Manual Raven: Matrices Progresivas CPM, SPM, APM

RAVEN
RAVEN
MATRICES PROGRESIVAS
Escalas
Color
General
Superior
(CPM)
(SPM)
(APM)
J.C. Raven, J.H. Court y J. Raven
MANUAL
(2° edición ampliada)
PUBLICACIONES DE PSICOLOGÍA APLICADA
Serie menor núm. 230
TEA Ediciones, S.A.
MADRID 1996
La compilación de los datos y la redacción de
este Manual han sido realizados por
NICOLAS SEISDEDOS CUBERO, Técnico
de I+D de TEA Ediciones.
Recomendamos al lector interesado en
profundizar en los aspectos teóricos y en
conocer màs experiencias de estudios
realizados con las Matrices progresivas de
Raven que acuda a las publicaciones
originales siguientes:
J. RAVEN, J. C. RAVEN y J. H. COURT: Raven
Manuat Section 1, Genera/ Overview, 1993 Edition.
Oxford Psychologists Press, 1993.
J. C. RAVEN, J. H. COURT y J. RAVEN: Raven
Manuat Section 2, Coloured Progressive Matrices,
1990 Edition. Oxford Psychologists Press, 1990.
J. C. RAVEN, J. H. COURT y J. RAVEN: Raven
Manual. Section 3, Standard Progressive Matrices,
1992 Edition. Oxford Psychologists Press, 1992.
J. C. RAVEN, J. H. COURT y J. RAVEN: Raven
Manual. Section 4, Advanced Progressíve Matrices,
1994 Edition. Oxford Psychologists Press, 1993.
J. H. COURT Y J. RAVEN: Raven Manual: Section
7, Normative, Rellability and Valídity Studies.
References. Oxford Psychologists Press, 1989.
J. RAVEN: Raven Manual. Research Supp/ement 1,
Irish and Brkish Standard&ation. Oxford
Psychologists Press, 1981.
J. RAVEN et al.: Raven Manuat Research Supp/
ement 3, American and International Norms.
Neuropsychological uses. Oxford Psychologists
Press, 1990.
J. RAVEN, J. H. COURT et al.: Raven Manuak
Research Supplement 4, Normative, Relia~ and
Valídity Studies. References, 1989 Update. Oxford
Psycholo-gists Press, 1990.
Copyright © 1988, 1990, 1992 by J.C.
Raven Ltd.
Copyright edición española © 1995, 1996 by
TEA Ediciones, S.A. Madrid (España)
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Printed in Spain. Impreso en España por CIPSA - Orense, 68 - 28020 Madrid
Gracias al Canon Digital esta copia no es ilegal, ya que sus autores cobran por ella
Í
N
D
I
INTRODUCCIÓN
F
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
C
G
I
C
AGRADECIMIENTOS
PRÓLOGO
FICHA TÉCNICA
DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL
DESCRIPCIÓN DE LAS ESCALAS
APLICACIONES PRACTICAS
HERENCIA Y AMBIENTE DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA
IMPLICACIONES ÉTNICAS Y SOCIOECONÓMICAS
MADURACIÓN DE LA CAPACIDAD DE EDUCCIÓN DE RELACIONES
LA "INFLEXIÓN" O DETERIORO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA EN
EL ADULTO
IMPLICACIONES PARA LOS PSICÓLOGOS Y LA SOCIEDAD
INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS
ANÀLISIS DE LOS ERRORES
ESTUDIOS ESPAÑOLES
NORMAS DE INTERPRETACIÓN
USO PRACTICO DE LOS BAREMOS
INFORME DE RESULTADOS
ESTUDIO EVOLUTIVO Y TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM
MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES
E
I5
I6
I9
F1
F4
F4
F6
F14
F18
F24
F26
F30
F32
F33
F36
F37
F37
F40
F41
ESCALA CPM - COLOR
NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN
NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN DE CPM
APLICACIÓN INDIVIDUAL DE CPM
APLICACIÓN COLECTIVA DE CPM
NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS
BAREMOS ESPAfiOLES
C1
C2
C3
C4
C7
C9
C10
ESCALA SPM - GENERAL
NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN
NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN DE SPM
APLICACIÓN INDIVIDUAL DE SPM
APLICACIÓN COLECTIVA DE SPM
NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN
G1
G3
G4
G6
G9
ANÁLISIS DE SPM EN NIÑOS
ANÁLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS
BAREMOS ESPAÑOLES
S
ESCALA APM - SUPERIOR
B
BIBLIOGRAFÍA
NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN
NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN DE APM
APLICACIÓN INDIVIDUAL DE APM
APLICACIÓN COLECTIVA DE APM
NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN
COMPARACIÓN ENTRE RESULTADOS APM Y RESULTADOS SPM
ANÁLISIS DE APM EN ADOLESCENTES
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS
BAREMOS ESPAÑOLES
BIBLIOGRAFÍA ESPAÑOLA
BIBLIOGRAFÍA EXTRANJERA
G12
G15
G17
G19
S1
S3
S3
S5
S7
S8
S10
S13
S15
B1
B3
INTRODUCCIÓN - 5
AGRADECIMIENTOS
Para componer la justificación estadística del Raven en los estudios españoles y
en la elaboración de los baremos que ofrece la presente edición del Manual
(1966), hemos contado con la prestación de datos y estadísticos de muy
diferentes personas y organismos. Queremos agradecer en primer lugar la
desinteresada aportación de Florentino Rodao Yubero con sus resultados en
niños escolares, así como la cesión de los datos directos del proyecto de
investigación de Navarra (J. Tourón, F. Peralta y Ch. Repáraz). También hemos
incorporado datos de escolares y adultos de la recopilación que hicieron los
hermanos Raúl y J. Antonio de Diego Vallejo. Así mismo agradecemos la
aportación de datos directos en adultos a Octavio Freixas y Luís Hornero
Jarque.
Hemos contactado, y pedido permiso para utilizar sus estadísticos, con algunos
de los componentes del equipo de psicólogos militares que durante la década de
los años 60 aplicaron y estudiaron el Raven; es una larga relación y ahora
citamos a quienes figuraban en los artículos publicados: F. Alegre, C. Castaño
López Mesas, África Domínguez, C. González del Pino, J. A. López Navarro, A.
Sánchez Nieto y G. Santa Cruz,
Cuando los trabajos aludidos han sido publicados, aparecen citados en el
apartado destinado a Bibliografía al final de este Manual.
A todos ellos y a quienes involuntariamente hayamos olvidado, repetimos
nuestro agradecimiento en nombre de la comunidad científica y de los usuarios
de este instrumento psicométrico.
INTRODUCCIÓN - 6
PRÓLOGO
Han pasado casi 60 años desde que se creó el Raven; sus 'matrices' RPM
(Raven Progressive Matrices') se han extendido por todo el mundo, y la idea
original ha fructificado en otros instrumentos cuyo material se apoya en la
educción de relaciones de una estructura incompleta.
Surge en Europa, en Gran Bretaña, y ha llegado a 'interesar' a los reacios
norteamericanos, muy acostumbrados a enviarnos sus instrumentos más que a
recibir los europeos.
En nuestro país fue introducido hace unos 35 años, y en la primera década de
su historia española se obtuvieron muchos miles de aplicaciones y se publicaron
varios estudios con los resultados. Eran los años de la eclosión de la psicología
funcional, centrada en el estudio de las aptitudes y de los factores mentales
(cuya cumbre fue, tal vez, el Congreso Nacional sobre la Inteligencia, 1967).
Dominó, Raven, Terman-Merrill, Goodenough, Alexander, etc., eran entonces
instrumentos indispensables para el examen de la inteligencia. Luego, se
importaron otros (principalmente desde EE.UU.), mientras iban surgiendo
pruebas de autores españoles.
Esta efervescencia se extiende todavía durante los años 70 mientras va
surgiendo una orientación más comportamental, que cede su prioridad en los
años 80 a unos enfoques con contenidos más cognitivos.
Ha podido parecer que el interés por los tests como instrumentos de medida del
psicólogo en su labor práctica ha descendido en los últimos años. Sin embargo,
una encuesta que realizamos en 19821 en colaboración con otros cinco países
europeos, mostraba que, en líneas generales, se mantiene el interés y
aumentan las exigencias de los usuarios por los valores psicométricos de los
tests. Una década después2 se estudian las actitudes de los profesores hacia el
1
Colaboración de N. Seisdedos con varios autores europeos para el estudio: «A
survey of attitudes towards tests among psychologists in sis European
countries», publicado en la `International Review of Applied Psychology' (1982).
Sus principales implicaciones para nuestro país aparecieron con el titulo de:
«Encuesta de aplicación multinacional sobre el uso de los tests», en la Revista
Papeles del Colegio, 3, 23-24. 1982.
2
J. Muñiz y D. Paz: «Primary school teachers' attitudes toward test use with children». Bulletin of
the International Test Commission, 9, 3, 227-232, 1993.
INTRODUCCIÓN - 7
uso de los tests en niños y adolescentes, y sus conclusiones recogen una
actitud positiva, especialmente si los resultados se integran y complementan con
otros datos pertinentes sobre el sujeto.
En cuanto al Raven se refiere, en otra encuesta3 realizada en 44 países para
determinar los 10 tests más utilizados en niños y adolescentes, se identifican
cinco medidas de la inteligencia, tres de la personalidad y dos de tipo
perceptivo-motor, y el Raven está entre los cinco primeros.
Por tanto, actualmente a los tests se les pide una mejor calidad técnica, y los
usuarios se acostumbran a utilizar sus resultados en un contexto más amplio de
datos. Ya no parece tan obvio que la puntuación centil, cociente intelectual o
puntuación típica obtenida por un sujeto en un test de inteligencia tenga que ser
algo inamovible o una etiqueta 'para los restos'; esa etiqueta es 'relativa' y puede
modificarse simplemente mediante el uso de un baremo 'más duro' o `más
blando', o ser considerado 'aceptable' o 'insuficiente' para dos actividades
escolares o profesionales distintas.
Durante todos estos años de su historia (internacional y española), las RPM han
tenido algunas revisiones y se han construido dos nuevas series. La primitiva
(1938) ha quedado como Raven General o SPM (“Standard Progressive
Matrices”); luego le siguió el Raven Color o CPM (“Coloured Progressive
Matrices”, 1947) para su aplicación a niños o a personas mayores con
deficiencias; aunque la idea es anterior, también en 1947 surge el Raven
Superior o Avanzado, el APM (“Advanced Progressive Matrices”).
En la edición original en lengua inglesa se han elaborado Manuales separados
para cada una de estas escalas, y se acompañan de otras publicaciones
referidas a estudios de fiabilidad, validez y tipificación de tipo nacional e
internacional, así como otras destinadas a resumir bibliográficamente las
investigaciones llevadas a cabo en todo el mundo. Dado que, a nuestro parecer,
esta exuberante riqueza de información interesa más a los investigadores que a
los normales usuarios (los que realizan una labor de psicología aplicada), el
presente Manual no tiene la pretensión de sustituir o resumir esa información
original y trata de modo conjunto las Escalas RPM.
En el presente Manual se ha condensado toda la información estadística
disponible para elaborar una nueva tipificación (dispersa hasta el momento en
publicaciones distintas), y con ello esperamos que las Escalas del Raven
(General, Color y Superior) tengan una mayor apreciación por parte de los
usuarios españoles.
En la edición revisada y ampliada de 1996 se ha enriquecido substancialmente
el capítulo F (Fundamentación teórica) con nuevos apartados sobre la incidencia
de la herencia, el ambiente, la educación, el deterioro, etc. en la capacidad de
educción de relaciones. También se han recogido y comentados, en los
3
T. Oakland y S. Hu, Universidad de Texas, Austin, Bulletin of the International Test
Commission, 19, 1, 1992.
INTRODUCCIÓN - 8
capítulos respectivos, los resultados de nuevas muestras españolas de las
Escalas RPM, lo cual ha permitido elaborar nuevos baremos.
Se ha diseñado en un formato de hojas sueltas en carpeta de anillas, con seis
partes paginadas independientemente:
I Introductoria. Recoge las referencias generales de la obra, incluida la Ficha
técnica usual en los Manuales españoles.
F Fundamentación teórica. Incluye varios apartados destinos a explicar los
aspectos básicos de las Escalas y su aplicabilidad.
C Color, Escala CPM: Ofrece las normas de aplicación, corrección, puntuación e
interpretación (baremos).
G
General, Escala SPM: Presenta las normas de aplicación, corrección,
puntuación e interpretación (baremos), así como los resultados de algunos estudios españoles.
S
Superior, Escala APM: Contiene las normas de aplicación, corrección,
puntuación e interpretación (baremos) de los resultados.
B
Bibliografía, con dos apartados: uno para referencias españolas y otro
con citas extranjeras.
Todas las páginas tienen impresa, en el margen derecho, la letra identificativa
de la parte a que corresponden.
N. Seisdedos
INTRODUCCIÓN - 9
FICHA TÉCNICA
Nombre original: «Coloured Progressive Matrices Sets A, Ab, B», «Standard
Progressive Matrices Sets A, B, C, D & E» y «Advanced Progressive Matrices
Sets I & II».
Autor: J. C. Raven.
Procedencia: J. C. Raven Ltd., Gran Bretaña. Estudios españoles: Varios
autores. Administración: Individual y colectiva. Duración: Variable, entre 40 y 90
minutos. Aplicación: Niños, adolescentes y adultos.
Significación: Medida de capacidad de educción de relaciones, uno de los
componentes principales de la inteligencia general y del factor 'g'.
Tipificación: Baremos en centiles y puntuaciones típicas, en grupos de edad
(niños), cursos (adolescentes), estudios (universitarios) y población general
(adultos).
F-1
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL
Esta parte del Manual del Raven (con paginación F en adelante) está destinada
a ofrecer los fundamentos teóricos y aplicados de la obra de Raven y sus
escalas, desde sus aspectos teóricos básicos hasta el material para la aplicación
y el informe de los resultados.
Además, se incluyen apartados destinados a algunos estudios extranjeros y los
realizados hace años en nuestro país.
Los tests de Matrices Progresivas de Raven se desarrollaron inicialmente para
su uso en el estudio de los orígenes genéticos y ambientales de la conducta
inteligente. Su finalidad era medir uno de los componentes del factor 'g'
identificado por Spearman, la capacidad de educción de relaciones.
Nacieron en la mitad de la década de los 30 y tuvieron una revisión y tipificación
en 1938, conocida como PM 1938; las sucesivas revisiones han recibido las
siglas de PM-47, PM-56, etc. que aludían a una determinada Escala.
En primer lugar se creó la Escala General (SPM), destinada a cubrir todo el
ámbito de aplicabilidad, desde los niños o los sujetos con baja dotación a los
adultos de dotación elevada. Posteriormente, esta aplicabilidad se extendió para
facilitar su utilización a sujetos de nivel inferior (adultos o niños), mediante la
Escala de Color (CPM), o a sujetos de dotación elevada, mediante la Escala
Superior (APM); la primera estaba destinada a quienes en la General ocupaban
el primer cuartil y la segunda a quienes en la SPM ocupaban el último cuartil.
Ha surgido bastante confusión a partir del solape del contenido del significado
de los términos inteligencia, factor 'g', capacidad de educción, capacidad de
reproducción, capacidad general y capacidad para la resolución de problemas.
El desconocimiento de las relaciones entre estos conceptos básicos ha llevado a
una defectuosa e inapropiada aplicación e interpretación de los tests. Por estas
razones, aunque sin la pretensión de una lección magistral universitaria que
dejamos para los doctos responsables, algunos de los párrafos siguientes están
destinados a clarificar algunos de los conceptos por su relación e implicación en
las Escalas de Raven.
F-2
El primer dato a constatar es que las elevadas correlaciones que se habían
observado entre las supuestas capacidades mentales primarías veían reducida
su intensidad cuando el análisis se hacía fuera del ambiente 'académico' (o
incluso cuando se hacía en 'otro' ambiente académico). Aunque es imposible dar
índices específicos (porque no hay buenas medidas de habilidades tales como
iniciativa, liderazgo, capacidad de comunicarse con efectividad o la capacidad
para 'facilitarle' las cosas a los demás, lo cual, naturalmente, exigiría elaborar
nuevos modelos psicológicos), los estudios de tipo 'incidente crítico' u
observacional llevados a cabo en hogares, centros escolares y empresas
sugieren que los índices alcanzan únicamente valores en torno al 0,20. Esto
significa que un 96% de la varianza no está explicada, y que hay muchas
probabilidades de que las personas con poca dotación aptitudinal en una de
esas áreas presenten una buena capacidad en otras. Más aún, cuando se indica
que un test de inteligencia general o `g' tiene una validez predictiva de un 0,70
dentro del llamado campo 'académico', su validez predictiva de una actividad
profesional sólo llega a un 0,30, es decir a un 10% de la varianza total (que
puede subir hasta un 0,50 de validez predictiva, o un 25% de varianza
explicada, cuando se reconoce la débil fiabilidad del criterio).
Estos datos sugieren que, aunque 'g' es un constructo útil en un área importante,
pero limitada, de las capacidades humanas, la noción popular de 'capacidad
general' (que asume el concepto de 'edad mental' implicado en el conocido
'cociente intelectual' CI y las conexiones reconocidas en la práctica educativa y
de selección de personal entre 'capacidad' y CI) no merece la importancia y
poder explicativo que le han dado muchos psicólogos, educadores y directivos.
En el primer párrafo de este apartado se ha indicado que el Raven está
destinado a medir la capacidad de educción de relaciones, y ésta implica la
aptitud para dar sentido a un material desorganizado o confuso, para manejar
constructos claramente no verbales que facilitan la captación de una estructura
compleja. Se trata de ir más allá de la percepción simple de algo que es obvio;
es un tipo de intuición o percepción de golpe de la 'solución del problema'.
Spearman (1927) había observado ya que la naturaleza, origen y efectos de
esta capacidad era diferente de la que exige la 'reproducción' (dominio, recuerdo
y expresión) de material cultural de tipo verbal, ese factor 'cristalizado' o cultural.
Ambos aspectos de la inteligencia están relacionados, porque la percepción y el
pensamiento dependen, generalmente, de constructos adquiridos, y la
capacidad de absorber información depende a menudo de la habilidad para
encontrar significado en un conjunto confuso de datos.
Hacia 1936, J.C. Raven inició la elaboración de unos tests que ayudasen a
definir los orígenes genéticos y ambientales de la conducta inteligente y que
fuesen de fácil aplicación, puntuación e interpretación. La intencionalidad, como
ha quedado indicado en los párrafos anteriores, era la medida de la capacidad
eductiva; cuando ésta se pone en marcha exige, en primer lugar, una
percepción contextual, una impresión holística o gestáltica de la información
presentada.
Sin olvidar que la detección de cualquier problema implica una percepción
contextual, en la tarea que exigen las Matrices de Raven, el sujeto construye un
'esquema' de la realidad. A continuación, ese sujeto capta la esencia del
conjunto y las implicaciones que tienen unas partes en otras para, más allá de
F-3
un enfoque analítico, ver el todo como un problema. En definitiva, se trata de
poner en ejercicio la capacidad de educir relaciones entre unas partes no
conexionadas de modo obvio.
La importancia de una inmediata comprensión holística como base para la
actividad siguiente no se limita al material pictórico. Spearman había observado,
por ejemplo, que el primer recuerdo de un texto recientemente leído se refiere a
la esencia, más que a cualquiera de sus partes. Si el material es especial y
particularmente interesante, la persona puede adentrarse en sus implicaciones
fuera del contexto actual. Esta ha sido también la impresión de alguno de los
estudios realizados sobre los errores que se cometen en la resolución de los
ejercicios de Raven.
Si el sujeto no actúa desde un análisis para captar el problema como un
conjunto, entonces intenta completar el espacio vacío con cada una de las
partes o alternativas de respuesta. El análisis exige `ver' las interrelaciones del
conjunto (esas líneas, círculos, rectángulos o triángulos), momento en que
intervienen la experiencia y el aprendizaje, aspectos culturales ampliamente
difundidos entre los sujetos que contestan al test; cuando estos aspectos son
dominados, la variabilidad de los resultados del Raven proviene de la capacidad
analítica o educción de relaciones.
Cuando se le pregunta al sujeto por la tarea realizada, el proceso no tiene
normalmente una verbalización sencilla, porque el sujeto opera a golpes de
intuición, de visión rápida del problema y de su solución.
Los tests de Raven no son, a juicio del autor, una medida del factor 'g' ni
tampoco de la 'inteligencia general', aunque sí una de las mejores estimaciones
de ellos, porque la capacidad eductiva está en la base de estos constructos. El
hecho de que dos variables estén muy relacionadas no permite suponer que
sean la misma cosa (estatura y peso están correlacionadas, pero no se puede
afirmar que apunten a la misma variable). La inteligencia general exige, además
de la capacidad eductiva, otros componentes aptitudinales.
El presente Manual no puede extenderse en ofrecer toda la fundamentación de
las diferentes implicaciones de la capacidad aptitudinal medida por las Escalas
RPM, ni tampoco en recoger todos los comentarios que han provocado los
cientos de investigaciones realizadas con estos instrumentos. Los apartados de
este capítulo F se detienen en aquellos que se han considerado más
importantes para el usuario español de las Escalas.
En las publicaciones originales citadas al principio de este Manual
(principalmente en la Sección 1 o General Overview), el lector interesado
encontrará más detalles sobre otros puntos muy específicos.
F-4
DESCRIPCIÓN DE LAS ESCALAS
El usuario español de las Matrices Progresivas de Raven observará la
existencia de tres niveles o Escalas. Teniendo en cuenta que en la edición
española de algunos materiales (Manual y Hojas de respuestas) se mantendrán
las siglas originales, dichas Escalas son:
a) SPM (Standard Progressive Matrices') o Escala General; consta de un
Cuadernillo con seis conjuntos (A a E) de 12 elementos cada uno.
b) CPM (Coloured Progressive Matrices') o Escala de Color; se presenta en un
Cuadernillo con tres conjuntos (A, Ab y B) de 12 elementos cada uno.
c) APM (Advanced Progressive Matrices') o Escala Superior; se presenta en dos
Cuadernillos: I con 12 elementos y II con 36 elementos.
