CRÍTICA SOCIOLÓGICA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR LATINO-AMERICANA. AUTOR C. A. RAMÍREZ OSORIO

MONOGRAFÌA DE GRADO
“URGENTE CRÌTICA A LA FILOSOFÌA DE LA EDUCACIÒN SUPERIOR
LATINOAMERICANA EN EL CONTEXTO DE LA MODERNIDAD”.
Por:
ALBEIRO RAMÍREZ OSORIO
ID. 71’709.020
Para optar al título de:
SOCIÒLOGO
Asesor:
MARIO GIRALDO
OFICINA DE EXTENSIÒN Y PRÀCTICAS
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÌA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MEDELLÌN-COLOMBIA
2008
2
‘Por una parte se exige un cambio
en las condiciones sociales
para crear un sistema de enseñanza
correspondiente
y, por el otro, se exige
un correspondiente sistema de enseñanza
para poder cambiar las condiciones
Sociales.
Por eso debemos partir de las condiciones
existentes.
Karl Marx
Discurso 10 de agosto de 1869
3
RESUMEN GENERAL:
El análisis diagnóstico de la sociedad y cultura latinoamericanas indica graves
desequilibrios estructurales y un mal-logrado e inconcluso proyecto de
modernización, el que a la larga ha traído más problemáticas de aquellas que
ha pretendido resolver.
Esta situación, que coloca a la América Mestiza en la periferia sub-desarrollada
del sistema mundo capitalista, induce la pregunta: ¿Cuál es la situación y
perspectiva de la sociedad y la cultura latinoamericanas en el nuevo orden
contemporáneo?
En tal sentido, la presente monografía de grado, se ocupará del estudio y
análisis de la institución educativa de la sociedad latinoamericana en el
contexto de la modernidad para tratar de encontrar allí algunas causas y
explicaciones sociológicas a los desequilibrios estructurales que presenta la
sociedad latinoamericana en las condiciones históricas dadas.
Orientados a la “investigación de la filosofía educativa” que guía el sistema de
educación superior latinoamericano, se trata de comprender sus implicaciones
en nuestra sociedad y cultura desde una perspectiva geo-estratégica en el
marco del análisis comprensivo de carácter macro-social e histórico regional.
SUMMARY:
The diagnostic analysis of the Latin-American culture and society shows deep structural imbalances. And
an ill-done and unfinished project of modernization, that in the long run has brought on even more
problems than were to be solved in the first place.
This situation places the “America Mestiza” in the underdeveloped periphery of the world of the capitalist
system, this creates the question: which is the situation and perspective of the Latin-American society
and culture in the new contemporary order?
In this sense, the present monographic grade work, will cover the analysis of the educational institution of
the Latin-American society in the modern context so as to find there some of the sociological causes and
explanations to the structural imbalances presented by the Latin-American society in the given historical
conditions.
Oriented to the “research educational philosophy” that guides the Latin-American system of higher
education. It is about understanding its implications in our society and culture from a geo-strategic
perspective in the frame of comprehensive analysis with a macro-social and historical-regional character.
4
“La realidad latinoamericana está ávida de
verdaderos científicos que sean capaces de
esclarecer los grandes problemas de nuestro
Siglo”
Carlos Sabino
Caracas, 1978.
5
ÍNDICE
RESUMEN
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1. PRESENTACIÓN:
1.1 Aclaraciones preliminares.
1.1.1. Crítica del empirismo abstracto.
1.1.2. Delimitación del campo científico.
1.1.3. Las destrezas y oficios del sociólogo.
1.1.3.1. Compromiso político del cientista social.
1.1.4. El “ethos” político del cientista social.
1.1.4.1. El modelo ideal de sociólogo.
1.1.4.2. Epistemología del asunto.
1.1.5. Sobre la artesanía intelectual.
1.1.5.1. El estilo del autor vs. El estilo editorial,
Una relación de poder.
1.1.5.2. La relación “nosotros” en los discursos de
Las ciencias sociales.
1.2. Breve síntesis de lo que fue el
Congreso “FLACSO 50 AÑOS”.
1.2.1. Sobre la intervención del presidente Correa.
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2. INTRODUCCIÓN GENERAL:
2.1. Marco teórico.
Cuadro No 1.
2.1.1. Conceptualización.
2.2. Descripción del objeto de estudio.
Cuadro No. 2.
2.3. Contextualizaciòn.
2.3.1. Diagnóstico rápido de Nuestra América.
2.4. Planteamiento del problema.
2.5. Justificación.
2.6. Metodología.
2.6.1. Categorías de Análisis.
2.6.2. Lecturas complementarias de auto-referenciación.
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3. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA.
3.1. Componente metodológico.
3.2. Delimitación del objeto de estudio.
3.3. Presupuestos académicos sobre la educación Lat. Am.
3.3.1. La educación como colonización (1492-1830).
3.3.2. Educación y progreso (1830-1945).
3.3.3. Educación y desarrollo (1945-1991).
3.3.4. La educación como geo-política (1991, ss).
3.4. Orígenes y reminiscencias de la educación Lat. Am.
3.5. Mujer y universidad síntesis de una relación histórica.
3.5.1. Gabriela Mistral y el espíritu intelectual del siglo XX.
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3.6. Estructuras contemporáneas del asunto.
3.6.1. Epistemología del asunto.
3.6.2. Lineamientos para la historia de la educación Lat. Am.
3.6.3. Geo-política de la universidad en el siglo XXI.
3.7. Conclusiones preliminares.
3.8. Cuadros y anexos.
Anexo 1A: Método de investigación histórica
Anexo 2A: Modelo de investigación histórico-regional.
Anexo 3A: Contextualizaciòn y caracterización.
Anexo 4A: Presupuestos o concepciones pedagógicas.
Anexo 5A: Marco social del sistema educativo.
BIBLIOGRAFÍA:
4. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS EN
LA FILOSOFÍA EDUCATIVA LATINOAMERICANA.
INTRODUCCIÓN:
4.1. Nociones preliminares.
4.1.1. Bosquejo del pensamiento educativo occidental.
4.1.2. Geo-política de la filosofía educativa en nuestro medio.
4.1.3. Los fundamentos del análisis epistémico.
4.1.4. Teorías socio-educativas en América Mestiza.
4.1.4.1. Algunas consideraciones teóricas.
4.1.4.2. Principales problemas de
La educación superior en nuestro medio.
4.2. La Revolución inteligente.
4.2.1. América Mestiza: De la Revolución violenta a
La Revolución paradigmática profunda.
4.2.2. En lucha por la subjetivaciòn.
4.2.3. Deconstrucción.
4.3. Las fisuras del pensamiento moderno occidental:
4.3.1. Hermenéutica del universalismo abstracto.
4.3.2. El señuelo de la hiper-especialización.
4.3.3. Disyunción sujeto/objeto.
4.3.3.1. Los obstáculos epistemológicos en la obra de Bachelard.
4.3.4. Abstracción-ismo:
Matematización y geometrización del universo.
4.3.5. Fragmentación-ismo:
Jerarquizaciòn, clasificación y disyunción.
4.3.6. Oscurantismo cientificista:
4.3.6.1. Oscurantismo e historia.
4.3.6.2. Satanización del “otro”.
4.3.6.3. Oscurantismo y filosofía
4.3.6.4. Oscurantismo y poder.
4.3.6.5. Oscurantismo y cultura.
4.3.6.6. Oscurantismo y tecnología.
4.3.6.7. Oscurantismo y educación.
4.4. Conclusiones preliminares.
4.4.1. El proceso de construcción nacional.
4.4.2. Los ejes estructurantes de la integración nacional.
4.4.3. El orden subjetivo de la integración.
4.4.4. El proceso endogenizador.
4.4.4.1. Sociología de la educación.
4.4.4.2. Las problemáticas educativas.
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5. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN POPULAR EN
LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO SOCIAL Lat. Am.
5.1. Conceptualización.
5.1.1. Definición por oposición.
5.1.2. Caracterización.
5.1.3. Aspectos metodológicos.
5.1.4. Debate epistémico.
5.1.5. Reflexión pedagógica.
5.1.6. Finalmente: Qué es educación popular?
5.2. Análisis comparativo.
5.2.1. Presupuestos de Freire.
5.2.2. Presupuestos de Marx.
5.2.3. Presupuestos latinoamericanistas.
5.3. Conclusiones.
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6. ANÈXO TEÓRICO:
LA ECONOMÍA POPULAR LATINOAMERICANA.
INTRODUCCIÓN:
6.1. Análisis comparativo de las ciudades latinoamericanas.
6.1.1. Elementos históricos comunes a la región.
6.1.2. Cuestiones de la modernidad en Nuestra América
6.1.3. Consecuencias de la modernización en América Mestiza.
6.2. Precisiones conceptuales.
6.3. Debate epistémico.
6.4. Bosquejo de un nuevo modelo económico.
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7. ANEXO COMPLEMENTARIO:
BIBLIOGRAFÍA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN.
71. Autores corporativos.
7.2. Autores y pensadores colombianos.
7.3. Autores y pensadores latinoamericanos.
7.4. Clásicos de las ciencias sociales.
7.5. Autores y pensadores contemporáneos.
7.6. Revistas, artículos y ponencias.
7.7. Otras fuentes.
7.8. Eventos.
7.9. Auto-referenciación:
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“Quiero traer aquí los hechos, como a una
mesa de anatomía, para introducirles el bisturí
de la razón y del análisis, y una vez realizado
esto deducir las consecuencias.
Es decir, un método que no corresponde al de
la propaganda maliciosa, deshonesta e
inhonorable de quienes necesitan oscurecer la
mente de los hombres para vivir a la sombra de
su sombra”.
Jorge Eliécer Gaitán
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1. PRESENTACIÓN
1.1. Aclaraciones preliminares:
Resulta pertinente introducir la presente monografía
aclaraciones de carácter metodológico y epistémico
establecer un acuerdo de comprensión del texto en
manera, los lectores del trabajo en cuestión requieren
epistemológica con que trabaja el autor.
de grado con ciertas
como una manera de
general. De cualquier
conocer la perspectiva
Para tal efecto voy a introducir el tema con en el texto ‘La imaginación
sociológica’ de Charles Wright Mills (1) y que en la actualidad constituye todo
un clásico de la sociología contemporánea. Por el hecho de ser
contemporáneo, Mills plantea un debate epistemológico con la sociología
moderna a partir de la pregunta: ¿Cuál es el oficio? ¿Cuál es el campo de
acción? o ¿A qué se dedica el sociólogo?
Se trata, Pues, de las llamadas fronteras epistemológicas que existen entre las
diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales en general, es lo que inspira a
Mills y le motiva a resolver el asunto desde la perspectiva del sociólogo en
particular. Mills plantea la existencia de una “precariedad” en la definición ésta
de la función de cada disciplina en general y el oficio de cada profesional de las
ciencias sociales en particular. Muchos han sido los cientistas sociales que han
disertado acerca de las distinciones epistémicas propias de cada disciplina,
Durkheim (1988) (2) por ejemplo, plantea que opinar acerca de temas sociales
importantes no implica hacer sociología, mucho menos realizar estudios
estadísticos puede ser presentado como sociología, menos aún atribuye al
oficio del sociólogo la tarea del encuestador. Entonces, ¿Qué es la sociología?
¿Qué estudia? ¿Cuál es el oficio del sociólogo?
Mills pide diferenciar la sociología claramente de la ingeniería humana y el
oficio del sociólogo del oficio del técnico social. Para él, la disciplina científica
como tal ha sido reducida (desnaturalizada); puesto que el oficio del sociólogo
ha sido reducido al de vendedor de informaciones estadísticas sobre ambientes
micro-sociales para instituciones interesadas en “temas sociales” (sic).
Otro de los oficios a que ha sido reducida labor del sociólogo es el de
trabajador social donde participa en ambientes igualmente micro-sociales
interviniendo las comunidades, las poblaciones y los individuos. Pero el oficio
más común es el de funcionario público o empleado de oficina produciendo o
administrando las informaciones estadísticas y los datos cuantificados del
demógrafo. Otras visiones son las de las casas editoriales dónde aparece el
sociólogo como vendedor de libros sobre temas sociales interesantes. Mills
identifica que en la mayoría de los casos la burocratización y la industrialización
de la ciencia social en su conjunto han reducido el oficio del sociólogo al de
mero estadístico social, cuyas funciones operativas están más asociadas con
las ciencias exactas que con la imaginación sociológica; mixtificando de este
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modo la ciencia social en su forma de “empirismo abstracto”. La ciencia social
no puede seguir siendo reducida a mera estadística social prologada con
“literatura sobre el problema” (sic).
En su crítica del empirismo y del practicismo, Mills construye algunas
categorías para el análisis de la cuestión como la mencionada “inhibición
metodológica”, “el fetichismo del concepto teórico”, “el empirismo abstracto”, “la
burocratización y la industrialización de la ciencia social”, “la pretenciosa
trivialidad que pasa por ciencia social”, “el tabú sobre las ciencias”, “la
departamentalización de las facultades y la fragmentación de las ciencias
sociales”; pero, la categoría a que dedica una mayor atención sin duda es la de
“empirismo abstracto” y debido a que es la que mejor ilustra el propósito de
esta presentación metodológica, intentaremos conducirnos por su hilo
conceptual a fin de dilucidar la solución a las preguntas iniciales, mediante un
adusto resumen conceptual.
1.1.1. Crítica del empirismo abstracto:
En sus contundentes afirmaciones, Mills plantea que este enfoque del
“empirismo abstracto” no se caracteriza por ninguna teoría importante, ni por
ningún concepto nuevo sobre naturaleza, hombre o sociedad. Solamente
constituye una herramienta de trabajo profesional para administradores
intelectuales, ingenieros humanos o técnicos y estadísticos sociales (sic).
Dice Mills que las estructuras del empirismo abstracto obedecen con lujo al
mercado informativo donde unos profesionales de la Sociología (productores)
venden a unas organizaciones interesadas en “temas sociales” (consumidores)
unos servicios de información estadística (productos) dejando de lado la
imaginación sociológica (sic). Lo que exactamente coincide con la estructura de
dominación vigente y el particular modo de producción que la promueve, es
decir, el sistema de libre mercado en la sociedad de la información.
El empirismo abstracto desnaturaliza la esencia misma de la ciencia social; su
filosofía. Precisamente porque se inspira en la filosofía de las ciencias
naturales y exactas; haciendo de lo que llamamos “ciencia social” una mera
designación decorativa. Cuando los estudios sociales se realizan con métodos
prestados desaparecen las ciencias sociales y en su lugar aparecen,
suplantándola, las ciencias naturales y exactas “aplicadas” a temas sociales.
Por su parte, los empiristas abstractos son ahistóricos a causa de su dogma
epistemológico; estudian campos en pequeña escala y sus hallazgos
microscópicos no hacen uso de la idea de estructura social. Por ello, sus
resultados son siempre datos estadísticos de carácter administrativo para el
manejo de información, sin profundidad histórica ni importancia política para el
entendimiento de los grandes problemas sociales. Lo que constituiría
verdadero conocimiento científico sobre la sociedad, en la lógica de Durkheim
(1988).
11
1.1.2. Delimitación del campo científico:
Afirma Mills que la ciencia sociológica parte del alcance histórico de la
estructura social (sic). Es decir, todo estudio social que se pretenda científico
debe estructurarse a partir del hecho histórico como dato de la realidad que
pretende someter al análisis de la ciencia social. El fenómeno aparece,
entonces, como manifestación de la realidad en un contexto determinado por la
estructura social.
El cientista social deberá tener presente este hecho vital de su que hacer
profesional; pero además, la ciencia social deberá conservar su estatuto
epistemológico, esto es sus propios objetos de estudios y sus propios métodos
y técnicas de análisis para acercarse a la realidad histórica que le corresponde
estudiar. Resulta pertinente en este punto confirmar que para ser ciencias en
general (exactas, naturales y sociales) las tres formas de la ciencia comparten
algunas características comunes como 1. La definición de un objeto claro de
estudio; 2. La observación metódica; 3. El registro de la información; 4. La
aplicación de métodos de análisis de la información; y, 5. La publicación de
resultados. Sin embargo, para que cada una sea ciencia en particular, se
diferencian unas de otras al menos en dos aspectos fundamentales, por un
lado se diferencian en sus “objetos de estudio”; mientras la ciencias exactas
abordan el mundo en su forma físico-geométrica mediante la abstracción
matemática que aporta su pretendida exactitud; las ciencias naturales abordan
el mundo en su forma objetual-corpórea y las ciencias sociales abordan el
mundo en su forma relacional-sistémica. Por el otro, cada objeto de estudio
determina para cada ciencia en particular unos “métodos” particulares para el
abordaje del objeto como tal. La naturaleza diferencial entre cada una de ellas
radica en su método de estudio. De lo contrario no existirían las ciencias, en su
lugar sólo habría una que se dedica a diferentes objetos de estudio con el
mismo método de empirismo abstracto.
A mi juicio, en sentido etimológico, la sociología como el estudio de la
sociedad, es decir, de lo social como el establecimiento de relaciones sociales,
constituye el estudio de lo relacional, y como las relaciones sociales están
mediadas por el acuerdo y por la institución como entidad mediadora
vinculante; podemos decir que el objeto de estudio de la sociología no es la
sociedad en abstracto, sino la institución en concreto. La institución es el
constructo cultural que media todas las relaciones sociales. Para traducirlo a la
lógica de Mills, la sociología, constituye el estudio de las instituciones como
hecho social inmerso en una estructura histórica determinada. Las instituciones
son pues, a saber, el romance, la familia, la educación, la economía, la política,
el Estado, la religión, los medios de comunicación, el arte, el deporte, el hábitat,
etc y la más importante de todas en la época contemporánea: la ciencia. Allí
donde existen las relaciones como estructurantes de un sistema que funciona,
existe un objeto de estudio para la sociología. Donde hay relaciones está el
sociólogo.
12
1.1.3. Las destrezas y el oficio del sociólogo:
El sociólogo, como el profesional más familiarizado con todas las grandes
teorías de las ciencias sociales, actúa como catalizador de equipos
investigativos interdisciplinarios. Esta es ya una función más correlativa con su
perfil científico-profesional.
Este perfil nos indica una definición en doble sentido: por un lado, constituye el
sociólogo un profesional de las ciencias sociales capacitado teórica y
metodológicamente para “trabajar” como empleado o funcionario en
prácticamente todas las áreas y oficios de las ciencias sociales (excepto en las
de psicólogo clínico, de contador público o abogado litigante) incluyendo
labores administrativas en general.
Pero, por otro lado, como científico social, también nos indica un sujeto
capacitado para la creación y re-creación del conocimiento en todas las áreas
de las ciencias sociales como investigador y docente1, lo anterior nos indica
que el sociólogo además de un acerbo cultural comporta una estructura de
“cultura comunicacional” que va más allá de su celda disciplinar y de la mera
información estadística.
No puede desconocerse que para ser un sociólogo en el amplio sentido del
término, el sujeto no sólo debe estar capacitado para dialogar con todas las
demás disciplinas de la ciencia social, sino que además, deberá estar en
condiciones de conocer y dialogar correctamente con todas las demás ciencias,
esto es con las ciencias exactas y naturales, debe conocer la lógica de sus
discursos y sus orientaciones metodológicas, mediante un diálogo horizontal
entre áreas del saber científico donde cada una comporta su propio estatuto
epistemológico. En realidad, no puede desconocerse el hecho declarado de ser
la sociología la ciencia de las ciencias; es decir, la comadrona, en términos de
Mills. Todo sociólogo debe ser, correctamente, un epistemólogo.
1.1.3.1. Compromiso político del cientista social:
Cuando el científico social se dedica al estudio de ambientes micro-sociales,
sin profundidad histórica y sin importancia política, no es neutral, aunque quiera
parecerlo; de hecho, ha aceptado la estructura de dominación vigente, actúa
como un intelectual oficialista. Mills alega que ningún intelectual de las ciencias
sociales puede aceptar o rechazar tal estructura, puesto que su tarea consiste
en hacerla explícita, estudiarla y explicarla en su conjunto. Todo aquel que se
dedica al estudio de la sociedad actúa moral y políticamente. Por lo tanto, la
importancia ideológica de la ciencia social es inherente a su existencia como
hecho social; de tal manera que por ello mismo el investigador social siempre
está representando un papel ideológico o burocrático. Por ejemplo, dice Mills
que es un hecho académico reconocido que gran parte de la ciencia social
moderna se ha desarrollado como un debate con la obra de Marx (sic).
1
Esto es, Epistemología y Psicoanálisis, Antropología y Psicología, Historia y Geografía,
Economía y Política, Demografía y Filosofía, Arquitectura y Urbanismo más las habilidades
teórico-metodológicas propias del cientista social.
13
El sociólogo dedicado a la investigación social aplicada tiene clientes
específicos con intereses particulares; por lo tanto, un buen trabajo de
investigación se define en términos agradables para determinadas escuelas, y
así, el éxito académico depende de los intereses particulares de escuelas
dominantes. De esta manera, la investigación social pasa a ser un hecho
burocrático y político, tanto como moral e ideológico donde la supuesta
“neutralidad valorativa” pasa a convertirse en la mampara de intereses
hegemónicos en una estructura social determinada: la academia.
Esos centros, escuelas o institutos de investigación han dividido al profesional
de las ciencias sociales en dos tipos burocráticos: primero, en la más alta
estimación y jerarquía aparecen los administradores intelectuales de gran
prestigio académico y alta responsabilidad burocrática puesto que administran
recursos, seleccionan personal y temas de investigación, controlan la
producción intelectual y alinean mentalidades conforme las estructuras de
dominación vigentes. El segundo tipo, Mills los denomina como “secuaces”, son
los reclutas aplicados y aprendices como “técnicos de investigación” están
dispuestos a sacrificar sus convicciones éticas y morales a fin de alcanzar una
alta estimación burocrática en círculos académicos oficiales. Son los
mandarines de la ciencia de que habla el pensamiento latinoamericano; su
vocación social ha sido transmutada en ambición burocrática.
1.1.4. El ‘ethos’ político de la ciencia social:
La ciencia social (en nuestro contexto) no es autónoma y a medida que los
centros y medios de investigación se hacen más grandes (presupuestalmente)
y más importantes socialmente, tienden a ser expropiados por intereses
dominantes, poderes centralizados e instituciones oficiales.
En la medida que el investigador social depende cada vez más de su trabajo
burocrático, tiende a perder su autonomía social y política; ha sido colonizado
intelectualmente por poderes oficializados dentro de la institucionalidad
burocrática vigente o estructura de dominación social. Es obvio que sus
estudios no estarán al servicio de la emancipación social, sino de todo lo
contrario. ‘La teoría sirve, en una gran diversidad de maneras, como
justificación ideológica de la autoridad. La investigación para fines burocráticos
sirve para hacer la autoridad más efectiva y más eficaz, proporcionando la
información útil para planeadores autoritarios”. (Mills, 1964, 113).
Por su parte, los problemas clásicos de las ciencias sociales (el trabajo clásico)
han sido formalizados en relación con estructuras sociales e históricas. Así
como las soluciones que ofrece. Tanto la gran teoría como el empirismo
abstracto son escuelas parásitas que viven de la tradición de la ciencia social
clásica. Pero en la época contemporánea tenemos nuevos tipos de estructuras
sociales que no admiten los análisis en los términos liberales o socialistas que
hemos heredado de la modernidad al estilo occidental. Las disciplinas de las
ciencias sociales trabajan sobre “ciertos valores” (razón, verdad y libertad), los
que han sido seleccionado por los valores culturales de la sociedad occidental
(Europa occidental y Norteamérica); en todas las demás partes del mundo, la
ciencia social es una importación.
14
1.1.4.1. El modelo ideal de sociólogo:
Mills clasifica a los sociólogos según tres modelos predominantes en el medio:
1. El rey filósofo.
Hombre sabio que ejerce el poder.
2. Consejero del rey. Hombre sabio detrás del poder.
3. Independiente.
Hombre sabio excluido del poder.
Quién no hace la historia conscientemente (sujeto), inconscientemente se
convierte en objeto para la realización de ella (objeto). Al asumir el tercer papel,
el científico social “siente” que está fuera de las grandes decisiones de su
época; al mismo tiempo “sabe” que está entre quienes sufren las
consecuencias de esas decisiones. Su sentir y su saber le convierten en
alguien explícitamente político porque nadie está fuera de la sociedad, por
independiente o neutral que se considere.
El investigador social es por lo común un docente. Al estudiar su papel público
no podemos abstraernos de su condición de poder o falta de él. Y, en cuanto
interesado en la educación (liberadora) su papel público tiene dos finalidades:
1. Convertir las inquietudes o intereses personales en problemas sociales
abiertos a la razón. Y, 2. Ayudar al individuo a convertirse en un ser que se
educa a sí mismo (sic). En términos positivos, su finalidad es ayudar a crear
públicos2 que se cultivan a sí mismos y combatir las fuerzas que se confabulan
en la creación de “sociedad de masa”. Es decir, criaturas individuales y débiles
dominadas desde el exterior, inconscientemente.
Los humanos en la sociedad de masas son presa de inquietudes personales
que no pueden convertir en problemas sociales. Porque no comprenden las
relaciones existentes entre sus inquietudes y las estructuras sociales en que
viven inmersos. Por el contrario, el verdadero público (sujeto social) comprende
y es consciente de que sus inquietudes son compartidas por muchos y que no
pueden ser resueltas por un solo individuo; esos problemas de los que se hace
consciente sólo pueden ser resueltos mediante la transformación de la
estructura social vigente. La tarea del investigador social es traducir las
inquietudes personales compartidas por muchos en problemas sociales
tratados de manera científica o metódica. Es decir, su tarea es poner en
práctica la imaginación sociológica. Tales deberían ser los valores predominantes de las ciencias sociales en la sociedad democrática (sic).
Por sociedad democrática entiende Mills que los individuos o públicos tengan
voz en las decisiones que los afectan. Esto significa que todo poder de tomar
decisiones sea públicamente legitimado y que quienes los adoptan sean
responsables públicamente por ellas (sic). Por lo tanto, no existe democracia
en la economía corporativa donde individuos y públicos están excluidos de las
decisiones que les afectan. Se encuentras frente a una coacción.
Así, el papel político de la ciencia social tiene relación directa con el grado en
que prevalezca la democracia (sic). Según el tercer modelo de sociólogo, el
independiente, se trata de científicos sociales que tratan de actuar de modo
Inferimos en éste aparte que Mills
veremos más adelante.
2
se refiere en español a los “sujetos sociales” como
15
democrático en una sociedad que no es completamente democrática. Tratamos
de hacer más democrática la sociedad. Y, ‘[…] El problema de la ciencia social
como mensajera de la razón en asuntos humanos es hoy en realidad un
problema fundamental de la sociedad “democrática”.’ (Mills, 1964).
El ethos de la cuestión social se basa en que si la razón ha de desempeñar un
papel libre en la realización democrática de la historia, uno de sus principales
agentes y sustentadores, seguramente, serán las ciencias sociales.
De allí que el papel educativo y político de la ciencia social en una democracia
es doble: 1. Definir la realidad adecuadamente y de una manera públicamente
importante. 2. contribuir a cultivar y sostener públicos e individuos capaces de
formular definiciones adecuadas de las realidades personales y sociales en que
viven y actúan de acuerdo con ello (lo que expresa la condición de “sujeto”).
Este papel democrático de la ciencia y del investigador social requiere de
metodologías para evitar la burocratización de la razón y del pensamiento
social. La tarea de la investigación social es emitir opiniones sobre el cambio
histórico y el lugar de los hombres libres y razonables dentro de él. Sólo
entonces el investigador social podrá conocer su papel intelectual y político
dentro de la sociedad que estudia.
En conclusión, el estilo del empirismo abstracto no es apropiado para el papel
político democrático que inspira a la ciencia social en su conjunto. Quienes se
dedican al “positivismo social” o “ingeniería humana” y la practican como el
único y verdadero trabajo de la ciencia social incurren en grave error; por un
lado, desnaturalizan la ciencia social suplantándola con métodos de la ciencia
exacta y natural aplicados a temas sociales. Por el otro, no pueden
desempeñar un papel educativo liberador porque son ahistóricos y se abstraen
de la estructura social vigente.
1.1.4.2. Epistemología del asunto:
Decir que puede conocerse “verdaderamente” la realidad social sólo mediante
un tipo de investigación inevitablemente burocrática es poner un tabú en
nombre de las ciencias y obstaculizar los esfuerzos (de los sujetos sociales)
por convertirse en públicos e individuos independientes y en pensadores
originales. Es minar la confianza del artesano intelectual en su propia
capacidad para conocer la realidad y estimular las personas a fijar sus
creencias o concepciones sociales por referencia a la autoridad y hegemonía
de un aparato ajeno, de acuerdo con toda la burocratización de la razón
operada en nuestro tiempo.
Por ello, la industrialización de la vida académica, la fragmentación de los
problemas de las ciencias sociales y su consecuente departamentalización del
conocimiento social no puede tener como consecuencia un proceso educativo
liberador para los investigadores sociales. Lo que se desmonta en diminutas
piezas de micro-sociología (fragmentación) contribuye a incrementar de un
modo proporcionalmente inverso el control político y social sobre el
16
conocimiento humano. La micro-sociología sólo puede tener seguridad y
certeza sobre pequeños fragmentos abstractos y no sobre la realidad concreta.
El papel político de la ciencia social y su tarea de educación liberadora consiste
y promete capacitar (al sujeto) para trascender esos ambientes fragmentados y
abstractos, para llegar a conocer plenamente las estructuras históricas y su
lugar propio dentro de ellas. Quienes sólo conciben proyectos para “pedir
fondos” se dedican al “arte de vender” (sic). La investigación empírica está
condenada a ser ligera y poco interesante. Además constituye un ejercicio
formal para estudiantes noveles y ocupación útil para quienes no manejan los
problemas esenciales y más difíciles de la ciencia social.
La imaginación sociológica consiste en la capacidad de pasar de una
perspectiva a otra y en el proceso de formar una interpretación adecuada de
una sociedad total y de sus componentes. (Mills, 1964).
Esa imaginación es la que separa, naturalmente, al científico social del mero
técnico. Su esencia es la combinación de ideas y detrás de tal combinación hay
un juego mental y un impulso decidido por darle sentido al mundo; de lo cual
suele carecer el técnico.
En ciencia social es sospechosa la actitud de investigadores que piden un lugar
fundamental para las matemáticas entre los métodos de estudio social; pero
escriben una prosa imprecisa, antieconómica y oscura (sic). Contrario a ello, la
naturaleza de la ciencia social exige presentar el trabajo escrito en un lenguaje
tan sencillo y claro como lo permita el asunto y vuestras ideas acerca de él.
Pero en la burocratización de la ciencia social parece prevalecer una prosa
ampulosa y palabrera (sic). Quienes la emplean suponen que imitan la “ciencia
física” pero ignoran que gran parte de aquella retórica resulta innecesaria3.
Dicha prosa se ha convertido en una convención y quienes no la usan están
expuestos a la desaprobación moral como una reacción de los mediocres
contra quienes atraen la atención de personas inteligentes, académicas o no.
1.1.5. Sobre la artesanía intelectual:
Para Mills la artesanía intelectual es el producto de la imaginación sociológica,
por lo tanto, constituye, en efecto, el trabajo del sociólogo. Naturalmente la
concibe como el producto del trabajo investigativo, pero su tendencia
metodológica es crítica del positivismo en las ciencias sociales; motivo por el
cual su apuesta metodológica constituye, así mismo, un discurso fundante del
pensamiento crítico contemporáneo.
Cuando se refiere a la burocratización de las ciencias sociales y a la “inhibición
metodológica” que sólo permite ver los estudios sociales como una
acumulación de datos cuantificables de acuerdo con la tradición epistémica de
las ciencias exactas y naturales, llama la atención particularmente sobre la
3
La historiadora colombiana Diana Uribe alega que hemos heredado dicha prosa de la
tradición alemana, densa y farragosa, envolvente y envolatadora.
17
“codificación de procedimientos” que suponen el trabajo de ambas áreas de la
ciencia. Pero que al ser extrapolados al dominio de las ciencias sociales y
humanas constituyen un obstáculo epistemológico para el entendimiento
integral y holístico de la complejidad social.
Al destacar un cierto tipo de investigación que podríamos llamar “experiencial”
o “vivencial”4 enseña que “[…] Debéis aprender a usar vuestra experiencia de
la vida en vuestro trabajo intelectual, examinándola e interpretándola sin cesar”
(Mills, 1964, 207).
Mientras que las notas se encaminan hacia la comprensión de la estructura de
razonamiento del autor. De allí que el talento de escribir consiste en hacer que
el círculo del lector coincida exactamente con el vuestro, de tal manera que
ambos estén dentro del mismo círculo de significación compartida.
No se trata de descrestar a nadie, se trata de exponer de una manera “sencilla
y clara” las ideas del autor, que como producto de su trabajo investigativo
“intenta” presentar una nueva interpretación del mundo en que vivimos y darle
a este un sentido audaz y atrevido.
1.1.5.1. El estilo del autor vs. El estilo editorial. Una relación de poder:
Por la experiencia con el Departamento de Publicaciones de la Universidad de
Antioquia, resulta un tanto fácil identificarme con los planteamientos de Mills
sobre la tensión de intereses que se presenta entre las casas editoriales y los
pensadores sociales. El hecho es fundador de una relación absolutamente
vertical e inhumana en afán de una cierta estructura de coacción resumida en
una expresión popular que reza, “Quien pone el dinero, pone las condiciones”.
Mills plantea el debate con el convencionalismo editorial en términos de la
crítica a la inhumana concepción de la “escritura impersonal”, identifica que
este estilo no representa ni las ideas ni la voz de ningún ser humano. Se
concibe como una voz autónoma, salida de la nada, sin sujeto que la emite.
Constituye una representación del fantasma en el psicoanálisis o de alguna
máquina facturadora de prosas impersonales.
La escritura impersonal es inhumana, deliberadamente deshumanizada y
definitivamente deshumanizadora. No es solamente “impersonal”, es atrevida y
descaradamente impersonal. Constituye una grafología técnica para
gobernantes y negociantes de alto nivel. Esta industrialización de la escritura
en nuestro medio ha colonizado las ciencias humanas, precisamente, para
deshumanizarlas. “Toda manera de escribir - que no es imaginable como
“habla humana” es una mala manera de escribir”. (Mills, 1964, 231).
En conclusión, desde el punto de vista antropológico, podemos decir que el
hecho cultural de la escritura como tal, es fundamentalmente humano y
expresa la voz de alguien, lo cual implica la propia condición de humanidad
4
Un detalle más amplio sobre este tipo de orientación metodológica puede consultarse en mi
artículo: ‘La metodología de la investigación social latinoamericana’.
18
toda vez que como técnica de la escritura representa las ideas y las voces de
los seres humanos que viven y hablan juntos, parafraseando a Marx. Es decir,
sólo aquello que no representa la voz de alguien o la condición de “persona”
puede emitir textos impersonales.
El ser humano no puede ser despersonalizado por el paradigma impersonal de
la industria editorial. De hecho, el acto de la escritura, desde el punto de vista
lingüístico, hace parte de la estructura comunicacional donde interactúan al
menos dos tipos de sujetos sociales, el hablante como emisor de la información
y el escucha como receptor. Por lo tanto, el hablante como persona y como
sujeto social no puede aparecer como impersonal. Esta figura obedece con lujo
al esquema de la deshumanización de la comunicación en general y de la
escritura en particular.
La desnaturalización epistémica de las ciencias sociales y humanas requiere,
como condición “sinecuanon”, la deshumanización del acto comunicativo en
general y la despersonalización de la escritura en particular. Así mismo, la
industrialización y la burocratización de las ciencias humanas y sociales no son
posibles sin el anterior requisito deshumanizador.
Un investigador social no es un fabricante de prosas impersonales
estandarizadas y ajustadas a esquemas rígidos convencionales. Es un
pensador social, es un sujeto que investiga piensa y comunica. No puede
aparecer entonces, bajo la forma fantasmagórica de un sonido autónomo
emitido por nadie; un algo impersonal que fabrica prosas convencionales para
públicos estandarizados. Tampoco es un productor-vendedor de mercancías
escritas estandarizadas para consumidores anónimos, impersonales e
inhumanos.
1.1.5.2. La relación “nosotros” en los discursos de las ciencias sociales:
“Sólo puede hacerse antropología de la propia cultura,
porque de lo contrario, implicaría compararla
instrumentalmente con la propia”.
(Weber, 1974) (3)
De acuerdo con el anterior constructo que podríamos llamar teóricometodológico, trataré de dejar en claro el porqué a lo largo del presente trabajo,
así como en la gran mayoría de trabajos importantes dentro de los discursos de
las ciencias sociales, aparece la “relación nosotros” en la estructura gramatical
del texto.
Hacer ciencia es una actividad humana, por lo tanto la realiza una persona, o
varias, que asumen la condición de sujeto “En el momento que se emancipan
de la naturaleza, se hacen conscientes de sí mismos y del mundo que les
rodea y enajenan a la naturaleza para usufructúo de sus necesidades’ (Marx,
1978) (4). El ser humano, al hacer ciencia, objetiva la naturaleza, porque le
convierte en objeto de sus acciones.
19
Sin embargo, hemos de distinguir entre los objetos de las tres diferentes formas
de las ciencias (naturales, exactas y sociales), en las dos primeras observamos
fundamentalmente objetos exteriores a nosotros mismos como son las formas
físicas y las abstracciones numéricas; pero al tratarse de ciencias sociales, nos
encontramos con una sutileza epistemológica que tenemos que saber sortear;
pues bien, cuando hablamos de ciencias sociales tratamos acerca del estudio
de “relaciones” (como un sistema que hace funcionar una estructura dada),
donde hay relaciones, está la ciencia social; pero cuando hablamos de
relaciones humanas estamos tratando con “nuestras” propias formas de
relacionarnos, por lo tanto, no tratamos con objetos exteriores a “nosotros”,
sino con algo que “nosotros” mismos hemos construido como relaciones
emancipadas y más allá de la naturaleza misma, es decir, las diferentes formas
de relacionarnos que organizamos en instituciones sociales, constituyen
constructos culturales de la humanidad. Por lo tanto, hablamos de “nuestros”
constructos, de “nuestras” relaciones.
Algunos escepticistas racionales o quizá otros terroristas intelectuales, que
siempre eligen el camino más fácil dentro de los discursos sociales, es decir, el
camino de no producir nada y dedicarse a descalificar con rótulos facilistas el
trabajo de los verdaderos productores; dirán, entonces, que el cuerpo humano,
estudiado por las ciencias naturales (fisiología, anatomía, medicina, otras)
tampoco es un objeto externo al ser humano y sin embargo allí no parece la
relación nosotros en los discursos médicos.
Este fácil razonamiento parece cierto, exacto o preciso, pero no lo es. Primero,
porque en la época contemporánea la ciencia médica se ha emancipado del
moderno positivismo y están asumiendo cada vez más una condición de
ciencias de la salud mediante el discurso de la salud pública. Es finalmente, por
lo tanto, una ciencia social referida cada vez más a la “relación” entre la
consciencia humana y el cuerpo humano (entre psique y soma). Segundo, al
quedar subordinadas la fisiología, la anatomía y la medicina humana a meras
herramientas de acercamiento metodológico al cuerpo humano por parte de las
ciencias de la salud; han objetivado el cuerpo humano de tal forma que
aparece como objeto externo a la consciencia humana para sus estudio; pero,
sin embargo, en ciencias sociales, en virtud de su carácter contemporáneo, ha
empezado a reconocerse una relación de la consciencia humana con el cuerpo
en virtud de su construcción histórica (antropología).
De tal forma que en antropología son recientes los estudios culturales sobre
“nuestro” cuerpo, no ya como un producto de la naturaleza sino como un
constructo histórico, un producto cultural de la “propia” humanidad.
Las aristas posibles sobre esta cuestión probablemente serán muchas más; sin
embargo, quiero delimitar mi discusión al hecho epistémico de ser las ciencias
sociales y humanas como sujeto social (tal como la producción) una actividad
de la inteligencia humana que trata de dar cuenta de “nuestras relaciones” con
el mundo que nos rodea y con “nosotros” mismos. Por lo tanto, la “relación
nosotros” en los discursos emitidos por los cientistas y las ciencias sociales
quedan más que justificados en términos de la epistemología contemporánea.
20
Ahora bien, la relación nosotros en sociología debe ser explícita en términos de
la célebre frase del maestro Weber. Diremos que la sociología constituye el
estudio de nuestras instituciones sociales, es decir, de nuestras relaciones. De
acuerdo con Weber, existen dos alternativas de estudio, estudiar la propia
sociedad o estudiar la sociedad ajena (externa); la segunda ha sido
principalmente expresada por los sujetos occidentales cuando comenzaron a
estudiar las sociedades colonizadas, en su afán realizaron un estudio
comparativo instrumental como el denunciado por Weber; sin embargo, al
estudiar sociedades y culturas (sociología y antropología) extrañas para ellos
no podía establecerse la relación nosotros de la que aquí tratamos, en su lugar
apareció una relación positivista entre sujeto (occidental) del conocimiento y
objeto (periférico) conocido. Esta relación ha sido heredada de manera
instrumental por científicos modernos y casa editoriales en todo el planeta,
tanto del centro como de la periferia.
La época contemporánea plantea un desafío mucho mayor, los científicos y
pensadores sociales de la periferia expresan crecientes manifestaciones
emancipatorias de esa relación subordinada entre sujeto occidental-céntrico y
objeto periférico, lo cual ha tenido resonancia de gran escala en algunos
pensadores del centro, a ellos se les ha rotulado con el término de “postmodernos” y cuando se refieren a occidente, manifiestan la “relación nosotros”
con un “nosotros occidentales”.
Lo anterior nos indica el relativo uso de la relación nosotros en sociología y
antropología, se expresa entonces cuando realizamos estudios sobre nuestra
propia sociedad o cultura, como en el caso de estudios latinoamericanos
realizados por sociólogos y antropólogos latinoamericanos; la relación nosotros
“tiene” que aparecer indefectiblemente, puesto que no podremos referirnos a
un “ellos” latinoamericanos cuando “nosotros” hacemos parte de esta sociedad
y de esta cultura. Hemos sido construidos por ellas y a la vez las construimos,
en una relación de perfecta complejidad.
La ausencia de la relación nosotros tanto en los discursos de las ciencias
sociales como en las publicaciones editoriales han sido promovidos por los
mismos intereses de “neutralidad valorativa” que han promovido los discursos
positivistas en las ciencias en general. Intereses instrumentales de una relación
de dominación entre el sujeto que estudia y el objeto estudiado. Lo cual es
abiertamente criticado por la epistemología contemporánea y por el espíritu del
pensamiento social latinoamericano. De tal manera hemos de declarar que
cuando comunicamos los cientistas sociales lo hacemos como
latinoamericanos y expresamos nuestro pensamiento y nuestros resultados de
investigación para un público mestizo, obedeciendo con lujo a toda la
estructura popular y tradicional de la cultura y sociedad latinoamericanas, sean
académicos o no. La objetividad no se encuentra en la gramática sino en el
análisis.
Entre tanto, la última expresión de la relación nosotros en ciencias sociales que
quiero exponer en el presente debate es la expresada por la disciplina historia
cuando se refiere a “nuestros antepasados”, para significar que referimos a los
antepasados antropológicos de nuestro pueblo y de ningún otro.
21
En ese sentido se entiende que nos encontramos frente al estudio de “nuestra
historia”. Y no a una historia impersonal, neutral y ahistórica. Un último punto
por tratar en el presente debate lo constituye el asunto de la neutralidad
valorativa que trataremos en el próximo aparte.
1.2. Breve síntesis de lo que fue el “congreso FLACSO 50 años” en
términos de la epistemología latinoamericana:
El evento fue convocado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO) (5) como una plataforma de debate sobre los desafíos de la
integración latinoamericana a partir de 18 ejes temáticos, y para revisar el
estado de la investigación sobre la realidad de la región.
Mi interés particular estuvo orientado hacia el eje de integración
latinoamericana, como corresponde a mi especialidad en estudios de
sociología y antropología latinoamericana; sin embargo, por la complejidad del
evento me fue posible asistir a algunas mesas donde se deliberaba en torno a
otros ejes temáticos. De unas y otras recogí el siguiente hilo discursivo del
evento.
Particularmente la mesa de integración dio preferencia a las relaciones
“América Mestiza y Europa”. Se identificó en ello unas posiciones bastante
faltas de crítica racional en unos discursos que acuerdan con las estructuras de
dominación vigentes al dedicarse al estudio de espacios micro-sociales donde
las estructuras históricas aparecieron como dadas y naturales, sin análisis.
Sólo algunas posiciones hicieron ver que ese afán de “incorporacionismo” a
occidente tiende a fomentar la desaparición de la cultura nativa
latinoamericana. Que en mis tesis aparece como cultura tradicional y popular, y
cuyo contrapunto dialéctico lo constituye la denominada “resistencia cultural
latinoamericana”.
Otras visiones, desde el punto de vista epistemológico, identificaron que existe
una relación de “complejidad”” entre las problemáticas sociales de nuestra
región y los trabajos de las ciencias sociales. Sin embargo, se acusa un fuerte
rezago en nuestro medio frente a los análisis contemporáneos (culturalismo),
debido a que se observa en nuestros estudios la preponderancia de una
sociología predominante en su forma de economía social (economicismo). Lo
que implica que en la órbita de la FLACSO todavía no gravitan las tensiones
epistémicas entre pensamiento moderno y pensamiento contemporáneo, que
en este caso se expresan como tensión paradigmática entre economicismo y
culturalismo; entre rentabilismo y humanismo.
Otra manifestación del estado de la investigación social en nuestro medio fue el
“reduccionismo” al “descriptivísimo” de las condiciones en que se presentan los
fenómenos sociales en nuestro medio, lo cual constituye mero “periodismo”
informativo ya que deja a un lado el análisis social de los procesos sociales en
sus estructuras históricas, tarea que constituye el verdadero oficio del cientista
social. Describir las formas en las que se manifiesta un fenómeno cualquiera no
implica la utilización de ninguna herramienta teórica o metodológica; así las
cosas, esos discursos decriptivístas acusan sendos “abstraccionismos” en su
forma de mero “opinionismo” sobre temas sociales. Nada científico.
22
Algunos avezados denunciaron que en los estudios latinoamericanistas se
expresa una suerte de ideología que eleva un predominio “estatizánte” de las
problemáticas sociales, en los cuales pretende reducirse toda la sociedad al
mero Estado, lo cual constituye un ideal del positivismo en ciencias sociales.
Pero el Estado es tan sólo una de las tantas instituciones sociales; esa
preferencia por los estudios estaduales expresa desde el psicoanálisis tres
pérdidas de la objetividad científica: la “estadofilia, el estadomanía y la
estadolatría”. Todas ellas ideologías del Estado elevadas a la categoría de
discurso científico por algunos pretendidos cientistas sociales que no conocen
el estatuto epistemológico de la ciencia social. En estos discursos aparece una
visión ambivalente del Estado, por un lado, aparece el Estado como
“transgresor” y por el otro aparece el Estado como “salvador”.
El eje de integración latinoamericana tuvo muchas aristas, pero el modelo
estadocéntrico de la integración también predominó al lado del modelo
“economicista”; se trató acerca de una integración entre mandatarios,
gobiernos, empresarios y burócratas internacionales donde los pueblos fueron
ignorados por completo, salvo algunas excepciones. Por ejemplo, el modelo de
integración ALBA, fue presentado como un renovado “asistencialismo” donde
unos gobiernos (no sociedades ni Estados) reparten unas dádivas a unos
pueblos harapientos; se piensa que esa estructura contribuirá a solucionar “per
sé” todas nuestras problemáticas sociales. En realidad, lo manifestado por los
cientistas sociales que presentaron sus ponencias en el evento, no se
diferencia en mucho de lo reproducido por las élites dominantes a través de los
medios masivos de comunicación; una reproducción mediática de nuestras
problemáticas sociales.
En cuanto al conflicto colombiano, idolatrado por algunos despistados
intelectuales latinoamericanos que no se relacionan con nuestra histórica
realidad, sino con los “abstraccionismos” de modelos caducos de los años 60s
aplicables a cualquier época en cualquier lugar sin distinciones de ningún tipo.
Si algo tiene la realidad colombiana es que constituye un hecho “sui generis”
que no se acomoda a ningún modelo teórico predominante y menos a la
estructura de un conflicto entre “derecha e izquierda”. Nadie se percató que el
conflicto colombiano se desarrolla como un conflicto de intereses por el control
del negocio capitalista del narcotráfico en todas sus vertientes, donde los
intereses en liza no son ni los intereses de las clases populares y mucho
menos los intereses de la Revolución. Por el contrario, el narcotráfico ha
socavado todas las estructuras de la sociedad colombiana incluyendo las
estructuras guerrilleras. Es lamentable que se presente a los narcotraficantes
colombianos como “insurgentes”. Cuando todos sabemos que la Revolución
colombiana se perdió en el momento en que los intereses de la Revolución se
trocaron en intereses de narcotráfico; después de 1991.
En conclusión, podremos decir que el oficio o la tarea del cientista social
(sociólogo, psicólogo o antropólogo) no es la descripción del fenómeno social,
cultural o histórico; sino, por un lado, se trata del análisis del proceso histórico
por medio del cual el fenómeno llegó a estar allí (Durkheim), pero tampoco es
23
historiografía como creen muchos, sobretodo en la Universidad Nacional de
Colombia; sino que por el otro lado, se trata de develar las estructuras
históricas en las que se presenta el fenómeno (Mills). Lo contrario, es decir, lo
que predominó en el congreso implica dejar enteramente en pié el
planteamiento del problema sin desarrollarlo (Marx).
Dentro de sus prácticas metafísicas, otros confundieron toda la ciencia social
con sus herramientas como en el caso del “empirismo metodológico” y de la
“estadística social”. La gran mayoría de nuestros cientistas sociales reducen
todo el trabajo de la sociología a mera estadística social, sin profundidad
histórica y sin importancia política. El otro extremo en que se presentan
nuestros metafísicos cientistas, es en el “romanticismo latinoamericano” y
hablan de nuestra integración como algo abstracto, natural y predestinado,
pura filosofía. Sin sujetos sociales y sin análisis geo-estratégicos del
regionalismo contemporáneo. Las expresiones “yo creo”, “yo opino” son aquí
predominantes. Y manifiestan psicoanalíticamente un “yo deseo”, y no un “yo
investigué”. Predominó también en el evento un cierto tipo de versión sobre la
llamada “ciencia política”, en donde la opinión política de algunos personajes
aparece como “ciencia” sobre aspectos o temas políticos; en realidad tengo
que confesar que como sociólogo, siempre he sospechado de este tipo de
“clasificaciones” de la ciencia. Hemos de comprender que el arte, la política, la
filosofía y la ciencia constituyen constructos culturales de la humanidad
susceptibles de ser analizados por métodos científicos, pero hemos también de
comprender que cada uno comporta su propio estatuto de racionalidad dentro
de todo el entramado del pensamiento humano.
Sin ser exhaustivos diremos que constituye una impostura intelectual, tanto
hablar del arte de la política (que no es arte sino política) como de la ciencia
política (que no es ciencia sino política) confundir unas con otras no constituye
más que una expresión de inmadurez al expresarse como “neo-logìsmos” cuya
implicación es puramente estética y no dan cuenta de ninguna estructura
epistémica. La ciencia política no existe, lo que existe es una ciencia social en
particular que se dedica al estudio de la institución política dentro de una
sociedad o cultura determinada; esa ciencia particular la denominamos
“sociología política”.
En este orden de ideas también son conocidas la sociología del arte, la
sociología del conocimiento (aplicada a la filosofía) y la epistemología (aplicada
como peritazgo sobre los discursos científicos como tal). También constituye
una ingenuidad profesional el tratar acerca de una supuesta “epistemología del
arte, de la filosofía o de la política”, puesto que la epistemología solo se aplica
a los discursos que se pretenden científicos. Ciencia, arte, filosofía y política
son actividades humanas diferenciadas, el confundirlas sólo puede expresar el
grado de irracionalidad científica de quien así lo hace. Confundirlas es un lugar
común de la opinión vulgar.
Naturalmente, esta crítica introduce teórica y metodológicamente el presente
trabajo de tesis de grado y constituye su “marco teórico” bajo la forma de
tensión paradigmática entre ciencia moderna y ciencia contemporánea.
Quienes operan con estas confusiones y reducciones de la ciencia social
24
deben hacerse con pudor la pregunta que quedó abierta en la instalación del
congreso: ¿Se han ganado la vida honestamente? O ¿Han engañado al público
no cultivado? En este sentido, lo más plausible, destacado y honesto de todo el
congreso lo constituyó la intervención del actual presidente ecuatoriano Rafael
Correa en su discurso de instalación.
1.2.1 Sobre la intervención del presiente Correa:
El presidente Rafael Correa parte de una presentación clara de lo que él
denomina “La crisis del pensamiento latinoamericano”, por medio de la
pregunta: ¿Cuál forma de producir conocimiento científico predomina en el
pensamiento latinoamericano? La respuesta aparece clara, se refiere a las
teorías y metodologías de procedencia central (imperial) y se refiere a una
cierta colonización de teorías, recetas, esquemas y modelos foráneos en el
pensamiento latinoamericano; el presidente Correa es claro al visionar que es
eso precisamente lo que hace entrar en crisis al pensamiento latinoamericano.
La importación de modelos foráneos y el estudio de nuestra realidad desde
recetas externas a la propia realidad de nuestros pueblos. Constituyen
adaptaciones artificiosas, instrumentales y mecánicas de teorías y
metodologías occidentales aplicadas de manera forzosa a nuestra realidad.
Definitivamente el presidente Correa identifica los eventos académicos como
espacio de disputas teóricas y metodológicas (debates) que comprometen a los
diferentes saberes. Esta tentativa fue mutilada por los organizadores del
evento, tanto por el tiempo (escaso y antidemocrático) dedicado a la
presentación de ponencias en diez minutos o quince máximo (se hizo imposible
dar cuenta del trabajo en tan corto tiempo), por otro lado, el espacio de
deliberación de los asistentes (mal llamados oyentes) fue reducido al espacio
en que unos ignorantes que, producto de su ignorancia, hacen “preguntas” a
unos que se suponen sabios; por último, nunca existió un espacio común de
“debate” donde los asistentes a las diferentes mesas pusieran en común las
experiencias de cada mesa en particular como corresponde al espíritu de un
congreso.
Realmente, el presidente Correa abogó por una comprensión propia de nuestra
realidad; sin contaminaciones extranjeras y extranjerizantes. Bajo esta
orientación hizo explícita la diferencia lógica entre “objetividad y neutralidad”,
de una manera clara y sencilla expuso un ejemplo que permite sintetizar su
análisis, dice que el cientista social puede observar con objetividad las
condiciones concretas en que vive el pueblo latinoamericano, pero, no implica
que sea neutral frente a ello; de tal forma que como cientista social ha de tomar
consciencia de las condiciones objetivas en que se presenta su objeto de
estudio.
En tal sentido, Mills plantea que “Las ciencias sociales tienen un papel en la
realización democrática de la historia”. Las ciencias sociales no pueden dejar
de lado su vocación humanista.
25
Declaró el presidente Correa que “No existe el positivismo en ciencias
sociales”, puesto que los modelos matemáticos sólo sirven para alimentar el
ego del investigador y para nada más; entroncado con Mills, reconoce el
empirismo metodológico en ciencia sociales como una pretendida forma de
homogenización de la investigación y la docencia para efectos burocráticos y
para nada más. De tal manera que “Una teoría que no contribuye a solucionar
los problemas de la humanidad, no sirve para nada”. La ciencia debe asumir un
compromiso con la emancipación social de nuestra América
Para ello es preciso, entonces, una revisión epistemológica de las ciencias
sociales y humanas desde una mirada latinoamericanista; lo cual constituye el
propósito del presente trabajo de grado. Las ciencias sociales están llamadas a
asumir un papel preponderante en la transformación histórica de la sociedad
latinoamericana. De lo contrario, seguirá la ciencia social siendo reducida a
meras “consultorías sociales” y “asesorías burocráticas”. Tal como lo han
denunciado Durkheim y Mills en sus trabajos “Las reglas del método
sociológico” y “La imaginación sociológica”, respectivamente.
BIBLIOGRAFÌA
(1) Mills, Wright (1964). La imaginación sociológica. Prólogo de Gino Germani.
Traducción de Florentino M. Torner. México, Fondo de Cultura Económica.
(2) Durkheim, Emile (1988). Las reglas del método sociológico. Traducción de
Santiago González Noriega. Madrid, Alianza ED.
(3) Weber, Max (1974). Conceptos sociológicos fundamentales. En, Economía
y Sociedad., Tomo 1, primera parte. México, Fondo de Cultura Económica.
(4) Marx, Karl (1978). Contribución a la crítica de la filosofía del derecho de
Hegel. En, Textos 1837-1847. Bogotá, Eris.
(5) Congreso ‘FLACSO 50 años’. Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales. Quito-Ecuador, octubre de 2007. Ponente.
26
“Se genera una nueva esquizofrenia a causa
de la fractura y separación de dos universos:
el universo de la práctica y el universo del
discurso:
‘Se crea así una suerte de regla implícita,
una suerte de ‘ética’ política tácita
en la que el discurso no sirve para expresar
sino para encubrir.”
Alejandro Serrano
27
2. INTRODUCCIÓN GENERAL
2.1. MARCO TEÓRICO.
‘Pobrecitos nosotros tan pequeñitos, tan pequeñitos
... y con toda la Revolución por hacer’.
Marcos.
Diferentes pensadores de las ciencias sociales contemporáneas acuerdan con
que ‘Todo evento revolucionario en la humanidad es producto de una
Revolución paradigmática precedente’ […] ‘Una Revolución, cualquier
Revolución, es primero que todo (ante todo), una Revolución paradigmática’.
(Durkheim, 1988) (2).
Este proyecto de investigación constituye un tratado acerca de la Revolución
paradigmática de la era contemporánea, y de la manera como se expresa en la
filosofía de la educación superior latinoamericana. Por ello, se mueve en un
paneo general sobre la tensión epistémica entre pensamiento moderno y
pensamiento contemporáneo que se expresa en diferentes espacios de la vida
y la cultura humana. Lo anterior se pueden auscultar mediante un recorrido por
diferentes enfoques del pensamiento científico-social como la sociología del
conocimiento y la sociología de la educación, la antropología, el psicoanálisis,
el culturalismo, la historia, la política, la economía, otras como la medicina, y,
naturalmente, la hermenéutica, la lingüística y la epistemología. Todos ellos
aplicados al pensamiento educativo latinoamericano en el contexto de la
modernidad.
En la historia del pensamiento científico en ciencias sociales los pensadores
más reconocidos de la humanidad han dedicado sus estudios a una institución
social en particular, algunos a la religión, otros al arte, otros al Estado, otros a
la economía, otros a la política, otros a la familia, otros a la historia, en fin, cada
uno de ellos se ha ocupado con celo de un aspecto particular de la realidad
social, aislándolo como fenómeno para aplicar sobre él su rigor y juicio
académico con las herramientas que considera pertinentes para demostrar con
argumentaciones coherentes y aceptables la certeza de sus afirmaciones, que
con seguridad han sido producto de su labor investigativa, la cual se presenta
en sociedad a la manera de informes, ponencias o conclusiones.
La presente tesis de grado se inclina por el estudio de la institución educativa
latinoamericana desde una perspectiva crítica de la modernidad. Todo estudio
social constituye un estudio de relaciones sociales que en la civilización
humana se tramitan mediante las instituciones (sociales). Es decir, todo estudio
social constituye un estudio relacional: Sociología.
El presente ejercicio investigativo latinoamericano acuerda con la metodología
marxista de investigación que parte ‘De lo particular, para elevarse a lo general
y aterrizar en lo concreto’ (Marx, obras completas. inferencia). De donde
deducimos que Lo particular lo constituye el sujeto social e histórico
latinoamericano (o, la América mestiza en general), mientras Lo general implica
28
el contexto de la modernidad en la era de la globalización de las relaciones
sociales y Lo concreto lo representa la filosofía de la educación superior
latinoamericana en el contexto de la modernidad. Nuestra investigación, pues,
parte de una concepción clara de la sociedad y la cultura latinoamericana en la
época contemporánea, para orientar los resultados de la investigación hacia la
estructuración de un marco teórico general con miras a la transformación
institucional de la educación superior latinoamericana.
Cuadro No 1:
TENSIÓN PARADIGMÀTICA
Pensamiento moderno
Pensamiento contemporáneo
1. Positivismo.
A. Relativismo.
2. Universalismo.
B. Particularismo.
3. Individualismo.
C. Noción de sujeto.
4. Determinismo.
D. Incertidumbre.
5. Economicismo.
E. Culturalismo.
6. Rentabilismo.
F. Humanismo.
7. Control social.
G. Emancipación social.
8. Conductismo.
H. Psicoanálisis.
9. Matemáticas lineales.
I. Matemáticas no lineales.
10. Mecánica newtoniana.
J. Teoría de sistemas.
11. Medicina alopática.
K. Medicina Homeopática.
Fuente: autor propio
Para ilustrar de manera académica la actual tensión paradigmática entre
pensamiento moderno y pensamiento contemporáneo hemos construido el
cuadro No 1 donde aparecen representadas algunas de las diferentes escuelas
de pensamiento que tensionan sus fuerzas en el debate científico internacional.
Partimos del presupuesto que todo paradigma es un modelo interpretativo de la
realidad circundante (Kuhn, 1992) (3) de allí inferimos que todo modelo de la
realidad (incluyendo un mapa o proyección cartográfica) constituye un
esquema mental o interpretativo de la realidad (al mapa corresponde un
territorio). Sin embargo, no podemos confundir el mapa con el territorio (Zuleta,
1995) (4). Pero, podemos concluir que todo conocimiento humano constituye
una representación (mental-paradigmática) de la realidad observada: un
arquetipo.
De esta manera comprendemos que tanto los modelos de pensamiento como
la tensión de intereses que se presenta entre ellos, corresponden a realidades
presentes en las relaciones sociales. Por lo tanto, esas realidades pueden ser
reducidas a un prototipo o esquema de interpretación: paradigma. El cuadro No
1 representa la tensión paradigmática entre pensamiento moderno y
pensamiento contemporáneo. Clasificando en una tabla bi-polar cada una de
las escuelas de pensamiento que se oponen entre sí como prototipos de
interpretación que dan cuenta de los fenómenos estudiados desde cada uno de
los paradigmas en tensión.
29
2.1.1. Conceptualización:
Primera hipótesis En la actualidad (año 2008) vivimos una época de cambio
paradigmático profundo que conduce a las ciencias sociales del positivismo
moderno occidental al pensamiento crítico contemporáneo.
Contexto académico entendido por la Facultad de Ciencias Económicas y
Humanas de la Universidad Nacional sede Medellín, lo cual ha quedado
plasmado en el desarrollo del reciente proyecto Las ciencias Sociales y
Humanas a Debate y, particularmente, en la serie de artículos compilados en el
texto Escenarios de Reflexión publicado por esa institución en el marco del
proyecto referido bajo la autoría de los profesores Oscar Almario García y
Miguel Ángel Ruiz5 (5).
En resumen conceptual de la presentación mencionada, y de conformidad con
el planteamiento acerca de una tensión paradigmática de la actualidad, me
permito destacar algunas apreciaciones generales que admiten contextualizar
teóricamente el presente proyecto de monografía.
Los profesores Almario y Ruiz se preguntan por el papel histórico-político de
nuestra formación social en la vida nacional, al tiempo que reconocen en las
ciencias sociales y humanas la responsabilidad de aportar elementos de juicio
sobre las tendencias y dinámicas de la sociedad. En general, el proyecto las
ciencias sociales y humanas a debate se interesa por la situación
contemporánea de estas disciplinas y se propone la investigación social
mediante la promoción de sentidos analíticos interdisciplinarios y,
preferiblemente, holísticos.
En otro sentido, reconocen la necesidad de promover un diálogo de saberes
mediante la discusión en términos epistemológicos que ya no se ocupa de
establecer la cientificidad de las disciplinas sociales, sino de establecer su
legitimidad social y cultural. Dentro de las tareas centrales en este propósito se
encuentra la construcción y constitución de comunidades científicas o
académicas que sean motor y consecuencia de las transformaciones
institucionales de la época contemporánea.
Las preocupaciones académicas e intelectuales de la actualidad se interesan
por reflexiones epistemológicas y preguntas hermenéuticas respecto de los
fenómenos y hechos sociales a estudiar como las ciudadanías
contemporáneas, las nuevas identidades, la alteridad cultural, los
nacionalismos contemporáneos, etc.; es decir, los nuevos conflictos y
movimientos de la actualidad (según Beriain y Touraine).
En el campo latinoamericano, las preocupaciones académicas pasan por
indagar acerca de los efectos de la recepción de modelos importados, el
reconocimiento de la complejidad social, la constitución y emergencia de
nuevos sujetos y movimientos sociales, la identidad nacional, las
También entendido en el contexto del pasado “Congreso nacional de sociología”,
REDFADES, Bogotá, diciembre de 2006. Particularmente en los trabajos de Gina Zabludovsky,
Elizabet Jelin y Valdemar de Gregory.
5
30
transformaciones sociales e institucionales incluyendo el sistema educativo, y
en un punto más interesante aún, las preguntas que resuelven ¿En qué sentido
pertenecemos a la modernidad y hasta dónde somos occidentales?, todo lo
cual pretende ser comprendido y resuelto por la presente monografía de grado
mediante la hermenéutica del sistema educativo latinoamericano en el contexto
de la modernidad.
Para abordar el estudio macro-sociológico de la sociedad y de la cultura
latinoamericana en el contexto de la modernidad; entendida la primera como la
estructura de instituciones, normas y valores que componen un determinado
ser social integrado por población, territorio, recursos e instituciones, pero
además, tal como lo señala Emile Durkheim en Las formas elementales de la
vida religiosa por la idea que los individuos tienen de sí mismos (citado en
Beriain, 1996) (6). Mientras la cultura representaría todas aquellas
producciones que recrean una segunda naturaleza humana al expresar la
emancipación del ser humano de las fuerzas de la naturaleza (Marx, 1978).
Remitiremos a Las reglas del método sociológico para darle un fundamento
teórico-metodológico al proyecto de monografía. En síntesis, conceptual del
prólogo que Santiago González Noriega hace a la edición de Alianza editorial
(1988), destacaremos su exposición acerca de los tres caracteres del hecho
social formulados por Durkheim. En ellos encontramos claves metodológicas
que nos permiten abordar los estudios estratégicos para una América Mestiza
en el mundo globalizado. Primero describiremos los caracteres sociales
generales a toda cultura para luego contextualizar los estudios
latinoamericanos en sociología del conocimiento.
González Noriega define la sociedad como un conjunto de adultos ya
socializados (en la lógica de Durkheim) y la cultura como las representaciones
colectivas de que son portadores esos individuos. Lo que se traduce en la idea
de un nosotros, en la lógica de Beriain. Plantea el prólogo que la cultura es tan
exterior al individuo como su entorno. El individuo nace en una sociedad dada y
configurada por épocas y generaciones precedentes (determinada en la lógica
de Marx). El individuo se incorpora a la sociedad en y por el proceso de
socialización (domesticación). En el proceso de socialización el individuo
proyecta las representaciones colectivas que constituyen la cultura de la
sociedad en que ha nacido. La educación es el proceso por medio del cual lo
exterior al individuo se hace íntimo en él.
Manifiesta González Noriega que Durkheim, siguiendo a Comte, observa la
existencia de un cierto tipo de discontinuidad en la vida individual y de
continuidad de las creaciones colectivas. De hecho, nacer es ocupar un lugar
prefijado en la organización social. La reproducción social consiste en la
pervivencia del pasado que se apodera del presente, tal como lo visionará Karl
Marx en el 18 brumario de Luis Bonaparte ‘La tradición de todas las
generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos’ (cita
de Durkheim).
La cultura pre-existe a los individuos y les sobrevive; y, como gusta en repetir
Durkheim, ella moldea a los individuos a su imagen y semejanza. Socializar
31
significa interiorizar el individuo las representaciones colectivas de la cultura. La
identidad colectiva sobrevive a la muerte de los individuos (cielo y tierra
pasarán, pero su palabra no pasará, en la lógica bíblica).
El traductor de Durkheim identifica la coerción en el proceso de creciente
interiorización de los social (socialización). Consiste en una presión ejercida por
el grupo organizado sobre el individuo aislado. Lo que da como resultado que
(la masa social) se impone sobre el individuo por la fuerza. Su objetivo es
refrenar las tendencias anti-sociales de los demás mediante el reino del temor y
va más allá de la simple función represiva del Estado. De tal manera, Durkheim
plantea que el fundamento del orden social está en las costumbres y no en la
disciplina tipo militar que promueve el Estado. Su mecanismo indica que, a
cambio de los beneficios de la vida en sociedad, esta exige a los individuos
ciertos patrones de comportamiento.
En sentido psicológico, plantea González Noriega que Giddens, siguiendo a
Durkheim, habría comprendido que la interiorización de la norma consiste en
una presión de la consciencia colectiva sobre los impulsos egocéntricos del
individuo. Dicha disciplina sería impuesta por la parte socializada del psiquismo
sobre el imperio de las pulsiones (civilización).
Mientras en sentido antropológico, González Noriega observa que la
socialización consiste en un proceso de constreñimiento de lo natural. El
individuo comprende que ha de liberarse de la tiranía de sus impulsos para
hacer plenamente suyos los ideales de la sociedad. Reconoce la debilidad del
propio yo individual y requiere del apoyo del grupo para afirmar los ideales
colectivos en él. Sabemos bien que sin el apoyo social del grupo seríamos
víctimas permanentes de la naturaleza y del estado de barbarie. Allí se
manifiesta la condición de dualidad de la coerción social, por un lado es
obligación y por el otro, es beneficio.
El carácter universal de la coerción trae como consecuencia la generalidad del
hecho social ya que es compartido por la gran mayoría de individuos del grupo.
También la identidad colectiva comporta un carácter universal al representar
los rasgos culturales compartidos por los miembros del grupo. Mientras que la
independencia indica que las actuaciones autónomas del individuo están
orientadas por modelos y patrones socialmente imperantes en donde el molde
es la acción estructurante que orienta el acto, mientras que el patrón es la
unidad de medida que siempre está al alcance del observador. En resumen, la
acción individual (nunca original) está pautada o regulada por moldes y
patrones sociales de comportamiento.
