MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO 2 MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO Joan Bonals, Manuel Sánchez-Cano (coords.) 3 Colección Crítica y fundamentos Serie Formación y desarrollo profesional del profesorado Directores de la colección: Rosario Cubero, José Escaño, Miquel Essomba, Juan Fernández Sierra, Ramón Flecha, Juan Bautista Martínez Rodríguez, Carles Monereo, Lourdes Montero, Javier Onrubia, Miguel Ángel Santos Guerra, Jaume Trilla © Joan Bonals Picas, Manuel Sánchez-Cano (coords.), Ester Andújar Castro, Miren Josu Aretxaederra de Juan, Carme Armengol Asparó, Carles Augé Lidon, Eulàlia Bassedas Ballús, Claustre Cardona Pera, Joan de Diego Navalón, Gerardo Echeita Sarrionandia, Manuel Fernández Pérez, Josep Font Roura, Jaume Funes Artiaga, Joaquín Gairín Sallán, Climent Giné Giné, Carme Gomar Uteza, Remei Grau Pujol, M. Claustre Jané Ballabriga, J. Ramón Lago Martínez, Dolors Llobet Mascaró, Francesc Mena Berbegall, Josep Lluís Moya de León, Javier Onrubia Goñi, Mireia Planas Sisquella, Pere Pujolàs Maset, Víctor M. Rodríguez Muñoz, Núria Rosich Sala, Carlos Ruiz Amador, Robert Ruiz Bel, Pilar Sanlorien Sánchez, Angélica Sepúlveda Castillo, Eulàlia Solé Sugranyes, Ana Teberosky Coronado, Marta Viñas Clemente © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com 1. a edición: noviembre 2007 ISBN: 978-84-9980-799-7 Diseño de cubierta: Maria Tortajada Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquier medio tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. 4 Índice Introducción Parte 1. El asesoramiento psicopedagógico 1. Colaborando desde el asesoramiento psicopedagógico al desarrollo de una educación escolar más inclusiva, G. Echeita, V.M. Rodríguez ¿Por qué hablamos de inclusión educativa? Razones, conceptos básicos y cambios necesarios El asesoramiento psicopedagógico para la mejora de la inclusión en acción A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de los autores 2. La colaboración entre profesionales y el trabajo en red, E. Bassedas . La mirada a una realidad compleja Descripción y análisis de los profesionales que están alrededor del alumnado que presenta dificultades en los centros educativos La colaboración vivida por los diferentes profesionales Estrategias que favorecen el trabajo colaborativo Los momentos y situaciones en los que se hace más necesario el trabajo en red Las estructuras organizativas que facilitan el trabajo colaborativo de los profesionales A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de la autora 3. Evaluación y formación para la mejora de la práctica asesora, J. de Diego Navalón Los procesos de mejora en las organizaciones. Necesidad, características y modalidades La evaluación y la formación como rasgos de profesionalidad individual y colectiva La evaluación de la práctica asesora Propuestas para la evaluación de los equipos de asesoramiento La formación de los asesores psicopedagógicos A modo de conclusión Bibliografía comentada 5 Acerca del autor Parte 2. Los escenarios educativos 4. El centro como escenario educativo, J. Gairín La innovación educativa como reto El centro educativo como espacio de innovación La intervención del asesor o asesora A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca del autor 5. El trabajo en equipo del profesorado, J. Bonals Los niveles de trabajo en equipo El asesoramiento y el trabajo del equipo El asesoramiento y la organización del equipo El asesoramiento y la dinámica del equipo Los roles A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor 6. El centro y su evaluación, C. Armengol ¿Qué entendemos por evaluación? Los procesos de evaluación en los centros: su planificación y diseño Los instrumentos propuestos A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de la autora 7. Familia y escuela: estrategias para una relación constructiva, M. Planas Las prácticas educativas de la familia La escuela: compartiendo la educación con la familia Construir nuevas realidades desde una mirada sistémica Estrategias, recursos y técnicas útiles para la colaboración entre escuela, familia y asesor A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de la autora 6 8. Trabajar en y con la comunidad, J. Funes Sobre la escuela y la comunidad Recursos y programas clave para el asesoramiento pedagógico El trabajo compartido con los profesionales de la infancia y la adolescencia del territorio A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca del autor Parte 3. La práctica educativa 9. Procedimientos de evaluación y de planificación multinivel y personalizada del currículo en el aula inclusiva, R. Ruiz El procedimiento de diseño de programaciones múltiples (DPM): fuentes y aspectos generales Un marco general para la planificación eficaz inclusiva