CabiativaPovedaManuelAntonio2020

Aprendizajes STEM, desde una experiencia de formación situada de docentes
de primaria.
Manuel Antonio Cabiativa Poveda
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá
2020
ii
Aprendizajes STEM, desde una experiencia de formación situada de docentes
de primaria.
Manuel Antonio Cabiativa Poveda
Trabajo de Grado para optar por el título de
Magister en Educación en Tecnología
Modalidad: Investigación
Director
Martha Alba Bonilla Estévez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá
2020
iii
ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946 “La Universidad no se hace responsable por los
conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique
nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales
contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
Dedicatoria
A mis hijos Sofía y Dylan que
este logro alcanzado les
recuerde que siempre deben
luchar por hacer realidad sus
sueños y buscar ser felices;
gracias por ser mi inspiración,
mi motor, mi fuerza y gracias
a Dios por hacerlos parte de mi
vida.
A mi esposa Jenny por
permitirme soñar a su lado y
acompañarme en esta y tantas
aventuras de la vida. Lulú
gracias por tu más sincero
amor.
A mi hermosa madre Flor
Poveda quien a pesar de no
saber leer y escribir nos sacó a
delante a todos nosotros, a ella
gracias por abrirme las puertas
a la educación que Dios te
premie por esa magnífica
sabiduría y sacrificio.
Finalmente gracias infinitas a
la siempre amada Universidad
Distrital por permitirme
contribuir a la educación de mi
país.
iv
Agradecimientos
v
A todos aquellos que contribuyeron de manera directa e indirecta a la culminación de este
logro, a la profesora Amada Romero rectora del colegio Evergreen School, a mis compañeros de
la Institución Educativa Simón Bolívar por participar de esta experiencia, en especial la profe
Stefany, Claudia por su tiempo y al rector Luis Fernando Delgado por acoger y respaldar esta
propuesta.
Finalmente un fuerte abrazo de agradecimiento a la profe Martha Bonilla por sus
orientaciones, su bondad y confianza. Y cada uno de los profes de la maestría, porque de ellos
me llevo un gran amor por la investigación, la educación, la tecnología, la robótica y las ganas de
querer aportar a la educación de mi país.
vi
Resumen
1. Información General
Tipo de documento
Trabajo de grado
Acceso al documento
Autor(es)
Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUDAprendizajes STEM, desde una experiencia de formación situada de
docentes de primaria.
Manuel Antonio Cabiativa Poveda
Director
Martha Alba Bonilla Estévez
Publicación
Digital
Unidad Patrocínate
Maestría en Educación en Tecnología
Palabras Claves
STEM, sistematización de experiencias, Formación de docentes, TIC
y redes de docentes
Título del documento
2. Descripción
El interés de este estudio es indagar y sistematizar una experiencia de aprendizaje y participación
en una red de aprendizaje integrada por dos docentes de la sección de primaria de una institución
educativa rural del departamento del meta, quienes voluntariamente decidieron participar del diseño
de una actividad STEM sin tener amplios conocimientos en este enfoque, pero dotados de un gran
interés por conocer nuevas propuestas curriculares que les permita transformar su práctica docente.
A su vez este estudio es una apuesta a la formación colaborativa entre docentes del área rural y el
reconocimiento de nuevos espacios de formación como son las redes virtuales de aprendizaje, y el
uso de herramientas como los Objetos Virtuales de Aprendizajes OVA, en los que se aprende, se
participa y se diseña una actividad STEM orientada desde la metodología del Aprendizaje Basado
en Proyectos.
vii
3. Fuentes
Se citan 59 fuentes bibliográficas las cuales se refieren a las siguientes temáticas: sistematización
de experiencias, la educación STEM, trabajo colaborativo y formación docente, métodos de
investigación, redes virtuales de aprendizaje, formación docente. De ellas se destacan las
siguientes referencias:
Brown, J. (2012) The current status of STEM education research, Journal of STEM Education
13(5), 7-11. Recuperado de
https://www.jstem.org/jstem/index.php/JSTEM/article/download/1652/1490/
Cisterna, F. (2005) Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento
en investigación cualitativa. Theoria 14(1), 61-71. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/299/29900107.pdf
Day, C. (2005). Formar docentes: cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el
profesorado (Vol. 101). Narcea Ediciones. Recuperado de
https://books.google.com/books?hl=es&lr=&id=WN2NQAk7GwC&oi=fnd&pg=PA9&dq=Day,+C.+(2005)++Formar+docentes&ots=RIx9hJ_s1M&
sig=K3h0k9MvVndmpZpX0U7pJ-gwzik
Eizaguirre, M. Urrutia, G, & Askunze, C. (2004) La sistematización una nueva mirada a nuestras
particas. Guía para la sistematización de experiencias de transformación social.
Recuperado de http://repository.experiencecapitalization.net/bitstream/handle/123456789/117/Guia_Sistematizaci__n_2004.pdf?sequ
ence=1&isAllowed=y
Jara, O. (2018) La sistematización de experiencias, práctica y teoría para otros mundos posibles.
Recuperado de
https://repository.cinde.org.co/visor/Preview.php?url=/bitstream/handle/20.500.11907/212
1/Libro%20sistematizacio%CC%81n%20Cinde-Web.pdf?sequence=1&isAllowed=y
viii
Ministerio de educación Nacional Colombiano (2006) Recursos educativos Digitales Abiertos
Colombia. Recuperado de
https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/libroreda_0.pdf
Molina, R. (2014) “Construcción del concepto de tecnología en una red virtual de aprendizaje”
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia. Recuperado de
http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/2298/1/MolinaV%C3%A1squezRuth20
15.pdf
Orellana, M. & Sánchez, M (2006) Técnicas de recolección de datos en entornos virtuales más
usadas en la investigación cualitativa. Revista de investigación Educativa, 24(1), 205-222.
Recuperado de https://revistas.um.es/rie/article/download/97661/93701/
Pérez, T. (2016) Sistematización de experiencias en contextos universitarios. Guía didáctica.
Recuperado de http://www.cepalforja.org/sistem/bvirtual/wpcontent/uploads/2016/04/GUIA-DID%C3%81CTICA-SISTEMATIZACI%C3%94N-abril2016.pdf
Sampieri. R. Fernández C. & Baptista M. (2014) Metodología de la investigación. Sexta edición.
Sarre, P (Enero, 2003) ¿Cómo aprenden los maestros? Cuadernos de discusión 6. SEP, Hacia una
política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de
educación básica. Conferencia magistral en el XXXV aniversario de la Escuela Normal
Superior del Estado de México. Toluca.
https://www.academia.edu/download/34604069/Como_aprenden_los_maestros.pdf
ix
Schulz, R. A. (2016). STEM y Modelamiento matemático. Cuadernos de Investigación y
Formación en Educación Matemática, 11(15), 291-317. Recuperado de
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/23838
Vaillant. D. (2016) Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional
docente. Docencia 60, 5-13 Recuperado de http://www.denisevaillant.com/wpcontent/uploads/2018/09/Aprendizaje-Colaborativo-2016.pdf
4. Contenidos
Esta investigación está distribuida en cinco capítulos, el primero es una contextualización allí se
incluye la formulación del problema, la pregunta de investigación, los objetivos a alcanzar, algunos
antecedentes relacionados con el enfoque STEM y algunas experiencias llevadas en instituciones
educativas y programas en Colombia que impulsan la educación STEM. Mientras que en el segundo
capítulo se abordan algunos referentes teóricos relacionados con: ¿cómo aprenden los docentes?, el
trabajo colaborativo, la educación STEM, el aprendizaje basado en proyectos y su vínculo con
STEM, además de la definición de sistematización y algunos métodos para llevarla a cabo.
Por su parte en el capítulo tres se aborda la metodología adoptada e implementada, cual es la
sistematización de experiencias como un tipo de metodología cualitativa, su delimitación, así como
la técnica seleccionada correspondiente a la observación participativa, los tipos de instrumentos para
recolectar información: diarios de campos, entrevistas estructurada, el foro, la wiki. En el cuarto
capítulo se exponen los resultados y su análisis en relación con los tres ejes definidos para la
sistematización y en el capítulo cinco en el que se expone el informe de la sistematización de la
experiencia llevada a cabo.
En el capítulo seis se presentan las conclusiones y algunas
recomendaciones y por último se lista la bibliografía usada.
x
5. Metodología
Esta investigación es de tipo cualitativa, recurre a la técnica de observación participativa desde los
espacios virtuales y presenciales en los cuales hubo interacción. Adopta de forma particular la
sistematización de experiencias llevada a cabo según el modelo propuesto por Pérez (2016) en tres
fases inicio, desarrollo y cierre, se usan las preguntas orientadoras como guías del proceso de
sistematización para hacer una interpretación crítica y reflexiva del proceso que se llevó a cabo,
dentro de la red de aprendizaje, introduciendo aspectos críticos, aspectos a mejorar y aquellos
relacionados con el desarrollo de la experiencia.
6. Conclusiones
Se concluye que la formación de un docente cuyo conocimiento en STEM sea poco, requiere
iniciar por una fase de sensibilización que le permita reconocer a STEM como una propuesta
curricular que vaya más allá de sus siglas, debe identificar y profundizar en los tipos de
capacidades y habilidades que busca promover y reconocer el vínculo de esta propuesta curricular
con las necesidades educativas de este siglo. Además, debe profundizar e indagar sobre cómo
diseñar ambientes de aprendizaje que permitan una participación activa en la solución de
problemas del entorno, en los que los estudiantes sean los protagonistas de su aprendizaje y la
integración de las ciencias sea posible “reforzando la visión de conjunto de los saberes humanos”
(Maldonado, 2008, p.161).
Por otra parte los docentes requieren identificar un método para desarrollar STEM y en vista de
los resultados obtenidos y alcanzados, se sugiere el ABP como un método a través del cual se
puede organizar y planear las interacciones y recursos como estrategia metodológica que permite
concretar los objetivos de la educación STEM, ya que como lo afirman Martí, Heydrich, Rojas, &
xi
Hernández (2010) “la elaboración de proyectos se transforma en una estrategia didáctica” (p.14),
que permite el logro de aprendizajes.
Finalmente y entre otras conclusiones expresadas al finalizar el capítulo 5, se destaca que dadas
las características de la institución educativa Simón Bolívar donde se aplican proyectos
productivos, junto con el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) permiten que la institución gocé de
unas condiciones ideales para implementar nuevas propuestas curriculares como STEM, ya que
todos ellos comparten como objetivo común contribuir a la formación ciudadana y al desarrollo de
problemáticas del entorno.
Elaborado por:
Revisado por:
Manuel Antonio Cabiativa Poveda
Martha Alba Bonilla Estévez
Fecha de elaboración del
Resumen:
1
Julio
2020
Tabla de Contenidos
xii
Capítulo 1 Contextualización de la Investigación .......................................................................... 1
Introducción ................................................................................................................................ 1
Planteamiento del Problema ....................................................................................................... 2
Pregunta de Investigación ...................................................................................................... 9
Objetivos ..................................................................................................................................... 9
Objetivo General..................................................................................................................... 9
Objetivos Específicos .............................................................................................................. 9
Antecedentes ............................................................................................................................. 10
Capítulo 2 Marco Teórico ............................................................................................................ 22
Los Docentes y su Aprendizaje................................................................................................. 22
Interacción Dentro de la Red de Aprendizaje....................................................................... 27
Objeto Virtual de Aprendizaje .............................................................................................. 30
Aprendizaje Colaborativo Virtual......................................................................................... 34
STEM........................................................................................................................................ 37
Aprendizaje Basado en Proyectos............................................................................................. 44
Diseño de Actividades STEM con ABP................................................................................. 46
Sistematización de Experiencias............................................................................................... 50
Capítulo 3 Metodología ............................................................................................................... 57
Fase de Inicio ............................................................................................................................ 59
Objetivo de la Sistematización.............................................................................................. 60
Alcances de la Sistematización ............................................................................................. 61
¿Quiénes Participan? ........................................................................................................... 63
Tipo de Sistematización ........................................................................................................ 63
Fase de Desarrollo..................................................................................................................... 65
Técnica Por Usar.................................................................................................................. 65
Instrumentos Por Usar.......................................................................................................... 66
¿Cómo Analizar la Información? ......................................................................................... 70
Capítulo 4 Resultados y Análisis ................................................................................................. 75
Desde el OVA ........................................................................................................................... 75
Fase de Análisis .................................................................................................................... 76
Fase de Diseño...................................................................................................................... 84
Fase de Desarrollo ............................................................................................................... 96
Fase de Implementación ....................................................................................................... 99
Fase de Evaluación............................................................................................................. 101
Diseño de la Actividad STEM ................................................................................................ 112
Encuentros Asincrónicos .................................................................................................... 112
Encuentros Sincrónicos ...................................................................................................... 116
Análisis de Resultados en relación con los Tres ejes Definidos ............................................. 129
Capítulo 5 Informe de la Sistematización.................................................................................. 135
Conclusiones ............................................................................................................................... 140
Referencias Bibliográficas .......................................................................................................... 147
Anexo 1....................................................................................................................................... 158
Anexo 2....................................................................................................................................... 176
Anexo 3....................................................................................................................................... 182
Anexo 4.................................................................................................................................. 194xiii
Anexo 5....................................................................................................................................... 197
Anexo 6....................................................................................................................................... 200
Anexo 7....................................................................................................................................... 205
Anexo 8....................................................................................................................................... 210
Anexo 9....................................................................................................................................... 218
Anexo 10..................................................................................................................................... 223
Anexo 11..................................................................................................................................... 226
Anexo 12..................................................................................................................................... 240
Anexo 13..................................................................................................................................... 257
Anexo 14..................................................................................................................................... 264
Anexo 15..................................................................................................................................... 268
Anexo 16..................................................................................................................................... 282
Lista de tablas
xiv
Tabla 1 Roles personales en una interacción .............................................................................. 36
Tabla 2 Fases para realizar una sistematización ........................................................................ 53
Tabla 3 Categorías en relación con la interacción y aprendizaje ............................................... 71
Tabla 4 Categorías en relación con el diseño de la actividad STEM.......................................... 72
Tabla 5 Categorías en relación con el OVA ................................................................................ 73
Tabla 6 Preguntas orientadoras para construir un OVA bajo el modelo ADDIE....................... 75
Tabla 7 Definición de las actividades a desarrollar en el OVA .................................................. 88
Tabla 8 Cronograma inicial de sesiones...................................................................................... 93
Tabla 9 Actividad de Bienvenida al OVA..................................................................................... 97
Tabla 10 Modificaciones al cronograma inicial e implementación del OVA............................ 109
Tabla 11 Comparativo entre resultados y referentes teóricos ................................................... 114
Tabla 12 El ambiente STEM según los resultados..................................................................... 115
Tabla 13 Diseño de la actividad STEM usando cuatro fases ABP ............................................ 119
Tabla 14 Conceptos a desarrollar desde la actividad STEM diseñada. .................................... 127
Lista de figuras
xv
Figura 1 Ejemplo de una actividad STEM ................................................................................... 16
Figura 2 Plantilla para planear el diseño de un proyecto ........................................................... 49
Figura 3 Preguntas orientadoras para desarrollar cada fase de la Sistematización .................. 58
Figura 4 Tres ejes definidos para delimitar la sistematización ................................................... 62
Figura 5 Ubicación geográfica de la institución participante..................................................... 63
Figura 6 Clasificación de la sistematización ............................................................................... 65
Figura 7 Subdivisión de la fase de análisis.................................................................................. 76
Figura 8 Método de planeación de una de las participantes ....................................................... 79
Figura 9 Mapa mental del concepto STEM ................................................................................. 83
Figura 10 Componentes del diseño .............................................................................................. 84
Figura 11 Etapas de planeación del diseño para el OVA............................................................ 85
Figura 12 Tipo de actividades...................................................................................................... 86
Figura 13 Criterios para la selección de videos .......................................................................... 95
Figura 14 Etapas de la fase de desarrollo del OVA .................................................................... 96
Figura 15 Verificación del OVA................................................................................................... 98
Figura 16 Etapas de la fase de implementación .......................................................................... 99
Figura 17 Etapas de desarrollo conceptual de STEM en el OVA.............................................. 113
Figura 18 Desafío y las TIC en la actividad STEM diseñada.................................................... 123
Figura 19 Competencias, difusión y recursos a usar en la actividad STEM ............................. 124
Figura 20 La evaluación y el contenido en la actividad STEM ................................................. 125
Figura 21 Tareas para alcanzar el producto final en la actividad STEM................................. 126
Figura 22 Reconstrucción de la experiencia.............................................................................. 135
Figura 23 Proceso de construcción del OVA............................................................................. 137
Figura 24 Particularidades de los encuentros sincrónicos ....................................................... 139
Figura 25 Encuentro presencial de familiarización con el OVA ............................................... 202
1
Capítulo 1
Contextualización de la Investigación
Introducción
Aunque ya son varios los estudios realizados en relación a la educación STEM,
docentes e investigadores siguen trabajando por descubrir más sobre este enfoque y poder
tener información pertinente frente ¿Cómo poderlo llevarlo al aula? Sin embargo, los
resultados demuestran que los estudios se han enfocado en el aprendizaje STEM desde el
punto de vista del estudiante y muy pocos trabajos se han orientado a la formación del
maestro STEM (Brown, J. 2012).
En vista de ello y buscando comprender más de STEM, pero desde la visión del
docente se ha propuesto sistematizar la experiencia de aprendizaje y participación en una
red docente, donde se dan interacciones de tipo virtual y presencial, aportando a una
experiencia colaborativa. Dicha red fue integrada por un grupo de docentes de la
Institución Educativa Simón Bolívar vereda el Tigre, quienes se han reunido para conocer
este enfoque y específicamente conocer más acerca de cómo diseñar actividades STEM y
poder comunicar la experiencia vivida.
Esta investigación se subdivide en 5 capítulos, en el primero se da una
contextualización de la investigación reconociendo la formulación del problema que dio
origen a la investigación, así como de los objetivos que se buscaban alcanzar, además de
destacar algunos antecedentes en relación con la educación STEM específicamente frente
al diseño de actividades bajo este enfoque.
2
En el segundo capítulo se hallarán algunos referentes teóricos para guiar y
desarrollar la investigación, allí se adoptan posturas claras frente a diferentes términos
que se usaran como STEM, ABP, el aprendizaje docente y entre otros. Posteriormente en
el tercer capítulo se da a conocer la metodología implementada, el método usado, el tipo
de instrumentos y las categorías de organización y análisis de la información.
Ya en el cuarto capítulo se exponen los resultados y hallazgos, así como el
análisis de ellos en relación a los tres ejes delimitados para llevar acabo la sistematización
de la experiencia. Y se culmina con el quinto capítulo donde se comunica el informe de la
sistematización de la experiencia, reconociendo allí los aciertos y dificultades enfrentadas
durante el proceso de investigación y dar cuenta del proceso llevado para futuras
experiencias.
Planteamiento del Problema
Schulz (2016) reconoce que los grandes cambios que trae consigo la tecnología
son acelerados y es muy posible que algunos trabajos desaparezcan en un corto tiempo,
no es un secreto que el uso de la inteligencia artificial en la actualidad está suprimiendo
labores, oficios o profesiones que años atrás eran desarrolladas por una o más personas,
por lo que queda claro que en un futuro podrían ser más las máquinas programadas para
que cumplan algunas labores, oficios o profesiones que en la actualidad desarrollan los
seres humanos, se estima que la mitad de las ocupaciones están en alto riesgo de
automatizarse en los próximos 10 a 20 años.
3
Frente a ello, Schulz (2016) retomando el reporte al presidente de EEUU de la
Executive Office of The President, propone como desafío a la educación, la posibilidad
de pensar
nuevos currículos para enseñanza básica y media -en todo el mundohablan de concentrarse en prácticas y habilidades para aprender a construir
modelos, tanto modelos físicos, biológicos, computacionales y
matemáticos; plantean integrar las ciencias y dejar de aprenderlas por
separado, lo que se denomina STEM (por su sigla en inglés para referirse a
la integración entre; Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) (…)
además de conocimientos, también se enfatizan actitudes y habilidades
interpersonales: desarrollar la habilidad de crear e implementar ideas
inusuales, aprender a reconocer y apreciar similitudes y diferencias,
aprender a trabajar en equipos, desarrollar mayor perceptividad social y
capacidad de persuasión. (p.292)
Esta propuesta STEM en algunos países como por ejemplo Estados Unidos ya es
vista como una política pública, y surge tras la necesidad de integrar las ciencias y dejar
de aprenderlas por separado como tradicionalmente se ha venido desarrollando en las
instituciones educativas y así contribuir al aprendizaje y el interés en estas ciencias y
lograr contribuir a la transformación que trae consigo la tecnología y la necesidad de
aumentar el desarrollo científico y la posibilidad de que más jóvenes contemplen alguna
de estas ciencias, en su desarrollo profesional.
4
Con estos nuevos requerimientos y la necesidad de acceder a la
interdisciplinariedad como una estrategia pedagógica para fortalecer el aprendizaje tras la
integración de estas ciencias y basados en Schulz (2016)
Es muy importante desarrollar tanto las prácticas científicas como las
ingenieriles. Es decir, además de las prácticas centrales en ciencia
conducentes a conocer y entender la naturaleza, están las prácticas
centrales de la ingeniería. El objetivo de éstas es diseñar y crear productos
que solucionen problemas reales. (p.293)
Ahora se reconoce que esta transformación es posible si concebimos que, para
alcanzarlo, hay que lograrlo en la sala de clases, pues como lo aclara Schulz (2016) “Es el
lugar de la acción, dónde ocurre el aprendizaje (…) Tenemos que pensar que es en la sala
donde debemos cambiar e innovar” (p.294).
Este cambió, nos invita a reconocer que, desde la reflexión en el aula, podemos
cambiar e innovar, ya que según Schulz (2016) la innovación en el aula es el motor
principal de progreso para cambiar los aprendizajes de los estudiantes, no obstante, esta
tarea de innovar a la que se hace referencia exige una estrategia clave, la cual consiste en
reducir el aislamiento de docentes y fomentar el aprendizaje entre pares.
A diferencia de otras profesiones como abogados, ingenieros y arquitectos,
los docentes realizan sus actividades en forma independiente de otros
docentes, y están totalmente aislados de sus pares. Cada uno está sólo con
sus estudiantes. Esto hace que la difusión de prácticas y el aprendizaje
5
social horizontal sea muy difícil, y por lo tanto el mejoramiento continuo
sea lento. (p.294).
Expuesto lo anterior, y abreviando la idea de Schulz (2016) si se desea alcanzar la
integración interdisciplinar de STEM en el aula, es necesario poner énfasis y recursos en
el trabajo entre pares, si queremos que los alumnos las desarrollen, sus profesores deben
fomentarlas, desarrollarlas y mantenerlas.
Pero es prácticamente imposible llegar a la interdisciplinaridad entre ciencia,
tecnología, ingeniería y matemáticas, en forma aislada, por lo que es necesario un trabajo
colaborativo entre los docentes, quienes deben aportar a partir de cada una de sus
ciencias. Schulz (2016) reconoce que “ahora se requiere más que nunca la competencia
de docentes de varias disciplinas” (p.295). Y compartir sus saberes, para así llegar a dotar
de mayores habilidades a los estudiantes.
En general y bajo los argumentos de los autores mencionados anteriormente surge
un gran interrogante, el cual se relaciona con el desarrollo de esta investigación, si bien
ya reconocemos las ventajas de STEM y la necesidad de implementarse en los currículos,
es sumamente importante reconocer que para poder llevarlas a cabo debemos transformar
nuestras prácticas docentes, y ello involucra la necesidad de cuestionarnos sobre el
¿Cómo los docentes podemos hacer asequible STEM como una metodología en el aula?.
Desde mi experiencia me he visto enfrentado a la dificultad de llevar STEM al
aula, específicamente frente al ¿Cómo proponer y diseñar actividades STEM que
permitan la relación entre las ciencias?, no obstante, esta no es una situación aislada o
particular que se me haya presentado solo a mí. Durante más de tres años de labor en la
6
institución educativa Evergreen School de la ciudad de Bogotá con un grupo de docentes
compartimos el mismo interés de llevar STEM al aula y a pesar de que los avances fueron
significativos frente a la contextualización, información teórica y reconocimiento de la
necesidad de llevar STEM al aula, ninguno logro superar dicha dificultad.
Probablemente como lo alude Rinke (citado por Ferrando, Hurtado, & Beltrán,
2018) porque “existe poca investigación sobre cómo preparar de manera efectiva a los
futuros docentes para convertirse en maestros STEM” (p.36). Y aunque comparto la
opinión de este autor, considero que no solo se debe pensar en los futuros docentes, hay
que tener presente a todos y más aún a aquellos estamos en ejercicio, que seguimos
interesados en transformar nuestra práctica docente y mantenemos firme el propósito de
contribuir al desarrollo de habilidades en nuestros estudiantes desde STEM.
Pensando en todos ellos y buscando formas complementarias de formación que
permita articular experiencias STEM en el aula surge esta propuesta de investigación; si
bien los docentes necesitan de formación continua (Day 2005) hay quienes por múltiples
dificultades como: la falta de disponibilidad de tiempo, la falta de recursos económicos,
acceso a internet y ubicación geográfica dentro de nuestro país u otras circunstancias, les
es difícil el acceso a instituciones universitarias u otras de carácter formal, pero que a
pesar de sus múltiples dificultades mantienen firme su interés de transformar el aula. Por
ende, está propuesta busca contribuir al interrogante ¿Cómo los docentes podemos hacer
asequible la educación STEM, cómo una metodología en el aula?
Para ello es necesario reconocer que muchos de los docentes que actualmente
estamos ejerciendo, hemos sido formados en cada una de las ciencias por separado,
7
usando las palabras de Molina & Briceño (2010) “tradicionalmente la formación inicial
de los docentes ha tenido más peso su formación académica en el saber específico”
(p.32), por ende, no tuvimos una formación interdisciplinar a la cual apunta STEM.
Sin embargo esta no puede ser excusa para una transformación y reflexionando
sobre la motivación de los docentes interesados y reconociendo la necesidad del
ministerio de Educación Nacional desde la secretaria de educación del departamento del
meta, a través de los directores de núcleo de potenciar la interdisciplinariedad y en vista
del potencial de STEM frente a la interdisciplinariedad, y reconociendo que los
profesores deben formarse para poder llevar a cabo este cambio de prácticas, surge la
necesidad de llevar a cabo esta investigación experimental, que permita responder al
siguiente interrogante ¿Qué aprenden los profesores de la Institución Educativa Simón
Bolívar del municipio de Puerto López Meta, de la metodología STEM, cuando diseñan
actividades y comparten sus saberes a través de una red mixta?
Day (2005) aclara que “el reto de adaptarse a las necesidades de los alumnos y de
buscar la forma de mejorar la calidad en la enseñanza exigirá un desarrollo profesional
continuo” (p.10). Sin embargo, dicho desarrollo profesional, considero no se debe dejar
limitado a la formación de carácter formal universitario, por las posibles dificultades
expuestas anteriormente u otras en las que puede estar expuesto un docente.
Adicionalmente la formación docente se puede apoyar desde la realización y
desarrollo de experiencias de aula, que acompañadas de un proceso de sistematización
permitan desencadenar aprendizajes, contribuyendo así a su formación y a la de otros. No
en vano Stenhouse (citado por Day, 2005) resalta que “el aula es un laboratorio y cada
8
docente un miembro de la comunidad científica” (p.40). En donde el acceso al saber es su
finalidad como investigador, luego podríamos concluir que el aula es un lugar para que
entre docentes se generen aprendizajes y de ahí la necesidad de considerar otras formas
para contribuir a la formación docente y la transformación de nuestra práctica.
Para ello se toma como lugar de investigación a la Institución Educativa Simón
Bolívar del municipio de Puerto López Meta vereda el Tigre, esta institución y en vista de
los pocos avances frente a los resultados en las pruebas estandarizadas, los directivos y
docentes de los cuales hago parte, estamos interesados en mejorar su calidad del proceso
de aprendizaje y en general de la educación que ofrecemos a nuestros estudiantes.
Sin embargo “mejorar la educación consiste en ayudar a los jóvenes y a los
docentes a desarrollar y mantener la motivación para aprender, tanto colectiva como
individualmente” (Day, 2005, p.12). De ahí surge la idea de involucrar algunos de los
docentes de la institución, para que de forma voluntaria participen de esta experiencia y
conozcan otros modelos que les permitan mejorar su proceso de enseñanza y motivarlos a
seguir aprendiendo.
Posiblemente mediante esta investigación, no solo los docentes participantes de la
institución se motiven, sino otros que tengan acceso a los resultados y análisis que
arrojará este proceso de investigación y probablemente a futuro poder dar solución al
interrogante ¿Cómo los docentes podemos hacer asequible STEM como una metodología
en nuestras aulas? Y contribuir a la formación docente y a la mejora de la calidad en la
educación.
9
Además, no hay que olvidar como lo menciona Molas (citado por Hurtado &
Martínez 2017) “el profesorado debe desplegar nuevas habilidades y maneras de plantear
estrategias educativas que repercutan positivamente en el proceso de aprendizaje” (p.2).
Pregunta de Investigación
¿Qué aprenden los profesores de la Institución Educativa Simón Bolívar del
municipio de Puerto López Meta vereda el Tigre, de la educación STEM, cuando diseñan
actividades y comparten sus saberes a través de una red mixta de aprendizaje?
Objetivos
Objetivo General
Sistematizar la experiencia de aprendizaje y participación de los docentes de la
institución educativa Simón Bolívar del municipio de Puerto López Meta en una red
mixta de aprendizaje, que tiene como propósito diseñar una actividad STEM haciendo
uso de la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos.
Objetivos Específicos
● Identificar qué requieren aprender los docentes para diseñar actividades STEM
● Describir las formas de participación de los docentes en la red colaborativa mixta,
específicamente frente al diseño de una actividad STEM.
● Recopilar y documentar el proceso de diseño de una actividad a desarrollar bajo la
metodología STEM.
● Socializar posibles reformas o cambios a tener presente para próximos diseños de
nuevas experiencias STEM orientadas bajo la metodología ABP.
10
Antecedentes
Para dar apertura a este proceso de investigación es necesario iniciar desde una
fase de exploración e indagación que permita describir los avances y posibles aportes de
algunos autores e investigaciones relacionadas con el objetivo propuesto. Para ello es
necesario indagar e identificar ¿Qué experiencias o proyectos se han realizado con
estudiantes en STEM, y cuáles han sido sus resultados? ya que como lo afirma Ibid
(citado por Toma & Greca, 2016)
Aunque tradicionalmente los 14-16 años eran considerados como el
momento apropiado para mejorar el interés por la ciencia, investigaciones
recientes sugieren que dichas vocaciones están mayormente formadas y
establecidas antes de esas edades. (p.2)
De ahí que numerosos estudios según Toma & Greca (2016) sugieren la necesidad
de un mayor énfasis en la educación científica perteneciente a la etapa de Educación
Primaria, a fin mejorar las actitudes hacia la ciencia de los alumnos antes del inicio de la
Educación Secundaria. Para ello estos mismos autores realizan una descripción de un
ejemplo de un modelo de actividad STEM en 5 fases denominadas así: invitación a la
indagación, indagación guiada, indagación abierta, resolución del problema inicial, y
evaluación. Llegando a la conclusión que según los resultados conforme se desarrolla y
participa en el programa, las actitudes de los estudiantes parecen ser más positivas, y
disminuye el rechazo por la asignatura de Ciencias Naturales.
Siguiendo con la búsqueda fue posible reconocer el programa denominado
STEM- Academia, creado desde el año 2018 en Colombia, al que se puede acceder desde
11
el link http://www.pequenoscientificos.org/index.html, dicho programa es considerado
como el primer programa STEM en el país y uno de los primeros en Latinoamérica, cuyo
propósito es contribuir al mejoramiento de la educación STEM para todos los
ciudadanos.
Este programa inicia su proceso de formación para el año 2000, bajo la alianza
estratégica entre la Universidad de los Andes, Maloka, el Liceo Francés Louis Pasteur y
con el apoyo desde 2002 con la academia colombiana de ciencias exactas, física y
naturales; este programa destaca la necesidad de mejorar la educación en áreas STEM
que reciben todos los ciudadanos, con el fin de contribuir al desarrollo del país. Adicional
a ello, este programa reconoce que a través de pruebas nacionales e internacionales el
progreso en STEM ha sido muy lento a lo largo del tiempo, y a ello se suma la poca
participación de las mujeres en las carreras STEM al igual que las minorías étnicas.
Como una forma de contribuir, este grupo propone y sugiere una serie de
materiales denominados secuencias, a partir de los cuales se desea abordar tres grandes
problemáticas; La educación ambiental, La historia que cuentan nuestras cosas y La
energía que requerimos, materiales que se pueden descargar y consultar en la pestaña
publicaciones; este material puede ser de gran ayuda para la creación de actividades
STEM, esta investigación, puede transformarse en insumo para nuestra investigación,
este antecedente puede ser un modelo que permita llegar a que otros docentes diseñen
actividades que apunten a STEM.
Otra investigación a resaltar es un aporte desdé la educación secundaria, como lo
reconoce Amaya, Díaz, & Sánchez (2017) se destaca que desde sus inicios STEM ha sido
12
predominante en el género masculino y de muy poco interés en el género femenino. En
vista de ello, los autores deciden participar desde su investigación y apoyar la iniciativa
de la institución en impulsar e incluir en su currículo la metodología STEM en las
estudiantes, con el objetivo de contribuir a él interés en el estudio de las áreas de STEM
en las estudiantes participantes del colegio femenino.
Los autores resaltan que según estadísticas de la UNESCO alrededor de 29% de la
población femenina se encuentra estudiando en los campos STEM, mientras que en
Colombia según datos de Ministerio de Educación en 2010 este corresponde al 38% de la
población femenina. Frente a estos datos los investigadores reconocen que los niveles de
participación femenina deben aumentar en el estudio de estas ciencias, además según los
autores la participación sigue siendo desigual en comparación a los hombres.
Estos bajos niveles de participación comparados con la poca cantidad de mujeres
que cursan carreras de ingeniería de la universidad Autónoma de Occidente de Cali a la
cual están inscritos los investigadores, deciden acompañar y participar en el proceso de
inmersión del colegio femenino Liceo Tacuri con el fin de contribuir en el aumento de
nivel de participación femenina a estas áreas.
En palabras de los autores
se busca incentivar a la población femenina de Santiago de Cali,
empezando con el grado noveno del año lectivo 2016-2017 en el Liceo
Tacurí, para que se vean interesadas en asumir los retos y desafíos que se
formulen en estas áreas; y así ir incrementando la participación de
13
profesionales dispuestas a generar estrategias para que más estudiantes de
educación básica y media se interesen en el área de STEM. (p.102)
En búsqueda de dicho objetivo, los autores definen una serie de sesiones
programadas a partir de la 7:40am, según los autores se recurre al uso de este horario ya
que como lo aluden a partir de consultas realizados por ellos, este horario concuerda con
lo que ellos denominan ciclos de mayor actividad de aprendizaje; los autores destacan
que un humano en el día es regulado por substancias hormonales que producen una
mayor o menor capacidad de concentración, dichas sustancias incrementan desde las 5:00
am alcanzando su pico cerca de las 9:00 am, razón por la cual deciden realizar las
sesiones en los horarios señalados.
Basados en el proceso de aprendizaje Amaya et al. (2017) dividen cada sesión de
hora y media en dos partes una teórica y otra práctica, para ello se dedican alrededor de
20 a 30 minutos para la teoría y el resto del tiempo en poner en práctica lo aprendido
mediante una serie de retos que según los autores posteriormente van a facilitar la
construcción del proyecto final.
Al concluir el primer semestre los investigadores destacan dentro de sus
resultados una respuesta positiva de parte las estudiantes en el inicio, pero una pérdida de
interés con el transcurrir del tiempo. Posiblemente como lo expresan los autores:
Debido al acercamiento catedrático de las primeras clases, las estudiantes
no mostraron un nivel de conexión e interés por esta y con base en la
retroalimentación aplicada al final del primer semestre, se decide
reestructurar el contenido curricular y la metodología, con el fin de lograr
14
para el periodo Enero-Mayo del 2017 una mejor forma de motivar a las
estudiantes, para aprender los conceptos asociados al segundo semestre
relacionados con programación y electrónica. (p.101)
Para aumentar la motivación los investigadores deciden acudir al Laboratorio de
innovación de la universidad Autónoma, quienes a partir de asesorías les proponen
realizar actividades para desarrollar el pensamiento crítico, logrando un mejor
acercamiento desde el uso didáctico de la plataforma LittleBits. En esta parte es necesario
resaltar que los autores estuvieron realizando un seguimiento estadístico que midiera el
grado de satisfacción e interés de las estudiantes, que puede ser visualizado en el
documento publicado online. Los investigadores reconocen en primera instancia que el
aumento e interés en proyectos del área STEM es posible con una metodología
estructurada.
Por otra parte se destaca que los estereotipos se encuentran presentes en las
opiniones de las estudiantes, y según los autores uno de los principales factores están
relacionadas con sus anteriores experiencias en Matemáticas y Física a lo largo de su
educación, además los autores resaltan la importancia de la forma de enseñar dado que
las estudiantes mostraron mayor interés cuando se aplica aprendizaje mediante la
práctica, en comparación al método tradicional de enseñanza, según los autores, la
práctica hace que las estudiantes retengan un mayor nivel de información y demuestren
un alto interés por los conceptos
Para finalizar los investigadores concluyen.
15
La participación del género femenino en el área de las Ciencias,
Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM) es una preocupación que
cada vez se hace más latente en la sociedad actual, que busca una inclusión
género en todas las áreas; por lo que se requieren programas orientados a
su empoderamiento y motivación para aumentar la acción femenina con
profesionales que aporten al progreso social, además de empezar a suplir
el déficit de profesionales necesarios para alcanzar los objetivos de
desarrollo sostenible propuestos por la ONU. (p.106)
Posteriormente de describir algunas experiencias e identificar algunos de sus
resultados es importante cuestionarse ¿Cómo ha impactado STEM a la formación
docente?, para iniciar hablaremos de la experiencia llevada a cabo por García, Reyes, &
Burgos, (2017) quienes a través de su trabajo muestran lo que ellos denominan una
aproximación a la integración de este enfoque STEM a la práctica docente universitaria
en un curso de física de primer año de la carrera de pedagogía en Biología de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) de Chile.
Allí los autores justifican que luego de aplicar una prueba de competencias en de
razonamiento lógico, modelamiento y argumentación identifican que en la facultad de
ciencias básicas se presenta alto grado de reprobación en los primeros años, de más de un
80%, por ello fue necesario realizar algunos ajustes en una de sus asignaturas
denominada física para biología, a manera de investigación con el propósito de mejorar
los niveles de logro en las competencias de razonamiento lógico y modelización, para
16
ello se recurrió a la integración de las ciencias bajo el desafío de ubicar un robot en un
estacionamiento bajo unas condiciones definidas.
Para dicha experiencia, las actividades STEM aplicadas se pueden resumir según
García, et al. (2017) en la siguiente figura
Figura 1
Ejemplo de una actividad STEM
Cómo se logra observar, es evidente que, para la resolución del problema de
navegación del robot, cada una de las ciencias contribuye a su desarrollo y la integración
entre ellas, no solo da la solución al problema, sino que además permiten acceder a
conceptos como trayectoria, desplazamiento, velocidad y otros como modelamiento y
programación.
Como lo concluyen los autores, a partir de la elaboración de un pos test se
observó que gracias a la solución del problema propuesto se incrementaron todas las
competencias evaluadas en el pre test, y es a raíz de estos resultados obtenidos en el
17
mejoramiento de las habilidades científicas en los profesores en formación, de ahí que los
autores recomiendan incorporar en el currículum el enfoque STEM, ya que según ellos
este proporciona un marco constructivista para el desarrollo de conocimiento en los
estudiantes mediante actividades altamente contextualizadas.
Por otra parte, García, et al. (2017) reconocen que los principios que guiaron el
diseño y construcción de las actividades se fundaron en los siguientes cinco pasos:
i) que los estudiantes progresan a lo largo de fases o etapas, ii) que el
material didáctico debe organizarse y presentarse en pequeños pasos, iii)
que los estudiantes requieren práctica, retroalimentación y repaso, iv) que
el trabajo colaborativo facilita el aprendizaje y la motivación, y
finalmente, v) que el aprendizaje es influenciado por factores
motivacionales y contextuales. (p.42)
Estos principios señalados por los autores serán de gran utilidad y sirven para que
un docente en formación reconozca las particularidades o pasos que debe contener el
diseño de una actividad STEM y tenerlas presentes al momento del diseño.
Luego de reconocer algunas experiencias y la formación docente veamos que
opinan los autores frente a ¿Cómo se está asumiendo el desarrollando STEM en
Colombia, desdé los establecimientos gubernamentales?, para ello vamos a citar a
Quiceno, (2017) quien reconoce que Colombia se está acercando al enfoque educativo
STEM a través de sus programas nacionales
Todos a Aprender 2.0 que acompaña y forma a docentes para transformar
las prácticas de aula (Colombia Aprende, 2016); la implementación de la
18
jornada única, que pretende fortalecer las áreas de ciencias naturales,
matemáticas, lenguaje e inglés; la formación de maestros y la producción
de diferentes recursos para el aula (Portafolio, 2016) y con el apoyo para el
fomento de la ciencia, la Tecnología y la Investigación (CT+I) a través de
Colciencias y su programa “Ondas” que acompaña a las instituciones
educativas de la ciudad a fortalecer la investigación e integrar prácticas
STEM en el aula. (p.6)
Adicional a ello Quiceno, J. (2017) destaca que otras entidades, como la secretaría
de educación de Medellín ha invertido en la creación de programas como:
“Innobótica”, “Interchange” e “ingeniería N”, que se articulan para acercar
a los estudiantes al estudio de las áreas STEM y fortalecer la vocación por
las ingenierías, las ciencias exactas y naturales en los jóvenes de las
instituciones oficiales de Medellín. (p.7)
Con este aporte, queda clara la importancia que Colombia le está dando a la
formación en STEM, y queda en evidencia la importancia que algunos municipios le dan
a STEM, además deja visible la necesidad de las autoridades de educación en alcanzar el
desarrollo de las ciencias, sin embargo no es visible que todas las ciudades o municipios
están realizando avances diferentes a las propuestas nacionales a diferencia de la ciudad
de Medellín y Bogotá, otras por el contrario parecen estar alejadas de la necesidad de
involucrar a STEM dentro de sus instituciones educativas.
Esta investigación según el autor se recurrió al uso el método del estudio de caso
en la categoría exploratorio, dividido en dos fases, la primera
19
se llevó a cabo una revisión documental, que permitió identificar las
condiciones teóricas que facilitan la implementación de ambientes de
aprendizaje con enfoque en STEM, sobre las cuales se establecieron las
siguientes categorías para el análisis: a) condiciones físicas necesarias para
el desarrollo de ambientes de aprendizaje STEM; b) condiciones
motivacionales que llevan al aprendizaje de las áreas STEM; c)
interdisciplinariedad necesaria en el enfoque STEM; d) conocimiento y
apropiación del enfoque educativo STEM; e) estrategias pedagógicas y
didácticas comunes al enfoque educativo STEM y; f) condiciones
relacionales que ayudan al proceso de enseñanza aprendizaje en STEM.
(p.8)
Mientras que en la segunda fase según el autor
se centró en el proceso de análisis de la información recolectada en los
grupos muestra. Se aplicaron instrumentos de recolección de información,
como la encuesta y la entrevista, además de la observación del
investigador, para identificar aspectos importantes en cada una de las
categorías de análisis antes descritas. Sobre la información recolectada se
utilizaron técnicas cuantitativas y cualitativas de análisis. (p.9)
Entre los resultados expuestos por el autor se puede resaltar
Aunque un alto porcentaje de los docentes reconoce la importancia de la
interdisciplinariedad de áreas en el proceso de enseñanza aprendizaje, se
nota que la mayoría de docentes que identifican esta práctica integradora
20
en el aula son los de primaria, y particularmente los docentes de
bachillerato no lo encuentra muy evidente en sus procesos, especialmente
los de las áreas STEM, aspecto que puede ser asociado al suficiente tiempo
que los docentes de primaria dedican a un grado y grupo en particular, con
una frecuencia diaria. (p.17)
Bajo esta información recolectada suministrada por los investigadores queda en
evidencia las posibilidades de llevar a cabo esta investigación con docentes de primaria
ya que muchos de ellos tienen como asignación académica varias de las asignaturas entre
ellas aquellas relacionadas con STEM.
Por otra parte, y a manera de conclusión el autor resalta:
Con el propósito de lograr la implementación de ambientes de aprendizaje
con enfoque educativo en STEM, las instituciones deben, como política
institucional, involucrar y guiar a los docentes hacia la integración
curricular, mínimamente de las áreas STEM, ofreciendo jornadas
pedagógicas que permitan este proceso interdisciplinar; motivando a cada
una de las áreas a complementar este trabajo con proyectos integrados que
resuelvan problemas del entorno, que mejoren y motiven el aprendizaje de
los estudiantes. (p.25)
Finalmente, y el aporte más importante de Quiceno (2017) es reconocer la
necesidad encontrada, generar procesos de reflexión e intervención
docente, que hagan posible un cambio de mentalidad en torno a las
bondades del enfoque educativo en STEM y las necesidades actuales de
21
profesionales idóneos en estas áreas, motivándolos hacia prácticas
pedagógicas que pongan a dialogar las áreas STEM en un trabajo
colaborativo que aproveche las experiencias individuales y el
conocimiento previo de cada una y así se pueda aportar al desarrollo
científico y tecnológico de los estudiantes de las instituciones educativas
de la ciudad. (p.26)
Con esto queda expuesto la necesidad de crear estos espacios de formación entre
pares y animan a seguir esta experiencia.
22
Capítulo 2
Marco Teórico
Los Docentes y su Aprendizaje
Meneses (2007) refiere que en el transcurrir de la historia surgen diferentes
aproximaciones teóricas en relación con el proceso de aprendizaje y cada una de ellas
responde a momentos históricos y epistemológicos diversos, que dejan ver que no existe
una única forma de aprender.
En relación con el aprendizaje docente “es relativamente nuevo en la
investigación educativa (…) apenas ahora nos estamos enfrentando a las características
específicas del aprendizaje de los maestros” (Sarre, 2003, p.15). Sin embargo, son varios
los autores que han expresado su interés, por ejemplo, Vaillant, D. (2016) reconoce que
los docentes “son adultos que aprenden a través de procesos formales, pero también a
través de mecanismos informales en los cuales interactúan, dialogan con sus pares, toman
decisiones colectivas” (p.12).
Mientras que Durán, Oller, & Huguet (2018) resalta que:
Los profesores, igual que otros profesionales, aprenden a partir de la
interacción con otros colegas, y la colaboración entre ellos se convierte en
una herramienta imprescindible para favorecer una práctica reflexiva, un
recurso esencial para llegar a la máxima eficacia docente. (p.1)
Además, estos autores destacan la colaboración vista como “un estilo de
interacción directa entre como mínimo dos iguales (la opinión de cada uno tiene igual
valor independientemente de su rol en el centro)” (p.1)
23
Por su parte Butt & otros (citados por Hernández, F. 1997) “reconocen que la
construcción del conocimiento docente (su aprendizaje) se realiza a través de
experiencias de interacción vinculadas a situaciones de naturaleza personal practica y
profesional” (p.2).
En general y en base a lo anteriormente expuesto, estos autores concuerdan y dan
valor a la interacción y reconocen que es a través de ella, como los docentes adquieren
aprendizaje. En vista de ello, para esta investigación el aprendizaje docente “debe
entenderse básicamente como una experiencia generada en interacción con un contexto o
ambiente con el que el maestro o el profesor se vincula activamente” (Vaillant & Marcelo
(citado por Vaillant, 2016, p.8)). Sin importar su naturaleza personal practica o
profesional ni su carácter, formal e informal ya que “el aprendizaje es una experiencia
personal” (Carrillo & Fierro, 1992, p.141). Sin embargo “los maestros aprenden más
cuando el ambiente está determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe
libremente, es decir por un grupo de colegas que se reúnen en torno a un interés común”
(Sarre, 2003, p.20)
Vaillant (2016) resalta que “hoy el desarrollo profesional docente implica
interacción y colaboración entre pares” (p.8). Ya que la colaboración es considerada “un
factor determinante en los procesos de cambio, innovación y mejora educativa” (Carmen
& Jiménez, s.f, p.3). Además, se considera la colaboración como “una estrategia
fundamental de los enfoques actuales de desarrollo profesional docente y su esencia es
que los docentes estudien, compartan experiencias, analicen e investiguen juntos acerca
24
de sus prácticas pedagógicas en un contexto institucional y social determinado” (Vaillant,
2016, p.11). Sin embargo, este mismo autor destaca:
Que las experiencias colaborativas no surgen por generación espontánea,
sino que se requiere tiempo, recursos pedagógicos, asesoría, así como
esquemas de seguimiento, evaluación y estímulos de índole profesional.
La tarea no es fácil pero sí urgente, hoy más que nunca los sistemas
educativos requieren de un desarrollo profesional con incidencia en las
aulas. Y para que esto ocurra, un paso importante a dar es reconocer la
importancia de las redes de colaboración y apoyo entre docentes. (p.12)
¿Pero cuáles son esos contexto o ambientes puede ocurrir el aprendizaje? Frente a
ello Vaillant (2016) recalca que
A partir de los años 2000, el aprendizaje de los docentes aparece
estrechamente asociado con las redes sociales debido al enorme auge de
los recursos tecnológicos disponibles. El aprendizaje puede ocurrir en
cualquier momento, lugar y compañía. Se produce en contextos formales,
pero cada vez más se desarrolla en situaciones informales (p.8).
Frente a dichos contextos Scolari (citado por Molina & Briceño, 2010) afirma
que:
Las redes de maestros en el ciberespacio se constituyen a partir de
espacios compartidos en los que los maestros usan las redes de
comunicación en entornos informáticos para aprender de forma conjunta,
en el lugar, el momento y al ritmo que les resulta más oportuno y
25
apropiado para sus tareas… La red es entendida como una ventana al
aprendizaje, confiriéndole unas características especiales: el ambiente de
aprendizaje es mucho más flexible, facilita el trabajo en grupo y el
aprendizaje colaborativo, promueve el aprendizaje autorregulado y la
diversificación de roles, un mayor acceso a la información, el
reconocimiento y uso de nuevas tecnologías y por supuesto la
conformación de redes. (p.33)
De acuerdo con lo expuesto por Molina & Briceño (2010) se podría destacar que
una red entre docentes es un contexto o ambiente de aprendizaje que contribuye a la
transformación educativa, permite a los docentes compartir las experiencias de
aprendizaje y de enseñanza de una manera más flexible, organizada, ordenada y
autorregulada, permitiendo el aprendizaje colaborativo, para contribuir al fortalecimiento
de nuestra práctica docente.
Sin embargo, según Calvo (citado por Vaillant, 2016) es importante que
identifiquemos que las redes no son el único recurso:
Las experiencias que favorecen el aprendizaje profesional colaborativo son
bastante diversas: redes; expediciones; pasantías; residencias;
comunidades de aprendizaje; comunidades virtuales de aprendizaje;
grupos de trabajo; Lesson Study; reflexión sobre la práctica; maestros de
apoyo; mentores; coach; talleres; asesoría a las instituciones educativas;
proyectos; uso cooperativo/colaborativo de TIC. (p.11)
26
Si bien se destacan varias formas de favorecer el aprendizaje; para esta
investigación el centro de atención será las redes, específicamente la red de aprendizaje
entre pares conformada por los docentes participantes de la institución educativa Simón
Bolívar. Estos docentes junto con el investigador se reúnen y conformaran una red de
aprendizaje entorno a la necesidad del conocimiento de STEM.
Pero ¿Qué concebimos como una red de aprendizaje, en esta investigación?, para
ello acogemos la definición de Vidal, Niurka & Hernández (2012) al reconocer que una
red de aprendizaje:
Es un espacio compartido por un grupo de individuos, en el que se
propicia el aprendizaje conjunto a través del uso de herramientas que
potencian la interacción (…) las redes de aprendizaje constituyen la
infraestructura de comunicación para el aprendizaje en red y permiten
fomentar el conocimiento, propiciando diferentes formas de interactuar y
relacionarse. (p.1)
Interpretando la opinión de este autor, es necesario reconocer que la red de
aprendizaje a conformar en esta investigación, se constituye como la infraestructura en
donde a través de diferentes herramientas se potencie la comunicación y más
específicamente la interacción entre los docentes participantes, haciendo uso del
aprendizaje colaborativo para fomentar el conocimiento del enfoque STEM, y “promover
el intercambio y la participación de todos en la construcción de una cognición
compartida”(Roselli, 2016, p.224). No podemos olvidar “la interacción social como un
factor clave para el aprendizaje” Vygotsky (citado por Maldonado, 2007, p.266)
27
Interacción Dentro de la Red de Aprendizaje
Se debe entender que, dentro de una red de aprendizaje, la interacción según
Johnson y Johnson (citado por Molina, 2009)
Es fundamental en la construcción colaborativa de conocimiento y desde
lo pedagógico se entiende como un sistema de interacciones
cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca
entre los integrantes de un equipo en un proceso que se desarrolla
gradualmente, en el que todos son mutuamente responsables del
aprendizaje de los demás. (p.135)
Por su parte O ‘Sullivan (citado por Rizo M. 2006) destaca que:
La interacción es escenario de la comunicación, y a la inversa. No existe
una sin la otra. En el proceso de comunicación los sujetos proyectan sus
subjetividades y modelos del mundo, interactúan desde sus lugares de
construcción de sentido. En términos muy generales, la interacción puede
ser comprendida como «el intercambio y la negociación del sentido entre
dos o más participantes situados en contextos sociales». (p.46)
Para Goffman (citado por Rizo, 2006) “las interacciones son la realización regular
y rutinaria de los encuentros, o, dicho de otra forma, son situaciones sociales completas,
lo cual las aleja de los meros actos lineales de transmisión de información” (p.47).
Además “la interacción es siempre comunicación con otro distinto a uno mismo, y es
mediante este proceso que los sujetos sociales adquieren capacidad reflexiva” (Rizo,
2006, p.60).
28
Así mismo Rizo (2006) destaca que “en la relación de interacción, cada
interlocutor intenta adaptarse al comportamiento y expectativas del otro… la interacción
implica el establecimiento de reglas, normas y dinámicas compartidas” (p.47).
Finalmente, Ruiz, E. Galindo, L. Martínez, N. & Galindo, R. (2015) reconoce
Interacción: se refiere a la acción continua y permanente entre los
miembros del equipo y que hace posible el proceso de comunicación e
intercambio de información, ideas, percepciones, etcétera. A partir de la
interacción se confronta, se negocia, se reflexiona y se toman decisiones
para la solución del problema. Durante este proceso, a partir de
conocimientos y experiencias previas, se logran generar nuevos
significados y la movilización de saberes en favor de la construcción de
nuevos aprendizajes. La interacción puede ir orientada en dos sentidos:
• Interacciones orientadas a acometer la tarea que tiene asignada el equipo.
Se centran en el contenido, en lo que se hace en el grupo.
• Interacciones orientadas a la actividad social del grupo. Se enfocan en el
proceso, en cómo el equipo lleva a cabo las tareas que tiene asignadas, en
el funcionamiento de este, etcétera. (p.22)
De este modo y a manera de reflexión en base a las afirmaciones de los autores, se
podría concebir la interacción como una comunicación con el otro distinto a uno mismo,
donde se da el intercambio, la construcción y la negociación del sentido entre dos o más
participantes, bajo reglas, normas y dinámicas compartidas, que se alejan de la simple
transmisión de información. Donde a partir de conocimientos y experiencias previas, se
29
logran generar nuevos significados y la movilización de saberes en favor de la
construcción de nuevos aprendizajes.
A su vez se deduce que la interacción no necesariamente deber ser de tipo
presencial, ya que, con la aparición de las TICs, ya no existen las barreras espacio
temporales en las que tradicionalmente se ha movido la comunicación, y con la
masificación de ellas aparecen nuevas formas de interacción en particular aquellas de
carácter virtual (Maldonado, 2007). Identificadas estas nuevas formas de interacción
surgen opiniones como la de Silva & Gros (2007) quien reconoce que “Las interacciones
en los espacios virtuales son la base para generar instancias formativas basadas en el
aprendizaje colaborativo” (p.86).
De ahí que en esta investigación se recurra a una red docente virtual, para permitir
el uso de las TICs y que desde allí fluyan las interacciones que contribuyan al aprendizaje
colaborativo. Además, y como lo aclara Ruiz et al. (2015)
Desde el punto de vista pedagógico se considera que las TIC ofrecen las
siguientes ventajas:
• Estimulan y facilitan la comunicación interpersonal a través de sus
diferentes herramientas de interacción (foros, chats, wikis, etcétera).
• Comparten información, documentos, intercambio de opiniones;
consensan y toman decisiones.
• Posibilitan al docente realizar un acompañamiento, supervisión,
seguimiento, retroalimentación y gestión del trabajo que realiza cada
miembro y el grupo en general. Esto a su vez permite observar la
30
participación y corresponsabilidad de los miembros durante todo el
proceso del trabajo en equipo.
• Permiten acceder a diferentes fuentes de información y contenidos, así
como intercambiar recursos para la construcción y reflexión de diferentes
perspectivas. (p.23)
Sin embargo y en miras a las necesidades de la población de estudio, sus
habilidades frente algunos artefactos y los recursos disponibles en la vereda, habrá
posibilidad de recurrir a interacciones de tipo presencial, si así fuese necesario, ya que
como se aclaró previamente la interacción puede ocurrir en cualquier lugar.
Objeto Virtual de Aprendizaje
Como lo indico Vaillant (2016) “la interacción no surge por sí misma” (p.12).
Para que exista interacción es necesario propiciarla y para ello dentro de esta
investigación se recurrirá a la creación de un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) como
la herramienta que permita promover la interacción entre los docentes participantes y
propiciar el aprendizaje de STEM en torno al diseño de una actividad.
Pero ¿Qué es un OVA?, para dar respuesta a ello, se debe iniciar por resaltar que
no existe un consenso entre los autores frente a su definición, por ejemplo, el Ministerio
de Educación Nacional Colombiano (2006) lo define como:
Un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un
propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos:
contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización.
El Objeto de Aprendizaje debe tener una estructura de información externa
31
(metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación.
(p.30)
Mientras que Díaz & Aparicio (2018) lo define como “una herramienta
tecnológica digital, un recurso pedagógico que posibilita una interacción no
necesariamente presente (comunicación asincrónica)” (p.17). En vista de la falta de
consenso entre los autores, y la necesidad de definir un OVA para esta investigación, y
recurriendo a la interpretación de ellas, aquí lo concebiremos, como una herramienta
digital y un recurso pedagógico, que provoca desde la interacción con el fin de desarrollar
conocimiento, constituido por tres componentes internos: contenidos, actividades y
elementos de contextualización.
En consecuencia, aquí el objeto virtual de aprendizaje será entendido como una
