1 Moriyón García Félix - Argumentar y razonar

Colección TÉCUICRS Y HRBILIDRDES
1. Técnicas de estudio para adolescentes.
2. El estudiante eficaz.
3. Argumentar y razonar.
- Hux GARCIA MoR1vóN v orRos -
UNAM
BIBLIOTECA CENTRAL
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FÉLIX GARCÍA MORIYÓN (COORD.)
MARÍA LUISA LANZADERA
SERGIO MONTES ESCRIBANO
JOSÉ MANUEL VALADÉS
ARGUMENTAR
Y RAZONAR
Cómo enseñar y evaluar
la capacidad de argumentar
EDITORIAL ces
UNAM
BIBLIOTECA CENTRAL
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NUM. AOO ._l±!qqj=\
MATRIZ _i1!:LS.
Página web de Editorial CCS: www.editorialccs.com
© 2007. Félix García Moriyón (Coord.) /María luisa Lanzadera/
Sergio Montes Escribano/José Manuel Valadés
© 2007. EDITORIAL ces, Alcalá, 166/28028 MADRID
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier
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ISBN: 978-84-9842-109-5
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Fotocomposición: M&A, Becerril de la Sierra (Madrid)
Imprime: Franjograf S.L. (Madrid)
749914
ÍUDICE
INTRODUCCIÓN
.... ....... ..................................... ......... . . .... .
<C&¡p«UMíl® 11. J USTIFICACIÓN DE LA PRUEBA
7
... ..............
13
l.
UNA TRADICIÓN FILOSÓFICA . ...... . ........... ................
13
2.
Lo QUE APORTAN LOS PSICÓLOGOS
....
22
3. LAs APORTACIONES DE LA RETÓRICA .... ......... ....... ......
DEL RAWNAMIENTO .
31
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
<C&¡p«UMíl® �. DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA
. . . . . . . . . . •
. ..................
37
l. LA DISERTACIÓN FILOSÓFICA ....................................
37
2.
DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA .
. . . . . . . . •
. .. ............ .....
43
•
<C&¡p«UMíl® 33. APLICACIÓN Y CORRECCIÓN
...................
45
l. APLICACIÓN DE LA PRUEBA . ..... ....... ........ ................
45
2. LA PRUEBA INICIAL .......... ...... ....... ........ .................
47
NORMAS DE CORRECCIÓN ........ ............................ ..
52
3.
Normas generales.....................................
52
3.2. Puntuación apartados................................
53
3 1
.
.
<C&¡p«UMíl® �.DESARROLLO Y VALORACIÓN
..
64
l.
CONDICIONES DE VALORACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.
FIABILIDAD
64
66
3.
..... . ......
. . . .
. .............. ...................... . ............
Los FACTORES DE LA PRUEBA y LA VALIDEZ
DE LA MISMA .. .. ..... .......... ...... ........ ............ ..........
72
<C&¡p«UMíl® !>. INSTRUCCIONES PARA EL TRATAMIENTO
PEDAGÓGICO
.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
80
5
<C&¡p.i�tlMíl® (!)º ALGUNAS NORMAS PARA
LA REALIZAR UNA DISERTACIÓN
.... ........
91
l.PASOS PREVIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91
2.
l. l. Reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91
1.2. Ordenación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92
1.3. Enfoque..................................................
92
1 . 4 . Ideas personales.......................................
92
REDACCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
2 . 2 . Tesis.......................................................
93
2 . 3 . Argumentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
95
3.
PRESENTACIÓN
4.
5.
EJEMPLO PRÁCTICO DE DISERTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
96
CRITERIOS DE CORRECCIÓN .
.....
98
DISERTACIÓN BAJO EL MODELO
..... ............. ...............
PROPUESTO
102
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • •
95
<C&¡p.i�tlMíl® "!º EJEMPLO DE CORRECCIÓN DE UNA
.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . .........
6
.
.
........... .. . ............... ... 113
.
.
INTRODUCCIÓN
Algunos estudios realizados sobre los datos que ha pro­
porcionado el informe PISA han permitido matizar algo
la primera impresión negativa de los resultados que el sis­
tema educativo español obtenía en dichos estudios. En
primer lugar, está claro que los resultados, aun siendo in­
feriores a la media de otros países similares, tampoco son
excesivamente malos. Nos invitan a todos, en especial al
profesorado que es el que más directamente implicado es­
tá en esos rendimientos aunque no es el único, a mejorar
en nuestro trabajo para garantizar un mejor rendimiento
académico.
Reconocido lo anterior, hay algo que puede resultar in­
teresante. Según esos estudios, el problema radica en que
gran parte de las pruebas utilizadas en el informe PISA con­
cedían especial relevancia a habilidades de razonamiento; es
decir, a los estudiantes no se les pedía tan sólo exponer
ideas, demostrar conocimientos o resolver problemas. So­
bre todo se les pedía que mostraran que podían pensar, ra­
zonar, argumentar ... Esto es, destrezas cognitivas que exi­
gen un mayor esfuerzo intelectual de su parte. Ahora bien,
siguiendo con esos estudios, parece ser que en nuestro sis­
tema educativo lo que predomina sobre todo es un enfoque
en el que se da prioridad al dominio de un conjunto de co7
nocimientos de cada disciplina o área. A los estudiantes se
les pide, sobre todo, que sepan exponer de manera cohe­
rente y significativa lo que han aprendido, y en ese sentido
van la mayoría de las pruebas que utilizamos para evaluar el
rendimiento escolar.
Ex p licar y argumentar
Todos sabemos que ese tipo de pruebas son decisivas para
dar una orientación u otra a lo que hacen nuestros estu­
diantes. Es decir, a nuestros estudiantes, como no podía ser
menos, les preocupa aprender, pero más les preocupa apro­
bar, y pondrán especial interés en hacer bien el tipo de prue­
bas que les ponemos para calificarles. Si su calificación final
depende de hacer un bien un ejercicio o dos por evaluación,
se darán cuenta de que estudiar sólo uno o dos días antes de
dichos ejercicios es más que suficiente. Si en esos ejercicios
el profesorado les plantea preguntas en las que se les pide
exponer de forma coherente y clara lo que saben sobre una
materia, se esforzarán en aprender de memoria de manera
significativa lo estudiado en clase, lo que viene en el libro de
texto o lo que han recogido en sus apuntes.
Tan arraigada está esta costumbre que casi todo lo que
producen los alumnos para ser evaluados son textos exposi­
tivos, quitando, claro está, los problemas en algunas asigna­
turas y las traducciones en otras. Existe, por tanto, una gra­
ve carencia que debe ser remediada y a eso se dirige esta
propuesta que tiene su origen en la asignatura de Filosofía
y Ética, pero que se propone como un material muy valio­
so para cualquier otra.
Nuestra propia experiencia, con una asignatura como es
la Psicología, apunta a las ventajas de este enfoque, que ló8
gicamente se podría -se debería- hacer extensiva a las
áreas de sociales, naturales, lengua y otras más. Como ex­
pondremos a continuación, los textos expositivos, que son
los habituales ejercicios, exigen que el alumnado explique
bien un tema, recogiendo todo aquello que es relevante pa­
ra el mismo. El alumno se siente más cómodo cuanto más
se parece la pregunta a la que tiene que responder a uno de
los epígrafes de los temas que entran para examen. Y de ahí
su obsesión porque les digamos con exactitud lo que entra
y lo que no entra para examen.
En un texto argumentativo, por el contrario, se da un
diálogo, aunque se a simulado, entre dos posiciones, dos opi­
niones o dos posibles enfoques sobre el problema. No hay,
por decirlo de otra manera, una única respuesta. Al estu­
diante lo que le pedimos es que entienda un problema, for­
mulado en una pregunta inicial, exponga con sólidos argu­
mentos lo que piensa al respecto y haga ver la insuficiencia
de posiciones alternativas que él no defiende ni adopta. Tie­
ne que ver, por otro lado, con gran parte de lo que ocurre
en la vida cotidiana de la gente, en especial en sociedades
que se presentan como democráticas: la gente discute y
quiere hacer ver que tiene razón, aunque está dispuesta a
aceptar las razones del contrario. Un reciente e instructivo
libro publicado por el Instituto Cervantes deja bastante cla­
ra la diferencia, que por otra parte ya lo está para la mayo­
ría del profesorado.
Evaluar a los estudiantes
Ahora bien, adoptar ese enfoque significa que haremos
pruebas en las que los alumnos deberán argumentar y no
exponer o explicar, aunque no siempre hay una frontera
9
nítida entre ambas posiciones. Y deberemos evaluar esas
pruebas. Es la evaluación una de las tareas inherentes a la
actividad docente del profesorado. De modo ineludible,
el profesor, en la evaluación del proceso de enseñanza­
aprendizaje, debe afrontar la corrección de los ejercicios
escritos de sus alumnos, y debe afrontar tal tarea en el ho­
rizonte de la objetividad del resultado en la valoración de
la prueba. Horizonte que debe transformarse en garantía
de objetividad a la hora de corregir un ejercicio concreto,
con independencia de «quién» corrige, puesto que lo im­
portante es el ejercicio como tal, en cuanto que material
que hay que valorar y evaluar.
El «ideal» de la evaluación y en concreto de la corrección
de pruebas escritas está, pues, más que claro: el quién (eva­
lúa) no debe influir en el qué se evalúa. Es ésta una idea in­
tuitiva y clara, un «supuesto básico» de la actividad docen­
te. Por tanto, ante un mismo ejercicio presentado ante 100
profesores, todos ellos lo calificarían del mismo modo, ¿o
no? Es de suponer que la diferencia entre las calificaciones
no sería significativa, e incluso podemos afirmar que sería
nula en ejercicios tipo test y en materias tales como Mate­
máticas, Física y Química (al menos en la parte práctica de
problemas) , pero cuando tratamos de valorar-evaluar prue­
bas abiertas, como es el caso de los textos argumentativos,
parece más difícil garantizar una valoración intersubjetiva
idéntica. Suponer que, por ejemplo, un ejercicio de un
alumno de 4° curso de Secundaria de la asignatura de Ética,
cuyo enunciado es ¿Existe un canon de belleza?, los 100 su­
puestos profesores, en este caso de Filosofía, lo puntuarán sin
diferencias significativas e incluso con idéntica calificación,
es simplemente eso, una suposición.
10
Parece claro que frente a la mera evaluación de conteni­
dos realizada mediante pruebas cerradas, en el caso de la co­
rrección de pruebas abiertas nos encontramos con la difi­
cultad de mensurar capacidades del alumno sin perder de
vista la objetividad final de la calificación. No es igual corre­
gir un ejercicio memorístico que un ejercicio abierto como
la disertación filosófica o una prueba argumentativa en otra
disciplina, mediante el cual se pretende conocer la capaci­
_
dad de reflexión y «calidad» de los razonamientos del alum­
no. Y es importante preservar la objetividad en el proceso
de valoración de dichas capacidades mediante la adecuada
corrección de las pruebas abiertas, no sólo por el hecho de
«cumplir» con ese supuesto básico del proceso de ense­
ñanza-aprendizaje que es la garantía de intersubjetividad
en la evaluación del alumnado, sino también (y principal­
mente) , por el hecho de hacer de este tipo de pruebas
abiertas un instrumento fiable a la hora de conocer las ca­
pacidades del alumno y su desarrollo. Objetivar en lo po­
sible la valoración de tales capacidades, para así mejorar en
el desarrollo y estimulación de las mismas, madurando y
fomentando el pensamiento complejo, sólido, coherente y
crítico del alumno.
Así, la intención, que es aspiración, de ofrecer al profe­
sorado un material práctico para la corrección de pruebas
abiertas tales como los textos argumentativos, uno de los
cuales es la disertación filosófica, se ha plasmado en el pre­
sente trabajo. Un material que esperamos, sinceramente,
sea útil. Deseamos haber encontrado un modelo de ejerci­
cio que es válido, es decir, que mide lo que dice medir. Cree­
mos también que se puede enseñar, con aprovechamiento
del alumnado. Y aportamos datos para hacer ver que la co­
rrección de las pruebas es fiable, lo que garantiza la utiliza11
ción de dicha prueba como instrumento de calificación y
también de evaluación.
En lo que sigue presentamos una justificación de la prue­
ba, lo que nos lleva a recoger la larga tradición de la retóri­
ca y de la disertación en el ámbito de la filosofía. Describi­
mos a continuación la prueba y mostramos los pasos que
hemos ido dando para lograr esa validez y fiabilidad que
nos proponíamos como objetivos, e indicamos igualmente
cómo se puede utilizar en el aula y cómo se puede enseñar.
Este trabajo ha contado con el apoyo de la Dirección Ge­
neral de Ordenación Académica, dentro de los planes de
ayuda a la formación del profesorado. El análisis de los da­
tos hubiera sido imposible sin la valiosa ayuda de Roberto
Colom Marañón, de la Facultad de Piscología de la Uni­
versidad Autónoma de Madrid.
12
JUSTIFICACIÓN
DE LA PRUEBA
1.
UNA TRADICIÓN FI LOSÓFICA
Que argumentar es una capacidad inherente al ser
humano es algo sobre lo que no hay duda alguna. Es
más, si alguien no estuviese totalmente convencido
de ello, no tendría más remedio que ofrecer razones
para, así, poner en claro que su opinión está bien
fundamentada, y tratar, por tanto, de convencer al
resto de la validez de su posición; se vería, por tanto,
inevitablemente condenado a argu.mentar para justi­
ficar y fundamentar su posición. El ser humano
asienta su vida, pues, en su capacidad argumentati­
va, y no sólo en tanto que entabla relaciones con
otros individuos, sino también, e inevitablemente,
en el trato consigo mismo, en ese monólogo inte­
rior en el que el sujeto delibera y valora las razones
que le llevarán a actuar de un modo o de otro.
La argumentación, por tanto, está presente en
todas las áreas del conocimiento humano y también
en todos los ámbitos de su vida cotidiana. En el ca­
so concreto de la filosofía, en tanto que campo de
13
conocimiento, ésta resulta, en gran medida, un ejer­
cicio de pura argumentación, esto es, de justifica­
ción y fundamentación de las creencias y opiniones
mantenidas, ya que, a diferencia de muchas otras
disciplinas, no ha de adaptarse (o al menos no en la
misma medida), a datos empíricos. Encontramos,
así, a lo largo de la historia de la filosofía, grandes y
variadas construcciones teórico-argumentativas abs­
tractas (sistemasfilosóficos), que ante la ausencia, por
imposibilidad, de corroboración empírica definitiva,
tienen como principal garante de su valía la solidez
de la argumentación del propio sistema. Pero el
asunto que aquí nos ocupa no es que la filosofía se
asiente en la capacidad argumentativa del ser hu­
mano, sino que, como no podía ser de otro modo,
la propia filosofía ha objetivado la argumentación
como tema específico de estudio. Un tema de im­
portancia capital, hecho éste comprensible a tenor
de lo ya expuesto, y sobre el que se han ocupado en
gran medida la lógica, la filosofía del lenguaje y,
por supuesto, la retórica.
Sólo mediante el acercamiento a esos tres cam­
pos de conocimiento, podremos rastrear lo que la
tradición filosófica occidental ha entendido, y en­
tiende, por argumentación. Tres enfoques diferen­
tes, pero igualmente necesarios, para alcanzar una
mínima comprensión de lo que la tradición filosó­
fica ha aportado al análisis de la argumentación.
14
El enfoque lógico
Es norma que en el devenir diario de cualquier
persona, al hablar de lógica aparezca íntimamente
ligada la idea de coherencia. En el día a día coti­
diano hacer referencia a la lógica, principalmente
como adjetivo, equivale a invocar palabras mayo­
res, hecho éste apoyado en ideas (aun cuando el
individuo no las tenga bien definidas), tales como
validez y consistencia.
Como no podía ser de otro modo, esa idea de la
lógica que ha trascendido al sentido común, emana
del rigor científico de la lógica en tanto que campo
de estudio. Especialmente útil para nosotros es la
Lógica como disciplina encargada de mostrar, que es
den;iostrar, la validez de los argumentos. Parece,,
pues, que bastará con recurrir a la lógica para resol­
ver toda controversia acerca de qué argumentos son
adecuados y cuáles no. Al fin y al cabo el ámbito co­
tidiano ya señalaba la lógica como palabras mayores,
y con ella parece que nos vamos a salvar de todo
equívoco argumentativo. Pero por fortuna las cosas
no son tan sencillas, y enseguida comprobaremos la
necesidad de recurrir a un planteamiento más am­
plio que el meramente lógico para alcanzar una ver­
dadera comprensión de la cuestión que nos ocupa.
La lógica va a estudiar la validez de los argumen­
tos desde su estructura. Se descomponen así los ar­
gumentos en una serie de enunciados (oración sus­
ceptible de ser calificada como verdadera o falsa), en
la cual de la aceptación de los que preceden (premi­
sas), se sigue la aceptación del que va al final (con15
clusión). Por tanto, un razonamiento es válido
cuando las premisas implican la conclusión.
Los fundamentos lógicos que hemos expuesto
nos garantizan un criterio firme para mostrar la va­
lidez de los argumentos, pero en cuanto que deri­
vables. En lógica, demostrar que un argumento es
válido equivale a decir que es derivable formalmen­
te, esto es, que es posible construir la conclusión
desde las premisas mediante manipulaciones estan­
darizadas de las mismas. Así, lo que estamos tratan­
do en la lógica es la relación entre las premisas y la
conclusión, pero no la verdad de las premisas. Por
tanto, no se puede garantizar en cualquier lógica (en
cualquier lenguaje formal) que derivabilidad formal
y entrañamiento semántico de la consecuencia
coincidan. O dicho de otro modo, se puede dar el
caso de argumentos derivables formalmente (lógica­
mente correctos y, por tanto, válidos), con premisas
falsas, y a su vez argumentos formalmente incorrec­
tos, cuyas premisas y conclusión son verdaderas.
