350-1326-1-ED - Sistema de Universidad Virtual

TENSIONES AL INTERIOR DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
LATINOAMERICANOS. UN ANALISIS A PARTIR DE LUHMANN
Resumen: Con frecuencia los sistemas educativos latinoamericanos son asumidos como
dispositivos racionales, metódicos y consensuados que apoyan la gestión eficaz de la enseñanza y
el aprendizaje desde la educación básica hasta el nivel superior. Sin embargo, una mirada a
subsistemas como el aparato escolar y las oficinas de planeación sectorial, dará cuenta de una
serie de tensiones epistemológicas, administrativas e ideológicas en su interior que devienen en
formas de funcionamiento complejas y algunas veces impredecibles. Nos apoyamos en Luhmann
para describir tales funcionamientos en dos aspectos particulares: la institucionalidad del sistema
educativo y los campos conceptuales donde se producen sus referentes.
Palabras clave: sistemas educativos, teoría de sistemas, ciencias de la educación, investigación
educativa, gestión de la educación, investigación educativa.
TENSIONS INSIDE THE LATIN-AMERICAN EDUCATIONAL SYSTEMS. AN
ANALYSIS SINCE LUHMANN
Abstract: Latin-American educational systems are very often assumed as rational, methodic and
agreed mechanisms that supports the effective management of the teaching and the learning from
the basic education to the higher standard. Nevertheless, a view over subsystems as the school
system and the sectorial planning office will account for a series of epistemological,
administrative and ideological tensions in its inside that comes about complex and sometimes
unpredictable methods of procedures. We support on Luhmann to describe such procedures in
two particular aspects: institutionality of the school system and the conceptual fields where the
references are produced.
Key words: Educational systems, systems theory, Educational sciences, Educational research,
educational management.
Introducción
En la última década los estudios comparados sobre los sistemas educativos latinoamericanos han
mostrado que su conformación obedece a una serie de tensiones de orden epistemológico,
estatutario e institucional, más a que a las relaciones causales descritas por la teoría de la
planificación y la teoría sistémica (Tenti, 2003). En estos estudios se tiende a disociar las
acciones de planeación de las prácticas educativas que tienen lugar al interior de los aparatos
fundamentales del Sistema Educativo: (escuela, facultades de educación y oficinas de planeación
sectorial) proponiendo la segunda como dependiente de la primera (Calvo, 2011). El resultado es
la proliferación de investigaciones que plantean las problemáticas educativas – en el marco de los
requerimientos de las organizaciones internacionales – como asuntos de orden administrativo
donde se deben identificar las impedancias al interior de los sistemas y diseñar estrategias para
mejorar su eficiencia (Robles, 2009). De esta forma, el estudio de los sistemas educativos asume
una identidad epistemológica que lo suscribe al campo de la política educativa, alejándolo de
fenómenos de orden cultural, social y por supuesto pedagógico.
Buscando promover la complejidad de los objetos de estudio en torno al Sistema Educativo y
propiciar una mirada interdisciplinar sobre éste, proponemos el concepto de Tensión ampliamente
utilizado en los estudios pedagógicos y educativos latinoamericanos de la última década (Díaz,
2006). El estudio de una “Tensión” implica la identificación y descripción de las relaciones
epistemológicas, institucionales y estatutarias entre los diferentes agentes y aparatos de un
sistema. En la “Tensión” no se estudian solamente las relaciones de orden causal sino que
también se contemplan aquellas de oposición, concomitancia, desfase e imbricación, y por lo
tanto, su puesta en esquema más que acudir a diagramas sinópticos o conectores emplea matrices
de oposición.
En nuestro caso las matrices de tensión permiten mostrar que los aparatos fundamentales del
Sistema Educativo (escuela, facultades de educación y oficinas de planeación sectorial) no
establecen únicamente relaciones de dependencia, sinergia o afinidad sino que al contrario, si
observamos la constitución y reconfiguración del sistema educativo en los últimos 50 años
veremos que las relaciones de oposición, enfrentamiento e incluso anulación son las más
recurrentes. Ejemplo de ello es la movilización magisterial frente a las propuestas curriculares
oficiales en las últimas tres décadas, el desacuerdo manifiesto de las facultades de educación
frente a los planes de desarrollo educativo propuestos por el MEN y la escasa transferencia de
conocimiento entre las facultades de educación y las escuelas (Suárez, 2002).