en el aula ordinaria que orienta el DPM Los componentes de la planificación en el DPM Un formato para conducir la planificación múltiple Las fases del procedimiento de planificación múltiple El plan educativo individualizado de aula (PEI de aula) en la programación múltiple El plan educativo individualizado amplio (PEI amplio) en la programación múltiple A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor 10. El asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas, J. Onrubia Criterios y contenido de la respuesta asesora Rol del asesor y proceso de asesoramiento A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca del autor 11. La organización cooperativa de la actividad educativa, P. Pujolàs, J.R. Lago Algunos conceptos fundamentales en torno a la estructura de aprendizaje cooperativa Niveles de intervención Algunas pautas para el análisis de la estructura de la actividad Los procesos de asesoramiento para la construcción de estructuras de trabajo 7 cooperativo A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de los autores 12. La organización y la dinámica del aula. Los grupos en la escuela, M.J. Aretxaederra, C. Ruiz Dos maneras de abordar la organización y la dinámica: enfoque integrador y enfoque inclusivo El acoso como caso extremo de deterioro del clima y la dinámica A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de los autores 13. El asesoramiento en momentos de cambio de ciclo y de etapas, P. Sanlorien Inicio del parvulario a los tres años De la etapa de educación infantil a la educación primaria y cambios de ciclo dentro de la propia etapa De la etapa de educación primaria a la educación secundaria obligatoria Finalización de la educación secundaria obligatoria. La orientación Bibliografía comentada Acerca de la autora 14. El asesoramiento a través de programas, R. Grau El asesoramiento psicopedagógico a través de programas: concepto y características Tipos y ejemplos de programas Las fases de una intervención mediante programas Los contextos del asesoramiento a través de programas Alcances y límites de la intervención asesora mediante programas A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de la autora Parte 4. Los escenarios educativos específicos 15. Los centros de educación especial, J. Font, Cl. Giné El sentido de los centros de educación especial en el sistema educativo Los principios de la atención al alumnado con necesidades especiales de apoyo La evaluación psicopedagógica del alumnado 8 Planificación y organización de los apoyos El currículo: acceso, participación y progreso Otras cuestiones de interés A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de los autores 16. Los otros escenarios educativos específicos, M. Fernández Pérez Proyecto general de atención a la diversidad Contenidos básicos del currículo Actuaciones relacionadas con la orientación La evaluación final de la etapa de ESO Trabajo con las familias A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor Parte 5. El alumnado con barreras a la comunicación y al aprendizaje 17. El alumnado con un entorno social desfavorecido. El trabajo social, D. Llobet, E. Andújar Evolución del marco normativo Ámbitos de intervención, actuaciones y funciones del trabajador o trabajadora social del equipo de asesoramiento psicopedagógico Evaluación-orientación-asesoramiento Procedimiento metodológico que hay que seguir por parte del trabajador social A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de las autoras 18. El alumnado extranjero y de nueva incorporación, J.Ll. Moya, E. Solé ¿De quién estamos hablando? El alumnado, ciudadano (proceso de migración) El alumnado, sus necesidades educativas específicas (marco sociocultural de origen, requerimientos del nuevo contexto) Nosotros: profesorado, asesores y centros, nuestras necesidades (crisis del centro receptor, replanteamientos posibles) Necesidad de comunicación y comprensión por ambas partes El asesoramiento, proceso dinámico: hipótesis versus juicio A modo de conclusión Bibliografía comentada 9 Para saber más Acerca de los autores 19. La atención educativa en modalidad oral al alumnado con pérdida auditiva: evaluación y asesoramiento, M. Cl. Cardona, C. Gomar Las dificultades auditivas El papel de la pérdida auditiva en el desarrollo de los niños Elementos y circunstancias que inciden en las consecuencias de una pérdida auditiva Evaluación psicopedagógica El asesoramiento psicopedagógico en la educación del alumnado con pérdida auditiva A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de las autoras 20. El alumnado con déficit visual, F.V. Mena-Berbegall, M. Viñas Perspectiva histórica de la educación especial con ciegos y deficientes visuales Definiciones Aproximación al sentido de la visión y patologías más