Parece, por tanto, que la lógica no puede dar una
explicación completa a la argumentación en el sen­
tido que nos interesa, esto es, desde y con el len­
guaje natural, con significado semántico y no ya
meramente desde el punto de vista de la estructura
de los argumentos. Se abre así una distancia entre el
tratamiento que la lógica da a los argumentos y su
validez, consistencia e inconsistencia, y la argumen­
tación en el lenguaje natural. Argumentación con y
en el lenguaje que rebasa el ámbito de la lógica, ya
que el lenguaje natural no se reduce a una sintaxis o
forma, sino que cuenta también con una semántica
16
y una pragmática o contexto de uso, lo que le hace
exceder el ámbito del análisis lógico. Parece que des­
pués de todo debemos continuar con nuestro ras­
treo, que al exceder el ámbito de la lógica nos lleva
al de la Filosofía del lenguaje.
Filosofía del lenguaje
Dentro del estudio del lenguaje natural llama la
atención cómo, a lo largo del tiempo, se ha insis­
tido en analizar el lenguaje desde un punto de vis­
ta fundamentalmente lógico. Son, así, numerosas
las llamadas teorías lógicas del lenguaje, entre las
cuales destaca como ejemplo paradigmático el in­
tento de Russell de elaborar un lenguaje lógica­
mente perfecto a partir de, y con, el lenguaje natural.
Russell trata así de analizar el lenguaje natural co­
mo si fuese un lenguaje lógicamente perfecto, esto
es, trata de convertir en enunciados (recordemos:
oraciones con valor de verdad, V o F) todas las ora­
ciones, no ya sólo las oraciones declarativas. Con
Russell, y el resto de teorías lógicas del lenguaje,
el objetivo es eliminar la ambigüedad propia del
lenguaje para así proceder a un certero análisis
del mismo.
El resultado, no ya sólo en Russell sino en todas
las teorías lógicas del lenguaje, son análisis terrible­
mente artificiales, que venían a señalar que el su­
puesto lenguajeformalizado peifecto, lejos de emanar
del propio lenguaje natural, procedía de las decisio­
nes metodológicas de aquel que realizaba dicho
análisis. Lejos de eliminar la equivocidad del len17
guaje natural, lo que estos intentos de análisis lógi­
cos del lenguaje nos revelan es la pobreza y artificia­
lidad de las lenguas formales frente a la infinita ri­
queza significativa del lenguaje natural. Una
riqueza que emana, precisamente, de su equivoci­
dad, y que nos remite al contexto de uso del len­
guaje como elemento fundamental del que no se
puede prescindir. Es cierto que el lenguaje es lógico
en cuanto que dispone de una gramática que nos
permite reconocer las oraciones gramaticalmente
correctas (lo que en un lenguaje lógico son las fór­
mulas bien formadas), pero como ya hemos visto, el
lenguaje no es simplemente eso, no se reduce a pu­
ra sintaxis.
El lenguaje está unido a sus condiciones de uso,
hecho éste que recogen y sobre el que inciden los
posteriores análisis del lenguaje, en los cuales se en­
foca el análisis del lenguaje desde el punto de vista
del uso que de él hacen los hablantes y no ya desde
su estructura lógica. Se generan así las llamadas teo­
rías pragmdticas del lenguaje, que intentan alcanzar
una comprensión más amplia, real, de lo que el len­
guaje natural es.
Queda por tanto bastante clara la necesidad de
una lógi.ca informal para analizar la argumentación
en toda su magnitud, tal y como es en el lenguaje
natural. Porque la argumentación que expresamos
mediante el lenguaje natural, el discurso hablado o
escrito, poco tiene que ver con la argumentación
carente de contexto que propone y estudia el análi­
sis lógico, basada en enunciados con valor de ver­
dad. La argumentación, tal y como es en el lengua18
je natural, está basada en creencias, conocimientos
implícitos, opiniones. . . Basada, precisamente, en
todo aquello de lo que la formalización lógica pre­
tende prescindir.
La argumentación en la vida cotidiana está lejos,
por tanto, de aquello que desde el enfoque lógico
supone un argumento, en el cual toda la informa­
ción debe aparecer explícitamente ordenada en los
enunciados que forman las premisas. La formaliza­
ción y análisis lógico son sin duda imprescindibles
en el discurso científico a la hora de organizar sus
teorías sin depender del contexto y sin ambigüedad
alguna, pero para tratar la argumentación, y por
tanto el lenguaje natural, en toda su amplitud, se
necesita un enfoque diferente. Ese enfoque comple­
ta el panorama con el que la filosofía ha afrontado
el tema de la argumentación. Como no podía ser de
otro modo, ese enfoque es el que ofrece la retórica.
Retórica
Desde que tenemos noción de la aparición del tér­
mino retórica, en Platón (Fedro, 266d) , ésta se ha
caracterizado como una actividad práctica, como
una tecné o técnica, que consistía en el arte del
discurso persuasivo.
Ya en Aristóteles, que deseaba establecer unas le­
yes del discurso, encontramos a propósito de la re­
tórica tres ámbitos bien diferenciados: una teoría de
la argumentación, una teoría de la expresión (lexis),
y una teoría de la composición (taxis). Como se
puede comprobar a primera vista, el análisis aristo19
télico del discurso recoge la imposibilidad de redu­
cir éste a un mero cuerpo lógico (que equivale a la
teoría de la argumentación), por lo que también se
incluye el estudio de la expresión y la composición,
dando así buena cuenta de lo que hemos dado en
llamar lógica informal.
No es suficiente con saber lo que hay que decir
(mero contenido que por sí solo, en su frialdad ló­
gica, a muy pocos persuadiría) , sino que hay que sa­
ber cómo decirlo (objetivo de la lexis griega o elocu­
tio de la tradición latina), del mismo modo que
también es necesario, para una correcta argumenta­
ción, saber articular el discurso en partes que se
ajusten perfectamente para dar como resultado la
armonía argumentativa (tarea ésta de la que tratan
la taxis y la dispositio latina) .
Así, pues, el enfoque que la retórica ofrece de la
argumentación y el discurso en que ésta se inscribe,
lejos de ser reduccionista, ofrece una amplitud total
en la que ningún aspecto queda excluido, situándo­
nos así, en el contexto real de la argumentación, es­
to es, en el ámbito de lo posible. Argumentar es dis­
cernir sobre lo posible y, por tanto, en este sentido
nada tiene que ver con la univocidad y universali­
dad de la demostración. La argumentación se pone
en juego en la relación entre lo explícito y lo implí­
cito, en la atención y cuidado del auditorio, en tra­
mar con el auditorio mismo. No se trata de imponer
la razón al destinatario de nuestra argumentación,
sino de persuadir fundamentando nuestra posición
en razones.
20
Por las características propias del uso discursivo
del lenguaje, el ámbito de posibilidad y convencio­
nalidad en el que se inserta la argumentación, la
retórica siempre ha estado en riesgo de degenerar,
olvidando muchas veces lo que de teoría de la argu­
mentación tiene, y convirtiéndose en un mero de­
cálogo de reglas para expresarse correctamente, con
independencia del contenido de lo que se dice. As­
pecto éste que ha transcendido hasta nuestros días y
que se refleja en la connotación negativa del térmi­
no retórico cuando se aplica a algo cuyo valor real,
de contenido, no es equiparable a la forma, artifi­
cialmente adornada y disfrazada, en que es presen­
tado. Se trata del riesgo permanente de pasar del es­
fuerzo por alcanzar lo conveniente y razonable, al
arte de engañar o llevar la razón en todo caso. El
mismo descrédito tiene la palabra sofista, pues eran
expertos en el arte de la persuasión retórica.
Pero en la época contemporánea, el mundo de la
filosofía, mediante la filosofía hermenéutica y las
nuevas retóricas, devuelve la importancia que le
corresponde al uso discursivo del lenguaje. Se refle­
xiona así sobre la existencia humana desde la defi­
nición clásica del ser humano como animal que
tiene logos, pero logos no ya como razón única
y monolítica, ya hecha, perfectamente establecida y
dada de antemano, sino como palabra, como proce­
so dialéctico y dialógico, lo cual supone enfocar la
existencia humana, su vivencia del mundo, desde su
inherente lingüisticidad, recuperando la importan­
cia de la argumentación y el uso discursivo del len­
guaje en función de la inevitable autoproducción
21
de la realidad humana, que es siempre experiencia
lingüística. La vida es siempre vida con palabras y
en palabras.
2. LO QUE APORTAN
LOS PSICÓLOGOS
DEL RAZONAMI ENTO
En la tradición psicológica se ha prestado una gran
atención al estudio de los procesos cognitivos del ser
humano. En su mayoría, los estudios se han venido
centrando en los aspectos básicos del razonamiento
que se remontan a los trabajos clásicos sobre la in­
teligencia, con rigurosos instrumentos de medición,
o los que se realizaron sobre la solución de pro­
blemas en la tradición psicológica de la Gestalt.
No obstante, el enfoque de la investigación, como
no podía ser menos, se ha fijado hasta el momen­
to sustancialmente en operaciones específicas de
la cognición, lo que favorece la tarea de investiga­
ción y permite ir avanzando poco a poco en nues­
tro conocimiento de los diferentes componentes o
tareas que podemos diferenciar en el ámbito del ra­
zonamiento. Los trabajos realizados, por ejemplo,
en torno al silogismo condicional han tenido un
gran interés, pero son de un alcance limitado. En el
mismo sentido podemos hablar de las pruebas de
inteligencia general, que tan alto valor predictivo
tienen y que tanta atención han merecido por los
psicólogos desde principios del siglo XIX.
22
En el mundo educativo se han realizado también
aportaciones sugerentes, con numerosas pruebas en­
caminadas a detectar cuál es el dominio que los su­
jetos tienen de las habilidades exigidas para el apren­
dizaje. Mención especial merece también lo mucho
que se ha avanzado en el estudio de la evaluación de
la lectura comprensiva. De esos trabajos, sin embar­
go, no se obtiene demasiada información para lo que
nos interesa en este caso, que es la evaluación de la
capacidad de argumentación, una actividad cogniti­
va de alta complejidad en la que están implicadas
muchas dimensiones cognitivas diferentes.
Desde otras áreas más recientes se pueden obte­
ner algunas pistas sugerentes para nuestro trabajo.
Hay un interesante enfoque que considera el pensa­
miento como habilidad que puede ser aprendida y
dominada en mayor o menor medida, lo cual expli­
caría que se pueda ser «más» o «menos» racional.
Esa es la aportación, por ejemplo, de Johnson Laird.
La resolución de p roblemas
y los sesgos cognitivos
También, desde el enfoque de la resolución de
problemas, se establece una distinción que para
nosotros es muy pertinente. Según ese enfoque,
podemos considerar que existen dos tipos de pro­
blemas: los bien definidos y los mal definidos. Los
primeros son aquellos en los se provee a los suje­
tos de toda la información necesaria: tanto la so­
lución-meta como los movimientos o caminos
que llevan a ella están claramente especificados.
23
En los segundos no existe un criterio claro y explí­
cito de que la solución-meta haya sido alcanzada, la
información necesaria para resolver el problema no
está incluida en su totalidad en las instrucciones y
no existe una clara especificación de los movi­
mientos lícitos para alcanzar la solución (Carretero,
1995: 186). Como es obvio, la disertación estaría
en el ámbito de los problemas mal definidos, a los
que desgraciadamente ha prestado poca atención
por ahora la investigación sobre la resolución de
problemas.
Asimismo, tiene gran interés todo lo que sabe­
mos sobre los sesgos cognitivos, tanto en el campo
de las falacias argumentativas como en el de las dis­
torsiones cognitivas, cuestiones importantes cuando
se intenta aprender a argumentar y corregir los erro­
res en la argumentación (Tversky, 1995: 169-181).
Son sesgos de representatividad, debidos en general
a una errónea comprensión de la estadística y la pro­
babilidad, aunque Pinker cree que en el fondo no
son errores, sino enfoques de otro tipo que, por
ejemplo, tienen en cuenta las series biográficas o
temporales, por lo que se ignoran ciertas leyes de la
probabilidad o se desprecia información irrelevante,
lo que explica por qué no se tienen en cuenta las le­
yes estadísticas (Pinker, 1997: 343-348).
El razonamiento informal
Ha habido bastante investigación en razonamien­
to formal o deductivo, así como en otros aspectos
parciales o concretos: análisis de reglas, esquemas
(son de destacar los esquemas pragmáticos, con la
prueba de las tarjetas de Wason) y heurísticos (re24
presentatividad, disponibilidad, simulación, ajus­
te y anclaje) ; se ha trabajado también en la teoría
de los modelos mentales, con Johnson Laird; y al­
go menos y más recientemente en el razonamiento
informal. Este último se caracteriza por: a) apli­
carse a la vida cotidiana; b) aplicarse a cuestiones
relevantes para la persona; c) relacionado con la
capacidad de elaborar argumentos, defenderlos
frente a otros posibles y evaluarlos en relación con
la información disponible para llegar a una con­
clusión; d) razonamiento dinámico y muy depen­
diente del contexto situacional; e) se aplica a tareas
abiertas o mal definidas; f) se aplica a tareas no
deductivas; g) no utiliza un lenguaje formal o
simbólico; h) se utiliza en todos los dominios del
conocimiento, incluidos la matemática y las cien­
cias naturales.
Sin duda es en este campo en el que encontra­
mos aportaciones más próximas a lo que se aborda
al estudiar la argumentación. Los rasgos de este tipo
de razonamiento que acabamos de enumerar, en es­
pecial el incluido en el apartado c), guardan estricta
y directa relación con el tipo de argumentación que
se exige del alumnado en la disertación. Desde los
años ochenta y algo más en los noventa del pasado
siglo, se ha venido prestando algo de atención al ra­
zonamiento informal, procurando en primer lugar
darle la importancia que realmente tiene en la vida
de los seres humanos. En ese sentido, incluso se lle­
ga a insistir en que la enseñanza del razonamiento
formal debe subordinarse a la del razonamiento in­
formal en la educación, siendo el informal mucho
más relevante para la vida cotidiana de las personas.
25
Desgraciadamente, con excesiva frecuencia, se ha
marginado este tipo de razonamiento dando prefe­
rencia al formal, siempre más claro y más preciso;
en el campo de la filosofía, por ejemplo, se sigue de­
dicando un tiempo específico a la enseñanza de la
lógica formal, quedando más dispersa y difusa la exi­
gencia de desarrollar el razonamiento formal. La rei­
vindicación del valor autónomo del razonamiento
informal, que en ningún caso debe medirse por su
mayor o menor proximidad al formal, ha supuesto
un avance teórico decisivo para que la comunidad
científica iniciara la investigación sobre los procesos
de razonamiento informal con un rigor y una auto­
nomía antes poco frecuentes. Es más, para evitar
errores y para superar las dificultades de definición
de lo que debemos entender por razonamiento in­
formal, algunos autores proponen llamarlo razona­
miento deliberativo, dada su presencia constante en
la vida cotidiana y su influencia y utilización en
contextos de investigación científica.
El hecho es que en los últimos 15 años han em­
pezado a proliferar los estudios sobre pensamiento
informal en ámbitos muy diversos: la profesión mé­
dica, la ciencia, el sistema judicial o las relaciones in­
ternacionales, por citar sólo algunos de ellos. Ese
interés ha provocado un avance importante en la
clarificación teórica del campo de dicho tipo de ra­
zonamiento, al que hasta el momento se había de­
dicado poca atención. Las ideas que han ido expo­
niéndose acerca de cómo debemos entender la
retórica y el razonamiento informal son una valiosa
fuente de clarificación para el tema que nos ocupa.
26
Eso ha llevado también a analizar la importancia
que ese razonamiento tiene en la educación, tanto
su presencia en diversas disciplinas como las posibi­
lidades directas de abordar el aprendizaje y mejora
del razonamiento informal. En este campo, y para
el objetivo de nuestro trabajo, es conveniente resal­
tar los estudios que han relacionado el razonamien­
to informal con la escritura, así como los esfuerzos
para ir evaluando el nivel de dominio de las destre­
zas propias de la argumentación. Hay ya trabajos
importantes, aunque estamos lejos de lograr un
consenso sobre todos los aspectos involucrados en el
estudio de este campo: definición, descripción de
los elementos fundamentales, pruebas de evalua­
ción y estrategias de enseñanza y aprendizaje.
El pensamiento crítico
Donde podemos igualmente encontrar aportacio­
nes muy sugerentes es en el campo del análisis del
pensamiento crítico, un ámbito en el que hay tam­
bién numerosas coincidencias con el de la argu­
mentación. Sin haber llegado a acuerdos comple­
tos, ha habido avances importantes, en especial en
los años ochenta y noventa del siglo XX, momen­
to en el que el pensamiento crítico alcanzó un
gran desarrollo. Los trabajos de Ennis, Norris (Nor­
ris, 1989), Swartz y Perkins (Swartz y Perkins, 1990),
o los de Richard Paul, por citar sólo algunos, han
avanzado considerablemente tanto en el campo
de la enseñanza como en el de la evaluación. El
programa de Filosofía para Niños ha reconocido
desde el principio su vinculación a este gran mo27
vimiento de renovación pedagógica que puso el
énfasis en la necesidad de introducir el pensa­
miento crítico en la enseñanza. Ya en 1989 hací­
an un balance general de la evaluación del pensa­
miento crítico, ofreciendo, entre otras pruebas,
un interesante test de Ennis Weird (Ennis, 1985)
que guarda estrecha relación con lo que pretende­
mos con la disertación, aunque con un enfoque
centrado en que el sujeto evalúe un proceso de ar­
gumentación, sin entrar en exigir al sujeto que
elabore él mismo su propia argumentación.
El interés por la argumentación se prueba en un
conjunto amplio de trabajos que han ido apare­
ciendo más recientemente, de los que recogemos
algunos que pueden resultar significativos. Por una
parte, hay sugerentes aportaciones que se centran en
ofrecer una definición precisa de lo que se entien­
de por argumentación, intentando además identi­
ficar los rasgos fundamentales que la definen, con
enfoques que pueden ser similares al que nosotros
proponemos en este trabajo. Una de las aportacio­
nes más completas es la realizada por Johnson Ralph,
que sitúa el proceso argumentativo en el marco de
una teoría del razonamiento, desde un enfoque
pragmático (Ralph, 2000). También avanzan en ese
sentido las aportaciones de Schlesinger y sus cola­
boradores (Schlesinger, 2001), definiendo las argu­
mentaciones como operaciones y explorando las
diversas operaciones que configuran dicho campo.
Por su parte, Sanz de Acedo insiste en la relación
que hay entre la argumentación y el razonamiento
informal, como hemos mencionado anteriormente
(Sanz de Acedo, 2001).