“instancia digital diseñada y desarrollada con el fin de apoyar e incentivar los procesos
formativos, compuesto de uno o más elementos electrónicos, sean estos: de texto, de
sonido, de imágenes o de animación” (Salas & Umaña, 2010, p.4). Que apoyan el
proceso de enseñanza y aprendizaje, desde la interacción provocada entre el objeto virtual
de aprendizaje y los sujetos participantes.
Según Salas & Umaña, (2010) el OVA debe provenir de dos fuentes:
1. Una serie de instrucciones y estrategias dentro del mismo objeto de
aprendizaje que provocan la interactividad con los contenidos y el
desarrollo de experiencias para la adquisición de competencias. Desde el
punto de vista de la epistemología constructivista esto implica la acción
del sujeto con el objeto.
32
2. Una estrategia instruccional propia de un curso y de una ruta de
aprendizaje, externa al objeto que implica una acción docente de
acompañamiento y tutoría. En otras palabras, un proceso de planificación
y estructuración del curso, la cual también deriva de un paradigma de
aprendizaje que ha permeado el diseño. (p.6)
En resumen y tomando como referencia lo anterior, reconocemos que el OVA
debe tener una serie de instrucciones que provoquen la interactividad con los contenidos
y acciones de acompañamiento del investigador. Es necesario esclarecer que nuestro
objetivo no es crear un curso online, simplemente se busca recurrir a un OVA, como
herramienta que permita promover la interacción entre el objeto y los sujetos que
participan de la red; según Salas & Umaña (2010) “Los objetos de aprendizaje no
constituyen la totalidad del curso en línea” (p.5).
Pero ¿Cómo diseñar un OVA?, para ello es necesario resaltar que “todo objeto de
aprendizaje por su naturaleza pedagógica requiere de un diseño instruccional para su
construcción” (Salas & Umaña, 2010, p.6). Pero ¿Qué es diseño instruccional o (DI) por
sus siglas?, según Belloch (2017) son varias las definiciones de DI, a lo largo de la
historia, sin embargo, aquí resaltaremos dos de ellas: Bruner (citado por Belloch, 2017)
reconoce que el DI “se ocupa de la planeación, la preparación y el diseño de los recursos
y ambientes necesarios para que se lleve a cabo el aprendizaje” (p.2).
Mientras que para Richey (citados por Belloch, 2017) el “DI supone una
planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el
33
desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y
programas” (p.2).
En resumen y reflexionando sobre las dos definiciones expuestas, asumimos que
un diseño instruccional obedece a esa planificación, organización, adecuación y
evaluación a la que debe estar sujeto un objeto de aprendizaje. Por lo tanto, en esta
investigación y acudiendo a los modelos existentes, se llevará a cabo un diseño
instruccional conocido como el modelo ADDIE., que según Belloch (2017) no es más
que el acrónimo de sus fases:
-Análisis. El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el entorno
cuyo resultado será la descripción de una situación y sus necesidades
formativas.
- Diseño. Se desarrolla un programa del curso deteniéndose especialmente
en el enfoque pedagógico y en el modo de secuenciar y organizar el
contenido.
-Desarrollo. La creación real (producción) de los contenidos y materiales
de aprendizaje basados en la fase de diseño.
-Implementación. Ejecución y puesta en práctica de la acción formativa
con la participación de los alumnos.
-Evaluación. Esta fase consiste en llevar a cabo la evaluación formativa de
cada una de las etapas del proceso ADDIE y la evaluación sumativa a
través de pruebas específicas para analizar los resultados de la acción
formativa. (p.11)
34
No hay que olvidar según Salas & Umaña (2010) que un objeto de aprendizaje
tiene “sus objetivos, contenidos específicos por desarrollar, una estrategia metodológica
para el logro de sus objetivos y una propuesta evaluativa” (p.4). Aspectos a los que en
síntesis apunta el modelo ADDIE.
Aprendizaje Colaborativo Virtual
Coll (citado por Ruiz et al, 2015) destaca que
El carácter virtual del aprendizaje colaborativo reside en el hecho de que
se utilizan las TIC digitales en una doble vertiente: como instrumentos
para facilitar el intercambio y la comunicación entre sus miembros y como
instrumentos para promover el aprendizaje. (p.28)
A su vez Dillenbourg (citado por Ruiz et al, 2015) reconoce que
un proceso de aprendizaje puede considerarse colaborativo cuando un
grupo de estudiantes se dedica de forma coordinada, durante un tiempo
suficiente, a resolver un problema o a realizar una actividad. Es un proceso
en donde cada sujeto aprende más de lo que aprendería por sí solo, como
consecuencia de la interacción de los sujetos en un trabajo de equipo, a
partir del trabajo conjunto y el establecimiento de metas comunes (…) el
concepto de colaboración incluye dos elementos en su interior: uno
enfocado a los procesos cognoscitivos y otro a los elementos
comunicativos, en un entorno social. (p.48)
Por otra parte, Ruiz et al. (2015) especifican que el trabajo colaborativo involucra
trabajo en equipo ya que este “implica que cada miembro se involucre, y colabore
35
durante todo el proceso de trabajo y construcción para alcanzar el objetivo común. Por lo
tanto, trabajar en equipo implica que las actividades se realicen de forma compartida”
(p.20). Y este exige una serie de elementos claves que se deben ir articulado durante el
desarrollo de este proceso y uno de ellos es el rol que jugara cada uno de los integrantes,
ya que “las personas que trabajan en equipo tienden a adoptar unos roles” (Ruiz et al,
2015, p.21). Diferenciados así:
Los formales
• Un líder: jefe o coordinador de grupo es la persona de referencia. Su
autoridad es reconocida, asume funciones de coordinación, motivación y
moderación.
• Un secretario: registra la información y los acuerdos del equipo.
• Un animador: ejerce de moderador, es la persona conciliadora que
asegura la participación de todos, aclara, precisa términos y evita
conflictos. Alivia las tensiones producidas por los conflictos. Es
recomendable que esta persona tenga conocimientos sobre psicología del
grupo y dinámica de trabajo.
• Los miembros activos: son todos los integrantes del equipo, todos
responsables de los resultados logrados.
• Los miembros nucleares: son las personas que de manera esporádica o
permanente hacen aportes valiosos a la misión del equipo. Pueden ser
invitados especiales, o bien directivos, consultores profesionales y
36
profesores, algunos de ellos suelen aclarar dudas, otros exponer asuntos
complejos, facilitar el análisis de algunos problemas, etcétera.
Por otra parte, están los roles personales que según Ruiz (2015) se subdividen en
dos tipos los positivos y los negativos, que se han organizado en la siguiente tabla.
Tabla 1
Roles personales en una interacción
Los positivos benefician la buena
Los negativos perjudican y dificultan la
marcha de la misión del equipo:
buena marcha del equipo.
• El documentalista: que aporta datos al
equipo.
• El opositor: lleva la contraria al equipo.
• El innovador: que muestra nuevas
• El hostil: censura y crítica la actitud de
ideas.
los demás.
• El organizador: que sintetiza y concreta
• El ausente: está presente físicamente
las aportaciones.
pero no se integra.
• El evaluador: que valora cada
• El charlatán: se escucha a sí mismo y
aportación o intervención.
acapara el debate.
• El investigador: que profundiza en cada
• El cerrado: que se aferra a sus puntos
aportación, accede a nuevas
de vista.
investigaciones.
• El saboteador: que cuestiona métodos y
• El participativo: que opina y aporta en
trata de que todo se replantee, etcétera
todo momento, etcétera.
Nota: Esta tabla destaca los posibles roles personales dentro de una interacción de
trabajo en grupo y es una adaptación de lo propuesto por Ruiz et al. (2015)
37
STEM
A continuación, abordaremos algunos interrogantes como: ¿Qué es STEM?
¿Cómo la definen algunos de los autores? ¿Qué características tienes las actividades
STEM? y entre otros interrogantes, que son de interés para el diseño de la actividad
STEM y planificación del OVA específicamente desde el componente de contenido.
Doménech, Lope & Mora (2019) destaca que “podemos considerar que STEM no
es en sí una metodología, sino un panel (variante y creciente) de herramientas
tecnológicas, perspectivas pedagógicas y enfoques metodológicos” (p.2).
Mientras que Toman & Greca (2016) define qué:
STEM es el acrónimo que se utiliza para aludir al estudio y la práctica en
diversas áreas de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Fruto
del escaso número de estudiantes que adquieren las competencias
pertinentes a las disciplinas científicas, estas siglas están siendo adoptadas
actualmente como foco central de los programas que pretenden revertir
este fracaso generalizado (p.2)
En general podríamos asumir que STEM, surge como una necesidad de fomentar
y fortalecer el estudio de las ciencias a través de la inmersión en actividades que
relacionen dichas ciencias. Adicional a ello Toman & Greca (2016) reconocen que
el significado de la educación STEM se refleja en sus principales
objetivos; el primero, responder a los desafíos económicos presentes en
todas las naciones, el segundo, identificar las necesidades de los
trabajadores que requieren un conocimiento más flexible y nuevas
38
habilidades para ajustarse a los requisitos laborales y sociales actuales y el
tercero, hacer hincapié en la necesidad de resolver problemas reales
tecnológicos y medioambientales a través de la alfabetización científica de
los estudiantes. (p.2)
Para Brown (citado por García, Reyes & Burgos 2017)
La educación STEM se puede entender, en el contexto de las ciencias
integradas, como una aproximación para la enseñanza de las ciencias,
tecnologías, ingenierías y matemáticas de forma interdisciplinar, donde la
rigurosidad de los conceptos científicos es desarrollada mediante
actividades didácticas inmersivas aplicadas al mundo real. Al trabajar bajo
este enfoque, los estudiantes aplican elementos de aquellas áreas, en
contextos que vinculan la escuela, la comunidad, el mundo laboral, y la
industria. (p.3)
Así mismo Ritz (citado por Quiceno, 2017) afirma que:
La Educación STEM busca enfrentar tres retos: a) responder a los desafíos
económicos globales que enfrentan muchas naciones; b) satisfacer la alta
demanda de alfabetización STEM para la solución de problemas
tecnológicos y ambientales a nivel global; y c) desarrollar mano de obra
con los conocimientos y competencias necesarias para desempeñarse en el
siglo XXI. (p.4)
En general y a raíz de los aportes de los autores, se podría considerar que STEM
es esa relación entre las ciencias mencionadas y que nace de la necesidad de aumentar la
39
motivación frente al estudio de las ciencias, así como la necesidad de formar a los
estudiantes en la solución de problemas de un entorno real. Ahora y luego de reconocer
las diferencias respecto al significado de STEM, se establecen las características de una
propuesta educativa en el marco de la educación STEM siguiendo los aportes de García,
Reyes & Burgos F (2017) las cuales son:
i) centrar el proceso de aprendizaje en el estudiante, quien construye y
reconstruye conocimientos a través de su participación en la resolución de
problemas provenientes del mundo real (Aladé et al., 2016; Farrior et al.,
2007; Sanders, 2009). ii) integrar los componentes de STEM, ya que
ayuda a la resolución de los problemas planteados (Becker & Park, 2011).
Dicha integración debe tender preferentemente hacía la interdisciplinar o
transdisciplinariedad (Max-Neef, 2005). iii) Los objetos de estudio deben
ser parte efectiva de alguno de los campos STEM y pertenecer al dominio
de las disciplinas duras (Vo et al., 2017). (p.3)
Por otra parte, González (2018) sostiene que:
STEM tiene tres niveles de integración crecientes. Realmente podríamos
partir de un nivel 0, que no sería propiamente STEM. Ese nivel cero es lo
que llamaríamos la enseñanza Disciplinar, que consiste en aprender
conceptos y destrezas de cada disciplina por separado. El primer nivel
sería el Multidisciplinar, en el cual se aprenden conceptos y destrezas
separadamente, en cada disciplina, pero en referencia a un tema común, es
decir, involucra varias disciplinas de tal manera que cada una aporta desde
40
su espacio al tema en cuestión. El segundo nivel, el Interdisciplinar, sería
aquel en el que se aprenden conceptos y destrezas de dos o más disciplinas
de forma conectada, es decir, las disciplinas interaccionan, no actúan
separadamente. Por último, tendríamos un el tercer nivel, el llamado
Transdisciplinar o integrado que abarca varias disciplinas de forma
transversal y en el que se resuelven problemas o se diseñan proyectos del
mundo real que interconectan dos o más disciplinas pero que están por
encima de todas ellas, configurándose su ámbito de acción por encima de
esas disciplinas, de tal manera que, mediante la consecución de ese
proyecto los estudiantes amplían sus conocimientos y destrezas de esas
disciplinas como consecuencia, no como objetivo, dando forma a una
nueva experiencia de aprendizaje. (p.24)
A partir de todo lo anterior surge un gran interrogante ¿A qué estrategia
metodológica debe acudir STEM, para lograr un aprendizaje activo en los estudiantes y
lograr llegar a experiencias de hasta tercer nivel?, para poder dar respuesta a ello es
necesario iniciar por reconocer a que se hace referencia cuando se habla de aprendizaje
activo y frente a ello Paredes (2018) lo define:
Como cualquier método instruccional que involucre a los estudiantes en el
proceso de aprendizaje. En pocas palabras el aprendizaje activo requiere
que los estudiantes desarrollen actividades de aprendizaje significativo y
piensen acerca de lo que están haciendo. (p.2)
Por otra parte, la Universidad de Icesi (2017) destaca:
41
Para que exista aprendizaje activo, los estudiantes deben hacer mucho más
que simplemente oír: deben leer, cuestionarse, escribir, discutir, aplicar
conceptos, utilizar reglas y principios, resolver problemas. El aprendizaje
activo implica que el estudiante debe estar expuesto continuamente, bien
sea por voluntad propia o porque la estrategia utilizada por el profesor así
lo exige, a situaciones que le demanden operaciones intelectuales de orden
superior: analizar, evaluar, interpretar, inferir y crear. (p.16)
En resumen y basados en las opiniones de los autores referenciados, es posible
destacar que el aprendizaje activo, es aquel donde el estudiante se convierte en un sujeto
activo de su aprendizaje, en donde el rol del estudiante va más allá de oír; debe de leer,
cuestionarse, escribir, discutir, aplicar conceptos, utilizar reglas y principios, resolver
problemas y entre otras acciones propias de un aprendizaje activo.
Pero ¿Que metodología permite desencadenar esta forma de participación de los
estudiantes?, frente a ello INTEF (2015) destaca que el aprendizaje y la enseñanza basada
en proyectos (ABP) forma parte del ámbito del “aprendizaje activo”, lo que nos conduce
a cuestionarnos si esa misma metodología es propicia para desencadenar la relación
interdisciplinar entre las ciencias STEM.
Frente a ello, Doménech et al. (2019) destaca que “el aprendizaje basado en
proyectos (ABP) es una metodología privilegiada para la concreción de los objetivos
STEM” opinión que comparte González (2018) al reconocer que el PBL (Project Based
Learning) en inglés o en español ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) “es
particularmente apropiado para STEM” (p.25).
42
Por otra parte, Maldonado (2008) subraya.
Emplear el ABP como estrategia didáctica se considera relevante en la
experiencia educativa, al considerar que: (a) la metodología de proyectos
es una estrategia para el aprendizaje que permite el logro de aprendizajes
significativos, porque surgen de actividades relevantes para los
estudiantes, y contemplan muchas veces objetivos y contenidos que van
más allá que los curriculares. (b) Permite la integración de asignaturas,
reforzando la visión de conjunto de los saberes humanos. (c)Permite
organizar actividades en torno a un fin común, definido por los intereses
de los estudiantes y con el compromiso adquirido por ellos. (d) Fomenta la
creatividad, la responsabilidad individual, el trabajo colaborativo y la
capacidad crítica, entre otros. (p.161)
Según los autores, el ABP se basa en la necesidad de un propósito para que se
produzca un aprendizaje relevante. Por lo que podemos observar que el ABP resulta ser
pertinente para el diseño de la experiencia STEM.
En general esta metodología nos abre un abanico de posibilidades sobre las cuales
se puede orientar metodológicamente el diseño de las actividades STEM; dando cabida a
la creatividad de los docentes en el diseño y la posibilidad de focalizarse en una de esas
categorías.
Adicional a todo lo mencionado; Herrero & Antequera (2011) destaca los
siguientes beneficios que aporta esta metodología respecto al aprendizaje
43
• Desarrollo de habilidades y competencias tales como colaboración,
comunicación, toma de decisiones y manejo del tiempo. • Integración entre
el aprendizaje en el centro educativo y la realidad. Se retienen mayor
cantidad de conocimiento y habilidades cuando se está comprometido con
proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, el alumnado utiliza
habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en
contextos aislados, sin conexión. • Desarrollo de habilidades de
colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo
permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus propias
opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los
futuros puestos de trabajo. Trabajar colaborativamente es mucho más que
alumnos y alumnas trabajando en grupo. Hay que lograr el verdadero
trabajo de equipo. La clave es la interdependencia, los miembros del
equipo deben necesitar los unos a los otros y confiar en el entendimiento y
éxito de cada persona. • Desarrolla habilidades para la solución de
problemas. • Permite establecer relaciones de integración entre diferentes
disciplinas. (p.2)
Por todo lo anterior queda en evidencia el porqué de acoger el ABP como
metodología dentro del diseño de la actividad STEM, es necesario recordar que se busca,
que el estudiante asuma un rol activo dentro del aprendizaje, colaboración entre los
integrantes de la red docente y permitir una relación interdisciplinar entre las áreas STEM
44
y la construcción de habilidades de orden superior a partir de la construcción de un
proyecto.
Sin embargó hay que destacar a Kilpatric (citado por Doménech et al. 2019) quien
resalta que “el ABP incluye cuatro categorías según el propósito que los anima, y que
podríamos resumir en: Elaborar un producto, Resolver un problema, Disfrutar de una
experiencia estética y Obtener un conocimiento” (p.3).
Aprendizaje Basado en Proyectos
Son varios los autores que han hecho referencia a este concepto por ejemplo
García & Gómez (2017) refiere que el ABP ha tenido una larga tradición desde
“Kilpatrick (1918) quien defendió que el ABP en la escuela era la mejor manera de
utilizar el potencial innato del alumnado, y de prepararlos para ser ciudadanos
responsables y motivados hacia el aprendizaje” (p.114).
Más adelante “Dewey (1933) dando importancia al aprendizaje social le aposto a
los proyectos multidisciplinares y destacó la importancia de la experiencia en el
aprendizaje que permitieran al alumnado trabajar diferentes conceptos y áreas de
conocimiento” (p.114).
Por su parte Larner (citados por Pujol, 2017) reconocen el ABP como “un método
de enseñanza sistemático que permite a los alumnos adquirir conocimientos y habilidades
a través de un proceso de investigación estructurado a través de cuestiones complejas y
auténticas que se plasman en tareas y productos” (p.10).
Mientras que Trujillo (citado por Pujol, 2017) destaca que el ABP es “una
metodología basada en la elaboración de proyectos relacionados con la vida real que
45
permite a los alumnos adquirir conocimientos y competencias claves del siglo XXI”
(p.10)
Y aunque hay más autores que se refieren al ABP, en esta investigación se adopta
la definición de Martí, Hendrich, Rojas & Hernández (2010) quienes reconocen que “El
ABP es un modelo de aprendizaje con el cual los estudiantes trabajan de manera activa,
planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más
allá del aula de clase” (p.13). Estos mismos autores proponen que
El proyecto no se enfoca solo en aprender acerca de algo, sino en hacer
una tarea que resuelva un problema en la práctica. Una de las
características principales del ABP es que está orientado a la acción, pues
tal como dice un viejo proverbio chino: “Dígame y olvido, muéstreme y
recuerdo, involúcreme y comprendo”. (p.13)
Por otra parte, Martí, Hendrich, Rojas & Hernández (2010) reconocen que cuando
se habla de proyecto desde un contexto educativo, se hace referencia a una
estrategia de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos a
través de la puesta en práctica de una serie de acciones, interacciones y
recursos (…) donde el proyecto se concibe como la búsqueda de una
solución inteligente al planteamiento de un problema o una tarea
relacionada con el mundo real. (p.14)
En general e interpretando la opinión de los autores se puede concluir que ABP
corresponde a una metodología activa en donde “la elaboración de proyectos se
transforma en una estrategia didáctica” (Martí et al., 2010, p.14). La cual pueden acceder
46
los docentes que deseen llevar STEM al aula, con la particularidad de dicho proyecto
implique una relación entre las ciencias.
Diseño de Actividades STEM con ABP
Al igual que hay varias opiniones frente a la definición de ABP, también existen
varias opiniones hacia la cantidad de elementos, pasos o fases a seguir para diseñar una
experiencia basada en el ABP. Por ejemplo, Larmer (citados por Pelejero, 2018)
establecen “siete elementos que deben presentar todo diseño docente para ser considerado
un ABP. Reto o pregunta desafiante, Investigación profunda, Autenticidad, Decisión del
alumnado, Reflexión, Critica y revisión, Producto final público” (p.28). Estos pasos son
descritos por Pastor (2018) así:
1. Pregunta desafiante: es el elemento que desencadena el proceso
educativo. Debe ser abierto y motivador para que el alumno quiera realizar
el proyecto sin tener la sensación de obligación.
2. Investigación profunda: el proyecto no debe de proponer una pregunta
sencilla de responder. Debe tener varias preguntas que dé lugar a que el
alumno se plantee otras nuevas.
3. Autenticidad: debe tener relación con la realidad, conectado con el
contexto real, tener la ayuda de expertos externos o producir algún efecto
en situaciones reales.
4. Decisiones del alumnado: el alumno debe tener libertad de decisión. El
profesor debe controlar ciertas situaciones abiertas para que el alumno
sienta que debe tomar sus propias decisiones.
47
5. Reflexión: El exigir la reflexión provoca que los estudiantes analicen lo
que está aprendiendo. Con esto el aprendizaje se comprende y se asimila
de una manera más efectiva.
6. Crítica y revisión: debe facilitarse la evaluación de instrumentos
(rubrica, modelo, dinámica, etc.) para que se fomente la crítica
constructiva y la revisión de ideas.
7. Producto final público: al mostrar el producto final públicamente
produce una mayor motivación en el alumno. El aprendizaje se concentra
en un objeto del que se puede hablar y socializar lo aprendido. (p.25)
Mientras que Blasco (citada por Martin, 2016) reconoce que los proyectos están
conformados por las siguientes cuatro fases
A. La propuesta: en ella se plantea la escogencia del tema, que debe ser
concreto, contemplar el tiempo para su desarrollo, abordar un problema o
necesidad y generar interés en el estudiante. Además, debe suscitar la
participación democrática de cada integrante del grupo, generando con ello
interés por el proyecto.
B. La planeación: se caracteriza por abordar el estudio de la viabilidad del
proyecto, en donde se examina la capacidad para desarrollarlo y los
alcances de este. Se analizan recursos, tiempo, alcances, compromisos y
participación. Terminado el estudio mencionado se aborda la planeación
propiamente dicha, en la que se establecen claramente objetivos,
productos, tiempos, recursos, responsabilidades, estructura organizativa,
48
mecanismos de control y evaluación. Cabe destacar que esta planeación no
es una serie de pasos que siempre van en una sola dirección, sino que por
el contrario involucra una planificación regresiva y progresiva hacia las
metas planteadas. Todo lo anterior está dirigido por un interés educativo y
formativo que propician la motivación del estudiante por aprender.
C. La ejecución: en ella el grupo lleva a la práctica lo planeado, de una
manera flexible, pero a la vez organizada, con ayuda de los mecanismos de
control y evaluación planteados. En esta etapa el profesor tiene el papel de
motivador, orientador y asesor del grupo frente al proyecto que está
desarrollando, permitiendo que cada estudiante descubra sus capacidades y
habilidades dentro del proyecto.
D. La evaluación: es un proceso permanente que se desarrolla desde la
planeación. Al terminar el proyecto se hace una evaluación del proceso y
los resultados, cumpliendo con el papel pedagógico y formativo del
proyecto. (p.37)
En general y en base a la opinión de los autores, se podría concluir que existen
varias formas de llevar a cabo el diseño de una propuesta enfocada al ABP. Sin embargo,
para esta experiencia, se considera que la decisión de ¿Qué pasos seguir o elegir? debe
ser una de las decisiones que deberán tomar los docentes participantes. Además, si hay
algo que pueden aportar los resultados de esta investigación, es conocer precisamente
¿cómo los docentes enfrentar este tipo de incertidumbres? en un proceso de diseño. No
obstante, y reconociendo que la incertidumbre puede convertirse en un posible obstáculo,
49
se recurrirá a un recurso que permita superarla o por el contrario complementar la
decisión tomada por los docentes.
Para ello, en esta investigación y gracias al uso de las nuevas tecnologías se
recurrirá al siguiente recurso de la figura 2, que corresponde a una plantilla digital
propuesta por Conecta13 (2017), ya que según Gómez (2018) “los docentes pueden
utilizar un “Canvas” para el diseño de proyectos” (p.224).
Figura 2
Plantilla para planear el diseño de un proyecto
Nota: La figura es imagen tomada de Conecta13 (2017), que permite ser
descargada para organizar y planear el diseño de un proyecto
50
Sistematización de Experiencias
Son varios los autores que se han referido a la sistematización por ejemplo Jara
(2018) reconoce la sistematización como “una tarea que centra sus esfuerzos en recopilar,
clasificar, catalogar y organizar repertorios de experiencias” (p.36).
Por su parte Expósito & González (2017) desataca:
La sistematización de experiencias es una interpretación crítica de una o
varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción,
descubre o explicita la logia del proceso, los actores que han intervenido
en él, como se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese
modo. (p.1)
Adicional a lo anterior estos mismos autores destacan que:
Sistematizar es detenerse, mirar hacia atrás, ver de dónde venimos, qué es
lo que hemos hecho, qué errores hemos cometido, como los corregimos
para orientar el rumbo, y luego generar nuevos conocimientos, producto de
la crítica y la autocrítica, qué es dialéctica, para transformar la realidad.
(p.1)
En general y basados en los autores, se pude entender que la sistematización de
experiencias consiste en comprender y tratar con lo cualitativo de la realidad, nos permite
reflexionar sobre lo que hemos hecho, que errores hemos cometido y como los
corregimos, y así como poder obtener conocimientos consistentes y sustentados, lo que
Jara (2018) “denomina un ejercicio interpretativo de teorización y de apropiación
consiente de lo vivido” (p.55).
51
Sistematizar es entonces una oportunidad de llevar un “proceso permanente,
acumulativo, de creación de conocimientos a partir de nuestra experiencia de
intervención en una realidad” (Jara (citado por Aguilar, 2013, p.30).
Al que según Marinez (2013) recurrimos para:
 Repensar, modificar, adaptar, corregir, reconocer el proceso vivido, de
igual forma podemos reflexionar sobre la experiencia que servirá para
experiencias futuras.
 Permite, realizar intercambio cognitivo, vivenciales, estructurales y
procedimentales con otras experiencias convirtiéndose en una forma de
retroalimentación y aprendizaje.
 Es un camino para la integración de la práctica con la teoría, que se
aborda en la experiencia, referida a un tema tratado.
 En la medida de las posibilidades nos permite proponer planes,
reformulación y estructuración de o influencia en políticas institucionales
(p.39)
Pero ¿Cómo se sistematiza?, frente a ello Pérez (2016) reconoce que “no podemos
afirmar la existencia de un único método” (p.33). Ya que “no es un ejercicio simplista
que se pueda hacer mecánicamente o siguiendo alguna forma preestablecida (…) sino que
es un ejercicio apasionante que exige una disposición creativa para realizarse” (Jara,
2018, p.133).
52
Sin embargo, son varios los autores que han querido compartir cuales podrían ser
esos posibles elementos a considerar para el desarrollo de una sistematización, como por
ejemplo Aguilar (2013) quien plantea los siguientes cinco pasos fundamentales:
1. Punto de partida (haber sido parte del proceso experiencial).
2. Las preguntas iniciales (recopilación de los registros obtenidos durante
el marco temporal del proceso).
3. Reconstrucción del proceso vivido (organización de los registros y
otros elementos componenciales de la experiencia).
4. La reflexión de fondo (análisis y reflexión crítica de los saldos
formativos).
5. Los puntos de llegada (conclusiones de los saldos formativos) (p.30)
Así mismo Jara (2018) propone lo que él ha denominado los cinco tiempos que un
proceso de sistematización debería contener y sus indicaciones centrales:
1. El punto de partida: la experiencia
 Haber participado de la(s) experiencia(s)
 Contar con registros de la(s) experiencia(s)
2. Formular un plan de sistematización
 ¿Para qué queremos sistematizar (definir el objetivo)
 ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto).
 ¿Qué aspectos centrales nos interesan más? (Precisar un eje de
sistematización).
 ¿Qué fuentes de información tenemos y cuáles necesitamos?
53
 ¿Qué procedimiento concreto vamos a seguir y en qué tiempo?
3. La recuperación de lo vivido
 Reconstruir la historia de la experiencia.
 Ordenar y clasificar la información.
4. Las reflexiones de fondo
 Procesos de análisis, síntesis e interrelaciones.
 Interpretación crítica. • Identificación de aprendizajes.
5. Los puntos de llegada
 Formular conclusiones, recomendaciones y propuestas.
 Estrategia para comunicar los aprendizajes y las proyecciones.
(p.135)
Mientras que Pérez (2016) sintetiza tres fases fundamentales para llevar a cabo un
proceso de sistematización, donde cada paso es “susceptibles de adaptarse al tipo de
experiencia que se desea sistematizar, así como incorporar a otros elementos no
considerados” (p.33). Dicho autor propone la siguiente tabla para referirse a dichas fases,
así:
Tabla 2
Fases para realizar una sistematización
Fase o momento
 INICIO: La
Pasos e integrantes clave y producto esperado
a. Debatir sobre el proceso de sistematización:
bitácora del
-
¿Para qué sistematizar?
proceso de
-
¿Qué se quiere sistematizar?
sistematización
-
¿Qué producto esperamos obtener?
-
¿Cómo realizaremos la sistematización?
54
-
¿Qué utilidad tendrá sistematizar la
experiencia?
b. Delimitar el eje del proceso de sistematización
c. Formular el objetivo de la sistematización
d. Definir el objeto de la sistematización
-
¿Qué experiencia vamos a sistematizar?
-
¿Dónde y cuándo se realizó?, ¿Quiénes
participaron?
-
¿Con cuales criterios seleccionaremos la
experiencia?
-
¿Sistematizaremos toda la experiencia, o solo
un aspecto o parte de la misma?
-
¿Abarcaremos solo un periodo o una etapa
determinada?
e. Establecer los motivos por los cuales existe un
interés colectivo en sistematizar la experiencia
seleccionada
f. Definir el método
-
¿Qué método vamos a elegir?
-
¿Qué pasos vamos a seguir?
-
¿Quién o con quienes se va a sistematizar?
g. Diseñar el plan de sistematización (Justificación,
objetivos, metodología, recursos, cronograma)
 DESARROLLO: a. Recopilar la información
El despliegue del
-
¿Qué información primaria requerimos?
proceso de
-
¿Qué información secundaria está
sistematización
disponible?
-
¿Cuáles son los actores involucrados?
55
-
¿Cuáles son las técnicas a emplear para
recopilar información?
b. Ordenar y clasificar la información
-
¿Cómo organizamos la información?
-
¿Con base a qué elementos o categorías?
-
¿Para qué aspecto o parte del análisis de la
experiencia será útil?
c. Analizar e interpretar críticamente la experiencia
-
¿Qué aspectos del contexto global (histórico,
social, político, cultural, económico)
influyeron en el desarrollo de la experiencia?
¿Por qué?
-
¿Qué aspectos del contexto institucional
determinaron el desarrollo o retraso de la
experiencia? ¿Por qué?
-
¿Hubo cambios en los objetivos iniciales?
¿Por qué?
-
¿Qué tensiones o contradicciones aparecieron
durante el desarrollo de la experiencia? ¿A
qué se debieron?
-
¿Qué elementos claves potenciaron o
debilitaron la experiencia?
-
¿Qué acciones demuestran que fue
beneficiosa la experiencia?
-
¿Qué factores influyeron positiva y
negativamente en los diferentes niveles de la
experiencia? ¿De qué manera?
-
¿Cómo entendemos el concepto temático que
guía la experiencia?
56
-
¿Cambiaron las motivaciones y actitudes de
los participantes con respecto a las
planteadas inicialmente?
d. Determinar la estructura del informe técnico de
la sistematización.
e. Formular las lecciones aprendidas
-
¿Qué sugerencias emergen del método y
estrategias empleadas en la experiencia?
-
¿Qué se debería hacer diferente?
-
¿Qué se debería hacer de la misma forma?
-
¿Qué elementos nuevos se pueden
incorporar?
-
¿Qué dudas o inquietudes quedan
pendientes?
-
¿Qué aprendizaje queda de la experiencia
(deseado o no)?
f. Realizar el informe técnico de la sistematización.
 CIERRE: La
comunicación y
a. Elaborar una estrategia de comunicación.
-
socialización de
los aprendizajes.
¿A quién se comunican nuestros resultados y
las lecciones aprendidas?
-
¿Cuál será la mejor estrategia para su
presentación?
-
¿Cuáles son los recursos disponibles para
difundir los resultados?
b. Diseñar el plan de comunicación y socialización.
57
Capítulo 3
Metodología
Según Sampieri, Fernández & Baptista (2014) existen tres enfoques para enfrentar
un problema de investigación; el cuantitativo, cualitativo o una combinación de los dos
(mixto); todos igualmente valiosos.
Sin embargo, en esta investigación se adoptará el enfoqué cualitativo, dado
nuestro interés de sistematizar la experiencia de aprendizaje y participación de los
profesores de la institución educativa Simón Bolívar del municipio de Puerto López Meta
en una red mixta. Dicha sistematización implica hacer una interpretación crítica y
reflexiva del proceso que se lleva, donde es fundamental describir lo bueno y lo malo de
la experiencia; desde la construcción y diseño del OVA, así como las interacciones entre
los integrantes de la red frente al diseño de la actividad STEM y esto es posible desde un
enfoque cualitativo.
Finalmente, y como se mencionó en capítulos anteriores “la sistematización es
una interpretación critica, donde a partir de su ordenamiento y reconstrucción (…) como
se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo” (Expósito & González,
2017, p.1). En este caso analizar aquellas participaciones en foros, wikis, entrevistas,
encuestas u otros instrumentos usados durante el desarrollo de la investigación ya sean de
tipo virtual o presencial. Asumiendo así la sistematización, como una “posibilidad
hermenéutica, al dar cuenta de un proceso de interacción comunicativa, en la que los
actores y promotores de la experiencia establecen conversaciones, escuchan a otros e
interpretan su propia participación a partir de su lenguaje y realidad socio-cultural”
58
(Pérez, 2016, p.26). No obstante, durante el desarrollo de la investigación queda abierta la
posibilidad de usar el enfoque cuantitativo o los dos según como avance nuestro objetivo
de investigación.
Una vez reconocido el método a usar y habiendo esclarecido las tres posibles
visiones de cómo abordar el proceso de sistematización de experiencias, es momento de
delimitar ¿cuáles serán los pasos por seguir dentro de esta sistematización?, si bien no
hay un manual que permita seguir metódicamente un proceso de sistematización; es
necesario concretar y definir los pasos que orientaran el desarrollo de esta sistematización
y así lograr un proceso reflexivo y crítico como se requiere.
Para ello se decidió adoptar y adaptar el modelo expuesto por Pérez (2016)
subdividiendo la sistematización de esta experiencia en las tres fases como se describe a
través de la siguiente figura.
Figura 3
Preguntas orientadoras para desarrollar cada fase de la Sistematización
59
Nota: La figura destaca algunas de las preguntas orientadoras que propone Pérez
(2016)
Dentro de este modelo se proponen como hilo conductor responder a un conjunto de
preguntas orientadoras para llevar a cabo cada una de las fases o momentos y concretar
así, el desarrollando de la sistematización.
Fase de Inicio
Para iniciar este momento se debatirá sobre el proceso de sistematización, y para
ello se parte por reconocer que en esta investigación se busca sistematizar es la
60
experiencia de aprendizaje y participación de los profesores de la institución Simón
Bolívar del municipio de Puerto López Meta en una red mixta, que tiene como propósito
diseñar una actividad STEM haciendo usó de la metodología Aprendizaje Basado en
Proyectos.
Se sistematiza para comprender y reflexionar sobre el proceso de diseño de una
actividad STEM, reconocer que requieren aprender los participantes de la red, describir
su participación dentro de la red, recopilar el proceso llevado a cabo e identificar los
aciertos y las dificultades enfrentadas y poder contribuir a la mejorara de futuras
experiencias de diseño STEM.
Objetivo de la Sistematización
Gutiérrez (citado por Gómez & Henao, 2016) reconocen que
“Definir el objetivo de la sistematización permite precisar de manera clara
y concreta el sentido, la utilidad, el producto o el resultado que esperamos
obtener de la sistematización. Podemos tomar como referencia tres
grandes parámetros: 1. para comprender y mejorar nuestra propia práctica,
2. para extraer sus enseñanzas y compartirlas y 3. Para que sirva de base a
la teorización y generalización” (p.25)
En vista de ello el objetivo propuesto para esta esta sistematización es:
Comprender y extraer aprendizajes frente a que requieren aprender los docentes
participantes de una red frente al diseño de una actividad STEM y comunicar dichos
hallazgos.
61
Finalmente se sistematiza “para comprender más profundamente nuestras
experiencias y así poder mejorarlas. (Nos permite descubrir aciertos, errores, formas de
superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de tal forma que los
tomamos en cuenta para el futuro)” (Jara, s.f, p.5).
Alcances de la Sistematización
Según Eizaguirre, Urrutia, & Askunze (2004) “La realidad en toda su complejidad
no puede ser abarcada en un análisis. Así pues, al plantearse realizar una sistematización,
es necesario definir concretamente qué parte o qué aspecto de la experiencia queremos
que sea analizado” (p.46).
Para ello en esta sistematización se han definido tres ejes sobre los cuales girará el
proceso; en primera instancia se busca dar cuenta de los procesos de desarrollo de
conceptos alrededor del enfoque STEM, posteriormente se realizará un análisis reflexivo
frente a las interacciones entre los participantes que conformaron la red y por último dar
cuenta de la experiencia de diseño frente a la construcción de una actividad STEM.
En la siguiente figura se delimita y resume lo que se quiere sistematizar en
relación con los tres ejes definidos.
62
Figura 4
Tres ejes definidos para delimitar la sistematización
Del primer eje se espera poder identificar que se requiere aprender
conceptualmente para comprender el enfoque STEM, así como describir éxitos y fracasos
de los medios y las herramientas usadas, para el aprendizaje y su relevancia para futras
experiencias; además de reconocer desde la experiencia que conceptos son claves y
verificar o construir los pasos hipotéticos para llevar a cabo el diseño de una actividad
STEM.
Para el segundo eje se espera describir las formas de participación al interior de la
red mixta y la autoformación dentro de la red, la comunicación entre los participantes, sus
dificultades y reflexionar sobre posibles acciones que posibiliten superarlas en futuras
experiencias de diseño.
Finalmente, frente al tercer eje se espera dar cuenta del proceso llevado a cabo
con los participantes frente al diseño de la actividad STEM, identificar los aciertos frente
al diseño, las dificultades y posibles falencias en la idealización o planeación de una
actividad STEM y poder dar respuesta a interrogantes como: ¿Qué se logró? ¿Cuáles
63
fueron dificultades? ¿A qué posibles herramientas o ayudas se puede acceder?, y entre
otros que puedan surgir dentro de la experiencia.
¿Quiénes Participan?
En esta experiencia participan además del docente investigador, dos docentes que
representan el 66,6% de la sección de primaria y quienes a su vez lideran cuatro de los
cinco cursos propuestos para la educación primaria debido al modelo de escuela nueva
que posee la Institución Educativa Simón Bolívar, quien además goza de ser una
institución de carácter público ubicada en la vereda El Tigre perteneciente al municipio
de Puerto López en el departamento del Meta, como se indica en la figura siguiente:
Figura 5
Ubicación geográfica de la institución participante
Nota: La imagen tomada de Google Maps, deja ver la ubicación de la vereda y la
distancia en relación con el pueblo más cercano.
Tipo de Sistematización
En función de los alcances frente cada uno de los ejes expuestos anteriormente y
en vista de que no existe un único tipo de sistematización de experiencias y dado que
64
Pérez (2016) abre la posibilidad de poder hacer uso de una combinación entre diferentes
tipos de sistematización, al sugerir que “la sistematización no obedece a una sola
tipología sino a una hibridación de las diversas perspectivas que se han generado en el
tiempo” (p.20)
Esta sistematización se clasifica inicialmente según su temporalidad como
correctiva, ya que satisface la visión de Pérez (2016) al ser considerada una
sistematización que se lleve a cabo durante la ejecución de la experiencia y donde hay
posibilidad de implementar cambios, a partir de reflexiones críticas que emergen durante
el proceso, siempre a partir de una revisión constantemente del proceso, de observar y
explorar el contexto, identificando las limitaciones que emergen durante el proceso y
buscando superarlas.
Ahora, de acuerdo con los sujetos que realizan esta sistematización, se enmarca en
lo que Pérez (2016) denomina un proceso de intervención mediada, ya que “la
recuperación y reconstrucción de la experiencia se realiza con la mediación de las
personas que participaron o participan de la práctica” (p.19). Es decir, los docentes
participantes suministran la información y el investigador es quien la profundiza, la
documenta y selecciona la información primaria y secundaria, para ser analizada; no
obstante, todos los docentes participantes de la red buscaran mejorar la experiencia desde
la reflexión.
Pensando en el alcance que tendrá esta sistematización y basados nuevamente en
Pérez (2016) se considera una sistematización total, aunque se ha subdividido en tres ejes
fundamentales, como se indicó anteriormente.
65
Estos ejes se proponen con el fin de facilitar el proceso, buscando una
delimitación específica de lo que se quiere observar y analizar; y centrar nuestro interés
específicamente en estos tres ejes, lo que nos permite delimitar el objeto de la
sistematización y a su vez construir las futuras categorías para el análisis de la
información alcanzada.
Finalmente, y de acuerdo a los tipos de experiencias a sistematizar y apoyados en
Pérez (2016) esta experiencia se enmarca dentro de una sistematización de proyectos, ya
que se concentra en un proyecto específico de formación docente frente al enfoque
STEM, para ello se cuenta con la participación de algunos docentes. En general esta
sistematización se puede resumir en la siguiente figura:
Figura 6
Clasificación de la sistematización
Temporalidad
• Correctiva
Los sujetos
• Intervención
mediada
Alcance
• Total (en tres
ejes)
Fase de Desarrollo
Técnica Por Usar
Según Orellana & Sánchez (2006)
La participación del investigador en los entornos virtuales es de vital
importancia para la comprensión e interpretación de la situación objeto de
66
estudio. El investigador realiza una inmersión en el ciberespacio del
mismo modo que lo hacen los sujetos a analizar. (p.212)
En vista de ello la técnica a usar será la de observación y participación, además
según Orellana & Sánchez (2006) en los entornos virtuales o convencionales la
participación y la observación del investigador se desarrolla de forma similar.
Instrumentos Por Usar
Sampieri, Fernández & Baptista (2014) destaca que los propósitos esenciales de la
observación cualitativa son:
a) Explorar y describir ambientes, comunidades, subculturas y los aspectos
de la vida social, analizando sus significados y a los actores que la generan
(Eddy, 2008; Patton, 2002; y Grinnell, 1997). b) Comprender procesos,
vinculaciones entre personas y sus situaciones, experiencias o
circunstancias, los eventos que suceden al paso del tiempo y los patrones
que se desarrollan (Miles, Huberman y Saldaña, 2013; y Jorgensen, 1989).
c) Identificar problemas sociales (Daymon, 2010). d) Generar hipótesis
para futuros estudios. (p.399)
Estos propósitos expuestos serán tenidos en cuenta para elegir los respectivos
instrumentos a implementar en el desarrollo de la investigación.
Para ello, es necesario citar a Sampieri et al. (2014), quienes destacan cómo
necesario llevar registro y anotaciones durante los eventos o sucesos vinculados con el
planteamiento, por ello, uno de los instrumentos a usar, es dichos autores denominan
anotaciones o notas de campo, “este se hace sin importar el medio de registro (laptop,
67
tableta, teléfono celular o móvil, grabadora de voz o video, papel y lápiz)” (Sampieri et
al. 2014, p.370).
Sin embargo, es necesario esclarecer que, dada la existencia de varios tipos de
anotaciones o notas de campo, en esta investigación se recurrirá a las anotaciones de
observación directa, anotaciones interpretativas, y anotaciones personales. Adicional a
ello y usando las palabras de Sampieri et al. (2014) es común que las anotaciones se
registren en lo que se denomina diario de campo o bitácora, que es una especie de diario
personal, donde además se incluyen:
a) Descripciones del ambiente (iniciales y posteriores) que abarcan
lugares, personas, relaciones y eventos.
b) Mapas.
c) Diagramas, cuadros y esquemas (secuencias de hechos o cronología de
sucesos, vinculaciones entre conceptos del planteamiento, redes de
personas, organigramas, etcétera).
d) Listado de objetos o artefactos recogidos en el contexto, así como
fotografías y videos que fueron tomados (indicando fecha y hora, y por
qué se recolectaron o grabaron y, desde luego, su significado y
contribución al planteamiento).
e) Aspectos del desarrollo de la investigación (cómo vamos hasta ahora,
qué nos falta, qué debemos hacer). (p.373)
Una vez realizadas las consideraciones anteriores se adopta la siguiente estructura
de diario de campo:
68
Diario de Campo Sesión: Se ubicará el número de sesión a la que corresponde la
información registrada
Título: nombre que se le da a cada diario de campo
Tipo: se diferencia entre virtual o presencial
Objetivo: se define el objetivo por el cual se realizó el diario de campo
Recursos: Se definen los materiales a usar
Tiempo: Para el caso de los encuentros sincrónicos
Descripción: Se expresa de forma general la actividad desarrollada
Desarrollo: Se describe lo sucedidito o se registran los aportes más importantes
de los participantes
Reflexión: Se hace un corto análisis o interpretación a la información registrada.
No obstante, estos no serán los únicos recursos para acceder a la información,
además se recurrirá a lo que Sampieri et al. (2014) denomina como entrevista cualitativa;
es necesario recordar que, según estos autores, “la entrevista es más íntima, flexible y
abierta que la cuantitativa, y través de las preguntas y respuestas se logra una
comunicación y la construcción conjunta de significados respecto a un tema” (p.407).
Adicionalmente la entrevista según estos autores “concibe la posibilidad de
hacerse preguntas sobre experiencias, opiniones, valores y creencias, emociones,
sentimientos, hechos, historias de vida, percepciones, atribuciones, etcétera” (p.403).
A demás de contar con los diarios de campo y las entrevistas como instrumentos,
y gracias a la evolución del internet según Orellana & Sánchez (2006) aparecen “nuevas
69
formas de obtener datos cualitativos, así como nuevas escenas” (p.206). Según estos
autores:
En general, las TIC brindan al investigador la posibilidad de utilizar el
audio, el vídeo, la imagen, los datos en textos escritos o hablados, todos
recolectados mediante la mensajería del correo electrónico, de los foros de
discusión, la observación en línea, el monitoreo o registros de todas las
acciones generadas por los sujetos mediante un equipo informático.
(p.206)
De estas múltiples opciones a las que hace referencia Orellana & Sánchez (2006),
se recurre inicialmente a los foros, a los que Molina (2014) se refiere como aquellos que:
permiten publicar los puntos de vista y opiniones personales, para iniciar a
partir de ellos una discusión con otros que argumentan o contra
argumentan diversas posturas, propias o de otros participantes de un
grupo. Dada su estructura asincrónica, las dinámicas de participación
permiten que quien publique su opinión tenga el tiempo necesario para
adoptar una postura frente al tema y argumentarla de tal forma que los
otros participantes puedan rebatirla o apoyarla. (p.23)
Es decir, se recurre al uso de los foros de discusión, dado que ellos permitirán
desencadenar e inducir la participación de los docentes, registrar las opiniones, sus dudas
y las posibles reflexiones a las que haya lugar durante su ejecución, para luego
documentar en los diarios de campo y realizar su posterior análisis y reflexión.
70
Adicionalmente se recurrirá al uso de las wiki, este recurso según Molina (2014)
“Consiste en una página Web que puede ser editada por múltiples participantes que crean,
modifican, y borran en un mismo texto, compartido a través de un navegador” (p.23). La
utilización de esta herramienta permitirá llevar registro del diseño de la actividad STEM
de forma sincrónica o asincrónica; allí los docentes de forma colaborativa interactúan y
escriben sus puntos de vista frente a lo que ellos consideran debe contener una actividad
STEM, además cada docente pondrá en juego lo que han desarrollado y aprendido acerca
del enfoque STEM.
¿Cómo Analizar la Información?
Una vez destacados los instrumentos, es necesario reconocer ¿cómo analizar la
información obtenida? en nuestro caso, como analizar aquellas participaciones en foros,
wikis, entrevistas, encuestas u otros instrumentos usados durante el desarrollo de la
investigación de tipo virtual o presencial (cara a cara).
Frente a ello Cisterna, F. (2005) destaca que es “el investigador quien le otorga
significado a los resultados de su investigación” (p.64). Pero para lograr dar significado a
sus resultados, este autor propone la necesidad de elaborar algunos tópicos a partir de los
que se recoge y se organiza la información; dichos tópicos se conocen como categorías y
subcategorías, a las que Cisterna clasifica en dos tipos; apriorísticas como aquella que se
construyen antes del proceso recopilatorio de la información, o emergentes como aquellas
que surgen en el transcurrir de la indagación.
A continuación, se presenta en tres tablas las categorías y subcategorías
apriorísticas propuestas para ordenar, clasificar y analizar la información obtenida desde
71
los diferentes instrumentos. En la tabla 3 y 4, se incluyen aquellas relacionadas con el
análisis de datos recolectados durante el desarrollo del proyecto y el diseño de la
actividad STEM.
Tabla 3
Categorías en relación con la interacción y aprendizaje
Comunicación e interacciones en red
Categorías Subcategorías
Aprendizajes construidos en la
red (Conceptos)
Objetivo
Describir las
formas de
participación de
los docentes en
la red
colaborativa
mixta,
específicamente
desde la
autoformación
en la
metodología
STEM.
Identificar qué
requieren
aprender los
docentes para
diseñar
actividades
STEM
Interacciones
virtuales entre
docentes
participantes
indicadores
Tipo de
participación en
la red
Instrumentos
Foros de
discusión
Wiki
Interacciones
presenciales
entre docentes
participantes
Tipo de
participación en
los encuentros
STEM
Conocimientos
Entrevista no
previos sobre
estructurada y
STEM, currículo diario de campo
y ABP.
Uso del OVA
Aprendizajes
desde Mil
alcanzados
aulas.com
sobre STEM,
currículo y
Participación en
ABP.
foros
ABP
Entrevista no
estructurada y
diario de campo
72
Tabla 4
Categorías en relación con el diseño de la actividad STEM
Objetivo
Recopilar y
documentar
el proceso
de diseño de
una
actividad a
desarrollar
bajo la
metodología
STEM.
Categorías
Subcategorías
Decisiones
pedagógicas
Diseño de la
frente al papel
actividad STEM
de cada área.
indicadores
Decisiones
pedagógicas
frente:
Contenidos,
Objetivos,
competencias a
trabajar, derechos
básicos de
aprendizaje a usar,
estrategias de
aprendizaje,
criterios de
evaluación,
estrategias de
desarrollo en el
aula y entre otras
que subyacen del
diseño.
Instrumentos
Wiki, diario
de campo
Entrevista no
estructurada
Mientras que en la tabla 5 y con el objetivo de diseñar un OVA que permita
direccionar la autoformación en el enfoque STEM, recurriendo a la metodología ADDIE.
Se describen las categorías relacionadas con el diseño instruccional del OVA. Todas ellas
específicamente relacionadas con los tres ejes definidos. El objetivo
73
Tabla 5
Categorías en relación con el OVA
Categorías
Subcategorías
Instrumentos
Indagar sobre
las ideas
previas de los
participantes
Entrevista
estructurada
Conceptos por
construir en los
docentes
participantes.
Elaboración de
mapa mental
de los
conceptos a
desarrollar por
medio del
OVA.
Notas del
investigador
para diario de
campo.
Definir objetivos de
aprendizaje que se
pretenden alcanzar.
Construcción
de objetivos a
desarrollar con
el OVA.
Notas del
investigador
para diario de
campo.
Definir y
planear la
cantidad de
actividades y
los recursos
externos a usar
(videos,
imágenes u
otros recursos)
Notas del
investigador
para diario de
campo.
Diagnóstico
Análisis
indicadores
Diseño
Organización y
secuencia de
contenidos
Selección de
herramientas de
gestión de
aprendizaje.
Validación de
una
herramienta
pertinente para
la construcción
del OVA
Notas del
investigador
para diario de
campo.
Evaluación
Implementación
Desarrollo
74
Ejecutar y
verificar cada
Creación y gestión
uno de los
de los recursos del
recursos
curso.
diseñados y
creados.
Control y
verificación en
Gestión, ejecución y la
desarrollo de las
participación
actividades
de los docentes
programadas por los foros, wikis u
participantes.
otras
actividades a
llevar a cabo.
Eficacia de las
actividades
desarrolladas
frente al
desarrollo de
Revisión y
los conceptos.
verificación
De la
construcción y
diseño del
OVA
Diario de
campo.
Diario de
campo.
Wiki
Diario de
campo
Una vez recolectada la información con los instrumentos mencionados
anteriormente, se proceder a la publicación de resultados, algunas interpretaciones de
ellos y el análisis desde los tres ejes de la experiencia de sistematización.
Frente a la tercera fase se propone realizar un informe de la sistematización para
socializar y comunicar a manera de síntesis el proyecto desarrollado.
75
Capítulo 4
Resultados y Análisis
Desde el OVA
La metodología utilizada corresponde a ADDIE en la cual se plantea la necesidad de dar
respuesta a las siguientes preguntas que aparecen en la tabla siguiente:
Tabla 6
Preguntas orientadoras para construir un OVA bajo el modelo ADDIE
Fase
Preguntas orientadoras
¿Quiénes son los docentes participantes?
¿Con que recursos cuenta y a cuáles puede acceder?
¿Cuál es el contexto y las necesidades de los docentes participantes?
Análisis
¿Qué nivel de dominio tienen frente a las herramientas tecnológicas a usar?
¿Que conocen del contenido STEM?
¿Cuál es la estructura conceptual del contenido a desarrollar?
¿Qué necesitan saber de STEM?
¿Qué objetivos se quieren alcanzar con los participantes, en la interacción
con el OVA?
¿Qué recursos se necesitan?
Diseño
¿Cómo se organizan los contenidos?
¿Qué tipo de habilidades, recursos o materiales se requieren para el diseño
del OVA?
¿Cuáles fueron los criterios de selección de recursos?
¿Cuál fue plan de trabajo o estructura del OVA?
¿Cuáles serán los criterios de revisión el OVA?
Desarrollo
¿Cómo y quién realizó la prueba o pilotaje del OVA?
¿Qué dificultades se hallaron?
¿Qué se ajustó con respecto al contenido inicial propuesto?
76
¿Cuál es el paso a paso, como debe ser utilizado el OVA para cumplir los
objetivos?
Implementación ¿Cuáles fueron los resultados obtenidos?
¿Cómo se va a organizar la información obtenida?
¿Cómo se analiza la información obtenida?
¿Qué alcances se tuvo respecto a los objetivos, por partes de los
participantes del OVA?
¿Qué se debe mejorar?
Evaluación
¿Qué opinan los participantes del OVA, su contenido, el diseño, la
accesibilidad y entre otro?
¿Qué consideraciones generales se quieren compartir con otros, del OVA?
Nota: En esta tabla se propone algunas preguntas para el desarrollo de cada fase
Fase de Análisis
Esta fase se subdividió en dos partes, como se representa en el siguiente esquema
Figura 7
Subdivisión de la fase de análisis
Conocimientos
previos
Participantes
Identificar
necesidades
Análisis
Contenido
Nota: Esta figura resume cómo se desarrolló el análisis.
Reconocer su
estructura
conceptual
77
La primera parte busca describir a los docentes participantes, de ahora en adelante
codificados como docente uno (D1), docente dos (D2) docente tres (D3) y docente
investigador (I), reconocer que saben del contenido a desarrollar e identificar sus
necesidades frente a STEM. Mientras que la segunda parte, surge de la necesidad del
investigador de indagar y reflexionar sobre la estructura conceptual del contenido a
desarrollar para poderlo hacer asequible a través del diseño de OVA.
De la primera y a partir del uso de una prueba diagnóstica ver anexos 1 y 2, se
destacan las siguientes características de los participantes. De allí se resaltan los
siguientes hallazgos:
 Son docentes de la sección primaria desde hace más de dos años en la institución,
uno de ellos de la sede vereda Puerto Porfía y los otros dos de la sede vereda El
Tigre, la primera D1 posee título de normalista y una edad de 27 años, mientras que
los otros dos D3 y D2 son licenciados en producción agropecuaria un licenciado en
ciencias naturales con énfasis ambiental de 40 y 38 de edad. Tienen en promedio 20
estudiantes a cargo, aunque dicho número puede variar debido a la población
flotante especialmente en temporada de cultivo de arroz o de palma de aceite.
 Son docentes de aula que lideran el proceso de enseñanza y aprendizaje de todas las
áreas obligatorias en modalidad escuela nueva, con la particularidad de que
alrededor de la mitad de sus estudiantes son de un grado y la otra mitad de otro.
 La institución educativa a la que pertenecen, se destaca por su ubicación en una zona
de difícil acceso por su posición geográfica, estudiantes dispersos por veredas
aledañas, carencia de transporte público, dificultad de acceso a internet y recursos
78
tecnológicos escasos, donde su mayor activo son 8 equipos de cómputo (laptops)
para 220 estudiantes. No obstante algunos de los estudiantes tienen acceso a otros
recursos tecnológicos como sus Smartphone.
 Los tres docentes participantes comparten la opinión y destacan la importancia del
aprendizaje activo del estudiante, reconocen que los estudiantes aprenden haciendo y
la necesidad de apoyarse entre pares “grupo”.
 El no haber participado antes de una red docente, no les impide reconocerla como
una oportunidad educativa, que permite compartir experiencias y trazar objetivos en
común a nivel pedagógico. Por lo que es visible que los docentes reconocen la
importancia de construir conocimiento en red.
 Todos declaran tener conocimientos básicos en el manejo de un computador, ellos
mencionan que logran acceder a páginas web, hipervínculos, correos electrónicos,
whatsapp, YouTube y entre otros. Sin embargo se identifica que los docentes
participantes manifiestan no tener conocimientos frente a la programación, diseño de
páginas web o App, simuladores, programas de diseño 3D, programas para diseño de
contenidos digitales, u otros software diferentes a Office (Word, Excel y
PowerPoint).
 Al indagar sobre el método usado para planear sus clases, se identifica que solo uno
de ellos D1, reconoce seguir un método y lo resume en cuatro etapas, como se
muestra en la siguiente figura.
79
Figura 8
Método de planeación de una de las participantes
Nota: Esta figura resume las cuatro fases que sigue una de las participantes, y por las cuales
transita para desarrollar las actividades de aprendizaje en el aula. Es una interpretación a como la
docente planea sus clases.
 A partir de la descripción que nos hace la docente de estas etapas, se observa que
ella lleva a cabo un proceso sistemático para la planeación, sin embargo no
puntualiza el nombre del método autor al que hace referencia dichas etapas.
 Por su parte los otros dos participantes no dan información pertinente que permita
identificar el modelo o método de planeación de sus clases. Sin embargo ellos
80
manifiestan que su metodología consiste en identificar recursos que pueden ser
usados o transformados para abordar los temas definidos en la programación del área
(plan de estudios) y dar cumplimiento a los derechos básicos de aprendizaje,
propuestos para cada periodo académico. Para ello recurren a el uso de actividades
prediseñadas tomadas del portal Colombia aprende, imprimibles desde la web, el uso
de actividades de libros de texto y entre otros recursos, e incluso material diseñado
por ellos.
 Se evidencia que ninguno de los docentes participantes diferencia conceptualmente
entre una metodología de planeación y una metodología de clase, para ellos existe
únicamente la metodología de clase, a la que continuamente se refieren como
constructivismo y aprendizaje significativo.
 Todos los participantes desconocen el termino STEM.
 La D1 y D3 desconocen cualquier metodología que permitan el desarrollo del
aprendizaje interdisciplinar.
A partir de la información anterior y otra documentada en los anexos 1 al 3 y después de
realizar un proceso de reflexión frente a todos los hallazgos, fue posible reconocer las
siguientes necesidades que se deben suplir en la fase de diseño:
 Aunque uno de los participantes D1, manifiesta que STEM “tiene que ver con los
científicos y la ingeniería”, se identifica que ninguno de los docentes participantes
tiene una concepción clara acerca de STEM, ven este concepto alejado de la
profesión docente. De ahí surge la primer necesidad, la de sensibilizar a los docentes
sobre la importancia de este concepto para la sociedad actual, de proponer
81
actividades inmersas en el OVA que le permitan a los participantes lograr desarrollo
el concepto STEM. Y adentrarse en una experiencia de diseño de una actividad
STEM, para poner en práctica sus aprendizajes.
 Al cuestionar a los participantes sobre la importancia de implementar un currículo
interdisciplinar, se observa que sus opiniones están divididas; mientras dos de ellos
destacan su importancia, uno de ellos lo visualiza como poco importante. Y dada la
importancia de la formación interdisciplinar en el mundo actual que se ha expuesto
en capítulos anteriores, surge una segunda necesidad, la de usar diferentes recursos
en el OVA que permitan a los docentes participantes concebir o profundizar sobre la
importancia de un currículo interdisciplinar para la sociedad y el reto que ello exige
para la profesión docente y su influencia en el cambio de las prácticas educativas.
 Al indagar a los participantes sobre ¿Que metodologías conocen para llevar a cabo
un currículo interdisciplinar?, se identifica que solo uno de los participantes, resalta
el aprendizaje basado en proyectos (ABP) como una posible metodología, sin
embargo al preguntarle ¿Que conoce de ABP, sus características?, el docente
manifiesta no conocerla a profundidad, reconoce que solo la ha escuchado, pero no
ha tenido la oportunidad de profundizar en esta metodología. Dejando así expuesta la
tercera necesidad; como se mencionó en capítulos anterior a través de esta
metodología es posible acceder al enfoque STEM, de ahí la importancia que dentro
de este OVA los docentes participantes reconozcan ¿Qué es? y ¿Cómo poder
implementarla en la enseñanza interdisciplinar? específicamente desde STEM.
82
 A pesar de que los participantes reconocen la importancia de la enseñanza de las
ciencias en nuestra sociedad, y la reconocen como “fuente de desarrollo de
pensamiento que permite la evolución y el desarrollo del ser humano”. Surge una
cuarta necesidad, al manifestar que no saben cómo integrar sus ciencias (entre
compañeros).
 A si mismo se identifica que a pesar que cada uno de ellos orienta todas las áreas, no
poseen un dominio conceptual que le permita establecer una relación entre las
ciencias de forma idónea de forma personal o con otros.
 Los docentes participantes perciben tener una influencia positiva en sus estudiantes y
destacan que ellos se encuentran motivados a desempeñarse en un futuro en áreas
como las matemáticas, la tecnología y la ciencia en su respectivo orden. Sin embargo
dos de los docentes señalan que sus estudiantes no se encuentran motivados por la
ingeniería, quizás por lo que uno de los participantes alude “creo que nos hemos
equivocado como docentes y sociedad y no hacemos interesantes las diferentes áreas
del conocimiento, ni atractivas, por esto algunos niños no se motivan”, quedando
expuesta otra necesidad, la cual exige que a través del OVA los docentes adquirirán
conocimientos que le permitan a sus estudiantes motivarse al estudio de la
ingeniería, pero para ello hay que reconocer como se ve la ingeniería en STEM.
Finalmente, la última necesidad identificada exige una distribución organizada del
tiempo que se requiere para el desarrollo de las actividades en el OVA por parte de los
participantes, en vista de que ellos usaran tiempos en casa o en la institución cuando sea
posible.
83
En relación con la segunda parte de la figura 7 y con el objeto de sintetizar e
identificar los conceptos relacionados con STEM, se construyó un mapa mental que
permitiera “organizar la información” (Martínez, Ceceñas, & Ontiveros, 2014, p.92).
Además de permitir “unificar, separar e integrar conceptos para analizarlos y
sintetizarlos, secuencialmente; en una estructura creciente y organizada, compuesta de un
conjunto de imágenes, colores y palabras, que integran los modos de pensamiento lineal y
espacial" (Martínez et al., 2014, p.94). Obteniendo como resultado el siguiente mapa
mental, expuesto a continuación en la figura.
Figura 9
Mapa mental del concepto STEM
Nota: Esta figura describe la estructura de conceptos que se constituyó, relacionados con STEM.
Como se puede observar este esquema permite visualizar y analizar algunos de los
conceptos que están relacionados con STEM, además sirve de insumo y es fundamental
para ordenar el diseño del OVA, ya que a partir de él se logra identificar tres conceptos
84
fundamentales; STEM, interdisciplinariedad y ABP conceptos claves que se abordaran en
el diseño del OVA.
Por otra parte, este esquema será fuente de consulta al iniciar el proceso de diseño
de la actividad STEM pues es necesario que los docentes participantes infieran y
reconozcan estas relaciones en la actividad a diseñar específicamente
interdisciplinariedad, desarrollo de habilidades, trabajo colaborativo y la resolución de
problemas entre otros.
Fase de Diseño
El siguiente esquema destaca los componentes que conforman esta fase:
Figura 10
Componentes del diseño
Objetivos
Diseño
Identificación
de recursos
didácticos
Planeación
de la
secuencia
de
aprendizaje
Nota: Esta figura describe los componentes usados para alcanzar la etapa de
diseño
85
Cada uno de ellos tuvo un papel importante dentro de esta fase; los objetivos, por
ejemplo, permitieron delimitar, reconocer e identificar los alcances a los que se quiere
llegar con el desarrollo del OVA, por su parte la planeación permitió detenerse a
reflexionar sobre la secuencia de aprendizaje, específicamente del cómo organizar,
ordenar y clasificar el contenido dentro de las actividades a desarrollar, mientras que los
recursos didácticos detalla el tipo de material o herramienta a usar.
En vista de los hallazgos y las necesidades expuestas en la fase de análisis, se
definió como objetivo:

Diseñar un OVA que permita a los docentes participantes reconocer algunos
conceptos como; STEM, Interdisciplinariedad, Aprendizaje Basado en Proyectos,
e identificar la relación que existe entre ellos y su importancia para la sociedad
actual.
Frente al proceso de planeación, se propusieron tres etapas como se observa en el
siguiente esquema
Figura 11
Etapas de planeación del diseño para el OVA
Formular
los
objetivos
Diseñar las
actividades
Seleccionar la
plataforma virtual
Selección de
recursos
86
De la primera etapa se establecieron como metas de aprendizaje dentro del OVA
los siguientes objetivos:
1. Identificar algunos conceptos como: STEM, ABP, interdisciplinariedad entre otros.
2. Reconocer las ventajas de STEM en la transformación curricular.
3. Identificar las ventajas del Aprendizaje Basado en Proyectos como una metodología
apropiada para introducir STEM al aula.
4. Participar del diseño de una experiencia STEM.
En la segunda etapa y dada la necesidad de guiar el proceso de aprendizaje de los
participantes, se propuso como estrategia metodológica diseñar una secuencia de
actividades ordenada en tres tipos de actividades como se describe en la siguiente figura.
Figura 12
Tipo de actividades
Contextualización
Desarrollo
Evaluación
Entendiendo una actividad de contextualización como aquella cuyo interés es
hacer un acercamiento al concepto, desde la observación o la lectura, además de buscar
interés en los participantes. Por su parte las actividades de desarrollo serán aquellas que
87
implica una interacción entre el o los participantes y el contenido, donde se deba poner en
juego la reflexión, el análisis, la deducción o donde es preciso dar comentarios, ideas y
participar de manera individual o grupal frente a una instrucción, y finalmente la
actividad de evaluación que se considera como aquella usada por el investigador de
donde se quiere abstraer información, desde los diálogos de los participantes en
necesidad a responder de una instrucción y que permitan identificar o comprender el
avance frente al aprendizaje del contenido desarrollado en el OVA.
Frente al diseño de las actividades se buscó siempre una combinación entre ellas,
para reducir la cantidad de actividades a desarrollar en el OVA y optimizar el tiempo.
Para cada actividad se adoptó la siguiente estructura:

Tipo de actividad: Según la clasificación anterior.

Título: Nombre que se le da a cada una de las actividades sesiones a las que
accederán los participantes y sintetiza idea general de lo que se pretende
desarrollar en ella.

Objetivo: Describe de forma clara los logros que se pretenden alcanzar.

Descripción: Se expone de forma corta el contenido que se va a encontrar allí, su
intención y la forma de acceder a ellos y una breve explicación de lo que se
deberá hacer allí.

