Estrategias Guiadas por Niños: El Método de Evaluación Van Dijk Agradecimientos: Autores: Catherine Nelson La doctora Nelson es una profesora asistente de Educación Especial en la Universidad de Utah. Ella enseña en las áreas de sordoceguera, discapacidades severas y educación especial en la infancia más temprana. Sus ámbitos de investigación incluyen la evaluación de niños con retos múltiples incluyendo sordoceguera, educación de niños sordociegos, reducción del estrés en niños con discapacidades múltiples severas, y el uso de soportes visuales para niños con autismo. Hace trabajado como consultora tanto a nivel nacional como internacional en el área de la sordoceguera, y ha provisto de asistencia técnica a largo plazo a programas de niños con discapacidades sensoriales y retos múltiples en Rusia y Armenia. Además, ha hecho diversas presentaciones en Holanda, Australia, España, Portugal, Eslovaquia e Italia. Su trabajo ha sido traducido al español, ruso y holandés. Jan van Dijk El Dr. Van Dijk, activamente retirado, dedicó su carrera de 50 años a ayudar a niños con discapacidades múltiples además de sordoceguera. Sus metodologías enfocadas a niños son reconocidas y usadas alrededor del mundo. El Dr. Van Dijk sigue ofreciendo charlas y presentaciones bajo demanda. Teresa M. Oster Teresa Oster es una estudiante de doctorado de infancia temprana en la Universidad de Utah. Sus campos de investigación incluyen evaluación, lectoescritura emergente y adquisición del lenguaje en niños de 0 a 5 años. Actualmente, trabaja como especialista en niños y bebés en la “Office of Head Start” (Administración para Niños y Familias, organismo federal del gobierno de los EEUU) Andrea McDonnell La Dra. McDonnell es Presidenta del Departamento de Educación Especial en la Universidad de Utah y profesora de Educación Especial para Infancia Temprana. Sus campos de investigación abarcan lectoescritura emergente e instrucción natural. Asesores: Diane Haynes Coordinador Estatal Universidad de Kentucky – Proyecto Sordo-Ciegos Lexington, KY Nancy Steele Especialista en Asistencia Técnica Consorcio Nacional de Sordo-ceguera Knoxville, TN Estudios de Campo: Sanja Angeli, Nueva Jersey Anónimo, Nueva York Nancy Gieseke, Kansas Jane Herder, Missouri Kate Dilworth, Oregon Cinda Rapp, California Mirella Timms, Carolina del norte Editorial Americana para la Ceguera: Tristan G. pierce, Jefe de Proyecto Mónica Vaught-Compton, Ayudante de Investigación Darlene Donhoff, Edición Frank Hayden, Director de Sección de Investigación Técnica [BIG], Diseño y Maquetación Introducción En los primeros años 60, se le solicitó al Dr Dr. Jan van Dijk (Holanda) que evaluara a niños con discapacidades sensoriales y retos múltiples. Descubrió que los tests y planes de intervención existentes hasta el momento no eran útiles porque partían de la premisa de que los niños habían sido expuestos a experiencias típicas; percibió que dichos niños, debido a la naturaleza de sus discapacidades, no habían tenido la oportunidad de experimentar el mundo de la misma manera que los otros niños. Por lo tanto, las evaluaciones de estos niños eran inútiles al no tener en cuenta el significativo impacto de la pérdida sensorial en el desarrollo. En particular, el Dr. Van Dijk se dio cuenta de que el enorme impacto de la pérdida sensorial en el aprendizaje informal era a menudo obviado. Al haber desarrollado un auténtico marco de referencia para la evaluación de niños, se dedicó a traer a la superficie las fortalezas de los niños. Al hacerlo, se dio cuenta de que a menudo los niños tienen formas de aprendizaje únicas. Por ejemplo, respondías a pequeños estímulos en forma de texturas, vibraciones u olores. El Dr. Van Dijk encontró que los niños con discapacidades sensoriales y retos múltiples a menudo no se mostraban interesados o completamente integrados en el “mundo exterior”. Para ayudar a estos niños a demostrar su aprendizaje y habilidades, Van Dijk necesitaba llegar “al interior” de su mundo. Comenzó su evaluación siguiendo sus movimientos, emociones e intereses de un niño determinado en un momento particular. Estableciendo rutinas por turnos que comenzaban con la imitación de los movimientos del niño, Van Dijk ayudaba al niño a darse cuenta, gradualmente, del mundo externo, y a aprender a interactuar con las personas y los elementos en ese “nuevo mundo”. De este modo, Van Dijk aumentó su conocimiento sobre los procesos de aprendizaje al modo del niño. También observó el creciente interés y habilidad del niño en rutinas de orientación, anticipación, memoria y aprendizaje. Gradualmente, el marco de evaluación de Van Dijk evolucionó de un modelo puramente cognitivo hacia uno que incluida diversos modelos de explicación del comportamiento, incluyendo las teorías del modelo neurobiológico, del modelo de aprendizaje social, el modelo transaccional y el modelo emocional. Usando estos modelos, observó las interacciones de los niños con sus cuidadores, las capacidades del niño en adquirir atención compartida con otros, y el modo en que el niño usaba la comunicación social (Publicaciones: Nelson, Van Dijk, McDonnell, & Thompson, 2002; Silberman, Bruce, & Nelson, 2004; Van Dijk, Nelson, Postma, & Van Dijk). El método de evaluación orientado al niño que Van Dijk desarrolló usa protocolos y materiales no estándares. Cada evaluación es realmente individual y única, y se adapta a las particulares de cada niño. En este proceso es crucial el reconocimiento de que la evaluación y la intervención deben ir de la mano: es una evaluación significativa la que guía la intervención. Este libro contiene los principios y guías para conducir una evaluación que sigue el enfoque Van Dijk. Está organizado en 8 áreas: 1. Comportamiento 2. Respuesta Biológica 3. Canales de Aprendizaje 4. Aproximación - Retirada 5. Memoria 6. Interacciones Sociales 7. Comunicación 8. Resolución de Problemas Doctora Catherine Nelson Líneas Generales Previo a la Evaluación • • • Hable con los padres y los cuidadores para recabar información sobre los intereses del niño, preferencias, cómo se comunica, etc… El Apéndice A contiene un formulario de entrevista a los padres que puede ser utilizado para este propósito. Descubra lo que le gustaría a los padres aprender de la evaluación. Observe al niño mientras hable con los padres/ cuidadores. Comenzando la Evaluación • • • • • • • Evalúe en un entorno que sea cómodo y/o familiar para el niño. Respete al niño y a la familia. Utilice las preferencias del niño para conducir la evaluación. Comience siguiendo los intereses y movimientos del niño. Adapte sus intereses y emociones al nivel de niño al unirse a sus actividades. Reaccione a los comportamientos y comunicaciones del niño. Utilice varios canales sensoriales durante la evaluación para descubrir qué canales sensoriales son de hecho usados y están funcionando. Estableciendo una Rutina • • • • • Imite lo que haga el niño, estableciendo turnos, para “entablar una conversación” Utilice los turnos para establecer una rutina agradable. Comience una rutina que sea divertida para el niño y luego interrúmpala para obtener una señal del niño que indique el deseo de continuar con la rutina o cambiar a otra cosa. Refuerce de inmediato cualquier comportamiento del niño que pudiera indicar su preferencia. A lo largo de la rutina, observe para detectar si el niño se anticipa a los siguientes pasos de la misma. Modificando una Rutina Después de Establecida • • • • • • • Añada otro paso, una modalidad sensorial cada vez, para ver si el niño lo imita. Introduzca una discordancia o sorpresa para identificar si el niño tiene la habilidad de anticiparse a la rutina y reconocer cambios. Continúe con la nueva rutina usando el nuevo elemento para observar si el niño se habitúa a dicho cambio. Evalúe la capacidad del niño de resolver problemas mediante o Retrasando su respuesta cuando el niño le demande que continúe. o La adición de un dilema que debe ser resuelto para que la rutina continúe (por ejemplo, un pañuelo cubriendo un interruptor). Interrumpa la rutina por un breve lapso. Luego, vuelva a hacer al niño participar en la rutina para ver si el niño la recuerda y se anticipa a los pasos. Genere situaciones que permitan la observación de los patrones de excitación y relajación del niño. Cree experiencias de aprendizaje que permita al niño demostrar sus habilidades, capacidad de adaptación y capacidad de aprender nuevas habilidades. Resumen de la Estructura de Trabajo Para comprender cómo esta evaluación es conducida, es útil observar al Dr. Van Dijk evaluando a niños. Para ello debería utilizar el DVD que acompaña a este manual. El DVD muestra al Dr. Van Dijk evaluando a dos niños, Hannah y Brian. Actividad Inicial: Conoce a Hannah y a Brian Hannah Hannah tiene síndrome Wolf-Hirschhorn y tiene siete años en el momento de la evaluación. Tiene un alto grado de miopía, disfuncionalidad visual cortical y una pérdida de audición indeterminada. Frecuentemente vocaliza, pero no pronuncia palabras. Brian Brian es un niño de 25 meses que tiene síndrome Zellweger. Visualmente, tiene cierta percepción de la luz pero más allá de eso, está ciego. Tiene una alteración metabólica con inflamación hepática y a menudo está muy cansado. El síndrome Zellwager es degenerativo; y aunque actualmente no habla, en algún momento de su vida dijo algunas palabras. La audición parece ser un área fortalecida en él. Mientras comienza, eche un vistazo a las líneas generales para la evaluación que se han descrito aquí, luego abra el DVD en su computador, haga clic en el icono “home” y vaya a la sección “list of videos”. Mire los primeros 3 videos de Hannah y los videos 12 y 13 de Brian. Mientras mira los videos, dese cuenta de cómo el Dr. Van Dijk va incorporando las líneas generales en la evaluación. Compruebe aquellos que usted vea que son usados en estos videos. Revisaremos los principios y examinaremos cada una de las áreas de aprendizaje en las cuáles los niños son evaluados. A medida que avance por cada sección del manual, tendrá la oportunidad de ver más de la evaluación hecha a Hannah y Brian y luego podrá ver la evaluación completa de un joven de 18 años que es evaluado por su madre. Estructura de la Evaluación Aprendizaje: Desde el momento del nacimiento del niño, es bombardeado con información sensorial. Voces, luces, caras, movimiento, olores, e incluso el sabor de la leche materna o fórmula debe ser experimentado y procesado (Kellman & Artyerberry, 2000; Restak, 1984). Para que la nueva información sea entendida, el infante primero debe estar suficientemente alerta para asimilar el estímulo. Luego, debe enfocarse en cada pieza de información y comparar dicha información con la que ya entiende; y puesto que no puede prestar atención a todo al mismo tiempo, debe “desintonizarse” de lo que ya ha asimilado y que por lo tanto ya no necesita su atención inmediata (McCall, 1994). Cuando determinado estímulo tiene lugar repetidamente en un determinado evento o actividad rutinaria, se convierte en parte de la cadena de información y redes enteras son construidas en el cerebro del niño que le ayudan a generarle sentido de todo lo que está pasando. Primero, la información entrante es almacenada en fragmentos dispersos, pero cuando se integra con otra información sensorial que supone una experiencia completa, los fragmentos adquieren sentido. Esta combinación de estímulos es entonces “cableada” en el cerebro (Kellman & Arterberry, 2000; Luria, 1966; Van Dijk, Klomberg, & Nelson, 1997) por ejemplo, cuando un bebé es tocado por primera vez, podría inicialmente sentirse sorprendido; pero rápidamente integra la sensación de ser tocado con el sonido suave de la voz de su madre y con el sabor y el olor de su nutritiva leche. Entonces se forman conexiones entre los estímulos y la experiencia. Desde esta integración de la información queda asentado el trabajo preliminar para futuros procesos de socialización. El niño también comienza a aprender a anticiparse en la cadena de información y gradualmente aprende que puede influir o alterar eventos en desarrollo de dicha cadena. El proceso descrito es el cimiento del aprendizaje y constituye la espina dorsal del Método Van Dijk de Evaluación. El estado de comportamiento o alerta, respuesta biológica, canales de aprendizaje, aproximación-retirada, procesos de la memoria, comunicación, resolución de problemas e interacción social son todos examinados a través de una evaluación holística en un intento de descubrir no solo lo que el niño sabe, sino cómo aprende, y cómo debería ser mejor implementado el proceso de aprendizaje en el futuro. Procesamiento de la Información en Niños FIGURA 1 RECUERDO DE ESTÍMULOS ESTÍMULOS ENTRANTES ORIENTACIÓN HACIA LOS ESTÍMULOS Los estímulos son procesados e incorporados a la memoria Vista, sonido, olor, tacto, sabor Captar y enfocarse en los estímulos INTEGRAR ESTÍMULOS HABITUARSE A LOS ESTÍMULOS COMPARACIÓN DE ESTÍMULOS CON PROGRAMAS PREVIOS Conectar diferentes estímulos para desarrollar sentido Dejar de responder a los estímulos no esenciales Construidos desde experiencias previas. El niño ve los colores de la pelota de manera difusa. Toca la pelota y se focaliza en el vago ruido chispeante y en la abultada textura móvil cada vez que estruja las junturas. El niño aprende a asociar la textura, el sonido y el color con la pelota. Entonces vincula sentido a la pelota cuando se le muestra cada día durante el periodo de juegos. ÁREA DE OBSERVACIÓN 1: COMPORTAMIENTO El primer paso en el aprendizaje de un niño es estar suficientemente alerta para incluir en la estimulación lo que el entorno tiene que ofrecerle. Los estados conductuales simplemente son los estados de excitación y alerta. El CRIB (Registro de Comportamiento Individual de Carolina [EEUU]) define nueve niveles de tales estados de excitación o conductuales (Simeonsson, Huntingtin, Short, & Ware, 1988). • • • • • • • • Sueño Profundo – carencia de respuesta y de movimiento corporal Sueño Ligero – respiración regular tranquila y falta general de movimiento Sueño Activo – respiración irregular, movimientos de los ojos y de la cara, respuesta incrementada Adormilado - respuestas lentas, ojos vidriosos y aspecto somnoliento Vigilia Tranquila – actividad corporal mínima pero muy atenta a estímulos; incremento del tono facial Vigila Activa – mucha actividad corporal y muy sensible a estímulos Vigilia Exigente – irritabilidad general, respiraciones irregulares, sensibilidad a estímulos incrementada Agitación Incontrolada – llanto, cambios