles y situaciones, de forma que pue­
den entender que ciertas circunstancias pueden de­
terminar que se comporten de manera inconsistente
con los rasgos con que se autodescriben. En estos
años intermedios los adolescentes pueden identifi­
car características opuestas en su autodescripción,
pero interpretan estas contradicciones y ambivalen­
cias como un conflicto que genera tensión e inesta­
bilidad en la valoración de sí mismos.
Finalmente, en los últimos años de la adolescen­
cia los contenidos del autoconcepto incluyen valo­
res, convicciones morales y creencias; éstos son re­
lacionados con roles y situaciones y, además, el
reconocimiento de atributos opuestos o inconsisten­
cias apenas generan confusión, puesto que son ca­
paces de integrar las abstracciones elementales en
abstracciones compatibles de orden superior.
Además de desarrollar un autoconcepto más
equilibrado, estable y realista, el adolescente debe
establecer una identidad que integre su pasado, su
presente y sus aspiraciones; debe llegar a una toma
de decisiones y compromisos sobre la que asentar
el futuro profesional, las relaciones afectivo sexua­
les y el compromiso ideológico. En función de la
vivencia de una fase de crisis o de búsqueda y el
grado de compromiso se diferencian cuatro niveles
o estatus de identidad. La identidad difusa refiere la
situación de aquellos adolescentes que no han ex­
perimentado un proceso de exploración y crisis o,
si lo han hecho, han fracasado y renunciado en el
intento de establecer compromisos. En la identidad
hipotecada el adolescente adopta los estilos, creen­
cias y valores de sus padres, de grupos o subcultu­
ras sin experimentar un período de búsqueda y cri­
sis. La moratoria es el estatus de los adolescentes,
que, si bien todavía no han definido sus compromi­
/ 261
sos, están explorando activamente en el terreno de
los valores, creencias, vocación, etc. La identidad
lograda se refiere al estatus en el cual, tras una bús­
queda activa, el adolescente ha resuelto la crisis esta­
bleciendo un compromiso vocacional e ideológico.
En cuanto a la autoestima, las incertidumbres en lo
físico, lo cognitivo y lo afectivo-social generadas por
los cambios de la pubertad producen un descenso en
la valoración personal hacia los 11-13 años, para me­
jorar a lo largo de la adolescencia con una nueva ba­
jada a finales de la segunda década de la vida.
4.6. Desarrollo moral
A partir de los doce años se desarrolla plena­
mente la autonomía moral, tal como ésta es descrita
por Piaget y comienza a desarrollarse el juicio mo­
ral típico del estadio 3 de Kohlberg, que se va a
mantener como estadio superior, junto con el 4, en
la mayoría de los sujetos de la sociedad occidental,
perfilándose una moralidad guiada por la necesidad
de conseguir la aprobación, el respeto del grupo so­
cial y el mantenimiento del orden social. En los
procesos de despegue de los valores parentales que
a menudo se producen en la adolescencia pueden
aparecer sentimientos de culpa en relación con con­
ductas que, desde la perspectiva de los valores ac­
tuales de los sujetos, no tienen nada reprochable
desde el punto de vista moral, pero que constituyen
transgresiones de los valores parentales interioriza­
dos en la infancia.
Respecto al altruismo, a partir de los doce años,
la mayoría de los adolescentes muestra un razona­
miento moral prosocial «empático» o «transicio­
nal», aunque algunos muestran un razonamiento
«orientado hacia la aprobación». Algunos estudios
sugieren que en la primera fase de la adolescencia
el respeto a las reglas y el temor a la desaprobación
social puede interferir en las conductas prosociales.
En cambio, los jóvenes y los adultos, en general, se
preocupan menos por la violación de normas de
conducta si éstas entran en conflicto con la necesi­
dad manifiesta de la víctima. En cuanto a la agre­
sión, la agresividad hostil y física tiende a dismi­
nuir a partir de los 13-14 años, para expresarse de
manera más encubierta.
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PARTE SEGUNDA
Los agentes de socialización
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Introducción a la parte segunda
En esta segunda parte presentamos una serie de
temas que consideramos centrales para conocer los
factores que explican el desarrollo social.
Es evidente que tales factores dependen de las
características del propio niño y de los agentes socializadores. Es decir, la socialización es un proceso interactivo en el que, como explicábamos en
el concepto, participan activamente el niño, con todas sus características específicas y personales, y
los agentes socializadores.
En la primera parte, al exponer los diferentes temas hemos hecho numerosas referencias a unos y
otros factores y al resultado, en términos de cambios evolutivos, de esa interacción.
En esta parte, ponemos el énfasis en aquellos
factores sobre los cuales podemos incidir de manera más eficaz. Éstos son, como es evidente, los
que no dependen de características heredadas del
niño, sino de las acciones educativas y sociales que
pueden llevar a cabo los agentes de socialización.
Por este motivo, dedicamos cada uno de estos
capítulos a la familia, la escuela, los medios de comunicación, la cultura en general y los roles de género, como aspecto central de la cultura.
El primer capítulo lo dedicamos a la familia intentando exponer lo que hoy sabemos sobre la influencia de la familia en el desarrollo social. Este
capítulo está íntimamente relacionado con los dos
dedicados al apego en la primera parte y con el dedicado a la intervención familiar presente en la tercera.
No dedicamos un capítulo al peso que tiene la
escuela como segunda gran institución social en relación con la infancia porque estos contenidos están estrechamente relacionados con los dedicados
al estudio del rol de los iguales y la amistad, presente en uno de los capítulos de la primera parte, y
con los programas de intervención en la escuela de
la tercera parte.
El segundo capítulo se refiere a la influencia de
los medios de comunicación, especialmente la televisión. Éste es uno de los agentes con el que los
niños pasan más tiempo y cuya influencia es más
discutida. En otras partes del libro, muy especialmente en el capítulo dedicado a la conducta prosocial y agresiva, se hacen también frecuentes referencias a este agente socializador. Las limitaciones
de espacio nos han llevado a prescindir de un capítulo que podría estar en la tercera parte dedicado a
la educación para el consumo, muy especialmente
para el uso de los medios de comunicación que sería un complemento perfecto a esta temática.
El tercero y cuarto capítulos se refieren a la importancia que tienen la cultura y muy especialmente los roles de género en el desarrollo.
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La familia y su papel en el desarrollo
afectivo y social
JESÚS PALACIOS
1. Introducción
Resulta inevitable pensar en la familia cuando se
trata de rastrear el origen de las características personales y sociales de niños y adolescentes. Ello es
así por varias razones, entre las que se pueden destacar al menos cuatro: 1) las influencias familiares
son las que primero ocurren, dado que las personas
no podemos sobrevivir sin ayuda y dado que la circunstancia más habitual para todos es la de crecer
en el seno de una familia; 2) por lo que a niños y
adolescentes se refiere, las influencias familiares
son además las más persistentes, hecho acentuado
más aún en los últimos años entre nosotros como
consecuencia de una cada vez más tardía salida del
hogar familiar de la juventud; 3) las relaciones familiares están dotadas de una especial intensidad y
a ellas solemos además atribuir una especial capacidad configuradora sobre las relaciones posteriores
fuera de la familia; 4) en las creencias más extendidas entre la población general se ha observado la
tendencia a pensar que la influencia de la familia
es particularmente importante en los ámbitos social
y personal, mientras que se duda un poco más de
su papel sobre el ámbito intelectual (Goodnow,
1981; Palacios, 1988).
Desde la psicología evolutiva no podemos sino
confirmar la importancia y la relevancia del papel
de la familia. Para resaltar su trascendencia, analicémoslo desde una perspectiva inhabitual: la de los
niños y niñas que no pueden crecer con su familia
de origen. Imaginemos el cada vez más infrecuente
caso de un niño que es abandonado por sus padres
al poco de su nacimiento; o imaginemos aquel otro
9
en que una niña es sacada de su familia de origen
porque se considera que su normal desarrollo está
seriamente amenazado por un contexto familiar altamente inadecuado. En ambos casos, una de las
máximas preocupaciones de la autoridad pública
que asume la tutela de estos menores es la de encontrar para ellos un ambiente familiar adecuado
en el que puedan seguir adelante su proceso de desarrollo y educación. Si un menor no puede convivir con su familia de origen porque esa convivencia
supone poner en serio riesgo la satisfacción de sus
necesidades básicas (de alimentación y cuidados físicos, de afecto, de estimulación, de protección, de
escolarización), la alternativa que se considera más
deseable es la de emplazar a ese menor en otro
contexto familiar que se responsabilice adecuadamente de la satisfacción de tales necesidades. Se
considera, pues, que es en la vida familiar donde se
da el más adecuado contexto para el crecimiento y
el desarrollo de niños/as y adolescentes. Y son muchos los datos de investigación que así lo avalan;
por citar sólo uno de ellos, en nuestro estudio sobre
la adopción en Andalucía en el que comparábamos
a niños y niñas crecidos en diferentes contextos
(familia biológica con circunstancias de vida convencionales, familia biológica con circunstancias
sociales de cierto riesgo, familia adoptiva, instituciones para menores), eran los crecidos en instituciones los que presentaban una mayor acumulación
de problemas en todos los ámbitos considerados
(Palacios, Sánchez Sandoval y Sánchez Espinosa, 1997).