28
El aprendizaje de los estudiantes
Por otra parte, algunos estudios se han centrado en
aspectos relacionados con la evolución del alumna­
do en el dominio de la disertación. No son todavía
muchos, pero abren una vía importante que amplía
las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo en
general. Coirier señala la presencia de destrezas ar­
gumentativas en edades anteriores a los 11 años, si
bien la complejidad argumentativa crece en edades
posteriores, tanto en su expresión oral como escri­
ta (Coirier, 1993). En la misma línea está otro tra­
bajo en el que se analizan las diferencias en la argu­
mentación en alumnos de 4° y 6° grado. En su
estudio, la autora utiliza el modelo de argumenta­
ción propuesto por Toulmin (Knudson, 1992).
Tampoco son muchas las aportaciones realiza­
das para hallar instrumentos adecuados que permi­
tan evaluar el dominio de las destrezas cognitivas
implicadas en la argumentación. Nickerson, un au­
tor con amplia experiencia en el pensamiento críti­
co, constata la falta de test para evaluar la argu­
mentación y propone distinguir el razonamiento
en la argumentación y diseñar instrumentos que
ayuden a los alumnos a mejorar su capacidad de
evaluar argumentos (Nickerson, 1985). Es un plan­
teamiento similar al que está presente en la prueba
de Ennis y Weird que antes hemos mencionado y
en cierto sentido no elabora tanto una prueba para
evaluar la capacidad de argumentar, como una en la
que se pide al alumnado que valore los argumentos
expuestos. Sin proponer ninguna prueba específica,
Ellice Forman sugiere la necesidad de iniciar inves29
tigaciones empíricas sobre el desarrollo de la capaci­
dad de argumentación en diferentes contextos (For­
man, 2000). Frankovsky ha preparado una escala
multidimensional que permite medir la argumenta­
ción operativizada en la predisposición a aceptar o
evitar argumentos basados en los supuestos de los
participantes (Frankovsky, 1995). No obstante, en
estos trabajos no se ofrece un enfoque del tipo que
nosotros estamos desarrollando y, siguiendo una lar­
ga tradición, tienden a evaluar la argumentación con
pruebas más bien cerradas.
Como no podía ser menos, hay aportaciones en
el campo de la práctica educativa, tanto para inda­
gar cómo se puede mejorar la capacidad del alum­
nado en la argumentación, como en el impacto que
puede tener la argumentación en el desarrollo cog­
nitivo en general. En este último sentido va el tra­
bajo de Leitao, quien analiza el impacto que tiene
la argumentación en la construcción del conoci­
miento y en las concepciones del mundo que sos­
tienen los estudiantes (Leitao, 2000). Hay dos tra­
bajos en los que se ha explorado el impacto que
puede tener la discusión oral en el aula, esto es, la
práctica de discusiones rigurosas entre los estudian­
tes, en la calidad de los escritos argumentativos y en
el dominio de las destrezas propias de la argumenta­
ción. En ambos casos, parece que los datos señalan
la presencia de una mejora (Reznistkaya, 2001; Au­
riac-Peyronnet, 2001). Sin haber realizado un estu­
dio empírico riguroso, Nacy Stein y Elizabeth Albro
se han preocupado por analizar los recursos didácti­
cos que se pueden emplear para mejorar la capacidad
argumentativa del alumnado (Stein y Albro, 2001).
30
74 9 914
3. LAS APORTACION ES
DE LA R ETORICA
,
Aunque ya hemos hablado de la retórica en el apar­
tado correspondiente a las aportaciones realizadas
desde la filosofía, es importante recoger somera­
mente lo mucho que se ha trabajado en los últimos
años sobre este tema en la disciplina específica de la
retórica ubicada en las facultades de filología. La
frontera entre ambos campos no siempre está clara
y algunas de las aportaciones más sugerentes, in­
cluyendo posiblemente la recuperación de este
campo en el pensamiento actual, proceden de la fi­
lología más que de la filosofía. Por otra parte, el
modelo de disertación aquí presentado no sólo se
apoya en la tradición propia de la lógica, en la que
se presta especial atención a la estructura formal del
lenguaje, con la exigencia de lograr fórmulas bien
formadas y argumentos válidos. Pero en la diserta­
ción nos interesamos también por elementos sub­
jetivos e informales, los cuales tienen más que ver
con el uso discursivo del lenguaje y aquello que es
afectado por dicho uso, ya no tanto por su estruc­
tura formal y su valor veritativo.
De todas las disciplinas, aquella que tiene como
objeto el análisis del estudio del uso discursivo del
lenguaje es la retórica. Así pues, la retórica, enten­
dida desde la época clásica como el arte del discur­
so persuasivo, dio cuenta de la imposibilidad de es­
tablecer unas leyes del discurso sin el concurso de
la expresión y la composición. A saber: el dominio
BIBLIOTECA CENTRAL
U . N.A. M _
31
gramatical puede garantizar la adecuada elabora­
ción del discurso siempre y cuando se encuentre éste
a su vez contaminado por aquellos recursos dialéc­
ticos capaces de sintonizar y conformar el sentido
del contenido comunicable con la estructura lógi­
co-formal requerida para su uso.
Las diversas concepciones de la retórica
De ese modo, podrían establecerse diferencias en­
tre distintas concepciones de retórica. Una de ellas
consistiría en el estudio sobre el uso de discurso
oral tal y como se venía haciendo desde la época
clásica, mientras que otra línea de estudio más lin­
güística tendría como objeto las diversas clasifica­
ciones de figuras derivadas de una retórica crítica,
más pragmática, orientada hacia la acción, consi­
derando la importancia del sistema retórico en su
totalidad para las composiciones y para el diálogo,
de tal modo que se establezca una retórica de la co­
municación. Por tanto, ya no se trataría de una re­
tórica clásica basada en la lógica estructural del pro­
ceso dialéctico, sino que además esta nueva retórica
sería capaz de admitir procesos de verificación psi­
cológica experimental, dando cuenta del carácter
multidisciplinar de la misma.
La Retórica, definida como arte o técnica y/o
como ciencia, abarca un amplio campo de defini­
ción y de aplicación en sí misma y con respecto a
otras disciplinas: con la Gramática, porque el he­
cho de que un texto esté bien construido desde el
punto de vista normativo, no asegura la calidad re32
tórica; con la Dialéctica, porque ambas sirven para
comunicarse/persuadir y son disciplinas filosóficas;
y con la Lingüística, ya que ha dado lugar a la crea­
ción de categorías lingüísticas y al estudio de textos
literarios y no literarios.
Se podría establecer la distinción de diferentes
concepciones de Retórica, pasando por una retóri­
ca centrada en el discurso oral y una retórica más
lingüística de la que se derivan diversas clasificacio­
nes de figuras, con el subsiguiente peligro de re­
ducción, hasta una retórica crítica, aplicable dentro
de la escuela y generalizable a la vida, estando
orientada hacia la acción. Además, conviene tener
en cuenta la importancia del sistema retórico en su
totalidad en las composiciones, así como la impor­
tancia del diálogo, lo que lleva a establecer una re­
tórica de la comunicación y, muy importante en es­
te caso, una nueva retórica que admite verificación
psicológica experimental, mostrando la importan­
cia de la colaboración interdisciplinar.
No sólo Plett alude a la Neorretórica (Plett,
2002), también lo hace Pozuelo Yvancos, quien
distingue tres tendencias o líneas de investigación
entre las que se encuentra la retórica de la argu­
mentación del discurso, junto con la retórica es­
tructuralista y la retórica general textual propuesta
por García Berrio (Pozuelo Yvancos, 1987; García
Berrio, 1983).
De especial interés didáctico para la argumenta­
ción han sido los ejercicios preparatorios como las
controversias escolares, que formaban parte de la
33
Retórica, fundamental en la formación de los ciu­
dadanos y que han dado lugar a diferentes tipos de
composiciones y aún hoy ejercen su influencia en
ámbitos como el jurídico.
La disertación como p rueba escrita
de retórica
En esta línea, la disertación, constituye una prueba
de razonamiento informal, que guarda una sólida
relación con el sistema retórico clásico, sistematiza­
do en dos ejes (Albaladejo, 1989). Estos dos ejes de
representación teórica organizan el modelo retóri­
co y proporcionan un esquema de explicación tan­
to del texto, como del hecho retórico, que están in­
terrelacionados. En el eje vertical se representan las
operaciones retóricas o partes artis, mientras que en
el eje horizontal, se representan las partes del dis­
curso o partes orationis, consecuencia de las opera­
ciones de inventio y dispositio. Así, la composición
formaba parte del discurso, y en la elaboración de
la misma se seguían una serie de pasos descritos
tradicionalmente. Respetando la terminología clási­
ca, podemos agrupar las operaciones retóricas enca­
minadas a la producción de una argumentación, en
tres momentos.
En primer lugar, la intellectio hace referencia al
conocimiento de todas las operaciones cognitivas
que van a ser necesarias para la elaboración de la di­
sertación y la inventio es la búsqueda y hallazgo de
las ideas adecuadas a la materia, según el examen
hecho en la intellectio con vistas a lograr un alto
34
grado de verosimilitud. El segundo momento lo
forma propiamente la elaboración del discurso ar­
gumentativo: por un lado la organización en el tex­
to de los materiales proporcionados por la inventio,
y esto es lo que se llama la disposiáp; por otro lado,
la elocutio lleva a expresar verbalmente esos mate­
riales, conforme al orden y estructura establecidos
en la etapa anterior y atendiendo a las cualidades
propias del discurso, como son la corrección, la
comprensibilidad, el embellecimiento y la elegancia.
El tercer momento señalado en la retórica está en­
caminado a la expresión oral del discurso, por lo
que nos interesa menos en este momento; incluye la
memoria o retención memorística de lo elaborado
en el momento anterior, y la actio o pronuntiatio que
es el discurso propiamente tal ante un audi rio.
\
El segundo eje, el horizontal, recoge la estructu­
ra del resultado del trabajo argumentativo analiza­
do en el eje vertical. Un argumentación debe con­
tar con un exordium en el que se ofrece al lector u
oyente una orientación de lo que viene a continua­
ción. Después va la narratio, para exponer los he­
chos de forma que parezcan verosímiles, seguida
por una argumentatio, núcleo central de la activi­
dad retórica. En ésta se incluyen tanto la probatio,
o exposición de los propios argumentos, como la
refutatio, crítica de los argumentos de la parte con­
traria. En la parte final, peroratio, el autor recuerda
al destinatario lo más importante de lo dicho en el
discurso gracias a una recapitulación. Con ligeras
variaciones, el esquema expuesto en este eje hori­
zontal -coincide sustancialmente con el que noso­
tros planteamos en la prueba de la disertación.
35
Por todo ello, la inclusión de la Retórica en los
centros de enseñanza constituye un objetivo pri­
mordial, al que se debiera prestar una mayor aten­
ción. Podría incluirse en casi todas las disciplinas,
siempre y cuando el profesorado introdujera en la
evaluación del rendimiento del alumnado pruebas
similares, reduciendo el peso de las pruebas pura­
mente expositivas que suelen ser las dominantes en
la actualidad. No es necesario insistir en la impor­
tancia que puede tener en la enseñanza de la filo­
sofía como disciplina específica.
36
DESCRIPCIÓN
DE LA PRUEBA
1. LA
DISERTACIÓN FI LOSÓFICA
La disertación es una de las pruebas tradicionales en
la enseñanza de la filosofía. Junto con el comentario
de textos filosóficos es posible que constituy;i el nú­
cleo de las pruebas que identifican un programa de
enseñanza de la filosofía, incluso en el caso de que
se adopten enfoques bien diferenciados de la meto­
dología más adecuada para lograr esa enseñanza de
la filosofía. Si nos centramos en ella para ofrecer un
modelo de texto argumentativo, se debe precisa­
mente a que es en la filosofía donde ha desempeña­
do un papel central y donde más se emplea.
Como tal, la prueba tiene un origen bastante
antiguo y puede rastrearse hasta el comienzo de los
estudios medievales, en el momento en el que la filo­
sofía estaba situada en el escalón más elevado de las
ciencias, sólo superada por la teología. En aquella
época se practicaba con frecuencia la disputa en
torno a cuestiones que se consideraban problemá­
ticas o sobre las que había posturas enfrentadas. El
esquema seguido por Tomás de Aquino en la re37
dacción de la Suma Teológica constituye un buen
ejemplo del rigor en la argumentación, mostrando
con claridad el esquema metodológico: exposición
de una tesis y de los argumentos en contra, para
ofrecer a continuación los argumentos a favor y re­
batir los que se le oponen.
La disertación como prueba específica de la en­
señanza de la filosofía es uno de los rasgos distinti­
vos del sistema educativo francés. Es una prueba
que guarda alguna relación con otras más tradicio­
nales en el ámbito de la literatura, pero que se dife­
rencia claramente de ellas. El ensayo literario suele
consistir en una serie de variaciones estilístisticas o
temáticas sobre un tema; la exposición constituye
más bien una presentación de un conjunto de in­
formaciones o conocimientos sobre un tema dado,
siendo esta última un modelo habitual en las eva­
luaciones que se hacen al alumnado en numerosas
disciplinas.
La disertación carga el peso fundamentalmente
en la argumentación y puede ser considerada como
una actividad reflexiva. El objetivo fundamental de
toda disertación es «el desarrollo de una reflexión
en acto en el movimiento de análisis de un proble­
ma. Toda disertación tiene desde este punto de vis­
ta un lado activo. Es el proceso, no el resultado. En
tanto que "realización" reflexiva, designa más bien
el movimiento de realización activa más que el pro­
ducto realizado» (Pena-Ruiz, 1978: 16). La diserta­
ción implica, por tanto, tres actividades: identificar
un problema en el tema que se ha propuesto y defi­
nirlo rigurosamente; reflexionar por escrito de ma38
nera ordenada a partir de dicha definición; construir
mediante esa reflexión un procedimiento analítico
en el que esté en juego la solución buscada.
Es una prueba en la que se exige del alumnado
poner en acción todas sus destrezas de razonamien­
to de alto nivel. Se le está pidiendo algo estricta­
mente personal, pues se trata de que sea él en pri­
mera persona quien exponga argumentadamente
sus ideas sobre un problema; pero al mismo tiem­
po se le pide que esté informado sobre el tema,
pues sin esa información sería imposible que pu­
diera elaborar mínimamente una reflexión riguro­
sa. Para empezar, debe problematizar el tema, con­
vertirlo en problema, lo que implica activar una
destreza cognitiva básica que consiste en plantear
preguntas ante los datos o temas que se nos pre­
sentan. Eso exige realizar una transformación crítica
de los elementos del pensamiento, de los prejui­
cios, de las falsas evidencias que conducen en últi­
ma instancia a una elucidación. Esto nos lleva a ir
más allá del dato inmediato de una cuestión o un
problema aparente, a transformarlo organizando la
reflexión en torno a lo que esa cuestión da por su­
puesto, a sus condiciones de posibilidad, a su con­
texto de aparición.
La disertación exige un método de trabajo que
puede y debe ser aprendido, si bien parte de una
disposición natural de todo ser humano a funda­
mentar sus opiniones y acciones en un conjunto de
creencias e ideas. Al reivindicar su dimensión es­
trictamente filosófica, diferenciada de otros mode­
los de exposición de las ideas, se está reclamando
39
que sólo una adecuada familiarización con la tradi­
ción filosófica occidental puede ayudar al alumna­
do a mejorar, consolidar y profundizar esa actitud
argumentadora inicial y rudimentaria. Hay que
aprender a analizar un tema, a descubrir el proble­
ma que en él está presente y las implicaciones su­
puestas; es necesario también exponer ese tema y
captar el alcance de lo que está en cuestión, defi­
niendo con precisión cuál es la problemática; se
exige estructurar de forma adecuada la disertación
para alcanzar una progresión conceptual, una pro­
fundización creciente en el problema planteado,
utilizando los conocimientos que se poseen en re­
lación con dicho tema.
En su planteamiento habitual en el sistema edu­
cativo francés, la disertación consta de tres partes:
una introducción en la que se plantea con precisión
el problema y sus implicaciones; un desarrollo en el
que es necesario exponer la argumentación corres­
pondiente a la tesis que se pretende defender; y
unas conclusiones que permiten cerrar el acto de
reflexión puesto en juego durante todo el proceso.
El alumno dispone de tres o cuatro horas para rea­
lizar la disertación, lo que da amplio espacio para
que se produzca todo ese proceso que se considera
complejo y trabajoso. El profesorado encargado de
la corrección redacta informes y organiza reuniones
para ir unificando criterios, armonizando los pro­
cedimientos de evaluación y homogeneizando los
resultados. Fundamentalmente se tienen en cuenta
los siguientes criterios para evaluar una disertación:
nivel de profundización en el tema; rigor del pro40
cedimiento de reflexión; grado de explicitación de
los razonamientos; habilidad y eficacia con la que
se explotan los conocimientos, más que su canti­
dad; precisión y claridad en la exposición.
Es importante destacar que la disertación es
considerada como una prueba de gran valor for­
mativo. Esto es, no se trata tan sólo de diseñar y lle­
var a la práctica una prueba en la que se pueda eva­
luar el nivel de dominio que el alumnado tiene en
dicha prueba, lo que nos permitiría a continuación
evaluar en qué medida controlan las correspon­
dientes destrezas de razonamiento exigidas para rea­
lizarla. Se trata más bien de poner a disposición del
alumnado y del profesorado un instrumento valio­
so para ejercitar y desarrollar esa capacidad de ar­
gumentación que se considera que una persona bien
educada debe poseer. Es por eso por lo que, con un
adecuado planteamiento pedagógico, el alumnado
puede alcanzar un nivel aceptable de problematiza­
ción de las cuestiones y de su análisis y posterior ar­
gumentación de las respuestas tentativas que dé al
mismo.
Por otra parte, conviene también tener en cuen­
ta que estamos ante una prueba que centra su aten­
ción en el razonamiento informal, tal como se le
suele llamar en los tratados especializados sobre el
tema. Las habilidades más propias del razonamien­
to informal, como puede ser el dominio del silo­
gismo hipotético «SÍ
entonces», de tanta impor­
tancia en la vida cotidiana de los seres humanos, es
algo que se presupone, pero que no constituye un
ingrediente básico de la disertación. Nos movemos
• . .