en el color del cuerpo y respiraciones muy irregulares Estos estados son controlados por las necesidades internas del niño y el entorno exterior (Barbard & Kelly, 1990). Por ejemplo, si el niño está hambriento, el estado del niño será de vigilia activa o vigilia exigente. Si el niño está muy hambriento, podría derivar en agitación incontrolada o llanto. Estos estados son controlados por las necesidades interiores del niño. Si el entorno es oscuro, cálido y tranquilo, a menudo significará que el niño caerá en los estados de sueño. Cuando se vuelve luminoso y hay ruidos y actividad, habrá estados de vigilia. Sin embargo, los niños que tienen deficiencias en su sistema nervioso central, a menudo tienen dificultad de moverse tranquilamente entre estados y de controlar dichos estados (Guess et al., 1988; Siegel-Causey & Bashinski, 1997). Podrían incluso alternar ampliamente entre estados o permanecer en un estado de somnolencia o sueño por largos periodos de tiempo (Als, Tronick, Adamson, & Brazelton, 1976; Richards & Richards, 1997). Los niños que tienen dificultad en controlar o modular sus niveles de vigilia podrían fácilmente resultar sobreestimulados y agitados si hay mucha actividad a su alrededor, o entrar en estados de sueño para protegerse a sí mismos de una sobrecarga sensorial (Richards & Richards, 1997; Spangler & Grossman, 1993). Técnicas para Evaluar Estados Conductuales • • • • • Asegúrese de que el niño se encuentra en un estado de vigilia tranquila o vigilia activa durante la evaluación. No puede ser obtenida una información óptima si el niño está demasiado somnoliento o incluso dormido. Solicite a los padres, cuidadores y educadores información sobre la variedad de estados que muestra el niño y qué factores le influyen más directamente. Asegúrese de preguntarles sobre sus patrones de sueño así como sobre sus patrones de vigilia. También es útil recabar información sobre el horario de descanso y las rutinas para despertarse. Busque en el niño signos de que se le esté sobreestimulado. Algunos ejemplos son que se aparte de los estímulos, que cierre los ojos o que se vuelva quisquilloso. Observe si el niño puede controlar esta sobreestimulación y cómo logra dicho control. Si el niño es incapaz de controlar la sobreestimulación, disminuya el nivel de estimulación a uno que el niño pueda manejar. Durante las entrevistas así como en la evaluación, responda a las siguientes preguntas: o ¿Cuál es el estado actual del niño? o ¿Es el niño capaz de controlar o ajustar su estado? o ¿Cuánto tiempo pasa el niño en estado de vigilia? o ¿Qué rango de estados muestra el niño y cuál es el periodo de transición entre estados? o ¿Qué variables afectan al estado del niño? Actividad 1. Observando el Estado Conductual Hannah Mire los videos de Hannah 1 y 2 Pregunta: ¿Qué estado conductual cree que tiene Hannah durante estos dos videos? Respuesta: Si usted dijo “vigilia tranquila”, está en lo correcto. Ella está muy atenta; sus ojos y su cara están muy brillantes; su actividad corporal es mínima cuando atiende al Dr. Van Dijk. Este es su estado óptimo para la obtención de información. Brian Mire los videos 7 y 8 Preguntas: ¿En qué estados ve usted a Brian? ¿De qué modo Brian controla su estado y se protege de la sobreestimulación? Respuestas: El estado primario de Brian en el video 7 es “vigilia tranquila”. Su cara es brillante y resplandeciente; se queda quieto mientras escucha; su respiración es regular. A veces está en un estado de “vigilia tranquila” pero permanece aún más silencioso cuando recibe información. En un momento, se vuelve un poco susceptible cuando es sobreestimulado. Para controlar su estado y protegerse, pone las manos sobre sus ojos. Estrategias de Intervención En general, cuando diseñe intervenciones para estados conductuales, desarrolle “repeticiones tranquilizantes” y “variaciones estimulantes” (Bernard, 1979). Si quiere calmar a un niño o bajar su estado conductual, use estímulos calmantes como balanceo rítmico lento, presión firme, calor, ritmos regulares sosegados, luces tenues, colores fríos, y voz suave y estable. Si quiere despertar a un niño, utilice movimientos rápidos e irregulares, luces y colores brillantes, temperatura fresca, ritmos irregulares, y patrones vocales variados (Langley, 1994). También debe ayudar a los niños a desarrollar estrategias para calmarse solos, como la que vio usar a Brian. Asegúrese de respetar y responder a todos los impulsos del niño tanto de relajarse como de excitarse. ÁREA DE OBSERVACIÓN 2: RESPUESTA BIOLÓGICA Después de que un individuo está atento a un estímulo, debe orientarse hacia él. La respuesta biológica es el enfoque de atención que permite la máxima recogida de información –piense en un perro levantando sus orejas y manteniéndose inmóvil para escuchar un sonido con la máxima eficiencia-. En los humanos, la respuesta puede ser observada en cómo se fija la mirada, la apertura de los ojos, cómo se gira hacia el estímulo, se queda inmóvil, se toca, e incluso en que se gira la nariz en la dirección de un rastro de olor. La respuesta biológica es crucial para obtener información y aprender (Als et al., 1976; Richards & Richards, 1997; Van Dijk et al., 1997). Los estímulos hacia los cuáles decidimos orientarnos pueden estar determinados por nuestro estado interno. Por ejemplo, si tenemos hambre, tendremos mayor predisposición a oler y mirar a la comida. Si acabamos de comer y tenemos sueño, la comida será menos interesante para atraer nuestra atención. Un niño que está en un estado más relajado podría orientarse la mayor parte del tiempo hacia cosas o personas que no están frecuentemente en su entorno. Afuera, los estímulos podrían no ser suficientemente fuertes para ser percibidos por un niño con discapacidades sensoriales. Por ejemplo, los pequeños objetos que no están cerca podrían no producir una respuesta de un niño con discapacidad visual. Por otro lado, algunos niños con retos múltiples tienen una respuesta demasiado intensa, y para hacer frente a un estímulo, se retiran o duermen (Richards & Richards, 1997). Si el mundo exterior es visto como demasiado estimulante, o por el contrario no es lo suficientemente estimulante, el niño es proclive a enfocar su atención en su propio cuerpo y sus propias acciones, que pueden resultar en comportamientos de autoestimulación o estereotípicos (Van Dijk et al., 1997). También podría terminar de enfocar su atención en cosas que podrían no ser importantes pero que atraen su atención, como objetos brillantes. Técnicas para Evaluar la Respuesta Biológica El objetivo de evaluar la respuesta biológica es aprender cómo un niño obtiene información del mundo exterior. Para lograrlo, es importante considerar lo siguiente: • • • • • El tipo de estímulo que atrae la atención del niño. La intensidad o fuerza del estímulo que atrae la atención del niño. Los canales sensoriales que el niño utiliza para obtener información sobre los estímulos. Los canales sensoriales que el niño utiliza para mostrar que está respondiendo. El estado conductual del niño. Actividad 2. Observando la Respuesta Biológica Hannah Observe los videos 1 y 6 Preguntas: ¿Hacia qué tipo de estímulos se orienta y con qué intensidad? ¿Qué canales sensoriales utiliza para engancharse al estímulo y qué canales sensoriales utiliza para expresarlo? ¿Cuál es su estado conductual durante los videos? Respuestas: En el video 1, Hannah es atraída primero hacia el sonido de la voz del Dr. Van Dijk mientras canta su nombre bastante fuerte. Permanece inmóvil y sus ojos se abren. Entonces se vuelve hacia él y lo mira fijamente. Ella está en un estado conductual de vigilia tranquila. En el video 6, la atención de Hannah es atraída por la corbata en la cabeza del Dr. Van Dijk. Esta vez es un estímulo visual el que atrae su atención, y la respuesta puede verse por la mayor apertura de sus ojos y la mirada fija. La corbata en la cabeza era algo imprevisto (o sorprendente, por discordante) y más plausible obtener por ello una respuesta biológica. Esta es una buena técnica para utilizar, especialmente cuando el proceso de evaluación está teniendo lugar y el niño se está aburriendo, está cansado o está distraído. En el video 6, Hannah alterna entre los estados de vigilia tranquila y vigilia activa. Brian Observe los videos 5 y 9 Preguntas: ¿A qué tipo de estímulos reacciona Brian? ¿Cómo muestra que está interesado por dichos estímulos? Respuestas: En el video 5, Brian se interesó por el vibrador en su pie quedándose quieto y sintiendo la vibración. Cuando se le retiró el vibrador, escuchó, se quedó quieto al volvérselo a mostrar y movió su pie para tocarlo. Cuando se volvió a encender, sonrió. Brian también mostró interés cuando el Dr. Van Dijk dijo en voz alta la palabra “on” (encendido). Su orientación al sonido puede ser diferenciado de la respuesta al vibrador porque abrió la boca cada vez que la palabra era pronunciada. Brian alterna entre los estados conductuales de vigilia tranquila y vigilia activa durante este video. En el video 9, el de la pelota vibradora y la música, vemos inicialmente a Brian en un estado de vigilia activa en el cuál es muy sensible a estímulos. Cuando se le presentan la pelota y la música, se percibe cierto rechazo y se vuelve algo quisquilloso porque está abrumado. Se apaga la música, y Brian se interesa por la pelota, alcanzándola y sonriendo. También, tira de la pelota hacia su cara (una zona táctil muy sensitiva) para obtener aún más información sobre ella. Luego interacciona con la pelota, tanto en un estado de vigilia tranquila como activa. Estrategias de Intervención La atención es esencial para el aprendizaje. Por lo tanto, es muy importante que los niños puedan percibir los estímulos que se les da. Por ejemplo, sabemos que Brian tiene una visión muy deficiente, y que el sonido, el tacto y la vibración atraen su atención. A Hannah le gusta el sonido y la música, así que ella siempre atiende primero a dichos estímulos. Su visión es más limitada, y los estímulos deben ser presentados a corta distancia y de una manera interesante. Si demasiados estímulos sensoriales son presentados al mismo tiempo, como pudimos ver con Brian, el niño podría apartarse en vez de prestar atención. Para evitarlo, limitémonos inicialmente a un solo estímulo. Luego, añadamos progresivamente más estímulos, vigilando no sobrecargar al niño mientras vamos avanzando. Algunos niños tienen dificultades en darse cuenta de en qué deberían enfocarse, y es importante ayudarles a atender a lo que consideramos que es más importante, resaltándolo y atrayendo su atención. Si se aumenta la interacción y se usan pistas de tipo físico para hacer saber al niño qué es lo que va a suceder a continuación, obtendremos mayores niveles de excitación y atención (Richards & Richards, 1997). Finalmente, es importante provocar en el niño un estado conductual de mayor vigilia antes de esperar que el niño preste atención satisfactoriamente. ÁREA DE OBSERVACIÓN 3: CANALES DE APRENDIZAJE Esta área se construye sobre la base de la información recabada sobre la respuesta biológica. Deberá examinar las vías sensoriales que los niños utilizan mientras reciben la información y aprenden. Técnicas para Evaluar Canales de Aprendizaje. • • • • • • Pida a los cuidadores y educadores que le enumeren aquello a lo que han comprobado que el niño atiende y aquello que el niño hace para comunicarles que está atendiendo. Observe cuidadosamente las respuestas biológicas del niño para ver qué estímulos sensoriales atraen más su atención. Esté atento a o Visión o Sonido o Tacto o Vibración o Movimiento Observe si el niño es capaz de reaccionar a más de un sentido al mismo tiempo. Busque indicios de que el niño es capaz de engancharse e interaccionar con un estímulo en particular o con un determinado canal de aprendizaje, o si ocurre lo contrario. Observe cómo responde el niño tanto a las rutinas como a las actividades nuevas. Actividad 3: Observando los Canales de Aprendizaje Hannah Para esta actividad, observe el video 5 de Hannah. Preguntas: ¿Qué canales de aprendizaje usa Hannah en este video y qué canales sensoriales utiliza para responder? ¿Cómo responde cuando la corbata va de lado a lado en lugar de arriba abajo? Respuestas: Mientras sigue la corbata, observamos a Hannah reaccionando a la vista, al movimiento visual y al sonido de la voz del Dr. Van Dijk mientras dice “arriba” y “abajo” y modula el tono de su voz. Hannah muestra su reacción vocalizando y moviendo su cuerpo arriba y abajo. Al comienzo, parece ser que lo hace en respuesta al estímulo visual, pero luego la vemos reaccionar con movimiento a la voz del Dr. antes de mover la corbata. Hannah tiene dificultad en seguir los movimientos de la corbata cuando es de lado a lado. El Dr. Van Dijk se ha dado cuenta de que esto podría ser un problema, y ha teorizado que ella podría responder a los movimientos verticales mejor que a los movimientos horizontales. Es importante darse cuenta de que el Dr. ha comprobado su hipótesis y que después de confirmarla ha vuelto rápidamente a los movimientos verticales, pues son una fortaleza de Hannah. Brian Para observar los canales de aprendizaje de Brian, observe los videos 3, 4 y 10. En los videos 3 y 4, Brian está siendo evaluado por la mujer de la derecha. Su madre está a la izquierda. Preguntas: ¿Cómo responde Brian a la voz del evaluador y cómo responde a la voz de su madre? ¿Qué canales de aprendizaje utiliza Brian en este video y qué canales utiliza para mostrar sus respuestas? Respuestas: Brian atiende al sonido de la voz del evaluador, pero tiene una respuesta más intensa a la voz de su madre como puede comprobarse por la ralentización de sus movimientos y postura de escucha. A partir de esta información, podemos decir que el canal auditivo de Brian es relativamente fuerte; Brian atiende a las voces, y puede también distinguir entre distintas voces. En el video 10, Brian inicialmente responde a la voz del Dr. Van Dijk mientras canta. Él muestra su respuesta quedándose quieto mientras escucha, y luego sonríe. Luego, responde a las sensaciones que le proporciona el globo. Lo sabemos porque estira el brazo cuando se le pone en la mano y luego lo trae hacia su cara. Finalmente, vemos a Brian reaccionar a la vibración de la voz en el globo riéndose y agarrando el globo. Aunque Brian casi no tiene visión, utiliza la audición, el tacto y la vibración para recibir información. Estrategias de Intervención La clave para intervenir en estas áreas es construir sobre las fortalezas