Test CEG: Comprensión de Estructuras Gramaticales en Niños

Test de Comprension de Estructuras Gramaticales
E. Mendoza, G. Carballo, J. Muiiozy
Ma D. Fresneda
=
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e
....-I
TEAl TEA Ediciones
El Test de Comprensi6n de Estructuras Gramatica­
les -CEG- es un instrumento disefiado para evaluar
la comprension gramatical en ninos de 4 a 11 anos
de edad. Se atiene al paradigma de eleccion mUlti­
ple, consistente en elegir entre cuatro dibujos el
que corresponde a la oracion leida pOl' el examina­
dor. No rcquiere ningtin tipo de respuesta verbal,
pOl' 10 que es aplicable en los casos en los que el de­
sarrollo del lenguaje expresivo este afectado de
forma importante.
De rapida y sencil1a aplicacion y correccion, el CEG
permite una interpretacion cuantitativa mediante
el recuento de elementos y bloques acertados, a la
vez que una interpretacion cualitativa derivada del
analisis de los modelos de error y de la eleccion de
distractores.
Constituye un marco de referencia para psicolo­
gos, logopedas e investigadores dellenguaje infan­
til interesados tanto en la evaluacion del desarrollo
normal dellenguaje como en la comprension de los
trastornos que afectan a este desarrollo.
MADRID
BARCELONA
SEVILLA
BILBAO
,- A 11'f'l
Ii ijll~rl~lwi~lilijini ~I~r~ij~
6107705868
Test de Comprensi6n de Estructuras Gramaticales
ELVIRA MENDOZA
LARA
GLORIA CARBALLO GARCIA
JUANA
MuNoz L6PEZ
Ma DOWRES FRESNEDA L6PEZ
lLUSTRACIONES GRAF!CAS: ERNESTO RODRiGUEZ
MANUAl
4
PUBUCACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA
TEA Ediciones, S.A.
MADRID 2005
f\.~~~4]~.
Copyright © 2005 by TEA Ed iciones, S.A .
Madrid, Espai'la
Edita: TEA Edicioncs , S.A.
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dc clla m~d i a.n i c alquilcr 0 prcstamo publico~.
'mpl'(.'nslim cit, I stnl(:tul'U
CEG
INDICE
PROLOGO
5
1. FICHA TECNICA
7
2. INTRODUCCION
8
3. JUSTIFICACION TEORICA .. ... .... ....... . , ........................
3.1. El procesamiento de oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.1. La complejidad sintdctica de las oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.2. La ambigii,edad sintdctica de las oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. E l procesamiento gramatical y el procesamiento lingilistico general .. ....
3.2 .1. La comprensi6n agramatical en la afasia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2. Comp rensi6n gra matical y memoria ... ............... . ........
3.2.3. Comprensi6n gramatical en distintos tipos de tareas . . . . . . . . . . . . . .
3.3. El desarrollo de la comprension gramatical .... .. ..... .. .... . . . . . . . . .
3.3.1. De palabras a oraciones: relaciones entre semdntiea y sintaxis . . . . . .
3.3.2. Las estrategias de comp rensi6n .. ....... .. ....... .. ... .... .. . .
3.3.3. La comprensi6n gramatical en el TEL: Uso inmaduro de las
estrategias de comp rension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4. Evaluacion de la comprension gramatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5. Resumen y conclusiones .. .... ....................................
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4. DESCRIPCION DEL CEG .... ....... .. ....... ........... . . ....... . ...
4.1. Consideraciones de interes .................................... .. , .
4.1.1. Sobre los elementos y los bloques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1.2. Andlisis cualitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2. Instrucciones de aplicaci611 y correci6n . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.1. Para ninos menores de seis anos 0 mayores con problemas
de comprensi6n .. ......... . . .. ....... .. ....... .. ....... ....
4.2.2 . Instl'ucciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.3 . Presentaci6n de los {terns ..... .. .............................
4.2.4. Repetici6n de las oraciones-esUrnulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. 2.5. Puntuacion y correei6n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2 .6. aQue !weer si... ? ..... .. .. . . _. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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5. JUSTIFICACION ESTADtSTICA ..... .. .. ...... . . . .. . ... . .... . .... ....
5.1. Muestra .......................................................
5.2. Analisis de element os ....... ...... .............. .... .............
5.2.1. indices de discriminaei6n ...... ....... .... .... . .... ....... ..
5.2.2. Andlisis de en'ores: elecci6n de distractores . .. . . ... ...... ..... ..
5.3. Fiabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.4. Validez referida a un criterio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5. Validez de constructo . .. ... . ... . ..... .... . .... ............. ......
5.5.1. Desarrollo de la eomprensi6n gramatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5.2 . Diferencias de sexo ..... . . ... .. ..... ...... ...... . .. ...... . ..
5.5.3. Dificultad de las construcciones gramaticales . .. . .... .. ....... ..
5.5 .4. E fecto s de la longd ud y de la complej idad gramatical . .. ....... . .
5.6. Baremaci6n ... .... ..... .... .. ... .. ....... .... . .... .... ..... .. ..
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BIBLIOGRAFlA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1'('0;1 tie ('ClIllI)J't.·n~jCJI
1"lmalicH I ..
CEG
PROLOGO
El CEG (Test de Comprension de E str ucturas Gramaticales) es el resultado del estudio
y 1a investigacion durante varios anos sobre e1 des an-olio de las habilidades de comprensi6n
de construcciones gramaticales complejas en ninos con desalTollo lingilistico normal. El
objetivo era obt ener un marco de referencia que nos permitiera comprender las dificultades
gramaticales q ue se manifiestan en determinados individuos con trastornos del lenguaje,
principalmente niiios con trastornos especificos del lenguaje (TEL), afasicos no fluidos,
nmos sordos receptores de implante coc1eal' y ninos con discapacidad motora y lingilistica
grave que les impide manifestar de forma espontanea su comprensi6n del1enguaje oral.
Este trabajo no h ubiera side posible sin la colaboracion de much as personas e ins­
tituciones, a las que queremos mostrarle nuestro mas sincero reconocimiento.
En primer lugar, queremos manifest ar nuestro agradecimiento a Dorothy Bishop.
Nuestro primer contacto con el Test for Reception of Gram mar -TROG- nos abrio una pers­
pectiva de investigacion de gran interes, y su amabilidad para autorizarnos a investigar
sobre el TROG nos situ6 de Ileno en el estudio de la comprension gramatical y en el desarro­
llo de u n instrumento para evaluarla en ninos de habla espanola.
Han colaborado con nosotros en la aplicacion del CEG una serie de psicologas y logo­
pedas que han demostrado 'en t odo momento su profesionalidad y rigurosidad en la aplica­
cion del test. A todas ellas les agradecemos su actitud y su dispositi6n . Estas personas son
las siguientes: Mart a Martin, Gema Valenzuela, Carolin a Rojas, Pilar Caparros y Alicia
Cruz, que han colaborado en la aplicacion del CE G en Gran ada y provincia. Pilar Hurtado,
MBJose Moreno y, otra vez, Carolina Rojas, en Madrid y Leganes . Laura San Martin (Pam­
plona), Barbara Bayon (Oviedo) y F atima Gulias (Salamanca). Gracias a t odas elias el pro­
yecto h a salido adelante.
No podemos dejar de reconocer y agradecer la colaboracion y el asesoramiento que
hemos recibido por parte de lingUistas en 1a clarificaci6n de concept os y en la definicion de
las estructuras lingtiisticas estudiadas: Paco Linares, Carmen Avila y Jorge Molero.
Mendon especial queremos hacer a todos los centr~s escolares que nos h an br inda­
do sus aulas y sus instalaciones para realizar la aplicacion . Agradecemos Ia coiaboracion a
la direcci6n del los centros, a t odo el profesorado y a los Consej os E scolares que dieron e1
vis to bueno a nuestro trabajo.
POl' ultimo, y no pOl' elio 10 menos importante, muchas gracias a t odos los nin os que
han constituido nuestra muestra de tipificaci6n. Creemos q ue se 10 han pasado bien, aun­
que "algunos d ibujos eran tan parecidos que les poniamos en un compromiso". Est a respues­
ta la dio un nino y ha side una de las anecdotas mas simpaticas que nos han sucedido en
todo este tiempo en el que hemos deambulado por los colegios.
Esperamos que todo este trabajo redunde en un mejor conocimiento de 1a compren­
sion dellenguaje y que nos ayude a mejorarla en aquellos nmos que manifiestan especial
dificultad en esta habilidad lingiiistica.
Granada , mayo de 2005
Las autoras
CEG
. J·rl'. nt' a
INTRODUCCION
El Test de Comprensi6n de E structuras Gramaticales (CEG) es un instrumento disena­
do para evaluar Ia comprension gramatical y su desarrollo en ninos con edades comprendi­
das entre 4 y 11 anos, ambas incluidas, asi como en otros individuos niiios 0 adultos, que
presenten trastornos dellenguaje (TEL, trastornos de aprendizaje, afasia, deficiencia audi­
t iva, etc.).
EI CEG esta inspirado en el TROG -Test for Reception of Gammar- de Dorothy Bishop
(1983). Ambos se atienen a un formato de elecci6n m Ultiple: ante la pr esentacion de una
lamina con cuatro dibujos, el sujeto tiene que senalar e1 que, a su juicio, se correspon de con
la oraci6n dicha por el examinador. Tras realizar, can el permiso de la autora, una traduc­
ci6n y una aplicacion experimental del TROG a 542 nm os de Granada, detectamos algunos
inconvem entes derivados de las diferencias en los sistem as gramaticales de las lenguas
inglesa y espanola , 10 que hacia muy diocil la comparacion entre los result ado obtenidos
pOl' Bishop y pOl' nosotros. En el contexto de las construcciones gramaticales que constitu­
yen los items del TROG, las diferencias mas importantes son las siguientes:
E1 TROG introduce oraciones en las que el objetivo es evaluar el pronombre sujeto
they -ellos 0 ellas- (ej., they are sitting on the box - ellas estan sentadas encima de la caja).
El espanol es un a lengua con sujeto nulo, es decir, que el pronombre sujeto n o es obligato­
rio y suele ser poco usual. POI' tanto, consideramos que era conveniente su eliminaci6n.
EI sistema pronominal ingIes no presenta marcadores diferenciales de genero en
sus fon nas plurales (they -ellos 0 ellas-, them -los 0 las ), 10 que hace que en espanol haya que
buscar element os diferentes para evalu ar las construcciones pronominales plurales para los
generos gramaticales masculino y femenino. Por ejemplo, una de las oraci ones estimulo es
The cow is looking at them - La uaca las mira . La traduccion por La uaca las mira en Iugar
de pOl' La uaca los mira h ene una explicaci6n exclusivamente contextual, ya que aparece
una vaca mirando a un as ninas y no a u nos ninos; 10 mismo podemos decir del ejemplo ante­
rior: They are sitting on the box . Traducimos POl' ellas debido a que aparecen dos nifias sen ­
tadas encima de una caj a , no dos ninos. Estas diferencias entre la lengua inglesa y la espa­
nola nos limit aban una evaluacion precisa de 10 pronombres c1iticos del espano!.
El contraste preposicional in / on -en / encima de 0 sobre-, al que el TROG dedica un
bloque completo, no es relevante en espanol. La opos ici6n a la preposicion sobre 0 encima de
es bajo 0 debajo de. De hecho, tal como constat amos en nuestro estudio del TROG, la pre­
posicion en del espaflOl es mucho mas facil que sobre, por 10 que las discrepancias entre los
cuatro elementos de este bloque (dos que contienen in y dos on) er an muy importantes.
Aspectos relat ivos al orden de las palabras, que en espan ol es m uch o mas flexible
que en ingles. EI espanol dispone de muchos mas marcador es morfol6gicos y r efer enciales
para la extracci6n del significado de una oraci6n y no depende t anto del orden de 1 s pala­
bras como e1 ingles. En e] TROG s610 se altera el orden de palabras SVO (sujeto - verbo ­
objeto) en el bloque que evalua las oraciones pasivas reversibles. Pensamos que en espano]
son usuales distintas construcciones con las palabras en orden no can6nico (p .ej., Al nino lo
pinta la nina ) que son mas coloquiales que las pasivas reversibles (p.ej., La nina es p inta­
da por el nino) y que merecia la pena evaluar.
Tras estudiar detenidamente las diferencias entre la ejecuci6n del test que hicieron
nuestros sujetos y los que componen 1a muestra de tipificaci6n del TROG, podria haberse
I d~~ C01llDl'ensi6n de Ji
CEG
dedueido. que lo.S niiios de nuestr a muestra tenia n un des.arrollo. gramatical inferio.r al de los
nifios de habla inglesa y sin embargo., parece que las caraeteristieas intrinsecas a eada una
de las lenguas pueden .explicar estas diferencias de rendimiento.
Po.r otro. lado., entre lo.s 20 blo.ques de euatro elemento.s que componen el TROG (80 ele­
mentos en to.tal), se dediean tre.s bloques a evaluar el co.nocimiento texico de no.m'bres, ver­
bos y adjetivos, r espectivamente. CDnsideramo.s que 8i un test mide 13 comprensi6n grama­
tical de un suj et o se debe asumir su co.no.cimiente de lo.s termin@s lexicos eo.n lo.s que se
construyen las oraciones. Po.r tanto, mas que evaluar el1exico se debe comprobar previ~
mente que el sujeto. cono.ee las palabras -n ombres, verbo.s y adjetivos- que apareceran en los
elementos del test y, en caso de que las desconozca, se debe realizar Jlll entrenamiento antes
de pro.ceder ala aplicaei6n. 8i el sujeto, tras el entr.e namiento, manifiesta no conocer .ellex.i­
'0 0 .que se va a repetir a 10 largo de todo el test. asumimos que no. dispone de lID!!) d e IGS J1equi­
sitos basic0s -c.onoeimien to. dellexico- y, por tanto.. Ro. procede la aplieaci6n del Wst. El CEG
coosta, igual que .el TROG, de 20 bloques con Cll.atro ,e lementos eada unDo pero.:al eliminar
los bloqu es estrictamente lexicos, h emos ampliado el abanico de consirucciones gram a tiea­
les a evaluar.
El respeto a las directrices basicas del TROG ohedece, en primer l ugar, -a la fundamen­
t aciOn te6rica del mismo y. en segundo. lugar, a1 interes .c reeiente en la comunidad cientifi­
.ca por elisenar instrument os que sirvan pa ra evaiuar a individuos de difereDtes nacionali­
dades y grupos culturales (Hambleton, 2 002; Hambleton y de Jong, 2Q03), aunque
respetando las caracteristicas y peculiaridad es de cada n acion alidad y grupo. E mpresa difi­
cil h acia la que todos deberiamos co.nver ger.
CEG
I. 1'n • la.
I.
,J
t I , '7
l' 0.
r·
"I '(.1
J ustificacion teorica
La comprension es una habilidad lingilistica muy dificil de evaluar. Como comentan
Miller y Paul (1995), Ia comprensi6n dellenguaje se puede considerar como un evento pri­
vado. El poder determinar si un individuo ha comprendido 0 no UIl mensaje verbal entra de
lleno en el terreno inferencial (Mendoza y Fresneda, 2001). El evaluador tiene que infenr
que una respuesta correcta ante un estimulo determin ado es una medida de su compren­
si6n, aunque nos preguntamos 81 una respuesta incorrecta ante e1 mismo estimulo denota
una ausencia 0 un deficit de comprension.
Un problema muy importante ala hora de interpretar los problemas de comprensi6n del
Jenguaje consiste en detenninru' en que nivel del proceso se produce la ruptura de la cade­
na conducente a Ia compreusion 0 interpretaci6n de un mensaje: lproblemas de procesa­
miento auditivo?, ldesconocimiento dellexico?, lproblemas de extracci6n del significado que
se transmi te a traves de una estructura sintactica'?, l,falta de atenci6n a los mensajes?,
l,limitaciones de memoria?, etc. Entre otros posibles fact ores, estos on algunos de los mas
importantes que pueden interferir con la correcta interpretacion de nn mensaje. El reto de
determinar si un niiio comprende un mensaje que se Ie transmite oralmente 0 por que no 10
comprende es apasionante y atrae la atenci6n investigadora de lingiiistas, psicolingiiistas,
psicologos, filosofos y 10gopedas.
No obstante, unas buenas habilidades de comprension del lenguaje son, en principio, un
indicador de valor pronostico positivo sobre la recuperacion y normalizacion dellenguaje.
Esta suficien temente documentada la relacion que existe entre la comprension del vocabu­
lario y la posterior produccion de pal abras, tant o en runos COIl desarrollo lingliistico normal
como en hablantes tardios. McCathren, Warren y Yoder (1995) consider an que la compren­
si6n del vocabulario es u na de las principales variables predictoras del buen desarrollo del
lenguaje.
Ademas de los problemas conceptuales que nos hablan de la complejidad de la com­
prension lingilistica, n os encontramos con un importante problema practico, como el que se
refiere a los instrum entos que se deben utilizar para evaluar cada uno de los niveles irupli­
cados en Ia comprension, por 10 que habitualmente tenemos que acudir a procedimientos de
evaluacion informal 0 a disefiar nuestros propios instrumentos, asumiendo pOl' defecto que
evaluan comprensi6n.
No obstante, ten emos que reconocer que en algunos dominios de la comprensi6n lin­
gilistica se dispone de un mayor numero de recursos y de instnunentos de evaluaci6n, como
sucede, por ejempl0, con la evaluaci6n de la identificaci6n y conciencia fono16gica, asi como
con la comprension del lexico. Bien diferente es la situaci6n relativa ala comprensi6n de los
componentes morfo16gicos y sintacticos, a los que se les ha prestado una a tenci6n relativa­
mente menor a la bora del ruseno y elaboraci6n de inStrun1 ntos, pOl' 10 que generalmente
tenemos que interpr etar que el fracaso de un niiio al ejecutar una actividad determinada
obedece a que "no ha entendido bien las instrucciones", aunque nos falta def'inir operativa­
mente curues son las instrucciones (0 estructuras) que no h a comprendido bien y curues los
elementos dentro de esas estructuras que dificultan la comprension.
La comprension gramatical es una parte integrante de la comprensi6n del Ienguaje. Hoo­
ver y Gough (1990) la definen como Ia h abilidad para captar la informacion lexica (informa­
ci6n semantica a nivel de palabra) y derival' interpretaciones de oraciones y ruscurso. La
separaci6n de ambos niveles no es facil ni siempre posib1e, aunque a veces es necesario
.(
de
('~mlIH'l'nsi()n
de Eslruclul'
CEG
abordarla para poder dar algunas respuestas a determinados problemas de comprension.
POl' ejemplo, ;,por que un niiio que posee un vocabulario que se puede considerar normal
para su edad t iene tantas dificultades para Uevar a cabo determinadas consignas verbales?
i,Esta dificultad obedece a uua falta de comprensi6n de una estructura gramatical determi­
nada 0 se puede atribuir a un problema de la memoria a COTto plazo, que Ie impide retener
la secuencia de palabras que forman una oracion? i,Utilizan estos niiios el contexto de la
misma forma que 10 hacen sus iguales con desarrollo lingilistico normal? Las respuestas a
estas preguntas nos llevan a hacer un analisis de los aspectos mas relevantes de la COID ­
prension gramaticaJ .
EI procesamiento de oraciones
Wingfield y Titone (2000) han analizado el hecho de como las personas comprendemos el
h abla al Divel de la oracion. Entienden pOl' procesamiento de oraciones el rapido descifra­
miento de su estructura y el acceso al significado de la oracion como un todo. El primer paso
que tenemos que dar para comprender es analizar la estructura de 10 que oimos 0 leemos.
La estructura viene determinada por el orden de las palabras y pOl' las conexiones jenirqui­
cas entre las mismas. Con la siguiente oracion tratamos de ejemplificar este procesamien­
to gramatical:
El boteto ha lalado al toneto
Ni que decir tiene que esta oracian no tiene sentido, al no tener significado los elemen­
tos lexicos de la misma. No obstante, sabemos que boteto es el agente, laLado es un partici­
pia pasado que forma un pasado perfecto con ha y toneto es el objeto 0 paciente de la ora­
cion. Estas pistas las aportan los finales adecuados de las palabras y los terminos de enlace,
tales como "el" y "al". Podemos realizar el analisis, aunque no podamos extraeT el significa­
do de 10 que la oraci6n quiere decir.
En el procesamiento, por tanto, 10 que se trata de determinar es como se agrupan las
palabras y c6mo esas agrupaeiones se atienen a una serie de reglas especificas para cada
lengua, que la mayoria de los hablantes parecen tener interiorizadas desde pequefios. Las
personas somos capaces de aplicar estas reglas sin saber especificamente 10 que son, sin
poderlas definir, guiadas por nuestro sistema de conocimiento tacito.
A partir de la obra de Chomsky, empez6 a imperar un gran optimismo explicativo de los
procesos implicados en Ia producci6n y comprension de 1a sintaxis. Dos ideas eran especial­
mente atractivas y se consideraba que eran facilmente demostrables: La Teoria derivacional
de la complejidad (TDC) y 1a Autonomia de la sintaxis (AS). La idea de Ia TDC es que euan­
to mas compleja sea la derivaci6n sintactica de una oracion -esto es, cuantas mas transfor­
maciones sean necesarias para construirla- mas complejo sera e1 procesamiento psico16gico
necesario para comprenderla y mas complejo sera tambien el proceso del analisis gramati­
cal.
Miller y McKean (1964) pusieron a prueba la TDC, midiendo los tiempos de reacci6n de
la "destransformaci6n" en el procesamiento de oraciones con dlferentes grados de compleji­
dad de la derivacion sintaetica, tales como:
E I robot dispara al fa ntasma (activa afirmativa sin ninguna transformacion).
EG
t. 1 'n,.c),-:! G. ( .. ,rl·lll ..1. . 1. I
{Ip
''L
:\
I
I ,F • lela
Ellantasma ha sido disparado por el robot (pasiv afirmativa, con una transformacion ).