Estamos, pues, convencidos de que la familia es
el contexto más deseable de crianza y educación de
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268 / Desarrollo afectivo y social
niños y niñas y de adolescentes. Por una parte, porque la familia es quien mejor puede promover su
desarrollo personal y social (también su desarrollo
intelectual, pero en todo caso será más fácil suplir
fuera la estimulación cognitiva que el afecto incondicional); por otra, porque la familia es quien habitualmente mejor puede proteger de diversas situaciones de riesgo (excepto, naturalmente, cuando el
riesgo radica en la propia familia, como ocurre en
situaciones que requieren la puesta en marcha de
mecanismos de protección de la infancia como los
mencionados más arriba).
Mientras que no nos caben dudas acerca de la
importancia del papel de la familia, tenemos más
dificultades para establecer las vías y los mecanismos a través de los cuales se lleva a cabo la influencia. Además, en los últimos años están surgiendo algunas críticas a los modelos de influencia
tradicionales, críticas que como mínimo obligan a
matizar algunas de las afirmaciones que se han venido haciendo en las últimas décadas respecto a la
influencia de la familia sobre el desarrollo personal
y social de sus más jóvenes miembros.
A lo largo de este capítulo nos proponemos, en
primer lugar, presentar sintéticamente el modelo de
influencia más conocido, que aquí denominaremos
modelo tradicional de socialización (apartado 2).
Básicamente, el modelo sostiene que niños y niñas
adquieren sus características psicológicas como
consecuencia de las influencias que reciben de sus
agentes de socialización primordiales, vale decir,
de sus padres. No parece, sin embargo, que tales
influencias sean las únicas que marcan con su impacto el psiquismo y su desarrollo, por lo que dedicaremos algún espacio a reflexionar sobre algunas
influencias que anteceden a las interacciones familiares (como las influencias genéticas) o que ocurren fuera del entorno familiar (como las influencias de los iguales) (apartado 3). Pero, incluso
dentro de las influencias ligadas al estilo de relaciones familiares, se hace necesario modificar el
modelo tradicional de socialización padres-hijos
por un modelo más complejo que dé entrada al papel de los hijos y su contribución en el proceso; un
modelo que pone más énfasis en la construcción
conjunta que en las influencias verticales en las que
los padres están arriba y ejercen su influencia sobre
los hijos, situados abajo (apartado 4). El modelo
que defenderemos no pone en cuestión el papel y la
importancia de la familia como contexto de desarrollo, ni defiende un individualismo ni un situacionismo radicales, como mostraremos en la última
parte del capítulo (apartado 5).
2. E
l modelo tradicional
de socialización familiar
Hablamos de modelo tradicional para hacer referencia a una forma de entender la influencia de la
familia sobre el desarrollo personal y social que ha
dominado la Psicología Evolutiva durante décadas.
Son varios los contenidos de ese modelo tradicional que se mantienen vigentes en los puntos de
vista actuales, por lo que «tradicional» no debe entenderse aquí como pretérito, sino como una de las
partes que contribuyen a caracterizar los modelos
presentes, cuyo perfil general se hace diferente al
integrar en una configuración algo más compleja
elementos que no formaban parte de la concepción
tradicional. Puesto que a estos elementos más novedosos nos referiremos en los apartados siguientes, debemos ahora centrar nuestra atención en los
rasgos esenciales del modelo más conocido de socialización familiar.
En su versión más sencilla, el modelo tradicional
de socialización familiar sostiene que en el proceso
de la educación de sus hijos, los padres ponen en
juego ciertos estilos de interacción que determinan
el tipo de relación padres-hijos y las consecuencias
evolutivas sobre la conducta y la personalidad de
los hijos, consecuencias discernibles a corto y largo
plazo. En el área del desarrollo social y de la personalidad, hay acumuladas muchas evidencias empíricas que dan apoyo a este modelo. Nos referiremos
a algunas de esas evidencias, procedentes de la investigación sobre apego y sobre los estilos de educación familiar. Puesto que a todo lo relacionado
con el apego se ha hecho amplia referencia en los
dos primeros capítulos de este libro, analizaremos
con algo más de detenimiento las evidencias procedentes de la segunda fuente.
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La familia y su papel en el desarrollo afectivo y social
2.1. Estilos de apego, estilos de relación
La constatación de la existencia de distintos tipos de apego en la infancia está desde el principio
asociada a la existencia de distintos estilos de relación con niños y niñas por parte de sus padres y
madres. Así, la pregunta sobre por qué unos niños
desarrollan un tipo de apego y otros desarrollan un
tipo de apego diferente, se suele traducir, de hecho,
en la pregunta sobre cuáles son los aspectos del
comportamiento de los padres que predicen el desarrollo de uno u otro estilo de apego en sus hijos,
dando por supuesto que las características de la
conducta interactiva de los padres son las que determinan el tipo de apego que sus hijos desarrollan.
En el modelo tradicional de socialización, el estilo de apego que los hijos desarrollan se considera dependiente de dos rasgos fundamentales de la
conducta de sus padres: la disponibilidad y la sensibilidad. En la situación ideal, el adulto responde
habitualmente a las llamadas de atención del niño o
la niña (disponibilidad) y lo hace adecuando su respuesta a las necesidades puestas de manifiesto en la
conducta infantil (sensibilidad); en tales casos, lo
más habitual es que el niño o la niña desarrollen un
apego seguro hacia las figuras con presencia estable en sus vidas que así actúan. En el caso de que
el adulto no se muestre ni receptivo a las llamadas
de atención ni sensible a las necesidades que expresan, el tipo de apego esperable será inseguro y evitativo. Finalmente, si el comportamiento adulto
está marcado por la contradicción (a veces se
muestra disponible y otras negligente; en ocasiones
es sensible y en otras actúa con insensibilidad), la
inseguridad del apego irá marcada por las señales
de la ambivalencia (Ainsworth, Blehar, Waters y
Wahl, 1978).
Las evidencias a que se hizo referencia en los
primeros capítulos muestran que, en los últimos
años, la reflexión sobre los determinantes de los estilos de apego se ha hecho más compleja, pero los
párrafos precedentes ilustran los rasgos fundamentales de lo que venimos denominando el enfoque
tradicional de socialización familiar, que presta
poca atención a aspectos que no sean los que sirven
para definir las conductas que los adultos dirigen a
/ 269
sus hijos, y que sostiene además una conexión directa entre esas conductas y los rasgos psicológicos
esperables en los pequeños. Volveremos más adelante sobre algunos de los elementos que están ausentes en esta forma de analizar las cosas.
2.2. Estilos de socialización familiar
Existe en Psicología una muy larga tradición de
intentos de definir los estilos de crianza y educación familiar. Cada época ha aportado el énfasis
que procedía de los modelos teóricos en ese momento dominantes, por lo que ha habido una amplia variedad de conceptualizaciones. No obstante,
como han señalado Darling y Steinberg (1993), las
características utilizadas en unos y otros modelos
para definir los estilos de educación familiar presentan una notable convergencia por encima de las
inevitables variaciones. Tales características suelen
incluir siempre dos dimensiones básicas, relacionada la una con el tono emocional de la relación y
la comunicación, y la otra con las conductas puestas en juego para controlar y encauzar el comportamiento infantil, así como con el carácter más o menos sistemático y coherente de dichas conductas.
A la primera de esas características se ha hecho
frecuente referirse como dimensión afecto y comunicación (aceptación/rechazo, calor/frialdad, afecto/
hostilidad, proximidad/distanciamiento), mientras
que a la segunda se le ha asignado habitualmente la
etiqueta de control y disciplina. A partir de estas
dimensiones básicas, la propuesta inicial de
Baumrind (1971) y la elaboración posterior de
Maccoby y Martin (1983) han dado lugar a una de
las tipologías más conocidas. La tabla 9.1, basada
en las síntesis realizadas por Palacios y Moreno
(1994) y por Ceballos y Rodrigo (1998), recoge los
aspectos esenciales de esa tipología y de las conductas parentales que corresponden a cada uno de
los estilos de socialización.