Queremos plantear la construcción de matrices analíticas donde puedan identificarse el conjunto
de tensiones en el que están inmersos diferentes objetos investigativos y las fuerzas que lo
reconfiguran en un momento determinado. Nuestro propósito central es la superación de los
lugares comunes –aún de los expertos- y los a priori y formalidades disciplinares que dominan el
panorama investigativo del campo de la educación y la pedagogía. Todo esto tiene un gran valor
en la formulación de proyectos investigativos en educación cuyas expectativas se orientan a la
expansión de las fronteras del conocimiento pedagógico y educativo y la propuesta de miradas
novedosas sobre los fenómenos sociales.
Al ser Luhmann uno de los teóricos que se ha permitido analizar el funcionamiento del sistema
social más allá de la causalidad y su dependencia estructural de transformaciones económicas y
políticas, lo consideramos necesario para explicar fenómenos cuyo sentido es autorreferente.
Aquí es necesario aclarar que no estamos interesados en verificar la eficiencia del Sistema
Educativo o recrear una genealogía de los propósitos que lo guían, más bien queremos mostrar
cómo las tensiones entre diferentes instituciones educativas (escuela, facultades de educación y
oficinas de planeación sectorial) definen un tipo particular de funcionamiento para este
sofisticado mecanismo sectorial.
Siguiendo esta línea, planteamos dos problemas de investigación en torno a las tensiones que
presentan los actuales sistemas educativos latinoamericanos: las Particularidades históricas de las
instituciones del Sistema Educativo Latinoamericano y los Campos conceptuales del Sistema
Educativo
Particularidades históricas de las instituciones del Sistema Educativo Latinoamericano
Un problema de los análisis funcionalistas es su incapacidad para explicar las tensiones que se
presentan entre instituciones que pertenecen a un mismo sector público con misiones similares.
En efecto los funcionalistas reconocen que toda sociedad debe crear instituciones que se
encarguen de cuatro problemas básicos: la reproducción de sus miembros que usualmente esta a
cargo de la familia; la garantía de la alimentación y la salud responsabilidad de hospicios,
fábricas y hospitales; el consenso de los anhelos vitales y sociales a cargo del Estado y sus
dependencias; y, la conducción moral de la población a cargo de las iglesias (Feito, 2001)
Para los funcionalistas este tipo de necesidades se mantiene prácticamente invariable a lo largo de
la modernidad y al interior de las sociedades que se nutren de su acervo; las instituciones de un
sector público trabajan mancomunadamente buscando la realización de principios consensuados e
incontrovertibles. Esta visión de la sociedad responde intrínsecamente a una disposición
estructural donde diferentes instituciones subsidiarias se imbrican y solapan para atender de
manera total las necesidades físicas y morales más básicas de la población. Para el caso
educativo, la familia, la escuela y la iglesia se encargan de la formación integral de los sujetos y
se complementan con la formación de padres responsables, ciudadanos respetuosos de la ley y
temerosos de Dios, respectivamente.
Para algunos autores este tipo de configuración solo es aplicable a una modernidad temprana
donde el desarrollo democrático no ha dado lugar a la extensión de garantía sobre gustos,
preferencias y sentidos tan diversificados y radicales como los que caracterizan las sociedades
actuales. Precisamente, la revisión de los procesos económicos, sociales y políticos a partir de la
década del 70 llevan a una proliferación de propuestas alternativas frente a lo que muchos
consideraron una educación dogmática y totalitaria. El aparato escolar se vio incapaz de atender
el diverso abanico de necesidades que posibilitaba la transformación de una democracia
representativa a una participativa –por lo menos en los países de primer mundo-. Emergen
entonces instituciones sectoriales con diferencias significativas en cuanto a sus prácticas de
funcionamiento y sus objetivos misionales aunque similares en sus procedimientos
administrativos y financieros.
Mujica (2011: 17) señala que la sociología de segunda posguerra explica estas discrepancias
mediante la existencia de subsistemas funcionales al interior del gran sistema social, es decir,
“estructuras y semánticas altamente especializadas, que se abocan a orientar las operaciones de
los múltiples plexos de sentido”. De esta manera, “la integración social ya no se basaría en una
consistencia valórica o cultural, ni en la interdependencia de las funciones; ahora la dimensión
integradora radicaría en la reciproca indiferencia entre los sistemas, condición necesaria para
realizar sus funciones (Luhmann, 2007)”.