El robot no dispara al fantasma (activa negativa , con una transformaci6n).
•
El fantasma no ha sido disparado por el robot (pasiva negativa, con dos transfor ­
m aciones).
iEl lantasma no ha sid-o disparado por el robot? (pasiva negativa interrogativa , con
3 transform aciones).
Miller y McKean encontraron que el tiempo requ erido por los sujetos para hacer la "des­
transformaci6n" estaba linealmente relacionado con el nfunero de transformaciones reque­
ridas en cada oraci6n. Otr as experimentos posteriores h an corroborado estos result ados. No
obstante, la idea inicial de Miller y McKean sobre el incremento del t iem.po de procesamien­
to a medida que aum enta el nfunero de transformaciones ha tenido tambien importantes
contest aciones. Por ejemplo, Slobin (1966) realiz6 un experimento similar al de Miller y
McKean en e1 que examin6 el procesamiento de oraciones pasjvas reversibles e irreversi­
bles. Una pasiva r eversible es aquella en la que se pueden invertir el sujeto y e1 objeto y la
oraci6n sigue teniendo sen tido. Sin em bargo, en una oracinn irreversible esta inversion con­
lleva una perdida del significado (por ejemplo, L 0 8 nii'ios han sido sustituidos por las niiias
es una oracion pasiva reversible, puesto que S1 Ia palabra nin os se sustituye por ni.:r'ias sigue
t niendo sentido, mientra s que en La casa ha sido proyectada por el arquitecto , que es una
pasiva irreversible, no se puede h acer esta su titucion de roles si queremos mantener el sig­
nificado). En el caso de una pasiva irreversible se puede determinar quien es el sujet.o y el
objeto ateniendonos unicamen te a los indicadores semanticos, mientras que con un a rever­
sible hay que hacer u n mayor trabajo sint actko. Slobin detect6 que los resultados de Miller
y McKean s610 se cumplian con las pasivas reversibles, 10 que sugiere que e1 mecanismo des­
transformacional s610 parece operar cuando no existen suficient e indicadores semanticos.
Wason (1965) sugiri6 que los result ados obtenidos por Slobin se podrian explicar a tra­
ves de la idea de la Au t on omia de la sintaxis (AS ). Wason nevo a cabo un experimento par a
estudiar lasrelaciones entre la estructw'a de un a oracion y su funci on. Midi6 e1 tiempo que
necesitaban los sujetos para com pletar oraciones que describfan una serie de ocho circulos
coloreados, de los cu al s siete er an rojos y uno azul. Es mas natural utilizar una negativa
en un cont exto de "posible negacion", esto es , es mas apropiado decir este cfrculo no es rojo
(como excepci6n), frente al circulo azul, que decir este ci7'culo no es azul en cada uno de los
siete circulos r ojos. El tiempo que requirieron los sujetos fue menor en el primer caso, pu es­
to que la obviedad de 1a r espuest a en ese contexto requeria menos esfuerzo de procesamien­
to que en e1 segundo ejem plo.
En general , se puede afinnar que las demandas de procesamiento sintactico dependen
fundament alrnent e de dos fa ctores: la complejidad sintactica de las oraciones Y Sll ambigtie­
dad. A contin uacion analizaremos cada uno de estos aspectos.
.c, d(>
<'omJ)rl'n~ion
III1'a!'> (;.'utUHIi<'lIl·,
CEG
13,1. 1· 1La complejidad sintactica de las oraciones
Un oyente, para comprender un a oracion, debe determinar su estructura sintactica. L a
asignacion de las palabras de una oraci6n a sus con-espondient es categorias lingilisticas se
denomina analisis sintactico en tiempo real (parsing) de la oracion. Este analisis sintactico
es un paso n ecesario para la comprension. Por ejempl0, consideremos una sencilla oraci6n
predicativa a ctiv a: E l nino bebe un refresco, compuesta por un sintagma nominal, EI nino
seguido par un sintagma verbal, formado par el verba bebe y el sintagma nominal un "efre s­
co. Este simple analisis muestra que la oracion esta compuesta por dos sintagmas que cons­
tituyen unidades independientes. La detecci6n de est a estructura en tiempo real es un paso
esencial para comprender las relaciones entre los objetos y los acontecimientos de una ora­
cion.
La mayoria de las or aciones que gener amos los hablantes no son tan sencillas como la
que h emos present ado en e5te ejemplo, por 10 que e) an al isis puede Uegar a ser m uy com­
plejo. Par ejemplo, cuando fon n ulamos negaciones, interrogaciones, oraciones pasivas u
oraciones con clausulas r elativas, el mecanismo del analisis gramatical puede operar con un
alto grade de complejidad.
Hasta hace poco tiem po la investigacion sobre la estructura sintactica se h abia enfocado
en el papel del orden de las palabras en ingles, 5i bien la estru ctura sintactica es algo mas
que orden de palabras. Las teorias actuales enf'atizan otras caracteristicas de tipo morfosin­
t actico, como el caso, el genero, el n funero y e1 aspecto gramatical , si bien estos factores no
son los umcos que infl uyen en el analisis, puesto que hay que recon ocer tambien el papel de
]a memoria; de ahi la dific ult ad que presentan las clausulas aut o-inclu sivas. 8egUn Gibson
(1998), existe un coste de procesamiento en la prediccion, construccion e integra cion de los
requisitos sintacticos obligatori os (como la relaci6n sujeto-predicado) a1 introducir nuevas
entradas a1 discurso, y el mayor coste a fecta a la dificult ad de comprensi6n y de eleccion
entre distint as alternativas. Veamos, por ejemplo, la complejidad del analisis de distintos
tipos de oraciones con clausulas relativas:
E l nino que mira a la niTta lleva un chanda l azul (88 ).
El nino al que mira La niTt a lle va un chandal az ul (SO).
El nino m ira a la nina que lleva un chandal azul (OS).
En la primera oraci6n el sujeto de 1a clausula principal (el nifio) es a su vez el sujeto de
la clausula relativa (el nino mira a la niiia ), de alli su codificacion como oraeian 88 (snjet o­
sujeto). En la segunda, el nino es el sujeto de la clausula principal, que a su vez es el obje­
to de la clausula relativa (la nina mira al nino ), 10 que resulta en una oracion 80 (sujeto­
objeto). Por Ultimo, en la tercera oracion, el objeto (en este caso la nina) es el sujeto de la
clausul a relativa, ya que es la nina la que lleva un chandal azul, de abi que sea una oraci6n
OS (objeto-sujeto). La complejidad del analisis varia con e1 tipo de oracion, siendo, segUn
Gibson, mas facil el analisis de las oraciones tipo 08 y S8 que SO, puesto que las oraciones
del tipo SO r equieren dos cambios de perspectiva (MacWh inney, 1982): un cambio del suje­
to de la clausula principal (el nino) al sujeto de la clausula relativa Oa nina), y despues una
vuelta atras para reeuperar al sujeto de la clausula principal.
Las dificultades del analisis de oraciones en tiempo real va a de pender tambien del
n umero de claus ulas de las que se componga una oracion. Se analiza la primera clausuia,
se almaeena en Ia memoria, se analiza la segunda, se almaeena en la memoria, y asi hasta
CEG
I
d
que se analizan todas las clausul as y se hace la integracion del significado de la misma. Por
ejemplo, se trata de encontrar entre un grupo de nifias a La nina que lleua un uestido azul
que tiene un lazo tan largo que Ie llega al suelo. El oyente de esa radon (0 el lector, en caso
de presentacion escrita) es sensible a los limite entre las clausulas lingilisticas. En un ami­
lisis de los tiempos de lectura de oraciones con varias clausulas, Stine (1990) comprobo que
los tiempos de lectura se enlentecen en los limites entre las distintas cl ' usulas (azul, largo,
suelo). EI procesamiento, por tanto, no es lineal, sino que parece operar a intervalos de
mayor 0 menor actividad coincidiendo con los limites que marcan e1 final de una elausula y
el inicio de la siguiente.
Kaan y Swaab (2002) h an sistematizado de una forma muy didactica los factores que
inciden en la complejidad de la comprensi6n de un mensaje. Por su claridad y por haber
orientado nuestra seleccion de elementos para el CEG, los comentamos a continuacion.
SegUn los autores, son los siguientes:
o Establecimiento de la estructura: combinaci6n de palabras en unidades supe-­
riores (sintagmas, frases) en base a la informacion de la categoria de las palabras (p.ej.,
a1 decir E l gato, El es un determinante y gato es un nombre) y a las reglas gramatica­
les de) combinacion (El gato es un sint agma legal, mientras que gato el no 10 es).
o Concordancia: por ejemp10, en espanol e1 articulo necesita concordar en genero
y mimero con el nombre y el verbo necesita concordar en nfunero y persona con el suje­
to.
o Mapeo de roles tematicos, tales como agente y paciente. Por ejemplo, Maria
am a a. Juan significa alga diferente que Juan ama a Marfa. Este mapeo de roles no siem­
pre es transparente, ya que n o necesariamente el agen te debe preceder a1 paciente, como
sucede en las oraciones pasivas y en otras oraciones en las que no se mantiene el orden
can6nico.
o Complejidad: los autores consideran que una oraci6n es mas compleja si el orden
de los sintagmas nominales que ejercen los roles tematicos 0, simplemente, el orden de
palabras, no es can6nico, esto es, se desvia de la secuencia agente antes que paciente.
Una aS lillci6n comlin es que 1a persona que procesa un a oracion no canonica reconstru­
ye el orden original canonico, po tulando 1a existencia de un elemento vado en ]a posi­
cion original de paciente. De aqui que las oraciones del tipo paciente antes que a gente
implican una operaci6n sintactica adicional. Ademas, este tipo de oraciones imponen una
mayor carga a la memoria de trabaj o, ya que el primer sintagma (que corresponde al
eventual paciente) no se puede integrar sintactica ni tematicamente hasta que aparezca
e1 verbo y se debe r etener en la memoria hasta que esto suceda. No obstante, existen
visiones altemativas sobre la complejidad y 1a implicacion de la memoria de trabajo en
el procesamiento gramatical.
"l'st tli' t'Umpl'l'n'iiiHl (
ruet ul'a.,
c;"IIUHtI ie.al
CEG
13. 1.2. 1La ambigiiedad sintacnca de las oraciones
La ambigiiedad sintactica hace referencia a las dausulas u oraciones que pueden tener
mas de una interpretacion, dadas las potenciales funciones gramaticales de las pala bras que
la componen. EJ hecho de que existan estas ambigiiedades, junto con 1a facilidad que suelen
manifest ar los oyentes para comprender el mensaje a pesar de las mismas, h a interesado a
la psicolin gilistica en Jas ultim as decadas. Frazier y Fodor (1978) se refirieron a estas ora­
ciones ambiguas como oraciones garden-path (sendero del jard£n, a unque a veces tambien
se ha visto traducido como oraciones de via muerta), siguiendo los postulados propuestos por
Bever (1970) y Kimball (1973). La teona del sen dero de l j ardin propone un modelo de ana­
lisis de oraciones ambiguas en dos etapas. En la primer a etapa se analiza la estructura de
la forma m as simple, mientras que en la segunda se produce una revision y se consigue
encontrar la interpret acion conecta. Ejemplo de or aciones ambiguas las tenemos en Se com­
p ran libros usados y rev istas (l,1as r evistas son 0 n o usada s?), He vista al hombre can los pris­
nuiticos (l,has visto al hombre a traves de los prismaticos 0 has visto al hombre que tenia
unos prismaticos?). La teoria del sendero deljard£n nos propone que en la resolucion de las
ambigiiedades opera un principio de adju ncion m inima, segUn el cuallos oyentes intentan
int erpret ar las oraciones en fun cion de la estructura sint actica m as simple, consecuente con
el estimulo de entrada, y solo en el caso de que n uestra interpretacion no se ajuste a1 con­
texto, volvemos a l'eanalizar y a ensayar in terpretaciones alternati vas.
La mayor parte de las investigaciones sobre la ambigiiedad y sus vias de solucion se ha
llevado a cabo con material impreso y se ha estudiado el tiempo de lectu ra requerido par a
la resoluci6n de ambigiiedades . Perece ser que en el habIa, e1 acento natural y las claves
pros6dicas p ueden resolver de forma satisfactoria la ambigiiedad (Beach, 1991; Marslen­
Wilson , Tyler, Warren, Grenier y Lee, 1992).
No obstante, los resultados de los estudios sobre la teoria del sendero del Jardin reali za­
dos en lengua inglesa no son tot almente extrapolables al espanol, ya que la ambigiiedad lin­
giiistica es menor en nuestra lengua. La mayor parte de los trabajos sobre e1 proceso de des­
ambiguacion se han realizado con oraciones del tipo The boy chasing the horse is fat -EI nino
que p ersig ue al caballo es gordo- 0 Put the frog on the napkin into the box -Coloca la rana ql1R
esta en la servilleta dentro de la caja-, que es una forma ambigua de 1a oraci6n Put the frog
that's on the naphin into the box. La omisi6n opcional del relativo that (q ue), conlleva ambi­
giiedad en la interpretaci6n, puesto que el oyent.e que esta escuchando esa oraci6n, 10 prime­
ro que interpreta es Put the frog on the napkr:n (Pon la rana sobre la servilleta ), y debera espe­
rar a escuchar la oracion entera para poder h acer una conecta interpretacion de la consigna .
No sucede 10 mismo en espanol, ya que en este tipo de const rucciones e1 uso del relativo que
es obligatorio, no opdonal como en caso del ingles. Las ambiguedades a las que nos enfrenta- .
mos en espanol son t ambi£m mas faciles de resolver con la ayuda de claves morfo16gi cas. POl'
ejemplo, Escribio la carta que prometi6 la semana pasada; l,quiere decir que escribio Ia carta
la semana pasada 0 que prometio escribirla la semana pasada? La interpretacion mas proba­
ble es que escribiel'a la carta la semana pasada, porque si fue en 1a semana pasada cuando
prometi6 escribir 1a carta y la ha escrito hoy, se diria Ha escrito la carta que prometio i.a sema­
na pasada. Nuestra riqueza morfo16gica, en este caso de morfologia verbal, bace que en espa­
nol exist an menos ambigiiedades y, en el caso que las hubiere, las podemos resolver de forma
mas transparente. Es una considerad6n que debemos tener muy en cuenta a1 proponer dise­
nos e investigaciones inspiradas en documentacion cientifica inglesa.
En resumen , se requiel'e un gran esfuerzo para procesar oraciones en tiempo real, pOl' 10
que no es de extranar que se generen dificultades importantes, con la consiguiente repercu­
sion nega tiva en la interpretaci6n de mensajes orales.
CEG
1"11
I). I r
Sit -((II
EI procesamiento gramatical y el procesamiento lingiiistico
general
OttO importante punto de debate en la actualidad radica en 1a consideracion del proce­
samien to gramatical como un modulo independiente, separado de otr os procesos cognitivos
mas gen erales, tales com o la mem oria y la atenci6n y cuyas propiedades se pueden diferen­
ciar de 1a informacion semantica conceptual (significado). Dentro de esta tradici6n modular
derivada de 1a mas pura tradicion fodoriana (Fodor, 1983) se han propuesto una serie de
teorias sintacticas que post ulan que el procesamiento de oracion es se lleva a cabo por un
mecanism o separado y encapsulado que es insen sible a la informaci6n no sintactica. Sin
embargo, existen visiones alternativas que proponen que el procesamiento gramaticaJ m an­
tiene estrechas conexiones con el procesamiento lingilistico general e incluso con alguna s
modalidades de procesamiento n o lingiiistico. Sin entrar en el debate que se ha generado
entre dos visiones diferentes de un mismo fen6meno, vamos a comentar algunos de los tra­
bajos publicados sobre 1a independencia -0 no independencia- del procesamiento estricta­
mente sint actico-gramatical con r especto al procesamiento lingiiistico general. E s este un
tema que consideramo8 de gran interes para el disefio de instrumen tos que, como el CEG,
evaluan un tipo de h abilidades que pueden er totalmen te independien te del resto del sis­
tema lingiiistico 0 mantener inter conexion es con otras h abilidades lingiiisticas y, probable­
mente, no lin gilisticas . Bajo un punto de vist a psicometrico, en el primer caso deberiamos
basar n uestro sistema de validacion en la existencia de altas correlaciones con tests que,
midieran hahilidades estrictamente gramaticales -como, por ejemplo, de cierre gramatical­
mientras que en el segundo caso 10 deberiamos fundamen tar, ademas en la constataci6n de
correlaciones con otras medid as lingiiisticas n o sintacticas -como vocabulario 0 mem oria
verbal- e incluso con medidas de razonamiento no ver bal.
Curiosamente, las lfneas de investigacion de estos su puestos se h an centrado en la com­
prensi6n agramatical que supuestamente se manifiesta en 1a afasi a. A continuaci6n comen­
tamos algunos de los h allazgos mas r elevantes al respecto.
13.2·1.1 La comprensi6n agramatical en la afasi.a
Imaginemos una ora<.'ion en la qu e tengamos que basal' la comp rension en claves estric­
tamente gr amatieales -sin ayuda de gestos, ni de expr esividad de la voz, prescindiendo del
conocimiento general y de los demas indicadores usuales en una conver saci6n-. Veamos dos
ejemplos:
(1) Es al nino a quien besa la nina
(2) Es la nina quien besa al nino
L primera oracion debe ser mas dificil de comprender, ya que solo dispone de indica do­
res gramaticales para indicar quien besa a quien ; tanto puede el niiio besar a la nin a como
ala inversa; en esta oraci6n , ademas, se alt era el orden canonico, por 10 que su procesamien­
to resulta m as dificil; este hecho puede ocasionar que los nllOS pequefios y las personas con
trastornos de comprensi6n Heven a cabo un proceso de adivinaci6n a la hora de dilucidar e1
agente de la oracion. L.POI' que es la oraci6n (2) mas faeil de comprender que la OJ?, (,pOl' que
es de esperar que se comet an menos elTores en la determinacion del agente 0 en la selec­
cion del dibujo 0 la escen a que mejor la represent a? Como en (1 ) s610 disponemos de indica­
dores sintacticos, 1a escena es t otalmente reversible (cualquiera de los dos participantes
r"sl de {'ollmrcnsi',.. <it' F .. II'uchll'a .. (;I'ullIalicull'
CEG
puede ser objeto); ullicamente, en (2) se mantiene el or den can6nico, 10 que hace que Ia elec­
ci6n del agente se haga en funci6n del "orden mas 16gico". Veamos otros dos ejemplos;
(3) Es a fa niiia a quien emp uja el nin o
(4) Es una manzana fo que come l a nina
Como (1 ), en estas dos or aciones se altera el orden can6nico a Ia vez que se realza el obje­
to, Sin embargo, en (4) existiran menos problemas de comprensi6n que en (3), ya que en (4)
la eleccion del agente se puede hacer en base al agente mas probable (0 ala exclusi6n del
improbable): clificilmente una manzana podria comerse a una niiia.
Los problemas de comprension sintactica se han estudiado en una poblacion clinica pri­
vilegiada, como es 1a que constituyen las personas que present an afasia ; esta poblacion es,
ademas, la ideal para estudiar las relaciones entre el cerebro y ellenguaje. El origen de la
investigacion de las relaciones entre cerebro y lenguaje data de Ia mitad del siglo XIX, cuan­
do Broca y Wernike vincularon lesiones cerebrales especi:ficas a las deficiencias dellengua­
.ie conocidas como afasias, Broca encontr6 que sus pacienies con pr oblemas en la producci6n
del habla present aban dano en e1 c6r tex frontal ventral lateral izquierdo -area de Broca-. A
su vez, Wernike identifie6 a pacientes con problemas de comprension asociados con dano en
el c6rtex posterior temporal izquierdo, 0 area de Wernike. Un siglo mas tarde, diferen tes
estudios can estos tipos de pacientes han proporcionado evidencia a favor de La idea de que
existe un sistema cerebral especializado para la sintaxis. Los afasicos de Broca tfpicamen­
te produceD habla no fiuida , omiten flexiones y palabras funcion. Ademas, presentan pro­
blemas de com prension de oraciones pasivas rever sibles, que solo se pueden interpretar
correctamente apoyandose en la informacion sintactica. Se dice, por tanto, que los pacien­
tes de Broca tienen deficit sintacticos y hablan de forma agramatical. Los afasicos de Wer­
nike muestran un modelo complementario de deficit: producen habia fluid a y gra matical,
aunque con poco contenido; se ha demostrado que tambien p ueden presentar paragramatis­
mos, consistentes en una tendencia a sustituir los morfemas gramaticales, aunque hacen
uso de la informacion sintactica en la comprensi6n (Swinney, Zuriff, Prather y Love, 1996).
E sta doble disociaci6n se ha tornado como evidencia de que el dano cerebral afecta de forma
selectiva a la sin taxis, indicando que ciertas regiones cerebr ales estan especializadas en e]
procesamiento sintactico. Pero, ~que regiones cerebrales son especificas del procesamiento
sintactico? Debido a las observaciones de la afasia de Broca, se h a sugerido que las areas de
Brodmannn 44 y 45, 0 area de Broca, serian las responsables. Por otro lado, estas areas
estiin conservadas en la afasia de Wernike.