La tabla 9.1 resume los rasgos del comportamiento de los adultos en las diferentes tipologías o
estilos de socialización. El estilo democrático se
caracteriza por presentar valores altos tanto en las
dimensiones de afecto y comunicación (expresión
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TABLA 9.1
Tipologías de socialización familiar y rasgos de la
conducta parental correspondiente
(basado en Palacios y Moreno, 1994,
y en Ceballos y Rodrigo, 1998)
— Afecto manifiesto.
— Sensibilidad necesidades niño/a.
— Explicaciones.
— Promoción conductas
deseables.
— Control guía.
— Disciplina inductiva.
— Afecto controlado.
— Perspectiva del adulto.
— Coerción.
— Control de conductas
indeseables.
— Control-imposición.
— Afirmación de poder.
Afecto y comunicación
—
—
—
—
—
—
Exigencias
y control
Alto
Bajo
Alto
Democrático
Autoritario
Bajo
Permisivo
Negligente
Afecto manifiesto.
Aceptación.
Sensibilidad.
Explicaciones.
Escasas exigencias.
Ausencia de control.
— No expresión de afecto.
— Insensibilidad.
— Inatención.
— Explicaciones.
— Control ausente o excesivo.
abierta de afecto, interés por las cosas del niño o
niña), como en exigencias y control (existen normas
claras, adaptadas a las posibilidades del niño o niña,
normas que se mantienen a lo largo del tiempo, cuyo contenido y significado se razonan siempre
que sea necesario, y cuyo cumplimiento se exige con
firmeza no absolutamente rígida; ante los problemas
de conducta o los errores, se explican las consecuencias y se aportan alternativas de conducta).
El estilo permisivo presenta también altos niveles de comunicación y afecto, como en el caso anterior, pero con bajos niveles de exigencia y, consecuentemente, con escasa supervisión del cumplimiento
de normas. Los padres tienden a adaptarse al niño o
niña, centrando sus esfuerzos en identificar sus necesidades y preferencias, y en ayudarles a satisfacerlas.
Los padres de estilo autoritario presentan niveles bajos de expresión de afecto y están menos inclinados que los anteriores a explorar los intereses
del niño o niña y sus necesidades a través del diálogo y la comunicación. Establecen normas claras
cuya razón de ser está en que ellos saben qué es lo
que conviene al niño o niña y controlan las desviaciones de las normas apelando a su autoridad y mayor conocimiento.
Finalmente, los padres negligentes son los que
muestran una menor implicación en la relación
educativa. La expresión de afecto es, en su caso,
aún menor que la que se da entre los padres autoritarios, muestran escasa sensibilidad a las necesidades e intereses del niño o la niña (incluso en aspectos básicos) y pueden oscilar entre la ausencia de
controles y normas, o las normas excesivas y la supervisión colérica.
Como ya se ha reiterado, el modelo tradicional
de socialización sostiene además que de los comportamientos parentales que definen cada una de
las tipologías van a derivar una serie de consecuencias que serán visibles en la conducta de los hijos
crecidos bajo la égida correspondiente. La tabla 9.2
(basada en Ceballos y Rodrigo, 1998; Lamborn,
Mounts, Steinberg, Dornsbuch, 1991) ofrece una
visión sintética de estas influencias. Los hijos de
padres democráticos destacan por su competencia
social, por su elevada autoestima, por su capacidad
de autocontrol, por su mayor independencia y por
su capacidad para posponer la satisfacción inmediata de sus necesidades o apetencias. Los hijos de
padres permisivos son alegres, vitales y creativos,
pero muestran dificultades para el control de sus
impulsos, para posponer las gratificaciones o persistir en las tareas, mostrándose además más sensibles a la presión por parte de sus compañeros.
Los hijos de padres autoritarios muestran puntuaciones de autoestima más bajas que los de los grupos anteriores, dependen mucho del control externo
hasta el punto de tener manifestaciones impulsivas
o agresivas cuando ese control no está presente,
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La familia y su papel en el desarrollo afectivo y social
TABLA 9.2
Consecuencias evolutivas de los estilos
de socialización
Alta autoestima.
Competencia y habilidades
sociales.
Autocontrol.
Autonomía.
Recompensas a largo
plazo.
Baja autoestima.
Escasa competencia
social.
Agresividad, impulsividad.
Heteronomía.
Recompensas a corto
plazo.
Democrático
Autoritario
Permisivo
Negligente
Alta autoestima.
Baja competencia social.
Conformidad con iguales.
Pobre control impulsos.
Poca motivación.
Inmadurez.
Alegres y vitales.
Pobre autoestima.
Baja competencia social.
Poco control impulsos.
Poca motivación.
No respeto a normas.
Inestabilidad emocional.
Problemas de conducta.
con lo que su conducta parece más controlada
desde fuera que desde los principios interiorizados;
además, en ocasiones, presentan dificultades para
postergar las gratificaciones. Finalmente, los hijos
de padres negligentes son los que presentan un perfil más problemático, con valores pobres en identidad y autoestima, con dificultades de autocontrol y
de relaciones con los iguales, con una mayor propensión a los conflictos personales y sociales.
Se supone que estas consecuencias no se limitan
a los años de la infancia, sino que se prolongan
posteriormente en la adolescencia y la juventud
(Baumrind, 1991), bien sea por la impronta de las
influencias tempranas, bien por la permanencia a lo
largo del tiempo del mismo estilo de socialización
familiar. Así, por ejemplo, por cualquiera de esas
/ 271
dos vías (o, más probablemente, por la acumulación de las dos), el excesivo autoritarismo en edades tempranas no sólo se va a manifestar en las dificultades de interiorización de normas en los años
preescolares, sino también en sintomatología clínica y problemas de conducta en la adolescencia
(Ge, Best, Conger y Simons, 1996).
3. Antes, al tiempo que y después
de la socialización familiar
Uno de los problemas del modelo clásico de socialización familiar es el carácter de exclusividad
con que tiende a plantearse. Es como si, situados
en el centro de la vida infantil, los estilos educativos de los padres fueran el único factor relevante
que determina los rasgos de la personalidad de niños y niñas. Para decirlo en los términos de Bugental y Goodnow (1997), es como si la socialización
consistiera en un proceso único en el que las variables de «entrada» (prácticas educativas de los padres) determinaran de forma directa las variables
de «salida» (nivel de interiorización y de obediencia en los hijos). Pero son varios los datos que contradicen esta suposición, como trataremos de mostrar en este apartado a propósito de las influencias
genéticas, así como de las influencias que de manera simultánea o sucesiva añaden su impacto a las
de la familia.
Recibidas de los padres, las influencias genéticas
tienen sobre el organismo un indudable papel prístino y fundacional, incluso cuando sus efectos no
se hagan evidentes desde el primer momento.
Buena parte de esas influencias son comunes a todos los seres humanos, son el resultado de los procesos de evolución de la especie y tienen como objetivo fundamental prepararnos para la interacción
social. Tales influencias se ponen de manifiesto en
los niños y sus capacidades innatas (sensibilidad
especial respecto a estímulos sociales tales como
las peculiaridades del rostro o de la voz de las personas, y también respecto al tipo de contacto que
implica relaciones intersubjetivas), pero también en
los adultos y su sensibilidad para la interacción con
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niños pequeños (las conductas interactivas no conscientes y no aprendidas etiquetadas como «parentalidad intuitiva» por Papousek y Papousek, 1995,
conductas que hacen posible el acceso de los bebés
al diálogo, los símbolos y el lenguaje).
Mientras que en general no tenemos problemas
para aceptar el papel que sobre el proceso de socialización pueden ejercer estas influencias genéticas comunes a todos los miembros de la especie,
resulta más problemático trasladar ese tipo de razonamiento a las características individuales. Así,
en relación con los rasgos psicológicos, durante
decenios hemos ofrecido resistencia a la posibilidad de influencia genética, auténtico noli me tangere de la habitual mentalidad más o menos radicalmente ambientalista. En los últimos años, las
propuestas procedentes de la genética de la conducta han reemplazado con su sofisticación conceptual y metodológica las burdas expresiones de
la vieja mentalidad innatista, de manera que sus
aportaciones no pueden dejar de ser tomadas en
consideración (para una síntesis, véase Oliva, 1997).
