Suscríbete a DeepL Pro para poder traducir archivos de mayor tamaño. Más información disponible en www.DeepL.com/pro. Procesos discursivos ISSN: (impreso) (en línea) Página de inicio de la revista: https://www.tandfonline.com/loi/hdsp20 Introducción al número especial sobre las emociones en la lectura, el aprendizaje y la comunicación Catherine M. Bohn-Gettler y Johanna K. Kaakinen Para citar este artículo: Catherine M. Bohn-Gettler & Johanna K. Kaakinen (2021): Introducción al número especial sobre las emociones en la lectura, el aprendizaje y la comunicación, Discourse Processes, DOI: 10.1080/0163853X.2021.1899369 Para enlazar con este artículo: https://doi.org/10.1080/0163853X.2021.1899369 2021 Los autores. Publicado con licencia por Taylor & Francis Group, LLC. Publicado en línea: 24 mar 2021. Envíe su artículo a esta revista Vistas del artículo: 351 Ver artículos relacionados de Crossmark Ver datos Encontrará todas las condiciones de acceso y uso en https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=hdsp20. PROCESOS DISCURSIVOS https://doi.org/10.1080/0163853X.2021.1899369 Introducción al número especial sobre las emociones en la lectura, el aprendizaje y la comunicación Catherine M. Bohn-Gettler a y Johanna K. Kaakinen b aCollege of Saint Benedict, St. John's University; bDepartment of Psychology, University of Turku, Turku, Finlandia RESUMEN En nuestra era actual, los alumnos se enfrentan a muchas y variadas fuentes de información, como los medios de comunicación, los libros, los sitios web, las redes sociales, los artículos científicos, las interacciones comunicativas, etcétera. Además, los individuos deben aprender de dichas fuentes, por lo que es importante examinar críticamente los factores que subyacen al aprendizaje a partir del texto y el discurso. Es importante destacar que la valencia y la activación de las emociones de los lectores pueden influir en la calidad de su procesamiento, lo que podría ayudar o dificultar la capacidad del alumno para comprender y aprender de textos relacionados con temas importantes. Aunque los trabajos teóricos y empíricos documentan el papel de las emociones en el aprendizaje y la motivación, se necesitan modelos específicos para la lectura y el discurso. En la actualidad, la bibliografía que analiza la lectura presenta resultados contradictorios en relación con la influencia de las emociones en el procesamiento textual. Sin embargo, tal y como se propone en el marco Proceso, Emoción, Tarea (PET), los resultados discrepantes relacionados con los procesos de lectura pueden explicarse por las interacciones entre las emociones específicas del lector y el tipo de tarea. Por lo tanto, examinar tanto las emociones como las características del texto es fundamental a la hora de considerar cómo apoyar la capacidad de los lectores para comprender, evaluar y aprender del texto. Este artículo presenta un número especial de Discourse Processes que reúne a expertos dedicados a estudios empíricos sobre cómo la emoción influye en el aprendizaje y el procesamiento de diversos tipos de texto en diferentes contextos. Nuestro objetivo es seguir trabajando en el desarrollo de una comprensión más coherente de la influencia de las emociones del lector en el apoyo al aprendizaje, la comprensión, el procesamiento y el cambio conceptual, y establecer conexiones importantes con los campos más amplios del texto y el discurso, el aprendizaje y la motivación. Tales conexiones son parapresentes mejorar las aprendizajeyen variedad cotidianos. Por ejemplo, Lasfundamentales emociones están enexperiencias la lectura, eldeaprendizaje la una comunicación de entornos y aumentar la relevancia de la investigación sobre el pueden surgir sentimientos de amenaza cuando interactuamos con textos o personas que presentan procesamiento del discurso. información que entra en conflicto con nuestras creencias. Los detalles emocionales, que son interesantes pero irrelevantes para las ideas principales de un texto, pueden captar la atención del lector y distraerle del aprendizaje de las ideas principales de un texto. Otro ejemplo: las obras literarias y artísticas están diseñadas para evocar determinadas respuestas emocionales, como el suspense y la empatía. En resumen, las emociones desempeñan un papel fundamental durante las experiencias textuales y discursivas. El trabajo teórico y empírico documenta el papel de las emociones en el aprendizaje y la motivación (Pekrun, 2017), y ha habido intentos de explicar la interacción de los procesos cognitivos y emocionales que subyacen a las experiencias artísticas literarias (Jacobs, 2015). Sin embargo, también es fundamental tener en cuenta la emoción en los modelos específicos de la lectura y el discurso para comprender mejor las formas en que las diferentes emociones influyen en el procesamiento y el aprendizaje situados en las experiencias de lectura y discurso. Por lo tanto, este número especial de Discourse Processes se centra en cómo las emociones influyen en el aprendizaje y el procesamiento de textos no literarios. CONTACTO Johanna K. [email protected] Departamento de Psicología, Universidad de Turku, Turku 20014, Finlandia. Este artículo ha sido corregido con cambios menores. Estos cambios no afectan al contenido académico del artículo. 2021 Los autores. Publicado con licencia por Taylor & Francis Group, LLC. Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la Licencia de Atribución Creative Commons (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), que permite el uso, distribución y reproducción sin restricciones en cualquier medio, siempre que se cite adecuadamente la obra original. 2 BOHN-GETTLER Y KAAKINEN En el pasado, gran parte de la bibliografía sobre experiencias de texto y aprendizaje presentaba lo que parecían ser hallazgos inconexos o contradictorios relacionados con la influencia de la emoción en el aprendizaje y el procesamiento de textos. Por ejemplo, algunos estudios documentaban cómo las emociones con valencia positiva podían facilitar el procesamiento y/o el aprendizaje en relación con las emociones con valencia negativa (Bohn-Gettler & Rapp, 2011; Ellis, Ottaway et al., 1997; Scrimin & Mason, 2015; Von Hecker & Meiser, 2005). Otros trabajos presentaron evidencias de que las emociones negativas facilitan el rendimiento en relación con las emociones con valencia positiva (Storbeck & Clore, 2005; Trevors et al., 2018). En respuesta, Bohn-Gettler (2019) propuso el marco Proceso, Emoción, Tarea (PET), argumentando que los hallazgos aparentemente discrepantes relacionados con los procesos de lectura pueden ser una función de la falta de precisión al dar cuenta del proceso específico, la emoción y el tipo de tarea bajo investigación. Aumentar la claridad al examinar las emociones es fundamental a la hora de considerar cómo apoyar las capacidades de los individuos para comprender, evaluar y aprender de las experiencias discursivas. Este número especial de Discourse Processes da un paso importante hacia la comprensión de las formas en que las emociones influyen en la comprensión de textos, el aprendizaje y las experiencias comunicativas. En este número, reunimos a expertos que llevan a cabo estudios empíricos sobre cómo la emoción influye en el aprendizaje y el procesamiento de diversos tipos de texto en diferentes contextos, con el importante objetivo de desarrollar una comprensión más coherente de la influencia de las emociones del lector en el apoyo a la comprensión, el aprendizaje y la revisión del conocimiento. Los autores y ponentes establecen importantes conexiones con los campos más amplios del texto y el discurso, el aprendizaje y la motivación. En esta introducción al número especial, definimos en primer lugar las emociones y cómo se experimentan, y describimos el tipo de métodos que suelen emplear los investigadores para estudiar