Sin embargo, hallazgos recientes de la investigacion de la afasia apuntan hacia conclu­
siones difer entes. Primero, las Lesiones en el area de Broca no son ni necesarias ni suficien­
tes para inducir deficit sintacticos. Dronkers, Wilkins, Van Valin, Redfern y Jaeger (1994),
observal'on que pacientes que puntuaban bajo en tests morfosintacticos no tenian lesion en
el area de Broca sino maS bien en el16bulo temporal anterior Izquierdo (B 22). Esta area
estaba conservada en los pacientes que no puntuaban tan bajo en estos tests. Segundo, los
afasicos de Broca no carecian totalmente de conocimiento sintactico, puesto que eran capa­
ces de juzgar correctamente la gramaticalidad de cierlas estructuras. Sin embargo, las
estructuras complejas que implican orden de palabras no canonico suelen ser mas proble­
maticas. Almque controvertidas, estas observaciones sugieren que los afasicos de Broca tie­
Den un deficit sintactico que pareca r estringirse a las estructuras complejas. Tercero, en la
afasia de Broca tam bien se presentan deficit semanticos, 10 que sugiere que las areas daiia­
das no son exclusivamente sintacticas. Finalmente, la afasia no es necesariamente un defi­
cit de conocimiento, sino que tambien se puede interpretar como un deficit de procesamien­
to. Desde este punto de vista, el problema de la afasia de Broca con la sintaxis es resultado
de un deficit de procesamiento temporal para activar 0 integrar la informaci6n, 0 una esca­
CEG
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sez de los recUTSOS necesarios para llevar a cabo estos procesos. Por tanto, las areas cere­
brales daiiadas en la afasia de Broca no necesariamente son las areas donde se almacena el
conocimiento intactico (Kaan y Swaab, 2002).
Cada vez disponemos de mas evidencia sobre diferencias en 10 que se refiere a la
comprension sintactica: diferencias entre tareas y diferencias tam bien en la comprension de
unos detenninados elementos sintacticos £rente a otros. POl' ejemplo, Friedericci (2002) ha
defendido la idea de que los afasicos agramaticales comprenden mejoT las palabras funcion
que son semanticamente ricas. POI' ejemplo, la preposicion por se comprenderia mejor en
oraciones en las que tiene una connotacion de lugar (Me encontre a mi amiga por la calle)
que en el contexto de las construcclones pasivas (La nina ha sido besada por el nino ).
Warrington (2000) comenta el caso de un paciente afasico que tenia problemas de compren­
si6n gramatical a pesar de poder hablar normalmente. Ademas de esta disociaci6n compren­
sion-producci6n detect6 unas dificultades muy se1ectivas en 10 que se refiere a la compren­
si6n. Mediante la aplicaci6n del TROG a este paciente encontr6 que, pOl' ejemplo, resolvia
mejor las oraciones con clausula relativa inclusiva, consideradas como la mas dificiles de
comprender, que las oraciones supuestamente mas simples, como las que requieren un
mapeo de los roles tematicos y las que se bas an principalmente en 1a comprensi6n de mor­
femas gramaticales, como son las que evaluan los pronombres personales (La vaca las mira )
o las flexiones del nombre singular/plural (Los gatos miran la pelota ).
En definitiva, en los ultimos aDos se ha pasado desde la hip6tesis de dificultades de pro­
cesamiento de cualquier estructura gramatical hasta la constatacion de que existen impor­
tantes disociaciones en el procesamiento del1enguaje as! como una importante disociaci6n
entre comprensi6n y producci6n.
13.2.2. 1Comprension gramatical y memoria
Este segundo grupo de investigaciones nos introduce en la idea de que los problemas gra­
maticales obedecen a algUn tipo de limitaciones de Ia memoria de trabajo. La mem01; de
trabajo se concibe como un sistema de memoria de corta duracion y de capacidad limitada
para almacenar y manipular de forma simultanea la infonnaci6n requerida para realizar
una tarea (Baddeley, 1995 . La idea central de postular que los trastornos de procesamien­
to gramatical pueden obedecer a determinadas limitaciones de memoria y, en general, de
procesamiento cognitivo, ha generado distintas hipotesis que sostienen que los problemas
de comprension obedecen a las excesivas demandas de la tarea mas que a limitaciones pro­
piamente lingtiisticas.
Just y Carpenter (1992) sostienen que todas las tareas lingtiisticas requieren la partici­
paci6n de un sistema de memoria de trabajo. No obstante, la implicaci6n de este sistema de
memoria va a depender de la dificultad de 1a tarea , puesto que en tareas complejas las
demandas de ese sistema de memoria son superiores a las requerid s en tareas simples.
Martin y Romani (1994) proponen otro modelo muy elaborado, en el que consideran que a
cada tipo de tarea lingilistica se Ie asigna un buffer de memoria (uno para la informacion
fonol6gica, otro para la sintactica, etc.. Cuando se produce un daDo cerebral, este puede
afectar cliferencialmente a los distintos tipos de informaci6n, produciendose disociaciones
en el procesamiento de estos tipos diferentes.
Caplan y Waters (1999) seftalan Ia posibilidad de que el sistema de memoria de trabajo
verbal este compuesto por una serie de subsistemas implicados en diferentes tipos de tare­
CEG
as verba1es. Establecellia disiincion entre la extraccion del significado de una sefiallingiiis­
tica, que denominan "procesamiento interpretativo" y e1 uso del significado para llevar a
cabo otl'(U; tareas, tales como e1 almacenamiento de la informacion en la memoria tematica
a largo plazo, el razonamiento, las acciones planificadas y otras funciones que se pueden
denominar como "procesamiento post-interpretativo". Segtin los autores, e1 procesamiento
interpretativo se refiere al proceso de reconocimiento de pa1abras y de 1a apreciaci6n de sus
caracteristicas semanticas y sintacticas, la construccion de las representaciones sintacticas
y prosodicas y 1a asignacion de roles tematicos. A traves de una revision que hacen los auto­
res de Jos distintos trabajos que han tratado e1 tema de las relaciones enLre comprensi6n
gramatica1 y memoria de trabajo, asi como de estudios con poblaciones clinicas con una
reducida capacidad de memoria verbal (como los pacientes con Alzheimer), sus conclusiones
apuntan en la direccion de que el sistema de memoria de trabajo encargado del procesa­
miento sintactico a nivel de oracion (esto es, analizar la estructura sintactica de una ora­
cion y utilizar dicha estructura para determinar e1 significado de la oracion) constituye un
subsistema separado dentro de 1a memoria de trabajo verbal.
Parece, pues, que el papel de la memoria de trabajo verbal en la comprension gramati­
cal no se puede considerar en una dimension estrictamente lineal. Caplan y Walters (1999)
sugieI·en el disefio de medidas de 10 que se podria llamar memoria de trabajo del procesa­
®en to gramatical.
13.2.3. 1Comprension gramatical en distintos tipos de taJ"eas
Evidentemente, la comprension gramatical es un constructo muy complejo. Esta comple­
jidad no s6lo se re£ere al ntimero de procesos y operaciones implicados en dicha compren­
sion, sino tambien a los diferentes tipos de tareas a traves de las que se ha estudiado la COID­
prension gramatical. Kaan y Swaab (2002) han publicado una interesante revision sobre los
resultados experiment ales obtenidos con aplicacion de tecnicas de resonancia magnetica
nuclear (RMN) a sujetos que realizaban distintas tareas de comprension gramatical: (1)
oraciones complejas frente a oraciones simples , (2) oraciones frente a liBtas de palabras no
relacionadas, (3) oraciones que contienen pseudopalabras u oraciones sin sentido frente a
oraciones semanticamente con-ectas y (4) oraciones con violaciones sintlicticas frente a ora­
ciones sin dichas violaciones. Resumiendo el trabajo de Kaan y Swaab (2002), comentamos
algunos de los h.allazgos que aportan los autores en las distintas tareas:
o (1) Oraciones complejas {rente a oraciones simples. Uno de los criterios de
complejidad gramatical mas uiilizados en tareas experiment ales es la comparacion entre
oraciones relativas complejas, como, por ejemplo, El repo1'tero a quien atac6 el senador
admiti6 su error Erente a rela tivas simples El senador que atac6 al reportero admiti6 su
error. Obviamente, la primera oraci6n es mas compleja. Se asume que las condiciones de
mayor complejidad requieren unas operaciones sintacticas adiciona1es, pOl' 10 que las are­
as que se activan con mayor extension en las oraciones complejas, comparadas con las
simples, probablemente sean en las que tiene lugar e1 procesamiento sintactico. En la
mayoria de los estudios se ha aportado un incremento en la actividad del area de Broca
al pro cesar oraciones complejas. Ocasionalmente se ha encontrado tambien activacion adi­
cional en el giro temporal izquierdo 0 bilateral, en el giro angular-supramarginal y en el
singular.
Aunque el area de Broca se activa consistentemente durante el procesamiento de oracio­
nes comp1ejas, no significa que e1 procesamiento sintactico resida en el area de Broca, ya
CEG
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que las condiciones compJejas difieren de las simples no solo en terminos de operaciones sin ­
tacticas (recon struccion del orden can6nico), sino tambien en la carga de memoria (mante­
Der material activo no integrado mientras se procesan otras palabras ). La mayor implica­
cion del are a de Broca en tareas con fuertes demandas de memoria 0 carga de
procesamien to que en reconstrucci6n del orden canonico, h a sido aportada por Cooke (2002)
cuando las oraciones contienen palabras ambiguas. E. to sugier que el area de Broca no se
activa s610 en el procesamiento 'intactico, sino que adicionalmente se activa cuando incre­
menta la carga de procesamiento a causa dellexico 0 de otros factores (Stromswold, Caplan,
Alpert y Raus, 1996).
o (2) Oraciones {rente a listas de palabras. La comparacion de oraciones (con
estructura sintactica) con listas de palabras (sin estructura sintlictica) es un contraste de
e tructura frente a no estructura, pOl' 10 que puede revelar mejor las areas cerebrales
implicadas en el procesamiento sinMctico. En la mayorfa de las investigaciones que han
comparado este contraste no se ha encontrado activaci6n del area de Broca. La au.sen­
cia de activaci6n importante de esta area en esta tipo de tareas apoya la hipotet>is de
que el aea de Broca no necesariamente esta implicada en las operaciones sintacticas, sino
que solo actua cuando se incrementan las demandas de procesamiento. El mayor grado
de activacion para or aci6n frente a listas de palabras se ha encontrado en 1a mayolia de
los estudios en las partes anteriores de 16bulo tern POl' ,incluyendo e1 polo temporal, a
veces bilateralmente. TambiE!ll se ha encontrado que esta region cerebral se activa cuan­
do se comparan las oraciones con una condicion de reposo (Stowe, Broere, Paans, Wijers
y Mulder, 1998) 0 con un control de pseudopalabras. Est a zona corresponde al area que
suele estar dan ada en pacientes con problemas morfosintacticos (Dronkers y cols, 1994).
o (3) Oraciones semanticamente correctas {rente a oraciones incorrectas
(prosa sintactica). El contraste de oraciones frente a palabl'as ai ladas que acabamos
de ver no es el optimo, debido a que las oraciones difieren de las listas de palabra, no
solo por Ia estructura intactica, sino tam bien en 10 que se refiere a las oper aciones
semanticas. Un tercer en foque consiste en reducir las demandas de procesamiento
semantico usando pI'osa sintactica: oraciones gramaticalmente correctas, pero sin senti­
do (p.ej. , E l agua furiosa agarr6 un suefio p rofundo ). Se espera que en e te tipo d ora­
ciones haya una m ayor acti acion que en las oraciones c rrectas, puesto que carecen de
indicadores semanticos y, p Ol' tanto, tratan principalrnente e1 sistema sin actico, espe­
cialmente los procesos irnplicados en e1 orden de palabras y en las flexiones . Friederic­
ci, Meyer y Von Cramon (2000) han encontrado dicho modelo de activaci6n en el sulcus
temporal posterior superior y en la parte medial del area de Broc . Mirman que 1a acti­
vaci6n del al'ea de Broca se debe a la demanda de 1a t al'ea mas que al proce,' amiento
sintactico per se.
o (4) Violaciones sintcicticas. Un cuarto enfoque para aislar los procesos si ntac­
ticos consiste en cornparar oraciones que contengan violaciones sintacticas p.ej., Los arbo­
les han creceran) con oraciones correctas y con oraciones que con tengan distintos tipos
de violaciones semanticas (p.ej. , Los a.l'boles beben cafe) , 0 errores de deletreo. Se asume
que las violaciones sintacticas pueden activar adicionalmente areas que esta n implicadas
en el procesamiento sintactico ya que las operadones normales, tales como construcci6n
de estructura y concordancia se interrumpen, pOl' 10 que se presta rna atenci6n a estos
aspectos de la sintaxis . Ademas, este enfoque ha sido fuertemente validado en investiga­
ciones que han. usadu potenciales evocados, en los que se han encontrado difel'entes 1'es­
puestas cerebrales para violaciones sintactica'> y semantic s CFriedericci, 2002; 0 terhout,
McLaughio y Bersick, 1997).
CEG
III
Con una sola excepcion, los resulLados de los estudios que han uiilizado este tipo de vio­
laciones no aport an m ayor activaci6n en el area de Broca si se compara con Ol'aciones con-ec­
tas 0 can oracion es que contengan otro tipo de vio1aciones. Ocasionalmente se h a encontra­
do mayor acti vidad front al superior en las violaciones sintacticas que en los otros t.ipos,
aunque t ambien se ha aportado esta activacion para vi olaciones semanticas.
Kaan y Swaab (2002) se formulan la pregunta de S1 existe un area cerebral especifica que
s6lo este especializada en e1 procesamiento sintactico, La respuest a que obtienen en base a
la evidencia aportada es que probablemente no exista. El area de Broca solo se activa siste­
maticamente cuando se incrementan las demandas de procesamiento debido a los requisi ­
tos de memoria de trabajo 0 a los derivados de 1a complejidad de la tarea. Tampoco es e1
area de Broca la Unica que esia implicada en la sintaxis, puesto que tambien participan
otras areas (el16bulo temporal anterior y las partes mediales y post eriores del giro tempo­
ral). Tampoco se l'estringe excIusivamente la activacion al hemisferio izquierdo.
Otra pregunta que se fon n ulan es si est as areas solo se activan durante el procesamien­
to sintactico, v01viendo a ser nuevamente 1a respuesta negativa.
Se ha comprobado que se activan tambien con tistas de palabras y, en algunos casos, con
t areas que implican materiales no lingtiisticos. En defini tiva, con los datos de que dispone­
mos en este momento, no podemos afirmar que el procesamiento gramatical mantenga la
autonomia que en su tiempo se pen so con respecto al procesamiento semantico y, en gene­
ral, con el procesamiento lingiiistico. Si consideramos la tarea en la que se basa e] CEG,
elecci6n de un dibujo entre varios dist ractores, no podemos descartar que, ademas de la
comprension de la oraci6n dicha pOI' el examinador, no int ervengan otros procesos en la
toma de decision sabre e] dibujo cerrecto.
EI desarrollo de la comprension gramatical
Existe un amplio consenso en que los nillos, des de los primer06 meses 0 in cluso desde el
utero, son receptivos a determinados aspectos prosodicos del habla y en que a partir de los
8 meses comprenden algunas p alabras en contexto cuando se acompanan de gestos (Miller
y Paul, 1995), Desde ese momento se inicia una rapida progresion, que viene mareada p Ol'
algun os hitos, como, pOl' ejemplo, que a los 18 meses ya comprenden combinaciones de dos
palabras y a los 24 meses la relacion can6nica de sujeto-verbo-objeto (SVO); no obstante,
hasta los 42 meses van a presentar dificultades para usaI' el orden de palabras en la iden­
tificaci6n de los agentes en oraciones improbables 0 neutras. A partiJ: de esa edad, los nillos
con desarrollo normal comprenden los indicadores de orden de palabras en las relaciones
agente-acci6n-objeto, A los 4 aiios se inicia la comprensi6n de las reglas sintacticas basicas,
asf como de las excepciones a las mismas, como sucede, pOI' ejemplo, en la comprension de
oraciones pasivas (vel' Miller y Paul, 1995, para una exposicion detallada del desarrollo de
la comprensi6n).
Un punto que su byace a los mecanismos de comprension dellenguaje pennanece atin sin
aclarar, como es el referido a la forma can la que los n inos muy pequeiios empiezan a des­
codificar ellenguaje, annque, en general, se pien sa que se basan en multiples indicadores,
Entre est os indicadores se encuentran las pausas, que ayudan a delimitar las clausulas y
los limites entre oraciones, los model os de enfasis (jA corner!) 0 los tipos de oraciones (como
interrogativas frente a declarativas) . EI orden de palabras tambien ayuda a mm'car los roles
sin tacticos y morfo16gicos de las palabras dentro de una oracion (pOl' ejemp10, en la oracion
CEG
I
p"
I'
I)
I n'
I
I.t
El pajaro vuela, el articulo El precede a pajaro, pero nUllca puede precedeI' a vuela). Es
decir, el h abla contin ua contiene una serie de indicadores que son accesibles a los ninos,
aunque algunos son mas utiles que otros a la hora de descodificar el mensaje .
Las investigaciones actuales sobre 1a adquisici6n dellenguaje estan aportando inform a­
cion acerca de cuando los ninos que aprenden ellenguaje se hacen sensibles a diferentes
con figuraciones de indicadores r elevantes en su lengua (Gerken, Jusczyk y Mandel, 1994;
Jusczyk, Cutler y Redanz, 1993). Esta linea de investigacion no . esm ayudando a estable­
cer las referencias evolutivas en la adquisicion de las lenguas naturales, aunque aUn esta­
mos lejos de conocer los mecanismos implicados en su aprendizaje. Plante, Gomez y Gerken
(2002) consideran que esto obedece a que los indicadores del habla estan relacionados y son
redundantes. Por ejemplo, nombres, articulos y posicion en la oraci6n son todos elios indi­
cadores en los que se basan para compTe del' el mensaje que se transmite. E sta redundan­
cia hace que sea muy dificil delimitar el papel de cada uno de eLlos.
La mayoria de los trabajos sobre desarrollo de la comprensi6n gramatical han versado
sobre la Iengua inglesa y, probablemente, hayan centrado especialmente su interes en
aspectos referidos al orden de las palabras. La diferencia en el orden de las palabras cons­
ti tuyen un area critica entre el espanol y e1 ingles, como ya hemos comentado anteriormen­
teo Por ejemplo, en espanol es frecuente el orden de VSO, sobre to do cuando los sintagmas
nominales son muy largos, 0 en algunas oraciones subordinadas, asi como en la formulaci6n
de preguntas: gQue siente el nino? Esta flexibilidad en e] orden de lao; p alabras se debe a
que en e1 espanol se codifica gran cantidad de informacion a traves de las flexiones morfo­
16gicas y los pronombres cliticos (me, te, 10, se, nos, os .. .). Estos pronombres mantienen el
tema del discurso y posibilitan una construccion corr cta sin atenerse a] orden canonico de
SVO (p.ej., A mama la pei na p apa ). Como resultado de estas propiedades eI espano1 posee
una mayor flexibilidad gramatical; es decir, la informacion lingUistica no es tan dependien­
te del orden de las palabras, ya que las propiedades fusionales de la morfologia portan gran
parte de esa informacion .
Otro indicador que incide en la complejidad gramatical es Ia presencia de la conjunci6n
que en el contexto de oraciones relativas. La adquisici6n de oraciones que incluyen chiusu­
las re1ativas es uno de los hitos m as importantes en el desarrollo lingilistico de los nm os.
De particular interes ha sido Ia determinacion de las edades a las que los ninos compren­
den ese tipo de construcciones. Aunque en las primeras investigaciones se decla que la com­
prensi6n de las clausulas relativa s no se conseguia h asta final de la infancia (Cook, 1975;
de Villiers Flusberg, Hakuta y Cohen, 1979), en estudios mas recientes que h' n utilizado
otras metodologias se ha demostrado que Ia adquisici6n se Iogra a edades mas tempranas
(Correa, 1995). En general, las clausulas relativas insel'tadas en e1 centro (p.ej., La nina a
la que abraza su mama es rubia ) suelen ser mas dificiles de comprender que las que rami­
fican a la derecha (E l nino esta con la nina que tiene gafas). Slobin (1973) sugiri6 que un
principio basico en el procesamiento dellenguaje consis te en evitar las interrupciooes de las
unidades lingilisticas, 10 que sucede en todo caso con la presencia de chiuSlllas insertadas
en el centro,
No tenemos con ocimiento de investigaciones sobre el carso y el modo de adqui ici6n de
las oraciones con clausulas relativas en nifios de habia espanola, aunque si de los aporta­
o por Correa (1995) en relaci6n al portugues y los prov nientes de Dasinger y Toupin
1994) referidos a las lenguas romances. SegUn Correa (1995), mientras que los ninos de
a bla inglesa no interpretan de forma adecuada las clausulas relafvas hasta los 5 aoos , los
nmos de habla portuguesa pueden adelantar la edad de adquisicion, debido a las diferen ­
estructtrrale ' eno'e ambas lenguas. Estas diferencias se pueden atribuir a que las len­
.:uas romances estlin menos limitadas que el ingles, debido a su mayor flexibilidad en el
CEG
orden de las palabras. Los oyentes de las lenguas romances adquieren una estrategia de
procesamiento mas flexible, ya que las alteraciones de orden son mas frecuentes y desde
muy pequenos los ninos aprenden a "dar marcha atnis" para integrar 1a informacion n.ueva,
por 10 que deben tener menos dificultad para integrar las clausulas re1ativas insertadas
tras el sint agma nominal.
13.3.1.1De palabras a oraci.ones: relaciones enh"e semlmuca y sintaxis
Sabemos que el significado de una oraci6n va mas alia del de sus palabras componeutes,
pero sabemos tambien que ]a adquisici6n del significado de determinados elementos 1exicos
es previo a 1a comprension de las estructuras en las que esos elementos estan inmersos. Las
relaciones entre semantica y silltaxis han sido objeto de considerable atenci6n durante las
Ultimas decadas. E sta gran atencion se ha debido, en parte, a una aparent.e paradoja: S1 un
nii'io no conoce las categorias sintacticas (sujeto, verbo, d etenn.inantes ... ) de las palabras,
l.como puede ind ucir las reglas que gobiernan su ordenacion? Pero si el nino no conoce esas
reglas, l.como puede deducir las categorias sintacticas relevantes a partir dellugar que ocu­
pan las palabras individuales en la oracion? En un intento de resolver esta aparente par<> ­
doj a, Altmann (2001) prop one una serle de solucioncs, que coment amos a cont inuacion.