comunes Parámetros para valorar la visión de forma objetiva La visión como un proceso evolutivo y de aprendizaje El asesoramiento psicopedagógico de los niños con baja visión y ciegos en la primera infancia Evaluación psicopedagógica de las necesidades del alumnado con discapacidad visual El asesoramiento psicopedagógico del alumnado con discapacidad visual en la escuela ordinaria A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor 21. Trabajar la capacidad motriz en la escuela, C. Augé, J. Aviñoa El marco normativo en una escuela para todos La discapacidad motriz Las necesidades del alumno y del contexto familiar Necesidades del profesorado y del contexto escolar A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más 10 Acerca de los autores 22. El alumnado con trastornos del espectro autista, M. Sánchez-Cano El alumnado con graves trastornos de la comunicación en el entorno escolar Criterios que definen el autismo en el DSM-IV Teorías que ayudan a entender el trastorno autista A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor 23. Alumnos con trastornos emocionales y de conducta, M. Claustre Jané Importancia de los trastornos emocionales y conductuales de la infancia y la adolescencia Claves del asesoramiento de problemas emocionales y conductuales Intervención Aplicación del proceso de asesoramiento en los trastornos conductuales Aplicación del proceso de asesoramiento en los trastornos emocionales Programas de intervención psicológica en el marco escolar para los problemas conductuales y emocionales A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de la autora 24. El alumnado y el trabajo de la lengua oral, M. Sánchez-Cano De qué hablamos, cuando hablamos de lengua oral Proceso de adquisición Para qué hay que plantearse el trabajo de la lengua oral Qué y cómo podemos hacerlo A quién corresponde el trabajo de lengua oral Iniciativas para potenciar el trabajo de la lengua oral La conversación en el aula La asamblea de clase El debate-coloquio La exposición oral A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor 25. El alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita, A. Sepúlveda, A. Teberosky 11 Perspectiva constructivista sobre alfabetización inicial Evaluación - Intervención - Evaluación A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de las autoras 26. Alumnado con dificultades en el aprendizaje matemático, N. Rosich Características de los aprendizajes matemáticos de alumnado con dificultades Metodologías de enseñanza de las matemáticas, asesoramiento e intervención A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de la autora 27. El alumnado con discapacidad intelectual y del desarrollo, Cl. Giné, J. Font ¿Qué entendemos por discapacidad intelectual y del desarrollo? La evaluación del alumnado con DIyD ¿Cómo promover el desarrollo del alumnado con DIyD? Aportaciones a la educación y calidad de vida del alumnado con DIyD A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de los autores Referencias bibliográficas Lista de siglas 12 Introducción Manuel Sánchez-Cano Joan Bonals Durante estas últimas décadas, los profesionales de la psicología, de la pedagogía y del trabajo social han contribuido a la mejora de la función social de la educación. Al mismo tiempo, la institución escolar ha ido modificando sus estructuras para adaptarse a las necesidades de una sociedad dinámica y cambiante. A partir de las aportaciones de las diferentes disciplinas que han tenido mayor incidencia en la educación se ha contribuido a enfatizar una concepción de la enseñanza y aprendizaje que supera los límites de la instrucción y mira hacia unos objetivos ambiciosos de transformación social. Baste recordar, en ámbitos más propios de la psicopedagogía, los esfuerzos para superar los diversos marcos conceptuales que han intentado abarcar la realidad educativa del alumnado. Así, con la integración escolar se pretendía romper las fronteras infranqueables entre los sistemas de educación especial y ordinario. Con la atención a las necesidades educativas especiales y la atención a la diversidad se daba un paso adelante en la concepción interactiva entre las necesidades del alumnado y los recursos que debe generar el centro. Por último, con la concepción inclusiva de la educación se pretende crear unos escenarios en los que la totalidad del alumnado viva en el espacio que le es propio y se sienta incluido en el proyecto de esta parcela de la sociedad que es la escuela. Dos de las principales funciones que se han atribuido a los profesionales de la psicología y la pedagogía han sido la evaluación y el asesoramiento. Para ejercer estas funciones a lo largo de la reciente trayectoria se han generado toda una serie de procedimientos que le han dado dinamismo y que la