las emociones. A continuación, unimos las teorías de la emoción con las teorías del procesamiento del discurso, destacamos cómo se alinean los artículos de este número especial y describimos las áreas que merecen una investigación futura. Conceptualizar y medir las emociones en el contexto del procesamiento del discurso Para entender cómo las emociones pueden influir en el procesamiento y la comprensión del texto y el discurso, primero tenemos que definir el término emoción. En psicología, la emoción suele definirse como las respuestas experienciales, fisiológicas y conductuales a acontecimientos importantes o de relevancia personal (Mauss y Robinson, 2009). La experiencia de la alegría, por ejemplo, va acompañada de una respuesta fisiológica que indica la activación del sistema nervioso autónomo (SNA) y un comportamiento observable como la sonrisa. Se cree que las respuestas emocionales son relativamente efímeras y a menudo se distinguen de los estados de ánimo de , que suelen ser más duraderos y no están necesariamente relacionados con ningún acontecimiento específico. El afecto hace referencia a un estado fisiológico que subyace tanto a las respuestas emocionales como a los estados de ánimo (Russell, 2003). Visiones discretas frente a visiones dimensionales de la emoción Las teorías psicológicas de la emoción difieren según definan las emociones como categorías discretas o como estados que pueden describirse en dimensiones (normalmente, dos o más). Los puntos de vista discretos postulan que existen categorías básicas de emociones (como la ira, el miedo, el asco, la tristeza, la felicidad y la sorpresa), que muestran un patrón único y universal de reacciones experienciales, fisiológicas y conductuales (por ejemplo, Ekman y Cordaro, 2011). Sin embargo, estos puntos de vista han sido criticados por su dependencia de las etiquetas verbales , y algunos investigadores afirman que las categorías de emoción se refieren a categorías abstractas y específicas del contexto en lugar de universales (Betz et al., 2019; Hoemann et al., 2019). Según los puntos de vista dimensionales, las emociones pueden describirse de acuerdo con dos (o más) dimensiones , como la valencia o lo agradable (negativo-positivo) y la activación (tranquilizantedespertante; p o r ejemplo, Posner et al., 2005). El miedo, por ejemplo, podría describirse como una emoción muy excitante y muy negativa, que difiere del aburrimiento, que es ligeramente negativo y muy poco excitante. Recientemente, en se sugirió que existen docenas de variedades distintas de PROCESOS DISCURSIVOS 3 emoción y que las experiencias emocionales se describirían mejor cuando se mapean en un espacio multidimensional continuo (Cowen et al., 2019). Según este punto de vista, las experiencias emocionales podrían caracterizarse por gradientes que van, por ejemplo, de la calma a la apreciación estética y al asombro. 4 BOHN-GETTLER Y KAAKINEN Emociones y procesamiento del discurso Las experiencias emocionales durante el procesamiento del discurso están influidas por el contexto, el texto y las características del lector, oyente o alumno. Cuando se lee un texto literario por placer, un lector puede experimentar sentimientos evaluativos, estéticos, narrativos o incluso de automodificación (por ejemplo, Kneepkens & Zwaan, 1994; Miall & Kuiken, 2002; Oatley, 1995). Por otro lado, cuando se lee un texto expositivo para adquirir conocimientos, pueden surgir emociones de logro y epistémicas (Pekrun, 2017). Según la Teoría del Control-Valor de las Emociones de Logro (véase Pekrun, 2006, 2017; Pekrun et al., 2007; Pekrun y Perry, 2014), las emociones surgen de las apreciaciones de control y valor de las actividades de aprendizaje y los resultados. Las emociones de logro pueden describirse según tres dimensiones: (1) si la atención se centra en el resultado (por ejemplo, una buena nota en un examen) o en la actividad en sí (por ejemplo, el placer de aprender cosas nuevas), (2) el valor hedónico (es decir, si la emoción es agradable frente a desagradable), y (3) la activación (o arousal, es decir, el nivel de energía de la emoción como activador frente a desactivador). Las emociones inducidas por las expectativas de logro influyen en el uso de estrategias de procesamiento y aprendizaje, los recursos cognitivos disponibles, la motivación y la autorregulación del aprendizaje, todo lo cual está relacionado con los resultados del aprendizaje. Las emociones epistémicas se refieren a las emociones que surgen cuando hay una discrepancia de información, como cuando un lector encuentra información que contradice sus creencias o conocimientos previos o cuando diferentes textos presentan información incoherente (Muis et al., 2015; Pekrun et al., 2017). Dependiendo de las creencias epistémicas de un individuo (es decir, las creencias sobre la naturaleza del conocimiento), la información puede inducir emociones activadoras o desactivadoras positivas (curiosidad, disfrute), negativas (confusión, ansiedad, frustración) o neutras (sorpresa), lo que repercute en las estrategias de procesamiento de la información. Por ejemplo, la información que contradice las creencias previas de un lector puede inducir una emoción activadora positiva de curiosidad y lectura atenta de los materiales del texto. Por el contrario, la emoción activadora negativa de confusión se asocia con efectos inconsistentes sobre el aprendizaje y el procesamiento (véase D'Mello et al., 2014; Vogl et al., 2020, 2019). La comprensión de la controversia o la revisión de los conocimientos previos dependen, por tanto, de las emociones experimentadas. Medidas experimentales, fisiológicas y conductuales de la emoción Se pueden utilizar diferentes metodologías para medir las facetas experienciales, fisiológicas y conductuales de una respuesta emocional (Mauss y Robinson, 2009). La forma de medir las emociones depende del enfoque teórico adoptado. Por ejemplo, si uno está interesado en las dimensiones emocionales de valencia y excitación, se utilizan medidas que reflejan esos aspectos de la emoción. Por otro lado, si la pregunta de investigación examina categorías emocionales específicas, entonces es probable que se elijan metodologías dirigidas a categorías emocionales. La experiencia de las emociones suele medirse con autoinformes, que pueden abarcar las diferentes dimensiones (p. ej., valencia y excitación) de la emoción experimentada (p. ej., SAM; Bradley y Lang, 1994). Algunas medidas de autoinforme se centran en categorías de emoción, como emociones positivas y negativas (p. ej., PANAS y PANAS-X; Watson y Clark, 1994; Watson et al., 1988), o en diferentes tipos de arousal (p. ej., enérgico frente a tenso; UWIST Mood Adjective Checklist; Matthews et al., 1990). Por ejemplo, Bohn-Gettler y McCrudden (este número) utilizaron el PANASX (Watson y Clark, 1994) para medir las emociones positivas experimentadas antes de la tarea de lectura. Trevors (en este número) presentó una lista de etiquetas de emociones que incluían emociones positivas, emociones negativas y una emoción neutra y luego utilizó el análisis factorial para establecer subescalas de emociones positivas, negativas y epistémicas. Estas escalas se utilizaron después para examinar las emociones inducidas por un texto de refutación. También hay medidas subjetivas diseñadas para aprovechar tipos específicos de emociones, como las emociones estéticas (Schindler et al., 2017), las emociones de logro (Pekrun et al., 2011) o las emociones epistémicas (Pekrun et al., 2017). Estas escalas incluyen conjuntos de etiquetas de emoción PROCESOS DISCURSIVOS 5 que son típicas de las experiencias emocionales estéticas, de logro o epistémicas, y se pide a los participantes que respondan cuánto sienten de cada emoción. En los artículos incluidos en este número especial de Discourse Processes, 6 BOHN-GETTLER Y KAAKINEN