Cierto que también entre quienes trabajan en genética de la conducta hay quien, al socaire del resurgir de estos planteamientos, trata de colar innatismos de rancia estirpe, pero ésa no es ya la tónica
general y, en todo caso, no puede llevar a tomar el
todo por su parte más excéntrica. Si los argumentos de la genética de la conducta suenan ahora tan
convincentes es, en buena parte, por la acción
combinada de dos razones: en primer lugar, por su
solidez metodológica, tanto en el diseño (estudios
de gemelos uni y bivitelinos, estudios de adopción), como en la metodología estadística utilizada
(análisis de varianza y covarianza, análisis estructurales y de vías); en segundo lugar, porque buena
parte de las enseñanzas de la genética de la conducta se relaciona no con el papel de la herencia,
sino con el del ambiente, como en seguida mostraremos.
A propósito de las características sociales y de
personalidad (como, por lo demás, a propósito
de muchos otros contenidos psíquicos), la genética de la conducta ha puesto de manifiesto dos cosas cuya toma en consideración es relevante en una
reflexión sobre el papel de la familia.
En primer lugar, que hay aspectos de nuestro
ser sociopersonal que reciben una influencia genética, lo que más que excluir a tales aspectos de la
influencia ambiental implica que esta influencia
no se realiza sobre el vacío o sobre una materia
psíquica moldeable por entero a voluntad del entorno. Los aspectos sobre los que el papel de los
genes parecen proyectarse más claramente se relacionan con los rasgos de extraversión (actividad,
asertividad, entusiasmo) y de neuroticismo (ansiedad, tensión, fragilidad emocional). Si la influencia genética permite explicar entre un 20% y un
50% de las variaciones observadas en los diferentes rasgos de personalidad, en el caso de la extraversión y del neuroticismo la influencia daría
cuenta de entre un 40% y un 50% de la varianza poblacional observada (Caspi, 1998; Loehlin,
1992). Entiéndase lo que estos porcentajes significan: no quieren decir que en un sujeto concreto el
40-50% de sus puntuaciones de extraversión o
neuroticismo venga determinado genéticamente;
quieren decir que si un sujeto tiene una puntuación de 120 sobre una media poblacional de 100,
el 40-50% de su variación respecto a la media (en
este caso, el 40-50% de 20 puntos) tendrá probablemente una base genética. Nada puede decirse
con seguridad respecto al origen de los 100 puntos
que constituyen la media de la población, pues los
procedimientos estadísticos de la genética de la
conducta se aplican sobre las desviaciones tipo
observadas respecto a la media de la población;
con toda probabilidad, esos 100 puntos tienen un
origen en el que se entremezclan factores genéticos, factores ambientales y factores derivados de
la interacción entre ambos.
En segundo lugar, la genética de la conducta ha
puesto de manifiesto que la influencia de los factores ambientales mantiene un alto grado de importancia después de descontar el efecto de las influencias genéticas. En el caso de los rasgos de
extraversión y neuroticismo a que acabamos de
referirnos, a los factores ambientales les quedaría
un nada despreciable 50% o 60% de margen de influencia sobre las desviaciones respecto a la media. Por lo demás, la genética de la conducta nos
ha enseñado que ese margen se lo reparten dos ti© Ediciones Pirámide
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La familia y su papel en el desarrollo afectivo y social
pos de influencias ambientales: las compartidas y
las no compartidas. Tradicionalmente, hemos dado
por supuesto que las personas que crecen en la
misma familia (por ejemplo, los hermanos) comparten el mismo ambiente, lo que daría cuenta de
las semejanzas entre ellas. Factores tales como la
clase social y el nivel de estudios de los padres,
las características generales del hogar (los objetos
que hay, las cosas que se hacen juntos, etc.) o las
ideas evolutivo-educativas de tipo general de los padres, son ejemplos de influencias compartidas entre los hermanos. Pero contrariamente a estas expectativas, la genética de la conducta ha puesto de
manifiesto que las diferencias entre unos hermanos y otros están determinadas sobre todo por las
influencias ambientales no compartidas, es decir,
por aquellos aspectos del ambiente familiar que
son específicos para cada uno de sus miembros (la
intensidad del apego, el estilo de relación, las expectativas de desarrollo específicas para cada individuo y las actitudes educativas concretas en cada
caso, etc.). Así, mientras que tradicionalmente hemos pensado que los hermanos se parecían porque
crecían en el mismo ambiente, la genética de la
conducta viene a decirnos que las semejanzas entre los hermanos proceden, sobre todo, de su
proximidad genética y del hecho de que comparten algunas influencias ambientales; pero, puesto
que, salvo en el caso de los gemelos idénticos, la
proximidad genética dista de traducirse en igualdad, y puesto que el papel del ambiente compartido es más bien modesto, el resultado final es que
los hermanos llaman la atención más por sus diferencias que por sus semejanzas, lo que resalta el pa­
pel de las influencias ambientales no compartidas.
El párrafo anterior sirve para subrayar uno de los
puntos débiles de nuestra más habitual aproximación a la vida familiar como contexto de crianza y
de socialización. Cuando los investigadores diseñamos estudios de socialización familiar, típicamente
seleccionamos a un hijo dentro de cada familia,
convencidos de que así captamos los rasgos fundamentales del estilo educativo familiar. Pero los datos que acabamos de revisar muestran lo poco adecuado de ese razonamiento, en la medida en que no
sólo cada hijo recibirá probablemente una estimula-
/ 273
ción diferente y vivirá relaciones también diferentes, sino que además serán esos aspectos diferenciales los que más contribuyan a perfilar la individualidad de sus rasgos psicológicos. Todo lo
anterior ha llevado a Schaffer (1996) a señalar que
tal vez la unidad de transmisión ambiental en la familia no sea el ambiente familiar general, sino cada
uno de los microambientes que se dan en su interior.
Pero habíamos anunciado que, además de ocuparnos de las influencias de factores antecedentes,
como lo son los que acabamos de considerar a propósito de la genética de la conducta, nos íbamos
también a interesar por influencias simultáneas y
posteriores a las ejercidas por la familia. Por influencias simultáneas entendemos aquellas que
ocurren a lo largo de la infancia en contextos diferentes del familiar (o en el contexto familiar, pero
de origen no familiar, como puede ser el caso de la
influencia de la televisión); por influencias posteriores entendemos aquellas que se dan una vez que
se abandona la familia de origen, frecuentemente
en dirección de otras relaciones estables. Nos referiremos fundamentalmente a las primeras de estas
dos influencias, ya que son las que ocurren durante
la infancia y la adolescencia, épocas de la vida humana en que se centran la mayor parte de los contenidos de este libro.
En la España de finales de los noventa son muchos los niños y niñas que se incorporan a algún
contexto extrafamiliar (tipo escuela infantil, jardín
de infancia, guardería, etc.) en el curso de sus dos
primeros años. A la edad de tres años, en torno al
60% de niños y niñas asisten a este tipo de centros, porcentaje que va en aumento año tras año y
que llegará pronto a situarse en la cota del 100%
que en la actualidad se da a partir de los cuatro
años (Palacios, Hidalgo y Moreno, 1998). Una vez
que se incorporan a estos contextos extrafamiliares, suelen hacerlo de acuerdo con un horario característico del régimen escolar convencional, lo
que significa en torno a 5 horas diarias. Durante
ese tiempo, niños y niñas están expuestos a la influencia de adultos no familiares que para ellos se
convierten en importantes figuras de referencia, así
como a la influencia de compañeros y compañeras
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que van a ir adquiriendo un protagonismo creciente en sus vidas.
Existen muchos datos que muestran que las relaciones que niños y niñas mantienen con adultos no
familiares y con compañeros están en gran parte influidas por el tipo de relaciones que previamente se
han mantenido con los padres. No es necesario volver a reiterar aquí lo ya dicho en capítulos precedentes a propósito de la formación de modelos internos de relación derivados de las relaciones
emocionales tempranas. Pero sería abusivo pretender que todas las relaciones sociales posteriores estén hechas a la medida de los primeros patrones de
relación emocional, lo que convertiría de hecho a
éstos en una especie de lecho de Procusto que impediría tanto el establecimiento de relaciones sociales positivas cuando las relaciones de apego primeras no han sido de tipo seguro, cuanto el desarrollo
de relaciones sociales conflictivas cuando las relaciones iniciales de apego fueron seguras. Las relaciones sociales que niños y niñas establecen con
sus iguales dependen en parte de los patrones de
relación iniciales, pero ni están determinadas rígidamente por ellas, ni están determinadas sólo por
ellas.