Recursos: Se listan los recursos a usar y el tipo.
A continuación, se expone el diseño para cada una de las ventanas en la
plataforma, como se describe en la siguiente tabla.
88
Tabla 7
Definición de las actividades a desarrollar en el OVA
Ventana 0
•
Tipo: Contextualización
•
Título: Bienvenida:
•
Objetivo: Dar la bienvenida y resaltar la participación de los docentes en este
proceso de formación.
•
Descripción:
Una vez dado el ingreso, el participante encontrará una frase corta, con la cual se
busca resaltar y valorar su participación en esta experiencia; así como incentivarlos
a desarrollar esta experiencia para fortalecerán su crecimiento profesional, en
particular conocer de otras metodologías que pueda llevar al aula y contribuir al
aprendizaje de sus estudiantes en un futuro próximo.
Adicionalmente se visualizará una imagen que destaca las siglas STEM y
finalmente un hipervínculo que le permite acceder al cronograma de actividades a
llevar a cabo, e identificar el tiempo en el que se deberá realizar las actividades
propuestas en el OVA.
•
Recursos:
•
Creación de hipervínculo de cronograma, acceso a la plataforma
milaulas.com
•
Imágenes
Ventana 1
•
Tipo: Contextualización
•
Título: Mi opinión
•
Objetivo: Caracterizar a través de una entrevista a los docentes participantes e
identificar posibles necesidades conceptuales frente al diseño de la actividad
STEM.
•
Descripción:
89
Inicialmente se compartirán los respectivos usuarios y contraseñas creados
desde la plataforma milaulas.com, a cada email de los participantes; ellos
deberán acceder e identificar posibles irregularidades de acceso u otras que se
puedan presentar.
Adicionalmente aparecerá un hipervínculo en donde luego de dar clic, cada
participante sea direccionado a un formulario que contiene una serie de
preguntas con las cuales se busca dar respuesta a los siguientes interrogantes:
¿Quiénes son los docentes participantes?, ¿Con que recursos cuenta y a cuáles
puede acceder?, ¿Cuál es el contexto y las necesidades de los docentes
participantes?, ¿Que conocen de STEM?
•
Recursos:
•
Creación de un hipervínculo que permita el acceso a un formulario de
Google drive donde se llevara a cabo la encuesta.
Ventana 2
•
Tipo: Contextualización
•
Título: Introducción
•
Objetivo: Dar a conocer los objetivos de aprendizaje, a alcanzar en el desarrollo de
las actividades propuestas dentro del OVA.
•
Descripción:
•
Inicialmente el participante accederá a un corto texto que lo familiarice con
los contenidos que se abordará dentro del OVA. Y visualizar los objetivos
de aprendizaje que se pretenden alcanzar en el desarrollo de las actividades
propuestas.
•
Recursos:
•
Acceso a la plataforma
•
Ventana 3
Tipo: Contextualización y desarrollo
•
Título: ¿Sera necesario?
•
Objetivo: Contextualizar qué es STEM y sensibilizar a los participantes, frente a la
necesidad de llevar STEM al aula.
90
•
Descripción:
Recurriendo a algunos videos de corta duración, se busca sensibilizar a los
participantes sobre la necesidad de llevar STEM al aula. Adicionalmente se
genera un espacio de participación a través de un foro de discusión entre los
participantes, donde expongan su visión frente al siguiente al siguiente
interrogante ¿Cree usted qué es necesario incorporar STEM al currículo?
Justifique su opinión.
•
Recursos:
•
Videos, edición de videos.
•
Foro
Ventana 4
•
Tipo: Desarrollo y evaluación
•
Título: Experiencias
•
Objetivo: Dar a conocer algunas experiencias que apuntan a STEM y que, a través
de su lectura o visualización, los participantes logren inferir algunas de sus
características.
•
Descripción:
Con la ayuda de la herramienta Cuadernia se crea un “cuaderno digital” en el
que se muestre algunos ejemplos de actividades STEM. A través de esta
herramienta los participantes podrán acceder a un contenido general y
profundizar en cada una de ellas; leerlas e identificar las características de cada
una de ellas.
Una vez exploradas las experiencias, lo participantes accederán a un foro de
participación y responderán a los siguientes interrogantes ¿Cuál de las
anteriores actividades cree usted qué es la mejor? Y por qué; ¿Qué debe tener
una actividad para que tenga un enfoque STEM?
•
Recursos:
•
Hipervínculo
•
Cuadernia
•
Foro
91
Ventana 5
•
Tipo: Desarrollo y evaluación
•
Título: Ambientes STEM
•
Objetivo: Dar a conocer qué es un ambiente de aprendizaje para la educación
STEM.
•
Descripción:
Mediante un video los participantes podrán observar ¿Qué es un ambiente de
aprendizaje? ¿Características de un ambiente de aprendizaje? Y entre otras
características de los ambientes para la educación STEM.
Luego de visualizar los ambientes para la educación STEM, los participantes
participaran de un foro. Donde se abordarán las siguientes preguntas describe
¿Cómo es el ambiente que diseñas para tus clases? ¿Qué diferencia hay entre
los ambientes que usted promueve en sus aulas versus un ambiente para la
educación STEM?
Una vez exploradas las actividades, lo participantes accederán a un foro de
participación y responderán a los siguientes interrogantes ¿Cuál de las
anteriores actividades cree usted qué es la mejor? Y por qué; ¿Qué debe tener
una actividad para que tenga un enfoque STEM?
Después de realizada su participación en el foro, deberán participar en una wiki,
en ella cada participante deberá escribir ¿Cuál sería una experiencia STEM
ideal para ti?
•
Recursos:
•
Video
•
Foro
Ventana 6
•
Tipo: Desarrollo y evaluación
•
Título: Usemos el ABP
•
Objetivo: Dar a conocer qué es el ABP y como este puede ser la estrategia
metodológica para desarrollar actividades STEM.
•
Descripción:
92
A través de unos cortos videos los participantes reconocerán qué es el ABP, su
importancia, y la posibilidad de usar el ABP en la educación STEM. Una vez
expuesto el ABP, los participantes deberán participar con sus aportes en un foro
donde respondas al interrogante ¿Es posible diseñar una actividad STEM,
usando el ABP? Justifique su opinión
Recursos:
•
Video
•
Foro
Ventana 7
•
Tipo: Desarrollo y evaluación
•
Título: ¡Avanzamos¡
•
Objetivo: Identificar las transformaciones en las concepciones iniciales que se han
causado tras el desarrollo del OVA.
•
Descripción:
Con el fin de indagar sobre los posibles cambios cognitivos, los docentes
deberán responder algunas preguntas que permitan reconocer sus concepciones
luego del desarrollo del OVA. Dichas respuestas se compararán con los
hallazgos de la prueba diagnóstica y así identificar cual fue su construcción
conceptual.
•
Recursos:
•
Foro (se habilitará por si no hay participación en alguno de los foros
previos)
•
Ventana 8
Tipo: Contextualización, desarrollo y evaluación
•
Título: ¡Podemos hacerlo¡
•
Objetivo: Participar del diseño de una actividad STEM de forma colaborativa, entre
los docentes participantes.
•
Descripción:
A través de un encuentro sincrónico los docentes participaran del diseño de una
actividad STEM, para ello se recurre al uso de una wiki. Y allí de forma
93
colaborativa cada uno de los docentes pondrá en juego los conceptos
desarrollados.
•
Recursos:
•
Wiki / otros complementarios
Nota: Esta figura expone las ideas a desarrollar en el OVA
Posteriormente y diseñadas las actividades se propuso la siguiente tabla, como
una guía para ordenarlas y presentarla a los participantes para que ellos reconocieran la
organización de las actividades en relación con el tiempo, quedando así definido la
duración de participación en el OVA.
Tabla 8
Cronograma inicial de sesiones
Número
Actividad de aprendizaje
Fecha
Bienvenida
Agosto 20
Sesión 1
Actividad 1 (Mi opinión)
Introducción
Actividad 2 (¿Sera necesario?)
1 al 5 de Octubre
Sesión 2
Participación en Foro 1
Actividad 3 (Experiencias)
7 al 11 de
Sesión 3
Participación Foro 2
Octubre
Actividad 4 (Ambientes STEM) 14 al 19 de
Sesión 4
Participación en Foro 3
Octubre
Actividad 5 (¡Avanzamos¡)
1 al 20 de
Sesión 5
Participación en Foro 4
Octubre
Actividad 6 (Usemos el ABP)
21 al 26 de
Sesión 6
Participación en Foro 5
Octubre
¡Actividad 7 (! Podemos hacerlo
¡)
28 al 2 de
Sesión 7
Participación en Wiki sesiones
Noviembre
sincrónicas
Nota: Esta figura es parte de la información dada a los participantes para que
reconocieran la duración de las actividades en las que ellos participarían.
94
Finamente en relación a la tercera etapa de planeación surge la decisión de elegir
la plataforma donde se llevaría a cabo el desarrollo del OVA, para ello se eligió la
plataforma milaulas.com por reunir los siguientes criterios: Costos (uso gratuito),
facilidades para la administración, facilidad de uso para los participantes, integración con
otros sistemas y además de ser una herramienta de gestión de aprendizaje muy similar a
la conocida como Moodle con el cual ya se tenía experiencia en el diario vivir docente.
Expuesto los componentes anteriores, centraremos la atención al último
componente del diseño denominado selección de recursos, de allí se destaca el uso de
videos, imágenes y textos digitales bajo ciertos criterios de selección.
Por ejempló para el caso de la elección de los videos se realizó una adaptación de
los criterios propuestos por Bravo (2000) ver anexo 3, resumidos en la siguiente figura
95
Figura 13
Criterios para la selección de videos
Acceso Público y
gratuito
Calidad de
imagen
Técnicos
Calidad de
Sonido
De corta
Duración
Video
Educativos
Aporta a los
objetivos de
aprendizaje
Se relaciona con
los contenidos
Ordenado y con
lógica interna
Expresion
Audiovisual
Comprensible
y estético
Transmite emociones e
invita a verlo
Nota: Esta figura Adaptación de los criterios propuestos por Bravo (2000)
En relación con los textos digitales se recurrió a aquellos que se pudieran
descargar de la web, preferiblemente en formato pdf, con excelente calidad y que su
96
contenido guardara relación con los objetivos de aprendizaje de cada ventana. Y
finalmente para la selección de imágenes se usaron como criterio de elección aquellas
que guardaran relación frente a la actividad propuesta y que permitiera ambientar la
ventana.
Fase de Desarrollo
Para llevar a cabo esta fase se subdividió el proceso así:
Figura 14
Etapas de la fase de desarrollo del OVA
Selección de
recursos (videos,
imágenes y textos).
Ejecución del plan
y desarrollo.
Prueba del
OVA
Ajustes y
Producto Final
En relación con la primera etapa y retomando la fase anterior se llevó a cabo el
proceso de búsqueda de los videos educativos recurriendo a los criterios señalados en la
fase de diseño. Para ello se llevó un control de verificación de criterios en el anexo 3, de
donde se obtuvieron 6 videos de muy buena calidad y afinidad con el contenido a
desarrollar dentro del OVA.
Frente a la segunda etapa y según lo propuesto en la fase de diseño, se muestra a
continuación en la siguiente tabla una de las actividades desarrolladas en la plataforma,
las demás pueden ser consultadas en el anexo 15.
97
Tabla 9
Actividad de Bienvenida al OVA
Objetivo
Descripción de la creación de contenido
Dar la bienvenida y Se construye un párrafo de bienvenida acompañado de una
resaltar la
imagen recuperada de
participación de los
https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/IMG/arton551
docentes en este
7.jpg?1560240527. Con estos dos elementos se busca motivar a
proceso de
los docentes por su participación y familiarizar al participante
formación.
con la imagen del acrónimo STEM con la intención que relacione
el término a través de las imágenes representativas para cada
ciencia. Estos dos elementos van a aparecer siempre que se
acceda al OVA.
Adicionalmente se presenta a manera informativa el cronograma
de actividades, donde se registra el número de sesiones, el
nombre de cada una de ellas y el tiempo en que se desarrollaran.
Nota: Esta figura detalla el diseño y desarrollo de la actividad de bienvenida
Después de realizar el desarrollo en la plataforma mil aulas.com de cada una de
las actividades de aprendizaje, se da paso al tercer proceso denominado prueba del OVA,
que consistió en la verificación de los siguientes aspectos que se describen en la siguiente
98
figura, antes de dar paso a la fase de implementación y poder identificar o corregir
posibles errores o dificultades en las que puedan incurrir los participantes.
Figura 15
Verificación del OVA
Programación o
Acceso
Técnicos
Calidad de imagen o
sonido de los videos
educativos
Prueba del OVA
Coherencia y redacción de
las preguntas de los foros
Forma
Coherencia y
redacción de las
instrucciones.
En este proceso de verificación se contó con la participación de una docente
integrante de la Institución Educativa más cercana llamada Colegio Agropecuario del
municipio de Puerto López, quien compartió su opinión frente al OVA, respondiendo a
algunas preguntas, ver anexo 5.
A partir de sus respuestas se identifica que no existe ninguna dificultad frente a la
redacción o coherencias de las preguntas e instrucciones contenidas en el OVA, así
mismo no se presentó ninguna dificultad de acceso a la plataforma, videos o links. Sin
embargo y en base a las recomendaciones dadas por la docente, se toma la decisión de
99
reubicar las preguntas propuestas en la sesión 6 en los foros previos para así evitar que
los docentes deban volverse a sesiones anteriores.
Por otra parte, se revisa el acceso a la actividad 3 pero se observa que el recurso
corre normal, por lo cual no se hace ninguna modificación, sin embargo, se tendrá
presente en la fase de implementación por si alguno de los participantes presenta alguna
dificultad.
En general y en relación con el último proceso de desarrollo y luego del proceso
de prueba del OVA no se realiza ningún cambio o ajuste frente al desarrollo expuesto.
Fase de Implementación
Los resultados de esta fase se subdividieron así:
Figura 16
Etapas de la fase de implementación
Primero:
Familiarización con
el OVA
Segundo:
Seguimiento al
estado de los
recursos
Tercero:
Seguimiento al
acceso y
desarrollo.
Antes de iniciar con la implementación de cada una de las actividades
desarrolladas en la fase anterior y dada la necesidad de familiarizar a las docentes con la
plataforma milaulas.com y el OVA, se programó una sesión presencial en la sala de
sistemas de la institución educativa, con el fin de tener una cercanía a las participantes a
la plataforma y poder presentar los objetivos de aprendizaje del OVA, su estructura y
permitir a las docentes la manipulación de algunos de los recursos desarrollados y así
100
poder verificar posibles dificultades, dudas e inquietudes que se pudieran presentar sobre
la manipulación del OVA.
En esta primera parte y luego de asignar un computador portátil a cada una de las
docentes y visualizar una presentación en PowerPoint ver anexo 6, allí se orientó a las
docentes sobre cómo acceder a la plataforma, donde y como visualizar las actividades
programadas y finalmente como acceder a los foros de participación, wikis, videos y
entre otros recursos presentes en el OVA.
Gracias a las instrucciones y la solución de preguntas en su mayoría de carácter
técnico dada la antigüedad de los computadores, no se observó ninguna dificultad frente a
la manipulación y acceso a los recursos. Por el contrario, las docentes quedaron
motivadas y con grandes expectativas una vez finalizada la sesión con la lectura de los
objetivos de aprendizaje propuestos en el OVA.
En relación con la segunda etapa y dada necesidad de llevar un seguimiento
técnico, para evitar errores de funcionamiento de los recursos contenidos dentro del
OVA, se realizó una inspección visual de los recursos de cada sesión, con una
periodicidad de dos veces por semana, la primera antes de habilitar la actividad y la
segunda tres días después y así poder ejercer un control de funcionamiento de los
recursos. Sin embargo y pese al control llevado, una de las docentes presento dificultad
en el acceso a la sesión 3, específicamente el navegador Google Chrome no le permitió
ejecutar la aplicación Cuadernia, por lo que fue necesario brindar ayuda a la docente para
que pudiera instalar el navegador internet Explorer en su computador, una vez instalado
logró acceder sin ninguna dificultad a los respectivos recursos.
101
Finalmente, y en relación al seguimiento de acceso y desarrollo de las actividades,
una vez registrada la participación de las docentes, se registró sus aportes en los
respectivos diarios de campo de cada sesión, así poder organizar sus intervenciones,
tomar lo más representativo del proceso de interacción, para luego ser analizado en
relación a los objetivos de aprendizaje del OVA en la siguiente fase y de los objetivos de
la investigación.
Fase de Evaluación
Dado que la fase de evaluación es continua y está presente en el trascurrir de cada
una de las fases del modelo ADDIE, se iniciará por evaluar los objetivos propuestos en el
OVA, posteriormente se evalúan en relación a las fases del modelo y se finaliza con la
visión de los participantes frente al OVA.
Desde los Objetivos del OVA. En relación al primer objetivo identificar algunos
conceptos como: STEM, ABP, Interdisciplinariedad en entre otros, es posible reconocer
que las docentes de ahora en adelante nombrados como D2 y D3, logran avances frente a
estos conceptos. Por ejemplo, como se registra en el diario de campo anexo 7, D3 destaca
que STEM “es la nueva tendencia en la educación que busca transversalizar, cuatro áreas
fundamentales con el fin de crear un pensamiento crítico y creativo, esto aplicado a partir
de la educación inicial”.
Mientras que D1 reconoce que STEM
“es una nueva mirada educativa, que se refiere a estudiar de manera amplia y
rigurosa la ciencia, la tecnología, las matemáticas y la ingeniería… centrándose
en los siguientes aspectos el ingenio, la creatividad y la resolución de problemas.
102
Además, de la interdisciplinariedad, integralidad y relación con la vida cotidiana y
el contexto. Es importante resaltar que la educación STEM permite la
investigación, pensamiento crítico, solución de problemas, creatividad,
comunicación y colaboración”.
A partir de sus definiciones es posible observar que ambas docentes van más allá
de reconocer a STEM como un simple acrónimo, ellas logran identificar que STEM no es
una metodología como ya lo había aclarado Doménech, Lope & Mora (2019).
Además, las docentes logran visualizar a STEM como una nueva mirada o
tendencia en la educación, que busca relacionar cuatro áreas a través de la
interdisciplinariedad o transversalidad, que vistos desde la integración creciente de
STEM propuesta por González (2018) corresponden al segundo y tercer nivel, es decir
mientras que una de ellas visualiza STEM como una relación interdisciplinar, la otra la
concibe en un nivel más alto como una relación de transversalidad.
Frente a las habilidades que busca desarrollar STEM ambas docentes identifican
que STEM busca contribuir al desarrollo de pensamiento crítico y creativo, e incluso la
D3 ve STEM como una oportunidad de desarrollar pensamiento ciudadano desde “el
aprender haciendo reflejado en la solución de problemas de su contexto o de la sociedad".
En otras palabras, la integración entre el aprendizaje y la realidad (Herrero & Antequera
2011).
Además se refiere a poder participar de la solución de problemas de su contexto,
que le pueden dar herramientas para a sumir un rol de ciudadano critico que le permita
llegar a aportar soluciones a problemáticas actuales e incluso opinar de forma objetiva
103
sobre la forma en la cual hoy se resuelven las problemáticas que enfrenta la sociedad, o lo
que D1 reconoce en el foro registrado en el diario de campo anexo 7, como la
“transformación de una sociedad dinámica y cambiante capaz de asumir los retos que
implican la construcción de una sociedad mejor”.
Por otro lado, ambas docentes coinciden en reconocer el ABP como una estrategia
metodológica que implica el tránsito por cuatro fases; activación, investigación,
construcción y difusión. Reconocido la primera fase como aquella donde se motiva al
alumno, donde se activa el interés, mientras que frente a la segunda reconocen el valor de
las TICs dentro de esta fase, así como también reconocen el valor de la gestión del
docente frente a la creación del producto final en la tercera fase y por último destacan la
importancia de la difusión.
Otro de los conceptos abordados corresponde al ambiente de aprendizaje STEM
ideal, frente a ello y según los aportes al foro registrados en el diario de campo de la
sesión 3 anexo 8, D1 reconoce que este “debería implementar con las niñas y niños,
contacto con el medio social y natural, espacios abiertos, interacciones grupales,
cooperación, ejecución de proyectos con propósitos u objetivos establecidos donde se
implementen diversos materiales, medios y recursos tecnológicos”. Por su parte D3
destaca que este “tendría que ser espacios que propician la construcción del proceso de
enseñanza y aprendizaje, favoreciendo las relaciones interpersonales, teniendo en cuenta
el entorno que lo rodea ya que todos los elementos se combinan y favorecen el
aprendizaje”
104
En general e interpretando la opinión de las docentes es posible observar que ellas
conciben un ambiente de aprendizaje STEM como el espacio donde se favorece y
propicia el aprendizaje a través de las relaciones e interacciones entre los estudiantes, los
recursos, los materiales y el entorno y donde todos ellos se combinan para dar lugar al
aprendizaje.
Por otra parte, y según los aportes al foro registrados en el diario de campo anexo
8, ambas docentes identifican la existencia de dos tipos de ambientes de aprendizaje el
natural y el artificial. Reflexionando sobre cuál de ellos se podría ser la más idónea para
implementar en su institución D3 reconoce que “los dos brindan herramientas para la
interacción con una actividad STEM”, mientras que D1 argumenta que dentro de la
institución
“no aplica otro diferente al natural, en el contexto educativo en el cual nos
encontramos aquí los recursos prácticamente son inexistentes debido al
abandono y ausencia del estado. Aunque si se encuentran algunos
materiales en el aula no se ajusta a las necesidades de los niños de
primaria, faltan espacios cómodos para los niños, tenemos tv, pero no hay
luz en los salones, hay biblioteca, pero no hay libros, hay sala de sistemas
para una capacidad de 40 computadores, pero solo hay 9 computadores y
así. En mi caso debido a mi postura docente, flexible, adaptable desde el
enfoque pedagógico no aplica el artificial porque no se cuenta con esos
recursos institucionales, entonces no se puede orientar hacia ese
ambiente”.
105
Por último y en relación a visualizar un ambiente de aprendizaje STEM D3
destaca en el esquema propuesto en el diario de campo de la sesión 4 anexo 9, que debe
haber objetivos, estrategias, recursos y actividades que permitan la interacción. Todos
ellos en miras a desarrollar un proyecto.
Frente al segundo objetivo de reconocer las ventajas de STEM en la
transformación curricular, ambas docentes reconocen la contribución de STEM al
desarrollo social. Por ejemplo, D3 reconoce que dicha transformación contribuye a
generar “ciudadanos que aporten soluciones y se involucren en la cotidianidad de su
entorno, produciendo destrezas necesarias para aplicarlas en diferentes escenarios de la
vida”. Mientras que D1 reconoce que “ésta importante innovación u estrategia educativa
integrado la ciencia, tecnología y las matemáticas se encuentra orientada hacia el
desarrollo del pensamiento crítico, creativo y científico, esto haría posible la
transformación de una sociedad”.
En relación con el tercer objetivo correspondiente a identificar las ventajas del
Aprendizaje Basado en Proyectos como una metodología apropiada para introducir
STEM al aula y según los aportes al foro registrados en el diario de campo de la sesión 5
anexo 10, ambas docentes reconocen el ABP como la metodología apropiada para la
educación STEM o lo que Doménech, Lope & Mora (2019) resalta como una
metodología privilegiada para la concreción de los objetivos STEM.
Así mismo frente a este objetivo D1 reconoce que el ABP “es una estrategia
metodología que le brindaría al STEM valiosos aportes significativos. Debido a que se
relacionan en cuanto la importancia que le dan a la investigación, autonomía, uso de las
106
tic y la creatividad” donde hay un rol del “estudiante como protagonista en pro de la
construcción del conocimiento”. Algo que Maldonado (2008) subraya como una
estrategia que permite el logro de aprendizajes significativos, además fomentar la
creatividad, la responsabilidad individual.
Por su parte D3 destaca que “recurriendo al ABP aumenta la participación del
alumnado por medio de la cooperación creando un conjunto de tareas para la
construcción de un reto. Esto permite la transversalidad a través de la implementación del
aprendizaje basado en proyectos”. En otras palabras, la docente logra reconocer que el
ABP permite la integración de asignaturas, reforzando la visión de conjunto de los
saberes humanos (Maldonado 2008)
En último lugar y frente al objetivo de participar del diseño de una actividad
STEM las docentes inicialmente ponen en juego eso conocimientos adquiridos observan
algunas experiencias STEM y opinan sobre ¿Cuáles son esos elementos que deberían
tener una actividad STEM?, frente a ello D1 resalta que “debería tener objetivos,
descripción de cómo es la integración entre las ciencias STEM, que recursos se van a usar
y especificar que habilidad a desarrollar, y cuáles son las herramientas tecnológicas que
se necesitan”.
Por su parte D3 reconoce que esta “debe tener actividades que proporcione un
aprendizaje, el aprender haciendo, utilizando las tecnologías. Para así facilitar la
adquisición del conocimiento, es importante el trabajo en equipo, la resolución de
problemas, la necesidad de ser creativo y una actitud abierta de trabajo”
107
Todas estas opiniones se materializan en el proceso de diseño de la actividad
STEM elaborada en la wiki y cuyos resultados se expondrán más adelante. Pero de la
cual es posible resaltar en cada uno de los encuentros sincrónicos una participación
activa, dedicación de tiempo, ganas de querer aprender, querer relacionar lo que se
aprende en el OVA y atentos a querer aprender del otro, lo que en palabras de Sarre, P
(2003) corresponde al aprender docente.
Finalmente, y en base a la evaluación de los objetivos realizada anteriormente, es
posible evidenciar que realmente este OVA implementado, permitió contribuir a la
construcción de conocimiento. Específicamente las docentes lograron avanzar frente al
concepto STEM, el reconocimiento del ABP como estrategia metodológica para STEM e
identificar algunos de los elementos característicos de un ambiente de aprendizaje STEM.
Y desde la visión de investigador se visualiza la importancia del trabajo colaborativo
docente y las ventajas de la interacción en la red virtual como medio para el desarrollo de
aprendizaje. Todos sus aportes en los foros fueron sumamente valiosos en miras a dar un
paso frente al diseño de una actividad STEM.
Desde las Fases del Modelo ADDIE. Se demuestra que el proceso llevado a cabo
a través de cada una de las fases de Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y
Evaluación fue idóneo y pertinente para alcanzar los objetivos. Así mismo se destaca la
conveniencia de implementar un OVA diseñado a partir del análisis de las necesidades,
108
dificultades y características identificadas en la prueba diagnóstica y a la estructura
conceptual del contenido.
Así como también fue útil diseñar y desarrollar un OVA con recursos como;
videos, foros y wiki que permitieran el aprendizaje autónomo y a su vez colaborativo. Por
lo que es recomendable en un futuro diseñar OVA en función de las necesidades,
características y dificultades identificadas en los participantes.
No obstante, también se reconocen algunos aspectos que podrían mejorar esta
experiencia, uno de ellos está relacionado con el diseño, específicamente tener la
posibilidad de contar con otra plataforma que permita el manejo de color en las
respectivas ventanas del OVA para hacerlo más atractivo a los participantes. Así mismo
es necesario tener presente que para próximas experiencias de este tipo, se deben contar
con mayores espacios de reflexión sincrónicos preferiblemente al finalizar cada uno de
los foros, con el fin de acercar más a los participantes, en especial aquellos docentes que
inicialmente se introducen en este tipo de interacciones virtuales, para así poder escuchar
sus opiniones y reflexiones que permitan mejorar la experiencia de construcción
conceptual. Si bien para estas docentes participantes no fue posible contar con estos
espacios dados sus múltiples compromisos familiares, laborales u otras obligaciones, es
posible que se pueda llevar en otras experiencias con participantes que dispongan de un
mayor tiempo.
Precisamente por ese tiempo restringido de las participantes, además de la
dificultad de conexión a internet dado la ubicación de una de las participantes y la
temporada invernal en el municipio, se dificulto realizar la experiencia del OVA en el
109
cronograma propuesto inicialmente, el cual sufrió las siguientes modificaciones, como se
describe en la siguiente tabla:
Tabla 10
Modificaciones al cronograma inicial e implementación del OVA
Número de sesión
Sesión 1
Actividad de aprendizaje
Bienvenida
Actividad 1 (Mi opinión)
Fecha Programada
Fecha desarrollada
Agosto 20
Agosto 20
1 al 5 de Octubre
7 al 11 de Octubre
7 al 11 de Octubre
14 al 19 de Octubre
14 al 19 de Octubre
21 al 26 de Octubre
1 al 20 de Octubre
28 al 2 de Noviembre
21 al 26 de Octubre
12 al 15 Noviembre
28 al 2 de Noviembre
3 al 6 Diciembre
Introducción
Sesión 2
Actividad 2 (¿Sera necesario?)
Participación en Foro 1
Sesión 3
Sesión 4
Actividad 3 (Experiencias)
Participación Foro 2
Actividad 4 (Ambientes STEM)
Participación en Foro 3
Actividad 5 (¡Avanzamos¡)
Solo para verificación de participación
en foros anteriores
Sesión 5
Actividad 6 (Usemos el ABP)
Participación en Foro 4
Actividad 7 (!Podemos hacerlo¡)
Sesión 6
Participación en Wiki sesiones
sincrónicas
Nota: Esta figura contiene las fechas de programación inicial de las sesiones,
comparada con la implementada
En vista de ello es recomendable en futuras experiencias y en particular en estos
entornos, se revise las condiciones climáticas posibles en las fechas estimadas, para que
no interfieran y faciliten la conexión a internet y llevar a cabo con mayor facilidad la
implementación del OVA, ya que como se observa influye de manera directa.
110
Por otra parte, y luego de ver la importancia y ventajas de la interacción virtual
para el aprendizaje, en futuras fases de desarrollo en otros OVA, es necesario pensar en el
uso de plataformas con mayor ventaja para este tipo de contextos, dadas las debilidades
de conexión a internet en el área rural. Es necesario recurrir a plataformas que no
requieran de gran cantidad de datos de conexión a internet para que faciliten las descargas
y la conexión a los OVA, pero que de igual forma permitan desarrollar aprendizajes
autónomos y colaborativos, donde la participación e interacción entre los participantes
sea lo más importante para así poder contribuir a su desarrollo profesional y por ende al
mejoramiento de la educación en estos contextos de ruralidad.
Por último y frente a la fase de implementación y dado que no fue posible
culminar la totalidad del diseño de la actividad STEM, es necesario seguir profundizando
en otros conceptos adicionales a los abordados en el OVA; a los que más adelante se
harán referencia como aquellos que se identificaron y requieren aprender los docentes
para diseñar actividades STEM, adicionalmente se debe profundizar o diseñar posibles
estrategias que permitan optimizar el tiempo de diseño de una actividad STEM en
función de los encuentros sincrónicos, no se cree que baste con un mayor número de
sesiones sincrónicas, aunque de ser posible para futuros OVA se puede pensar en ampliar
la cantidad de encuentros sincrónicos según la disponibilidad de tiempo de los
participantes.
Ya que para esta investigación y el reducido tiempo de los participantes fue
imposible realizarlo, aunque si se llegó a conversar con las docentes participantes, pero
111
múltiples factores impidieron que se prologara el desarrollo del OVA y la idea era
mantener su interés hasta donde fuera posible y así se hizo.
Visión de los Participantes Sobre el OVA. Una vez finalizada la participación
de los docentes y luego de realizar algunas indagaciones para identificar sus
apreciaciones frente al OVA ver anexo 14, es posible reconocer que ambas docentes
consideran que se sintieron a gusto con la experiencia vivida, su apreciación es que para
ellas fue una experiencia enriquecedora que les permitió ampliar su mirada a otras
metodologías como el ABP e identificar la importancia de la educación STEM y haber
participado en el diseño de una actividad.
Adicionalmente ambas participantes mencionan que la dinámica abierta entre el
uso de los videos y el dialogo entre ellas a través del foro fue fácil, novedoso y atractivo,
por lo que argumentan que no le cambiarían nada a la experiencia vivida. No obstante,
ambas participantes reconocen que el tiempo fue una limitante, específicamente
refiriéndose a los encuentros sincrónicos ya que se dificulto concertar espacios dadas sus
obligaciones familiares, laborales o profesionales que les impide conectarse, además de la
baja señal de internet ocasionada por las lluvias. Quedando en evidencia la necesidad de
que en futuras experiencias se afronte esta problemática de la comunicación sin
coincidencia temporal. Pero ello exige otra investigación diferente a la desarrollada aquí,
que permita reconocer como poder construir de forma colaborativa una actividad STEM
desde un espacio asincrónico.
En relación con los contenidos abordados ambas docentes resaltan que fueron
claros y apropiados. Sin embargo, a D1 les gustaría profundizar más en el ABP
112
específicamente para la educación inicial prescolar, primero y segundo, mientras que D2
le gustaría conocer que aspectos pueden poner en riesgo una actividad STEM, como
identificarlos, y una mayor practica en la planeación STEM.
De forma general se percibe que para las dos participantes el OVA desarrollado,
fue agradable, apropiado y útil para el desarrollo del aprendizaje de algunos de los
conceptos relacionados con STEM. Finalmente, desde su percepción es posible reconocer
que hay aspectos a mejorar en próximas experiencias.
Diseño de la Actividad STEM
Las docentes viven el proceso de diseño en dos momentos, el primero a través de
los encuentros asincrónicos realizados en los foros propuestos y posteriormente de forma
sincrónica a través de la wiki propuesta para concertación de la actividad. A
continuación, se especifican los resultados en cada uno de ellos.
Encuentros Asincrónicos
El primero de ellos transcurre durante la ejecución del OVA, allí las docentes
reflexionan frente a los siguientes elementos expuestos en el siguiente diagrama a través
de sus intervenciones en los foros (asincrónico).
113
Figura 17
Etapas de desarrollo conceptual de STEM en el OVA.
Caracteristicas
STEM
Ambiente de
aprendizaje
STEM
El ABP como
metodologia para lograr
STEM
STEM al
curriculo
Reconocimineto de
STEM y las habilidades
que promueve
Respecto al primer elemento las docentes concuerdan en que STEM debe
promover el pensamiento crítico y creativo. Sin embargo, habría que profundizar en una
próxima experiencia que es lo que entienden por una habilidad, además de indagar sobre
su concepción de pensamiento crítico y cuál es la diferencia entre el crítico y el creativo.
En relación al segundo y frete a la necesidad de incorporar STEM como quedo
registrado en el diario de campo de la sesión 2 anexo 7, D1 expresa “esto haría posible la
transformación de una sociedad dinámica y cambiante capaz de asumir los retos que
implican la construcción de una sociedad mejor”, mientras que D3 reconoce que se
podría generar “ciudadanos que aporten soluciones y se involucren en la cotidianidad de
su entorno”. A partir de sus opiniones es posible inferir ambas docentes ven la
114
incorporación de STEM como una posible transformación orientada a que los estudiantes
participen de las soluciones de su entorno cotidiano.
En relación con las características de STEM D3 resalta las siguientes “el aprender
haciendo, utilizando las tecnologías… el trabajo en equipo, la resolución de problemas, la
necesidad de ser creativo y una actitud abierta de trabajo”. Por su parte D1 reconoce las
siguientes “objetivos, descripción de cómo es la integración entre las ciencias STEM, que
recursos se van a usar y especificar que habilidad va a desarrollar, y cuáles son las
herramientas tecnológicas que se necesitan”.
Si comparamos estas características mencionadas por las docentes, con aquellas
características que debe cumplir una propuesta educativa para ser considerada STEM
según García, Reyes & Burgos (2017) a través de la siguiente tabla.
Tabla 11
Comparativo entre resultados y referentes teóricos
Características propuestas por las
docentes

aprender haciendo

la resolución de problemas

la necesidad de ser creativo
Características mencionadas por
García, Reyes & Burgos (2017)
Centrar el proceso de aprendizaje en el
estudiante, quien construye y reconstruye
conocimientos a través de su participación
activa en la resolución de problemas
provenientes del mundo real

descripción de cómo es la
integración entre las ciencias
STEM
Integrar los componentes de STEM, ya
que ayuda a la resolución de los
problemas planteados… Dicha integración
115
debe tender preferentemente hacía la
interdisciplinar o transdisciplinariedad
Los objetos de estudio deben ser parte
efectiva de alguno de los campos STEM y
pertenecer al dominio de las disciplinas
duras
Como se observa existen algunas coincidencias, por lo que es posible concluir que
las docentes logran identificar algunas de las características que se deben tener presente
frente al diseño de una actividad STEM.
Frente a los ambientes de aprendizaje STEM y comparando sus opiniones
registradas en el diario de campo de la sesión 4 anexo 9, mediante la siguiente tabla
Tabla 12
El ambiente STEM según los resultados
Opinión (D1)
Para establecer un ambiente de
Opinión (D3)
Tendría que ser espacios que propician la
aprendizaje ideal se debería implementar
construcción del proceso de enseñanza y
con las niñas y niños, contacto con el
aprendizaje, favoreciendo las relaciones
medio social y natural, espacios abiertos,
interpersonales, teniendo en cuenta el
interacciones grupales, cooperación,
entorno que lo rodea ya que todos los
ejecución de proyectos con propósitos u
elementos se combinan y favorecen el
objetivos establecidos donde se
aprendizaje.
implementen diversos materiales, medios
y recursos tecnológicos.
116
Es posible observar y deducir que ambas docentes reconocen un ambiente de
aprendizaje STEM, como ese espacio dónde se van a privilegiar o se favorecer la
interacción entre los sujetos, los objetos, los medios, los recursos tecnológicos y todos los
elementos del entorno que se combinan para el aprendizaje.
En último lugar y frente al uso de ABP dentro del enfoque STEM y según la
opiniones registradas en el diario de campo de la sesión 5 anexo 10, D3 reconoce que,
con la implementación de él, se “permite la transversalidad”, por su parte D1 resalta que
el ABP “es una estrategia metodología que le brindaría al STEM valiosos aportes
significativos (…) buscando así ajustarse a las necesidades educativas del siglo XI.
Resaltando la importancia del estudiante como protagonista en pro de la construcción del
conocimiento y el desarrollo integral de loa educandos”.
Quedando expuesto a través de sus opiniones, que ambas docentes reconocen el
ABP como una estrategia metodológica apta para el STEM, algo a lo que ya se había
pronunciado Doménech, Lope & Mora (2019) al resaltar el ABP como la metodología
“privilegiada para la concreción de los objetivos STEM” (p.25).
Finalmente, y a partir de los esquemas registrados en el anexo 10, es posible
reconocer que ambas docentes identifican la activación, investigación, construcción y
difusión, como las cuatro posibles fases por las que debería transitar el diseño de un
proyecto, referenciados en uno de los videos.
Encuentros Sincrónicos
Ahora en relación con el segundo momento del diseño en el que los docentes
comparten de manera sincrónica, se hará una breve descripción relacionando los logros
117
alcanzados en cada sesión y las dificultades identificadas en cada encuentro y finalmente
una reflexión frente al proceso de diseño vivido con las docentes al finalizar los
encuentros sincrónicos.
Encuentro Sincrónico 1. Los logros para esta sesión son:

Las docentes superan la incertidumbre de no saber por dónde iniciar el proceso de
diseño, para ello cada una de ellas propone puntos de inicio diferentes, mientras
que una propone iniciar con el planteamiento del objetivo, la otra propone iniciar
por la fase de “activación” a la que ella se refiere como motivación.

Las docentes van poco a poco integrando sus saberes, van recordado partes
específicas de algunos de los videos, que les va permitiendo despertar la
imaginación, van comentando cosas que les gustaron, e intentan traerlo a la
conversación como para auto motivarse.

Pese a que hay momentos en que las dos docentes se desmotivan, se observa que
al motivarlas a través de algunos comentarios, específicamente recordándoles
cosas que ellas hicieron previamente hace que ellas reactiven el dialogo

En medio del dialogo se identifica su interés por mejorar el manejo de los
residuos dentro del colegio y desde allí inicia a florecer la posible problemática a
resolver.

Después del dialogo sostenido se llega al planteamiento de la problemática a
resolver “el mal uso de nuestros residuos”

Después de los diálogos se proponen los siguientes objetivos
118
D1: Hacer partícipes a los estudiantes para afrontar el mal manejo de los residuos
dentro de su colegio.
D3: Lograr que los estudiantes disminuyan sus residuos a través de un proyecto
Mientras que las dificultades fueron:

Se toma la wiki, como si fuera un “chat” cada una va escribiendo lo que piensa,
por lo que no se logra una construcción escrita colaborativa.

Se observa que en algunos momentos del diálogo una de ellas tiende asumir un rol
desmotivador y contagia a la otra participante, por lo que es necesaria la
intervención del investigador para re direccionar y motivar el diseño.

Se les dificulta proponer una actividad de activación

Creen que las problemáticas del colegio deben ser solucionadas por otros

Necesitan de un profesor oriente o medie entre ellas

En algunos momentos olvidan las características del aprendizaje STEM

El tiempo se extiende más de lo planeado y aún no se llegan a acuerdos
Encuentro Sincrónico 2. Interpretando la información registrada en el diario
de campo de la sesión 7 anexo 12, y los aportes dados por las docentes a la actividad, los
alcances se podrían resumir en la siguiente tabla
119
Tabla 13
Diseño de la actividad STEM usando cuatro fases ABP
Fase
¿Qué proponen las docentes?
1. ¿Cuál es la problemática o reto para proponer a los estudiantes?
El reto que proponen es:
¿Cómo disminuimos la cantidad de residuos que van al hueco de la
Fase de
Activación
basura?
2. ¿A dónde queremos que lleguen los estudiantes, cuál es el
objetivo?
Lograr que sean líderes, investigadores y partícipes del manejo
adecuado de los residuos dentro y fuera de la institución. Y que
comprendan que no todo residuo es basura y la importancia de
hacer un uso adecuado de ellos.
3. Descripción
Los estudiantes a través de un video tomado de un noticiero donde
un periodista o la comunidad denunciado problemas que ocurren
“como ocurre en uno de los canales nacionales”, la idea es que los
estudiantes observen como se hace la denuncia de un tema
ambiental.
Después son los estudiantes quienes deberán denunciar el mal
manejo de los residuos que hay en la institución, pero ese proceso
incluye hacer un seguimiento a lugares, personas visitas a lugares
del colegio, además de escribir que hacen con los residuos en el
colegio, tomar datos, registros y hacer observaciones o
dramatizaciones de lo que observan que ocurre con los residuos y
así poder grabar el video de la denuncia mostrando toda la
evidencia documentada.
120
Aquí las docentes buscan que los estudiantes se cuestionen sobre el
impacto que tiene para su salud y la de los animales de la vereda,
las malas acciones y el uso incorrecto de los residuos.
Fase de
Para ello las docentes buscan que los estudiantes respondan a
Investigación
¿Crees que los animales son felices con la basura que los humanos
votan? ¿Qué impacto negativo tienen las basuras y el mal manejo de
residuos e en los animales? ¿Qué es un residuo? ¿Qué tipos de
residuos hay? ¿Qué se puede hacer con esos residuos? ¿Cuánto
tiempo tarda debe pasar para que un residuo se descomponga?
Aquí las docentes buscan que los estudiantes respondan al reto y
Fase de
que cada grupo proponga un proyecto frente a cómo solucionar el
Construcción
problema desde el rol “el que soluciona soy yo”,
¿Cómo disminuimos la cantidad de residuos que van al hueco?
Fase de
Aquí las docentes definen que los estudiantes compartirán los
Difusión del
aprendizajes y presentarán los resultados mediante un video,
producto
fotografías de cada una de las actividades llevadas y que expongan
como solucionar ese reto propuesto.
Nota: Esta tabla detalla la interpretación del investigador sobre la actividad que
buscan proponer las docentes
Culminado este encuentro se pueden sintetizar que las participantes alcanzan los
siguientes logros:
•
Se define de forma colaborativa la siguiente problemática ¿Cómo evitar que
nuestras malas acciones y el mal uso de nuestros residuos dentro de la institución
educativa, afecten nuestra salud, las canales de nuestras veredas, el aire, el suelo y
los ríos Guayuriba y Metica?
121
•
Las docentes empiezan a tener presente en sus decisiones las fases del ABP,
dialogan y establecen posibles relaciones entre lo que podría o no podría ser
STEM.
•
Deciden y acuerdan usar las cuatro fases activación, investigación, construcción y
difusión, como los pasos a seguir en el proceso de diseño. En otras palabras, lo
definen como camino sobre el cual transitar.
•
Diferencian entre objetivos del docente y objetivos del estudiante.
•
Después de que las participantes visualizaron el siguiente diagrama, propuesto por
una de ellas y lo adoptan, se observa que fluye mejor sus participaciones y
deciden apropiarse de estas fases.
•
Después de un tiempo de diálogo y reflexiones entre ellas logran concretar el
siguiente objetivo ¿Cómo disminuimos la cantidad de residuos que van al hueco?
•
Una vez observadas las dificultades y buscando facilitar el proceso en base a esas
cuatro fases se decide ubicar una tabla y allí luego de algunas reflexiones y un
continuo diálogo logran definir el reto, el objetivo, la posible actividad de
motivación, algunos de los recursos, preguntas y entre otros aportes a cada una de
las fases.
Por su parte las dificultades son:

Se observa que a ambas docentes se les dificulta proponer un objetivo relacionado
con la problemática, dialogan un tiempo sobre el posible objetivo y al no lograr
avances prefieren pasar a otro aspecto del diseño.
122

A pesar de que en algunos momentos construyen ideas entre las dos, de nuevo se
asume la wiki como un “chat” y allí escriben sus ideas y percepciones frente a lo
que debería ir en cada fase.

Se observa que las participantes no tienen la experticia de usar la red para
proponer recursos de forma inmediata. Hablan de una imagen de unos animales
afectados, pero solo queda allí, por lo que el investigador toma la decisión de
mostrarles que ellas pueden buscar material si lo desean y compartirlo dentro del
diálogo, pero se finaliza la sesión y ninguna compartió material, solo escribieron.
Pero esta es una debilidad propia del diseño del OVA ya que no se les facilitó una
actividad previa en la que aprendieran a buscar y compartir recursos.
Encuentro sincrónico 3. Recurriendo a los avances alcanzados en las dos
sesiones anteriores y buscando que las docentes lograran organizar mejor su idea de
diseño, las participantes sintetizan su diseño en las siguientes figuras, que corresponden a
123
la plantilla propuesta por Conecta13 (2017), desarrollada por las docentes y del cual se
obtuvo los siguientes resultados.
Figura 18
Desafío y las TIC en la actividad STEM diseñada.
124
Figura 19
Competencias, difusión y recursos a usar en la actividad STEM
125
Figura 20
La evaluación y el contenido en la actividad STEM
126
Figura 21
Tareas para alcanzar el producto final en la actividad STEM
En general durante los encuentros sincrónicos y específicamente frente al diseño
de la actividad STEM, se identifica que las docentes logran los siguientes alcances:

Adoptan cuatro pasos para realizar el diseño de la actividades STEM

Proponen la problemática, el reto y el objetivo, desde una problemática medio
ambiental.

Buscan darle un rol activo al estudiante, a través de las acciones que se les
propone como observa, registrar, proponer y entre otras
127

Definen el ciclo de educación para el que puede aplicar la actividad, en este caso
estudiantes de 2 y 3 de primaria

Plantean una serie de ideas como posibles “actividades de aprendizaje“ que se
constituyen como el primer paso ante el diseño colaborativo de un ABP enfocado
a STEM

Reconocen y mencionan algunos de los recursos que se podrían usar.

Proponen algunas preguntas para activar el proceso de investigación

Completar el esquema propuesto por Conecta13 (2017) sintetizando sus ideas
para completar cada elemento.

Integrar las cuatro ciencias STEM y desarrollar algunos conceptos particulares a
cada una de ellas. La siguiente tabla resume las temáticas o contenidos
identificados a partir de las decisiones pedagógicas asumidas por los participantes
al finalizar el diseño de la actividad.
Tabla 14
Conceptos a desarrollar desde la actividad STEM diseñada.
STEM
Concepto
Clasificación y definición de residuos (reciclables y no
reciclables)
Reconoce el ciclo de una planta y su entorno.
Estado de la materia transformación y cambios (físicos
Science
o químicos).
Clasificación y definición de tipos de fertilizantes.
Factores abióticos.
Relación del ser humano con otros seres vivos.
128
Interpreta resultados de un experimento
La descomposición de residuos orgánicos.
Observación de microorganismos.
La temperatura y su relación con el cambio físico y
químico de organismos.
Construcción de artefactos que permitan contribuir a
proceso de manejo adecuado de los residuos.
Diseño desde herramientas tecnológicas para
desarrollar campañas que sensibilicen a la comunidad
Technology
educativa (Elaboración y edición de videos,
hipertextos, blog entre otros).
Fomento de la formación ciudadana desde el uso de las
TIC´s y el cuidado del medio ambiente.
Proponer modelos o procesos que permitan controlar
la generación, separación, almacenamiento,
tratamiento y disposición de los residuos.
Propone un modelo para llevar a cabo el proceso de
Engineering
reciclaje dentro de la institución educativa y hacer
partícipes a toda la comunidad de la separación de
residuos desde la fuente.
Conocer y experimentar el proceso de elaboración de
abonos a partir de los residuos orgánicos (humus).
Representación gráfica de información (Tablas de
frecuencias, diagramas de barras).
Magnitudes (masa, volumen).
Mathematics
Medidas de tendencia central (promedio)
Operaciones básicas (suma).
Figuras geométricas (polígonos) y sólidos.
Por otra parte, se observa que las participantes no consiguen
129

Definir una organización temporal, relacionada con la cantidad de horas,
sesiones, semanas u organización del tiempo.

Puntualizar ¿Cuándo proponer las preguntas? ¿Cómo proponer las preguntas?

Definir o especificar cuáles serán los posibles roles de los participantes, aparte de
camarógrafo, y periodista.

Describir las competencias a desarrollar, simplemente se menciona los tipos de
pensamiento que promueve la educación STEM.