la escala de emoción epistémica (EES; Pekrun et al., 2017) se utilizó para estudiar las respuestas de los lectores a los textos de refutación (Jacobson et al., en este número) y a los detalles seductores (Mensink, en este número). Por último, otra forma de medir las experiencias emocionales es el paradigma emote-aloud (D'Mello et al., 2006), en el que los participantes producen nubes de pensamientos centradas en su experiencia subjetiva. A continuación, se codifica el contenido emocional de los pensamientos en voz alta. Un punto fuerte de esta metodología en comparación con las escalas de emociones específicas es que no restringe las opciones de respuesta a un conjunto predefinido de palabras emocionales que podrían guiar las respuestas de los participantes. Sin embargo, este método depende de que los participantes informen de forma coherente y precisa sobre sus experiencias emocionales subjetivas. Las medidas fisiológicas de la emoción aprovechan la activación de los sistemas simpático y parasimpático del sistema nervioso autónomo (SNA; Kreibig, 2010). Por ejemplo, la frecuencia cardíaca, la conductancia de la piel y el tamaño de la pupila son sensibles a las fluctuaciones de la excitación (por ejemplo, Bradley et al., 2008; Wang et al., 2018) y se han aplicado para estudiar la excitación emocional durante el procesamiento de textos (por ejemplo, Kaakinen y Simola, 2020; Mason et al., 2018, 2020). La variabilidad de la frecuencia cardíaca (VFC), que es un índice del tono vagal cardíaco, se ha relacionado con la regulación de la emoción durante actividades relacionadas con el aprendizaje (Mason et al., 2018; Scrimin et al., 2017, 2018). Las expresiones faciales son una manifestación conductual de las emociones y subyacen a la formulación de las teorías de las emociones básicas (por ejemplo, Ekman y Friesen, 1978). Se ha aplicado un análisis de la actividad de diferentes músculos faciales para detectar automáticamente las expresiones de diferentes emociones a partir de imágenes y vídeos (Taub et al., 2020). Estas herramientas automatizadas de análisis facial pueden aplicarse para rastrear emociones durante tareas de lectura y aprendizaje, como en Dever et al. (este número). También se pueden rastrear otros comportamientos observables, como , como los movimientos de la cabeza y el cuerpo, para examinar el aspecto conductual de la emoción (por ejemplo, Ballenghein et al., 2019; Westlund et al., 2015). Inducción de emociones frente a emociones que evolucionan orgánicamente Los efectos de las emociones en el procesamiento de textos y discursos pueden estudiarse mediante la inducción de emociones o la observación de emociones que surgen orgánicamente en el contexto de estudio o durante el procesamiento. En los paradigmas de inducción de emociones, se induce una emoción específica en el participante antes de la tarea experimental. Esto puede ocurrir presentando estímulos emocionales, como vídeos o música, o pidiendo a los participantes que recuerden o imaginen acontecimientos emocionales (véase Siedlecka y Denson, 2019). Las comparaciones del rendimiento de procesamiento y comprensión en diferentes condiciones de inducción de emociones proporcionan información sobre cómo una emoción específica impacta en los procesos subyacentes a la comprensión. Un desafío con este enfoque es que incluso si la inducción de la emoción tiene éxito, podría no ser duradera y la emoción puede cambiar durante la tarea experimental, mitigando potencialmente los efectos de la inducción de la emoción. Otro enfoque consiste en observar las emociones que surgen espontáneamente en el contexto de estudio y medir la emoción o el estado emocional de base del participante y su asociación con el procesamiento y la comprensión (Bohn-Gettler y McCrudden, en este número). También se puede medir la respuesta emocional inducida por los materiales o la tarea que está realizando el participante. Por ejemplo, Jacobson et al. (este número) y Trevors (este número) estudiaron las respuestas emocionales a los textos de refutación y Mensink (este número ) examinó las respuestas emocionales durante la lectura y el recuerdo de textos que incluían detalles seductores. Dever et al. (este número) rastrearon las emociones surgidas durante el uso de un entorno de aprendizaje basado en juegos. El problema es que las respuestas emocionales pueden variar en función del estado emocional "de base" del participante, lo que debe tenerse en cuenta a la hora de interpretar los resultados de las manipulaciones de textos. Conclusión PROCESOS DISCURSIVOS 7 Las teorías de la emoción no presentan actualmente una visión unificada de la naturaleza de las emociones, y el marco teórico adoptado guía las decisiones metodológicas sobre cómo se miden las emociones durante el procesamiento de textos y discursos. A pesar de sus diferentes puntos de vista, las teorías son informativas para comprender las formas en que las emociones pueden influir en la cognición y el aprendizaje, a los que nos referiremos a continuación. Al considerar esto, destacamos específicamente cómo las teorías de la emoción se vinculan con las teorías del procesamiento del discurso para situar los artículos de este número especial dentro de un marco cohesivo. 8 BOHN-GETTLER Y KAAKINEN Unir las teorías de la emoción con los procesos del discurso Los trabajos clásicos y actuales aportan valiosas ideas para estudiar la emoción en el contexto de los procesos del discurso, proporcionando formas significativas de considerar cómo conectar la teoría de la cognición con la emoción. Todos los trabajos incluidos en este número especial se sitúan en la teoría cognitiva, asumiendo que los individuos construyen representaciones mentales, llamadas modelos de situación, de textos y experiencias (Johnson- Laird, 1983; Kintsch & van Dijk, 1978). Dentro de estas representaciones mentales, los conceptos están conectados a través de una red semántica en la memoria, en la que la activación de un concepto puede conducir a la coactivación de información relevante a través de una propagación de la activación (Kintsch, 1998; O'Brien & Cook, 2016; van den Broek et al., 1999). A través de estos procesos, la información se integra en la representación mental y se valida con el conocimiento previo (Cook & O'Brien, 2014; Kendeou, 2014; Richter, 2015; Singer, 2013) y los individuos realizan inferencias para completar la información que falta (Graesser et al., 1994; Kintsch & van Dijk, 1978). Estos procesos están sujetos a limitaciones en los recursos cognitivos (Kintsch & van Dijk, 1978; Miller, 1956), características de la tarea, características del texto o materiales y diferencias individuales (Bohn-Gettler & Kendeou, 2014; Snow, 2002; van den Broek & Kremer, 1999). El marco PET En un esfuerzo por conectar la emoción y la literatura de procesamiento del discurso, Bohn-Gettler (2019) propuso el marco PET, argumentando la importancia de una mayor especificidad con respecto al proceso bajo investigación, la emoción que se estudia, y la tarea específica en la que los individuos están participando. Todos los artículos de este número especial tienen cuidado de especificar cada uno de estos componentes. Por ejemplo, Jacobson et al. (en este número) y Trevors (en este número) examinaron las emociones epistémicas al enfrentarse a textos de refutación para combatir conceptos erróneos. Mensink (este número) examinó las emociones epistémicas que surgían en función de la interacción con textos que contenían detalles seductores, y Dever et al. (este número) estudiaron las emociones discretas y no discretas que surgían al interactuar con un entorno de aprendizaje basado en juegos. Bohn-Gettler y McCrudden (en este número) estudiaron las emociones positivas que interactuaban con los objetivos y creencias de lectura al pensar en voz alta sobre un texto de posición