Debido a que la sociedad es la obra de las generaciones pasadas siempre
termina por imponerse a las nuevas generaciones, cuyo pasado no es
percibido inmediatamente, sino, después de un tiempo en el que el individuo ya
ha sido moldeado. El hombre del pasado… hace parte inconsciente de
nosotros mismos. En lo que parece ser una evocación del pre-consciente
freudiano.
32
En la anterior exposición de González Noriega, quedan al descubierto tres
dimensiones importantes de la construcción social y cultural en la tripleta de
análisis conformada por las categorías socialización, educación y reproducción.
Ya decía Morín que la cultura debía ser aprendida, enseñada y transmitida.
Segunda hipótesis: Lo anterior, se aplica de manera rigurosa para diferenciar
con claridad la sociedad (pre-moderna) y la cultura (tradicional y popular)
latinoamericana de la sociedad y la cultura moderna occidental: ultramoderna.
2.2. DESCRIPCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
Ante todo una claridad necesaria; al ser las ciencias humanas disciplinas que
se encargan del estudio concreto del los seres humanos y sus relaciones y
producciones sociales y culturales, se ha de entender que al ser
latinoamericano quien realiza esta monografía de grado es a la vez sujeto y
objeto del conocimiento (quien estudia y lo estudiado), motivo por el cual a lo
largo de la presentación de este trabajo aparecerá con frecuencia la relación
nosotros para referirse al objeto de estudio, tanto como para referirse al sujeto
que estudia. En tal sentido, resulta pertinente citar la premisa metodológica
expresada por Max Weber (8) en sus Conceptos sociológicos fundamentales,
cuando afirma que ‘Sólo es posible hacer antropología de la propia cultura,
porque de lo contrario implicaría compararla instrumental y mecánicamente con
la propia’ (1974). De tal manera proseguimos.
Tercera hipótesis: lo anterior nos permite comprender la dualidad cultural de
nuestra América, que se expresa en la noción de Resistencia cultural
latinoamericana, la cual consiste en que por un lado concurre en la América
Mestiza una cultura oficial y dominante que ha sido legada por occidente a los
pueblos de Hispanoamérica (instituciones, relaciones de producción, normas y
leyes, idiomas y paradigmas de conocimiento.); y por otro lado, coexiste la
cultura popular y tradicional de nuestros pueblos mestizos, la que es producto
de la exclusión socio-cultural de las clases dominantes que han querido
imponer una nacionalidad culturalmente blanca (Palacios, 1995) (9) y además,
la cultura popular y tradicional latinoamericana es producto del consecuente
mestizaje social, cultural y étnico del encuentro de tres mundos (Producciones
culturales: música, danza, literatura, plástica, artesanías, folklore, gastronomía,
medicina tradicional, economía popular, rituales, vestuario, modo de vida
tropical, sabidurías milenarias, irreverencias, etc.).
Para llegar a la construcción epistémica del objeto de estudio presentaremos
algunas características generales y diferenciadoras que identifican y distinguen
a nuestros pueblos en términos antropológicos y geográficos. Teniendo en
cuenta que para el cientista social la América Mestiza representa un macrolaboratorio de la sociedad dónde se encuentran pueblos, ciudades, países,
ètnias, culturas, instituciones, regiones, relaciones, historias, producciones,
realizaciones y frustraciones. Todos estos componentes de la sociedad
latinoamericana han ido perfilando en el tiempo las condiciones ontológicas de
un sujeto social bien definido por sus particularidades históricas en la lógica de
Fran Boas (1964) (10).
33
Tenemos, pues, que la América mestiza constituye un sujeto social como
producto histórico de relaciones sociales precedentes marcadas por los
acontecimientos y los procesos políticos de la conquista, la colonia, la
independencia, la república y, últimamente, la integración. Desde el punto de
vista antropológico, es un sujeto constituido por tres ètnias, tres pueblos y tres
culturas a saber, los indígenas americanos, los latinos europeos y los negros
africanos. De ahí la denominación de América Mestiza, es una mezcla de
razas, culturas y sociedades bien definidas como sujetos históricos que
participan de la construcción de un nuevo sujeto social e histórico: el pueblo
latinoamericano.
Cuadro No 2:
EUROPA
LATINA
INDO-AMÉRICA
AMÉRICA
MESTIZA
(Sujeto)
AFRO-AMÉRICA
Desde el punto de vista sociológico la América Mestiza ha vivido procesos
sociales comunes a todo el bloque continental, a saber, el mestizaje social y
racial, la deculturación compulsiva, la dominación económica y política total, la
pauperización socio-económica, el surgimiento de la cultura popular, los
procesos políticos arriba mencionados; y debido a que la América Mestiza a
nacido en un contexto de dominación política total, los procesos de
descolonización y anti-imperialismo han constituido un sentimiento nacional
común en busca de la autonomía y la autodeterminación de los pueblos y los
individuos. Los logros en ese propósito han sido diversos y sus consecuencias
históricas aún están por verse.
En términos psicológicos los procesos y fenómenos no han sido menos
idénticos, y como diría Silvio Rodríguez6, quinientos años de cristianismo no
pasan en vano. Quinientos años de sometimiento y dominación por parte de los
diferentes imperios occidentales le han dado vida a la Psicología
Latinoamericana: ‘Al ser negados, excluidos y sociológicamente sometidos (el
6
Canta-autor cubano, fundador de la llamada “Nueva trova cubana”.
34
mestizo elemento popular de nuestra América) ha introyectado esa condición
social como una condición negativa que ha tratado de superar asumiendo
falsas introyecciones o aceptando inconscientemente la supuesta inferioridad
del Negro, del indio y del Mestizo’ (Gissi: 1998) (11). Nuestra psicología está
marcada de manera compulsiva por relaciones de sometimiento y dominación;
es decir, relaciones entre gamonales y peones, que como diría Foucault (1992)
(12), se distribuyen por toda la maya de la sociedad hasta llegar a los más
íntimos recodos de la cotidianidad, esas relaciones aún están presentes en
nuestras relaciones internas y las expresamos también cuando entramos en
contacto con el extranjero, y fundamentalmente, cuando nos relacionamos con
el occidente geopolítico; hasta hoy ha sido una relación de superioridadinferioridad (hegemonía y subordinación).
Los tres pueblos, las tres ètnias y las tres culturas que constituyen el sujeto
social latinoamericano se encuentran en la actualidad organizados en 45
divisiones políticas conformadas por 34 repúblicas independientes y 11
colonias de potencias extranjeras7, el territorio comprende desde el desierto de
México al sur de los Estados Unidos hasta la Patagonía en Argentina,
comprendiendo sur América, centro América y las islas del Caribe o Antillas.
Considerando que el Canadá y los Estados Unidos constituyen Estados
consolidados de lago tiempo atrás, no incluiremos en ningún estudio
‘latinoamericanista’ ni el Estado de Québec de origen francés, ni las llamadas
naciones indias de norteamérica, ni las negritudes norteamericanas, ni los
territorios mexicanos que por la fuerza y mediante la guerra fueron anexados a
la Unión Americana. Ello implicaría un análisis más profundo y con delicados
alcances geopolíticos que a la larga sólo generarían prevenciones sobre la
constitución de la gran nación latinoamericana; los motivos de tal disertación no
son objeto del presente análisis.
Este estudio pretende dar cuenta de la actual situación de la América mestiza
en el contexto del nuevo orden contemporáneo, definido por la creciente
mundialización de la vida social y la globalización de las relaciones sociales y
económicas y su consecuente conformación de bloques continentales
(Gutiérrez: 1995) (13) y desde allí, calcular las posibilidades futuras que tienen
los pueblos latinoamericanos para asumir con éxito su inclusión y participación
en la nueva sociedad de las naciones, cuya historia reciente se encuentra
profundamente influenciada por la radicalización de la modernidad (Giddens:
1997) (14) y la gestación de su contradicción dialéctica expresada en la
emergencia de la pluralidad de racionalidades (González Moena: 1997) (15) de
cuya expresión tenemos las crecientes resistencias locales y regionales
catalogadas como choque de civilizaciones (Huntington: 1997) (16) y que,
Cuarta hipótesis: ponen en evidencia la actual contradicción paradigmática
entre el mundo moderno y el mundo contemporáneo8
7
Internet, Google, ATTLLAS.
Todo lo anterior se encuentra debidamente desarrollado, aunque de manera sintética, en el
texto de Introducción general de la monografía titulado, “Soberanía del conocimiento en el
nuevo orden mundial y las políticas educativas de la periferia”. Trabajo que ha sido presentado
como ponencia en diferentes eventos académicos nacionales e internacionales. Hace parte de
las lecturas complementarias.
8
35
2.3. CONTEXTUALIZACIÓN
‘Cuando el blanco se gobierna a sí mismo, esto es autonomía,
Pero, cuando gobierna a otros, esto es despotismo’.’
Abraham Lincon
En cita de Lenín.
Como diría Lenín, vivimos en la época del imperialismo y el capital monopólico
internacional (1971) (17). Por ello, analizaremos la actualidad latinoamericana
en el contexto de la fase superior del capitalismo que ha inaugurado el imperio
de las multinacionales y la deuda externa. Al convertirse la competencia libre
entre productores individuales en monopolio, el capital privado ha dejado su
provincialismo (a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX) y se ha
transformado en un sistema universal de sometimiento colonial. El reparto del
botín neo-colonial se ha efectuado entre las potencias económicas del
occidente geo-político. Afirma Lenín.
El monopolio económico así constituido garantiza gigantescos beneficios para
los dueños del capital. Este consagra todos sus esfuerzos en sustituir la
producción manual y artesanal por trabajo mecánico y sistematizado cuyo
rendimiento y rentabilidad es cada vez mayor. Dicha sustitución implica
también el monopolio de los conocimientos mecánicos e industriales
(ingeniería) requeridos para efectuar las trasformaciones técnicas y
tecnológicas necesarias para una mayor productividad y rendimiento.
El capitalismo en su fase monopolista conduce de lleno a la socialización de la
producción; socialización que se efectúa entre productores particulares que
producen dispersos para un mercado antes ignorado. La socialización implica
la concentración de la producción en sus más diversos aspectos: concentración
de capitales y capitalistas, concentración de recursos y obreros en gigantescas
factorías, concentración de conocimientos, procesos técnicos e inventos y
desarrollos tecnológicos encaminados a perfeccionar el funcionamiento, el
rendimiento y la rentabilidad de las máquinas; todo lo cual concentra y socializa
ganancias adicionales. Los capitalistas dispersos vienen a formar un capitalista
colectivo (un sujeto imperialista bajo la forma de dominación neo-colonial).
El capitalismo monopolista ha generado, por ello mismo, relaciones de
dominación y dependencia que antes no existían, al colocar la gran industria en
situación de ventaja comparativa y competitiva respecto de la pequeña y
mediana industria que Marx denominara Tallerismo en su texto Maquinaria y
gran industria (1946) (18). El monopolio imperialista se abre camino en todos
los rincones del planeta.
El capital en forma de dinero se trueca en capital industrial para dar nacimiento
al capital financiero internacional. El monopolio penetra de manera inevitable
en todos los aspectos de la vida social, independientemente del régimen
político o de cualquier otra particularidad histórica.
Debido al particular desarrollo histórico del capital financiero en Inglaterra,
Francia, Estados Unidos y Alemania casi todo el resto del mundo ejerce una
36
función de deudor o tributario de estas potencias que son el pilar del capital
financiero internacional. La exportación de capitales desempeña un papel
fundamental en la creación de una red internacional de dependencias con
centro en el occidente geo-político.
A diferencia del viejo capitalismo que exportaba mercancías, el nuevo
capitalismo se caracteriza por la exportación de capitales, fundamentalmente a
países considerados ‘atrasados’ donde el beneficio económico es más elevado
debido a la escasez de capitales, al disminuido costo de la tierra, los bajos
salarios, las materias primas baratas (y la inexistente seguridad social).
El monopolio enlaza el capital nacional con el exterior para darle vida al
mercado mundial. En la actualidad el planeta se encuentra totalmente repartido
entre las potencias financieras internacionales. Las relaciones internacionales
son, solamente, la expresión de este reparto diplomático donde se han
engendrado múltiples formas transitorias de dominación y dependencia estatal
y diplomática (como el FMI y el BM p.e.). En la estructura de la exportación de
capitales, a diferencia de la simple exportación de mercancías, el acreedor está
más sólidamente ligado al deudor que el vendedor con comprador.
El ideal del imperialismo occidental es el de formar un grupo de naciones
industriales avanzadas cuyas clases dominantes perciban enormes tributos de
las economías asiáticas, africana (y latinoamericana). Lenín entiende la crítica
del imperialismo (anti-imperialismo) como la actitud de las diferentes clases de
la sociedad mundial frente al esquema monopolista de dominación y
dependencia.
Alternativo a la estructura de países coloniales y colonialistas, el capitalismo
moderno ha permitido el surgimiento de otro tipo de países que habiendo
alcanzado su independencia política formal, en realidad se hallan envueltos
(sic) en este sistema monopólico de dependencias financieras y diplomáticas
como Argentina (y el resto de Latinoamérica). El reparto de la América del sur
apenas comienza, sentenció Lenín.
En el esquema del imperialismo y del capital financiero, se revolucionan
radicalmente las viejas relaciones sociales y se destruye el aislamiento agrario
milenario de naciones al margen de la historia moderna (tradicionales), las
cuales se ven arrastradas por el torbellino capitalista mundial (sic).
Quinta hipótesis: El mismo imperialismo occidental proporciona a sus colonias
sometidas, medios y procedimientos para la creación de Estados-nacionales
como único instrumento de libertad económica y cultural; en esta trampa de la
historia moderna ha caído nuestra América. Lo anterior permite comprender la
tesis según la cual, las causas de los desequilibrios estructurales en la
sociedad latinoamericana han de auscultarse en el tipo de conocimientos que
inspiran la construcción social en nuestros países. Y no en sus manifestaciones
fenomenológicas como pretenden los políticos y economistas (tensión
paradigmática entre culturalismo y economicismo).
37
2.3.1. Diagnóstico rápido de Nuestra América:
América Mestiza es fundamentalmente una sociedad Tradicional y
Premoderna9 porque en su seno aún encontramos grandes vínculos con las
tradiciones culturales que se han edificado a lo largo de estos quinientos años
de encuentro multicultural, primordialmente construidas con el ardor de lo
popular y tomando elementos propios del aporte cultural de los sujetos sociales
comprometidos en dicho encuentro (el negro, el indio y el latino europeo); las
imágenes culturales propias de la cultura popular latinoamericana están
arraigadas en el elemento común latinoamericano, quien no sólo las crea sino
que además ha logrado, con acierto, poder integrarlas al nuevo orden
contemporáneo, a la vez que ha logrado que el pasado sea el común
denominador de estas imágenes que se vinculan a él a la manera de
reminiscencias culturales.
Es premoderna porque a pesar de que las clases dominantes han pretendido
hacer de ésta una nación culturalmente blanca, no han podido imponer la
cultura de la modernidad en la vida cotidiana del elemento común de Nuestra
América, a la vez que no logran ‘aplastar’ (Giddens, 1997) definitivamente las
imágenes culturales del negro, del indio y del mestizo quienes en última
instancia crean y recrean con vivacidad y fervor inusitado una cultura popular
que se resiste al asedio avasallador de la modernidad y sus imágenes
dominantes.
En otro sentido, el proyecto cultural de la modernidad en América Mestiza es
un proyecto deforme e inconcluso, en los términos en que los ideales propios
del trance modernizador apenas, muy levemente, han incidido en los destinos
de la vida política y económica de nuestros pueblos; lo que se refleja en la
incapacidad de las clases dominantes para consolidar el ‘Estado-nación’ que
luego de doscientos años no logra más que ser un remedo barato de lo que se
ha construido en occidente; así mismo la economía latinoamericana no logra,
en las condiciones históricas dadas, consolidarse macro económicamente
como una economía estable y segura en términos de la economía moderna,
entre otras cosas porque apenas poseemos una incipiente industria que no
logra, en su conjunto, equipararse con los estándares de productividad
alcanzados por naciones industriales; no hemos desarrollado el capitalismo
financiero y por el contrario somos víctimas de él; a nivel de servicios,
comunicaciones y transporte hemos logrado un cierto desarrollo, pero sin lograr
superar los últimos renglones de las estadísticas mundiales y, de esto, el
problema fundamental es que no logramos siquiera visionar la importancia de
la producción de bienes de capital y el diseño de tecnologías, lo cual nos
convierte en meros consumidores de tecnologías y maquinarias para una
industria incipiente.
Geográficamente, Latinoamérica constituye un territorio de 18’599.278 KM 2
(aprox.) colonizado por los Estados europeos de España, Portugal y Francia.
Por lo cual la sociedad latinoamericana comparte una diversidad cultural, unas
lenguas y una historia comunes.
Ver el trabajo, “La economía popular latinoamericana”. Complementario de la presente
monografía.
9
38
El mestizaje social, racial y cultural también ha sido un denominador común de
la región. Otras potencias extranjeras han manifestado sus intereses sobre la
región como Estados Unidos, la URSS y, últimamente, China. Los
norteamericanos, mediante las doctrinas Monroe (siglo XIX) y la Alianza para el
progreso (siglo XX), han incidido en mayor medida en los asuntos internos de
los países latinoamericanos; sus últimos intereses se han manifestado en la
intención de establecer Tratados de Libre Comercio (TLC).
Lo que caracteriza geo-políticamente a la región son los procesos sociales y
culturales compartidos que desde la conquista a esta parte se han expresado
de manera conjunta en cada rincón de la América Mestiza. De hecho, muchas
de las democracias latinoamericanas son más antiguas que la gran mayoría de
democracias europeas, con ello, la lucha por la independencia política de
nuestros pueblos ha sido un denominador común del siglo XIX, lo que ha ido de
la mano con la realización tanática del Estado-nación al modelo occidental bien
como lo describe Charles Tilly (1981) (19) fenómeno que ha conducido a la
América mestiza a desarrollar gran cantidad de guerras en su búsqueda. El
precio del sacrificio ha sido alto en pérdidas humanas y despilfarro de recursos,
el beneficio obtenido ha sido poco para los pueblos.
De esa lucha modernizante sólo han quedado grandes desequilibrios
estructurales como la más grande brecha social del planeta, el atraso
económico, la pauperización social y la miseria generalizada. Desde 1810
hasta la década de 1950 predominó en la región el proteccionismo económico y
el agrarismo que se expresa en todas las estructuras sociales; las actividades
económicas fundamentales estaban encaminadas a la producción de materias
primas y a la extracción de recursos no renovables; hasta la entrada de la
CEPAL con la doctrina de la sustitución de importaciones que no significó más
que una respuesta regional a los profundos cambios que dejaron las guerras
mundiales en las economías occidentales y la imposición de un nuevo sistema
de dependencias con respecto a la introducción de maquinarias pesadas y
costosas para la producción de bienes primarios y de consumo, sin representar
un desarrollo socio-técnico efectivo para la región. La América mestiza que
conocemos hoy en día con industrias pesadas, vías de comunicación, grandes
ciudades, transportes modernos, etc. Sólo data de hace cincuenta años. La
sociedad latinoamericana es la sociedad más joven del planeta.
El proceso de urbanización latinoamericana también es reciente y obedece a la
transformación de las estructuras agrarias en estructuras agroindustriales y
concentración de recursos y obreros en grandes factorías (la gran mayoría
multinacionales), la migración campo-ciudad ha cambiado la relación de
población de un 70-30% antes de 1950 a un 30-70% en 1980
(respectivamente).
Con la entrada de la CEPAL en la región se inauguró un primer periodo de
internacionalización de la economía latinoamericana que sin dar resultados
satisfactorios permitió la primera apertura del mercado, del agrarismo y del
tallerismo latinoamericano al mundo moderno. Sin embargo, el deterioro social,
económico y político se convirtió en un denominador común para la región.
39
Esas condiciones socioeconómicas harían que la región entrara a participar de
la llamada guerra fría en la década de los 60’ y luego del triunfo de la
Revolución cubana con la aparición del múltiples movimientos guerrilleros de
orientación maoísta en diferentes países de la región, el triunfo de la
Revolución violenta no llegó pronto, sólo en nicaragua pudo triunfar pero su
auge no duró mucho y el movimiento Sandinista que conquistó el poder por las
armas tuvo que renunciar a él por medio de la democracia en la década de los
80’; periodo en que el movimiento guerrillero latinoamericano abandonó los
ideales de violencia armada y se integró en la institucionalidad y la vida civil, lo
propio sucedería con las dictaduras militares de la región que habían surgido
como respuesta a la alternativa guerrillera, Después de 1991 vino un proceso
de pacificación y democratización de la región sin la presencia de los ideales
de la guerra fría.
Aún, sin embargo, vendría otro desequilibrio estructural importante para la
región conocido como deuda externa, con ella, los países de la región
convendrían en el torbellino del capital financiero internacional en la adquisición
de grandes empréstitos que se supondrían, al igual que la sustitución de
importaciones, representarían la solución a todos los graves males sociales
que aquejan a la región. Los resultados no se hicieron esperar, los recursos no
fueron invertidos o se despilfarraron en necesidades anodinas, la cura resultó
peor que la enfermedad y hoy los países del área tienen que responder por una
deuda cuyos intereses son más altos que su propio monto. El estancamiento
económico en las décadas 80’ y 90’ es evidente Luego vinieron las medidas del
ajuste fiscal del Washington consensus asimiladas por el pueblo
latinoamericano más como una nueva trampa económica de los imperios
occidentales que como una solución real y efectiva; sus efectos tampoco se
hicieron esperar y el estancamiento económico ha deteriorado aún más las
condiciones de vida de los pobladores contribuyendo con una mayor
pauperización de los países latinoamericanos.
Todo lo anterior coloca a Nuestra América en los últimos renglones de las
estadísticas internacionales, posición que es reflejo del escaso o nulo
desarrollo socio-técnico de la región, con apenas el 1% de la producción
académica-intelectual del planeta.
Entonces, tenemos una economía pre-moderna o economía de enclave dentro
del sistema de dominación vigente, una cultura tradicional y popular,
fundamentalmente consumidores de tecnologías y maquinarias pesadas,
escaso o nulo desarrollo industrial, poca generación de empleo efectivo,
depresión y desplazamiento del campo, analfabetismo, economía informal,
índices elevados de ilegalidad, corrupción administrativa, desgreño de lo
público, adaptación de modelos importados y descuido por la propia producción
de conocimientos aplicables.
Con todo ello, la vulnerabilidad frente a las potencias industriales es
preocupante y continúa siendo profundizada por el esquema político de una
gigantesca nación fragmentada en múltiples divisiones políticas inconexas y sin
un proyecto nacional común (en la lógica de Beriain); contrario a ello, se han
40
presentado incipientes esfuerzos de integración regional de tipo confederado
(comunidad andina, ALALC, SELA, CARICOM, MCCA, PAECA, MERCOSUR,
TLAM, Grupo de Río y otros) que no han dado los mejores resultados en virtud
de ser esfuerzos diplomáticos entre gobiernos y altos funcionarios que para
nada consultan los ideales comunes de los pueblos de nuestra América.
Sexta hipótesis: El esquema de los modelos importados no ha traído a los
pueblos de América más que grandes miserias y problemáticas aún mayores
que aquellas que pretendieron resolver. Es hora de comenzar a construir la
sociedad latinoamericana con aportes propios de los sujetos sociales e
históricos de nuestra América
2.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Todo proyecto de investigación social constituye un plan para darle solución a
un problema específico de la realidad concreta; en tal caso identificaremos el
problema como aquello que impide el logro de un propósito.
Como este pretende ser un estudio macro-social de la realidad histórica
latinoamericana, hemos identificado nuestro objeto de estudio con una
sociedad completa, por ello, el problema que hemos de estudiar adquiere
caracteres históricos, sociales y culturales. Es un problema que impide el logro
de los propósitos nacionales de nuestro objeto de estudio; entonces, ¿Cuáles
son esos propósitos?
Sin duda acordaremos en que los propósitos latinoamericanos sean múltiples y
muy variados; quizá, y probablemente, infinitos. En correspondencia con ello
delimitaremos nuestro estudio a unos pocos propósitos que, de seguro, son
comunes y compartidos por los diferentes sujetos y pueblos de nuestra
América y aceptados como generales por diferentes académicos y cientistas
sociales.
Propósitos generales de la nacionalidad latinoamericana10:
1. En términos históricos podemos afirmar que el más grande y elevado de los
propósitos que a nuestros pueblos identifica es el ideal de libertad, igualdad y
autonomía. Libertad en relación al pasado colonialista y al presente neocolonial que han hecho de nuestros pueblos parias y subsidiarios de intereses
imperiales; igualdad por que en dicho contexto de dominación económica y
política total se han fermentado en la región relaciones y estructuras sociales
que crean jerarquizaciones, discriminaciones, exclusiones, privilegios y
preferencias que diferencian el sistema de oportunidades sociales; autonomía
porque la influencia de modelos y potencias hegemónicas asfixia el derecho a
la autodeterminación de los pueblos de nuestra América.
10
El ideal común de los pueblos mestizos de América: nossa América
Mixturada, como dirían os brasileiros.
41
2. En virtud de ser los países de la región considerados como atrasados (premodernos) y económicamente poco influyentes, el ideal de progreso y
desarrollo económico ha estado presente en cada una de las gestas
emancipatorias de nuestros pueblos mestizos. De hecho, la incipiente
economía moderna de la región ha promovido grandes miserias materiales,
más la extracción y apropiación indiscriminada de los recursos por parte de
potencias extranjeras son los fundamentos estructurantes de la miseria
generalizada que azota a gran parte de la población latinoamericana.
3. Es imprescindible que los recursos latinoamericanos estén al servicio del
pueblo latinoamericano. Sin duda constituye el principio básico fundante de la
justicia social y distributiva que ha sido anhelo de largo tiempo albergado por
una población despojada de sus riquezas, arrojada a la marginalidad y la
miseria generalizadas.
4. La resistencia cultural latinoamericana nos indica que un ideal común a
nuestros pueblos mestizos es la defensa y conservación de nuestro patrimonio
inmaterial expresado en todas las imágenes de nuestra cultura popular y
tradicional que aún se resisten a perecer ante el asedio avasallador de la
modernidad cultural de occidente.
5. Un último propósito es la institucionalización de la cultura mestiza y popular
en las estructuras de la oficialidad institucional de nuestros países.
En síntesis, podría decirse que los propósitos de los latinoamericanos se
resumen y cobran vigencia en los postulados concebidos por Simón Bolívar en
la carta de Jamaica ‘Construir la más grande nación del mundo, más por su
libertad y gloria que por su extensión y riqueza’.
Como bien sabemos, ninguno de ellos se ha cumplido y por el contrario en
todos ellos se ha quedado a medio camino; en el inconcluso proyecto de
modernización hemos halagado la dominación económica y política total, la
pauperización y miseria generalizadas, la exclusión política y el incremento de
la brecha social, hemos sido víctimas del asedio avasallador de culturas
dominantes y soportamos su institucionalización en detrimento de la nuestra.
Los latinoamericanos hemos caído en la trampa de la modernidad al estilo
occidental, presentamos un grave diagnóstico de la realidad social
(marginalidad,
desempleo,
analfabetismo,
desnutrición,
abandono,
delincuencia, corrupción, gigantescos cordones de miseria, prostitución,
drogadicción y alcoholismo, escasa seguridad social, indigencia, poca
producción intelectual, informalidad e ilegalidad, escaso o nulo desarrollo sociotécnico, etc.) sin importar las cifras que siempre son negativas para estos
pocos indicadores de una sociedad en la banca rota total y que experimenta el
vacío de futuro; cifras que siempre nos indican lo mismo, ocupamos los últimos
renglones de las estadísticas mundiales. Sólo nuestra cultura tradicional,
popular y mestiza nos hace grandes en el mundo contemporáneo; sin embargo,
no hemos logrado consolidar un proyecto nacional común11.
Ver trabajo complementario, “La construcción de nación en el mundo globalizado. El caso de
la integración latinoamericana”.
11
42
Producto del trance modernizador, nos encontramos en un ‘laberinto’ de la
historia en el que entramos cuando decidimos luchar por la autonomía y la
independencia política, económica y cultural; en dicho laberinto, y en el
transcurso de casi doscientos años, nos hemos perdido, no encontramos la
solución a nuestros graves desequilibrios estructurales dejados por todos y
cada uno de los intentos de modernización, los cuales, ya se ha dicho, sólo han
generado nuevas y graves problemáticas sociales. Nos encontramos en una
paradoja de la historia en la que el remedio siempre ha resultado peor que la
enfermedad (en la lógica de Rubén Baldes12). Esta paradoja se presenta
también como encrucijada de la historia toda vez que a ella hemos sido
inducidos por la importación y adaptación de modelos extranjeros que no son la
solución porque no consultan las particularidades históricas de nuestros
pueblos, ni sus determinismos geográficos, ni las diversidades culturales, ni los
ideales emancipatorios que han conducidos nuestros procesos de
independencia y repúblicas democráticas.
Por lo anterior, se puede afirmar que los modelos extranjeros, y particularmente
los occidentales, aplican de manera irregular a nuestra realidad, generando con
ello muchos más desequilibrios de los que se supone pretenden solucionar. La
solución al acertijo: ¿Cómo acceder a los beneficios del mundo moderno sin la
guía de modelos extranjeros? Parece relativamente fácil. Pero así las cosas,
resulta una proposición lo bastante metafísica y sin fundamento en la realidad
concreta, puesto que los latinoamericanos no precisamente nos destacamos
por formular proyectos nacionales comunes; es decir, modelos de sociedad que
incluyan la justicia y el progreso social sin detrimento de nuestras formas
tradicionales de representarnos culturalmente en nuestras creaciones
populares.
En las condiciones históricas dadas para la América Mestiza de la actualidad,
la formulación de un proyecto nacional común a todos los pueblos de Nuestra
América, entendidos como bloque continental, significa formularle soluciones
prácticas al acertijo de nuestra propia encrucijada. Esto es, un modelo
propiamente latinoamericano de progreso y justicia social para la América del
tercer milenio.
Hablar de modelos socio-culturales es hablar de moldes de pensamiento. Esos
moldes impuestos desde el exterior, en la lógica de Durkheim; se han
encargado de mantener a los países de la región al margen del desarrollo
efectivo sometiéndonos así a la condición de países parias del sistema de
dominación internacional, territorios satélites-periféricos, repúblicas bananas,
economías de enclave, abastecedores de recursos para el centro dominante,
zonas de tolerancia en todos los sentidos, países subordinados de potencias
extranjeras, vasallos de la modernidad y un gran número de otras
denominaciones totalmente negativas para nuestros pueblos en la división
social de carácter internacional.
12
Canta-autor panameño, en la canción del “Chico plástico”. En Ritmo de salsa.
43
Para romper esas relaciones de vasallaje presentes en las estructuras del
mundo moderno y la economía mundial (división internacional de trabajo), es
preciso comprender la estructura de modelos importados y adaptados como
una estructura más de dominación internacional que se expresa en la
imposición de paradigmas y modelos de pensamiento. Motivo por el cual la
América Mestiza, y toda la periferia mundial, requieren antes que Revoluciones
políticas, Revoluciones paradigmáticas en sus modelos de desarrollo social;
Revoluciones que han de ser el final exitoso de la resistencia cultural de los
pueblos frente al asedio avasallador de la modernidad occidental (séptima
hipótesis).
La revolución paradigmática de la actualidad es expresión de la tensión
paradigmática entre pensamiento moderno y pensamiento contemporáneo
(primera hipótesis). La revolución paradigmática de la actualidad viene siendo
fundadora de una nueva realidad socio-cultural mediante la consolidación
creciente de las estructuras del mundo contemporáneo que integra tradición y
modernidad en una relación de complejidad socio-cultural insospechada por las
potencias hegemónicas y mundializantes de la cultura moderna occidental; esto
es, del occidente geopolítico.
2.5. JUSTIFICACIÓN
PREMISAS:
1. Quien retrocede en el tiempo avanza en el conocimiento.
2. Todas las ciencias son sociales.
3. Saber es poder.
Autores varios.
En el inconcluso proyecto de modernización, y de acuerdo a los cinco
propósitos antes enunciados, observamos la realidad actual de nuestra
América en los siguientes términos:
1. No se ha logrado la anhelada autonomía política institucional frente a las
potencias hegemónicas de occidente; por el contrario, se presenta el fenómeno
de la dependencia en términos del sistema mundo capitalista de Wallerstein, lo
que nos impide el ejercicio de la libertad política institucional y coloca a los
países de la región en el sistema periférico mundial frente al centro dominante.
2. A lo largo de estos doscientos años de independencia republicana nuestras
naciones, a pesar del potencial económico de nuestro territorio, no logran el
desarrollo económico satisfactorio; por el contrario, nuestros pueblos andan
sumidos en el fenómeno social de la pauperización económica. La gran
mayoría de la población latinoamericana sufre la exclusión económica que
genera marginalidad y miseria generalizadas. En correspondencia con ello, el
progreso científico y tecnológico es esquivo a nuestros pueblos y lamentable en
las cifras estadísticas mundiales. La producción de conocimientos en América
Mestiza está subordinada a la hegemonía cultural del occidente geo-político.
(Octava hipótesis).
44
3. El sistema bi-partidista en la región ha generado clientelismo, caudillismo y
exclusión política, lo que no ha permitido realizar el ideal de justicia social y
distributiva que promueve la modernidad en occidente. Sólo a partir de las
décadas del 30 y del 50 se inicia un proceso de democratización real en el
interior de cada país, lo que implica la democratización de la educación, del
voto, el acceso a las instituciones públicas. La brecha social latinoamericana es
la más amplia de todo el planeta.
4. La ola modernizante de la Europa occidental irrumpe en nuestra América no
sólo en el periodo comprendido entre 1492 con la conquista, hasta 1810
durante la colonia; esa relación entre cultura dominante y cultura periférica no
desapareció con la llegada de la independencia republicana, sino que se trocó
en un nuevo sistema de relaciones de dependencia por medio de la economía
mundial, esto implica que estas relaciones de dominación y hegemonía cultural
entre el occidente geo-político y la América Mestiza se han gestado durante ya
casi quinientos años, lo que ha dado como resultado la existencia de dos
dimensiones culturales en nuestra América, la dimensión de la cultura
dominante y la dimensión de la cultura popular (o underground13); es decir, por
un lado la presencia por lo alto de una cultura pretendidamente hegemónica y
avasalladora y, por el otro, una cultura tradicional que se resiste a dicha
pretensión y en correspondencia con ello ha creado todas las imágenes
populares de nuestra cultura latinoamericana.
5. La resistencia cultural latinoamericana ha permitido la pervivencia en el
tiempo de las imágenes culturales más tradicionales; pero, aún no ha podido
ser institucionalizada como parte de nuestra nacionalidad, sino que conserva
todas las características de una cultura underground que aspira en la época
contemporánea a convertirse en cultura popular emergente frete a las
pretensiones hegemónicas de la civilización occidental.
La presente monografía de grado se propone la construcción de nociones
básicas para comprender el problema como El laberinto de nuestra propia
encrucijada y plantear algunas alternativas o tentativas de solución a los
problemas estructurales de nuestra sociedad entendidos como la expresión
problemática de los cinco propósitos antes enumerados; dicha clasificación nos
permite proponer los siguientes enunciados:
1. Constitución de sujetos sociales e históricos mediante la transformación
institucional del sistema educativo latinoamericano.
2. Rechazo a los modelos hegemónicos de pensamiento dominantes en
nuestra América a lo largo de un proceso de quinientos años de colonialismo y
neo-colonialismo.
3. Promoción de un sistema educativo e institucional fundamentado en el
mestizaje cultural, social y racial de nuestros pueblos mestizos donde la cultura
tradicional y popular sean los referentes simbólicos de la nacionalidad
latinoamericana.
13
Vocablo del idioma inglés que se utiliza para designar las denominadas culturas
subterráneas.
45
4. Promoción social de la producción intelectual y científico-técnica mediante un
sistema contemporáneo de educación que realice una integración dialéctica
entre tradición y modernidad.
5. Reconocimiento oficial de la tensión paradigmática de la actualidad entre
pensamiento moderno y pensamiento contemporáneo; entre ciencia moderna y
ciencia contemporánea; es decir, institucionalizar las estructuras del mundo
contemporáneo en el sistema educativo latinoamericano.
Estas cinco situaciones latinoamericanas se desarrollan en un contexto sociopolítico bien definido en la observación de nuestra realidad cultural y
económica que nos permiten afirmar que todo el proyecto se justifica por:
1. En el contexto del nuevo orden contemporáneo constituido por la
emergencia de bloques continentales (Gutiérrez, 1995) en donde cada
civilización reconstituye sus identidades locales equiparando sus
potencialidades frente a otros bloques y particularmente frente al constituido
por las ricas potencias del Atlántico norte (Rorty, 1993) (20).
2. La sociedad latinoamericana enfrenta graves problemáticas estructurales
caracterizadas por el inconcluso proyecto de modernización.
3. Los sujetos populares de nuestra América, portadores de la cultura
tradicional, han de tener una participación directa y significativa en el sistema
institucional de nuestros pueblos mestizos.
4. La emergencia de la pluralidad de racionalidades (González Moena, 1997)
en la época contemporánea crea las condiciones históricas necesarias para
institucionalizar los valores de las culturas populares y tradicionales, mientras la
transformación del sistema educativo permite la creación de condiciones
necesarias para la llamada endogenización de la ciencia en nuestra cultura.
5. La revolución paradigmática de la época contemporánea crea nuevas
posibilidades de futuro para el pensamiento latinoamericano y la producción
científico-técnica al desmitifica el método científico.
2.6. METODOLOGÍA
Por tratarse de un estudio comprensivo-explicativo de carácter histórico
mediante rastreo teórico en sociología del conocimiento aplicada a la sociedad
y la cultura latinoamericana, nos encontramos, entonces, frente a un trabajo de
carácter filológico-humanista (Zubizarreta, 1986) (21) cuyos instrumentos de
análisis serán la hermenéutica, la lingüística y, obviamente, la epistemología.
Trabajo de grado que tratará de integrar metodológicamente algunas de las
diferentes disciplinas sociales con los diversos paradigmas de análisis
contemporáneo; pero, fundamentalmente la historia, la antropología, el
psicoanálisis y la sociología.
46
La dimensión del problema a estudiar implica un análisis macro-social de la
América Mestiza en el contexto de la modernidad. Con dos componentes
centrales, los estudios latinoamericanos y la epistemología de las ciencias.
P.D. Para evitar la saturación de citas textuales en el desarrollo del trabajo, y
por tratarse fundamentalmente de rastreos teóricos con abundante material
bibliográfico como fuente de información; procederemos con la metodología de
resúmenes conceptuales. Como una alternativa ante la saturación de citas.
2.6.1. Categorías de análisis:
Por tratarse de un estudio macro-social acerca de la cultura y la sociedad
latinoamericana, aplicado a la filosofía de la educación superior en nuestro
medio, y por involucrar de una manera dialéctica y compleja el nuevo orden
contemporáneo a la realidad actual de nuestros pueblos mestizos;
consideramos el presente estudio como un análisis geo-estratégico de la
sociedad latinoamericana. Por ello, asumimos, en sentido culturalista, las
nociones de tradición, modernidad y contemporaneidad como categorías
centrales del análisis para la América mestiza del siglo XXI.
Más, para comprender el nuevo orden mundial generado por la creciente
globalización de las relaciones sociales (después de la guerra fría),
asumiremos la sociedad planetaria en el esquema centro-periferia; donde el
primero representa el centro de la acumulación económica y de la dominación
política de la economía mundial (Marx, 1946) en el esquema del sistema
mundo capitalista que hiciera famoso Emmanuel Wallerstein. Mientras la
periferia constituye aquella esfera social planetaria sobre la cual estaría
soportada la dominación económica y política total.
El referente socio-cultural empírico de la esfera social dominante estaría
constituido por el occidente geo-político; es decir, Las ricas potencias del
Atlántico norte (Rorty, 1998). Mientras la periferia mundial estaría constituida
por las diferentes clases de la sociedad mundial (Lenín, 1971) que soportan el
esquema socio-político de dominación internacional. De acuerdo con los
diferentes matices de la teoría de la dependencia y de la dominación.
2.6.2. Lecturas complementarias de auto-referenciación:
Este estudio, que pretende ser holístico, acerca de la actual tensión
paradigmática entre pensamiento moderno y pensamiento contemporáneo
expresada en el pensamiento educativo latinoamericano, cuenta con trabajos
complementarios que han sido publicados por el graduando como autor
personal y que permiten comprender la tensión paradigmática de la era
contemporánea aplicada a diferentes ámbitos de la vida social de Nuestra
América. De tal manera que se recomienda tener en cuenta esas lecturas
complementarias para una comprensión más amplia de la presente monografía
de grado.
47
Los artículos complementarios referidos permiten establecer diferencias claras
para comprender las particularidades históricas especiales de Nuestra América
y que permiten diferenciarla de otras culturas y otras sociedades en el planeta;
en dichas particularidades se manifiesta el sujeto social latinoamericano como
producto histórico de relaciones precedentes de quinientos años y
caracterizadas fundamentalmente por el mestizaje social, cultural y étnico.
Los artículos, además, constituyen fragmentos de un análisis crítico de la
filosofía educativa latinoamericana en el contexto de la modernidad; pero,
esencialmente, constituyen una revisión crítica de los fundamentos
epistemológicos que inspiran el enfoque de la educación brindada y la
racionalidad efectiva con que operan tanto las instituciones de educación
superior en nuestro medio como de los programas que ofrecen a la sociedad.
Los artículos complementarios son:
1. ‘Acercamiento crítico a los conceptos: Investigador independiente y
estudiante investigador’. En Revista Debates, Universidad de Antioquia.
Págs. 71-76. (2001).
2. ‘Soberanía del conocimiento en el nuevo orden mundial y las políticas
educativas de la periferia’. (2002) sin publicar.
3. ‘Debates sociológicos: Entre pensamiento moderno y pensamiento
contemporáneo’. Ibíd. Págs. 68-76. (2003).
4. ‘Rentabilismo vs. Humanismo’. Ibíd. Págs. 37-51. (2004).
5. ‘La apropiación particular del espacio público’. Ibíd. Págs. 80-87.
(2004).
6. ‘Medicina moderna vs. Medicina contemporánea. Investigación acerca
de los fundamentos epistemológicos de las medicinas tradicionales’.
(2004) Sin publicar.
7. Las imposturas intelectuales de Alan Sokal. En torno al relativismo
epistémico. Ibíd. Págs. 77-88. (2005).
8. La metodología de la investigación social latinoamericana. En,
Compilación, ‘Escenarios de reflexión. Las ciencias sociales y humanas
a debate. Almario, Oscar y Miguel Ángel Ruiz, compiladores. Medellín,
Universidad Nacional. (2006).
9. La construcción de nación en el mundo globalizado. El caso de la
integración latinoamericana. (2006) En Revista Cuadernos Sociológicos,
No 41, Universidad Santo Tomás. Págs. 101-115.
10. ‘Las estructuras contemporáneas de la Revolución Bolivariana de
Venezuela’. (2006) Sin publicar.
11. La endogenizaciòn de la ciencia en nuestra cultura y el fin del consumo
de tecnologías. En, Revista electrónica Kabai. Universidad Nacional,
sede Medellín, 2006-07.
12. La resistencia cultural latinoamericana. En, Revista electrónica Kábala
Krítica. Universidad de Antioquia, Medellín 2006-07.
48
BIBLIOGRAFÍA
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(2) Durkheim, Emile (1988). Las reglas del método sociológico. Traducción de
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Educación y democracia. Bogotá. Editorial
(5) Almario Oscar y Miguel Ángel Ruiz (2006). Escenarios de reflexión, las
ciencias sociales y humanas a debate. Medellín, Universidad Nacional de
Colombia-Sede Medellín.
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Hegel. En, Textos 1837-1847. Bogotá, Eris.
(8) Weber, Max (1974). Conceptos sociológicos fundamentales. En, Economía
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Desarrollo. Misión Ciencia Educación y Desarrollo. Bogotá. Informe de
Comisionados. Tomo II, Presidencia de la República.
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(12) Foucault, Michel (1992). Microfísica del poder. España, Editorial Piqueta.
49
(13) Gutiérrez, Rodrigo (1995). ‘La nueva geo-política’. En, Educación para el
Desarrollo. Misión Ciencia Educación y Desarrollo. Bogotá. Informe de
Comisionados. Tomo II, Presidencia de la República.
(14) Giddends, Anthony (1990).
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(19) Tilly, Charles (1993). Cambio social y revolución en Europa (1492-1992).
En, Revista Historia Social, No 15, invierno.
(20) Rorty, Richard (1998). De Man y la izquierda cultural norteamericana. En,
Deconstrucción y Pragmatismo, compilación de Chantal Moufe. México,
Paidós.
(21) Zubizarreta, Armando (1986). La aventura del trabajo intelectual.
Wilmington, Addison-Wesley iberoamericana, S.A.
50
“El ideal de la ilustración consiste en valerse de
la razón propia sin la tutela de nadie,
Es decir, alcanzar una mayoría de edad”.
Inmaneulle Kant.
51
3. HISTORIA DE LA EDUCACIÒN LATINOAMERICANA
El presente estudio sobre la filosofía de la educación superior latinoamericana
no quedaría completo sin el análisis concreto del proceso histórico por medio
del cual el fenómeno educativo llegó a estar ahí, a ser tal y como se presenta
en la actualidad; es decir, un estudio adecuado de las estructuras históricas
que han determinado el hecho educativo en Nuestra América Mestiza.
Para tal efecto, consultaremos a los expertos en historia de la educación
latinoamericana del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), afiliados tanto a la “Sociedad
de historia de la educación latinoamericana” (SHELA) como al grupo de
investigación: “Historia de la educación latinoamericana” y a la “Red de
universidades y doctorados en ciencias de la educación” (RUDECOLOMBIA).
3.1. Componente metodológico14:
En primera instancia trataremos de deducir el método común de análisis
histórico expuesto por algunos de los investigadores consultados. Básicamente
un análisis histórico se fundamenta en la Periodizaciòn, pero además de ello se
construye un marco metodológico de análisis que comprende la Definición y
Delimitaciòn clara del objeto de estudio desde el punto de vista geográfico,
poblacional, institucional y de una época específica análisis (epocal), etc.
Luego viene la definición de sus características específicas (Caracterización)
seguida de la Contextualizaciòn en términos geográficos y políticos, para
continuar con la definición correcta de unas categorías de análisis seguidas de
unas variables específicas en función del propósito general de la investigación.
El historiador pasa a la acción mediante el Método de abordaje de la época o
fenómeno a estudiar, por lo general este va acompañado de unas Tipologìas
que permiten o se adecuan a la interpretación de la época; así como la
definición o identificación de unos enfoques, paradigmas o modelos culturales
imperantes en cada período a estudiar y en correspondencia con las propias
tipologìas definidas para cada uno de ellos. Es un lugar común para muchos
investigadores de la historia el darles fundamento empírico a sus trabajos
mediante la identificación de acontecimientos y personajes con sus
consecuencias o legados. Es el polo a tierra de la investigación histórica, el
dato empírico que les permite confirmar la veracidad de sus conjeturas y la
objetividad de sus estudios.
Estas precisiones de carácter epistémico son muy importantes a la hora de
definir las fronteras epistemológicas entre la sociología y la historia, tanto como
las fronteras entre las diferentes disciplinas sociales.
14
Los textos expuestos a consideración en adelante corresponden a resúmenes conceptuales
e inferencias que el graduando extrae del texto citados. Los cuales corresponden a la
interpretación sociológica de los textos citados.
52
Así mismo, las fuentes de la historia pueden ser los trabajos realizados por los
investigadores de otras disciplinas sociales como la antropología, el
psicoanálisis, la sociología, la economía y otras disciplinas de interés para
“complementar” los estudios del historiador. De acuerdo con lo anterior, no
sobra aclarar que no han de confundirse los trabajos del historiador con los del
sociólogo, menos aún reducir los trabajos de la sociología a meras
descripciones “históricas” de los hechos. La calidad de los trabajos
investigativos y el estatuto epistemológico de las ciencias sociales está en
juego.
Pasando de las líneas generales del método de investigación histórico al
estudio concreto de la educación latinoamericana definiremos el siguiente
procedimiento.
El marco metodológico general de la investigación histórica contempla varias
perspectivas como modelos históricos o historiográficos, enfoques
comparativos, enfoques institucionales, etc. Sin embargo, el método de
abordaje que aquí nos interesa ha de ser histórico. De acuerdo con las
inferencias que pueden extraerse de nuestras fuentes documentales, cuales
son las revistas Historia de la educación (España)(1) e Historia de la educación
latinoamericana (Colombia)(2)15 diremos, entonces que lo primero ha de ser la
identificación y delimitación de nuestro objeto de estudio, en este caso, la
Historia de la educación latinoamericana, recordemos que no existe lo que
llamamos LATINOAMERICA antes de 1492, que este pueblo, sociedad y
cultura empieza a gestarse entre 1492 y 1519 cuando Hernán Cortés,
conquistador español, atraca en las costas mexicanas, época para la cual el
primer hijo del cruce inter-racial (mestizaje) ya tendría 25 años de edad
aproximadamente; así mismo, es importante recordar que la historia sangrienta
de la conquista europea se inicia después de 1519. Sólo a partir de este
período nos interesa el hecho educativo para esta monografía de grado.
El cuadro histórico latinoamericano que transita desde la conquista, pasando
por la colonia y la república constituyen el contexto histórico-social que
determina el hecho educativo en Nuestra América Mestiza. El modelo de
estudio apropiado para nuestros propósitos investigativos es, en consecuencia,
histórico-regional; en tal sentido, deberán identificarse unas líneas de
convergencia y divergencia presentes en el hecho educativo de la región
latinoamericana. Ello permite a los historiadores definir unas unidades
temáticas o categorías de análisis, unos aspectos a estudiar o variables, unas
concepciones filosóficas, unos ideales, unos personajes protagonistas y unos
acontecimientos; lo que los filósofos designarían como el espíritu de la época.
Todo lo cual podemos agrupar como paradigmas dominantes o emergentes,
para finalmente, concebir o construir los períodos o las etapas de la educación
latinoamericana propiamente dicha.
15
Ambas revistas referidas en la bibliografía del presente texto.
53
3.2. Delimitación del objeto de estudio:
Todo el entramado del sistema educativo constituye, en cualquier sociedad, su
institución educativa; de hecho, toda institución representa un sistema de
relaciones sociales, al punto que decir “institución social” se convierte en una
redundancia. Este sistema está compuesto de diversos elementos que al
ponerse en funcionamiento permiten el logro de los propósitos del sistema. Sus
elementos comprenden, 1. Una filosofía educativa, 2. Unas políticas
educativas, 3. Una economía educativa (financiación), 4. Una ciencia educativa
que llamamos pedagogía, 5. Unas técnicas educativas que llamamos didáctica,
5. Una infraestructura locativa y operativa que se agrupa en corporaciones
(vulgarmente llamadas instituciones y administrativamente llamadas
organizaciones) 6. Unos contenidos educativos que llamamos programas y
curriculums, 7. Unos actores y agentes del sistema (que lo hacen funcionar y le
dan “vida”). A mi juicio, estos son los elementos básicos que hacen funcionar
un sistema educativo cualquiera. De acuerdo con las particularidades históricas
de cada pueblo en el planeta esto puede variar, pero en términos generales los
anteriores son de uso común.
Aquí se plantea una diferencia fundamental y sustancial entre lo que significa
un estudio sociológico sobre una institución social como parte orgánica de una
estructura societal <macro-sociología>, diferente al estudio de una corporación
u organización (escuela, colegio, politécnico, universidad o facultad) como
división político-administrativa dentro sistema institucional <micro-sociología>.
El presente estudio se orienta al análisis del sistema como tal (institución) y no
a sus divisiones administrativas (corporaciones). Dentro del sistema educativo
interesa a esta monografía su filosofía educativa.
El sistema como tal puede presentarse como instituido o institucionalizado. Es
instituido cuando se impone “de hecho”, mientras que es institucionalizado
cuando es formalmente concebido, es decir, formalizado. Diremos que toda
institución social transita históricamente, como en la institución jurídica, de lo
que es consuetudinario a lo que es propiamente formal.
Diremos, entonces, para complementar la propuesta de las fuentes citadas que
1. El primer contexto histórico en que surgió la educación como institución
social de los pueblos mestizos de América es la conquista; 2. Los agentes
participantes de primera mano serían los conquistadores y particularmente los
clérigos que les acompañaban más los pobladores originales de América; 3. Un
primer propósito, la evangelización y todo lo que históricamente ha implicado
en términos antropológicos de transculturación. Tenemos pues, 4. Una relación
social entre los pueblos nativos de América y los pueblos invasores de Europa.
Entonces, no sólo la educación como sistema constituye un entramado de
relaciones sociales, sino que la educación como tal implica una relación social.
Es allí donde actúa la sociología.
54
3.3. Presupuestos académicos sobre La Educación latinoamericana.
Iniciaremos este periplo conceptual con el profesor Claudio Lozano Seijas de la
Universidad de Barcelona en su artículo La educación iberoamericana (3),
para la Revista Historia de la educación16. Su presentación resulta interesante
salvo porque no incluye el período de la conquista como una etapa inicial en la
historia de la educación en América Mestiza. Al parecer ningún historiador de la
educación lo hace, al menos ninguna de mis fuentes documentales, todas
parten del período colonial.
Sin embargo, podemos aceptar, con beneficio de inventario, las estructuras
históricas que el profesor Lozano Seijas atribuye al proceso educativo
latinoamericano; inicia definiendo al menos cuatro concepciones pedagógicas
que han imperado en dicho proceso, son ellas: 1. La educación como
colonización; 2. Educación y progreso; 3. Educación y desarrollo, y 4. La
educación como geopolítica.
3.3.1. La educación como colonización (1492-1830 aprox.):
El planteamiento básico es que en la primera etapa del proceso de conquista y
colonización la cultura dominante destruyó los valores culturales amerindios
(sistema de pensamiento, organización social, legados tradicionales, etc.) e
impulsó, a través de la educación, sus propios valores dominantes (religión,
idioma, etc.). En tal sentido, hallamos dos discursos pedagógicos diferenciados
a lo largo del proceso histórico de la educación latinoamericana, 1. El discurso
pedagógico de la América colonial y 2. El discurso pedagógico de la América
emancipada. Ambos poseerían una característica compartida en términos
sociológicos, se trata de una historia de intercambios universales (sic). De lo
cual podemos inferir y concluir, muto propio, que el pueblo latinoamericano,
desde sus inicios, ha tenido una relación directa con el mundo globalizado; o,
dicho en otros términos, ha nacido como producto de intercambios históricos
propios del mundo globalizado. Es decir que sin el imperativo expansionista
que impulsó el proyecto cultural de la modernidad en las potencias occidentales
no hubiese sido posible la existencia de una América Mestiza tal y como la
conocemos hoy en día en América Latina, sin ser moderna, es “hija” del
proyecto cultural de la modernidad.
Dice el profesor Lozano Seijas que el propósito fundamental en la educación
colonial (1519-1830 Aprox.) era la de crear un reino de Dios en la tierra (sic); en
tal sentido, la educación colonial asume las siguientes vertientes, 1. Educación
como misión (evangelización), 2. Educación como civilización (alfabetización) y
3. La educación como exilio (transculturación). Al ser una relación de
dominación, la educación colonial presentó una característica destacable en
Nuestra América, era una educación estrictamente para las èlites criollas
dirigentes, donde quedaba excluido el pueblo.
Aquí, como en el resto de la monografía, se trata de “resúmenes conceptuales” de los textos
citados y no de su trascripción al pié de la letra; para evitar la saturación de citas textuales.
16
55
3.3.2. Educación y progreso (1830-1945 aprox.):
La educación republicana (1830-1945 Aprox.) considerada como moderna, tuvo
como propósito la educación popular (sic); es decir, pública, donde se amplió el
espectro de educandos a otros sectores no elitizados de la sociedad, sin ser
todavía una educación masificada.
Algunas de sus características fundamentales son que 1. Se consideró, por
imitación de la europea, creo yo, como un siglo de oro en la educación
americana dada la introducción del positivismo y del racionalismo europeos, 2.
Aparecieron nuevas políticas educativas que se consideraron modernizantes
del sistema, 3. Permitió por primera vez ir perfilando la construcción de un
“escindido” sujeto latinoamericano, 4. Se presentó la sustitución de los jesuitas
y se modificó el sistema en tanto educación predominantemente religiosa, 5. La
prensa entró a ser parte de los componentes del sistema educativo mediante la
propagación de la nueva mentalidad de la América emancipada, 6. Permitió
promover el nacionalismo cultural y educativo de nuestros pueblos mestizos, 7.
Irrumpieron el positivismo, el darwinismo, el spenceranismo y el liberalismo, 8.
Su principal mentor e impulsador sería Simón Rodríguez, 9. Todo lo anterior se
considera como el motor que impulsa el progreso en las nuevas sociedades
republicanas.
3.3.3. Educación como desarrollo (1945-1991):
En esta parte tratamos acerca de la crisis del sistema educativo moderno, este
tipo de educación se consideró como crítica y liberadora; sin embargo, se
observa que el proceso de modernización pedagógica ha quedado incompleto,
lo que constituye la principal problemática educativa de este período. Sus
característica destacables se pueden comprender como: 1. Resquebrajamiento
del diseño de los sistemas educativos (re-diseño curricular), 2. Problemas
socio-educativos heredados de períodos anteriores y no resueltos
(analfabetismo, p.e.), 3. Deterioro de la relación educación-trabajo, 4. Aumento
de la deserción y el fracaso escolar, 5. Diferenciación social entre
escolarizados y no escolarizados, 6. Bajos salarios a docentes, 7. Destacado
papel de las universidades en la modernización del país, 8. Atraso de “15 años”
frente a la educación superior europea, 9. Enorme brecha entre pensamiento y
acción, 10. Burocratización y centralización de la administración educativa, 11.
Es un sistema educativo que acentúa las diferencias sociales, 12. Predomina la
escasez de recursos para la educación, 13. Fragmentación y desarticulación de
los sistemas educativos, 14. Contradicción entre cantidad y calidad, 15. La
demanda social supera el esfuerzo planificado.
3.3.4. La educación como geo-política (1991ss):
Evidentemente hablamos de un cierto tipo de Educación Contemporánea,
como aquella que en medio de una época donde reina la incertidumbre acerca
del futuro, se plantea resolver los desequilibrios estructurales heredados de las
predecesoras etapas modernizantes.
56
El profesor Lozano Seijas destaca, 1. La inestabilidad política (hablamos de
1992), 2. La vulnerabilidad a los cambios en el cambio económico y político
mundial (sic), 3. Crisis económica internacional, 4. Finalmente la fuente se
pregunta, ¿Qué tipo de educación es necesaria en el mundo contemporáneo?
Además, se identifican algunos problemas comunes de constitución
pedagógica, obedeciendo a la estructura de un análisis histórico-educativo, en
primera instancia, 1. El inconcluso proceso de modernización, pero de manera
paradójica, 2. La constitución y ampliación de un sujeto pedagógico, 3.
Multiplicación y sofisticación de los agentes educativos, 4. Progreso
educacional de la sociedad (cual es su situación), 5. El problema de las
relaciones culturales (en términos de soberanías y resistencias).
3.4. Orígenes y reminiscencias de la educación latinoamericana:
Para entender el fenómeno educativo en nuestro medio es preciso reconocer
en ella las imágenes de un pasado colonial que se resiste a desaparecer. En tal
sentido, la profesora Pilar Gonzalbo Aizpuru (México) profundiza en el tema
mediante su artículo, Cuestiones de historia de la educación colonial (4), para
el mismo número de la revista Historia de la educación, en el cual decanta con
relativo acierto las formas de la educación colonial que aún perviven en el
sistema educativo republicano; así mismo, decanta las problemáticas
heredadas o gestadas desde la colonia y que para el asombro de muchos
después de 200 años no han podido ser resueltas y por el contrario, podríamos
decir, metafóricamente, que los “vientos” modernizantes han venido a azuzar el
fuego, agudizándolas.
La profesora Gonzalbo Aizpuru, plantea que las peculiaridades del “mundo
iberoamericano” definen unas particularidades que determinan la epistemología
del análisis histórico para el caso de la educación latinoamericana. Se trata,
preciso, de las huellas persistentes de un pasado colonial presentes en la
sociedad y la cultura latinoamericanas, se pueden definir como antiguos
problemas que persisten en la actualidad cuya principal característica es el
continuo y reiterado fracaso en todos sus intentos de solución.
Una de esas problemáticas persistentes resulta del 1. Desfase entre objetivos,
métodos y contenidos educativos (sic), Cuya consecuencia inmediata se
expresa en 2. La inevitable influencia de la educación informal. Podemos decir
que ambos fenómenos persisten independientemente de las diferencias
profundas que se han manifestado a través de los tiempos y las épocas en el
mismo territorio y en prácticamente, las mismas instituciones. Para lo cual
remite al ejemplo de las diferencias profundas entre Mesoamerica, Nueva
España y México moderno. Lo mismo puede extrapolarse al resto de la
experiencia de todo el proceso histórico-educativo en Nuestra América, en
particular. Y al análisis sociológico en general. El presente análisis constituye
un análisis de los particularismos históricos en América Mestiza. Desde el
punto de vista epistemológico. Y de su capacidad de ser aislados como objeto
para ser entendidos como fenómeno de “larga duración” y así ser definido
como “hecho social” objetivamente sometido al análisis sociológico.
57
Se justifica la monografía porque al análisis sociológico le interesa saber, y está
obligado a ello, cómo se ha comportado el fenómeno estudiado, en la misma
sociedad en el mismo territorio durante “todos los períodos históricos”. De tal
manera que pueda ser aislado como objeto de estudio. La tesis fundamental de
la profesora Gonzalbo Aizpuru sostiene que 1. Los procesos educativos
determinan cambios masivos de actitudes (sociales). Púes resulta evidente, así
mismo que 2. Los imperativos del orden social constituyen parte del discurso
pedagógico.
Por su parte, el trabajo del historiador consiste en 1. Encontrar en la educación
la explicación de las formas de comportamiento (social) y, 2. Identificar las
formas de participación de los individuos en la sociedad y en la historia. 3.
Hallar los elementos determinantes del comportamiento individual y colectivo.
Elementos que constituyen la estructura de la mentalidad (¿Del espíritu de la
época?). 4. Develar los ideales de conducta y comportamiento deseados
definidos al margen de la vida escolar (informalidad).
En otro sentido, la historiadora Gonzalbo Aizpuru identifica dos funciones
(políticas) básicas de la escuela (léase institución educativa) en la sociedad
latinoamericana, 1. Función opresora y 2. Función liberadora. Por ejemplo, la
educación colonial (incluido el período de la conquista) contribuyó a reforzar el
mensaje docente de la “evangelización” y en base a formar el espíritu del
cristianismo, lograr la sumisión de los pueblos indios conquistados (función
opresora).
En términos sociológicos, esta función opresora de la educación evangelizante
ha tenido éxito y se ha prolongado (como fenómeno social) hasta la época
moderna debido a la identificación entre educación y evangelización, puesto
que esta llave asumió el papel de formación de los valores colectivos,
costumbres y normas de comportamiento. Su prolongado éxito en la educación
republicana se debió a la integración magistral de entrenamiento para el trabajo
e instrucción religiosa. Así se mantuvo por lo menos hasta la segunda mitad del
siglo XX. Un elemento sociológico bien interesante en la historia de esta llave lo
constituye la influencia de la educación evangelizante en la formación de los
actos humanos según la clasificación weberiana de actos racionales, afectivos
y tradicionales. Sin embargo, todo lo anterior se conservó en el tránsito de la
educación cristiana a la educación liberal. Es decir, no se revolucionó el orden
de dominación vigente, sino que se transmutó en otros órdenes opresores.
En el período de la conquista, la educación de los indígenas fue el imperativo
legitimador del acto. La educación era el instrumento de coacción pacífica para
los conquistadores y el vehículo de comprensión del nuevo orden de
dominación para los conquistados. Mientras en el período republicano, la
secularización educativa representó el final del dominio clerical español, se
introdujeron corrientes renovadoras de la pedagogía más los avances del
conocimiento científico, el desarrollo de la técnica y la creciente competencia
de artículos en el mercado exigieron de poblaciones cada vez más instruidas;
en éste período se expresó con mayor ahínco el conflicto cierto entre tradición
y modernidad en nuestro medio.
58
Entre tanto, la profesora Elena Hernández Sandioca (España) en su artículo,
La universidad de La Habana, 1728-1898 (5). Indica que las primeras
universidades en Nuestra América datan el siglo XVI siendo sus principales
gestores la monarquía católica española (y europea) y las órdenes religiosas
que acompañaron la empresa conquistadora, principalmente los dominicos y
los jesuitas. Un dato empírico bien importante lo constituye el hecho de haber
aparecido las universidades y en general todo el sistema de educación superior
colonial bajo la forma de colegio mayor.
Dichas “universidades”, tanto en la península como en ultramar, se orientaban
a proporcionar clérigos ilustrados a la iglesia, los cuales pudieran ostentar
cargos eclesiásticos y uno que otro administrador de la corona, además de un
puñado de médicos profesionales.
En estos centros de instrucción superior se empezó a forjar el sentimiento
nacionalista de cada región latinoamericana. En el proceso de la formación del
escindido sujeto social e histórico latinoamericano, se distinguieron las
universidades americanas de las peninsulares por su natural desventaja frente
a estas en tanto subordinadas y determinadas por la condición colonial.
3.5. Mujer y universidad, síntesis de una relación histórica:
La revista, Historia de la educación latinoamericana, en su número 4 de 2002,
realiza un homenaje a la mujer latinoamericana, mediante la exaltación de una
de sus más reconocidas representantes, la profesora Gabriela Mistral;
retomaremos algunos de los artículos más relacionados con los propósitos del
presente trabajo a fin de dar a entender la relación histórica que se ha gestado
en nuestro medio entre “mujer y universidad”. Para lo cual invocaremos la
Presentación (6) que la directora de la revista Diana Soto Arango, hace para el
mencionado número.
La profesora Soto Arango destaca el prototipo de la mujer latinoamericana que
sumergida en una estructura de profundas desigualdades sociales, desde muy
jóvenes se superan en medio de las dificultades hasta alcanzar la más alta
estimación social con inusitado éxito. La humildad de sus orígenes la diferencia
diametralmente de la ostentosa mujer occidental.
Su artículo lo dedica a dos mujeres emblemáticas; la primera un icono público
de la mujer latinoamericana, Gabriela Mistral (Chile), quien a los 14 años de
edad se inicia como maestra de escuela rural convirtiéndose en destacada
poetiza y premio novel de literatura (1945). La segunda, anónima, expresa en
su ser la condición de sujeto de la mujer latinoamericana, María Magdalena
Padilla (Colombia), quién a los 12 años de edad al ver destruida la escuela de
su comarca por la violencia irracional que azota su país, decidió convertir la
sala de su casa en centro educativo para 30 niños campesinos (sic).
Ambas, expresan la condición de sujeto social e histórico de la mujer
latinoamericana moderna, quienes desde muy chicas se ven precisadas a
trabajar como único medio de subsistencia familiar, dada la situación socio-
59
económica y política de nuestra convulsionada sociedad. En ellas no sólo se
manifiesta la iniciativa y el arrojo de nuestras mujeres; sino, además, su
profunda vocación maternal frente a un “pueblo desamparado”;
psicoanalíticamente hablando. Su vida y su obra se expresan como “iniciativas
populares de auto gestión humana” en aquellas zonas geográficas en que la
población latinoamericana experimenta y padece el abandono institucional del
Estado (informalidad).
En este caso, la profesora Soto Arango, reconoce que la condición de sujeto
femenino responde a dos órdenes de opresión, 1. Publico, derivado de todo el
entramado estructural de dominación colonial y neo-colonial en América. 2.
Privado, en consecuencia, con la estructura de una sociedad machista y
patriarcal heredada del sistema colonial.
Desde el punto de vista estrictamente sociológico, la profesora Maria Rosario
Valpuesta Fernández (España), en su artículo Mujer y universidad, para la
revista Historia de la educación latinoamericana (7), identifica los logros del
sujeto femenino latinoamericano como un proceso histórico en el que ha
luchado por pasar de lo privado a lo público, por pasar del hogar a la
universidad, por pasar de la universidad al trabajo y por pasar del trabajo a la
más alta estimación burocrática. Tal parece que este proceso histórico lo ha
vivido parejo con la mujer occidental. En tal caso podemos hablar de una mujer
latinoamericana moderna.
En este sentido, plantea la profesora Valpuesta Fernández, que la universidad
pública se ha convertido en un importante nivelador social entre hombres y
mujeres en la sociedad del conocimiento donde la formación del individuo
constituye el principal factor de progreso tanto personal como social. Es por ello
que la universidad tiene un compromiso social y político en la realización
democrática de la sociedad. Así la institución educativa, se comporta como las
demás instituciones “modernas”, siendo diferenciador social en los casos en
que la gran mayoría de la población queda excluida del usufructo de los
beneficios sociales que ella misma presta, caso en el cual sólo las èlites tienen
acceso a los correspondientes beneficios y, por el contrario, actúa como
nivelador social en los casos en que la institución “democratiza” el acceso a los
beneficios mencionados, haciéndolos accesibles a un número cada vez mayor
de pobladores, caso en el cual las clases populares y los sectores excluidos de
la sociedad se convierten en beneficiarios, paulatinamente.
Continuando con el homenaje que la revista Historia de la educación
latinoamericana hace a nuestras mujeres, la profesora Elvia Montes de Oca
Navas (México) en su artículo, Lecturas para mujeres en el México de los años
veinte (8), destaca el papel protagónico de la poetiza Gabriela Mistral en la
“modernización” del proyecto educativo del siglo XX tanto en América Mestiza
como en el mundo entero, veamos.
La profesora Montes de Oca Navas, invoca el pensamiento educativo de
Gabriela Mistral como una versión crítica (a mi juicio) del actual feminismo de
moda. Para Mistral es claro que el feminismo no puede actuar en contra de la
naturaleza de la mujer, es decir, de su condición de hembra de la especie
60
humana en términos antropológicos; lo que puede el feminismo es luchar en
contra de la cultura machista y patriarcal que se ha impuesto en sociedades
fundamentalmente gobernadas por hombres. El feminismo no puede luchar en
contra de la maternidad como razón de ser de la mujer, puesto que la
maternidad ha sido delegada a la mujer por cuenta de la naturaleza y no por
cuenta de la cultura o de la sociedad. De ser así, esa lucha no sería política
sino biológica, en contra de la naturaleza. Igual los que luchan en contra de la
globalización, luchan contra la historia. porque la historia de la humanidad es la
historia de la expansión y la globalización de sus relaciones sociales.