sensoriales; usted debería planificar las actividades de aprendizaje sobre esas fortalezas identificadas. Hannah tuvo dificultad con los movimientos horizontales, entonces usted debería planificar su sistema de anticipación en un formato vertical en vez de hacerlo en un formato horizontal. También puede ayudar a un niño a utilizar un sentido más débil combinándolo con otro más fuerte. Por ejemplo, el canal auditivo de Hannah es más fuerte que su canal visual, pero ella utiliza más la vista cuando es combinada con sonidos interesantes. El uso de Brian de la audición y el sonido será reforzado mediante actividades que también incluyan las vibraciones. ÁREA DE OBSERVACIÓN 4: ACERCAMIENTO - RETIRADA Para conseguir que una evaluación guiada por niños sea exitosa, es importante aprender qué es lo que le gusta al niño, y actuar en base a ello, evitando lo que no le gusta y aquello por lo que siente rechazo. Esto le ayudará a usted a construir rutinas entretenidas aplicables a la evaluación e incluso a diseñar su posterior intervención. Las actividades favorables estimularán al niño a actuar y a aprender. Es muy útil involucrar a los cuidadores y educadores primarios antes de la evaluación para así poder disponer de tal información antes de comenzar. También podrá continuar recabando conocimiento sobre las preferencias del niño mientras sigue la orientación proporcionada por el niño. Hannah: La madre de Hannah dijo que Hannah disfruta mucho con la música y con que su padre la levante en el aire. También apuntó que Hannah parece que conoce su propio nombre. En los videos de Hannah, el Dr. Van Dijk utilizó esta información al comenzar la evaluación cantando el nombre de Hannah. En el video 8 el Dr. utiliza lo que sabe sobre los gustos de Hannah y la levanta en el aire. En el diseño de la intervención, sus preferencias por la música y las actividades vestibulares (sistema vestibular, relacionado con el equilibrio) serían los puntos de partida en la construcción de rutinas de aprendizaje. Brian: En la evaluación, Brian demostró que le gusta tomar la iniciativa en las actividades. También disfruta especialmente de las voces y el ritmo. Como puede verse en los videos 9 al 12, le gusta la estimulación con vibración. Como en la evaluación de Hannah, estas preferencias son utilizadas para la elaboración de rutinas entretenidas y motivadoras a lo largo de la evaluación, y serán utilizadas más tarde en el diseño de la intervención a realizar para mejorar la calidad de vida de Brian, a petición de sus padres. ÁREA DE OBSERVACIÓN 5: MEMORIA Ahora que el niño es consciente del estímulo y está atento al mismo, debe codificarlo en su cerebro y utilizarlo para aprender. Los principales componentes de estos procesos de aprendizaje y memoria involucran la “habituación”, anticipación y el aprendizaje de la rutina. Estos procesos y técnicas para la evaluación están descritos en las siguientes secciones. “Habituación” Estamos constantemente bombardeados con una multitud de información sensorial. Sería imposible atender a toda esta información al mismo tiempo, así que debemos ser capaces de filtrar lo que tiene importancia en un momento dado, y lo que no necesita de nuestra atención. Para poder llevar a cabo este filtrado, la información debe ser procesada y comparada con lo que previamente hemos aprendido para determinar si necesita o no nuestra atención continuada. Atendemos a estímulos que son novedosos o que nos resultan llamativos, que indican la inminencia de un evento o que producen refuerzo (Colombo & Mitchell, 1990); Malcutt, Bastien, & Pomerleay, 1996). Si, al compararlas con experiencias o esquemas previos, el estímulo resulta ser familiar o neutro en términos de los criterios anteriores, entonces podemos reducir la respuesta biológica y fijar nuestra atención sobre otro estímulo (Sokolov, 1963). Este proceso se denomina “habituación” o aprendizaje de un hábito. Sin la habituación, un niño sería incapaz de desatender la información superflua y enfocarse en lo que es importante (Colombo & Miychell, 1990; Malcutt et al., 1996; McCall, 1994; Van Dijk et al., 1997). Por ejemplo, un niño no sería capaz de centrar su atención lejos del zumbido de una lámpara fluorescente y atender a lo que un educador está diciendo. Aunque la atención se ha movido a otro estímulo, somos al menos mínimamente conscientes del estímulo al que estamos habituados. Si algo relacionado con él cambia, volvemos a centrar en él nuestra atención y nos “deshabituamos”. Un ejemplo de “habituación” y “deshabituación” puede verse cuando un niño ve a su gato caminando junto a él. El niño procesa la información y determina que es solo su gato, al que ve cada día, y que hay cosas mucho más interesantes sucediendo en ese mismo momento. Sin embargo, si pisa sobre la cola del gato y el gato se eriza y bufa, es necesario una vez más centrar la atención sobre el gato, en un proceso de “deshabituación”, ya que el gato está ahora dando señales de un posible evento inminente de arañazo (Figura 2). La habilidad de habituarse y deshabituarse demuestra que un individuo es capaz de percibir diferencias entre estímulos, formar conceptos sobre ellos, y determinar un rumbo de acción basado en tales conceptos (Cicchetti & Wagner, 1990). Normalmente este proceso ocurre rápida y continuamente. Los niños con deficiencias sensoriales podrían experimentar dificultades con tales procesos porque podrían no ser capaces de percibir diferencias entre estímulos, o les llevaría mucho tiempo procesar los estímulos por la necesidad de unir información que está incompleta. Piensa nuevamente sobre el ejemplo del gato: un niño en desarrollo típico ve fácilmente que el gato ha adoptado una postura nueva y escucha el bufido. El niño sordociego podría ver borroso el gato erizado y no podría distinguirlo del gato no erizado. Si es arañado por el gato, el niño con sordoceguera no puede por lo tanto conectar las señales con los eventos, y ve el mundo como impredecible e incontrolable. Podría volverse “hiperalerta” y tenso, o abandonar completamente y resguardarse en su propio mundo, que sí puede controlar (Figura 3). Otro componente importante del proceso es la habilidad del niño de discriminar entre las personas familiares y las que no lo son. Tal discriminación puede ocurrir solamente si el niño tiene un esquema muy sólido para las personas que le son familiares. El desarrollo de una vinculación segura y la socialización se verán amenazados si el niño es incapaz de establecer tales diferencias. Técnicas para Evaluar el Proceso de Memorización de “Habituación” y “Deshabituación” Mientras evalúa estos procesos, observe al niño durante toda la evaluación y conteste a las siguientes preguntas: • • • • • Después de atender a un estímulo, ¿el individuo retira su atención del estímulo y la centra en otro estímulo? (Habituación) ¿Cuánto tiempo, o cuántas veces es necesario presentarle el estímulo antes de que el individuo se habitúe? ¿Vuelve el individuo a centrar su atención en el estímulo si alguna de las características del elemento cambia? ¿Tiene el individuo reacciones diferentes a diferentes estímulos? ¿El individuo reacciona de manera diferente entre gente familiar y gente que no lo es? Actividad 5: Observando la “Habituación” Hannah Para esta actividad, primero observe el video 1. Pregunta: ¿Por qué cree usted que Hannah retira su atención después de atender al sonido de su nombre siendo cantado por una persona nueva? Respuesta: Esta respuesta tiene dos partes: Primero, necesitaba tiempo para procesar el nuevo estímulo. Segundo, ahora era capaz de dejar de atender a esta experiencia y cambiar su atención a la audiencia que la mira. Pregunta: ¿Cuánto tiempo pasa antes de que Hannah se habitúe? Respuesta: Un poco más de diez segundos. Pregunta: Cuando el Dr. Van Dijk comenzó nuevamente a cantar, ¿volvió Hannah a prestarle atención o se deshabituó? Respuesta: Volvió a atenderle girándose hacia él. Pregunta: ¿Cree usted que Hannah reconoció que se trataba de una nueva persona y por qué lo cree? Respuesta: Sí, la intensidad de su respuesta biológica y el tiempo necesario hasta su habituación muestra que identificó la diferencia. Pregunta: ¿Qué sugeriría usted para la intervención en esta área? Respuesta: permitir un tiempo adicional para procesar la información. Ahora, mire el video 7 de Hannah. Pregunta: ¿Busca Hannah la corbata cuando ésta sale de su campo visual? Respuesta: No. Una vez que la corbata está fuera de su vista, Hannah no parece buscarla. En esta secuencia, ella no muestra “permanencia del objeto”. Pregunta: ¿Qué técnica ve usted que utiliza el Dr. Van Dijk para ayudarla a desarrollar “permanencia del objeto” o que algo existe aun cuando no está a la vista? Respuesta: La anima a agarrar la corbata y a sentirla aun cuando no está a la vista. Brian De nuevo, mire el video 4. En este video, puede ver que Brian atiende porque estira su brazo hacia la cara del evaluador y escucha mientras éste dice “ja”. Pregunta: ¿Qué ocurre cuando su madre comienza a hablar? Respuesta: Que se habitúa al estímulo y cambia su atención a la voz de su madre. Ahora, mire el video 11 de Brian. En este video, puede identificar al menos dos estímulos llegando a Brian de manera simultánea. El tambor está vibrando en su pie, y un globo es puesto en sus manos. Pregunta: ¿A cuál de los estímulos está atendiendo Brian? Respuesta: Al globo. Aparentemente, ha interrumpido su respuesta al tambor, y el globo es un estímulo nuevo e interesante. Probablemente, aún está consciente del tambor y podría volver a prestarle atención si la vibración se detuviese. Finalmente, mire los videos de Brian 10 y 11. Pregunta: ¿Qué hace Brian cuando el globo ya no está al alcance de sus manos? Respuesta: Estira las manos y trata de encontrarlo, demostrando que entiende el concepto de “permanencia del objeto”. Estrategias de Intervención Si un niño se toma un tiempo largo para habituarse a un estímulo, es un indicador de que necesita más tiempo para procesar la información y actuar al respecto de manera acorde. Una de las técnicas de intervención más importantes es dejarle más tiempo para que procese la información antes de pasar a lo siguiente. El proceso de habituación depende de la habilidad del individuo para categorizar sus varios esquemas y por lo tanto requiere de discriminación y generalización basadas en características importantes de la información (Xu, Carey, & Welch, 1999; Younger & Fearing, 1999). Resaltando las características importantes y señalándoselas al niño podemos facilitar este proceso. También es importante asegurarse de que la información sea presentada en un contexto que sea comprensible y significante para el niño. La información deberá ser presentada dentro de esquemas completos en vez de como fragmentos aislados y deberá ser repetida varias veces (Van Dijk et al., 1997). Si un niño tiene dificultad persistente en desatender a estímulos extraños, son necesarias modificaciones en el entorno como la reducción de ruidos que interfieran o la reducción de desorden visual. Anticipación y Aprendizaje de Rutinas El siguiente paso en la evaluación de la memoria y el aprendizaje es observar la habilidad del niño para anticiparse a los eventos y la habilidad de aprender y recordar rutinas. En la figura 4, se ve a una madre que se acerca a su infante en respuesta a su llanto. El infante ve y escucha a su madre mientras se aproxima y se pone feliz y excitado. Desafortunadamente, la aproximación es interrumpida cuando suena el teléfono. Defraudado con este inesperado giro de los acontecimientos, el infante llora y la madre cuelga el teléfono y se le acerca. Mire la figura 4. Cuando el niño se enfrente a este escenario en el futuro, ya sabrá qué hacer para que su madre cuelgue el teléfono y venga a él: llorar. En esta corta secuencia de eventos, el niño ha aprendido que se puede comunicar llorando y de este modo controlar su entorno (Morse, 1992; Van Dijk et al., 1997). Ahora ha aprendido que el sonido del teléfono puede significar que su madre no va a venir tal y como esperaba. Mientras el niño hace frente a este hecho, nos demuestra que tiene cierta idea de que incluso aunque su madre está fuera de vista, existe (permanencia del objeto), y que llorando la traerá de vuelta a su campo visual. Ya sabe que los pasos de su madre señalan algo bueno y que el sonido del teléfono señala lo contrario. El niño demuestra una habilidad para resolver el problema a través de un uso intencional de la comunicación, llorando. Ahora considere el impacto de una deficiencia sensorial en esta simple rutina. El niño sordociego podría no ver ni escuchar a su madre aproximándose, y por lo tanto experimentar dificultad en aprender la “permanencia del objeto” (Van Dijk et al., 1997). No escucha el sonido del teléfono y no ve a su madre alejarse caminando a descolgar el teléfono. Solo sabe que sus llantos fracasaron para traer de vuelta a su madre y, por lo tanto, no debe ser muy útil. Aprende que su entorno es impredecible y gobernado por la casualidad porque una veces consigue hacer venir a su madre, y otras no. Mamá se acerca – el niño está feliz – el teléfono suena, mamá se detiene – el niño llora La habilidad de anticiparse a los siguientes eventos en las rutinas indica que un niño puede aprender y memorizar una cadena de eventos y predecir qué va a suceder a continuación basándose en eventos previos. El aprendizaje de eventos da al niño una razón para comunicar su deseo de que llegue el siguiente evento, y reaccionar y resolver problemas cuando se encuentre con una discordancia en sus expectativas. Las rutinas también facilitan el aprendizaje de la “permanencia del objeto” mientras el niño aprende a mantener una imagen en su memoria en el tiempo. Tales imágenes mentales serán importantes en el desarrollo del lenguaje simbólico porque el niño tiene la necesidad de simbolizar lo que no puede indicar o alcanzar (Kellman & Arterberry, 2000; Van Dijk et al., 1997). Por último, la habilidad de aprender rutinas y anticiparse, ayuda al niño a tener control sobre su entorno y le aporta predicción y orden. Técnicas para Evaluar la Anticipación y el Aprendizaje de Rutinas • • • • • Es clave para esta parte de la evaluación el establecer rutinas predecibles e interesantes. Una vez que una rutina ha sido establecida, haga una pausa y deje al niño comunicar su deseo de que la rutina continúe. Añada una discordancia o sorpresa para comprobar cómo de bien ha aprendido el niño la rutina. Para evaluar el recuerdo de la rutina (memoria), interrúmpala