dual. En relación con la emoción investigada, el marco de la TEP se basa en la investigación que indica que las diferentes emociones se asocian con distintos patrones de procesamiento (Fiedler, 2000; Fiedler y Beier, 2014; Forgas, 1995; Pekrun, 2017; Pekrun y Stephens, 2012). Por ejemplo, las emociones de activación positiva se asocian con un procesamiento descendente y asimilativo. Este procesamiento asimilativo se produce cuando los individuos incorporan la información entrante a las representaciones mentales existentes, sin realizar cambios significativos en las representaciones mentales (Fiedler y Beier, 2014). También se ha descubierto que las emociones activadoras positivas de están vinculadas a búsquedas abiertas de información que pueden facilitar la resolución flexible de problemas y el procesamiento creativo (Bless y Fiedler, 1995; Fiedler y Beier, 2014; Gasper y Clore, 2002; Huntsinger y otros, 2010; Isen, 2001; Isen y otros, 1987; Storbeck y Clore, 2005). Por el contrario, las emociones negativas y desactivadoras se asocian a un procesamiento ascendente y acomodativo. Dicho procesamiento se refleja en el cambio de la estructura de la propia representación mental en respuesta a la información entrante (Fiedler y Beier, 2014). Esto se asocia con un enfoque más incremental y local (Beukeboom y Semin, 2006; Fiedler y Beier, 2014; Sinclair y Mark, 1995; Von Hecker y Meiser, 2005). Por lo tanto, las emociones positivas pueden facilitar el procesamiento para tareas que favorecen el procesamiento descendente, como las inferencias y la creatividad; mientras que las emociones negativas pueden facilitar el procesamiento para tareas que favorecen el procesamiento ascendente, como la reproducción del contenido o un enfoque en detalles locales (Bohn- Gettler, 2019). Estos patrones de procesamiento se examinan de diversas maneras a través de los artículos incluidos en este número especial de Discourse Processes-por ejemplo, en BohnGettler y McCrudden; Mensink; Jacobson et al., y Trevors (todos en este número). Sin embargo, la influencia de la emoción en el procesamiento no se produce en todas las PROCESOS DISCURSIVOS 9 circunstancias, y la forma en que la emoción influye en el procesamiento también puede variar en función de la tarea. De ahí que el marco de la TEP defienda la importancia de tener en cuenta la tarea investigada (Bohn-Gettler, 2019). Emociones 10 BOHN-GETTLER Y KAAKINEN es menos probable que influyan en el procesamiento de tareas que requieren un procesamiento reproductivo, es decir, acceder directamente a la información de la memoria de forma no transformativa. Por el contrario, las tareas que implican un procesamiento constructivo, en las que se requiere la transformación del contenido, es más probable que se vean influidas por la emoción (Forgas, 1995). Algunos ejemplos de procesamiento constructivo pueden ser la resolución de problemas, la elaboración y la cumplimentación de la información que falta. En este contexto, algunos estudios que no encuentran efectos de las emociones pueden estar utilizando tareas más reproductivas en contraposición a tareas más constructivas (Bohn-Gettler, 2019). Por ejemplo, BohnGettler y McCrudden (este número) encontraron que las emociones positivas facilitaban la adopción del procesamiento inferencial al pensar en voz alta sobre texto consistente en creencias. Estas hipótesis relacionadas con la tarea se beneficiarían de la validación en futuras investigaciones que comparen directamente diferentes tipos de tareas para determinar las influencias relativas de la emoción. Por último, el modo en que las emociones influyen en el procesamiento puede depender del proceso que se esté investigando (Bohn-Gettler, 2019). Por ejemplo, una teoría relevante que surge de la literatura de la cognición es que todos los individuos poseen limitaciones en sus recursos cognitivos-particularmente su memoria de trabajo o a corto plazo (Kintsch & van Dijk, 1978; Miller, 1956). En investigaciones anteriores se ha documentado que la información emocional ( ), especialmente la información emocional con valencia negativa o altamente activadora, es más destacada que la información no emocional (Payne y Corrigan, 2007). Por lo tanto, la información emocional utiliza más recursos cognitivos que la información no emocional, lo que impone restricciones adicionales a unos recursos cognitivos ya de por sí limitados (Meinhardt y Pekrun, 2003). Esto puede influir en los recursos de atención/procesamiento , en las dificultades para inhibir la producción de pensamientos irrelevantes para la tarea y en la resolución de problemas. estrategias de resolución de problemas (Ellis y Ashbrook, 1988, 1989; Seibert y Ellis, 1991). En línea con las teorías de asignación de recursos, el marco PET (Bohn-Gettler, 2019) propone que las emociones (especialmente las negativas) pueden introducir restricciones adicionales en los recursos cognitivos que pueden interferir con el procesamiento del texto y del discurso para tareas constructivas (pero no siempre reproductivas) (Bohn-Gettler & Rapp, 2011; Ellis, Moore et al., 1997; Yang et al., 2013). Sin embargo, las condiciones en las que las emociones imponen restricciones adicionales en la memoria y cómo esto influye en el rendimiento es un área digna de investigación futura. Mensink (en este número) estudia cómo los detalles seductores contienen información emocional, que desvía la atención del contenido más informativo y relevante para el punto principal del texto. Como ejemplo de otro proceso invocado en las experiencias discursivas, Bower y sus colegas teorizaron que las emociones representan conceptos dentro de una red semántica, descubriendo que experimentar una emoción o encontrarse con información emocional activa conceptos relacionados con la emoción a través de una propagación de la activación (Bower, 1981; Schwarz y Skurnik, 2003). Por ejemplo, cuando se aprenden contenidos mientras se experimenta una emoción concreta, es más probable que los individuos atiendan, interpreten, aprendan y recuerden información congruente con su emoción (Bower et al., 1981; Mayer, 1986). También son más propensos a recordar ese contenido más tarde al experimentar la emoción que estaba presente cuando aprendieron inicialmente la información (Bower et al., 1978; De l'etoile, 2002). Como otro ejemplo, los individuos son más propensos a interpretar información ambigua de forma congruente con sus emociones (Ferraro et al., 2003; Halberstadt et al., 1995). Basado en las teorías de la red semántica, el marco de la TEP (Bohn-Gettler, 2019) plantea la hipótesis de que la experiencia de las emociones puede activar otros conceptos relevantes para la emoción dentro de la red semántica, que pueden dar lugar a los efectos de congruencia descritos anteriormente (Bower, 1981; Ferraro et al., 2003; De l'etoile, 2002; Schwarz & Skurnik, 2003). Sin embargo, las emociones también pueden influir en el número de conceptos de la red semántica considerados relevantes al servicio de la comprensión de un texto o experiencia discursiva. Por ejemplo, las emociones negativas pueden restringir el número de conceptos considerados relevantes; mientras que, las emociones positivas mantienen o amplían el número de conceptos considerados relevantes (Bohn-Gettler, 2019; Fiedler & Beier, 2014; Gasper & Clore, 2002; Serano et al., 2015; Srinivasan & Hanif, 2010). Esta es un área digna de futuras pruebas e investigaciones. En este número PROCESOS DISCURSIVOS 11 especial, Mensink descubrió que los lectores que experimentaban emociones positivas eran más susceptibles a los detalles seductores de un texto, lo que se traducía en una disminución del recuerdo del contenido científico. Del mismo modo, Bohn-Gettler y McCrudden (en este número) descubrieron que los participantes con emociones positivas más elevadas eran más propensos