En sentido socio-cultural, la condición de la mujer es la de un “sujeto femenino”
en un mundo dominado por el hombre (sic). Mientras en sentido político, el
precio pagado por la mujer que cuestiona la cultura machista y patriarcal es la
libertad, según la profesora Mistral. Ella destaca el papel de la maternidad
en la mujer como su razón de ser, bien como madre o bien como maestra.
De hecho, Mistral muestra a la madre como especialista en la pedagogía de
género en la sociedad patriarcal. Es decir, la mujer dominada educa al hombre
dominante. De esta manera, fomentó las formas genéricas de participación
social en las que hombres y mujeres aparecen como especialistas en
determinadas funciones sociales. Destacó las capacidades humanas y
humanísticas de la mujer al decir que más que solazarse con “literatura
elegante”, la mujer tiene capacidad para analizar los grandes y profundos
temas humanos. Lo cual constituye ya una proeza teórica en el contexto de los
años 20 del siglo pasado.
Entre tanto, el pensamiento pedagógico de Gabriela Mistral Ha sido recogido y
sintetizado por la profesora Montes de Oca en los siguientes puntos, por un
lado, 1. Se ocupó de las mujeres pobres del campo y la ciudad, 2. Propuso una
pedagogía vivaz, activa y fresca, 3. Resaltó la importancia de la acción y la
experiencia en la cotidianidad del proceso educativo. Por el otro, de su llegada
(1922) y participación en la Revolución educativa mexicana liderada por José
Vasconcelos, se dice que, 1. Apoyó la nueva secretaría de educación publica,
2. Publico el texto, lecturas para mujeres, 3. Aportó al desarrollo de la escuela
rural mexicana.
El México de Vasconcelos vivía el contexto de la Revolución mexicana,
marcado por dos acontecimientos fundamentales, la Revolución de 1910 y la
constitución mexicana de 1917; cuyos ideales educativos (liberales) eran, 1. La
expansión de la educación básica (ampliación de cobertura), 2. El control
educativo por parte del Estado, 3. La educación como “palanca” para la
construcción del Estado moderno, 4. Formación de un pueblo instruido y
capacitado para la producción (moderna capitalista), 5. Cuya finalidad es la de
crecimiento económico acelerado.
Por su parte el pensamiento educativo de Vasconcelos, ha sido sintetizado por
la profesora Montes de Oca Navas como, 1. No se preocupó por teorías
pedagógicas, 2. Su ideal era la construcción de un nuevo pueblo (“crisol de
razas”), 3. Tampoco se preocupó por la laicicidad de la educación, 4. Si tuvo
como horizonte la transformación del profesor para que enseñe a vivir en
61
mejores condiciones de vida, y 5. Consideró que los libros, las bibliotecas, las
escuelas y los maestros son claves para la transformación social y el desarrollo
nacional.
Por último, a mi juicio, la experiencia de la Revolución mexicana obliga a
considerar que el análisis del proceso educativo latinoamericano implica, así
mismo, el análisis de los acontecimientos revolucionarios latinoamericanos a lo
largo de su historia, bajo el supuesto de que en toda revolución está siempre
presente un “debate educativo”; lógicamente acordaremos que ese sólo tema
constituye material de trabajo para otra monografía de grado por la extensión y
profundidad e sus asuntos, motivo por el cual ha de considerarse que el asunto
en mención desborda los propósitos de la presente monografía, por tal motivo
no entraremos a abordar los acontecimientos y debates educativos de las
Revoluciones boliviana (1952), cubana (1959), nicaragüense (1979),
bolivariana (1998) y otras que puedan considerarse.
3.5.1. Gabriela Mistral y el espíritu intelectual del siglo XX:
Infortunadamente, tampoco será posible desarrollar en esta monografía de
grado el asunto central del proceso educativo latinoamericano, denominado,
Pensamiento educativo latinoamericano; debido a que en términos de la
epistemología contemporánea es obligatorio su análisis a fin de ajustar las
estructuras holísticas del trabajo académico, no obstante trataremos de
introducir brevemente el asunto este a partir del artículo, Gabriela Mistral la
maestra de escuela, premio Nóbel de literatura (9), de Javier Ocampo López
(Colombia) misma revista.
Entiendo por pensamiento educativo latinoamericano, el acerbo de
producciones intelectuales realizado por personalidades nacionales y
extranjeras que se han dado a la tarea reflexionar sobre el hecho educativo en
nuestro medio. Dentro de esas personalidades, el profesor Ocampo López
destaca los nombres de Simón Rodríguez, Andrés Bello (Venezuela), Domingo
Sarmiento (Argentina), José Martí (Cuba) y Gabriela Mistral (Chile); sin
embargo, es posible introducir los nombres de algunos otros destacados
pensadores de la educación en Nuestra América Mestiza como, José
Vasconcelos (México), Ernesto de la Serna Guevara (Argentina), Camilo Torres
Restrepo y Agustín Nieto Caballero (Colombia) así como Estanislao Zuleta,
Fernando González y Orlando Fals Borda y sin lugar a dudas el máximo
exponente del pensamiento educativo latinoamericano, Paulo Freire (Brasil),
etc.
En su artículo, el profesor Ocampo López, establece un análisis comparativo
entre movimientos intelectuales, diferenciando claramente las corrientes
intelectuales en occidente tan diferentes a las corrientes latinoamericanas. En
resumen, plantea que los intelectuales y humanistas de principios del siglo XX
reivindicaban la democracia, los derechos humanos y las ideas de libertad,
igualdad y justicia social; mientras el mundo latinoamericano vivió un
humanismo experiencial en torno a la reflexión por los valores propios y
auténticos de la cultura latinoamericana.
62
Mientras la corriente occidental fundaba el “modernismo” en las artes y las
letras en el llamado “vanguardismo”, la generación latinoamericana criticó la
dependencia intelectual y se lanzó a la búsqueda de la originalidad de Nuestra
América Mestiza (tal como la denominara José Martí), lo que señala el interés
por la “identidad latinoamericana” y la búsqueda y afirmación de la autenticidad.
Esta Pléyade que llamamos de “humanismo latinoamericano”, según el
profesor Ocampo López, tuvo representantes tan diversos como Rómulo
Gallegos (Venezuela, 1884-1969), Ricardo Gûiraldes (Argentina, 1886-1927),
César Vallejo (Perú, 1892-1938), Gabriela Mistral (Chile, 1889-1957), Pablo
Neruda (Chile, 1904-1973), Miguel Ángel Asturias (Guatemala, 1899-1974),
Jorge Luís Borges (Argentina, 1899-1986) y los colombianos Porfirio Barba
Jacob, Luís López de Mesa y Agustín Nieto Caballero. Por lo anterior,
deducimos que el pensar latinoamericano se perfila como un pensamiento
fundamentalmente crítico. De allí, inferimos que el pensar latinoamericano es
fundador y subsidiario del pensamiento crítico contemporáneo.
De regreso con Gabriela Mistral, el profesor Ocampo López advierte que su
periplo de vida trasegó de ser una maestra de escuela, pasando por ser
autodidacta hasta lograr convertirse en destacada escritora. Seguramente
impulsada por una de sus frases célebres, La dificultad vencida insita la
ambición de un nuevo triunfo…; sus reflexiones son ciertamente diversas pero
profundas al decir que, El hombre libre enlaza la responsabilidad de la
educación con la democracia en general, para salvar el sistema de gobierno
popular en particular. Sin embargo, fue reconocida en el mundo intelectual por
su carácter de poetiza, más que por sus condiciones filosóficas respecto de la
educación; es evidente que sus aportes al pensamiento educativo son
múltiples, pero de su obra el profesor Ocampo López destaca y sintetiza las
siguientes reflexiones, La educación debe ser ante todo activa, teniendo en
cuenta que la vida es ante todo acción, en términos pedagógicos; mientras en
términos sociológicos sentenció que La escuela es una institución social para el
progreso social.
Como latinoamericanos entendemos la vida de Gabriela Mistral como su obra
misma. Podemos destacar algunos de sus más valiosos aportes políticos las
siguientes empresas: 1. Reivindicó los derechos de la mujer y del niño, lo cual
se convirtió en política mundial a mediados del siglo XX, 2. Perfiló los oficios de
maestras, maestros y bibliotecarios, 3. Fomentó las bibliotecas y la educación
popular, 4. Impulsó la educación rural e indígena, 5. Luchó por la redención de
las comunidades y las culturas indígenas, 6. Fortaleció la trilogía maestros,
alumnos y padres de familia y su vinculación y compromiso social. Entre tanto,
José Vasconcelos, con quién compartió en el Ministerio de Instrucción Publica
de México, se destacó como pensador de la educación por su labor al frente de
la Revolución educativa mexicana. Siendo humanista, político, escritor y
filósofo, 1. Fungió como ministro de educación en la época post-revolucionaria,
2. Trabajó por la reforma educacional en México, 3. Luchó por erradicar el
analfabetismo, 4. Buscó la integración de los pueblos indígenas a la
nacionalidad, 5. Auspició el llamado “nacionalismo cultural” como movimiento
social, e 6. Impulsó las relaciones hispanoamericanas de integración y unidad
continental (sic).
63
3.6. Estructuras contemporáneas del asunto:
Este, lo constituye la investigación histórica, su epistemología devela las
estructuras históricas del hecho educativo latinoamericano, mediante un juictio
juris sobre la pretensión de cientificidad del análisis histórico. Una construcción
del conocimiento enciclopédico de la cosa; en palabras de Marx.
El número 5 de la revista Historia de la educación latinoamericana, referida
para la bibliografía del presente trabajo, aporta los algunos elementos
importantes en el proceso de construcción científica del hecho educativo
latinoamericano. Nuevamente, la directora Diana Soto Arango, acompañada
del profesor Antonio de Pedro realiza una sintética presentación de la Cátedra
de historia de la universidad latinoamericana (10), en un artículo que lleva el
mismo nombre.
Dicen los profesores que La cátedra pretende estudiar la institución
universitaria en Nuestra América desde el siglo XVIII. Esta ha intentado
redefinir su misión y participación social desde 4 aspectos complejos:
1. Histórico: define el fin del modelo de universidades humboltianas y
napoleónicas traídas desde Europa y adaptadas a la América latina. Las
propuestas de reformas plantean el adaptacionismo de la ciencia, la
filosofía y las teorías extranjeras al desarrollo de la ciencia nacional.
2. Económico: enfrenta el desafío de los cambios en los objetivos del
aprendizaje mediante el conocimiento de las experiencias de “rediseño”
en la década de los 90 y la perspectiva de una nueva universidad para el
próximo milenio.
3. Sociológico: asume el papel interlocutor entre la sociedad y sus
problemáticas, y entre los problemas sociales y su solución. Se identifica
como necesaria la revisión de los procesos de acreditación en términos
de la integración regional.
4. Tecnológico: los desarrollos en la informática ponen en cuestión los
límites tradicionales de las universidades latinoamericanas. Se hace
necesario repensar la institución frente a los nuevos retos tecnológicos
de la comunicación.
La cátedra, como órgano del grupo de investigación Historia de la universidad
latinoamericana, se apoyará y orientará por el trabajo de investigación
realizado por el grupo a fin de analizar las bases socio-políticas presentes en la
creación y reforma de las universidades latinoamericanas. Como historia
regional de las universidades, se caracterizarán las etapas de creación,
reforma y movimientos político-filosóficos en las universidades; se analizarán
los debates entre sectores tradicionales y modernos de acuerdo con la época.
El ámbito de estudios de la cátedra se condensa en 5 unidades temáticas; son
ellas: 1. La ilustración y la universidad colonial (tradición). 2. La universidad
latinoamericana del siglo XIX (transición). 3. La universidad latinoamericana en
el siglo XX (modernización). 4. Los retos para el tercer milenio
(contemporaneidad). 5. Fuentes y metodologías para el bordaje de la historia
de la universidad latinoamericana.
64
3.6.1. Epistemología del asunto:
El hilo histórico de la investigación nos conduce de la universidad colonial a la
universidad republicana. Develar las estructuras sociológicas presentes en
dicho proceso de transición constituye un imperativo en el propósito por develar
las imágenes de la universidad colonial aún presentes en la Universidad actual.
El artículo, De la universidad colonial a la universidad napoleónica (11), del
profesor Armando Martínez Moya (México). Permite establecer las bases de
dicha transición, dice, por ejemplo, que el siglo XIX mexicano estuvo marcado
por el militarismo y la violencia política. El cierre de la universidad de
Guadalajara marcó el tránsito de la educación dogmática de la colonia a la
educación ilustrada de la república, mediante la introducción de las ciencias
exactas y las nuevas profesiones liberales (el derecho, p.e.).
El profesor Martínez Moya ejemplifica y resalta la figura de Maximiliano
Sánchez en el proceso de transición al citar unas célebres frases suyas según
las cuales 1. La mejor arma contra el despotismo es la escuela. 2. Las ideas
cambiarán lo terreno.3. Para cambiar de raíz la sociedad hay que cambiar las
mentes. 4. Las nuevas generaciones consolidarán la nueva sociedad. 5. Es
prioritaria la reforma en la educación. 6. La prosperidad de los Estados es
resultado preciso de la ilustración de sus pueblos. Además, caracteriza la
educación colonial como 1. Básica y 2. Superior; la primera se encargaría de
adiestrar las las nociones básicas de lecto-escritura y operaciones
matemáticas, la segunda, por su parte se encargaría de la teología y disciplinas
a fines. Mientras que las formas organizacionales o corporativas en que se
presenta la institución educativa superior se denominaron seminarios
conciliares, colegios mayores, escuelas normales, institutos del Estado, otros.
En el período de transición que observamos se comprendió el papel de la
escuela en la civilización de la sociedad, pues el periplo independentista indica
una transición de la universidad filosófico-teológica a la universidad científicopositivista, mediante la máxima Es la razón y no el dogma lo que produce el
conocimiento e impulsa el progreso social.
3.6.2. Lineamientos para la historia de la educación latinoamericana:
Continuando con los desarrollos conceptuales que aporta el número 5 de la
revista Historia de la educación latinoamericana, hallamos quizás los
planteamientos más agudos en el artículo de la profesora Celina Lertora
Mendoza, Lineamientos para una historia de la universidad latinoamericana II
(12), en él, la profesora Lertora Mendoza nos aclara que el estudio del sistema
educativo latinoamericano implica el estudio de la historia global de la
universidad latinoamericana, que es preciso lo que hemos venido tratando de
dilucidar.
Tenemos, pues, un estudio en perspectiva de complejidad; por un lado el
estudio del sistema educativo latinoamericano constituye un estudio histórico-
65
regional, que para efectos de ser entendido en términos contemporáneos debe
enlazarse, por el otro lado, con el estudio de la historia global de la universidad
latinoamericana, en el entendido de ser la institución educativa un sistema
relacional entre sujetos históricos; que para el caso latinoamericano lo
entendemos en una relación de dominación entre europeos conquistadores,
indios americanos conquistados y negros africanos esclavizados. Lo primero es
encontrar las estructuras regionales que nos permiten hablar en términos de
“sistema educativo latinoamericano”.
Para ello es preciso, según la epistemología de la profesora Lertora Mendoza,
hallar las líneas de convergencia y divergencia presentes en el hecho educativo
regional. Dice el artículo que las líneas de convergencia se refieren a analogías
significativas entre las diferentes experiencias regionales según los siguientes
indicativos: 1. Un modelo originario común (educación colonial), 2.
Homogeneidad de los agentes (europeos, negros, indios y mestizos), 3.
Proceso histórico concomitante (conquista, colonia, independencia, república e
integración), 4. Problemas comunes actuales (inconcluso proyecto de
modernización). Mientras que las líneas de divergencia se refieren a los
elementos particulares que se presentan como diferencias (de forma) en los
ámbitos regionales, locales y particulares (organizacionales).
En el estudio del sistema educativo se hace necesaria la delimitación
sistemática de los aspectos varios del estudio. Estos se refieren 1. Al objeto de
estudio, 2. Al método de abordaje, 3. Al marco social, 4. Las líneas de
convergencia y, por último, 5. Al marco metodológico.
Trataremos de abordarlos en su orden:
1. El objeto específico de estudio, según la profesora Lertora Mendoza, el
asunto tiene varias aristas desde las cuales podemos definir y delimitar
el objeto específico, dice que en términos jurídicos el sistema educativo
está definido por la ley, en ella se contemplan indiferentemente la
educación básica, la educación media y la educación superior, en este
esquema jurídico se organiza todo el universo de instituciones
educativas lo cual constituye, así mismo, lo que llamamos el sistema
educativo latinoamericano.
2. El método de abordaje, como estudio histórico-regional, parte de la
premisa según la cual No se trata de construir la historia de cada
universidad por separado, se trata de un estudio “sistemático”. En tal
sentido tenemos dos enfoques fundamentales: 1. El criterio institucional
(cada universidad por separado) y 2. El criterio historiográfico (todo el
sistema educativo). En términos del criterio institucional se puede
abordar el estudio de unidades mayores a unidades menores o
viceversa. Mientras en el criterio historiográfico se comprende la
institución educativa como un conjunto universal de la sociedad al cual
se le asigna una función específica, las cuales constituirían las variables
del estudio, así se puede entender la universidad como a. Institución
productora de cultura, b. Institución productora de ciencia, c. Institución
productora de èlites burocráticas (profesionalización), d. otras funciones
sociales. En términos epistémicos, el artículo identifica un romanticismo
al tratar de entender la universidad latinoamericana como institución
66
productora de ciencia, debido a que no existe La historia global de la
ciencia latinoamericana. No somos productores de ciencia y tecnología
(apenas el 1% de la producción mundial, según estadísticas de
organismos internacionales destinados al tema), lo cual hace que la
universidad latinoamericana entre en crisis en la época contemporánea.
Y este constituye un problema común y actual a todo el sistema de
educación superior latinoamericano, nos encontramos, púes, ante un
tipo de universidad profesionalizante que hemos heredado del siglo XIX,
y reproducimos con infantil regocijo en el siglo XXI.
3. Marco social, aquí el estudio se refiere a la interacción (histórica) entre
universidad y sociedad. En términos funcionales se trata de comprender
las razones de ser de la institución educativa como espacio de
interacción social, así, por ejemplo, se puede entender la universidad
como: a. Relacionada con la ciencia, b. Relacionada con las
necesidades regionales del sistema educativo (alfabetización o
capacitación laboral), c. Como escenario de tensiones de intereses
históricos (sectores y corrientes políticas), d. Etc. De tal manera que
tenemos cuatro ámbitos de la relación con la sociedad.
 Relación ciencia-poder, lo cual trata de develar tanto la sociología
como la epistemología.
 Modelos socio-históricos, en los cuales aparece la universidad
más como foco de políticas globales que como foco de políticas
universitarias.
 Movimientos transversales, se pueden entender como
movimientos intelectuales, estudiantiles, artísticos, grupos de
poder, ecologistas, las llamadas minorías, de género o de
solidaridad; y otras como la experiencia de los semilleros de
investigación estudiantil que se han desarrollado particularmente
en la Universidad de Antioquia y que luego se ha extendido al
ámbito nacional y continental.
 Escenario de la tensión entre tradición y modernidad, que
obedece al modelo historiográfico y permite la visualización del
fenómeno en términos paradigmáticos, lo cual cumple con
modelos teóricos definidos que determinan las modificaciones de
la conducta social y académica. A mi juicio, la universidad es el
espacio natural del debate epistémico.
 Líneas de convergencia, respecto al 1. Modelo originario común
dice la profesora Lertora Mendoza que el sistema educativo
latinoamericano es heredero poderes metropolitanos en lo que
respecta a su estructura legal y académica. En cuanto a los 2.
Agentes homogéneos del sistema identifica al clero regular como
su principal agente impulsor junto a los criollos ilustrados, a los
profesionales emergentes y, por último, a los científicos
internacionales. Referidos a los 3. Procesos socio-políticos
análogos tenemos la sociedad criolla de los siglos XVI y XVII, los
ideales revolucionarios de los siglos XVIII y XIX, la anarquía
republicana del siglo XIX y los procesos de modernización y
ajuste del siglo XX. Y, por último, los 4. Problemas comunes
actuales como el reto de la inserción en la sociedad del
conocimiento, las deficiencias en el progreso académico, precaria
67
concepción de la universidad como salvaguarda de la producción
científica y definir la correcta relación entre función académica y
social de la universidad.
4. Marco metodológico, el estudio histórico posee un triple marco de
análisis consistente en 1. Periodizaciòn: que para el caso de la
educación superior latinoamericana se agrupa en a. colonial, b.
escolástica, c. pre-ilustrada, d. ilustrada, e. independiente, dentro de la
cual se pueden identificar otras sub-etapas como: a. revolucionaria, b.
transición, c. modernización, d. globalización. 2. Tipologìas, así: a.
clerical, que obedece a la época colonial (antes de 1810) y se
caracteriza por la dirección de las órdenes religiosas, la influencia de la
teología y la filosofía y el gobierno central; b. Positivista, correspondiente
al período de transición (1810-1910), caracterizada por la influencia del
bethamismo, el romanticismo y el positivismo; c. Modernista o
progresista, caracterizado por el paso de la universidad de èlites a la
universidad de masas (1910-1960) e influenciado por corrientes
progresistas, cientificistas, economicistas y burocratizantes; d.
globalizante, correspondiente a la época contemporánea (1960 en
adelante) y caracterizada por el regionalismo científico, la decadencia de
los modelos de liberación, la búsqueda de identidades regionales y
locales, en medio de la crisis de adecuación internacional. Y, 3. Modelos
de interpretación: estos son, a. Históricos, de interés particularmente
para historiadores especializados y análisis eminentemente
historiográficos. b. Enfoques comparativos, se trata de análisis
comparativos entre datos historiográficos en temas como estatutos,
currículos, datos de fundación, filosofía institucional, sectores
multiestamentarios, movimientos estudiantiles, escuelas académicas,
participación de sectores sociales (mujeres, étnicos, culturales, etc.).
3.6.3. Geo-política de la universidad en el siglo XXI:
Para este último aparte, regresaremos con la directora Diana Soto Arango,
ahora en el número 5 de la revista Historia de la educación latinoamericana,
con el artículo La universidad latinoamericana en el siglo XXI (13). En él
observaremos los retos y desafíos que enfrenta la educación superior
latinoamericana en la época contemporánea.
Al respecto, dice la profesora Soto Arango, se trata de los análisis de los
cambios en las políticas universitarias a partir de la década de los 80’, cambios,
según ella, impulsados por la globalización económica y la mundialización de
las ideas. A partir de la llamada tercera revolución industrial, la sociedad de la
información ha trastocado todo el ámbito global de la educación superior,
iniciando lo que se conoce en la historia educativa como el Proceso de Bolonia.
Cuyo propósito es el de adecuar el sistema educativo a la reconversión
industrial (promovida por el neo-liberalismo) y la redefinición internacional de la
producción y el trabajo (definida por el nuevo orden mundial).
68
Los organismos internacionales pasan a ocupar un papel protagónico en la
redefinición política del sistema de educación superior. Por ejemplo, el Banco
Mundial promueve la universidad como empresa privada autosuficiente en lo
financiero. Mientras el Fondo Monetario Internacional propende por la
formación de profesionales adaptados al mercado (simples técnicos). Lo que se
explica en el entendido de una globalización que exige movilidad global en el
mercado.
El contexto socio-político de la globalización implica la creación de espacios
inter-universitarios comunes y de carácter supranacional, en la que la acción de
una universidad nacional sea reconocida por todas las universidades
extranjeras (acreditación). En este punto, el sistema de educación superior
debería, 1. Incrementar las relaciones de la universidad con la sociedad, 2.
Facilitar el trabajo en red de las universidades, 3. Generar valores añadidos
(agregados) a las actuaciones universitarias, 4. Contribuir a desarrollar la
sociedad del conocimiento.
En otro sentido, el análisis histórico de la universidad latinoamericana indica un
desarrollo desigual tanto entre países como entre regiones dentro de cada
país. Siendo América Latina la región del planeta que menos invierte en
educación superior, lo cual constituye un problema común compartido por
todos los países de la región; así mismo, una de sus principales crisis
contemporáneas se expresa en la tensión entre cobertura y excelencia
académica, lo que se refiere a la armonización entre cantidad y calidad.
Uno de los principales desafíos de la universidad latinoamericana (y periférica),
proviene de organismos hegemónicos a nivel mundial, como el impartido por el
consenso para el cambio en la educación superior del Banco Mundial en el que
orientan a los gobiernos de todos los países en desarrollo 1. Privatizar la
educación superior, 2. Suprimir la gratuidad en la educación e implantar el
cobro de matrículas, 3. Crear más instituciones “no universitarias” del nivel
terciario (técnicas), y, 4. Restar prioridad a la investigación en la universidad
publica.
Sin embargo, y a pesar de lo anterior, el proceso y la transformación de la
educación superior en la región debe incorporar el análisis del contexto
histórico-social en que se desarrollan los particularismos en Nuestra América.
Esto es, asumir el reto de la formación superior, pero incorporando y
desarrollando el “pensamiento crítico”. Esto es lo que tipifica el período como
contemporáneo.
Algunos de estos particularismos podríamos agruparlos de la siguiente manera:
1. El 80% de la población latinoamericana sufre exclusión y miseria, pero, 2.
Existe una amplia riqueza de conocimientos tradicionales y ancestrales, 3. Así
como una riqueza bio-genética incalculable y desprotegida (frente a la biopiratería), pero, 4. Está también la grandeza de nuestra cultura popular
latinoamericana.
69
3.7. CONCLUSIONES PRELIMINARES
Nos interesa el análisis en prospectiva de la sociedad latinoamericana en
general y de su filosofía educativa en particular; por ello, el anterior aparte nos
permite conocer (en pocas líneas) el pasado de nuestro sistema educativo,
para comprender su presente y proyectar el futuro.
El futuro, no sólo de la educación superior latinoamericana, sino de toda
sociedad humana se encuentra en la época contemporánea como aquella que
pretende resolver los desequilibrios estructurales de la sociedad, producidos
por el trance modernizador, mediante la integración de tradición y modernidad.
De tal suerte, podemos concluir que cada período histórico, de acuerdo al
espíritu de su época, determina, a sí mismo, los períodos de la filosofía
educativa latinoamericana, así: 1. Al período de la conquista corresponde una
filosofía evangelizadora; 2. A la colonia corresponde la alfabetización; 3. A la
república la profesionalización, y 4. Al último período, que hemos definido como
integración, corresponde la endogenizaciòn de la ciencia en nuestra cultura
como un componente más de nuestra de la nacionalidad.
El futuro de la educación superior latinoamericana apenas comienza.
3.8 CUADROS ANEXOS
ANEXO: 1ª. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN HISTÒRICA:
Tipologías
MÉTODO
DE
ABORDAJE
Paradigmas
Acontecimientos
Personajes
MÉTODO
DE INVESTIGACIÓN
HISTÒRICA
MARCO
METODOLÒGICO
Enfoques
comparativos
Interpretación de
la época
Modelos
culturales
imperantes
Situaciones reales
y hechos
históricos
Dato empírico que
aporta objetividad
Se comparan
experiencias de
diverso orden
Enfoques
institucionales
(particularismo)
Micro-social
Parte del estudio
de una o varias
organizaciones
Modelos históricos
(generalización)
Estudio
sistemático de
Organizacional
Local
Regional
Continental
Mundial
Actas de fundación
Estatutos
Currículo
Filosofía
organizacional
Escuelas
académicas
Movimientos
estudiantiles
Participación
sector social
Contextualizaciòn
70
Macro-social
MÉTODO
HISTÒRICO
Otros enfoques o
modelos
Definición y
Delimitación
Periodizaciòn
Caracterización
Contextualizaciòn
Categorización
Variables
todo el sistema
como conjunto
universal de la
sociedad con
funciones
específicas
Líneas de
convergencia y
divergencia
Geográfico
Poblacional
Institucional
Epocal
Definición en el
tiempo
Definición de
características
destacables
Geográfica y
política
Unidades de
análisis
Posibilidades en
función del objeto
de est.
ANEXO: 2ª: MODELO DE INVESTIGACIÒN HISTÓRICO-REGIONAL: AMÉRICA-MESTIZA
Contextualizaciòn
MODELOS
HISTÓRICOS
Líneas de
convergencia y
ANÁLISIS
MACRO-SOCIAL.
Modelo originario
Colonia
República
Homogeneidad de
agentes
Clero regular.
Èlites criollas
(Generalización)
MODELO
HISTÓRICOREGIONAL
Historia
concomitante
PARA AMÉRICA
MESTIZA.
SISTEMA EDUCATIVO
Problemáticas
comunes
Líneas de
divergencia
Elementos
particulares
Diferencias de forma
Ámbitos localesorganizacionales
El negro, el indio y el
mestizo
Sociedad criolla (siglo
XVI y XVII).
Ideales revolucionarios
(siglos XVII y XIX).
Anarquía republicana
(siglo XIX).
Modernización (siglo
XX)
Inconcluso proyecto
modernizador
Deficiente progreso
académico
Precariedad científicotécnica.
Dificultades para
Inserción en la soc. del
conocimiento.
Rel. Atrofiada: función
académica (misión) y
función social (visión).
71
Marco metodológico
Definición y
Delimitación
Geográfica
Poblacional
Institucional
Periodizaciòn
Epocal
Tiempo histórico
Caracterización
características
destacables
Contextualizaciòn
Geográfica y
sociológica
Categorización
Unidades de análisis
Variables
Posibilidades del
objeto est.
ANEXO: 3ª: CONTEXTUALIZACIÒN Y CARACTERIZACIÒN
Conquista
Agentes
Propósitos
CONTEXTUALIZACIÒN Y
CARACTERIZACIÒN DEL
SISTEMA EDUCATIVO
LATINOAMERICANO A
LO LARGO DE SUS
HISTORIA
Relaciones
Topología
Educación colonial
Agentes
Propósitos
Relaciones
topología
Educación
republicana
Agentes
Propósitos
Relaciones
Conquistadores,
clérigos e indios
“incivilizados”.
Evangelización y
transculturación.
Pueblos nativos del
nuevo mundo y
pueblos invasores
de Europa.
Clerical y
civilizatoria.
Èlites criollas,
clérigos,
Alfabetización y
formación de èlites.
La corona y sus
colonias en
ultramar.
Clerical, preilustrada,
profesionalizante
Èlites criollas, el
clero, clases
sociales emergentes.
Alfabetización y
profesionalización
El estado-los
ciudadanos
Sur América,
Centro América y
El Caribe.
Negros, Indios y
Mestizos (900
Mlls).
Democracias
republicanas.
1492-2008.
Colonial,
Escolástica,
Ilustrada e
Independiente/
/transición,
modernización,
globalización
Clerical, Ilustrada,
Moderna y
Contemporánea.
Conquista, Colonia,
República e
Integración.
Formación de èlites
Producción de
profesionales
Producción de
cultura
Producción de
ciencia
Otras funciones
72
topología
Educación
moderna
Agentes
Propósitos
Relaciones
topologías
Educación
contemporánea
Características
Propósitos
topologías
relaciones
Ilustrada,
racionalista,
profesionalizante.
Profesionales
emergentes, el
pueblo.
Profesionalización y
masificación.
El Estado y la
sociedad civil.
Positivista, liberal,
economicista,
burocratismo, etc.
Crisis del sistema
educativo moderno
Incertidumbre por el
futuro
Inestabilidad
política
Multiplicación y
satisfacción de
actores
Resolver
desequilibrios
estructurales
¿Qué tipo de
educación es
necesaria?
Construir y ampliar
el sujeto pedagógico
Endogenizaciòn de
la ciencia en nuestra
cultura.
Culturalismo
Pluralismo
Constructivismo
Universidad,
Estado, Empresa y
sociedad civil
ANEXO: 4ª: PRESUPUESTOS O CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS
PRESUPUESTOS
ACADÉMICOS Y
CONCEPCIONES
PEDAGÓGICAS SOBRE
LA EDUCACIÓN EN
AMÉRICA MESTIZA
Educación como
colonización (1492-1830).
Educación y progreso
(1830-1945)
Período de transición.
Educación y desarrollo
(1945-1991)
Crisis del sistema
Destrucción de valores culturales autóctonos e
imposición de valores culturales dominantes.
Propósito: crear el “reino de dios” en la tierra.
Relación: historia de intercambios universales.
ED. Como misión (evangelización), ED. Como
civilización (alfabetización) y ED. Como exilio
(transculturación).
Tensión: discurso pedagógico de la América colonial vs.
Discurso pedagógico de la América emancipada.
Propósito: educación pública.
Tipología: positivismo, racionalismo.
Implementación de políticas “modernizantes”.
Constitución de un “escindido” sujeto social lat.am.
Sustitución del clero regular por el Estado.
Promoción del nacionalismo cultural y educativo.
Doctrinas: darwinismo, spencerianismo y liberalismo.
Educación como motor del progreso republicano.
Incompleto proyecto de modernización.
Resquebrajamiento de los diseños educativos.
Problemáticas múltiples heredadas del pasado.
Deterioro relación: educación-trabajo.
73
educativo.
Aumento de deserción y fracaso escolar.
Diferenciación social: escolarizados vs desescolari.
Bajos salarios docentes y escasez de recursos educativos.
Brecha entre pensamiento y acción; contradicción entre
cantidad y calidad; demanda social supera el esfuerzo
planificado.
Fragmentación y desarticulación del sistema educativo.
Burocratización y centralización.
Papel de la educación en la modernización de la nación.
Educación como geopolítica (1991 en adelante)
Tipo de educación contemporánea: resuelve
desequilibrios estructurales propios del trance
modernizador; integra tradición y modernidad.
Contexto: inestabilidad política, vulnerabilidad a los
cambios globales, crisis económica mundial.
Problemas a enfrentar: inconcluso proyecto de
modernización; constitución y ampliación del sujeto
pedagógico; situación del progreso educativo; el
problema de las relaciones culturales.
ANEXO: 5ª: MARCO SOCIAL DEL SISTEMA EDUCATIVO
MARCO SOCIAL DE
RELACIONES DEL
SISTEMA EDUCATIVO.
INTERACCIÓN
HISTÒRICA
Instrumento en la
formación de èlites.
Relacionada con la ciencia.
Relacionada con la cultura.
Escenario de tensión de
intereses sociales y
políticos.
Relacionada con las
necesidades regionales
(arraigo social)
Relacionada con las
necesidades del mercado
(pertinencia).
otras posibilidades.
ÀMBITO DE
RELACIONES.
Modelos socio-históricos
Movimientos transversales
Escenarios de tensión
Relación: ciencia-poder.
Epistemología.
Foco de políticas globales.
Sociología.
Intelectuales
Artísticos
Estudiantiles
Grupos de poder
Derechos de tercera
generación.
Tradición
Modernidad
contemporaneidad
74
BIBLIOGRAFÌA
1. Revista, Historia de la educación. Revista interuniversitaria. Ediciones
Universidad de Salamanca. No 11, enero-diciembre de 1992.
2. Revista, Historia de la educación latinoamericana. RUDECOLMBIA.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). No 4 año 2002.
2. Revista, Historia de la educación latinoamericana. RUDECOLMBIA.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). No 5, año 2003.
3. Lozano Seijas, Claudio. Presentación: La educación iberoamericana. En,
Revista Historia de la Educación. No 11, Págs. 11-20.
4. Gonzalbo Aizpuru, Pilar. Cuestiones de historia de la educación colonial. En,
Revista Historia de la Educación. No 11, Págs. 21-31.
5. Hernández Sandioca, Elena. La diversidad de la Habana, 1728-1898. En,
Revista Historia de la Educación. No 11, Págs. 73-89.
6. Soto Arango, Diana. Presentación. En, Revista Historia de la Educación
latinoamericana. No 4, Págs. 4-10.
7. Valpuesta Fernández, Maria Rosario. Mujer y universidad. En, Revista
Historia de la Educación latinoamericana. No 4, Págs. 11-28.
8. Montes de Oca Navas, Elvia. Lecturas para mujeres en el México de los
años veinte. En, Revista Historia de la Educación latinoamericana. No 4, Págs.
9. Ocampo López, Javier. Gabriela Mistral la maestra de escuela premio Nóbel
de literatura. En, Revista Historia de la Educación latinoamericana. No 4, Págs.
220-246.
10. Soto Arango, Diana y Antonio de Pedro. La cátedra de historia de la
universidad latinoamericana. En, Revista Historia de la Educación
latinoamericana. No 5, Págs. 172-177.
11. Martínez Moya, Armando. De la universidad colonial a la universidad
napoleónica. En, Revista Historia de la Educación latinoamericana. No 5, Págs.
257-272.
12. Lertora Mendoza, Celina. Lineamientos para una historia de la universidad
latinoamericana II. En, Revista Historia de la Educación latinoamericana. No 5,
Págs. 178-189.
13. Soto Arango, Diana. La universidad latinoamericana en el siglo XXI. En,
Revista Historia de la Educación latinoamericana. No 5, Págs.
75
“Las leyes de educación
no se discuten con los estudiantes,
así como, las leyes de la cacería
no se discuten con los conejos”.
Diana Uribe
76
4. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA FILOSOFÍA EDUCATIVA
LATINO AMERICANA
INTRODUCCIÓN.
Dado a la tarea de investigar acerca del sistema educativo superior
latinoamericano en lo que tiene que ver con su filosofía educativa y dentro del
contexto de la modernidad, he llegado al punto nodal del asunto educativo, el
enfoque de los programas. Sin embargo, aunque los programas educativos
podrían variar de una universidad a otra, podemos identificar algunos rasgos
comunes de la filosofía educativa en nuestro medio; Más allá del contenido
curricular se encuentra en primera instancia la fundamentación epistemológica
que inspira esos contenidos.
En un estudio de sociología de la educación hemos de proceder, por medio de
la hermenéutica como instrumento de análisis, a fin de construir su propia
sociología del conocimiento, sobre el contenido epistémico de lo que el sistema
educativo ofrece a sus beneficiarios. Para nadie es un secreto que en Nuestra
América, el sistema educativo actual es una derivación moderna de lo que
fuera el sistema de educación tradicional heredado de la colonia. De hecho, las
más prestigiosas universidades de cada país latinoamericano nacieron en el
seno mismo de la América colonial y fueron tomadas en la era republicana casi
sin ninguna variación hasta nuestros días.
En su famoso texto, Estudiantes y políticas en América Latina. El proceso de
reforma universitaria (1918-1938), Juan Carlos Pontantiero (1), referido para la
bibliografía del presente trabajo, reconoce que el proceso de reforma
universitaria constituyó una actitud política de los estudiantes ante el problema
educativo latinoamericano. Su bandera principal poseyó un carácter
pedagógico-epistémico donde se pretendió pasar de una educación tradicional
(clerical y jesuítica) a un cierto tipo de educación moderna; el cual poseemos
hoy en día. Y, sobre el que recae el presente análisis. Veamos como a
principios del siglo XX, siendo la educación tradicional, poseía un carácter
común y general que todavía posee en la actualidad, profesionalizante y
funcionalista respecto del orden de dominación vigente. Hoy se habla que al
introducir más profesiones modernas se ha creado una inmensa madeja
tecnoburocrática que conduce los destinos de nuestro pueblo sin que los
graves desequilibrios estructurales de nuestra sociedad se hayan podido
resolver a satisfacción.
Según Pontantiero, la reforma universitaria constituyó un movimiento de clases
medias orientadas por un concepto de universidad que abogaba 1. Por la
introducción o intensificación de las llamadas disciplinas modernas
fundamentadas en el pensamiento moderno y el positivismo occidental; 2. En
contra el régimen administrativo, el método docente, el concepto de autoridad y
el estrecho dogmatismo jesuita.
El contexto general que rodeó el proceso de reforma universitaria estuvo
marcado por la figura de capitalismo tardío-dependiente en medio de una
extraña síntesis de antigua tradición clerical e irrupción inusitada de fenómenos
77
modernos. Uno de esos fenómenos era la ‘universidad de masas’ que a su vez
respondía a la demanda social (producto del vertiginoso ascenso del urbanismo
en nuestra América) y por otro lado, se convertía en posibilidad de ascenso
social para sectores tradicionalmente excluidos de las dinámicas
institucionales.
En otro sentido, las consecuencias contradictorias de dichas reclamaciones se
expresan en que al incrementar la cobertura con más estudiantes matriculados
se dispone de menos recursos para distribuir. Y, en torno a los egresados se
presenta que a mayor número de profesionales menor número de empleos
disponibles. Ambos fenómenos son reflejo de la escasa industrialización y la
pauperización económica de nuestra sociedad, aún pre-moderna y sumida en
el escaso o nulo desarrollo socio-técnico. Así mismo, y como consecuencia de
lo anterior, se presenta la desvalorización del diploma y la consecuente
expresión del fenómeno de proletarización profesional que viven las deprimidas
sociedades latinoamericanas. (Pontantiero, 1978).
El sentido moderno (o modernizante) del sistema educativo latinoamericano se
expresa en la estructura consabida del ideal del desarrollo en sentido
occidental, 1. Más técnicos menos humanistas; 2. Obedece a las exigencias
técnicas del mercado; 3. Desarrolla el sueño tecnocrático del positivismo
occidental y la división social e internacional de trabajo y la producción; 4.
Evidente compromiso con el orden de dominación vigente por medio de la
funcionalidad respecto del poder político y económico (tecnocracia) cuyo
instrumento de dominación lo constituye el control del conocimiento.
4.1. NOCIONES PRELIMINARES.
Este pretende ser un Estado del arte acerca de la filosofía educativa en la
América Mestiza, cuyo objeto primordial es el de indagar por los fundamentos
epistemológicos del tipo de conocimientos impartidos en el aula de clases
(hecho educativo). Constituye un estado del arte porque pone en el centro del
análisis los estudios que los pensadores e investigadores de las ciencias
humanas han realizado sobre el hecho educativo en nuestro medio y,
particularmente, aquello que Bachelard (1948) (2) denomina Filosofía de las
ciencias y que en el pensamiento crítico contemporáneo estudiamos en el
marco de la sociología del conocimiento.
En sentido metodológico, histórico-analítico, nos apegaremos a los
presupuestos durkhenianos (1988) (3), según los cuales, el método sociológico
no se ocuparía (en términos científicos) de la descripción del fenómeno como
tal; sino que se ocupa concretamente del proceso social-histórico que ha hecho
posible que el fenómeno llegue a estar ahí (en la realidad).
En tal sentido, el análisis epistemológico de la filosofía educativa
latinoamericana, se ocupa pues del tipo de conocimientos que se imparten en
el aula de clases a través del currículo (realidad del hecho educativo), mientras
el análisis sociológico de la filosofía de la educación superior latinoamericana
se ocupa del procesos social-histórico por medio del cual el fenómeno (que
78
designamos como realidad de la educación superior latinoamericana) llegó a
estar allí, con sus características distintivas en la primera década del siglo XXI.
La pregunta que guía la investigación es: ¿Cuál es la filosofía educativa de la
sociedad latinoamericana para la orientación del sistema de educación
superior? Indudablemente, el pensamiento educativo moderno-occidental,
entonces: ¿Cuáles son sus características? ¿Cuál es el proceso social-histórico
por medio del cual llegó a estar allí?
4.1.1. Bosquejo del pensamiento educativo moderno-occidental:
Para al análisis de los textos sugeridos por los autores, resulta pertinente
aclarar conceptos a fin de evitar discusiones bizantinas y escolásticas acerca
del hecho educativo, es así que convenimos 1. La educación como tal no es
una ciencia; y, aunque parezca contradictorio, la ciencia como tal tampoco es
una ciencia; ambas constituyen instituciones sociales que cumplen una función
específica en la estructuración y reproducción social. 2. La ciencia es un
método para interpretar la realidad y resolver los problemas que se le
presentan al ser humano en su cotidiano devenir. Mientras, 3. La educación es
un método de administración y transmisión de conocimientos acumulados por
la humanidad en un determinado momento histórico y en un particular contexto
socio-cultural. Otra cosa muy diferente es que la educación transmita (entre
otros) conocimientos científicos.
Lo que hay de científico en la educación se denomina pedagogía y didáctica
cuyo objeto de estudio es el proceso de enseñanza-aprendizaje en el sentido
en que la pedagogía interpreta el proceso como tal, mientras la didáctica se
presenta como técnica para el efectivo logro del proceso pedagógico. Ambas
entienden el hecho educativo en una sociedad concreta como problema
educativo (problematización); ambas constituyen la praxis científica que
resuelve dicho problema.
Tanto la educación como la ciencia, constituyen hechos sociales, en tal sentido
se entiende que deban ser estudiadas por la sociología del conocimiento. Parte
del trabajo epistemológico y hermenéutico consiste en desmitificar tanto los
paradigmas como los objetos de estudio. En este caso, se trata de desmitificar
tanto el hecho educativo como el hecho científico. El mito actual de la
educación consiste en considerar que únicamente se entiende con
conocimientos científicos y no es así. La educación como institución de la
sociedad (de una sociedad cualquiera) administra y reproduce, además de
científicos, conocimientos morales, culturales, políticos, sociales, etc.
Estas claridades son muy importantes al considerar el texto Epistemología y
pedagogía, de los profesores de la Universidad de Antioquia Mario Gómez e
Iván Bedoya (4), referidos para la bibliografía de la presente investigación; si
deseamos aceptar el debate inicial que sugieren sus disertaciones al respecto
del hecho educativo. Ellos sabrán comprender que las aclaraciones son
pertinentes y muy respetuosas en su sentido crítico.
En efecto, los profesores Gómez y Bedoya, realizan en su trabajo un recorrido
histórico-descriptivo, del proceso teórico que ha recorrido el pensamiento
79
educativo moderno-occidental desde la antigüedad griega hasta el siglo XX.
Inician su periplo teórico con las reflexiones acerca del primer método
considerado educativo de la antigüedad, la mayéutica, doctrina pedagógica que
considera las preguntas adecuadas del profesor como el mejor medio para
conducir al alumno hacia el hallazgo de la verdad.
En aquella época, socrática y platónica, los autores identifican una primera
discusión entre la política de la educación y la filosofía de la educación, esto se
debe al hecho de que en la antigüedad se consideraba la educación como
privilegio de las élites dominantes, cuya función era la formación ética, moral y
política de los exclusivos ciudadanos de las polis.
Como rasgo característico de la educación en la historia de occidente el
encargo estuvo delegado a la institución religiosa, siempre y cuando se
consideraba el ejercicio del poder político como encargo divino. La tarea
educativa era responsabilidad del estrecho vínculo (teocrático) entre iglesia y
élites. El sistema educativo griego aparece como la forma mediante la cual el
Estado ateniense puede disponer de los funcionarios que necesite para
mantenerse o reproducirse como tal; así las relaciones de dominación debían
mantenerse mediante el funcionamiento de este sistema educativo, que debe
estar de tal modo organizado que sea el fundamento de una sociedad regida
por la justicia. (Gómez y Bedoya, s,f).
De esta manera se va configurando la filosofía educativa moderna occidental al
través de los tiempos y en diferentes épocas históricas hasta constituirse en
discurso pedagógico propiamente dicho, en su desenlace histórico se nota
claramente que la ciencia pedagógica depende de los sistemas políticos, de la
religión, del desarrollo de las fuerzas productivas y de una gran cantidad de
factores de los cuales no se puede prescindir en su análisis porque de lo
contrario el discurso educativo perdería toda posibilidad de ser comprendido.
En este sentido, los autores referidos desarrollan un recorrido teórico que
denominan ‘sociologismo’ y que indaga por la manera cómo surge y se
constituye históricamente el discurso pedagógico, su fundamentación científica,
su estatuto epistemológico en el cual analizan el objeto y el saber pedagógicos
hasta la situación actual en la cultura académica moderna.
Vinculan la aparición de la didáctica con la obra de Comenio, Didáctica magna,
interpretan la influencia de la filosofía como una integración entre empirismo
(orden de los hechos) y sensualismo (orden de los sentidos); se considera el
método silogístico (propio del escolasticismo) como influenciado principalmente
por el dogma religioso y, finalmente, se identifican las bases teóricas del
método inductivo-deductivo. La didáctica magna es el primer libro en la historia
de la educación que sienta las bases de lo que hoy conocemos como currículo
moderno, en lo que tiene que ver con objetivos, contenidos y experiencias
educativas, esto implica un primer intento de sistematizar el saber educativo.
Más tarde, con Pastalozzi, llegaría lo que podríamos llamar la primera
popularización de la educación al empezar a considerar la necesidad de educar
las plebes, mediante una vinculación cierta de la educación con el trabajo. En
esta época cartesiana el método científico comienza a influenciar el método
80
educativo y cada vez más se vincula la institución educativa con los desarrollos
científicos recientes; se presentan revoluciones epistemológicas que van desde
le escolasticismo silogístico al realismo materialista pasando por el
racionalismo moderno; indaga con Herbart la razón científica de la pedagogía
como un proceso lógico que vivencia el individuo. El individualismo reinó en los
discursos pedagógicos.
En la misma línea vendría la época del renacentismo en la Europa occidental y
la naciente norteamérica, así se inician escuelas pedagógicas como el
activismo y el pragmatismo, se inicia un periodo moderno de los discursos
educativos influenciados por el evolucionismo darviniano y las consabidas
teorías de Piaget y Spencer, que permitirían la aparición de la llamada
psicopedagogía con Montesori y Declory.
El activismo, por ejemplo, fue una doctrina influenciada por el ascenso de la
burguesía como clase social emergente contra el autoritarismo de las élites
feudales. En términos psicológicos se planteó la naturaleza infantil del acto del
aprendizaje y, en términos pedagógicos, se inició la utilización de instrumentos
didácticos. El pragmatismo norteamericano, difundido por John Dewey,
promueve el ideal hombre eficiente, práctico e instruido; concibe el
conocimiento como un valor instrumental en la resolución de problemas y es
producto de la experiencia con el mundo. Plantea el pensamiento como
fundamentalmente reflexivo puesto que siempre se reflexiona sobre algo, como
parte de la condición humana; así mismo, el pensamiento es experimental,
puesto que siempre se reflexiona acerca de la experiencia. El pensamiento
constituye una forma de obrar mediante la cual el ser humano supera sus
obstáculos. Es una función vital del ser.
El realismo constituye la llamada pedagogía socialista de Makarenko
fundamentada en el trabajo pedagógico como forma de inducir al ser humano
en sus responsabilidades sociales; la educación política, implica en este caso,
educar para fomentar los intereses nacionales y no individuales. Se propone
sacar al educando del mundo ideal de las ilusiones. Se pueden extraer de lo
anterior las siguientes conclusiones: 1. La educación constituye una función
natural del ser institucionalizada por la civilización. 2. La pedagogía aparece
como un constructo del conocimiento acerca del proceso enseñanzaaprendizaje, como un saber organizado que compone un sistema. 3. El hecho
educativo constituye una relación social en el proceso de enseñanzaaprendizaje entre educando y educador. 4. La educación constituye una
institución que cumple una función específica en la estructuración y
reproducción social.
4.1.2. Geopolítica de la filosofía educativa en nuestro medio:
Hemos visto como el pensamiento educativo moderno está principalmente
gobernado por la pedagogía y la didáctica; la gran mayoría de pensadores y
eventos académicos en el campo de la educación están dedicados casi
exclusivamente al estudio de la educación básica para infantes o adultos.
81
En Nuestra América, las preocupaciones respecto del sistema educativo
superior parecen estar endosadas a las élites del alto gobierno, siempre y
cuando al nivel local y nacional muy pocos académicos se ocupan de ello.
Mientras, instancias multilaterales, internacionales o mundiales se encargan de
la reflexión sobre la educación superior (ONU, UNESCO, CEPAL, etc.); allí se
toma la educación superior como algo dado, resuelto, sin problema; en
términos universalistas, constituye un algo universal sin crítica ni consenso,
salvo algunos casos de verdaderos quijotes de la ciencia que se han atrevido a
plantear serias críticas al sistema de educación superior latinoamericano sin
mucho eco en las universidades o ministerios de educación.
Por el lado oficial, donde se estudia el sistema de educación superior sin crítica
ni consenso, se ha llegado a la ilusión del vínculo de la universidad con el
mundo del trabajo mediante el triángulo Estado, universidad y empresa. Con
ello se cree, serán resueltos todos los problemas financieros del sistema
educativo al inducir a las instituciones educativas a presentar una mayor
discrecionalidad y pertinencia frente al sistema productivo. Se habla entonces
de la business school o universidad de mercado.
Lo anterior indica que la cultura latinoamericana no asume la educación
superior como un componente más de la nacionalidad; o, lo que es lo mismo en
sentido de la complejidad, la nacionalidad latinoamericana no asume la
educación superior como un componente más de la cultura. Menos aún la
cultura o la nacionalidad consideran la producción de conocimientos científicos
como un estructurante cultural en la construcción de nacionalidad. Ambas, la
educación superior y la producción de conocimientos científicos, son extrañas a
la cultura nacional, se consideran como cosas ajenas y extranjeras; en sentido
universalista, ambas se colocan por encima de los intereses nacionales y son
introyectadas desde el exterior sin crítica, sin consulta ni consenso. La
educación superior en nuestro medio no se considera como un componente
estratégico en la construcción de nacionalidad y se le ha endosado esta parte
tan importante de la cultura a la división internacional de trabajo y la producción
dentro del mencionado sistema mundo capitalista que proclamara Inmanuell
Wallerstein.
La visión decadente de la educación en nuestro medio le considera, apenas,
como un componente auxiliar de la producción y el trabajo. En este sentido, es
profesionalizante y no científica; y, por ello mismo, funcional al sistema de
dominación vigente. No es emancipadora (en función del ideal de la
modernidad ¿?), sino, domesticadora al reproducir los esquemas judeocristianos de la educación colonial, formación de obedientes empleados y
obreros para las instituciones burocráticas liberales. De tal manera que no es
educación científica sino política. Un mero ejercicio de formación en unas
destrezas laborales profesionales, sin profundidad y todo dentro de la lógica del
mercado. Mientras el sistema educativo superior sea funcional al orden de
opresión vigente y pertinente al sistema productivo, se considera que se
encuentra en situación de normalidad y que todo está bien en el sistema, salvo
sus finanzas.
82
La universidad latinoamericana reproduce saberes foráneos, cerrados y
estáticos que no evolucionan; en pocas palabras, se ha reducido a mera tecné
y, en la lógica de Bachelard, traduce necesidades institucionales (burocráticas)
en conocimientos profesionales (laborales); la educación superior
latinoamericana no está vinculada directamente con la producción de
conocimientos científicos, sino, con la formación laboral. Así se abona el
terreno para el parroquianismo educativo y del dogmatismo orgulloso del que
hablara Bachelard (1948). Ambas figuras, parroquianismo y dogmatismo,
aparecen vivificadas ante nuestros ojos por el narcisismo intelectual mediante
el cual estudiantes, profesores y administrativos viven atrapados en la ilusión
del conocimiento científico. El folklorismo latinoamericano nos hace creer que
estamos muy bien cuando en realidad estamos muy mal, en términos de
educación superior. Aclaro que no reivindico la afirmación según la cual no
producimos nada, si lo hacemos, en efecto, producimos apenas el 1% de las
publicaciones científicas en el planeta.
4.1.3. Los fundamentos del análisis epistémico:
Sin duda alguna, la epistemología contemporánea tiene en Gastón Bachelard
(5) uno de sus primeros impulsores y su más reconocido representante.
Trataremos de fundamentar el presente análisis epistemológico en las nociones
básicas de la epistemología bachelariana (si se nos permite así llamarla).
Remitidos, pues, a dos de sus más representativas obras y sin entrar en
análisis exhaustivos verificaremos algunos de sus principios iniciales a fin de
dilucidar los aspectos epistemológicos más relevantes en la filosofía educativa
latinoamericana.
Son ellas, La formación del espíritu científico de 1948 y Epistemología de 1971.
Por tratarse de resúmenes conceptuales el lector comprenderá que las ideas
son extractadas de sus textos. En primera instancia hemos de constatar que el
hecho educativo latinoamericano se presenta como realidad inmediata del
sistema educativo superior y, por lo tanto, de su filosofía educativa.
En tal sentido, indica Bachelard que la epistemología (que él llama filosofía
científica) debe renunciar a la realidad inmediata; es decir, al mundo de lo
aparente en correspondencia con la epistemología marxista; la realidad
inmediata constituye, en la obra de Bachelard, el primer obstáculo
epistemológico; de la realidad inmediata se deriva la aventurada opinión. Para
este autor, la opinión no piensa, sino que traduce necesidades en
conocimientos útiles, así que la opinión pueda ser considerada como una
limitación filosófica que obstaculiza el trabajo de la ciencia.
En la epistemología de Bachelard, la imagen de la realidad se presenta ante
nuestros ojos como una ilusión. La realidad tiende a ocultarse, parece que dijo
Eráclito (Morín, 1994). De allí que el conocimiento científico constituye siempre
una reforma de la ilusión inmediata, de tal manera que el mismo conocimiento,
meramente empírico, compromete al hombre sensible a través de los
caracteres de su propia sensibilidad. Éstos, los sentidos, constituyen un
eslabón (junto con la realidad y la opinión) del primer obstáculo epistemológico.
El verdadero conocimiento científico no se ocupa de la experiencia inmediata y
83
dado; el espíritu científico anda en busca de los nuevo por conocer y desecha
lo viejo conocido; por ello se construye a través de (nuevas) preguntas. En
tanto que la experiencia inmediata reemplaza el conocimiento por la admiración
y las ideas por las imágenes (lo que observamos muy comúnmente en la
antropología moderna). Por ello, concibe la epistemología como un análisis
psicológico del observador, con lo que, pienso, se acerca a la hermenéutica
como análisis sociológicos del observador, sin que lo haya entendido o
desarrollado, al menos en los textos citados.
El espíritu científico debe luchar contra las imágenes, contra las analogías y
contra las metáforas, puesto que ser confuso y polimorfo es la naturaleza del
obstáculo epistemológico. Sin la crítica científica la experiencia de la realidad
inmediata es el primer obstáculo para el pensamiento verdaderamente
científico; de tal manera que el epistemólogo tiene que observar el (primer)
pensamiento como dificultad vencida, como obstáculo superado. El espíritu
científico se forma en contra de la naturaleza, en contra de la experiencia
inmediata. Es dinámico, no estático. Desecha lo viejo en busca de lo nuevo. De
igual forma, está en la naturaleza del ser humano, ser una especie mutante,
que sufre sino cambia.
En el desarrollo metodológico de la presente investigación se comprendió
desde muy temprano que analizar el sistema educativo implicaría estudiar la
apariencia de la realidad educativa, para no caer en esa trampa intelectual se
identificó el análisis de la filosofía educativa como correspondiente al estudio
en profundidad del hecho educativo. La pregunta es clara ¿Cuál es la filosofía
educativa que inspira el sistema educativo superior en Nuestra América?
4.1.4. Teorías socio-educativas en América Mestiza:
A fin de lograr un poco más de profundidad en el análisis de los aspectos
epistemológicos en la filosofía educativa latinoamericana pasaremos ahora del
pensamiento educativo moderno occidental a las teorías socio-educativas que
circulan en el ambiente universitario latinoamericano; naturalmente se trata de
teorías formuladas en ambientes académicos occidentales, algunas de ellas se
consideran recetarios concebidos en los países centrales más desarrollados
para los empobrecidos países de la periferia, así han sido introducidas y
adaptadas a nuestra región como parte de la periferia mundial.
Remitiremos, pues, a la investigación realizada por la profesora venezolana
Carmen García (6), Teorías socio-educativas en América Latina. Producción y
transferencia de paradigmas. Mediante adusto resumen conceptual. Dice la
profesora García que en el ambiente teórico occidental se encuentran siempre
dos tendencias o vertientes paradigmáticas, una conservadora que propende
por el mantenimiento del sistema social establecido; la otra crítica, que
cuestiona los valores y objetivos del sistema educativo como sistema de
transmisión de conocimientos dentro de un sistema social determinado.
Sin embargo, las escuelas teóricas son variadas dentro de cada uno los
sistemas interpretativos. Así tenemos, pues:
84
1. El funcionalismo como la más esclerotizada de las corrientes teóricas de la
cultura académica occidental, esta hace énfasis en las necesidades de la
sociedad en pro del control y equilibrio social. 2. El desarrollismo, proveniente
de países centrales para comprender las causas y consecuencias del subdesarrollo. De orientación economicista, ve la educación como una inversión
que contribuye al crecimiento económico estimulando la investigación
tecnológica y formando el capital humano 3. Teoría de la dependencia, concibe
la educación como un poder mundial en manos del estrato social que se
apropia de los beneficios y apoya su poder social en el control del saber
especializado en todos los niveles de la socialización. 4. El colonialismo, de
orientación culturalista, se presenta como contradicción entre la cultura propia
destruida por el opresor y la necesidad u obligación de reproducir la cultura del
opresor. Esta teoría se caracteriza por observar la permanencia de los
desequilibrios estructurales de la colonia en la época republicana (privilegios y
exclusión). 5. La etnometodología, de reciente aparición se ocupa del estudio
del razonamiento práctico cotidiano como fundamento de toda actividad
humana. 6. Integración, también de orientación culturalista, se presenta en dos
variables A. Desintegración, proceso por medio del cual los poderes
multinacionales destruyen las culturas autóctonas y, B. Reintegración,
expresada en la creciente conciencia de la necesidad de redescubrir y
reformular los propios valores culturales. 7. Teoría del capital humano,
propende por la formación de individuos productivos para la sociedad. Al igual
que el desarrollismo, comporta la educación una relación de pertinencia frente
al sistema productivo. 9. El empirismo metodológico, se propone la formación
de individuos que contribuyan con la creación de sociedades justas e
igualitarias mediante instituciones que contribuyan al mantenimiento del
equilibrio social. 10. Psicología social norteamericana, propende por el cambio
de actitudes tradicionales por otras más modernas. 11. Educación para la
libertad de filiación latinoamericana. 12. Teoría del conflicto de filiación
norteamericana. 13. Nueva sociología de la educación de filiación británica,
observa la manera como se determina, clasifica, asigna, transmite y evalúa el
conocimiento haciendo énfasis en contenido del currículo. 14. La
fenomenología reflexiona el conocimiento como ligado a normas universales y
plantea la necesidad de abrir espacios a otras racionalidades. Analiza las
formas por medio de las cuales ciertos conocimientos legitiman ciertas
prácticas sociales (culturalismo). 15. Evolucionismo, presenta una acentuada
negligencia por el contenido de los conocimientos, pero, concibe la educación
como un medio para acelerar el progreso de concordancia con los desarrollos
de la modernidad. 16. Marxismo, considera la escuela como aparato ideológico
de la sociedad capitalista mediante el ejercicio de la represión simbólica. 17.
Teoría de sistemas, concibe la sociedad como un conjunto integrado de sussistemas sociales. La educación cumpliría un importante papel en la
estructuración e integración social. 18. Culturalismo, presenta la educación una
relación de pertinencia frente a la cultura nacional. 19. Anarquismo, actitud
irreverente frente a la ciencia en el afán de desmitificarla, al considerarle como
la más dogmática y agresiva de las instituciones religiosas.
85
4.1.4.1. Algunas consideraciones teóricas:
De acuerdo con lo anterior, podemos clasificar, como ya se ha dicho, las
diferentes escuelas teóricas en dos grandes vertientes paradigmáticas: 1. El
equilibrio, dentro de las cuales se encontrarían corrientes como el
desarrollismo, el evolucionismo, el estructural-funcionalismo y la teoría de
sistemas entre otras; 2. El conflicto, donde ubicaríamos teorías como el
marxismo, el colonialismo, el culturalismo y el anarquismo.
En correspondencia con la cultura epistemológica de occidente, la profesora
Carmen García identifica un rasgo característico común en las diferentes
teorías socio-educativas que circulan en nuestro medio, todas ellas constituyen
teorías globales de la sociedad articuladas a un sistema conceptual totalizador
(universalismo abstracto). Lo cual ha sido duramente criticado por las
corrientes latinoamericanas en un arduo debate epistemológico con occidente.
El debate epistémico suscitado entre los dos grandes paradigmas de las
modernas teorías socio-educativas (el equilibrio-conservador y el conflictocrítico) ha conducido a la definición de dos periodos que podríamos denominar
psicológicos, 1. Inocencia, donde la educación ha sido vista como principal
elemento en la superación de las injusticias sociales (nivelador social); 2.
Escepticismo, donde la educación se identifica como factor que refuerza las
desigualdades sociales (diferenciador social).
Dentro de los nuevos aportes teórico-epistemológicos que identifica la
profesora García, se destacan 1. Una visión analítica de las teorías
comprometidas en el hecho educativo; y, 2. Una idea de transformación de las
acciones educativas (intervención sobre el hecho educativo). Al respecto
resulta pertinente aclarar que la presente investigación se inclina por
enmarcarse dentro del primer aporte, mediante un análisis deconstructivohermenéutico, a fin de sentar las bases teórico-conceptuales para una efectiva
intervención en el hecho educativo.
4.1.4.2. Principales problemas de la educación superior en nuestro medio:
De acuerdo con lo que anteriormente se habría expuesto, la profesora
venezolana reconoce que la investigación educativa corresponde a organismos
oficiales e internacionales. Sin embargo, en la actualidad nos encontramos
frente a la crisis de los paradigmas hegemónicos que ha impuesto la cultura
intelectual de occidente.
De tal manera que los principales problemas que comporta la educación
superior latinoamericana pasan por: 1. La distribución justa y equitativa de
oportunidades (contradicción entre exclusión y cobertura). 2. Satisfacer las
necesidades políticas regionales (arraigo social vs. pertinencia productiva). 3.
Satisfacer las necesidades de mano de obra calificada y especializada
(formación laboral). 4. Adaptación y aplicación de paradigmas extranjeros y
modelos importados (que nunca han sido la solución, según Rubén Blades). 4.
reproducción de conocimientos foráneos y descuido por la propia producción
de conocimientos.
86
En ambos sentidos, la crítica latinoamericana 1. Considera el hecho educativo
como un constructo social de élites dominantes y cumple con funciones
específicas que conducen a mantenerles en el poder mediante la imposición de
normas y paradigmas hegemónicos que contribuyen con la reproducción social
de la sociedad burguesa y sus estructuras de opresión y exclusión. 2.
Considera que la educación burguesa prepara tanto a los explotadores del
sistema como los explotados; pero, ambos no pueden recibir el mismo código
de saberes, ni en las mimas condiciones. Por ello, las mejores instituciones y
los mejores profesores están al servicio de las élites, mientras las clases
populares se tienen que conformar con instituciones y profesores mediocres. 3.
La crítica latinoamericana considera que la escuela burguesa constituye un
espacio de reproducción e imposición de normas, valores, ideas y culturas
dominantes, e impide que otras posiciones o ideologías se desarrollen.
4.2. LA REVOLUCIÓN INTELIGENTE.
4.2.1. AMÉRICA MESTIZA: de la Revolución violenta a la Revolución
paradigmática profunda.
Es posible, mediante de esta investigación, contradecir las palabras que en su
época pronunciara el gran pensador Latino Americano: Juan Bautista Alberdi,
cuando dice: ”La juventud dejó inmediatamente la ‘Revolución Inteligente’ y se
entregó a la Revolución armada, dejó las ideas y tomó la acción (…) La
juventud dio la cara y se declaró en guerra abierta contra la tiranía” (Marichal,
1978) (7).
Esto es cierto en aquel tiempo, pero en este tiempo presente de principios del
tercer milenio en que la juventud revolucionaria comprendió que al entregarse a
la revolución armada, en realidad se entregaba al mercado de la muerte, la
US.ARMY, la industria (capitalista) de la guerra y al comercio del odio
(supuestamente de clase) cuyo principal slogan publicitario es ‘La guerra como
partera de la historia’; Panfleto únicamente posible en el contexto de
sociedades influenciadas por iniciativas modernas occidentales donde en el
mercado de las armas y la industria militar, europeos y norteamericanos
mantienen los monopolios, manejan exagerados volúmenes de ventas, ocupan
territorio para su proyecto mundializante (Giddens, 1990) (8) y se hacen
millonarios a costa del sufrimiento y la desesperanza de muchos pueblos, tal
como lo identifica Charles Tilly en su concepción acerca de la realización
tanática del Estado-nacionalista (Tilly, 1991).
En realidad dicha tiranía fue mal comprendida en Latinoamérica producto de
una adaptación deforme e instrumental del discurso europeo; se entendió
entonces que los tiranos eran ‘Los pobres burgueses Latinoamericanos de
zapatitos remendados en clubes Europeos y Norteamericanos’17 y nadie se
percató que también ellos son a la vez víctimas e instrumentos de la
dominación (Foucault, 1992) (9) en la división internacional de trabajo y la
producción, dentro del sistema mundo capitalista que proclamara Inmanuell
17
Expresión propia que es elaborada a través de esta investigación. Nota del autor.
87
Wallerstein tal como lo evidencian diversos autores contemporáneos. De tal
manera que los pobres burgueses latinoamericanos deben ahora integrarse a
la Revolución Inteligente, luchar contra el servilismo intelectual, el mandarinato
académico y abandonar la defensa de la tiranía; Ya está suficientemente
demostrado por la historia que los postulados de la competitividad indican a las
compañías multinacionales y potencias extranjeras expandir sus mercados,
quebrar y absorber las empresas nacionales, apoderarse de las economías
mediante sutil coacción y convertir las economías locales a su producto
nacional bruto (PNB). Esto en la lógica de la des-industrialización del vecino y
el monopolio de la tecnología productiva.
En otro sentido, es razonable el pensar de Nelson López (1995) (10) en la
crítica que hace a los movimientos de representación estudiantil, en tanto que
denuncia un ambiente de pasividad, aceptación y resignación, y en el mejor de
los casos una esporádica actitud reaccionaria y contestataria cuando se trata
de reclamos por bienestar estudiantil y costos de matricula o derechos
académicos –tiza y tablero- Nelson López advierte sabiamente la escaces o
nulidad de situaciones en las que el estudiantado universitario empuña las
banderas de la participación activa frente al conocimiento y por el respeto
frente a la pretensión de saber y de verdad.
Pero este es un flagelo que no solo sufren los estudiantes excluidos por la
disposición burocrática institucional de los procesos donde se produce y genera
el conocimiento; Ya antes denunció Estanislao Zuleta (1995) (11) que este tipo
de academia acepta implícitamente que el estudiante es un ignorante y que por
no ser inteligente viene, entonces, a aprender y para ello sólo debe repetir de
memoria una ciencia que ya está hecha sin consenso ni consulta, este tipo de
educación no enseña a pensar y tampoco permite pensar, sólo memorizar,
repetir y calificar. Dicho flagelo también está presente en la actividad docente,
pues los profesores universitarios sólo se interesan en su gran mayoría, por su
salario y sus prestaciones sociales; Dice Nelson López que no consideran la
investigación, y por ende la producción de pensamiento científico, como una
actividad inherente a su desempeño.