Estos Cuadernillos han sido editados en Gran Bretaña y, dada la ausencia de
componentes verbales, no ha habido necesidad de una traducción. Es decir, el
usuario español empleará el mismo material original. Los conjuntos de
elementos tienen en inglés el término “Set”.
No ha ocurrido lo mismo con las Hojas de respuestas, porque en la versión
española se han editado modelos separados que permitan recoger las
contestaciones a las Escalas. Estas Hojas de respuestas son de tipo
autocopiativo para facilitar la autocorrección, de modo que tanto el examinador
como los examinandos (por ejemplo, los escolares en la misma aula) puedan
proceder a su corrección y puntuación inmediatamente después de la aplicación
sin la necesidad de una plantilla de corrección.
APLICACIONES PRÁCTICAS
Aunque originalmente las Matrices de Raven
fueron creadas para la
investigación y han sido usadas, según las publicaciones originales, en más de
2.000 estudios publicados, han tenido amplia aplicación en la práctica clínica,
ocupacional y de educación.
Muchos de los problemas clínicos se identifican y diagnostican en el momento
en que los procesos intelectuales del sujeto no se corresponden con su
capacidad anterior o con la que le correspondería en situaciones normales. En
ocasiones se define una disfunción cerebral; en estos casos el CPM ha
resultado eficaz para detectar un retraso mental en niños o un trauma en
población adulta.
Esta Escala CPM fue diseñada para el examen de niños o de personas con una
dotación intelectual baja, en estudios antropológicos o de tipo clínico. Su uso
F-5
puede ser satisfactorio en personas que, por cualquier razón, no puedan
comprender o hablar el idioma del examinador, o con aquellas otras que tienen
alguna discapacidad física, afasia, déficit cerebral, sordera, etc. En general, la
Escala CPM es preferible a la Escala SPM en aquellos casos en que todavía no
se han desarrollado en el sujeto la capacidad para elaborar comparaciones y la
de razonar con analogías.
En otras ocasiones, una disfunción intelectual puede ser característica del abuso
del alcohol o las drogas. En las publicaciones originales se recogen estudios de
fiabilidad y validez de los tests en estas situaciones.
Cuando las Escalas RPM se usan en el ámbito ocupacional, los principales
problemas para determinar su validez vienen de:
a) la definición del criterio de éxito dentro de una ocupación laboral; no siempre
los mejores para hacer que la organización se desarrolle son los mejores
cuando se trata de crear nuevos productos, o cuando hay que incrementar los
ingresos de la empresa, o cuando la capacidad intelectual se emplea para abrir
nuevos mercados para unos determinados productos;
b) la pertinencia de la descripción y análisis del puesto, tareas previas al uso de
los tests;
c) la adecuación del específico proceso selectivo usado en esa ocasión;
d) la dificultad de atribuir unos determinados 'resultados' a los profesionales
sobre los que se quiere validar el uso de los tests;
e) la intervención de factores extraños al proceso selectivo;
f) los cambios en el puesto de trabajo.
A pesar de estas limitaciones, los tests de Raven han mostrado su aplicabilidad
y validez para predecir el éxito en muy diferentes actividades profesionales,
tanto a nivel de la ejecución como de la dirección.
En cuanto a su aplicabilidad en el ámbito educativo, además de su capacidad
para detectar escolares con dotación elevada, los instrumentos son apropiados
para fines de clasificación de los alumnos y para aconsejar el seguimiento de
una instrucción especial.
En el caso de escolares muy dotados, los tests pueden facilitar la especificación
de esa dotación superior. En otras ocasiones, cuando los escolares obtienen
malos rendimientos escolares y su capacidad intelectual es de tipo medio o
superior, el resultado de los tests permite indagar implicaciones de tipo disléxico,
motivacional, actitudinal, etc.
Los autores originales han señalado en repetidas ocasiones que «para
promover un uso responsable de los tests psicológicos y mejorar la calidad de
las evaluaciones hechas en centros escolares, lugares de trabajo, comunidades,
etc., las escalas de Raven no restringen su uso a los psicólogos. Sin embargo,
cuando haya que tomar decisiones sobre la carrera personal o profesional de las
personas, los resultados de los tests deben obtenerse en un contexto apropiado
y ser interpretados por profesionales con experiencia y conocimientos
relevantes». Para asegurar esta exigencia, estos profesionales deben adquirir
un adecuado entrenamiento y formación que cubran tanto los aspectos teóricos
F-6
subyacentes como el conocimiento de los usos y limitaciones de los tests en
general y de las Escalas de Raven en particular.
HERENCIA Y AMBIENTE EN LA
CAPACIDAD EDUCTIVA
Normalmente se considera que los conceptos de «inteligencia» y de «g», tal
como son empleados por los psicólogos, implican los conceptos de herencia e
inmutabilidad; así estaban asumidos en la definición que dio Burt de inteligencia
como «capacidad cognitiva, general e innata». Sin embargo, el objetivo de la
investigación de J. C. Raven fue identificar los orígenes «ambientales» (además
de los de tipo genético) de la deficiencia mental, y criticó el que en la definición
de la inteligencia se implicase la herencia.
Por estas razones, en la construcción de las escalas RPM se procuró que sus
puntuaciones no dependieran del nivel educativo ni de la experiencia (dentro del
ámbito de la cultura occidental), y se pretendió aislar y controlar la varianza
debida a los factores genéticos y ambientales.
LOS EFECTOS DEL AMBIENTE EN LAS
CARACTERÍSTICAS HEREDADAS
Para comprender estas características, tal vez el hecho más importante sea
asumir que la expresión de las características heredadas se puede alterar
siempre variando aspectos relevantes del ambiente. Si, por ejemplo, un conjunto
de diferentes especies de trigo se cultiva en diferentes medios y se miden las
tallas o calidades obtenidas, se puede observar que unas especies dan mejores
resultados en un determinado medio y otras en otro distinto; además, la relación
entre talla y calidad puede variar en los distintos medios. Es decir, el medio
influye tanto en las variables individuales (la talla y la calidad) como en las
relaciones entre éstas; sin embargo, han permanecido inalterables muchas de
las diferencias entre las especies de trigo dentro de un determinado medio y el
modo en que una determinada especie cambia en los distintos medios. Por
tanto, la herencia no implica la inmutabilidad. De todo esto se puede deducir
que, en relación con las características humanas, más que preguntarse si el
ambiente juega un importante papel, se debería indagar qué aspectos del
ambiente influyen en la manifestación de los caracteres hereditarios.
Una importante implicación del contenido del párrafo anterior es que los
resultados de los tests no pueden ser independientes de las influencias
culturales. Lo que se necesita es que un test informe de algo más de lo que
parece obvio, ya que lo que el individuo puede y sabe está influido por sus
F-7
experiencias en el hogar, en el centro escolar, en el centro laboral y en el
ambiente social. La capacidad de un individuo para resolver los problemas de
las Matrices depende necesariamente de su familiaridad con puntos, figuras y
líneas y del valor que le conceda a pensar y trabajar con diseños abstractos.
Casi todos los miembros de nuestra sociedad tienen esa familiaridad y
valoración. Sin embargo, aunque el autor fue consciente de encuadrar las
puntuaciones RPM dentro del contexto de los valores, se ha observado que la
diferencia de valoración que las personas den a la abstracción influye en los
resultados en mayor medida de lo que pensó el autor, al contrario de lo que ha
ocurrido con la influencia del contexto general y del ambiente educativo, que ha
resultado menos decisiva de lo que se consideró en un primer momento.
F-8
LA INFLUENCIA AMBIENTAL EN LOS
RESULTADOS DE LAS ESCALAS RPM
Los efectos del medio en las puntuaciones de las RPM son claramente
manifiestos en el trabajo de Flynn (1984, 1987), cuando afirma que en muchas
partes del mundo las puntuaciones (tanto las de razonamiento verbal como las
de razonamiento no verbal) han venido aumentando a razón de una desviación
típica por generación. Esto, atendiendo a los baremos actuales, significa que el
50% de nuestros abuelos deberían seguir la educación especial actual. Bouvier
(1969), Thorndike (1977) y Schaie (1983) han mostrado que muchas aptitudes
son actualmente más boyantes, aunque no tanto como afirma Flynn. Sin embargo, la capacidad de reproducción (tal como es medida por los test de
Vocabulario de Raven y otros instrumentos, y tanto en inglés como en otras
lenguas), ha permanecido casi inalterable, y la fluencia verbal está declinando
paulatina y significativamente. Todo estos índices de cambio dan apoyo a la
teoría de Spearman de que las capacidades eductiva y reproductiva tienen
diferente origen genético y ambiental.
No extraña, por tanto, que los datos de Flynn le llevaran a cuestionar la validez
de constructo de las puntuaciones de las RPM y otros tests de inteligencia.
Expresado de una manera sencilla, su conclusión es que «nuestros abuelos no
debieron ser tan estúpidos». Además de que sus datos y reflexiones son un
tremendo impacto al desarrollo de la «medida de la inteligencia», su más
importante efecto es atacar el excesivo poder explicativo que muchos psicólogos
y otros profesionales han dado a los constructos de capacidad general, de
inteligencia y de «g». Su trabajo confirma la validez de lo que se ha sugerido
sobre: a) el papel significativo, pero no dominante, de la capacidad eductiva en
la creatividad, en la resolución de problemas y, en general, en la competencia
personal, y b) el carácter hereditario y mutable que tiene la capacidad eductiva,
la reproductiva y, en general, todo lo psicológico.
Los aumentos observados por Flynn sólo pueden ser atribuidos a causas
«ambientales»; pero, ¿cuáles? Como indica Jensen (1969, 1980), nadie ha
obtenido evidencia convincente de la conexión de uno de los aspectos
(maduración, educación o condiciones materiales) con cambios en la capacidad
intelectual tan grandes como una desviación típica. Tampoco ha habido intentos
de aumentar la inteligencia mediante programas educativos o modificaciones en
el desarrollo que hayan logrado resultados de esa índole. Es más, Spitz (1986)
señala que muy pocos de esos intentos han logrado algunas mejoras.
Los datos presentados en otro apartado (Estudio evolutivo y transcultural de
CPM y SPM) muestran que hay contextos nacionales con resultados muy
similares en las RPM, aunque esas naciones son muy diferentes en su
ordenación educativa, sus hábitos de desarrollo y su nivel de acceso a los
medios televisivos. Esto sugiere que los aumentos observados por Flynn no
pueden ser debidos a tales variables. Tales aumentos parecen paralelos a los
observados en ese periodo de tiempo en estatura y capacidad atlética;
F-9
probablemente ambos aumentos pueden ser debidos a una mejor nutrición,
bienestar e higiene. Los datos de Bouvier (1969) muestran que han sido las
puntuaciones de los sujetos de los niveles socioeconómicos más bajos los que
han aumentado más.
Lo que los datos de Flynn muestran muy claramente es que esas diferencias
étnicas claramente establecidas (Shuey, 1966), que algunas personas (entre
ellas algunos psicólogos y otros profesionales) habían considerado inmutables,
están, en principio, abiertas a influencias. Por eso, es importante encuadrar los
resultados de las RPM en el contexto de los valores, las motivaciones y las
competencias de las personas evaluadas con ellas.
Tanto los datos de Flynn como los de otros autores no muestran ningún cambio
o sólo uno pequeño en la varianza de los resultados con el paso del tiempo; es
decir, las personas actualmente varían en aptitud tanto como lo hacían hace 40
ó 50 años, aunque alrededor de una media algo mayor. Esto implica que los
factores que han motivado el aumento no son los responsables de la varianza
«intra» grupo socioeconómico o familiar; si hubieran sido los mismos, habría
disminuido la varianza. En otras palabras, los datos de Flynn no implican que se
dé menos importancia a los factores hereditarios.
El trabajo de Flynn parece aconsejar el uso de baremos actualizados. Cuando
se usan baremos desfasados se puede informar erróneamente de los individuos.
Por ejemplo, en programas de recuperación se ha observado que las
puntuaciones RPM son mejores que las de los baremos publicados y se
concluye que dichos programas han tenido éxito, cuando en realidad, la
explicación está en que los sujetos provienen de una muestra obtenida en una
época más reciente que la de los baremos. De igual manera, los datos pueden
sugerir que el deterioro que muestra el gráfico F4 (cuya intencionalidad es
mostrar que la capacidad eductiva declina a partir de los 25 años), en realidad
es debido a que las puntuaciones obtenidas por los adultos aumentan al ser
mayor
la fecha de nacimiento. De todo ello se puede sacar la conclusión de que los
constructores de tests y sus publicadores necesitan mantener actualizados los
baremos, y que el usuario debe atender cuidadosamente a la descripción y
origen de los datos normativos que utiliza; otra consecuencia de ello es que los
usuarios de los tests deben prepararse para pagar más por los materiales que
utilizan para cubrir los gastos de baremaciones más frecuentes.
La revisión que hace Flynn también pone énfasis en el valor de no revisar o
cambiar los tests demasiado frecuentemente. Hay muy pocos tests que
continúen substancialmente iguales que hace 50 o más años (y que sigan
siendo útiles), y hay muy pocos que podrían demostrar convincentemente que
las puntuaciones hayan cambiado mucho en vez de permanecer iguales o
incluso ser inferiores. Los investigadores deben evitar la tentación de poner a
prueba los resultados de las RPM a no ser que llegue un nuevo Flynn que haga
tales comparaciones en el año 2035.
Finalmente, hay que señalar que la fatiga, la enfermedad y el estrés afectan
negativamente a la rapidez y precisión con que se obtienen resultados en las
RPM (cuando se aplican con tiempo fijo), pero influyen menos en el nivel de
capacidad intelectual obtenido (cuando se aplican sin tiempo fijo). El
entrenamiento y la práctica afectan a esa rapidez y precisión, y por eso, aunque
F - 10
en algunas circunstancias sea necesario medir esa precisión y rapidez, es más
aconsejable la aplicación sin tiempo fijo para informar sobre la capacidad
intelectual.
LOS ASPECTOS EVOLUTIVOS Y
EDUCATIVOS EN LA CAPACIDAD EDUCTIVA
Muchos estudios (como Raven, 1980; Chan, 1981; Miller, Kohn y Schooler,
1985; McGillicuddy-DeLisi y otros, 1987; Sigel y Kelly, 1988), han mostrado que
el desarrollo de la capacidad eductiva del niño se mejora si sus padres les
hacen partícipes de sus propios procesos mentales. Los padres preocupados
por ese desarrollo, implican a sus hijos en sus propios intentos de dar sentido a
las situaciones difíciles, cuando usan sus apreciaciones y enfoques como base
de una actuación tentativa, cuando resuelven sus conflictos de valores y cuando
juzgan las consecuencias sociales a largo plazo de sus actos. Con esta
conducta los padres comparten con sus hijos su personal comprensión de su
comportamiento social, y éstos captan ese proceso mental que es fundamentalmente conceptual y pone en relación el pensamiento con la acción.
Estos padres probablemente tratan a sus hijos con respeto y comprenden la
necesidad de ganar (más que exigir) su respeto. Con ello se inicia un proceso
cíclico en el que descubren la capacidad de sus hijos y se preocupan de
ponerles en situaciones que exijan una capacidad superior, de modo que los
niños tengan más oportunidades de practicar y desarrollar esas capacidades.
Dichos padres tenderán a leerles cuentos o historias que impliquen problemas
morales, y los niños participarán de la problemática de los diferentes personajes.
La importancia de estas lecturas a los niños en el desarrollo de su estructura
moral y su razonamiento analógico ha sido subrayado en los trabajos de
Jackson (1986) y Vitz (1990).
La relación entre las estrategias de disciplina y el desarrollo de la capacidad
eductiva ha sido observada en repetidas ocasiones (véase, por ejemplo, Hess y
Shipman, 1965; Brandis y Bernstein, 1974). Tanto los profesores como otros
profesionales encuentran difícil conciliar la pesada carga propia de las
estrategias disciplinarias con el deseo de alcanzar la claramente valiosa meta de
la promoción del desarrollo cognitivo. Uno de los problemas es que muchos
padres, profesores, directivos y políticos no tienen la habilidad requerida para
manejar a esos niños o subordinados que piensan con independencia y hacen
preguntas, analizan el trabajo de la organización o la sociedad y deciden su
propio comportamiento. Los profesores que promueven y estimulan este
comportamiento crean serios problemas a esos padres o directivos. Otro
problema, tal como lo detalla J. C. Raven y también Miller, Kohn y Schooler
(1985, 1986), es que el desarrollo cognitivo se promueve más efectivamente si
el niño asume actividades de aventura o de autodirección; estas actividades le
proponen problemas inesperados cuya solución requiere y desarrolla la
capacidad eductiva. Sin embargo, esas actividades también pueden tener
consecuencias peligrosas en algunas circunstancias. Las conexiones entre el
desarrollo cognitivo y los valores, y los dilemas que provocan, han sido
F - 11
presentados con algún detalle en Raven (1987), mientras que los problemas
generales que suscita al sistema educativo el promover la competencia (incluida
la capacidad eductiva) apoyada en los valores se trata en otros trabajos de
Raven (1977, 1989, 1990, 1991).
El desarrollo de la capacidad eductiva en el centro escolar (pero sólo en algunos
casos medida con las escalas RPM) ha sido estudiada por Stallings y Kaskowitz
(1974), Nickerson y otros (1985), Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986) y Raven,
Johnstone y Varley (1985). En el primero de los trabajos citados se ha
encontrado que el desarrollo de la capacidad eductiva se promueve mediante, al
menos, algunas de las formas de la educación progresiva o abierta. En los dos
últimos se ha observado que tanto la autodirección educativa (es decir, cuando
los alumnos se responsabilizan de su propia educación y decisiones morales),
como la aceptación de actividades educativas más complejas (por ejemplo, el
trabajo basado en un proyecto u orientado a la consulta de fuentes), provocan
un desarrollo cíclico en la capacidad cognitiva. Mayor énfasis en la autodirección
y en el desarrollo de otros enfoques promueve la capacidad del alumno, lo cual,
a su vez aumenta su deseo de mejorar su control sobre su conducta y estimula
la inclinación del profesor a confiar en la capacidad de sus alumnos.
Es importante observar lo que alguien podría considerar como un resultado
menos positivo de este trabajo. La práctica educativa que promueve el
desarrollo de la capacidad eductiva hace que disminuyan las puntuaciones de
lectura, escritura y aritmética en los tests convencionales (Stallings y Kaskowitz,
1974; Sigel, 1986). Sin embargo, dichos tests, empleados para medir la
capacidad académica, suelen explorar los componentes reproductivos de dichas
capacidades más que sus componentes pro-activos. Los tests de matemáticas,
por ejemplo, no exigen la habilidad de usar las matemáticas para razonar sobre
problemas nuevos o para resumir o informar de los resultados. Los tests de
lectura no exigen un pensamiento lateral, y los de escritura no evalúan la
capacidad para comunicarse efectivamente empleando estrategias tales como la
alusión, la insinuación o la evocación de sentimientos. Raven (1991) presenta
más ejemplos de unas conclusiones bastante equivocadas a partir de estudios
que han empleado tests de bajo techo. Estudios llevados a cabo en ambientes
laborales por Kohn y Schooler (1978, 1982), Jaques (1976) y Lempert (1986,
1990) han llamado la atención sobre la tarea que demanda un nivel elevado
tanto de capacidad para resolver problemas como de responsabilidad y de
manipulación y solución de dilemas morales.
INTENTOS EXPERIMENTALES PARA
PROMOVER EL DESARROLLO DE LA
CAPACIDAD EDUCTIVA
Un entrenamiento explícito de las estrategias que parecen necesarias para
resolver los problemas de las Matrices tienen un marcado efecto sobre las
puntuaciones (véase Budoff y otros, 1964; Budoff y Corman, 1976; Wortman,
1978; Jacobs, 1977; Feuerstein, 1979; y Haywood y otros, 1982). Sin embargo,
no es claro que el entrenamiento mejore fundamentalmente la capacidad
F - 12
eductiva. Jacobs y Vandeventer (1971) han observado, incluso, que el
aprendizaje de las estrategias para solucionar los problemas de las Matrices no
mejora necesariamente la capacidad para resolver otro tipo de problemas.
Guthke (1982, 1984, 1986) y Andrich (1991) observaron que el entrenamiento y
la práctica no afectan a la velocidad de trabajo ni al techo de dificultad de una
persona concreta.
En este punto, el trabajo de Feuerstein (1979, 1980, 1988, 1990) merece que se
le dedique algún detalle. Sus programas de enriquecimiento instrumental (FIE)
intervienen en el proceso del desarrollo cognitivo de un modo más completo que
en los trabajos citados en el párrafo anterior; animan a los participantes a
atender y buscar líneas, rectángulos y triángulos, a buscar semejanzas y
diferencias y a comprender que los conjuntos están construidos con un orden
determinado y nada aleatorio; se subraya la importancia de asegurarse de que
la solución elegida sea compatible con todos los datos disponibles.
Por desgracia, como Spitz (1986) ha mostrado con algún detalle, la evaluación
de los programas FIE, de igual forma que los de Headstart (Raven, 1980), a
menudo deja mucho que desear. Por ejemplo, no se sustenta suficientemente
eso que más significativamente indica Feuerstein, que los que completan sus
programas obtienen mejores puntuaciones RPM muchos años después (cuando
están solucionando elementos en los que no han sido entrenados) que otras
personas de características parecidas.
Aparte de deficiencias en el diseño de los estudios de evaluación, no está claro
cuál sería el efecto del entrenamiento de una parte sustancial de una
determinada edad. ¿Obtendrían todos iguales resultados? En caso contrario,
¿en qué grado se parecería el nuevo nivel al antiguo?, ¿aumentarían su
puntuación (potencial de aprendizaje, como lo definen algunos autores, por
ejemplo, Wortman, 1968) de manera igual o en mayor medida en el polo bajo de
la escala?