,
41
más en la tradición de la retórica en la cual más allá
del objetivo de dar coherencia racional a las propias
convicciones, se busca la posibilidad de universali­
zarlas, esto es, de convencer a posibles interlocuto­
res en un diálogo intersubjetiva franco y abierto, de
la validez y fundamentación de nuestras ideas.
Es este último punto el que llama la atención so­
bre el valor general de esta prueba, esto es, de su
contribución a la formación general del alumnado
y de la influencia que puede tener en el estudio de
otras disciplinas. Lo que se pide del alumno, y en
lo que se le forma a través de la realización de di­
sertaciones, es que desarrolle: a) su capacidad de ar­
gumentar las ideas y creencias en las que se basa, las
teorías previas a partir de las cuales va construyen­
do e interpretando su propia experiencia; b) el es­
fuerzo para tomarse en serio las ideas de otras per­
sonas, tenerlas en consideración y tomarse el
tiempo bien para apoyarlas, incorporándolas a su
punto de vista, bien para rechazarlas, mostrando
cuáles son los puntos débiles de los argumentos
contrarios; c) la percepción de que existen posicio­
nes diversas ante los problemas que preocupan a los
seres humanos, pero sin dejarse llevar por un rela­
tivismo indiferente, sino buscando y exigiendo que
esas posiciones estén apoyadas en razones y anali­
zando cuál es la fuerza de las razones que cada po­
sición aporta de tal modo que se establezcan crite­
rios que ayuden a distinguir las que están bien
fundadas y las que no lo están.
42
,,
2. DESCRI PCION DE LA PRUEBA
La prueba específica que presentamos es el resulta­
do de un largo proceso de elaboración. El modelo
básico procede de la disertación tal y como se apli­
caba en el Bachillerato internacional, para la que
existían unos criterios de corrección, así como
orientaciones metodológicas para que el profesora­
do supiera cómo trabajar con la prueba y pudiera
diseñar estrategias didácticas adecuadas que facili­
taran al alumnado el dominio de la misma.
Dicha prueba era, a su vez, una adaptación de la
tradicional disertación utilizada en el Bachillerato
francés como examen fundamental al final de di­
chos estudios. Correspondía a la asignatura de filo­
sofía preparar al alumnado para hacer la prueba
cumpliendo los requisitos exigidos y los temas cen­
trales sobre los que podía versar la disertación eran
los propios de una introducción a la filosofía. No
sólo la larga tradición de la enseñanza de la filoso­
fía, como ya hemos visto, sino el carácter abierto de
la mayor parte, por no decir la totalidad, de los te­
mas filosóficos hacen de la asignatura de filosofía el
ámbito más adecuado para enseñar al alumnado las
destrezas cognitivas necesarias para abordar con
éxito el proceso de argumentación del propio pen­
samiento acerca de cuestiones abiertas.
Partiendo de dicho modelo, desde el primer mo­
mento tuvimos claro que la disertación era uno de
los instrumentos de evaluación más coherentes con
lo que se plantea habitualmente en los objetivos bá43
sicos de los diseños curriculares de la asignatura de
filosofía. Es decir, se trata de una prueba válida en
el sentido específico de que evalúa un conjunto de
destrezas propias del pensamiento complejo tal y
como se exigen en la filosofía, y podríamos decir
que en la enseñanza en general, en especial en el ni­
vel de Enseñanza Secundaria. No obstante, la pre­
ocupación que ha guiado las sucesivas revisiones
del modelo de disertación que se pedía al alumna­
do se ha centrado en la fiabilidad en la corrección,
esto es, en garantizar que una prueba era corregida
con calificaciones similares por distintos evaluado­
res, o por el mismo evaluador en momentos dife­
rentes. Por otra parte, se pretendía igualmente ofre­
cer un modelo claro que sirviera al alumnado para
aprender: esto es, se trata de que disponga de orien­
taciones para mejorar su capacidad de realizar una
disertación y que la prueba forme parte de ese pro­
ceso de formación.
44
APLICACIÓN
Y CORRECCIÓN
1.
APLICACIÓN DE LA PRU EBA
En nuestro modelo hemos procurado adaptar la
aplicación a la situación específica del sistema edu­
cativo español, en el que los períodos de clase ha­
bituales son de 50 minutos. En el modelo francés,
donde se utiliza profusamente la disertación, dis­
ponen de un tiempo mucho mayor, lo que hace
posible una aplicación de la prueba bien distinta.
Al mismo tiempo, nosotros hemos diseñado un
modelo que puede ser aplicado en la Enseñanza Se­
cundaria Obligatoria. A esas edades, con el nivel de
conocimientos que poseen y la costumbre en el ar­
te de razonar, los estudiantes no emplean mucho
más tiempo del que se les concede en un período
de clase. Puede utilizase, por tanto, con alumnado
de cualquiera de los cursos de Secundaria Obliga­
toria y de Bachillerato, aunque en los dos primeros
cursos pueden tener más problemas para realizar la
disertación. Más adelante sería bueno diseñar un
modelo que pudiera aplicarse en Educación Prima­
ria, pero aquí no nos planteamos esa posibilidad.
45
Esta prueba pude utilizarse para evaluar el nivel
de dominio que un grupo de alumnos tiene en el
campo de la argumentación. Esto es, el modelo que
a continuación proponemos sirve como prueba
inicial para tener un primer conocimiento de las
habilidades argumentativas del alumnado. Cuando
se introduce la disertación como elemento impor­
tante del proceso de aprendizaje, habrá que ir po­
niendo más pruebas mediante las cuales el alumno
pueda ir desarrollando las correspondientes destre­
zas. En ese caso, será necesario proponer temas di­
ferentes sobre los cuales argumentar, relacionados
con los temas sobre los que hayan estado trabajan­
do en el aula durante el período anterior. Es siem­
pre fundamental proponer preguntas al alumnado
que favorezcan la argumentación y que se alejen de
la tendencia habitual a realizar ejercicios de exposi­
ción, en los que el tipo de destrezas exigidas es dis­
tinto. Esto es muy importante: las disertaciones de­
bieran ser pruebas más frecuentes en una práctica
educativa que concede importancia a desarrollar la
capacidad del alumnado para razonar por sí mismo
y para defender argumentativamente lo que piensa.
46
2. LA PRU EBA I N ICIAL
Observaciones para l a aplicación
La prueba se debe aplicar a un grupo de alumnos,
como máximo 35, en el aula habitual en la que
aprenden en el centro. Aunque se puede mandar
como trabajo para realizar en casa, si quer<:'!mos ga­
rantizar la autoría del ejercicio es necesario hacerlo
en el aula, ajustándonos al tiempo de que dispone­
mos, esto es: los alumnos disponen de un tiempo
limitado de 50 minutos para realizar la disertación,
contados a partir del momento en el que se han da­
do las instrucciones pertinentes y han comenzado a
reflexionar sobre el tema. Pueden emplear como
máximo dos páginas o una hoja por las dos caras,
tamaño DIN4. La extensión puede aumentar algo
en el caso de aquellos alumnos que tengan una le­
tra muy grande. También debemos tener en cuen­
ta en la corrección el caso de los alumnos cuya le­
tra sea más pequeña de lo normal.
Al alumno se le entregan dos hojas para realizar
la prueba. En una se le pide que escriba las ideas que
inicialmente se le ocurran sobre el tema, esboce al­
gún esquema de trabajo y apunten lo que conside­
ren relevante y pertinente. Es una hoja borrador
que debe utilizar aproximadamente en los primeros
1O minutos de la prueba. En la segunda hoja deben
escribir la disertación propiamente dicha. Se le re­
cuerda que debe escribir más de una página e inten­
tar no exceder las dos páginas. Tiene que entregar
ambas hojas al evaluador.
47
Es importante insistir en la necesidad de emplear
las dos hojas. La primera nos ayuda a garantizar
que el alumno dedica un tiempo a reflexionar an­
tes de ponerse a escribir. También puede ser muy
útil para desvelar cuáles son los procesos de razo­
namiento que subyacen a la argumentación central
que presenta en la disertación.
Las instrucciones que acabamos de exponer en los
párrafos anteriores se refieren, como ya hemos indi­
cado, a una prueba inicial que aplicamos a un grupo
de alumnos para detectar cuál es su nivel de domi­
nio de la argumentación escrita. En el recuadro que
se muestra en las siguientes páginas se reproduce el
texto que se da a los alumnos para que aborden la re­
alización del ejercicio.
La prueba inicial
A los estudiantes se les entregan tres hojas, en una
van las instrucciones que figuran a continuación y en
otra va el encabezamiento con las celdas en las que
hay que ir anotando las calificaciones. La tercera ho­
ja es para que hagan el borrador y las anotaciones
previas a la redacción del breve ensayo argumentati­
vo. En casos excepcionales, si la persona escribiera
más de las dos caras de la hoja con el encabezamien­
to, se le podría entregar otra hoja para terminar el
ejercicio. Es conviene leer en voz alta las instruccio­
nes preguntando a los alumnos si han entendido
bien lo que se les pide. Se insiste especialmente en lo
que se dice en el último párrafo para que los estu­
diantes no se equivoquen en el enfoque del ejercicio.
48
PRUEBA ESCRITA
DE RAZONAMIENTO GENERAL
La prueba que vais a realizar sirve para evaluar
vuestra capacidad de exponer razonadamente
vuestro punto de vista sobre un tema de interés
para todos. No existe una respuesta correcta,
por lo que cada persona debe escoger con cui­
dado el tema que va a desarrollar y la forma de
hacerlo. Es más, el enfoque elegido por vosotros
forma parte de la propia prueba.
Disponéis para realizar la prueba de 50 minu­
tos desde el momento en que termine de leeros
las instrucciones.
No debéis empezar a escribir inmediatamente.
Debéis leer bien la pregunta, teniendo cuidado
de daros cuenta de qué es exactamente lo que
plantea; después es necesario reflexionar sobre el
tema, explorar las ideas que se os ocurran sobre el
mismo, preparar un pequeño esquema de lo que
vais a escribir a continuación ... Debéis anotar en
una de las hojas que os he entregado todas las ide­
as que vayáis analizando en esta primera parte.
No importa que no esté muy limpia ni ordenada,
pues se trata de un borrador de trabajo, pero es
importante que esté clara, pues la tenéis que en­
tregar al final y la utilizaremos para evaluar. Dis­
ponéis de unos 1O minutos para esta parte de la
prueba.
49
A continuación debéis empezar a escribir en la
otra hoja que os he entregado. Comenzad po­
niendo en letras mayúsculas el título de la diser­
tación que vais a escribir. Ésta debe incluir:
•
•
•
una introducción en la que expongáis resu­
midamente vuestro punto de vista sobre el
tema, haciendo alguna aclaración que con­
sideréis necesaria para explicar por qué ha­
béis escogido ese planteamiento o ese pro­
blema;
un desarrollo de la argumentación en el
que vayáis exponiendo las razones en las que
os basáis para afirmar vuestro punto de vis;
ta: ejemplos, evidencia disponible, co�s�­
cuencias, generalizaciones, debilidad de los
argumentos a favor de la posición contra­
ria... Es importante que haya una continui­
dad entre los diferentes párrafos
y una coherencia global en la forma de tra­
tarlos;
una conclusión en la que volváis a exponer
la idea principal y hagáis ver que ha queda­
do fundamentada y probada en la argumen­
tación anterior.
No olvidéis que también vamos a tener en
cuenta al corregir la disertación la presentación y
la ortografía, por lo que debéis cuidar estos as­
pectos y dejar cinco minutos al final de la prueba
para repasar lo que habéis escrito.
50
Este es el tema sobre el que tienes que escribir:
Algunosproblemas a los que tienen que ha­
cer frente los adolescentes han llamado la
atención pública: consumo de alcohol, consu­
mo de otras drogas, relaciones con los padres,
relaciones sexuales y embarazos no deseados,
fracaso escolar, violencia... Es posible que ha­
ya mds problemas importantes. ¿ Cuál de estos
problemas a los que deben hacer frente los
adolescentes de tu entorno es el más grave?
Fijaos en que no tenéis que hablar del proble­
ma que seleccionéis, sino que debéis argumentar
por qué consideráis que ese es el problema más
grave, es decir, por qué es más importante que los
otros problemas.
Encabezamiento de la hoja de respuesta
La hoja de respuesta que se entrega al alumnado
lleva el siguiente encabezamiento para facilitar la
.
correcc1on.
,
Nombre
enf int
coo
cnt pro cla
Títu lo
CI
enf per
rep
Fecha
fre IP per obj suf var ela ref cov coh AR ort pre PR TC
51
3. NORMAS DE CORRECCIÓN
3.1 . NORMAS GENERALES
Cuando se va a corregir un ejercicio, conviene rea­
lizar primero una lectura general del documento
para hacerse una idea global del contenido. En una
segunda lectura más lenta, se van corrigiendo todas
las faltas de ortografía.
Es también importante no dejar mucho tiempo
entre la corrección de los ejercicios. Es convenien­
te abordar la misma en un breve lapso de tiempo;
de ese modo se consigue una calificación más co­
herente de un grupo de ejercicios.
El alumnado dispone de unos 45 minutos efec­
tivos para hacer la prueba. En ese tiempo, si el
alumno tienes ideas claras y está familiarizado con
la exposición de sus pensamientos, puede escribir
en torno a 600 palabras. Por eso, debemos consi­
derar como extensión adecuada que escriban entre
450 y 600 palabras. No hay que penalizar expresa­
mente la brevedad, aunque es obvio que debe ha­
ber un mínimo de texto, digamos unas 1 50 palabras.
De todos modos, la brevedad estará penalizada en
la calificación de varios apartados: progresión; su­
ficiente; variedad. También estará penalizada en
otros apartados en la medida en que la escasez sea
consecuencia de que no han incluido alguno de los
apartados: introducción, conclusión, contra-argu­
mentación. . . Esta última suele ser una de las cau­
sas más frecuentes de la brevedad, junto con los
52
pocos argumentos o ejemplos que ofrecen para
apoyar sus tesis.
Es importante tener en cuenta que se trata de
una prueba de razonamiento, por lo que la orto­
grafía no debe influir excesivamente en la correc­
ción, no más que ese 1 0% que ya tenemos en cuen­
ta en los dos apartados correspondientes. De todos
modos, en ciertos momentos es muy difícil distin­
guir entre pensamiento y lenguaje; esto es, no que­
da clara la frontera entre un pensamiento defec­
tuoso y una expresión lingüística incorrecta o
deficiente. En este sentido, hay que evitar dos ries­
gos: el primer riesgo consiste en penalizar lo que no
es más que insuficiente redacción, procurando por
tanto descubrir si hay ese razonamiento por debajo
de la insuficiente redacción; el segundo lleva a atri­
buir al estudiante más argumentos de los que real­
mente está exponiendo, pues la pobreza de redac­
ción es indicativa de la escasez de reflexión.
Cada uno de los apartados se puntúa de O a 1 0,
como se exige en el sistema de calificaciones de la
Enseñanza Secundaria y Bachillerato, y se adoptan
los siguientes criterios de corrección:
3.2. PUNTUACIÓN APARTADOS
a) Claridad
(30% de la calificación final total)
;l:Ji
Enfoque. Está bien enfocado el tema y co­
rresponde a lo que se pregunta. Este aparta­
do en principio no debe suponer ninguna
53
dificultad especial. Se valora más bien el en­
foque general, es decir, si ha respondido a la
pregunta planteada o ha aprovechado la oca­
sión para hablar de otras cosas.
il:JJ
Introducción. Hay una introducción clara,
en la que se expone la tesis central. Además en
la introducción deben ir algunas aclaracio­
nes previas sobre la misma pregunta o sobre
los términos que se van a discutir, o sobre el
enfoque elegido. Si se expone la tesis sin más,
la introducción no puede obtener la puntua­
ción máXima. La extensión aproximada de
la introducción debe ser de un 1 5% del to­
tal de la disertación.
La puntuación debe tener en cuenta que
la tesis expuesta en la introducción es la
que efectivamente se desarrolla a continua­
ción. Esto, como es obvio, no se valora si el
alumno no ofrece ninguna argumentación
posterior y se limita a enunciar la tesis, algo
frecuente en las primeras ocasiones en que
redactan una disertación o no tienen edad
suficiente, digamos menores de 1 4 años.
De algún modo, la introducción debe estar
formalmente señalada con un punto y apar­
te o algo similar. En ella no debe haber nin­
gún argumento y, si lo hay, debe estar muy
sucintamente expuesto, debiendo ser ade­
más el argumento fundamental en el con­
junto de la disertación.
54
IÓJ
Conclusión. Existe una conclusión que re­
toma la tesis inicial avalada por la argumen­
tación. Formalmente debe incluir alguna
expresión que deje claro que se trata de la
conclusión: «De todo lo anterior se sigue . . . » ,
«En conclusión se puede decir... » . Debe
.
guardar relación con lo expuesto anterior­
mente y no introducir elementos nuevos de
la argumentación. Al igual que la introduc­
ción, debe ir formalmente separada en el úl­
timo párrafo, a lo sumo en las últimas frases,
y debe ofrecer un sentido de recapitulación
de lo ya dicho, evitando tanto reiteraciones
repetitivas como aportación de información
o argumentos nuevos, no expuestos anterior­
mente.
IÓJ
Continuidad. Hay una continuidad entre
los párrafos que permite pasar fácilmente de
uno a otro. Esa continuidad se refleja en ex­
presiones y palabras que hacen posible el pa­
so y evitan convertir la disertación en un es­
quema o enumeración de puntos inconexos.
También se refleja en el hecho de que no es
posible alterar el orden de los párrafos ni de
las frases sin perder el hilo del discurso. A
veces, la inclusión de términos generales co­
mo «en mi opinión . . » o «yo creo . . » puede
dar una falsa apariencia de continuidad que
no debemos tener en cuenta, dando más
importancia al uso de expresiones concretas
que muestren esa continuidad. También
puede darse el caso de que la persona redac.
.
55
te de forma esquemática; si es una pura enu­
meración de puntos sin seguir ningún tipo
de orden, estaría fallando en la continuidad.
íbJ
Progresión. Hay una progresión en la expo­
sición, de tal manera que se observa un avan­
ce. Esto exige, claro está, que el ejercicio
tenga una cierta extensión como consecuen­
cia de que se van añadiendo argumentos.