Tomemos como ejemplo el caso del estatus del
niño en el interior del grupo de iguales, discutido
con detalle en el capítulo 4 de este libro. Como allí
se mostró, se ha distinguido entre niños populares,
rechazados, ignorados y controvertidos. Si el estilo
de apego fuera el determinante fundamental de estos distintos tipos de estatus, debiéramos esperar
confirmación a como mínimo dos predicciones:
primero, que todos los que hayan desarrollado
apego de tipo seguro se conviertan en populares;
segundo, que, puesto que el estilo de apego y el modelo interno de él derivado no van a sufrir cambios
sustanciales, no son esperables cambios a lo largo
del tiempo en el estatus social en el interior del
grupo de iguales. Ninguna de estas predicciones se
cumple de manera inexorable, aunque desde luego
sea frecuente la asociación apego seguro-popularidad y haya una cierta continuidad longitudinal en
el estatus dentro del grupo de iguales. Parece claro
que muchos de los niños y niñas populares han tenido un tipo de apego seguro, pero la predicción
pierde peso si se hace en sentido contrario (es decir, si se espera que todos los de apego seguro sean
populares). Respecto a la continuidad longitudinal,
son numerosas las evidencias que indican que el
estatus más estable a lo largo del tiempo es el de
rechazado; en el resto de los estatus, la continuidad
no es tan acentuada, especialmente a medida que se
alarga la distancia entre mediciones (Coie y Dodge,
1983).
Las relaciones sociales que niños y niñas establecen con sus compañeros y compañeras dependen fundamentalmente de su competencia social,
como se ha mostrado en otros lugares de este libro.
De acuerdo con Rubin, Bukowski y Parker (1998),
el desarrollo de la competencia social y de la subsecuente aceptación por los iguales deriva de la interacción de factores intraindividuales (características y predisposiciones genéticas), interindividuales
(estilos de relación con los padres, características
de las relaciones con otros miembros de la familia,
con compañeros y otros adultos) y macrosistémicos
(factores de riesgo y factores de protección que
afectan a los contextos en que el niño se desenvuelve). Nótese que entre los factores de naturaleza
interindividual se incluyen los estilos parentales,
pero también las relaciones con otras figuras relevantes, particularmente los iguales. En efecto, es en
el curso de las relaciones con ellos como se desarrollan y terminan de configurar muchas de las habilidades de procesamiento de información social
que tan determinantes son de la competencia social; los rudimentos de muchas de esas habilidades
se habían originado en las interacciones familiares,
pero su configuración final ocurre en una variedad
de contextos, situaciones e interacciones extrafamiliares (véase Moreno, 1996, para una revisión de
este tema).
Finalmente, parece claro que la influencia de la
socialización familiar va perdiendo protagonismo a
medida que nos alejamos de los primeros años.
Perder protagonismo no significa hacerse irrelevante, sino compartir papel con otros factores cuyo
peso se va haciendo creciente. Y si acabamos de
hacer referencia a las relaciones con los iguales en
la infancia, debemos añadir que la importancia de
esas relaciones se intensifica a medida que la ado© Ediciones Pirámide
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La familia y su papel en el desarrollo afectivo y social
lescencia se acerca primero y avanza después.
Llega luego la elección de pareja y la formación de
vínculos de apego que recuerdan la exclusividad de
las relaciones primeras, pero que no puede decirse
que estén determinadas por ellas. Para cuando el
adolescente o el joven establecen relaciones estrechas y duraderas con otra persona, los modelos internos de relación interpersonal derivados del
apego temprano han ido ya recibiendo toda suerte
de influencias diversas a lo largo de la infancia; influencias que no suelen dar lugar a un modelo interno completamente diferente del inicial, pero que
sin duda lo han transformado. Y para cuando uno
se convierte en padre o madre, aquel modelo de relación inicial ha conocido además el efecto acumulativo y transformador de las relaciones significativas de apego adulto que se puedan haber
establecido. Así, las relaciones con los hijos estarán
lejos de ser una mera reproducción de las relaciones que en su día se mantuvieron con los padres.
Sin duda, tales relaciones juegan un papel importante en la historia individual, pero sus efectos tienden a integrarse con los de otras fuentes de influencia significativas.
Decíamos al principio de este apartado que uno
de los problemas del modelo clásico de socialización familiar es el carácter de exclusividad con que
tiende a plantearse. Probablemente, se entiende mejor ahora lo que entonces queríamos decir: que la
socialización en el interior de la familia es importante, pero que en modo alguno puede considerarse
como la única fuente de influencia sobre el desarrollo social y personal de niños y adolescentes.
Los datos hasta aquí revisados no quitan importancia a la socialización familiar, pero la despojan de
la exclusividad y la unidireccionalidad que el modelo tradicional de socialización explícita o implícitamente tendía a atribuirle.
4. Del modelo de socialización
al de construcción conjunta
y de influencias múltiples
Pero volvamos al interior de la familia. Lo que
hasta aquí hemos venido denominando el modelo
/ 275
tradicional de socialización familiar no es sólo limitado porque haya ignorado habitualmente lo que
ocurre antes, durante y después del influjo de los
estilos de socialización familiar; es además limitado porque analiza de manera insuficiente los propios procesos intrafamiliares de socialización.
Y ello es así por varias razones: en primer lugar,
porque da por supuesto que las prácticas educativas de los padres tienen una alta coherencia transituacional, de manera que, sea cual sea, la conducta
del niño, siempre será posible identificar los rasgos esenciales del estilo de socialización; en segundo lugar, porque da por supuesto que las prácticas educativas que los padres ponen en juego
tienen el mismo impacto sean cuales sean las características psicológicas del niño o la niña a que
se dirigen; en tercer lugar, y relacionadamente,
porque da por supuesto que los mismos estilos de
socialización son igualmente deseables o indeseables y producen idénticas consecuencias sea cual
sea la edad del destinatario; en cuarto lugar, porque da por supuesto que la conducta que los padres desarrollan es percibida con nitidez por el
hijo o la hija a que se dirige (por ejemplo, si un
padre tiene con su hijo una actitud dialogante y razonadora, se da por supuesto que la percepción
que el hijo tiene de la conducta del padre se basa,
en efecto, en el diálogo y en el razonamiento) y es
además interiorizada con la misma claridad; finalmente, porque sugiere que la adopción de uno u
otro estilo educativo es el fruto de una decisión
consciente sólo influida por determinantes de naturaleza psicológica. Se revisan a continuación estos
cinco apriorismos en un análisis que se ha beneficiado ampliamente de las nuevas direcciones abiertas en los últimos años por autores que van más
allá del modelo tradicional de socialización familiar (véase, por ejemplo, Bugental y Goodnow,
1998, y Grusec y Goodnow, 1994). Entre nosotros,
Ceballos y Rodrigo (1998) han sido las primeras
en adentrarse en estas nuevas direcciones; parte de
los razonamientos que siguen están inspirados en
su valioso trabajo. Para reflexionar sobre estas
cuestiones, tal vea sea útil pensar en unas cuantas
situaciones cotidianas (tabla 9.3) y utilizarlas como
referente a lo largo de nuestro análisis.
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276 / Desarrollo afectivo y social
TABLA 9.3
Algunas situaciones educativas cotidianas que
implican la puesta en práctica de estrategias
de socialización
— A está preparándose para ir al colegio por la mañana. El autobús escolar llegará y saldrá a su hora y si
A no está a tiempo en la parada, no le esperarán. Pero
hoy A ha decidido tomarse las cosas con alguna calma
y, a pesar de sucesivos ruegos y explicaciones, A está
acumulando opciones a perder el autobús.
— En el interior del coche de sus padres, B está manifestando una notable hiperactividad. Molesta a los demás, interfiere con la actividad del conductor, se ha
desabrochado el cinturón de seguridad y ha estado ya
a punto de caerse en un par de ocasiones. Justo lo contrario de lo que hubieran querido sus padres, que han
tenido un día lleno de complicaciones y tensiones.
— C está atravesando una mala racha de salud. Ha
sido necesaria incluso una hospitalización de unos
cuantos días para poder llevar a cabo ciertas pruebas
médicas cuyo resultado final ha mostrado que no hay
nada grave de por medio. Por desgracia, la situación
ha coincidido con una ausencia temporal de la madre
motivada por razones laborales. Aunque ya desarrolla su vida con toda normalidad y aunque la madre ha
vuelto de su viaje, C da ocasionales muestras de una
tristeza que llama la atención de quienes le rodean.