por un breve lapso de tiempo, y luego retómela. En el transcurso de su evaluación, responda a las siguientes preguntas: o ¿El individuo parece tener “permanencia del objeto”, y por lo tanto comprende que algo existe incluso si no está a la vista en ese momento? o ¿Relaciona el individuo un evento precedente con otro que le sigue? o ¿Reacciona el individuo cuando hay una discordancia en sus expectativas? o ¿Muestra el individuo un uso funcional de los objetos? o ¿Es el individuo capaz de aprender rutinas simples? o ¿Es recordada la rutina aprendida? Actividad A/R – Observando la Anticipación y el Aprendizaje de Rutinas Hannah Para esta actividad, mire el video 5 de Hannah Pregunta: ¿Qué estímulo usa inicialmente Hannah para seguir la rutina de la corbata en movimiento? Respuesta: El movimiento de la corbata. Pregunta: Mientras la rutina continúa, ¿cuál utiliza? Respuesta: La voz del Dr. Moviéndose arriba y abajo, y posiblemente las palabras “arriba” y “abajo”. Pregunta: Al final del video, ¿Cómo demuestra Hannah que se anticipa a los pasos del juego de la corbata moviéndose arriba y abajo? Respuesta: Ella misma se mueve arriba y abajo antes que la corbata o la voz entonada. Ahora mire el video 6. Pregunta: ¿Cómo reacciona Hannah a la discordancia de ver la corbata en la cabeza en vez de alrededor del cuello como ve en su padre a diario? Respuesta: Se queda quieta, parece que mira a la corbata, mueve sus manos excitada, y entonces trata de agarrarla. Inicialmente toca los lentes del Dr., pero luego toca la corbata y los lentes al segundo intento. En este punto, se muestra interesada solamente en los lentes y trata de sacárselas al Dr. Pregunta: Este es un área de requiere de mayor explicación. Es posible, dado que el papá de Hannah viste corbata a diario, que Hannah tenga cierto conocimiento sobre que las corbatas van alrededor del cuello, no en la cabeza. Sin embargo, Hannah parece no tener comprensión de la función de los lentes incluso aunque ella misma lleva unos puestos. Dejarla comparar sus lentes con los del doctor y tener una conversación sobre dónde se ponen los lentes podría ser interesante. Brian Para esta actividad, mire el video 13 de Brian. Pregunta: ¿Cómo demuestra Brian que ha aprendido la rutina y que se anticipa a los siguientes pasos? Respuesta: Brian demuestra agitando alternativamente con su mano y su pie que sabe que el Dr. Van Dijk golpeteará la tabla junto a sus pies o junto a sus manos. Brian hace una pausa para dejar que el Dr. Van Dijk tome su turno en la conversación, y por consiguiente indicando que conoce la naturaleza de la rutina, ordenada por turnos. Estrategias de Intervención El primer paso en la intervención es establecer cadenas o rutinas consistentes y comprensibles que estén basadas en los intereses del niño. Estas pueden comenzar con imitaciones de lo que hace el niño. El Dr. Van Dijk imitó tanto a Hannah como a Brian y luego incluyó sus acciones mientras iba construyendo las rutinas basadas en las evaluaciones. Las propias rutinas pueden ser importantes herramientas en las intervenciones. En cada paso de la rutina, debería darse al niño oportunidades para demostrar su anticipación. Nuevos pasos deberían ser añadidos gradualmente, permitiendo un tiempo para procesarlos adecuadamente. Señales claras y consistentes ayudan al niño a anticiparse a cada parte de la rutina. Las actividades diarias son un contexto importante para el aprendizaje de las rutinas, pero deben ser llevadas a cabo de una manera consistente para permitir al niño a comprender la rutina y anticiparse a los pasos siguientes. Las rutinas deben ser concebidas como actividades completas, y como tales, incluir una fase de preparación, una fase para ordenar los materiales, y una transición a la siguiente actividad (Brown, Evans, Weed & Owen, 1987). Los niños deberán estar activamente involucrados en cada una de las estas fases. Calendarios o sistemas de programación que usen objetos o representaciones gráficas que representen actividades cotidianas ayudarán a dar orden a las vidas de los niños con deficiencias sensoriales, incluyendo la sordoceguera, y ayudándoles a anticiparse a lo que va a suceder a continuación (Blaha, 1997; Macfarland, 1995; Van Dijk & Nelson, 1998). Esto es especialmente importante para niños con deficiencias sensoriales, porque podrían no ver u oír las mismas señales anticipatorias que sí captan los niños que se están desarrollando con normalidad. Muchos comportamientos desafiantes pueden desaparecer si los niños tienen un modo de predecir qué va a suceder en sus vidas y se les da tiempo para procesar esta información y prepararse para la transición entre eventos. Para ayudar a los niños a aprender las funciones de objetos comunes, su uso adecuado, pero también para que los niños exploren otros usos, haga de los objetos parte de una experiencia muy entretenida, y así tendrán la oportunidad de experimentar cómo los objetos encajan dentro de un esquema general. Evite el uso de instrucciones fragmentadas cuando enseñe el uso o la función de objetos y no insista en que el niño utilice el objeto en una sola forma. ÁREA DE OBSERVACIÓN 6: INTERACCIONES SOCIALES De necesidad, los niños son seres sociales por naturaleza. Ellos típicamente atienden a los rostros de las personas porque así es como sus necesidades son cubiertas. Mientras miran a las caras de sus cuidadores, y los cuidadores a las suyas, la semilla del vínculo germina. Una vinculación segura con los cuidadores es la base sobre la que los niños son capaces de explorar su entorno (Shore, 1997). Los niños con vínculos fuertes ven a sus cuidadores como disponibles y receptivos, y se ven a sí mismos como adorables y valiosos (Bowlby, 1973). A través de las interacciones con sus cuidadores, los niños aprenden sobre sí mismos y comienzan a comprender sus relaciones con otras personas y con el medio; este aprendizaje lleva al desarrollo de su propio auto-concepto (Ainsworth, Blehar, Waters, & Walls, 1978; Bretherton, 1992, 1995). Los vínculos fuertes son edificados sobre interacciones recíprocas entre los niños y sus cuidadores (Ainsworth et al., 1978; Beckwith, 1990), y requieren que sus cuidadores sean sensibles y receptivos a todas las comunicaciones del niño, y que el niño y el cuidador establezcan una comunicación por turnos. Niños y jóvenes aprenden las reglas de la conversación por turnos a través de la retroalimentación recibida de sus interlocutores (Barnard & Kelly, 1990). Las interacciones mediante turnos de conversación entre el niño y el cuidador se convierten en una danza intricada en la cual cada parte lee cuidadosamente las pistas de su interlocutor y ajusta su comportamiento, incluyendo la participación o no en la rutina. Desafortunadamente, para los niños con discapacidades múltiples, incluyendo deficiencias sensoriales, el desarrollo de vínculos firmes pueden estar amenazados por muchos factores, incluyendo: a) Largos periodos en los que permanecen separados de sus padres en unidades de cuidado intensivo para neonatos. b) Problemas graves de salud que limitan tanto la cantidad como la calidad del contacto físico con sus cuidadores. c) Si la vigilia es baja y/o el tiempo que permanecen en estado de vigilia es poco, puede que no haya tiempo para que surjan vínculos. d) Si el niño tiene niveles de vigilia muy altos, podría ser fácilmente sobreestimulado y ser incapaz de lidiar con demasiada interacción. e) Que el niño tenga un tipo de comunicación inusual o difícil de entender. f) Que las discapacidades visuales, auditivas u otras deficiencias imposibiliten la habilidad del niño de leer las señales que el cuidador le da (Van Dijk, 1999). Evaluación de la Interacción Social Primero que nada, cuando evaluemos Interacciones Sociales, es importante que nos enfoquemos a la orientación y el interés del niño en las caras y las voces humanas. Este interés puede ser visual, táctil o auditivo, dependiendo de las habilidades sensoriales del niño. Segundo, examine el vínculo entre el niño y el cuidador. La reacción del niño tras una breve separación del cuidador puede ser un indicador de la fuerza del vínculo. Cuando el vínculo es fuerte, los niños a menudo reaccionan positivamente a sus cuidadores cuando regresan (por ejemplo saludando). Los niños que no desarrollan tales vínculos podrían parecer enfadados, pasivos o apáticos cuando el cuidador regresa (Ainsworth & Bell, 1970; Ainsworth et al., 1978; Bretherton, 1992). Por último, la evaluación de las interacciones sociales debería enfocarse en la habilidad de establecer un diálogo por turnos. Técnicas para Evaluar las Interacciones Sociales • • • • • • Involucre a los cuidadores principales en la evaluación y observe las interacciones entre el niño y sus cuidadores. Si el niño parece cómodo en su entorno y con el evaluador, pida al cuidador que abandone la habitación por 10 ó 15 minutos y observe el comportamiento del niño luego de que regrese. Imite lo que haga el niño a la manera de un diálogo por turnos. Observe si entonces el niño toma su turno y continúa la interacción. Construya más rutinas de tipo conversacional y observe la habilidad del niño de adoptar turnos. Durante el transcurso de la evaluación, responda a las siguientes preguntas: o ¿El individuo se orienta hacia una persona? o ¿Muestra el individuo vínculos fuertes con personas importantes en su vida? o ¿Se involucra el individuo en la adopción de turnos de conversación cuando él mismo comienza la interacción? o ¿Lo hace cuando la conversación es comenzada por otros? o ¿Cuántos turnos son necesarios antes de que el niño abandone la interacción? o ¿El individuo muestra respuesta y aporta algo a la interacción de un compañero? Actividad 6: Observando Interacciones Sociales Hannah Para esta actividad, mire el video 8 de Hannah. Pregunta: ¿Qué opina sobre el vínculo de Hannah con su madre y qué le lleva a tal conclusión? Respuesta: Hannah parece tener un vínculo muy fuerte con su madre. La niña busca la aprobación de su madre para asegurarse de si está bien ir con el Dr. Van Dijk, y también parece querer compartir la excitante experiencia con su madre. Queda muy claro que su madre es su base segura desde la que se aventura a explorar su entorno. Mire el video 3 de Hannah. Pregunta: ¿Por qué cree usted que es importante que Hannah se acerque y toque al Dr. Van Dijk? Respuesta: Porque le está comunicando que ha construido un nivel de confianza en él y que ahora debe él tocarla a ella. Él no la toca hasta que ella le da esa señal, e incluso entonces, es siempre con cuidado y con su permiso. Ahora mire el video 4 de Hannah. Pregunta: ¿Toma Hannah su turno en esta interacción, y si es así, qué es lo que hace cuando es su turno? Respuesta: En la secuencia con el zapato, Hannah levanta su pie mientras el Dr. Van Dijk lo aproxima con su mano. En la siguiente secuencia, cada vez que el Dr. hace una pausa en su canción, ella hace señales inclinando su cabeza y tocándose el pecho para indicar que quiere que la rutina continúe. Brian Para esta actividad, mire el video 7 de Brian. Pregunta: ¿Cómo hace Brian para tomar su turno durante este video? Respuesta: Sonríe, se ríe, levanta su pie en señal de que quiere el vibrador, y mueve su boca. Ondea sus manos anticipándose a sentir el vibrador. Pregunta: ¿Comienza Brian nuevas acciones durante la interacción? Respuesta: Sí, además de las anteriores acciones, Brian mueve su pie en un movimiento circular. A través de este movimiento, Brian invita al Dr. Van Dijk a unirse a él. Estrategias de Intervención Cualquier intervención relacionada con interacción social debería involucrar a los cuidadores. Desafortunadamente, los niños con deficiencias sensoriales y discapacidades múltiples no vienen al mundo con manual de instrucciones. Los cuidadores a menudo necesitan ayuda mientras aprenden a interpretar las claves sociales y de comunicación de sus niños, y luego ajustar su comportamiento acorde a las claves dadas por el niño. El aprendizaje sobre los matices del comportamiento y las emociones del niño aumenta a medida que se profundiza la relación (Van Dijk, Carlin, & Hewitt, 1991). Mientras se desarrolla la conversación entre los interlocutores, es muy útil para el cuidador moverse con el niño, siguiendo todos y cada uno de sus movimientos, y luego hacer una pausa para permitir al niño que tome su turno. Mientras continúa la interacción, asegúrese de “leer” cuidadosamente las pistas que el niño ofrece a propósito de su interés o desinterés en participar. (Figura 5) Pistas sobre su interés en participar Pistas sobre su desinterés en participar Mira a la cara del cuidador Retira la mirada Mueve los brazos hacia el cuidador Respiración agitada Gira la cabeza hacia el cuidador Bostezos Sonríe Frente arrugada Suave movimiento de brazos y piernas Mirada aburrida/ desgana Hace sonidos de alimentación Ceño fruncido Levanta la cabeza Sonidos de succión Ojos abiertos y brillantes Mano en la boca Rostro brillante Muecas faciales/ labiales Postura de hambre (manos juntas a media altura) Mano detrás de la cabeza/ mano en la oreja Postura de alimentación (manos relajadas, hacia abajo) Espalda arqueada Da la espalda Patalea/ vergüenza/ incomodidad Mano en alto (tapando la cara) Se aparta Cara de llanto Llora Tos, asfixia Pistas sobre el grado de involucramiento de un niño con un desarrollo normal (Barnard, 1979) Cuando un niño señala la necesidad de abandonar la interacción, el cuidador debe darle un pequeño descanso. De este modo, se evitará la sobreestimulación y el niño será capaz de mantenerse interactuando por más tiempo. Regrese a la interacción cuando el niño dé señales de que desea regresar. La interacción social lleva de un modo natural al área de la comunicación; de hecho, es difícil separar ambas. ÁREA DE OBSERVACIÓN 7: COMUNICACIÓN Comunicación es, simplemente, el intercambio de información entre dos o más personas. Surge de las interacciones sociales, y por lo tanto, tiene tanto componentes receptivos como expresivos. Comunicación receptiva es el proceso de comprensión de la comunicación (por ejemplo, seguir indicaciones verbales o responder a preguntas), mientras que comunicación expresiva es su uso real (por ejemplo, mover la cabeza para expresar negación, o la mano para decir adiós). La figura 6 contiene una descripción de la progresión que tiene lugar en el desarrollo de la comunicación expresiva. La comunicación puede ser simbólica o no-simbólica. La forma de comunicación nosimbólica más elemental son las señales de interés y desinterés. Esta forma de comunicación