A la vista de estos problemas en los programas FIE, es interesante que
Feuerstein y sus colaboradores parecen alejarse de los programas en favor de
un aprendizaje de intervención (Feuerstein y otros, 1988, 1990). Este término
alude a un conjunto de actividades similares a las empleadas por aquellos
padres que más efectivamente promueven en sus hijos el desarrollo de la
capacidad eductiva. Se pone énfasis en la selección, encuadre, agrupación y
establecimiento de unas relaciones espaciales y causales. Se consideran
particularmente importantes cinco conjuntos de actividades. El primero
interviene sobre la intencionalidad, implicando al niño en el proceso de
establecer metas y planear su consecución. La segunda actividad de
intervención se orienta a la trascendencia, diseñada para favorecer el desarrollo
de la capacidad de crear nuevas necesidades. El tercer conjunto interviene en la
construcción de los significados, el proceso de desarrollo de símbolos y esquemas. El cuarto implica la intervención en el proceso de imitación, de modo que el
niño se fije (y por tanto aprenda a comportarse en la situación) en las personas
que muestran un nivel elevado de competencia. El quinto consiste en intervenir
en la reflexión sobre los efectos de las acciones y desarrollar en el niño el
sentido de la decisión personal, el derecho a formular preguntas, etc. Este
nuevo enfoque de Feuerstein es interesante por el cambio de énfasis: a) apoya
su primera insistencia en que los educadores cambien sus estrategias de
enseñanza en lugar de apoyarse en modelos preconcebidos, b) está en la línea
F - 13
de los estudios de desarrollo infantil resumidos en los párrafos anteriores, y c)
apoya la principal conclusión de Savell y otros (1986) en su revisión de las
evaluaciones de los programas FIE. Estos autores observan que, aunque
muchos programas FIE parecen tener poco efecto, unos pocos obtienen unos
tremendos aumentos en las puntuaciones RPM. Los programas que tienen el
mayor impacto son los que ponen énfasis en el aprendizaje de intervención.
LIMITACIONES EN LA EFECTIVIDAD DE LOS
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
Habiendo subrayado la importancia del papel que juegan algunos padres y
profesores en la promoción del desarrollo de la capacidad eductiva, habrá que
indicar que la mayoría de los intentos de introducir tales actividades en el centro
escolar ha fracasado a la hora de cambiar la conducta de los profesores (HMI,
1980; Fraley, 1981; Raven y otros, 1985). Los intentos para cambiar la
conducta de los padres han tenido igual destino (Raven, 1980). Ésta es, con
casi toda seguridad, la razón de por qué las evaluaciones (Bock y otros, 1977;
Spitz, 1986) demuestran que los programas de intervención como el Headstart' y
el `Sigue-adelante' son inefectivos, en cuanto que las personas implicadas no
han hecho lo que se había propuesto.
Así, si Feuerstein propone medios para cambiar la conducta él habrá realizado
algo que muy pocos han hecho. Por desgracia, los trabajos de Raven muestran
que el fracaso de padres y profesores para adoptar estrategias de aprendizaje
más efectivas no se basa solamente en la falta de conocimiento, comprensión y
competencia; también intervienen las limitaciones del ambiente, la poca
valoración que se da a 'hacer preguntas' (o la incapacidad para dirigir a los niños
que hacen preguntas o piensan por sí mismos), la falta de medios para ayudar a
los profesores a identificar y estimular las motivaciones de los alumnos y orientar
el desarrollo de las personas con talento, y, finalmente, el fracaso general del
sistema educativo para preparar y perseguir un amplio espectro de metas
fundamentales (Raven, 1991).
Una importante reserva sobre la enseñanza de la 'resolución de problemas' en
las aulas es que, por razones aludidas anteriormente, probablemente tal
enseñanza se basa en artefactos, y fracasa a la hora de tratar el desarrollo de
las motivaciones y sensibilidad requeridas para ayudar a los alumnos a
identificar y resolver los problemas que les preocupan. El fracaso para
incorporar métodos eductivos en todas las áreas educativas mutilará la inclusión
de la resolución de problemas en el currículo de su verdadera finalidad.
CONCLUSIÓN
Una vez revisado el material que demuestra la importancia de ciertas prácticas
de educación y evolución de los niños para promover el desarrollo de la
capacidad eductiva, hay que concluir con una nota menos “ambientalista”.
F - 14
Ninguno de los procesos psicológicos y educativos descritos produce efectos
suficientes para dar cuenta del aumento intergeneracional en las puntuaciones
mostrado por Flynn. Más aún, ninguna de las actividades descritas en los
estudios publicados hasta la fecha reduce significativamente la varianza dentro
de los grupos socioeconómicos y las familias. Además, la varianza dentro de las
familias da cuenta de los dos tercios de la varianza de las puntuaciones en los
tests. Parece, por tanto, que los factores ambientales que influyen más en la
capacidad eductiva no son primariamente de tipo psicológico y educativo, y
parecen tener poco efecto en lo hereditario. (Una sorprendente evidencia
reciente que confirma lo hereditario en una insospechadamente amplia variedad
de características humanas, incluidas las exigidas por las escalas RPM,
proviene de un estudio de gemelos en Minnesota realizado por Bouchard y
otros, 1990).
IMPLICACIONES ÉTNICAS Y SOCIOECONÓMICAS
Las escalas RPM fueron creadas para medir la capacidad eductiva de un modo
mínimamente contaminado por variaciones en el nivel de conocimientos de los
sujetos. Pero uno de los primeros datos que surgieron fue que aquellos pueblos
que viven en una sociedad 'pre-cultural', como algunas africanas, no estaban
acostumbrados a percibir y responder a estímulos tales como las líneas,
círculos, cuadrados y triángulos que constituyen los elementos de las escalas.
Probablemente resultaba más fundamental que ellos no estaban acostumbrados
a pensar en algo representado en un plano de dos dimensiones ni a razonar y
contar en el modo horizontal y vertical que es tan familiar en la cultura occidental. Incluso las fotografías de las personas no se reconocían como representaciones de las personas (véase Price-Williams, 1962; Silvey, 1972). Otros
estudios (Ombredane y Robaye, 1953; Vernon, 1966; Majumdar y Nundi, 1971)
han indicado que, cuando falta la estimulación, el desarrollo del pensamiento
lógico tiende a quedar latente o a evolucionar con posterioridad.
A partir del dato de que hay culturas en las que el test no es adecuado, hay que
considerar la posibilidad de que se puedan explicar las diferencias entre las
puntuaciones obtenidas por sujetos de diferentes grupos étnicos dentro de la
cultura occidental.
En las publicaciones originales conocidas como Research Supplements se
presenta abundante evidencia sobre las causas de las diferencias entre grupos
étnicos de sociedades con tradición cultural. No obstante, parece útil resumir
aquí los principales resultados, particularmente porque en ocasiones las RPM se
han propuesto como tests libres de cultura. Existe tanta evidencia como sea
necesaria para mostrar que la proposición puede estar y no estar justificada.
F - 15
Uno de los resultados más sorprendentes es que, a pesar del gran aumento
que, con el tiempo, se observa en las puntuaciones, hay una gran semejanza
entre los baremos obtenidos en muy diferentes culturas a lo largo del tiempo.
Por ejemplo, los baremos elaborados en los años 80 en Gran Bretaña, Alemania
del Este y del Oeste, España, Checoslovaquia, Australia, Nueva Zelanda y
China, así como con sujetos de raza blanca de USA, son muy similares en los
valores medios y de dispersión. (En el apartado 'Estudio evolutivo y transcultural
de CPM y SPM' de esta Sección F de este Manual, se ofrece una tabla
comparativa).
Sin embargo, algunos grupos se alejan de esta normativa internacional. Entre
éstos se incluyen los de Brasil, los de Irlanda y los de raza negra o nativos en
USA. En todos los países, los baremos de los niños de ambiente
socioeconómico menos privilegiado y de áreas rurales son más bajos que los
otros. De interés particular es la diferencia entre los belgas de habla francesa y
los de habla holandesa, y que ha permanecido constante entre 1957 y 1968.
La explicación ofrecida comúnmente para estas diferencias es que el test no
atrae o motiva a personas de ambientes culturalmente pobres y les exige unos
procesos mentales que no son familiares entre ellas. No obstante, no es fácil
conciliar esta explicación con la amplia variedad de puntuaciones obtenidas por
personas de todos los ambientes y, naturalmente, por distintos tipos de familias.
Más serio aún es que esta explicación no da cuenta del hecho de que el test
clasifica de igual forma (es decir, presenta igual orden de dificultad en los
elementos) en personas de muy diferentes ambientes culturales. Así, aunque
existen pequeñas diferencias entre el modo de clasificación en Gran Bretaña,
Australia y Checoslovaquia, la correlación promedio entre los índices de
dificultad establecidos separadamente en estos países es de 0,99. Entre USA y
Gran Bretaña, la correlación entre los órdenes de dificultad obtenidos por
separado en estos países dentro de diferentes grupos étnicos y
socioeconómicos varía entre 0,98 y 1,00. Por tanto, el test puntúa de igual forma
en todas estas culturas y grupos étnicos; si no fuera así, los elementos no
presentarían esos invariables índices de dificultad. Más aún, tienen el mismo
valor predictivo de una amplia variedad de criterios dentro de esos grupos. Por
tanto, no puede ser verdad en un sentido general que el test propone unos
'procesos de pensamiento que no son familiares' en esos ambientes. No
obstante, hay que añadir que en muchos individuos las puntuaciones no reflejan
su verdadera capacidad.
Como ha quedado de manifiesto, la explicación más probable de los cambios
observados con el paso del tiempo (los señalados como generacionales), puede
apoyarse en una mejor alimentación, higiene y bienestar general. El hecho de
que las diferencias de puntuaciones entre grupos étnicos y socioeconómicos
dentro de USA son paralelas a las diferencias en peso al nacer, mortalidad
infantil y enfermedades infantiles, sugiere un origen similar para estas
diferencias. Varios estudios (Baird y Scott, 1953; Scott y otros, 1956; Benton y
Roberts, 1988; Eysenck y Eysenck, 1991) apoyan esta hipótesis: la calidad de la
dieta se relaciona con el peso al nacer, la mortalidad infantil, las puntuaciones
en RPM y la estatura, tanto dentro de los grupos como entre los grupos
socioeconómicos, y la ingesta de vitaminas mejora la capacidad eductiva (pero
no la reproductiva), tanto cuando es medida con las escalas RPM como con
otros tests. Sin embargo, es importante observar que no es una cuestión de
F - 16
rectificar un crecimiento deficiente; no es sólo que las personas bajas han
crecido más al aumentar la estatura general, sino que también lo han hecho las
personas altas. No obstante, aun cuando la hipótesis nutricional da algún
sentido a muchas de las diferencias étnicas, incluyendo la progresiva
disminución de las diferencias entre personas de color y blancas en USA, y
aunque podría explicar por qué muchas de las diferencias se han mantenido a
pesar del aumento de las puntuaciones en todos los grupos, no se explican
todavía las diferencias observadas entre los belgas de habla francesa y
holandesa. Esta diferencia específica podría ser atribuida a distintas prácticas
familiares de educación de los niños.
Las diferencias de puntuaciones obtenidas por niños de diferente ambiente
socioeconómico son más pequeñas que las existentes entre sus padres. El
proceso genético tiende a llevar las características extremas hacia la media de
la población con el paso de las generaciones. Sin embargo, es de gran interés
desde un punto de vista psicológico que, pobremente comprendido, hay un
proceso social selectivo y clasificativo que distribuye a los niños para reproducir
las principales diferencias entre los adultos de los grupos socioeconómicos. Este
proceso opera en sociedades con una amplia variedad de estructuras
socioeconómicas. Firkowska-Mankiewicz y otros (1982) ofrecen una llamativa
demostración de este proceso en los suburbios de Varsovia para clasificar a las
personas de muy diferentes estatus socioeconómico. Sin embargo, se puede
acelerar o retrasar mediante actuaciones sociales y educativas. Por ejemplo,
Hope (1985) ha mostrado que los americanos tardan 34 años en alcanzar el
grado de asociación entre el estatus ocupacional y la inteligencia, algo que los
escoceses alcanzan en 6 años (es decir, en el momento en que los niños llegan
a los 11 años de edad. En ambas culturas hay aproximadamente un 60% de la
movilidad social que, a la postre, se debe estadísticamente a la inteligencia. (La
movilidad se refiere a los cambios hacia arriba y hacia abajo, no a los cambios
de estatus).
Semejante proceso social ha sido observado en otras áreas de tipo no
intelectual. En 1959, Kohn demuestra que personas de diferentes grupos
ocupacionales se vinculan con muy diferentes valores. La 'clase media' suele
subrayar la originalidad, la responsabilidad y la iniciativa, mientras la 'clase
obrera' parece más interesada en la obediencia, la instrucción y las reglas
estrictas. Kohn cree que estas diferencias son un producto de la experiencia
ocupacional, pero Raven ha mostrado una amplia variación de valores en niños
de ambientes semejantes, y también que los valores de los adolescentes son
más característicos de los grupos en los que se incorporan que de los grupos de
los que proceden (véase también Kohn, 1977; Kohn y Schooler, 1978, 1982;
Miller, Kohn y Schooler, 1985, 1986). Kohn, Slomszynsky y Schoenbach (1986)
han ofrecido una demostración sorprendente del proceso social clasificativo
entre los adultos. Pero los resultados más sorprendentes siguen siendo los de
Kinsey in 1948. Las actitudes y conductas sexuales de los adolescentes son
más propias de los grupos en los que se incorporan que de aquellos de los que
provienen. Es difícil ver cómo ha surgido esto mediante la conversación, la
formación explícita u otro tipo de modelado. Parece que debe de haber un
proceso social de clasificación, pobremente comprendido, por el que las
personas acaban trabajando con quienes comparten sus capacidades
intelectuales y sus valores sociales y laborales.
F - 17
Los resultados, no obstante, están lejos de ser satisfactorios. Hope (1984),
Nuttgens (1988), Hogan (1990) y el presente autor (Raven y Dolphin, 1978;
Raven, 1984), han demostrado que entre los normalmente promocionados a
puestos de influencia hay un considerable número que pueden ser juzgados
como incompetentes en términos de su contribución al funcionamiento efectivo
de su organización o sociedad. La solución a este problema exigirá una mejor
evaluación de las disposiciones motivacionales basadas en los valores.
El hecho de las diferencias étnicas en las puntuaciones RPM se aclara con esta
revisión de resultados. Flynn ha mostrado que: a) los cambios generales con el
paso del tiempo invalidan la inferencia de que las diferencias entre grupos
étnicos son hereditarias, y b) dichos cambios no vienen asociados con mejora
en la productividad (tal como es medida, por ejemplo, con el número de patentes
obtenidas). Recientemente (Flynn, 1989, 1991) ha señalado que los drásticos
resultados educativos y ocupacionales de los americanos de raza oriental no
pueden ser atribuidos a una capacidad eductiva superior; deben surgir de otras
diferencias en aptitudes y motivación. Esto corrobora datos anteriores de
McClelland (1961), que diferentes resultados educativos y ocupacionales de
personas de distinto ambiente cultural se derivan principalmente de los valores y
de una capacidad para mantener competencias múltiples e intercambiables que
persigan con efectividad metas valiosas.
Las implicaciones de todo lo anterior en unos planes educativos y sociales se
tratan en el apartado Implicaciones para los psicólogos y la sociedad.
F - 18
MADURACIÓN DE LA CAPACIDAD DE
EDUCCIÓN DE RELACIONES
Quizás sea instructivo para el lector comenzar este apartado presentando una
contradicción no resuelta. Apoyado en observaciones cuantitativas del desarrollo
de las aptitudes requeridas para resolver los ejercicios de las RPM, J. C. Raven
y otros han sugerido que el desarrollo mental es más parecido a los 'saltos del
salmón en la corriente de la vida' que a un progreso regular (tipo escalera de
peldaños equidistantes) en una pendiente ascendente-descendente. Como
indica el autor original, el niño 'parece hacer repetidos intentos de superar un
obstáculo intelectual hasta el momento en que, de repente, lo supera con facilidad y se enfrenta con la siguiente dificultad'. En este sentido, el examen de los
elementos parece apoyarlo. Se sugiere que las capacidades requeridas para
resolver los problemas forman un continuo de aptitudes cualitativamente
diferentes que cimientan y apoyan aptitudes adyacentes aunque, desde un
punto de vista psicológico, cada una de ellas es diferente.
Esta hipótesis de los 'saltos' no parece estar sustentada por los análisis de
elementos (técnica de Rasch) de diversos autores; éstos, a diferencia de una
idea de sucesivos 'saltos y rellanos', sugieren la aparición de diferentes
habilidades que se van adquiriendo paulatinamente, dando lugar a curvas
progresivas de dificultad creciente. En las publicaciones originales de Raven
pueden verse las curvas de crecimiento de todos los elementos en datos
británicos y americanos. En una muestra española con 3.103 adolescentes y
adultos jóvenes que contestaron a la Escala APM, el grado de capacidad exigida
(según la técnica Rasch) que ofrece la figura F1 muestra una línea de progreso
muy uniforme.
F - 19
La aparente contradicción entre una progresión a saltos y una continua se debe
a los diferentes niveles de los análisis y a la distinta conceptualización implicada
en los estudios, particularmente en lo relacionado con la edad.
En términos de puntuaciones directas (PD), la información que ofrecen los
promedios apunta también a curvas de crecimiento progresivo. En la figura F2
pueden verse tres curvas de crecimiento apreciadas con la Escala de Color
(CPM); la de línea fina se refiere a los datos británicos (GB), de edades
comprendidas entre los cinco y medio y los once y medio años; la línea gruesa
(que en algunas edades solapa con la anterior) ha sido obtenida a partir de los
datos americanos (EU) de edades iguales a las anteriores; la línea de trazos,
entre los cinco y medio y los nueve y medio años, se ha obtenido con datos
españoles (ES). Las tres curvas tienen bastante similitud, aunque se observa
una ligera supremacía de los niños británicos sobre los americanos (sobre todo
en los extremos de las curvas) y de los españoles sobre los anteriores.
El análisis de los datos obtenidos con la Escala General, arroja una información
similar; en la figura F3 pueden verse las curvas británica (GB, línea fina, entre
los seis y medio y los dieciséis y medio años), americana (EU, línea gruesa, de
edades idénticas a las anteriores) y española (ES, línea de trazos, entre los
nueve y medio y los catorce años). En esta Escala SPM, españoles y británicos
se parecen mucho y ambos superan algo a los americanos.
F - 20
Debido al solape de las distribuciones, el examen de los datos normativos (por
ejemplo los originales del SPM), revela que un 10% de los niños de siete y
medio años obtiene mejores puntuaciones que un 10% de los de 15 años. Entre
los niños de 8 años se pueden encontrar grados de desarrollo de la capacidad
eductiva propios de todas las edades. Estas observaciones cuestionan las
apreciaciones que asocian la experiencia con el desarrollo de la capacidad
eductiva, y especialmente cuando dicho desarrollo se asocia a unos estadios
que, a su vez, vienen definidos por la edad. Por tanto, un adeducado estudio de
la hipótesis del 'salto del salmón' no puede apoyarse simplemente en análisis de
la edad, pero exige estudios longitudinales del desarrollo de la capacidad
eductiva en niños concretos.
Aunque se ha llevado a cabo un relevante estudio longitudinal (Wilson, 1983),
que también muestra que gemelos idénticos presentan unos parecidos patrones
de avances y detenciones, vale la pena observar que el tipo de evidencia que se
busca en esos estudios no es tan obvia. Un niño puede no ser capaz de resolver
problemas difíciles de un determinado tipo de problemas, pero puede llegar a
resolver problemas fáciles del siguiente tipo. Si es éste el caso, los niños menos
capacitados podrían ser sólo capaces de resolver los elementos perceptivos
más fáciles y saltar a los fáciles del siguiente grupo analógico, sin poder resolver
los que se sitúan en medio. En otras palabras, una progresión suavizada en las
dificultades de los elementos ilustrada en los gráficos puede ser el resultado de
la reunión de niños de diferente nivel de capacidad en los distintos tipos de
elementos. En su conjunto no hay indicios sobre el orden en el que cada niño
domina los elementos, y, por tanto, la hipótesis del 'salto del salmón' no está
invalidada. Por desgracia, también es posible que la edad afecte al umbral de
dificultad de cada tipo de problema; la hipótesis se apoya en la bimodalidad de
algunos gráficos de estudios recogidos en las publicaciones originales, porque
ambos picos o apuntamientos progresan con la edad.
F - 21
La hipótesis del 'salto del salmón' se confirma en dos estudios de Andrich y
Styles. En uno de ellos observan que el entrenamiento no prepara a los niños
para que afronten problemas más difíciles; sólo logra reducir los errores que
cometen hasta que parecen encontrar un muro sobre el cual no pueden saltar.
En el otro estudio (1993) presentan considerable evidencia sobre ese
surgimiento a borbotones del crecimiento.
J. C. Raven distinguía al menos cinco desarrollos cualitativos en la capacidad
intelectual:
1. Los niños comienzan por distinguir figuras iguales entre figuras distintas, y
luego figuras semejantes entre figuras que no se parecen.
2. Algún tiempo después son capaces de apreciar la orientación de una figura
con respecto a sí mismos y a otros objetos dentro de lo percibido1.
3. A continuación, pueden comparar cambios análogos en los caracteres
percibidos y adoptan esto como un método lógico de razonamiento.
4. Luego, son capaces de analizar el conjunto percibido dentro de sus
elementos o caracteres que lo constituyen, y distinguir entre lo dado y lo que es
añadido.
5. Finalmente, logran captar dos o más figuras discretas que constituyen un todo
o una entidad individual organizada.
J.C. Raven relacionaba estos avances con la edad de la siguiente forma:
a) A la edad de 3 años, aplicado el test como un tablero de formas, el niño logra
acoplar una de las alternativas en el hueco del modelo. Al principio, toda pieza
que se puede acoplar es gratificante, y el niño prueba con diferentes piezas
como si se sorprendiera de que todas se pueden acoplar en el hueco. Algunos
niños completan bien los dos o tres primeros elementos del conjunto A poniendo
la pieza correcta.
b) A la edad de 4 años, el niño normalmente se da cuenta de que una de las
piezas se parece a la matriz superior. Al principio es suficiente la semejanza
(porque el tamaño o la orientación no hacen al caso). A menudo el niño acopla
una serie de líneas horizontales con una serie similar de líneas verticales y se
queda muy satisfecho con lo hecho, incluso después de ver el resultado del
acoplamiento. En una fase posterior de desarrollo se atiende también al tamaño
y orientación de la figura, y el niño es consciente de esos aspectos cuando elige
una pieza para completar la matriz. El aprendizaje a partir del resultado de
acoplar una pieza en la matriz aparece en una fase posterior. A partir de esta
1
Por ejemplo, las figuras oblicuamente simétricas al observador y a objetos de su campo de percepción
(elemento 11 de la serie Ab del CPM), son más difíciles de completar que figuras similares con orientación
horizontal o vertical. La importancia de la orientación en el desarrollo de la percepción ha sido, por tanto,
tenida en cuenta en otros estudios (Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entre los problemas rechazados en una de
las fases, la solución de cinco de los diez elementos requería la percepción de una orientación oblicua de
lo que, por otra parte, parecía una formación gestáltica relativamente simple.