Esto es también producto de una institucionalidad burocrática que los ha
coartado y reducido a reproducir definiciones y conjeturas elaboradas por otros;
ellas mismas, instituciones educativas, se encargan de generar un ambiente
hostil, preñado de un excesivo burocratismo y tramitomanía estéril,
complementado con poca receptividad y estímulo cuando de investigación
científica se trata.
Esta lógica institucional nos la ha traído e impuesto el proyecto cultural de la
modernidad: Una resignación absurda, una pasividad viciada y una
extraordinaria inconciencia frente a nuestro propio ser social y cultural, y frente
a la producción de pensamiento científico propio; algunos autores plantean que
‘Cuanto mayores son las condiciones de vida alcanzadas por la población en
general (y mayores los niveles de educación, de seguridad social, etc.) mayor
es el individualismo y la apatía frente a la participación democrática’ (Calderón
y Szmukler, 1997-98) (12).
88
En las sociedades Modernas (y occidentalizadas) el individuo sufre una
aceptación inducida de las condiciones (humanas) decadentes de su
existencia. Lo que conduce a la fragmentación espacial, social y política
(Beriain, 1996; Betancourt y Sarmiento, 1996; Brand, 1996; Uribe, 2001)18 y
refuerza la tiranía intelectual.
Efectivamente, los estudiantes y toda la sociedad latinoamericana deben
replantearse el carácter de la educación brindada. Se han puesto en evidencia
los sistemas culturales de dominación internacional, se ha desenmascarado el
‘logos encubridor’ de la historia, se han puesto al descubierto los intereses
mercantilistas de la ciencia moderna occidental, se ha denunciado el
positivismo occidental como ciencia instrumental y fetiche al servicio de
intereses privados en el centro capitalista y ahora, los latinoamericanos nos
constituimos como los nuevos precursores de la ciencia popular, al servicio de
la humanidad y no de la dominación.
‘Ya no creemos que la verdad continúa siendo verdad,
si se le arrancan los velos; Hemos vivido lo suficiente
como para no creer mas en eso.’ (NIETSZCHE)19.
En efecto, el pensar latinoamericano ha entrado en el tercer milenio siendo
portador de un discurso científico destotalizador, que desenmascara y
deconstruye (o, produce des-centramiento20 de) las bases institucionales e
intelectuales de la racionalidad moderna occidental proveniente del centro
capitalista:
‘No significa que el patrimonio de la razón es propio del pensar
europeo, y nuestro pensar se incline por la pendiente del
irracionalismo. El pensar latinoamericano denuncia un uso perverso de
la razón. […] criticamos al logos encubridor enquistado en la ontología
de occidente y abrimos camino a una nueva metafísica destotalizadora
y alternativa. […] Surgió así un nuevo estilo de pensar desmitificador,
irreverente y crítico; Vuelto sobre sus propios supuestos y animado por
un profundo impulso de fecundidad histórica. Nuevo estilo de pensar
propuesto provocativamente en una academia agotada por el esfuerzo
de estudiar pensadores […]. El ojo sartreano del señor nos había
perturbado ya lo suficiente como para decidirnos de una vez por todas
a volverle nuestra mirada irreverente inquisidora. Periferia y Centro
cara a cara miden sus especificidades y precisan sus intenciones’.
(Ardiles, 1997-98) (13).
Nos ha llegado la hora de lo que llaman nuestros campesinos el “destete”21,
que constituye un proceso histórico que comenzó hace doscientos años con la
lucha independentista, pero que solo hasta hoy es posible cuando alcanzamos
Los textos aquí citados, más Tilly (1991) son trabajados en el texto: ‘La construcción de
nación en el mundo globalizado. El caso de la integración latinoamericana’. De mi autoría, sin
publicar. Hace parte de las lecturas complementarias.
19 Cita de Oswaldo Ardiles (1997-98). Racionalidad. En Boletín de Filosofía No, 9. Universidad
Católica Blas Cañas de Chile.
20 Como gusta en llamarlo el profesor Oscar Almario de la Universidad Nacional de Colombia,
sede Medellín.
21 Expresión de uso popular para designar el rompimiento de un miembro de la descendencia
con el núcleo social.
18
89
la filosofía de la vida de un pueblo (Sarmiento) y con ella adquirimos nuestra
propia identidad nacional, alcanzamos la mayoría de edad, logramos la
experiencia y madurez necesaria como para abandonar y rechazar la
maternidad de las ricas potencias del Atlántico Norte sobre nuestra voluntad
política, sobre nuestra propia racionalidad, los conocimientos que se
reproducen en el aula de clase y el enfoque de los programas.
Al reproducir conocimientos eminentemente occidentales, el sistema educativo
latinoamericano se convierte en una institución reproductora del orden de
dominación internacional vigente.
El proyecto cultural de la modernidad, cuyo origen reside en las culturas del
atlántico norte, es un proyecto cultural de dominación internacional; es un
asalto en ultramar contra otras culturas y pueblos. Este asalto ha sido, en el
transcurrir de los años, modernizado y tecnificado, los invasores de pueblos y
culturas han evolucionado del mosquete y los cañones a la bomba atómica;
Han pasado del oscurantismo religioso al oscurantismo cientificista; Han
avanzado de la ilusión de los espejos a la ilusión de las pantallas; Han
trascendido del cuento de Hadas castillos y príncipes al logos encubridor de la
historia y a la ciencia Instrumental y Fetiche (Fals Borda, 1976) (14).
Superar la tiranía económica y política no va a ser posible si antes no
superamos la tiranía intelectual, lo cual sólo es posible al superar el régimen de
la ‘omnisciencia occidental’, la que se fundamenta en la utilización instrumental
del método científico y la implementación mecánica y pragmatista de una
racionalidad cuantificadora y esquemática similar a una receta de cocina.
Veamos:
“En el derecho es necesario neutralizar todas las ciencias que buscan
que la conducta humana pueda ser explicada, puesto que de lo que se
trata es de condenarla, de reprimirla, de evitarla y no de explicarla; No
se trata de erradicar las causas del robo, sino de castigar el robo”
(Zuleta, 1995).
De la misma manera demostró la medicina oriental que el fetiche pseudo
científico de occidente no ha podido en medicina más que, cercenar y amputar.
Por el contrario, nuestra medicina tradicional jamás ha tenido la necesidad de
tal cosa, por ello, vienen los piratas occidentales a hurtar el conocimiento de
nuestras comunidades Indígenas (Etnografía) y saquear la información
genética de nuestros territorios (Biopiraterìa). Esto hace que la cientificidad
centro-occidental sea una practica deforme y deshonesta que no remedia
ningún mal ni garantiza la salud de los pueblos, entre otras cosas porque si se
acaban los enfermos, se acaban los clientes, se acaba con ellos el mercado
mundial de la hipocondría social, se quiebra la industria farmacéutica y se
acaba también la industria de equipos y tecnologías para la medicina en su
forma moderna22.
22
Tesis esta que ha sido desarrollada en mi trabajo, Medicina contemporánea vs. Medicina
moderna. Investigación acerca de los fundamentos epistemológicos de las medicinas
tradicionales. Lectura complementaria.
90
Además de ello, la disciplinariedad en que la cultura occidental ha dividido el
conocimiento humano dada la eficiente racionalidad, la necesidad de vender
títulos universitarios y preparar obreros y empleados para las instituciones
liberales, también es un efecto reflejo de una ciencia mecánica e instrumental
que ha podido mantenerse hasta hoy siendo obediente y pertinente a la división
social e internacional del trabajo:
‘Las necesidades socio-económicas […] aparecen normalmente en los
libros de Economía y Sociología Económica. Las necesidades psicosociales […] aparecen normalmente en los libros de psicología. Ambos
grupos de necesidades están especialmente ligadas, interfluyèndose y
estructurándose las unas a las otras. Obviamente el hombre es un ser
bio-psico-social, y no obstante la evidencia de la superposición e
interdependencia de las diversas necesidades socio-económicas. Las
relaciones las omiten ambos. Esto es una vergüenza para la ciencia y
para los académicos de los países del “primer mundo.” Esta omisión
expresa una negación de la heterogeneidad y relevancia de las clases
sociales, ligada a una cosmovisión individualista y etnocéntrica, la que
tiene implicaciones epistemológicas que han oscurecido la psique
humana y la psicología como ciencia.’ (Gissi, 1997-98) (15).
Evidentemente, la crisis del hombre moderno consigo mismo y con el
ecosistema (Gonzáles Moena, 1997) (16) también se expresa en sus sistemas
de pensamiento y los latinos no podemos sumarnos ciegamente a una cosa tan
evidente. De tal forma que el pensamiento educativo latinoamericano debe
examinar claramente las corrientes de pensamiento que han de reproducirse
en los currículos académicos, como lo proclamaba Enrique Orozco (1996) (17)
‘La Universidad latinoamericana debe cuestionarse con que racionalidad
opera’.
Nuestras instituciones no deberían continuar dándole a nuestro pueblo un
recetario de subterfugios constituidos, que disfrazado con el velo de la verdad
pretende ser invocado como ciencia única y verdadera (omnicomprensiva). Así
lo advirtió también Octavio Paz en su Laberinto de la soledad (1985) (18)
cuando propone que es imprescindible hallar e identificar las diversas trampas
políticas que nos han llevado a continuos y permanentes fracasos históricos.
Es preciso entonces conquistar la mayoría de edad y con ella la teoría de la
vida de un pueblo, determinar así el propio pensamiento científico, lo que
empieza a lograrse cuando se rechaza la racionalidad domesticadora de
occidente. Ciertamente ha llegado el fin de la historia para las sociedades
modernas occidentales puesto que ellas mismas ya han demostrado a la
humanidad que no están en capacidad de soportar su propio trance
modernizador.
Debemos entonces, como proponía Domingo Sarmiento, conquistar la filosofía
de vida de nuestra América para lograr una nacionalidad sana, autónoma e
independiente, pues, de lo contrario continuará siendo una nacionalidad
fragmentada producto de la imposición deforme de la filosofía de un pueblo
invasor, el que ha edificado un discurso encubridor con el fin de asegurarse un
optimo de condiciones favorables para el ejercicio de la tiranía (Nietszche).
Tiranía política e intelectual que se reproduce a través del sistema educativo:
91
‘No son solamente los prisioneros los que son tratados como niños, sino
los niños como prisioneros. Los niños sufren una infantilización que no
es la suya. En este sentido es cierto que las escuelas son un poco
prisiones, Las fábricas son mucho más prisiones’. (Deleuze, 1992).23
Cuando indagamos por el carácter de la Educación brindada descubrimos que
existe un sistema cultural de dominación internacional, el que se reproduce a
través de la academia latinoamericana; este sistema se cristaliza en el currículo
universitario por medio de un sistema racional todopoderoso y
omnicomprensivo que tiende sobre nuestros ojos una cortina de humo para
hacer invisible la tiranía de la rentabilidad.
‘[…] Una cosa que ha sido aún menos estudiada es el conjunto de
relaciones entre el poder y el saber, las incidencias del uno sobre el
otro. […] el ejercicio del poder crea perpetuamente saber e
inversamente el saber conlleva efectos de poder. El mandarinato
universitario no es más que la forma más visible, la más esclerotizada,
y la menos peligrosa de esta evidencia’. (Foucault, 1992).
Diversos autores, tanto del centro como de la periferia han identificado este uso
perverso de la razón instrumental, según ellos mismos; y, entre ellos, los
pensadores latinoamericanos de la contemporaneidad en su crítica abierta al
fracaso de los ideales originales de la modernidad. Veamos:
‘La modernidad vincula la razón con la emancipación humana, el saber
científico y tecnológico con el logro de una sociedad justa, conciente
de sí misma. En la actualidad el fracaso de este proyecto se evidencia
en la preponderancia de una racionalidad instrumental que
mercantiliza todos los ámbitos de la vida humana desde la política
hasta el saber y el arte coartando aquella aspiración libertaria que le
daba fundamento’. (Calderón y Szmukler, 1997-98)
Si hemos invalidado toda teoría de la superioridad de razas y culturas en el arte
y en el deporte debemos ahora saltar a la conquista de nuestra propia filosofìa
de la ciencia y con ella plantearnos una primera revolución científica en nuestro
medio.
‘Creo que este carácter esencialmente local de la crítica indica, en
realidad, algo que sería una especie de producción teórica autónoma,
no centralizada, que no necesita, para afirmar su propia validez, del
beneplácito de un sistema de normas comunes’.
‘[…] Este acoplamiento entre los saberes soterrados de la erudición y
los descalificados por la jerarquía del conocimiento y de las ciencias se
ha verificado realmente y es lo que ha dado su fuerza esencial a la
critica efectuada en los discursos de los últimos quince años.
‘Y esta genealogía, en cuanto que acoplamiento del saber erudito y del
saber de las gentes, no solo ha sido posible, sino que además pudo
intentarse con una condición: que fuese eliminada la tiranía de los
discursos globalizantes con su jerarquía y con todos los privilegios de
la vanguardia teórica’. (Foucault, 1992).
23
En: Micro Física del poder. En debate con Michel Foucault.
92
En esta perspectiva se define el carácter abiertamente libertario y rebelde de la
racionalidad latinoamericana, por eso la necesidad de la Revolución Inteligente
y la consecuente ‘Insurrección de los saberse sometidos’. Que proclamara
Foucault.
‘La existencia humana, en tanto humana no puede ser muda,
silenciosa ni tampoco nutrirse de falsas palabras, sino de palabras
verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo’ (Paulo
Freire)24.
Producto de la crisis de la modernidad es también la crisis del positivismo
occidental y su consecuente declinación de los paradigmas omnicomprensivos. Estos nos transportan por un recorrido social a las imprecisiones
de un sistema científico hegemónico que invade los rincones de las bibliotecas
y aulas de clase en ‘América Mestiza’25:
'Crisis de los paradigmas omnicomprensivos […] La diversificación
temática y la renovación teórica han sido las tendencias más
importantes observadas en la región durante los últimos veinte años’
(Calderón y Szmukler, 1997-98).
El paradigma de la modernidad obedece a una visión ecoonomicista,
individualista y universalista de las sociedades humanas, entro en crisis en el
mismo momento en que fueron introducidos, reproducidos y adaptados a
nuestra cultura y sociedad, porque esta no es una sociedad industrial (y mucho
menos en la época que fueron introducidos, principios del siglo XX) aquí no se
cumplen la mayoría de condiciones conceptuales, ò se cumplen para una
pequeña porción de la población. Por ello, por ser epistemológicamente
imposibles de aplicar a nuestra realidad tan diferente, se ha generado la crisis
de los paradigmas omnicomprensivos en nuestra región. Este tipo de
situaciones, lo que indican en la praxis cotidiana es un intento instrumental por
ajustar las sociedades y sus categorías a una gráfica en el papel:
‘El pensamiento latinoamericano trata de analizar la realidad a partir de
la elaboración de sistemas sincréticos de pensamiento que por un lado
integren crítica y pragmáticamente diversas acepciones teóricas y que
por el otro, transforman creativamente las categoría sociológicas
generadas fuera de la región para volverlas adecuadas al estudio de
nuestra realidad, y así también aportar a la sociología en tanto
disciplina’. (Calderón y Szmukler, 1997-98).
El pensamiento latinoamericano puede liberarse de tal dominación si sólo se
comprende el carácter colectivo de nuestros creadores populares los que
logran mimetizar su intimidad entre las multitudes que le dan vida a su narrativa
y guardan celosas y respetuosamente su privacidad sin caer en el
sensacionalismo burgués, ni en el mercantilismo de su vida privada.
24
En cita de García-Huidobro (1997-98) (19). Educación. En, Revista Boletín de Filosofía. No 9.
Expresión igualmente elaborada en el contexto de esta investigación. La que se ha ido
popularizando en los últimos tiempos desde diferentes espacios de la vida académica. Es un
concepto desde la Antropología étnica de nuestros pueblos Mesoamericanos, Afroamericanos
y Latinoamericanos, los que confluyen en nuestro territorio desde Miami hasta la Patagonía sin
discriminación de fronteras, idiomas o estratos sociales y constituyen la gran nación
latinoamericana, en ciernes.
25
93
Así pues, mientras en la cultura ontològica de occidente el sujeto del discurso
prevalece por sobre el mismo objeto de estudio, en la cultura ontològica
latinoamericana prevalece la realidad histórica por sobre el culto a la
personalidad, siendo así más objetiva, más científica:
‘[…] La constitución del sujeto de la liberación se produce como
expresión de la sincronía del sujeto de la praxis y el sujeto del discurso
[mediante] la aceptabilidad de la existencia de un sujeto colectivo’.
(Acosta, 1997-98) (20).
De hecho, la preponderancia, en el pensar Latinoamericano, del sujeto de la
praxis se debe a que: 1. No es un discurso individualista (aunque permeable a
la dominación intelectual) sino colectivista, y 2. Que en nuestra sociedad y
cultura no tenemos en cuenta la primacía concedida en occidente al
individualismo que llamamos burgués, es decir, al ‘embeleco de la
modernidad’.26
Lo que sucede en nuestra América no es menos diferente, en occidente lo
saben muy bien:
‘[…] Lo que los intelectuales han descubierto […] es que las masas no
tienen necesidad de ellos para saber; Saben claramente,
perfectamente, mucho mejor que ellos […] Pero existe un sistema de
poder que obstaculiza que prohíbe; que invalida ese discurso y ese
saber’. (Foucault, 1992).
Aquí entra en juego, nuevamente, la filosofía de la educación superior, porque
la premisa fundamental de la universidad latinoamericana es preciso
deconstruir el ‘logos encubridor enquistado en la racionalidad moderna
occidental’ al compás que se construye el pensamiento científico
latinoamericano, el que constituye sistemas sincréticos de sabiduría popular,
para darle la validez merecida a la obra de nuestros creadores populares; para
transportarlos de la tradición oral o el imaginario colectivo a un lenguaje
científico accesible a toda la humanidad. Esta es la tarea fundamental de la
Universidad latinoamericana. La filosofía educativa en América Mestiza debe
considerar muy seriamente el sistematizar el conocimiento propio, solo así,
podremos decir que existe en nuestro medio y en nuestra cultura una filosofìa
de la educación superior propia y autónoma, libre de impurezas provenientes
de culturas dominantes que se dé a la tarea de impulsar un sistema ecléctico
de racionalidad popular alternativo frente a la decadente imposición de la
ciencia moderna occidental, la que ha crecido y se ha desarrollado gracias a
los mismos males que propaga, por que se ha mercantilizado y ella misma
genera su propio mercado y su propia industria.
Basta con que la universidad latinoamericana se de a la tarea de sistematizar el
propio conocimiento para que empiece a ser reconocido en el universo
26
Otra expresión que surge de esta investigación. Se construyo para denotar aquella
característica netamente publicitaria de una supuesta “civilización occidental” que muestra las
“maravillas” de la modernidad desde las oficinas de los edificios y la pantalla cinemática, desde
donde no se alcanzan a divisar los grandes desequilibrios
estructurales de una sociedad endémica y miserable que a través del sistema de exclusión
imperante tiene sumida al ochenta por ciento de la población humana en un espiral de miseria
interminable.
94
científico y alcance la validez que le han negado los sistemas internacionales
de dominación cultural. A las comunidades diversas de América Mestiza les es
urgente reconocerse como productoras de ciencia y tecnología, pero para ello,
se requiere de un respaldo sólido y este lo brinda únicamente el sistema
educativo superior:
“La historia contemporánea demuestra el fracaso de la concepción de
la sociedad racionalizada que interpretó los conflictos propios del
trance modernizador como una especie de intransigencia oscurantista
ante los progresos de la razón…” (Palacios, 1995) (21).
Dicha sociedad racionalizada, ya pensada, planificada, es la sociedad modera
occidental (Europa y Norteamérica) la que se impuso a fuerza de vasallaje
internacional en nuestro sistema institucional y cuya intransigencia
oscurecedora es la que ha desatado la ciencia omnipoderosa contra la
sabiduría popular.
De objeciones y de obstáculos está plagado el sendero de la ciencia para
nuestros creadores populares y nuestros sistemas sincréticos de pensamiento,
de ello se han encargado las èlites intelectuales y la burocracia institucional
(tecnocracia):
“Cabe señalar las serias resistencias que inevitablemente presenta
una propuesta de hacer filosofía […] tomando como exclusivos
antecedentes determinantes no solamente su legitimidad y
autenticidad, sino presuntamente de su validez, a los modos
simbólicos de la sabiduría popular.” (Acosta, 1997-98).
Es tarea inaplazable transferir (traslate) el conocimiento propio del imaginario
popular al lenguaje científico y esto le corresponde a la universidad
latinoamericana y sus centros de investigación:
‘Las formas de sabiduría popular cumplen sin duda un papel expresivo
de la realidad humana que la produce, así como también configuran
una parte sustantiva del tejido que da cohesión a la misma, pero ellas
carecen generalmente de perfil crítico y particularmente autocrítico que
corresponden al discurso filosófico, […] explicación y comprensión.
(Acosta, 1997-98).
Esto le hace falta a la sabiduría popular, para pasar de la tradición oral (y
muchas veces escrita a través del arte) a la sistematización enciclopédica. He
aquí la gran misión de la educación superior en nuestra América Mestiza.
Pero, además de traducir la sabiduría popular en conocimiento científico, es
preciso introducir la producción científica como un componente más de la
cultura y de la nacionalidad latinoamericana; esta, sin duda, constituye una
exigencia del futuro sobre nuestros empobrecidos pueblos si en realidad
queremos hacer de la nuestra ‘La más grande nación del mundo’. El desarrollo
tecnológico ha sido posible en la sociedad moderna occidental, ello ha
trastocado, a través del llamado sistema mundo capitalista, todas las
estructuras de la sociedad contemporánea; además de la inmensa madeja
tecnoburocrática que ello ha creado, algunos críticos plantean el
establecimiento de una ‘Tecnósfera’ de la cual la humanidad no podrá
prescindir en el futuro.
95
La creciente globalización de las relaciones humanas y, fundamentalmente, de
las relaciones económicas han convertido a la tecnología en un poderoso
medio a través del cual se establecen nuevas sociabilidades que en la
sociedad tradicional fueron imposibles de pensar; los medios de transporte y de
comunicaciones han revolucionado una vez más la realidad humana en
búsqueda de la civilización. Así como no podremos sustraernos a los adelantos
del pasado, tampoco nos es posible sustraernos a los adelantos del futuro. Por
el contrario, es un desafío ineludible si deseamos pervivir como sociedad y
como cultura en la nueva sociedad de las naciones; es decir, en el nuevo orden
contemporáneo. Producir tecnologías mediante la endogenización de la ciencia
en nuestra cultura.
Esta tarea de la Universidad latinoamericana es una tarea transformadora que
se circunscribe en el contexto de una Inteligente Revolución Paradigmática de
la era contemporánea con verdaderos fundamentos epistémicos, conduce a las
comunidades y a las regiones a adquirir una nueva y esperanzadora visión de
futuro.
Paralelo a la ‘Endogenizaciòn de la ciencia en nuestra cultura’27 podemos
ahora recrear el concepto de Revolución socio-técnica. Hemos visto la
inconveniencia tanto económica como ambiental de la importación y consumo
de tecnologías desechables y maquinarias devastadoras. Ahora hemos de
analizar en este capitulo la necesidad y posibilidad de una Revolución sociotécnica en nuestro medio, que nos permita pasar de ser consumidores de
maquinarias y tecnologías a ser productores autosuficientes de bienes de
capital (maquinarias y tecnologías) que sirvan para producir así mismo nuevas
riquezas; Tecnologías que de hecho llevarían impresa toda la inspiración
filosófica que nos caracteriza como pueblo: 1. El respeto profundo por el
espíritu de la naturaleza, 2. La solidaridad social, 3. El reconocimiento de la
gran diversidad étnica y cultural del planeta, 4. La cultura ambiental, 5. Los
valores de la tradición y 6. La conservación de la vida en todas sus
expresiones.
El Desarrollo socio-técnico no basado en el mercantilismo, sino en la profunda
vocación ética, tradicionalista y romántica de nuestro imaginario cultural, le
asigna a nuestra cultura y sociedad un nuevo poder en el orden planetario ya
que así nos constituiríamos en productores de ciencia y tecnología con
capacidad de negociación, en ello deviene una nueva autoestima y hemos de
ser considerados y tenidos en cuenta con mayor respeto y admiración por
haber vencido la dinámica miserable que nos impone la división internacional
del trabajo y el proyecto mundializante de una modernidad acabada y en crisis.
‘Según ésta visión, se trata de regiones del mundo donde la tecnología
no se implantó ni se integró con otros componentes de la identidad
colectiva. La relación de fuerza entre naciones se define en función de
esta realidad’. (Houtart, 19997-98) (23).
27
Concepto aportado por la misión de sabios a esta Investigación. Tomado de: Misión Ciencia,
Educación y Desarrollo. Colombia al Filo de la Oportunidad. Informe conjunto. Tomo I.
Presidencia de la República. Bogotá, 1994 (22).
96
Es decir que si una nación del planeta no se hace dueña de un cierto desarrollo
socio-técnico autónomo y endógeno, entonces es una nación sin fortaleza,
carente de cualquier tipo de poder negociador, es por este motivo por el que
europeos y norteamericanos corren afanados tras el monopolio de la ciencia y
la tecnología a escala mundial; esto se ha nombrado también tecnología de
punta, revolución tecnológica y carrera armamentista. Esta es una episteme
contradictoria (moderna) que desarrolla tecnologías para reprimir el robo, pero
paradójicamente, no se ha ocupado jamás por erradicar las causas del robo. La
ciencia y la tecnología contemporánea están enfocada en erradicar las causas
del robo.
Más allá de ser un mero problema de explotación y/o dominación, es también
una lucha por la subjetivaciòn28 que significa, en el contexto de esta
investigación, una lucha por el reconocimiento del hecho de ser sujetos, es
decir, sujetos del conocimiento lo que reviste un hecho de particular
importancia para el ser latinoamericano. Hasta hoy hemos sido tan solo objetos
de conocimiento y no tenemos un conocimiento elaborado/sistemàtizado
tampoco tenemos definida una estructura epistémica, existe una antigua
sabiduría de nuestras civilizaciones mesoamericanas que fueron prácticamente
aplastadas y destruidas por el oscurantismo europeo, pero, jamás ha existido
una elaboración sistemática del propio conocimiento, lo que caracteriza toda
forma de epistemología en el sentido contemporáneo del termino. Otras
visiones indican que ni siquiera tenemos una historia de la ciencia
latinoamericana.
De hecho, luego del asalto histórico de la modernidad a nuestra cultura y
sociedad debemos comprender y hacer conciente que ha sido
perturbada/afectada de por vida por occidente: Primero el asalto, luego la
esclavitud, luego la guerra, luego la explotación, ahora la dominación. Esta
cultura invasora atropelló a la América y al África, gracias al estupro y la
violación ahora somos portadores de sus genes y de sus apellidos, copiamos
sus instituciones y obedecemos sus imposiciones; Así mismo, consumimos,
adaptamos, asimilamos y reproducimos sus sistemas de conocimiento a través
de la copia de sus sistemas de educación. Por lo tanto, no tenemos, hasta hoy,
una ciencia latinoamericana propiamente dicha. Tenemos una crítica
epistemológica que configura un debate con occidente y se presenta como la
base para la construcción de la ciencia contemporánea en general.
La misión y visión de la universidad latinoamericana está definida por alcanzar
la filosofìa de la vida de un pueblo, estructurar nuestro sistema de conocimiento
y su propia epistemología. Esta es la lucha por la subjetivaciòn desde la
academia latinoamericana, la construcción del sujeto latinoamericano del
conocimiento (sujeto pedagógico) es la más urgente tarea de la educación
superior, al igual que lo es la sistematización de la sabiduría popular. Pero
afectados históricamente por la perturbación sociocultural que produce la
expansión de la modernidad, el mundo capitalista y su sistema de dominación
internacional, hemos de comprender que la construcción del sujeto del
conocimiento en América Mestiza se produce también desde esa afectación de
28
Concepto tomado de Edgar Garabito. En: Que se Reconoce una Micro Política?.
Documentos de clase. Semestre 2000/1- 1203 C.O.S. 165 02. UdeA.
97
occidente pero no en forma de mandarinato que lo reproduce y lo mantiene,
sino a la manera objetiva y revolucionaria de quien lo deconstruye primero y
luego edifica el suyo propio en común acuerdo con el principio de Auto-EcoOrganización que formula sabiamente Edgar Morín y que aquí se aplica a un
desenlace histórico del conocimiento en una región en particular, donde las
comunidades sufren el flagelo de la dominación internacional que favorece
todas las condiciones sociales de la explotación capitalista. Se requiere de un
criterio de autonomía cognitiva para la periferia mundial en general y para
América Mestiza en particular:
‘[…] El ser viviente computa su entorno, extrayendo información de él a
fin de reconocer que puede alimentarlo o destruirlo. El mismo
unicelular manifiesta una cierta actividad cognitiva con respecto a su
medio exterior, reconoce formas y sustancias asimilables o no
asimilables, reconoce ciertas repeticiones/regulaciones/sustancias y
puede detectar eventos o perturbaciones; En tales condiciones puede
extraer información, en función de la cual puede determinar su
comportamiento’.
‘La computación viviente, propia del ser celular, es una computación
de sí, a partir de sí, en función de sí, para sí y sobre sí’
‘La computación viviente es una computación vital. La fórmula
“computo ergo sum” es íntegramente verdadera para el unicelular que
produce y organiza sin discontinuidad su existencia por computación.
A partir de ahí, la noción de computo va a permitirnos concebir en su
naturaleza viviente y vital la noción de sujeto’. (Morín, 1994) (24).
4.2.2. En lucha por la subjetivaciòn:
Sin remedio, la tarea fundamental de la cultura latinoamericana la constituye la
construcción de su propio sujeto del conocimiento. La formula ‘computo ergo
sum’ (computo de sí y para sí; Morín, 1994) hágase en el sujeto
latinoamericano del conocimiento.
Pero no se puede ser sujeto del conocimiento cuando las comunidades se
valen de una ontología y una epistemología prestada, enajenada,
comercializada y tomada de culturas extrajeras que interpretan realidades
foráneas y, peor aún, que constituyen claramente sistemas de dominación
cultural de carácter internacional, por este motivo toda sociedad y sus
identidades culturales deben identificar claramente este fenómeno socio
cultural (alineación y enajenación) y remediarlo. El remedio pasa por
deconstruir la ontología del tirano (invasor) y a su vez plantear, de sí y para sí,
una elaboración epistemológica propia, libre y autónoma frente a los discursos
dominantes; En el caso latinoamericano, exige tomar en cuenta la antigua y
profunda sabiduría de los pueblos afroamericanos y mesoamericanos (y
también los aportes a la humanidad hechos por otras culturas: árabes,
Orientales e incluso las desaparecidas como la Atlante y la Maya).
Se requiere, entonces, de un reordenamiento ecléctico y sincrético donde
confluyan al mismo tiempo distintas formas de la epistemología y den
surgimiento a nuevos estilos de pensamiento, (o simplemente recreen los
98
saberes aplastados por la dominación y la tiranía de los discurso centralizados)
Nuevas formas de conocimiento, de elaboración conceptual, de construcción
epistémicas, de sistematización y socialización, en fin -de computo; Y por ende,
nuevos sistemas de creación, cultivo y transmisión de aquello que se ha
denominado: episteme. Es decir, nuevos sistemas educativos.
Pero, más que un nuevo sistema educativo, lo que requiere América Mestiza es
de un nuevo sistema cognitivo. Una nueva ontología, una nueva y depurada
epistemología que interprete nuestra realidad confiscada, manipulada y
mercantilizada por el amo. A su vez, debemos entender que para lograr
alcanzar la filosofìa de la vida de un pueblo, debemos desentendernos de la
filosofìa abstracta y universalista que nos ha legado el occidente a través de
sutiles sistemas de dominación cultural transnacional. Los que constituyen, a
su vez, sendos Sistemas de Esclavitud Moderna29: Esclavitud espiritual,
esclavitud intelectual, esclavitud de la conciencia, esclavitud de la voluntad
(hegemonía). Las que se reflejan en el oscurantismo cientificista que sofoca y
anula nuestra propia idealización de la vida. A propósito, un occidental honesto
reconoce:
“Nuestra Razón, -dice, Morín- que nos parecía el método de conocimiento
más seguro, descubre en sí una mancha ciega. ¿Qué es nuestra razón?
¿Es universal? ¿Racional? ¿No puede transmutarse en su contrario sin
darse cuenta de ello? ¿No empezamos a comprender que la creencia en
la universalidad de nuestra razón ocultaba una mutilante racionalidad
universal-céntrica? ¿No empezamos a descubrir que hemos ignorado,
despreciado, destruido tesoros del conocimiento en nombre de la lucha
contra la ignorancia? ¿No debemos comprender que nuestro siglo de las
luces se halla en la noche y en la niebla? ¿No debemos volver a
cuestionar todo lo que nos parecía evidencia y reconsiderar todo lo que
fundamentaba nuestras verdades? […] –La verdad- se transforma en
pregunta en la última hora del pensamiento occidental.” (Morín, 1994).
“La ciencia, al mismo tiempo, se volvía cada vez más exangüe, pero
en su fracaso en tanto sistema de comprensión estaba enmascarado
por su éxito en tanto sistema de manipulación.” (Morín, 1994).
No existe motivo alguno para que pensadores, académicos y sistemas
educativos en América Mestiza continúen endiosando y reproduciendo los
falsos sistemas ontológico-epistemológicos de occidente (fetichismo), mucho
menos para continuar tomando como modelo un sistema educativo moderno
diseñado para el control de la consciencia humana y el servilismo intelectual.
‘[…] En el mismo siglo, en donde el mito ha adquirido la forma de
razón, la ideología se ha disfrazado de ciencia, la salvación ha tomado
29
Expresión y concepto que también surgen de esta investigación para denotar la sutileza de
los actuales sistemas de dominación cultural y social que han surgido en el desarrollo mismo
de las sociedades modernas industriales (y financieras) como: la introyección en falsas
nacionalidades, los mass media, la fijación al objeto, la sociología del control social, la
certificación comercial y, en fin, otros como el salario: zanahoria y garrote que ofrece la
sociedad moderna al individuo capitalista. Tema sobre el cual estoy trabajando para un
posterior ensayo. Se les ha denominado sistemas de esclavitud moderna por que han
cambiado “el látigo y el azote” por la sutil coacción pacífica o amenaza termonuclear, que
llaman.
99
forma política pretendiendo estar verificada por las leyes de la historia’.
(Morín, 1994).
Es prácticamente una vergüenza para nuestra cultura y sus productores que
sean, precisamente, los mismos pensadores de occidente los que quiten los
velos de la epistemología occidental y deconstruyan ante nuestra atónita
mirada su propia ontología (Post Modernidad), cuando dicha responsabilidad
histórica le concierne exclusivamente a las culturas periféricas y a los saberes
sometidos de los que habla Foucault.
‘Hemos entrado en la verdadera época de la Revolución paradigmática
profunda, digamos incluso más radical que aquella de los siglos XVI y
XVII. Creo que participamos en una transformación secular que es muy
difícil porque no disponemos de un futuro que nos permita vislumbrar
el logro de la metamorfosis’.
‘Prehistoria del espíritu humano que quiere decir que en el plano del
pensamiento consciente, no estamos más que al comienzo. Estamos
aún sometidos a modos mutilantes y disyuntores del pensamiento y es
aún muy difícil pensar de manera compleja’. (Morín, 1994).
Es evidente que ha sido perturbada nuestra condición de sujetos del
conocimiento, en tanto nuestra condición misma de periferia cultural (colonia).
Traer, consumir, adaptar conocimientos del centro dominante nos ha traído
como resultado una pasmosa incapacidad mental, ‘Los maestros nos hicieron
un mal favor, nos ahorraron la angustia de pensar’ (Zuleta, 1995). Por ello,
resulta mucho más fácil –a la vez que ruin- ofrendar nuestro sistema de ciencia
y educación a las corrientes centralizantes y modernizantes, que explorar
nuevas posibilidades académicas e intelectuales, en tanto que esto significaría
enfrentarse aquel ‘muro de piedra que alza en el cielo’30.
La ciencia moderna occidental, ese muro de piedra representado en las
letanías grandilocuentes del positivismo europeo31 en el aula de clase, ese
muro que nos oculta y opaca, que nos confisca como productores potenciales y
activos de conocimiento científico y nos remite a un saber sometido, soterrado,
excluido de las dinámicas evolutivas históricas del pensamiento humano.
Cuando el sujeto latinoamericano del conocimiento asume su papel autónomo
independiente dentro del complejo humano de Filosofìa, Ciencia y Tecnología
se libera, porque deja atrás su deforme visión (occidental céntrica) de la
naturaleza, del mundo y del universo, así como de su propia realidad y en
particular de la sociedad en que vive. Entonces viene luego la tarea central,
una nueva cosmogonía, un nuevo sistema de observación, interpretación y
descripción del mundo en que vivimos; Una nueva forma de sistematización,
cultivo y socialización del conocimiento en América Mestiza. Esto solo es
posible de lograr a través de unas nuevas prácticas de investigación científica y
elaboración de constructos propios.
30
Expresión de Silvio Rodríguez.
Expresión que se usa en esta investigación par denotar la manera como la ciencia (fetiche)
moderna se ha convertido en una suerte de nueva religiosidad. Como lo denuncia Rafael
Porlán, en Constructivismo y Escuela.
31
100
Este ejercicio elemental de la razón humana se convierte en proeza y
acrobacia imposible para aquellos trágicos pesimistas que aturdidos por la
ensordecedora retórica euro-capitalista han vendido su alma al diablo
afirmando con fe ciega el fin de las ideas y la omnipotencia de la inevitable
determinación histórica y profética de los paradigmas omnicomprensivos, los
que más comprometidos con el poder que con la ciencia, se han convertido a sì
mismos en omnisciencia, única y verdadera.
Los mandarines de la academia latinoamericana ciegan sus ojos ante la real
evidencia evolutiva del conocimiento que los ha dejado atrás, convirtiéndolos
en dinosaurios anclados en la prehistoria de las ideas y reproduciendo un saber
supuestamente universal del que ni ellos mismos tienen certeza, pero al igual
que Descartes sostienen, frente a su propia epistemología que:
“Las demostraciones de todo esto son tan ciertas que aún cuando la
experiencia nos pareciera mostrar lo contrario, sin embargo estaríamos
más obligados a dar crédito a nuestra razón que a nuestros
sentidos”.32
Con este tipo de elaboraciones apareció el positivismo en el siglo XVII como
ciencia revoluciona frente al oscurantismo medieval, pero, hoy está más
demostrado que nunca, el verdadero régimen simplificador, distorcionador y
encubridor de dichas afirmaciones que con el tiempo y al servicio del Estado
capitalista se ha convertido en ciencia reaccionaria y oscurantismo
cientificista33
“(…) La visión empirista y positivista del conocimiento, y en especial
del conocimiento científico, se encuentra sometida desde los años 50 a
una crítica radical desde diferentes perspectivas epistemológicas. “
(Porlán, 1995).
4.2.3. Deconstrucción:
Independientemente
de
los
intereses
políticos
o
nacionales;
independientemente de intereses económicos o sociales; independientemente
de intereses étnicos o culturales el conocimiento humano (a partir de la
segunda mitad del siglo XX) se ha ido paulatinamente orientando hacia una
práctica liberadora con respecto al régimen totalizador, universalizante y
domesticador de la ciencia moderna occidental. Es necesaria pues, tanto la
deconstrucción del pensamiento moderno occidental como la constitución del
sujeto latinoamericano del conocimiento que debe estar inspirado en el
concepto de ‘ciencia popular’. (Fals Borda, 1976) ciencia por fuera de las
instituciones burocráticas liberales y libres de serviles compromisos con la
división internacional del trabajo. Para ello…
32
Extractado de documentos de clase: Sobre los principios de las cosas materiales. (René
Descartes) En clase de Revolución Científica del siglo XVII. UdeA.(Còdigo14.01.F.F.P.464.01.)
33 Expresiones ambas que surgen del desenlace de esta investigación con el fin de denotar la
condición de la racionalidad occidental frente a las otras formas del saber humano.
101
“La escuela […] ayudará a reconstruir críticamente ese conocimiento
vulgar, le brindará criterios para su análisis y le proporcionará
principios para su justa y racional utilización”.34
América Mestiza, si desea constituirse en vanguardia de la periferia mundial
está llamada a participar activamente en este proceso de Revolución
paradigmática profunda de la era contemporánea; En este contexto surge una
importante contradicción en el ámbito intelectual latinoamericano, por un lado
se manifiestan los mandarines del sistema imperante, los que sumados a
juiciosos reproductores, conforman el polo de los perpetuadores del paradigma
omnicomprensivo de occidente; El otro polo lo constituyen los deconstructores
del positivismo occidental quienes al igual que el maestro Nietszche: ‘Hemos
vivido ya lo suficiente como para no creer más en eso’.
‘Vivimos bajo el imperio de los principios de disyunción, reducción y
abstracción, cuyo conjunto constituye lo que llamo el “Paradigma de
simplificación”. Descartes formuló ese paradigma maestro de occidente
desarticulando al sujeto pensante y a la cosa extensa, es decir
Filosofía y Ciencia, […] ese paradigma, que controla la aventura del
pensamiento occidental desde el siglo XVII, ha permitido, los enormes
progresos del conocimiento científico y de la reflexión filosófica; sus
consecuencias nocivas ulteriores, no se comienzan a revelar hasta el
siglo XX. (Morín, 1994)
Tenemos los latinoamericanos que vincularnos a la Revolución epistémica que
se desarrolla en la época contemporánea para superar las metanarrativas que
han hegemonizado los ambientes académicos en nuestro medio, tenemos que
recrear en todos los sentidos el concepto de Revolución inteligente, por tal
motivo debemos ahora fundar una nueva cultura de la deconstrucción histórica
y epistemológica de occidente, solo así es posible que nuestra cultura
sobreviva frente al asedio avasallador de la modernidad, solo así es posible
que folklore, tradición y sociedad permanezcan en el horizonte de un futuro
posible; de lo contrario: ciencia moderna, tecnología occidental y sociedades de
consumo van a culminar el trabajo de exterminio cultural que iniciaron hace
quinientos años los conquistadores.
“Si aceptamos que los conceptos cambian y evolucionan: ¿por qué no
habrían de hacerlo también los metaconceptos? Si el conocimiento se
modifica históricamente ¿por qué no habría de hacerlo también el
criterio para evaluarlo? [Epistemología] hemos descubierto la
diversidad-relatividad del conocimiento […] Rechacemos los criterios
formales y abstractos como paradigma de racionalidad, pero
sustituyámoslos por otros acordes con la multiplicidad conceptual.”
(Porlán, 1995) (25).
Para la sociedad latinoamericana es urgente hallar un escape a nuestra
racionalidad conquistada, colonizada, domesticada, domeñada y nuevamente
sometida. Así mismo, para la humanidad es urgente promover un incluyente
paradigma de interpretación y comprensión de la realidad en que vivimos, un
paradigma complejo, un paradigma que rinda cuentas al saber y no al poder.
34
Santos, Miguel Ángel (1995). Querer, Saber, Poder. En Prólogo a Rafael Porlán,
Constructivismo y Escuela.
102
“No deberíamos olvidar, […], que ha habido una tendencia general a
ver las limitaciones históricas […] como límites teóricos de la lógica de
la representación como tal. Desde ahí hay sólo un paso para
transformar los límites en un canon y considerar cualquier desviación
de este campo como perversión y distorsión. A raíz de esta operación
se han desarrollado etnocentrismos de todo tipo. La deconstrucción
hace posible desnudar el lazo entre los límites históricos y lógicos y
reinscribir los casos aparentes desviados en la misma estructura lógica
de la relación que estamos analizando. Los fenómenos
contemporáneos de globalización y generalización de formas liberaldemocráticas en contextos históricos muy diferentes de aquellos para
los cuales fueron originalmente concebidos, hacen más urgente esta
intervención deconstructiva.’ (Laclau, 1998) (26).
De hecho, se ha constatado en la época contemporánea, caracterizada por la
emergencia de una pluralidad de racionalidades, que la mítica racionalidad de
occidente se asume a sì misma como un suerte de ciencia omnipoderosa y
omnicomprensiva que gobierna la intelectualidad humana; El régimen reificador
de la dominación capitalista moderna ha difundido por el planeta la idea de un
cierto tipo de ciencia única y verdadera (monoteísmo), caracterizada
fundamentalmente por el método positivista-cartesiano y el racionalismo lógicokantiano. Quienes a su vez han sido convertidos en ídolos de la intelectualidad,
seres intocables-incuestionables, fetiches del conocimiento35:
‘En otro orden de cosas, la ciencia en la sociedad actual ha dejado de
ser en bastantes aspectos una fuerza de progreso social, para
convertirse paulatinamente en forma moderna de religiosidad’ (Porlán,
1995).
En la actualidad la lógica de occidente es ampliamente cuestionada desde
todas las posiciones y escuelas teóricas contemporáneas, mientras en la
universidad latinoamericana, cual dinosaurios en extinción, se continúan
reproduciendo sus recetarios de cocina en el aula de clase; la ciencia moderna
viene siendo cuestionada por sus propios pensadores: Nietszche, Feyeraben,
Kuhn, Giddens, Foucault, Morín entre otros. Cuestionada, también, por su
relación sujeto-objeto, por su excesivo instrumentalismo, por su recurrencia
permanente al abstraccionismo (desde que Galileo aceptó que los suyos eran
simples experimentos mentales), cuestionada por la dicotomía mente-cuerpo,
cuestionada por su actitud (capitalista) de clasificación, fragmentación y
disyunción; Así mismo, puesto en evidencia su excesivo materialismo
(positivismo) y su esclerotizado pragmatismo, etc.
‘La lógica de occidente era una lógica homeostática, destinada a
mantener el equilibrio del discurso mediante la expulsión de la
contradicción y del error; Ella controlaba o guiaba todos los desarrollos
del pensamiento, pero ella misma se presentaba ante la evidencia
como no desarrollable. La epistemología jugaba siempre el rol
verificador del aduanero o el rol prohibidor del gendarme’. (Morín,
1994).
Sobre el tema particular del fetichismo desarrollo otro trabajo denominado, ‘Psicoanálisis
marxista de la mercancía’ (sin publicar) en el marco de una serie de estudios sobre Marxismo y
Psicoanálisis que pretende resolver el Nudo gordiano del marxismo.
35
103
Rafael Porlán, en su Constructivismo y Escuela realiza una serie de citas
acerca de la obra tanto de Thomas Kuhn como de Paul Feyeraben, las que
ayudan a despejar la panorámica esta de la deconstucción epistemológica de
la cultura antológica y epistemológica de las sociedades modernas
occidentales. Este desmantelamiento de los sistemas intelectuales de
dominación internacional, el que ha sido posible gracias a la incursión de las
nuevas herramientas de las ciencias sociales –semiótica, lingüística,
hermenéutica y la propia epistemología- en el debate científico internacional,
permite el surgimiento de diversas corrientes cognitivas en la segunda mitad
del siglo XX, veamos:
‘Su crítica central “contra el método”, lo es contra la idea de un método
científico único, omnipotente, formalista y universal. Su opción por la
libertad de conocimiento es aplicable tanto al campo interior de la
ciencia como a la relación entre ciencia y no-ciencia. Desde su punto
de vista, frente a la complejidad de la naturaleza y del conocimiento, la
única postura democrática es defender la multiplicidad de escuelas
científicas y de formas de pensamiento’. (Porlán, 1995).
4.3. LAS FISURAS DEL PENSAMIENTO MODERNO OCCIDENTAL
En el presente aparte trataremos algunas de las posiciones más discutidas de
pensamiento moderno occidental en el debate científico internacional.
4.3.1. Hermenéutica del universalismo abstracto:
‘Se crea una suerte de regla implícita, una suerte de
‘ética’política tácita en la que el discurso no sirve para
expresar sino para encubrir.”
(Serrano, 1997-98) (27).
El primero en caer es la pretensión de universalidad y generalidad del
pensamiento occidental, lo que hace parte activa del proyecto cultural de la
modernidad; Es decir, los intereses políticos y económicos convertidos en
epistemología y ontología cuando se trata de: etnocentrismo, homocentrismo,
adultocentrismo36 y falocentrismo: ‘Feyeraben resalta la complejidad de las
condiciones que Influyen en el cambio científico y por lo tanto la enorme
dificultad de establecer la validez universal de cualquier regla, método o
principio’ (Porlán, 1995), y agrega en este sentido que: ‘Si deseamos conocer la
naturaleza, si deseamos dominar nuestro contorno físico, entonces hemos de
hacer uso de todas las ideas, y no de una pequeña sección de ellas’. (Ibíd.)
Paréntesis, para aclarar que a pesar de las luces que arroja la cita en el
contexto de esta investigación, es de anotar que subyace en ella el paradigma
(euro-céntrico) de la dominación de la naturaleza y de todo aquello que les
rodea (incluso las personas y los pueblos).
36
Expresión de la psicoanalista Francois Doltò, En su libro: La Causa de los Niños.
104
Regresando con la cita de Feyeraben, hemos de anotar que según sus
constructos no es posible, desde la naturaleza misma del conocimiento
humano, que sólo exista una forma de razonamiento y, mucho menos, que
gobierne religiosamente para toda la humanidad (fetichismo). Por el contrario,
la diversidad propia de la naturaleza en general y de la naturaleza humana en
particular, asegura que el conocimiento como tal es de formas muy diversas y
corresponde a condiciones específicas que le hacen completamente relativo
(contemporaneidad).
Además, maestros del pensamiento contemporáneo como Edgar Morín han
podido elucidar las particularidades del conocer, incluso, en todos los
organismos vivos (más allá del humano mismo): ‘El principio de exclusión que
impide que cualquier otro que no sea uno incluido el gemelo mismo, ocupe su
puesto egocéntrico. Así, la bacteria se divide en dos seres que, aunque
idénticos al ser originario e idénticos el uno al otro, constituyen cada uno un
ser-sujeto’. (Morín, 1994).
Lo cual significa que, se hace imposible que los occidentales posean la
heredad de cocimiento único y verdadero, por más maravillosa que resulte la
ciencia moderna ante los medios de comunicación (embeleco). Por más que se
quiera, constituye un desenfreno Intelectual pretender convertir el conocimiento
en mercancía (imposible); otra cosa es mercantilizar los logros del diseño y de
los descubrimientos tecnológicos, puesto que es imposible comprar o vender
unidades de conocimiento, solo es posible ponerle precio de patente a la
utilidad que pueden brindar las conclusiones de una investigación, puede
cobrarse el tiempo de trabajo invertido en ello, puede convertirse en
información y vender esa información como se vende una canción, pero es
imposible comprar y vender el conocimiento como facultad Intelectual del ser,
así como tampoco es posible comprar o vender el canto mismo como facultad
artística del ser.
De la única forma que esto es posible es a través de la reificación del
conocimiento a simple información, y así , monopolizarlo acaparando la
información,
fomentando la cretinización, el servilismo intelectual y el
mandarinato académico, archivándolo en bancos de datos dejándolo así en
manos del Estado capitalista para que lo ponga al servicio del individualismo y
la iniciativa privada, privando con ello a las comunidades de sus beneficios, y
sumiendo a grandes masas de la periferia mundial en un espiral de miseria
interminable; Tal como lo hace la Universidad latinoamericana, y más aún las
Universidades privadas del sistema moderno de educación superior.
‘Mientras los medios producen la cretinización vulgar, la Universidad
produce la cretinización de más alto nivel. La metodología dominante
produce oscurantismo por que no hay más asociación entre los
elementos distintos del saber y, por lo tanto, tampoco posibilidad de
engranarlos y de reflexionar sobre ello’. (Morín, 1994).
Éticamente, hemos de considerar aquí la crisis de un sin número de
generaciones de intelectuales cuadriculados, los que habían creído encontrar el
conocimiento total y la verdad última en los manuscritos de Platón y Aristóteles
105
o en las enciclopedias de Hegel y Kant, o en los experimentos mentales de
Newton y Galileo, o en las ecuaciones de Einstein y Bohr. Estos ratones de la
biblioteca oficial han recitado como versos la historia de las ideas eurocéntricas
y entonado las letanías del positivismo moderno occidental, ignoran que: ‘[…]
El conocimiento está disperso, extendido, es múltiple en el seno de la
naturaleza, allí mismo donde no hay receptores sensoriales, ni sistemas
nerviosos, ni aparato cognitivo. El conocimiento está incluido, infuso en toda
vida…’ (Morín, 1994) De tal manera que el universalismo del conocimiento, de
la ciencia o del saber es un mero artilugio para ejecutar el proyecto moderno de
la dominación cultural transnacional, sin fundamento epistemológico alguno.
Es verdaderamente una situación muy lamentable que hoy por hoy sea toda
una realidad la célebre frase de nuestro Juan Bautista Alberdi: ‘La América
practica lo que la Europa piensa’. Es mucho más lamentable para nuestra
cultura y más triste para nuestro pueblo, descubrir que este hecho ha
conducido las causa de nuestro atraso, pauperización y miseria, y comprobar
que ha sido precisamente el sistema educativo latinoamericano el que ha
promovido esta dinámica miserable, duele y ofende, por que al reproducir la
cultura de la dominación ha respaldado el sistema de dominación internacional
que tiene sumidos a nuestros pueblos, y a muchos otros pueblos, es decir, al
ochenta por ciento de la población mundial en un espiral de miseria
interminable.
‘[…] Hemos vivido habitados por la idea de que íbamos a culminar la
historia, que nuestra ciencia había adquirido lo esencial de sus
principios y sus resultados, que nuestra razón estaba finalmente a
punto, que la sociedad industrial se encaminaba bien, que los
subdesarrollados iban a desarrollarse, que los desarrollados no era
subdesarrollados’. (Morín, 1994).
Esta idea del Universalismo abstracto, como todas las ideas venidas de
occidente, es siniestra porque es el instrumento ideológico con el cual se ha
sometido a la humanidad al régimen de la esclavitud moderna; En efecto, el
medioevo europeo, la expansión del cristianismo (la religión del imperio), el
absolutismo de la inquisición y el comercio de esclavos, definieron para el
occidente geo-político su vocación avasalladora, la pretendida superioridad de
sus ètnias, su actitud maniquea y su condición esclavizante; La que llegaría a
su máxima expresión con la invasión conquistadora de América, tal como lo
describe sabiamente:
‘El hombre europeo, al descubrir que la tierra giraba en torno al sol […]
y al descubrir las culturas precolombinas tan ricas y desarrolladas
como la propia […] va a olvidar esa provincialidad lanzándose a la
conquista del globo terrestre e imponiendo una Racionalidad que va a
pretenderse la única posible’. (Gonzáles Moena, 1997).
Pudo la Revolución industrial imponer el sistema del individualismo, la iniciativa
privada y el Estado capitalista a la periferia de las democracias liberales. Pero
era prioritario para el proyecto cultural de la modernidad, además de imponer el
sometimiento político y económico total (economicismo), lograr lo que era
mucho más Importante, asegurarse el dominio ideológico y la manipulación
sutil de las conciencias (culturalismo), lo que iba a lograrse por medio de la
106
ilustración y el enciclopedismo en la medida que sirviese como medio de
contingencia para difundir e imponer las ‘ideas universales’ (universalismo) del
occidente geo-político a todos los habitantes, comunidades, sociedades y
culturas del planeta.
Universalismo equivale a expansionismo, expan-sionismo equivale a
esclavismo. La sociología del conocimiento mediante la hermenéutica de la
filosofía de la educación superior latinoamericana desmantela las verdaderas
intenciones del Universalismo abstracto de occidente: El sometimiento al dinero
garantiza la dominación económica, la obediencia a las leyes garantiza la
dominación política y el servilismo intelectual garantiza la dominación cultural.
Ya decía Foucault que ‘El poder genera conocimiento e inversamente el
conocimiento posee efectos de poder’ (1992). En este caso la expansión de las
ideas y los valores universales de la modernidad a través del globo terráqueo,
ha hecho que se extienda consigo el poder ideológico del occidente geopolítico sobre otras sociedades y culturas convirtiéndolas en periferia dado el
etnocentrismo.
‘La utopía de Rorty es la visión de una sociedad de liberales ironistas,
y el camino hacia esa utopía sería alcanzado por la ‘universalización’
de la sociedad liberal. […] por lo tanto nuestro vocabulario moral –el de
nosotros los liberales- es válido para nosotros, para una comunidad
que ve el mundo de la manera como lo hacemos nosotros, como
‘nosotros los norteamericanos’ o ‘nosotros los ciudadanos de las ricas
democracias del Atlántico Norte’. Por eso, el camino hacia la utopía de
Rorty será recorrido por la progresiva expansión de las fronteras de las
democracias liberales, una globalización del liberalismo occidental’.
(Crichley, 1998) (28).
Así, estrechamente unidos liberalismo occidental y ciencia moderna al
extenderse infusa en las instituciones de toda la geografía mundial: Desde
Australia hasta el Japón, desde Rusia hasta la China, desde Miami hasta la
Patagonia, y como decía Serrat, de Algeciras a Estambul; ha extendido con ello
el poder del imperio central sobre todos los habitantes y pueblos del planeta.
Estos son los subterfugios del universalismo abstracto, los intereses de poder y
dominación de un reducido número de individuos liberales; es decir, el
monopolio de la vida social, lo cual determina que no teniendo nada que ver el
universalismo abstracto con la ciencia, todo lo tiene que ver con la política.
Cuando el imperio trata acerca de la ciencia, necesariamente se parla de
política. Por lo tanto, aquí no puede fundarse la disyunción, no puede tratarse
la una separada de la otra en la cultura de la modernidad, que es preciso lo que
pretende el discurso cultural de occidente, fraccionar ciencia y política, para
encubrir los intereses siniestros que subyacen en el proyecto cultural de la
modernidad.
Pero, además de la disyunción también el oscurantismo cientificista conduce al
universalismo abstracto en la medida que la expansión de occidente ha
significado el aplastamiento de otras culturas, el aniquilamiento de otras
visiones del mundo, la negación de otras formas del saber y, la más triste
vergüenza de la cultura occidental, la destrucción de las antiguas culturas y
haber ocultado con ello la fórmula de su civilización.
107
El universalismo remite al monopolio, el monopolio remite a la política, por lo
tanto: ‘Toda pretensión al monopolio de la ciencia es, por eso mismo, no
científica’. (Morín, 1994).
A la disyunción y el oscurantismo se suma ahora la exclusión. Evidentemente
el universalismo abstracto es también un sistema de exclusión política en la
medida en que al imponerse la ciencia moderna y la democracia liberal por
toda la superficie del globo para hacerse a una legitimidad institucional, no solo
aplasta sino que además excluye otras visiones del mundo, otras formas de
abordar el conocimiento e impide la institucionalización de otro tipo de culturas
y comportamientos socio políticos diferentes a los establecidos por la visión
eurocéntrica dominante:
‘[…] En la actualidad, el mito de la infabilidad, veracidad y
funcionalidad de la ciencia la configuran como una forma superior de
conocimiento y de moderna religiosidad’. (Porlán, 1995).
Dicha moderna religiosidad, constituye una especie de monoteísmo donde, el
Dios y el Mito están representados por la fantástica ciencia moderna y, su
propia condición de monoteísmo le lleva a excluir del imaginario colectivo otras
formas de conocer y de saber, excluyendo incluso la sabiduría misma. Veamos:
‘¿Dónde se halla la sabiduría que hemos perdido con el conocimiento,
donde se haya el conocimiento que hemos perdido con la
información’? Thomas Stearns Eliot. Nóbel de literatura, 1948.37
Tanto disyunción como oscurantismo y exclusión, serán analizados
detenidamente, uno a uno, en el transcurso de esta investigación. A ellos tres
es preciso recurrir a fin de comprender los elementos que se articulan para dar
vida al universalismo abstracto, el que a su vez debe ser tratado con
anticipación a fin de comprender de manera general (y holìstica) los laberintos
por donde hemos de transitar en pos de la deconstrucción epistemológica del
conocimiento occidental, que se enseñorea en la academia latinoamericana,
sin consulta ni consenso.
Es de vital importancia comprender que el objeto último del universalismo
abstracto no obedece al deseo sano de analizar la naturaleza como la
articulación de leyes generales que en ella actúan, sino, con el único interés de
homogenizar una cierta visión del mundo, que al generar su propia alineación
permite y facilita la dominación cultural (internacional) como programa
constitutivo del proyecto cultural de la modernidad. En tal sentido la exclusión
de otras visiones del mundo se hace necesaria para el imperio en términos de
la imposición cultural, pues, no es posible que un imperio someta a un pueblo
cuando este posee una propia visión del mundo en que vive, diferente y
contraria, alternativa y poderosa frente a la visión dominante. De tal manera
que se repite (históricamente) la imposición del cristianismo, del oscurantismo y
la inquisición en los términos de la hierocracia cristiana (Moya, 1979)38 con la
37
Cita de Edgar Morín, En: El Método. El conocimiento del conocimiento. Libro III. Ediciones
Cátedra, España, 1994. Traducción de Ana Sánchez.
38 Moyá, Carlos. Prefacio: La invención moderna de la razón. En, Leviatán de Thomas Hobbies.
Editora nacional, Madrid, 1979.
108
imposición violenta del capitalismo (Tilly, 1993) y su estrecha relación con la
ciencia moderna, comercializada y vulgarizada vía intereses del pragmatismo
liberal de occidente.
Así las cosas, el universalismo abstracto:
‘[…] Permite excluir de la conversación sobre justicia a todos aquellos
que no acuerdan con las premisas liberales, mientas presenta esta
decisión política como una exigencia moral, producto del ‘libre ejercicio
de la razón pública democrática’. Una forma aún más drástica de
silenciar la voz de aquellos que no están de acuerdo con el consenso
dominante y permitir la posibilidad de que los liberales se sientan más
allá de todo reproche.39 Cuando aceptamos que todo consenso existe
como resultado temporario de una hegemonía provisional, como una
estabilización del poder, y que siempre Implica alguna forma de
exclusión, podemos empezar a considerar la política democrática en
una forma diferente’. (Maufe, 1998) (29).
En este sentido, el consenso actual sobre la eficacia de la ciencia moderna en
el imaginario cultural –producto de la publicidad y de los medios más que de
sus logro reales- constituye un cierto efecto reflejo producido efectivamente por
el carácter de poder inquisitivo subyacente en las practicas científicas (y
culturales) del universalismo abstracto de la ciencia moderna; universalismo al
servicio de la dominación, universalismo con visos de servilismo intelectual y
tintes de exclusión cultural –como ya se ha demostrado- universalismo político
inmiscuido en las ciencias, jamás científico.
‘Lo que algunos autores del tercer mundo reprochan al “occidentalcentrismo” de las ciencias sociales, es haber construido las teorías a
partir de una experiencia limitada, aquella que se encontraba en el
centro del capitalismo industrial. Esta situación ha tenido dos
consecuencias fundamentales. Por una parte, los países periféricos
debieron someterse a los modelos intelectuales creados en los países
centrales, incluso en el caso en que estos modelos no correspondían a
las realidades sociales de la periferia […] Por otro lado, la división
internacional del trabajo científico que se ha constituido tiene como
característica fundamental privilegiar a los países centrales
otorgándoles el papel de “maestros’” mientras que la periferia es
mantenida en su papel de “aprendiz”, como reproductora de la teoría
de los maestros’. (Galtun, 1980)40
‘La Antropología y la fenomenología facilitan la reflexión sobre la
arbitrariedad que representa el hecho de plantear ciertos modelos
como “normas universales” y hacer tomar conciencia de la posibilidad
de otras formas de percibir el mundo.41 […] El conocimiento es
considerado como una construcción social […] Los autores se refieren
a la manera en que ciertas teorías son utilizadas para legitimar las
39
Recuérdese a Federico Nietszche cuando denuncia que todo elemento preario requiere de
un óptimo de condiciones favorables para el ejercicio del poder.
40 En cita de García, Carmen. Teorías Socio Educativas en América Latina. Producción y
transferencia de paradigmas. Segunda edición. Fondo Editorial Tropikos, Caracas, 1995.
41Ibíd.
109
prácticas sociales y cómo también esas prácticas van a justificar esas
teorías. El mismo fenómeno esta representado en el saber académico
producido por los centros de occidente y considerado como saber
absoluto’. 42
Diversos pensadores, investigadores y autores contemporáneos coinciden en
afirmar que la epistemología occidental esta preñada de gran cantidad de
fisuras, baches, ‘obstáculos epistemológicos’ (Bachelard, 1948) e ‘Imposturas
Intelectuales’ (Sokal, 1999)43 (30) que hacen obligatorio para la epistemología
de la ciencia una revaloración efectiva local y contextual acerca de los
postulados supuestamente universales en las construcciones epistémicas y
teoréticas del positivismo occidental y la ciencia moderna. El universalismo
abstracto que caracteriza la ciencia moderna y el pensamiento occidental,
constituye una clara muestra de sus pretensiones extracientíficas; unas
pretensiones que se hacen políticas observadas desde la óptica del proyecto
cultural de la modernidad y la hegemonía reclamada por las ricas potencias del
Atlántico Norte.
La filosofía educativa en América Mestiza está ampliamente gobernada por la
racionalidad eurocéntrica que funda el imperio de la reificación humana y las
formas modernas esclavitud, tanto como los sistemas de la dominación cultural
trasnacional. Es necesaria, entonces, una revaloración teórica de nuestras
propias construcciones epistémicas en el marco de una creatividad popular con
autonomía relativa.
4.3.2. El señuelo de la hiperespecialización:
Un viejo adagio de conquistadores y gobernantes muy conocido es: ‘divide y
vencerás’. Esta constituye la máxima de los imperios. En términos de la
epistemología de la ciencia podemos decir que la táctica modernizadora de la
cultura occidental es, así mismo, ‘divide y alienarás’:
‘(…) El crecimiento exponencial de los saberes separados hace que
cada cual, especialista o no, ignore cada vez más el saber existente’.
(Morín, 1994).
Por cruel, desgarrada y hasta descarada que parezca esta realidad presente en
el sistema educativo latinoamericano, no puede dejar de reconocerse que la
actual enseñanza disciplinar que reina en la universidad latinoamericana y la ha
gobernado a durante decenios y siglos, genera la cretinización de más alto
nivel para el pueblo, la cultura y la sociedad latinoamericana y en general para
toda la periferia mundial.
Así, mientras la disciplina en nuestra región se ocupa de reproducir el
conocimiento producido en otras latitudes, en aquellas latitudes la disciplina se
ocupa de la investigación científica y la producción de conocimiento; Es decir,
42
Ibíd.
Sokal, Alan (1999). Imposturas Intelectuales. Barcelona. ED. Paidós. A propósito, véase el
trabajo complementario sobre, ‘Las imposturas intelectuales de Alan Sokal en torno al
relativismo epistémico’. De mi autoría. En, Revista Debates, No 41. ver bibliografía
complementaria.
43
110
tenemos en América Mestiza unos profesores especialistas en narrar la historia
y desarrollo del conocimiento producido por el centro de la dominación,
disciplina por disciplina. Mientras los profesores del centro, conocedores del
trabajo interdisciplinar, producen la historia del pensamiento occidental, que es
palabra de Dios en la academia latinoamericana. De este modo, la disciplina
combinada con la investigación en occidente ha producido el desarrollo
vertiginoso de la ciencia moderna, en América Mestiza la disciplina combinada
con la ‘reproducción’ ha generado la cretinización del más alto nivel y la más
refinada domesticación intelectual de nuestros pueblos.
‘El especialista deviene en ignorante en todo lo que no concierne a su
especialidad’, dice Rafael Porlán enumerando algunos de los rasgos negativos
más relevantes que se le atribuyen al conocimiento actual, en su
‘Constructivismo y escuela’, veamos:
‘Ha empezado el monólogo, el actor principal ha repasado mentalmente su
papel, trata de hacerlo bien a pesar de la dificultad del contenido. Describe,
demuestra, argumenta, trata de convencer y de hacer comprender. Por
momentos se siente fatigado, cansado de la función diaria, en el fondo sabe
que aparenta una seguridad que no tiene. Si al menos estuviera hablando de
aquel tema que tanto le gusta, o de aquel otro que conoce tan bien. Pero no,
desgraciadamente el temario es muy amplio. Justamente hoy toca uno de
esos temas que ni él mismo conoce muy bien. En algunos momentos el
discurso se vuelve denso y farragoso, intenta reconducirlo, la situación
empeora, decide eludir el problema, se para, recurre al libro, trata de no
salirse del guión preparado, repite mecánicamente conceptos, fórmulas,
teorías y argumentos. Mira el reloj queda un cuarto de hora para acabar, se
siente cansado, aburrido, desanimado; al fin toma una decisión: Señores, la
clase por hoy ha terminado.” (Investigación en la escuela, No 7, 1989)44
Finalmente el especialista deviene en ignorante al que se le dice doctor en el
ambiente popular, recibe el título profesional que ofrecen las instituciones
universitarias, entra al selecto grupo de la llamada clase media (tecnocracia) e
inicia la competencia social por el ascenso, el rebelde de tenis y jeans ha sido
alienado por el sistema educativo y la sociedad le reconoce ahora su
desempeño como profesional, dada la capacitación laboral que ha recibido de
las instituciones oficiales y acreditadas para otorgar dichos títulos a quienes
culminen satisfactoriamente el ciclo de formación profesional(izante), se le
reconoce como un especialista capacitado para ocupar una posición específica
en la división social del trabajo (dentro de los cánones que impone el mismo
capitalismo moderno), reemplaza así la mochila y la bufanda por el saco y la
corbata ha sido convertido por el proceso educativo moderno en un mandarìn
de las instituciones liberales.
El régimen de la hiperespecialización en la ciencia moderna, no obedece a la
conveniencia de organizar metódicamente el conocimiento, sino precisamente
con el claro objeto de obedecer a la división internacional del trabajo, el que se
produce y reproduce a través de las de las técnicas, las artes y los oficios;
estos se organizan metódicamente dada la necesidad de adiestrar al
gendarme, programar al vendedor, instruir al carpintero, pulir a la secretaria y
preparar al médico, tanto como al ingeniero, al piloto y al psicólogo industrial.
44
En cita de Rafael Porlán, ‘Constructivismo y Escuela. Editorial Diana, España, 1995.