— Toda la familia está de acuerdo en que D es una
persona muy tímida. Pero quienes están más cerca han
observado que en las últimas semanas está manifestando un comportamiento más abierto, más asertivo y,
en ocasiones, hasta un poco retador.
— Aunque nunca en su casa ha planteado problemas
en ese sentido, la conducta de E en el colegio y con
sus compañeros se ha ido haciendo crecientemente
agresiva. Los padres han sido llamados para una entrevista en el colegio y han sido varios los vecinos que
han hecho referencia a la indeseable conducta de E
con sus hijos.
— En el parque al que ha acudido con su padre, F está
desplegando una actividad extraordinaria: corre sin parar, salta, se esconde, reaparece, sube y baja de los
bancos con grandes zancadas, utiliza incansablemente
el equipamiento de juego: toboganes, anillas, barras de
equilibrio... Se da algunos golpes, pero como está solo
no molesta ni hace daño a nadie.
4.1. Características de la situación
Los sujetos de la tabla 9.3 están intencionadamente desprovistos de toda seña de identidad, lo
que nos permitirá jugar con distintas caracterizaciones para todos ellos. La conducta de B es potencialmente peligrosa, tanto para B como para el resto de
las personas que van en el automóvil. Por su parte,
la conducta de F puede que sea incluso más activa
que la de B, pero en el contexto en que se produce
y con las características que adopta, probablemente
dará lugar a reacciones muy diferente por parte del
adulto implicado.
Naturalmente, la reacción del adulto va a depender hasta cierto punto de la interpretación que haga
de las conductas respectivas. Si interpreta que B
está en estado de elevada excitación porque acaban
de recoger a su madre en la estación después de
unos días ausente, tal vez tienda a ser más indulgente en sus reacciones, porque pensará que la excitación de B es en gran medida comprensible. Por
el contrario, si interpreta que B está tratando indebidamente de llamar la atención con una conducta
que sabe sobradamente que no es tolerada, tal vez
la conducta del adulto sea menos indulgente. Respecto a F, su hiperactividad en el parque puede tomarse como completamente inocua y puede considerarse incluso beneficiosa, por lo que se harán
pocos intentos de controlarla; o puede interpretarse
como el principio de una escalada de excitación
que culminará en algún accidente o que se prolongará posteriormente en el hogar, por lo que el
adulto tratará de controlarla y ponerle algún límite
lo antes posible.
Por otra parte, mientras que la conducta de C no
causa daño a terceros (la preocupación de los padres es más bien el daño que puede sentir por dentro), el comportamiento de E está evidentemente
afectando a otras personas, además de hacer pasar a
los padres por la vergüenza del señalamiento social
negativo.
No hace falta multiplicar los ejemplos. Las conductas de niños y niñas son muy variadas, se producen en una diversidad de situaciones, tienen consecuencias potenciales diferentes, dan lugar a
distintas interpretaciones y a diferentes reacciones.
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La familia y su papel en el desarrollo afectivo y social
Sólo nos queda ahora suponer que los padres de todos los sujetos hasta ahora mencionados pertenecen
al mismo estilo educativo; por ejemplo, todos ellos
son de tipo democrático. ¿Hemos de esperar que
reaccionen de la misma manera los padres de B que
los de F? ¿Actuarán igual ante la parsimonia de A
que ante la tristeza de C? Y los padres de F, ¿actuarán igual si interpretan su hiperactividad como
una distensión positiva que si la toman por el principio de una irrefrenable escalada de actividad y
excitación? Parece razonable pensar que el mismo
estilo educativo puede tener manifestaciones conductuales muy diferentes en función de cuál sea la
situación y de cómo se interprete, por lo que el estilo de socialización preferido por los padres tendrá
una expresión contextual matizada. Matizada pero
no del todo impredecible, ya que, según Grusec y
Goodnow (1994), existe una cierta correspondencia
entre el tipo de problema o situación y la forma típica de reaccionar por parte de los padres; así,
mientras que la violación de normas convencionales (no tener buenos modales, por ejemplo) da lugar a razonamientos por parte de los padres, las
conductas que implican dañar o molestar a otros
dan lugar a una combinación de razonamientos y
de actuaciones impositivas (del tipo conocido como
afirmación de poder), y aquellas en las que se rompen cosas o se dañan los objetos de otros dan lugar
a la imposición de castigos (afirmación de poder
punitiva). A quien leyese una descripción aislada
de cada una de estas situaciones, tal vez no le fuera
fácil llegar a la conclusión de que en todos los casos se trata de familias que han sido etiquetadas
como democráticas en la tipología tradicional de
estilos educativos.
4.2. Características psicológicas
del destinatario
El comportamiento hiperactivo de B y la conducta agresiva de E contrastan con la tristeza de C
y la timidez de D. ¿Es razonable esperar pautas
educativas semejantes para responder a las necesidades de estos distintos sujetos? Los padres de D
pueden interpretar que está empezando a vencer su
/ 277
timidez y pueden decidir que es mejor no poner límites a los comienzos de manifestaciones de autoafirmación por su parte, incluso si a veces parecen llegar a adoptar la forma de conductas algo
desafiantes; tal vez a los padres les alegre ver que
sus esfuerzos por estimular una mayor asertividad
están dando frutos, por lo que quizá decidan no
coartar esas manifestaciones. Por el contrario, los
padres de E pueden decidir que no están dispuestos
a tolerar sus comportamientos agresivos en la calle
o en el colegio, por lo que se proponen tratar de
influir de la manera más eficaz posible sobre esas
conductas problemáticas. Si de nuevo pensamos
que los padres de B, C, D y E pertenecen al grupo
de estilo democrático, es fácil imaginar hasta qué
punto optarán por conductas muy diferentes en función de las características psicológicas implicadas.
Como ha mostrado Kochanska (1994), el uso de
una disciplina suave y amable, en la que los elementos de afirmación de poder se reducen al mínimo, da buenos resultados con niños tímidos, ansiosos y miedosos, pero no funciona igualmente
bien con niños que carecen de ansiedad y temores,
con los que parece dar mejores resultados la combinación de sensibilidad —afecto y disciplina—
control que está en la médula de las descripciones
habituales del estilo democrático. Ceballos y Rodrigo (1998) se han expresado a este respecto con
razonamientos muy semejantes, señalando cómo el
estilo de comportamiento de los hijos obliga a los
padres a hacer esfuerzos de adaptación en sus prácticas educativas.
Pero el razonamiento se puede complicar todavía
un poco más. Imaginemos que todas las descripciones del tabla 9.3 correspondan a un mismo sujeto:
alguien que ha pasado por una mala racha de salud
coincidiendo con la ausencia de su madre, que parece estar abandonando la timidez de que hasta no
hace mucho parecía caracterizarle, que se muestra
hiperactivo en algunas ocasiones y, según cuentan,
hasta algo agresivo fuera del contexto familiar,
aunque a veces parezca concentrarse en sí mismo y
dé muestras de tristeza. Las características psicológicas del niño o la niña de que se trate muestran,
pues, una cierta complejidad, alejadas de la linealidad que solemos atribuir a la conducta en las des-
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cripciones más habituales. En esta situación, los
padres tendrán que ajustar su respuesta educativa a
lo que entienden son las características y necesidades del niño, particularmente si son del tipo democrático o del permisivo, aunque probablemente
también en el caso de padres de tipo autoritario, si
estamos de acuerdo en asignar el rasgo de la insensibilidad sólo a los padres de estilo negligente.
Con su conducta, niños y niñas están diciendo
cosas a los padres, les están trasladando mensajes y
llamadas de atención. Si no son completamente insensibles, la mayor parte de los padres mostrarán
una cierta capacidad para adecuar su respuesta educativa a la conducta que observan, aunque cada uno
hará el ajuste a su manera en función del estilo que
le sea propio. Las conductas socializadoras resultantes serán, pues, fruto de un compromiso entre el
enfoque preferido por los padres y las necesidades
o los sentimientos puestos de manifiesto por los hijos a través de sus comportamientos en diferentes
momentos y situaciones. Mucho más que una socialización en vertical, el resultado final será una
construcción conjunta en la que el comportamiento
de uno modifica y altera el de los otros, que a su
vez influirá sobre los del primero, y así sucesivamente. Y aunque eso complique el análisis y la caracterización del proceso, parecería que, entre las
características de los padres y las del niño o la niña,
se da más un diálogo que una imposición, por lo
que el modelo tradicional de socialización necesita
revisarse para estar seguros de que da cuenta de estos procesos de construcción conjunta a que nos estamos refiriendo.