F - 22
fase el ‘ensayo y error ’ muestra al niño un modo de trabajo, y sólo hay que
decirle que, en la medida de lo posible, elija la pieza correcta al primer intento.
c) A los 5 años, los niños a veces se quedan satisfechos si la alternativa
completa la matriz sólo en una dirección. Después, comienzan a buscar la pieza
que la completa en las dos direcciones a la vez. Un niño 'avispado' puede
comenzar a manipular espontáneamente los materiales como diversión;
habiendo colocado correctamente una pieza, puede a veces quitarla para probar
las demás.
d) A los 6 años, a menudo los niños seleccionan las figuras que completan la
matriz correctamente incluso cuando, como ocurre en el elemento A-8 de CPM,
la pieza a elegir (la 2ª) no puede colocarse en ninguna otra parte de la matriz. Es
en esta fase del desarrollo en la que, independiente de la edad, el niño poco
dotado comienza a equivocarse. Se hacen esfuerzos para replicar parte del
patrón dado y esto se adopta como un método rutinario de trabajo. Aun cuando
la colocación de la pieza da un resultado falso, el niño se siente satisfecho con
el mismo.
e) A los 7 años, los niños son capaces de concebir objetos concretos (como los
del conjunto Ab de CPM) como un conjunto espacial relacionado, pero
aparentemente encuentran dificultad para analizarlo en sus componentes. Si no
se elige una pieza que repite una de las tres partes de la matriz, puede serlo
aquella otra que reproduce el total de la matriz; en el caso del elemento 4° de la
serie Ab de CPM, se elije la alternativa 2ª. La capacidad para seleccionar
aquella parte que permite completar una matriz concebida como un todo surge
algo más tarde. Es curioso que, usando el formato de tablero de formas del test,
algunos niños se quedan conformes eligiendo un cuadrado o un círculo cuando
se trata de completar el cuadrante de un cuadrado o de un círculo.
Aparentemente, para su modo de juzgar no hay diferencia entre una aplicación
con Cuadernillo o con tablero de formas.
f) A los 8 años, las dificultades comienzan principalmente hacia el final del
conjunto B del CPM. Los ejemplos introductorios diseñados para dar
entrenamiento en el método de razonamiento no parecen ayudar al niño a
resolver estos problemas. Más que seleccionar la figura adecuada, el niño repite
una de las figuras dadas en la matriz a completar, y adopta esto como método
apropiado de trabajo. Por ejemplo, si en el elemento B-8 el niño elije la pieza 5a,
su respuesta a elementos posteriores tenderá a ser la pieza que repita la figura
adyacente o situada encima del hueco a completar.
Los niños de 7 y medio y 8 años que consideran que se requieren figuras
correlativas para completar las matrices, son capaces de resolver muchos de los
problemas de la Escala General (SPM), de modo parecido a como lo hace el
adulto. Podría parecer que, hasta que se desarrolla esta capacidad, los
elementos situados hacia el final del conjunto B del CPM son bastante poco
significativos, pero que los mismos elementos son muy evidentes para quienes
han desarrollado dicha capacidad. Ha resultado muy difícil construir elementos
intermedios entre aquellos en los que el éxito depende de seleccionar una figura
que complete un grupo de figuras discretas concebidas con un conjunto
espacialmente relacionado, y aquellos en los que hay que comparar dos figuras
e inferir una cuarta a partir de la naturaleza de una tercera. Para una mente
madura estos dos tipos de problemas parecen similares y aparentemente se
F - 23
resuelven mediante una línea de razonamiento más o menos igual. Esto podría
explicar las evidentes distribuciones bimodales en los baremos, y por qué en
determinados estudios, principalmente en niños, la Escala SPM define un factor
"k" que no aparece en estudios con adultos.
La edad concreta en la que aparece en el niño la capacidad para razonar
mediante analogías, es menos importante que la capacidad de pensamiento
abstracto que el sujeto mostrará con posterioridad.
g) A partir de los 10 años, las respuestas al test de los sujetos que obtienen
puntuaciones bajas, medias o altas serán cada vez más diferentes. Cuando los
niños son incapaces de resolver un problema tienden a repetir lo que han
percibido o asimilado. También tienden a asimilar el campo perceptivo menos
adecuadamente, a hacer elecciones arbitrarias según la proximidad entre la
figura y el espacio a completar y, menos frecuentemente aún, según su
proximidad a ella misma.
F - 24
LA "INFLEXIÓN" O DETERIORO DE LA
CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO
En el pasado se ha venido considerando que el deterioro comienza a partir de
los 25 años de edad. Los datos que podrían ser interpretados en apoyo de ese
supuesto datan de las primeras ediciones originales del Manual, y han sido
confirmados, con puntuaciones cuyas medias son más elevadas, en estudios
más recientes de Deltour (1984) en Francia y de Zhang y otros (1989) en China
(1989). Los datos de la tipificación británica de 1992 del SPM retrasan el punto
de 'inflexión' hacia los 35 años.
Sin embargo, cuando los datos anteriores y los actuales se clasifican por la
fecha de nacimiento (algo distinto de la edad), se observa que la parte de la
muestra normativa nacida en 1922 obtenía las mismas puntuaciones en ambos
estudios, a pesar de que tuvieran 20 años de edad en el primer estudio y 70
años en el segundo. Hay un claro y consistente aumento de puntuación al
aumentar la fecha de nacimiento, independiente de la fecha del examen y de los
50 años de diferencia en la edad de los respondientes.
Para solventar cualquier duda sobre la adecuación de las muestras en ambos
estudios, se han usado y superpuesto los datos de un tercer muestreo realizado
aproximadamente a mitad de camino entre los dos citados. También se han
introducido y superpuesto los datos de una muestra urbana de China (1989, año
en el que también se analiza una muestra con varios millares de niños chinos,
cuyos resultados son muy similares a los británicos de esas fechas). Todos
estos resultados plantean de nuevo la cuestión sobre los cambios entre los
adultos, y en particular la determinación de si ello es debido a factores tales
como la nutrición y la educación.
Para ver no sólo el momento en que aparece el deterioro sino si éste surge de
igual forma en sujetos con distinta dotación intelectual, el lector puede consultar
la figura F4; la línea gruesa representa las puntuaciones medias obtenidas por
los sujetos de edades comprendidas entre los 20 años (54 puntos) y los 70 años
(45 puntos). Las siete líneas finas representan las curvas de deterioro de los
sujetos con distinta dotación aptitudinal, desde los que obtienen un centil 95
hasta los que obtienen un centil 5. Cuando los sujetos poseen una dotación
superior su deterioro es inapreciable; sin embargo, cuando la dotación es muy
baja, la inclinación de la curva es mayor, sobre todo a partir de los 60 años.
F - 25
El gráfico F4 puede dar una impresión equivocada; una de las limitaciones de
las Matrices como medida de la capacidad eductiva es que plantea problemas
que no están modelados con los valores de quienes son evaluados y no les
permite poner en ejercicio esos constructos de nivel elevado, normalmente de
tipo no verbal, que ellos manejan ante los problemas que les interesan. De ello
puede seguirse que la meseta que aparece en el desarrollo durante la
adolescencia puede ser un artefacto de la misma medida. Si la capacidad
eductiva fuera evaluada atendiendo al tipo de actividad que las personas
valoran, se podría demostrar, tal como han mantenido Jaques (1961, 1964,
1976), Kohn y Schooler (1978) y Lempert (1986), que dicha capacidad sigue
mejorando a lo largo de la vida si existe un ambiente apropiado.
F - 26
IMPLICACIONESPARA LOS PSICÓLOGOS
Y LA SOCIEDAD
Los criterios raciales y de igualdad que aparecen conjuntamente como criterios
a la entrada de los centros de educación especial en USA, han llevado a los
psicólogos a una controversia política. Serán necesarios muchos más
psicólogos que se impliquen en esos objetivos, porque se están poniendo
muchos medios en pro de una educación efectiva y equitativa y en la
construcción de programas de selección y desarrollo. Para ilustrar las
implicaciones de esto hay que observar que una de las actividades necesarias,
orientadas a diluir el efecto étnico, supone elaborar programas que identifiquen,
promuevan y reconozcan más capacidades en mayor número de alumnos.
Hacer esto supone, a su vez, definir con claridad qué capacidades se van a
estimular, cómo se deben estimular y cómo se van a evaluar. Esto es
claramente una tarea de los psicólogos. Pero es algo en lo que pocos
psicólogos se implican a no ser que se dé más énfasis a las tareas de
investigación en la labor aplicada, y aumente el deseo de apoyar a aquellos que
muestran voluntad y competencia para aventurarse en algo desconocido:
intentar elaborar una nueva comprensión y unas nuevas herramientas para dar
solución a esos problemas que se aprecian desde un punto de vista social y
político.
Pero los datos son en realidad más fundamentales e importantes que lo que
parece deducirse del párrafo anterior. La discusión presentada en los apartados
anteriores sobre la capacidad eductiva, sus conexiones con la capacidad
general, las limitaciones de las propias Matrices, y la naturaleza, desarrollo y
evaluación de otros aspectos de la capacidad, todas ellas tienen serias
implicaciones en los criterios exigidos para su aplicación cuando se juzga la
validez de las evaluaciones de las personas, por una parte, y de los programas
educativos y de desarrollo del personal laboral, por otra. La calidad de una
evaluación no está determinada, como podría hacer creer la Normativa
publicada (“Joint Committee on Standards for Educational Evaluation”, 1981),
por la precisión de la información obtenida en relación con una o dos variables.
Se debe juzgar más a partir de lo que puede abarcar la información, en el
sentido de que se consiga al menos una visión de todas las características
importantes del individuo evaluado o de todos los resultados de los programas
educativos, de desarrollo del personal y de desarrollo de la organización. Es un
mal uso del término 'objetivo' decir que una evaluación de una persona es
'objetiva' si informa que la persona no es capaz en ninguno de los aspectos
evaluados pero no informa de lo que es capaz, o al menos de lo que podría
fácilmente llegar a serlo. De igual forma, no parecen estar justificadas las
evaluaciones de los programas educativos y de desarrollo del personal que no
logran informar de los más importantes beneficios y desventajas (porque son
intangibles y difíciles de medir), a la vez que se indica que no tienen efecto en
F - 27
los resultados que son fácilmente mensurables, y para los que se dispone de
tests válidos y fiables.
Lo que estos comentarios intentan poner de manifiesto es la necesidad de
discriminar entre las personas y los programas, principalmente en términos de
sus características más destacadas y distintivas, en lugar de hacerlo sobre las
puntuaciones obtenidas en un pequeño número de variables internamente
consistentes. También subrayan que quienes diseñan estudios de evaluación
necesitan dedicar más tiempo a comprender y evaluar variables ambientales, es
decir, del entorno de la variable esencial, tales como los procesos de la
educación y desarrollo del sujeto, claramente manifiestos en los hogares, en los
centros escolares y en los lugares de trabajo. El objetivo más importante de los
estudios de evaluación debería ser, no tanto descubrir si el programa ha tenido
o no efectividad, sino de qué modo tiene efecto y por qué lo que debería ser
efectivo no lo es.
No es este el momento de entrar en detalles o especificar todas las
implicaciones de cómo afectaría a la imagen del psicólogo y al tipo de
investigación que tendría que realizar; quienes estén interesados en ello pueden
encontrarlo en las publicaciones de Raven (1985, 1989, 1991)2.
Hay, sin embargo, otra implicación que merece alguna mención. Se ha
observado que una dedicación más efectiva a la capacidad eductiva a menudo
implica aspectos tales como cambios en la estrategia disciplinaria y provoca
problemas que minan el papel directivo de muchos padres, profesores o jefes.
Esto es sólo un ejemplo de los resultados que, cargados de valor, afloran tan
pronto como se intenta facilitar programas educativos que promueven el
desarrollo de un buen potencial. Identificar esos niveles ocultos y hacerlos
operativos con programas educativos implica esencialmente la aplicación de
instrumentos de psicología de las organizaciones en la operatividad de las
personas. Cuando se pone en marcha, sorprendentemente surge (Raven, 1989)
que, para resolver estos problemas, será necesario llevar a cabo tareas tales
como desarrollar nuevas formas de burocracia y democracia y nuevas
expectativas en los ciudadanos y políticos. Así pues, son serias las
implicaciones de todo lo anterior en el papel que tienen que asumir los
psicólogos en la sociedad y la imagen que este papel proyecta.
Estos ejemplos ilustran que la controvertida y politizada tarea en la que se ven
inmersos los psicólogos, motivada por el mundo de valores que afloran en
conexión con la selección en educación especial, es sólo una pequeña muestra
de un conjunto más amplio de problemas con los que pronto se verán obligados
a enfrentarse. Por desgracia, muchos estudiantes universitarios, incluidos los de
psicología, no están bien preparados para llevarlo a cabo. En otras palabras,
muchos psicólogos carecen de la competencia que es crucial para actuar con
2
Alguno de estos trabajos ha sido publicado en revistas de difícil disponibilidad en el ámbito
internacional. El autor se ofrece para enviar copias a quienes tropiecen con esa dificultad.
F - 28
efectividad en esa labor. Los responsables de esta formación académica, por
tanto, necesitan urgentemente reconsiderar las materias que están impartiendo
y prepararse para estimular la autoimagen, expectativas y competencia que los
psicólogos necesitarán en el futuro.
Una vez diseñado el papel diverso que se espera de los psicólogos, hay que
hacer mención a una apreciación que deberían abandonar con prontitud:
muchos psicólogos creen que el examen con tests es un dominio que les está
reservado a ellos.
Sin embargo, si se analiza el campo en el que se aplica principalmente ese
examen (a saber, el desarrollo, orientación y distribución del niño, del escolar y
del adulto), se observa que la 'tajada del león' de la tarea está llevada a cabo por
los amigos, los padres, los profesores y los directivos. Es tanto lo que hay que
hacer, y dentro de la tarea de cada día, que no hay manera de que pueda ser
hecho por los psicólogos. Más aún, buena parte de lo que esas personas hacen
en este campo es algo esencial de su propia tarea. Una de las cosas que
sugiere la efectividad de los padres, profesores y directivos es que reflexionan
sobre la motivación y la incipiente capacidad de sus hijos, alumnos y
subordinados, diseñan programas de desarrollo individual, crean ambientes que
lo faciliten, y promueven situaciones que susciten los motivos que desarrollen
esas capacidades y se preocupan de que las habilidades que afloren sean
utilizadas y premiadas. Ellos controlan los efectos de esas actividades para
comprobar si sus alumnos, niños o aprendices responden positivamente,
realizan acciones correctivas cuando son necesarias y buscan modos para
asegurarse de que la motivación y habilidades así desarrolladas sean
reconocidas por todos a quienes les afecten. (Puede encontrarse evidencia de
todo lo anterior en Raven, 1980 y 1984, y en Raven, Johnstone y Varley, 1985).
En otras palabras, no sólo es necesario hacer tanto en esta área que sería
imposible que los psicólogos hicieran algo más que una parte de ello; la
realización efectiva de todas estas tareas y papeles depende de las personas
que llevan a cabo la necesaria evaluación, orientación, clasificación y desarrollo.
Consecuentemente, el papel del psicólogo es desarrollar el conocimiento y los
instrumentos requeridos, de modo que puedan estar disponibles para las otras
personas o profesionales. Los psicólogos necesitarán además facilitar una
asistencia de especialista cuando surjan problemas demasiado difíciles para ser
resueltos por quienes están directamente implicados. Esto no significa, sin
embargo, que los psicólogos deban guardar sus conceptos y tests para ellos
mismos. En el curso de una cuidada evaluación, un psicólogo competente
puede fácilmente reconocer a quiénes puede enseñar las respuestas correctas
de un determinado test. En cualquier caso es poco efectivo confiar en las
normas de seguridad de los tests como una salvaguarda de unos resultados
improcedentes, porque siempre existirán centros de formación dispuestos a
ayudar con las respuestas correctas a quienes puedan pagar por ello. El
problema que plantea la amplia distribución de los tests debe,
consecuentemente, resolverse más con la profesionalidad que con la restricción
de la venta.
La restricción puede, en cualquier caso, ser contraproducente en cuanto que
provoca el establecimiento de gabinetes de orientación y evaluación que no
empleen a psicólogos. Si la profesión busca privar a estos gabinetes de los tests
F - 29
bien construidos, se verán forzados a usar los de pobre calidad. No se puede
esperar que el público distinga entre un buen proceso de examen y uno malo,
de modo que, a la postre, la restricción afecta seriamente a la profesión en su
conjunto.
Los psicólogos mismos, no difundiendo los fundamentos de sus evaluaciones,
han contribuido inadvertidamente a sesgos socialmente disfuncionales. Como
los psicólogos no han desarrollado y aplicado los instrumentos y conceptos más
apropiados, se han desperdiciado muchos talentos en el aula escolar y personas
incompetentes y egoístas han ocupado posiciones de influencia en la sociedad.
Todo esto ha contribuido a la legitimación de un orden social en el que elevadas
diferencias de ingresos se justifican sobre la base de las capacidades. A la vez,
las evaluaciones de programas educativos que se autocalifican de 'objetivas'
porque han usado tests tipificados, han fracasado a la hora de justificar los
resultados que se sitúan fuera del ámbito de lo que es fácilmente evaluable, con
la consecuencia de que la sociedad continúa empleando programas ineficaces
(aunque de mucha demanda personal y social), en lugar de aquellos otros que
tienen mejor potencial. Un tratamiento más comprensivo de estos temas puede
hallarse en la obra 'The Tragic Illusions: Educational Testing' (Raven, 1991).
F - 30
INVESTIGACIONES CON MUESTRAS
EXTRANJERAS
En las publicaciones originales (reseñadas al dorso de la portada interior de este
Manual) se hace una revisión bastante completa de las investigaciones llevadas
a cabo desde los años 30 (cuando nacieron las Escalas), y se comentan
muchas de las publicaciones sobre dichos estudios.
Desde un punto de vista histórico de los tests RPM, se realizó una primera
tipificación de la Escala General en 1938 (sin la pretensión de que fuera
representativa del Reino Unido), y fue revalidada en 1952 con una muestra de
11.621 niños de una única región del país (Surrey).
En 1972 se llevó a cabo una aplicación a una muestra de 3.700 niños de 6 a 12
años, representativa de la población de Irlanda; se empleó la Escala General
SPM (excepto en unos pocos casos en que se hicieron aplicaciones
individuales, los datos fueron recogidos en grupos, usando Cuadernillos y autoaplicación). Los resultados permitieron conocer las curvas características de los
elementos (publicadas en los Manuales originales), y elaborar una tipificación
ajustada a esa población.
En 1979 se repitió la experiencia anterior en el Reino Unido, con la finalidad de
elaborar una mejor tipificación nacional; también se empleó la SPM en una
muestra de 3.500 niños de 6 a 16 años. La aplicación se hizo de modo colectivo,
ayudada con láminas grandes para explicar los dos primeros elementos. En la
investigación de los datos se observó un incremento paulatino de los resultados
con la edad (hay una correlación de 0,68 entre la SPM y la edad, lo que significa
un 46% de la varianza de la prueba, aunque un 9% de ésta es debida al entorno
social del sujeto), y una similitud bastante grande en los promedios de los dos
sexos.
En 1984/86 se realizaron tipificaciones locales en varias partes de USA, con un
total de más de 22.000 escolares examinados con la SPM. En 1992 se han
vuelto a tipificar en Escocia las Escalas SPM y APM en muestras de adultos. En
otros países se han realizado aplicaciones numerosas, estudios y análisis;
existen investigaciones con los tests de Raven en Africa del Sur, Alemania,
Argentina, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Checoslovaquia, China,
Colombia, Congo, Corea, Cuba, Dinamarca, España, Estados Unidos, Finlandia,
Filipinas, Francia, Grecia, Guatemala, Holanda, Hong Kong, Hungría, India, Irán,
Iraq, Irlanda, Israel, Italia, Japón, Kuwait, Líbano, Malasia, México, Nigeria,
Nueva Zelanda, Pakistán, Polonia, Rodesia, Rumania, Sierra Leona, Singapore,
Sri Lanka, Suecia, Suiza, Tanzania, Uganda, Uruguay y Yugoslavia. Al final de
este capítulo el lector puede encontrar una tabla comparativa de los resultados
de más de una docena de países.
F - 31
La fiabilidad ha sido objeto de numerosos estudios en los que se ha analizado
esta característica de las Escalas en muy diferentes situaciones, grupos
culturales y poblaciones normales y clínicas. A título de ilustración, en la Sección
7 del Manual original se recogen y condensan más de 45 trabajos de distintos
países y culturas. En la CPM, la fiabilidad 'dos mitades' ha ofrecido índices que
varían desde un 0,65 hasta un 0,93, mientras que la de 'test-retest', con distintas
muestras de niños, varían desde un coeficiente de 0,81 a 0,87. En la Escala
General, los índices de 'dos mitades' eran, en general, superiores a 0,90,
mientras que los de 'test-retest' variaban entre 0,83 y 0,90, según las
características de las muestras. En la Escala Superior se ofrecen índices 'testretest' de distinta magnitud, que alcanzan el valor de 0,91 en una muestra de
243 adultos normales, y de consistencia interna 'dos mitades' con valores entre
0,83 y 0,87.
En cuanto a la validez, los autores originales señalan que los índices de tipo
concurrente y predictivo varían con la edad, posiblemente con el sexo, con la
homogeneidad de la muestra y con las implicaciones conceptuales de la misma
definición de los criterios. En la citada publicación, sección 7 del Manual original,
se hace referencia a más de cincuenta y cinco estudios (entre ellos algunos
españoles).