111
Esta es una orientación netamente política que por pertenecer a intereses
económicos de producción y a intereses políticos de dominación y control
social deja ‘Icsofacto’ de ser científica y convierte al conocimiento memorístico
y disciplinar en un sistema moderno de alineación cultural el cual hace de la
academia latinoamericana, en el contexto de la modernidad, su primera
víctima. No es correcto epistemológicamente analizar el fenómeno de la
educación por fuera del contexto de la modernidad.
La alienación intelectual, es decir, la cretinización de más alto nivel que
produce la racionalidad disciplinar a ultranza, ha convertido la ciencia moderna
en un laberinto de bóvedas donde la comunicación entre sí es prácticamente
imposible debido al excesivo parroquialismo45, al dogmatismo y al sectarismo
que genera la competitividad, a menos que haya de por medio algún tedioso
trámite burocrático, además la institucionalidad burocrática se encarga de
levantar barreras Infranqueables que sellan las vías de comunicación entre
diferentes aspectos y enfoques de estudio. De tal manera que al plantearle a
un biólogo un problema acerca de insectos este remitirá inmediatamente a un
entomólogo, es decir que el entomólogo es como un biólogo que ignora,
desconoce o no maneja las restantes cuestiones de la biología, las que nada
tienen que ver con los insectos, lo mismo sucede con el botánico y así
sucesivamente.
‘La ontología de occidente estaba fundada sobre entidades cerradas’ Dice
Edgar Morín en su ‘Introducción al pensamiento complejo’, dichas entidades las
constituyen las disciplinas cerradas que conforman campos del saber cerrados
y a su vez cierran el mundo del especialista, su radio de acción, en algunas
ocasiones también su círculo de desempeño social es visiblemente estrecho, la
manifestación social de sus afectos, por disciplinada, se hace parca y en la
gran mayoría de los casos, científicos exactos, físicos y naturales, no se
interesan por el acontecer diario de las ciencias sociales y viceversa. Vivimos
fragmentados por celdas del saber, las que nos hacen prisioneros de la
hiperespecialización y la ‘Ignorancia genérica’46.
Así como la institucionalidad burocrática liberal se encarga de impedir
desarrollo del capitalismo en los países de la periferia mundial, así se encarga
la ciencia moderna de impedir el desarrollo socio-técnico en esas mismas
regiones, para lo cual se vale, entre otros artilugios, de la cretinización al más
alto nivel, una de cuyas modalidades es dividir el conocimiento en celdas
aisladas e irreconciliables, generando así otra suerte de esquizofrenia: la de los
especialistas que conocen al detalle cada rincón del conocimiento en su
estrecha celda, los mismos que desconocen los trabajos y planteamientos del
vecino.
Equivocados están los que han reducido el problema de la dominación, a la
dominación económica (economicismo) y que entonces el único problema es el
45
Expresión popular de uso académico, mediante la cual se designa la actitud clerical de los
especialistas frente a su nicho de conocimiento. Ello implica dogmatismo, hermetismo,
aislacionismo e incomprensión.
46 Expresión que se propone aquí para designar el desconocimiento de lo que es común a
diversos aspectos del saber.
112
salario. Equivocados están quienes consideran que, los bien pagados del
sistema moderno, han dejado de ser esclavos:
‘En la actualidad hay muchos conocimientos especializados y
fragmentarios, circula mucha información y sin embargo hay muy poco
conocimiento general y reflexivo y formativo. Esto provoca un aumento
de la incertidumbre y un progreso de la ignorancia. […] Por un lado
provoca el progreso de conocimientos fragmentarios, pero también, y
como consecuencia de lo anterior, el progreso de un conocimiento y
una práctica mutilante. […] La tecnología se ha convertido en un
soporte epistemológico de una simplificación y una manipulación
inconsciente en nombre de la racionalidad’. (Morín, 1994).
En esta perspectiva, la especialidad del técnico o del profesional, asi como el
desarrollo de la ciencia moderna han permitido (facilitado) el establecimiento de
un sistema de manipulación y dominación, encerrando individuos especialistas
o grupos de ellos en celdas del conocimiento, cada vez más y más estrechas
de las cuales difícilmente podrán salir, para descubrir que la realidad es mucho
más compleja y no unidimensional.
Si se pudiese romper con las ataduras que impone el régimen de la hiperespecialización hallaríamos en el trasfondo de todo ello que no solo la
explotación y la dominación se presentan por la vía de la industria y el
comercio, sino que además descubriríamos que estamos siendo cretinizados
por un cierto tipo de alineación constante que te hace especialista y a la vez
ignorante. Erudito en una cultura que no es la tuya, sin darte cuenta te enajena,
te vincula y a la vez te excluye. Te disciplina por que debes presentar el más
alto rendimiento en tu ‘roll’ con la precisión del reloj.
Pero, afortunadamente, el legado del maestro Foucault nos muestra y sólo
hasta ahora lo comprendemos, que la lucha contra el capitalismo va mucho
más allá de la lucha contra la explotación económica, es ante todo y por sobre
todo, la lucha contra la cultura occidental, la que se posa sobre nosotros con
todo el peso de su institucionalidad burocrática liberal, de su doctrina del
derecho y de su racionalidad hegemónica y linear.
Esta Investigación llega a su punto más álgido y candente cuando de la división
disciplinar del saber se trata; pues si lo que analizamos es la actualidad de la
educación superior latinoamericana y en ello nos interesa fundamentalmente la
transformación institucional sobre la base del rediseño curricular, entonces,
¿qué es lo que vamos a cambiar? Sino es la forma cómo se transmiten todas
las áreas del conocimiento tal y como lo ha organizado la cultura de la
modernidad. Entonces, contrario a ello, de lo que se trata es de comprender
que este será un cambio superficial y cosmético si no calculamos que los
verdaderos cambios en las condiciones históricas dadas van más allá de la
simple y llana transformación del modelo pedagógico, pues en esta perspectiva
no se trata de aprender una ciencia ya hecha y monitoreada por potencias
extranjeras, sino de dar estatuto de validez científica a los conocimientos
producidos de una manera autónoma frente al poder político que produce el
sistema social imperante.
113
Para que no continuemos siendo los latinoamericanos subdesarrollados y
víctimas de la transculturación, reproductores de un conocimiento foráneo que
no se identifica con nuestras realidades, intenciones, intereses y visiones del
mundo que como sujetos de conocimiento podamos tener; porque si
continuamos reproduciendo el modelo disciplinar de occidente en decadencia
seremos con él, decadentes y además conduciremos a nuestro pueblo a la
práctica mutilante de un conocimiento fragmentario, tecno-burocratizado que
solo puede, al igual que el liberalismo, conducir a nuestros pueblos por la
senda del fracaso, la pauperización y la miseria producto de una cretinización
estilizada y estandarizada a la que llaman acción o visión profesionalizante, o lo
que podría llamarse también ignorantes especializados.
Si los comités y organismos de rediseño curricular en las universidades
latinoamericanas no deconstruyen las bases teóricas e ideológicas de la
organización disciplinar de la ciencia y el conocimiento que nos ha impuesto la
cultura dominante de occidente, fatua será su tarea, estériles sus resultados y
pueriles sus alcances, pues lo único que lograran será maquillar la fachada de
un edificio en ruinas, o mejor, de dos edificios en ruinas la educación moderna
y la ciencia occidental.
‘[…] Hay que recordar las ruinas que las visiones simplificantes han
producido, no solamente en el mundo intelectual, sino también en la vida.
Suficientes sufrimientos aquejan a millones de seres como resultado de los
efectos del pensamiento parcial y unidimensional’.
‘La relación ciencia sociedad es una relación muy compleja porque la ciencia,
que partió de la periferia de la sociedad gracias a ciertos espíritus
independientes, se ha vuelto institución a través de las sociedades
científicas, de las academias. Hoy en día la ciencia se ubica en el corazón de
la sociedad. Difundiendo su influencia sobre la sociedad sufre, ella misma, la
determinación tecnoburocrática de la organización industrial del trabajo. Es
muy difícil percibir las interacciones entre ciencia y sociedad. Es también una
sociología compleja, un conocimiento complejo el que permitirá comprender
estas relaciones. […] Es difícil crear un marco conceptual transdisciplinar’.
(Morín, 1994).
En efecto: ‘El enfoque tradicional47 se preocupa por formar hombres y mujeres
disciplinados, respetuosos de las normas y de la autoridad. Se enseña para
lograr expertos en el manejo de contenidos y receptores ágiles y reproductores
de Información en relación con un saber determinado.”48 A las universidades
latinoamericanas sólo les queda deconstruir la ontología y la epistemología de
occidente, y como resultado de esto edificar las bases epistémicas propias de
nuestra racionalidad, en tanto sujeto, por largo tiempo sofocada y anulada.
Conduce este precepto a deconstruir los pilares del sistema educativo moderno
en América Mestiza (bancario, según Paulo Freire) y recrear en su lugar un
sistema educativo que consulte de manera inteligente la fórmula de la
civilización de las antiguas culturas del planeta combinándola de manera
acertada a la condición histórica (pasado-presente) de nuestro ser Mestizo con
la clara visión (presente-futuro) de nuestra civilización en ciernes.
47
Expresión que utilizan los autores del texto para designar como tradicional el sistema de
educación moderno imperante.
48 Comité de currículo facultad de medicina UdeA, 1999.
114
Un último aspecto a considerar, es que el saber memorístico disciplinar que se
practica en las academias de nuestra región produce una falsa seguridad,
preciso porque puede fallar la memoria y no el saber.
La filosofìa de la disciplinariedad es prácticamente una peste para la ciencia y
la educación en nuestro medio (parafraseando a Estanislao Zuleta), toda vez
que contribuye a convertir la sabiduría en simple información, reducir el señorío
intelectual a docta ignorancia y desconfigurar la dupla formación-educación en
simple adiestramiento. Así las cosas, el pensamiento hiperespecializado que
pro-mueve el proyecto cultural de la modernidad en la región parcializa
nuestras ideas acerca de los problemas cotidianos que nos aquejan impidiendo
con ello una solución integral, rápida y eficaz de acuerdo con las condiciones
sociales existentes en nuestras latitudes.
Esto tiene un efecto político claro al servir directamente a la reproducción de un
sistema social imperante y hegemónico que ha sometido el pensamiento
científico a las leyes del mercado y ha convertido profesionales en mansos
borregos, gobernados por la hiperespecialización e incapaces de concebir el
mundo y nuestros problemas en su compleja globalidad.
4.3.3. Disyunción sujeto-objeto:
Como legado de la filosofía occidental, la ciencia moderna ha heredado el
modelo de pensamiento dicotómico mediante el cual se propone fraccionar la
realidad existente en dos entidades fundamentales sobre las cuales se
estructura toda abstracción de la misma: día/noche, blanco/negro, rico/pobre,
etc. Ésta fórmula ideal ha gobernado el pensamiento occidental desde sus
inicios: cielo/tierra, Adán/Eva, Dios/Satán, etc. Hasta nuestros días con la
famosísima Dialéctica.
Hemos de analizar éste fenómeno particular de la cultura intelectual de
occidente. Remitiremos nuevamente al trabajo epistemológico de Bachelard, no
sin antes afirmar que la misma estructura de pensamiento dicotómico se
expresa en la relación sujeto/objeto concebida y promovida por el positivismo
moderno. En dicha relación no sólo encontramos dos elementos que
intervienen en el hecho científico; sino, además, podemos reducir esa relación
a dos principales enfoques; el uno, propio de la cultura occidental se refiere a la
disyunción entre uno y otro; es decir, su fraccionamiento a ultranza. El otro,
producto de la crítica contemporánea, se orienta hacia la interpretación de una
interacción entre uno y otro.
Como estamos analizando las fisuras del pensamiento científico occidental, nos
orientaremos al estudio de la disyunción sujeto/objeto presente en su cultura
científica. En el entendido de que la América practica lo que la Europa piensa.
Veamos que es lo que practicamos, los fundamentos epistemológicos del
pensamiento moderno occidental. Hemos de aclarar que en el hecho científico;
es decir, en la construcción de conocimiento científico siempre existe una
relación entre el sujeto pensante y el objeto estudiado, lo que se objeta en
términos epistémicos, no es la estructura, sino el tipo de relación (disyunción o
115
interacción) que se establece entre uno y otro en una cultura científica en
particular. Y los efectos nocivos que produce en la cultura científica en general.
Dicha actitud referente a la relación sujeto/objeto, cuya estructura constituye un
hecho epistémico, obedece a una actitud precientífica49 del pensamiento
moderno, toda vez que constituye una herencia de la antigua filosofía que
incluso fue magistralmente introyectada por el judeo-cristiano en su
cosmogonía, sobre todo en la relación creador/criatura; lo cual indica que no
estamos lejos de una relación de poder.
4.3.3.1. Los obstáculos epistemológicos en la obra de Bachelard:
Antes de iniciar una exposición de los presupuestos bachelarianos, admitamos
la necesidad de discutir un par de aspectos importantes presentes en sus
disertaciones. Lo primero es el excesivo filosofismo de su obra La formación
del espíritu científico, de hecho este autor ha canonizado la epistemología
como ‘Filosofía de las ciencias’ cuando en realidad la epistemología, de
filosofía no tiene nada50. Esta actitud bachelariana nos conduce a pensar que
las estructuras del pensamiento filosófico también se convierten, en la primera
hora del pensamiento occidental, en otro obstáculo epistemológico
insospechado por los pensadores primitivos de la epistemología, el mismo
Bachelard habría sentenciado de manera poética, ‘Hasta en el espíritu más
puro, habitan las sombras del pasado; hasta en el hombre nuevo quedan
vestigios del hombre viejo’. Paradójicamente, lo mismo puede aplicarse al
filosofismo presente en la obra de Bachelard. En realidad, considero que
presentar la epistemología como filosofía de las ciencias constituye una
impostura intelectual presente en la epistemología primitiva. Y en tal sentido, el
filosofismo presente en su obra, otro obstáculo epistemológico para el
pensamiento científico y la formación de su espíritu. La epistemología como
“filosofía” hace parte de una concepción pre-científica de la propia
epistemología.
Un segundo aspecto debe considerarse como problemático en la puesta en
escena de Bachelard es la pretendida intención de un ‘Psicoanálisis del
conocimiento objetivo’ en realidad respeto mucho esa pretensión académica
del profesor Bachelard. Pero debo constatar que ante semejante proposición
(metafísica) y luego de estudiar con detenimiento los planteamientos
bachelarianos referidos, encuentro impertinente traer el psicoanálisis de los
cabellos para meterlo sin matices en los estudios epistemológicos. Esto es
desconocer tanto las virtudes de la epistemología como sus herramientas de
trabajo; así como desconocer las posibilidades académicas que ofrece un
49
Expresión que utiliza Bachelard para designar el lugar que le corresponde a la presencia de
obstáculos epistemológicos en los discursos que en el siglo XVII se pretendían científicos.
Resulta pertinente aclarar al público no cultivado que el trabajo epistémico realizado por
Bachelard se aplicó exclusivamente a los autores del siglo XVII, lo cual aporta una idea acerca
el contexto cultural en que se aplica dicha expresión.
50 Este tema de la caracterización de la epistemología lo trato en un trabajo titulado Las
imposturas intelectuales de Alan Sokal. Referenciado como lectura complementaria para esta
monografía de grado, motivo por el cual no se desarrollará esta perspectiva en el presente
texto.
116
pensamiento tan rico y variado como es el psicoanálisis, lo que le ha conducido
a desconfigurarlo en su esencia porque no se le puede utilizar en la
epistemología ni como pensamiento social ni como clínica psicoanalítica51.
En el primer caso, como pensamiento social psicoanalítico, debemos constatar
que el objeto de estudio de la epistemología son los discursos pretendidamente
científicos y no las relaciones sociales, caso en el cual estaríamos tratando
acerca de la sociología del conocimiento y no de la epistemología; el
pensamiento social psicoanalítico puede ser esgrimido en la sociología más no
en la epistemología. En el segundo caso, como clínica psicoanalítica, la
objeción resulta de que al no existir el encuadre psicoanalítico no es posible la
clínica psicoanalítica entre analista y analizado. Constituyen ambos casos,
claras muestras de imposturas intelectuales en la obra de Bachelard. Además,
al desconocer las herramientas de la epistemología, esto es la hermenéutica y
la lingüística, el profesor Bachelard ha caído en un mar de confusiones sin
límite.
En realidad, más que un psicoanálisis del conocimiento objetivo, lo que ha
logrado Bachelard ha sido una “hermenéutica de los discursos científicos del
siglo XVII” en el caso de la obra citada (1948). La hermenéutica, como
disciplina que analiza e interpreta los elementos implícitos en los textos, las
imágenes, los discursos y los acontecimientos; esto es, descifrar su verdadero
sentido o sentido oculto; ha sido reconocida desde tiempos inmemoriales,
sobre todo cuando de interpretación de textos sagrados se trataba. El
desconocimiento evidente de Bachelard sobre este asunto le ha conducido a
una indebida analogía con el psicoanálisis al confundir lo implícito en la
realidad observada con lo inconsciente en el sujeto pensante.
Entonces, en vez de realizar una hermenéutica de los textos pretendidamente
científicos del siglo XVII, creyó estar psicoanalizando unos libros. Lo cuál se ha
convertido en su propio obstáculo metodológico. Otra materia, herramienta de
la epistemología y la más íntima colaboradora de la interpretación
hermenéutica, que infortunadamente ha desconocido el profesor Bachelard ha
sido la lingüística, ella se refiere, en términos gramaticales, al estudio de la
construcción sintagmática de las oraciones presentes en los enunciados del
lenguaje, o en los postulados científicos para el caso de la epistemología.
También, en términos psicoanalíticos, remite la lingüística a la utilización o
preferencia de ciertos símbolos, palabras o expresiones en dichos tipos
comunicacionales, en la preferencia de esos símbolos o expresiones se hayan
comprometidas las motivaciones inconscientes del sujeto pensante, sus
pretensiones e intereses; pero esto no es ni clínica psicoanalítica, ni
pensamiento social psicoanalítico, es lo que es: es lingüística. En el caso de los
símbolos y las imágenes, ella tiene una ‘prima-hermana’ muy cercana, la
semiótica.
51
El psicoanálisis, al menos el que conozco personalmente, ofrece tres posibilidades
académicas ampliamente conocidas: La teoría psicoanalítica propiamente dicha; la clínica
psicoanalítica como práctica y el pensamiento social psicoanalítico como crítica. El espíritu
científico requiere de una formación psicoanalítica profunda.
117
Lo que fundamentalmente desconoció el profesor Bachelard, es que ambos
grupos de herramientas metodológicas de la epistemología, incluyendo la
semiótica, operan con la orientación de la estructura teórica del psicoanálisis.
Este desconocimiento ha conducido erróneamente a Bachelard a querer
psicoanalizar los textos. Lo cual no es posible.
De regreso a la disyunción a ultranza entre sujeto y objeto del conocimiento,
diremos que como principal obstáculo epistemológico en la cultura científica
moderna se haya su acentuado filosofismo del cual ha derivado la disyunción
racional del sujeto del conocimiento frente al objeto estudiado. A mi juicio,
como expresión del pensamiento pre-científico de la cultura occidental dicha
actitud fragmentaria en la relación sujeto/objeto obedece a aquello que
Bachelard denunciara como una ‘Mezcla de pensamiento erudito (sujeto
pensante) y pensamiento experimental’ (objeto estudiado) de allí el ‘Delirio
lógico de la coherencia absoluta’ de la que hablara Morín y la atribución de
‘poderes’ tanto al uno como al otro. Metafísica resumida en la expresión: ‘Dime
lo que vez y te diré qué es’.
Al parecer, de esa expresión de trabajo Bachelard a logrado deducir los
obstáculos que a su juicio hacen del pensamiento occidental un pensamiento
fundamentalmente pre-científico, veamos su decálogo de obstáculos
declarados Epistemológicos: 1. La experiencia básica inmediata. La opinión no
piensa, traduce necesidades en conocimientos, dice Bachelard. 2. El
conocimiento general (y particular). 3. La esponja verbal que coloca el pensar
europeo del siglo XVII en un lugar intermedio entre la “doxa” y la “episteme”; es
decir, un punto de inflexión entre el pensamiento filosófico y el conocimiento
pre-científico. Se fundamenta en el pensamiento analógico y metafórico y se
expresa por medio de calificativos. 4. El unitarismo (emparentado con el
universalismo). 5. El pragmatismo (emparentado con el utilitarismo). 6. El
substancialismo que atribuye virtudes inesperadas al objeto. 7. El realismo
(positivismo de lo que es y no es real). 8. El animismo que atribuye poderes
especiales a la sustancia (como al ser pensante). 9. La supuesta digestión que
corresponde con una metafísica del sujeto pensante y su proceso de
introyección y construcción del conocimiento (mediante analogías con el
proceso alimentario: apetito, gusto, saciedad, digestión, etc.). 10.
cuantitativismo, geometrización y matematización de la realidad. Positivismo.
En la anterior clasificación de obstáculos epistemológicos un 70% de ellos está
relacionados directamente, en algún punto, con la disyunción que la cultura
científica de occidente hace del sujeto pensante y el objeto estudiado. Cuando
hablamos de ‘objeto estudiado’ se nos presenta, gracias a la realidad
inmediata, el objeto como un algo petrificado, como un objeto inmóvil e inerte.
Mientras que en el pragmatismo se ve una relación de utilidad sobre el objeto a
estudiar. Al separar el objeto de una manera instrumental y sustancialista se le
empieza a ver como un dichado de virtudes inesperadas. Mientras el realismo
pone en duda la realidad del objeto mismo. En todo caso el sujeto actúa como
depredador del objeto mediante la analogía de la digestión. Y, finalmente,
mediante el Cuantitativismo el sujeto somete al objeto al orden de las
mediciones.
118
Resulta evidente que al asumir una posición de dominio el sujeto sobre el
objeto, actúa, entonces, como un operador del objeto; es decir, como un
manipulador.
En tal sentido, el médico Julio César Payán de la Roche (31) en su texto
‘Lánzate al vacío, se extenderán tus alas’, del cual extraeremos algunas ideas,
plantea que ‘El sujeto actúa con un poder vertical sobre el objeto’. Así mismo,
presenta otra óptica del debate epistemológico respecto de la relación
instrumental que analizamos. Por ejemplo, observa que al ser visto el objeto
como problema a estudiar, esto conduce al sujeto a actuar como gendarme que
enfrenta un conflicto. En otro sentido, el sujeto separado instrumentalmente del
objeto asume la forma de un predador en busca de un conocimiento útil. Así, el
objeto es convertido en el útil que permite producir una riqueza que llamamos
‘valor agregado’. El sujeto, al apropiarse del objeto, lo convierte en su
propiedad; ejerce un señorío sobre él. El objeto es instrumentalizado y
valorizado dentro de un orden social específico, jerarquizante, vertical y
utilitarista.
En la lógica rentabilista de occidente, el sujeto del conocimiento se
compromete con el ideal de dominio total de la naturaleza en tanto recurso
productivo, incluyendo al ser humano. En el entendido de la modernidad como
proyecto cultural de dominación universal. Al ejercer un dominio sobre el
objeto, se crea la necesidad de someterle al orden. Para ello, se le obliga a
someterse a un código de normas comunes desde las cuales se funda la
pretendida certidumbre científica. La certidumbre de la ciencia moderna se ha
construido sobre la norma, la ley, lo establecido, lo determinado que se ajusta a
las reglas del método rígido y oficial.
‘[…] el sueño pitagórico de llevar la naturaleza a fórmulas y desentrañar
sus misterios para convertirlos en leyes naturales ya se creía
alcanzado, y se pensaba que con ello se lograría el control total del
mundo.
Se entendía entonces que vivíamos en un mundo predecible en el que
bastaba con tener suficientes datos del presente y del pasado para
deducir y conocer su futuro. Era y es un mundo en blanco y negro, sin
colores, sin lugar para la contradicción, lleno de certidumbres y
totalmente terminado. La ciencia mecanicista prácticamente se
adueñaba de todo, tenía respuestas para todo, regía la vida diaria y
ocupaba, como hasta ahora lo ha hecho, el lugar vacío dejado por la
religión.
Ésta predeterminación del mundo se venía elaborando y era un ideal
desde la época pitagórica; Bacón, uno de los pensadores anteriores al
cartesianismo, pensaba que la naturaleza había que domeñarla,
amenazarla, ponerla al servicio del hombre […] al igual que la mujer’.
(Payán de la Roche, 2000).
Bajo la tutela de un poder oficial el objeto de estudio ha sido manipulado de
acuerdo con los intereses sociales. La disyunción sujeo/objeto fundamenta una
relación de dominio del sujeto pensante sobre el objeto estudiado. La
naturaleza, incluyendo la humanidad han sido convertida en objeto de estudio y
119
al ser instrumentalizados se les ha convertido en recurso de la producción y,
por lo tanto, sometidas a las leyes de la rentabilidad.
‘En esta interacción del observador con lo observado no hay objetividad
como lo plantea el método cartesiano, sino siempre una interacción
entre […] el sujeto y el objeto, entre el científico y la hipótesis, entre el
médico y el enfermo, entre el sociólogo y la sociedad […] se forma una
red observador-observado’.52 (Principio básico que caracteriza la
epistemología contemporánea)
A pesar del servilismo intelectual que abunda en nuestra América, para
sorpresa de muchos, éstas son las disposiciones honestas de un occidental:
‘No hay nada en nuestras teorías actuales de pensamiento que nos
permita distinguir lógicamente entre un objeto como una piedra y un
sujeto como una unidad de conciencia […] El sujeto se vuelve
fantasma del universo objetivo’. (Morín, 1994).
En efecto, he aquí la gran fisura del positivismo occidental, afirma
inquisidoramente que sólo puede ser real aquello que pueda ser demostrado,
que pueda ser medido, cuantificado, matematizado y envasado en un tubo de
ensayo. De hecho, como la unidad de conciencia de la que habla Morín, no
puede ser geometrizada y cuantificada, y por lo tanto no verificable por el
racionalismo, es en la epistemología de occidente como un fantasma, no real
por que no puede ser pasado por los sistemas de medición y sin embargo
existe porque funciona en mi, en usted y en cualquier ser humano en
condiciones normales; existe aunque no sea real, existe aunque no pueda ser
verificada por la ciencia instrumental de la que nos parlan Estanislao Zuleta y
Orlando Fals Borda, ciencia instrumental y fetiche.
‘Pero este paradigma fecundo de occidente, hijo de la herencia
fecunda de la esquizofrénica dicotomía cartesiana y del puritanismo
clerical, gobierna también al doble carácter de la praxis occidental, por
una parte, antropocéntrica, etnocéntrica, ego-céntrica cuando se trata
del sujeto (porque está fundada sobre la auto-adoración del sujeto:
Hombre, nación o etnia, Individuo); por otra parte y correlativamente
manipuladora, congeladamente objetiva, cuando se trata del objeto’.
(Morín, 1994).
La dinámica disyuntiva-clasificatoria de la ontología occidental separó
tajantemente la articulación contexto-existencial experimentada entre el sujeto
del conocimiento y el objeto conocido; Renato Descartes, formulador de este
paradigma rey de la cultura moderna, reina todavía en la universidad
latinoamericana, como pensador idolatrado, mientras en el mundo científico
contemporáneo, aún desde principios de siglo XX, han evidenciado las
dificultades epistemológicas de dicho sistema lógico de razonamiento.
Particularmente, las conjeturas de Edgar Morín en su obra ‘El Método, el
conocimiento del conocimiento’, donde van siendo revisadas sus evidencias y
verificada su pretendida coherencia absoluta, reformuladas sus tesis con la
filosofía de la ciencia. Incluso otros como Bachelard, Popper, Feyeraben, Kuhn
han llegado a conclusiones similares:
52
Ibíd.
120
‘En efecto, la ciencia occidental se fundó sobre la eliminación
positivista del sujeto a partir de la idea de que los objetos, al existir
independientemente del sujeto, podrían ser observados y explicados
en tanto tales. La idea de un universo de hechos objetivos, liberados
de todo juicio de valor, de toda formación subjetiva, gracias al método
experimental y a los procedimientos de verificación, ha permitido el
desarrollo prodigioso de la ciencia moderna.”53
Precisamente porque el interés pragmático de someter la actividad científica al
servicio de la política y de la economía, se permitió que gracias a la
geometrización, matematización y abstracción se tratara a la naturaleza como a
un conjunto de ‘cosas’ útiles para la producción capitalista; mas el concepto
occidental de ‘dominio’ sobre la naturaleza, han sido los pilares por medio de
los cuales en esa cultura se ha convertido la ciencia en un cierto tipo de
derivado de la tecnología, pues sólo se desea estudiar y conocer aquellos
objetos y fenómenos de la naturaleza que presentan una utilidad comercial o
política cierta.
El positivismo que se estudia y practica en la universidad latinoamericana, ha
servido para confundir a la humanidad con una suerte de delirio donde la
ciencia se confunde con la ideología y el ‘Discurso no sirve para expresar sino
para encubrir’, de conformidad con este paradigma de la modernidad donde el
conocimiento ‘no es’ una facultad desprevenida y compleja de todo ser viviente
sino un fetiche de uso exclusivo de la más alta estirpe burocrática (tecnocracia)
de las sociedades científicas y los laboratorios de investigación financiados por
las ‘Ricas potencias del atlántico norte’; lo demás, según Hegel en su ‘Curso de
filosofía’ (como veremos más adelante), es ‘Mera intuición vulgar sin
importancia’.
Aplica, además, el principio de exclusión presente en el universalismo abstracto
del ya bastante cuestionado paradigma cognitivo de la cultura occidental, para
nada fecundo, por todo empobrecido y oscurantista. Aunque rentable
económicamente.
La neutralidad valorativa pregonada por los pensadores (positivos) de la
modernidad se convierte aquí en distorsión. Preciso por que si cada ser
viviente, cada sociedad y cultura, como sujetos del conocimiento, poseen sus
propias relaciones interactivas con el objeto y los fenómenos estudiados, en
donde ‘contexto e interés’ poseen unas connotaciones epistemológicas muy
importantes, a despecho de no ser correctamente valoradas por la cultura
científica de occidente y omitidas por la ciencia moderna, lo que busca el
proyecto cultural de la modernidad es unificar (homogenizar) criterios y visiones
del mundo en torno al pensamiento en su forma occidental; es decir,
homogenizar, universalizar, totalizar y mundializar. Lo que ha constituido el
absolutismo (totalitarismo) en la cultura científica de la modernidad, esto ha
sido posible gracias a la expansión y mundialización del capitalismo industrial y
la división internacional de trabajo y la producción.
53
Ibíd.
121
Esto significa que nosotros, no occidentales, debemos renunciar a nuestras
diversas visiones del mundo para asumir, desde la supuesta neutralidad
valorativa, una ontología abstracta y absolutista (universalizante) con centro en
la vanguardia tecno-económica de occidente.
Negarles a las demás culturas del planeta su condición de sujetos del
conocimiento, mediante la supuesta neutralidad valorativa, ha sido la base
teórico-científica sobre la cual se han edificado los sistemas culturales de
dominación internacional, de los que nos habla el Maestro Foucault (1992).
El objeto del conocimiento convertido en cosa ajena y útil por la ciencia
moderna, es objeto de toda suerte de manipulaciones epistémicas en la cultura
ontològica de occidente, según un cierto tipo de pragmatismo cognitivo que
indica observar a los seres de la naturaleza (y a la naturaleza en sí) en tanto la
utilidad que de ella se derive para la producción y la sociedad (industrial)54 que
le hace posible.
Maniobrar el objeto de estudio (abstracción), unificar y alinear el sujeto que
estudia (universalismo), constituyen así mismo la base intelectual de lo que el
maestro Morín denomina como: ‘El delirio lógico de la coherencia absoluta’. Y
que en esta investigación se le atribuye a la cultura científica de la modernidad.
Eliminar las barreras éticas que surgen al convertir la naturaleza en materia
prima y al ser humano en instrumento para dominar la naturaleza, ha sido el
resultado de semejante operación racional, ello le ha permitido al sujeto
occidental del conocimiento obtener productos elaborados, que al constituirse
como mercancía genera una utilidad económica y un poder político. Esta es la
dinámica tecno-económica que siendo mera ideología, ha sido presentada por
el centro capitalista como ‘ciencia moderna’, con el supuesto de estar al
servicio de la humanidad, el progreso y el desarrollo55:
‘El hecho de poder decir “yo”, de ser sujeto, es ocupar un sitio, una
posición en la cual uno se pone en el centro de su mundo para poder
tratarlo y tratarse a sí mismo. Esto es lo que uno puede llamar
egocentrismo. Bien entendida la complejidad individual es tal que, al
ponernos en el centro de nuestro mundo, ponemos también a los
nuestros: Es decir, a nuestros padres, a nuestros hijos, nuestros
conciudadanos, […]. Nuestro egocentrismo puede hallarse englobado
en una subjetividad comunitaria más amplia; La concepción debe ser
compleja. Ser sujeto es ser autónomo siendo al mismo tiempo,
dependiente. Es ser algo provisorio, parpadeante, incierto, es ser casi
todo para sí mismo y casi nada para el universo’. 56
54
Es pertinente, para un discurso liberador, especificar a que tipo de sociedad en concreto se
refieren los hablantes, puesto que estos adjetivos son omitidos en el discurso centralizante,
homogenizante y abstracto de los pensadores imperiales.
55 Conceptos que en la periferia mundial se traducen en: saqueo, explotación, cosificación,
domesticación, exclusión, miseria y pauperización
56 Ibíd. (Edgar Morín).
122
¿Qué espera la universidad latinoamericana para convertirse, como
corresponde, en sujeto latinoamericano del conocimiento, y dejar de ser el
instrumento de reproducción de conocimientos hegemónicos; ¿dejar con ello,
de ser el instrumento de la dominación cultural de carácter internacional, que
hasta hoy ha sido? ¿Qué espera la universidad latinoamericana para colocarse
en el centro de nuestro universo y dejar de actuar desde la periferia excluida y
descalificada de la cultura occidental, y producir así el propio conocimiento?
Esta investigación, mediante las anteriores preguntas, reclama de la
universidad latinoamericana y de su filosofía educativa, como institución
encargada de la creación y recreación del conocimiento en una sociedad
determinada como la nuestra, ocupar el lugar egocéntrico que le corresponde
como sujeto del conocimiento, autónomo y autosuficiente, y a partir de allí
ejecutar la tarea impostergable de coleccionar, sistematizar, estructurar,
organizar el inmenso ‘bagaje’ doxológico y epistemológico de nuestra cultura
tradicional, el que habita de manera informal en el universo de nuestra
sabiduría popular y local; de esta manera y solo de esta manera podrá
elaborarse en América Mestiza, y en otras regiones de la periferia mundial, una
nueva epistemología, una nueva metanarrativa, una nueva retórica autónoma e
independiente, un nuevo discurso liberador, esto es lo que requiere Nuestra
América para empezar a concluir el proceso emancipatorio que había tenido
inicio a principio del siglo XIX, puesto que haber importado la triple Revolución
del Atlántico Norte solo ha traído miseria, enajenación y alineación.
Definitivamente, lo que debemos comprender en esta parte de la investigación,
es que el concepto de ‘abstracción’ ha sido convertido por los sistemas
internacionales de dominación cultural en un elemento manipulador del
universo objetivo, de sus fenómenos y de los objetos estudiados; pero, además
de ello, el concepto de neutralidad valorativa es una mera ‘construcción del
lenguaje’57 en tanto sub-yace en las visiones universalistas el interés malicioso
de quienes detentan el poder en las ricas potencias industriales, como lo
expresa el Maestro Foucault:
‘Lucha no por una toma de conciencia (hace tiempo que la conciencia
como saber ha sido adquirida por las masas, y que la conciencia como
sujeto, ha sido tomada, ocupada por la burguesía) […] sino por la
infiltración y la toma del poder […] una ‘teoría’ es el sistema regional de
esta lucha’. (Foucault, 1992).
Expresión que se utiliza en esta investigación para designar aquellos ‘sintagmas’ que se
lanzan en la comunicación sin ninguna conexión con el universo objetivo que de cuenta de su
validez y aplicabilidad.
57
123
4.3.4. Abstracción-ismo: Matematización y geometrización del universo.
‘Las demostraciones de todo esto son tan ciertas
que aún cuando la experiencia nos pareciera mostrar lo contrario,
sin embargo, estaríamos más obligados a dar crédito a nuestra razón
que a nuestros sentidos’.
René Descartes58
Debe recordarse que este no es un trabajo extenso acerca de la epistemología
de la ciencias en general, tan solo se trata una investigación acerca de la
filosofìa educativa en América Mestiza, que trata de analizar toda la
complejidad del sistema educativo regional. Es por ello, que el rastreo teórico
nos ha conducido al análisis de las formas de racionalidad moderna-occidental,
toda vez que constituyen el tipo de conocimiento que se reproduce actualmente
en las aulas de clase de Nuestra América.
Con esta introducción advierto que cada uno de los factores epistémicos aquí
estudiamos revisten unas connotaciones mucho más amplias y
trascendentales, las que se escapan al dominio de este trabajo preciso por
extenderse a los dominios de la epistemología de las ciencias. Optamos en
consecuencia, por tratar en cada uno de estos aspectos de estudio una
información más o menos vigente en términos del pensamiento crítico
contemporáneo que ilustre acerca de las inconveniencias que implica la
reproducción acrítica de conocimientos foráneos y paradigmas dominantes,
aunque ciertamente corta para asuntos tan extensos y complejos.
En algún momento del trabajo se hizo necesario demostrar por que en esta
investigación se acepta que la racionalidad occidental es instrumental y fetiche;
a partir de allí presentar a las comunidades académicas de Nuestra América
una plataforma teórica, sólida y apoyada en prestigiosos autores que brinden al
sujeto pedagógico las bases epistémicas requeridas para el ejercicio de
denunciar las fisuras del pensamiento moderno y deconstruir su discurso
hegemónico, con el objeto de superar esos lastres epistemológicos presentes
en la estructura de los planes de estudio en el continente latinoamericano y sea
reemplazado por un modelo educativo donde reine la fórmula estudioinvestigación, llamada comúnmente constructivismo. Sin desconocer, claro
está, todo el acumulado teórico y conceptual de la humanidad en general y no
solo el de la cultura occidental en particular.
En el caso latinoamericano, más allá de la construcción de conceptos y
definiciones, se requiere la formulación de un propio paradigma cognitivo, que
acepte para nuestra cultura su derecho inembargable a ser reconocida su
condición de sujeto del conocimiento. Por lo tanto, se requiere de unas ciertas
prácticas constructivistas, que conduzcan a la recolección, elaboración,
sistematización e institucionalización de nuestros sistemas de sabiduría
popular, claro está, identificando claramente lo que pertenece al dominio
doxológico y las que circulan en el dominio de lo epistemológico.
58
Descartes, René. Los Principios de Filosofìa. Alianza Editorial, 1995. En: Documentos de
clase. Seminario de Revolución Científica del siglo XVI y XVII.
124
O, en otros términos, traduciendo el conocimiento tradicional, del lenguaje
popular al lenguaje científico, evidentemente.
Este proceso dinámico integral, deconstrucción/construcción del conocimiento
requiere de la comprensión certera de la parte alícuota de conocimiento que se
va a des-sedimentar (o des-centrar) puesto que solo así puede lograrse la
autoridad intelectual requerida para descalificar un paradigma cognitivo.
Quiero hacer entrar en razón a los lectores puesto que en toda ciencia existe
una responsabilidad social que hay que respetar, no se trata de deconstruir la
cultura epistemológica de occidente sólo porque sirva a intereses ideológicos
de potencias industriales (al colonialismo y al imperialismo) esto es política, y
aunque es verdad, lo que nos interesa aquí en términos académicos, es
denunciar las fisuras estructurales de un cierto tipo de paradigma cognitivo,
denunciarlo como no ciencia, comprobar su carácter ideológico, puesto que en
occidente la ideología industrial es presentada como ciencia moderna. Este
constituye un reduccionismo al uso presente en el aula de clases de la
universidad latinoamericana, es debido a este tipo de imposturas intelectuales
que las instituciones educativas en las regiones de la periferia mundial son
utilizadas por el gran capital como instrumentos de dominación cultural, cuya
función principal es domesticar: alinear, adiestrar y enajenar59.
A la par que se desarticula la ideología dominante, debe a su vez estructurarse
el discurso propio, más allá de toda alternativa o modelo. Por que no se trata
tan sólo de hallar una doctrina de la vida. Esto es estructurar un discurso
científico. Para el caso latinoamericano se trata de un discurso liberador para
una cultura dominada y por largo tiempo sofocada y anulada, que contribuya
con la sustentación teórica para la insurrección de los saberes sometidos.
‘Sentimos que nos acercamos a una Revolución considerable, una que
concierne al gran paradigma de la ciencia occidental […] Las fallas, las
fisuras, se multiplican en ese paradigma, pero siempre se mantienen’.
(Morín, 1994).
Estas fallas y fisuras se mantienen gracias a la institucionalidad burocrática
liberal. ¿Qué otra cosa podría triunfar con más éxito en el libre mercado
individualista sino la ciencia moderna? Abiertamente comercial, tecnocratizada
y utilitarista. Esta ideología, disfrazada de ciencia moderna, se ha logrado
mantener preciso por que es la ideología de quienes detentan el poder político
y económico (gran capital) en tanto que ideología dominante, esclaviza al ser
humano privándole del uso de su propia razón e imponiéndole el uso de una
racionalidad prestada para observar su entorno, computarlo y tomar decisiones
(hegemonía). Se justifica la insurrección de los saberes sometidos y poco a
poco va tomando forma la Revolución paradigmática profunda de la que nos
parlaran los autores occidentales en sus disertaciones de carácter postmodernista (como corresponde a su contexto cultural), y que por ello se
inscriben dentro de la corriente mundial de pensamiento crítico contemporáneo,
compartida por los académicos más honestos de la periferia.
59
Privar a uno el uso de la razón. Pequeño Larousse.
125
Nuestra cultura popular latinoamericana tiene la maravillosa oportunidad de ser
protagonista de primera línea en la historia del conocimiento humano, preciso
por haber contestado, en su espacio y en su momento, al reto de Rockefeller
(Fals Borda, 1976) y por haber alzado la mirada profunda irreverente a los ojos
del amo modernizador. ‘Una vez más periferia y centro, cara a cara, miden sus
intenciones y precisan sus especificidades’.
Hemos descubierto en la última hora del pensamiento occidental que las
abstracciones de su retórica envolvente y envolatadora (presuntamente
científica) no son utilizadas para expresar y designar, sino, para manipular,
domesticar y encubrir.
La abstracción científica de pretendida objetividad en el pensamiento positivo
no está exenta de los condicionantes de ‘contexto-interés’, lo que evidencia que
al contrario de objetividad en la abstracción, lo que pretende dicha concepción
es darle validez universal al discurso hegemónico dominante y centralizante.
En este sentido denuncia Chantal Maufe que los liberales (y en este contexto
los pensadores y cientistas modernos) desean sentirse más allá de todo
reproche en un discurso que pretende ser por abstracto válido, por válido
objetivo, por objetivo verdadero, por verdadero doctrinario, por doctrinario
dogmático, por dogmático mítico, por mítico alienante, domesticador y
enajenante. Por ello mismo, no científico; si ideológico con intereses políticos
directos y encubiertos.
Entre tanto, para Bachelard, la estructura sobre la cual se construye el
pensamiento moderno hace un recorrido que va ‘de la imagen a la forma
geométrica, de la forma geométrica a la forma abstracta’.
En la cita anterior de Renato Descartes se evidencia con gran sutileza, como
en los casos de Kant y Hegel, al menos dos expresiones que a mi juicio,
constituyen vicios declarados de la racionalidad instrumental. La primera llama
la atención por que nos coloca frente al elemento central del abstraccionismo
moderno: ‘[…] Aún cuando la experiencia nos pareciera mostrar lo contrario
[…]’, es decir que en el proceso de abstracción racional es, lógicamente, más
objetivo lo que alcance a interpretar el cerebro pensante que las evidencias
empíricas del mismo fenómeno estudiado; de tal suerte que, condicionado el
constructo teórico a las distorsiones de la percepción, el abstraccionismo
promueve la incertidumbre científica, toda vez que la validez de las
elaboraciones teóricas está cimentada en la autoridad de las afirmaciones y no
en la cosa extensa. Así las elaboraciones teóricas de grandes observadores
occidentales de los fenómenos físicos (Aristóteles, Newton, Einstein) pasan por
una verificación precaria con respecto a cada época en particular, esto es decir,
al mismo desarrollo discursivo de esa sociedad en particular. Cada uno de
ellos, tras la observación de prácticamente los mismos fenómenos físicos,
elucidaron mediante la abstracción diferentes tesis interpretativas para dar
cuenta de los mismos acontecimientos, totalmente opuestas estas tesis fueron
aceptadas en cada época como verdaderas e hicieron el furor metanarativo de
los círculos intelectuales de su época.
126
En su momento todas fueron válidas (aunque diferentes), gracias al
ideologismo de la abstracción que separa dos universos: el universo objetivo y
el universo subjetivo (disyunción sujeto-objeto) lo cual muestra como resultado
de las abstracciones y disyunciones de la cultura ontològica de occidente, en
este caso particular: una misma realidad, tres diferentes interpretaciones de la
misma, todas tomadas como válidas en su momento y en su espacio, gracias a
que, según Descartes, hemos de dar más crédito a la razón que a las
evidencias. Démosle, pues, crédito a estas tres razones y desconozcamos la
experiencia. Históricamente, las tesis de cada uno de los autores mencionados,
constituyeron el elemento central del paradigma dominante de la época,
entonces… ¿Para qué se busca la verdad, si no es para imponer una ideología
dominante?, ¿Para qué, si no es para someter la conciencia de las
comunidades y de los pueblos a un abstraccionismo totalizante?
Vemos pues, que en el contexto de una pluralidad de racionalidades
(contemporaneidad) es válido que cada sujeto del conocimiento posea su
propia interpretación de la realidad en que vive, es decir su propia visión del
mundo.
En este caso habría de aceptarse la profunda determinación abstracta de cada
ser vivo en su proceso de computación racional del mundo que le rodea. Es
decir, tomo información del medio a través de los órganos de los sentidos, la
analizo y la relaciono en mi cerebro, luego emito juicios de valor según mis
intereses y luego tomo decisiones; esta es la lógica racional que atribuye Morín
al organismo vivo. Es decir, que la abstracción natural-espontánea de este
proceso, fórmula computo ergo sum, es totalmente válida siempre y cuando se
respete la autonomía de este proceso, determinado profundamente por la
dinámica ‘contexto-interés’.
Esto es desconocido por la epistemología de occidente. Lo que no es aceptable
para una racionalidad emancipadora y libre, es que unos pocos de entre
nosotros, humanos del planeta tierra, pretendan –y de hecho lo hagan- imponer
el producto de sus abstracciones al resto de la comunidad global con el
argumento según el cual, la suya es una racionalidad única y verdadera que ha
de gobernar a toda la humanidad; este es el mismo argumento del monoteísmo
al pregonar sobre un Dios que habrá de ‘reinar’ en todos los pueblos del
planeta, puesto que es la religión del padre, religión única y verdadera60.
Estamos denunciando en este caso, el fraccionamiento de la realidad en una
racionalidad enajenante y domesticadora que se ha tomado el atrevimiento de
formular, con el beneplácito del ideologismo de la abstracción, unas supuestas
leyes generales que han de gobernar a la humanidad bajo su forma de ‘verdad
científica’, por lo tanto, incuestionable, intachable, incólume, irrefutable,
incontestable: hegemónica y dominante.
Para evitar distorsiones y/o falsas interpretaciones, es preciso aclarar que esta
investigación denuncia un uso perverso de la razón, por lo tanto, no atacamos
el concepto de abstracción en sí mismo, de la forma natural como se acaba de
describir, sino, que denunciamos tanto el universalismo abstracto como el
60
Tema que desarrollo en mi tesis ‘La génesis de la modernidad’. Sin publicar.
127
ideologismo de la abstracción y el abstraccionismo como formas particulares de
obstáculo epistemológico o impostura intelectual. Como forma comercializada
de reduccionismo al uso. ‘Lo que Marx criticó y científicamente destruyó no fue
la subjetividad, sino el subjetivismo, el psicologismo’. (Freire, 1980) (32).
No existe, a mi modo de ver, motivo para calcular las discusiones entre
‘empiristas y racionalistas’. Solo puede reconocerse aquí que el pensar es en sí
una actividad de abstracción, algo subjetivo, intangible, pero ‘está ahí’ y antes
de ello es preciso que haya un proceso de percepción de imágenes, ideas,
sensaciones o algo que comunique al aparato pensante llamado cerebro con el
entorno físico puesto que sólo es posible en el terreno del pensamiento vivo
(conocido), computar la realidad externa (e Interna) a través de los sentidos. La
gran mayoría de motivaciones de nuestra existencia se hayan gobernadas por
los deseos o necesidades (pulsiones61) que entran en el terreno de lo subjetivo,
pero son realidad percibida por el ser aún cuando no necesariamente hayan
sido percibidas por los órganos de los sentidos, propiamente dichos. El
pensamiento, por ejemplo, es algo que no puede ser degustado, visto, tocado,
olfateado, pero, evidentemente el pensamiento es tan real que produce
realidades físicas y tangibles como una ciudad, una pirámide o una poesía.
De acuerdo al universo complejo descrito por Morín, sus especificidades
indican con evidencias que lo objetivo produce lo subjetivo y a su vez lo
subjetivo produce lo objetivo. A su vez, el universo objetivo y el universo
subjetivo se producen y reproducen a sí mismos en un comercio incesante,
semejante a un juego de tenis, ping pong o voleibol, donde el uno requiere del
otro para que haya competencia y desenlace. Dialéctica.
Toda competición genera un desenlace. Ese desenlace produce la vida en el
planeta. La naturaleza y la vida en el planeta no hubiesen podido evolucionar
como hasta hoy lo han hecho sin la ‘Fórmula cómputo ergo sum’, esta misma
fórmula no representaría nada en la realidad si la naturaleza misma no
expresara en sí misma las maravillas de dicho desenlace. ‘La Naturaleza es
sabia’, dice la sabiduría popular.
La segunda afirmación a analizar en Descartes es la que sigue: ‘(…) Sin
embargo estaríamos más obligados a dar crédito a nuestra razón que a
nuestros sentidos’. Antes que nada, reclamo que, ante la eventualidad de un
universo por conocer, nadie está obligado a nada, cada quien posee las
herramientas y la libertad para enfrentarse al mundo que le rodea y organizar
su propia existencia. Dar crédito a ’nuestra razón’, es una expresión que trae
consigo implícito el darle la razón a quien habla en primera persona, en este
caso, habría de otorgársele la razón al (los) pensador(es) oficial(es) de
occidente. Al final, lo verificadamente cierto es que dar ‘dar más crédito a
nuestra razón que a nuestros sentidos’, tiene su origen en la oscura
satanización de los sentidos que tiene lugar en la cultura ontològica de la
modernidad, según la cual, los sentidos ‘nos engañan’, es decir los sentidos
nos falsean la percepción que tememos del entorno inmediato, es decir, de la
realidad.
61
En términos psicoanalíticos.
128
¡Valla sorpresa, nada es cierto, todo es falso! Esta investigación denuncia un
uso perverso de la razón humana en este sentido. Por ello, debe ser claro el
hecho que los sentidos no engañan a ningún ser vivo; Por ejemplo: No engaña
la vista cuando vemos quebrarse un sólido al entrar en el estanque con agua
limpia, puesto que es la naturaleza de ese cuerpo líquido (fluido) es preciso
generar una desviación de la luz llamada refracción, de la única manera que
este fenómeno en el tanque no suceda es quitando el agua de allí, para
demostrar que tampoco es un engaño sólo un fenómeno bien complejo de
comprender, como para reducirlo a un engaño ocular. Esta percepción sobre
los sentidos obedece a un análisis primario y pre-científico del hecho; según la
lógica de Bachelard. Tampoco engaña la vista un reptil que no se distingue
entre la vegetación, puesto que su naturaleza es camuflarse para no ser visto y
conservarse vivo y conservar su especie. Tampoco engaña el olor de las flores
a la abeja que la poliniza, puesto que su naturaleza es emitir el olor que atrae el
vehículo de la fertilización; Estos dos últimos ejemplos suponen de ya un
conocimiento complejo, tanto en el reptil como en la planta.
El reptil ha de conocer (saber la teoría) del color y el efecto que la luz imprime
sobre ellos, en tanto que la planta conoce el olor, el organismo del insecto y
sus gustos. Ni a la planta, ni al reptil, ni al insecto, ni a lo seres humanos
engañan los sentidos. Pero eso sí, cada quien hace su trabajo y genera su
método de conocimiento más adecuado al entorno que le rodea (contexto) y de
acuerdo con sus necesidades (interés), así como es particular en sí mismo su
modo de descubrir, interpretar y decidir, si acierta sobrevive, si se equivoca
perece y se extingue su especie, no hay patrones ni reglas ni leyes: Cada quien
baila según la melodía. No existe el engaño de los sentidos, simplemente,
poseemos sistemas acertados o desacertados de observación y de
interpretación: Qué interés puede tener el insecto en saber que está siendo
engañado por el olor, cuando el dulce que extrae de la planta le alimenta, le da
la vida y prolonga su existencia.
Tampoco existe una fórmula (aritmética y estandarizada) de la vida, ya se ha
dicho que así no podría ser posible el progreso evolutivo de las especies vivas,
tampoco ha de existir una ley de la vida, como la ‘ley del más fuerte’, porque
así no puede explicarse la existencia de las palomas y las mariposas, ni la
extinción de las mega bestias del pasado. En este sentido hemos de aceptar
que la única ley posible ha de ser la ley de la inteligencia, la que no es posible
estandarizar, ni ser rígida y mucho menos calcular con exactitud, puesto que es
evidente, en un juego tan limitado como el ajedrez, el que con el mismo tablero,
los mismos cuadros, las mismas fichas, las mismas jugadas posibles por ficha,
las mismas normas básicas de juego, e Inclusive los mismos participantes,
jamás podrá repetirse el mismo juego con las mismas jugadas y los mismos
resultados, ni siquiera considerando que la multiplicación de los cuadro
horizontales por los cuadros verticales es finita, así como finita es la
combinación de fichas y jugadas, ni siquiera enfrentando siempre a los mismos
contrincantes durante toda su vida, ni siquiera planeando la situación,
espontáneamente no serían capaz de repetirla, sin la ayuda de una orientación
artificial.
129
Aristóteles, Newton y Einstein tenían unas motivaciones específicas, que los
llevaron a realizar los mismos experimentos mentales con sus propios sistemas
de observación e interpretación diferentes entre sí, obteniendo cada uno,
visiones muy diferentes del mismo asunto y por lo tanto diferentes resultados.
¿Qué es acertado y qué no? Es lo que trata de resolver la verificación, la
falsaciòn y la comprobación. Nada más desacertado que tratar de hallar una
verdad absoluta que presente como un recetario de cocina, la fórmula
estandarizada de la vida en el planeta. La fórmula de la vida es tarea que
concierne a cada sujeto en el proceso de organizar su propia existencia. Dicha
fórmula sería y constituiría su propia verdad, una verdad suya, intransferible,
incanjeable, inadaptable, incontrolable.
Copernico, Galileo y Newton, artífices de la Revolución científica de la cultura
occidental en los siglos XVI y XVII, no hicieron más que modificar y tecnificar
los sistemas de observación, es decir que antepusieron el instrumento técnico
a los órganos de los sentidos, perfeccionando con ello, y a la vez modificando
los sistemas de interpretación de los mismos fenómenos que ya habían
observado los antiguos pensadores de occidente, los que lo habían hecho de
manera precaria y haciendo más uso de la lógica deductiva, la razón pura y la
mera observación que de la experimentación propiamente dicha.
Dicha revolución científica puede resumirse como la aproximación eficaz entre
el sujeto de estudio y el objeto (o fenómeno). Pero, el gran valor histórico que
representa dicha revolución, lo es por la medición y, con ella, la matematizaciòn
y geometrización del universo y de la naturaleza (es similar a lo que representa
el pentagrama musical en esa cultura, ninguna otra lo tiene); Esta es la gran
pirámide de la cultura occidental y el gran cimiento de la ciencia moderna,
ambas (matematizaciòn y geometrización), aunque abstractas y subjetivas
constituyen, a nivel epistemológico, la obra de colosal importancia en esa
cultura.
Aunque es muy difícil, si no imposible, establecer la responsabilidad, el
consentimiento o la complicidad de estos autores con lo que hoy ha
degenerado en el ideologismo de la abstracción, producto de los intereses de
poder inmiscuidos en la ciencia, es decir, en otra más de las ya varias
esquizofrenias generadas por la racionalidad céntrica, omnicomprensiva y
hegemónica del proyecto cultural de la modernidad.
‘Tal conocimiento fundaría su rigor y su operacionalidad,
necesariamente, sobre la medida y el cálculo; Pero la matematización
y la formulación han desintegrado, más y más, a los seres y a los
existentes por considerar realidades nada más que a las fórmulas y a
las ecuaciones que gobiernan a las entidades cuantificadas. (Morín,
1994).
Esta esquizofrenia de la ciencia moderna, en efecto nos indica que aquello que
no puede ser medido, matematizado, geometrizado, no puede ser comprobado,
es decir, no existe, no es real, no puede serlo. La primera contradicción y la
más elemental dificultad de esta proposición es la que recae sobre el
pensamiento mismo, el que sin poder ser medido, cuantificado o graficado ‘está
ahí’, ‘es un hecho’, aún sin poder ser pasado por los instrumentos de la
130
tecnociencia, produce unos resultados palpables en el universo existente. Esta
tendencia oficial hacia la matematización y graficación de la realidad, en la
ciencia moderna, constituye una visión oscurantista, que del universo objetivo
pretende negar, ocultar o confiscar su correspondiente universo subjetivo.
‘En la actualidad, la epistemología ha devenido en jerarquía del
conocimiento. Enraizada en el positivismo socialmente dominante, ha
abandonado con frecuencia, la búsqueda de una teoría crítica que
describa la génesis del conocimiento como un proceso fundado de
democratización real (Giordan, 1978) Lejos de ello, ha categorizado y
estratificado rígidamente el conocimiento en ámbitos disciplinares de
orden superior (conocimiento científico) y ámbitos ordinarios de orden
inferior (conocimiento espontáneo, infantil, cotidiano, profesional, etc.)
De esta manera, el conocimiento científico se ha convertido en una
suerte de moderna religión, portadora de verdades universales,
métodos irrefutables y saberes no contaminables por la peligrosa
subjetividad. Visto así, la ciencia ilumina y justifica la toma de
decisiones, económicas y políticas, convirtiendo a la técnica en el
instrumento básico para el control y la dominación.
Mientras tanto otras categorías epistemológicas (filosofía, Ideología,
práctica, estética, cotidianidad, subjetividad, mito, etc.) quedan
reducidas a la marginalidad, como conocimiento fronterizo situado
fuera de lo positivo, lo funcional, lo útil y, en definitiva, lo
auténticamente verdadero’.
‘Para Habermas (1965), en los diferentes planos del conocimiento, el
interés de la persona o, en su caso, de la comunidad, está cargado de
subjetividad y contaminado por creencias ideológicas diversas, es la
fuerza motivacional que lo dirige y lo condiciona. Para él, la ideología
del objetivismo no es más que una manera ilusoria de ignorar la
inevitable relación biológica y cultural entre interés y conocimiento’.
(Porlán, 1995)
‘Ludwin Wittgenstein fue una de las figuras más destacadas del
llamado círculo de Viena que se formó hacia 1922. Sus integrantes,
filósofos matemáticos y otros científicos interesados en construir una
visión del mundo basada en la ciencia y excluyendo la metafísica, se
reunían regularmente en alguno de los cafés de Viena y argumentaban
que la lógica matemática es la única parte de la filosofía en la que el
conocimiento verdadero es posible. En todas las otras, los
pensamientos humanos se desperdician en ficciones cuyo origen se
encuentra en el lenguaje’.62
Otro rasgo negativo de los más relevantes que Rafael Porlán atribuye a la
ciencia moderna es: ‘El aumento de la capacidad de manipulación del
conocimiento científico técnico sobre las cosas físicas y los seres vivos’.
‘[…] Bajar al mundo, a la realidad y a la naturaleza supuso el inicio de
la ciencia moderna y la consecuente posibilidad de importantes
transformaciones sociales durante el renacimiento. Pero, igualmente,
el brusco movimiento pendular que supuso la primacía de la
62
Según se lee en la pagina 7 de la enciclopedia temática Ilustrada de Editorial Norma.
Ecuador,1998.
131
observación sobre la meditación y de la física sobre la metafísica,
constituyó el primer paso hacia un nuevo modelo de racionalidad,
dominante para el futuro. La visión positivista del conocimiento y del
método científico’. (Porlán, 1995).
Finalmente, con respecto a los conceptos de abstracción y matematización en
la cultura occidental y su hija, la ciencia moderna, solo queda reconocer la
validez familiar del planteo de Edgar Marín en su ‘Introducción al pensamiento
complejo’ cuando denuncia que: ‘[…] La cosa no será nunca encerrada en el
concepto, el mundo jamás aprisionado en el discurso. Cuando dijeron Marx y
Engels al comienzo de la “Ideología Alemana” los hombres siempre han
elaborado falsas concepciones de sí mismos, de lo que hacen, de lo que deben
hacer y del mundo en que viven. Marx y Engels hicieron lo mismo’. (Morín,
1994)
4.3.5. Fragmentación-ismo: Jerarquización, clasificación y disyunción.
‘Es Infortunado que la cultura occidental,
ateniéndose al concepto cristiano,
considere al cuerpo solo materia y cárcel del espíritu
creando la escisión mente-cuerpo,
cuando lo erróneo es considerar a este último como única realidad’.
Esperanza Rincón.63
La emergencia de una pluralidad de racionalidades, como lo evidencia Sergio
Gonzáles Moena y el consecuente surgimiento de la ciencia contemporánea
liberada de toda forma de dominación cultural se ve presionada por la
evidencia palpable de una ciencia moderna que menos ha sabido comprender
la realidad observada y más ha aprendido a traducir intereses privados al
lenguaje científico y necesidades en conocimientos. En esta línea
contemporánea que arroja una nueva comprensión del mundo, hallamos una
de las fisuras atribuible a las formas de pensamiento moderno que gobierna el
sistema educativo latinoamericano: La disyunción ‘mente-cuerpo’.
Esta fisura denunciada por Esperanza Rincón y quizás miles de autores por
todo el mundo, ha generado una suerte de oscurantismo cientificista en donde
el producto de la mencionada disyunción mente-cuerpo, ha querido mostrarse,
como lo dijera el círculo de Viena en sus noches de bohemio ‘cafetín’, que los
fenómenos concernientes al universo subjetivo con el que a diario
interactuamos, son ‘ficciones cuyo origen se encuentra en el lenguaje’ y que
por tal, siendo el cuerpo lo único en capacidad de enfrentarse a los sistemas de
medición y comprobación instrumental, es lo único real o verdadero, según la
obsesión mítica-religiosa-ideológica por la verdad. Tal vez sorprenda en una
investigación que se pretende científica y sociológica, el hecho de traer citas de
textos de procedencia comercial con destino al mercado de la Nueva Era y con
títulos tan sugestivos como ‘Rituales y agüeros’.
63
‘Rituales y Agüeros para el Nuevo Milenio’. Intermedio Editores. (s,f) (33).
132
Esto se explica por varios motivos: el primero lo constituye el carácter
culturalista de la obra, que inexorablemente procura rescatar a nuestra cultura
popular y periférica de la exclusión, del oscurantismo, del anonimato, la
satanización, la descalificación y de todo aquello que obliga a dar explicaciones
a este respecto, es decir, los sistemas internacionales de dominación cultural.
El segundo motivo indica que sin analizar con profundidad la obra de la autora
mencionada la cita extraída ilustra sencillamente una gran cantidad de
expresiones de corte epistémico y ontològico propias de la cultura periférica y
contemporáneas: La diferencia entre cultura y conocimiento occidental y
cultura popular (en este caso Latinoamericana), luego denuncia la falsa
dualidad ontològica de occidente, por un lado se la juega con el positivismo
materialista, por el otro, se la juegan con el cristianismo Idealista, el que aún
perdura en las sociedades científicas, donde todos profesan algún tipo de
afiliación cristiana y se someten al designio de sus sacramentos (se casan y
bautizan a sus hijos, como mínimo). Además, denuncia la cita la existencia de
múltiples realidades por fuera de la realidad física. También se trata de ser
sincrético y tener en cuenta las obras de quienes están por fuera del
pensamiento oficial vigente.
Si alguno se le ocurre pensar que las afirmaciones de esta cita son ‘producto
de las ficciones que tienen su origen en el lenguaje’, Entonces analicemos
comparativamente la denuncia realizada por Edgar Morín en su obra ‘El
Método’ donde devela que: ‘La gran disyunción entre ciencia y filosofía ha
provocado una escisión entre espíritu y cerebro dependiendo el primero de la
metafísica y el segundo de las ciencias naturales’ (1994).
Habiéndonos adentrado en los trasfondos y subterfugios de las clasificaciones
y jerarquizaciones a ultranza, debe aclararse que por lo menos son dos las
perversiones epistémicas que se derivan de las fracturas proporcionadas a la
interacción entre los universos objetivo y subjetivo por la ciencia positiva
moderna e instrumental. 1. La ya denunciada disyunción mente-cuerpo,
cuerpo-espíritu donde hasta el mismo conocimiento se convierte en fantasma
del universo objetivo, como ya se ha ilustrado y demostrado. 2. La derivada de
las exigencias instrumentales y operativas del discurso moderno, el que recurre
interminablemente a la clasificación y a la jerarquizaciòn (rentabilista) de las
ideas a fin de facilitar la elaboración de teorías (tecnologizadas) en donde se
interpreta el universo no como una realidad compleja, sino como una sumatoria
(contable) de acontecimientos y cosas muertas (inventario), incomunicadas,
clasificadas y jerarquizadas (propiedad) cual receta de cocina donde primero la
sal y luego la pimienta (producción).
Así las cosas, esta otra fisura epistemológica presente en la cultura cientista de
la modernidad, producto de la jerarquización del universo y de las ideas
conduce a denunciar una cierta manipulación mecánica, instrumental y
rentabilista de la realidad a través de un cierto tipo de discurso que más
pretende ajustar la realidad a sus designios (dominación), que someterse a los
designios de la realidad (ciencia objetiva, no de portafolio64).
64
Portafolio, designa en este contexto los intereses del gran capital inmiscuidos en la actividad
científica.
133
‘yo me sitúo, entonces –dice Morín- bien por fuera de dos clases de
antagonistas, uno que borra la diferencia reduciéndola a la unidad
simple, otro que oculta la unidad porque no ve más que la diferencia;
bien por fuera pero tratando de integrar la verdad de uno y otro, es
decir, ir más allá de la alternativa. (…) tal trasgresión debe conllevar
una reorganización en cadena de eso que nosotros entendemos como
concepto de ciencia. A decir verdad, un cambio fundamental, una
Revolución paradigmática, nos han parecido necesarios cercanos’.
(Morín, 1994).
‘[…] En un sentido toda realidad conocida, desde el átomo hasta la
galaxia, pasando por la molécula, la célula, el organismo y la sociedad,
puede ser concebida como sistema, es decir, como asociación de
elementos diferentes’.65
‘Los que viven en el universo clasificatorio, operan con el supuesto de
que todos los sistemas son cerrados, a menos que se especifique lo
contrario’.66
El hilo conductor del maestro Morín (occidental por demás, pero
contemporáneo y en su contexto cultural, postmoderno) nos conduce a
descubrir y denunciar, una a una, cada fisura epistemológica y ontològica que
se hayan infusas en ‘ideología occidental’, pretendida como ‘ciencia moderna’.
De esta manera vamos deconstruyendo el discurso de la dominación y tal
como lo enseña el maestro Foucault, vamos golpeando las formas de poder allí
donde a la vez se hace objeto e instrumento, allí donde es más invisible y más
insidioso; Al unísono que vamos poniendo en marcha la insurrección de los
saberes sometidos, tal como lo exige la Revolución paradigmática profunda en
el contexto del pensamiento contemporáneo.
Evidentemente, una Revolución paradigmática en el presente supone, de ante
mano, el triunfo de la contemporaneidad sobre la modernidad; del pluralismo
cultural sobre toda forma de dominio centrista. Supone, además, el triunfo de
una ciencia libre de ataduras políticas y económicas contra el oscurantismo
cientificista de occidente y de cualquier otro dominio de intereses.
De manera que, en la época posterior al desmoronamiento del bloque soviético
(nuevo orden mundial), en la que los vientos helados del neo-capitalismo
(¿triunfante?) parecían congelar el espíritu Revolucionario, vivo y transformador
de la humanidad (fin de la historia), hoy por hoy somos protagonistas del más
ardiente verano que se halla suscitado en esta época, la época de la
‘Revolución Paradigmática Profunda’. Planteada por los autores y pensadores
contemporáneos que aquí se citan.
En efecto, la Universidad latinoamericana debe ser protagonista de primer
orden en dicha Revolución inteligente. Al Igual que ayer, la sociedad
latinoamericana debe liderar y dar el primer paso de esta gesta liberadora,
como en aquellas campañas de insurreccionales de los comuneros
antioqueños y santandereanos antes de 1810 contra el colonialismo europeo,
alguna reacción oficial es de esperarse como en la restauración, los traidores
65
66
Ibíd.
Ibíd.
134
internos (borregos intelectuales), abundaran como en aquella época, servidores
del imperio son, y defienden sus intereses. Pero ya nada puede hacerse, el
espesor de las evidencias así lo ratifica. La profunda crisis interna de la ciencia
instrumental y del pensamiento hegemónico no tiene marcha atrás, sus fisuras
permiten que se derrumbe su estructura dominante y es inevitable para
occidente, la insurrección mundial de los saberes sometidos y con ella la gloria
libertadora de las culturas aplastadas por la maquinaria moderna de la
sociedad industrial y su desarrollo urbanístico, peligrosamente cancerígeno
para el planeta; que en la sabiduría milenaria de nuestras culturas originarias
es considerado como un ‘ser viviente’.
‘[...] En un período histórico dado, no todos los problemas son
susceptibles de solución dentro del paradigma dominante; cuando esto
ocurre, se considera que existen anomalías. Si estas se acumulan y
progresivamente van afectando a los aspectos fundamentales del
paradigma, surge un periodo de crisis que incide profundamente en el
trabajo de los científicos [...] si entre la comunidad de científicos cobra
fuerza un punto de vista global, alternativo al anteriormente existente,
las condiciones para una Revolución paradigmática están dadas’.