Las nuevas sociedades no están tan interesadas en mantener la identidad misional de las
instituciones como en obtener soluciones eficaces a problemas coyunturales sin importar los
límites burocráticos que se traspasen. De hecho es frecuente el consenso entre diferentes miradas
expertas sobre las prioridades de la agenda social pero enormes disensos de tipo disciplinar y
metodológico al momento de intervenir los problemas, a esto es lo que llamamos Tensión.
Primera tensión: la Escuela, las facultades de educación y las oficinas de planeación sectorial
como Subsistemas Funcionales
Nuestra escuela pública emerge a comienzos del siglo XIX frente a la urgencia de encerrar la
caprichosa población infantil en un régimen policial que transforme su comportamiento en bien
de los intereses del príncipe (Martínez, 2011). Este principio se ha mantenido a lo largo del dos
siglos buscando formar alternativamente comportamientos civilizatorios (Díaz, 2005) productivos
(Acosta, 2006) y ciudadanos (Cortés, 2007).
Por su parte la consolidación de las facultades de educación latinoamericanas tiene lugar en la
segunda posguerra con la intención de desarrollar y difundir instrumentos curriculares,
disciplinarios y de enseñanza a la creciente población escolar en el marco de lo que Martínez
(2004) llama el “desbloqueo de la escolarización”. Este propósito originario se mantiene en la
mayoría de programas de licenciatura cuya misión es formar profesores para desempeñarse en las
aulas escolares mientras que las ofertas dedicadas a la educación en espacios alternativos como la
orientación psicopedagógica, la educación comunitaria, la educación especial, la reeducación y la
etnoeducación se mantienen aún muy reducidas.
Finalmente, la labor de los ministerios y secretarias de educación a partir de 1980 ha sido la
ejecución de los planes de desarrollo educativo como subsidiarios de los planes de desarrollo
económico. En este sentido sus acciones se han dirigido a la atención de los requerimientos de los
organismos internacionales más que a la promoción de saberes pedagógicos y educativos
consensuados con el magisterio (Bustamante, 2006). Ejemplo de ello es el progresivo proceso de
estandarización iniciado desde mediados de los noventa que posiciona los instrumentos de
enseñanza como centro del proceso educativo: primero, se seleccionan temáticas necesarias para
atender la transferencia de tecnología indicando al maestro los contenidos a enseñarse; segundo,
se proponen modelos didácticos para el desarrollo de dichas temáticas y presupuestos para la
elaboración de indicadores de evaluación que miden la
apropiación de los contenidos,
procedimientos y actitudes vinculadas; y tercero, se centraliza la retroalimentación de la
evaluación del aprendizaje mediante sistemas de análisis multivarial cuya complejidad escapa al
aula.
Este desfase entre los momentos de constitución de los diferentes aparatos se manifiesta en tres
aspectos: en el misional dado que la urgencia a la que respondió la constitución de cada Aparato
guarda particularidades históricas, es el caso de la escuela que nace como respuesta a la
necesidad de encerrar en un régimen policial a la infancia mientras que las oficinas sectoriales
buscan un control cibernético sobre las actividades de aprendizaje. En el institucional dado que la
arquitectura pensada para su función originaria no guarda sincronía en sus remodelaciones, por
ejemplo, las aulas escolares han mantenido su disposición para la enseñanza frontal por más de
un siglo mientras que la disposición de las subsecretarias al interior de los ministerios de
educación latinoamericanos se ha reconfigurado varias veces en las últimas dos décadas.1 Y en el
comunicativo ya que los códigos institucionales y normativos diseñados para garantizar su
funcionamiento en algunos casos son decididamente diferentes, basta ver la concepción de
“evaluación para la calidad” que manejan actualmente los maestros, los ministerios de educación
y las facultades de educación, problema irreductible al estudio terminológico.
La tensión anteriormente descrita es posible debido a que en una sociedad nunca existen
consensos completos sobre los objetivos formativos a desarrollar, salvo en aquellos casos donde
se vea comprometida la supervivencia (guerra, epidemias, desastres, etc.). Sin embargo, con una
1
Veamos el caso colombiano para el último lustro. En el organigrama del MEN para el 2006 figuran las direcciones
de Calidad para la Educación PMB, Descentralización, Cobertura y Equidad, Calidad para la ES y Fomento de la
Educación Superior. En el 2009 encontramos dos nuevas oficinas generales: la de Cooperación y Asuntos
internacionales e Innovación Educativa con uso De Nuevas Tecnologías. Y para el 2011 encontramos la
configuración de las direcciones misionales de Fortalecimiento a la Gestión Territorial y de Primera Infancia.
relativa seguridad los sectores sociales, aun en regímenes totalitarios, se han atrevido a expresar
las expectativas que tienen frente a la educación de la infancia y adolescencia.