En ocasiones, para determinar la validez concurrente se han usado unos
instrumentos poco o nada conocidos en nuestro país. En cuanto a los
instrumentos más conocidos, a título de ejemplo se pueden citar los siguientes
estudios:
—
en una muestra de 290 escolares de enseñanza secundaria, la SPM
presentó un índice de correlación de 0,39 con el rendimiento académico y de
0,41 con el WISC;
—
el índice de correlación con el WAIS subió a 0,88 en una muestra de 396
adultos drogadictos que había realizado la SPM;
—
en una muestra de 509 niños daneses, la relación de la SPM con el
rendimiento escolar fue de 0,47;
—
con tiempo limitado (20 minutos), en varias muestras grandes de militares
británicos, la SPM presentaba índices que variaban desde 0,22 a 0,82 con tests
aptitudinales de tipo verbal, aritmético, mecánico y espacial;
—
en una muestra de 461 casos la CPM mostró una validez concurrente con
el Goodenough de 0,50.
—
aplicado a niños con dotación superior y en varias muestras que
superaban el centenar de casos, la APM ha presentado correlaciones de 0,23 a
0,48 con el rendimiento académico en lengua, y de 0,29 a 0,55 con el
rendimiento en matemáticas.
—
en adultos, el APM ha presentado correlaciones significativas con el
WAIS (0,55), con el Otis (0,58), con el D-48 (0,45) y con el Terman (0,44).
En el estudio de personas mayores (271 mentalmente sanas, de 60 a 89 años,
clasificados en grupos de cinco años), las puntuaciones directas promedio
(PDm) de la Escala de Color (CPM) han sido:
F - 32
En muchos de los estudios originales se ha aplicado la técnica factorial para
definir dimensiones superiores de la inteligencia, con saturaciones diferentes
según el tipo de muestra de sujetos y de variables introducidas en el análisis.
El lector o investigador interesado en un tema específico, debería consultar con
más detalle los trabajos recogidos y comentados en las publicaciones originales
en lengua inglesa.
ANÁLISIS DE LOS ERRORES
Es importante conocer los errores que se cometen al intentar resolver los
elementos de las Escalas RPM. Diseñadas esencialmente como medida de un
modo claro y preciso de pensar (si fuera preciso bajo la presión del tiempo), la
finalidad principal de conocer y comparar los errores cometidos se orienta a: 1)
determinar en qué momento unos errores específicos pueden ser
'psicológicamente problemáticos', y 2) considerar que, hasta que no se logre el
punto anterior, los sujetos no alcanzan la respuesta correcta mediante razonamientos erróneos.
En el Raven se han identificado cuatro tipos de errores:
A. Solución incompleta (analogía incompleta). Surge cuando no se lograr captar
todas las variables necesarias para obtener la figura correcta y determinar la
pieza que es necesaria. Se elige una pieza que es correcta en parte. Por
ejemplo, en el elemento 13° de APM se elige la pieza 6a en vez de la
B. Línea arbitraria de razonamiento (principio erróneo). La solución elegida
sugiere que la persona usa un razonamiento diferente del pedido por el
elemento. Por ejemplo, en el 16° de APM se elige la pieza la en vez de la 4a.
C. Elección superabundante (confluencia de ideas). No se logra captar aspectos
irrelevantes de la figura elegida y se elige una solución que combina todas las
posibilidades que tiene la matriz original (en el 7° de APM se da la 2a en vez de
la 6ª). Se podría considerar como un 'pensamiento de tipo súper inclusivo', pero
se sabe que los que no son esquizofrénicos no cometen este tipo de error.
D. Repeticiones. Se refiere a la elección de una pieza idéntica a una de las tres
inmediatamente adyacentes en la matriz a completar. Por ejemplo, en el C5° de
SPM se elige la 4a en vez de la 7ª.
El tipo de error varía de acuerdo con el grado de dotación del sujeto, es decir, su
puntuación directa. En el caso de los adultos examinados con el APM, si con los
36 elementos del conjunto II de la Escala se forman tres niveles de dotación (N1
F - 33
a N3), el cuadro que viene a continuación resume el porcentaje de frecuencia de
cada tipo de error en cada uno de los niveles de dotación y en el total del test.
En el APM el error más frecuente es el A, pero en los sujetos de baja dotación
(que se quedan en el nivel N1), es más frecuente el error de tipo B. Cuando el
examinando tiene una dotación de nivel N3 no suele cometer errores de
repetición (tipo D).
En estudios realizados en 1995 con el APM (N=3.103) en españoles, jóvenes de
17 a 24 años aspirantes a ingresar en la Universidad, los errores descritos en los
párrafos anteriores han tenido la siguiente incidencia:
—
en el elemento 13° se comete el error tipo A (solución incompleta) y se
elige la alternativa 5ª (21%) en lugar de la 2ª (56%),
—
en el elemento 16° se comete el error tipo B (línea arbitraria de
razonamiento) y se elige la alternativa la (5%) en lugar de la 4ª (77%),
—
en el elemento 7° se comete el error tipo C (elección superabundante) y
se elige la alternativa 2a (16%) en lugar de la 6ª (83%), o en el elemento 22° en
el que se elige la alternativa 8a (22%) en vez de la 7ª (56%), y
—
en el elemento 35° se comete el error tipo D (repeticiones) y se elige la
alternativa la (23%) en lugar de la 3ª (34%).
ESTUDIOS ESPAÑOLES
Entre las páginas 19 y 44 de la revisión de Court y Raven («Raven Manual,
Section 7»), se citan hasta seis estudios españoles (de los que tuvieron noticia
entonces), y en tres de ellos no es fácil reconocer al primer autor porque vienen
reseñados por el segundo apellido en vez de hacerlo por el primero (Capdevilla
en lugar de Gallart Capdevilla, Martín en lugar de Castillo Martín, y Montagud en
vez de Ferrandis Montagud). En el Manual original de la CPM (Raven, Court y
Raven, Edición 1990), se citan también los análisis de Soriano (1961) y de
Monedero (1974). Finalmente, en la revisión bibliográfica y de estudios de 1989
se incluye el trabajo de Gómez Fernández (1982).
F - 34
Además de ésos, y sobre todo en las décadas de los años 60 y 70, se han
realizado y publicado otros estudios; esto venía a mostrar el interés que en
nuestro país tuvieron las aplicaciones prácticas de las pruebas de Raven. Para
la elaboración de la Bibliografía de este Manual, se ha consultado la Revista de
Psicología General y Aplicada que, durante años, fue el principal canal de
divulgación de los estudios realizados en la comunidad científica española y
portavoz de la Sociedad Española de Psicología. Los datos que ofrecen los
artículos publicados han sido condensados y resumidos para elaborar la
tipificación que se incluye en los apartados destinados a las Escalas.
En el trabajo de Soriano (1961) se estudió la validez concurrente de la CPM con
el Terman-Merril y el Goodenough, con 61 niños normales y 42 niños con
problemas; con el Terman-Merrill se observaron relaciones de 0,96 entre los
normales y 0,59 entre los niños con problemas; los índices en el Goodenough
fueron, respectivamente de 0,76 y 0,66. Los índices descienden en el estudio
que posteriormente realiza Monedero (1974) con muestras más pequeñas.
López Martínez (1963) aplicó la Escala General a una muestra de 2.510
alumnos de Córdoba (en Escuelas Nacionales y en la Universidad Laboral), de
edades comprendidas entre los 9 y los 19 años; en la mitad de los casos la
prueba se aplicó de forma colectiva (mediante diapositivas) y en la otra mitad se
aplicó individualmente con el Cuadernillo. Los resultados, a juicio del autor, son
ligeramente superiores a los originales de Raven en las edades inferiores y
semejantes a ellos en las demás; comparados con los baremos argentinos (un
estudio de Rimoldi y otro de Nuria Cortada y Jaime Berstein), se observan
diferencias a favor de los sujetos españoles.
En los años 60 se hicieron miles de aplicaciones de la Escala General entre los
estudiantes universitarios que acudían a hacer el
servicio militar; González del Pino et al. (1965, 1969) y Sánchez Nieto et al.
(1967) comentan los resultados de estos estudiantes. Entre 1963 y 1964 se
aplicó la Escala General a 81.461 militares (González del Pino, 1965), y se
obtuvo una media de 32,50 y una desviación típica de 13,10. Repetida la
experiencia (Sánchez Nieto, 1965), los estadísticos básicos son,
respectivamente, 33,67 y 12,10. Clasificados los sujetos por áreas o regiones
militares españolas se encontraron promedios que iban desde 26,00 a 39,38.
Posteriormente (González del Pino, 1969) se repitió la aplicación empleando la
Escala Superior (APM) en una muestra de 7.335 estudiantes universitarios en
situación militar; clasificados por la facultad o escuela técnica en la que
cursaban estudios, se observaron promedios que variaban entre los 17,53
puntos de Filosofia y Letras y los 27,88 puntos de los Ingenieros de ICAI. La
media general de la muestra no difiere significativamente de la obtenida por
Raven en estudiantes británicos, pero se observa una mayor variabilidad (desviación típica). Atendiendo a los análisis de varianza efectuados por el autor
español, en la tipificación que se presenta en el capítulo siguiente se formaron
tres grandes niveles de estudiantes universitarios para elaborar los baremos.
Gil Muñoz (1967) ha analizado la diferencia rural/urbana entre la población
general de reclutas militares con la Escala General (SPM), y sus análisis de
varianza muestran diferencias estadísticamente significativas, a favor de unos
mejores promedios en las zonas urbanas.
F - 35
Gómez Fernández (1982) analiza una muestra de 573 niños gallegos de 1° a 3°
de EGB que contestaron a la Escala de Color; en una submuestra de 89 niños
su fiabilidad 'test-retest' fue de 0,71; en la muestra total el procedimiento de 'dos
mitades' ofrece un coeficiente de 0,87, mientras que el índice de consistencia
interna (KR-21) asciende a 0,92. Para estudiar la validez concurrente, los
resultados de la CPM se ponen en relación con otras medidas de inteligencia y
se obtienen los resultados siguientes: TEI de Yela (0,41), Factor 'g' Escala 1 de
Cattell (0,29), Escala B del Cuestionario ESPQ (0,26) y Escala B del
Cuestionario CPQ (0,24). En cuanto a la validez predictiva, se obtiene un índice
de 0,35 con la calificación global escolar. Los promedios de estos niños gallegos
están en la linea de los que ofrecen los baremos del apartado siguiente;
clasificados por cursos escolares, se obtienen unas medias aritméticas de 16,2
en 1°, 20,7 en 2° y 22,3 en 3°.
Rodao Yubero (1982) hace una recopilación de miles de niños escolares de
varias provincias; los sujetos habían contestado a la Escala de Color (entre los 6
y los 9 años y medio, de los cursos 1° a 4° de EGB) o a la Escala General (de 9
y medio a 14 y medios años, de los cursos 4° a 8° de EGB). A partir de estos
datos, el autor elaboró unos baremos provinciales por edad o por curso que han
sido distribuidos y usados en los ambientes escolares hasta hace poco tiempo.
Estos datos, junto a los de Diego (1991) comentados en el párrafo siguiente,
han sido recogidos y sus estadísticos resumidos para construir los baremos que
ofrece el presente Manual para niños y adolescentes.
En un Estudio Monográfico de los hermanos Raúl y J. Antonio de Diego Vallejo
realizado en 1991 con la Escala General, se han empleado muestras de
escolares (de 5° a 8° de EGB) y de adultos (de profesionales, de soldados y de
delincuentes); los promedios de los escolares son bastante similares a los de
Rodao Yubero (1982), y se han acumulado a éstos para elaborar los baremos
españoles de la Escala SPM. En este estudio monográfico, los 252 varones
delincuentes obtienen una media (44,00), sólo ligeramente menor que la de los
915 profesionales (45,80), mientras la de los 226 soldados (47,24),
considerados como grupo control del estudio de la delincuencia, es ligeramente
mayor que la de los profesionales, por tanto, estas tres muestras se han
considerado como extraídas de una misma población general y se han reunido
para elaborar el baremo SPM de población general española.
Para la edición del Manual de 1996 se ha podido disponer de nuevas muestras
de sujetos españoles:
1°) 1.265 niños escolares de 1° a 3° de enseñanza primaria, cuyos resultados en
la Escala SPM ha permitido algunos análisis y nuevos baremos que se recogen
el el capítulo G (Escala SPM, General).
r) 3.103 adolescentes y adultos jóvenes que aspiraban a seguir estudios
universitarios, y en el proceso de selección contestaron a la Escala APM; sus
resultados, análisis y baremos se recogen en el capítulo S (Escala APM,
Superior).
F - 36
NORMAS DE INTERPRETACIÓN
En los apartados anteriores se ha indicado implícitamente la posibilidad de usar
las Escalas Raven dentro de una aplicación individual o colectiva, con tiempo
libre o limitado (en el caso de la Escala Superior). Por tanto, a la hora de juzgar
e interpretar los resultados, el profesional debe juzgar la pertinencia de la
comparación de sus resultados con los que ofrece la normalización y tipificación
elaboradas.
En primer lugar, y en el caso de las escalas de Color y General, se puede hacer
una primera estimación comparando los resultados empíricos del sujeto con los
normalizados y esperables' de la puntuación total obtenida. En el apartado
referido a cada escala se explica a ilustra esa interpretación.
A continuación, el usuario puede consultar los baremos españoles referidos a la
Escala específica que haya aplicado. En ellos encontrará:
a) unos estadísticos básicos (media y desviación típica) con los que juzgar
comparativa y globalmente el resultado del sujeto o grupo examinado.
b) una normalización para disponer de unos pocos puntos de referencia en
centiles o en puntuaciones típicas.
Finalmente se puede hacer una estimación global del 'grado equivalente' de la
capacidad intelectual subyacente en los resultados empíricos, tal como se indica
en un apartado que viene a continuación.
F - 37
USO PRÁCTICO DE LOS BAREMOS
En las tablas de baremos que vienen en los apartados correspondientes, las
puntuaciones directas aparecen en las columnas centrales. En las columnas
laterales se presentan sus equivalencias en la escala de centiles (Pc en la
cabecera). Para no dar la impresión de una exagerada precisión en la medida
sólo se presentan los puntos centiles más importantes (5 10 25 50 75 90 y 95).
En la base de las columnas centrales se encuentran los estadísticos descriptivos
de los grupos normativos, casos (N), media aritmética (Med.) y desviación típica
(D.t.) empleados para la elaboración de los baremos.
La puntuación centil indica el tanto por ciento del grupo normativo al que un
sujeto es superior en el rasgo apreciado por el test.
Cuando la puntuación directa obtenida por un sujeto no aparezca expresamente
indicada en el baremo, el usuario puede hacer una interpolación, asignándole un
centil comprendido entre los correspondientes a los valores inmediatamente
superior e inferior registrados.
INFORME DE RESULTADOS
Normalmente, el modo más apropiado de evaluar la significación de los
resultados directos de una persona es compararlos con los obtenidos por un
grupo de características similares, es decir, consultar y obtener su puntuación
centil o típica; una u otra vienen a indicar el grado en que el desarrollo
intelectual del sujeto se encuentra en el promedio o bien es superior o inferior a
ese promedio.
Para juzgar si un alejamiento del promedio es o no significativo o tiene una
interpretación concreta, sería conveniente disponer de una escala compuesta
por unos pocos grados que determinasen la intensidad del alejamiento.
Con esta finalidad, en la base de la Hoja de puntuación (segunda de Hoja de
respuestas para autocorrección) se ha dispuesto de un espacio destinado a
recoger el 'grado equivalente' de la puntuación centil obtenida.
Los autores han preparado una escala de cinco puntos o grados de capacidad
intelectual. Es la siguiente:
•
Grado I o 'intelectualmente superior', cuando la puntuación centil es igual
o superior a 95.
F - 38
•
Grado II o 'claramente por encima del promedio en capacidad intelectual',
cuando la puntuación centil se encuentre en el intervalo 75-94. Se puede
designar como grado II+ si el centil está en el intervalo 90-94.
•
Grado III o 'intelectualmente promedio en capacidad intelectual', si el
centil se encuentra entre los valores 25 y 75, es decir en el intervalo 26-74. Se
puede utilizar el símbolo III+ si supera el valor 50 y III- si está por debajo de 50.
•
Grado IV o 'claramente por debajo del promedio en capacidad intelectual',
si el centil se encuentra en el intervalo 6-25 (y como IV- si es igual o inferior a
10).
•
Grado V o 'con déficit intelectual', si el centil es igual o inferior a 5.
En un hipotético caso de la Escala SPM, si el sujeto fuese un escolar de 5° de
EGB, el informe de resultados podría incluir las siguientes líneas de valores:
Punt. directa 41
Discrepancias
-2 0 +2 -2 +2
Puntuación centil
60
Grado equivalente III+
Tiempo empleado 50 minutos
Aunque la tipificación (baremos) elaborada permite únicamente la conversión de
las puntuaciones directas en puntuaciones centiles, en ocasiones el profesional
prefiere presentar los resultados en otra escala transformada distinta de los
centiles.
Para estos casos, puede serle útil la tabla F1 que facilita la conversión entre la
escala de centiles y otras escalas transformadas (entre paréntesis se indican
sus medias y desviaciones típicas) que vienen a continuación. Al lado de los
centiles se indican los grados equivalentes comentados en los párrafos
anteriores.
•
CI Cociente intelectual (Media = 100 y D.t. = 15)
•
Ge Grado equivalente
•
T Punt. típica (Media = 50 y D.t. = 10)
•
DE Decatipos (Media = 5,50 y D.t. = 2)
•
EN Eneatipos (Media = 5 y D.t. = 2)
•
'z' Punt. típica (Media = 0 y D.t. = 1)
F - 39
Tabla F1. Conversión entre puntuaciones centiles y otras escalas
Si el profesional quisiera hacer la interpretación de unos resultados a partir de
los estadísticos (media y desviación típica) de un grupo normativo, podría
convertir sus resultados en puntuaciones directas (PD) a puntuaciones típicas 'z'
o valores 'T' mediante las siguientes fórmulas:
El uso de la tabla F1 podría facilitarle su conversión a cualquiera de las otras
escalas transformadas.
F - 40
ESTUDIO EVOLUTIVO Y
TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM
A partir de diferentes estudios (españoles y extranjeros), se ha condensado la
información estadística obtenida y se ha elaborado la tabla F2; intenta presentar
los aspectos evolutivos de los escolares medidos con las Escalas CPM y SPM,
desde los 4 hasta los 18 años, con intervalos de medio año de edad. En el
cuerpo de la tabla se ofrecen, en valores enteros, los promedios obtenidos en
diferentes contextos nacionales.
F - 41
MATERIAL GENERAL PARA LAS
APLICACIONES
Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las normas de
aplicación, corrección, puntuación e interpretación, existen los siguientes
materiales:
—
Cuadernillo Escala de Color (CPM).
—
Cuadernillo Escala General (SPM).
—
2 Cuadernillos de la Escala Superior (APM 'Set' I y APM 'Set' II).
—
Hoja de respuestas para autocorrección específica para la Escala a
aplicar.
C-1
ESCALA CPM – COLOR
NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN
En toda aplicación de tests psicológicos es necesario atenerse a unas normas
que unifiquen la forma de presentación del instrumento a los sujetos. Dichas
normas fueron seguidas, en general, en la obtención de los datos de la
tipificación, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean
interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos
correspondientes.
Cualquier alteración importante en las mismas (tiempo de aplicación,
instrucciones verbales, motivación del sujeto, etc.), pueden obligar al psicólogo a
reconsiderar la significación psicológica de los resultados y a elaborar sus
propios baremos, utilizables únicamente para las aplicaciones que se ajusten a
esas alteraciones.
En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador debería
atenerse a las exigencias siguientes:
a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los principios generales
que rigen un examen psicológico (preparación del material, disposición de la
sala de examen, condiciones ambientales, etc.).
b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test en una
situación real, y familiarizarse con la utilización y contenido del Cuadernillo y de
la Hoja de respuestas.
c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben registrarse todos los
datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar, durante el
desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las
respuestas, así como indicar, verbalmente o ayudándose del encerado, cómo
puede anularse o cambiarse una respuesta (según el tipo de Hoja, para
autocorrección o para corrección mecanizada).
d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansados ni en
situaciones de tensión (por ejemplo, después o antes de una evaluación escolar
o profesional).
e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a realizar unos
ejercicios que permitirán conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho
conocimiento a la finalidad concreta del examen (clínica, profesional o
educativa).
C-2
O Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el
tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que
los examinandos comprendan perfectamente la mecánica de la prueba. Por
tanto, una vez comenzado el examen, no se darán explicaciones ni se harán
comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un
determinado elemento de la prueba se responderá: «Piénselo bien, y si no
encuentra la solución salte ese ejercicio y continúe con el siguiente».
Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las normas de
aplicación, corrección, puntuación e interpretación, se necesitan:
— Cuadernillo Escala de Color (CPM).
— Hoja de respuestas para autocorrección específica.
NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN
DE CPM
Como se ha indicado en la Fundamentación teórica esta Escala fue diseñada
para el examen de niños o de adultos con una dotación intelectual baja. La
investigación original ha mostrado que a partir de los seis años de edad todos
los sujetos comprenden los problemas que presenta la prueba. Sin embargo, en
las aplicaciones prácticas se puede bajar el suelo del test a edades anteriores;
en la baremación española se han obtenido resultados discriminativos entre los
niños de 4 años; en estos casos la aplicación exige, además, un esfuerzo
complementario para captar el interés y motivación del sujeto.
Si una vez realizado el examen con la Escala CPM, se observase que los
conjuntos A, Ab y B han resultado fáciles, es posible continuar el examen con
los conjuntos C, D y E de la Escala General (SPM); al final, hay que omitir la
puntuación obtenida en el conjunto Ab, y los puntos obtenidos en los conjuntos
A a E pueden servir para consultar los baremos de la Escala SPM.
Probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a realizar puede
ser mediante un tablero o mural (tipo rompecabezas) del que se puede extraer
una parte o pieza movible; de este modo el sujeto puede comprobar cómo ajusta
perfectamente esa parte y no otras que, teniendo la misma forma exterior, no
contienen el dibujo requerido. Si todos los elementos de la Escala estuviesen
construidos en láminas o tableros, la prueba podría ser aplicada a personas de
muy distintas culturas.