4.3. La edad del destinatario
Hasta ahora, todos los personajes de la tabla 9.3
(o el conjunto de características del personaje
único) estaban desprovistos de edad. Pero basta con
referir las conductas descritas a dos edades hipotéticas: 4 y 11 años, por ejemplo. La hiperactividad
en el coche o en el parque, la lentitud para prepararse para ir al colegio, los primeros conatos de
conducta autoafirmativa después de manifestaciones de timidez... todas estas conductas adquieren
un significado muy diferente si se las atribuimos
a un preescolar jovencito o a un preadolescente.
Aunque no fuera por otra razón, porque sabemos
que las atribuciones que se hacen de la conducta
varían con la edad del protagonista, de forma que
una conducta indeseable en un niño pequeño no
despierta la misma emoción negativa que esa misma conducta en un niño mayor, ya que la primera
se interpreta más frecuentemente en términos situacionales, mientras que la segunda se interpreta más
frecuentemente en términos disposicionales (rasgos
de personalidad estables) (Dix, Ruble, Grusec y Nixon, 1986).
Además, según cuál sea la edad en la que ciertas
conductas se manifiestan (sobre todo, en el caso de
las conductas indeseables), los padres se consideran más o menos capaces de influir sobre ellas. Típicamente, una conducta indeseable reiterada en
edades avanzadas de la infancia es percibida por
los padres como más alejada de su capacidad de influencia, por lo que es probable que renuncien ante
ella a estrategias de socialización que, como las explicaciones y la reflexión sobre las consecuencias,
constituyen inversiones a largo plazo aunque sean
de escasa rentabilidad momentánea; más probablemente, su pesimismo se traducirá en un intento de
controlar, probablemente a través de la imposición,
una conducta sobre la que ya no se ven capaces de
influir. La misma conducta a una edad más temprana puede llevar a los padres a marcarse un objetivo a más largo plazo, aunque sean conscientes de
que el camino puede resultar algo más penoso y
lento que el que supondría optar por estrategias
más controladoras.
La edad de los hijos aparece, por tanto, como
uno de los elementos que contribuyen a la construcción conjunta de las relaciones familiares. Al
modelo tradicional de socialización probablemente
le faltaba un componente de flexibilidad evolutiva
que hiciera comprensible que la misma conducta en
los hijos puede dar lugar a estrategias de control
muy diferentes según cuál fuera la edad en que se
situara. Y, como en el caso de los aspectos comentados en los apartados anteriores, el enfoque que
aquí se está sugiriendo no invalida todos los postulados del modelo tradicional de socialización, sino
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La familia y su papel en el desarrollo afectivo y social
que simplemente reclama de ellos una aproximación más compleja y menos lineal.
Por lo demás, la adecuación de las prácticas socializadoras de los padres a la edad de sus hijos no
es sólo una exigencia conceptual; es también un requisito de eficacia. Con la niña de cuatro años que
se eterniza sentada en el cuarto de baño llega un
momento en que tal vez sea necesario recurrir al
«voy a contar tres: uno, dos y...»; pero con el preadolescente que empieza a tener problemas de conducta con sus compañeros probablemente no se nos
ocurrirá utilizar esa estrategia; y ello no sólo porque la situación sea netamente distinta, sino también porque las explicaciones, el sentarse a analizar
el problema, el poner límites claros a ciertas conductas indeseables, etc., adoptan formas muy distintas y reclaman soluciones de diferente eficacia
en función de cuál sea la edad de referencia.
4.4. La percepción y aceptación de las
prácticas educativas de los padres
En el modelo tradicional de socialización se da
por supuesto que si los padres actúan de una determinada manera, los hijos perciben esa conducta y
la interiorizan. Grusec y Goodnow (1994) han mostrado que las cosas son más complejas y han propuesto un modelo en el que la interiorización vendrá determinada por tres componentes. En primer
lugar, por la percepción que el niño o la niña tienen
de las intenciones de sus padres; dicha percepción
dependerá de factores tales como la claridad de los
mensajes (lo que Ceballos y Rodrigo, 1998, han
denominado muy apropiadamente la «legibilidad»
de los mensajes y las conductas parentales), la capacidad de interpretación de los mensajes que el
niño o la niña tenga (capacidad muy determinada
por su nivel evolutivo), sus sesgos a la hora de interpretar las cosas y su estado emocional. En
segundo lugar, la interiorización de los mensajes
educativos vendrá determinada por el grado de
aceptación de dichos mensajes, que a su vez dependerá de la calidez de las relaciones padres-hijos y
de hasta qué punto la actuación de los padres es o
no considerada justa y proporcionada por el niño o
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la niña a que se dirige. En tercer lugar, la interiorización de los mensajes dependerá de hasta qué
punto su destinatario siente que ha participado en
su elaboración, o los vive como una mera imposición por parte de los padres.
Tal vez aquí radique parte de la respuesta a la
pregunta que se planteaba más arriba a propósito
de la hipótesis en la que todas las conductas descritas en la tabla 9.3 pertenecieran al mismo sujeto: en
un clima educativo en el que los padres consigan
hacer «legibles» sus mensajes educativos (tanto
más claros cuanto más coherentes a lo largo del
tiempo y cuanto más redundantes en su contenido),
en el que a niños y niñas les sea posible extraer el
común denominador de su significado (posibilidad
que aumenta con el nivel evolutivo) y en el que se
sientan más o menos partícipes en la toma de decisiones; en ese clima, la diversidad de situaciones,
de estados emocionales y de reacciones implicadas
no será un obstáculo para que al contemplarlas a
todas ellas en conjunto emerjan los perfiles de un
cierto estilo educativo familiar, estilo que ejercerá
su influencia diferencial sobre aquellos a propósito
de los cuales se plantea.
El modelo tradicional de socialización daba por
supuesto que si los padres actuaban de una manera,
los hijos percibían esa conducta, la aceptaban y la
interiorizaban. Lo que no tenía en cuenta es que la
eficacia de las prácticas educativas depende en gran
parte de que esos supuestos se den en realidad, y
para confirmarlo no hay más remedio que adoptar
no sólo la perspectiva de quien emite la conducta,
sino también la de sus destinatarios. La idea de la
socialización como diálogo, como construcción
conjunta, más que como trasvase de rasgos desde la
conducta de los padres a las características de los
hijos, vuelve a ponerse de nuevo aquí de manifiesto.
4.5. Más allá de las intenciones
y de los determinantes psicológicos
El análisis anterior podría sugerir que las prácticas educativas que los padres utilizan dependen,
o bien de decisiones conscientemente adoptadas, o
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bien de ajustes a las características de la situación
y de los participantes. El análisis no estaría completo si no se añadiera que los estilos educativos no
siempre obedecen a criterios de racionalidad, y que
además están determinados por factores que exceden al microsistema familiar.
Un buen ejemplo de conductas educativas originadas al margen de las intenciones lo encontramos
en el comportamiento de madres que sufren depresión crónica, que muestran a sus hijos menos
afecto, les aportan menos estimulación y son menos contingentes en sus expresiones conductuales;
los problemas de apego son más frecuentes en los
hijos de estas madres que en los de aquellas que no
sufren depresión. Otro buen ejemplo lo proporcionan las situaciones de conflicto entre los cónyuges,
que afectan más negativamente al desarrollo social
y personal de los hijos cuanto más prolongadas e
intensas sean.
Aun sin salir del microsistema familiar, hay factores que influirán sobre las pautas educativas de
los padres y sobre el desarrollo personal y social de
niños y niñas. Pensamos, por ejemplo, en factores
relacionados con la configuración familiar, como es
la existencia o no existencia de otros hijos; aparte
de modificar con su presencia la conducta de los
padres, los hermanos pueden actuar tanto como
elementos de tensión, dando lugar a conflictos y
problemas, cuanto como elementos de protección,
sirviendo como apoyo en situaciones de conflicto o
tensión. Pero pensamos también en otro tipo de influencias muy diferentes, como pueden ser las características de la vivienda y el espacio familiar,
pues no es lo mismo relacionarse con un niño hiperactivo en una casa grande y con espacios exteriores incorporados, que hacerlo en una casa pequeña
en la que también viven muchas personas.