han diferenciado de otros enfoques. El año 2005, con la publicación de La evaluación psicopedagógica, intentamos desarrollar uno de los principales elementos de nuestra intervención a partir de la experiencia profesional y académica de los distintos coautores que intervinimos. En la actualidad, con el Manual de asesoramiento psicopedagógico, queremos dar continuidad al trabajo anterior, y avanzar un paso más en nuestras aportaciones a la educación. Para la descripción de los diferentes ámbitos de asesoramiento psicopedagógico, se ha recurrido a pensar en unos escenarios que delimiten unas características diferenciadas de asesoramiento. En tanto que escenarios, se piensa en los distintos elementos que lo configuran. Así, por ejemplo, hallamos un decorado que sitúa a los actores en unas coordenadas de tiempo, espacio y condicionantes sociales que determinan, en buena parte, cómo debe desarrollarse el trabajo. Los actores, que llevan a cabo la obra deben desempeñar su trabajo en buena armonía y coordinación entre ellos y los diferentes agentes sociales. La relación que se establece entre los actores suele ser decisiva en su ejecución. Para no hacer una lista exhaustiva de elementos que intervienen en un escenario, vamos a centrarnos en el elemento clave de toda representación: el público. El 13 público, la sociedad en general, observa, tiene expectativas y –¿por qué no?– exige de los agentes una actuación decidida que dé respuesta a sus necesidades. Entendemos que el asesoramiento psicopedagógico se dirige fundamentalmente, desde los conocimientos y herramientas que le son propios, a la transformación de los centros y demás escenarios educativos; hacia una educación de máxima calidad para todos y para todas, en sus contextos ordinarios. Una educación de calidad pasa, sin duda, por llevar a término una amplia y profunda innovación educativa, que tenga en cuenta las culturas, las políticas y las prácticas inclusivas. Para ello, es necesario garantizar un excelente nivel profesional de los equipos asesores, que depende, en buena parte, del acierto en sus procesos de formación. La evaluación de la práctica profesional es, a su vez, una estrategia esencial para conseguir que el asesoramiento potencie de manera eficaz los procesos de mejora sostenibles en los centros. Por ese motivo se ofrecen criterios que ayudan a repensar con rigor los propios itinerarios formativos y los procesos de evaluación de la práctica, fundamentalmente desde cada uno de los equipos. Un signo de identidad de los actuales escenarios educativos es la colaboración entre equipos de profesionales y el trabajo en red, que se convierten en elementos imprescindibles, dentro y fuera de los centros. Se hace evidente la conveniencia del trabajo compartido entre profesionales y la necesidad de consolidar culturas, estrategias y actitudes que faciliten la colaboración entre los implicados en la educación. En la medida en que la tarea asesora pone la mirada en los escenarios educativos, sobrepasa, sin duda, el ámbito escolar, y los considera, de manera indirecta y también de manera directa, ámbitos de actuación. Los centros escolares pasan a ser uno de los escenarios, ciertamente importante, en la educación de las nuevas generaciones, al lado de otros, objeto también de la tarea asesora. El asesoramiento a los centros, entendidos desde esta perspectiva, requiere una visión global de la institución, que tenga en cuenta la situación actual y el proyecto educativo de cada uno, con la finalidad de promover su desarrollo. El asesoramiento psicopedagógico puede tener un papel considerable en el desarrollo del trabajo en equipo del profesorado, imprescindible para enfrentarse, como grupo inteligente, a la planificación, al rediseño y a la puesta en práctica del trabajo de la institución. En el marco del trabajo en equipo, el tema de la evaluación toma un relieve importante, como evaluación de la misma institución, orientada a la mejora y al cambio, y basada en la recogida y valoración de las evidencias, como base para la toma de decisiones, en función de la valoración realizada. La familia constituye, de hecho, el contexto de desarrollo principal en los primeros años de vida de cada niño o niña, y se puede entender como un escenario social que facilita sus procesos de crecimiento y de maduración. El asesoramiento puede favorecer las condiciones para un mayor conocimiento mutuo entre escuela y familia, para consolidar un marco sólido de colaboración entre las dos instituciones. En todo caso, puede facilitar los marcos de colaboración, en los cuales la confianza mutua permita la coparticipación en un trabajo basado en objetivos compartidos. La tarea asesora tiene que incorporar a la comunidad, entendida también como escenario 14 educativo. Dentro