La pl'imera asume que los nifios adquieren un irnportante cuerpo de conocimiento gra­
matical a traves del1'efinamiento gradual de las representaciones no gra maticales (Karmi­
luff-Smith, 1979); calculan las pl'opiedades distribucionales de cada palabra (su posicion con
respecto a las demas palabras de la oracion) y de los grupos de pa1abras y sintagmas que
tienen propiedades similares, h ast a que esas agrupaciones de palabras graduaLnente van
t omando forma de categorias, t ales como nombre, verbo, etc. (Burges y Lund, 1997).
Pinker (1987,1995) argumenta una segunda postura, opuesta al enfoque anterior. Con­
sidera que muchas de las caracteristicas distribucionales que los runos tendrlan que codifi­
car no son relevantes para la correcta categorizaci6n de las palabras. Propone, en su lugar,
un procedimiento de bootstrapping semantico, a traves del cual los nifios determinan la
categoria sem anb ca asociada al significado de una palabra y despues la categoria sintacti ­
ca de dich a palabra, en base a un cO'nocimientO' innatO' sobre las relaciO'nes entre categorias
semanticas y sintacticas (Pinker, 1987). Una vez que e1 ninO' ha inducido, a h'aves de este
prO'cedimiento, un cuerpo suficiente de cO'nocimiento sin tactico, ya puede determinar las
caract eristicas distribucionales de las categorias, y posterionnente puede utilizarlas para
determinar la categoria sintactica de nuevas palabras.
Una tercera alternativa de so1uci6n a esta paradoja es 1a prO'Puesta PO'r Gleitman (1990).
Suhipotesis del bootstrapping sintactico mantiene que la estructura de los eventos a los que
acceden los mu os (en terminos de relaciones causales, nlimerO' de participantes, etc) orien­
ta su interpretacion de las O'raciO'nes referidas a dichos eventos y, ala inversa, que 1a inter­
pretacion que hacen lO'S nmO's de 1a estruct ura de una expresi6n verbal orienta su atenci6n
hacia la escena corresponruente. POI' ejemplo, si un nino conoce el significado de las pala­
bras Carlos y bocadillo y oye la oradon Carlos come un bocadillo, mientras contempla la
correspondiente escena, sera capaz de inducir tanto el significado del verbo comer como de
la regIa sintactica que rige la relaci6n de estas palabras. Landau y Gleitman (1985) habian
estudiado previamente el bootstrapping en nllOS ciegos, y 10 prO'Pusieron como un mecanis­
rno de gTan impO'rtancia por el que estos nifios puedeo aprender el significado de nuevas
palabras; los nifios ciegos, al no vel' los objetO's referentes de la palabras, pueden tener
impO'rtantes dificultades para aprenderlas, problema que se puede resolver, en parte, a t-ra­
CEG
I
ves del tipo de aprendizaje prapuesto en el paradigma del bootstrapping sintactico. Otros
investigadores (Naigles y Rako, 1993) han demostrado que los ninos a los 24 meses pueden
uL-ilizar la caracteristicas estructurales de una oraci6n como indicador del significado de un
verbo.
Asi como la hip6tesis del bootstrapping semantico requiere un alto grade de conocimien­
to inn to especifico dellenguaje, las otr s dos hip6tesis consideradas no 10 requi ren y estan
mas pr6ximas, 0 se integran dentro de, la interpretacion mas conexionista del aprendizaje
gramatical que, en definitiva, postula la existencia de uuas correspondencias entre el domi­
nio graroatical y el dominio semantico a partir del conocimien to que tiene el nino de situa­
ciones y de experiencias del mundo real, que nos introduce en el enfoque emergentista al
apreudizaje gramatical (ver MacWhinney, 1999 para una r evision).
13.3.2.1
Las estrategias de comprensi6n
La progresi6n que se observa en los ninos en su dominio gram atical es toda luce sor­
prendente. En muy poco tiempo llegan a comprender construcciolles gramaticales can cier ­
to grado de complejidad. No obstante, en este punto nos podemos preguntar si los ninas
comprenden ellenguaje de la misma forma que los adultos a si basan su comprensiou en
otros m ecanismos. Chapman (1978) observo que existen muchas formas par las que nos
parece qne los n.iiios (0 los adultos) hacen que comprenden cuando, en realidad, n o han com­
prendido. Por ejemplo, si no encontramo n una situaci6n de alto protocol0 y desconoce­
mos los formalismos que requiere la ocasion, 10 mas probable es que hagamos 10 que vemos
que hacen los demas, que onriamos frecuentemente, que miremos a 10 que nuestro interlo­
cutor este mirando, etc. Chapman denomina estas conductas estrategias de comprension ,
que son las formas parciales 0 err6neas de comprender en ausencia de comprensi6n total
(Chapman, 1978). En todas las leng-uas del mundo existe una gran variedad de indicadores,
tales como orden de palabras, flexiones 0 tODO, que se utilizan para transmitir la informa­
cion y que nos pueden servir para comprender ellenguaje en a usencia de una comprension
total. Obviamente, hemos de esperar que los niiios pequenos basen mas su comprensi6n en
est as estrategias que los adultos. A continuacion comentamos las priucipales estrategias de
comprensi6n que utilizan los niiios para suplir determinadas lagunas de comprension pura­
mente lingiiistica .
Evans (2002) comenta que ana de las primeras estrategias que usan los nifios es la de
atender al objeto que se menciona (p.ej., ~D6nde esta la pelota?). Esta estrategia emerge tipi­
camente durante el estadio sensoriom otor V. Evolutivamente Ie siguen otras estrategias,
tales como el nino como agente y hacer lo que se hace habitualmente . En la primera de ellas,
ante cualquier peticion de accion el nii'io toma el papel de agente; por ejemplo, si Ie decimos
al nino Pon el asita a que le de un beso al perrito, probablemente sera el miio quien Ie de el
beso al perrito. La segunda estrategia se ref1ere a que el niiio probablemente haga con un
objeto )0 que habitualmente se hace con e1. Si Ie decimos al nino Lleua este plato al cuarto
de bafw , 10 mas probable es que 10 Heve a la cocina.
Miller y Paul (1995) nos hablan de unas estrategias de comprensi6n de aparici6n min
mas temprana, como mirar al objeto que mira la madre, ya que probabl mente la madre Ie
diga al nino los nombres de los objetos a los que esta mir ndo. Esta estrategia puede apa­
recer entre los 8 y los 12 meses, seguida temporalmente por otras estrategia como coger los
objetos que se Ie ofrecen 0 hacer 10 que usualmente se hace con los objetos que neue en la
mana (uso convencional) .
ii
CEG
AlrededoT de los 30-36 meses, los niiios empiezan a abandonar estas estrategjas percep­
tivas para basarse en el conocimjento del uso convencional y de las relaciones entre objetos.
A medida que se incrementa su conocimiento del mundo, los niiios empiezan a elegir el
lugar 0 la acci6n mas probable en sus interpretaciones de las oraciones (Bever, 1970; Stroh­
uer y Nelson, 1974). Una estrategia del evento mas probable que es frecuente a esta edad
consiste en basal' la comprensi6n en indicadores de animacidad, esto es, asu.nDr que e1 nOm­
bre animado es siemploe el agente de la oraci6n. El conflicto surge cuando los dos nombres
son animados (p.ej., El perro persigue al gato) . En este caso 1a ejecuci6n sera totalmente al
azar, ya que los niiios son aUn incapaces de utilizar 1a estrategia del orden de palabras como
indicador de comprension. No obstante, aunque los dos nombres sean animados, puede ope­
rar tambien 1a estrategia de la accion mas probable; pOl' ejemplo, si Ie decimos a1 niiio E l
rat6n persigue cd gato, 10 mas seguro es que el nino io terprete que el gato es el ageute, debi­
do a que es mas frecuente que los gatos persigan a los ratones que no ala inversa. A esta
edad opera tambien la estrategja de localizaci6n mas probable pal'a termmos de ubicaci6n
(encima, debajo, dentro... ).
A los 3 0 4 an os empieza a emerge!' la conciencia de que el orden de las palabras es cri­
tico enla sin taxis , aunque cuando hay conflicto siguen bas andose en s u estrategia de con­
siderar el primer nombre como agente: se seIeccion a el primer nombre co mo agente indepen­
dientemente de otros indicadol'es sintacticos. A los 6 6 7 anos los runos ya son capaces de
interpretar las pasivas y ,los cambios de Iugar a la i zquierda (OSV), y entre los 9 y 10 aiios
tambien pueden comprender los cambios de Iugar a la derec11a (VOS ).
Mediante distintas investigaciones se ha postulado que Ia utilizacion de determinadas
estrategias de comprensi6n, 0 e1 estancamiento en el uso de una determinada estrategia,
puede explicar los problemas de comprensi6n que presentan los niiios con Trastorno Espe­
cinco del Lenguaje (TEL). POl' ejemplo, Bishop (1979) indic6 que los niiios can deficit recep­
tivos tienen dificultadpal'a usar los indicadores de orden de pa]abras para interpretar ora­
ciones. 19uaImente, van der Lely y Dewart (1986 ) y van del' Lely y Harris (1990)
encontraron que los ninos con trastomos de lenguaje expresivo y receptivo (TEL-ERJ reali­
zaban al azar tareas de comprension de oraciones cuando s610 tenian disponibles indicado­
res de orden de palabras.
En los tiltimos aiios se han propuesto una serie de modelos explicativos sobre el uso y 1a
evolucion de las distintas estrategias de compreusi6n desde una optica emergentista. Debi­
do a su interes especial comentaremos e1 Mode lo de competici6n, desarrollado pOl' Bates
MacWhlnney, Caselli, Devescovi, Natale y Venza en 1984 y la vision mas global de la Teo­
ria de los Sistemas Dintimicos -TSD-, que proporciona un medio para est udiar las conduc­
tas emergentes y cambiantes en los sistemas complejos (Haken, 1996; Thelen y Smith,
1994).
El Modelo de competicion (Bates y cols, 1984) pl'oporciona una explicaci6n de 1a COID­
prensi6n deilenguaje, centnindose en el pl'oceso de convertil' los multiples indicadores pasa­
jeros y fugaces que entran en competicion a la hora de comprender un mensaje (indicadores
de tipo fonetico, actistico, semantico, morfo16gico, sintactico y pragmatico) en una secuencia
lineal de habla. La comprension del lenguaje es un proceso de naturaleza multidimensional,
en la que intervienon tres conceptos clave: ualidez, fUeI'za y coste del indicador.
Lavalidez se define como el valor informativo de un determinado elemento lexico a de
una estructura gramatical y condiciona 1a interpretacion correcta de un mensaje. POl' ejem­
pIo, el orden de palabras en la lengua inglesa es un indicador de alta validez, mientras que
en espan01, debido a su flexibilidad, es un lndicadol' de menor validez, siendo mas vilido,
CEG
" (
rt fa
•
I L .p
l
por ejempl0, c] indicador de la concordancia sujeto-verbo en mimero y persona. La fuerza
de un indicador es la medida de la int cnsidad con la que un individuo puede plasmar en su
lenguaje ]a validez de un indicador determinado; por ejemp]o: el proceso de dete rmin r sj e1
rol de un nombre es agen te 0 paciente es una manifestacion de la fuerza de un indi adoI', o
10 que es 10 mismo, e1 establecimiento de las mUltiples correspondencias que puede haber
entre roles semanticos y funcione s gramaticales. El tercer concepto teorico, coste del indi­
cador, es una medida general de las demandas de procesamiento en tiempo r eal asociadas
con el uso de un indicador determinado (como, pOl' ejemplo, demandas de memoria, de capa­
cidad de procesamiento, 0 efectos de la fatiga). La validez y el coste, en relacion inversa, van
a determjnal' la precision con la que podemos interpretar una oracion. Por ejemplo, una ora­
cion en e1 orden can6nico de sujeto-verbo-objeto (SVO) present a una gran validez y un bajo
coste, por 10 que su procesamiento debe ser mlly preciso, principalmente en lenguas en las
que el orden can6nico rige en la mayoria de las expresiones. POl' el contrario si en una ora­
cion se altera el orden canonico (como VSO), desciende la validez y se in cremen ta el coste,
por 10 debe ser mas dincH de procesar. EI modelo de competicion es un claro exponente de
)a influencia del contexto lingilistico, que aqui hemos ilustrado mediante los indicadores del
orden de palabras, en la interpretacion de un mensaje verbal.
El Modelo de competici6n se propuso inicialmente para explicar el uso de las estrategias
de comprension en nllios con desarrollo normal; es decir, los nifios pequefios tienden inter­
pretar un mensaje ateniendose a indicadores que sean muy validos y de rouy bajo coste . Con
posterioridad se ha utilizado para exphcar determinados problemas de comprensi6n en afa­
sicos gramaticales, asi como las diferencias translingiiisticas que existen entre distint s
lenguajes (Bates y MacWhinney, 1987; Bates, Wulfeck y MacWhinney, 1991; Benedet,
Christiansen y Goodglass, 199 ).
EI cambio en las estrategias de comprension se ha explicado t ambien en los ultimos alios
mediante la Teoria de los Sistemas Dinamicos (TSD). De acuerdo COD dicha teoria, las
conductas de un sist ema complejo estan ensambladas en el tiempo, siendo su emergencia
una funcion de la interaccion entre las dina.mica intrinsecas del sistema y las variables
e'ltterna . Tres importantes con structos,parametros de orde n ,parametros de ontrol y atrac­
tores caracterizan el estudio de los sistemas complejos.
Por definicion, los sistemas compJejos est an compuestos pOl' muchos elementos individua­
les; bajo ciertas condiciones estos elementos, en lugar de actuar de forma indepen di ente,
empiezan a hacerlo coordinadamente. Esta conduct a colectiva de un sistema se conoce como
parametro de orden (Haken, 1977), que se puede considerar como las propiedade metri­
cas del sistema y caracteriza 1a naturaleza de su organizacion en cualqwer momento tempo­
ral. Cuando un sistema se auto-organiza de esta forma , 10 hace en funcion de una interac­
ci6n entre las propiedades intrinsecas del mismo y su sensibilidad hacia ciertas condiciones
extemas. A est os diferen tes modo. conductuales se les conoce como estados de atracci6n.
Los sistemas abiertos y complejos tienen la potencialidad de trat ar una gran variabilidad
conductual y pueden abarcar un amplio rango de estados conductuales coexistentes, cada
uno con una base diferente de atraccion . En determinados casos, e1 propio sistema puede
tener una multi-atraccion, hasta poder ocupar el esp acio conductual iotal del sistema.
De particular interes es e1 estudio de como e1 estado de un sistema ambia con el tiem­
po. El conjunio de est ados de una conduct a SOD sensibles a determinados panimetros del
sistema y mlleven el sistema dentro y fuera de diferent€s estados de atraccion, 10 que se
conoee como parametros de control. La TSD hace prediccion es especificas sobre el cam­
bio conductual de un sistema como res puesta a los cambios en los parametros de con trol.
Cuando un panunetro de control aleanza W1 valor eritico, e1 sistema se reor ganiza repenti­
namente en nuevos estados conductuales, que son cualitativam nte diferentes a los ante­
Ullllll'("n"iIlJll (
CEG
riores. E ste cambia abrupto se canace como cambio de rase, que se puede ver, por ejemplo,
en el cambio esponlaneo que se observa en la velocidad y calidad de la marcha en un nino
como respuesta al in cremento de la seguridad en su movi miento (Thelen y Smith, 1994).
Durante las transiciones evolutivas los i nputs ambieniales alteran la panonimica de los
tract ores subyacentes, 10 que tiene como resultado la emergencia de nuevos estados con­
ductuales. En estos puntos del desalToilo, las destrezas emergentes son menos estables y el
nino puede cambiar mas facilmente de los antiguos estados a los emergentes, 0 viceversa.
Por ejemplo, en el desan'ollo motor, cuando aumentan la fuerza de las piernas y el equili­
brio, los nmos pasan de gatear a andar, pero en el punto de esta emergencia, los modelos
tempranos de marcha son altamente inestables .
Desde esta perspectiva, la comprension de una oracion no se considera como la construc­
cion de un modelo ment al abstracto, compuesto por los cons tituyentes individuales de la
misma, sino que es un proceso auto-organizado (ej., par:blietros de orden) que evoluciona en
el tiempo como una trayectoria a traves del espacio lingtiistico del individuo. A medida que
se va procesando una oracion , la comprension momento a momento va cambiando dentro y
fuera de diferentes est ados de significados. Asi, los atractores m as fuertes empujan la com­
prension hacia un significado particular y se debilitan los atractores can menos influencia.
De acuerdo can la TSD, los estados de atracci6n preferidos son mas eficientes energeti­
camente y requieren menos energia para mantenerse que los atractores menos preferidos.
Con respecto a.llenguaje, Cooper (1999) sugiere que existe una energia asociada con deter­
minados atractores que corresponde a la precision del significado de los mismos. Especffi­
camente, en los atractores de significado mas "precisos" reside el equilibrio semantico y
cuanto mayor sea la precision de] significado mayor ha de ser la energia que requiere el sis­
tema para mantener el estado de significado. Si se requiere mas energia para mantener los
est ados de significado emergentes, entonces es de esperar que el incremento en 1a deman­
da del sistema resulte en que esos atractOl'es tengan inc1uso menos influencia en 1a inter­
pret acion final de la oraciones.
Se ba sugerido que las esirategias de comprensi6n se pueden considerar como parame­
tros de orden (conductas estables coherentemente organizadas que reflejan Ia arquitectura
su byacente del panorama representativo de un individuo). En particular, Seigler (1996,
2000) ha coment ado que, con respecto al desanollo cognitivo, los nllOS disponen de una
variedad de estrategias diferentes en un momenta temporal determinado y que pueden
existir estrategias solapadas en ese momento. La experienda no solo conduce a 1a introduc­
cion de estrategias evolutivamente mas avanzadas, sino que tambien altera la confianza del
niiio en sus estrategia.s previas.
Si se consideran las estrategias de comprension bajo esta perspectiva emergentista, se
puede predecir que los nii'ios disponen de un rango de estrategias entremezcladas en un
momento de su desarrollo; algunas de reciente emergencia y otras en proceso de disoluci6n.
Se puede esperar que las estrategias mas recientes sean menos eficientes y requieran mas
energia para mantenerse que las antiguas, al serle a1 niiio mas familiares . 19ualmente,
puede sugerir que determinados cambios en los contextos experimenta1es puedan orientar
al nino hacia e1 uso de unas estrategias de com prension mas 0 menos maduras. POl' ejem­
plo, la eleccion del primer n ombre como agente emerge entre los 3 y 4 afios en situaciones
en las qu e e1 niiio actua con juguetes 0 marionetas (Chapman y Miller, 1975), aunque se ha
detectado una emergencia mas precoz (sobre los 18 meses ) cuando se usa un paradigma de
mirada preferencial (Hirsch-Pasek y Golinkoff, 1991, 1993, 1996). Tambien hay evidencia
indirect a que sugiere que durante las transiciones evolutivas, las estrat egias emergente
son mas vulnerables al cambia en los contextos experimeniales .
CEG
I
I
I
13.3.3. 1La comprensi6n gramatical en el TEL: Uso inmaduro de
las estrategias de comprensi6n
Entre 1a poblaci6n infantil que presenta alteraciones en el desarrollo dellenguaje hay
que ha cer referenci al Trastorno Especifico del Lenguaje -TEL-, que en los ultimos anos
estao atrayendo till fuerte inten3s investigador. Los problema gramaticales que presentan
los ninos con TEL estao en la. actualidad ba tante bien documentados, con iderandose que
ocupan el Iugar central en la descripci6n y en 1a explicacion del trastotno. Dentro de 1a
poblaci6n infanti1 que presenta este problema, Van der Lel y (1996) identifi eo un subgrupo,
que 10 denomino como "TEL gramatical" , caracterizado por presentar un persistente tras­
torno del1enguaje con un deterioro desproporcionado en la compr nsion y expresion grama­
tical dellenguaje , ademas de manifestar otros problemas 'ecundario' de lenguaje en I deS­
arrollo lexico 0 fonologico.
El estudio de 1a dimensi6n gramatical en los niiios con TEL se ha llevado a cabo desde
distintas perspectivas teoricas. Estos ninos constituyen 1a poblacion ideal para la investiga­
cion de orientacion lingiiistica sobre las m pturas dellenguaje, ya que presen tan unos pro­
blemas gramaticales bastante selectivos que se han interpretado como ma nifestaciones de
In mod ularidad del lenguaje. 19ualmen te, el estudio de los problemas gramatical es de los
niiios con TEL interesa de forma creciente a la psicologia y la psicoling(listica, partiendo
de la consideracion de que pueden ser la manifestacion mas puramente lingiiistica de dcter­
minados problemas 0 particulru'es estrategias de procesa miento que pudieran explicar el
tr astorno. Ambas orientaciones h an copado la mayor p ar te de la investigacion actual sobre
las deficiencias gr ama icales de los nii'ios con TEL, situaodose, bien en el polo de 1a expli­
cacion estructural-modular, 0 bien en la vertien te explicativa centrada en el procesamiento
de la informacion con especial enfasis en los problemas concomitantes de la memoria de t ra­
bajo (ver Mendoza, 2001, para una revision).
Una de las razones que se han por tado para explicar los problemas gramaticales en los
ninos con TEL es que en estos ninos se presenta un r etraso y un uso inmaduro de las est ra­
teglas de comprension. Evans y MacWhinney (1999) interpretan el?te retraso y uso inmadu­
ro ateniendose a las premisas del Modelo de competici6n. Sometieron ados grupo de nmos
con TEL (uno can TEL expresivo -TEL-E - y otro con TEL expresivo Y T ceptivo -TEL~E R-)
a unas tareas experimentales que, segUn el Modelo de competici6n , difen an en I s deman­
das de pTocesamien to: oraciones en orden canonico -NVN-; pOT ejemplo, E l mono come pla­
tanos y oraciones en orden no can6nico -NNV-, como E l mono platanos come , 0 -VNN·, como
Come platanos el mono). Ala vez, introdujeron 1a categoria de an imacidad (nombres ani­
mados -A- y nombl'es inanimados -1-), al ser una estr tegia de comprension que opera desde
edade mas tempranas . CompaJ.'aron la realizaci6n de las tareas de estos runos con la de
ninos con desalTollo lingilistico n ormal.