Esto impulsa a que los sectores sociales más representativos presionen para crear instituciones
que atiendan a sus intereses, de este modo se evitan los enfrentamientos civiles y las costosas
pugnas políticas. Debido a que esta instituciones se crean muchas veces como respuesta a la
inconformidad social y solo tienen legitimidad mientras esta permanece encendida, su
funcionamiento es básicamente contestatario y cualquier intento de someterla a control y
vigilancia puede ser tomado como una agresión de una clase o sector social hacia otra.
Lo anterior no quiere decir que todos los objetivos misionales de los subsistemas sociales sean
artificiales e indiferentes de las necesidades sociales sino que su interés de supervivencia los lleva
a buscar articulaciones diplomáticas con la naturaleza política, económica, psicológica, etc., que
caracteriza el entorno social. De acuerdo con Luhmann “esto no quiere decir que el sistema pueda
vivir con prescindencia de su entorno, en una suerte de burbuja al vacío […] El acoplamiento
estructural, en cambio, es una constante y, además, condición de la supervivencia de un sistema
autopoiético. O el sistema está acoplado a su entorno y existe o no lo está y no existe” (Luhmann,
2005: 31-32)
Sin embargo, una vez que los intereses de la sociedad cambian estas instituciones - en tanto
subsistemas autónomos- solo pueden sobrevivir cambiando discretamente su mirada hacia otros
intereses o elementos más actuales. En correspondencia para Luhmann (2006) la pervivencia de
estas instituciones en su funcionamiento solo es posible en la medida que sean capaces de
reconfigurar su sentido,
“el sentido emerge y se reproduce como comportamiento-propio (Eigenbehaviour) de
ciertos sistemas; esto resulta del hecho de que los sistemas de conciencia y los sistemas
sociales producen sus elementos últimos como acontecimientos referidos a un punto en el
tiempo y que al desvanecerse de inmediato no pueden tener duración: suceden por primera
y última vez. Se trata de sistemas temporalizados que únicamente logran la estabilidad en
forma dinámica reemplazando de continuo los elementos que se anulan por otros nuevos.
Sus estructuras deben estar preparadas para eso” (Luhmann, 2006: 34)
Cada ciclo de reconfiguración de estas instituciones-subsistema lleva a la proliferación de
alianzas estratégicas intersectoriales, interinstitucionales e intersistémicas con demandas tan
diversas que requieren el empleo de todos sus recursos y energía. La normalización de esta
práctica en el sistema social da lugar a la confección de objetivos autorreferentes en el que prima
la subsistencia a nivel burocrático sobre la atención de las necesidades sociales. Para Luhmann, la
supervivencia de un subsistema implica “que reproduzca exclusivamente sus operaciones dentro
de un entramado recursivo de sus propias operaciones. Sólo desde las operaciones del sistema se
puede determinar lo que para éste es determinante y, sobretodo, lo que le es indiferente. De aquí
que el sistema no esté condicionado a responder a todo estímulo que provenga del entorno”.
(Luhmann, 1998: 12)
Las metáforas configurativas del actual Sistema Educativo:
A lo largo del siglo XX las sociedades capitalistas han acudido a tres metáforas para explicar sus
aparatos institucionales y de saber. Cada una de ellas se ha configurado en medio de comunidades
intelectuales que señalan las premisas sobre las cuales se validan razonamientos de orden
burocrático y administrativo. Para Luhmann, dichas comunidades profesionales cuyo nicho
representativo es la Universidad además de direccionar las lógicas que definen la viabilidad,
utilidad y pertinencia, de las acciones institucionales se encargan de adiestrar a las nuevas
generaciones en tautologías particulares:
“el sistema de la ciencia y el sistema educativo se acoplan con la forma de organización
de las universidades. A más tardar, en el siglo XIX las universidades dejan de estar
ligadas a funciones de servicio en el ámbito del sistema de la religión (Edad Media) o a
la demanda de personal por parte del Estado en la temprana Edad Moderna; de ahora en
adelante forman una comunidad organizada de investigación y enseñanza, lo cual
justifica también políticamente un financiamiento importante por parte del Estado”
(Luhmann, 2006: 622)
Segunda tensión. Estructura, sistema y red
En los últimos cincuenta años el Sistema Educativo ha configurado una serie de metáforas para
definir las relaciones de poder que establecen sus aparatos. Este tipo de configuraciones no es
exclusiva del sector educativo sino más bien una apropiación de las lógicas gobernativas que
caracterizan el discurso de la administración pública (Arévalo, 2009).