(Porlán, 1995).
Son preciso estos aspectos del paradigma cognitivo que se reproduce en las
aulas de clase de las universidades latinoamericanas los que aquí estamos
analizando. Así las cosas, disyunción, jerarquización y clasificación a ultranza
son también anomalías que se van acumulando y progresivamente invadiendo
los diferentes discursos de las diferentes culturas permeadas por la
racionalidad hegemónica. De tal manera que, no es equivocado denunciar que
la academia latinoamericana, como comunidad científica, colectividad
intelectual y sujeto del conocimiento, es como un arado al que se le siembran
las semillas de centeno de la ciencia moderna occidental. Introducir a través del
currículo educativo las anomalías del pensamiento occidental en nuestra
cultura es un mal negocio para la sociedad latinoamericana, es por esto que
nuestras universidades se han vuelto improductivas y costosísimas para
nuestra empobrecida sociedad, no por los estudiantes ni por los profesores; si,
por el carácter reproductivo, fragmentario y profesionalizante de la educación
brindada, el excesivo burocratismo. Pero también, y fundamentalmente, por el
servilismo intelectual y la improductividad intelectual de la universidad
latinoamericana como sujeto del conocimiento.
Disyunción, jerarquización y clasificación como aspectos relevantes que
conciernen al pensamiento moderno occidental son anomalías determinantes
de su crisis paradigmática y al igual que las demás que se estudian en esta
investigación van a darnos las claves epistemológicas para derrotar el
colonialismo intelectual y en su lugar proclamar nuevamente la independencia
cultural y científica que le hace falta a nuestro pueblo para erigirse como una
gran nación que camina hacia el equilibrio de la civilización y sea reconocida
como aquella emergente comunidad de intelectualidad propia, emancipada,
liberada, no alineada, enajenada, ni descalificada como hasta hoy ha sido.
Estas claves ya han sido tomadas asimiladas por infinidad de autores alrededor
del globo, como Rafael Porlán quien en su propio lenguaje las describe como
135
‘Los rasgos negativos más relevantes que se atribuyen al conocimiento
científico actual’ (léase paradigma dominante, ciencia moderna, positivismo
occidental). Preciso, los dos primeros que identifica en su ‘Constructivismo y
Escuela’ son: ‘El desarrollo disciplinar compartimentado y fragmentado del
saber’ y ‘La incomunicación entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias
del hombre’’67 Este tipo de fraccionamientos disociativos, propios de la ciencia y
la cultura modernas, crea toda suerte de esquizofrenias intelectuales y
epistémicas, toda vez que tiene por objeto, además de la elaboración de un
discurso linear y tecnologizado (instrumentalizado), también tiene por objeto
facilitar la aplicación instrumental y fragmentaria de un método científico útil y
teóricamente válido, pero, empíricamente perturbado a veces por el
Instrumentalismo ciego, a veces por el absurdo dogmatismo pero en la mayoría
de las veces por los intereses privados de carácter político o económico
inmiscuidos en los trabajos de la ciencia.
En efecto, el pensamiento homeostático de occidente crea toda suerte de
esquizofrenias y perturbaciones intelectuales y epistemológicas de tal manera
que el régimen clasificatorio de las disyunciones a ultranza en el discurso
cientista de occidente constituye una práctica instrumental y fatua toda vez que
impide la observación-interpretación de la realidad circundante como
‘asociación combinatoria de elementos diferentes’, sino que obliga a estudiarla
como sumatoria artificial de elementos aislados-incomunicados:
‘La ontología de occidente estaba fundada sobre entidades cerradas,
como ser la sustancia, la identidad, la causalidad (linear) el sujeto, el
objeto. Estas entidades no se comunicaban entre ellas, las oposiciones
provocaban la repulsión o la anulación de un concepto por el otro [...]’
(Morín, 1994).
De tal forma, al igual que en el caso de la abstracción se fracciona incluso el
universo teórico del universo práctico en el momento en que Descartes reclama
darle más crédito a la razón (discurso) que a la realidad misma. Así se crea y
permite a través de las disyunciones y las abstracciones, la manipulación del
discurso que irremediablemente desencadena en la falsa interpretación de la
realidad, toda vez que el discurso mismo se erige en la cultura industrial, como
la herramienta eficaz que permite a los intereses dominantes, la manipulación
del universo objetivo y la falsificación de la realidad; Así la búsqueda obsesiva
por la tal verdad se convierte en manipulación de la misma de acuerdo con el
interés dominante. De esta manera el concepto de disyunción presente en la
cultura epistemológica eurocéntrica sirve a los intereses de poder para
fraccionar, dividir y alienar al crear la disyunción entre el universo de los
acontecimientos y el universo de las narraciones.
La disyunción permite y da origen al hecho de que en la cultura epistémica
europea y norteamericana el discurso no se utilice para expresar sino para
encubrir, engañar, enajenar. Tal vez por ello decía Deleuze a Foucault, que
67
Nótese como los occidentales por rebeldes que sean, continúan utilizando el término
falocéntrico ‘hombre’ como rasgo característico de su cultura, para referirse a la humanidad. En
América Mestiza hemos de reivindicar a la mujer y compañera, usando el término humanidad o
ser humano en el contexto de un discurso emancipador y libertario que ponga fin a las
hegemonías de carácter sexista.
136
incluso ‘Los niños en la escuela sufren ellos mismos una infantilización que no
s la suya’, igual sucede con los universitarios de la periferia, sufrimos una
domesticación que no es nuestra. Pero, ¿que más da?, si al final te premian
con un cartón de profesional que omite por todas partes, que nos hayan
convertido en mansos borregos o en mandarines intelectuales del paradigma
imperial (realidad), al contrario, te acredita socialmente como doctor
especialista de algún dominio particular de la ciencia moderna (discurso). Así,
el especialista deviene en ignorante, en idiota útil.
‘[...] Aislar epistemológicamente la teoría de la practica, lo que se
manifiesta, en el caso del cientifismo, en la idea de una ciencia
positiva, verdadera, superior y universal (como consecuencia de una
práctica alineada, constreñida y gobernada desde el exterior.) (Porlán,
1995).
Hasta esta parte de la deconstrucción hemos descubierto cómo en la cultura
epistémica industrial-liberal, la disyunción a ultranza se articula, en una relación
obviamente compleja, con otros conceptos estudiados con anterioridad como:
universalismo abstracto, celdas disciplinares, abstraccionismo-ideologismo,
disyunción sujeto-objeto; Pero, ella (la disyunción a ultranza), posee y se
relaciona con otros conceptos que le son muy familiares y muy relativos. Su
familiaridad con la disyunción tiene su origen en la mal concebida ley universal
de los contrarios, que niega implícitamente la ‘N’ posibilidad: bueno-malo
(prejuicio moral), blanco-negro (discriminación racial), rico-pobre (exclusión
social), arriba-abajo (geometrización del universo), gordo-flaco, bella-fea
(clasificación estética), necio-erudito (ocupación de la consciencia), muchopoco (cuantificación el universo), materia-antimateria (intento de positivizar el
universo), verdadero-falso (asalto político para someter la consciencia ),
paradigma dominante-paradigma descalificado excluido (emboscada de la
razón). Los crímenes contra la razón también se hacen presentes en la
ideología de la modernidad, la que cada día presiona y obliga la insurrección de
los saberes sometidos y la deconstrucción de la cultura epistemológica de
occidente. Es también una tarea de primer orden para la universidad
latinoamericana y en general para colectividades científicas, autoridades
intelectuales y comunidades académicas de la región.
¿Quién lo creyera en América Mestiza? No solo a través de un contrato laboral
se somete a un pueblo, sino, que además la forma más refinada de hacerlo es
imponiendo un paradigma dominante que se convierta para los ciudadanos
sometidos, en ciencia fetiche, idolatrada en la academia, única para la
institucionalidad liberal vigente, verdadera por determinación, inamovible en su
superioridad, indescifrable en su ‘retórica envolvente y envolatadora’68,
indescalificable por la alineación y enajenación que produce y culturalmente
superior. A este tipo de racionalidad hegemónica, llaman las potencias del
Atlántico Norte, ‘Ciencia Moderna’.
‘En esta situación social donde la ciencia es un mito y el conocimiento
generado por ella se supone verdadero y objetivo las personas tienden
a aceptar con normalidad la jerarquización del conocimiento...’69
68
69
Expresión de Diana Uribe (Historiadora), en sus lecciones radiales.
Ibíd.
137
4.3.6. El oscurantismo cientificista:
Secularización aparece en la base epistémica de esta fisura que tiene su
iniciación en el momento en que la ontología y la epistemología de occidente
cambian de una visión Teo-centrista a una visión Homo-centrista del universo.
Tras la Revolución científica de los copernicanos en el siglo XVII, la
emergencia inusitada de autores dio inicio a la Enciclopedia y nacimiento al
‘siglo de las luces’ para la moderna ciencia al modo de Descartes, así el
conocimiento humano en la cultura antes gobernada por el oscurantismo
religioso del medio evo europeo asume un nuevo, pero no revolucionario,
protagonismo. El desarrollo y evolución de la ciencia moderna hasta nuestros
días es evidente y, desde otra perspectiva, ensordecedor. Debido a que por los
medios de comunicación es presentado a la manera de la única forma de
racionalidad posible, como ‘un espectáculo montado para escena’, como ‘un
eternizador de Dioses del ocaso..’.’70; es decir, como un instrumento fetiche
para imponer una sola visión del mundo, la visión oficial, la visión de quienes
detentan el monopolio de la ciencia moderna.
Efectivamente esta formidable evolución de los sistemas de conocimiento le ha
permitido al sujeto moderno –como ya se ha citado- ‘descubrir su propia
provincialidad y lanzarse a la conquista del globo, globalización’. Y además
afianzarse en el ambiente intelectual de la humanidad, con un abanico de toda
suerte de teorías, disciplinas, métodos y conceptos que representan algún tipo
de señorío intelectual con el que al entrar en contacto (relación) con otras
culturas las van a tomar como inferiores y establecerán con esas culturas unos
ciertos tipos de relaciones verticales, donde ellos (norteamericano y europeos,
habitantes de las ricas potencias del Atlántico norte) se asumen superiores, por
lo tanto verificables, axiomáticos e irrefutables: hegemónicos; esta
característica de su ‘producto cultural’ (discurso científico) les representa una
gran ventaja comparativa cuando de entrar en otras culturas (mercados, para
ellos) se trata, máxime en América Mestiza, en África sub-sahariana y algunas
regiones del Asia donde los sistemas de dominación transnacional han
impedido e impiden a toda costa el desarrollo efectivo de los sistemas locales
de conocimiento –cuando no han sido aniquilados. En el contexto de la
modernidad las culturas locales, tradicionales y populares de la periferia
mundial han sido aplastadas, señaladas, condenadas, excluidas, sometidas,
mediante la empresa de la conquista, en virtud de que el objetivo de la
modernidad es aniquilarlas en tanto culturas tradicionales (ancient règime para
ellos) lo que en América Mestiza no ha sido del todo posible, gracias a que en
alguna medida se han logrado los objetivos de la ‘resistencia cultural’71
Oscurantismo es la negación del otro, su ocultamiento; oscurantismo
cientificista es la negación de la capacidad de raciocinio del ‘otro’, su
desconocimiento intelectual, su ridiculización (agresión72), su infantilización, su
70
Expresiones ambas de las notas musicales de Silvio Rodríguez.
Tal como se expuso ampliamente en el texto, La resistencia cultural latinoamericana, lecturas
complementarias.
72 En términos psicoanalíticos.
71
138
idiotización académica, y finalmente, su descalificación e inhabilitación mental
tanto como su reducción a ‘ser embrutecido’73; Visto asi, esta tesis plantea
gracias a las intenciones de dominación y los intereses de poder en occidente,
‘las luces’ de su cultura y las luces de la ciencia moderna han oscurecido toda
posibilidad de cientificidad y razonamiento a las demás culturas del planeta, en
las sociedades tradicionales-periféricas.
4.3.6.1. Oscurantismo e historia:
Este constructo podría ser tomado como una abstracción instrumental al estilo
de una genealogía del fundamentalismo centrista en la cultura occidental. Esta
transita del etnocentrismo (primitivo) al teocentrismo; del teocentrismo al
homocentrismo; del homocentrismo al etnocentrismo moderno (racional).
Tampoco interesa establecer la verdad de este constructo puesto que es
sabido que la historia es la interpretación subjetiva de acontecimientos y
realidades de las que se tiene apenas referencia, lo que impide un 100% de
precisión y exactitud en la elaboración del discurso histórico, por lo tanto, se
requiere, en un pensamiento contemporáneo liberador o complejo, optar por la
vía de la genealogía.
Si los protagonistas del teocentrismo (feligreses) y del homocentrismo
(pensadores) fueron específicamente las comunidades europeas, es lógico
comprender que el paso del teocentrismo al homocentrismo fue protagonizado
precisamente por los europeos, entonces lo que se colocó en el centro del
universo (en centro del discurso) no fue el género humano (homocentrismo)
sino específicamente el hombre europeo (etnocentrismo). De tal suerte que,
en la genealogía de esta historia, el homocentrismo de los occidentales
degenera el etnocentrismo de las etnias que han constituido el concepto de lo
que ellos mismos han denominado ‘hombre blanco’; a su vez, y dada esta
territorialidad especifica, el etnocentrismo de los europeos ha devenido en
eurocentrismo; más tarde con la apropiación del proyecto de la modernidad por
parte de los europeos que poblaron a norteamérica y sus descendientes, es
posible en la ontología occidental-céntrica, la que ha sido impuesta a toda la
humanidad, bien sea a través de las instituciones modernas dominantes o, ya
mediante la amenaza termonuclear o la sutil coacción pacífica: a esta
imposición se le ha denominado en esta investigación, Oscurantismo
cientificista.
Por ello no zanjamos, no transigimos, mucho menos mediatizamos y tampoco
nos sumamos ha consensos dominantes, pues es imposible para una sociedad
cualquiera mediatizar su discurso cuando es amenazada permanentemente por
una cantidad indeterminada de armas nucleares, la que proviene del centro
capitalista y tiene por objeto inducir-imponer un comportamiento específico por
parte del otro, quien anulado en su capacidad de razonar por sí mismo y,
amenazado, por demás, no tiene otra alternativa que aceptar como único el
consenso dominante y renunciar a rescatar, construir y elaborar su propia
cosmogonía (hegemonía).
73
No es extraño hallar en la literatura antropológica, sociológica y otras el uso de este tipo de
expresiones peyorativas para referirse los autores del centro a respecto de las comunidades de
la periferia, sobre todo en la literatura oficial del siglo XIX hacia atrás, Strauss, Malinovski, etc.
139
Abandona, desconoce y finalmente reniega de su propia cultura y de su propia
visión del mundo. Máxime cuando su idea, su cultura y su sociedad han sido
señaladas por el consenso dominante como ficciones que tienen su origen en
el lenguaje, es decir como pensamiento pagano, primitivo o salvaje y a su vez
(des)calificadas como atrasada, subdesarrollada, tercermundista, mítica,
subjetiva y producto de la ignorancia producida por no estar matriculados
originalmente con esa racionalidad preponderante; ignorancia deducida de no
consumir sus productos culturales e Intelectuales, ‘La Antropología tradicional
definió su núcleo a partir de la distancia espacial que fue entendida como
distancia temporal..’74 (Marc Augé) (34).
4.3.6.2. Satanización
del otro:
Este concepto se define en esta investigación como parte integrante del
proyecto cultural de la modernidad y constituye el elemento teórico-discursivo
con el que se aplastan y excluyen culturas, se encubren realidades y se
vulgarizan las diversas cosmogonías, esto con el fin de desarraigar cultural y
psicológicamente a los pueblos, generando con ello toda suerte de
esquizofrenias reflejadas en fenómenos de alineación, enajenación y servilismo
intelectual, los que en la universidad latinoamericana se traduce (traslate) en
mandarinato académico y falta de originalidad.
‘No basta, (...), con definir una Ideología para que se convierta en
dominante; Hay que imponerla. (...); Y además hay que Impedir que
formaciones ideológicas antagónicas se desarrollen.” (García, 1995).
‘La escuela posee una significación singular. Ella es el lugar, por
excelencia, de transmisión e imposición de ideas, y la cultura
dominante”75.
Esta dinámica que nos conduce a la miseria ha de terminar en América
Mestiza. Es necesario comprender esta precisión si de verdad queremos
transformar el sistema educativo actual (dominante), por otro cierto tipo de
‘Educación liberadora’76, que eche por tierra la base política presente en el
actual sistema educativo y todo el lastre de intereses individuales, comerciales
e ideológicos que subyacen en ella cual engañoso subterfugio.
¿De que manera han llegado los débiles elementos ‘Prearios’ a concebir e
institucionalizar el homocentrismo, el etnocentrismo, el eurocentrismo, el
concepto occidental-céntrico y la ideología de la dominación, los que se
expresan tanto en el oscurantismo cientificista como en todas las demás fisuras
del pensamiento occidental y la ciencia moderna? Primero, a través del boom
de la ilustración, el enciclopedismo y el renacimiento de las letras y de las
artes, especialmente entre los italos, los germanos, los eslavos, los francos, los
sajones y otros que en esta investigación se reconocen como la llamada raza
blanca (y se les denominó, a través del maestro Nietszche, elementos
prearios), los que representan para la humanidad aquella gran bestia77 que
74
En documentos de clase, Teoría de la Cultura, 0901 CSA 107 05 UdeA.
Ibíd..
76 Tal como lo propone Paulo Freire.
77 Según el retículo del mismo Federico Nietszche, En.......
75
140
invade pueblos, aplasta culturas, somete voluntades, esclaviza libertades y
asalta a las demás economías del planeta, sometiéndolas a un sistema de
relaciones sociales por ellos determinado, el de la producción rentabilista
privada y la división internacional del trabajo.
4.3.6.3. Oscurantismo y filosofía:
La clave de todo esto podemos hallarla en otro de los tantos impostores que
han hecho suyas las delicias del pensamiento occidental: George Hegel. Este
como la gran mayoría de pensadores oficiales del centro capitalista y,
particularmente, de los Alemanes, hace gala en sus obras de lo que la
genealogista Diana Uribe denomina ‘una retórica envolvente y envolatadora’, la
que converge en gigantescos volúmenes tipo enciclopedia con apenas unas
cuantas ideas centrales perdidas entre frases y palabras de relleno plagadas
de repeticiones sistemáticas y abrumadas por los signos de puntuación, con
justificaciones y sustentaciones circulares y reiterativas cual si fuesen letanías
de funeral, lo que hace del discurso oficial de occidente el portador de una
narrativa densa y farragosa78
En su oscuro discurso acerca de ‘La historia de la filosofía’ (Hegel, 1985) (35)
pueden hallarse algunas sino todas las fisuras del pensamiento occidental
como
son:
disyunciones,
universalismos,
clasificaciones
vulgares,
instrumentalismo ciego, abstraccionismos, exclusionismos, des-calificaciones,
satanizaciones y obviamente oscurantismo del más absurdo, perverso y mal
intencionado. Dicha obra constituye una recolección de textos relacionados con
el tema, hecha por sus discípulos después de su muerte; momento en el cual
Hegel se desempeñaba como filosofo oficial del Imperio prusiano y profesor
titular de la Universidad de Berlín, su obra fue publicada por primera vez en
1832.
De tal entramado pudo deducirse la siguiente frecuencia de afirmaciones de
carácter céntrico y abiertamente descalificadoras:
a. ‘[…] En occidente estamos en el verdadero suelo de la filosofía; [...]
La filosofía griega y la filosofía germánica”.
b. ‘La filosofía del moderno mundo europeo, la filosofía cristiana y
germánica”.
c. ‘La verdadera filosofía comienza sólo en occidente. [...] y allí
solamente puede existir la filosofía; y por eso también en occidente
tenemos constituciones libres’.
Hasta aquí el filósofo oficial del centro dominante tan solo parece bastante
pretencioso a través de la propia egolatría (sociocultural y discursiva). Expresa,
damas su condición de sujeto histórico. Pero eso no es todo, ni lo peor, porque
a partir de aquí comienza a descargar el veneno oficial sobre todas las demás
culturas del planeta (satanización del otro):
d. ‘Cuando yo me conozco como universal me conozco como libre’.
78
Lo que es muy diferente (contrario) a la narrativa latinoamericana, caracterizada por una
‘retórica corta pero expresiva’ según lo concibe Sergio Gonzáles Moena en las citas que hace
de Cristian Parker tomadas de su obra ‘Otra Lógica para América Latina’.
141
e. ‘Esta relación de la libertad y el pensar universales. Este pensar es,
justamente, la libertad de conciencia de si, y este concepto de
libertad lo encontramos por primera vez en el pueblo griego, y por
eso comienza allí la filosofía’.
f. ‘En oriente solamente es uno libre, el déspota; en Grecia son algunos
libres, los ciudadanos; pero en el mundo germánico todos son
libres...’.
g. ‘En el resplandor de oriente desaparece el individuo...’.
h. ‘[...] Se ha de excluir el pensamiento oriental de la historia de la
filosofía [...] especialmente el pensamiento Hindú y Chino”.
i. ‘Por consiguiente la filosofía popular une estos dos momentos arriba
mencionados. Sin embargo, también esta forma de filosofía tenemos
que dejarla de lado’.
j. ‘Aquí en la filosofía popular se exige también, por consiguiente la
reflexión, la convicción y un contenido que es producido por la
actividad del pensamiento. Pero como hemos dicho, tenemos que
excluirla igualmente de la filosofía’.79
¿Por qué?, ¿Cuales son sus justificaciones?, ¿Aquí empieza a gestarse el ideal
nacional socialista alemán? Que cristalizara Adolf Hitler, el déspota que
garantiza la libertad del hombre blanco (esto más bien parece el palo
implacable del mayoral, en la lógica latinoamericana) a manera de analogía
metafórica observemos justificaciones de las anteriores afirmaciones:
El filosofo oficial del Imperio prusiano, evidentemente, expone algunos
conceptos bien importantes acerca de la actividad del pensar y de la historia de
la filosofía misma; pero caprichosamente, entra en el terreno de las
descalificaciones y de las exclusiones, lo que esta investigación considera e
identifica como un peligroso engendro ideológico en el sentido que primero
define los aspectos del pensamiento popular-local-oriental que le convierten en
filosofía; pero, luego se despacha contra estas formas de filosofía popular en
uno solo o en dos párrafos y sin sentido lógico alguno, lo que convierte las
afirmaciones del filosofo de la corte en aseveraciones y distorsiones discursivas
tan sutiles que solo pueden esconderse a manera de subterfugio, en una
narrativa densa, circular y farragosa invadida de pretensiones sistemáticas que
en este caso no permiten a simple lectura, hacer claridad y precisión con
respecto a sus propias contradicciones-falsificaciones.
Afortunadamente, y gracias al maestro Nietszche y a los maestros
contemporáneos del siglo XX, fundamentalmente de la segunda mitad. Los
pueblos hemos podido hallar la posibilidad de los análisis lingüísticohermenéutico (contemporáneos) como herramientas sólidas que nos ayudan
a desmantelar el orden ideológico (seudo científico y político) de los discursos
dominantes que oscurecen en su absolutismo y universalismo la realidad
intelectual de los pueblos, para imponer su visión autoritaria y totalizadora,
estas son imposiciones de carácter intelectual que constituyen la esclavitud
moderna, los sistemas internacionales de dominación cultural y la miseria del
individuo capitalista80.
79
80
Ibíd.
Tema de un próximo trabajo.
142
Así pues, irónicamente, es lícito pensar que en este aspecto en particular las
afirmaciones de Hegel constituyen declaradas imposturas intelectuales toda
vez que obedecen a intereses políticos antes que respetar el rigor de la
imparcialidad y así mismo de su propia cientificidad.
Es lícita la siguiente aclaración: el fragmento del texto de Hegel aquí analizado
constituye tan solo una parte que nos interesa analizar de su obra para
demostrar, en el proceso de construcción epistémica donde se evidencian las
fisuras del sistema filosófico Hegeliano. Por lo tanto, debe quedar claro que el
presente trabajo no es un análisis completo y profundo de la obra de Hegel,
sino de un pequeño fragmento que permite ilustrar el contexto del presente
trabajo.
La sociología y la psicología del conocimiento permiten indagar acerca de los
más íntimos intereses y profundas motivaciones que subyacen implícitas en el
construir oraciones y estructurar discursos. De tal forma que los sistemas de
pensamiento ‘no-céntricos’ pueden echar mano de estas herramientas
epistemológicas en el afán que nos asiste el desmantelamiento y la denuncia
de sistemas de pensamiento deshonestos, dada su doble moral; y desde todo
punto de vista descalificables, deconstruibles y denunciables. Veamos,
entonces, como se expresa la falsedad, la doble moral y la sin razón:
k. ‘[...] De aquí vemos que lo que constituye, en general, el concepto de
filosofía, es que ella exige un momento tanto como el otro, [...] la
creencia en el contenido de la religión [...] la actividad de la razón
para conocer la naturaleza y el espíritu es decir el pensar [...]’.
l. ‘Pero aun hay que mencionar un tercer momento, el que parece
reunir en si los otros dos y con el que la filosofía esta en la más
intima conexión, es decir, la filosofía popular, ella se ocupa de
objetos universales; se ocupa de Dios y del mundo [...] por
consiguiente, la filosofía popular une los dos momentos arriba
mencionados’.
m. ‘Reunir estas dos tendencias, la que se dirige a lo eterno y la que se
dirige a lo terrestre, [...] este es el fin (objeto) de la filosofía’. (Hegel,
1985).
En pocas palabras, Hegel argumenta que el fin último de la filosofía es unir el
momento metafísico y el momento racional en un solo sistema de estudio
(universalismo y particularismo). Así mismo afirma que la filosofía popular,
como actividad del pensamiento reúne estos dos requisitos, por lo tanto, asume
su validez intelectual y epistemológica. Pero caprichosa y arbitrariamente,
según las citas de los numerales ‘i y j’ anteriores, Hegel de manera
contradictoria y sin argumento alguno incita el inconsciente de los lectores a
rechazar la filosofía popular como sistema válido de pensamiento cuando dice:
‘[...] Tenemos que dejarla de lado’. Y ‘[...] tenemos que excluirla igualmente de
la filosofía’.
¿Por qué?, ¿Cuáles son sus argumentaciones?, Ninguna. Pues, por ninguna
parte en el texto expresa algo en relación a ello. Al fin lo que puede deducirse
es que Hegel dice que efectivamente este sistema filosófico popular constituye
143
una filosofía como tal. Pero que aun siendo filosofía debe ser rechazada,
oscurecida y excluida, por alguna extraña circunstancia que no explica y ni
siquiera menciona.
En este sentido, es lícito y pertinente suponer la pregunta: ¿A quién se dirige
Hegel? Cuando dice ‘tenemos’ cabe la cuestión: ¿tenemos -seres Humanos-?
o ¿tenemos occidentales europeos y particularmente germanos?, ¿A quien se
refiere Hegel?
Debe aclararse que, si refiere a un ellos, occidentales. Entonces, están en todo
su derecho de rechazar nuestros sistemas de pensamiento, de igual manera
que nosotros estamos en todo el derecho de rechazar y deconstruir los suyos.
Grave error comete el amigo Hegel si se refiere a toda la humanidad, pues
incurre en la fisura aquí denominada ‘oscurantismo cientificista’, el que se
expresa a través de la ‘satanización del otro’ ambos conceptos recogidos de la
tradición -judeocristiana- difundida entre nosotros católicos latinoamericanos,
pero que traducidos (traslate) del lenguaje doctrinal-ideológico al lenguaje
científico, ilustran con lujo de detalles los fenómenos de dominación cultural
etnocéntrica y transnacional reproducida a través de los discursos oficiales
contenidas en los planes de estudio en los programas académicos y,
mayoritariamente, en las facultades de ciencias sociales y filosofía del sistema
educativo latinoamericano.
El sistema educativo latinoamericano, entonces, no sólo reproduce
conocimientos foráneos, sino, además, malos conocimientos preñados de
imposturas intelectuales. ¡Que vagabundería es esta! ¿Quién dijo que el
problema educativo en América latina era la matricula?, ¿Quién dijo que era la
tiza y el tablero?, ¿quien dijo que era el profesor y su método?, ¿quién dijo que
era la acreditación o el financiamiento?, ¿quién dijo que eran problemas
locativos o publicitarios?: Dijo mentiras.
Esos son apenas los problemas educativos que se suscitan naturalmente en un
sistema endémico y miserable cual es el sistema de educación moderna,
enfocada en el mercado con su idea de las profesiones liberales. El verdadero
problema de sistema educativo latinoamericano (y creo muy respetuosamente
que es el mismo problema en todas las regiones de la periferia mundial y por
tal motivo, la misma lectura) es el tipo de conocimiento que allí se reproduce,
tanto como la reproducción del conocimiento. El problema esta en el contenido
de los programas, de sus propósitos, en sus objetivos, en el carácter de la
educación brindada, en la naturaleza de los planes de estudio. Es decir, que el
verdadero problema educativo de la periferia mundial es el enfoque de los
programas y el carácter de la educación brindada. Los demás son efectos
colaterales y consecuencias de estos.
Por ello, cuando la comunidad educativa (sujeto pedagógico) se pregunta por el
carácter de la educación brindada, por el enfoque de los programas, se ha
identificado el elemento central del proceso de transformación institucional y
curricular, pues a partir de allí se arma la estructura y se constituye el arquetipo
asociativo institucional que integra socialmente a la comunidad y a la región en
un entramado de relaciones a través del cual se socializan los conocimientos,
144
tanto científicos, tecnológicos y filosóficos así como los conocimientos
profesionales técnicos, las artes y los oficios. Este es el verdadero problema
científico y educativo en América Mestiza, esto es lo que nos ha impedido
durante mas de cinco siglos el desarrollo y el progreso socio-técnico de nuestra
cultura. Nada nuevo, pero poco difundido y discutido, aunque cierto, justo y
preciso:
n. ‘Aquí en la filosofía popular se exige [...] la reflexión, la convicción y
un contenido que es producido por la actividad del pensar mismo’.
o. ‘[...] De esta manera el contenido no puede ser considerado dentro
de la filosofía, le falta forma al pensar. Las leyes del Estado, los
dogmas de la religión constituyen este contenido tal como es
determinado de una manera verdadera. Que logra alcanzar de esta
forma determinada de conciencia por esta determinación’.
p. ‘[...] Se ha celebrado siempre la sabiduría india [...] y esto está de
acuerdo con el carácter universal. Pero no se puede oponer a aquella
jactancia simplemente el concepto universal, sino que, hasta donde
sea posible debe comportarse de una manera histórica’.
q. ‘Además, nosotros mismos tenemos que ponernos científicamente a
la obra; porque solamente la historia de la filosofía desarrolla
(despliega) la filosofía misma’.
r. ‘[...] En la edad media, ha sido la teología esencialmente filosofía; ha
concebido los dogmas, la razón los ha definido’. 81
El momento clave, el concepto a rastrear se localiza en los términos ‘historia y
determinación’, y las frases: ‘ponernos científicamente a la obra y ‘le falta forma
del pensar’. En el querer decir de estas expresiones me apoyo para considerar
que lo aquí expuesto no tiene nada de novedoso, pero claro es pensar que lo
que acusa Hegel del pensamiento local-popular es preciso su falta de
argumentación, narración en el sistema ‘enciclopédico’. Esto es lo que se ha
denominado en esta investigación como: La sistematización del conocimiento
propio.82
Pregunto a los epistemólogos contemporáneos: ¿Es suficiente, para
descalificar a la filosofía popular, el hecho de que sólo habite en el imaginario
colectivo, en la tradición oral, en las expresiones artísticas y en el folklore?, no.
Es preciso para ello que ‘no’ cumpla algunos requerimientos de carácter
epistemológico como son: Reflexión, pensamiento y entendimiento. El mismo
Hegel argumenta que todos ellos son requerimientos que se cumplen a
cabalidad en los sistemas de pensamiento popular (y oriental) entonces por
qué deben ser excluidos, desechados, desconocidos o descalificados y como
en el caso de los árabes, subsaharianos y australianos, ni siquiera
mencionados.
La falta de sistematización del conocimiento propio (publicación y socialización)
es lo que según este autor le hace falta a los sistemas de pensamiento no
occidentales y es esto preciso lo que da pié para ser descalificados en la
jerarquización universalista de las ideas, no sus contenidos mismos. En tal
sentido, se trata de una descalificación de forma y no de contenido.
81
82
Ibíd.
Este constituye el tema de un próximo trabajo acerca de la filosofía popular latinoamericana
145
Es decir que las demás culturas del planeta estamos ante el desafío
(obligación) de asumir como propios los postulados del proyecto cultural de la
modernidad por medio de la ilustración y el enciclopedismo, siguiendo, claro
está, el paradigma oficial y dominante del positivismo ramplón y, además, con
la laboriosa pertinencia al modelo económico, es decir, con respecto a la
industria editorial –con todo respeto.
Hemos visto pues, como el amigo Hegel nos eleva al refinado crepúsculo de la
magra filosofía y a su vez nos condena al infierno voraz del oscurantismo
cientificista:
‘La complejidad no es una receta que yo aporto sino un llamado a la
civilización de las ideas. La barbarie de las ideas significa también que
los sistemas de ideas son bárbaros unos con respecto a los otros. Las
teorías no saben convivir unas con otras’. (Morín, 1994).
‘Pero justo a este enfriamiento a esta asombrosa eficacia de la crítica
discontinua, concreta y local, se descubre en realidad algo que no
estaba previsto al principio y que podría llamarse el efecto inhibitorio
propio de las teorías totalitarias globales’. (Foucault, 1992).
‘[...] La separación del Estado y la iglesia debe completarse con la
separación del Estado y la ciencia: La más reciente, la más agresiva y
la más dogmática de las instituciones religiosas (Feyeraben, 1979)’. 83
‘Hemos vivido ya lo suficiente como para no creer más en eso’
(Nietszche).
4.3.6.4. Oscurantismo y poder:
“La nueva sociología de la educación: Los principales problemas que
interesan a esta corriente están ligados a comprender la manera como
una sociedad determina, selecciona, clasifica y asigna, transmite y
evalúa el conocimiento. El conocimiento en este caso es considerado
como sometido al poder diferencial de las clases sociales y al aparato
de control social [...] hacen énfasis en el contenido (currículo)”84
Estas evidencias de practicas manipuladoras del conocimiento son las que
restan todo posibilidad de considerar científico el tipo de conocimientos
transmitidos a través del sistema educativo latinoamericano, sometido este a
instancias manipuladoras de control social tanto como del conocimiento mismo,
el que sólo puede ser considerado como una ideología en relación con sus
compromisos políticos frente al sistema de poder:
‘[...] La operación educativa a nivel del sistema organizado por la clase
dominante, como el conjunto de acciones llevadas a cabo por el grupo
dotado de poder, vinculadas a la socialización de los miembros de la
sociedad, tendientes a lograr un incremento del área de consenso y en
consecuencia, a consolidar su posición de dominio...’. 85
83
Cita de Carmen García en su obra: Teorías Socio Educativas en América Latina. Producción
y transferencia de paradigmas. Fondo Editorial Tropikos, Caracas, 1995.
84 Ibíd. Carmen García.
85 Ibíd..En cita a Vasconi, cuadro de estudio No. 12.
146
La ideología de la modernidad (ciencia moderna) jamás conduce al desarrollo
socio-técnico fuera de las fronteras del centro capitalista, la historia así lo ha
demostrado; y por medio de este y otros trabajos de corte contemporáneos, se
ha hecho traslúcido su arquetipo de dominación, alineación y enajenación.
4.3.6.5. Oscurantismo
y cultura:
Lo que si ha trascendido dichas fronteras son las malas prácticas. Han
trascendido los límites del etnocentrismo, el eurocentrismo, el economicismo, y
el poder para fecundar con toda suerte de prácticas oscurecedoras el
inconsciente colectivo y algunos comportamientos de carácter cultural, como
actitudes personales frente al conocimiento: ‘Todos tenemos una tendencia
inconsciente a descartar de nuestro espíritu lo que lo va a contradecir, tanto en
política como en filosofía. Vamos a minimizar o a rechazar los argumentos
contrarios’. (Morín, 1994), esta afirmación es acertada, pero hay más en la
traducción del arquetipo político-institucional al inconsciente (psique) de
personas vinculadas a culturas sometidas por la modernidad y que han sufrido
procesos severos de occidentalización a ultranza, vemos pues como se
camufla el oscurantismo cientificista, entre la esquizofrenia y ‘el delirio lógico de
la coherencia absoluta’, el que le permite descartar-excluir al ‘otro’ pensar.
En definitiva, puede afirmarse que no solo ésta, sino todas las demás fisuras de
la episteme occidental que no fueron incluidas en este trabajo (por
desconocimiento o simplificación) han generado unas practicas oscurantistas y
un ambiente académico de descalificación y exclusión; lo cual no es para nada
sano en lo intelectual e indica la existencia de una cultura hegemónica en el
ambiente universitario de nuestra América. ‘La complejidad se sitúa en un
punto de partida para una acción mas rica menos mutilante […] Tenemos,
entonces, necesidad de una racionalidad autocrítica, que pueda ejercer un
comercio incesante con el mundo empírico, el único corrector del delirio lógico”.
(Morín, 1994).
En realidad, se requiere de unos nuevos sistemas de pensamiento científico y
filosófico (paradigmas) que no se apropien de la verdad y logren superar los
vínculos y compromisos con el poder político.
‘La cultura del silencio que predomina en América Latina es la
expresión súper-estructural que condiciona la conciencia de las
sociedades dependientes’. (Weiser, Stanford University, 1980)86
‘La visión dominante de lo político en el siglo XIX, prolongada en el
siglo XX por varias tendencias sociológicas, hizo de él un ‘subsistema’
o una ‘superestructura’ sometidas a leyes necesarias de la sociedad.
Esta visión triunfó con el positivismo y sancionó los resultados de más
de un siglo de declinación de la filosofía política. Hoy, por el contrario,
tendemos a desedimentar lo social y a ‘reactivarlo’ reconduciéndolo a
los momentos políticos de su institución originaria.
Pues bien, este proceso de desedimentación es, al mismo tiempo, un
proceso de destotalización de lo social’. (Laclau, 1998).
86
Cita de Carmen García. Teorías Socio Educativas en América Latina. Producción Y
transferencia de paradigmas. Basado en el esquema No. 4 teoría crítica.
147
Oscurecer la realidad de los pueblos es otra especialidad de la fisura
epistémica analizada en este capítulo. El proyecto cultural mundializante de la
modernidad, cuyo objetivo es superponer la cultura occidental sobre las demás
culturas locales, nacionales y regionales, exige, así mismo oscurecer las
prácticas tradicionales de la cultura local satanizando la palabra ‘tradición’
otorgándole un significado con sabor a primitivismo, salvajismo o
embrutecimiento y atraso. En este sentido se conduce a los pueblos a creer el
mito según el cual, es su propia cultura la dueña de todos los males que le
aquejan y la culpable de toda la mala administración de sus recursos. Veamos
con que sutileza enseñan a los pueblos a renegar de su independencia y
autenticidad cultural:
‘Entre los científicos sociales que han seguido la línea parsoniana en
materia de educación se encuentra Alex Inkeles, quien, en el contexto
de la psicología social norteamericana, ha elaborado una serie de
estudios sobre el importante papel que debe representar la educación
en el necesario cambio de actitudes tradicionales a otras más
modernas, para superar el subdesarrollo que caracteriza a los países
periféricos (Inkeles, 1974)”87
‘[...] El colonizado, se asocia a un perfil de características alienantes,
derivadas de la contradicción […] entre el sentimiento de ver su propia
cultura destruida por el opresor y la necesidad inconsciente de
reproducir la cultura del opresor’.88
4.3.6.6. Oscurantismo y tecnología:
Ahora debemos analizar los verdaderos orígenes de la pauperización
económica y las causas del escaso o nulo desarrollo socio-técnico, estos están
íntimamente ligados a lo que se ha conocido como ‘división internacional del
trabajo’, esta división supone a la región del centro capitalista como productora
de bienes de capital (bienes que generan nueva riqueza, por lo que ellos
siempre podrán acumular e incrementar su riqueza), mientras que a los países
periféricos se les ha confinado a la producción de bienes primarios, a la
extracción de materias primas y en el mayor de los casos producción de bienes
de consumo, los que no generan nuevas riqueza y además a muy bajos costos
(por lo que siempre serán cada vez más pobres) y, además, destinados
funcionalmente a ser consumidores de maquinarias y tecnologías a muy alto
costo.
Ya en los capítulos anteriores se ha ilustrado esta dinámica miserable de la
economía mundial, ahora hemos de analizar la forma como los sistemas
culturales de dominación internacional, a través de los manipulaciones
ejercidas por la episteme occidental sobre las demás culturas del planeta, se
encarga de impedir a los pueblos su progreso socio-técnico, lo que constituye
un oscurantismo tecnológico que contribuye a incrementar la brecha social y
87
García, Carmen. Teorías Socio Educativas en América Latina. Producción y Transferencia de
Paradigmas.
88 Ibíd.
148
tecnológica que distancia a los países del centro de los países de la periferia;
esto es, el ‘Carácter anónimo del saber científico acumulado en bancos de
datos y computado por instancias manipuladoras como el Estado” (Porlán,
1995) lo dice cuando analiza los rasgos mas negativos que se atribuyen al
conocimiento actual, esta afirmación supone lo perverso de la mencionada
división internacional de la producción (toda vez que mueren millones excluidos
por esta dinámica miserable del capital), la lógica está en que:
‘La comunidad transnacional que está integrada por el estrato de la
sociedad que se apropia de la mayor parte de los beneficios. Su poder
se apoya fundamentalmente en la posesión del saber especializado,
tanto a nivel de la producción como a nivel de la aplicación,
innovación, y diferenciación de bienes y servicios’. (García, 1995).
Estos sistemas –prolícitos- de apropiación y ocultación de conocimiento
productivo, tecnológico o científico, han dejado a los pueblos con las manos
vacías, sin posibilidad de competir con las poderosas economías del Atlántico
Norte, toda vez que los pueblos desprovistos de la investigación científica y
tecnológica (gracias a la reproducción de conocimientos ya hechos en el
centro) han visto obsolecerse nuestra actividad productiva en detrimento del
propósito de satisfacer las necesidades de la población. Es decir, no sólo nos
hemos convertido en consumidores de ciencia y tecnología, sino que además,
los sistemas internacionales de dominación cultural se encargan de oscurecer
el panorama del progreso socio-técnico de los países periféricos, impidiendo,
ocultando y manipulando el saber científico-técnico. Veamos:
‘[...] Existe una tremenda dificultad de romper el status dependiente
que tiene la investigación en los países periféricos, puesto que las
Revoluciones científicas no son hechas por los pueblos desprovistos
de recursos sino por los científicamente más ricos’. 89
‘Toda pregunta es respuesta. Tal es la dialéctica en que nos hallamos
[...] si antes me refería a los problemas de Alejandrinismo que
amenazan a nuestra cultura científica en tanto que esta oscurece la
originalidad del preguntar, las raíces se encuentran aquí’. (Porlán,
1995).
La técnica producida por la ciencia transforma la sociedad y el Estado, pero
también, el Estado y la sociedad tecnologizados transforman la propia ciencia,
pragmatizándola. Como vemos la dependencia científico-técnica no es
producto de los azares, ni siquiera de los devenires involuntarios.
Por el contrario es esta una dinámica bien planeada y diseñada desde el centro
capitalista, que constriñe nuestras posibilidades de apropiarnos de las
bondades del producir y diseñar tecnologías y sistematizar el conocimiento
(técnico-productivo) a favor de un sistema económico digno, lo que constituye
una nueva forma de negación de la libertad y degenera en esclavitud moderna.
‘En las actuales condiciones del desarrollo industrial donde la ciencia y
la técnica son los principales elementos de legitimación de los
89
Ibíd.
149
sistemas sociales [...], el saber no puede ser concebido solamente
como un fenómeno altruista, donde la verdad es su principal objetivo,
sino que el conocimiento representa también un instrumento
importante para aumentar tanto el poder individual como el de los
grupos sociales y de las naciones [...] la violencia simbólica es la forma
dulce y oculta que toma la violencia cuando la violencia abierta es
imposible’ (Bordieu,1976)”90
Uno de los motivos por los que es imposible adquirir las tecnologías de punta
de último modelo por parte de las regiones periféricas (aparte del costo
económico, prácticamente impagable) es la ignorancia y desconocimiento, y la
falta de personal calificado para ponerla en operación, en la mayor parte de los
casos toca contratar por de aparte los técnicos extranjeros que la pongan a
funcionar y la enseñen a operar, y ni que se diga en caso de una avería, pues,
su reparación está condicionada al país de origen, también es el caso de los
automóviles.
‘En los países periféricos, existe una relación negativa entre la
obtención de capital objetivado (tecnología) y la obtención de capital
incorporado (simbólico) para utilizar el material científico y técnico
adquirido. [...] Este capital simbólico [...] es un saber ya formulado y no
un saber que da la capacidad de producir, de inventar soluciones a los
problemas específicos de los países del tercer mundo’. 91
4.3.6.7. Oscurantismo y educación:
De regreso a la afirmación aquella según la cual ‘El discurso no solo sirve para
expresar sino para encubrir’. Lo que debe entenderse claramente es que en el
pensamiento científico de la modernidad se encubre la realidad para construir
artificios y onomatopeyas elevadas a la condición de metanarrativas, pero que
en su fondo sólo trasluce la falsedad y el engaño (que ha pretendido ser
presentada como imprecisión), lo que constituye otra forma de oscurantismo.
Construir realidades que no existen, a partir de indicios superfluos (realidades
inmediatas, primeras impresiones) convertidos en constantes (leyes) del
sistema de relaciones naturales, cotidianas, culturales o sociales, es una
peligrosa forma de manipulación de la conciencia. Lo que aquí se pone en
evidencia y se denuncia es que estas prácticas intelectuales del occidente geopolítico se hacen realidad en el día a día de la educación latinoamericana, en el
aula de clases, en la ideología del profesor y en un currículo de contenidos
epistémicos centro-occidentales, este oscurantismo educativo que enseña
únicamente las ideas de las ricas potencias del Atlántico Norte, ‘Niega al
conocimiento como proceso de búsqueda’ y lo convierte en conocimiento ya
elaborado, listo para consumir en el mercado educativo.
Este oscurantismo no reconoce como válido el conocimiento de otras culturas,
el efecto final que se logra con un plan de estudios de semejante orientación es
90
García, Carmen. Teorías Socio Educativas en América Latina. Producción y transferencia de
paradigmas. Fondo Editorial Tropikos, Caracas, 1995.
91 Ibíd..
150
educar el inconsciente de los estudiantes con la ilusión de que la historia de las
ideas, la ciencia, la técnica, la filosofía y el conocimiento en general, son
patrimonio cultural de occidente. Esto opera como subterfugio y ocultamiento,
es por ello que no lo dice expresamente ninguna política educativa, pero
subyace en el inconsciente educativo la idea según la cual el saber tiene patria
en occidente.
‘Es por lo tanto el sistema educativo –a través del aprendizaje
metódico- el que permite organizar todo el sistema de categorías de
percepción y de pensamiento que se inscriben en las actitudes, los
conocimientos, los temas y los problemas del inconsciente cultural’. 92
‘Como la universidad y la investigación son refugios naturales de la
libertad de pensamiento, toleran desviaciones e inconformismos y
permiten las tomas de conciencia de las mismas carencias
universitarias y científicas, se olvida que producen la mutilación del
saber, es decir, un nuevo oscurantismo’. (Morín, 1994).
‘En la visión bancaria de la educación, el ‘saber’, el conocimiento, es
una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan
ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones
instrumentales de la ideología de la opresión: La absolutización de la
ignorancia, que constituye lo que llamamos alineación de la ignorancia,
según la cual esta se encuentra siempre en el otro. [...] La rigidez de
estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como proceso
de búsqueda’. (Freire, 1980).
‘Ocultación y encubrimiento son correlativos. Las cosas se mantienen
ocultas por naturaleza; ‘La naturaleza tiende a ocultase’, parece que
dijo Eráclito. igualmente, el encubrimiento es propio de la acción y del
lenguaje humano. Porque el lenguaje humano no expresa sólo la
verdad sino la ficción, la mentira y el engaño. Hay, pues, una relación
originaria en el ser verdadero y el discurso verdadero. La
desocultación del ente se produce en la sinceridad del lenguaje’.
(Gadamer, 1992) (36).
Además, no solo se niega la posibilidad de conocimiento científico en otras
culturas, sino que también, se niega la posibilidad de que puedan existir
ejercicios constructivistas que determinen unas nuevas interpretaciones de la
realidad.
‘En lo que respecta a la teoría social de la escuela, Althusser, bajo la
influencia de Gramsci, escribe un artículo sobre los aparatos
ideológicos del Estado donde la escuela es considerada el principal
aparato ideológico de las sociedades capitalistas desarrolladas. La
característica más importante de estos aparatos ideológicos es su
ejercicio de la represión simbólica, al contrario de los aparatos
represivos del Estado, donde la represión es manifiesta’. (García,
1995).
92
Ibíd.
151
Sin embargo, a la sombra de la episteme occidental, algo que parecía una reelaboración desde nosotros mismos sólo ha constituido la representación
metafórica de las culturas periféricas entrando al quirófano de las ideologías
para practicarse la siguiente cirugía:
‘Existen dos fenómenos que están asociados a la dinámica del juego
de la interacción centro-periferia. Estos fenómenos son conocidos
como “desintegración y reintegración”. La desintegración es el proceso
por el cual las multinacionales y las instituciones que la sustentan,
producen deterioro o destrucción de las culturas autóctonas de los
países periféricos. La reintegración, al contrario, puede aparecer como
contra efecto, debido a la conciencia de la necesidad de redescubrir y
reformular los propios valores.
‘[…] Los postulados evolucionistas que conciben el desarrollo como un
esfuerzo para pasar de las etapas tradicionales a las etapas
modernas. En el contexto de esta concepción del desarrollo, la
educación es considerada como un medio para acelerar el progreso a
través del cambio de actitudes en concordancia con la modernidad que
demanda la sociedad progresista’.93
‘Este fenómeno que hemos denominado des-humanización, es decir,
domesticación de ciertas potencialidades humanas, tiene su contra
punto dialéctico en la mayor o menor capacidad de resistencia que
todos los individuos tienen a los procesos de manipulación. Si bien es
cierto que la escuela, y otras instituciones, tienden a generar un
pensamiento rutinario e irreflexivo, también lo es que provocan
mecanismos de resistencia alternativos que permiten, de hecho, un
cierto desarrollo autónomo y personal’. (Porlán, 1995).
‘La ciencia se niega a dar la respuesta desacreditando la pregunta, es
decir, tachándola de absurda. Porque Solo tiene para ella lo que se
ajusta a su método de hallazgo y examen de verdad. Este malestar
ante la pretensión de la ciencia se da sobre todo en materia de
religión, filosofía y cosmovisión. Ellas son las instancias a las que
apelan los escépticos de la ciencia para marcar los límites de la
especialización científica y de la investigación metodológica ante las
cuestiones decisivas de la vida’. (Gadamer, 1992).
En esta perspectiva de exclusiones y oscurecimientos del otro, La división
internacional del trabajo y la sociedad jerarquizada en clases sociales, le
otorgan a través del sistema educativo a la periferia en general y a América
Mestiza en particular, un conocimiento bastante desmejorado y demasiado
mediocre en calidad al conocimiento ofrecido en los países del centro y en las
instituciones educativas de èlite, lo que también implica oscurecer la conciencia
de los sectores de la población desprovistos de recursos, capitales y poderes.
‘En una sociedad burguesa la escuela no solo prepara a los explotados
del sistema, sino también a los explotadores. Y ambos no pueden
poseer ese saber de la misma forma’. (Vasconi, s,f)94
93
Ibíd.
GARCÌA, Carmen. Teorías Socio Educativas en América Latina. Producción y Transferencia
de Paradigmas. En cita a Vasconi. 2da. Edición, Fondo Editorial Tropikos, Caracas, 1995.
94
152
‘El modelo de dominación en América Latina es totalmente diferente de
las sociedades desarrolladas. El problema (en América Latina) no es
que la escuela sea aparato ideológico del estado […] pues la
dominación ideológica se hace mas bien por la exclusión del acceso a
la escuela […]’.95
Exclusión y oscurantismo son dos conceptos asociados en el descubrir las
fisuras del pensamiento oficial, ellos nos demuestran que son varias las ‘N’
posibilidades que tiene un fenómeno o problema de ser estudiado e
interpretado, no hay una verdad única e irrefutable, ella surge de un entramado
complejo de asociaciones y combinaciones en las que podrán hallarse los
acercamientos y precisiones más acertados y ajustados a la realidad.
Por último, consideraremos las ideas de Rafael Porlán en relación a que ‘Se
están señalando los problemas centrales de una epistemología incipiente,
transdisciplinar y compleja’ que pretende abandonar los diferentes
reduccionismos al uso, como son:
 Constreñir todas las ciencias al modelo de las ciencias experimentales.
 Limitar la epistemología a la epistemología de las ciencias y el
conocimiento al conocimiento científico.
 Considerar las concepciones espontáneas y alternativas de las personas
como concepciones erróneas.
 Concebir el conocimiento pedagógico-profesional de los enseñantes
exclusivamente como conocimiento de los contenidos científicos
(academicismo) o de las recetas prácticas de enseñanza
(instrumentalismo).
 Constreñir la riqueza del conocimiento escolar generado en el aula
(currículo en acción) a la pretendida estructura lógica del conocimiento
académico disciplinar (currículo oficial). (Porlán, 1995).
‘Si queremos conocer la situación presente de la humanidad en
general y la crisis de nuestra cultura en particular, debemos darnos
cuenta del hecho que hemos tenidos éxito y hemos fallado
exactamente por la misma razón, saber por nuestro modo de
racionalidad’ (Jerzy Wolciechowski).96
‘La causa profunda del error no está en el error de hecho (falsa de
percepción), ni en el error lógico (incoherencia), sino en el modo de
organización de nuestro saber en sistemas de Ideas (teorías,
ideologías)’.97
‘Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al
progreso
ciego
e incontrolado
del conocimiento
(armas
termonucleares, manipulaciones de todo orden, desarreglos
ecológicos, etc.)’.98
95Ibíd.
En Entrevista con Juan Carlos Tedesco, mayo de 1983.
Cita de Edgar Morín en su obra el Método. Ediciones Cátedra, España, 1994.
97 MORÌN, Edgar. Introducción al Pensamiento Complejo. Editorial Gedisa, España, 1994.
98 Ibíd.
96
153
‘[…] Los hechos educativos, tal como los observamos en la sociedad
actual, capitalista, lejos de constituir hechos universales, son una
creación histórica de la burguesía en el poder, y cumplen funciones
específicas en que se concretiza la función general de la reproducción
de la sociedad burguesa. Esas “funciones específicas” se desarrollan
en dos dimensiones principales: La de la capacidad de la mano de
obra y el desarrollo de “capacidades”, y la de la imposición y difusión
de formas ideológicas y culturales dominantes’. (Vasconi, acerca del
sistema de enseñanza). 99
Definitivamente, es de primordial importancia continuar con el debate acerca de
la filosofía educativa en América Mestiza toda vez que se observa, ante la falta
de una filosofía educativa propia, una gran relación entre los desequilibrios
sociales presentados en la región y las prácticas educativas de nuestros
pueblos.
El problema fundamental, en tal sentido, se concentra en el tipo de
conocimientos que allí se imparten como conocimientos oficiales, los que no
consultan directamente nuestra realidad y se muestran muy limitados a la hora
de presentar soluciones a los grandes desafíos de nuestros pueblos, ellos han
sido concebidos para realidades del centro y tienen por objeto, al ser
adaptados a la periferia, imponer ideologías dominantes (del mismo centro),
servir a intereses particulares de acumulación capitalista, impedir a los pueblos
el desarrollo de los conocimientos locales y fomentar el servilismo intelectual,
expandir las fronteras del proyecto cultural de la modernidad, evitar que los
pueblos de la periferia sean importantes competidores en la carrera
tecnológica, delegar el conocimiento científico al occidente cultural como
patrimonio suyo, alienar a los educandos y graduados en la especialización de
un dominio técnico en particular, legitimar la dominación cultural, social y
política de las naciones industriales sobre las culturas tradicionales y las
sociedades premodernas, garantizar la reproducción de la sociedad pero en la
perspectiva del individualismo y la iniciativa privada, archivar el conocimiento
en bancos de datos y aislar a las grandes masas de la población de sus
virtudes y beneficios, impedir la creatividad cultural de los pueblos con
originalidad y autonomía relativa. Se requiere, no modernizar, sino transformar
completamente el sistema educativo latinoamericano en sus estructuras
epistémicas.
99
En cita de Carmen García. Teorías Socio Educativas en América Latina. Producción y
Transferencia de Paradigmas, Fondo Editorial Tropikos, Caracas, 1995.
154
4.4. CONCLUSIONES PRELIMINARES
Llegado al punto nodal de las conclusiones, remitiremos de nuevo al asunto
clave de la geopolítica de la educación superior en América Mestiza. La
recomendación central al pueblo, la sociedad y los Estado latinoamericanos es,
pues, la de comprender e integrar la educación y la ciencia como componentes
adicionales de la cultura nacional. Esto es, la endogenizaciòn de la ciencia en
nuestra cultura. Lo cual es aún más necesario en el contexto del nuevo orden
mundial y la emergente sociedad del conocimiento. En este acometido, es
tarea de primer orden la construcción de la historia global de la ciencia
latinoamericana y la sistematización de conocimientos ancestrales y
tradicionales que por largo tiempo han habitado el imaginario colectivo del
sujeto popular latinoamericano.
Si comprendemos la cultura como el producto de la imaginación y el trabajo del
ser humano; es decir, sus constructos ideológicos y sus producciones
materiales. Entonces, comprenderemos la cultura nacional como aquel acerbo
de imágenes culturales que en una relación de perfecta complejidad,
constituyen el patrimonio inmaterial de un pueblo y a su vez, responden y son
reflejo de la filosofía de vida de ese pueblo en particular, de su ser social. Que
en un proceso de constitución ontológica se ha diferenciado de otros pueblos
del planeta. Constituyendo con ello su propia cultura.
Respecto a la nacionalidad, que es un tema bastante amplio y controvertido,
tendremos graves dificultades a la hora de definirlo en pocas líneas; sin
embargo, remitiremos a la obra del gran sociólogo español Josexto Beriain (38)
para definir, en parte, la nacionalidad como aquel propósito nacional común
que identifica a un pueblo en particular. La nacionalidad es también un
constructo cultural de cada pueblo. Dos indicativos muy importantes a la hora
de definirle e identificarle, son 1. Un origen histórico compartido y 2. Un pasado
cultural común. Pero, lo más importante en su definición es 3. Que un pueblo
todo comparta sus propósitos sociales. Es decir, que esos propósitos se
coloquen en el centro de la sociedad como un proyecto nacional común. El
proyecto lo constituye la construcción de una sociedad en particular sobre la
base de un pasado común y una cultura compartida. Huelga decir que la
identificación con el territorio y su construcción como espacio social son
aspectos definitivos en el proceso de construcción nacional. A decir verdad,
son muchos los componentes que integran el concepto de nacionalidad,
tomaremos los tres anteriores, con beneficio de inventario, como tres aspectos
básicos que no pueden faltar en un proceso de construcción nacional 100.
100
El grueso teórico del asunto este de la nacionalidad y un desarrollo más profundo del tema
se encuentra en mi trabajo, La construcción de nación en el mundo globalizado. El caso de la
integración latinoamericana. En tal sentido, considero que, si vamos a entender la educación y
la ciencia, en términos de geo-política, como componentes de nuestra cultura nacional,
entonces debemos aceptar la integración metodológica de dicho texto al grueso teórico de la
presente monografía de grado.
155
4.4.1. El proceso de construcción nacional:
Un proceso de construcción nacional implica la definición de un sistema de
organización institucional que se inicia con la llamada constitución nacional y su
consecuente creación de un Estado nacional como expresión formal de la
voluntad de un pueblo y su disposición a abandonar sus propios intereses
egoístas para ponerlos al servicio de los intereses nacionales, cuyo objetivo ha
de ser el logro de los propósitos sociales. Lógicamente un Estado está
compuesto de una estructura institucional; dentro de la cual hallamos la
institución educativa y científica: La educación superior.
Tal parece que en Nuestra América Mestiza, ambas han sido despreciadas
como componentes de la cultura nacional y se les ha degradado a simples
comodines de la institución económica y de la institución política. Cuando en
realidad deben aparecer en un mismo nivel de importancia social. Todo parece
indicar que en su promoción ha radicado el éxito de las llamadas sociedades
desarrolladas y en su desprecio el fracaso de los llamados países
subdesarrollados.
Sin embargo, hallamos un asunto aún más preocupante, es el de la decadencia
en los últimos tiempos de la institución económica y de la institución política en
Nuestra América, mediante los consabidos procesos de desindustrialización y
de des-institucionalización que han vivido los países de la región con el auge
del llamado ‘neoliberalismo’ y las medidas de ajuste del llamado “Washington
consensus”. América Latina pasó de ser una sociedad fundamentalmente
agrícola en la primera mitad del siglo XX a ser consumidora de productos
agrícolas en la primera década del siglo XXI. La vocación agrícola de nuestros
pueblos mestizos, que constituía un componente más de nuestra cultura
tradicional y popular ha entrado en desuso gracias al asedio avasallador de la
modernidad y ha puesto en peligro la seguridad alimentaria de la población
latinoamericana. Prueba de ello es que en los últimos 50 años se han
acentuado los esquemas de miseria y pauperización generalizada que viven los
países de la región.
Por su parte, las democracias latinoamericanas, algunas de las cuales se
cuentan entre las más antiguas del planeta, han entrado en una etapa de
constreñimiento del Estado en su función mediadora de las relaciones sociales
al interior de la sociedad misma; así como una disminución paulatina y
progresiva de sus responsabilidades sociales frente a la población. No resulta
aventurado, púes, afirmar que la nacionalidad latinoamericana ha sido puesta
en “jaque” por los intereses hegemónicos de las potencias occidentales. En tal
sentido, la educación y la ciencia constituyen los extremos, en una relación de
complejidad, de la actual situación latinoamericana; por un lado hacen parte de
la problemática general de nuestra sociedad y, por el otro, constituyen los ejes
estructurantes de la solución. Tal es la conclusión fundamental de la presente
monografía. Veamos.
Ante todo, recordar que en el presente trabajo, tratamos de dirimir la tensión
paradigmática entre economicismo y culturalismo. Donde el economicismo
aparece como aquella doctrina según la cual los aspectos materiales y
156
económicos aportarían la solución a todas nuestras problemáticas nacionales.
Lo cual constituye el ideal del socialismo moderno. Sin embargo, ante el
fracaso de tal tentativa moderna, emerge una alternativa contemporánea, al
identificar en causas y consecuencias de carácter cultural (más allá de lo
económico) tanto las problemáticas como las soluciones relativas a las
sociedades contemporáneas.
Así las cosas, retomaremos los que hemos definido como propósitos de la
nacionalidad latinoamericana como un conjunto de intereses políticos,
económicos y culturales.
A saber, el sujeto social latinoamericano reclama:
1. Libertad para el soberano desarrollo de su personalidad; Igualdad de acceso
a todas las oportunidades sociales; y, Autonomía para tomar sus propias
decisiones. Lo cual se corresponde con el ideal del moderno Estado de
derecho.
2. Progreso social y desarrollo económico. En virtud del ideal de la sociedad
moderna industrial.
3. Justicia social y redistributiva, mediante la aplicación de la máxima: los
recursos latinoamericanos al servicio del pueblo latinoamericano. Lo que
corresponde al ideal moderno de la democracia.
4. La defensa y conservación del patrimonio inmaterial de nuestros pueblos
mestizos. Lo cual hace parte de los llamados derechos contemporáneos o de
tercera generación.
5. Institucionalización de la cultura nativa y popular. Lo cual constituye un
propósito auténticamente latinoamericano en el entendido del asedio
avasallador de la modernidad y su consecuente resistencia cultural.
Si entendemos bien, podemos decir que los tres primeros propósitos vinculan a
la América Latina con el proyecto cultural de la modernidad; sin embargo,
paradójicamente, los tres últimos, hacen de América Latina una sociedad
contemporánea. No podemos olvidar que Nuestra América es hija de la
modernidad, pero ante el fracaso de su proyecto modernizador identificamos la
necesidad de avanzar hacia la solución contemporánea de nuestras
problemáticas, todas ellas heredadas de la pretendida modernización.
Recordemos a Sergio González Moena y a Cristian Parker (1997) cuando
afirman que América Latina habita y coexiste y, a la vez, critica y rechaza la
modernidad. Así púes, si el proyecto moderno implica la “sepultura” del llamado
ancient regìme, o antiguo régimen, es decir, la superación de la tradición, a lo
cual evidentemente se resiste Nuestra América; entonces, nuestro proyecto
nacional es un proyecto contemporáneo en el sentido de integrar tradición y
modernidad en el proyecto de construcción de nacionalidad; es decir, integrar
lo moderno y lo tradicional en cualquier tentativa de solución a nuestras
problemáticas sociales: contemporaneidad.
De tal suerte que las instituciones todas de la sociedad latinoamericana, deben
darse a la tarea de integrar tradición y modernidad en su devenir cotidiano a fin
de consolidar un auténtico proyecto nacional común. Que por sus
características integradoras se define como contemporáneo.
157
4.4.2. Los ejes estructurantes de la integración nacional:
Ahora bien, ¿Qué es lo que obstaculiza el logro de los propósitos nacionales de
Nuestra América Mestiza? Todo ello proviene del extranjero, concretamente del
occidente geopolítico, sus modelos y paradigmas, sus interese económicos y
políticos. Debemos entonces superar el régimen del capital monopólico
internacional que han impuesto las potencias occidentales a nuestro pueblo;
para ello, es preciso, como premisa, reconocer académicamente las fisuras del
pensamiento moderno que hemos “imitado” de occidente e identificar las
pretensiones hegemónicas de sus paradigmas, los que hemos adaptado de
manera instrumental y fetiche a nuestro proceso de construcción nacional. Sin
darnos cuenta, son ellas las trampas intelectuales en que hemos caído, según
lo proclamara Octavio Paz en su Laberinto de la soledad (1985). Que con justa
elocuencia reconoce que América Latina ha llegado tarde al banquete de la
modernidad, justo, cuando sus luces están a punto de apagarse.
Si deseamos que la educación y la ciencia sean los ejes estructurantes de la
solución a todas nuestras problemáticas sociales, debemos integrarlas a
nuestra cultura como componentes en el proceso de construcción nacional. A
su vez, deben aparecer como los ejes estructurantes del proceso de
integración regional. Si es que en realidad deseamos una Revolución radical de
las condiciones históricas actuales.
Pero, ¿Qué significa hacer de la educación y la ciencia componentes
adicionales de nuestra cultura nacional? ¿Cuál es el proceso que debe
seguirse? ¿Cómo racionalizamos lo anterior desde la sociología y en un
sentido auténticamente latinoamericano? Esto es lo que los sabios de la Misión
Ciencia Educación y Desarrollo del presidente colombiano César Gaviria (1994)
habrían vaticinado como endogenizaciòn de la ciencia en nuestra cultura. Es
verdaderamente lamentable que algunos académicos despistados hayan visto
en ello tan sólo un neologismo.
Empecemos por lo último, aclaremos que la autenticidad en ningún sentido
significa originalidad; a mi juicio, los llamados sinónimos no existen, puesto que
cada concepto da cuenta de una realidad particular y diferente (de acuerdo con
la epistemología marxista), aunque sea parecida a otra, veamos: la
autenticidad se entiende como la capacidad de poner un sello distintivo a una
imagen cultural determinada. Mientras que originalidad remite al origen
primero, a la procedencia, a su singularidad, a que no es ni copia ni imitación
de otra cosa; por tal motivo es un propósito vano el buscar nuestra originalidad,
puesto que somos productos históricos de relaciones sociales precedentes. Lo
que si es posible es encontrar el tinte de autenticidad de nuestras
construcciones sociales y por ende, de nuestro ser social. Un ejemplo claro de
nuestra autenticidad cultural lo representa la gastronomía, algunos académicos
despistados alegan que en ello no existe autenticidad porque todos los pueblos
del planeta se alimentan (cándido argumento).
En efecto, su debate sostiene que la cultura es igual para toda la humanidad; lo
cual es relativamente cierto, en este caso la diferencia se encuentra en los
términos alimentación y gastronomía, de hecho la alimentación, como hecho
158
fisiológico resulta igual para toda la humanidad y para todas las especies vivas
del planeta, por lo tanto constituye una generalidad; pero, no todos se
alimentan de la misma manera, de acuerdo a unos particularismos y a unos
determinismos cada quien construye una forma diferente de alimentarse y es
allí donde aparece la cultura, bajo la forma de gastronomía para los seres
humanos; en efecto, cada pueblo en el planeta puede distinguirse por su
gastronomía, así los italianos son reconocidos por la Pizza, los
norteamericanos por las Hamburguesas y los latinoamericanos por los Frijoles;
de hecho se nos reconoce peyorativamente en el mundo occidental como
“come-frijoles”, para referirse a los “latinos” o “hispanos”.
Ahora bien, no podemos esperar que 900 millones de latinoamericanos se
sienten a comer el mismo plato de frijoles, puesto que al interior de nuestra
sociedad existe la diversidad étnica y cultural, motivo por el cual en cada región
de Nuestra América se preparan de diferente manera: gastronomía.
En segundo lugar, debe quedar bien claro que el Estado no es la sociedad
como aparece en muchos discursos sociales sin fundamento epistémico; es
decir, en el opinionismo. Este fenómeno recurrente es conocido como:
estadolatría, estadofilia o estadomanía. El Estado, el pueblo, el territorio, la
cultura hacen parte de la sociedad, pero no deben confundirse con ella misma.
Latinoamérica constituye una sociedad compuesta por 45 divisiones políticas;
así como Norteamérica es una sola sociedad compuesta por 50 Estados. La
diferencia se encuentra en que ellos se han organizado en una Federación de
Estados, mientras nosotros hemos tenido grandes y graves dificultades para
avanzar hacia ese estadio de la integración humana; lo cual también constituye
un factor de subdesarrollo en la época contemporánea.