a pasar más tiempo leyendo textos irrelevantes para la tarea que textos relevantes para la tarea, y a proporcionar elaboraciones. Ambos estudios sugieren que las emociones positivas 12 BOHN-GETTLER Y KAAKINEN las emociones aumentaron el número de conceptos considerados relevantes o no disminuyeron lo que se consideraba relevante. Un componente importante de las experiencias de lectura y discurso es que los individuos integran la información entrante con su representación mental en desarrollo y luego validan esta información de acuerdo con su conocimiento previo para determinar su probabilidad y precisión (Cook y O'Brien, 2014; Richter, 2015). Además, los individuos a menudo deben hacer inferencias para completar la información que falta en el texto o en la interacción comunicativa (Graesser et al., 1994). El marco TEP argumenta que las emociones positivas deberían facilitar en general dichos procesos de integración, validación e inferencia debido al procesamiento flexible y a la activación más amplia asociada a las emociones positivas, pero solo cuando se requiere un procesamiento asimilativo (BohnGettler, 2019). Cuando se requiere acomodación, como cuando se trabaja para superar un concepto erróneo, las emociones negativas pueden facilitar la integración y la validación. Además, la naturaleza de la tarea importa; tales efectos de la emoción se observaron solo para tareas con un cierto grado de ambigüedad y que, por lo tanto, requerían un procesamiento más constructivo (Bohn-Gettler, 2019; Bohn-Gettler y Rapp, 2011). Jacobson et al. (este número) y Trevors (este número) demuestran que las emociones con valencia negativa que facilitan la acomodación pueden no producirse cuando el nivel de amenaza es lo suficientemente alto como para desencadenar un procesamiento asimilativo que promueva la protección de las creencias. Por lo tanto, el modo en que las emociones influyen en el procesamiento puede producirse a través de distintos canales. En ausencia de una amenaza para la propia identidad, las emociones positivas pueden estar asociadas con el procesamiento asimilativo y las emociones negativas con el procesamiento acomodativo. Sin embargo, los sentimientos de amenaza podrían inducir un objetivo descendente de preservación de creencias, anulando los efectos tradicionales de la emoción. Esto habla de la importancia de considerar las características de la tarea y el contexto al estudiar las emociones y el procesamiento (Bohn-Gettler, 2019). Las investigaciones futuras deberían centrarse en comprender no solo si se producen efectos diferenciales en función de los procesos de integración, validación e inferencia, sino también en las condiciones en las que esto ocurre. Conclusiones El estudio de las emociones durante las experiencias de procesamiento del discurso es complejo y multifacético, por lo que es crucial que la investigación futura sea específica sobre el proceso, la emoción y la tarea bajo investigación (Bohn-Gettler, 2019). Los artículos de este número especial atienden a estas cuestiones, ofreciendo una interpretación más coherente de los hallazgos, a la vez que ayudan a identificar retos clave y áreas de fortaleza. Debido a que el campo de las emociones en el aprendizaje y el procesamiento del discurso está todavía en sus primeras etapas, el campo está maduro para nuevas investigaciones que identifiquen y llenen los vacíos en nuestro conocimiento. Como ejemplo, aunque el marco PET (Bohn-Gettler, 2019) y el modelo de poética neurocognitiva (Jacobs, 2015) ofrecen hipótesis relacionadas con cómo las emociones desempeñan un papel durante el procesamiento del discurso y las experiencias estéticas, es necesario probar más conexiones entre la emoción y la cognición. Es importante entender cómo las emociones influyen en el procesamiento general, pero es fundamental considerar también cómo las emociones pueden cambiar dinámicamente durante las experiencias discursivas. Tal trabajo puede requerir innovaciones metodológicas relacionadas con el estudio de la valencia frente a la activación, y requiere que las categorías de emoción (por ejemplo, Dever et al., en este número) se prueben de manera continua a través de la lectura y las experiencias comunicativas. Para comprobar las hipótesis sobre cómo surgen las emociones y cómo afectan al procesamiento y la comprensión del discurso, se deben emplear medidas que reflejen el procesamiento emocional y cognitivo en curso. Por ejemplo, la vinculación de las medidas ANS de excitación emocional con las medidas de procesamiento (por ejemplo, el seguimiento ocular) permitiría a los investigadores probar hipótesis sobre cómo las emociones afectan a la asignación de la atención y al procesamiento de la información que se va a aprender (véase Mason et al., 2020). Medir tanto el procesamiento como los cambios emocionales a medida que ocurren conjuntamente ofrecería información sobre cómo interactúan los procesos emocionales y cognitivos; por ejemplo, si las emociones positivas facilitan la PROCESOS DISCURSIVOS 13 integración y la elaboración de la información y si las emociones negativas restringen el alcance del procesamiento (Bohn-Gettler, 2019). Además, se necesitarían combinaciones de medidas que aprovechen las diferentes facetas de la emoción (experiencial, fisiológica, conductual) y el procesamiento para comprender plenamente la naturaleza de las diferentes respuestas emocionales y la interacción de los procesos emocionales y cognitivos. La triangulación de medidas 14 BOHN-GETTLER Y KAAKINEN avanzar en la comprensión del vínculo entre la experiencia subjetiva de una emoción y su manifestación en la fisiología y el comportamiento en diferentes contextos. Existe un debate teórico en curso sobre la naturaleza de las emociones, que influye en las opciones metodológicas para medir las emociones. Por ejemplo, pruebas neurocientíficas recientes sugieren que diferentes categorías de emociones activan distintas redes neuronales en el cerebro (véase Nummenmaa y Saarimäki, 2019) y, por lo tanto, cabe esperar que ejerzan diferentes influencias en los procesos cognitivos. Para avanzar en la comprensión de la interacción de las emociones y la cognición durante el procesamiento del discurso, sería útil especificar qué emoción se está investigando. Naturalmente, la elección de las categorías de emoción a priori que se van a investigar depende del punto de vista teórico adoptado, lo que podría restringir las conclusiones que se pueden sacar. Otra importante vía de investigación es estudiar las emociones dentro de los contextos y experiencias de los individuos. Por ejemplo, Rouet et al. (2017) propusieron el modelo RESOLV, que explica cómo los lectores se acercan a los textos con objetivos particulares. Estos objetivos y experiencias dan cuenta de los contextos (social, comunicativo, físico) en los que los lectores se acercan a un texto. Por lo tanto, documentan cómo los individuos se involucran en la lectura intencional que está influenciada por la tarea y los contextos sociales y emocionales, que pueden cambiar la forma en que los lectores procesan la información. Establecer nuevas conexiones con este tipo de trabajos ampliará el significado y la amplitud del estudio de las emociones dentro del campo del procesamiento del discurso. En este sentido, es fundamental comprender el papel que desempeñan las emociones en la interacción y la comunicación. Las interacciones comunicativas son complejas y ofrecen importantes oportunidades para estudiar las emociones (Clark, 1996; Clark y Brennan, 1991; Fox Tree y Clark, 2013). Las diversas experiencias discursivas que implican diversas formas de comunicación implican innegablemente emociones y merecen ser investigadas. Aunque los artículos de este número especial se centran en el lector y el texto informativo, los hallazgos proporcionan puntos útiles para una