Una indicación negativa sería el observar
que el alumno es reiterativo o incurre en
cierta circularidad al argumentar. Este apar­
tado no tiene que ver directamente con la
extensión; una disertación puede ser breve y
concisa, mostrando, sin embargo, esa pro­
gresión.
íbJ
Claridad. El vocabulario utilizado es claro y
se emplea con precisión. Se trata más bien
de evaluar el uso preciso de los términos, la
capacidad de emplear la palabra adecuada
en el momento adecuado. Se entiende bien
lo que la persona está intentando decir y las
palabras no son ni ambiguas ni vagas. Eso
puede darse incluso en el caso en que la re­
dacción no sea demasiado adecuada: anaco­
lutos, puntuación ortográfica incorrecta . . .
No obstante, las deficiencias en la redacción
repercuten negativamente en la evaluación
de este apartado.
56
b) Ideas personales
(20 % de la calificación)
CD Enfoque. El enfoque del tema es personal y
no recurre a estereotipos. Podemos entender
por estereotipo el pensamiento «política­
mente correcto» sobre el tema, la opinión
dominante. Hay que tener cuidado porque
a veces la coincidencia con esa opinión do­
minante obedece a que el alumno está de
acuerdo y entonces el enfoque sería perso­
nal. Por otra parte, se valora negativamente
que el ejercicio se convierta en una pura ex­
posición de opiniones subjetivas. Esto suele
ocurrir cuando el alumno se limita a opinar
sin aportar ningún tipo de argumentación o
desarrollo posterior que pueda avalar lo que
está diciendo. Si el tema sobre el que está es­
cribiendo ya ha sido discutido en un aula, es
posible que se dedique a reproducir sin de­
masiada elaboración ni reflexión lo que se
ha dicho en la clase. Eso repercute negativa­
mente en este apartado.
CD Argumentos personales. La argumentación
recurre a ejemplos o argumentos próximos a
la experiencia personal del alumno. Es im­
portante que trate temas que le atañan di­
rectamente y que se centre en su propia ex­
periencia, incluyendo en ella noticias e
informaciones que son de dominio común.
CD Repetición. No se limita a reproducir un con­
junto de conocimientos sobre el tema pro57
puesto. Esta deficiencia es frecuente cuando
la disertación aborda un problema sobre el
que se ha estado trabajando en el aula en las
sesiones anteriores, en cuyo caso el estu­
diante tiende a contar lo que se ha dicho en
clase. Se manifiesta igualmente cuando la
disertación se centra en enumerar conoci­
mientos que se tienen sobre el tema, de mo­
do que se parece más a un texto expositivo
que a uno argumentativo. La cantidad y la
variedad en la argumentación pueden ser
utilizadas para considerar que no estamos
ante una repetición esquemática y nos en­
contramos, al contrario, ante un desarrollo
personal del tema.
CD Frescura. La disertación en su conjunto trans­
mite una sensación de frescura y viveza. No
es fácil explicitar mucho más este criterio, re­
conociendo la posible vaguedad del mismo.
e) Argumentación
(40% de la calificación)
i&
Pertinencia. La argumentación está centrada
en el tema propuesto,. Los argumentos, ejem­
plos o consideraciones que el alumno realiza
guardan una relación directa con la tesis que
está defendiendo. Esta puntuación tiene es­
trecha relación con la que se evalúa en el pri­
mer apartado, aunque en este caso nos cen­
tramos en la argumentación, dejando a un
lado los otros elementos de la disertación.
58
�
Objetividad. Hay un esfuerzo por ser obje­
tivo y no dejarse llevar por prejuicios o afir­
maciones precipitadas.
�
Suficientes. Hay suficientes razones. La su­
ficiencia puede ser esquemática, pero tiene
que estar referida a razones, no basta con ex­
poner ideas sobre el tema. Entendemos por
suficiencia el hecho de que el alumno apor­
ta razones que bastan para probar lo que de­
fiende en su disertación. Si sólo se incluye
ejemplos, es bastante posible que la argu­
mentación no sea suficiente y no vaya más
allá de la anécdota. El ejemplo, para ser te­
nido en consideración como razón suficien­
te, debe ser un dato que avala o refuta la te­
sis. Los contraejemplos pueden ser
considerados como razones.
�
Variadas. Las razones expuestas para apoyar
su opinión son variadas. La variedad está
más en línea con la fluidez y tormenta de
ideas. El alumno plantea diversas considera­
ciones que guardan relación con el tema,
mostrando cierta amplitud en su tratamien­
to. Para contar con el aprobado en este
apartado, debiera exponer al menos tres ra­
zones diferentes. Los ejemplos pueden ser
tenidos en cuenta en este caso.
�
Elaboración. Las razones expuestas no sólo
son mencionadas sino que son elaboradas
con algún detalle. El alumno no se limita a
hacer un esquema o a enumerar las razones
59
que considera oportunas. Hace un esfuerzo
por elaborar la redacción y desarrollar la ra­
zón o ejemplo que está exponiendo.
�
Refutación. Tiene en cuenta opiniones con­
trarias y las refuta. Si sólo menciona ideas
contrarias, puede puntuarse en torno al 4;
para sacar mejor calificación en este aparta­
do, hace falta que incluya la posición con­
traria y los argumentos en los que se apoya.
Luego es necesario que refute alguno de esos
argumentos. Dadas las limitaciones de tiem­
po que tienen en esta prueba, bastaría con
que expusiera y refutara una razón en con­
tra para obtener la máxima puntuación.
�
Convencer. La exposición pretende conven­
cer y persuadir al posible lector. Se toma en
serio la posición contraria e intenta conven­
cer con argumentos opuestos. Obviamente
no podemos saber en qué medida convence,
ni tampoco es relevante el considerar si nos
ha convencido a nosotros mismos al corregir.
Se muestra más en detalles de la exposición,
así como en el esfuerzo por refutar.
�
Coherencia. Hay un esfuerzo por ofrecer
una argumentación sólida y coherente La
coherencia se refiere a la argumentación y es
sobre todo de tipo formal, aunque como es
lógico, entra en coq.sideración el contenido
de las razones que se exponen. Estaría en
contra una enumeración algo desordenada
de los argumentos y ejemplos.
60
d) Presentación
(1 O% de la calificación)
�
Ortografía. La ortografía y la sintaxis son
correctas. Adoptamos más bien el criterio
duro: tenemos en cuenta todas las faltas de
ortograRa, incluyendo, claro está, tildes y sig­
nos de puntuación, aunque esto pueda plan­
tear alguna duda. La tabla sería (calculando
por página, con letra normal) : 1 falta 9;
2 faltas 8; 3 faltas 7; 4 faltas 5; 5 faltas
4; 6 faltas 3; más de 6 faltas 1 . Si se re­
pite una misma falta (por ejemplo, «cojer») ,
sólo se cuenta como una.
=
=
=
=
=
=
=
Para la sintaxis debemos tener en cuenta co­
mo faltas las construcciones incorrectas: ana­
colutos, concordancias, frases incompletas . . .
El empleo de frases excesivamente largas, de
más de tres líneas, debe ser igualmente pena­
lizado, salvo que en absoluto afecte a la co­
rrecta y fácil comprensión de lo escrito.
�
Presentación
y
caligrafía. La caligrafía y la
presentación son adecuadas y estéticamente
agradables. Aquí tenemos en cuenta; canti­
dad y forma de los tachones; márgenes cui­
dados (tamaño y verticalidad) ; caligrafía le­
gible y limpia; horizontalidad de las líneas;
párrafos claramente marcados. . .
�
Advertencias para la corrección y puntua­
ción. El sistema más cómodo es elaborar una
hoja de cálculo con el programa Excel u otro
equivalente. Introducimos los nombres de
61
los alumnos en la primera columna y luego
se añaden las 25 columnas con los encabeza­
mientos que figuran en la hoja del ejercicio.
Al ir corrigiendo, vamos anotando cada cali­
ficación en la celda correspondiente. Si se
han introducido las fórmulas de cálculo que
figuran a continuación en las celdas indica­
das, se obtendrá la calificación final automá­
ticamente.
Nombre
enf int con cnt
Título
pro
da CI enf
per rep
fre
IP
per
Fecha
obj suf
var
ela
ref C<N coh
A B e D E F G H 1 J K L M N Ñ o p Q
R
s
AR
ort
pre
PR
TO
T u V W
La nota total se obtiene de la siguiente manera:
- Cada uno de los apartados que aparecen en
la tabla superior, puntúa sobre 1 O.
La nota de claridad (G) es el promedio de las
notas A, B, C, D, E y F.
La nota de ideas personales (L) es el promedio
de las notas H, 1, J y K.
La nota de argu,mentación (T) es el promedio
de las notas M, N, Ñ, O, P, Q, R y S
La nota de presentación (W? es el promedio
de U y V.
La nota final se obtiene aplicando la siguiente
fórmula G*0,3 + L*0,2 + T*0,4 + W*O, l .
62
Es muy importante también, de cara al aprendi­
zaje de la argumentación, que devolvamos a los es­
tudiantes los ejercicios corregidos con algunos co­
mentarios y con la puntuación detallada obtenida.
Además se les entrega los criterios de corrección ex­
puestos de forma abreviada tal y como se enumeran
a continuación. La persona que corrige puede utili­
zar esa plantilla para facilitar el trabajo. Cuando se
corrige por primera vez la prueba es normal emple­
ar entre 1O y 1 5 minutos en cada ejercicio, o algo
más en algunos casos. Con la práctica se acorta el
tiempo, pero es difícil emplear mucho menos de 78 minutos por ejercicio. Como en todo tipo de
prueba, los alumnos aprenden más si las correccio­
nes se entregan en la clase siguiente, comentando
con ellos los resultados.
63
Y
1.
DESARROLLO
VALORACIÓN
CON D ICION ES
DE VALORACION
,,
A lo largo de los últimos años hemos ido realizan­
do diversos análisis de la corrección de la prueba.
Una primera aportación la hicimos en el año 1997
entre cuatro profesores, que diseñamos la prueba y
corregimos algunas disertaciones sin que en aquel
momento se obtuviera ningún resultado significa­
tivo. No había en realidad correlaciones entre las
diferentes puntuaciones obtenidas, lo que nos llevó
a pensar que era necesaria una discusión más sose­
gada no tanto sobre el modelo de prueba, aspecto
en el que había bastante acuerdo, cuanto sobre los
criterios de corrección.
El trabajo realizado a continuación consistió en
corregir 38 disertaciones, empleando las orienta­
ciones para la corrección que estaban ya elaboradas.
En este primer análisis no logramos los resultados
esperados, por lo que se trató de mejorar los crite­
rios de corrección, discutiéndolos uno a uno y apli­
cándolos a ejercicios concretos. Eso permitió llegar
64
a redactar unos nuevos criterios que son casi lite­
ralmente los que se incluyeron en este trabajo.
Con los nuevos criterios se corrigieron 72 ejer­
cicios y en este caso, los resultados fueron bastante
positivos. Al mismo tiempo, cinco personas ajenas
al campo de la enseñanza, alumnos de un curso de
postgrado de Didáctica de la Filosofía en la UAM,
licenciados en Psicología y en Filosofía participaron
en el proceso de validación. A todos se les impartió
una sesión de dos horas de formación en la correc­
ción de la prueba, analizando un par de ejemplos y
la aplicación de los criterios a esos casos. Los resul­
tados de la corrección de 75 ejercicios fueron posi­
tivos, aunque no todo lo que cabía esperar. Eso lle­
vó a solicitar a los correctores ideas que permitieran
mejorar tanto el instrumento de corrección como
el proceso de formación en la prueba. Teniendo en
cuenta esas observaciones, se reelaboraron los crite­
rios, se preparó la redacción definitiva y se volvió a
solicitar a los alumnos del mismo curso en el año
siguiente que corrigieran 76 pruebas. En este caso
sólo se pudo contar con tres alumnos. De acuerdo
con las indicaciones del grupo del curso anterior, se
mejoró el proceso de aprendizaje de la corrección
de la prueba. Consistió en corregir 1 O ejercicios,
discutiendo con cierto detalle las calificaciones
otorgadas, lo que supuso unas siete horas de trabajo.
Los resultados fueron altamente favorables, aunque
sólo se trataba de tres evaluadores.
Todos los ejercicios utilizados para ir refinando
y unificando lo criterios de corrección son pruebas
realizadas por alumnos de 4° curso de Secundaria y
65
1° de Bachillerato, que realizan habitualmente este
tipo de pruebas en las asignaturas de Ética y Filo­
sofía respectivamente.
2. F IAB I L I DAD
Un análisis de la consistencia interna de la prueba
muestra que es muy elevada. Realizado el análisis
sobre 20 categorías en 242 pruebas corregida.$ por
uno de los jueces, se alcanzan los siguientes coefi­
cientes de fiabilidad: en la escala Alpha, el coeficien­
te es .9433; en la escala Spearman, el coeficiente es
.9 1 8 1 . Por otra parte, la estimación simple siguien­
do el modelo de Gutman es L 1 = .896 1 . Es decir,
existe una sólida consistencia interna, hecho que
resulta esencial para poder emplear el sistema de
corrección con garantías psicométricas.
Sin embargo, existía un especial interés por tra­
bajar en el acuerdo inter-jueces, esto es, conseguir
que las mismas pruebas corregidas por jueces dife­
rentes obtuvieran puntuaciones equivalentes. Para
contrastar este extremo, se analizaron las correlacio­
nes entre las puntuaciones otorgadas por los cuatro
autores de este trabajo a 70 pruebas. En un primer
ensayo, no se obtuvieron resultados concluyentes,
si bien existían indicios positivos. Eso permitió rea­
lizar un trabajo de depuración del instrumento de
evaluación de la prueba, tarea en la que se invirtie­
ron varias sesiones de trabajo durante el año acadé­
mico 2002-2003. Al final del año, el equipo eva66
luador volvió a corregir otras 70 pruebas utilizando
las orientaciones ya depuradas, que son las final­
mente incluidas �n este manual. Los resultados han
sido altamente favorables, con correlaciones signi­
ficativas en todos los factores entre las cuatro per­
sonas (ver tabla 1 , 2, 3, 4, 5, 6 y 7) . Una de las per­
sonas impartía clase a los alumnos que hicieron
esas disertaciones y es quien lleva más años con es­
te modelo de trabajo. Las otras tres personas, una
licenciada en Psicología y otras dos en Filosofía, son
las que configuran el grupo de trabajo y que han re­
cibido instrucción específica sobre la prueba. El ha­
ber trabajado juntos en el análisis de la disertación
sin duda explica la elevada correlación en todas las
variables.
TABLA 1
CORRELACIONES CUATRO JUECES
Total claridad (N = 70)
CL
CL2
CL3
CL4
CL
Cl2
Cl3
Cl4
1
430**
324**
5 9 7**
1
4 1 0**
495**
1
544**
1
** La correlación es signifi cativa al n ivel 0,01 (bi lateral).
67
TABLA 2
CORRELACIONES
Total ideas personales (N
IP
=
70)
IP
I P2
I P3
IP4
1
435**
3 06**
45 0**
1
409**
4 1 6**
1
3 7 3 **
I P2
I P3
1
I P4
** La correlación es significativa al n ivel 0,01 (bi l ateral).
TABLA 3
CORRELACIONES
Total argumentación (N = 70)
AR
AR2
AR3
AR4
AR
AR2
AR3
AR4
1
533**
3 7 8**
650**
1
4 8 1 **
6 1 6**
1
532**
1
** La correlación es sign ificativa al n ivel 0,01 (bilatera l ) .
68
TABLA 4
CORRELACIONES
Total presentación (N = 70)
PR
PR
PR2
PR3
PR4
1
4 72 **
5 75**
664**
1
5 48**
688**
1
7 7 7 **
PR2
PR3
PR4
**
1
La correlación es s ignificativa al n ivel 0,01 (bi l ateral).
TABLA 5
CORRELACIONES
Total disertación (N = 70)
TOT
TOT2
TOT3
TOT4
**
TOT
TOT2
TOT3
TOT4
1
5 4 1 **
393**
640**
1
486**
609**
1
559**
1
La correlación es sign ificativa al n ivel 0,01 (bi l ateral).
69
Los datos anteriores ofrecen perspectivas optimis­
tas al cumplir uno de los objetivos fundamentales de
este trabajo: conseguir una prueba fiable en el senti­
do de que hubiera acuerdo inter-jueces en las pun­
tuaciones otorgadas, ejerciendo de jueces personas
que reciben una preparación asequible en la prueba
y en su corrección. Como ya hemos mencionado, se
contó además con la colaboración de cinco licencia­
dos, tres en Filosofía y dos en Psicología, a quienes se
les dieron unas instrucciones para la corrección de la
prueba y posteriormente se les entregaron otros 70
ejercicios para que los corrigieran. Los resultados fue­
ron optimistas; aparecían correlaciones significativas
en numerosas categorías, aunque no nos parecieron
suficientes. Estos correctores aportaron sugeren­
cias que permitieron revisar tanto la definición de
las categorías como el modelo de formación de
quienes debían corregir. No tuvo ninguna inci­
dencia significativa el hecho de que fueran de Psi­
cología o de Filosofía. Con sus aportaciones, por
tanto, revisamos el enfoque dado a la formación
de los jueces, contando para ello con las sugeren­
cias que los mismos alumnos aportaban. Con esos
criterios renovados, en el curso 2003-2004 se trabajó
con otros tres jueces, en este caso los tres licenciados
de Filosofla. Los resultados fueron sustancialmente
mejores (ver tablas 6 y 7). Dos evaluadores mostraron
concordancias elevadas en todas las puntuaciones y la
tercera persona casi en la totalidad, aunque con co­
rrelaciones más bajas.
70
TABLA 6
CORRELACIONES TRES J UECES
Claridad e ideas personales (N = 87)
CL1
CL2
CL3
, 75 5 * *
,3 88*
I P2
I P3
, 685**
,329*
'127
CL2
I P1
' 1 70
I P2
*
**
La correlación es significativa al n ivel 0,01 (bi l ateral).
La correlación es sign ificante a l n ivel 0,05 (bi lateral).