En general, todos los ninos cornprelldian mejor las oraciones en las que el primer nom­
bre era animado y e1 segundo inanimado (El mono come platano ) que a la inversa (Plata­
nos come el mono). Con este procedimiento generar on oraciones del tipo NVN-AI (E l mono
com e p latanos), NVN-AA (El perro muerde al gato), NVN-IA (El sol cali nta al yatito ), NNV­
AI (El mono platanos come) , NNV-AA (E l perro al gato m uerde ), NNV-IA (E l liol al gatito
calienta), VNN-AI (Come el mono platanos), VNN-AA (M uerde el perro al gato) , VNN-IA
(Calienta el sol al gatito) . La tarea experimental consistia en que los ninos tenian que ele­
gir en tre varios dibujos el que corr espondfa al agente de la accion.
Segun las predicd ones del Modelo de competici6n , las oraciones menos demandan tes son
las que siguen el orden can6nico NVN, y en las que el primer nombre es an imado y el segun­
dl~
(0.,1 I'llcllll'a.. GntnW linllt
CE
do inanimado, a1 ser las qu e tienen mayor validez a valor inforrnativo y menor coste. Las
Ol'aciones del tipo VNN-AA, segtin predicciones del modelo, deben ser las mas demandantes
al no presen t ar indicadores de orden de palabras ni de anirnacidad. Los autores comproba­
r on la existeucia de un efecto de orden de palabras, de animacidad, y de grupo. El grupo
TEL-ER diferla significativamente del grupo TEL-E y del grupo control. 19ua1mente, encon­
t raron interacciones entre e1 grupo y e1 tipo de variable.
En las oraciones tipo NVN-AI t odos los grupos eligieroD el primer nOll1bre como agente,
compr obando, efectivamente, que las demandas de procesamiento de este contexto son
minirnas. En las oraciones del tipo NVN-IA, sin embargo, la ejecucion de los niiios TEL-E
resulto similar a la del grupo control: ambos grupos eligieron el primer nomhre como agen­
teoLos ninos del grupo TEL-ER diferian signi£icativamente, ya que eligier on en BU mayor
parte el segundo nombre -animado- como agente. En la condicion VNN-AA, que segUn el
modelo debe ser 1a mas demandante, se presentaron resultados diferentes en cada uno de
los grupos: Los niiios TEL-E eligieron prioritariall1ente e1 primer nombre como agente; los
niiios del grupo control seleccionaron a1 azar el primero 0 el segundo n ombre, roientras que
los ninos del grupo TEL-ER eligieron prioritariamente e1 segundo nombre como agente. Los
autores interpretan este halla zgo diciendo q ue, en ausencia de indicadores de animacidad,
los ninos de este grupo eligen 1a ultima palabra que han oido, indicando un posible efecto
de recencia.
Estos result ados revist en un gran inten§s , ya que ll1uestran que las estrategias de pro­
cesamien to ell1p1eadas por los nii'ios TEL-E y TEL-ER varian en funci6n de la gravedad del
deficit de lenguaje receptivo: los nifios con mejores habi1idades de lenguaje receptivo (TEL­
E) utilizan e1 orden de palabras como principal est rategia de comprension, mientras que los
ruiios con problemas receptivos mas severos (TEL-ER) se basan principalmente en indica­
dores de anill1aci dad. Los niiios TEL-E se guian para su eleccion pOl' indicadores sintacticos
y los ninos TEL-ER p Ol' indicadores pragmaticos y contextuales. Cuando e1 contexto es rouy
demandante (como en las secuencias VNN-AA), los niiios con TEL-E siguen guiandose pOl'
indicadores sintacticos, ll1ientras que los Diiios con TEL-ER, al tratarse de elementos con­
text ualmente muy demandantes, parecen confiar totalmente en BU memoria de trabajo para
hacer su seleccion y eligen como agente el Ultimo nombre oido.
Evaluacion de la comprension gramatical
En el contexto general de la evaluacion de 1a cOll1prension de11en guaje nos encontramos
can una ampHa gall1a de instrumentos que oscila entre 1a discriminacion de fonell1as hasta
1a comprension de11enguaje no literal (analogias, met:iforas, ironia ), si bien n o todos los ins­
trumentos est an debidamente adaptados a 1a poblacion espanola 0 elaborados especifica­
mente para esta poblaci6n.
Un importante obst aculo al que nos enfrentamos al eva1uar Ia comprensi6n dellengua­
je es precisamente la determinacion de si 1a medida que utilizamos para ll1edir comprensi6n
mide, de hecho, esa habilidad. EI evaluadol' tlene que infem que una respuesta correcta
ante un es timulo determinado es una medida de comprension, a unque no necesariamente
nna respuesta in correct a ante el mismo estimulo denota una ausencia 0 un deficit de com­
prension. Por ejempl0, imaginemonos que cualquiera de nosotros, adultos y supuestamente
sin problemas de c0ll1prensi6n lingiiistica, estamos ejecutando un test en el que se nos pide
que entre cuatro instrull1ent os musicales senalemos 1a ch ifonia (Wla de las denominaciones
de Ia vihue1a durante la Edad Media). 8i nuestra cuJtura musical no ha Hegado al estudio
CEG
1l'lId
)~
J.
n.
de los instrumentos de epoca, es probable que no demos la respuest correct a. i,C6mo inter­
pretamos el fallo, como un problema de comprensi6n lingiiistica, 0 como un desconocimien­
to del termino chifonia? i,Comprensi6n del lenguaje es un equivalente a riqueza lexica? Vea­
mos otro ejemplo de una aplicaci6n de un supuesto test de comprensi6n a un nino, en el que
uno de sus elementos dice: Dibuja tres circulos roj os encima d el primer drculo dibuja un
cuadrado verde, al lado de este un triangulo azul; encima del segundo circulo d ibuja una
cruz amarilla, y encima de esta cruz, un triangulo verde". Es un elemento imaginario de un
test igualmente imaginario. Es rouy probable que el niiio al que estamos evaluando fracas
en este elemento; ;,por que? Podemos dar, al menos, tres respuestas alternati vas: a ) porque
no conoce los terminos Iexicos de circulo, cuadrado y triangulo, b) porque no ha comprendi­
do las instrucciones y c) por las elevadas demandas de memoria.
Con estos dos ejemplos hemos intentado poner de manifiesto algunas de las dificultades
con las que nos encontramos en la eval uaci6n, principalmente la que se refiere a 1 diferen­
ciacion entre un problema de comprension lingiiistica y ot1'os problema , como pueden ser
el desconocimiento lexico 0 las limitaciones de memoria. Aunque uno de los requisitos para
evaluar comprension lingiiistica es que los elementos disenados para esta final idad no
requieran respuesta verbal, incluso as! no podemos garantizar que estemos midiendo com­
prension. Tambi€m es cierto que la realizacion de cualquier test (sea 0 no sea de lenguaje)
requiere comprension, al menos 10 t ests en los que el sujeto tiene que realizar una prueba
determillada si guiendo un s instrucciones, 10 que sucede en la mayoria de los instrumen­
tos.
En e1 estudio y la evaluacion de la comprension gramatical se han seguido un a erie de
procedimientos, que oscilan entre la ejecucion de acciones con mufiecos hasta la realizacion
de juicios complejos de gramaticalidad. En trabajos experiment ales sobre comprension gra­
matical de oraciones presentadas visualmente, se 1 a medido 1a respuesta de comprensi6n a
traves de los tiempos requeridos en la lect ura 0 a traves de la duraci6n de las fijaciones ocu­
lares. 19ualmente, bajo determinadas hip6tesis experimentales, se ha utilizado 1a tecnica de
la ventana m6uil palabra a palabra (Just, Carpenter y Wooley, 1982), que es sensible al pro­
cesamiento sintactico en t iempo r eal. (King y Just, 1991).
Cuando se ha medido el procesamiento oral de oraciones, la fonna mas usual ha consis­
tido en la reali zacion de 6rdenes 0 acciones con mufiecos y juguetes, asi como la elecci6n del
a gent que realiza una accion. Miller y Paul (1995) propusieron una serie de t areas no
estandarizadas para evaluar la comprension dellenguaje en niiios de di. tin tas edades; de
esas tareas hemos extraido las que directamente se dirigen a evaluar procesamiento gra­
matical dellenguaje en tiempo real utilizando distintos estimulos:
o Comprension de las relaciones de dos palabras (18-24 meses). Como estirouJos lin­
gilisticos se suelen utilizar palabl'as l'eferidas a nombres de personas, acciones y objetos
para expresar distin tas relaciones semanticas (poseedor-poseido: El zapata de mama.;
accion-objeto: S ientu a la muiieca; ag nte-accion con el nino como agente: jMar(a, salta!;
agente-accion-o~j eto: Maria besa al osita) . Los materiales son siempre juguetes u objetos
cuyos nombres conocen los niilos.
o Comprension de instrucciones de dos 0 tres palabras con juguetes como agentes
(24-48 meses). EI niiio tiene que realizar con los juguetes una serie de acciones que dice
el examinador tras una fr se portadora; El caballo come, El caballo se come la esponj a;
La vaca tim el peine. Miller y Paul (1995) introducen acciones inusuales como medida
de la existencia de determinadas estrategias de comprensi6n .
('{·."t
d ..• t'ompl'cnsinu dc' '· ... trtU'IIIJ
CEG
o Comprension del orden de palabras (30-60 meses). Series de cuatro dibujos de los
que el niiio tiene que sefialar el que se corresponde con la oracion dicha por e) examina­
dol'. E valua las siguien tes r elaciones sintacticas: sujeto-verbo, verbo-objeto, sujeto-sintag­
rna preposicional (La taza en el agua) , sujeto-verbo-objeto en oraciones reversibles , suje­
to-verbo-sintagma preposicional ...
o Comprension de preguntas en formato conversacional y en (ormato estructurado
(24-60 meses), utilizando juego libre, libros de historias, secuencias de tarj etas, juegos
can muiiecos , etc. Opera en los niveles lingilisticos sintacticos y semanticos.
o Comprension de estructuras sintactica..q en tareas de manipulacion de objet os (4­
8 aiios), que operan en los niveles morfol ogico y sintactico. Por ej emplo: una muiieca esta
sentada y otra muiieca esta de pie. El nifio tiene que sefialar la muiieca que esta senta­
da y la que no est a sentada. Anali za est ructuras afirmativas rrente a negativas, pregun­
t as afirmativas frente a nega tivas, singular y plural, comparativos, pasivas no r eversi­
bles, pasivas r eversibles; conjunciones y c1ausulas inclusivas.
o Juicios de gramaticalidad (6-9 aiios), que consisten en juzgar la adecuacion seman­
tica de distint as oraciones: E I nino se come una manzana, La manzana se come al niiio,
La mesa le da un puntapie al nino, El p erro muerde al gato, La honniga se come al ele­
fa nte ...
o Evaluation con referencia al criterio de clausulas relativas insert adas en el cen­
tro (8-12 afios). Se Ie dice al nin o una serie de oraciones, com o E I gato que persigue al
perro es negro: ies negro el gato?
Miller y Paul (1995) aportan una serie de ideas, estrategias y procedimientos para la
eva'luacion de la comprension del1enguaje; se trata de tareas para uso clinico, no est anda­
rizadas, que consideram os de gran valor para la evaluacion individualizada de distintas
facetas de comprension dellenguaje, entre elIas de la com prension gramatical. Son tareas
que responden a las categorias de representacion de acciones con muiiecos u objetos, a la
seleccion de un dibujo entre var ios que mejor represente la oracion dicha por el examina­
dol', y a la realizacion de juicios de gramaticalidad.
No obstante, estas tareas n o son las mas adecuadas para evaluar a niiios muy pequeiios,
por 10 que los investigadores que estudian la comprension gramatical en los niiios mas
pequenos ut ilizan el paradigma de mirada preferencial, consisten te en que el niiio se
sienta en el regazo de su padre 0 de su madre y observa dos pantallas de video situadas en
frente. Un altavoz emite un estimulo lingiiistico que concuerda Unicamente con la imagen
que aparece en una de las pant allas. La investigaci6n ha demostrado que los nifios fijan su
aLentian correctamente en el monitor que se corresponde con el estimulo auditivo. Hirch ­
Pasek y Golinkoff(1996 ) consiguieron demostrar que los bebes que se encuentran en la fas e
de una palabra dentro del desarrollo dellenguaje expresivo podian com prender relaciones
de orden entre palabras en construcciones de tipo SVO.
Spelberg, de Boer y van den Bos (2000) han llevado a cabo una invest igacion en la que
han comparado dos instrumentos de comprension del lenguaje: el subtest de com prensi6n
dellenguaje de las Escalas Rey nell del Desarrollo del Leng uaje y un test, BEgriJpend Lees:
en Luistertest (BELL), disenado por los autores. En ambos tests se utilizan estimulos ver­
bales y se generan respuestas no verbales; sin embargo, cada uno contiene unos tipos de
items diferentes. Mientras que el Reynell utiliza inst rucciones verbales, tales como Dame el
lap iz roj o pequeno, 0 Cage el caballo que esta. en el prado, cuya respuesta co nsiste en mani­
pular obj etos, los items del BELL siguen un formato de eleccion mUltiple, en el que el nii'i.o
CEG
.
OIH I.
debe sefialar , entre cuatro dibujos, el que corresponde ala oraci6n dicha por el examinador.
Los requisitos de ambas tareas son diferentes. :M:ientras que en el primer tipo e1 niiio tiene
que coger un objeto y colocarlo encima, debajo, delante 0 lejos de otro, en las tareas de elec­
ci6n mUltiple no se trata de manipular objetos, sino Unicamente de senalar.
La hip6tesis inicial de los autores era que un test con item'" de instruccion deberia ser
mas tacil que otro que se atenga al paradigma de eleccion multiple, ya que este Ultimo pro­
cedimiento es menos natural. POI' otro lado, en los tests de instruccion el nmo puede respon­
der conectamente sin haber comprenclido toda 1a oracion, puesto que en mucho ca os la
comprensi6n de las palabras rele antes puede ser suficiente para l'ealizar la instruccion.
Los resultados obtenidos por Spelberg y cols. (2000) apoyaron solo parcialmente su hlpo­
tesis: aunque la correlaci6n simple entre la dificultad de los items y la variable instrumen­
to (instrucciones verbales frente a dibujos) result6 ser relativamente alta, en el analisis de
regresion la variable instrumento no contribuy6 significativamente a la predicci6n de la
dificuJtad de los items.
La tecmca de eleccion mUltiple, consistente en tarea de sefialar un dibujo entre varios,
o tecmca de "seiiala X ', tal como la denominan Rice y Watkins (1996), conlleva una serie de
limitaciones y de dificultades: pOl' ejemplo, no son tare s adecuadas para ninos muy peque­
nos, no son idoneas para represen tar determinados conceptos ver bales , requieren un dise­
fio de la relacion entre el dibujo-objeto y el res 0 de los dibujos (distractores) que puede ser
complejo, etc. No obstante, historicamente ha sido la mas utilizada, r emontandose a los iui­
cios del siglo XX (Binet, ]916: Terman , 1916, citados por Rice y Watkin, 1996). Se consi­
dera que es una de las tecmcas mas titiles para eval uar la adquisicion lexica y distintos
aspectos relacionado. con la comprension lingUistica. La tecnica de S ei'iala X tiene una serie
de ventajas de las que, siguiendo a Rice y Watkins (1996), destacamos las siguientes.
El procedimiento capitaliza e1 interes inherente de los nifios en "mirar y sefialar". A
los nmos les gusta realizar este tipo de actividades.
Los nmos pequenos a veces no pueden 0 no saben denominar objetos; por tanto, la
respuesta de senalar puede que les resulte mas facil y, prob ablemente, mas precisa
que la denominacion.
Aunque el procedimiento de identificacion de dibujos despieda mas interes en los
nifios pequefios, t ambien se adapta ala evaluacion de nifios mayore y de adultos.
Puede que sea una de las pocas medidas de habilidad lingUistica que se pueda u tili­
zar a 10 largo de 1 vida.
El anaJisis cualitativo de 1a ejecucion puede proporcionar claros indicadores sobre 1a
estrategia seguida en la realizacion de la tarea, tanto en 10 que se refiere a los pr ­
pios errores (en funcion del parecido fono16gico 0 semantico en las pruebas de cono­
cimiento del lexico, 0 en ftmcion del tipo de construcci6n en las pruebas de compren­
si6n gramatical) como al proceso de ~iecuci on de la tarea (resp uestas impulsivas,
persever cion en la misma ubicacion del dibujo, r espuestas excesivamente lentas,
seleccion pOl' eliminacion, tc).
SOD tareas muy adecuadas tanto para la evaluaci6n de los niiios con tTastornos del
lenguaje como para planificar la intervencion.
E ta tecnic se ha aplicado al diseiio de pruebas que evaluan diferentes dominios lin­
gilisticos, como el conocimiento dellexico, como, por ejemplo, el Test de Vocabula1'io en [ ma­
11111)I'(-n.,"111 (f" lstnll'IUI'"
c
G
genes -Peabody- (Du nn, P adilla, Lugo y Dunn. 1986), la comprensi6n del lenguaje siguien­
do e] paradigm a de forma -colol'-tam afio, como en el To ken Test (De Renzi y Vignolo, 1962;
Versi6n infantil: DiSimini, 1978), la comprensi6n de narrativa, como, por ejemplo, el sub­
test de Comprension verbal del ITPA -Test Illinois de A ptitudes Psicolingiiisticas- (Kirk,
McCarthy y Kirk, 1999). Igualmente, est a tecnica se ha utilizado para la evaluaci6n de Ia
comprensi6n gramatical.
Existen tests 0 subtests que evaluan comprension gramatical, como la prueba de com­
prensi on de estructuras sint acticas de Paradis (1993). Paradis disefi.o un test para la eva­
luaci6n de 1a afasia bilingiie que ha tenido su mayor proyeccion a traves de la investigacion
de Gopnik y Crago (1991) con Ia familia KE , dirigida a estudiar la agregacion familiar del
TEL. El subtest de compr ension de es tructuras sin tacticas , que evaltia pronombres anaf6­
ricos (selle; lolla), oraciones activas y pasivas reversibles y oraciones afirmativas y negati­
vas en constru cci ones pasivas.
Uno de los tests sobre comprension gramatical mas citado en puhlicaciones en lengua
il1g1esa es el Test for Recep tion of Grammar (TROG), desarrol1 ado por Bishop en 1983. E1
TRaG es un instrumento que evahia 1a comprension gramatical independient emente de la
riqueza lexica . Consta de un Dumero reducido de estimulos visuales -dibujos- referidos a
nombres , verbos y adjetivos, que se repiten reiteradameute a 10 largo de los elementos, con
los que se cODBtruyen oraciones de complejidad cl'eciente; ell'equisito para su aplicacion es
que e1 niDo que va a ser evaluado COl1ozca el nombra de todos los dibujos de que consta la
prueba. Progresa muy sistematicamente en 1a complejidad de las oraciones (sintagmas
n ominales, oraciones afirmativas, negativas, or aciones reversibles, oraciones con comple­
mentos de lugar, oracion es relativas , etc.). Ademas de la obtenci6n de un indice cuantitati­
vo global, permite u n amHisis de los errores en cada t ipo de construcci6n gramatical evalua­
da y de las que Ie resultan m as diffciles a un nino determinado con vistas a una intervenci6n
especifica (clinica 0 educativa) en estas COl1strucclones.
Como ya se ha coment ado en 1a introducci6n, el desar rollo del CEG responde a la inten­
cion de crear una prueba n ueva que, basada en la fundam entaci6n te6rica del TRaG, respon­
diera mas precis amen te a las necesidades y caracter isticas de los niDos de h abia espan ola .
. . Resumen y conclusiones
En este apartado hemos expuesto las bases teoricas que subyacen al CEG y justifican 8U
desarrollo. El objetivo del CEG es evaIuar una habilidad lingiiistica muy compleja, como la
comprension de estructuras gramaticales bajo un paradigma de elecci6n m Ultiple.
Hemos tratado el tema del procesamiento gTamat icai en tiempo real-parsing-, que esta
en funcion tanto de 1a complejidad de las oraciones como de la ambigiiedad con la que una
oracion transmite un significado . A traves del estudio de este mecanismo, junto con el res­
peto a las directrices basicas del TRaG, justificamos 1a seleccion de elemen tos que compo­
nen el CEG: reversibilidad, cambio de orden canonico, construcciones con cla usulas relati­
vas y uso de clfticos son las estructuras basicas que contempla el CEG, debido a que est as
htln sido las mas estudiadas y las que parecen recoger el grado de complejidad requeddo en
las edades a las que va dirigido el test.
No podfamos ignorar la clasica polemica de la psicolingUistica sobre pr ocesamiento gra­
ma tical modular frente a procesamiento vinculado a otros tipos de procesamiento linguisti­
co y no Jingiiistico. La neuropsicologia, como disciplina mas afin del campo de las neurocien­
CEG
t: 11 ill)'
cias, nos ha aportado algunas evidencias acerca de como se proces 1a gramatica en el cere­
bro; la idea basica que hemos captado y que hemos intentado transmitir, a traves de estu­
dios con afasicos agramaticales y de investigaciones con tecnicas de neUIoimagen, es que el
procesamiento gramatical no se restringe al area de Broca (area gramatical en sentido cla­
sico) y que en clicho procesamiento intervicnen otras zonas cerebrales que, a su vez, parti­
cipan en otros procesos 1ingiii ticos no grarnaticales y, probablemente, en otros muchos
dominios cognitivos.
Como punto central hemos tratado el tema del desarrollo de 1a comprensi6n gramatical.