Definir ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? y ¿Cuándo evaluar?
Análisis de Resultados en relación con los Tres ejes Definidos
En relación con los aprendizajes construidos en función del enfoque STEM y
desde la experiencia de diseño y de las actividades y participaciones realizadas en el
OVA es posible evidenciar ¿Qué se requiere aprender los docentes para comprender el
enfoque STEM?, en particular aquellos docentes que no han tenido un contacto profundo
frente al diseño de actividades STEM recurriendo al ABP.
Realizando una comparación entre los resultados expuestos anteriormente, los
hallazgos del diagnóstico donde se identificó un total desconocimiento del enfoque y la
implementación del OVA, se considera que un docente requiere
-
Identificar STEM como una nueva propuesta curricular que promueve la
integración entre las cuatro ciencias que componen su acrónimo Science,
Technology, Enginreering and Mathematics, las cuatro ciencias se entrelazan para
resolver problemas presentes en la realidad.
130
-
Reconocer el ABP como una metodología pertinente para integrar las ciencia
STEM, es decir reconocer que a través del ABP se “permite la integración de
asignaturas, reforzando la visión de conjunto de los saberes humanos”
(Maldonado, 2008, p.161)
-
Identificar y recurrir al tránsito por algunas fases para el diseño, ya sean de
construcción propia o aquellas propuestas por los autores. En el caso de esta
experiencia las participantes decidieron transitar por cuatro fases la activación,
investigación, construcción y difusión, que les permitió llevar a cabo el diseño de
una actividad bajo la metodología ABP.
-
Reconocer el método de ABP como una forma de organizar y planear las
interacciones y recursos donde “la elaboración de proyectos se transforma en una
estrategia didáctica” (Martí et al., 2010, p.14), para llegar al aprendizaje.
-
Reconocer que la educación STEM busca una participación activa del estudiante.
En esta experiencia las participantes demuestran que desde el mismo momento en
que se dan las instrucciones a los estudiantes en cada una de las fases, se puede
dar protagonismo al estudiante. Recordemos que “El aprendizaje activo implica
que el estudiante debe estar expuesto continuamente, bien sea por voluntad propia
o porque la estrategia utilizada por el profesor así lo exige” (Icesi, 2017, p.16)
-
Reconocer que el diseño de una actividad STEM bajo la metodología del ABP
debe contener “una serie de acciones, interacciones y recursos…donde el
proyecto se concibe como la búsqueda de una solución inteligente al
planteamiento de un problema” (Martí et al., 2010, p.14).
131
Sin embargo, esto no es lo único que se requiere conocer para comprender el
enfoque STEM, si bien los anteriores conceptos se relacionan con los éxitos logrados por
las docentes tras el desarrollo de la experiencia, también es necesario conocer que las
dificultades observadas, permiten reconocer que un docente debería conocer ¿Cómo
evaluar dentro del enfoque STEM? permitiendo que los docentes puedan diferenciar y
reconocer con qué criterios evaluar, así mismo se necesita profundizar en las
competencias a desarrollar desde el enfoque STEM, e ir más a fondo en el estudio del
pensamiento crítico y creativo para permitirle ampliar la visión al docente frente a las
posibles habilidades a desarrollar frente a estos dos pensamientos. Así mismo se requiere
conocer ¿cómo definir los tiempos o delimitar el tiempo dentro de una experiencia de
diseño? Y finalmente se requiere conocer las diferencias entre transversalidad e
interdisciplinariedad como dos niveles de la educación STEM y por supuesto como
diferenciarlos y profundizar en ellos.
Sobre el segundo eje y buscando resumir las formas de participación de las
docentes dentro de la red mixta y en particular desde las interacciones, se logra observar
que el proceso permitió a través de las actividades, la participación en los foros y wiki.
Donde las docentes asumieron un rol cada vez más participativo y de trabajo en equipo,
donde cada docente se involucró y contribuyó frente al proceso de aprendizaje con sus
aportes en cada encuentro asincrónico, los diálogos entre ellas y los acuerdos
pedagógicos en los encuentros sincrónicos. Además, siempre estuvieron dispuestas a la
crítica o autocritica, recordemos que según Sarre (2005) para “aprender hay que querer
aprender (…) Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes:
132
aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica, proponerse
enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás” (p.21).
Es necesario recordar que “las personas que trabajan en equipo tienden a adoptar
unos roles” (Ruiz et al, 2015, p.21). Se puede afirmar, según los resultados, que dentro de
esta experiencia el investigador asumió un rol formal de líder que como se describió en el
marco teórico corresponde a aquel que asume la coordinación, la motivación y la
moderación. Mientras que las docentes participantes asumieron un rol de miembros
activos desde sus aportes o reflexiones frente al objetivo de aprender.
Por otra parte y desde los roles personales también descritos en el marco teórico y
focalizados sobre las dos docentes participantes se observa que su rol ha sido dinámico
ninguna de ellas se ha mantenido estable en un único rol que permita caracterízalas como
tal, se observó momentos donde las docentes llevaban la contraria una a la otra, en otros
momentos específicamente en los encuentros sincrónicos se mostraron ausentes en
algunos momentos de la discusión frente a la toma de decisiones de que pasos seguir para
el diseño de la actividad STEM, formulación del reto, definición del objetivo y entre otras
decisiones de tipo pedagógicas. No obstante, se observó que las participantes también
asumen roles positivos, participan con nuevas ideas, concretan o sintetizan ideas y
realizan aportes a la experiencia y en particular al aprendizaje del enfoque STEM, en
general estos roles asumidos trascienden y dan cuenta de la construcción de aprendizaje
colaborativo desde los foros y la wiki. Finalmente, “un proceso de aprendizaje puede
considerarse colaborativo cuando un grupo de estudiantes se dedica de forma coordinada,
133
durante un tiempo suficiente, a resolver un problema o a realizar una actividad”
Dillenbourg (citado por Ruiz et al, 2015, p.48).
Con relación al tercer eje se puede resumir que el proceso llevado se desarrolla en
tres etapas la primera corresponde al diagnóstico y construcción del OVA donde se llevan
a cabo tres de las cinco fases del modelo ADDIE, se analiza e interpretan los hallazgos
del diagnóstico, y en base a ellos y a las características de las participantes se diseña y
desarrolla un OVA descrito en los resultados del capítulo anterior.
Posteriormente en la etapa dos se llevan a cabo las dos fases restantes, iniciando
por la fase de implementación que corresponde a la participación de las participantes en
cada una las actividades desarrolladas, interactúan entre ellas y donde además interactúan
con los recursos diseñados para favorecer el aprendizaje todo de forma asincrónica.
Una vez culminada las sesiones asincrónicas programadas es decir los foros, se
evalúan los resultados en términos de los objetivos propuestos para el OVA y se da inicio
a la última etapa que se realiza mediante una wiki, donde las docentes se ubican de
manera sincrónica y allí dialogan, debaten y toman las decisiones pedagógicas pertinentes
para proponer el diseño de una actividad STEM, donde exponen sus ideas en base a los
conceptos alcanzados durante los encuentros sincrónicos.
De los resultados expuestos en el capítulo anterior es posible reconocer que este
proceso o experiencia ha sido exitosa dado que no solo contribuye a la adquisición de
conceptos relacionados con STEM, sino que además se logran poner en práctica frente al
diseño de una actividad STEM llevado por las participantes, por lo que no se queda solo
en la teoría sino que se permite un acercamiento y exploración de parte de los docentes,
134
quedando en evidencia la importancia de la redes colaborativas entre docentes y la
importancia del uso de las redes virtuales y los encuentros presenciales para sacar mayor
provecho a la experiencia y llegar a los logros previos mencionados tanto en el primer eje
como en la fase de evaluación del modelo ADDIE.
135
Capítulo 5
Informe de la Sistematización
Esta experiencia surge con el interés de contribuir a la práctica de algunos de los
docentes de la sección de primaria de la institución educativa Simón Bolívar ubicada en
la vereda El Tigre del municipio de Puerto López Meta, quienes accedieron de forma
voluntaria a ser parte de una red colaborativa de aprendizaje de carácter mixto y cuyo
interés era reconocer la educación STEM como una propuesta curricular encaminada a la
transformación del proceso de enseñanza y aprendizaje e interesada en contribuir a las
necesidades y retos que exige la educación del siglo XXI.
A manera de síntesis esta experiencia se desarrolló en tres etapas como se resume
continuación:
Figura 22
Reconstrucción de la experiencia
Diagnóstico y
construcción del OVA
20 Agosto al 30 de
Septimbre de 2019
Diseño colaborativo de
la actividad STEM
3 al 6 de Diciembre de
2019
Participación en el
OVA
7 de octubre al 15 de
noviembre de 2019
En la primera etapa y luego de realizar algunas entrevistas se identificó que
ninguno de los docentes reconoce inicialmente el término STEM y otros conceptos
136
relacionados a él, para superar dicho desconocimiento se propuso llevar a cabo la
construcción de un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) como la estrategia que
permitiera la construcción de conocimiento en STEM teniendo como referencia las
características identificadas durante el diagnóstico y las necesidades conceptuales
halladas para posteriormente poder participar del diseño de una actividad STEM. Para la
construcción del OVA y luego de haber realizado algunas búsquedas bibliográficas se
optó por poner en práctica el método instruccional denominado ADDIE, el cual exigió el
tránsito por cada una de sus fases y cuyos resultados ya fueron expuestos anteriormente.
Precisamente al adoptar esta metodología surge una dificultad sintetizada en el
siguiente interrogante ¿Cómo llevar a la construcción del OVA la metodología ADDIE?,
si bien son varios los autores que reconocen las características de cada fase, nos
planteamos la pregunta ¿Cómo llevar a la práctica esta metodología en la construcción de
un OVA?, por lo que a manera de solución se propuso el uso de algunas preguntas
orientadoras para desarrollar cada fase, algo muy similar a lo que propone Pérez (2016)
para llevar a cabo una sistematización de experiencias.
Otra de las dificultades enfrentadas dentro de esta primera etapa corresponde a la
búsqueda de una plataforma que permitiera el desarrollo e implementación del OVA, si
bien hay plataformas varias de ellas exigen pago de suscripción o conocimientos
profundos en programación y dado que no se contaba ni con los recursos económicos, ni
con los conocimientos suficientes de programación y mucho menos la posibilidad de usar
los servicios de un profesional en diseño, fue necesario recurrir a una plataforma de uso
137
gratuito y gracias al hallazgo de la web milaulas.com fue posible superar dicha dificultad
y lograr la construcción del OVA como se resume a continuación:
Figura 23
Proceso de construcción del OVA
Análisis de los
participantes y
del contenido
Planteamiento
de los objetivos
de aprendizaje
Selección
de
recursos
Diseño,
organización
de las
actividades de
aprendizaje
(foros y wiki)
Desarrollo y
verificación
del OVA
Una vez culminado el proceso de desarrollo y luego de la verificación del OVA se
dio paso a la siguiente etapa denominada participación, allí las docentes iniciaron con su
participación en una sesión presencial donde reconocen los objetivos de aprendizaje
propuestos en el OVA y exploran algunos de los recursos diseñados con el fin de
habituarse con la plataforma. Logrando así que no se le presentara ninguna dificultad
frente a la manipulación de la plataforma en las sesiones asincrónicas.
Dentro de esta etapa una de las más grandes dificultades fue la participación
oportuna dentro de los tiempos inicialmente delimitados para cada una de las sesiones
según el cronograma propuesto. Esta dificultad se le presenta a una de las participantes
inestabilidad en la señal de internet por las condiciones climáticas, mientras que a la otra
participante se le presentaron algunas situaciones de carácter académico y familiar. Para
ello y atendiendo a estas dificultades se optó por ampliar y modificar el cronograma de
participación como una solución ante las dificultades permitiendo así la participación de
cada una de ellas y adicionalmente se optó por enviar un mensaje vía whathsapp
138
informando e invitando a las participantes a hacer sus respectivos aportes dos días antes
de cumplir el tiempo reprogramado y evitar así que se extendiera más tiempo sus
participaciones.
Finalmente, la última dificultad presentada en esta etapa fue el conflicto
presentado en uno de los computadores de una de las participantes entre el navegador
Google Chrome y el recurso diseñado en Cuadernia 3. Dificultad que fue superada con la
instalación del navegador Internet Explorer. En general y pese a las dificultadas
resaltadas, esta etapa permitió las interacciones necesarias para cumplir los objetivos de
aprendizaje del OVA analizados en la fase de evaluación del OVA en capítulos
anteriores.
Una vez reconocido el alcance de los objetivos de aprendizaje, se da inicio a la
última etapa de esta experiencia, allí las docentes participantes llevan a cabo el diseño de
una actividad STEM a través de la participación en una wiki desarrollada en tres
encuentros sincrónicos sintetizados mediante la siguiente figura:
139
Figura 24
Particularidades de los encuentros sincrónicos
Encuentro sincrónico 1°
Encuentro sincrónico 2°
Encuentro sincrónico 3°
• Incertidumbre y
discusión frente a qué
pasos seguir para
llevar a cabo el
proceso de diseño de
la actividad STEM.
• Aportes y sugerencias
sobre el posible
problema o reto a
resolver
• Dialogo sobre ¿Cuál
debería ser el proceso
u orden para
desarrollar iniciar la
actividad STEM?
• Se define y se llegan a
acuerdos sobre el
reto o problema a
proponer a los
estudiantes, el
objetivo, la actividad
de motivación,
aclaración de posibles
recursos a usar y entre
otros aportes a cada
fase.
• Se definen algunas
preguntas para
inducir en la fase de
investigación y el
aprendizaje activo de
los estudiantes.
• Síntesis de las ideas
previas del diseño de
la actividad STEM.
• Organización de esas
ideas en el esquema
propuesto por
Conecta13 (2017) para
sintetizar el diseño de
un proyecto.
Esta etapa permitió romper de forma creciente la idea de trabajo individual a un
trabajo más colaborativo, con el pasar de los encuentros se fue profundizando hasta lograr
la construcción de textos colaborativos que reflejaran acuerdos entre ellas. Esto implicó
la incidencia del investigador animándolos a construir un objetivo, un reto e incluso la
actividad de forma colaborativa iniciando por aportar ideas, hasta llegar a construir un
texto de forma colaborativa donde cada una de ellas pusiera en práctica sus
conocimientos y aportara a la construcción de trabajo en equipo. En general los
encuentros asincrónicos, sincrónicos y presenciales permitieron un diálogo abierto frente
a esa toma de decisiones iniciales entre ellas: decidir qué pasos seguir o cómo iniciar u
140
organizar el diseño, la delimitación del problema, la delimitación del objetivo, la
concertación del reto y entre otros propios del diseño de una actividad.
Conclusiones
A partir de la sistematización de la experiencia llevada a cabo y de los resultados
expuestos en capítulos anteriores es posible identificar y concluir que un docente para
diseñar actividades STEM requiere
-
Aprender que STEM no es una metodología sino un enfoque educativo, que
recurre a ciertas metodologías como por ejemplo el Aprendizaje Basado
Proyectos para alcanzar sus objetivos.
-
Reconocer que STEM es mucho más que un acrónimo es una apuesta a la
interdisciplinariedad y desde ella se pueden lograr aprendizajes significativos,
gracias al papel activo del estudiante como protagonistas de su aprendizaje y
donde la integración de las ciencias sea posible “reforzando la visión de conjunto
de los saberes humanos” (Maldonado, 2008, p.161).
-
Identificar los diferentes roles como facilitador investigador, curador y entre otros
que se podrían asumir dependiendo del proyecto a abordar.
-
Enriquecer sus ambientes de aprendizaje, como se alude en uno de los recursos
usados en el OVA, es el profesor quien organiza “su fiesta de aprendizaje” donde
los estudiantes están invitados pero todo está organizado y dispuesto para el
aprendizaje, el docente ambienta la escena del aprendizaje, pero el estudiante es el
protagonista frente al reto o problema propuesto, allí consulta, explora, escribe,
propone, observa, evalúa y organiza.
141
-
Identificar que dentro de las actividades STEM desde la metodología del ABP lo
más importante es lograr que sus estudiantes transiten de manera activa por la
solución de problemas de la realidad o específicamente de su entorno, en donde la
creación de un producto va más allá de resolver un problema o reto, donde “la
elaboración de proyectos se transforma en una estrategia didáctica” (Martí et al.,
2010, p.14) que permite el logro de aprendizajes. Como estrategia didáctica
permite el tránsito entre cada una de las ciencias que componen su acrónimo,
donde los estudiantes desarrollen conceptos, habilidades y competencias de cada
una de las ciencias y donde el docente las propicia desde un ambiente diseñado
para la exploración, la observación, la indagación, el descubrimiento y se permita
dar lugar a la creatividad, a cuestionarse y al desarrollo de pensamiento crítico.
-
Reconocer que muchas de estas habilidades, competencias y pensamientos que
promueve STEM, deben ser exploradas y debatidas por los docentes,
preferiblemente de forma colaborativa si bien el diseño de una actividad STEM
no es una tarea fácil, tampoco es imposible como ha quedado en evidencia.
-
Identificar que el diseño de actividades STEM implica un alto grado de trabajo
colaborativo donde se “aproveche las experiencias individuales y el conocimiento
previos” (Quiceno, 2017, p.26), de cada docente, sobre todo en aquellos que
tienen el perfil de los participantes de esta experiencia, en particular se hace
referencia a docentes especialistas en cada una de sus ciencias, que no hayan
recibido ningún tipo de formación en currículos interdisciplinares o quienes por
142
múltiples razones se le ha dificultado continuar en procesos de formación
académica que les permita interiorizar las herramientas suficientes.
-
Finalmente un docente con pocos conocimientos en STEM debe iniciar por un
proceso de sensibilización que le permita visualizar las ventajas de este tipo de
enfoque frente a las necesidades del siglo XXI, realizar búsquedas o
visualización de experiencias relacionadas con STEM que le permitan reconocer
que este enfoque bajo el ABP puede darse tanto en ambientes de aprendizaje
naturales o como artificiales, preferiblemente que dichas experiencias los aleje de
la idea que STEM es diseñar artefactos o por el contario van a desfallecer la idea
de llevar STEM a sus aulas. Para ello es necesario que las experiencias que se
usen sean de diferentes niveles prescolar, primaria, secundaria e incluso
universitaria, para que ellos reconozcan algunas diferencias que les permita tener
idea del tipo de experiencias que podrían desarrollar con sus estudiantes y se
sientan motivados a diseñar.
Por otra y frente al diseño de la actividad STEM a través de los foros y la wiki y
según las participaciones y aportes dados en cada una de las sesiones, es posible concluir
que dentro de la red de aprendizaje se describe una participación activa de los docentes,
donde cada uno transita por diferentes roles, dada la necesidad de tomar decisiones
pedagógicas o acuerdos para el diseño de una actividad STEM, como por ejemplo; elegir
el reto, proponer objetivos, definir los recursos, acciones e instrucciones a dar dentro de
la actividad, formas de organizar a los estudiantes y entre otras.
143
En último lugar y frente a los posibles cambios en futuras experiencias de diseño
de actividades STEM y en vista de los aprendizajes alcanzados y los resultados en el
diseño, es posible socializar que un docente que busque adentrarse en el proceso de
diseño de actividades STEM aparte de pasar por un proceso de sensibilización, seguido
de un proceso de reconocimiento conceptual de contenidos como STEM, ABP, ambientes
de aprendizaje STEM, visualización y análisis de experiencias catalogadas STEM,
también debería prestarle atención a ¿Cómo evaluar desde el enfoque STEM?, así como
diferenciar entre transversalidad e interdisciplinariedad y profundizar en la metodología
ABP en particular apropiarse de los pasos a seguir en el diseño para la elaboración de un
proyecto.
Así como realizar o participar de varios diseños preferiblemente con colegas de
otras ciencias, que le permitan adquirir destreza para plantear retos, definición de
objetivos, delimitación del tiempo, organización de los estudiantes, planificación de
interacciones, competencias a desarrollar y entre otros elementos claves del diseño de un
proyecto y de la administración del aula en un ambiente de aprendizaje natural o
artificial.
Desde otra perspectiva y comparando los resultados obtenidos en relación a otras
investigaciones expuestas en el capítulo de antecedentes, iniciamos por compartir la idea
Toman & Greca (2016) al reconocer que el enfoque STEM es posible desde la edades
iniciales para fortalecer la educación científica a fin mejorar las actitudes hacia la ciencia
de los alumnos de la Educación Secundaria e incluso universitaria.
144
Por otra parte, y observada la iniciativa y ganas de participar en esta experiencia
de primaria deja en claro que, un alto porcentaje de los docentes que reconoce la
importancia de la interdisciplinariedad son los docentes de primaria (Quiceno, 2017).
Quizás por que usualmente ellos orientan varias o todas las asignaturas a un mismo salón
como ocurre en la institución educativa Simón Bolívar, razón por la cual les ha permitido
reflexionar sobre los puntos en común entre las ciencias e incluso han podido identificar
como una ciencia depende de otra y de ahí que contemplen la posibilidad de integrar las
ciencias, en comparación de los docentes de básica secundaria que solo profundizan en su
área.
Sobre los resultados expuestos por Amaya, Díaz, & Sánchez (2017) en relación a
inclusión de género, es necesario involucrar a más profesoras a este tipo de experiencias
de diseño colaborativo de actividades STEM, para que ellas promuevan el enfoque en sus
aulas y a su vez se conviertan en reflejo y un modelo a seguir entre sus estudiantes,
reconociendo así que la enseñanza y aprendizaje STEM no diferencia género y en un
futuro lograr aumentar los niveles de participación de la mujeres en carreras afines a la
ciencias STEM.
Por otra parte y agregando a los resultados de Amaya, Díaz, & Sánchez (2017)
quienes reconocen que la educación STEM es posible con una metodología estructurada,
en esta investigación llevada a cabo y según los resultados expuestos dicha metodología
estructurada corresponde al aprendizaje basado en proyectos, ya que esta experiencia
permitió el diseño de una actividad para promover la integración entre las ciencias e
interacciones de forma estructurada desde el manejo de los residuos como problemática.
145
En definitiva, concordamos con Quiceno (2017) al resaltar que es necesario que
dentro de las instituciones se involucré o se promueva el uso de la integración curricular,
“debemos ser conscientes que las condiciones y necesidades del sector rural son distintas
a las del urbano y por tanto la implementación de modelos educativos flexibles es
importante y beneficiosa” (García, Maldonado, & Rodríguez, 2014, p.48)
Por lo que es necesario que las instituciones educativas de las veredas se alejen de
la educación tradicional y que los docentes se involucren y guíen nuevas propuestas
curriculares que permitan a sus estudiantes resolver problemas de su entorno y motivar el
aprendizaje desde procesos interdisciplinares o transversales desde enfoques educativos
como el STEM. Además para este tipo de instituciones educativas que vienen
desarrollando proyectos productivos, les resultara más asequible implementar el enfoque
STEM, dado sus condiciones y experiencia con el desarrollo de proyectos dentro de la
institución.
Finalmente, el modelo de sistematización de las tres fases propuesto por Pérez
(2016) y cuya reconstrucción se describe en el informe final expuesto en el capítulo
anterior, permitió el desarrollo de la sistematización sobre el aprendizaje y participación
de los docentes en la red mixta, reconociendo errores, dificultades y aciertos para futuras
experiencias de diseño de actividades STEM. Y con ello y todo lo anterior se da respuesta
a la pregunta de investigación ¿Qué y cómo aprenden los docentes de Institución
Educativa Simón Bolívar del municipio de Puerto López Meta vereda el Tigre, de la
metodología STEM?
146
Recomendaciones

Es necesario seguir profundizando sobre estrategias que permitan la formación
docente específicamente en zonas rurales o para aquellos docentes que pese a los
grandes avances les es imposible el acceso a la formación continua presencial o
virtual.

Reconociendo que muchos de los docentes están formados en su ciencia
específica, y con el objetivo de llevar una adecuada implementación de STEM en
el aula, es necesario profundizar en cada una de las ciencias STEM y reconocer
no solo las necesidades y conceptos dentro de cada una de ellas, sino profundizar
e identificar esos posibles vínculos que permitan entrelazar o integrar estas
ciencias. Y poder dar más herramientas conceptuales a los docentes interesados en
implementar STEM en el aula.

Si bien hay instituciones educativas de carácter oficial que no cuentan con acceso
a internet, es indispensable considerar que estas instituciones no pueden quedar en
el abandono, pues al hacerlo sus estudiantes de forma indirecta también quedan
rezagados frente a las competencias que deberán desarrollar para enfrentar el
futuro. Y por ello se deben de promover más estrategias para la formación
colaborativa.

Es necesario seguir explorando otras metodologías para implementar este enfoque
educativo STEM, basados en las necesidades tanto de estudiantes, docentes y
contexto de las instituciones educativas.
147
Referencias Bibliográficas
Aguilar J. (2013) Sistematización como método de investigación cualitativa: un uso
nuevo de las cosas conocidas. REVISTA EDUCACIÓN Y FUTURO DIGITAL, 6,
29-41. Recuperado de
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/119001/EYFD_63.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
Amaya, J. Díaz, M. & Sánchez M. (2017) Metodología para impulsar el interés en las
STEM en niñas de secundaria en el sur de Cali. En E. Serna (Ed), Investigación
Formativa en Ingeniería (pp.100-106) Cali: Editorial Instituto Antioqueño de
Investigación. Recuperado de
https://www.researchgate.net/profile/Sonia_Moreno_Jimenez/publication/328543
375_Tecnopedagogia_en_el_calculo_diferencial_para_un_programa_de_ingenieri
a/links/5bd3a8844585150b2b8a1b51/Tecnopedagogia-en-el-calculo-diferencialpara-un-programa-de-ingenieria.pdf#page=98
Belloch, C. (2017) Diseño Instruccional, Unidad de tecnología educativa universidad de
valencia. Recuperado de https://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA4.pdf
Bravo, J. (2000) El video educativo. Recuperado de http://files.audiovisualesedu.webnode.es/200000055-a4323a529e/Videdu.pdf
Brown, J. (2012) The current status of STEM education research, Journal of STEM
Education 13(5), 7-11. Recuperado de
https://www.jstem.org/jstem/index.php/JSTEM/article/download/1652/1490/
Carmen. J. & Jiménez S. (s.f) Colaboración entre docentes para promover el aprendizaje
del lenguaje en la primaria. Revista Iberoamericana de educación. Recuperado de
148
http://www.academia.edu/download/56034478/PROMOCION_DE_LEMGUAJE
_DE_APRENDIZAJE_EN_DOCENTES.pdf
Carrillo, R. & Fierro, R. (1992) Como aprende y como enseña el docente un debate sobre
el perfeccionamiento. Chile: Editorial PIIE. Recuperado
de http://biblioteca.clacso.edu.ar/Chile/piie/20170823052546/pdf_562.pdf
Cisterna, F. (2005) Categorización y triangulación como procesos de validación del
conocimiento en investigación cualitativa. Theoria 14(1), 61-71. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/299/29900107.pdf
Conecta13 (2017) Canvas para el diseño de un proyecto ABP. Recuperado de
https://docs.google.com/document/d/1LJnvzAFyiW5XXcizv_C5E00sHDCL0icnKa_lKiB6is/edit
Day, C. (2005). Formar docentes: cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el
profesorado (Vol. 101). Narcea Ediciones. Recuperado de
https://books.google.com/books?hl=es&lr=&id=WN2NQAk7GwC&oi=fnd&pg=PA9&dq=Day,+C.+(2005)++Formar+docentes&ots=RIx9h
J_s1M&sig=K3h0k9MvVndmpZpX0U7pJ-gwzik
Díaz. J, & Aparicio. C, (2018) Aprendizaje visual: Diseño de un objeto virtual de
aprendizaje para facilitar la comunicación visual de ideas. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Recuperado de
https://pdfs.semanticscholar.org/4384/ad4569be640836d01d38c57147252d43b10
e.pdf
Doménech, J., Lope, S., & Mora, L. (2019) Qué proyectos STEM diseña y qué
dificultades expresa el profesorado de secundaria sobre Aprendizaje basado en
149
proyectos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias,
16(02). 1-16. Recuperado de
https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/4762/5376.
Duran, D. Oller, M. & Huguet, T. (2018) Docencia compartida, Aprendizaje entre
profesores. Recuperado
de http://grupsderecerca.uab.cat/grai/es/content/aprendizaje-entre-profesores
Eizaguirre, M. Urrutia, G, & Askunze, C. (2004) La sistematización una nueva mirada a
nuestras particas. Guía para la sistematización de experiencias de
transformación social. Recuperado de http://repository.experiencecapitalization.net/bitstream/handle/123456789/117/Guia_Sistematizaci__n_2004.
pdf?sequence=1&isAllowed=y
Expósito, D. & González, J. (2017) Sistematización de experiencias como método de
investigación. Gaceta Medica Espirituana, 19(2), 10-16. Recuperado de
http://scielo.sld.cu/pdf/gme/v19n2/GME03217.pdf
Ferrando, I., Hurtado, D., & Beltrán, M. (2018). Formación STEM en el grado de
maestro: una experiencia docente. @tic revista d´innovció educativa
VNIVERSITAT O DE VALENCIA 20, 1-8. Recuperado de
http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/182841/61700.pdf?sequence
=1&isAllowed=y
García, S. Maldonado, D. & Rodríguez C. (2014) Propuesta para el mejoramiento de la
calidad de la educación Preescolar, Básica y Media en Colombia. Recuperado de
https://www.compartirpalabramaestra.org/documentos/invescompartir/propuestaspara-el-mejoramiento-de-la-calidad-de-la-educacion-basica-y-media-encolombia.pdf
150
García, V. & Gómez B (2017) Aprendizaje basado en proyectos (ABP) evaluación desde
la perspectiva de alumnos de educación primaria. Revista de Investigación
Educativa, 35(1), 113-131. doi: https://revistas.um.es/rie/article/view/246811
García, Y. Reyes, D. & Burgos, F. (2017) Actividades STEM en la formación inicial de
profesores. Nuevos enfoques didácticos para los desafíos del siglo XXI. Diálogos
Educativos, 18(33), 37-48. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6212470
González, B. (2018) Diseño de actividades STEM en secundaria: una propuesta
volcánica. Universidad de Valladolid. Recuperado de
http://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/32180/TFMG853.pdf;jsessionid=0A6CB2AD5BE3217E8C294E610A08E18F?sequence=1
Gómez, P. & Henao, C. (2016) Sistematización de una experiencia pedagógica de
educación primaria en una institución educativa del municipio de la Celia
Risaralda, Universidad Tecnológica de Pereira, Risaralda, Colombia. Recuperada
de
http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/7046/37214G633.pdf
?sequence=1
Gómez, V. (2018) El Valor Del Aprendizaje Basado En Proyectos Con Tecnologías:
Análisis De Prácticas De Referencia. Universidad de Salamanca, Salamanca,
España. Recuperada de
https://knowledgesociety.usal.es/sites/default/files/tesis/Tesis%20Doctoral%20%20Vero%CC%81nica%20Basilotta%20Go%CC%81mez-Pablos.pdf
151
Hernández, F. (1997) ¿Cómo aprenden los docentes? Kikiriki Movimiento Cooperativo
Escuela Popular, 1-9. Recuperado
de https://www.researchgate.net/profile/Fernando_Hernandez6/publication/26792
0974_COMO_APRENDEN_LOS_DOCENTES/links/555af31808ae980ca61194f
6.pdf
Herrero. M, Antequera. M. (2011) Metodología de aprendizaje basada en proyectos:
Aplicación a los primeros cursos de grado. A Univest 11 Girona. 1-12.
Recuperado de https://dugidoc.udg.edu/bitstream/handle/10256/3793/201.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Hurtado, M. F., & Martínez, J. G. (2017). Necesidades formativas del profesorado de
Secundaria para la implementación de experiencias gamificadas en
STEM. Revista de Educación a Distancia, (54). Recuperado de
https://revistas.um.es/red/article/view/298881
Icesi (2017) Aprendizaje Activo. Recuperado de
https://www.icesi.edu.co/contenido/pdfs/pei/PEI-Aprendizaje-Activo.pdf
INTEF (2015) Aprendizaje basado en proyectos. Infantil, Primaria y Secundaria.
Recuperado de
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/PdfServlet?pdf=VP17667.pdf&area=E
Jara, O. (S.F) Orientaciones teórico- prácticas para la sistematización de experiencias.
Recuperado de
http://centroderecursos.alboan.org/ebooks/0000/0788/6_JAR_ORI.pdf
152
Jara, O. (2018) La sistematización de experiencias, práctica y teoría para otros mundos
posibles. Recuperado de
https://repository.cinde.org.co/visor/Preview.php?url=/bitstream/handle/20.500.11
907/2121/Libro%20sistematizacio%CC%81n%20CindeWeb.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Maldonado M. (2008) Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una experiencia
en educación superior. Laurus, 14(28), 158-180. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/761/76111716009.pdf
Maldonado, P. (2007) El trabajo colaborativo en el aula universitaria. Laurus 13(23),
263-278. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/761/76102314.pdf
Marinez, M. (2013) Sistematización de una experiencia didáctica que propone integrar
algunos contenidos de las asignaturas de física y matemáticas de grado décimo
mediante el uso de tic. Universidad del Valle, Cali, Colombia. Recuperada de
https://bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/handle/10893/6831/;jsessionid=
AD9EDBD0C8015DF04C1CF93BDAD39E83?sequence=3
Martí, J., Heydrich, M., Rojas, M., & Hernández, A. (2010) Aprendizaje basado en
proyectos: una experiencia de innovación docente Revista universidad EAFIT,
Redalyc 46(158), 11-21. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/215/21520993002.pdf
Martin, L. (2016) Aprendizaje Basado En Proyectos. Un Modelo Innovador Para
Incentivar El Aprendizaje De La Química. Universidad Pedagógica Nacional,
Bogotá, Colombia. Recuperado de
153
http://repositorio.pedagogica.edu.co/bitstream/handle/20.500.12209/1078/TO19913.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Martínez, L. Ceceñas, P. & Ontiveros, V. (2014). Lo que se dé: Mapas Mentales, Mapas
Conceptuales, Diagramas de flujo y esquemas. Recuperado de
http://www.upd.edu.mx/PDF/Libros/Mapas.pdf
Meneses, G. (2007) NTIC, interacción y aprendizaje en la universidad. Universitat
Rovira i Virgili, España.
Molina. R. M. (2009) ¿Las redes virtuales de aprendizaje son mediadoras en la
construcción de conocimiento escolar?, revisión de algunos antecedentes de
investigación. Revista Científica, (11), 130-144.
Doi: https://doi.org/10.14483/23448350.417
Molina. R. & Briceño. S. (2010) Redes virtuales de aprendizaje, una experiencia de
formación con docentes. Bogotá Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Molina, R. (2014) “Construcción del concepto de tecnología en una red virtual de
aprendizaje” Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.
Recuperado de
http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/2298/1/MolinaV%C3%A1sque
zRuth2015.pdf
Ministerio de educación Nacional Colombiano (2006) Recursos educativos Digitales
Abiertos Colombia. Recuperado de
https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/libroreda_0.p
df
154
Orellana, M. & Sánchez, M (2006) Técnicas de recolección de datos en entornos virtuales
más usadas en la investigación cualitativa. Revista de investigación Educativa,
24(1), 205-222. Recuperado de
https://revistas.um.es/rie/article/download/97661/93701/
Paredes, M. (2018) El aprendizaje activo, aprendizaje basado en proyectos y la educación
STEM. Conferencia presentada en el ciclo de conferencias de Educación
Matemática de Gemad, Bogotá Colombia. Recuperado de
http://funes.uniandes.edu.co/11766/1/Paredes2018Aprendizaje.pdf
Pastor, I (2018) Análisis de la metodología STEM a través de la percepción del docente,
Master de investigación en Ciencias Sociales. Universidad de Valladolid.
Recuperado https://uvadoc.uva.es/handle/10324/30952
Pelejero, M. (2018) Educación STEM, ABP, y aprendizaje cooperativo en Tecnología en
2° ESO. Recuperado de
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/6838/PELEJERO%20DE%20J
UAN%20MARTA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Pérez, T. (2016) Sistematización de experiencias en contextos universitarios. Guía
didáctica. Recuperado de http://www.cepalforja.org/sistem/bvirtual/wpcontent/uploads/2016/04/GUIA-DID%C3%81CTICASISTEMATIZACI%C3%94N-abril-2016.pdf
Pujol, F. (2017) El aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje guiado como
estrategias didácticas en Biología y Geología de 4° de ESO. Universidad
Internacional de la Rioja Facultad de Educación. Recuperado de
155
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/6052/PUJOL%20CUNILL%2
C%20FRANCISCA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Quiceno, J. (2017) Condiciones para la implementación de Ambientes de Aprendizaje
STEM, en Instituciones Oficiales de la Ciudad de Medellín, Caso I.E Monseñor
Gerardo Valencia Cano. Universidad EAFIT, Medellín, Colombia. Recuperado
de https://core.ac.uk/download/pdf/143468727.pdf
Rizo, i. M. (2006) La interacción y la comunicación desde lo enfoques de la psicología
social y la sociología fenomenológica. Breve exploración teórica. Análisis (33),
45-62. Recuperado de
https://ddd.uab.cat/pub/analisi/02112175n33/02112175n33p45.pdf
Roselli, N. (2016) El aprendizaje colaborativo: Bases teóricas y estrategias aplicables en
la enseñanza universitaria. Propósitos y representaciones, 4(1), 219-280.
Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5475188.pdf
Ruiz, E. Galindo, L. Martínez, N. & Galindo, R. (2015) El aprendizaje colaborativo en
ambientes virtuales. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/descarga/libro/652184.pdf
Salas, L. & Umaña, A (2010) Diseño y mediación de objetos de aprendizaje.
INNOVACIONES EDUCATIVAS, (17), 1-10. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5181328.pdf
Sampieri. R. Fernández C. & Baptista M. (2014) Metodología de la investigación. Sexta
edición.
156
Sarre, P (enero, 2003) ¿Cómo aprenden los maestros? Cuadernos de discusión 6. SEP,
Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los
maestros de educación básica. Conferencia magistral en el XXXV aniversario de
la Escuela Normal Superior del Estado de México. Toluca.
https://www.academia.edu/download/34604069/Como_aprenden_los_maestros.pd
f
Schulz, R. A. (2016). STEM y Modelamiento matemático. Cuadernos de Investigación y
Formación en Educación Matemática, 11(15), 291-317. Recuperado de
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/23838
Silva. J, Gros. B, (2007) Una propuesta para el análisis de interacciones en un espacio
virtual de aprendizaje para la formación continua de los docentes. Revista
Electrónica Teoría de la Educación, Educación y Cultura en la Sociedad de la
Información, 8(1), 81-105.Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/2010/201017309006.pdf
STEM- Academia http://www.pequenoscientificos.org/index.html
Toma R. & Greca I. (Junio, 2016) Modelo interdisciplinar de educación STEM para la
etapa de Educación Primaria. 3er Simposio Internacional de Enseñanza de las
Ciencias SIEC, 2016. Universidad de Burgos. Recuperado de
http://hdl.handle.net/10259/4681
Vaillant. D. (2016) Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo
profesional docente. Docencia 60, 5-13 Recuperado de
157
http://www.denisevaillant.com/wp-content/uploads/2018/09/AprendizajeColaborativo-2016.pdf
Vidal. M, Niurka. M, & Hernández L. (2012) Redes de aprendizaje. Revista de
Educación Médica Superior, 26(1), 146-162. Recuperado de
http://scielo.sld.cu/pdf/ems/v26n1/ems16112.pdf
158
Anexo 1
Diario de Campo Sesión 1
Título: Diagnóstico
Tipo: Virtual
Objetivo: Realizar un diagnóstico para describir las necesidades de los participantes
frente al diseño de una actividad STEM y lograr hacer una caracterización de ellos, para
tener elementos suficientes para diseñar el OVA acorde a sus necesidades.
Recursos: Acceso a Google drive.
Descripción:
El docente investigador realizará seguimiento a:

Verificación de aportes a las preguntas propuesta

Registro y análisis de los aportes de los docentes participantes e identificar sus
concepciones previas frente al diseño de una actividad STEM.