TABLA 7
CORRELACIONES TRES J U ECES
Argumentación, presentación y total (N
AR1
AR2
AR2
AR3
, 7 1 O**
, 3 9 7*
PR2
PR3
=
T02
87)
T03
,265*
PR1
,839** , 5 34**
PR2
,43 2 * *
T01
, 789** ,450**
T02
,299*
*
**
La correlación es significativa a l n ivel 0,01 (bi lateral).
La correlación es significante a l n ivel 0,05 (bi l ateral).
71
Por último, hicimos un análisis de las correlacio­
nes de las puntuaciones obtenidas por el alumnado
en dos momentos diferentes. Es decir, se tuvo en
cuenta la puntuación obtenida en la prueba en el
mes de octubre y se comparaban con las puntuacio­
nes obtenidas unos meses más tarde. El resultado fue
también positivo (ver tabla 8), si bien las correlacio­
nes no fueron tan altas como en las puntuaciones in­
ter-jueces. Eso no es en absoluto sorprendente,
puesto que cada prueba solicitaba al alumnado argu­
mentar sobre un tema diferente; el cambio de tema
puede explicar por sí sólo que no pueda haber corre­
laciones más elevadas. Los estudiantes no tienen los
mismos conocimientos ni han reflexionado igual so­
bre los temas abordados en cada ejercicio.
TABLA 8
CORRELACIONES PUNTUACIONES
Octubre-junio (1 85 sujetos)
Claridad
Ideas
pretest pretest
C lar idad
Ideas
Razonamiento
Pr esentación
Total
72
Razonamiento Presentación
pretest
Total
pretest
,354"
,
232
''
,31 1 "
, 5 70"
,394"
3. LOS FACTORES
DE LA PRU EBA Y LA VAL I D EZ
DE LA MISMA
Una vez comprobado que los criterios de corrección
producen unos índices de fiabilidad aceptables, el
siguiente paso consiste en demostrar que se encuen­
tran los indicadores de validez esperados. El análi­
sis factorial es una técnica psicométrica idónea pa­
ra contrastar la denominada validez de constructo,
es decir, si los criterios de corrección diseñados para
valorar diferentes aspectos realmente confirman gru­
pos distinguibles. Por ejemplo, si la claridad cons­
tituye una categoría diferente, aunque relacionada,
de la argumentación.
Un análisis factorial de los datos de corrección
de 242 pruebas, corregidas por una misma perso­
na, muestra que los factores que hemos selecciona­
do son básicamente los que aparecen en el análisis.
Son cuatro, agrupados precisamente como lo están
en la plantilla de corrección (ver tabla 9) . Téngase
en cuenta, en cualquier caso, que una gran parte de
los componentes presentan también pesos relativa­
mente altos en categorías o factores diferentes al su­
yo. Este hecho no contradice la validez de construc­
to del sistema de corrección, sino que se limita a
constatar que las diferentes categorías están relacio­
nadas. Es decir, que un alumno con una destreza al­
ta relativa a la claridad también tenderá a presentar
un nivel alto en ideas personales. Y a la inversa, un
alumno con un bajo nivel en claridad también ten73
TABLA 9
MATRIZ DE ESTRUCTURA
Categorías
Factores
1
2
3
4
,335
Enfoque
,667
,777
,548
I ntroducción
,337
,61 1
,464
,281
Concl usión
,481
,600
,524
,371
Conti n u idad
,542
,775
,540
,486
Progreso
,858
,696
,675
,45 7
Claridad
,647
, 766
,554
, 5 64
Enfoque personal
,627
,774
,81 5
,393
Ejemplos personales
,628
, 5 72
,830
,350
Repetición
,602
,587
,872
,283
Frescura
, 5 74
,739
,81 7
,453
Perti nencia
,733
, 747
,491
,346
Objetividad
,860
, 763
,623
,465
Suficiencia
,924
,701
,546
,3 1 8
Variedad
,887
,482
,599
,403
E laboración
, 725
,64 1
,666
,53 1
Refutación
,473
,461
,469
,243
Convicción
,8 1 6
,822
,589
, 3 75
Coherencia
,701
,82 1
,541
,341
Ortografía
,275
,356
1 1 94
, 790
Presentación
,323
,3 1 4
,343
,622
Método de extracción: F actor iz aci ón del ej e pr in cipal.
Método de rotación: Nor maliz aci ón Pro max con K aiser.
74
derá a presentar un bajo nivel en ideas personales.
Aunque aparecen como dos categorías claramente
diferenciadas, que coinciden básicamente con nues­
tros rasgos denominados «claridad» y «argumenta­
ci6n», las fronteras entre los diferentes componen­
tes de ambos factores son más fluidas.
El factor 1 del análisis coincide casi totalmente
con los rasgos que nosotros hemos incluido en el
apartado «argumentaci6n». Todos los elementos de
este factor muestran pesos por encima de , 7, ex­
ceptuando el que denominamos «refutación». Este
hecho no debe extrañarnos porque es un aspecto
muy específico que el alumnado no suele incluir en
sus primeras disertaciones. No es frecuente que in­
cluyan en su escrito argumentos en contra de sus
tesis y que posteriormente los refuten, por más que
se les indique que deben hacerlo. Manifiesta tam­
bién un peso elevado dentro de este factor el rasgo
denominado «progreso», algo que, en principio, no
debe plantear ningún problema, dado que efectiva­
mente ese componente, tal y como nosotros lo de­
finimos, debe tener una clara relación con el pro­
ceso general de argumentación.
Más difícil resulta la valoraci6n del factor 2 del
análisis, que muestra pesos elevados en diversos
componentes que nosotros incluimos en tres apar­
tados diferentes. No obstante, en ese factor están
presentes los componentes que están incluidos en
el primer apartado, «claridad», con pesos superiores
a ,7, y algo más bajos en el caso de los rasgos defi­
nidos como «introducción» y «conclusión». Esto se
entiende por lo mismo que decíamos anteriormente.
75
La exigencia de que la disertación comience con
una introducción bien delimitada y termine con una
conclusión igualmente diferenciada es algo que, en
principio, el alumnado no tiende a hacer, sin que
por ello el ejercicio pierda claridad. Eso no impide
que, conforme alcanzan un mayor dominio de la
prueba, tanto la introducción como la conclusión
sean elementos que efectivamente contribuyen a
mejorar la claridad expositiva.
Las evidencias señaladas son consistentes con la
validez de los apartados que se han distinguido en
la prueba, sin olvidar que la ortografía y la presenta­
ción no deben ser tenidos en cuenta en una valo­
ración de la capacidad de argumentación de los
sujetos. No se trata de una prueba de corrección or­
tográfica, sino de razonamiento. Otra cosa es que
académicamente debamos cuidar y tener en cuen­
ta esos aspectos, razón por la que los incluimos
aquí, o también la posibilidad de que exista en el
fondo alguna relación entre esa corrección en la es­
critura y el razonamiento. En todo caso, por el mo­
mento no hemos considerado necesario modificar
la distribución original.
Una vez contrastada la validez de constructo, el si­
guiente paso consistió en averiguar si la prueba eva­
luaba la capacidad de razonar. Con este objetivo, se
aplicó un cuestionario, en el que se pedía que se va­
lorara la prueba, a un grupo de 96 alumnos que ha­
bían estado practicando con la disertación a lo largo
de un año académico. Para ellos, la disertación era
una de las pruebas básicas empleadas para obtener la
calificación final en las asignaturas de Ética y Filoso76
fía. Consideran la prueba algo difkil (6,6, en una es­
cala de puntuación de O a 10), aunque reconocen
también que han ido mejorando durante el curso
(5,9), pero no lo suficiente, lo que quizá plantea pro­
blemas respecto a la posibilidad de aprendizaje de la
prueba. Creen que los apartados están claros (6, 7) y
muestran una satisfacción apreciable respecto a la ob­
jetividad de las puntuaciones obtenidas (6,5). En lo
que hay mayor acuerdo es en que la prueba exige ra­
zonar (8,2) y en que mejora su capacidad de razona­
miento (7,2). Es más, en el apartado en el que se les
pedía algún comentario más sobre la prueba, el argu­
mento más repetido, con 14 entradas, es el de que las
disertaciones son interesantes y hacen pensar. Consi­
deran también los alumnos que es una prueba válida
para la asignatura de Filosofía, y manifiestan que les
ayuda a mejorar su redacción. En las evaluaciones que
pasamos a los alumnos año tras año, preguntando es­
pecíficamente por la disertación, se mantienen los da­
tos que aquí comentamos: los estudiantes consideran
que la prueba exige razonar (con puntuaciones de 8
sobre 1 O), que es difícil (puntuaciones de 7) y que van
mejorando a lo largo del curso (6 sobre 1 0).
77
TABLA 1 0
CORRELACIONES RAZONAMIENTO Y PRUEBAS
Octubre-junio (70 sujetos)
PMA-R
PMA-R
Factor G
Claridad
Razona.
Total
Ciar.
1
Factor
Claridad
G
retest
,632"
1
,393"
, 1 22
1
Total 1
Ciar.
Raz.
Total
retest
retest
test
test
test
,356"
,399" ,029
,1 1 5
,067
,141
, 1 46
,248' ,305' ,304'
,944"
,979"
,135
,139
, 1 25
,976** , 1 3 7
, 1 36
,131
, 1 49
, 1 35
Razon.
1
1
, 1 41
1
,899" ,966"
Octubre
Razon.
1
,957"
Octubre
Total
1
Octubre
Finalmente, se ha comparado el rendimiento de
los alumnos en la prueba de razonamiento con dos
tests estandarizados de inteligencia: el test de factor
g de Cattell y el test de PMA-R. Ambos tests valo­
ran la inteligencia fluida, es decir, la capacidad de
razonamiento abstracto. Los valores de correlación
encontrados (ver tabla 10) indican que las correla­
ciones no son muy elevadas, pero de hecho se dan.
Eso sí, existe una correlación entre la prueba inicial
y el test de Cattel, mientras que existe una correla­
ción parecida entre el test PMA-R y el retest. Am­
bos test, Cattel y PMA-R, muestran, como era de
esperar, una alta correlación Esto tiene, en princi78
pio, una posible explicación. En la prueba inicial se
le pide al alumnado que argumente sobre un tema
que es de su dominio general, tal y como aparece
en los anexos. Esto es, se le pide que argumente
cuál es el problema más importante con el que se
enfrenta la gente de su edad. Obviamente tiene in­
formación suficiente al respecto y puede ofrecer su
punto de vista de manera argumentada.
En el retest, sin embargo, se les plantea a los
alumnos una pregunta que guarda relación con el
tema que han estado discutiendo previamente en
clase. En este caso, se trata de temas con los que su
familiaridad es menor, lo que confiere importancia
a la información que los estudiantes hayan acumu­
lado durante la discusión del tema. Es decir, es una
prueba en la que no basta con la capacidad general
de argumentación, sino que hace falta tener infor­
mación, lo que apunta a la inteligencia cristalizada,
por seguir con la terminología al uso. Si bien es
cierto que los dos test utilizados para valorar la va­
lidez de la prueba miden inteligencia fluida, como
antes se ha dicho, el que es más específico de esta
dimensión es el de Cattell. Quizá la explicación
venga de esas diferencias, si bien en futuras investi­
gaciones deberemos indagar con algo más de deta­
lle en este aspecto de la prueba.
79
INSTRUCCIONES
PARA EL TRATAMIENTO
PEDAGÓGICO
La prueba tiene una doble finalidad. En primer lu­
gar pretende evaluar la capacidad de argumenta­
ción por escrito del alumnado. Ese es el sentido di­
recto de lo que aquí estamos proponiendo y el
modelo ofrecido de prueba, así como las instruc­
ciones para su aplicación y su corrección. Depen­
diendo del nivel del alumnado, la prueba sólo se
puede utilizar a partir de los 12 años, cuando los
sujetos están ya en Secundaria. Obviamente, las
personas más jóvenes también ofrecen argumentos,
pero si pretendemos evaluar su capacidad de argu­
mentar, será necesario diseñar una prueba diferen­
te, más ajustada a su dominio del lenguaje.
Por otra parte, se plantea como una prueba pa­
ra intervenir pedagógicamente en la educación y
conseguir que el alumnado alcance un dominio
adecuado en la ejecución de la misma. Damos por
supuesto que en sociedades democráticas como la
nuestra, el objetivo de que el alumnado aprenda a
argumentar sus propias convicciones y sus ideas
acerca del mundo que le rodea es un objetivo desea­
ble que ocupa un lugar importante en el conjunto
1·
,¡
i
,i
¡1
1
80
de metas que se plantea el sistema educativo. No
estamos tan seguros de que en la práctica se tomen
las medidas adecuadas ni tampoco de que sea fácil
conseguirlo incluso en el supuesto de que se pre­
tenda efectivamente conseguir. Es más, algunos es­
tudios insisten en que no es una tarea nada senci­
lla; la propia estructura del sistema educativo, así
como las prácticas docentes profundamente arrai­
gadas en la comunidad educativa, están más bien
en contra del desarrollo de la capacidad de argu­
mentación del alumnado, siendo dominante una
enseñanza en la que la adquisición de conocimien­
tos y su posterior exposición oral o escrita se con­
vierten en tareas prioritarias (Cuba, 1 989) .
El predominio de las p ruebas
explicativas
Como ya comentábamos en la introducción, hay
análisis de los resultados obtenidos por España en
el informe Pisa que ofrecen explicaciones que se re­
lacionan con este problema. Los estudiantes espa­
ñoles sacan puntuaciones más bajas de lo que era
esperable, y en parte puede deberse a que el tipo de
preguntas realizadas por los evaluadores incorporan
esta capacidad general de razonamiento, mientras
que en el sistema educativo español sigue domi­
nando la capacidad de retener y reproducir conoci­
mientos de manera significativa. Es decir, nuestra
práctica educativa utiliza con mucha frecuencia
pruebas de tipo expositivo y explicativo para eva­
luar el aprendizaje, y con bastante menos frecuen­
cia usa pruebas de tipo argumentativo.
81
Esta reflexión de carácter muy general es perti­
nente, puesto que sólo tiene sentido incluir la di­
sertación como práctica habitual del alumnado si el
conjunto de la enseñanza que están recibiendo es
coherente con lo que la disertación exige. Insisti­
mos en ello; en la situación actual dominan sobre
todo las pruebas de tipo expositivo, esto es, pruebas
en las que se pide al alumnado que exponga con
coherencia y relevancia unos temas sobre los que
previamente se ha trabajado en el aula, básicamen­
te con las explicaciones del profesorado y el apoyo
de un libro de texto. La memorización significativa
más las habilidades propias de una redacción clara
y precisa de los conocimientos es lo que funda­
mentalmente se exige y lo que el alumnado apren­
de a hacer en mayor o menor medida.
No hay en este comentario ninguna apreciación
negativa de la memorización, puesto que parece
imprescindible en un proceso de aprendizaje; lo
que se critica más bien es que esa memorización no
se vincule a destrezas cognitivas de más alto nivel
y se quede posteriormente en la pura reproducción
de lo aprendido. Desde una perspectiva más próxi­
ma al constructivismo (Claxton, 1 987) , lo que se
pretende es provocar un permanente proceso de re­
flexión del alumno gracias al cual pueda ir recons­
truyendo las teorías con las que se enfrenta a su
propia experiencia, y para ello, evidentemente, va
teniendo en cuenta la nueva información que reci­
be, lo que implica un proceso de memorización.
Pues bien, si nos decidimos a incluir la disertación
es precisamente porque optamos por un aprendiza­
je entendido en este segundo sentido.
82
Exigir textos argumentativos
No es de extrañar que el alumnado ofrezca en un
primer momento ciertas resistencias para hacer la
prueba, dado que no la encuentra sencilla. La pri­
mera dificultad es precisamente la extensión, inclu­
so teniendo en cuenta que dado el tiempo del que
disponen los alumnos, según lo establecido en las
normas para su elaboración, es tan sólo de 45 mi­
nutos. Es bastante frecuente encontrar personas que
terminan el ejercicio en un tiempo inferior precisa­
mente porque se les agotan las ideas sobre el tema.
En la prueba inicial que proponemos para detectar
cuál es el nivel en el que se encuentran, se produce
una situación similar, aunque se les insista encareci­
damente en que deben agotar el tiempo y escribir lo
más posible. Es probable que logren escribir más re­
curriendo a una enumeración de ideas comunes sin
ninguna estructura bien organizada. Más adelante,
en el supuesto de que se tome la decisión de traba­
jar durante el curso escolar este tipo de ejercicio, se
va incrementando la extensión progresivamente,
aunque seguimos encontrando casos en los que los
estudiantes resuelven el ejercicio sin escribir lo que
de ellos se pide y sin agotar el tiempo del que dis­
ponen: simplemente no se les ocurre nada más o no
saben cómo elaborar sus propias ideas.
Estrategias de aprendizaje
Dos son las estrategias que hemos ensayado para el
aprendizaje de la prueba. La primera consiste bási­
camente en el diseño de unas clases basadas en la
discusión constante del alumnado sobre los temas
BIBUOTECA CENTRAL
U . N .A.M.
83
que se incluyen en la programación de la asignatu­
ra. El objetivo es, de acuerdo con los planteamien­
tos de Lipman, convertir el aula en una comunidad
de investigación en la que se exige al alumnado im­
plicarse en una discusión rigurosa sobre temas rele­
vantes (Lipman, 1 992) . En este tipo de dinámica
de aprendizaje, se pone el énfasis en la calidad de la
argumentación en la que cada persona se apoya pa­
ra fundamentar sus opiniones. La profesora o el
profesor va llamando la atención sobre posibles fa­
llos de argumentación: incoherencias, deducciones
mal planteadas, falacias de diverso tipo, ambigüe­
dades en el vocabulario, vaguedad en los concep­
tos . . . Con el paso del tiempo, en la medida en que
logramos que se familiaricen con los procedimien­
tos propios de una discusión rigurosa, los propios
estudiantes van ejerciendo esa tarea de exigir la fun­
damentación de las ideas de sus compañeros y con­
traponen sus ideas a las de aquellas personas con las
que no están de acuerdo. El objetivo es que vayan
interiorizando ese modelo de argumentación, lo
que les permitirá posteriormente aplicarlo en el au­
la y en los ejercicios escritos. Nuestra propia expe­
riencia, así como algún otro estudio ya citado (Rez­
nitskaya, 200 1), avala este enfoque.