del entorno próximo debe tener especialmente en cuenta el barrio, las entidades, la educación no formal o las tecnologías de la información y la comunicación, como objetivo de evaluación, diseño de estrategias de intervención y seguimiento. El asesoramiento a la práctica educativa de los centros, desde una perspectiva amplia, ha de contemplar la evaluación y el seguimiento en general del alumnado. Lo cual supone facilitar el avance a los equipos docentes con respecto a los instrumentos para la evaluación y el registro de los progresos en las aulas ordinarias. La pedagogía y la psicología tienen un lugar prometedor en la planificación de las secuencias didácticas. Desde el asesoramiento se pueden introducir mejoras en estas secuencias en dirección a la adecuación a la diversidad. Desde este punto de vista, se puede entender como un proceso colaborativo orientado al cambio de la práctica en las aulas. Uno de los avances más destacables en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas debe producirse en las metodologías que acompañan a estos procesos. En este sentido, el asesoramiento tiene un espacio considerable en la consolidación del aprendizaje en grupos cooperativos, la tutoría entre iguales, los padrinos o el autoaprendizaje. De la misma manera, la psicología y la pedagogía tienen mucho que aportar sobre la organización y la dinámica del aula. La competencia social, el clima social en el aula o el acoso, como caso extremo de deterioramiento del clima y de la dinámica, entre otros temas, entran de lleno en este marco de trabajo. Desde otra perspectiva, el asesoramiento psicopedagógico tiene un lugar de consideración en cada uno de los momentos de cambio de ciclos y de etapas, a lo largo de la escolarización obligatoria. La entrada del alumnado en la escuela se puede convertir en un momento clave para el inicio de un proceso satisfactorio, que supondrá más de una década de trabajo cooperativo entre familia, escuela y otros agentes implicados en educación. La salida del alumnado al finalizar la educación obligatoria requiere, a su vez, una atención especial que tenga en cuenta la orientación laboral y la continuación de los estudios. El asesoramiento tiene unas extraordinarias posibilidades abriendo el marco de trabajo por programas, entendidos éstos como formas de concretar intervenciones que enfatizan actuaciones de carácter más amplio en los centros educativos. Se trata de procesos de intervención estructurados para abordar temas educativos vinculados a la psicología, la pedagogía o el trabajo social, con un docente, un ciclo, un claustro o un subgrupo de profesionales de un mismo centro o de centros diversos, que pretenden abordar temas o proyectos conjuntos, vinculados a innovaciones o mejoras educativas. El asesoramiento a través de programas es, sin duda, una propuesta importante para mejorar la calidad de la educación en los centros. Otro marco de considerable interés para la tarea asesorara se organiza alrededor de los escenarios educativos específicos: la intervención en los centros de educación especial, aulas de educación especial, unidades de escolarización compartida y otras unidades internas o externas a los contextos ordinarios, que requieren un trabajo asesor, y en los 15 cuales, en estos momentos, uno de los objetivos fundamentales se podría definir como su progresiva incardinación dentro de la propuesta inclusiva. Finalmente, el asesoramiento psicopedagógico tiene un marco de reconocida importancia en el avance hacia una educación sin barreras para la comunicación y para el aprendizaje relacionados con alumnos de los entornos sociales desfavorecidos; en la condición de extranjería y de nueva incorporación de alumnado; en las dificultades en el lenguaje oral, capacidades auditivas, visuales, motrices y aquellas vinculadas a la vida emocional, de relación y comportamental; en la lengua escrita y en las matemáticas, y en la diversidad de capacidades intelectuales. Una concepción amplia y abierta del asesoramiento permite el acceso a un marco exento de tareas impropias a aquellas que tienen que ocuparnos, y contiene una riqueza prometedora y desbordante referente a las aportaciones posibles y necesarias para el avance de la educación. Este marco nos tendrá que permitir una mejor clarividencia de lo que en el mundo educativo merece ser conservado o recuperado, y también de lo que requiere profundas transformaciones. Esta obra pretende desplegar este marco de manera organizada, hacia una apertura a las amplias posibilidades de la tarea asesora a inicios de este nuevo siglo que tenemos por construir. Apertura que supone una visión mucho más compleja del asesoramiento en nuestros contextos sociales. En la medida en que define sus posibilidades, marca también, de