Reconocer que necesidades tienen para poder diseñar la actividad STEM. Y
documentarlas en un diario de campo.
Desarrollo:
Luego de enviar el link, los participantes responden a un grupo de preguntas
diseñadas con la intención de identificar necesidades previas enfocadas al diseño de una
actividad STEM, implícitamente realizar un diagnóstico frente a que conocen del
concepto STEM y poder hacer una caracterización de los participantes frente a sus
necesidades. Se obtuvieron los siguientes resultados.
159
Pregunta
Tabla de resultados de entrevista estructurada (Editada)
Docente 1 (D1)
Docente 2 (D2)
Docente 3 (D3)
1. ¿Qué tipo de
vinculación
tiene con la
institución
educativa?
2. ¿Cuántos
años de
experiencia
tiene como
docente?
3. ¿Cuántos
años de
experiencia
lleva en esta
institución?
160
4. Describa de
forma breve
¿cuál es su
formación
académica (no
olvide
seleccionar los
títulos
obtenidos y
caracterizar el
tipo; si es
diplomado,
curso,
formación
técnica,
tecnóloga,
pregrado,
posgrado y
diferenciar
entre virtuales
o presenciales)
5. Basados en
Normalista superior
la pregunta
2013 herramientas TIC
anterior escriba
aplicadas a la
2014 Lic. básica
el año y título
formación 2018 Sena
media con énfasis en
otorgado (sin
virtual estrategias
ciencias naturales y
importar si es
pedagógicas para el
educación ambiental
pregrado,
desarrollo del
posgrado,
pensamiento 2018 Sena
2005 licenciatura
en producción
agropecuaria
161
diplomado,
virtual construcción de
curso u otra
actividades de
formación)
aprendizaje integrando
Tic Sena virtual 2018
english dot works
beginner - ingles
senavirtual2018
6.
¿Actualmente
desarrolla algún
tipo de
formación
Licenciatura en
complementari
pedagogía infantil
a, en caso de
semestre x universidad
que su
de los llanos
no
no
respuesta sea
afirmativa,
escriba qué
estudia?
A veces
(Seminario,
7. Cuantifique
su frecuencia
de participación
en eventos
académicos
postulación de
Generalmente (cursos)
y diplomados.
A veces (Coloquio,
artículos, Foro,
Seminario,
congresos)
diplomados y cursos)
Generalmente
(diplomados y
cursos)
162
8. ¿Cuál es su
asignación
académica
25 horas Primaria
25
20
todas
todas las áreas
semanal en
horas?
9. ¿Qué
materias orienta Matemáticas 5, español
y cuantas horas
5 naturales 4, sociales
dedica a cada
4, ingles 1, educación
materia dentro
física 2, ética y valores
de la
1, religión 1, artística 1
institución?
10. Según su
asignación
académica
escriba
¿Cuántos
grado segundo
15
20
estudiantes
tengo 5, grado 3
tengo 7, grado 5
tengo 5
tiene a su cargo
en cada curso?
Iniciación (
11. ¿Qué
exploración de
metodología
conocimientos previos,
usa para
lluvia de ideas y
planear sus
experiencias
clases?
cotidianas, rutina
Descríbala un
escolar) estructuración
poco.
( actividades prácticas,
ejercicios, dinámicas,
Constructivista, donde Para planear mis
el estudiante expone
clases lo primero
sus saberes, se
es hacer una
confrontan con una
planeación o una
teoría, se reconstruyen lista de los puntos
nuevos saberes, en
o temas para tener
unos ambientes
en cuenta según
significativos
el tema
163
juegos y actividades
lúdicas -didácticaspedagógicas,
resolución de
problemas vinculando
su vida cotidiana y los
saberes )
retroalimentación (
tareas en casa,
reflexión, narración de
los temáticas
aprehendidas,
socialización y
exposición verbal)
evaluación ( formativa
y sumativa teniendo en
cuenta la disciplina y el
liderazgo- rol en el
aula)
12. ¿Qué
El eje principal es el
El método
metodología
niño y la construcción
aprender
de nuevos saberes
haciendo, el
mediante el desarrollo
conocimiento se
de diferentes acciones
adquiere en la
y estrategias que
práctica ya que
estimulan el
con este se
desarrollo del
evidencia y se
pensamiento.
apropia los temas
usa para el
desarrollo de su
clase con los
estudiantes a su
cargo?
(Describa cómo
gestiona el
aprendizaje, los
Exploración ejecución
reflexión afectividad
trabajo en equipo
dinámicas grupales
estrategias pedagógicas
vistos
164
recursos, el
tiempo y entre
otros que
considere
importantes)
Es un área fundamental
para desarrollo del
13. ¿Por qué
pensamiento y la
cree usted que
formación humana, se
es importante
encuentra inmersa en
aprender
nuestra vida cotidiana
ciencias en
para incentivar y
nuestra
posibilitar la
sociedad?
creatividad,
imaginación e
innovación.
14. A partir de
sus
experiencias
actuales en el
aula y de
acuerdo con su
percepción,
podría estimar
cuántos de sus
estudiantes
están
motivados a
desempeñarse
Es elemental porque
te permite el
desarrollo del
pensamiento,
complejizando la
estructuras cognitivas
y permite la evolución
como especie.
Por qué todas las
ciencias mejoran
la calidad de vida
de los seres
humanos como el
cuidado de la
naturaleza, del
cuerpo,
alimentación etc.
165
en un futuro en
la matemática,
la tecnología,
las ciencias
naturales, la
ingeniería.
15. ¿Cuál cree
Creo que nos hemos
usted qué es la
equivocado como
razón por la
docentes y sociedad y
que sus
estudiantes no
Motivación escolar en
se encuentran
cuanto a lo que se
motivados al
refiere el rol del
estudio de
maestro y el estudiante
alguna de las
no hacemos
interesantes las
diferentes áreas del
conocimiento, ni
atractivas, por esto
Por qué les gusta
y eso lo
demuestran en las
clases.
algunos niños no se
anteriores áreas
motivan a construir
de
nuevos saberes.
conocimiento?
Es una comunidad
Un grupo de
Un grupo de
16. ¿Qué es
educativa que tiene
profesionales que
docente que
para usted una
como fin apoyarse
tienen un objetivo en
sirven de apoyo
red docente?
entre profesionales a
común a nivel
para compartir
fines de la educación.
pedagógico.
experiencias.
Algo necesario
Muy importante
Muy importante
17. Usted
considera que
el currículo
interdisciplinar
es:
166
18. ¿Qué tipo
de
metodologías
Para implementar
conoce usted,
que puedan ser
usadas para
Ninguna
pedagogía basado en
proyectos
implementar un
el currículo se
debe tener en
cuenta, los
valores humanos
currículo
interdisciplinar
?
19. Ha tenido
alguna
experiencia de
trabajo
colaborativo o
trabajo con
proyectos con
En todos los
otros docentes.
proyectos de la
Descríbalos
institución se
brevemente
Ninguna
No
participa ya que
(para ello tenga
se dejan roles que
presente
cada docente
mencionar en
debe cumplir
qué consistió,
cómo fue su
conformación,
cuál fue su
aporte dentro
de él y que le
167
dejó de
aprendizaje
dicha
participación)
20. ¿Qué le
Se refiere a las áreas de
evoca o conoce
conocimiento
de la sigla
relacionada con los
STEM?
científicos e ingenieros
No la conozco
No la conozco
21. Frente a la
posibilidad de
diseñar
experiencias de
aula que
promuevan en
el estudiante el
vínculo e
integración
entre la
matemática,
ciencia,
Herramientas
Estrategias y
aplicaciones educativas
tanto of-on line en el
aula que llame la
atención en los infantes
y adolescentes
tecnología e
didácticas, lucidas y
pedagógicas que
permitan dicha
integración además de
diferentes
Diseño aulas
dinámicas
experiencias de aula
que estén relacionadas
con esta temática.
ingeniería.
¿Usted que
necesitaría
conocer?
22. Describa
Interés común entre los
Creo que está
que concibe
niños, el aula se
relacionado con el
como
convierte en un
diseño de diferentes
Aprendizaje
escenario que vivifica
proyectos
Son temas a los
cuales se les
desarrolla un
168
Basado en
el proyecto, los
pedagógicos
proyecto como
Proyectos,
conocimiento
transversalizados en
producto final.
¿Cuáles son sus
disciplinares y la vida
las diferentes áreas
beneficios y
cotidiana se encuentran
del conocimiento, lo
como lo
integrados entre sí,
considero muy
llevaría al aula?
planificación
interesante en pro de
pedagógica, vinculo de
la dinamización del
la familia y la escuela,
proceso y los asumiría
procesos de lectura y
desde mis
escritura avanzados.
experiencias en el
aula.
23. ¿Cree usted
que hay una
diferencia entre
interdisciplinar
Son la misma
y
La una es dos áreas y
Para mí son
la otra a varias áreas.
iguales.
transversalizad
a?
Reflexión
Una vez conocidas las respuestas de los participantes se procede a realizar una
interpretación de los hallazgos y las posibles implicaciones en el diseño del OVA, así:
Tabla de análisis previo a la información obtenida
¿Qué se identifica?
Se identifica que los docentes participantes de ahora en
Posibles implicaciones para
el diseño del OVA
Este OVA estará dirigido a
adelante codificados como D1, D2, D3; pertenecen al
docentes en ejercicio, por
área rural del municipio de Puerto López meta, tienen
lo cual abordará solo
169
más de cinco años de experiencia docente, pertenecen a
contenidos específicos en
la sección de primaria de la institución educativa Simón
relación a sus necesidades.
Bolívar, dos de ellos nombrados en propiedad en la sede
No hay la necesidad de
central vereda El Tigre y otro en la sede vereda Puerto
hablar de cómo aprenden
Porfía.
los estudiantes, los métodos
Todos dirigen los procesos de enseñanza de todas las
de aprendizaje y entro otros
áreas en cada uno de sus cursos asignados, desde hace
conceptos vistos durante el
más de dos años su intensidad horaria es de 24 horas
desarrollo profesional del
semanales en promedio y deben llevar a cabo procesos
docente.
de post primaria, es decir llevar procesos pedagógicos
para la inclusión en un aula de varios estudiantes de
diferentes niveles.
El D1 se desempeña con título de normalista y está en
Ninguna
proceso de culminación de su formación profesional en
la universidad de los Llanos, mientras que los otros dos
participantes restantes poseen título profesional, D3 es
licenciada en producción agropecuaria y D2 es
licenciado en básica con énfasis en ciencias naturales y
educación ambiental y actualmente no desarrollan
ningún otro tipo de formación complementaria.
Todos declaran tener conocimientos básicos en el
El OVA por diseñar no
manejo de un computador, específicamente logran
puede exigir el uso de
170
acceder a páginas web, hipervínculos, correos
programas diferentes a los
electrónicos, WhatsApp web y YouTube entre otros. Sin
que dominan los
embargo, se identifica que los participantes manifiestan
participantes, para no entrar
no tener conocimientos frente a la programación, diseño
en más procesos de
de páginas web o App, simuladores, programas de
formación adicionales a los
diseño 3D, programas para diseño de contenidos
trazados desde el objetivo
digitales, u otros software diferentes a Office (Word,
general.
Excel y PowerPoint).
Los participantes han reconocido haber participado de
El OVA no les será ajeno a
algún curso o diplomado como parte de su formación
algunas experiencias en
complementaria, específicamente desarrollados en el
procesos de formación
SENA u otras instituciones de carácter privado a las que
formales anteriores. Por el
la secretaria de educación del departamento del Meta ha
contario nos favorece al
acudido para capacitarlos. Aquí es necesario resaltar que
momento de evaluar el
envista de su participación de formación complementaria OVA.
presencial y virtual, deja en claro que tienen experiencia
en estos dos contextos.
Los participantes manifiestan y se auto-reconocen como
Reconocen que el
constructivistas que buscan desarrollar experiencias de
aprendizaje debe ser activo,
aprendizaje significativos en sus estudiantes, como lo
y esto tiene dos
exige el modelo adoptado por la institución educativa
implicaciones. La primera
favorece que al momento
171
dentro de su modelo pedagógico contemplado en el
del diseño propongan
proyecto educativo institucional.
actividades que involucren
ese aprendizaje activo. Y la
segunda que pongan en
práctica su papel de
“estudiantes activos” logren
alcanzar las metas
propuestas en el diseño del
OVA.
Al indagar sobre el método usado para planear sus
La falta de apropiación de
clases, se identifica que D1 reconoce seguir un método y
metodologías de planeación
lo resume en cuatro etapas;
podría dificultar el diseño
de la actividad STEM.
Aunque abre la posibilidad
que construyan un proceso
sistemático que les permita
planear con mayor certeza.
Sin embargo, este no debe
ser un objetivo relevante en
el OVA. Ya que se escapan
al objetivo inicial.
172
Diagrama de elaboración propia
A partir de la descripción que nos hace la docente de
estas etapas, se observa que lleva a cabo un proceso
sistemático para la planeación, con el fin de organizar en
el tiempo las actividades y acciones de aprendizaje de
sus estudiantes; sin embargo, no puntualiza el nombre
del método u autor al que hace referencia dichas etapas.
Los participantes D2 y D3 no dan información pertinente
que permita identificar el modelo o método de
planeación de sus clases, sin embargo, ellos destacan que
recurren a estrategias como el uso de actividades
prediseñadas tomadas del portal Colombia aprende,
imprimibles desde la web, el uso de actividades de libros
de texto o el uso de actividades desarrolladas en años
anteriores. Los docentes manifiestan que su metodología
consiste en identificar cuáles de los recursos que pueden
ser usados u transformados para abordar los temas
173
definidos en la malla curricular y dar cumplimiento a lo
planteado en los derechos básicos de aprendizaje.
Es posible identificar en algunos de los participantes
desconocimiento de las posibles metodologías de
planeación o diseño. En vista de que no hay justificación
metodológica para planear la organización del aula,
manejo de los tiempos, uso de recursos, verificación de
aprendizajes y entre otros aspectos relevantes para la
administración del aprendizaje en el aula.
Basados en sus opiniones, queda en evidencia que
Este aspecto tendrá
ninguno de ellos diferencia entre metodología de
relevancia en el diseño de
planeación y la metodología de clase, para ellos existe
la actividad STEM, mas no
únicamente la metodología de clase a la que
tiene implicación en el
continuamente precisan como constructivismo.
diseño del OVA.
Específicamente en el
diseño actividad STEM por
que puede haber una
dificultad frente al ejercicio
de visualizar una actividad
STEM, dado el
desconocimiento de saberes
previos para planear.
174
A pesar de que ninguno de ellos ha participado de una
Se podría esperar una
red de docentes, las reconocen como una oportunidad
participación activa, sin
educativa en donde se abre un espacio para que se
embargo, dada su
reúnan, compartan sus experiencias y tracen un objetivo
inexperiencia en redes de
común a nivel pedagógico. Reconociendo así el interés
docentes, se necesitarán de
de ellos por participar de esta experiencia.
motivaciones externas que
Aquí son enfáticos en decir que, si bien quieren explorar
le inviten a completar las
esta experiencia de participar en una red docente, dejan
actividades propuestas en el
en claro al investigador (D1, D2) que las actividades a
OVA específicamente foros
realizar no requieran de mucho tiempo, en vista del
de discusiones, wikis, o
tiempo de desplazamiento que requieren es de más
trabajos colaborativos.
superior a 2 horas para llegar a sus casas,
Además, se evidencian dos
específicamente a la ciudad de Villavicencio, por su
necesidades más a tener
parte la D3 a pesar de que vive en la vereda no cuenta
presentes en el OVA, la
con buena señal de internet.
primera que dentro del
proceso de diseño se debe
poner mucha atención al
uso adecuado del tiempo en
especial al que van a
requerir para el desarrollo
de las actividades en el
OVA y la segunda la
175
necesidad de estar atentos
para generar otras
estrategias frente al trabajo
virtual para cuando exista
inestabilidad en la señal de
internet.
Los docentes participantes perciben tener una influencia
Queda expuesta la
positiva en sus estudiantes y destacan que sus
necesidad de que a través
estudiantes se encuentran motivados a desempeñarse en
del OVA los docentes
un futuro en áreas como las matemáticas, la tecnología y
adquirirán conocimientos
la ciencia en su respectivo orden. Sin embargo, dos de
que le permitan motivarse
ellos D1, D2 resaltan que sus estudiantes no se
al estudio de la ingeniería y
encuentran motivados por la ingeniería, quizás por lo
contribuir al interés de esta
que el participantes D2 alude “creo que nos hemos
ciencia en sus estudiantes.
equivocado como docentes y sociedad y no hacemos
interesantes las diferentes áreas del conocimiento, ni
atractivas, por esto algunos niños no se motivan”.
En relación con la importancia de implementar un
Se debe motivar y
currículo interdisciplinar, dos de ellos D2 y D3 resaltan
sensibilizar a los docentes
su importancia y solo D1 lo concibe como poco
participantes,
importante, observando aquí la necesidad del OVA se
específicamente a
profundice en la importancia de un currículo
reconocer la importancia de
176
interdisciplinar y su importancia y las necesidades para
la interdisciplinariedad para
la sociedad actual.
el desarrollo actual.
Sobre las metodologías que conocen para llevar a cabo
Debe puntualizarse a través
un currículo interdisciplinar, se identifica que sólo uno
de las actividades como
de los participantes D2 reconoce el aprendizaje basado
llevar a cabo el ABP,
en proyectos (ABP) como una posible metodología, sin
usando ejemplos desde
embargo, al preguntarle que conoce de ABP, sus
materiales idóneos.
características, o identificar como se lleva a cabo, el
docente manifiesta no conocerla a profundidad, y
manifiesta que solo la ha escuchado, pero no ha tenido la
oportunidad de profundizar en esta metodología.
Dejando así expuesta otra necesidad, específicamente
que a través del OVA los participantes conozcan el ABP
como una metodología que permita el desarrollo de
conocimiento desde el currículo interdisciplinar.
Anexo 2
Notas del investigador
Fecha: Agosto 30
Lugar: Colegio Simón Bolívar Vereda el Tigre
Objetivo: Profundizar indagación acerca de las respuestas dadas en el instrumento de
Indagación inicial
Participantes
Docente 1
Docente 2
Docente 3
Codificado en el
texto como
D1
D2
D3
177
Descripción:
Una vez realizada la entrevista utilizando el formulario de Google Drive con cada uno de
los participantes y como estrategia de profundización y búsqueda de otras apreciaciones no
escritas por parte de los participantes o no muy claras para el investigador, se abre un
espacio de dialogo para recoger sus apreciaciones frente a las preguntas y otros comentarios
que a continuación se describen:
D1
Para el desarrollo de esta sesión nos ubicamos al iniciar el descanso (10.30am) en salón de
clases que ella administra, a nivel general es un salón que muestra organización, separación
de materiales, ambientación con imágenes decorativas de números y frases, sillas
organizadas por grupos lo cual evidencia que se han realizado previamente trabajos en
grupo.
La docente se encuentra ubicada en su mesa de trabajo organizando unas hojas que
contienen actividades para los estudiantes. Me siento y de la forma más amable posible le
realizó la siguiente pregunta ¿Que le parecieron las preguntas? Ella responde que en general
le pareció bien, solo que en una de ellas le costó, porque le tocó ponerse a buscar las fechas
de los cursos y estudios realizados, adicionalmente manifiesta que le causó curiosidad eso
del término STEM, “eso no lo conozco y ¿qué es?” frente a ello se le responde que la idea
es descubrir con el paso de las actividades a que hace referencia este término STEM y
como poder llevarlo al aula y que le permita conocer otra metodología para contribuir en su
proceso de enseñanza, reconociendo sus ventajas y profundizando en ellas.
Siguiendo con el diálogo se le manifiesta, me gustaría saber un poco más sobre ¿cómo
usted planea sus clases y las metodologías que usa en clase?
Frente a ello la docente responde “Pues las describí allí en las preguntas, esas son las que
yo uso” y de nuevo nos habla de las cuatro etapas iniciación, estructuración,
retroalimentación y socialización, al culminar se le dice a la docente si ella conoce la
diferencia entre método de planeación de clase y métodos para el desarrollo de la clase, a lo
178
que ella responde “si claro, una forma es como yo la quiero y otra como se desarrolla con
los estudiantes” y no profundiza más.
Por lo cual queda en evidencia que no diferencia entre metodología de planeación y
metodología de clase, pero si demarca con claridad su forma de proceder frente a la
planeación de una clase. La docente manifiesta que “los niños aprenden más cuando están
en grupo porque tienen el apoyo de sus compañeros y esto les permite avanzar en el
desarrollo de las actividades que se proponen”.
En general se identifica una actitud es de interés y se observa muy animada a querer saber
más y en vista de ese interés se le informa que ya está creado el usuario y contraseña para
acceder a la plataforma donde se desarrollaran la mayoría de las actividades. Frente a ello la
docente los recibe y se muestra activa y argumenta que le gusta este tipo de formación
“porque me permite manejar mi tiempo, ya que me toca esperar hasta que mi hijo se
duerma y así poder hacer algo”.
Frente a ello se le anima a seguir realizando las actividades y seguir en el proceso de
autoformación y seguir aprendiendo y participar de las actividades a desarrollar.
Durante el desarrollo de la conversación la docente siempre mantuvo un contacto visual y
gestos de interés y ganas de saber rápido que es eso de STEM, se finaliza la conversación y
ella sale del salón a tomar sus onces.
D2
Para el desarrollo de esta sesión abordamos al docente pasados 15 minutos del descanso en
la sala de profesores, se observa que él está realizando algunas consultas en internet para
sacar material para sus estudiantes; el docente se encuentra sentado en un escritorio de
plástico evidentemente desordenado, papeles impresos sucios y dispersos por la mesa, un
pocillo de tinto sobre la impresora y sobre la mesa se evidencia excremento de chimbilá.
179
Al sentarme junto a él y preguntarle ¿Que le parecieron las preguntas? el docente afirma
que todo está bien, pero no mostró ningún tipo de interés, no preguntó y no mostró interés
en querer saber más. Luego de observar la actitud poco “comunicativa”, se intenta
establecer un diálogo con el docente y para ello le comentó al docente que STEM es una
forma de mejorar el proceso de enseñanza y que nos ayudaría a profundizar dentro de las
labores del comité de gestión académica de la institución al cual pertenecemos poder
validar estrategias metodológicas para mejorar nuestras prácticas y poder profundizar en el
mejoramiento del aprendizaje, al respecto el docente manifiesta “yo he leído de
constructivismo y eso… y lo que hay que hacer, que los estudiantes hagan porque así se
aprende mejor”. Mostrando así una postura sesgada frente al constructivismo, da a entender
ser constructivista es que los estudiantes continuamente estén haciendo “actividades”.
Al escuchar esa respuesta se le dice al docente…. me gustaría saber un poco más sobre
¿cómo usted planea sus clases y las metodologías que usa en clase? Frente a ella, el docente
manifiesta que conoce el constructivismo “esa es mejor metodología que la tradicional,
porque es el estudiante quien a partir de las actividades que yo le propongo que construye
su pensamiento”, al escucharle se le preguntó ¿Cómo hace para diseñar estas actividades y
como apuntan al constructivismo? Frente a ello el responde “lo importante es que las
actividades que se proponen sean de contexto… aquí por ejemplo estoy buscando algunas
que sean de contexto, porque estas le llaman la atención a los estudiantes” al observar la
pantalla el docente se encuentra ubicado en la plataforma off line de Colombia aprende
visualizando algunas actividades imprimibles que aparecen allí, con lo que queda en
evidencia que una de las estrategias de planeación del docente es recurrir a materiales
prediseñados y usarlos en sus clases.
Para concluir y a partir de las respuestas del docente, no es posible reconocer el paso a paso
de cómo planea, pero lo que si se evidencia es que confunde las dos metodologías de
planeación y de aula, y lo que es peor aún no demuestra una estructura sistemática para
180
diseñar sus clases, más allá de visualizar que actividades del banco de Colombia aprende le
sirven y son acordes a sus intenciones.
Por otra parte, el docente destaca que el constructivismo lo es todo. Al ver que su actitud
cambia y tiende a responder de una forma simple con un…si…. Y poco conversadora, sé
decide terminar la conversación, no sin antes decirle hacerle la invitación a seguir en el
proceso de participación con el fin de adquirir herramientas conceptuales y metodológicas
para mejorar los aprendizajes en el aula.
D3
Para el desarrollo de esta sesión de diálogo, se ubicó a la docente en el restaurante, allí se le
pregunto ¿Que le parecieron las preguntas? Y ella respondió “todas bien… y venga hay que
hacer más” sobre ello se le comenta que el objetivo es entrar a un proceso de autoformación
y frente a ello la docente nos manifiesta “pero yo no sé nada de eso” frente a ello se le
pregunta que es lo que no sabe y ella hace referencia a STEM y que nunca lo ha escuchado.
Frente a ello se le comenta que esta es una forma de concebir la enseñanza y la idea es
conocerlo y poder llevarlo al aula, reconociendo sus partes claves que le permitan llevar a
cabo nuevas formas de llevar el proceso de enseñanza. A lo que la docente responde “uy…
si porque literal yo de eso no sé nada” y “ojalá eso no sea es muy difícil, porque ahí así no
me meto”, luego del comentario de la docente se dan algunas palabras de aliento para que
no se desanime y continúe participando de esta experiencia e indicándole que se dé la
oportunidad de participar de esta experiencia sin ningún tipo de interés más allá de conocer
de otra metodología para poder complementar sus clases.
Dado que la conversación se desarrolla caminando; se le hace el siguiente comentario, me
gustaría saber un poco más sobre ¿cómo usted planea sus clases y las metodologías que usa
en clase? Frente a ello la docente responde que las forma de ella planear es primero revisar
los derechos básicos y segundo lograr proponer actividades que lleven a los estudiantes a
desarrollar los temas o conceptos propuestos por los derechos básicos, y hace referencia a
“lo mejor es siempre partir de una actividad que le interese a los estudiantes, por ejemplo en
181
matemáticas partimos siempre de una situación y desde allí usamos la suma, la resta u otra
operación que haya que usar para resolver la situación propuesta”.
Al preguntarle si ella diferencia entre metodología de planeación de clase y metodología de
clase, ella alude “para mí lo importante es hacer actividades que permitan que los
estudiantes realizar cosas que sean motivantes, que le interesen hacerlas y siempre parto de
un contexto de una situación o un problema que ellos deben resolver y lo escribo en los
talleres”
Como la conversación se realizó caminando y ella se dirigía a la sala de sistemas se
aprovechó e ingresamos juntos; se le informó que ya estaba abierta la plataforma desde
donde se realizaría el proceso de autoformación para el diseño y en vista de su gesto de
interés nos sentamos y accedimos a un computador, pero se observó dificultad por parte de
la docente al manejar el teclado del computador, así que se le explicó cómo ingresar a la
página, se abrió el curso en milaulas.com y se le indicó cómo ingresar y se le mostró el
cronograma de las próximas actividades, ella se mostró interesada y dijo que entraría desde
su casa para realizar las actividades.
Emociones observadas
Basados en las expresiones faciales los participantes se mostraron:
D1: Alegre, sonriente, animada y atenta a la conversación.
D2: Serio y poco conversador.
D3: Sonriente y atenta a la conversación.
Reflexión:

En este espacio de diálogo con los participantes frente a las preguntas realizadas y
según las apreciaciones observadas por parte de los docentes participantes no hay
182
ambigüedad o dificultad en las preguntas, por el contrario manifiestan que fueron claras
pero fueron muchas.

Se logra evidenciar que existe en general un interés por conocer qué es STEM, según
las opiniones y comentarios dados por los participantes, se identifica que ninguno de
ellos conoce STEM y no lo consultaron, pues en los comentarios no reconocen su
significado ni se evidencia conocimiento o búsqueda en la web de parte de ellos; lo que
les causa interés y ganas de seguir participando y reconocen la importancia de llevar
nuevas formas de enseñanza en el aula.

Sobre el interrogante de describir ¿cómo usted planea sus clases y las metodologías que
usa en clase? Los participantes no se muestran muy elocuentes para describir en qué
consiste su forma de planear, allí se percibe que solo uno de ellos (D1) lleva a cabo un
método para planear usando 4 etapas, mientras que los participantes (D2 y D3) no son
certeros en describir el método, sólo hacen referencia al modelo constructivista pero no
argumentas fases, etapas o proceso para llevar a cabo la planeación, por el contrario
solo hacen referencia de estrategias que usan para la planeación entre ellas usar libros,
visualizar páginas web para consultar actividades o recurrir a actividades realizadas en
años anteriores que se ajusten a las temáticas propuestas en la malla curricular.

Para finalizar cada uno de los docentes recibe su usuario y contraseña para acceder al
OVA, sin embargo solo una de ellas (D3) aceptó ingresar y validar el ingreso, conocer
el cronograma y cómo acceder a las actividades y los tiempos que estarán abiertas cada
una de ellas. Los otros dos participantes (D1, D2) manifiestan estar familiarizados con
estas metodologías de cursos, así que habrá que esperar que ingresen en casa y
visualicen cronograma y bienvenida.
Anexo 3
Diario de Campo búsqueda de recursos educativos
Título: ¿Qué recursos se podrían usar?
Tipo: Virtual
183
Objetivo: Realizar una búsqueda en la web de los posibles recursos educativos (videos)
más idóneos para contribuir a los objetivos de aprendizaje propuestos en el OVA
Recursos: Acceso a internet, criterios de selección de videos educativos.
Descripción:
El docente investigador realizo una consulta en la web, visualizando varios de los videos
publicados en el portal gratuito de YouTube desde hace algunos meses; de allí eligió
algunos que podían contribuir al propósito del OVA y esto al aprendizaje significativo
para la superación de las necesidades de los participantes, usando como técnica de
elección una adaptación de los criterios propuestos por Bravo (2000) para seleccionar
videos educativos.
Desarrollo
Una vez definidos los criterios de selección de videos educativos, se procedió a la
visualización de alrededor de 30 videos, de los cuales finalmente se eligieron los
siguientes. A continuación, se muestran mediante una tabla los criterios de selección para
cada uno de ellos así:
TABLA CRITERIOS DE SELECCIÓN DE VIDEO (A)
DESCRIPCIÓN DEL VIDEO
Título: Educación STEM según Natalia García, de la fundación Siemens
Año de publicación: Octubre de 2018
Autor: Compartir Palabra Maestra
Nacionalidad: Colombia
Tipo de acceso: Público (reutilización permitida)
Recuperado de:
https://youtu.be/HQvMlGOU144
Duración: 6 minutos y 34 segundos
184
Dirigido a: Gente y Blogs
Resumen:
Es un video que se propone responder a dos preguntas
¿Qué es la educación STEM y cuál es su importancia? Allí se definición de STEM como esa
posibilidad de “profundizar en el estudio de las cuatro áreas fundamentales Ciencia,
tecnología, ingeniería y matemáticas” en donde las áreas se unen para resolver un problema de
interés, además sensibiliza sobre la importancia de que se fortalezca el STEM porque a través
de él lograremos contribuir al desarrollo de la sociedad, así como la oportunidad de desarrollar
otras habilidades o competencias que exige la evolución del mundo.
Esquemas de interpretación del contenido:
185
INDICADORES TÉCNICOS
Calidad de la imagen
Legibilidad de los textos
Calidad de sonido
Calidad de expresión hablada
Observaciones:
INDICADORES EDUCATIVOS:
Relación con los objetivos de
aprendizaje
Relación con los conceptos
Despierta interés
Claridad y rigor
Observaciones:
INDICADORES DE LA
EXPRESIVIDAD AUDIOVISUAL
Es ordenado y con lógica interna:
Es comprensible:
Es estético:
El texto complementa la imagen
Transmite emociones:
Invita a verlo:
Hace un resumen final:
Observaciones:
Mala
Regular Buena
x
x
Excelente
x
x
Mala
Regular Buena Excelente
x
x
x
x
Mala
Regular Buena Excelente
x
x
x
x
x
x
x
TABLA CRITERIOS DE SELECCIÓN DE VIDEO (B)
DESCRIPCIÓN DEL VIDEO
Título: ¿Qué es la educación STEM?
Año de publicación: 2019
Autor: Compartir Palabra Maestra
Nacionalidad: Colombia
Tipo de acceso: Público (reutilización permitida)
Recuperado de:
https://youtu.be/4AFGUA52PjY
Duración: 1 minuto y 32 segundos
Dirigido a: Gente y Blogs
Resumen:
186
Este video parte de la pregunta ¿Qué es educación STEM?, allí se define como acrónimo en
relación con las cuatro áreas Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en
inglés.
Las iniciativas o un proyecto englobado bajo esta denominación pretenden aprovechar los
puntos en común y las similitudes de estas cuatro materias para llevar a cabo un enfoque
interdisciplinario, incorporando contextos de la vida cotidiana y utilizando herramientas
tecnológicas necesarias. Y se especifican las habilidades a desarrollar en los estudiantes.
Esquema de interpretación del contenido:
INDICADORES TÉCNICOS
Calidad de la imagen
Legibilidad de los textos
Calidad de sonido
Calidad de expresión hablada
Observaciones:
INDICADORES EDUCATIVOS:
Relación con los objetivos de
aprendizaje
Relación con los conceptos
Mala
Regular
Buena
Excelente
x
x
x
x
Mala
Regular
Buena
Excelente
x
x
Despierta interés
x
Claridad y rigor
x
Observaciones:
INDICADORES DE LA
Mala
Regular
Buena
Excelente
187
EXPRESIVIDAD AUDIOVISUAL
Es ordenado y con lógica interna:
Es comprensible:
Es estético:
El texto complementa la imagen
Transmite emociones:
Invita a verlo:
Hace un resumen final:
Observaciones:
x
x
x
x
x
x
x
TABLA CRITERIOS DE SELECCIÓN DE VIDEO (C)
DESCRIPCIÓN DEL VIDEO
Título: Semana STEM y feria de ciencias 2017
Año de publicación: Noviembre de 2017
Autor: Colegio Trener
Nacionalidad: Perú
Tipo de acceso: Público
Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=DDKEyjfWuNo&feature=youtu.be
Duración: 7 minutos y 36 segundos
Dirigido a: Educación
Resumen:
Se exponen las experiencias STEM desarrolladas en una institución educativa
desde el grado prekínder hasta el grado once. Allí es posible observar cómo
fueron adaptadas a las actividades que ellos denominan STEM, a las edades de
los estudiantes.
Además, dejan ver cuáles eran los aprendizajes que se buscaban en cada una de
ellas y los resultados de cada proyecto.
INDICADORES TÉCNICOS
Calidad de la imagen
Legibilidad de los textos
Calidad de sonido
Calidad de expresión hablada
Observaciones:
INDICADORES EDUCATIVOS:
Mala
Regular Buena
Excelente
x
x
x
x
Mala
Regular Buena Excelente
188
Relación con los objetivos de
aprendizaje
Relación con los conceptos
Despierta interés
Claridad y rigor
Observaciones:
INDICADORES DE LA
EXPRESIVIDAD AUDIOVISUAL
Es ordenado y con lógica interna:
Es comprensible:
Es estético:
El texto complementa la imagen
Transmite emociones:
Invita a verlo:
Hace un resumen final:
Observaciones:
x
x
x
x
Mala
Regular Buena Excelente
x
x
x
x
x
x
x
TABLA CRITERIOS DE SELECCIÓN DE VIDEO (D)
DESCRIPCIÓN DEL VIDEO
Título: Video clase ambientes de aprendizaje para la educación STEM STEAM
Año de publicación: Mayo 2018
Autor: Portal Educativo de las Américas
Nacionalidad: Desconocida
Tipo de acceso: Público
Recuperado de:
https://youtu.be/ubXYxp2tL8w
Duración: 18 minutos y 37 segundos
Dirigido a: Gente y Blogs
Resumen:
Se define que es un ambiente de aprendizaje, como un espacio natural o artificial que se
estructura gracias a las relaciones o interacciones alrededor del aprendizaje. Además, se
especifican cuáles son los componentes que contienen los ambientes de aprendizaje
específicamente se hace la diferencia entre los elementos estructurantes y los estructurados,
los primeros frente hacen referencia a los espacios o elementos físicos naturales o
189
construidos por el hombre. Mientras que los segundos hablan de los contenidos relaciones e
interacciones, se explicara la necesidad de que ellos dos se conjuguen ya que de ellos
depende la experiencia STEM y finalmente se habla de los roles específicamente del
docente y cuáles deberían ser esos posibles pasos para detenerse a analizar para diseñar un
ambiente STEM.
Esquema de interpretación del contenido
190
INDICADORES TÉCNICOS
Calidad de la imagen
Legibilidad de los textos
Calidad de sonido
Calidad de expresión hablada
Observaciones:
INDICADORES EDUCATIVOS:
Relación con los objetivos de
aprendizaje
Relación con los conceptos
Mala
Regular Buena
Excelente
x
x
x
x
Mala
Regular Buena Excelente
x
x
Despierta interés
x
Claridad y rigor
x
Observaciones:
INDICADORES DE LA
EXPRESIVIDAD AUDIOVISUAL
Es ordenado y con lógica interna:
Es comprensible:
Es estético:
El texto complementa la imagen
Transmite emociones:
Invita a verlo:
Hace un resumen final:
Observaciones:
Mala
Regular Buena Excelente
x
x
x
x
x
x
x
191
TABLA CRITERIOS DE SELECCIÓN DE VIDEO (E)
DESCRIPCIÓN DEL VIDEO
Título: Introducción al aprendizaje basado en proyectos
Año de publicación: Marzo 2016
Autor: Perfeccionamiento del profesorado DGOIC - CEUCD
Nacionalidad: Gobierno de Canarias
Tipo de acceso: Público
Recuperado de: https://youtu.be/mtBHSNzFGOM
Duración: 5 minutos y 3 segundos
Dirigido a: Formación
Resumen:
Este video describe ¿Qué es ABP? y su importancia para la sociedad actual, e incentiva a
los docentes ser ingenieros del proceso y describe las cuatro fases a las que se debería
prestar atención para adentrarse en esta metodología de aprendizaje. Y finaliza
puntualizando sobre la necesidad de una evaluación formativa que tenga en cuenta los
avances es decir el desarrollo de saberes y competencias puestos en juego en el rol del
estudiante.
Esquema de interpretación del contenido:
INDICADORES TÉCNICOS
Calidad de la imagen
Legibilidad de los textos
Mala
Regular Buena
Excelente
x
x
192
Calidad de sonido
Calidad de expresión hablada
Observaciones:
INDICADORES EDUCATIVOS:
Relación con los objetivos de
aprendizaje
Relación con los conceptos
x
x
Mala
Regular Buena Excelente
x
x
Despierta interés
x
Claridad y rigor
x
Observaciones:
INDICADORES DE LA
EXPRESIVIDAD AUDIOVISUAL
Es ordenado y con lógica interna:
Es comprensible:
Es estético:
El texto complementa la imagen
Transmite emociones:
Invita a verlo:
Hace un resumen final:
Observaciones:
Mala
Regular Buena Excelente
TABLA CRITERIOS DE SELECCIÓN DE VIDEO (F)
DESCRIPCIÓN DEL VIDEO
Título: Viaje a la Escuela del siglo XXI Aprendizaje basado en proyectos
Año de publicación: Noviembre 2016
Autor: Fundación Telefónica
Nacionalidad: No registra
Tipo de acceso: Público
Recuperado de: https://youtu.be/OeAVS903x7I
Duración: 2 minutos y 1 segundo
Dirigido a: Formación
Resumen:
Este video habla de la visión de una escuela de siglo XXI, quiere dar a entender
que la escuela debe cambiar su mirada y promover en los estudiantes la
capacidad de asombro y conectar la teoría con la realidad, a través de la
x
x
x
x
x
x
193
solución de problemas reales, además permite comprender al mundo más allá
de comprender los temas y la necesidad de una integración curricular entre
contenidos y la vida diaria. Y finalmente expone cuales son las claves de éxito
para llevar ABP.
INDICADORES TÉCNICOS
Calidad de la imagen
Legibilidad de los textos
Calidad de sonido
Calidad de expresión hablada
Observaciones:
INDICADORES EDUCATIVOS:
Relación con los objetivos de
aprendizaje
Relación con los conceptos
Mala
Regular Buena
Excelente
x
x
x
x
Mala
Regular Buena Excelente
x
x
Despierta interés
x
Claridad y rigor
x
Observaciones:
INDICADORES DE LA
EXPRESIVIDAD AUDIOVISUAL
Es ordenado y con lógica interna:
Es comprensible:
Es estético:
El texto complementa la imagen
Transmite emociones:
Invita a verlo:
Hace un resumen final:
Observaciones:
Mala
Regular Buena Excelente
x
x
x
x
x
x
x
Reflexión
La selección de los videos fue una tarea ardua y como resultado, fueron seleccionados
estos seis videos por cumplir satisfactoriamente los criterios de selección, la mayoría de
ellos fueron tomados de instituciones reconocidas que buscan contribuir a la formación
194
docente o a la educación. Por todo lo anterior se espera que todos ellos contribuyan al
aprendizaje de los participantes.
Anexo 4
Fecha: 18 de Septiembre
Objetivo: Construcción del OVA
Notas del investigador
Lugar: Casa
Participantes
Codificado en el
texto como
Investigador
Descripción:
Una vez realizada la entrevista desde el formulario de Google Drive, la elaboración del diario
de campo 1 y la construcción del esquema conceptual en relación con el concepto STEM, me
veo inmerso en la necesidad de iniciar con el diseño del OVA. Para ello se recurre a la
metodología ADDIE que define las siguientes etapas:
ANALISIS Y DISEÑO
En esta etapa se busca reconocer que conceptos se deben relacionar en el OVA, su
organización y la forma en la que se van a presentar a los docentes participantes; aquí es
necesario un proceso de reflexión que permita tomar de manera consiente el diseño. Para ello
indicaremos una a una de las acciones a nivel general que se usaron para el desarrollo del
OVA.
1. Indagación en la web de cómo construir un OVA
Es necesario establecer donde se construía el OVA, es decir mediante qué programa se
desarrollara y según las indagaciones realizadas el más conveniente es el recurso
denominado milaulas.com. Desde allí se puede acceder a un recurso muy similar a
Moodle, gratuito, que no requiere de ninguna instalación, y solo requiere una conexión
195
a internet. Una vez seleccionado el recurso a usar es necesario realizar un proceso de
autoformación en este recurso. Para ello se usan los siguientes video tutoriales:
https://www.youtube.com/watch?v=wpeo9VIfcA0
https://www.youtube.com/watch?v=BdW43M-mUHI
https://www.youtube.com/watch?v=Prt4pdeKfi4
https://www.youtube.com/watch?v=Prt4pdeKfi4
https://www.youtube.com/watch?v=Q8S9LjoqyKc
2. Modelo de organización del OVA
Una vez manipulado el programa online milaulas.com y luego de realizar algunas
pruebas, se realiza un bosquejo a manera de planeación, donde se resume la secuencia
que deberán seguir los docentes participantes en la ejecución del OVA (ver el siguiente
gráfico de elaboración propia):
3. Luego de realizar este esquema, y ubicados en la fase de análisis, se observa que el
diseño del OVA debe responder a los objetivos propuestos, así que luego de un proceso
de reflexión en relación al esquema mental STEM y las necesidades de los
participantes, se definen los siguientes objetivos:
a. Identificar algunos conceptos como: STEM, ABP, interdisciplinariedad entre
otros.
b. Reconocer las ventajas de STEM en la transformación curricular.
196
c. Identificar las ventajas del Aprendizaje Basado en Proyectos como una
metodología apropiada para introducir STEM al aula.
d. Participar del diseño de una experiencia STEM.
4. Una vez propuestos los objetivos, se deben diseñar actividades con las cuales los
docentes participantes puedan alcanzar dichos objetivos propuestos, desde el proceso
de autoformación. Para ello se proponen las siguientes actividades:
Emociones observadas
Basados en el contenido de los videos me llena de satisfacción y alegría reconocer que STEM
puede contribuir al mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. Hasta tal punto de
querer convertirme en un experto STEM, y para ello me siento animado a continuar
profundizando en la investigación y diseñar la actividad con mis compañeros para así tener
presente cuales podrían ser esas falencias para que no se diseñen actividades STEM.
Reflexión:

Esta etapa de análisis conlleva una profunda reflexión frente a como desde el diseño de las
actividades poder llegar a generar conocimiento en los docentes participantes, logrando
que la información y actividades diseñadas se traduzcan en aprendizaje por pate de los
docentes participantes.

A pesar de que se han probado una a una las actividades se estará abierto a reconocer
posibles debilidades y lograr corregirlas en el menor tiempo.

En un futuro es necesario manipular otro tipo de herramientas que ofrece la web para
generar y diseñar contenidos. Esto implica seguir creciendo en el interés del manejo de las
nuevas tecnologías, específicamente en la manipulación de nuevas herramientas o
programas que permitan un diseño de actividades más amigable, entretenido y de alta
calidad.
197
Anexo 5
Diario de Campo Verificación del OVA
Título: Verificación
Tipo: Virtual
Objetivo: Verificar el funcionamiento e identificar posibles dificultades de desarrollo
respecto al OVA
Recursos: Acceso a internet,
Descripción:
Una docente ajena a la investigación nos compartirá su opinión frente al OVA
desarrollado, respondiendo a algunas pregustas de verificación, para ello deberá ingresar,
acceder a cada una de las actividades visualizar los videos y leer cada una de las
instrucciones y preguntas propuestas en cada uno de los foros.
Desarrollo
Se hizo envío de un instructivo en PowerPoint (ver anexo) a la docente, quien ejecuto uno
a uno los pasos suministrados, accedió a la plataforma, ingreso a cada una de las
actividades, visualizo los videos, y leyó cada una de las instrucciones de cada actividad y
las preguntas propuestas en cada foro.
Terminado ese proceso de observación, la docente respondió a las siguientes preguntas a
través de un formulario en Google Drive y estos fueron los resultados:
Tabla de respuestas (editada) de la prueba del OVA
Pregunta
Respuesta
Interpretación
198
¿Se te presento alguna
Bueno frente a el acceso a
La docente expone que al
dificultad de acceso a la
la plataforma, link y los
momento de acceder al
plataforma, actividad o
videos no hay ningún
recurso diseñado en
recursos (vídeos, foros,
problema, sin embargo, esa Cuadernia, específicamente
wiki)?
actividad 3 donde aparece
el contenido de la actividad
una cajita casi no puedo
3, en el computador de la
ingresar, ya que mi
docente para poder ejecutar
computador lo reconoció
el recurso pide una
como sitio peligroso, pero
autorización de permiso,
después que te dije y le
porque es considerado un
asigne el permiso ingreso
sitio peligroso y es
sin problemas, pero sin
bloqueado por el navegador
embargo se demora en
de Google Chrome.
cargar.
¿Se le dificulto visualizar
Ninguno, todos muy
alguno de los vídeos?
interesantes,
podrías escribir cual.
Según la imagen y sonido
Excelente, se escuchan y se
de los vídeos que
ven claramente.
observaste ¿Cómo califica
la calidad?
199
¿Crees que la redacción de
Si
las preguntas fue clara?
Si tú respuesta a la anterior
Ninguna
pregunta fue (No), podrías
escribir cual o cuales no
fueron claras.
¿Crees que las
Si
instrucciones fueron
claras?
Si tú respuesta a la anterior
Ninguna
pregunta fue (No) podrías
escribir cual o cuales
fueron esas instrucciones
que no fueron claras.
¿Tienes alguna
Sería bueno que las
Según la observación se
recomendación u
preguntas de la actividad 5
reubicarán las preguntas
observación para nosotros,
se realicen antes, porque
dentro de los respectivos
que nos ayude a mejorar
uno debe devolverse, sería
foros, manteniendo una
esta experiencia?
bueno responderlas allí
relación entre las preguntas
mismo, en cada actividad.
y temáticas de cada sesión.
Por lo demás y como
docente quede motivada a
200
seguir e iniciar con esas
actividades. Muy chéveres
Felicitaciones.
Reflexión:
Dadas las respuestas de la docente a cada una de las preguntas formuladas, fue posible
verificar que no se evidencia ninguna dificultad frente a la redacción o coherencia de las
instrucciones en cada una de las actividades, ni en las preguntas propuestas en cada uno
de los foros de discusión, además según opinión de la docente, es posible visualizar con
claridad cada uno de los recursos, imágenes, videos y textos. Sin embargo, hay que
prestar atención a las dos observaciones realizadas.
Anexo 6
Diario de campo Familiarización con OVA
Título: Desarrollo actividad de Familiarización (introducción)
Tipo: Presencial (Octubre 2)
Lugar: Sala de sistemas de la institución educativa
Objetivos:
-
Presentar a los docentes el OVA y capacitarlos sobre cómo acceder, manipular y
visualizar los recursos y actividades del OVA.
-
Presentar los objetivos de aprendizaje que busca el OVA
Recursos: Diapositivas (anexo implementación), TV, acceso a internet y computadores
para cada participante.
201
Descripción:
Con la ayuda de una presentación el docente investigador explicar:

Paso a paso como acceder a la plataforma

Como ingresar a las actividades, verificar e cronograma de sesiones

Puntualizar en la actividad 3 que fue donde se tuvo dificultad en la prueba de
OVA, profundizar sobre la necesidad de dar “permitir” para visualizar el
contenido

Como participar en cada una de las sesiones.