Este tema entronca con e1 obj b vo central de CEG, que consiste en evaluar 1a comprensi6n
gramatical en ninos de distintas edades para establecer la secuencia de adqwsici6n y des­
an'ollo de las estructuras gramaticales del test. Los niiios, a 10 largo de su desarrollo, van
automatizando el establecimiento de conexiones entre reglas sintacticas y roles tematicos y
van afianzando estas conexione en construcciones gramaticales progresivamente mas com­
plejas y mas ambiguas. A medida que avanzan en esta direcci6n se van desvinculando de
sus primitivas estrategias de comprensi6n, de las ayudas contextuales y de uso habitual que
Ie vernan aportando ciertos indicadores cuando su capacidad de comprension era aUn
incompleta, y van accediendo a la interpretacion de mensajes en base a 1 s caracteristicas
gramaticales de dicho mensaje. El Modelo de competicion y la Teoria de los Sistemas Dina­
micos, en orden de amplitud progresiva, nos aportan interesantes explicaciones de este pro­
ceso de desarrollo gramatical.
Por Ultimo, hemos ioterpretado algunos de los problemas gTamaticales, bien documen ­
tados en la literatura cientifica, que presentan los niiios con TEL bajo ]a 6ptica de un uso
inmadUIo de las estrategias de comprension. Aunque e1 CEG no es, en principio, un test cli­
nico, si sus fundamentos te6ricos son consistentes, debe ser un instrumento valido para eva­
lua1' adecuadamente las dificultades gramaticales presentes en estos niiios, principalmente
en 10 que presentan problemas expresivos y receptivos (TEL-ER) , asi como en otras pob1a­
ciones con problemas de comprensi6n dellenguaje,
1ll)JI·l·n.... JC)Jl
ut' Fslruclul'n.. CI"I1Ul.lIil·ul
CEG
DESCRIPCION DEL CEG
EI CEG es un instrumento disenado para evaluar la comprension de estructuras grama­
ti cales de dificultad creciente en nllios de 4 a 11 afios con desarrollo normal del lenguaje y
en nifios y adultos con diferentes patologias lingilisticas (por ejemplo, niiios con TEL, afasi­
cos, ninos con distintos tipos de tmstornos de aprendizaje dellenguaje, con retraso mental,
con deficiencias auditivas no profundas, con implantes cocleares ... ). Dado que el test no
requiere uingtin tipo de respuesta verbal pucde, igualmente, ser una medida de la compren ­
sion del lenguaje en niiios can graves trastornos de expresion dellenguaje (como, por ejem­
pio, paraliticos cerebrales severos ).
EI CEG se atiene a un farmato de eleccion mu ltiple (un dibujo entre cuatro, de los
que uno de ellos es e1 objetivo y los tres restantes son distractores). Cada estructura grama­
tical se evalua en cuatro elemen tos djferentes , que constituyen un bloque. Dados los con­
trastes que se pueden establecer entre distinLos bloques , el CEG puede ser un instrumento
muy eficaz para analizar areas especificas de dificultad. EI CEG se lia diseiiado como un
instrumento cOllfirmatorio, susceptible de ser aplicado en aqueUos casos en los que Ia eva­
luaci6n previa 0 la aplicacion de instrumentos de screening 0 detecci6n rapida evidencien
dificultades de comprension dellenguaje. El tiempo requerido para aphcar el test es, apro­
ximadamente, de 15 a 20 minutos.
La version piloto del CEG constaba de 24 bloques, aunque en la version actual se han
reducido a 20 al eliminar los bloques que no discriminaban entre los sujetos.
De todos los tip os de construcciones gramaticales se han seleccionado aquellos que han
sido mas estudiados en referencia a Ia lengua espanola. A 10 largo de los 20 hloques se ana­
lizan las siguientes construcciones:
Bloque A;
Bloque B:
Bloque C:
Bloque D:
Bloque E:
Bloque F:
Bloque G:
Bloque H:
Bloque I:
Bloque J:
Bloque K:
Bloque L:
Bloque M:
Bloque N:
Bloque 0:
Bloque P:
Bloque Q:
BJoque R:
Bloque S:
Bloque T:
Oraciones predicativas SVO no reversibles
Oraciones atn'butivas
Oraciones predicativas n egativas
Oracionos predicat ivas pronominalizadas (retlexivas y no reilexivas)
Oraciones predicativas SVO reversibles
Oraciones predicativas SVO con sujeto plural Creversibles y no reversibles l
Oraciones coordinadas disyuntivas (con sujcto U objeto coordlllado)
Oraciones prerucativas SVCC de Iugar (encima, debajo, delante y detnis )
Oraciones coordin adas adversativas (coo sujeto u objeto coordlnado)
Oraciones relativas del tipo SO.
Oraciones SVO COD sujeto escindido.
Oraciones comparativas absQlutas
Oraciones OVS con objeto focalizado
Oraciones con objeto prooominalizado (contrastes de genero)
Oraciones relativas del tipo SS
Oraciones coordinadas adversativas (con sujeto u objeto coordinado)
Oraciones con objet o pronominalizado (contrastes de genero y numero)
Oraciones pasivas OVS reversibles
Oraciooes OVS con objeto esciodido.
Oraciones rela tivas del tipo OS.
Los dibujos correspondientes a cada elemento se han diseiiado de forma que uno de eUos
sea el objetivo (el que correspoode a Ia oraci6n dicha POl' el examinador) y los tres restan ­
CEG
1.. I
'1\
I )/. (, (,;
I '
tes sean distractores. El Anexo A contiene los tipos de distractor e utilizados en cada e1e­
mento. A pesar de que consideramos que u n distractor no necesariamente es lexico 0 gra­
matical y que n o siempre es posible saber la causa por la que ejerce su p oder de distl'acci6n,
hemos uti lizado las letras L (dist ractor principalmente lexico), G (distractor principal men­
te gramaticai) y 0 (objetivo). Seglin nuestra hip6t esis , en los bloques en los que existan dis­
tractores lexicos y gramaticales, los errores deben consistir en la e ecci 6n de uno de los dibu­
jos que actua como distractor gramatical.
Los elementos que componen el tes no estan estrictamente or denados por orden de difi­
cultad, por 10 que la aplicaci6n ha de hacerse completa en todos los casos. L raz6n
por la que no se ha realizado Is ordenaci6n radica en que rouchas de las laminas de dibujos
se repiten en varias ocssiones y heroos intentado evitar la presentaci6n de la misma lami­
na dos veces consecutivas 0 demasiado eguidas. Por ejemplo: los bloques J y 0 presentan
una dificultad muy parecida, pero en ambos -elemento J .40 y 0 .58, respectivamente- apa­
rece la m isma lamina, aun que las pregunt as que se fo rmulan son diferentes: El cuadrado
esta dentro del circulo que es azul (J .40) y El cuadrado que esta dentro de l circulo es azul
(0.58). Si n o se hubieran clistanciado estos elementos, hahriamos obtenido algunos efectos
no deseables, Par un lado, a los sujetos les podria result T la tare a excesivam ente r epetiti­
va y, par otro, se podria l1egar a producir un cierto efecto de primming al prcsent ar de forma
conseeutiva estimulos y dihuj os m uy par ecidos.
Las oraciones estfmulo del CEG varian en longitud y en una serle de parametros que
son indicadores de su complejid d. En el Anexo B se presenta un analisis de la longitud y
complejidad de cada or aci6n-estfmulo.
Consideraciones de interes
14.1.1.1Sobre los ele7Ttentos y
los bloques
Como ya hem os comentado, e1 CEG se compone de 80 elem entos inc1uido en veinre blo­
ques de cu tro elementos cada uno. Cada bloque evahi a una estructura gr amatical deter­
minada. El concepto bloque tien , por tan to, unidad conceptual, aunque no podemos asegu­
rar que los cuatro elementos que componen un bloque tengan la misma dificultad, al
referirse cada elemento a una situaci6n que h mos pretendido que sea 10 mas natural posi ­
ble . Tanto en el estudio inicial can el TROG como el que hemos realizado con el CEG a efec­
tos de barem aci6n , exist en diferencias significativas entre los cuatro elemen tos de un
mismo bloque, si bien es cierto que se puede asumir que un sujeto comprende una const uc­
ci6n gramatical determinada cuando es capaz de plasmal· su comprensi6n independiente­
mente de los apoyos con textuales de que pueda disponer . Tras esta consideracion, se pr opo­
nen dos sis temas de punt uaci6n del CEG:
Puntuaci6n global, referida al numero de elemen tos uperados (puntuacion minima
de 0 y maxima de 80). En base a este primer criteria se presentan los baremos corres ­
pondientes a cada uivel de edad.
Puntuaci6n correspondiente a cada bloque (pun tuaci6n de 0 6 1 por bloque). Este
segundo nive} de analisis nos puede permitir, por ejemplo, determ iual" areas especi­
ficas de dificultad e interpretar ciertos fallos repeti do en un sujeto determinado. Por
) est tit' l nHlI)J'eIlSiun
(It
l·UIIl:lli,·,.h
CEG
ejemp10, Warrington (2000) comenta e1 caso de un afasico co n problemas de compren­
si6n que en el TROG reso1v1a mejor 10 8 elementos en los que los estimulos eran ora­
ciones con clausulas de relativo (p.ej., E I cuadrado dentro del que hay un circulo e:;
azul), considerados como los de mayor difi cultad, que los elementos supuest ameote
mas simples, en los que se evaluan los pronombres personales (p.ej., La uaca los
mira) 0 las flexiooe s del nombre singular y plural Cp.ej ., L os gatos miran la pelota).
Un bloque obtiene 1 punto cuando se han realizado correctamente los cuatro items que
10 componen.
De esta forma se perrillte una doble valoraci6n: de tipo global, referida a la punt uacion
que obtiene un sujeto en e1 CEG y al myel alcallzado en comparaci6n con otros sujetos de la
misma edad, sexo y grupo cultural, y de tipo especmco, de caracter mas clinico, destinada
a 1a determinacion de areas concretas de dificultad.
Al final del capitulo 5 se recogen las tablas de bar emos que contienen los estadlsticos
(media y desviaci6n tipica) para cada grupo de edad y los percentiles correspondientes,
tanto para la puntuacion global como para la puntuacion pOl' bloques.
14.1.2.1Anidisis cualitativo
El CEG permite no solo un est udio cuantitativo de los resultados de lID 8ujeto, sino tam­
bien un estudio cualitativo de los mismos , en funci6n del analisis de los errores . Puesto que
se ha disenado de fOTma que los dibujos que funcionan como distractores, u nos son de tipo
lexico (se diferencian del dibujo correcto en que varia un nombre -como n ina en lugar de
niiio, 0 perro en lugar de gato-, Wl verbo - como comer en Iugar de beber 0 escribir en lugar
dejugar- 0 un atributo -raja en Iugar de azul 0 rubio en Ingar de moreno) y otros son de t ipo
gramatical (se diferencian del dibujo correcto por el cont raste gra matical que se pretende
evaluar), es interesante analizar el tipo de error que cometen los niiios, ya que la interpre­
tacion de Los r esultados puede ser diferente .
Te6ricamente, todos los errores cometidos deberian ser de tipo gramatical. No obstante,
algunos niiios de menor edad cometen errores de tipo lexico, sobre todo en los elementos
mas dificiles, 10 que podria indicar una eleccion al azar: si no se comprenden bien las iru;­
trucciones, la elecci6n puede ser al az ar 0 al dibujo mas atractivo, por los colores 0 por cual­
quiel' otra raz6n . Si bien el numero de distractores lexicos eJegidos pOl' los ninos con des­
arrollo normal, como los que forman la muestra de tipificacion, es porcentuaimente muy
bajo, estas eleceiones conceptualmente anomalas se pueden incremental' en niiios 0 adultos
con problemas de comprensi6n lingiiistica.
Se deben observar tambien las elecciones perseverantes (tendencia a senalar siempre el
dibujo que a pluece en una posicion determinada). Cabe esperar que los ninos con problemas
de campo visual iiendan a elegil' los dibujos que estan situados en el lado izquierdo 0 dere­
cbo de la lamina. 19ualmente, los niiios con problemas de atencion poclrian seiialar dibujos
al azar. Est as son algunos de los aspeetos que e1 evaluador debe observar para poder baeer
una interpretaci6n COl-recta de los resultados del CEG.
Asimismo, el evaluador se puede encontrar con ninos que pidan que se les repitan las
preguntas . Aunque no se consideran correetas las preguntas repetidas, puede ser un dato
rouy interesante para el analisis cualitaiivQ (posible problema auditivo, falta de ateoci6n 0
CEG
• (. rc."
I
.1.
estrategia utilizada por algunos ninos para "darse un poco mas de tiempo" para contestar ).
En otros casos, puede ocurrir que un niiio repita 10 que Ie ha dicbo el examinador antes de
senalar el dibujo 0 que haga comentarios sobre la respuesta correct a 0 sobre la qu e va a
senalar. Todas estas observaciones pueden enriquecer la COI-recta interpretacion de los
resultados.
ED
Instrucciones de aplicaci6n y correcci6n
14.2.1 .1Para ninos menores de seis an os 0 mayores con problemas
de comprensi6n
Con los niiios menores de seis anos se deb comenzar aplicando las siete laminas de
ensayo y, en su caso, proceder al entrenamiento. La parte superi r del lado izquierdo de la
hoja de anotacion esta destinada a recoger las respuestas a cada uno de los 7 ensayos . En
cada elemento, el examinador debera marcar en la columna correspondiente si el nino
seiiala e1 dibujo.
El examinador Ie pedir a al nino que senate sobre el cuaderno de estimulos el dibujo que
se corresponde con la palabra 0 palabras leidas. Si fall a se Ie corrige y repite el ejercicio tan­
taa veces como sea necesario hasta que de la respuesta correcta. Se aplicaran en todos los
casos los 7 ensayos hasta cerciorarse que e1 nino comprende y realiza correctamente Ia
tarea.
Si, tras el entrenamiento, un niiio no logr sefia1ar los dibujos de los ensa os correcta­
mente, no se procedera a la aplicaci6n del test, puesto que se asume que no dispone de los
r equisitos lexicos necesarios para poder r ealizar10. En caso de que ya conozca los elemento
o los conozca despues del entren amiento, se pro cede a la aplicaci6n del CEG, comenzando
en todos los casos por e1 elemen to mimero 1 (bloque A) y contin uando hasta el final.
A partir de seis anos, si el nino no presenta problemas de comprensi6n, observados direc­
tamente por el evaluad or 0 indicados por su profesores 0 tutores, se puede empezar direc­
tamente con la aplicaci6n del e1emento 1 del CEO, evitando los ensayos.
14.2.2.1
Insh~cciolles generales
Se presenta la primera lamina y se deja a1 sujeto lIDOS segundos para que mire los dibu­
jos. Despues se dice: "Quiero que seiiales el dibujo que corresponda a 10 que yo diga. Escu­
cha con aten i6n. Presta mu ha atenci6n, por'que no te 10 puedo repetir". Se lee la primera
frase del bloque A (A.1) y se anota la respuesta del sujeto en Ia hoja de anotaci6n rodeando
e1 ntimero (1, 2, 3 6 4) del dibujo senalado por el n ino. Luego se anade: "jBien! Ahora te voy
a enseiiar alguno ' dibujos mas. Cada vez que yo diga alga, ttt tienes que seiialar el dibujo
que le co,."esponda. iDe acuerdo?",
( rl',,,naIH'ale..
CEG
Se procede de 1a misma manera con e1 resto de laminas, dejando tiempo en cada una
para que e1 sujeto observe los cuatro dibujos.
Es conveniente reforzar al niiio de vez en cuando con frases como "La estas haciendo muy
bien ", "iAnimo, que esto va muy bien!" 0 expresiones similares. No obst ante, estas expresio­
nes no se deben vincular con la ejecucion correcta de un item y en ninglin caso se debe infor­
mar a1 niiio de si acierta 0 fana con sus respuest as.
14.2.3. 1Presentuci6n de los items
Las oraciones que constituyen los estimulos del test aparecen en la hoja de anotaci6n; se
deben leer de forma clara y natural. Los morfemas crfticos que aparecen en el cuadro
siguiente se deben presentar con un enfasis moderado, sin ariificialidad.
Morfemas criticos
Bloque
C
D
G
H
I
L
N
p
Q
No
Pronombre ese, Ie)
Ni... ni
Temlino espac ial
No solo... sino tam bien
Mas ... gue
Pronombre (10, la)
.. . pero no
Pronombre (la, la, los, las)
14.2.4.1 Repetici6n de las Ol'uciones-estimulo
Las oraciones-estimulo del test no se pueden repetir. En algunos casos, el propio niiio
puede pedir que se Ie 1'epita, 0 puede preguntar algo acerca de alglin tennino, como pOl'
ejemplo, iJIas dicho lo mira 0 la mira? Si el evaluador considera en estos casos que debe
repetirle e1 estimulo, puede hacerlo, siempre que se repita la o1'aci6n completa y que en la
hoja de anotacion marque una R. En el recuento se considerani como error, a l1Uque sera un
dato m uy importante a considerar en e1 analisis cualitativo.
Cuando se este evaluando a ninos muy inquietos 0 a nmos con dificultades de atenci6n
sera necesario captar su aiencion antes de deci! la oracion-estimulo, con frases como "Pres­
ta atenci6n, que no te 10 puedo repetir", "Mira atentamente, ya veras c6mo Lo haces bien ", etc.
CEG
14.2.5.1Puntuacion y correccion
Durante 1a aplicacion, e1 examinador marcara en la hoja de anotacion el mim ero corres­
pondiente al dibujo senalado par eI nino en cada elemento. La hoja de anotaci6n del CEG
esta disenada para facilitar Ia correccion posterior, ya que se compone de una doble h oja
autocopiativa en la que quedan registradas las respuestas del sujew a 1a vez que permite
determinaT rapida y facilmente si estas son correctas 0 no. Una vez t rminada 1a aplicacion,
bastara con separar la doble h oja y retirar la parte superior para dejar a la vista toda la
:informaci6n necesana para 1a correcci6n.
Se recomienda r alizar el proceso de correccion en los siguiente pasos:
En cada bloque de 4 items, se cuen tan las repuestas correctas (nUmeros rodeados) y
se anota 1a cantidad resultante en la casilla N° ACIERTOS.
Si los 4 items de un bloque son correctos, se marcani con un aspa la casilla CORREC·
TO correspondiente a cada bloque.
Tras repetir este proceso con los 20 bloques, se pro cede a sumar 1 s cant idades ano­
tadas en las casillas de ACIERTOS y e1 resultado se anota en e1 espacio denomina­
do PD (aciertos) .
A continuacion se cuenta e1 numero de bloques CORRECTOS y se anota en e1 espa­
cio denominado N ° bloques correctos.
Finalmente, se anota a la derecha de cada puntuaci6n su correspondiente percentil
calculado a partir de las tablas de baremos del capitulo 5.
14.2.6. 1iQue hacel' si... ?
El nino tiende a senalar el dibujo antes de habeT" oido la oracion. Decid e que
este tranquilo y que no senale ninglil1 dibujo antes de que se Ie diga Ia fr se. Convie­
ne recordarle es te punto antes de pasar a la lamina siguiente . En todo caso, se ano­
tara este incidente en Ia hoj a de anotaci6n con vista al analisis cualitativo posterior.
El nino senala dos
0 mas dibujos. Decirle que solo hay un dibujo correct o y que
debe decidirse entre los dos. Be anota igualmente en Ia h oja de anotacion.
El nino senala siempre el dibudo situado en una posicion determinada. Decir ­
Ie que mire todos los dibujos, ya que el correcto puede e8tar en cualquier siti o. Se
anota este hecho en la h oj a de anotaci6n .
El nino dice que esta cansado. Se Ie deja des can ar el tiempo necesario. Dur ante
las aplicaciones experimentales se comprob6 que no eran frecuentes las manifesta­
ciones de cal1sancio, puesto que los dibujos les resultaban muy atractivos.
Ante la presentaciOn de una lamina con los mism08 dibujos que otra que se
presento anteriormente, algunos niiios pueden decir: "Esto ya lo he visto antes" . El
examinador Ie dira que es cierto, que esos dibujos han apru'ecido en OtTO lamina an te­
rior, pero que ahora Ie va a preguntar alga diferente.
CEG
('cst"
JUSTIFICACI6N ESTADtSTICA
En este capitulo se presen tan diversos estudios que han sjdo llevados a cabo con la fina­
lidad de conocer las principales caracteristicas del CEG como instrumento de medida. De
est a forma , se analizan las pl'opiedades psicometricas del test desde las diferentes perspec­
tivas clasicas: analisis de elementos (indices de discriminacion, analisis de erro1'es .. .), fiabi­
lidad y validez.
Muestra
La version definitiva del CEG se ha apJicado a un total de 1.404 varones y mujeres
entre los 4 y los 11 anos; la edad media de las m ujeres fue de 7,54 afios (Dt=2,26) y la de 10
varones de 7,39 aiios (Dt=2,31 ). Todos e110s procedian de centros publicos 0 concert ados y la
aplicaci6n se realizaba en el propio centro escolar dentro de la jornada escolar. Se eligieron
centros de distintas zon as (rurales, periurbanas y urbanas ), de forma que re sultara 10 mas
represen t ativa posible Con respecto a la poblaci6n general. La procedencia geograflca de 1m
sujetos fue la siguiente : Granada (Granada capital, Baza, Jun y Montejicar), Madrid capi­
t al, Leganes, Salamanca,. Oviedo y P amplol1a. Se evit6 la aplicacion del test en comu nida­
des bilingties para que la muestra fuera 10 mas h omogenea posible. La distribuci6n pOl' edad
y sexo se present a en la t abla 5.1.