temprana comienza como actos reflejos; pero una vez que el niño aprende que su comportamiento desencadena algo que quiere, se convierte en algo intencional y el niño aprende el poder de la comunicación. La comunicación no-simbólica incluye expresiones faciales, gestos, posturas, movimientos corporales, actuar sobre objetos o con ellos, asumir posiciones, desplazamientos, pantomima, rechazo/ retirada y comportamiento agresivo, incluyendo autolesiones (Siegel-Causey & Bashinski, 1997; Siegel-Causey & Guess, 1989). La comunicación simbólica incluye palabras, lenguaje hablado, lenguaje de signos, impreso y braille. Los gestos convencionales, como mover la cabeza de lado a lado para decir “no” o asentir para decir “sí”, y menear la mano son una forma de comunicación simbólica temprana emergente. La comunicación no-simbólica puede preceder a la comunicación simbólica, pero luego continúa jugando un papel importante en las interacciones que también son simbólicas. Piense en la importancia del lenguaje corporal y las expresiones faciales en nuestras conversaciones de cada día y en las dificultades que surgen en formatos de comunicación como el email, que carece de este componente nosimbólico. Sea simbólica o no-simbólica, la comunicación debe ser recíproca e incluir turnos, atención mutua, orientación al otro y motivación de al menos uno de los interlocutores para expresar un mensaje (Siegel-Causey & Guess, 1989; Van Dijk & Nelson, 1998). Nivel de Comunicación Ejemplos Uso de comunicación preintencional, refleja Llora cuando le duele o tiene hambre, hace sonidos de alimentación cuando está hambriento Uso de comunicaciones y señales nosimbólicas, intencionales Uso de gestos convencionales Uso de símbolos icónicos o concretos Uso de símbolos abstractos Uso de expresiones de dos palabras Uso de frases cortas con estructura idiosincrática Uso de lenguaje formal con frases completas siguiendo las reglas gramaticales Llora para llamar la atención, tira del vestido de la madre para llamar su atención, aparta el vaso a un lado cuando ha terminado de beber Asiente con la cabeza para decir “sí”, señala para llamar la atención de alguien sobre algo, levanta las manos para pedir ser levantado, agita la mano para decir adiós Usa fichas con dibujos esquemáticos u objetos reales, usa lenguaje de signos para decir “pelota”, o dice “guau guau” para decir “perro” Señala o pronuncia palabras como “jugar” o “galleta” que no parecen o suenan como su referente Vocaliza o señala “quiero abajo”, “ayuda” o “jugar pelota” Dice frases como “yo quiere galleta” Dice “quiero jugar con mi pelota ahora” Niveles de Comunicación Expresiva Técnicas para Evaluar la Comunicación • • • • • • • • Durante la evaluación, asegúrese de que el niño tiene necesidad de comunicarse. Use la técnica de “comenzar-parar” para obtener señales de comunicación. Asegúrese de hacer pausas frecuentes y de proveer el tiempo de espera adecuado para que el niño se comunique. Ofrezca opciones a lo largo de la evaluación. Asegúrese de que las interacciones sean entretenidas y motivadoras. Busque el propósito de la comunicación detrás de cada acto de comunicación. Para descubrir cuál es el propósito de una comunicación, observe qué vino antes y qué viene después de un determinado comportamiento. Durante el transcurso de su evaluación, responda a las siguientes preguntas: o ¿Demuestra el niño propósito comunicativo a través del uso de señales, vocalizaciones, gestos, etc.? o ¿Las señales son usadas con consistencia? o ¿Utiliza el individuo diferentes formas de comunicación para diferentes propósitos? Describa los diferentes actos de comunicación y sus probables significados. o ¿Utiliza el individuo gestos convencionales? o ¿Utiliza el individuo algún elemento o símbolo para decantarse por una determinada actividad o un determinado objeto? o ¿Demuestra el individuo comprensión sobre determinados símbolos (auditivo, visual o táctil)? Actividad 7: Observando la Comunicación Hannah Para esta actividad, mire los videos 2 y 3 de Hannah Pregunta: ¿Qué variantes de comunicación utiliza Hannah para señalar que quiere que la actividad continúe? Respuesta: Pone las manos juntas, se encoge de hombros y mueve sus manos arriba y abajo. Ahora, mire los videos 8 y 9 de Hannah. Pregunta: ¿Cómo le dice el Dr. Van Dijk a Hannah que va a proceder a levantarla? Respuesta: Utiliza palabras, el gesto convencional de tenderle los brazos, y le da otra pista al tocarla debajo de los brazos. Pregunta: Durante el transcurso de la actividad, ¿cree usted que Hannah comprende los gestos? ¿Qué le hace a usted pensar eso? Respuesta: Sí, comienza a hacer el gesto ella misma para expresar que desea ser levantada. Pregunta: ¿Para qué nivel de comunicación cree usted que Hannah está preparada? Respuesta: Gestos convencionales emergentes. Brian Para esta actividad, mire el video 5 de Brian. Pregunta: ¿Cómo reacciona Brian tras escuchar la palabra “on” (encendido)? Respuesta: Abre su boca como si él también estuviera diciendo “on” y extiende su pie para sentir el vibrador. Pregunta: ¿Cree usted que Brian tiene la habilidad de comprender la palabra “on”? Respuesta: Aunque es difícil de afirmarlo con certeza, la consistencia con la que Brian levanta su pie y la precisión de los movimientos de su boca indicaría que de hecho comprende la palabra “on”. Pregunta: ¿Cree usted que las acciones de Brian tienen una intención de comunicar? Respuesta. Sí, bastante. Pregunta: ¿Para qué nivel de comunicación cree usted que está preparado Brian? Respuesta: Brian parece listo para algunos gestos convencionales como mover la cabeza para decir “no” o estirar sus brazos para ser levantado. Por el hecho de que parece factible que esté tratando de decir la palabra “on”, es importante continuar usando y enfatizando palabras clave como se ve hacer al Dr. Van Dijk con la palabra “on”. Es muy importante que responda consistentemente a todos los intentos de Brian de utilizar tales palabras. Estrategias de Intervención Una de las cosas más importantes que usted puede hacer para fomentar la comunicación es responder a todos los intentos de comunicación. Si las comunicaciones no son respondidas con un refuerzo, se perderán y podrían ser reemplazadas con otras formas de comunicación menos deseables. Sin embargo, responder a los intentos de comunicación es difícil a veces porque los niños pequeños con deficiencias múltiples a menudo tienen grandes dificultades para entender las comunicaciones. Tómese su tiempo, observe detenidamente, y trate de entender los intentos de comunicarse que yacen detrás del comportamiento del niño (Durand & Crimmins, 1988). Establecer un ambiente cálido y comunicativo es otro componente esencial de una intervención en comunicación (Siegel-Causey & guess, 1989). Un entorno comunicacional apropiado es uno en el que los interlocutores están atentos el uno al otro y siempre respetan la pausa para que el otro tome su turno en la conversación. Recuerde que el niño con deficiencias sensoriales y discapacidades múltiples podría requerir más tiempo para procesar la información y formular respuestas. El acto de la comunicación debería ser entretenido y debería incluir una gama de funciones comunicativas como hacer elecciones, peticiones, establecer una atención compartida en una actividad o un objeto, compartir información, y mostrar rechazo. Las rutinas predecibles permiten a los niños tomar turnos dentro de la rutina y expresar sorpresa cuando la rutina cambia. Las comunicaciones son más efectivas cuando ambos interlocutores conocen el tema de conversación. Calendarios o cronogramas pueden ser utilizados para establecer temas comunes o focos de atención (Van Dijk et al., 1997; Van Dijk & Nelson, 1998). Tales temas son de particular interés porque las personas están generalmente más interesadas en lo que han hecho en el pasado que en lo que están haciendo en la actualidad y lo que harán en el futuro. Las agendas deberían ser concebidas como una oportunidad de establecer conversación y no simplemente como una herramienta para hacer transiciones. Recuerde que las conversaciones pueden ser tanto simbólicas como no-simbólicas. Su comunicación con el niño deberían estar un nivel por encima que el que usted cree el que el niño tiene, de tal modo que no le abrume pero que al mismo tiempo le provea de un modelo para el siguiente paso en la comunicación. La importancia de la comunicación no-simbólica no debería ser olvidada una vez que el niño gana en comunicación simbólica. La comunicación no-simbólica debería continuar siendo enfatizada y alentada (Siegel-Causey & Guess, 1989). Esto ayudará al niño a expresar significado más eficientemente y le ayudará en la consecución de habilidades sociales. Por ejemplo, si el niño mira en la dirección de su interlocutor le está diciendo que está tratando de comunicarse con él. Si el niño sonríe, le dice a su interlocutor que está disfrutando la interacción. Si se mantiene una cantidad adecuada de “espacio personal”, puede ayudar al niño a sentirse más cómodo. Para terminar, el desarrollo de la comunicación nunca va separado de otras áreas de desarrollo; es importante considerar todas las áreas de desarrollo cuando se toman decisiones sobre los sistemas de comunicación (Bates, Beningni, Beetherton, Camaioni, & Volterra, 1979; Kennedy, Sheridan, Radlinski, & Beeghly, 1991; Nelson, 1993). ÁREA DE OBSERVACIÓN 8: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Muchas de las habilidades que han sido previamente señaladas en la evaluación son también utilizadas en la resolución de problemas. Para poder solucionar un problema, los individuos deben primero estar al tanto de que existe un problema; luego deben enfocar su atención y persistir hasta que el problema ha sido resuelto. Mientras trabajan para resolver el problema, deben integrar la información previamente recabada en estrategias coherentes, y luego activarlas (Kellman & Arterberry, 2000). Podemos apreciar estrategias tempranas de resolución de problemas cuando el niño intenta obtener algo que quiere o intenta que algún evento interesante se repita. Causa y efecto comienzan a ser comprendidos cuando los resultados deseados son logrados. Ejemplos de causa y efecto son cuando un niño llora para que su madre vaya, o tirar las llaves repetidamente al sueño para que un adulto las recoja. El hito en el desarrollo de fines y medios tiene lugar cuando el niño aprende que las herramientas (incluyendo el uso de los adultos como herramientas) pueden ser utilizadas para lograr objetivos. Ejemplos de medios y fines son pararse en una silla para alcanzar algo, guiar a un adulto hasta el lavabo para conseguir un vaso de agua y utilizar lenguaje simbólico para conseguir algo. Mientras los niños trabajan para resolver problemas utilizando estas técnicas, aprenden la relación entre gente y objetos, y entre las partes de los objetos y su totalidad (Linder, 1993). Técnicas para Evaluar la Resolución de Problemas • • • • • Comience una rutina y luego deténgala para crear en el niño la necesidad de encontrar un modo de comenzar nuevamente la rutina. Luego de que el niño se sienta cómodo con la evaluación, añada un dilema que deba ser resuelto. Dá al niño suficiente tiempo para resolver el problema. Observe cuánto persiste el niño en la resolución del problema y qué técnicas utiliza en las tentativas de resolverlo. En el transcurso de la evaluación, responda a las siguientes preguntas: o ¿Muestra el individuo causa y efecto? o ¿Muestra el individuo conocimiento de fines y medios o del uso de pasos intermedios en la resolución de problemas? o ¿Muestra el individuo comprensión sobre la función de objetos cotidianos? o ¿Cómo se acerca al problema el individuo? Por ejemplo, ¿usa diferentes estrategias o persiste utilizando la misma independientemente de su efectividad? o ¿Mantiene el individuo su atención y persiste en la resolución del problema? Actividad 8: Observando la Resolución de Problemas Hannah Para esta actividad, mire el video 6 de Hannah Pregunta: ¿Trata Hannah de resolver el problema de la corbata en la cabeza? Respuesta: Sí, trata de agarrarla. Pregunta: ¿Persiste Hannah en el intento de agarrar la corbata? Respuesta: No, se distrae con los lentes cuando es incapaz de tener éxito inmediato. Brian Para esta actividad, mire el video 5 de Brian Pregunta: ¿Qué le llevaría a usted a pensar que Brian tiene comprensión sobre lo que es causa y efecto? Respuesta: Parece comprender que cuando levanta su pie hacia el vibrador, se encenderá. También vocaliza para que se encienda. Pregunta: De entre las estrategias que Brian utiliza para conseguir encender el vibrador, ¿cuál cree usted que muestra un incipiente concepto de fines y medios? Respuesta: Vocaliza la palabra “on” (encendido), que es un paso intermedio. Estrategias de Intervención Es especialmente importante para ayudar a los niños a aprender a resolver problemas que nos aseguremos de que tienen una necesidad, así como las suficientes oportunidades, para que puedan practicar las habilidades relacionadas con el proceso de resolución de problemas. Es una desgracia que muchos niños con discapacidades múltiples pasen muy poco tiempo participando en actividades de resolución de problemas. De este modo adquieren el “síndrome del hada buena”, que sucede cuando otras personas automáticamente les traen cosas y luego, con la misma facilidad, se las llevan. Los niños con deficiencias sensoriales no ven las cosas viniendo hasta que llegan, y luego no ven a dónde se han ido tras desaparecer (Van Dijk et al., 1991). Para ellos, el “hada buena” se las llevó. Además de volverse muy pasivos, la adquisición de las habilidades de “permanencia del objeto”, causa y efecto, fines y medios y comunicación son seriamente limitadas. El “síndrome del hada buena” es un síndrome que puede ser fácilmente “curado”, y la independencia de los niños fomentada, si usted se asegura de que estén activamente comprometidos en todas las etapas de sus diferentes actividades, desde sacar los materiales hasta ordenarlos al acabar. ESCRIBIENDO EL RESUMEN DE LA EVALUACIÓN El paso final en el proceso de evaluación es escribir el resumen de sus conclusiones con las consiguientes sugerencias de intervención. El modelo de cuestionario para el resumen de la evaluación tiene tres componentes: la primera parte recoge las fortalezas del niño en cada área evaluada. Dichas fortalezas son enfatizadas porque una intervención efectiva se diseña desde los puntos fuertes y no desde los puntos débiles. Estas fortalezas pueden ser extraídas