Además, hay un conjunto de factores que están
fuera del microsistema familiar y que no pueden
ser ignorados (Parke y Buriel, 1998). Por hablar en
primer lugar de lo más próximo, basta con hacer
referencia a la existencia o no de redes de apoyo
formales e informales, cuya disponibilidad es tan
importante en todos los momentos de la vida familiar, pero particularmente en las situaciones de transición o de crisis. Por mencionar lo más lejano,
basta con referirse al papel jugado por el momento
histórico en que se vive y la cultura a la que se pertenece (véase, por ejemplo, Chao, 1994, a propósito del significado del autoritarismo dominante en
las familias chinas, tan diferente del significado del
autoritarismo en nuestra cultura occidental actual).
En otras palabras, la elección de uno u otro estilo de relación tiene muchos componentes psicológicos, no todos los cuales son susceptibles de control consciente y voluntario por parte de los padres.
Pero es que, además, sobre las relaciones educativas que se desarrollan en el interior de la familia
influye todo un conjunto de variables que exceden
el marco de lo psicológico y el ámbito de lo doméstico, por lo que un análisis en términos estrictamente psicológicos e intrafamiliares resulta claramente insuficiente.
Resumiendo todo lo visto en las páginas precedentes, parece claro que el modelo de socialización
conjunta como alternativa al modelo tradicional de
socialización debe necesariamente incorporar la noción de influencias múltiples, influencias que deben tenerse en cuenta para una adecuada comprensión de las estrategias de socialización puestas en
acción por los padres. Dichas estrategias se encuentran bajo la influencia de muy diversas fuentes de
determinación, lo que nos aleja de modelos simples
en los que los padres se deciden por un estilo de
socialización que aplican coherentemente y que
produce efectos siempre predecibles en los hijos.
Tanto si nos situamos sólo dentro de la familia,
como si hacemos también el esfuerzo de analizarla
dentro del contexto más amplio en el que se encuentra, el proceso de socialización dista mucho
de ser una secuencia lineal de prácticas educativas
primero ejecutadas —por los padres— y luego interiorizadas —por los hijos—. Más que un único
proceso, se trata en realidad de un conjunto de
procesos (Bugental y Goodnow, 1997); más que un
proceso cuyos contenidos sólo transitan por caminos verticales que van siempre de arriba abajo, se
trata de un conjunto de procesos cuyos contenidos
se mueven en una multidireccionalidad caracterizada por influencias y determinaciones recíprocas;
más que un proceso en el que la claridad de los
mensajes se da por supuesta y la aceptación e inte© Ediciones Pirámide
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La familia y su papel en el desarrollo afectivo y social
riorización por garantizadas; se trata de un conjunto de prácticas y situaciones a través de las cuales la claridad, la aceptación y la interiorización
deben ser conseguidas; más que un proceso de
propósito general definido con antelación y luego
puesto en acción uniformemente con cada uno de
los hijos de la misma familia, se trata de un conjunto de interacciones que difícilmente pueden
desentenderse por completo de las características
de la situación y los participantes; más que un proceso de naturaleza estrictamente psicológica e intrafamiliar, se trata de un conjunto de relaciones
que reciben determinaciones que están más allá de
los individuos, de sus voluntades y del ámbito doméstico.
5. ¿ Existen la familia y los estilos
educativos familiares?
Como ocurre frecuentemente cuando modelos de
análisis que han estado en vigor durante mucho
tiempo son analizados críticamente desde nuevas
perspectivas, existe el riesgo de resaltar tanto los
perfiles de la novedad que parezca que todo lo anterior debe ser rechazado y olvidado, dando lugar a
la suplantación de los supuestos viejos errores por
las supuestas nuevas verdades. Para no caer en ese
riesgo, quisiéramos dedicar la última parte de este
capítulo a resaltar que las ideas que aquí se han defendido plantean más una integración de nuevos
elementos que una suplantación de modelos.
En primer lugar, algunas de las ideas presentadas
en las páginas anteriores podrían dar la impresión
de que, por alguna extraña razón, las investigaciones precedentes se habían dedicado a analizar una
realidad inexistente a la que se solía llamar familia.
Si decimos que las influencias ambientales más determinantes en el interior de una familia son las no
compartidas por sus diversos miembros; si añadimos que la unidad de análisis no es el microsistema
familiar, sino los microambientes diádicos; si resaltamos que las prácticas educativas deben ajustarse
a todo un conjunto de circunstancias (la situación
concreta, la edad del niño o la niña, etc.); si además
decimos que incluso la misma práctica educativa
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puede ser percibida de forma distinta por diferentes
destinatarios y tener sobre ellos consecuencias diferentes, ¿tiene todavía sentido hablar de la familia?
¿existe algo a lo que se pueda denominar estilo
educativo familiar?
La respuesta a ambas preguntas nos parece que
debe ser rotundamente afirmativa. La familia es
una realidad no sólo demográfica y social, sino
también psicológica. Por las funciones que cumple
tanto para los adultos como para los niños y niñas
que la componen, por las relaciones que en ellas se
establecen, por las transiciones por las que atraviesa, por su papel como protectora frente a riesgos
y como promotora de desarrollo, sería un craso
error reducir el análisis de la familia al de las relaciones diádicas que se dan en su interior. Error típico de un psicologismo reduccionista que sólo
acierta a ver individuos y relaciones entre individuos particulares allí donde en realidad hay estructuras y contextos que están además sometidos a
una amplia abundancia de determinantes y relaciones supraindividuales. Baste con pensar, por ejemplo, en los estilos de vida familiares, en el clima
general de relaciones e interacciones que se dan en
su interior y que pueden ser identificados y evaluados; o en el importantísimo papel que sobre la vida
familiar tiene el estatus socioeconómico de los padres, del que sabemos que el nivel de estudios es el
componente probablemente más relevante por lo
que se refiere a las interacciones y las pautas educativas. Décadas de investigación evolutiva han
aportado una miríada de evidencias que indican
que los padres de elevado nivel de estudios sostienen más frecuentemente valores educativos que ponen énfasis en la independencia y la autonomía logradas a través de prácticas interactivas en las que
dan protagonismo al niño, usan el razonamiento y
apoyan su acción con la expresión emocional
abierta y franca; de la investigación evolutiva proceden otras tantas evidencias que muestran a los
padres de bajo nivel de estudios como más frecuentemente orientados hacia valores que resaltan la
obediencia y la conformidad con las normas, valores que traducen luego en acciones concretas coherentes con sus expectativas y puntos de vista.
La utilización de una lente que sólo ve indivi-
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duos y relaciones entre individuos puede ser coherente con una mentalidad para la que sólo existen
la cultura como marco general y los sujetos individuales como realidades concretas, sin ninguna otra
instancia intermedia (para una crítica más elaborada de esta mentalidad, véase Palacios y Moreno,
1996); pero esa óptica no se compadece con lo que
nos enseña un rico caudal de conocimientos que
nos hablan de la familia como unidad de análisis,
como escenario educativo, como contexto del desarrollo (Palacios y Rodrigo, 1998; Rodrigo y Palacios, 1998). Que algunas de nuestras aproximaciones a ese contexto hayan sido defectuosas no debe
llevarnos a la creencia de que el contexto no existe;
debe, más bien, conducirnos a la convicción de que
no hemos sabido analizarlo de manera del todo
adecuada, lo que constituye un reto para hacer los
análisis más complejos y no una invitación a dejar
de hacerlos.
Un análisis como el que hemos presentado a lo
largo de este capítulo corre el riesgo no sólo de ignorar la existencia de la familia, sino también de
reducir la acción educativa a un impredecible ajuste
a las características del individuo y de la situación,
como si no hubiera otra fuente de coherencia que la
derivada de un compromiso continuamente renovado entre unos padres que carecen de criterios claros y estilos de interacción coherentes, por una
parte, y unos hijos y unas situaciones educativas
que se tienen como irrepetibles y se consideran
irreductibles a cualquier generalización por otra.
Cierto que cada hijo es diferente a cualquier otro,
pero cierto también que los padres no inventan su
papel de padres con cada nacimiento; cierto que
ajustan y reajustan sus expectativas y sus prácticas,
pero cierto también que hay en ellos muchos elementos de continuidad y que los ajustes que realizan los hacen no de manera errática, sino en la
proximidad de sus posiciones anteriores y frecuentemente en dirección a una mayor sintonía con el
cónyuge (lo que, de paso, incrementa la coherencia
y la redundancia en el interior de la familia), como
hemos tenido ocasión de mostrar a propósito de la
evolución a lo largo del tiempo de las ideas que padres y madres tienen respecto al desarrollo y la
educación de sus hijos (Palacios, Moreno e Hi-
dalgo, 1998). Ni la toma en
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