En tercer lugar, reconocer que los latinoamericanos sólo hemos desarrollado
una imagen cultural: relativa al arte y El folklore. En la cual hemos sido
prolíficos, pero, monotemáticos. Es decir, no hemos desarrollado ni la política,
ni la economía, ni la ciencia y mucho menos la educación. No se han
considerado como componentes de la nacionalidad latinoamericana y por ello,
quizás, les hemos comprendido como “cosas” foráneas, extranjeras y ajenas;
“productos” en el mercado del consumo cultural. Bajo este supuesto, latente en
nuestro proceso de construcción nacional, hemos importado lo político, lo
económico, lo científico y lo educativo; en ello no hemos expresado,
formalmente, nuestra autenticidad; sólo en el folklore lo hemos hecho. En lo
demás hemos importado, copiado y adaptado de manera instrumental (sin
consenso ni consulta) y fetiche (idolatría) las imágenes culturales de occidente
y sólo del occidente geopolítico. Incluso, en todas nuestras revoluciones ha
estado presente y han estado cargadas de “imitacionismo”. Y, tal parece que,
en ninguna de ellas hemos expresado nuestra autenticidad; tan sólo en la
Revolución de los comuneros, que es anterior a cualquier revolución de
carácter moderno-occidental. Entonces, es preciso en Nuestra América, una
Revolución Inteligente que integre todas las imágenes de nuestra cultura
tradicional y popular en la política, la economía, la ciencia y la educación, de
una manera creativa e inteligente. El germen de dicha revolución inteligente lo
tenemos en el pensamiento crítico latinoamericano. Falta el espacio para un
desarrollo más amplio.
159
El presente trabajo, de carácter culturalista, se orienta hacia la ciencia y la
educación; es decir, a la educación superior latinoamericana. Por el momento,
la política y la economía hacen parte de otros análisis complementarios a la
presente monografía de grado101.
En cuarto lugar, insistiremos en que toda Revolución es primero, y ante todo,
una Revolución paradigmática. Como todos los paradigmas científicos y
educativos los hemos importado y adaptado de occidente, entonces, una
revolución paradigmática latinoamericana comienza por la deconstrucción; o,
des-centramiento como gusta en llamarlo el profesor Oscar Almario rector de la
Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín (2007); de la cultura
ontológica y epistemológica de occidente, que es preciso lo que he pretendido
con el texto Aspectos epistemológicos en la filosofía educativa latinoamericana.
Entendido lo anterior, comprenderemos que el paso a seguir en el proceso de
integrar la ciencia y la educación como componentes adicionales de la cultura
nacional, es primero un proceso reflexionado y pensado y luego un proceso
actuado (praxis). Lo que corresponde a la presente tesis de grado sería el
proceso racional de dicho acometido, el cual aparecerá en cualquier
investigación bajo la forma de Recomendaciones; en consecuencia, los
procesos actuados deben de llevarlo a cabo los diferentes pueblos y gobiernos
latinoamericanos en el consabido proceso de integración regional, que a mi
juicio, debe aparecer como una Revolución contemporánea de Nuestra
América.
No existe proceso de Revolución Social sin comprensión racional de lo que es
una sociedad; por ello es muy importante diferenciarla del Estado. Ya decía
Marx en su Miseria de la filosofía que una cosa es un “revolución política” en la
que el poder del Estado pasa de unas manos a otras sin que las estructuras de
la sociedad sean alteradas; y otra cosa muy diferente es una “revolución
radical”, en la que las estructuras de la sociedad son echadas por tierra para
construir sobre sus ruinas una nueva sociedad. Ven lo importante que resulta
diferenciar la sociedad del Estado. Sin ello, continuaríamos cayendo en las
trampas intelectuales que nos impone el occidente geopolítico, por el resto de
nuestros días.
En quinto lugar, debemos comprender que una sociedad no es, en ningún
sentido, una unidad homogénea de componentes; por el contrario, representa
la integración de interese diversos y la movilización solidaria de ideales que
persiguen un bien común (propósitos); según lo hace comprender Josexto
Beriain. En esta lógica, la construcción social expresa un incremento adaptativo
de la especie, mediante la negociación de intereses a fin de lograr un objetivo
particular, la supervivencia.
De tal suerte, podemos inferir que la sociedad latinoamericana expresa un
incremento adaptativo del ser latinoamericano para sobrevivir en el mundo
moderno. Así, sólo la prosecución de un ideal común, justifica las relaciones de
101
En efecto, la política latinoamericana ha sido tratada en el texto citado, La construcción de
nación en el mundo globalizado. El caso de la integración latinoamericana. Mientras el aspecto
económico ha sido introducido en el trabajo, La economía popular latinoamericana.
160
integración entre intereses diversos. Por lo anterior, plantea Beriain que la
sociedad se reconoce a sí misma como una autopoièsis social. Ella, la
sociedad, tiene la capacidad de definirse y redefinirse mediante el autoconocimiento y la reflexibidad sobre sí misma, y sobre sus relaciones con el
entorno geográfico (con su propia historia) y con otras sociedades (sociología).
4.4.3. El orden subjetivo de la integración:
En sentido psicoanalítico, Beriain (1996) reconoce que nos relacionamos con
las representaciones que tenemos de aquello con que entramos en relación y
no con la cosa en sí, sea objeto, idea, persona o grupo de personas. Siempre
nos relacionamos con la representación que tenemos de ello. Estas
representaciones son las que nos ayudan a construir la identidad. De tal
manera que la identidad se nutre de la diferenciación con otras identidades (el
“alter ego” de la antropología). A partir de esa diferenciación la identidad se
fundamenta sobre la idea de un nosotros. Así, la relación nosotros se construye
mediante la negociación (íntersubjetiva) de intereses diversos y el
establecimiento de pautas de comportamiento social. Lo que se conoce como
el acuerdo en términos psicoanalíticos; toda relación social se construye en
base a un acuerdo. Inicialmente subjetivo y posteriormente objetivado en la
constitución nacional, en la ley o en la norma.
Ese acuerdo define las pautas del comportamiento social. En el proceso de
identidad no existe nada objetivo que nos permita definirle, puesto que la
identidad constituye una relación social y hemos dejado en claro que siempre
nos relacionamos con representaciones, las que actúan en el orden de lo
subjetivo y nos permiten hablar en términos de acuerdos íntersubjetivos. En los
que cada quien cede sus intereses egoístas tras la prosecución de un ideal
social común. Tras la prosecución de los propósitos nacionales. Lógicamente,
su sacrificio personal será premiado mediante el derecho de acceder a todos
los beneficios sociales. Para ello se concibió el Estado, para proveer y
garantizar a cada quien sus beneficios sociales. Por lo tanto, no puede ser ni
reducido (como pretende el neo-liberalismo), ni eliminado o suprimido (como
pretende el comunismo); sociología política.
Pero, además, la sociedad precisa de una abstracta y universal base de
legitimación mediante la generalización de valores comunes y compartidos por
los nacionales. Antropológicamente hablamos en términos de “tótem y tabú”; es
apenas lógico comprender que esas formas han evolucionado de tiempos
antiguos a tiempos modernos; el hecho de que aún pervivan como elementos
recurrentes de la psiquis humana el en proceso de identificación social
evidencia la necesidad cultural de la construcción simbólica de sentidos para
nuestras actuaciones sociales a fin de poder socializar y compartir una gran
cantidad de actividades: comunicación.
El sistema de valores compartidos es el “pegamento” que hace posible hablar
en términos de integración o cohesión social. Cuando ese sistema de valores
compartidos se rompe o es violentado, se destruye la sociabilidad humana.
161
Parte de esos valores compartidos lo constituye la abstracta base de
legitimación universal de que nos hablara Beriain. Hemos dichos que en el
proceso de construcción nacional los valores primigenios estarían relacionados
con un pasado histórico concomitante, una cultura compartida y un propósito
nacional común.
Así, púes, América Mestiza constituye un pueblo “multiétnico y pluricultural”, tal
como reza en la actual Constitución Nacional de Colombia (1991); en ello,
hemos superado el régimen de los fundamentalismos propagados por el
occidente geopolítico, que pretendían hacer de la nuestra una nación
“culturalmente blanca” y solamente blanca. Allí existe una revolución
paradigmática sobre la forma de comprender nuestra composición étnica,
social y cultural. A diferencia de otros pueblos del planeta, a saber, la gran
mayoría, donde las personas y las comunidades literalmente se “matan” por la
más mínima diferencia de carácter ideológico, histórico, cultural o étnico.
Contrario a ello y debido a que somos producto de un particular proceso de
mestizaje racial, cultural y social, los latinoamericanos aceptamos y
promovemos con regocijo la diferencia, lo cual nos hace un pueblo bastante
tolerante a la diversidad, lo que nos permite vivir con alegría en medio de las
muchas dificultades sociales y lejos estamos en la actualidad de caer en el tipo
de fundamentalismos que han hecho miserable a la humanidad; no quiere decir
que no existan entre nosotros intereses perversos que desean propagar entre
nuestro pueblo fundamentalismos criminales. Afortunadamente, hasta el
momento, no han tenido mucho éxito, pero sí muchos despistados y fanáticos
agitadores. Como latinoamericanos, nos encanta la diferencia, vivimos de ello y
de ello derivamos nuestra grandeza cultural en el mundo contemporáneo.
4.4.4. El proceso endogenizador:
Entre tanto, Durkheim (1988) y Morín nos permiten entender lo anterior,
mediante un paso de la sociedad a la comprensión de la institución educativa y
científica, como componentes de la nacionalidad, desde una perspectiva
exclusivamente sociológica: sociología del conocimiento.
Se trata pues de la institución del conocimiento que aparece como una relación
social, antes que como un producto cultural; en tal sentido la ciencia estaría
encargada de la producción del conocimiento, mientras la educación se
encargaría de su reproducción, sólo en la educación superior la forma de
reproducir el conocimiento es produciéndolo; solo ella integra educación y
ciencia en una sola y la misma institución social: no existe producción científica
sin educación superior y no existe educación superior sin producción científica.
Lo cual significa que si en América Mestiza la producción científica es del 1%
del total mundial; el indicador nos muestra que la producción es baja y sólo se
compadece con la baja estimación social que los gobiernos expresan en sus
presupuestos para educación superior; de hecho, es la región del planeta que
menos invierte en educación superior e investigación científica. Por lo tanto,
podemos inferir que como sociedades no hemos entendido el valor histórico
que la educación y la ciencia representan tanto en el mundo moderno como la
162
época contemporánea; este desprecio es el motivo por el que no hemos
adoptado la educación y la ciencia como componentes adicionales de nuestra
cultura; me temo que sólo la experiencia de la Revolución cubana ha obtenido
relativo éxito en tal acometido endogenizador.
Lo que tenemos en América Mestiza, desde el punto de vista de la Filosofía de
la educación superior latinoamericana, es una suerte de prolongación de la
educación básica en forma de habilitación para el trabajo profesional:
profesionalización. Un bachillerato ampliado como dicen algunos en forma
sarcástica y en un sentido más profundo, una academia agotada de estudiar
pensadores: reproducción sin producción. Un mero ejercicio intelectual, nada
científico. Un mero adiestramiento para ocupar un lugar más alto en la
organización burocrática del trabajo: tecnoburocracia.
Esto es lo que hay que transformar, por ello debemos de partir de la filosofía
educativa (macrosociología) y no del aula de clases (microsociología).
Debemos comprender, pues, el lugar de la institución del conocimiento en la
sociedad humana. El conocimiento es el constructo cultural que nos permite
administrar todas nuestras actividades sociales de manera coherente y
racional; en sentido antropológico. Su producción y reproducción
(sistematización) son parte inherente al conocimiento mismo como actividad
social; por lo tanto, ninguna construcción social puede prescindir del
conocimiento en su proceso de construcción de nacionalidad; no como un
producto que se consume culturalmente, sino como producto auténtico
producido por la propia cultura. Veamos.
Si la sociedad constituye un conjunto de adultos vinculados por el acuerdo
social, mediante la renuncia a los impulsos naturales y a los intereses egoístas;
cuyo objetivo es la prosecución de un ideal común: la supervivencia como
especie y su permanencia como sociedad. Entonces, todas las instituciones
sociales están orientadas hacia el logro de ese ideal común, cada una
cumpliendo una función determinada en procura del éxito de los propósitos
sociales. La institución del conocimiento tiene, púes, una responsabilidad
superior en el logro de los objetivos sociales (producción social). Y, en
correspondencia con lo anterior, si la autopoièsis social implica autoconocimiento y reflexibidad de la sociedad sobre sí misma, sobre su entorno
físico y natural (geográfico) y sobre otras sociedades; entonces, la institución
del conocimiento posee un encargo social aún mayor (reproducción social). Sin
una adecuada comprensión de la institución del conocimiento, el proceso de
construcción nacional sería imposible o, como en el caso latinoamericano,
deforme o defectuoso.
Si la sociedad es concebida como integración de una gran diversidad de
subsistemas sociales, en la que todos funcionan de manera sistemática en
procura de los objetivos sociales, mediante una adecuada estructuración de
sus funciones; entonces, diremos que cada institución social constituye un
subsistema cuyo encargo debe integrar las nociones de producción y
reproducción social, sólo así se hace posible el funcionamiento y
mantenimiento del sistema, tanto en el espacio como en el tiempo.
163
Pero, sólo la institución del conocimiento tiene por encargo el autoconocimiento y reflexibidad de la sociedad sobre sí misma; lo cual no ha sido
comprendido aún en América Latina, motivo por el cual la educación y la
ciencia son degradas a la condición de simple adiestramiento en forma de
alfabetización, civilización y profesionalización; y, como subsistema social, la
institución del conocimiento en Nuestra América, tan sólo representa un
proveedor de personal habilitado para el mundo del trabajo y la sociedad del
mercado.
La sociedad latinoamericana, sin institución del conocimiento navega a la
deriva en el mar de la historia sin timón ni timonel (metafóricamente). De aquí
se derivan todos los males de Nuestra América. Lo anterior también explica la
necesidad histórica latinoamericana del consumo (importación y adaptación) de
los llamados modelos importados. Lo cual indica que no somos productores de
ciencia y tecnología, sino todo lo contrario, consumidores de ello; esto nos hace
una sociedad dependiente y monitoreada desde el extranjero: neocolonialismo.
La endogenizaciòn de la ciencia en nuestra cultura implica la superación del
anterior cuadro histórico, mediante la desconfiguración y reconfiguración del
(sub)sistema de educación superior latinoamericano. La dualidad de la
institución del conocimiento, producción (ciencia) y reproducción (educación),
implica en nuestro cuadro metafórico la doble configuración estructural de
“timón y timonel” en la dirección del proceso de construcción nacional.
Curiosamente debemos constatar que nuestra embarcación social ha
navegado a la deriva en el mar de la historia durante 200 años,
afortunadamente no hemos naufragado, aunque tenemos el agua hasta el
cuello. La endogenizaciòn de la ciencia en nuestra cultura implica una
metodología para salvar la nave. También debemos reconocer que existen
embarcaciones piratas con intereses extranjeros cuyo objetivo es saquear
nuestra nave y propinarle el golpe de gracia para el naufragio: imperialismo.
4.4.4.1. Sociología de la educación:
Durkheim (1988) define la sociedad como un conjunto de adultos ya
socializados y la cultura como las representaciones colectivas de que son
portadores esos individuos. Plantea que la cultura es tan exterior al individuo
como su entorno. El individuo nace en una sociedad dada y configurada por
épocas y generaciones precedentes. El individuo se incorpora a la sociedad en
y por el proceso de socialización. En el proceso de socialización el individuo
proyecta las representaciones colectivas que constituyen la cultura de la
sociedad en que ha nacido. La educación es el proceso por medio del cual lo
exterior al individuo se hace íntimo en él.
Durkheim, siguiendo a Comte, observa la existencia de un cierto tipo de
discontinuidad en la vida individual y de continuidad de las creaciones
colectivas. De hecho, nacer es ocupar un lugar prefijado en la organización
social.
164
La reproducción social consiste en la pervivencia del pasado que se apodera
del presente, tal como lo visionará Karl Marx en el 18 brumario de Luís
Bonaparte ‘La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una
pesadilla el cerebro de los vivos’ (cita de Durkheim).
La cultura pre-existe a los individuos y les sobrevive, ella moldea a los
individuos a su imagen y semejanza. Socializar significa interiorizar el individuo
las representaciones colectivas de la cultura. La identidad colectiva sobrevive a
la muerte de los individuos.
Durkheim identifica la coerción en el proceso de creciente interiorización de los
social (socialización). Consiste en una presión ejercida por el grupo organizado
sobre el individuo aislado. Lo que da como resultado que (la masa social) se
impone sobre el individuo por la fuerza. Su objetivo es refrenar las tendencias
anti-sociales de los demás mediante el reino del temor y va más allá de la
simple función represiva del Estado. De tal manera, Durkheim plantea que el
fundamento del orden social está en las costumbres y no en la disciplina tipo
militar que promueve el Estado. Su mecanismo indica que a cambio de los
beneficios de la vida en sociedad, esta exige a los individuos ciertos patrones
de comportamiento.
En sentido psicológico, Giddens, siguiendo a Durkheim, habría comprendido
que la interiorización de la norma consiste en una presión de la consciencia
colectiva sobre los impulsos egocéntricos del individuo. Dicha disciplina sería
impuesta por la parte socializada del psiquismo sobre el imperio de las
pulsiones (civilización).
Mientras en sentido antropológico, observa que la socialización consiste en un
proceso de constreñimiento de lo natural. El individuo comprende que ha de
liberarse de la tiranía de sus impulsos para hacer plenamente suyos los ideales
de la sociedad. Reconoce la debilidad del propio yo individual y requiere del
apoyo del grupo para afirmar los ideales colectivos en él. Sabemos bien que sin
el apoyo social del grupo seríamos víctimas permanentes de la naturaleza y del
estado de barbarie. Allí se manifiesta la condición de dualidad de la coerción
social, por un lado es obligación y por el otro, es beneficio.
El carácter universal de la coerción trae como consecuencia la generalidad del
hecho social ya que es compartido por la gran mayoría de individuos del grupo.
También la identidad colectiva comporta un carácter universal al representar
los rasgos culturales compartidos por los miembros del grupo. Mientras que la
independencia indica que las actuaciones autónomas del individuo están
orientadas por modelos y patrones socialmente imperantes en donde el molde
es la acción estructurante que orienta el acto, mientras que el patrón es la
unidad de medida que siempre está al alcance del observador. En resumen, la
acción individual (nunca original) está pautada o regulada por moldes y
patrones sociales de comportamiento.
Debido a que la sociedad es la obra de las generaciones pasadas siempre
termina por imponerse a las nuevas generaciones, cuyo pasado no es
percibido inmediatamente, sino, después de un tiempo en el que el individuo ya
165
ha sido moldeado. El hombre del pasado… hace parte inconsciente de
nosotros mismos. En lo que parece ser una evocación del pre-consciente
freudiano.
En la anterior exposición, quedan al descubierto tres dimensiones importantes
de la construcción social y cultural en la tripleta de análisis conformada por las
categorías socialización, educación y reproducción. Ya decía Morín que la
cultura debía ser aprendida, enseñada y transmitida.
He aquí la importancia social de la educación, más allá de una simple función
de adiestramiento laboral para desempeñarse en la sociedad de mercado. Es
más, aún estando ausente el moderno mundo del trabajo y el mercado, la
educación continúa siendo una institución muy importante en cualquier tipo de
construcción social. La educación administra el conocimiento y el tipo de
conocimientos que deben ser socializados a fin de lograr con éxito que toda la
población contribuya en los procesos de producción y re-producción social en
procura del ideal común. Este ideal común le da sentido a la organización
social y su logro representa la realización de la sociedad; la sociedad se realiza
en su permanente búsqueda del ideal de perfectibilidad.
En tal sentido, es un interés general de la sociedad que los individuos que en
ella participan adquieran los siguientes conocimientos: 1. Morales que orientan
al individuos sobre las pautas de comportamiento deseadas para la convivencia
pacífica. 2. Sociales que preparan al individuo para su efectivo desempeño
como “ciudadano”. 3. Culturales que permiten al individuo descifrar el código de
valores compartido por los miembros del grupo social en que ha nacido. 4.
Políticos para que el individuo comprenda el código de derechos adquiridos al
hacerse miembro de un grupo social determinado y desempeñe así una
adecuada participación dentro de la sociedad. 5. En las sociedades modernas y
contemporáneas es importante la habilitación económica del individuo para que
pueda disfrutar de igualdad de condiciones en el mercado laboral.
Entre tanto la educación superior, que constituye la institución del conocimiento
en sociedades modernas y contemporáneas, tiene por encargo entenderse
directamente con las tres formas conocidas de la ciencia según su objeto de
estudio: 1. Ciencias físicas (o mal llamadas exactas), 2. Ciencias naturales y, 3.
Ciencias sociales o humanas. En la actualidad la clasificación de las disciplinas
que a cada una de ellas corresponde se hace bastante larga y dispendiosa,
además que debe mediar en ello un profundo debate epistemológico al cambiar
de la visión instrumental y mecanicista de la ciencia moderna a la visión
desmitificada de la ciencia contemporánea; ello implicaría un espacio para
desarrollar otra tesis de grado, motivo por el cual se considera que dicha
clasificación de disciplinas desborda los propósitos de la presente monografía.
Sin embargo, aparece un hecho curioso, se debe a que la educación superior
se relaciona con la ciencia en el hecho de producirla y reproducirla; pero, no
todos los conocimientos que maneja son científicos, ella se entiende con
diversos tipos de conocimientos, veamos: 1. Ingeniería, son aquellos
conocimientos que llamamos de ciencias exactas y nos permiten proveer la
sociedad de operarios, técnicos, tecnólogos e ingenieros del más alto nivel de
166
formación. 2. Profesionales que permiten proveer la sociedad de un número
significativo de médicos, abogados, contadores públicos, psicólogos,
trabajadores sociales, educadores, administradores, comunicadores sociales y
otro tipo de profesionales que requieren del aval del Estado para ejercer su
actividad. 4. Culturales en ellos encontramos todas las facultades de artes,
filología, literatura, filosofía, idiomas, estudios bíblicos, etc. Y, 5. Las
consabidas Especializaciones en cada una de las disciplinas, se supone que
allí integran diversas disciplinas a fin de lograr conocimientos más profundos en
la materia de su interés (post-grados).
Entre la educación moderna que ha practicado por largo tiempo la sociedad
latinoamericana y la educación contemporánea que debe introducir existe una
gran diferencia; la primera tiene como objetivo único y fundamental la
formación de la base profesional de la sociedad que llamamos
profesionalización, mediante el aprendizaje y reproducción de conocimientos
foráneos; mientras en la educación revolucionaria se propone la formación de
la base científica de la sociedad como objetivo fundamental, pero, no único;
esto se logra mediante la construcción y producción de conocimientos
auténticos y desmitificados en virtud de las necesidades estratégicas de la
sociedad latinoamericana en el nuevo orden contemporáneo. A saber, la
solución de todos los males y desequilibrios promovidos por la introducción del
pensamiento moderno en el proceso de construcción social. Tal tentativa de
solución, como ya hemos dicho, debe integrar alternativas tradicionales y
modernas a fin de alcanzar su carácter contemporáneo y auténticamente
latinoamericano.
4.4.4.2. Las problemáticas educativas:
En cada región latinoamericana existen problemáticas educativas particulares,
pero en sentido sociológico, reconocemos que todas ellas obedecen a los
mismos desequilibrios estructurales de la sociedad latinoamericana. Motivo que
permite sintetizar las problemáticas en cinco puntos clave en correspondencia
con los cinco propósitos generales que hemos definido para el caso de la
sociedad latinoamericana, es así que:
1. Calidad y cobertura obedecen al ideal de democratización de oportunidades
en la sociedad latinoamericana.
2. Arraigo social respecto a las comunidades y sus regiones para responder al
ideal de progreso y desarrollo económico.
3. Proveer personal calificado y especializado en procura de la administración
justa de los recursos latinoamericanos (pertinencia).
4. Endogenización de la ciencia a fin de superar el caduco esquema de
importación y adaptación de modelos occidentales, para darle un espacio más
amplio al desarrollo de nuestras propias potencialidades.
5. Recuperación, conservación, sistematización e institucionalización de la
cultura popular y tradicional de nuestros pueblos mestizos. Como expresión de
nuestra resistencia cultural frente al asedio avasallador de la modernidad.
167
Digamos que estos son los cinco puntos más relevantes y generales de las
problemáticas; sin embargo, no son los únicos.
Existen otros factores problemáticos concomitantes los cuales constituyen
temas muy puntuales a la hora de aplicarlos a las realidades diversas de
Nuestra América, aunque por la generalidad que representan en las dinámicas
actuales del mundo educativo, constituyen temas de primer orden en el estudio
de las problemáticas educativas latinoamericanas. Algunos de estos temas
tienen que ver con:
1. La contradicción cierta entre pertinencia del sistema educativo frente la base
productiva de la sociedad vs. Arraigo social frente a las necesidades de las
comunidades y sus regiones.
2. La cuestión de la acreditación de los programas.
3. Las teorías socio-educativas.
4. La llamada cooperación norte-sur.
5. La autonomía y el control universitario.
6. Las relativas a la estructura educativa como:
a. Organización institucional,
b. Enfoque de los programas,
c. Cuestiones de método,
d. Las tecnologías educativas,
e. El desempeño docente,
f. Financiación e inversión,
g. Evaluación institucional, etc.
En cada uno de ellos existe un debate académico irresoluto que es preciso
dirimir en virtud de una tensión paradigmática entre concepciones modernas y
concepciones contemporáneas. De acuerdo al marco teórico del presente
trabajo de grado
El desarrollo conceptual de cada uno de los anteriores puntos, en su conjunto,
involucraría una investigación completa acerca de las problemáticas educativas
latinoamericanas; lo contrario implicaría una sub-estimación del tema, o en su
defecto, una introducción decorativa o de relleno en el presente trabajo.
168
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171
“Los maestros nos hicieron un mal favor,
nos ahorraron la angustia de pensar”.
Estanislao Zuleta
172
5. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN POPULAR EN LA CONSTRUCCIÓN DEL
SUJETO SOCIAL LATINOAMERICANO’
INTEGRACIÓN METODOLÓGICA ENTRE LOS CONCEPTOS DE:
KARL MARX y PAULO FREIRE.
5.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN POPULAR EN NUESTRA
AMÉRICA102
5.1.1. Definición por oposición:
Lo más sencillo en una definición académica es la llamada ‘definición negativa’
o ‘por oposición’, que se fundamenta en describir y conceptuar un hecho u
objeto de estudio por aquello que ‘no es’. Es decir, definir sus contrarias
negaciones; las que en éste caso particular son importantes puesto que la gran
mayoría de veces un término o vocablo se confunde en múltiples acepciones;
sin embargo lo que aquí nos interesa es construir una definición conceptual, no
gramatical de la expresión ‘educación popular’; que en últimas, más allá de una
expresión constituye un fenómeno social y cultural de nuestra América.
Desafortunada o afortunadamente, para el profesor Vigil no es educación
popular 1. Ni la educación de adultos, 2. Ni la educación permanente, 3. Ni la
técnica grupal, 4. Ni el dinamiquerismo; 5. Ni la educación ‘comunitaria’ que se
presenta a sectores poblacionales como las étnias, la mujer y otras; 6. Ni los
grupos de base, que se caracterizan por dedicarse simplemente al
enrolamiento en unas ideologías que dicen ‘despertar la conciencia’
(artificialmente) sin preparación y sin profundización, sin libertad, sin
creatividad, sin integralidad, muy asociados al sindicalismo; tampoco son
educación popular 7. Ni la ‘extensión’ del servicio educativo por parte de la
institucionalidad vigente; 8. Ni la ‘democratización’ de la educación, que sería a
los ojos latinoamericanos una manifestación ideológica del liberalismo respecto
del problema educativo: masificación y ampliación de cobertura, todo dentro de
la lógica del mercado.
Así las cosas, podemos introducirnos en la estructura de un desarrollo
conceptual con respecto de la educación popular, según la visión clara y
aceptable académicamente del profesor Carlos José Vigil quien durante varios
años de su vida se ha dedicado entusiastamente a considerar el fenómeno
latinoamericano de la educación popular desde una perspectiva original y
creadora. Para lo cual, además, diferencia la ‘Educación popular
latinoamericana’ de la ‘Educación popular ilustrada’, para quien la educación
popular significa simple y llanamente ‘transformar una masa de ignorantes en
ciudadanos aptos para el trabajo y la producción industrial’; en éste sentido,
Los textos aquí presentados son tomados ‘no textualmente’ de la lectura y constituyen en su
defeco una ‘síntesis conceptuad’ del texto: ‘Educación Popular y Protagonismo Histórico’
(1989). Del profesor argentino, Carlos José Vigil. Texto referido en la bibliografía del presente
informe.
102
173
entendemos que democratizar o masificar la alfabetización se haya atrapada
en una lógica comercial, no sólo porque pretende habilitar para unas destrezas
en unos dominios en la división social e internacional del trabajo, sino que se
presenta en una relación vertical de arriba (élites) hacia abajo (plebes); y cuyos
componentes sociológicos y agenciadores serían la iglesia, el Estado, la
industria y la ciudad; todos ellos elementos de la modernidad, ajenos al espíritu
tradicional latinoamericano, los que han llegado a nuestras vidas por la vía del
estupro, la violación, el saqueo, la negación, la conquista y la dominación
económica y política total. Lo anterior queda muy claro en la obra de José Luis
Romero, ‘Situaciones e ideologías en América latina’. Obra que constituye un
producto intelectual del movimiento real de la historia en América Latina103.
5.1.2. Caracterización:
Comencemos entonces por definir la educación popular por algunas de sus
características destacables: como su 1. Principio operacional, basado en las
comunidades y no en los individuos donde se expresa el colectivismocomunitarismo de los latinoamericanos; éste principio se combina con el
concepto de 2. Finalidad operacional, se refiere a su compromiso con el
movimiento popular y no con el mercado; además posee la educación popular
un 3. Sentido pedagógico, orientado a convertir el trabajo social en movimiento
popular, contrario a lo que hacen las ONGs que convierten el movimiento
popular en mero trabajo social: asistencial.
La educación popular, además tiene su esencia, que la define como un cierto
tipo de educación eminentemente liberadora. Cuyas características intrínsecas
son la creatividad, la praxis, el avance y la profundización, la experimentación y
la contrastación, las ‘búsquedas’ y los ‘hallazgos’104.
Se define como Educación popular latinoamericana porque recoge en su seno
los elementos propios del espíritu: del Ser y del Pensar Latinoamericano,
cuales son: 1. La Educación popular es un fenómeno sociocultural original de
América Latina. 2. Que está definido mayoritariamente por la preponderancia
en la práctica. 3. Donde las teorías no son lo fundamental. 4. y Se presenta por
fuera de la institucionalidad burocrática vigente; 5. Por lo que no reproduce
pensamientos ni conocimientos oficiales, 6. Se define por su rechazo a
cualquier tipo de dogmatismo. 7. Así, se circunscribe en el paradigma de la
comprensión, rechazando el poder de los determinismos; 8. En ese sentido se
presenta como respeto a las singularidades y la diversidad.
De lo cual podemos definir que la educación popular en América Mestiza posee
lo que podríamos asemejar a una metodología dialéctica que: partiendo de la
realidad, teoriza sobre ella, para volver constante (y conscientemente) sobre la
realidad transformada. Éste planteamiento de la metodología educativa popular
se entronca con el planteamiento primigenio de la filosofía emancipadora
103
A pesar de los matices y críticas que puedan surgir de su análisis, tomamos como válido el
planteamiento del problema en el sentido ‘histórico-analítico’.
104 En la lógica del profesor Carlos Villamizar, titular del departamento de sociología, U de A; en
su Documento: ‘Programa del curso Sociología de la Religión’.
174
latinoamericana, tal y como la definieran los revolucionarios cubanos: La
Revolución es una práctica que gesta sus ideas en la acción. (Pontantiero,
1978).
Así nos conducimos hacia la construcción teorética del objetivo de éste trabajo
que es el de realizar un análisis comparativo entre La noción de sujeto en Karl
Marx y el planteamiento de Educación liberadora en Pablo Freire. La hipótesis
es que se sitúa entre ellos un hilo conceptual que permite a los
latinoamericanos dilucidar el problema de su propia constitución en sujeto
social; que a través de la historia se presenta como un proceso mediante el
cual las diversas situaciones e imágenes propias de nuestra América se
conjugan en un solo producto histórico que nos permite hablar en términos de:
‘La construcción del sujeto social latinoamericano’; tal y como lo visionara el
semillero Escuela de Pensamiento Latinoamericano, del Colectivo
Librepensadores en su ponencia que lleva ese título, la que ha sido presentada
en diversos eventos nacionales e internacionales.
5.1.3. Aspectos metodológicos:
La integración metodológica que aquí se pretende se refiere al papel jugado
por la educación popular en la construcción de ese sujeto social que se
presume histórico, popular, cultural, político y revolucionario; al que llamamos:
Latinoamericano.
Pero, antes, es preciso considerar algunos por menores relativos al concepto
de educación popular latinoamericana. Aclarando que un hecho bien curioso en
el texto de Vigil es que no se considera dentro del movimiento de educación
popular las experiencias que dieron vida a ésta práctica educativa
latinoamericana en el movimiento de reforma universitaria que de CórdobaArgentina se extendió por todo el continente hasta la Revolución cubana, y se
denominó allí como ‘universidades populares’, de las cuales se sabe, hubo
experiencias en Perú con las Universidades Populares González Prada,
lideradas por Víctor Raúl Haya de la Torre y en Cuba con las Universidades
Populares José Martí, lideradas por Julio Antonio Mella105.
El autor, Carlos José Vigil, nos trae a colación las elucubraciones conceptuales
del brasilero Carlos Rodríguez Brandao quien nos habla de unas formas
primitivas de la educación popular y unas formas actuales, donde 1. Las formas
primitivas de la educación popular (que serían alfabetización funcional,
educación de adultos y educación fundamental; ésta última orientada a suplir
las falencias y carencias instruccionales de la educación oficial) se desarrollan
hasta encontrar la realización de su esencia en una visión que integre la
educación, el desarrollo comunitario y el desarrollo socio-económico; 2.
Mediante las formas actuales que promueven una educación de base que
combina magistralmente el despertar de la consciencia, la construcción
organizacional y la transformación social.
105
Sin olvidar que hasta el día de hoy la Federación de estudiante ha sido baluarte de la
Revolución cubana.
175
También nos introduce el autor en los análisis de la propuesta teórica de
Alfonso Castillo y Pablo Latapi quienes nos presentan el desarrollo histórico de
la educación popular como una evolución de la educación de adultos hacia la
educación popular, siempre y cuando rompe con el esquema impuesto como
habilitación de personas para su ejercicio de ciudadano citadino, funcional al
sistema de opresión vigente; la educación popular, de allí saltaría a la
conquista de la educación también para sectores campesinos cuya consigna es
la de vincular la educación como tal al ámbito de la actividad cotidiana, y no
sólo del ejercicio político ciudadano: Educación Popular. Los criterios que estos
autores asignan a la educación popular pasan por entenderla como factor de
desarrollo y cambio social que contribuye a mejorar los niveles de vida (calidad
de vida) mediante el trabajo con sectores populares desprotegidos,
marginados, oprimidos y explotados. (excluidos).
Oscar Jara es otro teórico vinculado a la investigación de Vigil, según él, éste
peruano encuentra el significado intrínseco de la educación popular en el
movimiento social latinoamericano que combina esfuerzos realizados en parte
por el sindicalismo con elementos conceptuales de la educación liberadora en
Paulo Freire; y manifiesta que la época de los años setentas marcó una redefinición política de la educación popular, que tubo su mayor expresión en la
Revolución Sandinista y su práctica de ‘Educación política de masas’.
Carlos Núñez por su parte alega la vinculación del movimiento obrero a las
prácticas educadoras populares, a través de sindicatos y partidos; cuyos
antecedentes positivos se encuentran en las obras de Augusto César Sandio y
José Carlo Mariátegui.
Más allá de lo que pueda pensarse, la educación popular plantea un debate
epistémico con el ‘desarrollismo economicista’, siempre y cuando se acepta
que efectivamente la educación trae un cierto tipo de desarrollo a la
comunidad, pero, es necesario despojar ésta posibilidad de cualquier
reduccionismo a un sentido ‘desarrollista’, en el sentido moderno del desarrollo:
desarrollo a ultranza. Muy por el contrario, los documentos de Medellín, de la
Tercera Conferencia Episcopal celebrada en 1973 en la ciudad de MedellínColombia (Vigil, 1978) fue muy clara en aportar que no se trata de ‘Crecer y
desarrollar en abstracto’ la sociedad capitalista, sino de transformarla. Aquí nos
topamos con un postulado marxista según el cual no sólo se trata de interpretar
la sociedad, sino de transformarla. La educación popular es, entonces, además
de una metodología de interpretación de la realidad, un mecanismo popular
para transformarla.
En éste sentido, entendemos la educación popular, académicamente, bajo el
criterio de ser una ‘Acción social y educativa’, que se conjuga en segunda
instancia con la ‘Acción política emancipadora’. Que proviene desde las bases
de la sociedad; es decir, que es creada y recreada por el elemento común
latinoamericano para la comprensión de su propia realidad con miras a una
cierta construcción social que se presente como alternativa a las duras
condiciones de marginalidad y miseria de los sectores populares en América
Mestiza.
176
José Medina Echavarría, en el marco de éste análisis, reivindica el carácter
‘científico’ de la educación popular, carácter referido al marco teórico y al
método de investigación presente en ella: la Investigación Acción Participativa
(IAP.); dice que No existe sociología sin teoría y sin técnica de investigación, lo
demás sería ‘audaz charlatanería’.
Otros autores destacados referentes a la motivación de educación popular son
los que en 1961 crearon en Palo Alto California el Grupo Latinoamericano para
el Desarrollo de la Sociología, entre los cuales contamos personalidades
latinoamericanas como: Orlando Fals Borda, Gino Germani, Camilo Torres,
Jorge Graciarena, Torcuato di tella, Pablo Fernández Casanova, Florestán
Fernández y otros.
La estructura de su análisis estaría orientada a entender la bipolaridad entre
sociedad tradicional y sociedad moderna en América Mestiza, en donde
coexisten aspectos de la modernidad como urbanización, servicios,
instituciones con aspectos de la tradición como estilo de vida, valores, actitudes
y modos de organización.
Más la encíclica ‘Mater et magistra’ del papa Juan XXIII, introduciría las
categorías bipolares de: desarrollo-subdesarrollo, imperialismo-dependencia y
dependencia-liberación que acordarían con los postulados propios del pensar
latinoamericano muy coherentes con planteos de la Teología de la Liberación,
los que harían época al lado de la teoría foquista desarrollada por Ernesto de la
Serna y que daría un salto de la estrategia militar a la acción política en la
práctica educativa de la metodología de la Investigación Acción Participativa.
Finalmente se tendrían los aportes de la ‘sociología nacional’ postulada y
desarrollada en países como Argentina y Brasil.
Para el profesor Vigil, la educación popular estrecha sus relaciones con la
Investigación acción participativa, con la comunicación social y popular, con la
educación de adultos, la educación radiofónica (radio-educativa, en Colombia);
y relaciona de manera inusitada la educación y la conciencia social, la
educación y el saber popular, la educación y la cultura popular, la educación y
la solidaridad, la educación y la economía popular, la educación y la
religiosidad popular, la educación y la participación política, la educación y el
cambio social, la educación y la organización popular.
Otro aspecto diferenciador es el que tiene que ver con su debate pedagógico:
la educación popular frente a la educación funcional que se presenta como
vínculo entre educación oficial, desarrollo capitalista y modernización sociocultural; lo que no ha beneficiado para nada a los sectores populares en
nuestra América. El debate con la educación permanente, que es un concepto
desarrollado en naciones occidentales industrializadas y tiene como
componente fundacional la educación continuada y permanente de los adultos
en programas de post-alfabetización, cuyo objeto es el de fortalecer la llamada
cultura general, brindando alternativas de ocupación del tiempo libre a los
trabajadores, enfatizando sus contenidos en la habilitación de ciertas destrezas
vocacionales sin cuestionarse las condiciones sociales y políticas de su
existencia como seres explotados: sin despertar su conciencia social.
177
5.1.4. Debate epistémico:
Éste se presenta bajo la forma de ‘crítica al cientificismo’, que podríamos
sintetizar como críticas al positivismo occidental toda vez que se le atribuye un
carácter de ciencia dominante, cuyo inconveniente se encuentra en el
pretendido neutralismo que no es más que el sofisma de distracción que el
gran capital tiende sobre los intereses que tiene en la ciencia bajo su forma
rentabilista, el que le convierte en un ‘positivismo in-disimulado’ porque tiende a
un modo empirista de producción científica donde subyace un dirigismo
inducido por el ‘proyecto positivo’ fundamentado en la disyunción sujeto-objeto,
y cuyo componente político ‘no neutral’ es su desprecio por el saber y el
conocimiento en su forma popular: humanista.
En éste sentido la IAP. antepone la ciencia popular a la ciencia dominante;
cuyas características destacables son: el compromiso social, la autenticidad, la
negación del dogmatismo, la devolución sistemática a los actores, la
retroalimentación a intelectuales orgánicos en una concepción clara de
investigación militante: comprometida. Y en consecuencia la IAP. se liga a
prácticas y reflexiones propias de la educación popular.
Los planteos básicos de la IAP. en la educación popular suponen que el ‘sujeto
popular’106 sea el productor directo del conocimiento, donde el saber popular se
entiende como saber científico y crítico que se orienta hacia la acción colectiva
y representa intereses y puntos de vista populares. Así, la educación popular
se concibe como un momento dentro de la reflexión y práctica cultural
(culturalismo), donde se presenta la temática de los sectores populares como
cultura popular; es decir, cultura del pueblo (undergraund) cultura subalterna a
la cultura oficial dominante que debe ser depurada para convertirla en cultura
popular. Ésta se distinguiría por los modos propios de representar la realidad
conforme a la historia de los sectores populares. Aquí, en sentido
antropológico, la cultura popular se hace consciente de sí misma y de sus
condiciones, y se diferencia de otra: la cultura oficial, detentada por las
instituciones burocráticas y las élites dominantes.
Desde la concepción comunicacional se da preponderancia en el acto
educativo latinoamericano al papel del acto comunicativo, que ganaría
presencia en las experiencias educativo-comunicacionales desarrolladas por la
iglesia católica desde 1947 a través de la radio educativa, cuyas limitaciones se
encontrarían en un receptor pasivo frente a un emisor eminentemente activo; y
que por desarrollarse ‘a través’ de un ‘medio’ se operaría como reproducción
de conocimientos pre-elaborados; finalmente se observaría en ella una
concepción compensatoria de las falencias presentadas por el sistema escolar
oficial.
106
Es sumamente importante identificar y resaltar en el transcurso de la narración de Vigil, los
momentos en que aparece la ‘noción de sujeto’, primero porque el objeto aquí propuesto es
encontrar el punto de enlace (integración metodológica) entre la propuesta de educación
popular, los desarrollos conceptuales de educación liberadora en Freire y la noción de sujeto
en Marx; segundo, estamos tratando de establecer un punto comparativo entre las obras de
Freire y Marx en torno a la noción de sujeto; tercero, es importante establecer en qué
condiciones se presenta la noción de sujeto en el discurso de la educación liberadora.
178
5.1.5. Reflexión pedagógica:
El Pensamiento pedagógico latinoamericano supera el discurso progresista de
la ‘Instrucción pública dominante’, que oscila entre el progresismo y el
desarrollismo mediante un cierto tipo de pedagogía funcionalista como
tecnología educativa para países dependientes. Tampoco acuerda con una
cierta forma de ‘reduccionismo marxista’ donde a través de una comprensión
de la realidad desde el ‘universalismo racionalista’ no permite la comprensión
de la realidad objetiva latinoamericana. Aquí, la pedagogía popular se hace
consciente de sí misma y de sus condiciones, y se diferencia de otra: la
pedagogía funcional.
Carlos José Vigil, nos introduce sintéticamente en la obra de Paulo Freire para
decir que visionara la educación popular como un hecho social que se
desarrolla en un marco social (contexto) de dependencia y opresión, cuyas
tesis fundamentales pasan por asignarle la tarea (función) a la educación
popular de crear y desarrollar la consciencia social, actuar sobre la realidad,
transformar el contorno social y, en últimas, liberarse y ser vehículo para la
emancipación de los pueblos. En la concepción educativa de Freire subyace el
propósito de estar ligada a construir sociedades justas, con el objeto de superar
las estructuras de opresión vigentes, promover la liberación de la consciencia,
vista como una acción educativa y política, y motor de cambios posibles y
duraderos. Los presupuestos básicos para el desarrollo de lo anterior implican
superar las dicotomías para observar la realidad; el sentido de la educación es
la política; la educación popular expresa niveles de lucha social; no pretende
modificar conductas, sino, comprender necesidades; analiza detenidamente los
contextos y las situaciones del ‘sujeto’. De lo cual podemos afirmar que Paulo
Freire entiende al ser comprometido con la educación popular como un sujeto
de la acción política liberadora: sujeto de la emancipación.
Una parte bien importante de la reflexión teórica sobre la educación popular, o
desde ella, lo aporta un sector de la iglesia católica reunido en la II Conferencia
Episcopal Latinoamericana (1968) también en la ciudad de Medellín-Colombia
(Vigil, 1978), allí se plantea la siguiente reflexión teológica conducente a pensar
en la importancia de la educación popular tanto por la experiencia educativa,
como por el trabajo social que allí se desarrolla y, fundamentalmente, por la
promoción de los sectores populares en condiciones de adversidad. Se concibe
la metodología de la educación popular fundamentada o soportada por
programas de promoción y educación, no en el asistencialismo. Más en la
encíclica ‘populurum progressio’ de 1967 se propone el concepto de desarrollo
integral como superación de las servidumbres; es decir, paso de situaciones
menos humanas a más humanas; tal y como lo visionara Karl Marx en los
elementos que aporta para la construcción de una teoría crítica de la religión
(Marx, 1837-47), (o lo que he denominado Psicoanálisis marxista de la religión),
donde proclama echar por tierra todas las relaciones en que el ser humano es
un ser despreciado, envilecido, cosificado, humillado y vilipendiado.
En la segunda conferencia del episcopado latinoamericano se reconoce con
claridad que la miseria es un hecho colectivo y no individual, por tal su solución
179
implicaría una acción igualmente colectiva que resolviera satisfactoriamente la
contradicción entre injusticia y liberación, mediante la incorporación y
participación de la persona en un proceso ‘personalizante’ (Que conduzca a su
constitución en ‘sujeto’ ¿quizás?) que integre la promoción del ‘hombre’ como
individuo, pero también, la promoción de los pueblos del continente como
sociedad y como nación, para que finalmente la educación liberadora convierta
al educando en ‘sujeto’ de su propio desarrollo. Entonces, al despertar la
conciencia mediante la educación popular se incita al ser humano a que, en la
lógica de Marx, deje de ser una ‘criatura’ dominada por las condiciones
existentes y oprimida por las estructuras de dominación vigentes, para hacerse
sujeto histórico de su propio desarrollo.
El cristianismo latinoamericano sería, entonces, un concepto mediante el cual
el evangelio judío se ve identificado con el pobre: con lo popular. Así, la iglesia
católica lucha por estar presente en la historia latinoamericana, que es la
historia de las clases populares (donde el ‘sujeto popular’ aparece como ‘sujeto
histórico’). La iglesia se abandera de las críticas a las estructuras de
dominación vigentes cuando no se ubica, para el análisis, en la visión clásica
(que podríamos precisar: burguesa), sino en la visión popular de un pueblo y su
cultura, su capacidad, su organización y su originalidad para transformarlas
estructuras opresivas. La iglesia católica tendió su mano a la educación popular
en el momento en que las élites la persiguieron.
5.1.6. Finalmente: ¿Qué es educación popular?
Es la educación popular, así definida por el profesor Vigil, una tarea educativa
relacionada con sectores populares-marginales; es una actividad educativa y
deliberativa del pueblo, el que no consulta ni se compromete con agencias u
organismos oficiales gubernamentales.
Aquí, la educación popular se hace consciente de sí misma y de sus
condiciones, y se diferencia de otra: la educación oficial. Detentada por las
estructuras de dominación vigentes.
La educación popular está relacionada con:
1. Actividades de producción y sobrevivencia, es decir, está relacionada con la
economía popular; también se relaciona con
2. Actividades de prevención y promoción en salud en su forma de medicina
social;
3 Con la promoción de la mujer;
4. Con la organización barrial y campesina;
5. Con la alfabetización;
6. Con la recuperación de la memoria histórica;
7. Con el sindicalismo y los movimientos sociales;
8. Con la resistencia social, política y cultural contra la (violencia estructural)107
de los poderes establecidos; así mismo, se compromete la educación popular
En este aparte, se cambió la expresión original del autor, ‘agresión’ por esta otra, más
acorde con el discurso sociológico, pero, que al final denotan lo mismo, la violencia estructural
del Estado.
107
180
9. Con desarrollar jornadas de discusión y análisis por fuera de la
institucionalidad vigente, para promover soluciones y respuestas a las
necesidades de los sectores populares; se propone reunir, discutir y organizar
para la acción.
La educación popular requiere de educadores populares, ésta condición la
tienen quienes la proponen, la reflexionan y la practican mediante experiencias
sociales y acciones políticas con actividades intencionalmente educativas y
pedagógicas, en las que aprender significa incorporar elementos para
profundizar comprensiones y el saber se presenta como la síntesis compleja de
la doble experiencia entre el pensamiento y la acción.
La educación popular incorpora elementos que influyen en las maneras de
comprender, juzgar, comportarse o actuar; facilita la toma de consciencia,
apropiación y síntesis del conocimiento, más allá de la experiencia concreta.
Concibiendo que el pueblo no sea un recipiente que hay que llenar con
conocimientos
pre-elaborados
en
instancias
de
poder;
sino,
latinoamericanamente, un sujeto capaz de conocer, discernir y crear
conocimiento.
La educación popular posee, utiliza e introduce técnicas e instrumentos nuevos
cuyas características son las de ser eficaces, simples y participativas,
entonces, se tienen las técnicas grupales, las situaciones de simulación, los
elementos audiovisuales, radios, casetes, canciones, fotografías, cine, teatro,
poesía, música y otros.
El método de la educación popular se puede resumir en un camino
determinado para dirigirse a una situación o finalidad específica y concreta,
mediante la articulación coherente de objetivos, de procesos y de instrumentos
para considerar un modo específico de conocer y de generar conocimiento,
valorarlo y utilizarlo, cuyo propósito intrínseco es generar conocimiento para
fortalecer la supervivencia social, la resistencia cultural y la lucha política.
La educación popular funda una nueva relación pedagógica cuyo objetivo es
pasar de la educación opresora oficial a la educación liberadora popular, en
donde la relación educador-educando se presenta horizontal, dialógica y
participativa: democrática.
El postulado primigenio de la pedagogía liberadora es concebir a la persona
como un ser-en-sociedad; y aquí nos topamos de nuevo con una cita
eminentemente Marxista:
‘Sólo por la comunicación (…) de la conversación del hombre con el
hombre se originan las ideas. No uno sólo, sino uno y otro llegan a los
conceptos, a la razón en general. Se requieren dos hombres para la
generación del humano, tanto del espiritual como del físico; la
comunidad del hombre con el hombre es principio y criterio de verdad y
universalidad. Las relaciones sociales entre humanos son origen,
fundamento y principio’ (Marx, 1847).
181
Contrario a la educación oficial, que asume a la persona como individuo, y en
ese sentido prepara e instruye individuos para su inserción y realización
personal dentro del sistema de dominación vigente (divide y vencerás,
constituye la máxima de los imperios modernos). Así, más allá de las prácticas
institucionalizadas y oficiales, la educación popular se presenta como un
diálogo pedagógico socializado. El individualismo es la atomización de la
sociedad en individuos irreconciliables: fragmentación.
En la educación popular, el profesor pasa de ser considerado como el maestro
poseedor y depositario de conocimientos irrefutables y saberes universales, a
ser guía de un proceso de ‘búsquedas y hallazgos’ e investigación académica
constante o investigación vivencial (Ramírez, 2006)108 o investigación
experiencial de reflexión y acción, en un proceso pedagógico dialéctico o
continuo.
Así, la mera conscientización se constituye en un reduccionismo de lo anterior
porque adopta el método de Freire vaciándolo de contenido. En este sentido,
Maria Rosa Torres alega que esto se presenta cuando predomina la
incomprensión, la falta de claridad en el manejo de los postulados teóricometodológicos (se convierte la educación popular en una consigna sin
fundamento conceptual; parafraseando a Lenín)109 cuyos resultados se
presentan como vaciados de contenidos tratando de sostener fórmulas huecas
mediante una aplicación mecánica, repetitiva y alienada: sin creatividad.
Otras características de la educación liberadora o popular son en su orden
abordar problemas específicos para responder a necesidades concretas de las
comunidades, cuyo eje fundamental lo constituye el sujeto de la actividad
educativo-investigativa; una parte de esto la encarna el concepto de
Educación-investigación histórica, la que acompaña las mutaciones históricas
del sujeto social con que trabaja. Aunque la educación liberadora rechaza los
análisis dicotómicos, trata de encontrar un equilibrio entre pensamiento y
acción, es decir, entre educación y trabajo, entre pedagogía y política, haciendo
énfasis en los contenidos del saber.
Aunque la educación liberadora no es anti-estatal, ni anarquista se desarrolla
fuera del sistema institucional vigente y se acerca a experiencias no
gubernamentales; tampoco es una tecnología educativa para sectores
marginados; es una metodología con características propias y autónomas;
posee una visión y comprensión distinta del ser humano, de las relaciones
sociales y de la historia (distinta a la expresada por el pensamiento ilustrado
moderno); en epistemología alega que no existe, en abstracto, un significado
universal de las cosas o los hechos sociales, sino que, cada cosa y hecho debe
ser precisado a partir de sus implicaciones y determinaciones políticas en
concreto (contextualizar el hecho comprensivo).
108
Me refiero al texto, Metodología de la investigación social latinoamericana. Publicado y
referido para este trabajo como lectura complementaria.
109 Generalmente los paréntesis son míos y tienen por objeto clarificar, ampliar o complementar
un contenido.
182
La educación liberadora es un hecho educativo, una actividad pedagógica que
demarca sus linderos con la educación oficial para buscar sus objetivos,
apuntar sus finalidades y encontrar su razón de ser no en ella misma, sino en
un sujeto colectivo popular, y en sus intereses (donde se conjuga la dupla
epistémica contexto-interés como entidad fundante del pensamiento
racional110), es por ello mismo al unísono: latinoamericana y liberadora.
La educación liberadora se hace consciente de sí misma en el momento en que
reconoce que efectivamente es un instrumento de carácter popular, pero no es
el único y mesiánico; trabaja con ejes temáticos, pero no son su absoluto
fundamento. La educación popular, es popular porque su razón de ser es una
opción de compromiso liberador con los grupos sociales populares oprimidos.
Así, la corriente popular se entronca con las visiones de la crítica
contemporánea y en ello toca al pensamiento latinoamericano que la crea y la
recrea, y a la vez se nutre de su creatividad en una relación compleja:
dialéctica.
Allí concibe que no existen en la sociedad latinoamericana carencias, sino
desposeídos, lo que en últimas permite la fundación de una nueva visión en la
que las injusticias padecidas no provienen del devenir, ni del azar, ni del
‘destino manifiesto’; sino que como diría el propio Marx, son productos
históricos de unas relaciones sociales precedentes, y en consecuencia, las
injusticias referidas son expresión de la violencia estructural del sistema de
opresión vigente, en donde la condición social de los desposeídos es de
exclusión, sometimiento y explotación. Así se entiende que la opción ideológica
de la educación liberadora se justifica en comprender que son los sectores
populares, explotados y desposeídos, los protagonistas del cambio social; en
últimas, son ellos mismos los ‘sujetos populares’, los que se elevan a la
condición de ‘sujetos revolucionarios’.
En la educación liberadora los educandos pasan de ser los objetos de la
interpretación (criaturas, en términos de Marx), a ser sujetos de la acción y de
la teorizaciòn. Su finalidad política consiste en un cambio radical de los
parámetros de poder a nivel global en términos pedagógicos, económicos,
políticos y culturales.
En ese sentido el Pensamiento Latinoamericano se presenta como un
pensamiento estratégico definido por la concepción de bloques continentales,
que en la lógica de Manuel Castells y Jordi Borja en su texto Local y Global,
nos presenta una nueva historia donde desaparece la ‘nación-país’ para darle
paso a la ‘nación-región’, lo que se hace fundante de la contradicción entre
globalización y regionalización (Ramírez, 2002), en el sentido de equilibrar
condiciones de poder para hacer contrapeso efectivo, eficiente y eficaz al
imperio: anti-imperialismo. Tema que desarrollo en otro trabajo titulado, ‘La
construcción de nación en el mundo globalizado’.
Conclusión emanada de mi investigación: ‘Urgente Crítica a la Filosofía de la Educación
Superior Latinoamericana en el contexto de la modernidad’, inédito, Medellín, 1998-2005.
110
183
5.2. ANÁLISIS COMPARATIVO
5.2.1. Presupuestos de Freire:
En su texto Pedagogía del oprimido (1980), Paulo Freire nos presenta un
compendio magistral de su propuesta teórica de pedagogía emancipadora para
los pueblos de América. En ella, inicia ofreciendo un definición conceptual de
libertad muy al estilo latinoamericano, dice que la libertad no es un poder
mágico que instaura un orden de cosas ideal o perfecto, mediante la negación
o repudio de una realidad presente, sino por el contrario, es la libertad la
admisión de la realidad concreta y determinada para transformarla a través de
la acción (consciente) de los hombres111 que en ella se encuentran, viviéndola
y asumiéndola críticamente.
Libertad es, entonces, la capacidad para realizar actos libres, que a su vez son
liberadores, transformándose así en el poder de liberar. Freire destaca la
importancia de establecer en qué consiste la libertad y cuales son las
condiciones para que pueda ser ejercida y a qué resultados conduce. La base
de la libertad se halla en el pensamiento crítico, siempre que es un proceso
continuo de acción y reflexión. Es una dialéctica de la liberación; Lo que
evidenciaría un gran componente de análisis complejo en el pensar
latinoamericano.
Por su parte, Freire observa la realidad no a partir de su representación, es
decir, como conjunto de datos; sino, como un momento histórico en un espacio
determinado (epistemología latinoamericana). Lo que conduciría a establecer
en Freire un cierto método de análisis histórico. Así, analizaría Freire la
educación popular como una acción cultural liberadora que se presenta en el
contexto de la sociedad latinoamericana bajo unas condiciones de opresión.
Por lo que propone asumir el proceso histórico que le demarcará a nuestra
América un nuevo rumbo: La Educación. Ésta definición nos permite entender
al pensamiento Latinoamericano como un pensar eminentemente liberador:
Pensamiento de la Liberación (Ramírez, 2002) 112.
Para Freire113, ejecutar actos conscientes es conquistar unos pasos hacia la
libertad guiado por el conocimiento crítico de sí mismo y de la realidad en que
se vive; para lo cual es imprescindible dotarse de una praxis creadora en la que
cotidianamente se trabaja en la producción del propio mundo (cultura) con otros
(vínculo social) y mediante la comunicación como acto del ser humano
mediante el cual, al decir su palabra el hombre asume conscientemente su
esencial condición humana, en la lógica de Ernani Fiori114. (Psicoanálisis
latinoamericano)
Aunque no aceptamos el falocentrismo: ‘hombre’ para designar a la humanidad, es
respetable en los textos del autor referido.
112 Me refiero al texto, Soberanía del conocimiento en el nuevo orden mundial y las políticas
educativas de la periferia. Sin publicar y referido como lectura complementaria de la presente
monografía.
113 Nuevamente nos referimos aquí a un resumen conceptual de la lectura realizada sobre el
texto la Educación Liberadora de Paulo Freire. Y no de una trascripción textual.
114 Citado por freire.
111
184
La educación reproduce la estructura dinámica y el movimiento dialéctico del
proceso histórico de producción del hombre115, como sujeto para el hombre.
Producirse es conquistarse, conquistar su forma humana: su condición de
sujeto.
Por otra parte, la consciencia crítica cultiva el pensamiento dialéctico como el
único que le permite al hombre interpretarse e interpretar correctamente la
realidad que quiere transformar.
Para Freire, alfabetizar es alfabetizarse, es decir, un aprendizaje y
profundización de la propia palabra; la de aquellos (latinoamericanos) a
quienes no es permitido expresarse (excluidos); es profundizar en la palabra de
los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse. Mientras, la
conscientización es un método que busca por medio de la praxis educativa
‘existenciar’116 las contradicciones de un mundo humano, que impide la
adaptación a una realidad, que lo aplasta en sus potencialidades creadoras.
Se trata entonces, de un proceso de educación liberadora-concientizadora en
la que el ser humano va construyendo dialécticamente su conciencia histórica
por medio de la cual se orienta hacia la conquista de su libertad; es decir, ‘El
dominio de sí mismo. Para dejar de ser una criatura dominada por las fuerzas
de la naturaleza y de la sociedad, y hacerse sujeto consciente de s’í (Marx,
1837-47). Más la consciencia política del hombre, se aprende de un proceso
social en su globalidad y asume la dirección activa del mismo, donde la
consciencia crítica conduce a la transformación estructural (del individuo y de la
sociedad); y ese carácter crítico permite incorporar las determinaciones
objetivas del proceso que se está viviendo para actuar consecuentemente en
un momento histórico determinado.
Al actuar culturalmente sobre el mundo, se puede ser consciente de la acción
en una actitud liberadora; pero por el contrario, se puede no ser consciente de
los valores culturales que le introyecta, en su sistema valórico ajeno a su
realidad, convirtiéndolo en objeto y negándole su condición de sujeto creador.
Lo que se introyecta de manera impuesta se transforma en la existencia de una
dimensión interna inconsciente, antagónica con los valores del individuo que en
éste caso se pretende, sujeto. Así, el ser humano se identifica con la realidad
existente de manera alienada y conformista con el orden social vigente; en ésta
identificación radica la enajenación cultural.
Freire define a los sujetos como actores, como conductores (conscientes) de su
propia realidad, en un proceso dialógico que supera la acción inducida (propia
de objetos receptores inconscientes) por medio del cambio cultural creador de
su propia realidad histórica, de su propia cultura. El sujeto es un actor-creador
115
Tanto en la obra de Marx como en la de Freire aparece reiterativamente la expresión
falocéntrica ‘hombre’, tal vez para designar con ella al género humano en su conjunto; he
tratado de diferentes maneras superar éste in-pase en los textos citados, sin embargo confieso
la gran dificultad que existe al hacerlo sin desconfigurar el sentido o espíritu de los textos, por
ello me veré obligado a asumir ese vocablo aunque siga considerando que ello representa una
condición de poder del hombre sobre la mujer dentro del género humano, y particularmente
dentro de la cultura machista y patriarcal que ha promovido semejante falocentrismo.
116 Se refiere a hacer consciente la realidad, viviéndola.
185
a los ojos de Freire. Para transformar la realidad los sujetos se encuentran en
el acto de la colaboración (solidaridad, no competitividad) a través del acto de
la comunicación en un diálogo en el que buscan la superación de sus límites,
mediante una acción liberadora.
Aporta Freire una reflexión propia del pensar latinoamericano: En la conquista,
el otro, el conquistador, transforma al conquistado adhiriéndolo a su cultura y
cosificándolo a sus intereses; el conquistado no puede admirar el mundo, lo
mitifica logrando una falsa percepción que lo mantiene en un estado de
opresión. Ésta condición se refleja hoy en día en el sistema educativo
latinoamericano bajo la figura de una academia agotada de estudiar
pensadores (dominantes) y fracasada en la interpretación y transformación de
su propia realidad (de oprimidos). Como diría Foucault, y no me canso de
repetirlo, ‘los académicos, profesores e intelectuales son a la vez víctimas y a
la vez instrumentos de la dominación’; en América Mestiza se representa bajo
la lógica de Freire, arriba expuesta. Mientras que en Orlando Fals Borda se
presenta bajo la forma de ‘colonialismo intelectual’ (1976).
Aquí, Freire concibe que el acto de la organización representa la cohesión
entre la palabra y el acto: en la palabra, su acción es el verbalismo; mientras
que, en el acto, su palabra es el activismo.
En su defecto existe la manipulación que se presenta cuando la masa social se
conforma con los objetivos (necesidades e intereses) de las élites dominantes;
de aquí que la acción sólo se logra al surgir sujetos conscientes que asumen el
rol de agentes de la acción y proceden a transformar la realidad alienada:
manipulada. La actitud crítica, criticidad, conduce a la no-integración al sistema
de dominación vigente (por ello se dice desde instancias dominantes que los
latinoamericanos somos desadaptados e incontrolables) y a la transformación
de las condiciones sociales existentes por parte de sujetos de la acción
conscientes de su condición de opresión.
Habrá que asumir y considerar la investigación popular como pensar del pueblo
y como primer paso para el desarrollo de una acción cultural transformadora,
que a través de la problematización de la realidad en que se vive, se proyecta
como proceso liberador que de vuelta al pueblo y le convierta en sujeto de su
propia realidad liberadora y no en objeto de la opresión.
Freire concibe la educación como un acto colectivo de unos con otros; en la
cual al ser humano se le presentan dos posibilidades: convertirse en un ser
adaptado al mundo: domesticado; o convertirse en un ser transformador del
mundo: liberador. O vista de otra manera, representan éstas otras dos
posibilidades: el ser humano es una cosa-objeto en una acción educativa
mecanicista-instrumental que cada vez más lo induce en una mayor
domesticación; o se es una persona-sujeto en una acción educativa liberadora,
que cada vez más le conduce a su emancipación.
Un elemento básico para comprender el análisis de Freire, es entender al
hombre como un ‘ser en el mundo’ y ‘con el mundo’, un ser ‘situado y fechado’
un ser cuya consciencia capta y trasciende: un sujeto.
186
Dice que, solamente el ser humano es capaz de admirar el mundo, es capaz de
objetivar el mundo (diferenciarse de él) y constituir la conciencia en un yo; es
decir, en un sí mismo objetivado en referencia al mundo que le rodea y
constituye.
Admirar al mundo implica captarlo y comprenderlo para transformarlo
(antropológicamente); transformar el mundo es un quehacer que involucra al
unísono acción y reflexión. Admirar el mundo es convertirse en sujeto creador
de un mundo nuevo; mientras que transformar el mundo significa convertirse en
sujeto de la acción, que implica al mismo tiempo ser sujeto del pensar.
El sujeto transforma la realidad con su acción-reflexión, ésta constituye su
vocación ontológica (su devenir histórico, su esencia: en palabras de Marx) la
vocación del sujeto que opera (produce) y transforma al mundo (realidad); el
sujeto entonces es un ser en capacidad de producir realidades, más allá del ser
producido por la realidad misma; quien es producido por la realidad es la
criatura que nace, crece, se reproduce y muere. ‘La criatura es un ser sin
historia, el sujeto produce la historia’ (Marx, 1837-47). Al ser convertido el
hombre en objeto (de la producción o de la educación) se sacrifica la vocación
fundamental de su humanidad. pensamiento educativo latinoamericano.
En la dialéctica del sujeto se presenta que: cuando se convierte al hombre en
objeto, se produce el hombre como sujeto; Marx diría, ‘cuando se declara que
el proletariado es recurso de la producción y propiedad privada, se declara que
el proletariado es rey’ (1837-47). El ser inconcluso no puede concluir si los otros
también no lo hacen; ‘No hay emancipación del hombre sin la emancipación
general de toda la humanidad’ (Marx, 193747). El hombre es un ser de la
búsqueda permanente, y dados unos hallazgos es construido el mundo por los
sujetos conscientes. En conclusión.
La búsqueda implica un sujeto (el ser humano), un punto de partida (el
contexto) y un objetivo determinado (el interés); la búsqueda posee unas
condiciones en las que:
1. No puede ser impuesta porque implicaría un sado-masoquismo;
2. Nadie puede emprender una búsqueda sólo motivado por interese
personales o de grupo, porque ésta sería un búsqueda contra los demás117;
3. Ésta búsqueda pretende humanizar, no des-humanizar, esto implica conocer
críticamente la realidad en que se vive para poder transformarla por medio de
su búsqueda.
117
Aquí podría considerarse a la vieja izquierda latinoamericana, tanto como a las conocidas
dictaduras de izquierda; por lo tanto, queda claro que no es el sujeto (histórico) revolucionario
ni un partido, ni un ejercito, ni una clase, ni ningún tipo de corporación, recuérdese que la
emancipación del hombre implica la emancipación del pueblo y que la emancipación del pueblo
implica la emancipación de toda la humanidad, la emancipación de una clase implica su
constitución en clase dominante según la teoría Marxista; de donde se colige que la mayor
desconfiguración del marxismo proviene de la desconfiguración de ésta tesis de la
emancipación, desconfiguración que permitió convertir la dictadura del proletariado en
dictadura del partido; así permitió convertir las tesis marxistas en sistemas de dominación de
nuevo tipo, y al comunismo en un fantasma que no sólo asusta a Europa sino al mundo entero
187
En la crítica educativa latinoamericana, plantea Freire que la Educación
bancaria (moderna) 1. Enfatiza los mitos y su objeto es la adaptación del
hombre a la realidad vigente, 2. Es des-humanizadora, 3. Conduce a la
domesticación, sólo deposita contenidos en el educando, donde éste queda
reducido a mero objeto depositario y el educador se supone el sujeto pensante,
actuante y disciplinado. La educación bancaria (oficial) 4. Niega la realidad
(histórica) en devenir (del espíritu universal); 5. Niega al humano como ser de
búsqueda constante, como ser pensante, como sujeto; 6. Niega la vocación
ontológica del ‘ser más’; 7. Niega la relación humano-mundo; 8. Niega la
creatividad sometiéndolo a esquemas rígidos de pensamiento; 9. Niega el
poder de objetivar el mundo, de transformarlo; 10. Inmoviliza lo dinámico (es
castrante) mata la vida en una obsesiva orientación necrófila: domestica la
consciencia al no poder ‘eliminar’ la reflexión.
En la propuesta educativa latinoamericana, Freire plantea que la educación en
su dialogicidad se hace comunicación. Así, se es tanto educador-educando
como educando-educador. Nadie educa a nadie, nadie se educa sólo; los
humanos se educan entre sí mediatizados por el mundo; la educación
liberadora descarta la manipulación del educando (a través de la nota o la
calificación cuantitativa: necrófila), rescata la vida, es biófila. Mira al ser
humano como a un cuerpo consciente, como un desplegarse el hombre en el
mundo, es captar el mundo estando en él; es comprender la intencionalidad de
la consciencia, y en la lógica de Karl Jaspers, es comprender la capacidad de
la consciencia de escindirse de sí misma en una retro-reflexión (reflexión desde
sí mismo, sobre sí mismo; y, como se ha dicho en otras ocasiones, convertirse
a sí mismo en objeto del conocimiento) y según Sartre, es consciencia si está
llena de mundo.