Tabla 5.1. Ca racteristicas demognificas de Ia muestra
EDAO
4 arios
:; m os
6 aDos
7 aDos
8 anos
9 afios
10 afios
] 1 arias
TOTAL
VARONES
101
93
TOTAL
100
91
175
189
171
76
79
88
94
170
89
673 (47,9%)
85
731 (52.1 %)
174
1.404
l\fi]JERES
81
80
75
98
91
83
182
173
)70
Se excluyel'on de la muestra de ti pificacion los siguientes casos:
o
Los niiios que estaban recibiendo tratamiento logopedico pOl' problemas de len­
guaje.
o
Los niiios escolarizados en regimen de in tegraci6n.
o
Los niiios diagnosticados de retraso escolar.
o Los niiios que presentaban problemas auditivos
vas convencionales 0 implant adas.
0
q ue utilizaban pr6tesis auditi­
CEG
J.
I
I
I
o
Los niiios en los que al menos uno de sus padres no hablara espanol.
o
Los nifios cuya habla materna fuera otra diferente al espaiiol.
No obstante, la inmigraci6n es actualmente un aspecto tan complejo que en algunos
casos se requiri61a colaboraci6n del centro para aclarar el dominio del espanol por parte del
nmo en cuesti6n. La inclusion 0 exclusion de la muestra dependi6 en algunos casos del cri ­
terio del tutor. Se incluyeron los ninos repetidores de curso si esta circunstancia no se debia
a un problema especifico con el area del lenguaje.
A la mayona de los ninos se les aplic6 tinicamente el CEG. Sin embargo, para llevar a
cabo estudios de validez referida a criterio, se apJic6 a un grupo reducido de ninos el CEG
y otras medidas: Test de Vocabulario en Imagenes PEABODY (63 sujetos); subtest de Inte­
graci6n Gram atical del ITPA (57 sujetos); test de Dfgitos del WISC-R (61 sujetos) y cuestio­
nario para maestros del CELF-III, edici6n en espaiiol (64 maestros). Excepto en el cuestio­
nario del CELF-llr, la aplicacion del CEG y del test en cuesti6n se realizo en una misma
sesion, alterando el orden de aplicacion de las dos medidas para controlar el efecto de orden.
Los resul ados derivados de estas aplicaciones se comentan con mayor detalle en el aparta­
do 5.4.
Las aplicaciones las llevaron a cabo los miembros el equipo investigador y cuatro colabo­
radores, licenciados en Psi cologia 0 diplomados en Logopedia, que realizaron un entrena­
miento especifico sobre la aplicacion del test.
. . . AnaIisis de elementos
!S.2.1.!indices de discnminaci6n
Un indice de di criminacion muy comun en el analisis de elementos es e1 bas ado en pro­
porciones. Su calculo reqtriere establecer dos puntos de corte en un criterio y separar a los
sujetos en dos grupos segUn puntuen por encima 0 por debajo de dichos puntos de corte. En
este sentido, un clasico estudio de Kelley (1939) demostro que e1 iudice de discriminacion
mas sensible y estable puede obienerse formando los grupos definidos por el 27% superior
y el 27% inferior del grupo total.
De e.'ta forma, e extrajeron del grupo total el 27% de los sujetos con puntuaciones mas
altas y el 27% que consiguieron peor puntuacion y se calcularon los indices de discrimina­
cion de los elementos y los bloques . Se esperaba que, al menos, el 50% de los elementos y
bloques del CEG tuviesen un indice de discriminacion superior a 0,30, valor que se suele
considerar como indicativo de un adecuado poder discriminativo Ebel, 1965). Los valor es
de los indices distribuidos por intervalos se presentan en Ia tabla 5.2.
I'U III a
CEG
I it'ul
Tabla 5.2. indices de discriminacion de los elementos y bloques del CEG
Indice de
discriminacion
N° de
elementos
0,00-0,09
10
0,10-0,19
12
0,20-0,29
16
0,30-0,39
11
0,40-0,49
16
0,50-0,59
11
0,60-0,69
2
133, N53
7
0,700 mas
1
Q66
4
Elementos
A I , A2, A3 , A 4, B5. B8, CI U.
C12, F2 1. T7 7
Bo, B7, C9, C II, D I S, E 19, E2U,
G27, K44, N54, N56, P64
D13, Dl4, E I 7, E18 , F24, G28 ,
1130. K4 1. K 43 , L 46, L 47, M49,
0 60, P62, Q67, T79
F22, },2~, G25, H32, I34, K42,
M50, P63, Q65, S76, T78, T80
D1 6, H29, 135, J3 7, ]38, J39, J40,
L45, L48, MS 1, N 5S, 057, Q68,
R69. R7 L S73
G 26, H3 1, 136, M 52, 0 58, 0 59,
P61, R70, Rn , S74, S75
N°de
bloques
Bloques
t
A
1
T
2
B,C
1
S
0
.
E, F, J, K
D , G, L ,M,
N, O, Q
H , I,P,R
Como puede verse en la tabla 5.2, mas de la mit ad de l os elementos y bloques obtienen
un indice de discriminaci6n superior a 0,30 entre los grupos de sujetos con mejores y peo­
res puntuaciones. S610 algunos de los elementos de los primeros bloques (A, B y C), junto
can el F21 y el T77, discriminan menos entre los dos grupos de sujetos, Mas discriminati­
vas son los valor es euando se agrupan pOl' bloques, ya que s610 4 de los 20 tienen valores
infer iores a 0,30.
Siguiendo e1 mismo procedimiento anterior, se calcularon tambien los indices de discri­
minacion de cada uno de los hloques en caJa grupo de edad (tabla 5.3).
CEG
Tabla 5.3. indices de d1 c ri mlnacion de los b10ques en cad a grupo de edad*
GRUPODEEDAD
N (27% mperlor)
48
5 aDos
47
N (21% infer ior)
48
47
4 afios
BLOQUEA
8LOQUEB
BLOQUEC
BWQUED
BLOQUEE
BLOQUE F
BLOQUEG
BLOQUEH
BWQUEI
BLOQUEJ
BWQUEK
BLOQUEL
BLOQUEM
BLOQUEN
BLOQUEO
BLOQUEP
BWQUEQ
BWQUER
BWQUES
BLOQUET
0,52
0,47
0,54
0,48
0,31
0,58
0,48
0,43
0,33
U,36
055
0, 34
0.43
0 58
043
0,5 1
0,59
0,43
0,36
0,53
0,53
6 Ullus
7 aDos
8 afios
9 alios
10 aiios
11 afios
48
48
50
50
46
46
47
47
46
46
47
47
0,55
0,57
0,43
0,66
060
0,56
0,38
0,55
0.75
0,55
0,40
0,53
0,5 1
0, 45
0, 70
0,44
0,56
0.42
05 4
0, 44
033
065
0.50
0,63
0,39
0,33
0,33
0 48
046
0,61
048
0,46
0,46
0.35
043
034
U,55
038
0.36
05 1
0,60
0.42
0,56
0,62
0,36
0,4R
0,62
0,30
0,45
0,65
0,35
0,4 1
0,70
0.5 7
0,70
057
0,43,5
0,4 1
0,59
0,33
0.52
0,37
0,5 0
0, 39
0,41
0,57
0,63
0,36
0,70
0,49
0,74
0,38
0,45
0,45
0,66
0,60
0,45
0,41
0,63
0,35
.. Se mueslran s olo los in dices de c\is cri m inacion su periores a 0,30 .
Como podemos conduir tras el anilisis de las tablas 5.2 y 5.3, los elemento del CEG y
u agrupacion en bloqu es discriminan adecuadamente entre los suj etos, Los element os y
bloques mas faciles y mas dificiles son, 16gicamente, los qu e tienen men or poder de discri­
minacion. Esta tendencia se manifiesta igualm nte en cada grnpo de edad.
15.2.2·1 AniIlisis de errores: elecci6n de distractores
El [ormat o de respuesta del CEG requjere elegir un dibujo Cobjet ivo) entre cuatro, consi ­
derando que los tres restantes son distractores. En el CEG est s dis tractol'es pueden ser de
tipo lexico (L) y de tipo gramatical (G), aunque no es posible la combinacion de ambos tipos
de distractores en el mismo elemento en todos los casos . Sin embargo, es im portante el ana­
lisis del tipo de distractor elegido, ya que la eleccion de distractores Jexicos podria inrucar
un desconocimiento del vocabulario y, POT tanto, un error no atribuible a la falta de com­
prensi6n de la construcci6n gramatical sometida a analisis.
Con este analisis 5e esperaba que los en'ores que cometen los sujetos apoyen la eleccion
inicial de los dibujos dist ractores, es decir, un mayor numero de el cciones de distractores
gramaticale (G) que de h~xicos (L). Igualmente, se esperaba que los errores de los sujetos
cit,
EG
CHlUI)
can puntuaci6n superi or a 1a med.iana se caracterizasen por una mayor eleccion de los dis­
tractores gramaticales frente a los 1exicos, en comparacion con los sujetos con puntuaciones
totales inferior es a 1a mediana.
Para realizar e1 amilisis se dividi6 al grupo total en dos subgrupos, alto (A) y bajo
(B), tomando como punt o de corte 1a mediana. En 1a tabla 5.4 se muestra el porcentaje de
sujetos en cada uno de los grupos (alto y bajo) que ban e1egido la opcion correcta (C), los dis­
tractores gramaticales (G) 0 los distractores lexicos (L). Aquellos elementos que no admiten
G o L aparecen indicados con 1a palabra NO.
Tabla 5.4. Amilisis de djslraclores . Porcen taj e de elecci6n d e los clistintos tipos d e alterna tivas
ITEM
A4
99,-'1
n.,
99,t)
B6
99,7
At
A1
A3
ITEM
GrupoA
C
99.0
100.0
l)l),6
NO
NO
NO
L
0, 'I
G
G.-upo B
C
G
L
At
90 .1
0,8
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UJ2
CEG
Tabla 5.4. Amilis is de distractores. Porcentaje de lecci6n de los dis tin tos tipos de alt.em alivas (con Unuacicin)
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NO
NO
NO
NO
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NO
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47,6
NO
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TSO
48,2
5 1,8
NO
NO
~7J
725
75, 1.
2,8
-­
CE
En general, se puede wmar que:
Los sujetos del grupo A eligen en mayor porcentaje 1a alternativa correcta que los del
grupo Ben todos Jos elementos.
En menos de un 10% de los elementos que comparten ambos tipos de distractores
existe un porcentaje mayor de elecciones de los de tipo lexico sobre los gramaticales.
No existen diferencial: i sustanciales en funcian del grupo, ya que en el grupo A se pro­
duce una mayor elecci6n de distradores gramaticales en el 85% de los 40 elementos
y en el grupo B en el 90%.
. . Fiabilidad
EI concepto de fiabilidad aplicado a Ia medici6n mediante tests es la tendencia de un ins­
trum ento a Ia consistencia en un conjunto de medidas de un atributo (Martinez Arias,
1995). E n estos terminos, se ha calculado el coeficiente de fiabilidad del CEG mediante la
f6rmula alfa de Cronbach, obteniendo un valor igual a 0,9096. 19ualmente, se calculoia fia­
bilidad de Ia medida en cada grupo de edad pOl' separado, con los resultados siguientes:
4 aiios: 0,8251
5 aDos: 0,7788
6 aiios: 0,8662
7 mos: 0, 7968
8 arros: 0,8280
9 aDos: 0,8070
10 aiios: 0,7937
11 arros: 0,8419
En tenninos generales se puede afirmar que el CEG es un instrumento con una buena
consistencia interna, por 10 que la medida no presenta errores derivados del muestreo de
contenidos de los items del test.
GIl
VaIidez referida a un criterio
Para determinar la validez de criterio se correlaciol1aron las puntuaciones tot ales en e1
CEG con otras medidas de las cuaies existian pruebas empiricas sobre su validez. A conti­
nuaci6n describimos las medidas seleccionadas y Ia justificaci6n de su eleccion.
TVIP. Test de Vocabulario en Imagenes PEABODY (Dunn, Padilla, Lugo y Dunn,
1986). La adaptacion hispanoamericana del PEABODY realizada en Mejico y Puerto
Rico se atiene al rrusmo formato de elect ion de respuestas del CEG y evahia, igual­
mente, comprensi6n, si bien se trata de comprensi6n lexica. En individuos con un des­
arrollo lingilistico normal y con una estimulacion adecuada, los desan'oIlos lexico y
CEG
gramatical cursan de forma paralela, pOl' 10 que se deberia obtenel' una correlaci6n
alta.
Subtest de I ntegraci6n gramatical delITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968). La inte­
gracion gramatical es una tarea que con iste en completar oraciones inducidas pOl' el
evaluador y se trata de una de las pocas m didas de evaluaci6n gramatical existen­
tes en lengua espanola. Tanto la integracion gramatical del ITPA como el CEG
miden, de alguna forma, gramatica1:idad, aunque el tipo de tarea y los requisitos de
las mismas son diferentes. La integraci6n gramatical, segUn los autores, es una habi­
1:idad automatica, mientras que 1a comprension se hasa en un procesamiento repre­
sentativo. No obstante, en ambas pruebas se evalua pl'ocesamiento gramatical, p OT 10
que se espera obtener una correlacion moderada.
Test Dtgitos d e l WISC-R (Wechsler, 1999). Para determ inar Ia influencia de la memoria
inmediata en la resolucion de las tareas pJanteadas en el CEG, se ban c rrelaciona­
do el CEG y el test Digitos del WISC-R. La memoria inmediata (r eferida a1 nUmero
de palabras que un sujeto tiene que retener para procesar una oraci6n) int eractua con
los parametros de complejidad, aunque una oracion mas larga no es necesariamente
mas dificil que otra mas corta, siempre que esta contenga elementos de com plejidad.
Como medida de la memoria verbal en espanol, hemos elegido el test Digitos del
WISC-R. E n este s n tido, se espera encontrar una correlacion mas moderada que en
los casos anteriOl'es.
lnventario para maedros del CELF-ill (Semel, Wiig y Secord, 1997). E1 CELF-III (Cli­
nical Evaluation of Language Fu ndamentals), uno de los instrumentos de evaluacion
mas utilizado en 1engua inglesa, cuenta con una version en espanol, r ealizada con
poblacion hispano h ablante de Estados Dnidos y de paises de Sudamerica. El te t se
acompafia de un inventario dirigido a maestros en e1 que tienen que graduar, en una
escala de 1 a 4, determin adas conductas academicas del estudiante, referidas a las
dimensiones de escucha, habla, lectura y escritura . Si un instrumen to fuese valido 10
deheria sel' can un criteria funcional, como es en este cas a la opinion de los tutores
sabre e1 renrum iento academico. La obtenci6n de una cOl'reIllci6n posiiiva con un cri­
teria academico demostraria el valor ftmcional del CEG.
Las correlaciones obtenidas ent eel CE G y los instrumentos mencionados fue on las que
aparecen en Ia tabla 5.5.
Ta bla 5 .5. Correlaciones deJ CEQ con difere n Les cri terios
CEG
P
TVIP
ITPA
0.809
0.000
0,644
0,000
Db!itos (WtSC-R)
Orden
dlrecto
0,429
OrdeD
Inverso
0,122
0,001
0,348
CELF-3
Total
Escuch:.
Habla
L~
E!CI'tbe
Total
0,374
0,565
0,001
0,648
0,000
0,695
0,003
0,620
0,000
0,694
0,000
0,000
A la vista de estos resultados, podemos concluir que e1 CEG es u n in struroento valido
para evaluar la comprension gramatical en niiios de 4 a 11 afios.
tim I)
II
Validez de constructo
La validaci6n de constructo es un proceso continuo mediante el que se r ealizan mUltipl
esturuos para poner a prueba rustintas h.ipotesis acerca de 1a estructura interna del COM­
tructo (Martinez Arias, 1995). Como tal, es importante que se aporten algunos datos obte­
nidos a prop6sito de la construcci6n del instrumento, para comenzar asi a contrastar 1a val i­
dez del constructo que con el CEG se pretende medir. Sin embargo, los estudios que se
prcsentan en este manual no son mas que un primer acercamiento a este tipo de validez.
POl' 10 que estudios futuros con diferenLes muesiras debenin tratal' de aportar otras iufor­
maciones relevantes.
Los estudios que se presentan a continuaci6n analizan eJ desanollo de la comprension
gramatical entre los 4 y los 11 anos, las diferencias encontradas en funcion del sexo, la difi­
cuJtad de algunas construcciones gramaticales y los efectos de 1a longitud y 1a complejidad
gramatical en el rendi miento.
Para estos estudios se plantearon una serle de bipotesis de partida:
o El CEG debe ser Ull instrumento sensible para evaluar e1 desarrollo de Ja com­
prensi6n grarnatical; POl' tanto, deberao presentarse difereneias en las pUl1tuaciones alcan­
zadas por los distintos grupos de edad consecutivos. Asimismo, estas diferencias deberan
ser mayores en los grupos de edad inferior, ya que supuestamente e1 desarrollo Unguis­
tieo se debe desacelerar a medida que avanza la edad.
o Aunque en e1 desarrollo de algunas habilidades lingiiistieas se ha apuntado a una
ventaj a de la8 mujeres con l'especto a los varones, sobre to do en las etapas emer gentes
del lenguaje, se espera que, dad as las edades a las que esta orientado el test y las carac­
t eristicas del procesamiento gramatica1, no existan diferencias debidas al sexo y, en caso
de e1Ostir, que estas sean minimas .
o De acuerdo con 1a documentacion revisada en el apartado de justificacion te6ri­
ca, esperamos que las construcciones gramaticales que l'esulten mas dificiles a los suje­
tos sean aquellas en las que se altera el orden canoruco de sujeto-verbo-objeto (bloques
M, R y S), las que presentan clausuJas de relativo (bloques J, 0 y T) y aqueUas en las
que aparecen pronom bres cliticos en acusativo (bloques N y Q).
o Se espera encontrar diferencias debidas a la complejidad de las estructuras ana­
lizadas asi como a la longitud de 1a oraci6n estimulo, si bien deberia existir interaceion
entre ambas variables.
[[ill
Desanoollo de la comprensi6n grama tical
Como ya se ind.ico anteriormente, se espera que e10stan diferencias significativas en e1
rendimiento de los d.iferentes grupos de edad, mas acentuado en las edades mas tempranas
debido a su acelerado ritmo del desarrollo, Para poneI' a prueba esta primera hip6tesis se
realizaron dos anilisis de varianza ANOVA, tomando como variables depend.ientes el
numero de elementos acertados por un lado y el mimero de bloques acertados POl' otros ;
como variable independiente se escogieron los grupos de edad divididos en 8 uiveles.
CEG
I lUI,
.1
J
I l,
I
). I
En el primer ana1isis se encontraron diferendas significativas entre e] mimero de ele­
mentos acertados y los 8 niveles de edad (F =208,414; p<O,OOO1). Como era de esperar, en el
segundo amilisis, en el qu se tuvieron en cuenta el ntimero de bloques acertados, las dife­
rencias fueron igualmente ignificativas (F=193,930; p < 0,0001). Para poder apreciar mejor
estas diferencias, los graficos 1 y 2 presentan las medias (con sus respectivas desviaciones
tipicas entre parentesis) del total de elementos y bloques acertados, respectivanlente.
Grlifico 1. Medias y D del numero de elementos a cer tados por grupo d
dad
75
70
69,81
65
(5,60)
71, 17
(6,0 7)
60
55 -
50 45
48,50
(9,25)
40 +-----~----~-----.--
4 aHos
5 anos 6 anos
7 anos 8 anos
9 ai\os 10 ai\os 11 anos
Grlifico 2. Medias y Dt del ntlrnero de b ioques ac rtados por grupo de edad
15
10
5
4,85
(2, 84)
o +------.------.-----~------~----_,------~----_,r_----~
4 anos
5 ai\os 6 anos
7 anos 8 anos
9 anos 10 anos 11 a nos
En ambos analisis se obtuvieron los subconjun tos homogeneos (DHS de Tuke ) a partir
de las pruebas post-hoc. Los resultados se presentan en las t ablas 5.6 y 5.7.
t~
CllluJwl'm,ic;n dl' l·... h~IH·hll·a ..
CEG
(~II1I11Hli("ul
Tabla 5.6. Subconjuntos h omogeneos del numero de elementos acertados por grupo de edad
Subco~i unto
ANOS
1
4
2
5
4
3
6
48,50
56,U9
5
6
60.81
7
64,68
8
66,8 5
66,85
69,09
9
69,09
10
69.8 1
11
71 , 17
Signjf
1,000
1,000
0,093
1,000
0,74
0, 123
Tabla 5.7. Subconju n tos hom ogeneos del n um ero de bloques acertados por gru po de edad
Afros
Subconjunto
I
4.00
2
3
4
:5
6
4,85
7,29
5.00
9.36
6.00
7,00
10, 85
B,OC!
12,08
9.00
13.30
10,00
13,70
11 ,00
Signif
7
13,70
14,56
1,onn
] ,000
1,000
1.000
1,000
0,946
0,203
En la tabla 5.6 se aprecia como el CEG establece una clara diferenciaci6n entre grupos
de edad, siendo mayor esta diferencia entre las edades de 4, 5 y 6 aiios que en los grupos de
edad superior. En este sentido, se realizaron nuevos ANOVAS con cada uno de los elemen­
tos del test y se establecieron diferencias significativas entre las distintas edades en todos
los elementos excepto en los elementos A.i, A.2 y A.3. En el caso de los bloques, aparecen 7
subconjuntos homogeneos con un avance mas lineal hasta la edad de 9 afi.os (tabla 5. 7).
Queda, par tanto, comprobada la primera hipotesis, puesto que e1 CEG es un instrumen­
to sensible al desalTollo de la comprensi6n gramatical en n.iJ.los con edades comprendidas
entre 4 y 11 alios; 10 es el test en su totalidad y 10 son cada uno de sus elementos y bloques,
con las excepciones ya mencionadas.
CEG
'I
Itl I. ( • ("U"'I t
•
1.1 Jlw:I.
15.5.2·1 Diferencias de sexo
Para comprobal' si existen diferencias debidas al sexo entre los niiios de la muestra de
I'standal'izacion, se realiz6 un nuevo an:ilisis con la variable sexo como variable indepen­
client y e1 numero de aciertos como dependiente. En este anilisis no se encontraron dife­
rencias signific ativas (F=3,924 p=0,048) al nivel de significaci6n de 0,01 (el recom ndado
con muestras de gran tamafio ). Los estadisticos descriptivos fueron los que se present an en
la tabla 5.8.