Por otro lado se puede prestar especial atención
a la práctica de la prueba escrita de la disertación.
El procedimiento básico consiste en ofrecerle al
alumnado un guión de trabajo para que pueda sa­
ber a qué atenerse y poder seguir un procedimien­
to en el momento de enfrentarse a la redacción de
un texto escrito. Esas normas, que incluimos en el
apartado siguiente, van acompañadas de un mode84
lo de ejercicio realizado por el propio profesor, de tal
modo que pueda servir de modelo de referencia. A
eso se une, como también incluimos a continua­
ción, un esquema de los criterios de calificación.
Eso debe ir acompañado de una actividad que al
alumnado le resulta bastante productiva. Son los
mismos alumnos los que, al principio de una clase,
plantean una pregunta al profesor para que se en­
frente a la tarea de elaborar una disertación. El pro­
fesor, apoyándose en la pizarra o en un retropro­
yector, va exponiendo en voz alta los pasos que va
dando para acercarse a la redacción del texto solici­
tado. Empieza, por tanto, con una tormenta de
ideas en la que va apuntando en la pizarra los jui­
cios que se le ocurren sobre el tema, así como la res­
puesta provisional a la pregunta planteada. Luego
revisa esas ideas, las ordena para conseguir una ex­
posición coherente y descarta las que no va a utili­
zar. Por último, comienza la redacción de la versión
definitiva, proceso durante el que es posible que se
añadan algunas consideraciones nuevas.
El resultado final tiene que aproximarse bastan­
te, si no completamente, a lo que les pedimos a los
alumnos en un tiempo similar. Las posibilidades de
este procedimiento se amplían cuando se invita a
los alumnos a hacer lo mismo: expresar en voz alta
cómo han abordado la redacción del tema. Es de­
cir, se puede hacer una disertación entre toda la cla­
se, siendo un alumno o el mismo profesor quien se
hace cargo de tomar nota en la pizarra o el retro­
proyector. Al final de un trabajo en colaboración se
obtiene igualmente una disertación aceptable.
85
Por otra parte, no debemos olvidar que todo
ejercicio es una ocasión excelente no sólo para sa­
ber qué nivel tiene una persona en las destrezas eva­
luadas en dicho ejercicio. Sobre todo es una oca­
sión de aprendizaje: los alumnos aprenden mucho
cuando tienen que hacer frente a un ejercicio en el
que está en juego su calificación. Es la misma prác­
tica del ejercicio, que se devuelve al día siguiente
corregido al alumnado con las indicaciones opor­
tunas para que les sirvan de criterios de autocorrec­
ción, la que les ayudará a ir mejorando con el paso
del tiempo. Devolverlo en la siguiente clase es muy
importante para que puedan aprender.
Otra práctica que se puede llevar a cabo en el
aula es la de hacer ejercicios específicos acerca de
argumentaciones, contra-argumentaciones, fala­
cias, deducciones y otras destrezas que se incluyen
en el proceso de argumentación. Obras como la de
Toulmin, autor al que ya hemos citado en otro mo­
mento, pueden ser de gran utilidad (Toulmin,
1 979), por más que ya tenga años suficiente como
para ser considerada obra clásica. En ella se ofrecen
numerosos ejercicios para alcanzar una mejor com­
prensión de las exigencias de una buena argumen­
tación. En la misma línea se encuentran otras dos
obras de autores españoles que, además, proporcio­
nan al profesorado una adecuada comprensión de los
problemas que plantea mejorar los procesos de ar­
gumentación (Pizarro, 1 995; Miranda, 1 995).
Mejoras del alumnado
En todo caso, parece ser que el progreso en este ti­
po de ejercicio es más bien lento. De la práctica ob86
tenida durante años, es cierto que el alumnado me­
jora sus calificaciones en el período habitual de un
curso académico, pero no mejoran demasiado, al
menos no tanto como nos gustaría. Una parte de la
mejora se debe sobre todo a que captan aspectos
formales de organización de la exposición que re­
percuten inmediatamente en la calidad del ejercicio
o a que prestan atención a aspectos que no suelen
considerar. Por ejemplo, como se ve en las tablas 1 1
y 1 2, el incremento de la calificación en 1 85 alum­
nos de 4° de la ESO y 1 ° de Bachillerato, de tres
cursos académicos sucesivos, es más alto en la con­
clusión y en la refutación. Ambos son aspectos, que
los alumnos no suelen incluir en un principios pe­
ro que lo hacen tras las explicaciones del profesor.
Lo más sugerente, sin embargo, es la mejora en
el enfoque general tanto de la claridad como de la
presentación. Más difícil es conseguir que mejoren
en su capacidad de argumentar. Con frecuencia se
tiene la sensación de que hay alumnos que mues­
tran un buen nivel en la disertación desde el prin­
cipio, mientras que existen otros que muestran di­
ficultades también desde el principio, pero no
llegan a superarlas con claridad. Puede deberse a la
dificultad de la prueba, que exigiría un mayor
tiempo de aprendizaje; o puede también deberse a
deficiencias en los modelos de aprendizaje. Como
ya mencionamos anteriormente, el alumnado ma­
nifiesta que sí cuenta con ayuda adecuada, lo que
nos lleva a pensar más en la dificultad del ejercicio,
algo que también ellos constatan.
87
TABLA 1 1
INCREMENTO PUNTUACIÓN
Octubre-junio (N = 1 85)
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv.
típ.
E nfoque
1 85
-4,00
5,00
, 7730
1 ,90603
I nt roducción
1 85
-4,00
6,00
,4865
1 , 78 1 88
Conclusión
1 85
-5,00
7,00
,9622
2, 1 703 7
Cont inuidad
1 85
-6,00
6,00
, 5 730
2,02063
Progresión
1 85
-6,00
4,00
,4595
1 ,625 1 2
Cl aridad
1 85
-6,00
4,00
,1 351
1 , 76565
E nfoque p ersonal
1 85
-3,00
5,00
,3081
1 ,473::18
Ej em. Personales
1 85
-4,00
4,00
,2324
1 ,41 61 4
Rep et ición
1 85
-4,00
4,00
,3459
1 ,26375
F rescura
1 85
-3,00
5,00
, 1 622
1 ,50205
Pertinencia
1 85
-4,00
6,00
, 7568
1 ,89400
Obj et iv idad
1 85
-5,00
5,00
,3568
1 , 66233
S uf iciencia
1 85
-5,00
6,00
,3243
1 ,91 1 83
V ariedad
1 85
-5,00
6,00
,41 08
1 ,95 71 2
El ab oración
1 85
-6,00
5,00
,53 5 1
1 ,8882 1
Ref ut ación
1 85
-5,00
6,00
1 ,02 1 6
1 ,62 1 72
Conv encer
1 85
-5,00
5,00
,2541
1 ,64029
Coh erencia
1 85
-6,00
5,00
,3 1 89
2,03 793
Argum ent ación
1 85
-6,00
8,00
,5 1 3 5
2,35471
P resent ación
1 85
-4,00
5,00
,2432
1 , 72585
88
TABLA 1 2
INCREMENTO PUNTUACIÓN PO� FACTORES GLOBALES
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv.
típ.
185
-3,30
5,00
,5605
1,39124
185
-3,00
4, 50
,2616
1,22403
Arg umentaci ón 185
-3,80
4,40
,5016
1,37364
Pr esentaci ón
-3,00
4,00
,4573
1,17231
Clarid ad
Id eas Person.
185
Hay otra consideración que debemos hacer en
este apartado. Podemos observar que hay alumnos
que bajan en su puntuación hasta 3 puntos, lo cual,
en principio, contradice lo que sería elemental en
educación: salvo circunstancias excepcionales, un
estudiante debe mostrar mejor rendimiento al final
de un proceso educativo que al principio, sobre todo
cuando, como es el caso, se trata de unas destrezas
para las que no hay, en principio, una formación
previa. Si analizamos con algo más de detalle, vere­
mos que la distribución de las diferencias de pun­
tuación muestra que la mayoría mejora, aunque no
sea demasiado (algunos hasta 6 puntos) . Es decir,
parece que es una minoría la que empeora. Una vez
más no existe una explicación clara y sólo podemos
aventurar alguna hipótesis.
La primera es que también aquí se produce un
fenómeno corriente en otras asignaturas; una parte
del alumnado empieza el curso con carencias de ba­
se y conforme progresa el curso le va resultando ca­
da vez más difícil la tarea. En contra de esta hipó­
tesis está el hecho de que cada nueva disertación no
89
supone una exigencia mayor que las anteriores, lo
que no da lugar a que se manifieste una rémora por
acumulación de carencias. La segunda hipótesis es
que algunos alumnos, al terminar el curso, mues­
tran un cansancio generalizado, inducido en parte
porque ven que no van a promocionar; eso les in­
duce a un abandono de las tareas escolares, en las
que ponen menos atención. En todo caso, es nece­
sario mejorar mucho en el campo del proceso de
aprendizaje de esta prueba; como ya hemos dicho,
razonar no es tan sencillo, por más que los seres hu­
manos lo hagamos constantemente.
90
ALGUNAS NORMAS
PARA REALIZAR
UNA DISERTACIÓN
A continuación incluimos unas normas que se les
entregan a los alumnos para que puedan servirles
de referencia en el momento de hacer la prueba. Al
entregarles estas normas se comentan con ellos pa­
ra garantizar que captan bien lo que se está propo­
niendo. Además, como hemos indicado en el apar­
tado anterior, las ponemos en práctica nosotros
mismos delante de ellos, teniendo en cuenta que la
observación de lo que hacemos y la posterior imi­
tación de esos pasos constituyen estrategias muy
adecuadas de aprendizaje.
1.
1 .1
PASOS PREVIOS
.
REFLEXIÓ N
S e trata de pensar sobre el tema planteado, ano­
tando en un papel en sucio cuantas ideas se nos
ocurran sobre ese tema, sin necesidad de seguir un
orden. Hay que dedicar un tiempo a esta reflexión
antes de ponerse a escribir, que debe estar entre
91
cinco y diez minutos, dejando cuarenta minutos
para la redacción.
1 .2 . ÜRDENACIÓN
Se intenta establecer un orden de las ideas recogi­
das de tal manera que quede claro cuáles son las
ideas principales y las secundarias y en qué orden
se deben exponer.
1 .3. ENFOQUE
Se revisa el tema planteado para tener la seguridad
de que se ha entendido correctamente la pregun­
ta. De las ideas anteriores, se selecciona la que va
a erigirse en el tema central de la disertación, en
torno a la cual irán apareciendo las demás ideas re­
lacionadas. Es posible que no sea necesario utilizar
todas las ideas que hemos encontrado sobre el te­
ma. También es posible que, al escribir la argu­
mentación, se nos ocurra alguna idea nueva que
sea bueno incluir, aunque hay que tener cuidado
para que esas nuevas ideas no deterioren la cohe­
rencia del conjunto.
1 .4. IDEAS PERSONALES
Es fundamental que expongamos nuestras propias
ideas. No importa el que recojamos datos o ideas
de otras fuentes, incluso es necesario. No obstan­
te, debemos dejar claro que la disertación es algo
personal, y eso se percibe sobre todo en el enfoque
próximo a la propia reflexión y experiencia, en el
92
tipo de ejemplos que se ponen, en la ausencia de
ejemplos y frases ya manidos, en la frescura gene­
ral de toda la redacción.
,
2. REDACCION
2.1 . I NTRODUCCIÓN
En algunas ocasiones puede ser necesario realizar
una breve (3-4 líneas) introducción antes de entrar
directamente a exponer el tema. Aquí se puede:
2. 1 . 1 . Justificar el enfoque seleccionado. Explicar por qué
hemos decidido tratar el tema de esa manera.
2. 1 .2. Realizar alguna aclaración que permita precisar el
sentido de una pregunta que ha podido quedar de­
masiado vaga o que puede ser entendida de diversas
maneras. A veces se trata de una precisión de voca­
bulario.
2.2. TESIS
Se expone con claridad la tesis fundamental que
vamos a defender a lo largo de la disertación. Es la
contestación directa a la pregunta o tema plantea­
do. Conviene no ser excesivamente breve y escri­
bir al menos 3 líneas. Es imprescindible como in­
troducción al tema: el estudiante dice brevemente
qué es lo que va a decir a continuación de una ma­
nera más detallada y con argumentos.
93
2.3. ARGUMENTACIÓN
Es la parte central de la disertación. No interesa
tanto lo que opinamos sobre un tema, sino las ra­
zones que tenemos para mantener esa opinión; es
decir, no evaluamos las opiniones de los alumnos,
sino el rigor con el que las argumentan. Razonar
una tesis puede implicar alguno de los pasos si­
guientes, aunque no es necesario en absoluto que
todos aparezcan en una disertación (si así fuera,
sería muy larga) .
2.3 . 1 . Poner algún ejemplo.
2.3.2. Aportar alguna información · relevante y pertinente
para el tema.
2.3.3. Recurrir a alguna autoridad en el tema. No convie­
ne acogerse mucho a este tipo de razón.
2.3.4. Aclarar los supuestos de que se está partiendo, algu­
na afirmación más general de la que se podría dedu­
cir lo que estamos defendiendo.
2.3.5. Recurrir a otras afirmaciones que puedan ser más
evidentes y que apoyen lo que hemos dicho.
2.3.6. Analizar las posibles consecuencias que se sigue de lo
que hemos dicho, y ver cómo esas consecuencias son
correctas.
2.3.7. Mostrar la coherencia de la afirmación que hemos
hecho con otras afirmaciones que gozan de acepta­
ción.
2.3.8. Mostrar los errores que se pueden seguir si se niega
lo que estamos afirmando. Eso implica también in­
cluir opiniones que no coinciden con la nuestra, pa­
ra, a continuación, argumentar haciendo ver que no
están bien fundadas.
94
2.3.9. Mostrar razones que niegan validez a las tesis
contrarias a la nuestra.
2.3. 10. Procurar ser convincentes en nuestro razonamien­
to, es decir, utilizar razones que sean plausibles pa­
ra los lectores.
2 .4. CONCLUSIÓN
Se retoma la tesis inicial y se hace ver cómo todo
lo que hemos ido diciendo a lo largo de la diser­
tación ha servido para confirmarla. Esto es, al fi­
nal decimos de forma abreviada lo que ya hemos
dicho anteriormente. Se diferencia de la introduc­
ción en que es necesario dejar claro que la tesis
que se defiende está apoyada en todo lo que se ha
argumentado.
3. PRESENTACIÓN
Es importante cuidar la caligrafla, de tal manera que
sea fácilmente legible. Hay que evitar tachaduras y
correcciones, del mismo modo que hay que dejar
márgenes adecuados (como los de estas normas). El
ejercicio en general debe ofrecer una imagen estéti­
camente bella.
Hay que revisar cuidadosamente la ortografla al
final, dejando para ello unos minutos del tiempo
disponible para redactar la disertación. Se debe tener
un cuidado especial con los signos de puntuación y
las tildes; normalmente esos errores dificultan más la
lectura que otras faltas de ortografla en principio
más llamativas (uso inadecuado de la «W o de la «j»).
95
4.
EJ EMPLO PRÁCTICO
,
DE DISERTACION
(¿Por qué llevamos ropa? j�
�
�
�
�
�
�
�
�
�
�
La pregunta, en principio, parece hacer referencia
a algo excesivamente obvio, demasiado cotidiano
como para que sea necesario plantearse una expli­
cación, y ni siquiera una justificación. Es un he­
cho que todos la llevamos y eso parece ser sufi­
ciente. No obstante, incluso lo obvio esconde a
veces aspectos interesantes, por lo que puede me­
recer la pena intentar responder.
Dado que llevar ropa es algo que caracteriza a
los seres humanos y dada igualmente la diversidad
de ropas que éstos han llevado y llevan, son sin
duda varias las razones que explican por qué la lle­
vamos y cuál es la función que desempeña. No só­
lo sirve para abrigarnos, sino que también es algo
que nos ayuda a mostrarnos como seres humanos.
Una primera respuesta se presenta inmediata­
mente: llevamos ropa para suplir las insuficiencias
de nuestra propia naturaleza. Somos animales
desnudos, sin una piel abundante que nos proteja
del frío, la humedad y el calor. La ropa sería esa se­
gunda piel que nos hace falta para resistir cual­
quier tipo de condiciones climatológicas. Sin em­
bargo, esto nos deja sin responder un hecho
evidente, cual es el que no siempre llevamos la ro96
pa que el clima exigiría o haría normal. Es cierto
que los esquimales se visten con gruesas pieles y que
en el Amazonas llevan unas mínimas prendas de
ropa. Pero también es un hecho que con frecuen­
cia observamos personas y culturas que han lleva­
do ropas inadecuadas, en algunas ocasiones pro­
fundamente incómodas.
La ropa la llevamos, por tanto, para algo más.
O por lo menos, hemos aprovechado la necesidad
de llevar ropa puesta para poder expresar muchas
más cosas. La más importante, sin duda, el que
somos seres sociales y queremos, con la ropa, mos­
trar precisamente que nosotros estamos por enci­
ma de la naturaleza, que somos algo diferente, se­
res que viven por y para los símbolos. Y la ropa se
convierte en un símbolo más. Un símbolo de po­
der social, gracias al cual el rico puede marcar cla­
ramente las diferencias que le separan del pobre,
exhibiendo unos lujosos e innecesarios atavíos.
Pero es también un símbolo de nuestra propia
creatividad. Nos vestimos y al vestirnos queremos
mostrar una imagen diferente, no aquella que po­
seemos por el hecho de haber nacido, sino la que
nos gustaría poseer. El ropaje nos ayuda a presen­
tarnos a los demás como nos vemos a nosotros
mismos, nos permite dar rienda suelta a nuestra
capacidad creativa, aportando un algo más que
oculta lo que no nos gusta de nuestros cuerpos y
ofrece el mejor aspecto de nosotros mismos. Y el
hecho de que sean luego las personas que crean la
moda las que nos hacen vestir a todos por igual,
no contradice lo que acabo de afirmar. Ellos son,
97
en todo caso, los que mejor saben realizar aquello
que a nosotros nos gustaría hacer y por eso termi­
namos siguiéndoles, aunque con eso perdamos
parte de nuestra personalidad.