Presentación de los objetivos de aprendizaje.
Desarrollo:
Siendo las 10am del 3 de octubre y ubicados en la sala de sistemas con dos de los tres
docentes participantes que aceptaron la invitación se llevó a cabo la socialización del
OVA, para ello iniciaron su proceso de participación. Allí con la ayuda de una serie de
diapositivas se explicó los puntos anteriormente descritos.
Las dos docentes ingresan a internet y realizaban la acciones que se les indicaba; abrir
correo, dar clic, ingresar contraseña y usuario, dar clic sobre la actividad, subir o bajar
con la barra de desplazamiento vertical, estas y otras instrucciones, necesaria para que
ellas tuvieran una” formación” frente al manejo de la plataforma y las actividades a
desarrollar:
202
Figura 25
Encuentro presencial de familiarización con el OVA
Nota: Esta figura resulta las dos docentes que de manera activa participaron de este proceso, a
ellas muchas gracias por disponer de su tiempo
Aunque las docentes iniciaron un poco ansiosas, con el transcurrir del tiempo se
les observó animadas, atentas y dispuestas a poner en práctica las instrucciones, sobre el
manejo de la plataforma, se mostraron participativas y preguntaban siempre que tenían
alguna dificultad. Aunque todos sus interrogantes fueron de carácter técnico, en particular
por el estado de desgaste de los computadores usados.
Al culminar la sesión y luego de mostrar los objetivos de aprendizaje del OVA y
las docentes expresan que esta chévere y muy interesante, fácil para aprender, se puede
concluir que las docentes pueden ingresar sin ninguna dificultad, se finaliza la sesión
informando a las docentes que a partir de ese momento quedaba habilitada y activa la
actividad programada según el cronograma, allí las docentes manifiestan y se
comprometen a realizarla en su casa y se dio por terminada la sesión. Y se envió vía
203
correo electrónico el material expuesto para el manejo de la plataforma en las
diapositivas anexas.
Reflexión
Una vez realizado el ejercicio de práctica, se observa que las participantes logran
ingresar con facilidad a la plataforma, visualizar los recursos y participar de un foro. Se
espera que este proceso de familiarización disminuya las dificultades de acceso a los
recursos y contribuya a mejorar la interacción de cada una de las participantes con el
OVA. Finalmente, las docentes se muestran motivadas a seguir participando del proceso
de aprendizaje y se espera que participen activamente en las actividades y logren
desarrollar sus aprendizajes.
Para mejorar la experiencia de familiarización con el OVA, en futuras
aplicaciones se podría diseñar una actividad preliminar que permita visualizar un video
educativo, participar de un foro y construir de forma colaborativa una wiki, así los
participantes del OVA podrán mejora la experiencia de familiarización con la plataforma
y los respectivos recursos, adicional a ello sería un buen ejercicio mostrar los resultados
del foro y de una wiki para que los participantes reconozcan las diferencias de estos dos
recursos.
Finalmente se exponen algunas de las diapositivas usadas en la siguiente tabla.
Parte de las diapositivas usadas
204
205
Anexo 7
Diario de Campo Sesión 2
Título: Desarrollo actividad 2, ¿Sera necesario?
Tipo: Virtual
Objetivo: Describir avance semana 2 del OVA.
Recursos: Acceso a la plataforma como administrador.
Descripción:
El docente investigador realizara seguimiento a:

Verificación de acceso a la plataforma de los docentes.

Participación y registro de aportes propuestos por los participantes en el foro. Para
su posterior análisis desde las interacciones.
Desarrollo:
Una vez realizado el proceso de “capacitación” sobre el manejo de la plataforma y
luego de finalizar la primera semana, se observa que no hubo participación de ninguna de
las docentes, por lo que fue necesario comunicarse con ellas e indagar sobre el motivo del
incumplimiento de su participación, a lo que ellas manifiestan que no fue por falta de
tiempo y algunos compromisos laborales urgentes que les dificultó tener el tiempo
suficiente para la realización de la actividad.
Dada esta situación y después de acordar con las docentes se modificó el
cronograma y se extendió una semana más. Finalizada esa semana y luego de transcribir
su participación en plataforma se observan las siguientes resultados de participaciones al
foro.
206
Interrogante propuesto en el foro
¿Cree usted que es necesario incorporar STEM al currículo? Argumenta tu opinión.
Día de participación: Octubre 7 (D1):
Día de participación: Octubre 7 (D3):
Desde el punto de vista educativo y social
Si son importantes ya que generan en los
se hace necesario darle a conocer a la
estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico,
comunidad docente y la sociedad el
generando ciudadanos que aporten soluciones y
concepto complejo del STEM ya que está
se involucren en la cotidianidad de su entorno,
importante innovación u estrategia
produciendo destrezas necesarias para aplicarlas
educativa integrado la ciencia, tecnología y
en diferentes escenarios de la vida.
las matemáticas se encuentra orientada
hacia el desarrollo del pensamiento crítico,
creativo y científico, esto haría posible la
transformación de una sociedad dinámica y
cambiante capaz de asumir los retos que
implican la construcción de una sociedad
mejor.
Interrogante propuesto en el foro
Luego de observar los videos, escriba ¿Qué es STEM para usted?
Día de participación: Octubre 7 (D1):
Día de participación: Octubre 7 (D3):
Es una nueva mirada educativa, que se refiere
Es la nueva tendencia en la educación que
a estudiar de manera amplia y rigurosa la
busca transversalizar, cuatro áreas
ciencia, la tecnología, las matemáticas y la
fundamentales con el fin de crear un
207
ingeniería, retoma y resalta la importancia del
pensamiento crítico y creativo, esto aplicado a
desarrollo de las habilidades artísticas,
partir de la educación inicial
matemáticas y científicas, centrándose en los
siguientes aspectos el ingenio, la creatividad y
la resolución de problemas. Además, de la
interdisciplinariedad, integralidad y relación
con la vida cotidiana y el contexto.
Es importante resaltar que la EDUCACION
STEM permite la investigación, pensamiento
crítico, solución de problemas, creatividad,
comunicación y colaboración.
Interrogante propuesto en el foro
Pensando en sus estudiantes ¿Qué habilidades se desarrollarían a través del STEM?
Día de participación: Octubre 7 (D1):
Día de participación: Octubre 7 (D3):
Las habilidades necesarias para promover en
Las habilidades de pensamiento crítico,
el aula un ambiente significativo que
ciudadano, creativo y el aprender haciendo
posibilite el desarrollo de pensamiento crítico, reflejado en la solución de problemas de su
capacidades, actitudes y aptitudes que
promuevan la participación en el aula, que
motiven a la construcción del conocimiento,
que vayan de la mano con los cambios
tecnológicos y sociales, que sean creativos.
contexto o de la sociedad.
208
Debido a que esta le permite, construir a los
estudiantes el conocimiento de manera
reflexiva sobre su propio quehacer cotidiano y
social.
Interrogante propuesto en el foro
Según los videos ¿Cómo es vista la ingeniería en STEM?
Día de participación: Octubre 7 (D1):
Día de participación: Octubre 7 (D3):
Como una herramienta o recurso que se
La ingeniería se ve, como los conocimientos y
debería vincular al sistema educativo o en
destrezas que se aprenden en el desarrollo del
nuestras practica educativa en cuanto se
aprendizaje.
refiere a ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, que
se ajusta a los requerimientos de la sociedad
de hoy.
Interrogante propuesto en el foro
Si a usted tuviera la opción de participar y colaborar en el desarrollo una experiencia STEM
¿Cuál de los siguientes contextos seleccionaría? Y por qué.
A. La escuela
B. La sociedad
C. El deporte
D. El Trabajo
E. El medio ambiente
Día de participación: Octubre 7 (D1):
Día de participación: Octubre 7 (D3):
209
La escuela, porque es uno de los escenarios de La escuela, porque es el mejor escenario para
socialización principales que contribuyen al desarrollar el pensamiento crítico ya que
desarrollo de sociedad, familia y comunidad.
desde allí se puede desarrollar competencias
desde la educación inicial permitiendo formar
ciudadanía.
Reflexión
Se observa que, a pesar de la falta de tiempo para acceder a la plataforma por
parte de las docentes, cada una asumió su compromiso y nos compartió su opinión en el
tiempo reprogramado. Adicionalmente se identifica que ninguna de sus participaciones
genero controversia en el foro, por el contrario, cada participante dio sus propios aportes
sin cuestionar refutar o replicar la respuestas del otro y mucho menos de contradecir
algunas de las opiniones manifestadas en cada uno de los videos vistos en el desarrollo de
esta actividad.
Realizando una revisión más profunda e interpretando sus aportes y
comparándolos con el diagnóstico inicial es posible observar un avance significativo
frente al concepto STEM en ambas docentes, a partir de la definición propuesta por cada
una de ellas en relación a ¿Qué es STEM?, las dos docentes coinciden en reconocer a
STEM como una nueva mirada o tendencia de concebir la educación, en donde a partir de
la integración de las cuatro áreas, ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas se busca
resolver un problema de la vida real o una necesidad, que a su vez permite desarrollar
habilidades como el pensamiento crítico, creativo, la comunicación y la colaboración.
210
Por otra parte, las docentes reconocen las oportunidades de la educación STEM al
permitir involucrar a los estudiantes a una transformación social, a través de enfrentar al
estudiante con problemas de la vida real, en donde ellos asumen un papel y el reto de dar
solución a esos problemas aportando a la construcción de una mejor sociedad.
En relación a la ingeniería que es uno de los términos que más llama la atención
las docentes, visualizan la ingeniería como una herramienta o como los conocimientos y
destrezas que se aprenden en el proceso de aprendizaje, algo opuesto a lo que en uno de
los videos se expresa y es la posibilidad de ver la ingeniería como “el ingenio del
conocimiento aplicado” por lo que abra que prestar atención a este término
particularmente en el diseño de la actividad STEM.
Y finalmente las dos participantes ven la escuela como el escenario donde les
gustaría tener ese acercamiento a STEM, pues desde allí se puede contribuir al desarrollo
de la familia y la comunidad y es allí en la educación inicial en donde es más propicio
desarrollar este tipo de competencias.
Anexo 8
Diario de Campo Sesión 3
Título: Desarrollo actividad 3, Experiencias
Tipo: Virtual
Objetivo: Describir avance semana 3 del OVA.
Recursos: Acceso a la plataforma como administrador.
Descripción:
El docente investigador realizara seguimiento a:
211

Verificación de acceso a la plataforma de los docentes.

Participación y registro de aportes propuestos por los participantes en el foro. Para
su posterior análisis.
Desarrollo:
Para el desarrollo de esta sesión y luego de agradecer la participación y motivar a
las docentes a seguir participando. Culminada la segunda semana las docentes visualizan
las experiencias y hacen sus aportes en el foro así:
Interrogante propuesto en el foro
Partiendo de su opinión ¿Cree usted, que alguna de ellas no es una experiencia STEM? y ¿Por
qué?
Día de participación: Octubre 15 (D1):
Día de participación: Octubre 19 (D3):
La experticia 1 porque entonces todo
La experiencia 2: no era una experiencia STEM, ya
proyecto que se haga seria STEM,
que era una propuesta pedagógica para aplicar en
inclusive todos los proyectos científicos
preescolar.
serian y no es así.
Interrogante propuesto en el foro
De las experiencias observadas, ¿Cuál sería la más difícil de llevar a cabo con sus estudiantes?
y ¿Por qué?
Día de participación: Octubre 15 (D1):
Yo creo que la 1, y no es que sea difícil, pero
si hay un miedo y una complejidad no solo de
Día de participación: Octubre 19 (D3):
212
recursos y de tecnología, en mi caso por
La experiencia #1, ya que no se cuenta con
ejemplo los niños me preguntan que como
los recursos como tecnología y apoyo de otras
funciona un avión, pero responder esas
entradas
preguntas exige un gran conocimiento y pues
no hay ningún experto, al cual poderle
preguntar aquí en la vereda.
Y ahí el docente debería estar muy preparado,
o debería investigar mucho, y no hay que
olvidar que estamos en un sector público y los
recursos no son tantos. No solo para los
estudiantes sino para nosotros como docentes,
lo digo por los pocos recursos de nuestra
institución. Pues no tenemos recursos
económicos para traer un experto.
Además, no todos los niños, ni todos los
cursos ni todas las edades se preguntan lo
mismo, y aunque si se preguntan por el
mundo u la vida, existe una complejidad de
como escoger, que responder y conque
recursos se cuentan, sabiendo que estamos en
un contexto público.
Interrogante propuesto en el foro
213
Si tuviese que elegir o transformar una de las experiencias observadas ¿Cuál de ellas le
gustaría vivir con sus estudiantes? y ¿por qué?
Día de participación: Octubre 15 (D1):
Día de participación: Octubre 19 (D3):
Vivificaría la experiencia 2, basada en STEM,
La de polinizadores, ya que se puede
SEMILLITAS, la cual se encuentra dirigida
transvezalizar todas las áreas, se crea
específicamente al educador infantil, que está
conciencia ambiental, y se cuenta con el
muy afín con mi labor docente.
espacio en la institución para llevarla a cabo,
Es importante rescatar la importancia de la
adicionalmente permite crear un pensamiento
edad prescolar para desarrollar y potenciar
crítico creativo e investigador.
habilidades, capacidades aptitudes y actitudes
positivas. Además, se encuentran aspectos
claves a llevar a cabo para el desarrollo
cerebral para STEM, además se centra en el
desarrollo del pensamiento (ciencia). Me
gusto cuando dice
“Los fundamentos del aprendizaje científico
residen en la indagación y exploración estas
son las herramientas del aprendizaje activo.
Fomentar el sentido de curiosidad de los
niños pequeños acerca de la naturaleza que
los rodea puede promover un interés en ella
que dure toda la vida. El aprendizaje
214
científico no debe limitarse a una “hora de
ciencia” en particular.”
Dentro de esa guía específicamente me
enfocaría en la página 5 que se encuentra en
el horario o actividades STEM (tales como
juego libre, rondas, exploración del medio, la
lectura, las recetas, cuentos, experimentos,
música) acordes a esta edad.
Como diseño y elaboración de ideas y
estructuras, conceptos (tecnología) ingeniería
y matemáticas.
En general veo que todas las actividades
vistas son un reto para incorporar en la
educación, y poder vincular la familia, la
comunidad y sociedad.
Interrogante propuesto en el foro
Tenemos la oportunidad de hablar con el/la docente que diseño la experiencia que
anteriormente le gusto. Escriba 5 preguntas que le gustaría hacerle.
Día de participación: Octubre 15 (D1):
Día de participación: Octubre 19 (D3):
¿Cómo aplicarías la educación STEM en
¿Cómo surgió la idea del proyecto?
nuestra sociedad colombiana?
¿Por qué cree que a los estudiantes les
interesaría participar?
215
¿Qué impacto tiene la educación STEM en el
¿Es necesario contar con las ayudas
desarrollo infantil?
tecnológicas?
¿Qué fundamentos teóricos, epistemológicos
¿Cómo se puede la continuidad del proyecto
y metodológicos contribuyen a la educación
en un clima cálido?
STEM?
¿Cómo se puede transformar este proyecto en
¿Cuáles son las estrategias pedagógicas que
el proyecto de vida?
hacen parte de la educación STEM?
¿Cómo se evalúa en la educación STEM?
Interrogante propuesto en el foro
De forma general, ¿Qué crees debería tener una actividad STEM?
Día de participación: Octubre 15 (D1):
Día de participación: Octubre 19 (D3):
Debería tener objetivos, descripción de cómo
Debe tener actividades que proporcione un
es la integración entre las ciencias STEM, que
aprendizaje, el aprender haciendo, utilizando
recursos se van a usar y especificar que
las tecnologías. Para así facilitar la
habilidad va a desarrollar, y cuáles son las
adquisición del conocimiento, es importante
herramientas tecnológicas que se necesitan.
el trabajo en equipo, la resolución de
problemas, la necesidad de ser creativo y una
actitud abierta de trabajo
Reflexión
Una vez exploradas las experiencias STEM por parte de las participantes e
interpretando las respuestas a las preguntas propuestas en el foro, es posible observar que
216
las docentes logran identificar algunos de los elementos que debe contener una actividad
STEM entre ellos: Una actividad STEM parte de una necesidad o de un problema, se
debe puntualizar la edad de los estudiantes a los que se dirige, se deben definir los
objetivos que se pretende alcanzar con los estudiantes y el tipo de competencias que se
buscan desarrollar, los materiales y recursos a usar, delimitar que recursos son posibles
usar según el contexto y definir como el estudiante aprende haciendo y que aprende.
Dejando en claro que, si bien las docentes no cuentan con el conocimiento
suficiente para discernir o justificar cuando una actividad es o no STEM, si logran
caracterizar algunos de los elementos universales que debería tener una actividad STEM,
lo que implica un avance significativo frente al aprendizaje de qué elementos debe
contener una actividad para ser clasificada como STEM.
Por otra parte, es posible observar que las docentes reconocen que, así como
aparecen expectativas positivas frente a STEM, también aparecen dificultades o
limitantes que pueden impedir replicar o aplicar algunas de estas experiencias STEM,
entre ellas se destaca el acceso a la tecnología y la falta de conocimientos para resolver
todas aquellas preguntas que se proponen los estudiantes. Como lo aclara una de las
participantes, los niños se peguntan muchas cosas y a veces como docentes no se tiene
tanto conocimiento para dar respuesta a todo “ahí el docente debería estar muy preparado,
o debería investigar mucho, y no hay que olvidar que estamos en un sector público y los
recursos no son tantos. No solo para los estudiantes sino para nosotros como docentes”
refiriéndose a los escasos recursos con los que se cuentan en la institución.
217
Sin embargo, esas dificultades no pueden ser un agente desmotivador frente a la
oportunidad de llevar experiencias STEM a sus estudiantes, algo importante que se
observó, fue que ambas participantes eligieron querer vivir experiencias STEM donde se
recurre a un ambiente de aprendizaje natural. Ahora sí bien no se conoce como funciona
un avión y no se tiene la oportunidad de traer un experto a la vereda, hay otras
necesidades más relevantes a su contexto, como por ejemplo el hecho de conocer el
proceso de polinización y el de las semillas, dos actividades enfocadas directamente al
entorno rural al que pertenece la institución y que pueden llegar a ser muy fructíferas
frente al aprendizaje de sus estudiantes.
Esto lleva a pensar que las docentes se inclinan por preferir actividades STEM
que tengan afinidad con los recursos institucionales, en este caso al ser un colegio del
área rural que cuenta con un amplio ambiente natural, y de ahí su preferencia a estas
actividades.
Acudiendo a ese interés o impacto por alguna de las actividades y con el ánimo de
reconocer ¿Qué requieren conocer más de esa experiencia STEM?, los docentes
compartieron algunos interrogantes, que se han clasificado así: Primero los generales, que
son aquellos interrogantes que están fuera del alcance de la participación del OVA y del
diseño de la actividad STEM y que quedaran expuestos a aquellos investigadores que
buscan seguir en este proceso de conocer más de la educación STEM. Segundo los
alcanzables, que son aquellos interrogantes que posiblemente se resolverán en el
transcurso de las próximas actividades contenidas dentro del OVA, y por último aquellos
218
interrogantes de autoevaluación, que son aquellos interrogantes a los que podemos acudir
para evaluar el diseño de la actividad STEM.
Tabla 1. Preguntas de los participantes en relación con STEM.
General
Alcanzables
Autoevaluación
¿Cómo aplicarías la
¿Qué fundamentos
¿Cómo surgió la idea del
educación STEM en
teóricos,
proyecto?
nuestra sociedad
epistemológicos y
¿Por qué cree que a los
colombiana?
metodológicos
estudiantes les interesaría
¿Qué impacto tiene la
contribuyen a la
participar?
educación STEM en el
educación STEM?
¿Es necesario contar con las
desarrollo infantil?
¿Cuáles son las
ayudas tecnológicas?
¿Cómo se evalúa en la
estrategias
¿Cómo se puede la continuidad
educación STEM?
pedagógicas que
del proyecto en un clima cálido?
hacen parte de la
¿Cómo se puede transformar
educación STEM?
este proyecto en el proyecto de
vida?
Anexo 9
Diario de Campo Sesión 4
Título: Desarrollo actividad (4) Ambientes STEM
Tipo: Virtual
Objetivo: Describir avance semana 4 del OVA.
Recursos: Acceso a la plataforma como administrador.
219
Descripción:
El docente investigador realizara seguimiento a:

Verificación de acceso a la plataforma de los docentes.

Participación y registro de aportes propuestos por los participantes en el foro. Para
su posterior análisis desde las interacciones.
Desarrollo:
Luego de agradecer la participación y motivar a las docentes a seguir participando y
culminada la tercera semana, las docentes visualizan los recursos relacionados con
ambientes de aprendizaje y hacen sus aportes en el foro así:
Interrogante propuesto en el foro
Después de observar los videos y pensando en el diseño de la experiencia STEM en la que vas
a participar.
¿Cómo sería el ambiente de aprendizaje ideal, para una experticia STEM?
Día de participación: Octubre 24 (D1):
Día de participación: Octubre 23 (D3):
Para establecer un ambiente de
Tendría que ser espacios que propician la
aprendizaje ideal se debería implementar
construcción del proceso de enseñanza y
con las niñas y niños, contacto con el
aprendizaje, favoreciendo las relaciones
medio social y natural, espacios abiertos,
interpersonales, teniendo en cuenta el entorno que
interacciones grupales, cooperación,
lo rodea ya que todos los elementos se combinan y
ejecución de proyectos con propósitos u
favorecen el aprendizaje.
objetivos establecidos donde se
220
implementen diversos materiales, medios
y recursos tecnológicos.
Interrogante propuesto en el foro
¿Cuál de los dos tipos de ambientes que se exponen, sería el más efectivo para su institución
educativa? Y ¿Por qué?
Día de participación: Octubre 24 (D1):
Día de participación: Octubre 23 (D3):
NO APLICA otro diferente al natural, en el
Unidos los dos son efectivos, ya que se
contexto educativo en el cual nos
necesitan de ambos para poder llevar a cabo el
encontramos aquí los recursos
aprendizaje STEM. Puesto que los dos brindan
prácticamente son inexistentes debido al
herramientas para la interacción con una
abandono y ausencia del estado. Aunque si
actividad STEM.
se encuentran algunos materiales en el aula
no se ajusta a las necesidades de los niños
de primaria, faltan espacios cómodos para
los niños, tenemos tv, pero no hay luz en
los salones, hay biblioteca, pero no hay
libros, hay sala de sistemas para una
capacidad de 40 computadores, pero solo
hay 9 computadores y así.
En mi caso debido a mi postura docente,
flexible, adaptable desde el enfoque
pedagógico no aplica el artificial porque no
221
se cuenta con esos recursos institucionales,
entonces no se puede orientar hacia ese
ambiente
Interrogante propuesto en el foro
Suponga que usted ha sido escogido como el líder dentro de la institución para diseñar una
actividad STEM que involucre un ambiente de aprendizaje natural. Compártanos o realice un
dibujo o esquema que nos permita visualizar como sería su actividad STEM.
Día de participación: Octubre 24
Día de participación: Octubre 23 (D3):
(D1):
Interrogante propuesto en el foro
Dentro del rol de un docente STEM que se expone en los vídeos ¿Cuál cree usted que es su
mayor debilidad o que le gustaría potenciar?
Día de participación: Octubre 24 (D1):
Día de participación: Octubre 23 (D3):
Específicamente vincular a la familia en la
Me gustaría potencializar el rol de curador, ya
resolución de problemas complejos.
que a veces nos volvemos solo transmisores
de conocimientos.
222
Reflexión
Interpretando las respuestas de los participantes, es posible observar que ambas
docentes reconocen la existencia de los dos tipos de ambientes de aprendizaje el artificial
y el natural, adicionalmente logran inferir cuál de ellos podría ser pertinente para el
contexto de su institución.
Así mismo reconocen que un ambiente de aprendizaje los materiales, medios y
recursos se combinan para facilitar el aprendizaje y buscar favorecer las interacciones o
relaciones entre los elementos que lo conforman, siempre contribuyendo al proceso de
aprendizaje.
Frente a la posibilidad de diseñar un ambiente de aprendizaje natural para una
experiencia STEM, una de las docentes (D3) recurre al siguiente esquema para explicar
cuáles deberían ser esos elementos que deberían tener la experiencia.
Como se observa la docente hace referencia a los siguientes elementos: Objetivos,
estrategias, actividades que permitan la interacción y los recursos, todos ellos
relacionados con el proyecto STEM. Interpretando el esquema es observable que la
docente identifica y es capaz de dar a conocer mediante el esquema cuales son esos
elementos o ingredientes que conforman el ambiente de aprendizaje y la relación entre
ellos.
Interpretando el dibujo de D1 dibujo se observa que la docente hace énfasis en los
recursos, materiales o medios, que se podría usar dentro de la educación STEM y que
hacen parte de esas características que definen un ambiente de aprendizaje.
223
Finalmente, y frente al rol del docente, las docentes participantes no hacen
referencias a sus debilidades, pero si hablan de que rol les gustaría potenciar. Una de ellas
quiere mejorar ese rol facilitador que logre vincular colegió y familia en la solución de
problemas complejos, mientras que la segunda docente participante se inclina por un rol
de curador, busca según el video adquirir esa habilidad de poder ubicar en el lugar
adecuado, cada uno de los elementos, para poderlos disponer para que la experiencia de
aprendizaje sean las más adecuada y posibiliten los aprendizajes.
Anexo 10
Diario de Campo Sesión 5
Título: Desarrollo actividad (5) ABP
Tipo: Virtual
Objetivo: Describir avance semana 5 del OVA.
Recursos: Acceso a la plataforma como administrador.
Descripción:
El docente investigador realizara seguimiento a:

Verificación de acceso a la plataforma de los docentes.