directamente de las hojas de trabajo que previamente ha cumplimentado. El segundo área es sobre lo que el niño está preparado en cada una de las áreas evaluadas. Esta sección deberá ofrecer sus impresiones sobre cuáles deberían ser los siguientes pasos de la intervención. Para concluir, la tercera sección es para hacer recomendaciones en cada área. Así comenzará el proceso de conectar la evaluación con la intervención. En las siguientes páginas se incluyen los modelos de cuestionario de Brian y Hannah. Antes de consultarlos, sería extremadamente útil que viera los videos de cada uno de los niños en su orden numérico. Modelo de Resumen - Hannah Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Estado Conductual Hannah es capaz de mantener un estado alerta y es capaz de regular su propia vigilia retirándose y tomando breves pausas. Su madre informa de que duerme bien por las noches. Las habilidades de Hannah son las apropiadas en esta área. Cada persona que interactúa con Hannah debería conocer las pistas con las que inferir que está expresando desinterés, y permitirla tomar breves pausas cuando sea necesario Modelo de Resumen – Hannah (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Respuesta biológica Hannah se orienta hacia información visual, auditiva y basada en movimiento, pero a menudo se orienta primero hacia la información auditiva. Aumentar su orientación hacia la información visual. Relacionar estímulos visuales con componentes auditivos. Ampliar su respuesta biológica y comprender el significado de los estímulos. Presentarle los estímulos en el contexto de las actividades para ayudarla a comprender su significado. Podemos saber que se está orientando hacia los estímulos porque se queda inmóvil, gira su cuerpo o su cabeza y abre bien los ojos. Ejemplificar y estimular el uso funcional de objetos. Modelo de Resumen – Hannah (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Canales de aprendizaje Hannah siguió los movimientos verticales mejor que los horizontales. Incrementar el uso de la visión como canal de aprendizaje. Utilizar la visión y la audición juntas. Alternar actividades sentada con actividades de equilibrio como caminar o balancearse. Disfrutó las actividades de equilibrio. Utiliza el oído para escuchar música rítmica y su nombre. Utiliza la visión cuando el estímulo está cercano y en movimiento. Presentarle información visual en un formato vertical a corta distancia. Agrupar información visual con información auditiva. Añadir movimiento a la información visual. Modelo de Resumen – Hannah (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Acercamiento / Retirada Hannah disfrutó y por lo tanto se acercó a las actividades rítmicas y musicales. Aumentar el control. Para darle a Hannah más control, responda a todas sus acciones como si tuvieran intención comunicativa y permítala controlar el transcurso de muchas de sus actividades diarias. A Hannah le gusta tener el control de las actividades. Dele oportunidad de escoger opciones. Utilice el canto en las rutinas diarias. Utilice el ritmo en las actividades de alternancia de turnos. Modelo de Resumen – Hannah (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Memoria Hannah se adapta fácilmente a los objetos familiares, a la gente y a los eventos. Es capaz de diferenciar entre personas familiares y extraños. Aumentar la memoria en las rutinas. Crear rutinas funcionales cortas que sean repetidas con frecuencia y usadas diariamente. Alentar la participación activa para ayudarla a comprender cómo son utilizados los objetos comunes. Es capaz de aprender rutinas si se hacen suficientes repeticiones. Se anticipa a lo que debería venir a continuación en las rutinas y reconoce cuando hay discordancias con sus expectativas. Es posible que tenga una habilidad naciente para reconocer la función de algunos objetos comunes, como puede verse en la posibilidad de que reconozca que la corbata no va en la cabeza. Sin embargo, parece no reconocer la función de los lentes. La “permanencia del objeto” es emergente en ella. Lograr “permanencia del objeto”. Aumentar el uso funcional de los objetos. Darle tiempo de procesar y demostrar el aprendizaje de cada paso antes de pedirle que pase a otro. Gradualmente, incrementar los intervalos de tiempo entre rutinas aprendidas. A veces, introduzca alguna discordancia o sorpresa. Hannah debería ser involucrada en buscar los materiales y luego ordenarlos para aumentar la “permanencia del objeto”. Cuando sea posible, permítasele sentir los objetos cuando se saquen de su campo visual. Modelo de Resumen – Hannah (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Interacciones Sociales Hannah está muy interesada en las personas y se orienta hacia ellas. Aumente la duración y complejidad de las interacciones con turnos. Refuerce los intentos de Hannah de comenzar interacciones respondiendo a todas sus comunicaciones y continúe la interacción. Parece tener excelente vinculación con individuos importantes en su vida. Participa en interacciones por turnos cuando otros comienzan la interacción y añaden información a la interacción. Trata de imitar las acciones de otros. Provéala con oportunidades frecuentes de interacciones con turnos. Gradualmente, y usando una sola modalidad sensorial a la vez, añada nuevos pasos a las interacciones. Refuerce los intentos de imitación imitándola a ella y estableciendo turnos para las imitaciones. Aumente las oportunidades de interactuar con sus compañeros. Ayude a sus compañeros a entender las comunicaciones de Hannah. Modelo de Resumen – Hannah (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Comunicación Las interacciones de Hannah denotan una clara intención de comunicarse. Incrementar el uso de gestos convencionales. Escoja dos o tres gestos convencionales que pudieran ser útiles/ motivadores para Hannah; luego dele diferentes oportunidades de ver su utilidad en las actividades. Escoja gestos que Hannah pueda realizar físicamente. Incrementar el uso de las comunicaciones diferenciadas. Siempre que sea posible, adapte el gesto a su uso vertical antes que al horizontal. Proporcione otras formas de comunicación como palabras y pistas táctiles para ayudarla a entender los gestos. Haga pausas tras la presentación para darle a Hannah tiempo de procesar el significado del gesto. Cuando sea conveniente, haga pausas para ver si Hannah hace el gesto ella sola. Anímela a comunicarse cuando haga juegos y rutinas por turnos. Modelo de Resumen – Hannah (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Resolución de problemas Hannah tiene una buena apreciación de causa y efecto. Entiende que cuando hace una señal comunicativa, puede influir en las acciones de otros. Para entender “medios y fines”. Facilitarle varias oportunidades de continuar practicando causa y efecto en una variedad de situaciones. Hannah persiste durante varios segundos en resolver un problema, pero se distrae fácilmente. Intentará aproximarse a la resolución de un problema de varios modos diferentes. Para persistir más tiempo en la resolución de problemas. Aumentar estrategias para la resolución de problemas. Responder todas sus señales de comunicación. Aumentar las oportunidades para resolver problemas y darle bastante tiempo para trabajar en la resolución de un problema antes de intervenir. Ejemplifique una nueva estrategia y luego dele tiempo para procesar e intentar la estrategia por sí misma. Ejemplifique el uso de pasos intermedios y dele luego oportunidades para practicarlos. Cuando haya completado una tarea, dele tiempo para procesar lo que ha hecho. Modelo de Resumen - Brian Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Estado conductual Brian es capaz de mantener un estado de vigilia pero se cansa fácilmente. Es capaz de darse a sí mismo pequeños descansos y luego regresa al estado de vigilia. Las habilidades de Brian son adecuadas dada su condición médica. Las personas del entorno de Brian deberían respetar su necesidad de pequeños descansos. Se debería atender a las pistas que da Brian de su necesidad de inhibirse de alguna actividad, así como de regresar a las actividades cuando dé señales de querer participar. Su condición médica debería ser cuidadosamente monitoriza a diario y acorde a ello establecerse una estimulación planificada. Modelo de Resumen – Brian (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Respuesta biológica Brian tiene cierta percepción de la luz. La respuesta orientativa de Brian es acorde a sus habilidades sensoriales. Varíe los objetos que se le presenten a Brian para ofrecerle novedad. Se orienta a estímulos visuales, auditivos y vibratorios. Se orienta a la voz de su madre. Se orienta a estímulos que son novedosos, pero se retira si son demasiado intensos. Utilice juguetes y otros materiales que puedan vibrar. Tenga cuidado de no aplicarle estímulos que sean demasiado intensos. Déjele escuchar los objetos vibratorios antes de dejarle tocarlos y déjele estirar los brazos y tocarlos primero él. Dele tiempo de explorar todos los objetos, incluyendo llevárselos a la boca. Modelo de Resumen – Brian (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Canales de aprendizaje A Brian le entusiasma recibir información sensorial con todos los canales sensoriales de que dispone. Asimila información a través de los canales auditivo y táctil. Es capaz de usar ambos canales simultáneamente. Utiliza sus habilidades táctil y motora para explorar. Continuar escuchando y respondiendo a palabras habladas. La vibración es muy motivadora para Brian y, siempre que sea posible, deberá ser incorporada al aprendizaje y a las actividades recreativas. Continuar aprendiendo a través de los canales auditivo, vibratorio y táctil. Variedad de canales sensoriales deberían ser utilizados, pero integrados en las actividades y solo uno cada vez. La vibración es un buen canal de aprendizaje para él. Dele la oportunidad y el tiempo para explorar objetos con el tacto. Parece capaz de distinguir entre voces usando audición y además entiende palabras habladas. Provéale de oportunidades de escuchar voces, tanto hablando como cantando. Esto debería realizarse cerca de sus oídos para aumentar su habilidad de escucharlas. Modelo de Resumen – Brian (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Acercamiento/ Retirada Brian escucha atentamente cuando su madre está hablando. Aumentar las oportunidades de aprender mediante la audición y la vibración. A Brian probablemente disfrutaría de escuchar a su madre y a otros cuidadores cantarle. Aumentar el control sobre su medio. Utilice una tabla de resonancia o vibratoria. Parece que disfruta cantando y también del ritmo. Le gusta la vibración. Disfrutó estando en la tabla con resonancia/ vibración. Su actividad motora se incrementó entonces. Se abruma con los estímulos si son demasiado fuertes o si demasiada información sensorial le es presentada al mismo tiempo. Le gusta influir en el comportamiento de sus interlocutores y en el entorno. Lea las señales de que está abrumado y reduzca la cantidad de estimulación y aumente el tiempo de exploración. Modelo de Resumen – Brian (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Memoria Brian se habitúa a eventos y objetos familiares rápidamente. Se acostumbra a escuchar voces, pero trae su atención de vuelta a la voz de su madre cuando la escucha. Brian parece tener “permanencia del objeto”. Aumentar la habilidad de aprender y recordar rutinas. Repetir rutinas con frecuencia para que Brian pueda recordarlas y dominarlas. Continuar construyendo sobre su “permanencia del objeto” ayudándole a sentir de dónde vienen los objetos y a dónde van. Utilice sus canales de entrada preferidos: audición, vibración y tacto. Es capaz de aprender una rutina y recuerda una secuencia de actividades. Es capaz de anticipar lo que ocurrirá a continuación en una rutina que le resulte familiar. Responde a determinadas palabras y las imita. Tiene sentimientos crecientes de controlar su entorno. Aumentar el número de palabras a las que reaccionar y responder. Relacione palabras con los objetos correspondientes para reforzar sus imitaciones de palabras. Dele información verbal y táctil sobre actividades inminentes y rutinas. Haga una pausa y permítale demostrar que entiende lo que viene a continuación en una rutina. Utilice la técnica de la discordancia para animarle a comunicarse sobre su conocimiento del evento alterado. Modelo de Resumen – Brian (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Interacciones sociales Brian parece tener una fuerte vinculación con su madre y la busca. Brian está preparado para aumentar el Que tenga tanto a su padre como a su número de interacciones. madre involucrado en las interacciones –deberían turnarse con Introducir a una tercera persona en las él en cantar las rutinas-. conversaciones. Dele siempre tiempo a Brian para procesar la información y tomar su turno. Disfruta las interacciones sociales. Participa en actividades por turnos y, a veces, iniciaría él mismo tales actividades. Aporta más a la interacción e imita lo que otras personas hacen. Sugerencias / recomendaciones Dada la salud e Brian, las interacciones deben ser frecuentes pero cortas, y de alta calidad. Modelo de Resumen – Brian (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Comunicación Brian se comunica con otros con intencionalidad. Disfruta de la interacción con su interlocutor. Comenzar a establecer temas conjuntos de conversación con su interlocutor y ser más consciente del rol de su interlocutor en la interacción. Utilizar la estrategia de aprendizaje táctil “mano sobre mano” para explorar elementos de interés para Brian. Se comunica de manera nosimbólica con sonrisas, movimientos corporales y vocalizaciones. Posiblemente entiende alguna comunicación verbal no-simbólica. Aumentar y perfeccionar las formas de comunicación no-simbólica. Comparta experiencias haciéndolas con Brian. Comparta y comunique emociones. Reciba y responda todos los intentos de comunicación de Brian. Modelo de Resumen – Brian (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Resolución de problemas Brian tiene “permanencia del objeto” y percibe “causa y efecto”. Demostró la comprensión de “fines y medios” cuando vocalizó la palabra “on” (encendido). Brian está listo para aprender de dónde vienen y adónde van los objetos. Evite el “síndrome del hada buena” involucrando a Brian en todas las fases de las actividades tanto como sea posible. Brian disfruta teniendo el control y debería recibir múltiples oportunidades de conducir alguna actividad. A Brian le gusta explorar los objetos y llevárselos a la boca para conocer mejor sus propiedades. Mantiene la atención en un problema y persiste en el intento de resolverlo. También prueba soluciones alternativas. Está preparado para seguir aprendiendo sobre “fines y medios” y el uso de pasos intermedios para resolver problemas. Está preparado para tener más oportunidades de practicar causa y efecto. El uso de un interruptor fácil de activar le daría a Brian más control sobre su entorno y mejoraría su aprendizaje de fines y medios. Responda a todos los intentos de Brian de comprender el uso de las palabras. Asegúrese de que Brian tiene bastantes oportunidades para tener éxito. EVALUACIÓN DE MICHAEL Michael es un joven de 18 años con múltiples discapacidades. La evaluación que se encuentra en el DVD fue facilitada por su madre. Mientras mira la evaluación, complete las hojas de trabajo con las observaciones para cada una de las áreas; una vez haya terminado, utilice los modelos de impreso de resumen para sintetizar su evaluación y planificar futuras intervenciones. Entonces puede comparar sus observaciones y hallazgos con los del autor, incluidos en las siguientes páginas de este manual. ¡Recuerde que podría haber más de una observación correcta! Mientras mira la evaluación, también es importante que preste atención a la maravillosa técnica empleada por la madre de Michael para extraer habilidades de él. Nota: El video de Michael dura aproximadamente 30 minutos. Hoja de observaciones sobre el Estado Conductual 1. ¿Cuál es el estado conductual real del individuo? a. Vigilia tranquila [X] b. Vigilia activa [X] c. Somnolencia d. Sueño tranquilo e. Sueño activo f. Quisquilloso g. Llanto 2. ¿Es el individuo capaz de controlar o ajustar su estado? Sí. 3. ¿El estado del individuo puede ser ajustado externamente? Sí. 4. ¿Cuánto tiempo pasa el individuo en estado de vigilia durante el día? Estuvo en estado de vigilia durante toda la evaluación. 