Y la ropa es, por último, un elemento funda­
mental en las relaciones interpersonales. Hay todo
un lenguaje de la ropa, vinculado a otros lenguajes
sociales más amplios, que forma parte de los múlti­
ples juegos en los que nos vemos embarcados los se­
res humanos. Hay una ropa para cada ocasión: para
trabajar o para hacer deporte, para pasar de-:­
sapercibido o para seducir. Y si no pudiéramos ves­
timos, la escueta desnudez de nuestros cuerpos per­
dería gran parte de las posibilidades de
comunicación y creación que la ropa nos ofrece, nos
sentiríamos algo más indefensos y algo menos hu­
manos.
No basta, por tanto, con constatar que la ropa
nos ayuda a protegemos de las condiciones climá­
ticas, sean éstas de frío o calor. La ropa nos sirve pa­
ra mostrar quiénes somos, cuáles son nuestras señas
de identidad y con qué grupos nos identificamos.
Forma parte esencial de nuestra manera de relacio­
narnos con los demás y con nosotros mismos.
5. CRITERIOS
,,
DE CORRECCION
Es muy importante que el alumnado cuente con
los criterios que vamos a utilizar para calificar los 20
factores que hemos identificado en la prueba. Eso
les ayudará, sin duda, a saber cuáles son sus posibles
98
fallos y a introducir correcciones necesarias. Eso
además será más eficaz si, como ya hemos comen­
tado, el profesor acompaña la corrección con algu­
nos comentarios aclaratorios. A los alumnos se les
puede entregar una hoja con los criterios tal y co­
mo los resumimos a continuación. Dicha hoja
también resulta muy útil para el profesor cuando
está corrigiendo ejercicios.
CRITERIOS PARA LACORRECCIÓN
DE LA DISERTACIÓN
Para poder convertir la corrección de la diserta­
ción en una puntuación de 1 a 1O, como se exi­
ge en el sistema de calificaciones de Bachillerato,
se adoptan los siguientes criterios:
O
Claridad (3 puntos)
1. Está bien enfocado el tema y corresponde
a lo que se pregunta.
2. Hay una introducción clara, en la que se
expone la tesis central.
3. Existe una conclusión que retoma la tesis
inicial avalada por la argumentación.
4. Hay una continuidad entre los párrafos
que permite pasar fácilmente de uno a
otro.
5. Hay una progresión en la exposición, de
tal manera que se observa un avance.
6. El vocabulario utilizado es claro y está uti­
lizado con precisión.
99
Ideas personales (2 puntos)
O
1 . El enfoque del tema es personal y no re­
curre a estereotipos.
2. La argumentación recurre a ejemplos o
argumentos próximos a la experiencia
personal del alumno.
3. No se limita a reproducir un conjunto de
conocimientos sobre el tema propuesto.
4. La disertación en su conjunto transmite
una sensación de frescura y viveza.
O
Argumentación (4 puntos)
1. La argumentación está centrada en el te­
ma propuesto.
2. Hay un esfuerzo por ser objetivo y no de­
jarse llevar por prejuicios o afirmaciones
precipitadas.
3. Hay suficientes razones.
4. Las razones expuestas para apoyar su opi­
nión son variadas.
5.
razones expuestas no sólo son mencio­
nadas sino que son elaboradas con algún
detalle.
Las
6. Tiene en cuenta opiniones contrarias y
las refuta.
7. La exposición pretende convencer y per­
suadir al posible lector.
8. Hay un esfuerzo por ofrecer una argu­
mentación sólida y coherente.
1 00
O
Presentación ( 1 punto)
1 . La ortografía y la sintaxis son correctas.
2. La caligrafía y la presentación son ade­
cuadas y estéticamente agradables.
La nota total se obtiene de la siguiente ma­
nera:
1 . Cada uno de los apartados que aparecen
en la tabla superior, puntúa sobre 1 O.
2. La nota de claridad es el promedio de las
notas A, B, C, D, E y F.
3. La nota de ideas personales es el promedio
de las notas H, I, J y K.
4. La nota de argumentación es el promedio
de las notas M, N, Ñ, O, P, Q, R Y S.
5. La nota de presentación es el promedio de
UyV
6. La nota final se obtiene aplicando la si­
guiente fórmula: G*0,3 + L*0,2 + T*0,4
+ W*O, l .
1 01
EJEMPLO DE CORRECCIÓN
DE UNA DISERTACION
BAJO EL MODELO
PROPUESTO
,
A continuación incluimos una disertación elabora­
da por una persona que estudiaba 4° de Secunda­
ria. Es muy breve, pero permite mostrar cómo se
puede corregir aplicando los criterios que antes he­
mos expuesto. Obviamente no se puede tener en
cuenta en esta reproducción la presentación ni la
ortografía, que ha sido corregida.
¿Por qué ha sido y
es discriminada la mujer?
?
•
Yo creo que la mujer ha sido discriminada desde
que existimos por varias razones:
1ª Porque el hombre siempre se ha creído supe­
rior en todo, pero sobre todo en fuerza físi­
ca. Cada vez que la mujer ha intentado im­
ponerse, el hombre amenazaba con la fuerza.
1 02
2ª Siempre se ha dejado a la mujer como inútil
para trabajar en cualquier cosa. Por este mo­
tivo se ha tenido que conformar con quedar­
se en su casa fregando, limpiando y cuidan­
do de los hijos.
Otra causa también es la educación que se ha
ido transmitiendo de generación en generación.
Algunos hombres se excusan diciendo que las
mujeres no han tenido ni tienen iniciativa, y que
por eso la mayoría de los grandes trabajos e inven­
tos han sido creados por los hombres. Yo creo que
no llevan razón porque la mayoría de estos inven­
tos se crearon en siglos pasados, cuando la mujer
todavía era aún más discriminada, y si alguna mu­
jer hubiera podido crear algo, no la hubieran deja­
do por el simple hecho de ser mujer.
Hoy en día, gracias a Dios, la mujer ha conse­
guido superar bastantes barreras y obstáculos que le
impedían superarse. Aunque por desgracia todavía
sigue habiendo muchos hombres machistas y mu­
chas discrepancias hacia la mujer, puesto que al in­
tentar defenderse ante hombres como estos, que
creen que ser feminista es meterse con ellos, lo úni­
co que les pasa es que acaban saliendo más perju­
dicadas.
Cl aridad:
3,8
A rgumentación:
I deas
pers onal es:
3,9
4,3
6
3
1
5
2
6
5
2
5
5
5
4
3
3
2
5
4
5
1 03
Claridad (3 puntos)
Estd bien enfocado el tema y corresponde a lo que se
pregunta
Efectivamente, la disertación presentada se ajusta
a la temática propuesta para la misma. El alumno
comprende la cuestión y procura tratar tal problema
evitando planteamientos laberínticos y determina­
ciones ajenas a la cuestión. Sin embargo, pese a que
la valoración pudiese ser positiva en cuanto a la co­
rrespondencia del problema con su planteamiento,
tal valoración desmejora si tenemos en cuenta la ca­
lidad del modo en el cual tal problema ha sido plan­
teado. A saber, el texto comienza con una enumera­
ción de posibles causas del problema, las cuales son
abandonadas posteriormente para trazar una línea
argumentativa distinta. Por tanto, podemos decir en
lo que a este apartado se refiere, que se responde a la
pregunta, pero que el modo de responder es bastan­
te mejorable. De ahí que sea un 6 la valoración esti­
mada para este apartado en dicho ejemplo.
Hay una introducción clara, en la que se expone la te­
sis central
Resulta difícil, en este ejemplo, comprender una
introducción perfectamente identificada en la que
se postule una posición para el tema propuesto, tal
que dé salida a una línea argumental. Tal vez pu­
diese ser señalada como introducción la enumera­
ción inicial al texto. Sin embargo, ésta se confunde
con el conjunto del texto, por lo que podemos de­
cir que tal introducción no está del todo bien dife­
renciada.
1 04
En cuanto a la posición del alumno con respecto
al problema planteado, éste parte de una creencia in­
troducida por un «yo creo», recurso desaconsejable
para estos casos, puesto que las creencias difícilmen­
te pueden llegar a ser interpretadas como valor de
verdad. Las creencias se comparten o no, pero no
son susceptibles de ser demostradas. Por otra parte,
sería una expresión redundante, puesto que todo lo
que el estudiante expone, son sus opiniones perso­
nales sobre el tema. Por todo ello, para este aparta­
do, damos un 3 como valor cuantitativo.
Existe una conclusión que retoma la tesis inicial ava­
lada por la argumentación
Tras analizar la disertación, nos encontramos con
que no existe conclusión alguna. El texto finaliza
como inconcluso, obviando todo postulado inicial.
Tal vez podamos identificar un esbow de posible
conclusión en el último párrafo por dos razones:
una de ellas sería el hecho de que es el último pá­
rrafo del texto; otra de ellas es que dicho párrafo es
introducido por la expresión «hoy en día», lo que
podría señalar un final en la argumentación siempre
y cuando ésta hubiese seguido una línea argumen­
tativa historicista. Sin embargo, éste no es el caso de
línea argumentativa historicista. Por tanto, para es­
te apartado la calificación será la más baja por au­
sencia del objeto que se debe valorar. Es decir: 1 .
Hay una continuidad entre los párrafos que permite
pasarfácilmente de uno a otro
Efectivamente, los párrafos están perfectamente
diferenciados unos de otros, aspecto que sin duda
1 05
favorece la claridad. Parte de una enumeración
bien diferenciada y continúa con otros dos párra­
fos, los cuales hacen referencia cada uno de ellos a
una idea concreta, que se distingue de la siguiente
por un punto y aparte. Por tanto, las ideas se en­
cuentran homogeneizadas mediante párrafos, favo­
reciendo así la comprensión de las mismas. Sin em­
bargo, tales ideas en sus respectivos párrafos, no
ofrecen continuidad ninguna entre ellas. A saber: se
introducen nuevas ideas en el texto bajo la forma
de párrafos obviando las anteriores, como si cada
párrafo fuese un texto independiente con respecto
a su anterior y a su posterior. Por tanto, estimamos
para este apartado un valor suficiente para superar
la prueba: 5.
Hay una progresión en la exposición, de tal manera
que se observa un avance
Que los párrafos no se correspondan unos con
otros, evidentemente dificulta la tarea de observar
un avance en la exposición. Por otro lado, las enu­
meraciones, como ocurre en este ejemplo, suelen
generar un estancamiento o inmovilismo en cuan­
to a la progresión se refiere, siempre y cuando tal
enumeración no funcione como herramienta para
una posterior demostración, siendo este el caso.
Otro factor que posibilita la progresión de la ex­
posición es la extensión del texto. Evidentemente,
resulta difícil generar un avance en textos cortos,
pues su recorrido siempre es menor, el texto se ago­
ta demasiado pronto. Por tanto, comprobamos có­
mo en el texto, tales factores apuntan a una valora1 06
ción negativa de los mismos, siendo un 2 la pun­
tuación estimada para este apartado.
El vocabulario utilizado es claro y estd usado con prectszon
'
' I
En este apartado deberá ser valorado que no se
cometan errores gramaticales graves. La utilización de
sinónimos, de recursos lingüísticos y el buen uso
de la terminología y los conceptos· empleados, tales
que favorezcan la semántica del texto, serán valora­
dos positivamente.
En nuestro ejemplo, expresiones como «superior
en todo», «cualquier cosa» o «meterse con ellos»
bien pudiesen ser substituidas por otras expresiones
que reflejasen con más proximidad lo que el alum­
no pretende decir, facilitando así la claridad del tex­
to. Del mismo modo conviene mostrar la intención
de cuidar la estética del texto, evitando expresiones
gratuitas como «gracias a Dios», que no aportan in­
formación alguna al contenido del texto y, por tan­
to, no son necesarias para el desarrollo del mismo.
No obstante, la valoración para este apartado es fa­
vorable: 6.
Ideas personales (2 puntos)
El enfoque del tema es personaly no recurre a estereo­
tipos
La originalidad en el modo de plantear la cues­
tión, es clave para valorar positivamente este apar­
tado. Es fácil identificar la originalidad de un texto
cuando éste es analizado junto otros de similar te1 07
mática, puesto que los alumnos en particular sue­
len plantear el problema de similar modo. En este
ejemplo, el planteamiento del mismo señala razo­
nes muy comunes basadas en conocimientos pre­
vios del alumno, que pese a ser perfectamente váli­
das para el tratamiento del problema, no aportan
contenido novedoso a la temática propuesta. Por
todo ello, un 5 sería la puntuación aconsejada para
este apartado.
La argumentación recurre a ejemplos o argumentospró­
ximos a /,a experiencia personal del alumno
En este apartado, destacan positivamente aque­
llas disertaciones cuyas razones propuestas tengan
lazos de identidad con la persona que las propone.
A saber: que la respuesta dé síntomas de una in­
quietud por la pregunta, comprendiendo así cómo
el tema propuesto afecta de algún modo a la praxis
del alumno. En este ejemplo de disertación, las ra­
zones empleadas no vienen acompañadas de ejem­
plos que permitan identificar lazos de identidad
entre los argumentos y la experiencia personal del
alumno. Se trata, por tanto, de razones dadas por
conocimientos previos del alumno, o directamente
aprendidas de un modo puramente académico. Así
pues, este apartado será valorado con un 2.
No se limita a reproducir un conjunto de conocimien­
tos sobre el tema propuesto
Pese a que las razones dadas bien pudiesen tener
su origen en un conjunto de conocimientos sobre
el tema propuesto o directamente generadas por
conocimientos previos, hay un intento por parte
1 08
del alumno de expresar su opinión y creencias, las
cuales dan evidencia de cierta aportación personal.
La valoración de este apartado será, pues, calificada
con un 5 .
La disertación en su conjunto transmite una sensación
de .frescura y viveza
Una disertación que transmita una sensación de
frescura y viveza será aquella que dé cuenta de un
buen dominio sobre el tema propuesto, capaz de
justificar sus ideas con cierta habilidad argumenta­
tiva, siendo éstas originales, y presentadas a su vez
a través de una redacción clara con un lenguaje que
no dé lugar a equívocos. En definitiva, la valora­
ción de tales factores en este ejercicio, nos permite
puntuar tal apartado con un 6.
Argumentación (4 puntos)
La argumentación estd centrada en el tema propuesto
Evidentemente, la argumentación presentada en
la disertación se corresponde para el tema propues­
to. Sin embargo, la valoración resultante no es del
todo positiva. Una causa de esto bien pudiese ser la
cantidad de afirmaciones carentes de razones que
aparecen en el texto; afirmaciones tales como la
enumeración de causas, todas ellas sin justificar. De
este modo, valoramos con un 5 tal apartado.
Hay un esfuerzo por ser objetivo y no dejarse llevar por
prejuicios o afirmaciones precipitadas
Las creencias y opiniones son recursos argumen­
tativos que denotan subjetivismo a la hora de plan1 09
tear un problema. Sirva como ejemplo el «yo creo»
que aparece reflejado un par de veces. Por otro la­
do, se abusa de afirmaciones que quedan sin justi­
ficar como aquella que dice: « . . . puesto que al in­
tentar defenderse ante hombres como estos, que
creen que ser feminista es meterse con ellos, lo úni­
co que les pasa es que acaban saliendo más perjudi­
cadas». Este tipo de afirmaciones son fruto de la
premura y, por tanto, son valorables negativamente
si luego no son justificadas debidamente. Damos
por tanto un 4 como calificación para este apartado.
Hay suficientes razones
Precisamente, de lo que carece el texto es de ra­
zones. Las afirmaciones son utilizadas argumentati­
vamente como si de axiomas se tratasen. Por tanto,
las razones expuestas son insuficientes para la justi­
ficación del posicionamiento adquirido en la diser­
tación, siendo así la valoración estimada un 3.
Las razones expuestas para apoyar su opinión son va­
riadas
Podemos añadir con respecto al apartado ante­
rior que no sólo son insuficientes, sino que del mis­
mo modo las razones expuestas son similares, o re­
caen todas bajo una misma razón: el machismo
como causa de discriminación. De ahí que sea nor­
mal que la calificación de este apartado sea igual
que la anterior: 3.
Las razones expuestas no sólo son mencionadas sino
que son eúiboradas con algún detalle
Hemos comentado en apartados anteriores có­
mo las razones expuestas caen bajo la forma de afir1 10
maciones sin justificación ulterior. Por tanto, claro
queda que tales razones no son elaboradas suficien­
temente. Resulta normal entonces, que la califica­
ción del apartado sea un 2.
Tiene en cuenta opiniones contrarias y las refata
La idea planteada en el párrafo segundo, parte
de un argumento esgrimido por la posición con­
traria a la sugerida por el alumno. Sin embargo, no
realiza durante el resto del texto ninguna otra alu­
sión a opiniones contrarias a la propia del alumno.
Por otro lado, la refutación del argumento contra­
rio no es especialmente significativa, ante la cual,
pese a ser suficiente, no es merecedora de superar el
5 en la calificación del apartado.
La exposición pretende convencer y persuadir al posi­
ble lector
En la exposición se puede apreciar un intento
por tratar de convencer al posible lector de la posi­
ción adquirida ante el lema. A saber: plantea su po­
sición intentando justificarla teniendo en cuenta
opiniones contrarias Sin embargo, tanto la falta de
objetividad, por justificar sus razones a través de opi­
niones o creencias, como por las escasas razones
empleadas en tal propósito, dificultan la posible
persuasión de futuros lectores. Por tanto, la califi­
cación de este apartado será estimada en un 4.
Hay un esfaerzo por ofrecer una argu,mentación sóli­
da y coherente
Hemos comprobado, a lo largo del análisis del
ejercicio, cómo la argumentación presenta debili­
dades tanto por la cantidad de razones, como por
111
la suficiencia argumentativa de las mismas. Del
mismo modo, hay un exceso de afirmaciones in­
justificadas, las cuales dificultan la coherencia de la
argumentación. Por todo ello, se calificará con un
4 dicho apartado.
Presentación (1 punto)
La ortografia y /,a sintaxis son correctas
La caligrafía y la presentación son adecuadas y
estéticamente agradables.
No calificamos ninguna de las dos porque esta­
mos reproduciendo la disertación con modificacio­
nes ortográficas y de presentación. La nota total de
la disertación era de un 4,3. El apartado de orto­
grafía y presentación subían casi un punto el ejer­
cicio, ya que eran de 9 y 8 respectivamente.
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