La primera de estas metáforas es la estructura que permite ver los aparatos del Sistema Educativo
como un conjunto de estratos con funciones verticales de dependencia. Los estratos más altos se
encargan del diseño de dispositivos sofisticados de recolección de información que les permite la
exclusividad sobre la inteligencia del proceso educativo y la definición de indicadores de
satisfacción del servicio educativo. Los estratos intermedios se encargan de operar y difundir los
mecanismos para el aumento de la eficiencia, eficacia y rendimiento, atendiendo a los
requerimientos de las oficinas encargadas de la centralización de información. Finalmente, los
sustratos adoptan los indicadores de mejoramiento como propósito fundamental de su vida
institucional y resuelven la manera de satisfacerlos en contextos diversos. Las mejores
experiencias o “experiencias exitosas” remontan el camino hacia los operadores y las oficinas
centrales para ser mostradas como pruebas de la viabilidad, pertenencia y utilidad de los
lineamientos oficiales.
Esta metáfora fue ampliamente difundida en la década del 70 y 80 lo que dio lugar a la
emergencia de movimientos magisteriales en América Latina en contra de las políticas oficiales y
la consolidación de las llamadas pedagogías críticas (Maldonado, 2008). En la actualidad este
tipo de funcionamiento se ilustra en la definición de lineamientos evaluativos a partir de
estándares internacionales cuya definición y consenso ya no es jurisdicción de profesores o
maestros. Más bien, encontramos en el estrato más bajo e instrumentalizado un docente
encargado de preparar a sus estudiantes para las pruebas estandarizadas pero también capacitado
para aplicarlas, retroalimentarlas y prescribirlas de acuerdo con las orientaciones oficiales
(Quiceno, 2010).
La segunda metáfora el es sistema donde cada aparato se asume como un organismo
especializado que establece relaciones ecológicas con sus semejantes en campos con
características ambientales definidas. Esta metáfora permite incluir elementos sociales y
culturales en el estudio e intervención del fenómeno educativo y contextualiza el concepto de
“calidad de la educación” restringido anteriormente al rendimiento académico. En tanto parte de
un sistema, los aparatos son consumidores y proveedores de insumos estableciendo relaciones
simbióticas centradas en la maximización y el aprovechamiento optimo de los escasos recursos
(Arnold, 1998).
Una de las mayores críticas a esta metáfora predominante en la segunda ola de reformas para el
desarrollo es que en su afán por establecer armonías entre los diferentes aparatos introdujeron un
número excesivo de expectativas en el sector educación, muchas de las cuales no eran de su
competencia (Jurado, 2009; Román, 2007; García, 2006). Igualmente, los sistemas educativos
preocupados por evitar fricciones entre sus aparatos se volvieron autorreferentes y, en
consecuencia, sus inquietudes se centraron en el funcionamiento ideal del sector más que en el
diagnóstico de las necesidades reales de las comunidades educativas (Massé, 2007).
Se observa a lo largo de la década del 90 una descentralización de los mecanismos curriculares
oficiales en la escuela y las facultades de educación mediante la implementación de figuras como
el Proyecto Educativo Institucional PEI, el Modelo Pedagógico Institucional MPI, el Sistema
Institucional de Evaluación SIE y el Plan de Estudios. Esta apertura dio lugar a una proliferación
de propuestas institucionales tan diversas que resultó imposible su vigilancia y control.
Finalmente se acudió a mecanismos de autorregulación y autoevaluación donde las instituciones
mediante acompañamiento experto definen los puntos a tener en cuenta en su Plan de
Mejoramiento Institucional PMI.
La tercera metáfora es la red donde cada aparato se asume como un elemento bidimensional en
un poliedro de inteligibilidad y sus vértices comportan nodos desde donde desprenden propósitos
trasversales para el Sistema Educativo. En la educación básica y secundaria se articulan
conceptos propios del desarrollo educativo como Aparato Escolar con el de redes de maestros
investigadores y colectivos docentes, y, para el caso de la educación superior se resignifican
instancias como las oficinas de extensión con la creación de centros de gestión dedicados al spinoff o al desarrollo de la Triple Hélice.