consideración profunda de cómo la emoción puede desempeñar un papel cuando los individuos colaboran, comunican sus puntos de vista y perspectivas, construyen significados y comprenden ideas en otras interacciones discursivas que implican discusión verbal, interacciones no verbales, lenguaje de signos y más. Por ejemplo, cuando se aprende en díadas o en grupos pequeños, ¿de qué manera las interacciones comunicativas y los contextos desencadenan emociones que podrían influir en el procesamiento, el aprendizaje y las interacciones comunicativas? O bien, el contexto de un entorno en línea, ya sea un entorno de aprendizaje o incluso un entorno de medios sociales, puede instigar emociones de diferentes maneras (por ejemplo, Anderson et al., 2014; Kramer et al., 2014). El estudio de la emoción en el procesamiento del discurso abre la puerta a la comprensión de la lectura, el aprendizaje y la comunicación de una manera matizada que refleja los complejos contextos en los que se producen las actividades. Aunque la realización de tal trabajo presenta desafíos y complicaciones, también amplía la relevancia del campo del procesamiento del discurso a campos como el aprendizaje, el comportamiento, la emoción y la educación. Esperamos que este número especial inspire más investigación que construya puentes interdisciplinares y mejore nuestras vidas a través de la mejora de la comunicación, el aprendizaje y la comprensión. Declaración de divulgación No tenemos ningún conflicto de intereses que revelar. Financiación Este trabajo ha contado con el apoyo de la beca [334266] de la Academia de Finlandia a Johanna K. Kaakinen. ORCID Catherine M. Bohn-Gettler http://orcid.org/0000-0002-8036-4466 Johanna K. Kaakinen http://orcid.org/0000-0002-2970-826X PROCESOS DISCURSIVOS 15 Referencias Anderson, A. A., Brossard, D., Scheufele, D. A., Xenos, M. A., & Ladwig, P. (2014). El "efecto desagradable":. Online incivility and risk perceptions of emerging technologies. Journal of Computer-Mediated Communication, 19, 373387. https:// doi.org/10.1111/jcc4.12009 Ballenghein, U., Megalakaki, O., & Baccino, T. (2019). Compromiso cognitivo en la lectura de textos emocionales: Grabaciones concurrentes de movimientos oculares y movimiento de la cabeza. Cognition and Emotion, 33 13381460. https://doi.org/10.1080/ 02699931.2019.1574718 Betz, N., Hoemann, K., & Barrett, L. F. (2019). Las palabras son un contexto para la inferencia mental. Emotion, 19, 1463-1477. https://doi.org/10.1037/emo0000510 Beukeboom, C. J., & Semin, G. R. (2006). How mood turns on language. Journal of Experimental Social Psychology, 42, 553-566. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2005.09.005 Bless, H., y Fiedler, K. (1995). Affective states and the influence of activated general knowledge. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 766-778. https://doi.org/10.1177/0146167295217010 Bohn-Gettler, C. M. (2019). Conseguir un agarre: El marco PET para estudiar cómo las emociones del lector influyen en la comprensión de . Discourse Processes, 56, 386-401. https://doi.org/10.1080/0163853X.2019.1611174 Bohn-Gettler, C. M., & Kendeou, P. (2014). La interacción de los objetivos del lector, la memoria de trabajo y la estructura del texto durante la lectura . Contemporary Educational Psychology, 39, 206-219. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.05.003 Bohn-Gettler, C. M., & McCrudden, M. T. (esta edición). Effects of emotions, topic beliefs, and task instructions on the processing and -memory for a dual-position text. Discourse Processes. Bohn-Gettler, C. M., y Rapp, D. N. (2011). Dependiendo de mi estado de ánimo: Influencias del estado de ánimo en la comprensión de textos. Journal of Educational Psychology, 103, 562-577. https://doi.org/10.1037/a0023458 Bower, G. H. (1981). Mood and memory. American Psychologist, 36, 129-148. https://doi.org/10.1037/0003-066X.36.2.129 Bower, G . H ., Gilligan, S. G., & Monteiro, K. P. (1981). Selectivity of learning caused by affective states. Journal of Psicología Experimental: General, 110, 451-473. https://doi.org/10.1037/0096-3445.110.4.451 Bower, G. H., Monteiro, K. P., y Gilligan, S. G. (1978). Emotional mood as a context for learning and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 17, 573-585. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(78)90348-1 Bradley, M. M., y Lang, P. J. (1994). Measuring emotion: El maniquí de autoevaluación y el diferencial semántico. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 25, 49-59. https://doi.org/10.1016/0005-7916(94)90063-9 Bradley, M. M., Miccoli, L., Escrig, M. A., & Lang, P. J. (2008). La pupila como medida de la excitación emocional y activación autonómica. Psychophysiology, 45, 602-607. https://doi.org/10.1111/j.1469-8986.2008.00654.x Clark, H. H. (1996). Common groud. En H. Clark (Ed.) Using language (pp. 92-121). Cambridge University Press. Clark, H. H., y Brennan, S. E. (1991). Enraizamiento en la comunicación. En L. B. Resnick, J. M. Levine, & S. D. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition (pp. 127-149). American Psychological Association. Cook, A. E., & O'Brien, E. J. (2014). Activación, integración y validación del conocimiento durante la comprensión narrativa. Procesos del discurso, 51, 26-49. https://doi.org/10.1080/0163853X.2013.855107 Cowen, A., Sauter, D., Tracy, J. L., & Keltner, D. (2019). Mapeando las pasiones: Hacia una taxonomía de alta dimensión de la experiencia y la expresión emocional. Psychological Science in the Public Interest, 20, 69-90. https://doi.org/10.1177/ 1529100619850176 D'Mello, S. K., Craig, S. D., Sullins, J., & Graesser, A. C. (2006). Predicting affective states expressed through an emotealoud procedure from AutoTutor's mixed-initiative dialogue. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 16, 3-28. https://dl.acm.org/doi/10.5555/1434940.1434942 D'Mello, S. K., Lehman, B., Pekrun, R. y Graesser, A. C. (2014). La confusión puede ser beneficiosa para el aprendizaje. Learning & Instruction, 29, 153-170. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.05.003 De l'etoile, S. K. (2002). The effect of a musical mood induction procedure on mood state-dependent word retrieval. Journal of Music Therapy, 39, 145-160. https://doi.org/10.1093/jmt/39.2.145 Dever, D. A., Wiedbusch, M. D., Cloude, E. B., Lester, J., & Azevedo, R. (esta edición). Scientific text comprehension during game-based learning: relationships between emotions, information-processing strategies, and prior knowledge Discourse Processes. Ekman, P., y Cordaro, D. (2011). Qué significa llamar básicas a las emociones. Emotion Review, 3, 364-370. https://doi.org/ 10.1177/1754073911410740 Ekman, P., y Friesen, W. V. (1978). El sistema de codificación de la acción facial. Consulting Psychological Press. Ellis, H. C., y Ashbrook, P. W. (1988). Resource allocation model of the effect of depressed mood states on memory. En K. Fiedler & J. P. Forgas (Eds.), Affect, cogntion, and social behavior (pp. 25-43). Hogrefe Internacional. Ellis, H. C., y Ashbrook, P. W. (1989). The "state" of mood and memory research: A selective review. Journal of Social Behavior and Personality, 4(2), 1-21. Ellis, H. C., Moore, B. A., Varner, L. J., Ottaway, S. A., & Becker, A. S. (1997). Depressed mood, task organization, cognitive interference, and memory: Irrelevant thoughts predict recall performance. Journal of Social Behavior and Personality, 12(2), 453-470. 