C-3
APLICACIÓN INDIVIDUAL DE CPM
Cuando se usa el Cuadernillo para ir presentando los elementos, el sujeto no
puede ver el resultado o comprobación de que la alternativa o pieza correcta
encaja perfectamente en el hueco del modelo grande. Por eso es necesario
asegurarse de que se ha comprendido la solución en los elementos iniciales.
En los primeros momentos de conversación, el examinador anotará en la Hoja
de respuestas los datos de identificación necesarios (y la hora de comienzo).
Luego, abriendo el Cuadernillo por la página del elemento Al, dirá:
«Mira ésto (SEÑALANDO LA FIGURA GRANDE SUPERIOR). Ves, es un dibujo
y le falta un trozo. Estas piezas de aquí debajo tienen igual forma que el hueco
de arriba, pero sólo una tiene el dibujo correcto.
El número 1 tiene igual forma (SEÑALAR COMPARATIVAMENTE), pero el
dibujo no es correcto. Tampoco sirve el número 2, porque no tiene dentro ningún
dibujo. El número 3 tiene otro color y otro dibujo. El número 6 (SEÑALAR) casi
es correcto, pero le falta este trozo (SEÑALAR EL ESPACIO EN BLANCO). Sólo
uno es correcto. “Señala tú cuál es”.
Si el niño no señala la alternativa correcta (n° 4), se deben continuar las
explicaciones hasta lograr su comprensión y se anotará en la Hoja la alternativa
4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dirá:
«Ahora, señala tú cuál es la pieza que ha salido de este dibujo grande
(SEÑALAR EL HUECO)».
Si el niño fracasa al señalar la alternativa correcta (n° 5), volver a mostrar el
elemento Al y repetir el A2. Cuando la respuesta sea correcta se anota en la
Hoja y se pasa al elemento A3, que se presenta como el A2.
Al final de este proceso, en la Hoja de respuestas deben quedar señaladas las
respuestas dadas a estos tres elementos.
En el elemento A4, antes de que el niño señale una de las alternativas, se dirá:
«Mira con cuidado todas las figuras y señala cuál debe ir en el hueco. Sólo una
de estas figuras (SEÑALAR LAS ALTERNATIVAS) es correcta. Hazlo con
cuidado. Míralas antes de contestar, y luego señala la que pueda ponerse aquí
(SEÑALAR EL HUECO)».
Cuando el niño dé su respuesta se preguntará:
«¿Esa es la pieza correcta que debe ir aquí? (SEÑALAR EL HUECO)».
Si el niño contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea o no correcta.
Pero si el niño quiere cambiar su respuesta se le indicará:
«Está bien, señala la que sea correcta, (Y CUANDO INDIQUE UNA SE LE
PREGUNTARÁ) ¿Es la correcta?».
C-4
Si el niño está ya satisfecho de su respuesta, se acepta su elección (marcándola
en la Hoja). En caso contrario, se le dirá de nuevo: «Está bien. ¿Cuál es la
correcta?», y se aceptará la elección final del niño (anotándola en la Hoja).
El elemento 5 se presentará de manera similar al elemento 4. En cualquiera de
los pasos intermedios anteriores, se puede volver al ejercicio Al para ilustrar la
tarea.
Si el niño fracasa en los elementos 1° a 5°, es preferible suspender la aplicación
e intentar un examen mediante tableros. Si los ha resuelto con facilidad se
puede pasar a A6, y únicamente se le dirá:
«Mira atentamente este dibujo (SEÑALAR), y dime cuál de estas piezas
(SEÑALAR) debe ocupar el hueco (SEÑALAR). Con cuidado, sólo una es
correcta. ¿Cuál es?. Asegúrate antes de señalarla».
Esta presentación debe repetirse hasta el momento en que se crea innecesaria.
Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta del niño.
Cuando se pase al conjunto Ab, es necesario señalar las tres piezas del modelo
y el hueco que debe rellenarse y decir:
«Mira ésta ahora, ésta, ésta y ésta ... ¿Cuál es la que falta?. Señala la que debe
ir aquí. Hazlo con cuidado, sólo una es correcta. ¿Cuál es?»
En los elementos 1° a 5° de este conjunto Ab, una vez que el niño haya
señalado una de las alternativas, sea o no correcta, se dirá:
“¿Es ésa la correcta para ocupar el hueco? (SEÑALAR EL MODELO Y EL
HUECO)”
Si la respuesta es afirmativa, se acepta con aprobación; si desea cambiar, se
procede como en el conjunto A y se acepta como correcta la decisión final.
Después del elemento 5° no se le preguntará si la respuesta es correcta.
Simplemente en la presentación se dirá:
«Mira con cuidado en los dibujos (SEÑALAR LOS TRES). Sólo una de las
piezas completa bien el modelo. ¿Cuál es?»
Este procedimiento será aplicable hasta el final de al prueba. Se recogerá el
material y se anotará la hora de terminación en la casilla existente en el ángulo
inferior derecho del impreso.
APLICACIÓN COLECTIVA DE CPM
En el aula de examen no debería haber más de 8/9 niños, y para la sesión será
necesario disponer de:
1) Una hora y media de tiempo, aunque la mayoría de los niños acabará en la
mitad de ese tiempo.
C-5
2) Unas cartulinas grandes con la reproducción de los dos primeros elementos.
Antes de comenzar se deben fijar en el encerado o trípode (de modo que Al
cubra a A2, y que Al se pueda volver para presentar A2).
3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada niño.
Antes de comenzar, es conveniente tener anotados en las Hojas los datos de
identificación de los sujetos. Luego, al distribuir el material, se procurará separar
a los niños para evitar que se copien entre ellos.
En el primer momento es necesario:
—
Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga.
—
Explicarles que la prueba mide la capacidad para ver y pensar con
claridad.
—
Indicarles qué hora es y pedirles que anoten esta 'hora de comienzo' en el
recuadro existente en la parte superior derecha.
—
Pedirles que comiencen a dar sus respuestas en el cuerpo de la Hoja,
bajo la columna A.
—
Indicarles que abran su Cuadernillo por la página/dibujo Al y, señalando el
modelo existente en el encerado o en el trípode, se continuará:
«Tenéis delante una figura como ésta. Arriba está la letra A, y en la primera
columna de la Hoja está también la letra A. Este (SEÑALAR) es el ejercicio Al, y
en la Hoja está también el espacio Al para responder a este ejercicio.
Mirad cómo es el dibujo, de color y con unas líneas dentro. Pero le falta un
trozo. Todas estas piezas de abajo (SEÑALAR) tienen la misma forma que el
hueco, pero sólo una tiene el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco.
La pieza la (SEÑALAR) tiene un dibujo que no es correcto. Las piezas 2a y 3a
(SEÑALAR) tampoco son correctas. Podrían entrar en el hueco, pero no tienen
el dibujo correcto. ¿Qué le pasa a la pieza 6a? (SEÑALAR). Le falta un trozo.
¿Cuál es la pieza correcta?».
Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos
comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se finaliza
diciendo:
«Sí, la pieza 4ª es la correcta. Por tanto la respuesta a este ejercicio Al es la 4.
Marcad en la Hoja de respuestas rellenando con el lápiz el círculo del 4.
Esperad, no paséis la página del Cuadernillo».
Si la Hoja de respuestas estuviera diseñada para lectura óptica y corrección
mecanizada, el examinador debe modificar las instrucciones del párrafo anterior
(y las de los párrafos siguientes) para ajustarse a las necesidades de ese tipo de
proceso.
Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que lo hacen
correctamente; luego se continuará:
«En todas las páginas del Cuadernillo hay un dibujo (SEÑALAR EN LA
CARTULINA) al que le falta un trozo, y tenéis que buscar entre las piezas de
abajo (SEÑALAR) cuál es la que completa correctamente el dibujo. Cuando la
C-6
encontréis debéis marcar en la Hoja el círculo que tiene ese número, frente a la
línea del modelo que vayáis haciendo.
Al principio los ejercicios son fáciles, luego cada vez son más difíciles. Pero
siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si ponéis atención al ir
resolviéndolos, los últimos serán menos difíciles. Intentad todos los ejercicios y
no volváis a los que ya habéis hecho.
Tenéis tiempo, pero no os entretengáis. Ahora pasad la página del Cuadernillo y
haced el ejercicio A2, contestad en la Hoja y esperad a que yo os diga que
continuéis».
Se concede tiempo suficiente para hacer el ejercicio y se dirá:
«La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y vosotros debéis
haber contestado marcando el círculo del 5 frente al espacio de A2 en la Hoja.
Si no habéis señalado el número 5 podéis cambiar la respuesta haciendo una
cruz sobre la respuesta marcada y señalando el círculo del 5».
En este momento el examinador deberá modificar sus instrucciones (para la
anulación de una respuesta incorrecta), si utiliza una Hoja especial, para
adecuarse a las exigencias de dicha Hoja.
Una vez indicado lo anterior, se comprobará cómo se ha anotado la respuesta y
se continuará diciendo:
«Ahora debéis continuar vosotros con los ejercicios de ese Cuadernillo. Yo
comprobaré que vais contestando en la Hoja en los lugares correctos. Pasad la
página y... ¡Comenzad!».
Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar
que van contestando en los lugares adecuados. Si se observa que un niño no ha
comprendido la tarea, se le puede volver a mostrar los dos elementos primeros,
pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio.
Cuando hayan pasado QUINCE minutos se volverá a comprobar que los niños
siguen trabajando del modo indicado, porque algún niño podría omitir un
elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados.
Cuando hayan transcurrido VEINTE minutos, se pedirá a los niños que rodeen la
letra/número del ejercicio en el que estén trabajando, y que continúen con la
tarea.
Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminación en el
recuadro existente en el ángulo inferior derecha de la Hoja, así como registrar la
hora de comienzo en el recuadro existente en la parte superior. En este
momento se comprueba también que los datos de identificación corresponden a
ese niño en particular.
C-7
NORMAS DE CORRECCIÓN Y
PUNTUACIÓN
Cuando en la aplicación se haya usado la Hoja de respuestas 'para
autocorrección', el proceso de puntuación puede ser realizado por el aplicador o
por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y únicamente
exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro
bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y
separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la
izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado más de una respuesta a un elemento sin
haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el
examinador en las instrucciones de aplicación). Si hubiera más de una
respuesta y no hubiese modo de determinar cuál es la que consideró correcta el
examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que
entren en el recuento de los aciertos.
3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se suman las
respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los círculos existentes en
esa columna. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado
se anotará en el espacio correspondiente de la base de la columna,
inmediatamente al lado de los titulares de color Punt.'.
4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las columnas se anotará en
el espacio destinado a 'TOTAL (A+Ab+B)' impreso en color.
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendrá la diferencia entre la
hora de terminación y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotará
en el espacio de 'Tiempo total'.
6) En esta Escala de Color es posible obtener la puntuación de `discrepancia' en
los conjuntos o columnas A, Ab y B de la Hoja de respuestas, es decir la
diferencia entre el valor empírico obtenido y lo 'esperado' en cada conjunto (de
acuerdo con la puntuación total empírica obtenida); estos datos se encuentran
en la tabla C 1 cuando el valor empírico total de la puntuación directa (PD) en
CPM varía de 10 a 31 puntos; para su uso basta entrar en cada una de las filas
de la tabla (A, Ab y B) hasta la columna de la puntuación directa total obtenida
por el sujeto en CPM, y en el cruce de la fila y la columna se encuentra la
puntuación teórica esperada. La diferencia entre lo empírico y lo esperado es la
puntuación de discrepancia.
7) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte F de este
Manual se encuentra la información para obtener el último de los datos a
cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el
grado equivalente.
C-8
En el cuadro que viene aquí debajo se puede ejemplificar lo anterior con un
hipotético caso que en CPM ha obtenido las puntuaciones parciales 10, 4 y 2 en
los tres conjuntos y cuya suma o PD es de 16 puntos; a partir de la tabla C 1 se
extraen las puntuaciones esperables 8, 4, 4, y haciendo la diferencia se obtienen
las discrepancias que vienen en la tercera línea del cuadro.
Los autores originales de la tabla C 1 indican que si en uno de los conjuntos
aparece una discrepancia de más de 2 puntos, no se debería aceptar la
puntuación total como una estimación 'consistente' del funcionamiento de la
capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo, esa discrepancia mayor no es
impedimento para considerar válida la puntuación total obtenida.
C-9
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE
BAREMOS
La tipificación que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de la reunión
y resumen de la información estadística que presentan las publicaciones
comentadas en el capítulo anterior. Las muestras originales han sido
clasificadas por la edad teniendo en cuenta criterios de índole práctica. El
resultado es la tabla de baremos que aparece al final de este apartado.
El psicólogo que utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo, que
una tipificación nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o especificar más
la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Siempre que sea
posible, habría que adaptarla periódicamente a los cambios (culturales,
tecnológicos, etc.) que ocurran en la población.
Para la elaboración de los baremos (Tabla C2) se ha empleado un
procedimiento de normalización de las distribuciones, es decir, las puntuaciones
transformadas se han ajustado a la forma de una curva normal (tomando como
normativos los estadísticos básicos de media y desviación típica), y se han
suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar los
desviaciones muestrales.
Es muy probable que, en la mayoría de los casos, la manifestación práctica de la
variable tenga esa forma 'normal'. Sin embargo, en algunos casos la realidad
empírica puede tomar la forma de una distribución asimétrica; esto puede darse
en los ámbitos de aplicación cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y
las distribuciones tenderán a mostrar, respectivamente, asimetría positiva o
negativa. Si ocurriera esto, serían menos precisas las puntuaciones
transformadas de los extremos de dichas distribuciones.
Para las aplicaciones prácticas de la Escala de Color (CPM) en escolares, se ha
considerado más conveniente tomar como criterio de clasificación la edad
cronológica del sujeto y se han construido baremos para las edades 4 a 9 años.
La edad de los 4 años está, probablemente, por debajo del 'suelo' del test, y los
resultados de una aplicación práctica deberían tomarse de modo provisional;
podrían reflejar, más que un nivel intelectual, el grado de culturización del sujeto.
C - 10
BAREMOS ESPAÑOLES
En el uso práctico de estos baremos, el profesional debería tener en cuenta que
los procesos evolutivos de los niños están provocando cambios constantemente;
es natural, por tanto, que haya cambios en un niño desde el momento en que
tiene 5 años y 3 meses y el momento en que tiene 5 años y 11 meses. Tal como
se han dispuesto los baremos, parecería lógico aplicar el mismo baremo (el de
los 5 años); sin embargo, el profesional puede considerar apropiado en algún
caso emplear el baremo de una edad adyacente, más adecuada al momento en
que se encuentra el sujeto.
Por estas razones, en la tipificación de algunas muestras extranjeras, cuando la
especificación de los datos lo ha permitido, se han tipificado los resultados en
ámbitos de seis meses.
G-1
ESCALA SPM- GENERAL
NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN
En toda aplicación de tests psicológicos es necesario atenerse a unas normas
que unifiquen la forma de presentación del instrumento a los sujetos. Dichas
normas fueron seguidas, en general, en la obtención de los datos de la
tipificación, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean
interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos
correspondientes.
Cualquier alteración importante en las mismas (tiempo de aplicación,
instrucciones verbales, motivación del sujeto, etc.), pueden obligar al psicólogo a
reconsiderar la significación psicológica de los resultados y a elaborar sus
propios baremos, utilizables únicamente para las aplicaciones que se ajusten a
esas alteraciones.
En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador debería
atenerse a las exigencias siguientes:
a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los principios generales
que rigen un examen psicológico (preparación del material, disposición de la
sala de examen, condiciones ambientales, etc.).
b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test en una
situación real, y familiarizarse con la utilización y contenido del Cuadernillo y de
la Hoja de respuestas.
c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben registrarse todos los
datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar, durante el
desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las
respuestas, así como indicar, verbalmente o ayudándose del encerado, cómo
puede anularse o cambiarse una respuesta (según el tipo de Hoja, para
autocorrección o para corrección mecanizada).
d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansados ni en
situaciones de tensión (por ejemplo, después o antes de una evaluación escolar
o profesional).
e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a realizar unos
ejercicios que permitirán conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho
conocimiento a la finalidad concreta del examen (clínica, profesional o
educativa).
G-2
f) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el
tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que
los examinandos comprendan perfectamente la mecánica de la prueba. Por
tanto, una vez comenzado el examen, no se darán explicaciones ni se harán
comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un
determinado elemento de la prueba se responderá: «Piénselo bien, y si no
encuentra la solución salte ese ejercicio y continúe con el siguiente».
Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las normas de
aplicación, corrección, puntuación e interpretación, se necesitan:
— Cuadernillo Escala General (SPM).
— Hoja de respuestas para autocorrección específica.
G-3
NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN
DE SPM
Como se ha indicado en el apartado anterior para la Escala de Color,
probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a realizar en el
caso de sujetos con poca dotación aptitudinal, puede ser mediante un tablero o
mural (tipo rompecabezas) del que se puede extraer una parte o pieza movible;
de este modo el sujeto puede comprobar cómo ajusta perfectamente esa parte y
no otras que, teniendo la misma forma exterior, no contienen el dibujo requerido.
G-4
APLICACIÓN INDIVIDUAL DE SPM
Si el psicólogo o profesional especialista hace una aplicación de la Escala
General de modo individual, su presencia introduce factores emocionales que
pueden interferir en los procesos mentales del sujeto, algo menos probable
cuando el sujeto trabaja a su ritmo e independientemente o formando parte de
un grupo. Por tanto, esta aplicación individual puede significar una medida
menos fiable de la capacidad intelectual del sujeto.
En los primeros momentos de conversación, el examinador anotará en la Hoja
de respuestas los datos de identificación necesarios (o le pedirá al sujeto que
los cumplimente él mismo), así como la hora de comienzo. Luego, abriendo el
Cuadernillo por la página del elemento Al, dirá:
«Mire ésto (SEÑALANDO LA FIGURA GRANDE SUPERIOR). Vea, es un dibujo
y le falta un trozo. Estas piezas de aquí debajo tienen igual forma que el hueco
de arriba, pero sólo una tiene el dibujo correcto.
El número 1 tiene igual forma (SEÑALAR COMPARATIVAMENTE), pero el
dibujo no es correcto. Tampoco sirve el número 2, porque no tiene dentro ningún
dibujo. El número 3 tiene un dibujo distinto. El número 6 (SEÑALAR) casi es
correcto, pero le falta este trozo (SEÑALAR EL ESPACIO EN BLANCO). Sólo
uno es correcto. Señale Vd. cuál es».
Si el sujeto no señala la alternativa correcta (n° 4), se deben continuar las
explicaciones hasta lograr su comprensión y se anotará en la Hoja la alternativa
4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dirá:
«Ahora, señale cuál es la pieza que ha salido de este dibujo grande (SEÑALAR
EL HUECO)».
Aunque el sujeto fracase al señalar la alternativa correcta (n° 5), se pasa al
elemento A3 y se continúa con igual procedimiento. Pero en la Hoja de
respuestas deben quedar señaladas las respuestas a estos tres elementos.
En el elemento A4, antes de que el sujeto señale una de las alternativas, se dirá:
«Mire con cuidado todas las figuras y señale cuál debe ir en el hueco. Sólo una
de estas figuras (SEÑALAR LAS ALTERNATIVAS) es correcta. Hágalo con
cuidado. Mírelas antes de contestar, y luego señale la que pueda ponerse aquí
(SEÑALAR EL HUECO)».
Cuando el sujeto dé su respuesta, sea correcta o no, se preguntará:
«¿Esa es la pieza correcta que debe ir aquí? (SEÑALAR EL HUECO)».
Si el sujeto contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea o no
correcta. Pero si el sujeto quiere modificar su respuesta se le indicará:
G-5
«Está bien, señale la que sea correcta, (Y CUANDO INDIQUE UNA SE LE
PREGUNTARÁ) ¿Es la correcta?».
Si el sujeto está ya satisfecho de su respuesta, se acepta su elección
(marcándola en la Hoja). En caso contrario, se le dirá de nuevo: «Está bien.
¿Cuál es la correcta?», y se aceptará la elección final del sujeto (anotándola en
la Hoja).
El elemento 5 se presentará de manera similar al elemento 4. En cualquiera de
los pasos intermedios anteriores, se puede volver al ejercicio Al para ilustrar la
tarea.
Si el sujeto fracasa en los elementos 1° a 5°, es preferible suspender la
aplicación e intentar un examen mediante tableros. Si los ha resuelto con
facilidad se puede pasar al A6, y únicamente se le dirá:
«Mire atentamente este dibujo (SEÑALAR), y dígame cuál de estas piezas
(SEÑALAR) debe ocupar el hueco (SEÑALAR). Con cuidado, sólo una es
correcta. ¿Cuál es? Asegúrese antes de señalarla».
Esta presentación debe repetirse hasta el momento en que se crea innecesaria.
Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta del sujeto, y el
procedimiento será aplicable hasta el final de la prueba. En este momento se
anotará la hora de terminación.
G-6
APLICACIÓN COLECTIVA DE SPM
El grupo puede ser todo lo numeroso que lo permita la capacidad del aula y el
personal auxiliar disponible. Para la sesión será necesario disponer de:
1) Una hora de tiempo, aunque la mayoría de las personas acabará antes.
2) Unas cartulinas grandes con la reproducción de los dos primeros elementos,
o su reproducción en el encerado. Si fueran cartulinas, antes de comenzar se
deben fijar en el encerado o trípode (de modo que Al cubra a A2, y que Al se
pueda volver para presentar A2).
3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada sujeto.
4) Espacio suficiente para que los sujetos puedan trabajar independientemente.
Se comenzará por entregar las Hojas de respuestas a los examinandos,
pidiéndoles que anoten en la parte superior los datos de identificación. Mientras
lo hacen, se distribuirá el resto del material entre los examinandos. A
continuación es necesario:
—
Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga.
—
Explicarles que la prueba mide la capacidad para observar y pensar con
claridad.
—
Pedirles que den sus respuestas en la Hoja, como se les va a indicar, y
que anoten la 'hora de comienzo' (que comunicará el examinador), en el
recuadro correspondiente.