5. ¿Qué variables afectan al estado del individuo? (Por ejemplo: temperatura, balanceo, iluminación) Interacción, que se encuentren sus necesidades, cambio de los elementos de juego, demanda de actividad. Hoja de observaciones sobre la Respuesta Biológica 1. ¿Qué factores obtienen una reacción biológica? (Por ejemplo: escuchar su nombre, luz brillante) Interacción con el juego de golpear, juego de tocar con los dedos, voz de la madre, juguetes musicales, juguetes de contenido visual. 2. ¿Cómo transmite el individuo su Respuesta Biológica? (Por ejemplo: ojos abiertos, se queda inmóvil, se gira hacia el estímulo). Mira hacia el estímulo, gira la cabeza hacia el estímulo, ojos bien abiertos, se queda quieto, estira los brazos, señala, se acerca la mano a la boca. 3. ¿Qué clase de información sensorial detona la respuesta? Auditiva (ritmo, voz de la madre, música) Visual Táctil Propioceptiva (golpeteo) 4. ¿Qué sentidos utiliza el individuo cuando se orienta hacia el estímulo? Vista, oído, tacto. Hoja de observaciones sobre los Canales de Aprendizaje 1. ¿Qué canales de aprendizaje utiliza el individuo para obtener información? a. Auditivo [X] b. Visual [X] c. Kinestésico [X] d. Vestibular (equilibrio) e. Propioceptivo 2. ¿Cómo reacciona el individuo al sonido? Se orienta al sonido, se gira hacia la fuente del sonido, trata de obtener sonidos encendiendo los juguetes, apretando teclas. 3. ¿Cómo reacciona el individuo a estímulos visuales? Mira diferentes juguetes, señala hacia los estímulos visuales. 4. ¿Cómo reacciona el individuo al hecho de ser tocado o tocar cosas? Se toca las manos, toca a su madre o la rodea, se abraza a su madre cuando ella le toca el cuello, toca el teclado. 5. ¿utiliza el individuo más de un sentido a la vez? Sí. 6. ¿Muestra el individuo pistas de su atención en respuesta a estímulos particulares? Sí. En tal caso, ¿a qué estímulos y cuáles son las pistas? Al tacto de las manos de la madre, se establece un juego de tocarse, enrolla sus manos alrededor de las de ella, acciones repetidas para obtener más música. 7. ¿Muestra el individuo pistas de su desatención en respuesta a estímulos particulares? Sí. En tal caso, ¿a qué estímulos y cuáles son las pistas? Reaccionó negativamente (gimoteó y se giró) cuando se le propusieron tareas y problemas que requerían demasiada respuesta motora, parece que gimotea cuando se siente incómodo físicamente. Hoja de observaciones sobre Acercamiento/ Alejamiento 1. ¿Cuáles son las pistas para determinar el interés por participar del individuo? (Por ejemplo: sonreír, girarse hacia algo o alguien, estirar los brazos) Sonríe, fija la vista, señala, vocaliza, se queda inmóvil, trata de alcanzar un objeto, se acurruca 2. ¿Cuáles son las pistas para determinar el desinterés por participar del individuo? (Por ejemplo: fruncir el ceño, apartar la vista) Aparta la vista, vocaliza, empuja un objeto, se inclina para atrás, señala otra cosa, mueve las manos. 3. ¿Qué le parece que motive al individuo? Juegos interactivos que se manipulan con los dedos Juguetes con teclado El ritmo Mirar lo que hace su madre 4. ¿Qué cree usted que rechaza el individuo? Que se le deje solo Juguetes difíciles que demanden demasiada respuesta motora Hoja de observaciones sobre Memoria 1. ¿Se habitúa el individuo a estímulos familiares? Sí. Enumere ejemplos que ilustren su respuesta. Juguetes musicales, juegos interactivos que se manipulan con los dedos. 2. ¿Cuantos estímulos diferentes es necesario presentarle al individuo (o cuánto tiempo) antes de que se produzca la habituación? Diez segundos con juguetes musicales. 3. ¿Atiende nuevamente el individuo si las características del estímulo cambian? Sí. Enumere algunos ejemplos: Atiende a los cambios de ritmo en juguetes musicales, también cuando se le presenta un nuevo juguete musical, o cuando hay cambios en la música. Tuvo dificultad en escoger el botón de encendido en juguetes con muchos botones/ interruptores. 4. ¿Son diferenciadas las reacciones? Sí. 5. ¿Reacciones el individuo de modo diferente entre personas familiares y extraños? Sí. 6. El individuo, ¿parece conocer la “permanencia del objeto”? (Comprende que algo existe aun cuando no esté visible en ese momento) Sí Enumere algunos ejemplos: Buscó los juguetes más deseados, parece que comprendió que su mamá estaba regresando. 7. ¿Da muestras el individuo de anticiparse a un evento que va a venir a continuación? Sí. En caso afirmativo, enumere algunos ejemplos: o Se anticipó a algunos juegos o Se anticipó a la música en algunos juegos musicales o Señaló hacia lo que quería y esperó a obtenerlo 8. ¿Reacciona el individuo cuando hay una discordancia con sus expectativas? Sí Enumere los ejemplos observados: Reaccionaba si la madre no respondía al juego musical inmediatamente o si el ritmo cambiaba. 9. ¿Demuestra el individuo un uso funcional de los objetos? Sí. En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados: o Juguetes musicales o Juguete de construcción con bloques o Bolsa para guardar los juguetes 10. ¿Es el individuo capaz de aprender rutinas simples? Sí. En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados: Juegos con teclas, juguetes de construcción con bloques, encendido de teclados. 11. ¿Es capaz el individuo de recordar la rutina que aprendió? Sí. Si es así, enumere los ejemplos observados: Juegos con teclas y botones, teclados Hoja de observaciones sobre Interacciones Sociales 1. ¿Atiende el individuo a alguna persona? Sí. En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados: Se dirige hacia su madre, mira hacia ella cuando entra en la habitación, observa lo que hace. 2. ¿Muestra el individuo vínculos fuertes con personas importantes en su vida? Sí. 3. ¿Participa el individuo por turnos cuando comienza la interacción? Sí En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados: Juegos con teclas y botones. 4. ¿Participa el individuo en tomar turnos cuando un compañero comienza la interacción? Sí, pero limitado. En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados: Juegos de construcción con bloques, poner los bloques de vuelta en su bolsa. 5. ¿Cuántos cambios de turno son necesarios antes de que se desinterese por la actividad? Más de 10 6. En respuesta a la interacción con un compañero, ¿aporta algo el individuo a la interacción por turnos? Sí En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados: Cambios de ritmo en juegos de golpear, añadió más bloques. Hoja de observaciones sobre Comunicación 1. Enumere señales u otras comunicaciones y contabilice la frecuencia de uso (por ejemplo, retira la mirada cuando el entrevistador trata de establecer contacto visual III, sonríe cuando es tocado suavemente IIII) o Golpetea para que su madre haga lo mismo IIIII IIIII o Vocaliza para obtener algo y para indicar rechazo III o Aparta la vista de algo IIIII II o Toma las manos de su madre III o Señala a lo que quiere IIIII o Gesto o señal para música IIIII III o Aproximación a gesto afirmativo III o Dedo en la oreja o cabe cuando está pensando IIIII I 2. ¿Muestra el individuo intención de comunicarse con otros a propósito? (Señale lo que corresponda) a. A través de señales (por ejemplo mira fijamente, evita mirar fijamente) [X] b. A través de vocalizaciones [X] c. A través de gestos [X] d. A través de otras comunicaciones (por ejemplo intento de usar signos o palabras, señalando símbolos en una tabla de comunicación) [X] 3. ¿El individuo hace alguna elección cuando se le presentan opciones? (Marcar) SI NO IMPREDECIBLE [X] a. En caso afirmativo, ¿cómo indica las opciones? Señala, toma el juguete previamente señalado b. ¿Cuál es el contexto de la elección? Se le ofrecen tres opciones Muchos juguetes apilados juntos 4. ¿Demuestra el niño el uso de gestos convencionales? (Por ejemplo, señalar, negar con la cabeza, subir los brazos para ser levantado) Sí. En caso afirmativo, enumere los gestos convencionales observados: Señalar 5. ¿Muestra el individuo comunicaciones diferenciadas? (Comunicaciones diferentes para diferentes significados) Sí. En caso afirmativo, enumere a continuación tales comunicaciones, su significado probable y el probable propósito de las mismas: Forma de comunicación Significado probable Propósito probable Señala Quiero eso Obtener lo que quiere Golpetear objeto Ahora golpetea tú Comenzar interacción Gimotear (vocalización) Estoy frustrado Obtener ayuda AHH (vocalización) Quiero algo más Obtener un juguete nuevo Agita la mano Sí Obtener lo que quiere Agita la mano en horizontal Se terminó Terminar de jugar Voltea una mano sobre la otra Música Encender la música 6. ¿Utiliza el individuo un elemento o símbolo para representar un objeto o actividad? Sí. Enumere símbolos utilizados y la razón para su uso: o Señal de acabar, para terminar una actividad o Señal de música, para escuchar música o Agita la mano para decir “sí” 7. ¿demuestra el individuo conocimiento de símbolos de comunicación? Sí. En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados: Parece comprender preguntas de “sí” y “no” planteadas por su madre, parece comprender cuando la madre le pregunta si quiere música y si ha terminado algo que está haciendo. 8. ¿Usa el individuo comunicación simbólica? (Por ejemplo, palabras habladas o señaladas, tablas o sistemas de comunicación con objetos/ fotos/ símbolos) Sí, pero limitada. Enumere ejemplos observados: Sí, música, terminar. Hola de observaciones sobre Resolución de Problemas 1. ¿Manifiesta el individuo comprensión de “causa” y “efecto”? Sí. En caso afirmativo, dé ejemplos: Juguetes musicales, juegos que se manipulan con los dedos, teclado para tocar música. 2. ¿Demuestra el individuo un entendimiento de “fines” y “medios” o utiliza algún paso intermedio para la resolución de problemas? Sí. En caso afirmativo, provea de algunos ejemplos: o Utiliza a la madre para encender la música o El interruptor de los juguetes musicales activa el teclado 3. ¿Manifiesta el individuo una comprensión de la función de objetos comunes? Sí En caso afirmativo, dé algunos ejemplos: o Interruptores en juguetes musicales o Bloques de construcción o Bolsa para guardar los bloques de construcción 4. Cuando se enfrenta con un problema, ¿qué hace el individuo? Intentó brevemente de poner los bloques en la bolsa, pide ayuda para encender interruptores y apilar bloques. 5. Cuando se enfrenta a un problema, ¿mantiene el individuo su atención y persiste? Sí. Modelo de Resumen - Michael Área de observación Fortalezas en el área observada Estado Conductual Michael mantuvo un estado de vigilia durante la evaluación. La madre informó que sus ciclos de sueño-vigilia son normales. Michael se retira cuando se siente abrumado para ajustar su propio estado. ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Entrene a otros de su entorno a reconocer cuándo está abrumado y permítale tomarse pequeños descansos cuando lo necesite. Modelo de Resumen – Michael (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Respuesta Biológica Michael se orienta hacia los estímulos auditivos (música, ritmo, voz), visuales, propioceptivos y táctiles. Utiliza la visión, el tacto y la audición para atender. No es un problema en este momento. No hay. Modelo de Resumen – Michael (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Canales de Aprendizaje Michael aprende a través de los canales auditivo, visual, táctil y propioceptivo. Es capaz de utilizar el sonido, el tacto y la vista juntos, así como el sonido y el tacto, pero parece que se satura con demasiada estimulación. Preparado para procesar más estimulación simultánea sin abrumarse y tener que retirarse de las actividades. Continúe agrupando los canales más favorables como escuchar música con estímulos visuales. Trate de presentarle solo dos estímulos a la vez y luego, gradualmente, añada más. Modelo de Resumen – Michael (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Acercamiento/ Retirada Michael atiende girando la cabeza, tocando, señalando, vocalizando, deteniéndose y estirando los brazos. Desatiende apartando la vista, vocalizando, empujando, echando su cuerpo hacia atrás, agitando las manos, y señalando alguna otra cosa. Le gustan la interacción, el ritmo y la música. Preparado para realizar más señales convencionales consistentes para indicar que quiere terminar alguna actividad. Continúe reforzando el movimiento de manos, pero también realice alguna señal determinada que sea más que un gesto de empujar. Intente con alguna imagen como una señal de stop que él pueda señalar para decir que ya ha acabado. La señal también puede realizarse con algún dispositivo de baterías con un interruptor para que él también obtenga retroalimentación auditiva. Modelo de Resumen – Michael (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Memoria Michael se habitúa bastante rápido a los estímulos y atiende nuevamente cuando las características cambian. Tiene dificultad accionando interruptores. Demuestra “permanencia del objeto” y muestra un uso funcional de determinados objetos. Es capaz de anticiparse a una rutina y de aprender y recordar rutinas. Listo para accionar interruptores importantes en presencia de otras personas. Resalte los interruptores de encendido poniendo colores brillantes o texturas en ellos. Incrementar el número de estrategias utilizadas conjuntamente en las rutinas. Cuando Michael añada elementos a una rutina, incorpore estos nuevos elementos a la rutina y alterne entre ambas rutinas. Por ejemplo, si golpea dos veces repetidamente entonces cambia a un solo golpe, y trate de alternar entre ambos ritmos y que él lo siga. Añada un nuevo estímulo, como un tambor, al juego de golpetear para aumentar las estrategias y el uso funcional de objetos. Aumente el tiempo de procesamiento. Modelo de Resumen – Michael (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Interacción Social Michael se orienta a su madre y demuestra fuerte vinculación. La madre dice que también se orienta a las nuevas personas. Participa acaparando muchos turnos cuando él comienza una rutina, pero de manera mucho más limitada cuando la comienzan otros. También incorpora nueva información a la rutina. Participar en más rutinas por turnos iniciadas por otras personas. Que un compañero inicie su juego de dedos y golpes favorito, y cuando esté inmerso en el hábito iniciar un nuevo juego y animarle a que participe. Trate de comenzar rutinas que utilicen respuestas motoras que sean fáciles de desempeñar por Michael. Dele tiempo para que procese. Modelo de Resumen – Michael (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Comunicación Michael se comunica utilizando señales no-simbólicas como estirar los brazos, empujar objetos a un lado y buscar la mano de su madre. También utiliza vocalizaciones, unos pocos gestos convencionales como señalar, y señales incipientes para “música”, “terminado” y “sí”. También exhibe alguna incipiente habilidad lingüística como “mi mano la música”. Perfeccionar señales para que las que ya utiliza sean más fácilmente reconocibles. Sus interlocutores deberían emparejar los signos que está utilizando con las palabras correspondientes. Podría estar preparado para comenzar a utilizar un par de pictogramas simples que puedan ser seleccionados señalándolos o presionando un interruptor. Consiga que el gesto que hace de apartar las cosas a un lado lo use para decir “terminado”, y enséñele a hacer el signo de “música” sobre su otro brazo. Refuerce lo que hace, y luego ayúdele a perfeccionarlo de manera muy gradual. Hacer más elecciones. Enséñele pictogramas muy simples que representen rutinas y juguetes que le gusten mucho. (Por ejemplo, una foto en blanco y negro de un teclado para representar los juguetes con teclas). Asegúrese de que ha entendido bien un símbolo antes de añadir uno nuevo. Dele a escoger dos juguetes: uno que sepa que le gusta y otro que no. Alterne la posición para que aprenda a escanear visualmente su elección. Empareje pictografías con los objetos reales y luego desaparezca los objetos. Modelo de Resumen – Michael (continuación) Área de observación Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Resolución de Problemas Michael demuestra comprensión de “causa” y “efecto” y “fines y “medios”. Trata de resolver un problema por un breve lapso, pero no mantiene su atención ni persiste en su resolución. No parece que intente estrategias distintas a buscar ayuda en su madre. Está listo para insistir más tiempo en la resolución de problemas y probar con estrategias alternativas. Hágale esperar un tiempo antes de ofrecerle ayuda. Ajuste la estrategia para resolver el problema y luego ayúdele a hacerlo él mismo sujetándole de las muñecas o los codos. Continúa reforzando sus peticiones de ayuda, pero luego ayúdele y anímele a hacerlo él si sus movimientos se lo permiten. Trate de no tener tantos juguetes disponibles; si alguno es demasiado difícil, tiende a centrarse en otro. Apéndices Apéndice A: Preguntas para la entrevista con los padres Previo a la evaluación durante la entrevista inicial con padres y cuidadores Apéndice B: Hojas para las observaciones en cada una de las áreas Para utilizar durante la evaluación Apéndice C: Modelo de resumen Apéndice A: Preguntas para la entrevista con los padres 1. ¿Cuáles piensan que son las fortalezas de su hijo? 2. ¿Cuáles piensan que son las necesidades de su hijo? 3. Describa las habilidades de su hijo en cada una de las siguientes áreas: a. Patrones de sueño incluyendo hábitos de sueño nocturno y patrones de sueño-vigilia diurnos. b. Comunicación receptiva (comprensión de lo que los demás están diciendo) c. Comunicación expresiva (comunicación con otros). Pueden ser comunicaciones como expresiones faciales, vocalizaciones, gestos, objetos, palabras o signos. 4. ¿Cree que su hijo disfruta interactuando con otras personas? 5. ¿Cómo reacciona su hijo tanto con personas familiares como con extraños? 6. Describa el nivel de actividad de su hijo/a. 7. ¿Tiene su hijo/a marcadas preferencias o hay algo que rechace especialmente? 8. ¿Qué tipo de estimulación cree que le gusta más a su hijo/a? (Actividades, juegos, juguetes, etc.) 9. ¿Qué tipo de estimulación rechaza y desagrada a su hijo/a? 10. ¿Cómo se adapta su hijo/a al cambio, cosas nuevas o nuevos eventos en su vida? 11. Cómo responde su hijo/a a lo siguiente: a. Estimulación visual b. Estimulación auditiva c. Tacto d. Movimiento e. Vibración f. Olor 12. ¿Cree que su hijo/a se siente sobreestimulado cuando hay demasiada actividad en el ambiente? 13. ¿Cómo hace su hijo/a para decir cuando le gusta algo? 14. ¿Cómo hace su hijo/a para decir que le desagrada algo? 15. ¿Cree usted que su hijo/a comprende la función de algunos de los elementos usados en actividades cotidianas? Descríbalo: 16. ¿Tiene usted alguna preocupación particular en este momento sobre su hijo/a? 17. ¿Qué le gustaría aprender de esta evaluación? 18. ¿Hay alguna otra cosa de la que no hayamos hablado que usted considera importante? Apéndice B: Hojas de observaciones por área Hoja de Observaciones. Estado Conductual. 1. ¿Cuál es el actual estado conductual del individuo? a. b. c. d. e. f. g. Vigilia tranquila Vigilia activa Somnolencia Sueño tranquilo Sueño activo Quisquilloso Llanto [ [ [ [ [ [ [ ] ] ] ] ] ] ] 2. ¿Es el individuo capaz de controlar o ajustar su estado? 3. ¿Es posible ajustar externamente el estado del individuo? 4. ¿Cuánto tiempo pasa el individuo en estado de vigilia durante el día? 5. ¿Qué variables afectan al estado del individuo? (Por ejemplo: temperatura, balanceo, iluminación) Hoja de Observaciones. Respuesta Biológica. 1. ¿Qué factores desencadenan una respuesta atencional? (Por ejemplo: escuchar un nombre, la luz brillante) 2. ¿Muestra el individuo una respuesta biológica? (Por ejemplo: abre mucho los ojos, se queda inmóvil, se gira hacia el estímulo) 3. ¿Qué tipo de información sensorial desencadena la respuesta? 4. ¿Qué sentidos utiliza el individuo cuando presta atención? Hoja de Observaciones. Canales de Aprendizaje. 1. ¿Qué canales de aprendizaje utiliza el individuo para recibir información? a. Auditivo b. Visual c. Kinestésico o táctil d. Vestibular e. Propioceptivo [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] 2. ¿Cómo reacciona el individuo al sonido? 3. ¿Cómo reacciona el individuo a los estímulos visuales? 4. ¿Cómo reacciona el individuo ser tocado o a tocar cosas? 5. ¿Utiliza el individuo más de un sentido al mismo tiempo? 6. ¿Muestra el individuo señales de su interés en respuesta a algún estímulo en particular? En caso afirmativo, a qué estímulo y cuáles son las señales. 7. ¿Muestra el individuo señales de su desinterés en respuesta a algún estímulo en particular? En caso afirmativo, a qué estímulo y cuáles son las señales. Hoja de Observaciones. Acercamiento/ Retirada. 1. ¿Cuáles son las señales que da el individuo para mostrar interés? (Por ejemplo: sonreír, girarse hacia algo o alguien, estirar los brazos) 2. ¿Cuáles son las señales que da el individuo para mostrar desinterés? (Por ejemplo: fruncir el ceño, dar la espaldas) 3. ¿Qué le parece que motiva al individuo? 4. ¿Ante qué le parece que el individuo da la espalda? Hoja de Observaciones. Memoria. 1. ¿Se habitúa el individuo a estímulos habituales? Enumere ejemplos de por qué sí y por qué no. 2. ¿Cuántos estímulos es necesario presentarle al individuo, o cuánto tiempo, antes de que haya “habituación”? 3. ¿Vuelve el individuo a atender de nuevo si las características del estímulo cambian? En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. 4. ¿Están diferenciadas las reacciones? 5. ¿Reacciona el individuo de manera diferente a personas familiares y a extraños? En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. 6. ¿Tiene el individuo “permanencia del objeto”? (Que el individuo comprende que algo existe incluso si no está a la vista en ese momento) En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. 7. ¿Se anticipa el individuo a eventos inminentes? En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. 8. ¿Reacciona el individuo cuando hay una discordancia en sus expectativas? En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. 9. ¿Muestra el individuo un uso funcional de los objetos? En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. 10. ¿Es capaz el individuo de aprender una rutina simple? En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. 11. ¿Es el individuo capaz de recordar la rutina que ha aprendido? En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. Hoja de Observaciones. Interacciones Sociales. 1. ¿Se orienta el individuo a alguna persona? En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. 2. ¿Muestra el individuo vinculación fuerte con algunos individuos de su vida? En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. 3. ¿Participa el individuo por turnos cuando él/ ella comienza la interacción? En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. 4. ¿Participa el individuo por turnos cuando la interacción la comienza otra persona? En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. 5. ¿Cuántos cambios de turno son necesarios antes de que el individuo muestre desinterés? 6. En respuesta a la interacción comenzada por otra persona, ¿aporta el individuo algo más a la interacción por turnos? En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. Hoja de Trabajo. Comunicación. 1. Enumere señales u otras comunicaciones que el individuo utilice y haga un conteo de la frecuencia de uso. (Por ejemplo: esquiva la mirada cuando el cuidador trata de hacer contacto visual [III], sonríe cuando es tocado amablemente [IIII]) 2. ¿Muestra el individuo intención de comunicarse a propósito con otros? (marque la opción correcta). a. A través de señales (Por ejemplo: fija la mirada, aparta la mirada) b. A través de vocalizaciones c. A través de gestos d. A través de otras comunicaciones (Por ejemplo: acercamiento con signos o palabras, comunicación por tabla de símbolos) 3. ¿Demuestra el individuo comunicaciones diferenciadas? (Diferentes comunicaciones para diferentes significados) Si es así, enumere tales comunicaciones, su probable significado y propósito probable: Forma de Comunicación Significado Probable Propósito probable 4. ¿Hace elecciones el individuo cuando se le presentan opciones? (Marque una opción) SÍ NO INCONSISTENTE a. Si es “sí” o “inconsistente”, ¿cómo se indican las elecciones? b. ¿Cuál es el contexto de las elecciones? (Por ejemplo: número de opciones a elegir, tipo de opciones) 5. ¿Muestra el niño un uso de gestos convencionales? (Por ejemplo: señalar, agitar la mano para decir “no”, subir los brazos para ser levantado) En caso afirmativo, enumere los gestos convencionales observados. 6. ¿Utiliza el individuo un elemento o símbolo para representar una actividad o un objeto? Enumere los símbolos utilizados y la razón de su uso. 7. ¿Muestra el individuo comprensión de los símbolos de comunicación? En caso afirmativo, enumere los ejemplos observados. 8. ¿Utiliza el individuo comunicación simbólica? (Por ejemplo: palabras habladas o señaladas, tablas o sistemas de comunicación representando objetos/ imágenes/ símbolos) Enumere los ejemplos observados. Hoja de Trabajo. Comunicación. 1. ¿Demuestra el individuo “causa y efecto”? En caso afirmativo, provea ejemplos 2. ¿Demuestra el individuo comprensión de “fines y medios” o usa pasos intermedios para la resolución de problemas? En caso afirmativo, provea ejemplos 3. ¿Utilizas el individuo comprensión del uso de objetos comunes? En caso afirmativo, provea ejemplos 4. Cuando se enfrenta a un problema, ¿qué hace el individuo? 5. Cuando se le presenta un problema, ¿Mantiene el individuo su atención y es persistente? Apéndice C: Modelo de Resumen Área de observación Estado Conductual Respuesta Biológica Canales de Aprendizaje Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Apéndice C: Modelo de Resumen Área de observación Estado Conductual Respuesta Biológica Canales de Aprendizaje Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Apéndice C: Modelo de Resumen Área de observación Estado Conductual Respuesta Biológica Canales de Aprendizaje Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Apéndice C: Modelo de Resumen (Continuación) Área de observación Acercamiento/ Retirada Memoria Interacciones Sociales Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Apéndice C: Modelo de Resumen (Continuación) Área de observación Acercamiento/ Retirada Memoria Interacciones Sociales Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Apéndice C: Modelo de Resumen (Continuación) Área de observación Acercamiento/ Retirada Memoria Interacciones Sociales Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Apéndice C: Modelo de Resumen (Continuación) Área de observación Acercamiento/ Retirada Memoria Interacciones Sociales Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones Apéndice C: Modelo de Resumen (Continuación) Área de observación Comunicación Resolución de Problemas Fortalezas en el área observada ¿Para qué cree que está preparado el individuo en el área observada? Sugerencias / recomendaciones