10 BOHN-GETTLER Y KAAKINEN Ellis, H. C., Ottaway, S. A., Varner, L. J., Becker, A. S., & Moore, B. A. (1997). Emoción, motivación y comprensión de textos: The detection of contradictions in passages. Journal of Experimental Psychology, 126, 131-146. https://doi.org/10.1037/0096-3445.126.2.131 Ferraro, F. R., King, B., Ronning, B., Pekarski, K., & Risan, J. (2003). Efectos del estado emocional inducido en el procesamiento léxico en adultos jóvenes y mayores. The Journal of Psychology, 137, 262-272. https://doi.org/10.1080/00223980309600613 Fiedler, K. (2000). Toward an integrative account of affect and cognition phenomena using the BIAS computer algorithm. En J. P. Forgas (Ed.), Feeling and thinking: The role of affect in social cognition (pp. 223-252). Cambridge University Press. Fiedler, K., y Beier, S. (2014). Afecto y procesamiento cognitivo en contextos educativos. En R. Pekrun & L. Linnenbrink- Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp. 36-55). Taylor & Francis. Forgas, J. P. (1995). Estado de ánimo y juicio: The affect infusion model (AIM). Psychological Bulletin, 117, 39-66. https:// doi.org/10.1037/0033-2909.117.1.39 Fox Tree, J. E., & Clark, H. H. (2013). Eficacia comunicativa de la retroalimentación escrita frente a la oral. Discurso Processes, 50, 39-359. https://doi.org/10.1080/0163853X.2013.797241 Gasper, K., y Clore, G. L. (2002). Attending to the big picture: Mood and global versus local processing of visual information. Psychological Science, 13, 33-39. https://doi.org/10.1111/1467-9280.00406 Graesser, A. C., Singer, M., & Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text comprehension. Psychological Review, 101, 371-395. https://doi.org/10.1037/0033-295X.101.3.371 Halberstadt, J. B., Niedenthal, P. M., & Kushner, J. (1995). Resolución de la ambigüedad léxica por el estado emocional. Psychological Science, 6, 278-282. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1995.tb00511.x Hoemann, K., Xu, F., & Barrett, L. F. (2019). Palabras de emoción, conceptos de emoción y desarrollo emocional en niños: Una hipótesis construccionista. Developmental Psychology, 55, 1830-1849. https://doi.org/10.1037/dev0000686 Huntsinger, J. R., Clore, G. L., & Bar-Anan, Y. (2010). El estado de ánimo y el enfoque global-local: Priming a local focus reverses the link between mood and global-local processing. Emotion, 10, 722-726. https://doi.org/10.1037/a0019356 Isen, A. M. (2001). Influencia del afecto positivo en la toma de decisiones en situaciones complejas: Cuestiones teóricas con implicaciones prácticas . Journal of Consumer Psychology, 11, 75-85. https://doi.org/10.1207/S15327663JCP1102_01 Isen, A. M., Daubman, K. A., & Nowicki, G. P. (1987). Positive affect facilitates creative problem solving. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 1122-1131. https://doi.org/10.1037/0022-3514.52.6.1122 Jacobs, A. M. (2015). Poética neurocognitiva: Métodos y modelos para investigar las bases neuronales y cognitivoafectivas de la recepción de la literatura. Frontiers in Human Neuroscience, 9. https://doi.org/10.3389/fnhum.2015.0018 Jacobson, N., Thacker, I., & Sinatra, G. M. (este número). Esperemos que no sea sólo la estructura del texto: The role of emotions in knowledge revision and the backfire effect. Discourse Processes. Johnson-Laird, P. N. (1983). Mental models: Towards a cognitive science of language, inference, and consciousness. Harvard University Press. Kaakinen, J. K., & Simola, J. (2020). Fluctuation in pupil size and spontaneous blinks reflect story transportation Journal of Eye Movement Research, 13(3). https://doi.org/10.16910/jemr.13.3.6 Kendeou, P. (2014). Validación e integración: Una visión de conjunto integrada. Discourse Processes, 51, 189-200. https://doi. org/10.1080/0163853X.2013.855874 Kintsch, W. (1998). La comprensión: A paradigm for cognition. Cambridge University Press. Kintsch, W., & van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363-394. https://doi.org/10.1037/0033-295X.85.5.363 Kneepkens, E. W. E. M., & Zwaan, R. A. (1994). Emotions and literary text comprehension. Poetics, 23, 125-138. https:// doi.org/10.1016/0304-422X(94)00021-W Kramer, A. D. I., Guillory, J. E., & Hancock, J. T. (2014). Evidencia experimental del contagio emocional a gran escala a través de las redes sociales. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111, 8788-8790. https://doi.org/10.1073/ pnas.1320040111 Kreibig, S. D. (2010). Actividad del sistema nervioso autónomo en la emoción: A review. Biological Psychology, 84, 394421. https://doi.org/10.1016/j.biopsycho.2010.03.010 Mason, L., Scrimin, S., Zaccoletti, S., Tornatora, M. C., & Goetz, T. (2018). Lectura de páginas web: Los correlatos psicofisiológicos de la excitación y la regulación emocional predicen la comprensión de múltiples textos. Computers in Human Behavior, 87, 317-326. https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.05.020 Mason, L., Zaccoletti, S., Scrimin, S., Tornatora, M. C., Florit, E., & Goetz, T. (2020). Leer con los ojos y bajo la piel: Comprehending conflicting digital texts. Journal of Computer Assisted Learning, 36, 89-101. https://doi.org/10.1111/jcal. 12399 Matthews, G., Jones, D. M. y Chamberlain, A. G. (1990). Refining the measurement of mood: The UWIST mood adjective checklist. British Journal of Psychology, 81, 17-42. https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1990.tb02343.x Mauss, I. B., y Robinson, M. D. (2009). Measures of emotion: A review. Cognition and Emotion, 23, 209-237. https://doi. org/10.1080/02699930802204677 Mayer, J. D. (1986). Cómo influye el estado de ánimo en la cognición. En N. E. Sharkey (Ed.), Advances in cognitive science (pp. 290-314). Ellis Horwood Limited. PROCESOS DISCURSIVOS 11 Meinhardt, J., y Pekrun, R. (2003). Attentional resource allocation to emotional events: An ERP study. Cognition and Emotion, 17, 477-500. https://doi.org/10.1080/02699930244000039 Mensink, M. C. (en esta edición). Emotional responses to seductive scientific texts during online and offiine reading tasks. Procesos discursivos. Miall, D. S., y Kuiken, D. (2002). A feeling for fiction: Becoming what we behold. Poetics, 30, 221-241. https://doi.org/ 10.1016/S0304-422X(02)00011-6 Miller, G. A. (1956). El número mágico siete, más o menos dos: Algunos límites de nuestra capacidad para procesar información . Psychological Review, 63, 81-97. https://doi.org/10.1037/0033-295X.101.2.343 Muis, K., Pekrun, R., Sinatra, G. M., Azevedo, R., Trevors, G., Meier, E., & Heddy, B. C. (2015). El curioso caso del cambio climático: Probando un modelo teórico de creencias epistémicas, emociones epistémicas y aprendizaje complejo. Learning and Instruction, 39, 168-183. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.06.003 Nummenmaa, L., & Saarimäki, H. (2019). Emociones como patrones discretos de actividad sistémica. Neuroscience Letters, 693, 3-8. https://doi.org/10.1016/j.neulet.2017.07.012 O'Brien, E. J., y Cook, A. E. (2016). Umbral de coherencia y continuidad del procesamiento: El modelo RI-Val de la comprensión de . Discourse Processes, 53, 326-338. https://doi.org/10.1080/0163853X.2015.1123341 Oatley, K. (1995). Una taxonomía de las emociones de respuesta literaria y una teoría de la identificación en la narrativa de ficción. Poética, 23, 53-74. https://doi.org/10.1016/0304-422X(94)P4296-S Payne, B. K., & Corrigan, E. (2007). Emotional constraints on intentional forgetting. Journal of Experimental Social Psychology, 43, 780-786. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2006.07.005 Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Supuestos, corolarios e implicaciones para la investigación y la práctica educativas. Educational Psychology Review, 18, 315-341. https://doi.org/10.1007/s10648006- 9029-9 Pekrun, R. (2017). Emociones de logro. En A. J. Elliot, C. S. Dweck, & D. S. Yeager (Eds.), Handbook of competence and motivation: Theory and application (pp. 251-271). Guilford Press. Pekrun, R., Frenzel, A. C., Goetz, T., & Perry, R. P. (2007). The control-value theory of achievement emotions: Un enfoque integrador de las emociones en la educación. En P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education. Educational psychology series (pp. 13-36). Elsevier. Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfield, P., & Perry, R. P. (2011). La medición de las emociones en el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes: El cuestionario de emociones de logro (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36, 36-48. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.10.002 Pekrun, R., y Perry, R. (2014). Teoría del valor de control de las emociones de logro. En R. Perkun & L. LinnenbrinkGarcia (Eds.), International handbook of emotions and education (pp. 120-141). Routledge. Pekrun, R., y Stephens, E. J. (2012). Academic emotions. En K. Harris, S. Graham, & T. Urdan (Eds.), Manual de psicología educativa de la APA: Vol. 2. Diferencias individuales y factores culturales y contextuales (pp. 3-31). Asociación Americana de Psicología . Pekrun, R., Vogl, E., Muis, K., & Sinatra, G. M. (2017). Midiendo emociones durante actividades epistémicas: Las escalas de emoción epistémicamente relacionadas. Cognition and Emotion, 31, 1268-1276. https://doi.org/10.1080/02699931. 2016.1204989 Posner, J., Russell, J. A., & Peterson, B. S. (2005). The circumplex model of affect: An integrative approach to affective neuroscience, cognitive development, and psychopathology. Developmental Psychopathology, 17, 715-734. https:// doi.org/10.1017/S0954579405050340 Richter, T. (2015). Validación y comprensión de la información textual: Dos caras de la misma moneda. Discourse Processes, 52, 337-354. https://doi.org/10.1080/0163853X.2015.1025665 Rouet, J.-F., Britt, M. A., & Durik, A. M. (2017). RESOLV: Representación de los lectores de contextos y tareas de lectura. Educational Psychologist, 52, 200-215. https://doi.org/10.1080/00461520.2017.1329015 Russell, J. A. (2003). Core affect and the psychological construction of emotion. Psychological Review, 110, 145-172. https://doi.org/10.1037/0033-295X.110.1.145 Schindler, I., Hosoya, G., Menninghaus, W., Beermann, U., Wagner, V., Eid, M., & Scherer, K. R. (2017). La medición de las emociones estéticas: Una revisión de la literatura y una nueva herramienta de evaluación. Plos One, 12, e0178899. https://doi.org/10. 1371/journal.pone.0178899 Schwarz, N., y Skurnik, I. (2003). Sentimiento y pensamiento; implicaciones para la resolución de problemas. En J. E. Davidson & R. J. Sternberg (Eds.), The psychology of problem solving (pp. 263-290). Cambridge University Press. Scrimin, S., y Mason, L. (2015). ¿Influye el estado de ánimo en el procesamiento y comprensión de textos? Evidence from an eye-movement study. British Journal of Educational Psychology, 85, 387-406. https://doi.org/10.1111/bjep.12080 Scrimin, S., Patron, E., Florit, E., Palomba, D., & Mason, L. (2017). El papel del tono vagal cardíaco y el control inhibitorio en la pre schoolers' listening comprehension. Developmental Psychobiology, 59, 970-975. https://doi.org/10.1002/dev.21576 Scrimin, S., Patron, E., Ruli, E., Pagui, C. E. K., Altoè, G., & Mason, L. (2018). Correlatos psicofisiológicos dinámicos de un episodio de aprendizaje a partir del texto en relación con los objetivos de lectura. Learning and Instruction, 54, 110. https://doi.org/10.1016/j. learninstruc.2018.01.007 Seibert, P. S., & Ellis, H. C. (1991). Irrelevant thoughts, emotional mood states, and cognitive task performance. Memory & Cognition, 19, 507-513. https://doi.org/10.3758/BF03199574 12 BOHN-GETTLER Y KAAKINEN Serano, S. C., Scott, G. G., Yao, B., Thaden, E. J., & O'Donnell, P. J. (2015). Procesamiento de palabras emocionales: ¿El estado de ánimo marca la diferencia ? Frontiers in Psychology, 6, 1191. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01191 Siedlecka, E., & Denson, T. F. (2019). Métodos experimentales para inducir emociones básicas: Una revisión cualitativa. Emotion Review, 11, 87-97. https://doi.org/10.1177/1754073917749016 Sinclair, R. C., y Mark, M. M. (1995). The effects of mood state on judgemental accuracy: Processing strategy as a mechanism. Cognition and Emotion, 9, 417-438. https://doi.org/10.1080/02699939508408974 Singer, M. (2013). Validación en comprensión lectora. Current Directions in Psychological Science, 22, 361-366. https://doi.org/10.1177/0963721413495236 Snow, C. E. (2002). Leer para comprender: Hacia un programa de I+D en comprensión lectora. RAND Corporation. Srinivasan, N., y Hanif, A. (2010). Global-happy and local-sad: Perceptual processing affects emotion identification. Cognition and Emotion, 24, 1062-1069. https://doi.org/10.1080/02699930903101103 Storbeck, J., y Clore, G. L. (2005). Con la tristeza llega la precisión; con la felicidad, el falso recuerdo: El estado de ánimo y el efecto de memoria falsa . Psychological Science, 16, 785-791. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2005.01615.x Taub, M., Sawyer, R., Lester, J., & Azevedo, R. (2020). El impacto de las emociones contextualizadas en el aprendizaje autorregulado y el razonamiento científico durante el aprendizaje con un entorno de aprendizaje basado en juegos. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 30, 97-120. https://doi.org/10.1007/s40593-019-00191-1 Trevors, G. (en este número). The roles of identity conflict, emotion, and threat in learning from refutation texts. Discourse Processes. Trevors, G., Bohn-Gettler, C. M., Szydlo, T., & Kendeou, P. (2018). Efectos positivos de las emociones negativas: La influencia de las emociones de los lectores de en la revisión del conocimiento [Paper presentation]. The Society for Text and Discourse, Brighton, Reino Unido. van den Broek, P., y Kremer, K. E. (1999). La mente en acción: Qué significa comprender durante la lectura. En B. Taylor, M. Graves, & P.van den Broek (Eds.), Reading for meaning (pp. 1-31). Teachers College Press. van den Broek, P., Young, M., Tzeng, Y., & Linderholm, T. (1999). The Landscape model of reading: Inferencias y la construcción en línea de una representación de memoria. En S. R. Goldman & H. V. Oostendorp (Eds.), The construction of mental representations during reading (pp. 71-98). Erlbaum. Vogl, E., Pekrun, R., Murayama, K., & Loderer, K. (2020). Sorprendido-curioso-confundido: Epistemic emotions and knowledge exploration. Emotion, 20, 625-641. https://doi.org/10.1037/emo0000578 Vogl, E., Pekrun, R., Murayama, K., Loderer, K., & Schubert, S. (2019). La sorpresa, la curiosidad y la confusión promueven la exploración del conocimiento: Evidencia de efectos robustos de emociones epistémicas. Frontiers in Psychology, 10, 2474. https:// doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02474 Von Hecker, U., y Meiser, T. (2005). Defocused attention in depressed mood: Evidence from source monitoring. Emotion, 5, 456-463. https://doi.org/10.1037/1528-3542.5.4.456 Wang, C. A., Baird, T., Huang, J., Coutinho, J. D., Brien, D. C., & Munoz, D. P. (2018). Efectos de la excitación en el tamaño de la pupila, la frecuencia cardíaca, y la conductancia de la piel en una tarea de cara emocional. Frontiers in Neurology, 9, 1029. https://doi.org/10.3389/fneur.2018.01029 Watson, D., & Clark, L. A. (1994). The PANAS-X: Manual for the positive and negative affect scale - expanded form. Universidad de Iowa. https://doi.org/10.17077/48vt-m4t2 Watson, D., Clark, L. A., y Tellegen, A. (1988). Desarrollo y validación de medidas breves de afecto positivo y negativo: The PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 1063-1070. https://doi.org/10.1037/00223514.54.6.1063 Westlund, J. K., D'Mello, S. K., & Olney, A. (2015). Motion tracker: Camera-based monitoring of bodily movements using motion silhouettes. Plos One, 10, e0130293. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0130293 Yang, H., Yang, S., & Isen, A. M. (2013). El afecto positivo mejora la memoria de trabajo: Implicaciones para el procesamiento cognitivo controlado. Cognition and Emotion, 27, 474-482. https://doi.org/10.1080/02699931.2012.713325