—
Indicarles que abran el Cuadernillo por la página/dibujo Al y, señalando el
modelo en cartulina o el dibujo del encerado, se continuará:
«Tienen delante una figura como ésta. Arriba está el título `SET A' y debajo los
caracteres Al. En la primera columna de la Hoja está también la letra A. Este
(SEÑALAR) es el ejercicio Al, y en la Hoja está también el espacio Al para
responder a este ejercicio.
Miren cómo es el dibujo, con unas líneas dentro. Pero le falta un trozo. Todas
estas piezas de abajo (SEÑALAR) tienen la misma forma que el hueco, pero
sólo una tiene el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco.
La pieza 1ª (SEÑALAR) tiene un dibujo que no es correcto. Las piezas 2a y 3a
(SEÑALAR) tampoco son correctas, podrían entrar en el hueco, pero no tienen
el dibujo correcto. ¿Qué le pasa a la pieza 6a? (SEÑALAR). Le falta un trozo.
¿Cuál es la pieza correcta?»
Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos
comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se finaliza
diciendo:
G-7
«Sí, la pieza 4a es la correcta. Por tanto, la respuesta a este ejercicio Al es la 4.
Marquen en la Hoja de respuestas rellenando con el lápiz el círculo del 4.
Esperen, no pasen la página del Cuadernillo»
Si la Hoja de respuestas estuviera diseñada para lectura óptica y corrección
mecanizada, el examinador debe modificar las instrucciones del párrafo anterior
(y las de los párrafos siguientes) para ajustarse a las necesidades de ese
proceso.
Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que lo hacen
correctamente; luego se continuará:
«En todas las páginas del Cuadernillo hay un dibujo (SEÑALAR EN LA
CARTULINA) al que le falta un trozo, y tienen que buscar entre las piezas de
abajo (SEÑALAR) cuál es la que completa correctamente el dibujo. Cuando la
encuentren deben marcar en la Hoja el círculo que tiene ese número, frente a la
línea del modelo que vayan haciendo.
Al principio los ejercicios son fáciles; luego cada vez son más difíciles. Pero
siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si ponen atención al ir
haciéndolas, los últimos serán menos difíciles. Intenten todos los ejercicios y no
vuelvan a los que ya han hecho.
Tienen tiempo, pero no se entretengan. Ahora pasen la página del Cuadernillo y
hagan el ejercicio A2, contesten en la Hoja y esperen a que yo les diga que
continúen».
Se concede tiempo suficiente para hacer este ejercicio A2 y se dirá:
«La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y ustedes deben haber
contestado marcando el círculo del 5 frente al espacio de A2 en la Hoja. Si no
han señalado el número 5 pueden cambiar la respuesta haciendo una cruz
sobre la respuesta marcada y señalando el círculo del 5».
Si utiliza una Hoja especial, en este momento el examinador deberá modificar
sus instrucciones (para la anulación de una respuesta incorrecta), para
adecuarse a las exigencias de dicha Hoja.
Una vez indicado lo anterior, se comprobará el modo de anotar la respuesta y se
continuará diciendo:
«Ahora deben continuar ustedes con los ejercicios de ese Cuadernillo. Yo
comprobaré que van contestando en los lugares adecuados de la Hoja. Pasen la
página y... ¡Comiencen!».
Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar
que van contestando en los lugares adecuados. En una aplicación de este tipo
pueden darse errores al anotar una respuesta en lugar distinto del apropiado. Si
se observa que un sujeto no ha comprendido la tarea, se le puede volver a
mostrar los dos elementos primeros, pero nunca explicar el contenido de un
determinado ejercicio.
Cuando hayan pasado quince minutos se volverá a comprobar que los sujetos
siguen trabajando del modo indicado, ya que algún sujeto podría omitir un
elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados.
G-8
Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminación en el
recuadro existente en el ángulo inferior derecha de la Hoja, así como registrar la
hora de comienzo en el recuadro de la parte superior (si no se hubiese anotado
ya), la indicada cuando se les pidió que lo hicieran al principio de la aplicación.
En este momento se comprueba también que los datos de identificación
corresponden a ese sujeto en particular.
G-9
NORMAS DE CORRECCIÓN Y
PUNTUACIÓN
Cuando en la aplicación se haya usado la Hoja de respuestas 'para
autocorrección', el proceso de puntuación puede ser realizado por el aplicador o
por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y únicamente
exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro
bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y
separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la
izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado más de una respuesta a un elemento sin
haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el
examinador en las instrucciones de aplicación). Si hubiera más de una
respuesta y no hubiese modo de determinar cuál es la que consideró correcta el
examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que
entren en el recuento de los aciertos.
3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se suman las
respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los círculos existentes en
esa columna. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado
se anotará en el espacio correspondiente de la base de la columna,
inmediatamente al lado de los titulares de color “Punt.”
4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las columnas se anotará en
el espacio destinado a 'TOTAL (A+B+C+D+E)' impreso en color.
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendrá la diferencia entre la
hora de terminación y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotará
en el espacio de 'Tiempo total empleado'.
6) En esta Escala General es posible obtener la puntuación de ‘discrepancia’ en
los conjuntos o columnas A a E de la Hoja de respuestas, es decir la diferencia
entre el valor empírico obtenido y lo 'esperado' en cada conjunto (de acuerdo
con la puntuación total empírica obtenida); estos datos se encuentran en la tabla
G1 cuando el valor empírico total de la puntuación directa (PD) en CPM varía de
10 a 60 puntos; para su uso basta entrar en cada una de las columnas de la
tabla hasta la fila de la puntuación directa total obtenida por el sujeto en SPM, y
en el cruce de la fila y la columna se encuentra la puntuación teórica esperada
en cada conjunto. La diferencia entre lo empírico y lo esperado es la puntuación
de discrepancia en ese conjunto.
G - 10
7) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte F de este
Manual se encuentra la información para obtener el último de los datos a
cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el
grado equivalente.
Tabla G1 Composición normalizada de las puntuaciones directas de SPM
En el cuadro que viene a continuación se puede ejemplificar lo anterior con un
hipotético caso que en el SPM ha obtenido las puntuaciones 9, 10, 10, 7 y 5 en
los conjuntos A a E, cuya suma o PD es de 41 puntos; a partir de la tabla G1 se
extraen las puntuaciones esperables 11, 10, 8, 9, 3, y calculando las diferencias
se obtienen las discrepancias que vienen en la tercera línea del cuadro.
G - 11
Los autores originales de la tabla G1 indican que si en uno de los conjuntos
aparece una discrepancia de más de 2 puntos, no se debería aceptar la
puntuación total como una estimación 'consistente' del funcionamiento de la
capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo, esa discrepancia mayor no es
impedimento para considerar válida la puntuación total obtenida.
G - 12
ANALISIS DE SPM EN NIÑOS
En la edición del Manual de 1995, los baremos de esta Escala General SPM
aplicables a niños fueron elaborados atendiendo a la entidad curso escolar, y se
refieren a los cursos 4° a 8° de EGB.
Las puntuaciones directas incluidas en la edición de 1996 proceden de un
estudio de investigación1, que ha aplicado el SPM a 1.265 niños de 1° a 3° de
EGB con la finalidad de seleccionar escolares de dotación intelectual elevada.
Se han podido analizar las puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos (A a
E) de la prueba, y esto ha permitido conocer el comportamiento del instrumento
en edades en las que anteriormente no se disponía de información normativa.
Clasificada la muestra por la edad en grupos de medio año, en la tabla G2 se
ofrecen las medias obtenidas en cada conjunto (A a E) de aquellos grupos de
edad que tienen una cuantía superior a 100 casos. En la figura G1 se han
proyectado estos promedios para tener una visión gráfica de los resultados.
Tabla G2. SPM en niños
1
TOURON, J.; PERALTA, F.; REPÁRAZ, Ch. (1994-96). «Programa de Identificación y
Educación de Alumnos Superdotados en Navarra», Universidad de Navarra, Departamento de
Psicopedagogía, Pamplona.
G - 13
Figura G1. SPM, Edades y resultados en los conjuntos
Los datos de la tabla G2 se acoplan bastante bien a la composición normalizada
que sugiere la tabla G1; por ejemplo, a la edad de los 9 años, con una media de
34,77, es decir, un valor entero de 35 puntos, le adjudica a los conjuntos los
valores de 10, 9, 7, 7 y 2, y los resultados de esa edad en la tabla G2 son,
redondeados a enteros, 10, 8, 7, 7 y 1.
Si se tiene en cuenta que cada conjunto tiene 12 elementos, los del conjunto A
son fáciles para todos estos niños, y los aciertos van desde un 71% (a los 6 y
medio años) a un 83% (a los 9 años); el conjunto B comienza a plantearles
algunas dificultades a los niños pequeños (no se llega a la mitad, sólo a un 47%,
los acertados) y todavía resultan fáciles para los mayores (71% de aciertos a los
9 años). Los conjuntos C y D son bastante similares en su grado de dificultad
para todos los niños de esta muestra, y en el gráfico descendente de la figura
G1 la línea se pone horizontal en los seis perfiles; resultan algo difíciles (no se
llega al 30% de aciertos) en los pequeños, y su dificultad es de tipo medio entre
los mayores (59% de aciertos). El último conjunto es difícil para todos los niños,
y no hay casi progreso de crecimiento en la gama de edades de esta muestra de
análisis.
Los resultados de esta muestra podrían introducirse en la tabla F2 (dentro del
capítulo F de Fundamentación teórica) en las edades más pequeñas de la
columna de datos españoles (ES) de la Escala SPM; su comparación con los
que para esas edades se habían recogido hace años, tal vez sugiera ese
aumento comentado y discutido en ese capítulo F, en el apartado dedicado a la
herencia y al ambiente, porque los niños españoles de 1995 de 7 años han
obtenido un promedio de 25 puntos, mientras que para esa edad se da el valor
de 19 puntos en Gran Bretaña (1979) y en China (1986).
G - 14
En el total de esta muestra se han analizado las relaciones entre las resultados
obtenidos en los conjuntos A a E, y las correlaciones de Pearson se recogen en
la tabla G3, expresadas en centésimas (sin el cero ni la coma decimales); en la
base se encuentran los estadísticos básicos de cada conjunto en la muestra
total; estos promedios repiten el esquema visto en la figura G1, pero se observa
que la mayor variabilidad corresponde a los tres conjuntos centrales (los más
discriminativos entre los niños de esta muestra).
Tabla G3. Relaciones entre los conjuntos (N=1.265)
En la columna final de la tabla G3 se han introducido las relaciones de cada
conjunto con la puntuación directa en SPM; a la hora de interpretar los datos de
esta columna central, el lector debe tener en cuenta que están cargados de
correlación espúrea porque la puntuación de cada conjunto interviene para
formar la puntuación total en la Escala. Los índices de correlación más elevados
se encuentran entre los conjuntos centrales de la prueba (0,72 entre A y D);
sometida esta matriz de intercorrelaciones (sin la columna final) a un análisis
factorial se define claramente un sólo factor general en el que todos los
conjuntos tienen peso significativo, y en mayor medida los conjuntos centrales
de la prueba; dicho factor general explica el 63% de la varianza total común de
los cinco conjuntos y, como era de esperar dada su mejor discriminación, los
conjuntos centrales son más explicativos de esa dimensión o factor general
subyacente en la Escala SPM.
G - 15
ANÁLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES
En el momento de elaborar la edición de 1995 de este Manual, se ha podido
recoger una muestra de 59 escolares de 8° de EGB, con información detallada
de las respuestas dadas a cada elemento; esto ha permitido hacer un análisis
de la dificultad de los elementos de los cinco conjuntos A-E de la Escala SPM.
En la figura G2 se han proyectado los porcentajes de acierto de cada problema,
y puede verse que al principio de cada conjunto los problemas son algo más
fáciles que los últimos del conjunto anterior, y los sujetos de esta muestra sólo
encuentran dificultad en los elementos finales de los conjuntos C, D y E. La
media del grupo en SPM era de 47,00 puntos.
Figura G2. Gradiente de dificultad de SPM (N=59)
También se ha podido rescatar, de los archivos de unas aplicaciones de finales
de la década de los años 80, una amplia muestra de alumnos de primer curso
de BUP y de FP (Formación Profesional), que habían contestado a la Escala
SPM; se han elegido al azar 500 casos de cada grupo, y en los 1000 escolares
se han calculado los estadísticos básicos e intercorrelaciones de las
puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos de la Escala. Dado que se
encontraron pequeñas diferencias entre los escolares de ambos tipos de
estudio, se han mantenido separados los alumnos de BUP de los de FP y en la
tabla G4, con las intercorrelaciones, los alumnos de BUP están por encima de la
diagonal, los de FP por debajo y las medias (M) y desviaciones típicas (D.t.) de
los grupos y del total se encuentran en la parte inferior de la tabla.
G - 16
Tabla G4. Análisis de una muestra de 1.000 escolares de BUP/FP
El examen de la tabla G4 parece indicar que el conjunto C es algo más difícil
que el D, pues los examinandos obtienen menor puntuación en él, y la
correlación con el total de la prueba (RAVEN en la tabla) es algo mayor.
En una muestra de adultos con 214 sujetos que han contestado a la Escala
SPM, a una prueba espacial (Palancas) y a un cuestionario de personalidad
(EPQ), se ha podido constatar indirectamente la incidencia del deterioro mental;
la edad de los sujetos variaba de 20 a 59 años (con una M = 35,06 y D.t.= 8,22),
y su correlación con SPM es de -0,60; la inteligencia general medida con SPM
está implicada en la prueba espacial (r=0,45), y se observa alguna consistencia
en sus relaciones con rasgos de personalidad (-0,22 con la inestabilidad EPQ-N,
0,20 con la extraversión EPQ-E y -0,36 con la 'dureza' medida con el EPQ-P).
Los resultados en SPM (M = 46,19 y D.t.= 9,43) son similares a los de la
población general, aunque algo más heterogéneos.
G - 17
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE
BAREMOS
La tipificación que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de la reunión
y resumen de la información estadística que presentan las publicaciones
comentadas en el capítulo anterior. Las muestras originales de adolescentes
han sido clasificadas por curso o grupo general, teniendo en cuenta criterios de
índole práctica. El resultado es la tabla de baremos que aparece al final de este
apartado.
El psicólogo que utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo, que
una tipificación nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o especificar más
la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Siempre que sea
posible, habría que adaptarla periódicamente a los cambios (culturales,
tecnológicos, etc.) que ocurran en la población.
Para la elaboración de los baremos (Tabla G5) se ha empleado un
procedimiento de normalización de las distribuciones, es decir, las puntuaciones
transformadas se han ajustado a la forma de una curva normal (tomando como
normativos los estadísticos básicos de media y desviación típica), y se han
suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar las
desviaciones muestrales.
Es muy probable que, en la mayoría de los casos, la manifestación práctica de la
variable tenga esa forma 'normal'. Sin embargo, en algunos casos la realidad
empírica puede tomar la forma de una distribución asimétrica; esto puede darse
en los ámbitos de aplicación cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y
las distribuciones tenderán a mostrar, respectivamente, asimetría positiva o
negativa. Si ocurriera esto, serían menos precisas las puntuaciones
transformadas de los extremos de dichas distribuciones.
En la Escala General (SPM), el criterio de clasificación de los escolares ha sido
el curso de EGB en que se encontraba el sujeto en el momento del examen,
desde 4° EGB a 8° EGB, y se ha elabor ado un único baremo con la muestra de
1.000 escolares de BUP/FP comentada en un apartado anterior. Las muestras
existentes de adultos se han reunido en una de 'población general'. Los casos
procedían de sujetos jóvenes y de nivel sociocultural medio o medio-bajo.
Para la edición de 1996 del Manual se ha aprovechado la muestra cedida por el
citado grupo de investigación2, para elaborar una baremación que atienda a la
2
TOURON, J.; PERALTA, F.; REPÁRAZ, Ch. (1994-96). «Programa de Identificación y
Educación de Alumnos Superdotados en Navarra», Universidad de Navarra, Departamento de
Psicopedagogía, Pamplona.
G - 18
edad cronológica de los sujetos y en grupos de medio año, desde los 6 a los 9 y
medio; en las edades de los extremos, los datos se han suavizado y extrapolado
a partir de los recogidos en todo el ámbito de edad de la muestra. El resultado
de esta baremación se recoge en la tabla G6; el crecimiento progresivo de los
sujetos con distinta capacidad de educción de relaciones puede verse en el
gráfico de la figura G4.
Figura G4. SPM, Aspectos evolutivos de la baremación en niños
G - 19
BAREMOS ESPAÑOLES
Tabla G5. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL Adolescentes y adultos
Tabla G6. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL (N=1.265) Niños
S-1
ESCALA APM – SUPERIOR
NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN
En toda aplicación de tests psicológicos es necesario atenerse a unas normas
que unifiquen la forma de presentación del instrumento a los sujetos. Dichas
normas fueron seguidas, en general, en la obtención de los datos de la
tipificación, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean
interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos
correspondientes.
Cualquier alteración importante en las mismas (tiempo de aplicación,
instrucciones verbales, motivación del sujeto, etc.), puede obligar al psicólogo a
reconsiderar la significación psicológica de los resultados y a elaborar sus
propios baremos, utilizables únicamente para las aplicaciones que se ajusten a
esas alteraciones.
En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador debería
atenerse a las exigencias siguientes:
a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los principios
generales que rigen un examen psicológico (preparación del material,
disposición de la sala de examen, condiciones ambientales, etc.).
b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test
en una situación real, y familiarizarse con la utilización y contenido del
Cuadernillo y de la Hoja de respuestas.
c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben registrarse todos
los datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar,
durante el desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se
van dando las respuestas, así como indicar, verbalmente o ayudándose
del encerado, cómo puede anularse o cambiarse una respuesta (según el
tipo de Hoja, para autocorrección o para corrección mecanizada).
d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansados ni en
situaciones de tensión (por ejemplo, después o antes de una evaluación
escolar o profesional).
e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a realizar unos
ejercicios que permitirán conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho
conocimiento a la finalidad concreta del examen (clínica, profesional o
educativa).
S-2
F) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar
propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un
tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan perfectamente la
mecánica de la prueba. Por tanto, una vez comenzado el examen, no se
darán explicaciones ni se harán comentarios de tipo colectivo o individual;
ante cualquier pregunta sobre un determinado elemento de la prueba se
responderá: «Piénselo bien, y si no encuentra la solución salte ese
ejercicio y continúe con el siguiente».
Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las normas de
aplicación, corrección, puntuación e interpretación, existen los siguientes
materiales:
—
2 Cuadernillos de la Escala Superior (APM 'Set' I y APM ‘Set' II).
—
Hoja de respuestas para autocorrección específica.
S-3
NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN
DE APM
Como en el caso de las otras dos Escalas, se puede usar una cartulina con el
primer elemento, para ser usado ilustrativamente. Tanto en la aplicación
individual como en la colectiva, el primer Cuadernillo (Set I) debe ser usado para
mostrar el tipo de tarea y, a la vez, determinar en unos pocos minutos si la
dotación del sujeto se sitúa en el primer cuartil, en la zona central o en el último
cuartil de la distribución general de los adultos si se hubiera aplicado la Escala
General (SPM).
El material necesario para el sujeto comprende la Hoja de respuestas
correspondientes a esta Escala, los Cuadernillos Set I' y Set II' y un lapicero. El
examinador dispondrá de un juego de estos materiales para ilustrar las
explicaciones y un cronómetro si la prueba se va a aplicar con tiempo limitado.
APLICACIÓN INDIVIDUAL DE APM
En el momento de comenzar la aplicación se anotarán, en la parte superior de la
Hoja, los datos de identificación del sujeto y la 'hora de comienzo'. Si las
respuestas van a ser dadas por el examinando debe indicársele cuál es el
espacio destinado a ellas.
A continuación, usando el primer Cuadernillo o la cartulina grande, se le
mostrará al sujeto el primer elemento y se le indicará que la figura superior es un
dibujo al que le falta un trozo en la parte inferior derecha. Luego, señalando las
ocho figuras de abajo se dirá:
«Todas estas figuras tienen el mismo tamaño o forma exterior y podrían ocupar
el hueco de arriba (SEÑALAR), pero sólo una de ellas tiene el dibujo correcto
para completar el hueco. Señale cuál de ellas puede completar bien el dibujo de
arriba. ¿Cuál es?»
La mayoría de las personas resuelve este ejercicio y señala la alternativa 8. En
caso contrario habría que dar más instrucciones para que se comprenda por qué
esa figura 8 es la correcta.
Si elige una figura incorrecta, se le debe indicar por qué lo es (no casan las
líneas interiores), y se le solicita que señale la correcta. Cuando lo logre, se dirá:
S-4
«¡Sí, ésa es la correcta! Es la única que completa correctamente el dibujo de
arriba».
Sólo cuando el examinador observe que se ha comprendido la tarea, se anotará
la respuesta en la Hoja y se podrá pasar al ejercicio 2° diciendo:
«Ahora, intente este otro ejercicio. Señale cuál de las piezas de aquí debajo
(SEÑALAR) puesta aquí arriba completa bien el dibujo. ¿Cuál es?»
Normalmente este ejercicio no presenta dificultades. Si fuera necesario se
puede volver al ejercicio 1 para explicar de nuevo la tarea y poder solucionar el
ejercicio 2. Luego se anota la respuesta en la Hoja.
A partir de este momento no se dan más instrucciones. Si el sujeto comete algún
error, se le puede sugerir que observe mejor las figuras y que recuerde que sólo
hay una alternativa correcta. Si algún examinando muestra signos de ansiedad y
atiende a detalles minúsculos de los dibujos, convendría indicarle que en la
prueba no hay 'trampas' y que los dibujos se han hecho correctamente sin una
exagerada precisión.
Después del primer ejercicio, se anotará en la Hoja la primera elección del
sujeto. La experiencia ha mostrado que:
a) Las personas de dotación baja encuentran dificultades ya dentro de los cinco
primeros elementos de este Set I' y, excepto que acierten por azar, su
puntuación final será menor de 6 puntos.
b) Las personas de dotación media no encontrarán problemas en los primeros
cuatro elementos, cometerán algún fallo entre los elementos 5° y 10° y raras
veces resuelven bien los dos últimos del Cuadernillo.
c) Las personas brillantes comprenden la tarea con rapidez y, excepto cuando lo
hacen sin poner mucha atención al principio, no cometen ningún fallo.