Así las cosas, la educación popular es práctica de la humanización del ser.
Mientras que la alfabetización humanista implica que a través de la
problematización de las relaciones sociales, ésta consciencia de la totalidad
(del sí mismo y del fuera de sí), con la que se apropia de su forma de estar
siendo en el mundo (consciencia de sí mismo y de sus condiciones) y
descubrirse críticamente con él, para transformarse (en sujeto activo, sujeto de
la acción política) y transformarlo. Así, la teoría latinoamericana de la
educación plantea su concepto como acto gnoseológico, en el que sujetos
cognoscentes, mediatizados por el objeto (realidad) buscan aprehenderlo.
Entre tanto, la acción educativa latinoamericana se concibe como:
1. Reflexión sobre la humanidad;
2. Análisis sobre sus condiciones culturales (específicas);
3. Dentro de sociedades humanas históricas (concretas);
4. No existen individuos aislados (en actitud robinsoniana);
5. Consciencia de las raíces tempo-espaciales;
6. Más que la simple preparación del ‘técnico’.
La vocación ontológica del ser humano no sólo implica ser sujeto consciente de
sí mismo y transformador de la realidad en que vive, sino, además, sujeto que
reflexiona sobre sus condiciones tempo-espaciales insertándose en ellas
críticamente, no como mero espectador (objeto) sino interviniendo cada vez
más en ella.
188
En la era tecnológica el sujeto es reducido por el sistema a mero objeto por
medio de la masificación o cultura de masas. Para salir de allí, necesitará
(necesariamente) reflexionar sobre su condición misma de ser masificado; el
ser masificado ni es sujeto, ni es individuo, es un ser despojado de sí mismo.
Como en el comercial de la televisión colombiana (ejemplo y reflexión mías), en
donde una ‘chica play’ (masificada) resalta su personalidad y originalidad ya
que posee el ‘pirsing’ de Britney Spirs, los jeans de Cristina Aguilera y el
cabello de Madona. Todas ellas artistas de farándula insertas en la cultura de
masas como ídolos juveniles.
Como puede verse, en el ejemplo, la ‘chica play’ se identifica a sí misma con
todo, menos consigo misma, lo que no le permite alcanzar la categoría de
individuo, ya que se presume al individuo como autónomo y diferenciado de los
demás, la alienación de los jóvenes latinoamericanos va más allá de la
alienación en una realidad aparente y falsificada, y se conjuga con la alienación
en un ser idolatrado y aparente que corroe incluso las estructuras mismas de la
personalidad, fundamentada en una baja autoestima y en ‘un querer ser lo que
no somos’, en la lógica del psicólogo argentino y pensador latinoamericano
Jorge Gissi (1997-98).
En la medida en que el ser humano crea, recrea y decide se van conformando
las épocas históricas, así mismo participa de ellas. Creando, recreando y
decidiendo obtiene mejores resultados al comprender (críticamente) el espíritu
de su época y, al integrarse, se apropia de temas fundamentales y de tareas
concretas. El transito implica una marcha que hace la sociedad en procura de
nuevos temas, nuevas tareas, o más concretamente, en procura de su propia
objetivación.
5.2.2. Presupuestos de Marx:
A mi juicio, aunque parezca ilógico, el texto ‘Introducción a la critica de la
economía política’ (1857), constituye dentro de la obra marxista un compendio
introductorio (pero posterior) a la noción de sujeto en Marx; digo introductorio a
un texto que aparece publicado en una compilación suya de textos escritos
entre 1837 y 1847 ‘Contribución a la critica de la filosofía del derecho de Hegel’,
en el que trabaja sobre tres temas particulares:
1.La teoría crítica de la religión,
2. La época de tradición nobiliaria y clerical que atravesaba Alemania en ése
momento y,
3. La noción de sujeto; en éste texto anterior a la Critica de la economía
política, por lo menos 10 años, desarrolla en profundidad la noción de sujeto;
sin embargo, en un ejercicio epistemológico riguroso es preciso exponer
primero el texto de 1857 y luego los textos del 37 al 47, no representa un orden
cronológico en virtud de presentar un orden lógico118.
Al parecer en otros medios académicos se conocen dichos textos como ‘Escritos de
juventud’.
118
189
En un resumen conceptual de ambos textos, en ‘Introducción a la crítica de la
economía política’ (Marx, 1857), lo primero es saldar la discusión con el tema
del individuo119 el cual ilustra con la metafísica de las ‘robinsonadas’ que se
refieren a individuos aislados y particulares que producen sin sociedad.
Dice Marx que éste es un ideal que pertenece al pasado, no como resultado
histórico sino como punto de partida de la historia. Citando a Stewart, plantea
que cuando más nos remontamos en la historia mejor aparece el individuo
(individuo productor) dependiendo y formando parte de algo más grande,
familia, tribu o comunidad, (que sería la fusión de tribus); el individuo es
producido por aquella época que ha alcanzado el más alto grado de desarrollo
(la sociedad moderna occidental).
Marx es claro en afirmar que los individuos concebidos fuera de la sociedad y
de las relaciones sociales no existen, como no existe la comunicación en
ausencia de varios individuos que viven y hablan juntos. Lo que existe
objetivamente es un ‘zoom polítikón’, es decir, un animal sociable que no puede
aislarse sino dentro de la sociedad.
En realidad, éste postulado ha sido aceptado por los varios teóricos
contemporáneos posteriores a Marx como un postulado irrefutable, como una
axiología. Freud, por ejemplo, lo expresa de la siguiente manera:
‘La psicología individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e
investiga los caminos por los que él mismo intenta alcanzar la
satisfacción de sus instintos, pero sólo muy pocas veces y bajo
determinadas condiciones excepcionales le es dado prescindir de las
relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida anímica
individual aparece integrado siempre, efectivamente, ‘el otro’, como
modelo, objeto, auxiliar o adversario. (…) la psicología colectiva
considera al individuo como miembro de una tribu, de un pueblo, de
una casta, o de una institución, o como elemento de una multitud
humana’.
También la antropología contemporánea, plantea la construcción de la
personalidad humana a partir de la introyección del ‘alter ego’, y de allí su
constitución en ‘sujeto’ al diferenciarse del otro y reconocerse a sí mismo como
persona independiente y autónoma; en la familia y en la relación con sus
padres radicaría ésta primera objetivación del ser, plantea Freud que el recién
nacido no ha escindido de su ser, el ser de su madre, considerando que ésta le
integra y le pertenece.
119
En éste sentido debemos comprender las grandes dificultades que sugiere el análisis de una
obra traducida de otro idioma al español que para cada concepto tiene vocablos diferenciados
y específicos que nos permiten representarlos, no así en otros idiomas que aparte de
diferenciar las acepciones en particularidades técnicas, también utilizan el mismo vocablo para
significar diferentes representaciones (significantes) lo cual dificulta el acto de la comunicación
y con ello dificulta la comprensión, no sólo del traductor, sino del lector mismo. Por ejemplo, el
vocablo ‘mankind’ que puede significar igualmente humanidad u hombre; puede que mientras
el autor esté pensando en la humanidad en general, el traductor inmerso en una cultura
falocéntrica introyecte éste vocablo con el sentido falocéntrico: hombre. Aquí nos referimos
particularmente al término ‘individuo’.
190
Desde otro punto de vista antropológico, el ser humano como tal, desnudo
frente al mundo, sería entonces la criatura viva más indefensa de la tierra,
motivo por el cual se asocia con sus semejantes para suplir sus faltas,
debilidades y carencias; el individuo humano sólo frente al mundo perecería
inmediatamente. No podría ser: Existir. ‘El ser humano, sólo se aísla en
sociedad’.
Para Marx, la producción en general es un grado determinado del desarrollo
social, es producción de individuos sociales en una determinada época
histórica. La producción en general es una abstracción razonable en la que de
manera compleja divergen diversas determinaciones. La producción es un
cuerpo social dado, es un sujeto social. La producción como sujeto social se
expresa en ramas de la producción, es compuesta por diversas acepciones.
En éste sentido, como el individuo sólo puede existir en sociedad; y no en
cualquier sociedad en abstracto, sino en una sociedad en concreto, que es
aquella sociedad producto de la historia; entonces, más que individuo en algún
punto de la historia es: sujeto social. Es decir, producto histórico. Producto de
unas relaciones sociales precedentes, específicas y determinadas que también
son históricas; en palabras de Freire, es un ser-en-sociedad que asume la
realidad objetiva e histórica del mundo en el que vive y se hace consciente de
sí y del mundo, para transformarlo; para producir cultura.
Pasando al texto ‘Contribución a la crítica de la filosofía del derecho de Hegel’
(Marx, 1837-47), tenemos la definición de la constitución del sujeto como aquel
que se hace consciente de sí mismo y de su condición en el mundo (ideal de la
educación liberadora) y se para frente a otros (introyecta el alter ego).
En este sentido, he definido que existen otras dos condiciones para la
realización del sujeto: primero la de tener vida propia, pues su fundamento es
hacerse consciente de ella; segundo cuando se llega a ser sujeto se es,
entonces, sujeto de necesidades, pero también, sujeto de intereses. Es preciso
tener estos dos factores en cuenta, pues en la obra de Marx no son lo
suficientemente considerados, y se requieren como elementos constitutivos de
una comprensión sobre la construcción del sujeto social latinoamericano. Sin
ellas, se continúa en el terreno del ser: objeto.
Continuando con los desarrollos conceptuales de Marx sobre la noción de
sujeto, tenemos que lo contrario del sujeto es entonces: la criatura; porque no
se ha objetivado a sí misma (aunque tiene vida propia); no se ha ganado a sí
misma (aunque tiene sus propias necesidades) y no se domina, es dominada
(lógicamente por interese exteriores, aunque tiene intereses propios, reprimidos
y alienados); entonces, para validar mi tesis, se llega a ser sujeto cuando se es
consciente de su individualidad y autonomía, de su propia vida; se llega a ser
sujeto cuando se reconocen las necesidades como propias y de acuerdo con
ello se definen unos intereses conscientes en un determinado contexto
histórico; en palabras de Freire, nos permiten pararnos en el mundo y definir
una acción o rumbo a tomar: conscientemente.
191
Entonces, Marx concibe que el ser humano creó la cultura para dominar su
naturaleza propia y la externa; luego que se hubo dominado a sí mismo, se
hizo consciente de sí, se objetivó a si mismo y a la naturaleza, a la que enajenó
para usufructo y satisfacción de sus necesidades. Ser sujeto implica, entonces,
convertirse a sí mismo en objeto del conocimiento; donde ganarse a sí mismo
implica conocerse a sí mismo, conscientizarse de sí mismo. Lo que en últimas
constituye una expresión marxista del psicoanálisis, siempre que hacer
consciencia de sí constituye el ideal mismo del análisis freudiano. Freud
desarrollaría una metodología para lograrlo a nivel individual: el psicoanálisis;
mientras que Freire desarrollaría una metodología para lograrlo a nivel
colectivo: la educación liberadora.
La teoría de un pueblo (Sarmiento, sf) Sólo se realiza en la medida en que sea
expresión de sus necesidades. Una Revolución radical sólo puede ser
expresión de necesidades igualmente radicales. La Revolución política deja
enteramente en pié los pilares de la dominación, es simplemente un cambio de
modelo político. Mientras que la Revolución radical transforma (radicalmente)
las condiciones sociales existentes. En contraposición a esto, la revolución
burguesa implica que una clase social se emancipa para lograr el dominio de la
sociedad (Marx, 1837-47).
En la constitución del sujeto social revolucionario, las varias ‘esferas’ de la
sociedad se conscientizan de sí mismas y de su condición, y asumen una
posición frente a otras: una clase ejerce la opresión mientras las otras soportan
la dominación (en el acto de la domesticación); así, el sujeto social
revolucionario suscita un momento de entusiasmo en sí mismo y en la masa
(social), fraterniza y se funde con la sociedad, se convierte en su común
representante: es cerebro y corazón de la sociedad (lo que no pudieron lograr
las viejas izquierdas latinoamericanas, que finalmente terminaron siendo
contradictores de la masa social en virtud de la defensa de sus dogmas de fe,
fe en la dictadura de una clase social sobre las otras: Revolución burguesa. Lo
que contradice el espíritu de la teoría política revolucionaria de Marx.
El Estado es contra el cual está dirigido el ataque de todos (de todos no sólo de
una clase social; aquí tampoco se habla en términos de ‘alianza’; no hay
alianza, hay confraternidad y fusión de la sociedad en sus interese comunes y
colectivos, en sus necesidades insatisfechas) y una esfera social debe
aparecer como el delito conocido por todos120
Marx desarrolla el concepto de ‘fuerza material’ como aquella genialidad de un
poder político que dice: yo no soy nada y debería serlo todo (soy criatura y
120
Tal como en la realidad histórica de nuestras repúblicas independientes, en la que la
práctica de la llamada “corrupción administrativa” ha hecho que se gesten entre nuestros
pueblos esferas sociales asociadas al poder político en los más altos cargos de la estructura
burocrática institucional; a estas esferas sociales se les llama particularmente “clase política”,
en realidad constituyen clases sociales emergentes diferentes a la llamada “burguesía
tradicional”, pero conservando su “status” de fieles vasallos se han encargado, con la
complicidad de bancos y gobiernos norteamericanos y europeos, de plagar a nuestros pueblos
de miserias y profundas desigualdades sociales al despilfarrar el erario público y destruir la
riqueza. La pauperización económica de nuestras naciones se la debemos a las consabidas
“plutocracias locales”.
192
debería ser sujeto); así, el sujeto político es la esfera social esclavizada por sus
sufrimientos (o miserias), no reclama un derecho en particular puesto que no
padece una injusticia, sino, la injusticia en sí. No apela a pretextos históricos,
sino humanos. No pide reivindicaciones, sino transformaciones. Cuando se
declara al pueblo como propiedad privada y como medio de producción, se
declara que el pueblo es rey. Y cuando haya penetrado el conocimiento en la
consciencia del pueblo (ideal de la educación popular) y haya penetrado en el
fondo del terreno popular (sujeto popular) se cumplirá la transformación social y
la emancipación humana (no sólo la emancipación de un pueblo o de una
clase, sino, de toda la humanidad). Todo esto, resumido, constituye el objetivo
principal de la educación liberadora de Pablo Freire como ya se expuso.
5.2.3. Presupuestos latinoamericanistas121
Haciendo clara diferencia entre objetivos y resultados, diremos, entonces, que
el objetivo de la educación popular o liberadora es contribuir, mediante una
metodología pedagógica, a la conscientización de las clases populares
latinoamericanas, a merced de su constitución, como sujeto social e histórico,
en sujeto político y revolucionario, tendiente a transformar las condiciones de
opresión y miseria en que se halla inmerso como producto histórico de unas
relaciones sociales de 500 años profundamente determinadas por los
acontecimientos de conquista e independencia, y por las formaciones socioculturales y económico-políticas que se han presentado (construido) en los
periodos de colonia y república.
Los resultados concretos en el logro de ésta pretensión, serían objeto de otro
análisis. Los fundamentos de ésta pretensión son el objeto del presente
análisis.
De lo expuesto anteriormente, deducimos varias coincidencias entre los
presupuestos de Freire y Marx: 1. El acto de la conscientización; 2. La realidad
histórica; 3. Las condiciones reales y objetivas; 4. La capacidad de creación y
producción cultural del ser humano 5. La emancipación o liberación del ser; 6.
La transformación de las condiciones sociales existentes; 7. La esencial
condición humana; 8. El pensamiento crítico; 9. La preponderancia de la
comunicación; 10. La condición del individuo como ser-en-sociedad; 11. La
determinación humanística.
Tal vez otras que de momento no logro captar; sin embargo, ha de decirse que
las coincidencias entre ambos autores al respecto de la noción de sujeto son
varias. Aunque ha de aclararse que no es la obra de Freire una copia de la
obra de Marx, puesto que, evidentemente, los presupuestos de Freire se
presentan como un desarrollo metodológico para constituir un simple sujeto
popular en sujeto revolucionario, en éste sentido las obras que hemos aquí
analizado de Marx, se quedan a medio camino.
121
En éste aparte trataré de sicretizar dialécticamente (integrar metodológicamente) los
presupuestos de Vigil, Freire y Marx; que, por lo expuesto anteriormente, no será nada difícil
siempre y cuando la educación liberadora se presenta como ‘un desarrollo metodológico’ para
llevar a la práctica la noción de sujeto en Marx.
193
Como resultado de este análisis, tenemos que somos ‘productos históricos’; es
decir, que, en concreto, somos una sociedad y una cultura que es resultado de
unas historias precedentes, que se constituye, como consecuencia de ello, en
sujeto histórico, el que se agrupa en una nación haciéndose sujeto político,
establece una institucionalidad y se hace sujeto social, adopta un conjunto de
valores, costumbres, rituales, producciones humanas, modos de vida y se hace
sujeto cultural; eso es América Mestiza, desde la noción de sujeto: un sujeto
histórico, político, social y cultural. Más en el momento en que asumimos un
Estilo de vida latino (tropical) nos hacemos sujetos psíquicos y al descubrir
nuestro origen en el encuentro (erótico) de tres etnias, nos descubrimos como
sujetos antrópicos: Mestizos.
Somos los latinoamericanos, sujetos históricos al decir de Marx. Una
comunidad (fusión de tribus) producto de épocas precedentes. Somos una
nación cohesionada por la historia.
Entonces somos hijos de la civilización mesoamericana, de la civilización del
África subsahariana y de la civilización latino-europea. Somos hijos de la
conquista, de la colonia, de la independencia y de la república, pero también de
la futura integración (Ramírez, 2006); entonces, somos hijos de procesos de
sometimiento, dominación, liberación, integración y emancipación.
Lo que hace que llevemos en nosotros el germen del sujeto revolucionario, y en
ese sentido al nacer en unos contextos de poder y dominación nuestro interés
primero ha sido el de la emancipación, dado que somos un sujeto social
expoliado, humillado, vilipendiado, oprimido, explotado, usurpado, excluido,
negado, alienado, enajenado, reprimido, degradado, pero especialmente:
sometido y dependiente.
El contexto histórico en el que hemos nacido para la humanidad como raza,
como pueblo, como cultura, como sociedad y como sujeto, nos coloca en la
condición del sujeto revolucionario; por ello somos reconocidos a nivel global,
desde Bolívar hasta Fidel, pasando por el más grande de los baluartes
simbólicos de nuestro ser latinoamericano: El Ché Guevara; somos en palabras
de Edgar Morín, ‘La cosa nombrada’, somos el sujeto histórico y social
latinoamericano: sujeto revolucionario que ha dado vida al pensamiento de la
liberación: Pensamiento latinoamericano.
El sujeto latinoamericano es el sujeto del pensar latinoamericano; es un ser
popular y oprimido que piensa, es consciente de sí mismo y de su condición en
el mundo globalizado; se para frente a otros, precisa sus intereses y mide sus
especificidades, alza su mirada irreverente al amo inquisidor y se convierte, en
un momento determinado de la historia, en la horda parricida 122 (…) y toman el
nombre poético de masas enardecidas.
122
Como estructura revolucionaria histórica por excelencia, desde la protohistoria hasta la
independencia americana pasando por la Revolución Francesa y consolidándose en la Plaza
Roja.
194
Esos, que en los últimos años (a partir de la década de los 90s) han
desestabilizado varios gobiernos en Perú, Ecuador, Bolivia, Paraguay,
Argentina; más, han deslegitimado gobiernos en países como Haití, mientras
legitiman gobiernos en Venezuela y Cuba; al unísono se arriesgan con los
vientos social-demócratas en Perú, Venezuela, Brasil, Ecuador, Chile y otros
países de la región, donde las centro-izquierdas se han re-encauchado al calor
de la democratización institucional que pretende dejar atrás el oscuro telón de
fondo de las dictaduras latinoamericanas.
El sujeto latinoamericano, es también sujeto expoliado y expropiado, víctima
del estupro y de la violación, es objeto del vejamen y la penetración occidental;
es decir, la representación continental de la ‘chingada’ mexicana (la malinche);
de la india catalina, o la penetrada de Matt Groening123.
Es también, sujeto alienado y enajenado: alienado en la cultura occidental, es
decir, alienado en falsas introyecciones, en la lógica de Jorge Gissi; al tiempo
que es sujeto enajenado de sí mismo y de su cultura popular latinoamericana.
Además, el latinoamericano es, según lo demuestra la historia de la conquista a
ésta parte, el sujeto desarraigado en su propia tierra, somos los grandes
desplazados de la historia: los indios, por haber sido expoliados por el
conquistador y arrinconados en los montes llamados resguardos; el negro por
haber sido extraído contra su voluntad de sus orígenes africanos, y luego, en
su escapada, arrinconados en su propio palenque, y el europeo, que
inicialmente buscaba aventuras ‘doradas’ en la selva, luego tuvo que emigrar
en busca de las oportunidades que le habían sido negadas en su propia tierra.
De ahí que hoy en día seamos profundamente caminantes y andariegos; lo que
hace que generemos procesos de colonización migratoria en Europa,
norteamérica y todo el mundo.
Es así que nuestras grandes problemáticas en los últimos 500 años estén muy
estrechamente ligadas hasta nuestros días por tres fenómenos que perduran
en el tiempo, a la vez que se mimetizan en el espíritu de su época y aunque no
es éste el espacio para desarrollar esos planteos, pues los tiranos de la
epistemología dirían que acusamos dispersión temática (para descalificar el
análisis y favorecer al poder) diremos entonces que:
1. La apropiación violenta de la tierra, tiene su expresión académica en los
planteos de Daniel Pecaut (francés que estudia realidades colombianas) según
él, éste conflicto por la tierra expresa los fenómenos de: configuración, desconfiguración y re-configuración del territorio; es decir, configuración violenta
del territorio por los primeros colonizadores; desconfiguración violenta del
territorio por hechos políticos históricos e insurrecciones de todo tipo, y
reconfiguración, nuevamente, violenta por acciones institucionales y no
institucionales sobre el territorio, las que hoy en día todavía juegan un papel
fundamental y decisivo en la construcción de nación.
123
En su célebre caricatura contemporánea: Los simpsom.
195
En tal sentido, el poder político de las élites latinoamericanas se asegura como
objeto de primer orden la posesión de la tierra, dejando al sujeto popular
excluido y expropiado de cultivo y habitación, tal y como lo confirma la
experiencia del los campesinos brasileros organizados en el Movimiento Sin
Tierra, y que sin temor a equívocos puede extrapolarse a las experiencias del
resto del continente guardando lógicamente sus particularidades objetivas y
fundamentalmente, sus particularidades subjetivas.
Pero, cuidado, el ser campesino latinoamericano ha sido excluido y expropiado,
luego, y sólo luego, de haber sido expoliado; es decir, convertida su América en
simple botín de los europeos. Hoy en día, el botín se lo disputan los
norteamericanos, los asiáticos y los árabes, que desean dejar sin tierra y sin
capital a los ‘Pobres burgueses latinoamericanos de zapatitos remendados en
clubes europeos y norteamericanos’124: vasallos del imperio, tiranos de nuestro
pueblo.
2. La lógica del Indio mitayo, que proviene de ‘mita’ (voz quechua) institución
que se presentó en América, según los historiadores Jorge Juan y Antonio de
Ulloa, y que se enseña en la educación básica secundaria de Colombia; donde
primero se repartían las tierras de los indígenas a los europeos
(encomenderos) y además se ‘encomendaba’ un cierto número de indios para
su explotación laboral, de donde surgió el sistema ‘mita’; el europeo
habiéndose apropiado de la tierra indígena se apropia de su trabajo y del fruto
de su trabajo; el encomendero asigna a una familia indígena, a manera de
empréstito, un cierto territorio (medio de producción) que le han capitulado la
iglesia y las instituciones coloniales a su favor:
‘El amo adquiere derecho sobre su persona. Le obliga a continuar en
su servicio hasta que le pague la deuda, y siendo físicamente imposible
que el indio pueda hacerlo, queda hecho esclavo por toda su vida; y
contrario a toda ley natural y de gentes, los hijos quedan compelidos a
pagar con su trabajo, una deuda inevitable de su padre’125 (Jorge Juan
y Antonio de Ulloa, ---).
Le exige por consiguiente la mita, es decir, el fruto de lo allí logrado en
producción, o sea que el indio recibía en préstamo un pedazo de tierra, a
cambio de cotizar un valor periódico que incluía toda su producción y todas sus
pertenencias sin beneficio de reclamo, incluida su familia, sus hijas y sus
pertenencias personales; la lógica del indio mitayo consiste en que ese valor
que habría de cotizar al encomendero nunca era suficiente, la deuda ‘con su
señor’ siempre era más alta que sus posibilidades, motivo por el cual la deuda
se transmitía de generación en generación haciéndose impagable; hasta
nuestros días, en que irrumpe el sistema financiero internacional (Lenín, 1971)
aportando unos capitales excedentes, acumulados en bancos y producto de la
explotación de la periferia, bajo la forma de ‘empréstito’, de donde se supone
adquirimos unos medios de producción y de ellos derivamos el servicio de la
deuda lo que supone estructuralmente una similitud con el sistema mita: cada
vez la deuda es más grande, sus intereses se incrementan exponencialmente
Expresión construida en el marco de la investigación: ‘Urgente Crítica a la Filosofía de la
Educación Superior Latinoamericana en el Contexto de la Modernidad’, inédita, de mi autoría.
125 En, noticias secretas de América. Editado por la biblioteca del banco popular.
124
196
al punto de aparecer más altos que la propia deuda, la deuda se transmite de
generación en generación y se hace, con el correr del tiempo, impagable
(deuda externa).
3. El pensamiento de la liberación es producto histórico de éstos contextos de
sometimiento y dominación, es la expresión teorética de los intereses comunes
y colectivos de un pueblo, es la teoría de ese pueblo en palabras de Marx, es
un aprendizaje y profundización de la propia palabra, la de aquellos a quienes
no es permitido expresarse, en palabras de Freire; es la lógica de los
desposeídos y desplazados (desarraigados) de América, es la síntesis de su
pasado que se ha hecho capital histórico acumulado: reprimido; es la
potencialidad de un pueblo, es ‘la cantera’ de nuestra fuerza material en la
lógica de Silvio Rodríguez; éste capital histórico, es el potencial insumo con el
cual construimos, deconstruimos y reconstruimos permanentemente la historia
de nuestra sociedad convulsionada, inestable, (ingobernable) e inconclusa.
Transformamos nuestra realidad actual re-editando críticamente experiencias y
discursos del pasado, sincretizándolos de manera dialéctica para integrarlos en
un proyecto de transformación social permanente y de construcción nacional
incesante, el que se ha convertido en un campo revolucionario ‘Como una
práctica que gesta sus ideas en la acción’ (Pontantiero, 1978); acción cotidiana
dirigida por las mismas clases populares como sujetos de la acción y como
objetos del mandato institucional.
Ya decía Jesús Galindo que, si no somos izquierdistas y/o revolucionarios, no
nos consideramos latinoamericanos; nada más que eso expresa nuestro ser
rebelde y libertario: que es producto histórico de unas relaciones sociales
precedentes de dominación y opresión presentes en nuestra historia durante
quinientos años.
La educación popular no es más que una metodología pedagógica inserta en
esa lógica del sujeto social latinoamericano; lógica de la vida cotidiana: praxis
del estilo de vida latino: profundamente rebelde y libertario. Inconforme,
inestable, incontrolable: indómito.
197
5.3 CONCLUSIONES
“Por una parte se exige un cambio en las condiciones sociales
para crear un sistema de enseñanza correspondiente y,
por el otro, se exige un correspondiente sistema de enseñanza
para poder cambiar las condiciones sociales.
Por eso debemos partir de las condiciones existentes”.
(Marx, discurso 10 de agosto de 1869)126
Por último, ha de concluirse, en el marco de la investigación ‘Urgente crítica a
la filosofía de la educación superior latinoamericana en el contexto de la
modernidad’, que, en efecto, a nivel institucional y jurídico, no existe algo que
podamos denominar: Filosofía educativa latinoamericana. Ésta, como todas las
producciones culturales de carácter popular en nuestra América, posee hasta
hoy el carácter de proscrita, motivo por el cual no ha logrado su consolidación
institucional, que por el contrario la excluye y persigue como alentadora de la
inestabilidad política y nociva para el orden institucional de nuestros Estados
republicanos; en consecuencia, la filosofía educativa latinoamericana ha
quedado excluida de la lógica institucional debido a que proviene de sectores
populares aislados del poder político y por acusar un carácter emancipadorliberador; ha quedado relegada a los bajos fondos, a los suburbios, a la
marginalidad institucional, social y política, y sólo puede existir en condiciones
de ilegalidad; es creada, promovida y protegida por el mismo sujeto popular
que la expresa, y al ser perseguida se camufla en el fondo terreno popular y
fuera de la institucionalidad vigente; es allí, donde asume un carácter de
subterránea: undergraund.
En tal sentido, debemos constatar que la crítica latinoamericana de la
educación en su forma moderna (institucionalizada), al nacer en un contexto de
dominación económica y política total se constituye en expresión de las
necesidades de un pueblo, es así como crea sus propios presupuestos
epistemológicos para crear instituciones educativas que entiendan el sentir y el
ser latinoamericano con miras a nutrirse con una nueva filosofía educativa con
capacidad de conducir a comunidades por largo tiempo sometidas en la
búsqueda de la emancipación social mediante la constitución de sujetos
históricos protagonistas del cambio social.
Debemos comprender, pues, que el pensamiento educativo latinoamericano
obedece a ‘otra lógica’, enmarcada en una visión geo-estratégica de nuestra
sociedad y cultura en el mundo globalizado. La existencia de ‘otra lógica’
educativa en nuestra América implica el desarrollo en nuestro medio de una
tensión paradigmática de la era contemporánea entre Instrucción pública
moderna (oficial y dominante) y Pensamiento educativo latinoamericano
(popular y contra-hegemónico); este último, subsidiario del pensamiento crítico
contemporáneo.
126
En cita de (Giraldo Ramírez, 2001).
198
En este sentido, el logro de los propósitos latinoamericanos, depende de la
propia capacidad de constituirnos en sujetos históricos del cambio. Para lo
cual, debemos comprender e introyectar la actual Revolución paradigmática de
la era contemporánea. Paulo Freire nos ha legado un mecanismo para el logro
de nuestros propósitos: La educación popular latinoamericana.
El pensamiento latinoamericano, al construir y consolidar los fundamentos de la
epistemología latinoamericana, nos permitirá plantear sólidos cimientos para la
transformación del sistema educativo en nuestro medio. Así mismo, la
transformación educativa nos permitirá, poco a poco, transformar las
estructuras de dominación vigentes.
199
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Facultad de educación avanzada. Universidad de Antioquia. ED. Zuluaga.
200
“(...) Hay intentos de organización curricular y
organización académica muy desafiantes a la
información, porque si nosotros queremos
cambiar los currículos sin cambiar todo lo que
esta alrededor, estamos con una camisa de
fuerza donde no caben ciertos cambios en
donde la modificación será superficial, casi
cosmética y en donde no habría una verdadera
innovación”.
Rafael Santoyo
201
6. PRIMER ANEXO
LA ECONOMÍA POPULAR LATINOAMERICANA
FORMULADA-ELABORADA POR:
‘COLECTIVO ‘LIBREPENSADORES’ UdeA.
EJE TEMÁTICO: DEMOCRACIA Y COMUNIDADES’.
INTRODUCCIÓN
América Mestiza es fundamentalmente una sociedad tradicional y premoderna
porque en su seno aún encontramos grandes vínculos con las tradiciones
culturales que se han edificado a lo largo de estos quinientos años (500) de
encuentro multicultural, primordialmente construidas con el ardor de lo popular
y tomando elementos propios del aporte cultural de los sujetos sociales
comprometidos en dicho encuentro (el Negro, el Indio y el Latino-europeo; ver
cuadro No. 2); las imágenes culturales propias de la cultura popular
latinoamericana están arraigadas en el elemento común latinoamericano, quien
no sólo las crea sino que además ha logrado, con acierto, poder integrarlas al
nuevo orden contemporáneo, a la vez que ha logrado que el pasado sea el
común denominador de estas imágenes que se vinculan a él a la manera de
reminiscencias culturales, en el proceso de construcción social.
Es premoderna porque a pesar de que las clases dominantes han pretendido
hacer de ésta una ‘nación culturalmente blanca’127 (1), no han podido imponer
la cultura de la modernidad en la vida cotidiana del elemento común de nuestra
América, a la vez que no logran ‘aplastar’128 (2) definitivamente las imágenes
culturales del Negro y del Indio, quienes en última instancia crean y recrean
con vivacidad y fervor inusitado una cultura popular que se resiste al asedio
avasallador de la modernidad y sus imágenes.
En otro sentido, el proyecto cultural de la modernidad en América Mestiza es
un proyecto ‘deforme e inconcluso’, en los términos en que los ideales propios
del trance modernizador apenas, muy levemente, han incidido en los destinos
de la vida política y económica de nuestros pueblos; lo que se refleja en la
incapacidad de las clases dominantes para consolidar el ‘Estado-nación’ que
luego de doscientos años (200) no logra más que ser un remedo barato de lo
que se ha construido en occidente; así mismo la economía latinoamericana no
logra, en las condiciones históricas dadas, consolidarse macroeconómicamente como una economía estable y segura en términos de la
economía moderna, entre otras cosas porque apenas poseemos una incipiente
industria que no logra, en su conjunto, igualarse con los estándares de
productividad alcanzados por naciones industriales; no hemos desarrollado el
capitalismo financiero y por el contrario somos víctimas de él; a nivel de
127
Expresión tomada del comisionado Marco Palacios, de la Misión ciencia, educación y
desarrollo de la Presidencia de la República, 1995.
128 Para utilizar un término propio del análisis contemporáneo de Anthony Giddends.
202
servicios, comunicaciones y transporte hemos logrado un cierto desarrollo, pero
sin lograr superar los últimos renglones de las estadísticas mundiales y, de
esto, el problema fundamental es que no logramos siquiera visionar la
importancia de la producción de bienes de capital y el diseño de tecnologías, lo
cual nos convierte en meros consumidores de tecnologías y maquinarias
desusadas para una industria incipiente.
En este sentido, sólo logramos ser consumidores de la modernidad y no
logramos aún construir la primera imagen de la modernidad desde Nuestra
América. Hemos llegado tarde al banquete de la modernidad, justo cuando sus
luces están a punto de apagarse, dice Octavio Paz (3).
6.1. Análisis comparativo de las ciudades latinoamericanas129:
Para entender el proceso por medio del cual ha llegado a aparecer el fenómeno
de la economía popular en Nuestra América, es preciso comprender de ante
mano las características particulares del proceso de urbanización
latinoamericano.
A fin de no ser muy extensos en el desarrollo de un Análisis comparativo de las
ciudades latinoamericanas, vamos a apoyarnos en un trabajo realizado para la
clase de Seminario de especialidad urbana del departamento de sociología con
el profesor Juan Guillermo Molina de la U de A, presentaremos, entonces, un
resumen conceptual del mencionado trabajo. No sin antes aclarar que la
bibliografía utilizada en dicho propósito contemplaba la Revista Nueva
Sociedad, en su edición número 120 de 1992, dedicada a las ciudades
latinoamericanas y el artículo ‘Imaginarios en globalización, de Eduardo Cruz
Vásquez para la Revista Tablero del convenio Andrés Bello. Ambos referidos
en la bibliografía del presente informe.
6.1.1. Elementos históricos comunes a la región:
Dicen los autores referidos para el presente ejercicio que, en términos
urbanísticos, Nuestra América se caracteriza por procesos de urbanización
acelerada con el especial descuido por la moderna planificación característica
de las ciudades industriales de occidente, que de una u otra forma han servido
como modelos a seguir por los gobernantes latinoamericanos.
La carente planificación urbanística, sumada al acelerado poblamiento de
centros urbanos ha generado en Nuestra América una imagen común
denominadora de nuestros procesos urbanos, cual es el aspecto de ciudades
inconclusas donde el llamado ‘continum’ rural-urbano es evidente; para Alan
Musett (6), geógrafo francés; también dedicado a los estudios latinoamericanos
en el tema de geografía urbana; las ciudades latinoamericanas poseen un
fuerte aspecto de pueblos grandes donde se concentra mucha población y
escaso equipamiento de ciudad en cuanto a infraestructura y servicios públicos.
129
El presente texto fue modificado y mejorado para la presentación de la monografía de grado.
203
Por ser América mestiza una sociedad eminentemente agraria hasta la década
de los 50’ del siglo XX y como producto de la apropiación violenta de la tierra
se ha presentado una dirección de poblamiento desde lo rural hacia lo urbano.
Proceso histórico que la cultura popular ha plasmado de manera magistral en
una pieza musical andina llamada La cantata de Iquique. Para el sujeto rural
latinoamericano, la ciudad representa el cielo ilusorio que resuelve todos los
problemas de supervivencia que se presentan en el convulsionado espacio
rural, así mismo, alienta la ilusión del ascenso social.
La característica fundamental que ha diferenciado la sociedad y la cultura
latinoamericana de la sociedad y la cultura moderna occidental, ha sido la
escasa industrialización de la economía en general, lo que ha conducido a la
pauperización económica de la región, la creación de gigantescos cordones de
miseria urbana (comunas, favelas, villas miseria, ranchitos, tugurios, etc.) y el
incremento constante de la brecha social. Quizá, por ello, se presenta en
nuestro medio la tensión entre urbanización informal (popular) y planificación
moderna.
6.1.2. Cuestiones de la modernidad en Nuestra América:
Ya de anterior, Octavio Paz (1980), había calculado que los latinoamericanos
‘llegamos tarde a la historia de la modernidad, cuando sus luces están a punto
de apagarse’. De hecho, la ciudad latinoamericana es, al lado de las
instituciones burocráticas, nuestra mayor expresión en intentos de modernizar
la sociedad; lo cual, obviamente, ha quedado a medio camino en ambos casos.
Contrario al ideal de la modernidad urbanística, hemos visto cómo el
crecimiento urbano en América Mestiza, ha constituido el crecimiento de
múltiples problemáticas socio-económicas que cada vez más ponen en jaque
los gobiernos de turno y hacen de la nuestra una sociedad plagada de múltiples
desequilibrios estructurales muy difíciles de resolver.
Si sumamos a ello el hecho de que, gracias a la división internacional de
trabajo, el occidente geo-político a través de un imbricado sistema de
dependencias ha hecho de nuestra región mero abastecedor de materias
primas y mano de obra barata para las multinacionales ultramodernas y,
paralelo a ello, ha delegado a nuestro pueblo la función de Zona de tolerancia
en todos los órdenes. Lo cual incrementa los flujos de informalidad, ilegalidad y
corrupción alejándonos cada vez más del ideal propuesto por el mundo
moderno.
6.1.3. Consecuencias de la modernización en América Mestiza:
Ante todo, debemos comprender, en la lógica de Josexto Beriain (1996) (7),
que los latinoamericanos no hemos consolidado un proyecto nacional común;
esto se debe a una falta de visión geo-estratégica de nuestra sociedad, lo que
204
redunda en desintegración política y administrativa, es por ello que se presenta
como una característica común de nuestros pueblos la corrupción
administrativa y el desgreño de lo público.
A lo anterior se suma la excesiva centralización del poder en las principales
ciudades con gigantescos conglomerados humanos en sus periferias, cuyo
denominador común son la exclusión, el abandono del Estado, la pauperización
y miseria generalizada. Y, en términos urbanísticos, la falta de planificación
explica la carencia de servicios y equipamientos básicos en sectores barriales
periféricos. Lo cual genera un evidente contraste producto de la amplia brecha
social.
En otro sentido, el paso abrupto de actividades agrícolas tradicionales al
moderno comercio si pasar antes por un proceso creciente de desarrollo
industrial, ha traído a nuestros pueblos grandes desequilibrios de carácter
macro-económico y social puesto que la creciente pauperización socioeconómica genera informalidad e ilegalidad; donde prospera el contrabando, la
delincuencia y la corrupción. Lo anterior ha hecho que aparezca en nuestro
medio la llamada economía popular como una respuesta creativa de nuestros
pueblos ante la exclusión socio-económica generada por el actual modo de
producción y como una opción de autogestión de recursos familiares y servicios
públicos.
El paso de actividades agrícolas a comerciales genera nuevas centralidades,
se fortalece el mercado e impera el comercio callejero como expresiones de
economía popular emergente, se presenta, entonces, el predominio de la
informalidad en una economía sin desarrollo industrial; se presenta la tensión
urbana entre la tradicional plaza de mercado y el moderno supermarket.
Como consecuencia del influjo modernizante en nuestro medio tenemos, pues,
el evidente contraste de la brecha social de una calle a otra, de un barrio a otro
y de una ciudad a otra. Lo que confirma el aspecto de ciudad inconclusa.
Además, los procesos sin planificación de urbanismo en América Mestiza se
han realizado de espaldas al recurso hídrico (Ej. Ciudad de México); las obras
civiles en nuestro medio dan un aspecto de costosas, eternas y paquidérmicas
(elefantes blancos, en Colombia); finalmente se constatan resistencias
culturales de todo tipo en nuestras ciudades como el hecho de recrear
ambientes rurales en plenos centros urbanos y la persistencia de los llamados
solares con animales de granja y sembrados improvisados en reducidos e
íntimos espacios urbanos, así como la pervivencia en el tiempo de la Medicina
tradicional de los pueblos130.
Un desarrollo más amplio sobre este particular se encuentra en el texto: ‘Medicina moderna
vs. Medicina contemporánea. Investigación acerca de los fundamentos epistemológicos de las
medicinas tradicionales’. Complementario en la bibliografía del presente trabajo.
130
205
6.2. PRECISIONES CONCEPTUALES
Podemos decir que América Mestiza presenta en la actualidad, al menos, tres
formas de economía que son: 1. La Planificación Estatal, 2. La Inversión
Privada (la combinación de ellas que se conoce como economía mixta) y 3. La
Economía Popular. La Inversión privada, nacida de las condiciones históricas
propias del desarrollo de la sociedad burguesa en el seno de la sociedad feudal
y convertida en constructo teórico por el pensamiento moderno de occidente,
es la realización del ideal del individuo en términos de la libertad económica
expresada en la propiedad como tal y fundamentalmente, la propiedad sobre
los medios de producción.
La Planificación estatal es, a nuestro juicio, una modificación moderna de la
propiedad feudal en el sentido en que el señor feudal, dueño absoluto de la
propiedad encarnaba, en sí mismo y en su personalidad, a todo el Estado en el
sistema monárquico, como bien lo describiera Maquiavelo; entonces el EstadoNación moderno con una visión estratégica de la política económica se apropia
para sí aquellos renglones de la economía claves para el desarrollo del país, el
sostenimiento del tesoro nacional y el monopolio de los recursos y el de la
fuerza. La planificación estatal es la forma pública de inversión del Estado
capitalista, es decir, el Estado como juez y parte en la sociedad de clases: es el
Estado burgués moderno.
Estos dos modelos, aunque en apariencia diferentes, ampliaron la brecha de
las desigualdades sociales, de las condiciones indignas de la humanidad, de la
exclusión, la pobreza, la miseria, el utilitarismo; de las jerarquías sociales, de
usos y abusos de unos opresores sobre unos oprimidos en nombre del libre
mercado y la acumulación de riquezas. Y, de la realización tanática del Estadonacionalista según la versión de Charles Tilly (8).
Los países latinoamericanos, tan desgarrados por esas condiciones en que los
han querido mantener las naciones occidentales, en su sentimiento de unidad,
de fraternidad, de pluralidad étnica, desde su historicidad, han ido formulando
una nueva y bella tendencia económica que algunos autores se han dado la
libertad de vincularla al llamado tercer sector, toda vez que constituye una
nueva formación económica que podríamos denominar la tercera economía, La
Economía popular latinoamericana.
La Economía popular es la alternativa de los pueblos sin alternativa en la
economía moderna, es el grito descollante de un pueblo que se resiste a morir
de hambre; es la malicia indígena de un pueblo excluido que crea sus propias
formas de inclusión social; es la alegría del negro que enciende los corazones
de un pueblo condenado a la triste indigencia; es la verdad de un pueblo que
ha sido mancillado con la mentira; es ‘El desarrollo endógeno de las
habilidades de una comunidad’131; es la energía de un pueblo al que le sobra
libido para la creación cultural y la proyecta a la manera de capital social, en su
forma de economía popular.
131 Expresión de del estudiante Oscar Valencia en la clase ‘Cultura y Organización Social’ del
Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de
Antioquia. 09-04-CSS-112-01. Profesor Gabriel Vélez.
206
Las evidencias positivas de su existencia real las encontramos en las formas
de economía informal no registradas en la figura moderna de la cámara de
comercio; en la economía del ilícito; en la reproducción llamada piratería; en la
administración de desechos producidos por la industria y el mercado modernos;
en el cambalache, el trueque y el bazar; en las asociaciones cooperativistas y
en las empresas comunitarias.
Las características observables de esta tercera forma de economía las
encontramos en las iniciativas creativas y colectivas de unas comunidades
excluidas de las dinámicas del capital; es la iniciativa pero no es privada y
existe la planificación pero no es estatal; esta forma de economía está
fundamentada en las comunidades y en sus iniciativas colectivas porque es
difícil comprender al vendedor informal (como individuo) sin un sistema de
exclusión, sin redes de solidaridad, sin unas dinámicas de sobre-vivencia y sin
estrategias colectivas de resistencia.
Ella, la Economía popular, que puede entenderse como un puente entre el
capitalismo y el comunismo132, pretende la inclusión, el pleno empleo, el
desarrollo personal, familiar, social y nacional, el equilibrio macroeconómico, la
participación económica y política. Es el nacimiento de la nueva sociedad
socialista en el seno de la vieja sociedad capitalista, constituye el ideal de la
propiedad colectiva sobre los medios de producción.
6.3. DEBATE EPISTÉMICO
El pensamiento moderno ha creado toda suerte de esquizofrenias intelectuales,
entre ellas ‘la disyunción a ultranza de la realidad’ para ajustarla a las
exigencias epistémicas del positivismo occidental; lo cual indica que en
términos de economía ha generado la disyunción teórica entre ‘economía
privada’ y ‘economía pública’, obedeciendo a la disyunción moderna entre ‘lo
público’ y ‘lo privado’; el Pensamiento latinoamericano, tanto como el
Pensamiento contemporáneo, han identificado los efectos nocivos de dichas
disyunciones positivistas y sus evidentes efectos de poder en pro del
‘universalismo abstracto’ de occidente.
Es así como los constructos teóricos del Pensamiento latinoamericano discuten
los efectos excluyentes del considerar apenas estas dos formas de economía
en términos de la realidad latinoamericana, toda vez que excluye de nuestra
realidad el desarrollo endógeno de las capacidades y habilidades de nuestras
comunidades para generar sus propias formas de economía al margen de la
planificación estatal y de la iniciativa privada; es decir, que en términos del
discurso positivo occidental sólo existen dos formas de economía en la realidad
latinoamericana, la economía estatal y la economía privada, lo cual no es cierto
e indica que la economía popular en sus diversas manifestaciones: la
economía informal, la economía de solidaridad y otras formas de economía no
alineadas con la modernidad, son un fantasma que habita el imaginario
132 Como Julio Enrique Medrano León, en su texto La fuerza de la Fragilidad, página XXI, llama en
especial al movimiento cooperativista. Siendo éste una forma de economía popular.
207
colectivo de Nuestra América; y el ‘mundo de la vida’, que denominara el
mismo Habermas, un constructo subjetivo inaceptable para la ciencia moderna
(positivista).
El pensamiento latinoamericano identifica, entonces, la realidad de otras
formaciones económicas por fuera de las lógicas modernas del poder en
occidente y, particularmente, en América Mestiza identifica la realidad de la
economía popular latinoamericana como un componente más de nuestra
cultura tradicional y premoderna, ya que obedece a la creación propia del
sujeto social latinoamericano quien en última instancia crea y recrea la realidad
social de nuestra América.
Además, ha de entenderse la economía popular de nuestros pueblos mestizos
como otra forma de la Resistencia cultural latinoamericana frente al imperio de
la modernidad y el asedio de su cultura totalizante sobre la nuestra.
En este sentido, la Epistemología latinoamericana reclama la precisión
conceptual en torno a las formaciones económicas del llamado ‘tercer sector’,
en realidad es de uso vulgar el confundir conceptualmente todas las
formaciones que allí se presentan con una y la misma definición, cuando en
realidad sabemos que cada expresión y cada concepto dan cuenta de una
realidad singular que no puede ser confundida, ni metodológica, ni
conceptualmente, según enseña la epistemología Marxista.
La Economía Informal está claramente definida en el texto: ‘El Otro Sendero’
del peruano Hernando de Soto:
“(…) No pagan impuestos, no están registrados, no se rigen por las leyes,
reglamentos o pactos vigentes (…) es una respuesta popular espontánea y
creativa para satisfacer las aspiraciones más elementales de los pobres (…)
cuando la legalidad es un privilegio al que sólo se accede mediante el poder
económico y político, a las clases populares no les queda otra alternativa que la
ilegalidad. Este es el origen del nacimiento de la Economía Informal (…)”
(Vargas, 1987)133 (9).
Algunos investigadores de la informalidad en la América Mestiza consideran
que la Economía Informal tiene mayor presencia en áreas urbanas como
producto de la proletarización; la informalidad abarca desde la acción de un
solo sujeto hasta la agrupación de miembros de una misma familia, de
habitantes de un barrio o de un sector, en pro de la consecución de unos
recursos para la subsistencia, cuyo elemento cuantitativo más significativo es el
trabajo por cuenta propia, fundamentalmente en actividades comerciales más
que industriales o de servicios. Se caracteriza por trabajos en ocasiones sin
normas laborales definidas y sin divisiones específicas de las actividades
desarrolladas al interior. En muchos casos está basada en una economía
primaria (bienes de primera necesidad) y en la ilegalidad.
133
Mario Vargas Llosa. Londres, agosto de 1986. En: Prólogo a El Otro Sendero. La
Revolución Informal de Hernando de Soto. Instituto Libertad y Democracia. Editorial La Oveja
Negra, Bogotá, 1987.
208
Esta forma de economía se constituye en un pilar de metas e ideales,
constituye un elemento esperanzador en momentos de pérdida o de carencia
de empleo, en una respuesta contundente a la violencia estructural de la
economía moderna, o sea, a aquellas difíciles condiciones de pobreza, de
miseria, de violencia, de exclusión e inequidad social, política y económica.
Esta forma de economía pone en tela de juicio el proyecto de modernización
política y económica del Estado latinoamericano, a la vez que pone en duda la
eficacia de un Estado burocrático y predador de recursos e ineficiente en su
tarea social. La esencia social de la economía popular no se fundamenta en la
acumulación de capital sino en la lógica de la subsistencia. Así mismo, como
otras formas de economía popular están la Economía Solidaria y la Economía
de Solidaridad dos conceptos que, aunque pueden darse a confusiones, se
diferencian en el hecho de que una inscribe la solidaridad como un adjetivo y
otra lo toma como un aporte a la economía (sustantivo).
La Economía Solidaria ha sido utilizada con algunos matices de la lógica
asistencialista del Estado burgués moderno, pues se ha hecho de la solidaridad
un sentimiento falsamente altruista según el cual quienes detentan el poder
económico se “solidarizan” con aquellos que han quedado en una situación de
marginalidad social frente a las oportunidades económicas, lo que quiere decir
que sin esa ayuda aquellos excluidos no podrían ver mejorada sus condiciones.
Veamos:
‘Economía de Solidaridad es un concepto nuevo, que si bien apareció hace
pocos años, está ya formando parte de la cultura latinoamericana. (...)
Cuando decimos “economía de solidaridad” estamos planteando la necesidad
de introducir la solidaridad en la economía, de incorporar la solidaridad en la
teoría y en la práctica de la economía’ (Razeto Migliaro, 1997) 134 (10).
Como complemento, en su artículo titulado La Economía Popular de
Solidaridad, Luis Razeto plantea que este tipo de organizaciones de economía
popular, en una perspectiva de desarrollo alternativo: ‘Apuntan a la satisfacción
de las necesidades básicas, mediante el despliegue de las capacidades y
recursos de los mismos grupos que enfrentan serios problemas de
subsistencia’.
El Cooperativismo como una forma de Economía sin ánimo de lucro es
planteada de la siguiente manera:
“Es el brazo económico de la organización social (...) Es el único modelo institucional
y organizacional capaz de concentrar sin excluir (...) Es el factor de primer orden en
la construcción de una sociedad justa y democrática (...) Es la posibilidad de crear
empresas en pro del bienestar social (...) Garantiza a los cooperados el acceso tanto
al mercado local como global (...) Se constituye en una gran fuente de generación de
empleo dando cabida a los excluidos de los otros sectores, como las mujeres, los
jóvenes, los ancianos, los discapacitados, y en una defensa de la democracia (...)
Busca la justicia e interacción social, la distribución equitativa de los ingresos, el
pleno empleo productivo, la superación de la pobreza, la conservación del medio
ambiente y la seguridad alimentaria” (Medrano León, 2000)135 (11).
134
Razeto Migliaro, Luis. Los caminos de la economía de la solidaridad; Buenos Aires: LumenHumanitas, 1997: En cita de Jacqueline Barragán en su texto Economía Popular y Desarrollo
Local. Revista Controversia, segunda etapa, número 168, 1996
135 MEDRANO LEÓN, Julio Enrique. La Fuerza de la fragilidad. Identidad y Coherencia de la
Empresa Cooperativa. Tercer Mundo Editores. Bogotá 2000.
209
La Racionalidad de la economía popular:
‘Constituye el conjunto de recursos, prácticas y relaciones económicas
propias de los agentes económicos populares de una sociedad (...) Se
trata de unidades elementales de producción y reproducción
(individuales, familiares, cooperativas, comunitarias, etc.) orientadas
primordialmente hacia la reproducción de los miembros (subsistencia)
que para tal fin dependen fundamentalmente del ejercicio continuado
de la capacidad de trabajo de estos” (Coraggio, 1991)136 (12).
Así, podemos observar en nuestra América un sinnúmero de formaciones y
concepciones económicas que escapan a la lógica del sistema de opresión
vigente y, contrario a ello, se plantean como alternativas económicas en una
economía sin alternativas para los oprimidos. En su conjunto constituyen una
tercera forma de economía presente en la economía latinoamericana: la
Economía popular latinoamericana.
6.4. BOSQUEJO DE UN NUEVO MODELO ECONÓMICO
La historia de las sociedades humanas nos ha demostrado que ningún modelo
económico es eterno, que a una ‘vieja’ sociedad le secunda una ‘nueva’ que
nace de su interior y en su lucha estructural de contrarios logra acumular los
cambios cualitativos y cuantitativos necesarios para producir los cambios
políticos requeridos a fin de establecer un nuevo orden de cosas.
También nos ha demostrado la historia de la Revolución Soviética (1917) que
era errado y engañoso pretender invertir el desarrollo dinámico de esta historia
para ejecutar, supuestamente, los cambios políticos como premisa para poder
introducir el nuevo modelo económico (revolucionario); es decir, proclamar la
revolución política desprovista de un nuevo modelo económico que hiciera
contrapeso al viejo, lo pusiera en desuso, acumulando tanto poder e
importancia social como para hacer tambalear a las viejas estructuras
económicas, las que finalmente habrían de caer por su propio peso ante el
avance incontenible de propuestas económicas alternativas y ante los propios
desequilibrios estructurales de la vieja sociedad opresora.
La Triple Revolución del Atlántico Norte (1770) nos confirma que es preciso
que se desarrolle en el seno de la vieja sociedad un novedoso modelo
económico que se presente como soporte de un nuevo proyecto social, se
requiere que la contradicción al viejo sistema nazca en su propio seno y le
transforme.
Como bien dice Michel Foucault, las estructuras políticas y económicas de la
antigua Rusia Soviética eran calcadas al dedillo de las precedentes estructuras
Zaristas, es decir la Industria, el Ejército Rojo, el Parlamento y tantas otras
imágenes políticas económicas, sociales y culturales que nunca lograron
superar la lógica de las sociedades modernas y no era más que lógico pensar
136
CORAGGIO, José Luis, Ciudades sin rumbo. Investigación urbana y proyecto popular.
Quito. CIUDAD-SIAP, 1991. P.331
210
en su regreso a casa. También nos demostró la historia de las Revoluciones
Socialistas del siglo XX que no eran las premisas fundamentales de la
revolución hacia la utopía, la construcción de partidos y ejércitos
(supuestamente revolucionarios) que habrían de liberar heroicamente al pueblo
de su incomoda opresión; para luego ofrecernos el triste espectáculo del
autoritarismo en sus más aberrantes prácticas antidemocráticas, a fin de
sostener la dictadura del partido como caricatura de la liberación social y
nacional. Esta historia nos demuestra que sin un nuevo modelo económico
abiertamente democrático y emancipador, la Revolución Socialista se pierde en
las urdimbres del poder.
En otro sentido, nos demuestra la rica historia del siglo XX que la Economía
Socialista no es igual a ‘Capitalismo de Estado’ (el que más tarde habría de
desembocar en Social-Imperialismo), que el ideal de la propiedad colectiva
sobre los medios de producción consiste en la propiedad de las comunidades
sobre los recursos a su alcance, y no en la apropiación por parte del Estado de
todos los recursos; que no es el ser humano un ‘recurso’ de la producción, sino
su cerebro; también nos demuestra la rica historia del siglo XX que no es
idéntica la propiedad colectiva a la propiedad estatal. Que una cosa es el
capitalismo de estado y otra bien diferente el socialismo, como modo de
producción social basado en la propiedad colectiva sobre los medios de
producción. Es este el nudo giordano de las Revoluciones Socialistas del siglo
XX que se propone resolver la economía popular latinoamericana, en el
entendido de que es ésta el ideal de la propiedad colectiva sobre los medios de
producción y que se proyecta como un nuevo modelo de producción social al
margen del Estado moderno y de la economía burguesa.
Ignace Ramonet, en su periódico Le Monde de Francia, nos ilustra acerca de la
dinámica actual denominada el 80/20, según la cual el 20% de la humanidad
consume el 80% de los todos recursos del planeta, mientras el 80% de los
habitantes consumen apenas el 20% de los recursos; esta es la espantosa cifra
de la exclusión socio-económica en el orden capitalista moderno, más grave
aún es que declaren los detentadores del gran capital que con sólo el 20% de
la población mundial se sostiene la producción global, cifra que decrece ante
los adelantos de la tecnología de producción, la que cada día expulsa nuevos
obreros y empleados a la calle, excluyéndolos de la dinámica del capital.
La economía popular latinoamericana se inscribe como la alternativa del 80%
de la población mundial excluida de la dinámica del capital. La consigna lógica
y elemental consiste en proclamar que si el capitalismo moderno nos ignora en
su proyecto económico, lógicamente, nosotros vamos a excluir al mundo
moderno de cualquier posible alternativa desde nuestras propias capacidades
(economía contemporánea); de esta manera cobra sentido el ‘slogan’ del
colectivo librepensadores: ‘Ni estado, Ni patrón (…) Autogestión de la Dignidad
Humana’. En esta lógica se entiende la Economía Popular Latinoamericana
como aquella que guarda distancia de la Economía Moderna y se constituye
como la nueva realidad socio-económica del pueblo latinoamericano, como el
germen de una nueva sociedad en el seno del actual sistema de opresión
vigente.
211
La economía informal, la economía de solidaridad, la economía sin ánimo de
lucro y otras formaciones económicas populares (pre-socialistas) son ya una
realidad socio-cultural en Nuestra América, ahora sólo falta establecer Redes
de cooperación popular y crear un propio mercado interno que nos permita
contrarrestar los efectos nocivos de la competencia y el monopolio modernos, a
la vez que nos permite consolidar un sistema económico autosuficiente y
sostenible que con el tiempo y cada vez más se distancia de la lógica del
mercado moderno para instaurar e imponer una nueva lógica de la
administración de los recursos disponibles y cada vez más escasos.
El nuevo modelo económico propende por el desarrollo de las fuerzas
productivas de carácter popular y nacional, para fortalecer la economía
nacional desde las comunidades y las regiones con miras a la consolidación de
un mercado popular interno que podrá interactuar y comerciar con otras
regiones y comunidades, tanto próximas como lejanas: la condición para dar
origen a un nuevo modelo económico es la consolidación de ‘Redes de
Cooperación Económica’ entre los agentes diversos de la economía popular.
Estas redes permitirán el desarrollo de las fuerzas productivas populares y la
creación de un nuevo mercado comunitario, el que sentará las bases de un
nuevo modo de producción basado en una estructura productiva cuyo
componente fundamental sería la propiedad colectiva sobre los medios de
producción y la distribución equitativa de las riquezas, a fin de lograr: el pleno
empleo; la distribución de la riqueza; la formación, incremento y desarrollo del
capital social; el establecimiento de relaciones sociales horizontales
(adhocracia); la desconcentración de la riqueza; el incremento de la calidad de
vida de los pobladores; el equilibrio macroeconómico; la solidaridad económica;
la reinversión social de los excedentes y la transformación de las condiciones
sociales de opresión y miseria generalizadas.
América Mestiza cumple hoy por hoy con las condiciones objetivas y subjetivas
necesarias para introducir en su historia transformaciones sociales sin
precedentes en la historia reciente de la humanidad. Tenemos el germen de la
utopía en nuestras manos y sólo basta con que hagamos la inteligencia de
nuestra realidad popular para dar el salto cualitativo que nos pondrá en el
umbral de una nueva sociedad más justa, equitativa, equilibrada y solidaria.
212
BIBLIOGRAFÍA
(1) Palacios, Marco (1995). Una crítica a los consensos economicistas.
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educación y desarrollo. Informe de comisionados, tomo 2. Presidencia de la
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Convenio Andrés Bello. UN ESPACIO CULTURAL COMÚN
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(9) De Soto, Hernando (1987). El Otro Sendero. La Revolución Informal.
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(10) Razeto Migliaro, Luis. Los caminos de la economía de la solidaridad;
Buenos Aires: Lumen-Humanitas, 1997.
(11) Medrano León, Julio Enrique. La fuerza de la fragilidad. identidad y
coherencia de la empresa cooperativa. Tercer Mundo Editores. Bogotá 2000.
(12) Coraggio, José Luis (1991). Ciudades sin rumbo. Investigación urbana y
proyecto popular. Quito. CIUDAD-SIAP,. P.331.
Otros:
Barragán, Jacqueline (1996). Economía popular y desarrollo local. En. Revista
Controversia, segunda etapa, número 168.
Cogliati, Cristina, Alicia Kossoy y Silvia Kremenchutzky (2001). ‘ONG´s’
Gobernancia y Desarrollo en América Latina y el Caribe. UNESCO, Seminario
213
Regional de América Latina y el Caribe. Montevideo – Uruguay, 28 al 30 de
noviembre.
Pérez Sains, Juan Pablo y Rafael Meinjivar Larín (1991). Informalidad Urbana
en Cetro América: Entre la acumulación y la subsistencia. Venezuela, Editorial
Nueva Sociedad.
“Desde que la filosofía en América Latina
se ha configurado como filosofìa
Latinoamericana por la creciente emancipación
mental del sujeto del filosofar,
se ha constituido, en cuanto
pensamiento de la liberación,
en algún sentido
Liberador.”
Yamandú Acosta
214
7. SEGUNDO ANEXO:
BIBLIOGRAFÍA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
‘URGENTE CRÍTICA A LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
LATINOAMERICANA EN EL CONTEXTO DE LA MODERNIDAD’
(1998-2008)
7.1. AUTORES CORPORATIVOS
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la Oportunidad. Informe Conjunto de Comisionados. Tomo I., Santa Fe de
Bogotá Presidencia de la República.
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Presidencia de la República.
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CICLO DE SEMINARIOS: FORJADORES DEL PENSAMIENTO EN
OCCIDENTE. Primer seminario: Pensadores De Las Ciencias Humanas.
Medellín, febrero – marzo 2001 Facultad de Educación Avanzada. Universidad
de Antioquia UdeA.
7.2. AUTORES Y PENSADORES COLOMBIANOS
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Intermedio Editores. Biblioteca personal.
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7.3. AUTORES Y PENSADORES LATINOAMERICANOS
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Tomo XIII. Amorrortu, Buenos Aires, 1979.
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Traducción de Florentino M. Torner. México, Fondo de Cultura Económica.
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Weber, Max (1974). Conceptos sociológicos fundamentales. En, Economía y
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218
7.5. AUTORES CONTEMPORÁNEOS
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escogidos por Dominique Lecourt. Traducción de Elena Posa.
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Lenín, Vladimir (1971). El imperialismo, fase superior del capitalismo. Moscú,
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Marichal, Juan (1978). Cuatro Fases de la Historia Intelectual Latinoamericana.
España, Editorial Fundación Juan Marichal.
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Morín, Edgar (1992). Los Siete Saberes de la Educación Superior. Salamanca,
Editorial Sígueme.
Morín, Edgar (1994). Introducción al pensamiento complejo. España Editorial
Gedisa.
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España, Ediciones Cátedra. Traducción de Ana Sánchez.
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7.6. REVISTAS, ARTÍCULOS Y PONENCIAS
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Brand, Peter. Ponencia. La modernización y sus sombras. En, IV Encuentro
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material bibliográfico sometido al análisis documental en tanto fuentes de
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Deconstrucción y Pragmatismo, compilación de Chantal Moufe. México,
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1962. Recopilación-memorias, Editorial Nuestro Tiempo, México, USN 1985.
Lectura.
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la Universidad de Antioquia en el año de 1992. Medellín-Colombia. Lectura.
IV Simposio de investigación en administración: ‘La gerencia del talento
humano en las organizaciones empresariales’. UPB. Medellín, agosto de 1.997.
Asistente.
225
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Giraldo, César. Mora, Oliver y González, Jorge Iván. Universidad Nacional de
Medellín, 1999. Asistente.
I Encuentro de semilleros de investigación de la U. de A. Medellín, agosto de
2.000. Asistente.
Seminario: Michel Foucault. La Teoría como Caja de Herramientas.
Corporación de Sociólogos de la Universidad Autónoma Latinoamericana.
Medellín, diciembre 7 de 2000. Asistente.
I Encuentro regional de semilleros de investigación: ‘Construyendo Consciencia para una cultura investigativa’. U. de A. Medellín, ago-sep. 2001.
Asistente.
II Encuentro regional de semilleros de investigación: ‘En la búsqueda de
soluciones específicas a los problemas colombianos’. ITM. Medellín, agosto de
2.002. Ponente.
V Encuentro nacional de semilleros de investigación: ‘Edificando el futuro de la
cultura científica’. UPTC. Tunja, septiembre de 2.002. Ponente.
I Simposio internacional de pensamiento pedagógico latinoamericano y
educación: ‘Homenaje a José Martí, 150 años de su natalicio’, UPTC. Tunja,
septiembre de 2.002. Ponente.
II Congreso internacional de pensamiento latinoamericano: ‘La construcción de
América Latina’, Universidad de Nariño, San Juan de pasto, noviembre de
2.002. Ponente.
Simposio internacional: ‘Hacia un nuevo contrato social en ciencia y
tecnología’. Programa bicentenario: ‘universidad y universo’. Vicerrectoría de
extensión, U. de A. Medellín, mayo de 2.003. Asistente.
Foro Social Mundial Temático. ‘Democracia, derechos humanos, guerra y
narcotráfico’. Secretaría técnica FSMT, Cartagena, junio de 2.003. Asistente.
XXIV Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología. Universidad
Nacional San Agustín de Arequipa (Perú), noviembre de 2.003. Ponente.
Seminario ‘El medio ambienten las ciencias sociales y humanas’. Grupo de
investigación Medio Ambiente y Sociedad, Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas, U. de A. Medellín, abril de 2.004. Asistente.
V Seminario de desarrollo sostenible, energía y paz: ‘Medio ambiente y paz: los
cultivos ilícitos’. Universidad Nacional sede-Medellín, agosto de 2.004.
Asistente.
226
Seminario: ‘Epistemología de las ciencias sociales’. Departamento de
Sociología, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, U. de A. Medellín,
septiembre de 2.004. Asistente.
IV Congreso internacional de pensamiento latinoamericano: ‘La construcción de
América latina’. U. de Nariño, San Juan de Pasto, octubre de 2.004. Ponente.
XI Congreso de antropología en Colombia. Departamento de Antropología,
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, U. de A. Santa Fe de Antioquia,
agosto de 2005. Asistente.
Seminario-taller sobre sistematización de experiencias, Departamento de
Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, U. de A. Medellín,
mayo de 2.006. Asistente.
Foro ‘Maestros investigadores que construyen espacios de ciudadanía’. U.
pedagógica Nacional, IPC. Medellín, junio de 2006. Asistente.
Seminario ‘Introducción a la gestión de políticas públicas’. Concejo de Medellín,
Escuela de gobierno y políticas públicas de Antioquia. Medellín, oct-nov. 2006.
Asistente.
Seminario-taller ‘Formulación, evaluación y sostenibilidad de proyectos de
desarrollo BPPIN’. Concejo de Medellín, Escuela de gobierno y políticas
públicas de Antioquia. Medellín, oct-nov. 2006. Asistente.
‘IX Congreso nacional de sociología. Sociedad y Sociología: Perspectivas
Nacionales y Globales’. Asociación Colombiana de Sociología y RECFADES,
Santa fe Bogotá, 2006. Ponente.
Seminario ‘Entre geo-historia y geo-ficción. Representaciones y prácticas de la
ciudad’. Universidad Nacional de Colombia. Escuela del Hábitat. Medellín,
mayo-junio de 2007. Asistente.
Congreso ‘FLACSO 50 años’. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
Quito-Ecuador, octubre de 2007. Ponente.
7.9. LECTURAS COMPLEMENTARIAS DE AUTO-REFERENCIACIÓN:
‘Acercamiento crítico a los conceptos: Investigador independiente y estudiante
investigador’. En, Revista Debates, Universidad de Antioquia. Págs. 71-76.
(2001).
‘Soberanía del conocimiento en el nuevo orden mundial y las políticas
educativas de la periferia’. (2002) sin publicar.
‘Debates sociológicos: Entre pensamiento
contemporáneo’. Ibíd. Págs. 68-76. (2003).
moderno
y
pensamiento
227
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“Que la universidad se vista
de indio, de negro y de mestizo”.
Ernesto de la Serna Guevara