Participación y registro de aportes propuestos por los participantes en el foro. Para
su posterior análisis.
Desarrollo:
Las docentes visualizan los videos sin ninguna dificultad y realizan los siguientes
aportes en el foro así:
224
Interrogante propuesto en el foro
¿Sera posible diseñar actividades STEM, recurriendo al ABP? Argumenta tu respuesta.
Día de participación: Noviembre 15 (D1):
Día de participación: Noviembre 15 (D3):
Sí, es una estrategia metodología que le
Si, ya que cualquier actividad STEM, y
brindaría al STEM valiosos aportes
recurriendo al ABP aumenta la participación del
significativos. Debido a que se relacionan
alumnado por medio de la cooperación creando
en cuanto la importancia que le dan a la
un conjunto de tareas para la construcción de un
INVESTIGACION, AUTONOMIA, USO
reto.
DE LAS TIC Y LA CREATIVIDAD.
Esto permite la transversalidad a través de la
Además, brinda distintas estrategias
implementación del aprendizaje basado en
retomando aspectos tales como: la
proyectos
activación, investigación, construcción y
difusión “evaluación” buscando así
ajustarse a las necesidades educativas del
siglo XI. Resaltando la importancia del
estudiante como protagonista en pro de la
construcción del conocimiento y el
desarrollo integral de loa educandos.
Interrogante propuesto en el foro
225
Realiza un esquema de las fases del ABP a las que se hace referencia en los videos, y agregue
otras fases que usted crea que faltan allí y que permitan facilitar la educación STEM de sus
estudiantes.
Día de participación: Noviembre 15 (D1):
Día de participación: Noviembre 15 (D3):
226
Reflexión
Ambas docentes reconocen que, si es posible diseñar una actividad STEM usando
como estrategia metodológica el ABP, como lo señala (D3) esta estrategia metodológica
permite la transversalidad, además de aumentar la participación de los estudiantes a
través de la cooperación frente a la construcción de un reto.
Por su parte la (D1) afirma que el ABP se relaciona en cuanto la importancia que
le dan a la investigación, autonomía, uso de las tic y la creatividad, además (D1) reconoce
que esta se ajusta a las necesidades educativas del siglo XXI en relación con el rol del
estudiante como protagonista de la construcción del conocimiento.
Finalmente se observa que las dos docentes reconocen las cuatro fases por las que
se debe transitar para llevar a cabo ABP como estrategia metodológica.
Anexo 11
Diario de Campo Sesión 6
Título: Construcción de una actividad STEM (Parte A)
Tipo: Virtual
Objetivo: Recopilar los aportes de los participantes frente a la construcción de una
actividad STEM, usando los conocimientos adquiridos durante el desarrollo del OVA,
para su posterior análisis.
Recursos: Acceso a internet y participación en la wiki
Tiempo: 2 horas
Descripción:
227
Las docentes participarán del diseño de una experiencia STEM de forma
colaborativa a través de la wiki, en ella deberán proponer sus aportes. Allí el investigador
deberá tomar registro para su posterior análisis, identificando eventuales relaciones entre
sus aportes y los conceptos abordados en el OVA.
Desarrollo (Sesión 1)
Siendo las 3 pm del día 3 de diciembre de 2019 se reúnen de manera sincrónica
las dos docentes participantes y el docente investigador mediante la
plataformamilaulas.com. Una vez allí, se da la bienvenida y se da apertura de la wiki,
para dar inicio se agregó el siguiente texto para que las docentes lo visualizaran y
pudieran leer su contenido.
Previamente y gracias a sus opiniones en cada uno de los foros, hemos dialogado,
opinado y reflexionado frente a diferentes interrogantes relacionados con la
educación STEM y el reconocimiento de nuevas estrategias que permitan
contribuir al desarrollo de aprendizajes de nuestros estudiantes.
Pensando en ellos se abre este espacio de participación, para que entre todos
compartamos y visualicemos el diseño una actividad STEM, donde pongamos en
juego cada cosa que hemos aprendido. Así que en este espacio permítase o dese la
oportunidad de imaginar, preguntar, debatir y escribir cualquier cosa que usted
considere sea importante.
Texto tomado de la wiki
228
Una vez leído se pidió a una de las dos docentes para qué borraren algunas partes
del texto, y lo modificaran con la intención de que se familiarizaran con este recurso, por
si no lo habían usado antes. Una vez familiarizadas, se borran todo y se agrega el texto de
nuevo para iniciar la sesión.
A continuación se registran algunos de los diálogos registrados en la wiki, pero
antes recordemos la codificación a usar para referirnos a los docentes participantes D1 y
D3, docente investigador I, adicionalmente el uso de tres puntos (…) que indica la
existencia de otros comentarios que no se considera información relevante durante el
proceso de interacción y no dar una falsa idea de que son la únicas participaciones,
finalmente entre paréntesis se escriben algunas reflexiones del investigador en relación a
la participación.
Hora de Inicio 4:10pm
I: profes la idea es que visualicemos una actividad STEM, y que logren plasmar
todo lo que ustedes han lograron aprender en el desarrollo de las actividades, que
por cierto ha sido bastante en relación con como iniciaron.
D3: ¿Profe y ahora que escribimos o por dónde empezamos? (la primera
participación)
D1: si…por dónde. En las anteriores actividades siempre salías con algo para
cuestionarnos y nos obligabas a pensar, implícitamente no, pero ahora que, solo
pensamos y lo escribimos
…
229
D1: yo creo que deberíamos iniciar por la motivación o lo que EL ABP llama
activación.
D3: no, pero necesitamos primero un objetivo o si no vamos a saber si la
motivación que hagamos sea buena
D1: yo lo que digo es que si tenemos que partir de una motivación para que los
estudiantes les interese la actividad que vayamos hacer
…
D3: es que no es fácil pensar en una actividad que tenga matemáticas, ciencia,
ingeniería y todo eso… ósea es como pensar en un objetivo que abarque todo
eso…. eso es complicado (aquí la docente cree que se debe pensar en reunir todo
en un objetivo, lo que lleva a pensar que la docente entiende que el objetivo debe
apuntar a esas 4 áreas)
D1: uy si profe a mí me queda complicado pensar en un objetivo que tenga todo
eso. Por eso digo que es mejor pensar en una actividad de motivación (la docente
reflexiona frente ante la posición de la D3 al querer proponer un objetivo con esas
características que ha idealizado, pues en ningún lugar se habla de que el objetivo
deba referirse a las 4 áreas. Además, la D1 cambia a una actitud propositiva,
reflexiona y propone iniciar con la visualización de que puede ser motivador para
el estudiante, se observa que D1 antepone sus ideas preliminares frente al proceso
de planeación ya que como se indicó en el entrevista, ella manifestó siempre
iniciar con una etapa de motivación, se observa que la docente tiene este método
marcado e intenta iniciar por allí, como un posible inicio).
230
…
D3: no escribe (parece ser que no se muestra muy convencida de iniciar por allí)
D1: Profe según lo que yo vi, lo más importante es iniciar por una motivación,
porque hay habla de que empecemos por lo que nos motiva, y que lo pasemos a
nuestros estudiantes (aquí la docente se refiere a uno de los videos que habla de la
oportunidad de generar experiencias STEM, partiendo de los gustos del profesor,
su hobby, sus pasatiempo o sus temas de interés y así quizás tener una mayor
inspiración y como una forma de iniciarse en el STEM)
I: eso profeses se podría empezar por allí, recuerden que en uno de los foros
ustedes manifestaron un interés por las actividades desarrolladas en ambientes
naturales
…
D3: esa actividad de los polinizadores estaba interesante porque allí se aplica de
todo, y aunque aquí lo que vemos son abejas, no hay como un laboratorio o
recursos como para observarlos, solo las que se paran por ahí en la plantas que
están en la parte de atrás.
D1: Si, a los niños les gusta ver mucho los insectos
…
D3: Bueno a mi este proceso me parece provechoso, pero creo que es muy
tedioso, y creería que hay dedicarle mucho tiempo. Esto me recuerda mucho a un
proyecto transversal que hicieron unos compañeros en otro colegio y eso es
jodido, de hacer.
231
D1: Si yo creo que es un proceso de mucho tiempo y tenemos que pensar mucho y
no nos digamos mentiras, por ejemplo, en mi caso mi pensamiento es de escuela
nueva pero no veo que hallan recursos para hacer STEM en el colegio así ¿Cómo
meter a STEM, como llegar a ponerlo en el aula? (aquí se puede observar que las
docentes buscan es tener un manual que diga paso a paso como llevarlo a la
práctica STEM, adicionalmente se observa que existe la creencia que hay que
tener muchos recursos para hacer STEM)
I: Profes, pero recordemos que en algunas de las experiencias que ustedes
observaron en varias de ellas se trabajaban con materiales reciclables y que
precisamente le gusto por estar en un entorno natural. (Este aporte se hace con la
intención de que las docentes recuerden y se enfoquen en que no es necesario
tener muchos materiales para poder hacer STEM, aunque un laboratorio puede
agregar elementos a una experiencia significativa, no implica que no tener este
recurso impida un aprendizaje)
D1: yo en clase trato de usar material reciclable ellos los traen de su casa y
hacemos varias cositas y a ellos le gusta y aprenden.
D3: en porfía también trabajamos con tapas, matemáticas por ejemplo yo uso
cartón y tapas para las actividades, para hacer algunos juegos y si les gusta a ellos
D1: a mí me gustaría que dejaran de votar todo ese material que se puede reusar al
hueco de atrás
D3: en Porfía no tenemos hueco así que algunos papas cuando hacemos jornada o
cada tercer día nos colaboran con la quema de la basura, porque no tenemos
232
donde dejarla y pues ni modos de traerla al tigre. (La docente se refiere a que por
las veredas no transita ningún tipo de empresa pública que asuma la recolección
de residuos, desechos o basura, solo hay dos opciones enterrarla o quemarla,
ningún habitante se interesa por el reciclaje)
D1: más basura, Claudia aquí se ve mucha basura también, en los salones, en
pasillos pues como dice el profe aquí se recoge en las canecas grandes y se
deposita en el hueco, aunque yo recuerdo que hace años también se quemaba,
pero como es mucha sale mucho humo y eso quedaba todo impregnado y obvio a
la comunidad no les gusta. Aunque la señora de al lado la de los marramos sigue
quemando, ahí donde esta pelado al lado de los tanques, creo que lo hace los
sábados cuando no estamos.
…
I: profes, pero debe haber otra solución que no sea quemar o votar al hueco, que
tal si se hace participes a los estudiantes sobre el manejo de los residuos, al fin y
al cabo, el 100% de los residuos del colegio son de estudiantes, profesores y
padres de familia que visitan el colegio
D3: en porfía ahora le decimos que cada uno lleve sus paquetes y todo eso así no
tenemos que quemar tanto
D1: yo a las mamitas les digo que les mande cosas que a los niños les aproveche y
no paquetes o cosas de esas que dejan basura, ustedes pueden ver y la mamitas
llegan a la puerta del colegio y les traen a los niños que el jugo en el tarrito, la
comida en tacitas y otras cosas, frutas y eso
233
I: Profes, pero no les parece que no se están desarrollando habilidades o
competencias criticas frente al manejo de esos residuos en los estudiantes,
finalmente en las casas de ellos los siguen quemando, bueno en el caso de porfía
pero aquí en el tigre se votan al hueco. (Este comentario se hace con el fin de que
las docentes visualicen esta situación como una posible la necesidad o el reto al
que se hace referencia en el ABP y que desde allí surja la activación y los
objetivos).
D3: pero es que eso es solución de la alcaldía, de la junta de acción comunal
nosotros no podemos hacer nada para que dejen de quemar (la docente exterioriza
la problemática cree que es otro el que debe apropiarse de ella y no dimensiona
que desde allí se puede pensar en un proyecto un reto o una meta pensando en el
STEM, en donde sean los mismos estudiantes los que participen en la solución de
esta problemática)
I: … pasa un tiempo y ninguno escribe (no se escribe, pero se reflexiona sobre
como mostrar a los docentes que esta puede ser una excelente motivación)
D1: si, en las tardes cada salón vota su caneca en la grande y después Martha
manda a los de bachillerato que las voten en el hueco (Aquí la docente se refiere a
la docente que dirige servicio social y que se encarga de que los estudiantes
colaboren, poden, rastrillen, agranden el hueco)
D3: venga y por qué no piensan en recoger todo eso que sirve y decirle a rector
para que venga alguien y se lleve eso desde villavo
I: … pasa un tiempo y ninguno escribe (al ver eso)
234
I: profes y que tal si involucramos a los estudiantes en esta problemática, y que
sean ellos los primeros en resolver esta situación de “mal uso de los residuos”
D1: pues aquí todos los de PRAE han intentado reciclar y no ha servido, recuerde
usted profe que el año pasado usted lo intento, se hizo por unos días y ya después
de nuevo todas los paquetes y las cajas de leche se veían por ahí botadas.
…
I: profe pero no echemos en saco roto esta oportunidad de visualizar que esta sea
la problemática a resolver y que ya no sea un solo profesor buscando que se
recicle, sino que desde el aula se reflexione sobre ello, pero no como una campaña
o como una sensibilización, sino poder ver más allá e involucrar a los estudiantes
que desde la ciencia, la matemática, la tecnología y la ingeniería se aporte a una
solución y que desde allí se genere conocimiento, podamos crear un ambiente y
finalmente sea este una excusa para pensar en STEM.
D1: pues a mis chicos les gusta todo eso de lo ambiental y pues a otros no, pero la
gran mayoría si
I: por eso profe esa puede ser la “motivación” a la que usted se refería
anteriormente, de ahí puede partir nuestra experiencia de diseño.
D3: pero y ¿Cuál sería el objetivo?
D1: podría ser disminuir las basuras y que ellos hagan proyectos en relación a
ello, por ejemplo en bachillerato que hagan un robot o algo así que ellos inventen
para reducir las basuras (aquí la docente demuestra un sesgo frente a la educación
STEM, aunque existe varias experiencias en secundaria que involucran la
235
robótica, no significa que los niños de primaria no puedan hacer otro tipo de
actividades STEM, aquí queda expuesto una necesidad futura, la que los docentes
vean que STEM va más allá de entregar un resultado físico, palpable, que puede
existir otro producto o resultado que no necesariamente sea algo tangible)
D3: además yo de motores y cables se muy poco
I: profe Claudia (D3) pero usted como experta en agropecuaria nos podría
compartir que se puede hacer con los residuos de los alimentos, como cascaras y
eso (Aquí se ve la oportunidad de que la docente vea que su conocimiento es
importante y puede contribuir al desarrollo de un producto que no necesariamente
sea un robot. reflexionando sobre esto podría enfocarse el proyecto desde el área
de ciencias a cómo por ejemplo hacer abono, explicar el proceso, hacer una
indagación, una experimentación y que los estudiantes o profesores realmente
visualicen el mundo de la educación desde otro punto de vista)
D3: Nosotros en la universidad vimos cómo algunos compañeros realizaron un
proceso con eso residuos y de allí obtenían fertilizante … como se obtiene en
abono y el fertilizante a partir de los residuos (Después de reflexionar sobre el
método descrito por la docente, me cuestiono si abra una sola técnica o
probablemente existan más que motiven a los estudiantes a investigar y porque no
hablar allí de partes, porciones, cantidades, unidades de peso, organismos, proceso
de descomposición, relación tiempo descomposición o poder diseñar un
procedimiento para reciclar o crear un objeto que contribuya a maximizar el
236
proceso de descomposición, tomar datos, llevar registros, hacer un laboratorio
donde se observen estas micro partículas y entre otras)
D1: a mí eso de que los estudiantes aprendan a manejar sus basuras me parece
muy bueno, así se evitaría que las vayan dejando por ahí y que contaminen
I: profe y si les damos la oportunidad de que los estudiantes sean los que
resuelvan esta problemática “mal manejo de los residuos” y orientamos su
aprendizaje,
D1: esto podría ser interesante, pues los estudiantes deberían investigar y
proponer algo sobre ¿Cómo debemos manejar nuestros residuos?
D1: pero y cómo hacemos, llegamos a clase y le hacemos la pregunta y ya, no
creo
D3: ahí deberíamos plantearnos el objetivo, sabiendo que el problema a resolver
es el manejo de sus residuos, y no tendría gracia ir y preguntarles y ya porque
entonces donde quedarían las áreas STEM y su papel activo para aprender
D3; y ahí es donde digo como plantear el objetivo que involucre a las cuatro áreas
bien por ciencias que consultan como manejar los residuos, pero y las otras
D1 y D2: no escriben (luego de no ver resultados frente al planteamiento del
objetivo, es posible observar que las docentes no logran proponer un objetivo
rápidamente, interpretando dicha situación es posible pensar que en futuras
experiencias STEM, se aborde puntualmente como hacer objetivos para la
educación STEM, indudablemente es uno de los momentos más críticos de la
conversación probablemente hallan ideas, pero no se escriben)
237
I: Profes, en momentos anteriores alguna de ustedes hablo de la posibilidad de que
el objetivo fuera disminuir las basuras y que ellos realizaran un proyecto
D3: Pues ese podría ser el objetivo
I: claro que si profe Claudia (D3) tendríamos que formularlo de tal forma que sea
entendible para los estudiantes.
D1: en algo de lo que leí, decía que la meta o el objetivo fuera clara para el
estudiante
D3: si ven profes, yo le dije que esto era muy largo y debo hacer algunas cosas y
ya completamos casi completamos las tres horas, pero continuamos luego esta
interesante (aquí la docente se muestra interesada pero no dispone de más tiempo)
I: si profe es muy interesante escuchar sus aportes (intenta valorar todos sus
aportes)
D1: esto de escribir aquí lo que uno piensa quita harto tiempo, es más demorado
D3: si bastante, si ve profe
I: bueno profes y que tal si para finalizar cada una de ustedes propone un objetivo,
y damos por terminada la sesión, yo busco otro espacio para tener una segunda
sesión de menor tiempo, a ver hasta a donde podemos llegar. Realmente profes
muy valiosos sus aportes.
D3: mi objetivo sería: Lograr que los estudiantes disminuyan sus residuos a través
de un proyecto
D1: y el mío seria: Hacer partícipes a los estudiantes para afrontar el mal manejo
de los residuos dentro de su colegio.
238
I: profes reitero muy valiosos sus aportes feliz noche, las veo en una próxima
ocasión.
Final 6:00pm
Reflexiones
Como se puede observar y a pesar de los aportes dados en los foros, las docentes
inician con un incertidumbre frente al proceso de diseño, buscan más instrucciones, por
lo que fue necesario recalcar en algunos de sus aportes previos a la wiki, la (D1)
manifiesta que “existe un cultura muy arraigada en los docentes, la de seguir
instrucciones, pero cuando se habla de proponer es mucho más difícil”.
Luego las docentes en eso momentos de silencio esperan una instrucción, frente a ello la
(D2) manifiesta al investigador “siempre salías con algo para cuestionarnos y nos
obligabas a pensar, implícitamente no”, de ahí se observa que no es que las docentes no
supieran como empezar, sino que esperaban una serie de instrucciones.
Y si no se quieren dar instrucciones o intervenir o apropiarse del diseño de la actividad,
evitando la participación de las docentes, se identifica que en un proceso de construcción
de diseño de una actividad STEM es muy importante conocer y analizar los aportes que
los docentes puedan dar, pensar que en algún momento el proceso se va a estancar por
algún comentario o pregunta, y que se debe ser recursivo y acudir a esos detalles de las
participaciones en los foros. Buscando no solo animar la participación sino redireccionar
el proceso cuando se pierde de foco.
Por otra parte, en relación al trabajo colaborativo desde la wiki si bien no se logró
a la construcción colaborativa de un texto, si fue constante una colaboración frente a la
239
transformación de posturas en donde la opinión de los participantes podría hacernos
reflexionar sobre algo que escribía y que uno se tomaba el tiempo de reflexionar. En
palabras de la (D3) “a veces me ponía a leer y pensaba y pensaba si yo estaba mal y
reflexionaba sobre lo que ustedes escribían, muy interesante el ejercicio. Pero muy
desgastador eso de escribir lo que pienso se me complica”.
Para una próxima experiencia es bueno contar con más preguntas que permitan
dinamizar el espacio colaborativo, que busquen direccionar la atención de los
participantes frente al objetivo de diseño, ya que en ocasiones se percibe un ambiente de
frustración y desanimo en los participantes, y en gran parte porque no existe una
experiencia que les permita actuar y proponer, en ocasiones se restrieguen o se cohíben
de participar les invade el miedo y piensan que lo que ellos piensan y escriben “está mal”
así como lo expreso la docente (D1) tiempo después de realizada es actividad.
Esto nos lleva a considerar una estrategia que permita un mayor avance, esta
experiencia deja en claro que el tiempo invertido, aunque fue provechoso es muy
desgastante para los participantes, y se debe apuntar a mejorar los tiempos, para que
surjan más ideas y se optimice el tiempo del encuentro sincrónico y avanzar frente al
diseño de la actividad STEM.
Para finalizar y aclarar en algunas de las intervenciones de los docentes se
acompaña de algunas reflexiones puntuales, algunas tenidas en el memento del dialogo y
otras que nacen durante el proceso de transcripción pero que de igual forma tiene valides
frente a este ejercicio metacognitivo de la reflexión.
Compromiso
240
Es necesario replantear el uso de la wiki con instrucciones claras que permitan
avanzar en el planteamiento de la actividad de diseño.
Anexo 12
Diario de Campo Sesión 7
Título: Construcción de una actividad STEM (Parte B)
Tipo: Virtual
Objetivo: Recopilar los aportes de los participantes frente a la construcción de una
actividad STEM, usando los conocimientos adquiridos durante el desarrollo del OVA,
para su posterior análisis.
Recursos: Acceso a internet y participación en la wiki
Tiempo: 2 horas
Descripción:
Las docentes participarán del diseño de una experiencia STEM de forma colaborativa a
través de la wiki, en ella deberán proponer sus aportes. Allí el investigador deberá tomar
registro para su posterior análisis, identificando eventuales relaciones entre sus aportes y
los conceptos abordados en el OVA.
Desarrollo (Segunda parte)
Siendo las 7am pm del día 5 de diciembre de 2019 se reúnen de manera
sincrónica las dos docentes participantes y el docente investigador mediante la
plataformamilaulas.com. Una vez allí, se da la bienvenida y se da apertura de la wiki,
para dar inicio se escriben solo los acuerdos finales a los que se llegaron y se borran todas
241
las intervenciones anteriores para no crear distracciones y avanzar en el proceso de
diseño.
Antes de dar inicio es preciso a clara que para esta sesión a parte de las
codificaciones expuestas en el diario de campo anterior e identificar con mayor facilidad
la participación de las docentes en la posible construcción colaborativa de redacción de
textos, de ahora en adelante codificada como (CC) y evitar que se asuma la wiki como un
chat, como se observó en la anterior sesión y se dé un avance frente a la construcción
colaborativa dentro de la wiki, que permita ir más allá de los aportes individuales. Para
ello dentro de una CC los aportes de la D1 se subrayan y resaltan con puntos, mientras
que las contribuciones de la D3 se subrayan con líneas, esto con el fin de no cortar el
texto construido por las docentes, pero si poder diferenciar los posibles aportes.
Inicio 7:00am
I: Buenos días profes, un placer contar con su presencia y bienvenidos a este
espacio de reflexión donde ponemos no solo lo aprendido, sino que además nos
arriesgamos de forma exploratoria a participar del diseño de una actividad STEM,
donde queremos que escriban transformen los comentarios que se hacen y se
permita una construcción en grupo. Para ello vamos a iniciar.
I: Previamente llegamos a los siguientes acuerdos: 1. Nuestra problemática es “el
mal uso de nuestros residuos” creen que deberíamos agregarle o cambiarle algo.
D1: yo estuve leyendo y debemos pensar es en una pregunta
242
I: Profes les parece si escribo el texto y ustedes le agregan o le quitan lo que
ustedes crean que debe tener, para que así definamos “textualmente” nuestra
problemática o necesidad como lo dijo en la sesión anterior la profe Stefany.
…
CC: ¿Cómo evitar que nuestras malas acciones y el mal uso de nuestros residuos
dentro de la institución educativa, afecten nuestra salud, las canales de nuestras
veredas, el aire, el suelo y los ríos Guayuriba y Metica?
D3: si los ríos, ciudades y mares están llenos de residuos y esto viene afectando el
medio ambiente
D1: si no es una problemática solo del colegio, es un problema local, también es
nacional y mundial
D3: y los estamos poniendo a pensar en problemáticas actuales, yo creo que el
mal manejo de los residuos es un factor dentro calentamiento global, y que los
niños hagan pate de la solución, el mal manejo de ellos se convierte en un habitad
perfecta para las moscas, sancudos y ratones
…
D1: profe yo estuve pensando y debemos como tener objetivos para nosotros y
para los estudiantes.
D3: pues definamos todo en relación con los estudiantes que son los que nos
interesan después pensamos en nosotros para darles ese papel activo a los
estudiantes. Bueno, aunque algún momento tenemos que hablar de los profesores
no que van a hacer y todo eso
243
…
I: profes les comparto cuales fueron los dos objetivos y validamos a ver si se
ajustan a la problemática
1. Lograr que los estudiantes disminuyan sus residuos a través de un proyecto
2. Hacer partícipes a los estudiantes para afrontar el mal manejo de los residuos
dentro de su colegio.
D3: pues yo no sé ustedes, pero yo creo que debemos cambiarlos, es importante
definir el objetivo
D1: ¿plantear un proyecto STEM centrado en la DISMINUCIÓN DE RESIDUOS
por medio de la participación activa de los estudiantes para la protección del
medio ambiente...algo así no creen?
D3: pero ese seria de nosotros me parece y no de los estudiantes
D1: ¿proponer diversas alternativas del manejo de residuos y trabajo en equipo
algo así como brigadas ambientales…?
D3: pero si proponemos una brigada eso no sería STEM, sería como las jornadas
de aseo con los padres que hacemos en Porfía, y pues no veo todo lo que vimos de
STEM, y del ABP, la activación difusión y todo eso mucho menos que sería lo
debe hacer el estudiante para aprender
…
244
D3: Bueno y si más bien intentamos seguir los pasos que nos mostró el profe en
uno de los videos.
D1: yo sí creo porque veo que no avanzamos y pues tampoco somos expertos
planeando objetivos profe usted tiene esos pasos o vemos el video
…
I: Ya les comparto la imagen al correo, los tengo resumidos (se les muestra una
parte del mapa mental realizado del análisis del video de ambientes de
aprendizaje)
…
D1: ya lo miré, y ahí dice que lo primero que se hace es definir el objetivo
D3: si, pero podemos mirar lo otro, por ejemplo, el que dice estrategia didáctica,
I: claro que sí, ¿se los comparto?
D3: si es para verlo y haber igual vamos a usar ABP (la docente quiere visualizar
el esquema que ella realizo sobre ABP, para tener un referente y poder hilar ideas)
D3: ese profe, mire que ahí no es el objetivo lo más importante, si no el reto, y la
motivación es lo que usted decía la profe Stefany
D1 en primer lugar se le debería brindar a los estudiantes un ambiente de
aprendizaje significativo en el que el estudiante tenga la posibilidad de participar
245
y comparta sus puntos de vista, ideas, opiniones y conocimientos. Además, el
docente debería tener capacidad de escucha y análisis hacia los educandos.
D3: en base a ello y lo que dice Stefany de crear un ambiente de aprendizaje sería
bueno pensar que el objetivo de invitarlos a que ellos sean parte de la solución del
problema,
D3: y usted que cree profe Manuel
I: muy validos todos sus aportes esa podría ser una buena opción el cómo diseñar
un ambiente STEM no implica que se debe hacer primero y que segundo, lo
importante aquí es que ustedes imaginen y visualicen esa experiencia, ¿Cómo va a
hacer su fiesta? La fiesta del aprendizaje. (a través de esta intervención lo que se
busca es que las participantes no se focalicen solo en el objetivo, algo muy
parecido a la sesión anterior donde se enfocaron en cómo poner la ciencia la
matemáticas y la ingeniería en un objetivo pensaron otra cosa y se logró definir el
problema a enfrentar)
D1 si debe ser un lugar a donde el niño no va solo a escuchar a su profesor, sino a
tener un papel activo.
D3: pero entonces tenemos que poner el material
D1: no es necesario, eso depende de cómo lo organicemos si les pedimos que
traigan información o si la traemos la imprimimos
246
D3: o la ponemos en la sala de sistemas o la proyectamos
D1: debe ser INTERACTIVO, es decir que la interacción es constante con aquello
que rodea al educando no específicamente a lo que se refiere al contenido que este
caso no aplica sino el RETO para los estudiantes es lograr la disminución de
residuos que podría ser a través del uso de distintos medios, materiales, recursos y
herramientas un buen punto para iniciar sería un PROYECTO que se maneje de
manera integrada entre la ciencia, la tecnología, la ingeniería, las matemáticas e
incluir la edu. Artística. (Aquí la docente dimensiona la posibilidad de involucrar
otras áreas del conocimiento como lo son las artes)
D3: bueno, pero en qué curso pensamos porque no hemos definido el curso
D1 hagámoslo para segundo - tercero allí ya saben leer y manejan la suma, pueden
hablar en público
D3: si les mostramos una imágenes de animales afectados por la contaminación
D3: si eso o incluso más fotos
D1: Desde mi experiencia docente he observado y analizado que a las niñas y
niños de grados iniciales la limpieza y el cuidado del medio los cautiva y les llama
la atención. Por ello darles, a conocer el concepto mediante el análisis y
comprensión de aspectos como MEDIOS AMBIENTE, RECICLAJE,
CUIDADOS, LIMPIEZA, les brindaría unas herramientas conceptuales y bases
sólidas para educar a sus papitos en casa ya que por medio de la retroalimentación
247
que hacen en casa y aplicándolo a diario se logra apropiar estas prácticas del
medio ambiente.
D3: viendo la imagen profe, yo me imagino unos niños tomando nota de cuantos
papeles, vasos, paquetes, y cajas de leche se ven botadas en el colegio, después
toman una foto del estado tan horrible en que quedan algunos salones o pasillos y
si les mostramos como los de bachillerato botan, esas canecas de basura al hueco.
D3: le permite hacer matemáticas llevar un registro de datos
D1: si por supuesto las acciones propuestas profe Claudia son muy interesantes la
niña o niña cumplirían el ROL de investigadores mediante el REGISTRO DE
OBSERVACIONES, se aplicaría nociones de conteo, agrupación y un sin de
conceptos matemáticos. Además, de poner en escena el proceso de escritura,
análisis y confrontación. También el uso de recursos de imágenes llamativas e
ilustrativas son atractivas para ellos y se encuentra integrado, utilizar medios
tecnológicos como el celular, los videos y la fotografía son muy útiles para ellos y
el medio de difusión perfecto como lo define el ABP, es esencial que lo
compartan a los de bachillerato.
D3: ahí es donde enseñan a los hermanos mayores, los de bachillerato, al padre a
la madre de que eso no se hace no se vota el papel, que se deben organizar los
residuos ahí ellos son donde deben proponer una estrategia de cómo disminuir esa
cantidad de residuos que van al hueco.
248
D3: Pues ese podría ser el objetivo para los estudiantes, disminuir la cantidad de
residuos que van al hueco
CC: ¿Cómo disminuimos la cantidad de residuos que van al hueco?
D1: si los estudiantes pueden promover el cuidado por medio ambiente que tome
conciencia acerca del cuidado y manejo de los residuos en el colegio y en las
veredas, de los ríos y del cómo evitar la contaminación con basuras. Incentivar a
la elaboración de manualidades reciclables que permitan el desarrollo de
habilidades artísticas
D3. generar espacios académicos para difundir sus experiencias en cuanto se
refiere al manejo de residuos en el colegio
D1: identificar puntos críticos en cada una de las veredas que se vean afectadas
por el mal manejo de residuos en cuanto se refiere a la acumulación y quemas de
ellos
D1: fomentar espacios de creación literaria que permita que los niños den a
conocer lo que piensa de todo lo relacionado con el medio ambiente (dibujos,
cuentos, poemas, coplas, adivinanzas, acrósticos, tira cómicas) en el colegio se
puede crear murales que incentiven el cuidado del medio ambiente
I: bueno profes una vez despierta su imaginación la invito nos arriesgamos y
diseñemos una actividad, así sea corta, podemos seguir los pasos de la profe
Claudia
249
D1: hagamos una tabla y la vamos llenando (se inserta una tabla)
…
A continuación, se registra los resultados luego de varios cambios de palabras letras o
lugares de los textos que ente las dos escribían
¿Cuál es la
EL RETO ES:
problemática o
¿Cómo disminuimos la cantidad de residuos que van al hueco de la
reto por
basura?
proponer a los
estudiantes?
¿A dónde
Lograr que sean líderes, investigadores y partícipes del manejo
queremos que
adecuado de los residuos dentro y fuera de la institución. Y que
lleguen los
comprendan que no todo residuo es basura y la importancia de
estudiantes, cuál
hacer un uso adecuado de ellos.
es el objetivo?
Activación:
Fases del ABP
(D3) Primero que los estudiante observen un video tomado del
noticiero de la parte el periodista soy yo, se lo mostramos, uno que
Anotaciones
tenga que ver con una denuncia ambiental, para que así
(D1) El docente
provoquemos interés de los estudiantes frente a la problemática
buscará que
definida o el reto abordar.
250
animales son los
(D1) Primero que ellos sean los que denuncian el mal manejo de los
más afectados
residuos en nuestro colegio, para ello deberán mirar y llevar nota de
por la
quienes y donde hay más residuos
contaminación, e (D3) si suena bueno, allí los niños observan como habla y que dice
imprime las
el periodista y de qué tema habla
imágenes a
(D1, D3) los estudiantes deberán jugar al periodista soy yo, para
manera de
eso deberán grabar con sus celulares esos lugares del colegio, o
sticker
situaciones dónde hay mal manejo de los residuos, o dramatizar las
acciones de sus compañeros, docentes y comunidad en general en el
(D3)
colegio.
Necesitamos la
CC: Entonces después de ver el video se le dice, Chicos ahora
lista de
ustedes van a ser periodistas e investigadores, para ello vamos a
materiales el
hacer una exploración y van a ver que hacen con los residuos cada
video, el
uno de ustedes, los estudiantes de prescolar, primaria, los de
micrófono,
bachillerato, profesores, la señora de la cooperativa, la señora del
tablas para llevar restaurante, el conductor, la señora del aseo todos y los padres que
el registro,
ingresan a la 10am.
páginas de
D3: pero habrá que darles un espacio, tiempo para que puedan
internet donde
mirar
puedan ingresar,
D1: como nosotras estamos todo el día con ellos podríamos ordenar
video de cómo
y en un día hacerlo.
251
organizar un
D3: o podríamos dejar que ellos sean los que decidan que vamos a
video y editarlo.
mirar y como vamos a mirar y como organizar el tiempo
D1: eso que les mostremos el video y les propongamos lo de ir a ser
periodistas, pero antes respondan digan eso como se van a
organizar ya que solo tendrán un día para observar
D3: yo creo que, hasta ahí, ya lo otro es de la otra parte (al ver que
ya están proponiendo cosas que para su percepción son parte de la
fase de investigación y deciden cortarlas y pegarlas en la siguiente
fase)
Investigación
(D1) yo creo que aquí deben ir son esas acciones que queremos que
hagan:
CC: Explorar:
-Los estudiantes realizarán un recorrido por el colegio, cada equipo
realizará un conteo de la cantidad de bolsas de agua, servilletas,
pitillos, tapas y botellas plásticas, paquetes y distintas envolturas.
-Que identifique si es posible saber quién las dejo allí,
-Que señalicen donde son los sitios más críticos
(D3) Sería bueno que desde casa traigan una especie de lupas en
cartón se las demos y que ese sea como el radar de búsqueda, para
ubicar los residuos,
252
(D1) Que vayan a cada rincón del colegio con lupas algo así como
un CIENTIFICOS y registrar sus descubrimientos
(D3) Observación y registro:
Terminado el recorrido, volverán al salón allí la docente les
entregará una tabla donde aparece la imagen de cada “residuo y al
frente deberán por su cantidad. por medio del registro de
cantidades aquí aprenden matemáticas, (lo escribe y luego lo borra)
CC: Los llevamos a la sala de sistemas y que busquen ¿Qué es un
residuo? ¿Qué tipos de residuos hay? ¿Qué se puede hacer con esos
residuos? ¿Cuánto tiempo tarda debe pasar para que un residuo se
descomponga? y luego pueden separar los residuos que vieron en el
colegio (aquí las docentes se refieren a la clasificación) (aquí
aprenden de ciencias, después de un tiempo borrado)
(D3) Cada grupo organizará y elaborará el libreto de Noticias
teniendo en cuenta el mal manejo de recursos en el colegio y el
impacto que tiene para nuestra salud y la de los animales de la
vereda y fuera de ella
(D1) Entonces arriba, debe decirse que se organicen en grupos y
que haya un camarógrafo y periodista.
(D1) toca definen roles de participación periodistas, camarógrafo,
producción, maquilladores y público se pueden incluir críticos.
253
Conforma equipos de investigación acerca de temas relacionados
con cómo los animales se ven afectados por el mal manejo de
residuos
CC: Los estudiantes por medio de una lluvia de ideas o debate
planearon el uso de recursos, materiales y medios artísticos y
tecnológicos que les permita la grabación del PERIODISTA SOY
YO. Además, en este formato podrán proponer el vínculo de un
experto ambiental que opine acerca de la experiencia del colegio y
su impacto en los estudiantes de primaria, secundaria y las familias.
(D1) Cada equipo se encargará de construir y poner en escena LA
ESCENOGRAFÍA del PERIODISTA SOY YO
CC: Preguntar allí cosas como
¿Crees que los animales son felices con la basura que los humanos
votan?
¿Qué impacto negativo tienen las basuras y el mal manejo de
residuos e en los animales?
…
CC: bueno hasta aquí tenemos actividad como conteo y registro en
la tabla, e identificación y clasificar residuos, definir que es un
residuo, como seleccionar los puntos críticos, realizar videos, tomar
fotografías y entre otras como llevar apuntes de cada cosa que
hagan, como esa actividad de uno de los videos donde llevaban
254
registro de los que cada estudiante realizaba por día en miras a
solucionar el reto.
Construcción
D1: ahora ágamos EL QUE SOLUCIONA SOY YO Cada grupo
aportará y participará proponiendo una estrategia frente
¿Cómo disminuimos la cantidad de residuos que van al hueco?
D3: pero entonces hasta este momento le proponemos el reto, no
antes
D3: yo creo y así acompañamos a los estudiantes en esa
construcción de sus posibles soluciones
D1: pero y que material les alistamos
D3: pues pasemos a la siguiente fase y así miramos y si algo nos
devolvemos
Difusión del producto
CC los estudiantes organizaron en el comedor del colegio a sus
compañeros y difundirán EL PERIODISTA SOY YO y EL QUE
SOLUCIONA SOY YO resaltando la importancia del manejo
adecuado de los residuos en la institución.
(D1) si los niños y niñas compartirán los aprendizajes obtenidos
que tuvieron a través de esta experiencia educativa. (D3)
presentarán mediante un video fotografías de cada una de las
actividades llevadas a cabo en pro del cuidado del medio ambiente.
255
D3: Nos falta más profe, Ya me dio hambre
D1: Si falta el manejo de material concreto y reorganizar y llevar a un documento
en limpio que nos deje ver que quitamos o ponemos, así como lo hizo el profe
Manuel con los objetivos, mejor todo
D1: profe esto está interesante, pero tocara seguir el otro año. Con esto ya pienso
diferente lo del STEM y quiero seguir profundizando.
D3: profe realmente provechoso y deja muchas cosas para pensar y cambiar de la
forma de dar nuestras clases.
D1. Sería bueno el siguiente año seguir profundizando
I: profes de antemano muchas gracias por su tiempo y participación de esta
experiencia, espero los aportes sean significativos para sus clases del siguiente
año, muy valiosos sus aportes, la comunicación cordial entre las dos, la paciencia
pese a las dificultades de internet de la profe Claudia en la vereda y el sacrificio
de la profe de ir a la sala de sistemas del colegio y dedicar este tiempo tan valioso
para la transformación de la educación.
Aquí finaliza la participación de las docentes siendo las 11 am
Reflexión
Sin duda alguna más que terminar con la construcción de una actividad, fue la
oportunidad de reconocer que desde este tipo de redes se puede trabajar en equipo, si bien
no se desarrolló toda la actividad STEM, los participantes se atreven a ser más
participativos ya no son tan “cohibidos” como en sesiones anteriores, escriben lo que
256
ellos piensan y vencen ese miedo a imaginar. Para estos docentes que inician en el
proceso de diseñar una actividad STEM es necesario dar la oportunidad de brindar
espacios que les permita visualizar las actividades pensando en esas posibles acciones
que desencadenaran una actitud activa en sus estudiantes, pero para ello es necesario
espacios de participación colaborativa que como se ha observa y con el transcurrir del
tiempo han dado mayor confianza en sus participaciones ya no se limitan a sus
intervenciones de tipo individual sino que por el contrario se han dado la oportunidad de
construir de forma colaborativa.
Así mismo para próximas actividades STEM estos docentes en particular deben
desarrollar la imaginación, ir en búsqueda de ese rol de “curador” poner todo en el sitio
perfecto para que su experiencia de aprendizaje de sus estudiantes sea significativo.
Este proceso les permite a los docentes participantes ir reconociendo cuáles son
esas acciones que se deben cambiar y que obligaciones deben asumir para lograr la
construcción de experiencias que realmente permitan un papel activo de los estudiantes
en su aprendizaje y exige romper creencias frente a su experiencia docente y su
formación académica.
Se logra evidenciar como las docentes participantes hacen uso de los conceptos
como ABP específicamente sus fases, así mismo se observa como las docentes buscan
poner en práctica las características que debe contener un ambiente de aprendizaje en
STEM.
Se identifica que este tipo de experiencias colaborativas en una red virtual
requieren de la búsqueda de estrategias que permitan la optimización del tiempo, como se
257
observó la ilación y escritura de las ideas en cada una de las intervenciones de los
participantes tomo en algunos caso un tiempo prologando que aumento el tiempo en los
encuentros sincrónicos.
Respecto al tiempo usado es necesario que este tipo de construcción colaborativa
demando de más tiempo del que se había propuesto,
Anexo 13
Diario de Campo Sesión 7
Título: Diseño final (Parte C)
Tipo: Virtual
Objetivo: Concretar el diseño de la actividad STEM haciendo uso del recurso Conecta13
(2017)
Recursos: Acceso a internet, correo electrónico y apuntes efectuados en la wiki
Tiempo: 2 horas
Descripción:
Una vez culminada la exploración al diseño de la actividad STEM y luego de sus
múltiples aportes y dada la necesidad de concretar el diseño, los docentes deberán
organizar y sintetizar sus ideas con el fin de poder completar el recurso propuesto por
Conecta13 (2017) para finalizar el diseño de ABP.
Desarrollo (Sesión 3)
Siendo las 9:00am del 6 de diciembre se da inicio al tercer encuentro sincrónico,
se inicia la sesión compartido el esquema propuesto por Conecta13 (2017) a través de
Google drive, una vez estando allí, se indica a las docentes que el objetivo es completar el
258
proceso de diseño usando el esquema, para ello se les comparte la información registrada
en la wiki y se da un espacio de 15 minutos para que lo leen y recuerden algunos de sus
aportes. Una vez transcurrido este tiempo se les propone leer las preguntas orientadoras
que aparecen en cada uno de los elementos que aparecen en el esquema.
Finalizada la lectura se les propone el siguiente interrogante ¿Profes, según ustedes por
cuál de estos elementos podemos iniciar?
D1: pues muchos de esos ya los tenemos, los escribimos y revisamos para
ubicarlos allí
D3: si, por ejemplo, nosotros ya tenemos el reto, y la pregunta, aunque nos falta a
donde queremos que llegue
D1: si, pero tenemos los contenidos
D3: Bueno y también tenemos lo de la difusión y la forma de organizarlos
D1: bueno, aunque eso de la evaluación no
D3: y lo de competencias tampoco
…
Luego de escuchar sus opiniones se hace invitación a las docentes a completar el
esquema, ellas deciden iniciar, ubican en el apartado desafío y producto, una vez allí
responden a las preguntas guía. Inmediatamente la D3 se desplazan a la sección de
contenidos y allí ambas docentes de nuevo van haciendo sus respectivas intervenciones
escribiendo posibles contenidos que se pueden abordar desde la actividad.
Posteriormente pasan al apartado tareas donde registran todo eso que ellos creen que se
debe hacer para alcanzar el producto, luego pasan al apartado de herramientas y
259
finalmente culminan sus aportes con la difusión, la organización y las competencias.
Obteniendo los siguientes resultados
260
261
262
Siendo la 10:00 finalizan sus intervenciones en el formato y de nuevo se dirigen a la wiki,
donde manifiestan lo siguiente:
D3: no profe en eso de la evaluación nada corchadas, hay tanto para evaluar que
yo creería que lo mejor sería una rúbrica
D1: pues en los recursos deberían ir como las personas y las relaciones, pero no,
como Claudia ahí ya no me surgen ideas, pero sí muy bueno esa forma en que se
presentó (la docente hace referencia al esquema usado, el cual se aclara no es de
mi autoría sino de una profe de España)
D3: profe interesante de verdad, y las preguntas súper claras
…
D1: y además le permite a uno organizarse, no es como la sesión anterior en
donde uno hacia una cosa y luego otra
D3: si eso permitió hasta que lo hiciéramos en tiempo record
…
D1: pero si yo creo que después de esto si habría que construir el material, las
preguntas, y ver que de esto sirve o se debe cambiar.
D3 si habrá que intentarlo el próximo año, pero yo creo que hasta aquí es
suficiente por ahora
D1 si embarrada no poder seguir, pero si ahora nos concentramos en la familia y
pues ya el tiempo se reduce, pero muy bueno profe, la verdad me gusto
263
Listo profes de verdad muy agradecido por su participación y me gustaría saber
sus opiniones en relación con esta experiencia, por lo que me gustaría que las
pudieran responder y espero la experiencia haya sido de su agrado.
D3: Pues no quedamos expertas, pero se aprendió mucho profe
D1 de verdad muy gratificante e innovadora, gracias
Reflexión
Las docentes participan y entre las dos realizan los aportes registrados, deciden no
llenar lo relacionado con evaluación ya que ellas reconocen que no sabrían como evaluar
el proyecto, ya que son tantas cosas que se podrían analizar que prefieren dejarlo hasta
ahí, en el caso de los recursos las docentes aclaran que tampoco o llenan ya que es
necesario puntualizar mucho más la experiencia sacar el material impreso, las preguntas
que guíen el proceso de desarrollo del proyecto. Finalmente agradecen la participación
Para este ejercicio de diseño las docentes optaron por recurrir a su experiencia,
algunos de los acuerdos de las sesiones sincrónicas anteriores y a la aplicación de
conceptos desarrollados desde el OVA. Cabe recalcar que el seguimiento y destacar que
escribió cada una de ellas fue imposible, además no se quería interrumpir el trabajo y la
autonomía alcanzada de parte de ellas.
No obstante se observa cómo entre ellas se complementan, una de ellas escribe y
la otra borra o complementa la idea, pero ninguna se detiene a cuestionar porque ese
cambio, o cuestionar si está bien o mal, por lo que se evidencia que se ha generado una
“cultura” en donde se respeta lo que el otro escribe y se le da valor, no se cuestionan
264
como si sucedió en la primera sesión donde cada una de ellas quería seguir con su postura
sin importar al otro.
Anexo 14
Diario de Campo entrevista final
Título: Apreciaciones finales
Tipo: virtual
Objetivo: Recopilar las apreciaciones de los participantes frente al contenido, diseño,
accesibilidad y entre otras opiniones en relación con la experiencia de diseño.
Recursos: Acceso a internet
Descripción:
Las docentes responderán algunas preguntas que permitirán recoger sus
apreciaciones frente al contenido abordado en el OVA, el diseño, la accesibilidad y su
participación en la experiencia de diseño de la actividad STEM.
Desarrollo
Terminada la participación en el OVA y a manera de conclusión se les pide a las
docentes responder a las siguientes preguntas.
Tabla 2. Visión de los docentes participantes ante la experiencia.
Interrogante propuesto
1. ¿Cómo le parecieron los contenidos o temas abordados?
Fecha de participación: Diciembre 6
Fecha de participación: Diciembre 6 (D3):
(D1):
Apropiados, oportunos y actualizados.
265
Excelentes, me parecieron muy apropiados
sobre todo el de STEM.
Interrogante propuesto
2. ¿Qué percepción tiene usted del diseño de las actividades?
Fecha de participación: Diciembre 6 (D1):
Fecha de participación: Diciembre 6 (D3):
Fue novedoso e innovador, debido a que se
Los videos me parecieron todos muy
utilizó estrategias tecnológicas dinámicas y de interesantes como para atrapar la atención,
manejo sencillo aprendí bastante y fue algo
motivan la idea de un aprendizaje diferente,
nuevo para mí.
motivar a partir de pequeñas ideas, y dejan en
mí la posibilidad de crear un proyecto que
impacte a la institución y mis estudiantes, y
me gusta eso del rol activo, todo fue muy
atractivo.
Interrogante propuesto
3. ¿Cómo les pareció la accesibilidad a los recursos?
Fecha de participación: Diciembre 6 (D1):
Fecha de participación: Diciembre 6 (D3):
Bueno y con un manejo adecuado y sencillo
Excelente, fácil manejo.
Interrogante propuesto
4. Podría describir cual fue su vivencia a lo largo de esta experiencia y compartirnos ¿Cómo se
sintió, en la experiencia que vivió?
Fecha de participación: Diciembre 6 (D1):
Fecha de participación: Diciembre 6 (D3):
266
Me sentí identificada cómoda, porque para mí
Es interesante ver cómo se puede diseñar a
una experiencia muy enriquecedora debido a
partir de la indagación con los estudiantes; sin
que me aporto una nueva mirada educativa
embargo, pensar en el diseño STEM no es
llamada STEM, me brindo una amplia gama
simple, es necesaria la planeación de
de posibilidades encaminadas hacia la
preguntas, momentos, intervenciones,
transformación de la educación, fue dinámica
orientaciones entre otras características que
y abierta en la medida que permitió el diálogo
permitan ser una guía al estudiante en la
entre investigador y participantes de la
construcción de su proyecto.
investigación.
Interrogante propuesto
5. ¿Qué le cambiaría?
Fecha de participación: Diciembre 6 (D1):
Fecha de participación: Diciembre 6 (D3):
N.A Fue una experiencia significativa
No, me pareció muy completo.
Interrogante propuesto
6. ¿Qué aprendió de esta experiencia?
Fecha de participación: Diciembre 6 (D1):
Fecha de participación: Diciembre 6 (D3):
Aprendí y reafirme mis convicciones frente a
Que se pueden hacer buenas prácticas
la pedagogía me permitió visibilizar que es
pedagógicas, experiencias educativas con
posible un cambio en nuestro rol docente, me
temas sencillos. Aprendí a pensar desde la
permitió autoanalizarme y develar aspectos
perspectiva del estudiante para crear un
que retomando el STEM son propios de la
proyecto adecuado para la edad del
educación del siglo que es el tipo de
estudiante.
267
educación que merecen nuestros estudiantes y
Que no es difícil pensar en STEM, diseñar,
que me debo prepara mucho para lograr llegar
llevar a cabo y socializar, los logros
a esa meta es un reto para mí
conseguidos por los estudiantes.
Interrogante propuesto
7. ¿Que no le quedó claro?
Fecha de participación: Diciembre 6 (D1):
Fecha de participación: Diciembre 6 (D3):
Un poco de profundidad en el método ABP.
¿Qué aspectos se consideran pueden poner en
Aunque me quedo claro el propósito el rol del
riesgo un proyecto STEM?
docente y el estudiante y el ambiente de
aprendizaje y STEM
Interrogante propuesto
8. ¿Qué cree usted que necesita o le falto por aprender para poder llevar STEM al aula?
Fecha de participación: Diciembre 6 (D1):
Fecha de participación: Diciembre 6 (D3):
Diversas estrategias para la educación inicial
Siempre se ve corto que desde las
matemáticas se puede abordar, diseñar y
ejecutar un proyecto STEM.
Interrogante propuesto
9 ¿Que aprendió de STEM?
Fecha de participación: Diciembre 6 (D1):
Fecha de participación: Diciembre 6 (D3):
268
Aprendí a elaborar una estrategia STEM
El trabajo en equipo tanto de profesores
orientada hacia el cuidado del medio
como de estudiantes, la importancia de
ambiente
planear, y prever las diferentes situaciones
que se pueda representar con los estudiantes,
dentro y fuera de aula.
Interrogante propuesto
10. ¿Qué le mejoraría a esta experiencia?
Fecha de participación: Diciembre 6 (D1):
Fecha de participación: Diciembre 6 (D3):
El tiempo fue una limitante, es muy difícil
El tiempo y quisiera interactuar más en la
adecuarse al horario de otros.
creación, pero los horarios no coinciden
Interrogante propuesto
11. ¿Se arriesgaría hacer STEM y por qué?
Fecha de participación: Diciembre 6 (D1):
Fecha de participación: Diciembre 6 (D3):
Si porque es una estrategia que contribuye a
Sí, claro sería interesante desarrollar un
la formación investigativa y educativa de las
proyecto y poner en juego todo lo que vi, y
niñas y niños de manera interdisciplinar.
poder ver los estudiantes liderando.
Anexo 15
Objetivo
Guía de desarrollo
Descripción de la creación de contenido
269
Dar la bienvenida y Se construye un párrafo de bienvenida acompañado de una
resaltar la
imagen recuperada de
participación de los
https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/IMG/arton551
docentes en este
7.jpg?1560240527. Con estos dos elementos se busca motivar a
proceso de
los docentes por su participación y familiarizar al participante
formación.
con el la imagen del acrónimo STEM con la intención que
relacione el término a través de las imágenes representativas para
cada ciencia. Estos dos elementos van a aparecer siempre que se
acceda al OVA.
Bienvenida
Adicionalmente se presenta a manera informativa el cronograma
de actividades, donde se registra el número de sesiones, el
nombre de cada una de ellas y el tiempo en que se desarrollaran.
Imagen del desarrollo
Introducción
Actividad 1
270
Caracterizar a
Luego de crear los usuarios para cada uno de los docentes
través de una
participantes ingresaran y validaran sus datos y tendrán su
entrevista a los
primera interacción con el OVA.
docentes
Al ingresar aparecerá un texto que invita a responder algunas
participantes e
preguntas diseñadas en un formulario de Google Drive, al cual
identificar posibles
podrán acceder dando clic sobre el hipervínculo.
necesidades
Adicionalmente aparece una imagen que contiene la frase “Dime
conceptuales frente
y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y aprendo”
al diseño de la
cuya intención es despertar interés en el participante a que se
actividad STEM.
involucre e ir más allá del dime o el enséñame.
Imagen del desarrollo
Dar a conocer los
Inicialmente aparece un texto que de forma general indica que es
objetivos de
lo que se busca con el OVA y cuáles son las metas de
aprendizaje, a
aprendizaje, para ello los participantes podrán acceder y leer los
alcanzar en el
objetivos de aprendizaje propuestos para el OVA.
desarrollo de las
actividades
propuestas dentro
del OVA.
271
Imagen del desarrollo
272
Contextualizar que
Con la ayuda de dos videos cuyos enlaces son:
es STEM y
https://youtu.be/HQvMlGOU144
sensibilizar a los
https://youtu.be/4AFGUA52PjY
participantes,
Se busca que los docentes participantes a través de la
frente a la
visualización de estos videos, puedan reflexionar y sensibilizarse
necesidad de llevar
sobre la necesidad de STEM para la sociedad y su importancia en
STEM al aula.
el contexto educativo, además de reconocer su significado,
procedencia y la necesidad de motivar a los estudiantes a formar
un pensamiento crítico, propositivo; que se reconozca la
ingeniería como esa capacidad de innovar y resolver problemas,
Actividad 2
afianzados en las matemáticas, ciencia y tecnología.
Además se busca que los docentes participantes reconozcan de
donde viene su acrónimo, que se busca con la educación STEM y
su relación con la interdisciplinariedad y el ABP.
Luego de visualizar los videos el docente participante debe
responder a las siguientes preguntas propuestas en el foro ¿Cree
usted que es necesario incorporar STEM al currículo? Argumenta
tu opinión, Luego de observar los videos, escriba ¿Qué es STEM
para usted?, Pensando en sus estudiantes ¿Qué habilidades se
desarrollarían a través del STEM?, Según los videos ¿Cómo es
vista la ingeniería en STEM?, Si a usted tuviera la opción de
participar y colaborar en el desarrollo una experiencia STEM
¿Cuál de los siguientes contextos seleccionaría? Y por qué.
Estas buscan recoger la opinión y abrir la posibilidad a un debate
desde sus posturas.
273
Imagen resultado de desarrollo
274
Dar a conocer
Una vez sensibilizados y de reconocer el concepto STEM, en la
algunas
siguiente actividad se muestran una serie de ejemplos de
experiencias que
experiencias STEM, a través de un cuaderno digital diseñado en
apuntan a STEM y
la aplicación conocida como Cuadernia 3. Allí los participantes
que a través de su
visualizan la importancia que recientemente se le está dado a este
lectura o
tipo de experiencias, y la posibilidad de desencadenar
visualización, los
aprendizajes activos en los estudiantes.
participantes logren Además es una oportunidad para que los participantes conozcan
inferir algunas de
lo que otras instituciones o docentes han podido llevar a cabo, y
sus características.
su interés por llevar STEM al aula, dadas sus múltiples ventajas,
entre ellas la oportunidad de desarrollar competencias idóneas
Actividad 3
para la sociedad del siglo XXI.
Por otra parte el docente podrá visualizar algunas experiencias y
acceder a los link suministrados para profundizar en el tema.
Además de ser una fuente de inspiración o modelo a seguir en el
posterior diseño de la actividad STEM.
Luego de visualizar los videos el docente participante debe
responder a las siguientes preguntas propuestas en el foro;
Partiendo de su opinión ¿Cree usted, que alguna de ellas no es
una experiencia STEM? y ¿Por qué?, De las experiencias
observadas, ¿Cuál sería la más difícil de llevar a cabo con sus
estudiantes? y ¿Por qué?, Si tuviese que elegir o transformar una
de las experiencias observadas ¿Cuál de ellas le gustaría vivir
con sus estudiantes? y ¿por qué?, Tenemos la oportunidad de
hablar con el/la docente que diseño la experiencia que
anteriormente le gusto. Escriba 5 preguntas que le gustaría
hacerle, De forma general, ¿Qué crees debería tener una
actividad STEM?
275
Imagen resultado de desarrollo
Paquete SCORM, elaborado en Cuadernia (Ver anexo imágenes Cuadernia)
276
Dar a conocer que
Desde esta actividad se busca reconocer el ambiente de
es un ambiente de
aprendizaje como un medio necesario para materializar las
aprendizaje para la
experiencias STEM.
educación STEM
Para ello se recurre a la visualización del video cuyo link es
https://youtu.be/ubXYxp2tL8w
Allí el docente participante podrá observar que es un ambiente de
aprendizaje a través de algunas de sus definiciones, los tipos de
ambientes, la necesidad de las interacciones dentro de él, e
identificar las características que definen un ambiente de
Actividad 4
aprendizaje STEM.
Luego de visualizar el video el docente participante debe
participar en una wiki, donde se pondrán en juego los
conocimientos adquiridos y se expondrá allí ¿Qué debemos tener
presente en el diseño de una experiencia STEM? Compártanos o
realice un dibujo o esquema que nos permita visualizar como
sería su actividad STEM. ¿Cómo sería el ambiente de
aprendizaje ideal, para una experticia STEM?, ¿Cuál de los dos
tipos de ambientes que se exponen, sería el más efectivo para su
institución educativa? Y ¿Por qué?, Dentro del rol de un docente
STEM que se expone en los vídeos ¿Cuál cree usted que es su
mayor debilidad o que le gustaría potenciar?
Aquí los docentes dan a conocer como visualizan una actividad
STEM.
277
Imagen resultado de desarrollo
278
Dar a conocer que
Allí el docente participante podrá observar dos videos cuyos link
es el ABP y como
son
este puede ser la
https://youtu.be/mtBHSNzFGOM
estrategia
https://youtu.be/OeAVS903x7I
metodológica para
Con estos videos se busca dar a conocer los aspectos más
desarrollar
relevantes del ABP ¿Qué es?, ¿Cuál es su importancia para la
actividades STEM.
sociedad del siglo XXI?, sus fases y las ventajas de esta
Actividad 5
metodología para la educación STEM.
Luego de visualizar el video el docente participante debe
participar en el foro respondiendo a la siguiente pregunta ¿Será
posible diseñar actividades STEM, recurriendo ABP? Argumenta
tu respuesta. Realiza un esquema de las fases del ABP a las que
se hace referencia en los videos, y agregue otras fases que usted
crea que faltan allí y que permitan facilitar la educación STEM
de sus estudiantes.
279
Imagen resultado de desarrollo
280
Identificar las
Mediante un foro, se propone a los docentes participantes poner
transformaciones
en evidencia la evolución frente a sus concepciones iniciales,
en las
reconocer que ha formado y que conceptos ha logrado apropiar.
concepciones
iniciales que se han
Para ello se plantean las siguientes preguntas
causado tras el
A partir de la experiencias desarrolladas
desarrollo del
¿Qué es STEM?
OVA.
¿Por qué es necesario desarrollar experiencias en STEM?
¿Es posible pensar en un diseño de una experiencia STEM sin
llegar a usar la Interdisciplinaridad? Argumente su respuesta
¿Cuáles podrían ser las desventajas para el aprendizaje de sus
estudiantes, si no se adoptan experiencias STEM en el aula?
Actividad 6
¿Qué cree usted que podría potenciar STEM en su planeación de
aula?
Las respuestas obtenidas permiten al investigador poder hacer un
comparativo de sus concepciones iniciales en relación con las
alcanzadas durante el desarrollo del OVA.
Imagen resultado de desarrollo
281
Participar del
Aquí se abre el espacio de una wiki para que entre todos los
diseño de una
docentes participantes se diseñe una actividad STEM, usando
actividad STEM de
como estrategia metodológica el ABP.
forma colaborativa,
entre los docentes
Para ello dicho diseño se realizará en dos encuentros sincrónicos:
participantes.
En el Primero, los participantes pondrán a prueba su creatividad
y los conocimientos adquiridos. Se puede asumir como una fase
de exploración donde se observa el actuar de los docentes frente
al diseño, de ser necesario el docente investigador dará algunas
Actividad 7
instrucciones, pero la idea es priorizar la creatividad de los
docentes participantes y no la del investigador.
Si bien ya se mencionó en capítulos anteriores la existencia de
diversas fases o pasos para llevar a cabo un diseño, la experiencia
no busca encasillar a los docentes en su primer acercamiento a un
orden riguroso de ellos. Los docentes son los que toman la
decisión de por dónde y cómo empezar, probablemente la
incertidumbre que afronten los lleve a asumir algunos pasos que
se proponen por los autores.
En el segundo encuentro sincrónico se recurre al recurso
propuesto por Conecta13 (2017) el cual permite que los docentes
en base a esas reflexiones iniciales organicen, decidan y
complementen sus ideas para concretar el diseño.
282
Imagen resultado de desarrollo
Anexo 16
FORMATO METADATOS
Plantilla de especificación de Metadato para un OVA
Metadato OVA
General:
Título del objeto:
Palabras clave:
Idioma:
Descripción:
Objetivos:
Ciclo de vida:
Ciencia tecnología ingeniería y
matemáticas
Formación docente, STEM,
Aprendizaje Basado en Proyectos.
Español
Este es un recurso diseñado para los
docentes participantes de la
investigación que busca identificar los
aprendizajes en relación con STEM,
desde una experiencia de formación
situada de docentes de primaria.
Está organizado en 6 sesiones de
trabajo, una por cada semana y
contiene varios recursos como videos,
textos, enlaces a sitios web, imágenes.
Todas de uso libre y utilizadas cómo
recurso de aprendizaje.
Conocer el enfoque STEM y algunos
conceptos relacionados a él, además
de fomentar el trabajo colaborativo
entre los docentes a través del uso de
las redes virtuales de aprendizaje
283
Ubicación (URL):
http:// https://stem2019.milaulas.com/
Autor(es):
Manuel Antonio Cabiativa Poveda
Institución:
Universidad Distrital Francisco José
de Caldas
Versión:
0.1
Fecha de creación:
28 de julio
Aspectos Educativos:
Contexto de Aprendizaje:
Población objetivo:
Formación de docentes de educación
básica primaria.
Docentes de educación básica
primaria
Aspectos Técnicos:
Formato:
Plataforma LMS (Moodle)
Ubicación:
http:// https://stem2019.milaulas.com/
Requerimientos:
Conexión a internet, adobe flash
actualizado y permitir uso de
publicidad para visualizar el
contenido.
Derechos:
Costo:
Derechos de autor y otras restricciones:
Institución:
FORMATO
Libre
Creative Commons
Universidad Distrital Francisco José
de Caldas