El Cuadernillo o 'Set' II se puede aplicar como una prueba de potencia, con
tiempo libre, a todos los que han pasado bien más de la mitad de los ejercicios
del Cuadernillo I (en caso contrario, el examinador debería reconsiderar la
conveniencia de aplicar otra Escala más fácil, CPM o SPM). Para seguir el
examen, se retira el Cuadernillo I y se le presenta el Cuadernillo II diciéndole
que los ejercicios son parecidos a los anteriores, pero hay más y son más
difíciles.
Se le pide que los intente todos, sin saltarse ninguno y sin volver atrás. Puede
tener el tiempo que quiera y se le debe dejar trabajar de modo aislado. En el
momento en que el sujeto comience a trabajar en este Cuadernillo II se anotará
la 'hora de comienzo' en el recuadro existente en la parte superior derecha de la
Hoja. Durante el desarrollo de esta parte del examen, únicamente es necesaria
una pequeña supervisión para comprobar que las respuestas se van anotando
en los lugares apropiados.
Normalmente se requiere una hora para completar este Set II'. Al recoger el
material se anota la hora de terminación en el recuadro inferior derecho de la
Hoja.
S-5
APLICACIÓN COLECTIVA DE APM
Se comenzará repartiendo las Hojas de respuestas y a continuación se dirá:
«En esta prueba Vds. dispondrán de una Hoja de respuestas como ésta que
tengo yo (MOSTRAR) para dar todas sus contestaciones, y dos Cuadernillos
(MOSTRAR). No deben hacer ninguna marca o señal en los Cuadernillos. Ahora
anoten sus datos personales en la parte superior de la Hoja, pero no abran
todavía el Cuadernillo que les voy a dejar. Hay un recuadro a la derecha para
anotar la hora de comienzo. Anoten la hora; por mi reloj son las ...».
Luego se reparten los Cuadernillos I y a continuación se dirá:
«Esta es una prueba para medir su capacidad de observar y pensar. Tiene dos
partes, y la segunda es la más importante. Esta primera parte, la que tienen
ahora sobre la mesa, es más corta y sirve para mostrarles cómo tienen que
trabajar.
Abran el Cuadernillo y vean la primera página. Arriba está el n° 1. Fíjense en la
Hoja de respuestas; debajo del titular 'Escala superior' y a la izquierda verán el
n° I con número romano. Debajo de esta columna tienen que anotar las
respuestas a esta primera parte y primer Cuadernillo. La columna tiene espacios
para 12 ejercicios, y al lado de cada uno hay 8 circulitos con los números dentro.
En el Cuadernillo, en la parte superior hay un dibujo al que le falta un trozo.
Obsérvenlo, porque hay que buscar abajo una pieza que cubra correctamente
ese hueco. Aunque todas tienen igual forma que el hueco, sólo una de las ocho
figuras que hay debajo es la que puede completarlo bien.
Señalen con el dedo la que crean que es la correcta (HACER UNA RAPIDA
COMPROBACION DE QUE SE ESTA SEÑALANDO LA FIGURA 8). Sí, es la
figura 8. Por tanto, rellenen con el lapicero el círculo que tiene dentro el n° 8, en
la Hoja de respuestas, en el espacio correspondiente a ese ejercicio en la
primera columna de la 'Escala superior' (COMPROBAR).
Ahora pasen al ejercicio 2 y contéstenlo en la Hoja (CONCEDER 20
SEGUNDOS). La respuesta es el n° 4. Comprueben que han dado esta
contestación en el espacio que hay para este ejercicio en la primera columna de
la Hoja.
¿Tienen alguna duda? (CONTESTARLA SI FUERA NECESARIO).
En este Cuadernillo los problemas se van haciendo cada vez más difíciles. Pero
el procedimiento para resolverlos es siempre igual y los ejercicios sirven para
hacer práctica y comprender la tarea. No tiene mucha importancia si no se
hacen todos bien. Lo importante es comprender la tarea y ver cómo se
resuelven. Si se equivocan y quieren cambiar una respuesta pueden... (DAR
LAS INSTRUCCIONES ADECUADAS AL TIPO DE HOJA EMPLEADA).
Ahora,... hagan los demás por su cuenta.»
Se conceden 5 minutos, y se dice:
S-6
«Cierren los Cuadernillos y déjenlos a un lado»
Si la Escala APM se aplica con tiempo libre, hay que cambiar las instrucciones
anteriores y conceder unos 10 minutos (en vez de los 5 indicados) para que
terminen todos los ejercicios del Cuadernillo I.
Se recogen estos Cuadernillos I mientras se reparten los Cuadernillos II. Al final
se dirá:
«Ahora, tornen este Cuadernillo, pero no lo abran todavía. Aquí está la
verdadera prueba. Los ejercicios son como los anteriores y aumentan de
dificultad poco a poco. En cada uno de ellos, observen la figura de arriba y
busquen entre las figuras de abajo cuál es la que ajusta correctamente en el
hueco. Cuando la encuentren contesten marcando el n° de esa figura en la Hoja
de respuestas, frente al lugar destinado al ejercicio y que tiene el mismo número
que el ejercicio que están resolviendo.
Hay que comenzar aquí (SEÑALAR EN LA HOJA DEL EXAMINADOR DONDE
SE COMIENZA ESTA PARTE II). Para la prueba tendrán 40 minutos, y
recuerden que lo importante es la precisión con que hagan la tarea. Asegúrense
de que la solución es la correcta antes de anotarla y pasar a la siguiente. Si se
equivocan recuerden cómo tienen que modificar la respuesta equivocada.
¿Alguna duda? (DAR UNA RESPUESTA SI SURGE ALGUNA).
Entonces... abran el Cuadernillo y... ¡Comiencen!».
Se pone el cronómetro en marcha y se les conceden 40 minutos de trabajo. Es
conveniente pasear entre los examinandos para comprobar que van
contestando con orden y las respuestas se dan en los lugares apropiados. Una
vez pasados los 40 minutos se dirá:
«¡Atención! ... ¡Basta! Cierren el Cuadernillo, y comprueben que han anotado
correctamente sus datos de identificación en la parte superior de la Hoja. Anoten
también en el recuadro que hay en la parte inferior derecha la hora de terminación. Por mi reloj son las...».
Se recogerá el material comprobando que los datos y respuestas se han dado
en los lugares adecuados, y se dará por terminada la aplicación de esta prueba.
S-7
NORMAS DE CORRECCIÓN Y
PUNTUACIÓN
Cuando en la aplicación se haya usado la Hoja de respuestas 'para
autocorrección', el proceso de puntuación puede ser realizado por el aplicador o
por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y únicamente
exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro
bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y
separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la
izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado más de una respuesta a un elemento sin
haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el
examinador en las instrucciones de aplicación). Si hubiera más de una
respuesta y no hubiese modo de determinar cuál es la que consideró correcta el
examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que
entren en el recuento de los aciertos.
3) La Escala consta de dos conjuntos o 'Set', I y II. En cada una de ellos se
suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los círculos
existentes en ese conjunto. Se concede un punto por cada respuesta correcta y
el resultado se anotará en el espacio correspondiente de la base de la columna,
inmediatamente al lado de los titulares de color Punt.'.
4) La suma de los puntos obtenidos en el conjunto II es la puntuación directa
que puede ser interpretada con los baremos y el uso de éstos se indica en el
apartado siguiente.
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendrá la diferencia entre la
hora de terminación y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotará
en el espacio de 'Tiempo empleado'.
6) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte F de este
Manual se encuentra la información para obtener el último de los datos a
cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el
grado equivalente.
S-8
COMPARACIÓN ENTRE RESULTADOS
APM Y RESULTADOS SPM
Aunque, en principio, la Escala APM está destinada a sujetos con dotación
intelectual elevada, en determinados casos puede surgir la duda de cuál de las
dos Escalas es más conveniente. Es verdad que la Escala Superior ofrece una
excelente discriminación en todos los ámbitos de dotación entre los adultos, sin
embargo Escala General tiene las siguientes ventajas:
a) Su formato cíclico de dificultad ofrece cinco sucesivas oportunidades de
captar la tarea y resolver con éxito sus ejercicios; el sujeto puede aprender en
cada uno de los conjuntos a aplicar mejor su capacidad intelectual.
b) Las personas con dotación baja no se tropiezan rápidamente con elementos
de difícil solución.
c) Hay mayor investigación sobre esta Escala que sobre la Superior.
d) Permite un mejor estudio del 'deterioro mental' por cuanto es más aplicable
conjuntamente a niños y adultos.
A nivel de sujetos de dotación elevada (conocidas como personas MENSA), un
estudio de las puntuaciones en el conjunto II de 471 candidatos MENSA que en
el SPM obtuvieron puntuaciones altas, permitió elaborar el contenido de la tabla
S1; puede verse que sólo el 2% de los candidatos que en SPM habían obtenido
menos de 57 puntos alcanzaron los 34 o más puntos en APM, mientras que el
50% de quienes obtuvieron la puntuación máxima (60 puntos) sí alcanzaron
esos 34 o más puntos. El valor predictivo de los cuatro últimos valores del SPM
es sorprendente, a la vez que lo es la capacidad del APM para diferenciar
significativamente entre ellos. Los datos del cuerpo de la tabla S1 son
porcentajes de casos que obtienen los resultados de cabecera de fila y columna.
Tabla S1. Relación entre el APM-II y puntuaciones altas en SPM
S-9
Además, es posible comparar y transformar los resultados de ambas Escalas,
General y Superior. En un estudio de 1989 (recogido en el Suplemento n° 4 de
las publicaciones originales de Raven), D. Andrich e I. Dawes elaboran una tabla
de conversión que se incluye aquí como tabla S2 para los valores 1 a 32
obtenidos en APM-II; no es posible estimar los resultados SPM de los demás
posibles valores porque se salían de los ámbitos de las curvas empíricas de
resultados.
Tabla S2. Conversión entre los resultados APM-II y SPM
La tabla S3, elaborada originalmente, permite la conversión de las puntuaciones
en los dos conjuntos I y II de la Escala Superior.
Tabla S3. Conversión entre los resultados APM-I y APM-II
S - 10
ANÁLISIS DE APM EN ADOLESCENTES
En un intento de mantener vivo el espíritu de análisis de las Escalas RPM, y de
acuerdo con las sugerencias del autor, se ha aprovechado un estudio de
evaluación colectiva del potencial de una muestra (N=3.103) de adolescentes
que aspiraban a seguir estudios universitarios, para introducir en la batería la
Escala APM junto a otra prueba aptitudinal (Cambios, medida de la 'flexibilidad
cognitiva') y de dos cuestionarios de personalidad (SPV de valores personales y
SIV de valores interpersonales) de L. V. Gordon. Estas escalas de valores tienen las siguientes siglas y significación:
SPV-P
Practicidad
SIV-S
Estímulo
SPV-A
Resultados
SIV-C
Comprensión
SPV-V
Variedad
SIV-R
Reconocimiento
SPV-D
Decisión
SIV-I
Independencia
SPV-0
Orden
SIV-B
Benevolencia
SPV-G
Metas
SIV-L
Liderazgo
Dado que se ha dispuesto de las respuestas de estos sujetos a todos los
elementos de la Escala APM, se podido elaborar la figura S1 en la que se han
proyectado los porcentajes de acierto en los 36 elementos; puede verse que los
primeros elementos resultan bastante fáciles, pues se obtienen porcentajes de
acierto cercanos al 100%; a partir del elemento 23 hay ejercicios que ya no son
acertados por la mitad de los sujetos, y muy pocos alcanzan el final de la
prueba, y los pocos que lo alcanzan encuentran ejercicios verdaderamente
difíciles.
Figura S1. APM Índices de dificultad en adolescentes
S - 11
En esta muestra se ha obtenido el índice de fiabilidad 'alfa' (fórmula K- R-20) y
se ha encontrado un coeficiente de 0,75. También se han calculado los
coeficientes de consistencia interna (relación de cada elemento con la
puntuación en la prueba) y los coeficientes de correlación biserial puntual varían
desde 0,13 (situado en la primera parte del instrumento) hasta 0,40 (en la zona
media).
Atendiendo a los porcentajes de acierto de cada elemento y la distribución de
frecuencias de las puntuaciones directas de los sujetos, los datos han permitido
aplicar la técnica de análisis de Rasch, y en la figura F1 (en el capítulo F de este
Manual) puede verse la curva de crecimiento del grado de dificultad de los
elementos APM en esta muestra de adolescentes españoles. La escala de
capacidad (en la ordenada, primera columna de la izquierda) se sitúa a ambos
lados, positivo y negativo, del valor central que se encuentra en el elemento 18.
Esta curva tiene un crecimiento muy paulatino y constante, y sugiere una buena
discriminación del instrumento.
La gran mayoría de los sujetos de esta muestra de jóvenes se sitúa entre los 17
y los 20 años de edad. Separando ambos sexos, se han calculado los
estadísticos básicos (media y desviación típica) de los sujetos de cada uno de
esas edades, y las medias se han proyectado en la figura S2. Se observa que a
partir de los 17 años la aptitud necesaria para contestar al APM no aumenta,
que los varones superan a las mujeres en sólo una unidad directa (diferencia
que desaparece a los 20 años), y en los varones hay un ligero aumento en el
grupo de los de 21 y más años (aunque este dato es menos significativo porque
la cuantía de esta submuestra es pequeña). Para interpretar esta detención del
crecimiento de la capacidad de educción de relaciones hay que tener en cuenta
que la muestra está compuesta por candidatos aspirantes a seguir estudios
universitarios, y es presumible que quienes tienen más edad es porque tienen
menos capacidad y no han logrado terminar los estudios secundarios a su
debido tiempo.
Figura S2. APM y edad en jóvenes
S - 12
Como se ha indicado al principio de este apartado, la batería de examen de
estos adolescentes incorporaba dos medidas de los valores (seis
interpersonales y seis personales) de estos jóvenes. En algunas revisiones de
Raven (comentadas en el capítulo o sección F de este Manual), se ha sugerido
que el sistema de valores o motivaciones de los sujetos puede afectar a los
resultados de las RPM. Por tanto, se ha creído conveniente conocer las
relaciones entre las puntuaciones APM y las resultantes de los 12 medidas de
valores. La tabla S4 resume los índices de correlación obtenidos en la muestra
total (N=3.035), en la de los varones (N=1.147) y en la de las mujeres
(N=1.565).
Tabla S4. Correlaciones entre APM y las escalas de valores
Los índices de correlación de Pearson son pequeños, pero algunos son
estadísticamente significativos dada la elevada cuantía de casos; en la muestra
más pequeña (varones) un índice es significativo al nivel de confianza del 1% a
partir de 0,07. A la vista de los resultados, parece que los valores de
independencia (SIV-I) y de decisión (SPV-D) facilitan ligeramente una mejor
capacidad de edución de relaciones, mientras que la relación es negativa
cuando se trata de la búsqueda de los valores de orden (SPV-O), de
comprensión (SIV-C) y de reconocimiento social (SIV-R). El esquema de
relaciones tiene algunas peculiaridades en la submuestra de mujeres; en ellas la
relación negativa con el valor del orden es mayor, es menor la negativa con el
valor del reconocimiento y resulta significativa la relación positiva con el valor de
practicidad (SPV-P).
S - 13
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE
BAREMOS
La tipificación que presenta este Manual ha sido elaborada en dos fases o
momentos. En la primera edición (1995) se hizo a partir de la reunión y resumen
de la información estadística que presentan las publicaciones comentadas al
presentar una escueta visión histórica en el apartado de 'Estudios españoles'.
Las muestras originales de los estudios españoles fueron clasificadas teniendo
en cuenta criterios de índole práctica, y el resultados es la tabla S2 de baremos
incluida en este apartado.
El psicólogo de utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo, que
una tipificación nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o especificar más
la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Tal como ha
señalado el autor en uno de los apartados del capítulo F (de Fundamentación
teórica'), en la medida de lo posible había que adaptar la tipificación
periódicamente a los cambios (culturales, tecnológicos, etc.) que ocurran en la
población.
Fruto de una preocupación en este sentido ha sido la introducción de la Escala
APM en una batería de evaluación de adolescentes candidatos a seguir estudios
universitarios. La muestra (N=3.103) de sujetos y la batería han sido
comentadas en el apartado anterior (Análisis del APM en adolescentes); sus
puntuaciones han sido empleadas para construir la tabla S6 de baremos situada
al final del presente apartado.
Para la elaboración de los baremos de los estudiantes universitarios (tabla S5),
se ha empleado un procedimiento de normalización de las distribuciones, es
decir, las puntuaciones transformadas se han ajustado a la forma de una curva
normal (tomando como normativos los estadísticos básicos de media y
desviación típica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos
normativos para evitar los sesgos muestrales. Es muy probable que, en la
mayoría de los casos, la manifestación empírica de la variable tenga esa forma
'normal'. Sin embargo, en algunos casos la realidad empírica puede tomar la
forma de una distribución asimétrica; esto puede darse en los ámbitos de
aplicación cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y las distribuciones
tenderán a mostrar, respectivamente, asimetría positiva o negativa. Si ocurriera
esto, serían menos precisas las puntuaciones transformadas de los extremos de
dichas distribuciones.
Las muestras de la tabla S5 de la Escala Superior procedían únicamente de
estudiantes universitarios que cursaban estudios (en la década de los años 60)
en muy diferentes centros. Para la elaboración de los baremos los centros han
sido clasificados en tres categorías:
a) Grado medio: Magisterio, Graduado Social y Profesor Mercantil.
S - 14
b) Licenciados y Técnicos: Filosofía y Letras, Veterinaria, Derecho, Farmacia,
Medicina, Económicas, Químicas, Geológicas, Físicas, Biológicas, Exactas e
Ingenieros Técnicos Medios.
c) Ingenieros: Ingenieros Técnicos Superiores y Arquitectura.
Además, se reunió toda la muestra para ofrecer un único baremo general de
estudiantes universitarios (independiente de los estudios cursados). En
ocasiones es preferible este baremo general, porque permite comparar las
puntuaciones transformadas obtenidas por estudiantes de diferentes estudios y
exigir mayor dotación intelectual en las carreras técnicas superiores.
En el caso de los adolescentes aspirantes a cursar estudios universitarios en
varias especialidades, la baremación ha tenido en cuenta la distribución
empírica de las puntuaciones. En esta ocasión sí se ha podido tener constancia
de la forma de la distribución empírica; su forma se asemeja bastante a la de
una curva normal, con un valor discriminativo semejante en ambos polos de la
variable.
S - 15
BAREMOS ESPAÑOLES
Tabla S5. RAVEN APM, ESCALA SUPERIOR
Estudiantes universitarios
Tabla S6. RAVEN APM, ESCALA SUPERIOR
Adolescentes aspirantes a estudios universitarios
B-1
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA ESPAÑOLA
A continuación se reseñan las publicaciones más significativas, así como los
estudios e investigaciones realizados en España con el Raven, las siglas RPGA
aluden a la Revista de Psicología General y Aplicada de la Sociedad Española
de Psicología (SEP). El lector interesado en alguno de los múltiples aspectos de
investigación o aplicabilidad de las Escalas de Raven, debería consultar las
publicaciones originales reseñadas en la parte introductoria (I) de este Manual.
ABALDE PAZ, E. y MUÑOZ CANTERO, J.M.: El test PMS de Raven y los escolares de Galicia. La
Coruña: Edit. Universitaria.
ALONSO-FERNÁNDEZ, F. y BOBADILLA, A.: "Algunos aspectos epidemiológicos del nivel mental de
la población escolar de La Coruña (capital)". Actas y Trabajos, II Congreso Nacional de Psicología, 557566, 1967.
ÁLVAREZ VILLAR, A.: «La aplicación del Raven infantil en el oligofrénico». RPGA, 64, 1962.
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Raven». Actas I Congreso Nacional de la SEP, RPGA, 68-69, 779-782, 1963.
CALERO GARCÍA, M. D.: «Rendimiento en el test de Raven y Razonamiento analógico según el modelo
de Sternberg». RPGA, 77-82, 1988.
CASTILLO MARTÍN, J. et al.: «Estudio estadístico del test 'Matrices Progresivas de Raven', Escalas
General y Especial». Actas y Trabajos XIII Reunión Anual de la SEP, RPGA, 99/100, 10041013, 1969.
CHICO LIBRAN, E.: «Baremación del test de matrices progresivas de Raven». Ponencia en Jornadas
Penitenciarias, Diputación de Ciudad Real, 1985.
DIEGO VALLEJO, R. de: "Inteligencia y delincuencia". En Jiménez y Diego Vallejo: Lecturas de
Psicodiagnóstico. Salamanca: Aman', 1990.
FERRANDIS MONTAGUD, R.: «Baremos del Colegio Nuestra Señora de Loreto, Valencia». Actas y
Trabajos de la XIII Reunión Anual de la SEP, RPGA, 99/100, 789-797, 1969.
GALLART CAPDEVILLA, J. M. y MESTRE FONTDEVILLA, M. J.: «Estudio comparativo de los tests
de Raven y Goodenough en una muestra de la población escolar barcelonesa», RPGA, 113, 777-790, 1971.
GARCÍA YAGUE, J.: «Las dimensiones de la inteligencia (Aproximación factorial)». RPGA, 112, 521544, 1971.
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B-3
BIBLIOGRAFÍA EXTRANJERA
En las distintas Secciones del Manual original de los autores, se incluyen
abundantes citas bibliográficas; por su interés para los profesionales e
investigadores preocupados por un determinado tema, a continuación se
presentan las 'referencias' recogidas en la 'General Overview'; es una
reproducción exacta de las páginas de dicha publicación, pero se ha eliminado
la introducción en inglés de ese apartado y el sistema de paginación original.
Alderson, D.L. and Larson, G. (1990). Dimensionality of Raven's Advanced Progressive Matrices Items. Educational
and Psychological Measurement, 50, 887 - 900.
Andrich D. (1989). Distinctions between assumptions and requirements in measurement in the social sciences. Bulletin
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