Es interesante ver como surgen al interior de estas interacciones figuras como la del consultor
educativo encargado de viabilizar los lineamientos de la política educativa en instituciones con
fuerte identidad disciplinar, al igual que la proliferación de operadoras de licitación pública que
abarcan desde colectivos magisteriales hasta Think tanks internacionales que buscan impulsar
intereses multilaterales en las agendas del sector educativo. Obviamente también encontramos
multitud de grupos de investigación –muchos de ellos sin experiencia en el campo educativo- que
sustentados en el capital de trabajo de las universidades o en convenios temporales con empresas
y fundaciones participa en el saturado juego de la contratación estatal. Cada uno de estos cuerpos
“son un sistema que atiende a una función de la sociedad moderna y que, como todos los otros
sistemas que se encargan de una función en la sociedad, debe su alta capacidad de rendimiento al
proceso de diferenciación, a la clausura operativa y a la autonomía autopoiética del sistema”.
(Luhmann, 2007: 12)
La falta de comprensión sobre este tipo de configuraciones del Sistema Educativo ha dado lugar a
tendencias investigativas centradas exclusivamente en las incoherencias funcionales que han
mantenido los agentes e instituciones del sector educativo en el último medio siglo. Buscando
complejizar esta mirada queremos proponer la descripción de los diversos ordenes internos que se
imbrican en el actual Sistema Educativo convirtiéndolo en un fenómeno altamente complejo y
multivarial que puede responder simultáneamente a lógicas planificadoras, presiones de la
opinión pública, intereses de la comunidad internacional o simplemente atender los
requerimientos de una economía de mercado.
Campos conceptuales del Sistema Educativo
Para Luhmann los subsistemas funcionales nacidos luego de la modernidad configuran saberes
específicos con los cuales se gobiernan y retroalimentan a si mismos; es decir, son
autorreferentes. Runge (2007: 3) citando a Luhmann “la sociedad así como sus sistemas
funcionales, observan sus propias operaciones y están determinados en esa medida por su
autorreferencia. Tienen, por tanto, que diferenciar internamente entre sí mismos y su entorno”.
Aunque no se puede hablar de un encriptación de los códigos en los cuales se difunden estos
saberes al interior de las instituciones puede reconocerse que describen sus prácticas a partir de
términos elaborados, que, como todo mecanismo sofisticado permite aumentar enormemente la
producción que para este caso es de tipo interventora y burocrática. Runge citando a Luhmann
señala que
“De los cortes (Kappen) de influjos determinantes del entorno y de la combinación de
cierre operativo y autorreferencia se origina internamente un inmenso excedente de
posibilidades para otras operaciones que no son calculables para el sistema mismo. El
sistema es por ello intransparente para sí mismo. Éste opera en un espacio de incertitud
autoproducida” (2007: 3)
El contar con un arsenal sofisticado de términos que aparentemente no guardan similitud con
otros códigos impidiendo su comprensión a partir de metáforas permite restringir la cantidad de
miradas vigilantes sobre el subsistema, aunque, con el peligro de hacerse ininteligibles para el
sistema social. Luhmann se refiere a ello como habla de “una incertitud autoproducida que obliga
al sistema a su autoorganización, a la orientación con base en su propia memoria y, finalmente, a
la imaginación, y cuyas soluciones a los problemas son puestas a la prueba de un futuro todavía
no conocido” (Luhmann, 2002: 113).
En las sociedades democráticas vemos que las instituciones menos burocratizadas comienzan a
didactizar sus saberes con la esperanza de ser reconocidas como indispensables para el desarrollo
social, aunque este tipo de aperturas haga que algunas de sus funciones se difunda en la sociedad
como es el caso de la función docente y la función médica. Este proceso puede identificarse con
lo que Luhmann llamaría referencia sistémica, es decir, “la referencia de un sistema con respecto
a su entorno” que “modifica la situación de la conciencia en el contexto de la sociedad”.
(Luhmann y Schorr, 1993: 48-51).