Tabla 5.S. Estadisticos descri ptivos en la p un tua cion total en funci6n del "exo
Mujeres
Varoocs
Media
63,84
DT
10.316
62,75
10,276
Para contr olar el posible efecto de la edad en las diferencias de sexo, se realiz6 un
ANaVA de la puntuacion tot al del CEG con el sexo y la edad como variables independien­
tes. No se encont raron diferencias significativas entre los factor es principales ni en la inter­
acci6n sexo x edad.
15.5.3. 1Dificultad de las construcciones gl'amaticales
La tercera hip6tesis predecfa que las puntuaciones mas bajas se obtendrian en los blo­
ques que contienen las constru cciones gramaticales mas dificiles de procesar segUn la docu­
mentacion cientifica disponible. En la tabla 5.9 se presen tan las pW1tuaciones medias de los
gru pos de edad en cada bloque (en negrita se resaltan las 10 puntuaciones mas bajas en
cada edad). Entre los bloques mas dificiles se encuentran los que evahian construcciones
con clausulas de relativo (bloques J, a y T), las construcciones en las que se altera e1 orden
canonico (bloques M, R y S) y aquellas con pronombres cliticos (bloques N y Q). Est a difi­
cult ad se mantiene de forma consistente en todos los grupos de edad, con la excepci6n del
grupo de 4 aiios en el que las construcciones comparativas (bloque L) y aquel1as que presen­
tan tenninos espaciales (bloque H) obtienen puntuaciones medias mas bajas que las cons­
trucciones en orden no canonico con objeto focalizado (bloque M).
CEG
lit
HII
Tabla 5.9. Pu n tu aciones m edias obtenidas en cada blogue por grupo de edad·
BLOQUEA
BLOQUEB
BLQQUE C
BLOQUE D
BLOQU EE
BLOQUEF
BLOQUE G
BLOQUE H
BLOQUE I
BLOQUE J
BLOQUE K
BLOQUE L
BLOQUEM
BLOQUEN
BLOQUEO
BLOQUEP
BLOOUE Q
BLOQUE R
BLOQUE S
BLOQUET
.. aDOS
388
3,64
347
2,69
2 86
2,91
2,38
2,19
1,96
1,66
2,78
2,31
2,49
2,33
1,88
260
18ft
1,82
179
1,05
5 aDOS
3,94
3,81
378
3,31
3,40
3,23
3,04
2,84
2,31
2,(I(i
3,47
3,05
2,71
2,67
2,18
306
2,21
2,34
160
1,09
6 aiios
3,96
3,87
3,87
3,54
343
3,37
3, 16
3,25
2,95
_2,56
369
3,42
2,88
2,96
2,55
3,07
2,67
2,91
7 aiios
3,96
3,95
3,93
3,60
368
3,62
340
3,44
313
286
1,51
1,72
1,18
132
3,82
3,54
3,13
3,24
2,56
3,43
3,01
3,3J
8 aiios
3,99
3,98
3~ 0
3,81
3,81
3,68
341
3,4 9
3,42
2,9"
3,84
3,59
3,14
3,32
2,84
361
3,24
3,39
209
1,35
9 aDOS
3,99
3.96
394
3,86
382
3.81
358
3,65
3,5"
3,05
3,93
3,71
3,20
353
3,14
368
3·50
364
2,18
1,36
10 alios
3,98
3,99
3,98
388
388
3,75
355
3,75
3 75
] 18
3,89
3,78
334
3,54
2,95
373
348
3,63
2,28
1,51
11 aiio.~
399
3,97
397
389
384
3,76
3S8
3, 77
383
3.41
3,93
3,76
337
356
3,22
382
353
371
2,51
1,76
TOTAL
3,90
3,89
385
356
3,58
3,51
326
3,29
3,10
2 71
3,66
3,39
303
313
2,66
337
292
309
196
1,33
'" Los h]oques mas dificiles de cada edad aparecen en negrita
15.5.4.1Efectos de la lon gitud y de la complejidad gramatical de las
oraciones estimulo
En el anexo B se presenta una c1asificaci6n de las oraciones estimulo del test en funci6n
de dos tipos de parametr~s ; un parametro de longitud (NP) que va de 4 a 10 paJ abras y
varios panlmetros de complejidad: orden canonico COrd ), reversibilidad (Rev), presencia de
pronombres clfticos (elt) y oraciones de relativo (ReI) . Nuestro objetivo fue determinar si la
longit ud de la oraci6n es la variabl e principal que interviene en la dificultad de un elemen­
to 0 bloque, 0 bien es la propia complejidad gramatical la que ejerce un mayor impacto. Una
or a cion con un mayor mimero de palabras requiere unas mayores demandas de memoria
que otra oraci6n con menos palabras, aunque tambien es probable que una oraci6n mas
cart a can mas elementos de complejidad gr amatical requiera mayores deruandas de proce­
samiento que otra mas larga y gramaticalmente mas simple.
Estos dos tipos de parametr~s son muy diffciles de independizar, puesto que a medida
que aumenta Ia longitud de una oraci6n 10 hace tambien su compIejidad. Sin embargo, se
han intentado diferenciar promediando las puntuaciones obtenidas pOl' los 8ujetos en los
elementos con el mismo nuruero de palabras (4, 5, 6,7,8,9 y 10 palabras) y en los elemen­
tos que com parten alguna caracteristica de complejidad (reversibilidad, orden, cliticos y
relativos). Este estudio se realizo con un total de 892 sujetos de la muestra de estan dariza­
ci6n.
CEG
r.
• 1,,1"1
I HJ 'r.
1I I
En la tabla 5.10 se presen t-an los estadisticos (media y desviaci6n tipica) de la oracio­
nes con distinto n-umero de p labras y en la tabla 5.11 los de los elementos de complejidad.
Mediante un analisis multivariado de medidas repetidas de la variable longitud de la pala­
bra, se obtuvo un efecto significativo de 1a dificultad en funci6n del mi mero de palabl'as . El
efecto es lineal, excepto para las oraciones de 4 y 5 palabras en las que las primeras son mas
dificiles (tabla 5.10). Este efeeto tiene una clara xplicaci6n , p uesto que 1a mayoria de las
oraciones con pronombres cliticos tienen una extensi6n de cuatro palabras.
Tabla 5.10. Media y desviaci6n tipica de las puntuaciones en funci6n del numero de paJab ras de
las ora ciones
4 palabras
5 palabras
Media
0,82
Dt
0,14
0,93
0.1 2
6 palabras
0,81
0,17
7 palabras
8 palabras
9 palabrus
toJ>!!abras
0,74
0.22
0 70
0,19
0,62
0,20
0,47
0,23
Con respecto a los elementos de complejidad (tabla 5.11) se encontr6 que el orden no
can6nieo, 1a reversibilidad y 1a presencia de clausulas de relativo introducen un elemento
de difieultad en los resultados. No sueede asi con los pronombres cilticos, ya que las oracio­
n es con 0 sin pronombres cliticos presen tan la misma dificult ad.
Tabla 5 . 11. Media y desviaci6n tiplca de las puntllaciones en funci6n de los elementos de omplejidad
Media
Dt
Rev-O
Rev-l
0,82
0, 14
0,67
0)7
Ord-O
0,75
0,14
Ord-l
0,62
0,23
Clt-O
0,74
0,1 4
Clt-l
0,74
0,18
Rel-O
0,80
0,15
Rel-l
0,72
0, 17
Rev-O: Oraciones no reversibles; Rev-1: Oraciones revel' 'ibles
Ord·O: Or aciones en orden SVO; Ord·I: Oraciones en orden OVS
Clt-O: Oraciones sin pronombres cHticos; Cit.!: Ol'aciones con pronombres cliticos
Rel-O: Oraciones sin c1ausulas de reJativo; Rei-I: Oraciones con cJausulas d relativo.
Para analizar cste efecto no esperado en las oraciones con pronombres cliticos hemos
vuelto a promediar las puntuaciones en las oracion s con pronombres cliticos de 4, 6 y 7
palabras, respectivamente, realizando una prueba "t" en cada uno de esos pares. En este
sentido, se eneontraron diferencias significativas (p<O,OOOl) entre las or ciones de 4 pala­
bras pOl' un lado (media=O,69; Dt=0,23) y las de 6 palabras (m ilia=0,78; Dt=O,20) y 7 pala­
bras (media=O,80; Dt=O,23) pOl' otro. No h ubo diferencias en cambio entre las de 6 y 7 pala­
bras (p=O,033).
I
CEG
l
••
Estos resultados indican que las oraciones de menor longitud son mas dificiles que otras
con mayor mimero de pa]abras , manteniendo con stante el factor de complejidad gramatical
(cliticos, en este caso).
Por otro lado, uno de los bloques del CEG, el bloque I , que evalua construcciones del tipo
"no s610 ... sino tambien", esta compuesto pOl' oraciones largas (de 9 6 10 palabras) sin ele­
mentos de los que, a la vista de 1a revision te6rica realizada, se consideran especialmente
complejos. No obstante, al ser las oraciones mas largas, se supone que las demandas de
memoria requeridas para s u comprension deben ser mayores. Mediante pruebas "t" hemos
comparado las puntuaciones que obtienen los sujetos en ese bloque con las que obt ienen en
bloques con menor ntimero de palabras eM, R, N y Q ) pero can elementos de complejidad.
En los bloques M y R se presentan oraciones en orden no canonico y en los bloques N y Q
aparecen construcciones con pronombres cliticos en acusativo. No se pudieron hacer compa­
raciones del Bloque I con los bloques con clausuias de relativo, puesto que en estos bloques
las oraciones son igualmente largas. Las puntuaciones medias de cada uno de estos bloques
se pueden ver en la tabla 5.9.
Los result ados indican que existen diferencias significativas entre las puntuaciones de
los bloques I y Q (p <0,0001) asi como entre los bloques 1 y M (p<O,021 ), alcanzandose en
los bloques Q y M puntuaciones m as bajas que en e] bloque I. No se encontraron diferencias
en l os bloques N y R con r especto al 1.
Podemos decir que algunos parametros de complejidad pueden introducir un mayor
grado de dificultad en la comprensi on gramatical que el mimero de palabras que componen
una oracion. Por tanto, si el procesamiento de oraciones de mayor longi t ud requiere mayo­
res demandas de memoria, no parece ser este el factor mas determinante en la complejidad
del pl'ocesamiento gramatical. Oraciones del tipo "el perro las persigue" 0 "a la nina la pinta
el nino" b an resultado ser mas dificiles que otras de mayor longitud, como "no s610 La pelo­
ta es mj a, sino tambibl ellibro".
55
CEG
. ,1. • np '/. II I
'tl
MH'l
t
. . Baremaci6n
Se pre entan a continuacion I s tabIas de baremos pOl' edades para poder comparar e
interpretar las puntuaciones. En primer h: gar aparece los percentiles (Pc) correspondientes
a las puntuaciones directas resultantes de la suma total de aciertos. A continuaci6n, apare­
ce el mismo tipo de puntuaciones transformadas tomando como punta de referencia el
mimero de bloques accl'tados. Esta distinci6n permite obtener la informacion del nivel gene­
ral del nitto y detect ar aquellas estructmas en las que puede tener mas di fi cul ade .
Para encontrar la puntuaci6n percen tll que equivale a una determinada puntuacion
direct a se debe buscar e1 valor de esta puntuaci6n en el cuerpo de la tabla, en Ia columna
correspondiente a la edad del niiio. Una vez localizada, en los extremos aparece el percen­
til que Ie cOlTesponde de acuerdo a la muestra de tipificacion.
Tabla 5.12. Baremo en P del numero tota l de respuestas eorr etas (PD) por edacl
Pc
4 alios
5 alios
6 atlos
7 arios
8anos
9 ailos
10 aiios
11 anos
Pc
99
72-80
74-80
78-80
77-00
79-80
79-80
79-00
80
99
98
69-7 1
-
76
77-78
97
68
72-73
76­77
96
67
71
75
95
65-66
70
73-74
74
76
77
n
90
61-64
65-69
71-72
72-73
75
76
85
58-60
64
70
71
74
75
80
56-57
63
69
70
75
55
61-62
68
52-54
60
66-67
69
51
59
65
68
60
50
57-58
64
49
48
56
79
96
76
78
90
75
77
85
74
76
78
73
72
70
50
97
78
75
65
55
98
80
75
74
73
71
95
73
75
70
65
72
70
74
60
62-63
67
69
71
72
73
55
61
66
68
70
71
72
50
65
67
68-69
70
71
64
66
45
47
55
40
46
54
60
45
40
35
44-45
52-53
58-59
63
65
67
69
70
30
43
-
57
61 -62
64
66
68
69
35
30
25
42
51
55- 56
60
62-63
65
66-67
68
25
20
40-41
49-50
54
57-59
60-61
63-64
65
66-67
20
15
39
47-48
51-53
56
59
62
64
63-65
15
10
34-38
45-46
48-50
53-55
55-58
59-61
60-63
60-62
10
5
33
44
44-47
52
53-54
58
56-59
59
4
31-32
-
42-43
51
52
55-57
53-55
5
4
3
30
42-43
50
49-51
56-58
3
2
28-29
39-41
41
44-49
46-48
53-54
52
50-55
2
1
0-27
0-38
0-40
0-43
0-4!:l
0-52
0-51
0-49
1
N
182
173
175
189
170
171
170
174
N
Media
48,50
56,09
60,81
64,68
66,85
69,09
71,17
Dt
9,25
7,55
8,87
6,66
6,81
5,92
69,81
5,60
Media
Dt
6,07
ull1luocnsiun
CE
I na'\ UI'as (;l'l1matl
Tabla 5.13, Baremo en Pc del n umero de bloques acertados par edad
Pc
4 anos
5 arias
6 arias
7anos
8 alios
9 afios
10 arios
11 anos
Pc
90
80
70
60
50
40
30
9-20
7-8
12-20
10-11
8-9
14-20
12-13
11
15-20
13-14
16-20
15
14
13
12
11
10
9
0-8
17-20
16
17-20
16
18-20
15
14
13
11-12
9-10
0-8
15
14
13
N
182
173
175
189
170
171
170
174
90
80
70
60
50
40
30
20
10
N
Media
4,85
7,29
9,36
10,85
12,08
13,30
13,70
14,56
Media
Dt
2,84
3,30
3,83
3,16
3, 18
3,28
2 ,92
3,22
Dt
6
5
4
7
3
5
0-2
0-4
6
20
10
10
8-9
7
5- 6
0- 4
12
11
10
9
8
0-7
11-12
0-10
17
16
15
14
13
11 -1 2
0-1 0
CEG
ANEXO A: Anal1s is de dis tractores de los elemen tos del CEO .
item
A-I
--A~2
1
-
L
-'-t-
A- 4
8-5
B-6
B-7
L
L
0
L
L
8-8
L
A-l
~9'
C-IO
0
L
~)
Posicion del dJ bu jo
2
3
0
L
L
0
()
L
L
L
L
0
L
0
&18
L
L
L
0
I.­
0
L
L
G
G
0
0
G
G
L
-
,
I..J
I
L
L
L
L
G
L
0
G
(,
G
G -
0
G
0
0
G
U
G
G
G
G
0
G
G
0: Dibujo-objetivo (respuesta correcta)
L: Distractor lexico
G: Distra ctor grama tical
745- 1..-46
1.-47
lA S
C~
0
L
L
0
L
L
_(i
0
.---­
G
G
G
G
G
0
0
0
L
I
..­
L
L
Posicion del dibujo
2
3
L
LJ
I
1
L
G _. i
L
--_. 0
G
L
1
G
0
G
0
0
.­
N-56
G
0-57
0-58
0-59
0
0
,
G
L
G
G
L
L
0
l.i
G
0
G
L
L
L
G
G
0
G
G
G
r----:,<I
0--
P-6]
G
G
P-62
P-63
G
G
G
G
G
P-64
.--2:.'-5
Q-66
Q-67
~68
R-69
R-70
R-71
R- 72
S-73
G
G
0
G
~7!i
~74
S- 76
T-77
T-78
T-79
T-SO
t,
0
G
G
L
0
L
G
L
a
L
G
G
G
G
G
(j
G
G
L
L
L
0-60
G
G
G
G
I
M-49
M-SO
- - - '­ G
0
-M-St
L
M-52
G
N-53
0
N-54
N-SS
0
1_
L
G
L
o
G
f--­ - -, - - - - ­
L
1\.-41
K-42
K-43
K-4"
L
G
Q-
1
L
L
L
O
L
- --t-
:­
L
-1 ;-~_ G
0
D-Il
G
0-]4
G
G
D-15
L
G
G
0
0-16
0
E-17
L
I
G
L
L
L
E-19._
0
G
E-ZO
F-21
G
0
F-22
G
L
L
G
F-23
0
L
F-24
,,(;:,i5~)
G
G
G
G-26
G
0
G-!7
G-28 -1­ G
G.
H-29
0
G
H-lO
G
G
R-Jl
G
G
G
G
R
-J2
-_.
G
· ll
I-ll
r 1-3"
G
0
(I
0
1-35
l-l6
Q
I---~)
.J-J7
G
G
J-38
G
G
.J-J9
0
G
.J-40
G
0
C-II
C-12
-
Hem
4
G
G
G
G
0
G
L
0
0
'-I
L
G
0
G
0
G
G
G
0
G
G
0
G
0
0
4
L
L
G
0
G
G
0
L
L
0
G
L
L
G
G
G
G
G
G
0
0
G
0
G .­
G
a
G
G_
G
Q.
o
L
0
G
G
L
L
L
L
0
0
0
L
L
L
L
0
G
G
0
-
L
G
G
0
G
~1d
OIllI)J'l'llsiim
CEG
dt, F.. h·uclun•., (;I·umatkuh.'
ANEXO B: Amilisis de 1a longitu d y complej idad gramatlcal de cada oracion -estimuJo
A.I
A.2
A.3
A.4
B.S
B.6
B.7
B.8
C.9
C.10
C.l1
C.12
D.Il
D.14
D.l5
D.16
E. 17
E.18
E.19
E.20
F.21
F.22
F,23
F.24
G.25
G.26
G.27
G.28
II.29
NP
Ord
Rev
Clf
Rel
5
1
I
I
I
I
1
1
I
1
I
1
I
1
1
J
I
1
1
6
5
5
4
4
,1
4
t·l
~
,~
A
6
6
6
6
]
I
I
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E1 gato come l ID platano
El nino Juega a la pe10ta
La nina mira la television
El hombre pone la mesa
EI perro es ne!2TO
La ni.ii.a es rubia
EII:i.-piz es largo
El milo es gordo
£1 nifio no come
El gato no cone
La mujer no lee
La nii'ia no rie
La nina se lava las manos
La mujer 1e pone los zapatos
EI hombre se carta e1 peio
La niiia Ie pinta la cara
I
EI raton persigue al gato
El hombre besa a la mujer
La nifia empuJa al nifio
La bici persigue al cache
-­
Los ninos ven la television
Los penos persig uen a la nifia
Los niiios comen carne
Las tunas miran a los nii'ios
Ni el !!ato ni e1 perro son negros
La nii'ia no es ni rubia ni deJgada
Ni el nifio ni la nina lienen gafas
La pelota no es lU roja ni pequefia
El perro esta del ante del gato
El circulo esm enci.ma del cuadrado
EJ ni no e5ta detras de Is niiia
El lit piz esta debajo del libro
La niiia no solo es rubia, sino tam bien delgada
No solo el niHo e~lli jugando, ~ino t.ambien la ni.fia
La ni.na no s610 esta cantando, sino tarnbien
bail ando
No solo la pelota es roja, sino tambien ellibro
El perro persigue al gato que es pequeno
Ellapiz esta encima de11 ibro que es ro10
La mujer abraza a la ni.t1a que es rubia
Et cuadrado esta dentro del circulo que es azul
Es el gato el que muerde al pen o
Es d cache el que ha golpeado al carni6n
Es el hombre eIque besa a la mt.!ier
Es la niiia Iil que pinta al nino
El cuadrado es mas grarl.de que e1 circw 0
EI perro es ffiOis pequefio que el ~ato
La nill a es mas al ta que el niflo
El lapiz es mas COtt o que el boll grafo
A la mujer la peina el hombre
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Al cac he 10 persigue La bicicleta
A La niiia 1a p inta el niilo
hombre 10 besa la m uier
Las nirlas 10 rrll Wll
La mujer 10 sube
Los perros la persiguen
El hombre La ileva
El nirl0 que mira a la nina e;;ta comieIldt'
EJ cuadraDo que esta dentr-o de! circul o es azul
EI pelTo que perslgue al g ato .os p equeno
EI Iapiz que esti encima d.elli bm .os rajo
La niHa es morena, pem el nii'io no
E l perro es pequeno, Pem el gato no
La nina es ddga da, pero no es rubia
EI cuadrado es ~ande, pem no es azul
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La muier los lLeva
El rriiio 10 mira
El perro las persigue
La 111UJer la baria
La uina es empujada por el m110
EI gato es perseguido por el raton
El nino es abrazado par la mujer
La bici es perseguida pOT el coche
lis a la nina a quien besa el nino
Es al raton al que persigue el gato
Es 31 cache al que persigue la bici
Es at gato al que muerde el perro
EI circulo dentro del que hay un cu.adrado es azul
Ellibro encima del que hay lID lapiz es rolo
E l gatoal que el perro persigue es pequeno
La nina a 1a que abraza 1a mUJer es rubia
Codigos
o
o
o
o
o
NP: N ° de palabras (NF)
Ord : Orden canonico (1) / no canonico (2)
R ev: No r eversible (1) / reversible (2)
Cit: No cliti cos (1) / cliticos (2)
Re1: Sin p ronombres r elativos (1) / con pronombres relativos (2)
Estl'udul'a~ Gl'umati(',;ll.,..
CEG
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