Tercera Tensión: Pedagogía sistemática, Ciencias de la Educación y Cibernética
En el actual Sistema Educativo latinoamericano conviven tres cuerpos epistemológicos diferentes
en cuanto a su método y objeto: la pedagogía sistemática, las ciencias de la educación y la
Cibernética. Luhmann describe cada uno ellos así: “la pedagogía se encuentra confrontada con
requerimientos particulares para comunicarle a los educadores cómo deberían ser entendidas las
situaciones y también ofrecerles orientación para tratar esas situaciones”; “como ciencia, toma
parte en los asuntos del establecimiento académico y científico y se tiene que adecuar a los
fundamentos teóricos y científicos sobre lo que es cierto” (Luhmann y Schorr, 2000: 11-12); y,
“en una terminología cibernética moderna el ser humano no es una máquina trivial impulsada y
programada por la naturaleza, que, si no se ‘corrompe’, siempre llega a los mismos resultados
correctos; sino, una máquina no trivial que siempre enciende la autorreferencia para decidir ad
hoc sobre metas y efectos” (Luhmann, 2004: 212). Cada relación se identifica con un momento
de la formación de licenciados a partir de la década del 50 y define tendencias investigativas en
el abordaje de fenómenos educativos.
La Pedagogía sistemática domina el panorama conceptual de la educación latinoamericana en la
primera mitad de siglo XX y se caracteriza tanto por la “defensa de la irreductibilidad del sujeto a
un dato objetivo” como por una propuesta “que no solo debe ser estructurada con arte, sino
también como el proyecto perfecto” (Echeverri, 2003: 133). Básicamente es el resultado por un
lado, de las tensiones partidistas en torno a la apropiación de la doctrina liberalista en las
recientes republicas lo cual se puede apreciar en los manuales de historia y lectura de las primeras
décadas del siglo XX, y por otro, de la influencia ilustrada que se traslada a las antiguas colonias
mediante tratados pedagógicos -en su mayoría de carácter eclesial- para ser utilizados en la
enseñanza normalista (Quiceno, 2001).
El campo de la pedagogía se compone de objetos propios de la formación ciudadana de acuerdo
al ideal civilizatorio europeo, entre otros: el refinamiento de los modos y usos de la lengua, la
creación de sensibilidades estéticas de acuerdo a parámetros modernos, la conducción de la vida
en conformidad con los ideales altruistas del romanticismo y el reconocimiento del Estado como
máxima instancia civil y la iglesia como rector moral supremo. Este tipo de objetos, reconocidos
usualmente por la historia de la educación como el “modelo de enseñanza humanista” se basaba
en la aptitud del maestro para constituirse como ejemplo de virtud ante sus estudiantes y como
figura pública en las poblaciones aún no urbanizadas (Saldarriaga, 2003).
Para las década de 1940 la formación de maestros compete mayormente a las Escuelas Normales
que apropian los métodos de la Escuela Activa en sus programas básicos de matemáticas, ciencias
y pedagogía infantil (Figueroa, 2006). Los programas de formación para la primaria se enfocaron
en la comprensión del comportamiento infantil desde las humanidades y su modificación a partir
de lecciones morales mientras que en la formación para impartir en el bachillerato se introdujeron
asignaturas que abordaban los métodos de las Ciencias Sociales y Naturales (Helg, 1989). Hay
que aclarar que la conformación de este tipo de programas no obedece a la concepción funcional
de Currículo sino a un deseo de mejoramiento de la formación de maestros en un marco
humanista nutrido por numerosos intelectuales europeos exiliados (Martínez Gorroño, 2004).
A lo largo de la década del 60 y del 70 encontramos en los planes de desarrollo educativo un
claro interés por implementar las Ciencias de la Educación en el análisis del sector. Si bien desde
la década del 30 se reconocía la necesidad de vincular la sociología y la economía al análisis de
problemáticas sociales solo hasta 1958 con la puesta en marcha del primer plan quinquenal de
educación se propone la modernización del análisis educativo a partir de la sociología de la
educación, la psicología de la educación y la economía de la educación.
La característica fundamental de este tipo de ciencias es que retoman los procedimientos y
regimenes teóricos propios de las disciplinas macro y los aplican en la planeación y control de las
acciones pedagógicas, es decir, las actividades de enseñanza y aprendizaje se asumen como
conjuntos totalizantes susceptibles de ser planificados por los Estados. Por ejemplo, la psicología
educativa se interesa en la cognición del estudiante como un fenómeno biológico y no de carácter
cultural, étnico o social, y por lo tanto le es posible definir que cosas son aprensibles para la
totalidad de la población infantil y juvenil del país. A partir de allí es posible agrupar a los
estudiantes de acuerdo a su edad y establecer las expectativas de aprendizaje y promoción
correspondientes, cosa que hubiese sido impensable en un marco esencialmente pedagógico
(Zuluaga et Al., 2003).
Para esta década del 70 encontramos que las facultades de educación se concentran en la apertura
de licenciaturas de corte disciplinar (biología, química, física, matemáticas) para extender la
compresión de los procesos industriales a la totalidad de la población colombiana. El componente
pedagógico de estas carreras se centra en la transposición didáctica de los contenidos científicos
que fundamentan el Currículo de la primaria y la secundaria, igualmente en la construcción de
insumos para el aprendizaje en la red de institutos técnicos industriales, los colegios de enseñanza
media diversificada y los colegios con énfasis comerciales (Jiménez y Figueroa, 2002).
En la década del 90 la preocupación por el aprendizaje desplaza los propósitos de mejoramiento
de la enseñanza (humanista y técnica) erigidas como prioridades de la agenda educativa pública.
Informes como el de la Conferencia de Jomtiem (1990) sobre
Necesidades básicas de
aprendizaje, el de la Reunión de ministros de educación en Quito (UNESCO, 1991) sobre el
mejoramiento de las condiciones de aprendizaje en la secundaria latinoamericana y el Informe a
la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por
Jaques Delors (1996) sobre los desafíos educativos para una ciudadanía global en el marco de una
economía de mercado, permiten instalar un nuevo paradigma sobre la mediación del
conocimiento en sociedades informatizadas.
Para comienzos del milenio la disponibilidad instantánea de cualquier cifra, dato o contenido,
causa una depreciación del estatus social del profesor como figura emblemática del saber
científico y le obliga a repensar su oficio más allá de la transposición didáctica (Sacristán, 2008).
Aquí surge la figura del docente asociada con el manejo de las tecnologías de la información que
ayudan al estudiante en la adquisición de contenidos significativos de acuerdo con su contexto de
vida, la construcción de ambientes didácticos que propicien el desarrollo de habilidades
metacognitivas y el tratamiento de problemáticas sociales desde la interdisciplinariedad y, el
acompañamiento en la definición de un proyecto de realización personal productivo y rentable
(Galvis, 2007).
Puede observarse en la última década un crecimiento inusitado en la oferta de posgrados de
gestión educativa orientados a hacer más eficiente la relación entre escuela y comunidad
adoptando métodos propios de la organización empresarial. Aunque variados en cuanto a
enfoques y metodologías, sus propósitos están dirigidos al establecimiento de sinergias
conceptuales, institucionales y metodológicas que permitan convertir la institución escolar en una
organización competitiva. Las investigaciones que surgen en este campo son de carácter
cibernético, es decir, promueven la comprensión interdisciplinaria de factores asociados al
aprendizaje y su intervención mediante la asociación sinérgica de capitales y recursos de
diferente orden. También se enfocan en el diseño de estrategias de sostenibilidad fundadas en la
eliminación de impedancias comunicativas entre los actores educativos, el diagnóstico oportuno
de amenazas y debilidades institucionales y la retroalimentación compleja y objetiva de sus
procesos (Soto, 2009).
Conclusiones
Hemos querido mostrar que el actual Sistema Educativo responde a lo que Luhmann llamaría
“sistemas psíquicos” diferenciados cuyos marcos teóricos y epistemológicos plantean tensiones al
interior de las instituciones educativas. Por ejemplo, en las reuniones de área de cualquier colegio
se pueden observar por un lado, maestros interesados en la formación de hábitos como la
disciplina y el orden, de otro, profesores interesados en la apropiación de los conceptos y
métodos propios de las disciplinas científicas y, finalmente, docentes interesados en convertir el
contexto de vida del estudiante en un insumo investigativo para sus problemáticas más
inmediatas.
A pesar de esto es evidente que en el subsistema escolar conviven muchas veces de forma
pacífica dichos sistemas psíquicos. Esto puede explicarse en razón de los grandes intersticios
epistemológicos que existen entre los núcleos duros de la pedagogía, las ciencias de la educación
y la cibernética donde se realizan ligazones conceptuales y procedimentales con relativa
facilidad. Luhmann (2006 explica que “mediante la distribución de operaciones correspondientes
a cada dimensión, los sistemas psíquicos enlazan pensamientos a pensamientos y los sistemas
sociales comunicaciones a comunicaciones. De tal suerte que los rasgos estructurales de los
diversos sistemas dependen de la manera en que se estructura esta distribución”. (Luhmann,
2006:51)
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