manera implícita, sus límites, pone sobre la mesa lo que es propio del asesoramiento, pero también lo impropio, porque no corresponde a las tareas de los asesores. Y marca, sin duda, las prácticas que el asesoramiento no puede permitirse, porque perpetúan o refuerzan lo establecido que claramente se debe transformar. La tarea asesora tiene que ir a favor de una educación transformadora y comprometida para la ciudadanía global, que reconoce al otro, próximo o lejano, y tiene cuidado del mundo que habitamos y el que habitarán las generaciones futuras. Queremos acabar estas líneas con un recuerdo emocionado a nuestro compañero Juanjo Siguero, con quien hemos compartido objetivos e ilusiones durante muchos años. Desde la práctica cotidiana en el EAP para Deficientes Visuales ha mostrado su compromiso en la disminución de las barreras a la comunicación y al aprendizaje. 16 Parte 1 El asesoramiento psicopedagógico 1. Colaborando desde el asesoramiento psicopedagógico al desarrollo de una educación escolar más inclusiva, G. Echeita, V.M. Rodríguez ¿Por qué hablamos de inclusión eduativa? Razones, conceptos básicos y cambios necesarios Razones para un cambio conceptual Barreras para el aprendizaje El camino hacia la inclusión El asesoramiento psicopedagógico para la mejora de la inclusión en acción Palancas para un cambio necesario Agentes y escenarios del cambio A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de los autores 2. La colaboración entre profesionales y el trabajo en red, E. Bassedas La mirada a una realidad compleja Descripción y análisis de los profesionales que están alrededor del alumnado que presenta dificultades en los centros educativos Ámbito educativo Ámbito de la salud Ámbito de los servicios sociales Otros profesionales La colaboración vivida por los diferentes profesionales Estrategias que favorecen el trabajo colaborativo Estrategias Actitudes profesionales Los momentos y situaciones en los que se hace más necesario el trabajo en red Situaciones de colaboración que vienen marcadas por las dinámicas de las acciones de los propios servicios o instituciones Situaciones de colaboración que deben establecerse a partir de las demandas o situaciones personales o familiares aportadas por los propios usuarios de los servicios Las estructuras organizativas que facilitan el trabajo colaborativo de los profesionales 17 Las estructuras de colaboración en el interior de la escuela Las estructuras de colaboración en el sector A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de la autora 3. Evaluación y formación para la mejora de la práctica asesora, J. de Diego Navalón Los procesos de mejora en las organizaciones. Necesidad, características y modalidades Las innovaciones sostenibles Modalidades de proceso innovador La evaluación y la formación como rasgos de profesionalidad individual y colectiva Profesionalidad y profesionalización La complejidad de la acción profesional en el asesoramiento educativo La evaluación de la práctica asesora Las grandes opciones en evaluación de programas Características de la evaluación para la mejora de la práctica asesora Propuestas para la evaluación de los equipos de asesoramiento Algunas formas habituales de evaluación de los equipos de asesoramiento Algunos modelos para la evaluación de equipos de asesoramiento Nuestra propuesta para la evaluación. El modelo EDSOM-EAP La formación de los asesores psicopedagógicos Etapas del desarrollo profesional El contenido de la formación. Las competencias profesionales de los asesores Estrategias, actuaciones y modalidades de formación A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca del autor 18 1 Colaborando desde el asesoramiento psicopedagógico al desarrollo de una educación escolar más inclusiva Gerardo Echeita Víctor M. Rodríguez 19 Resumen En este capítulo se analiza el sentido y los distintos significados del concepto de inclusión educativa como marco de referencia para tratar de avanzar hacia una enseñanza de calidad para todos y con todo el alumnado. El camino hacia esta aspiración pasa, necesariamente, por la tarea de llevar a cabo en los centros amplios y profundos procesos de innovación educativa, vinculados, en buena medida, a la labor de suprimir las barreras al aprendizaje y la participación, que interactúan negativamente con las condiciones personales de algunos alumnos particularmente vulnerables a los procesos de exclusión. Dicha tarea tiene plena vigencia y sentido en el marco de las dinámicas de desarrollo del currículo, ámbito en el que los servicios de orientación, desde un modelo de asesoramiento colaborativo, pueden tener, bajo determinadas condiciones, un cometido destacado. 20 Abstract This paper looks at the meaning and different senses of the concept of inclusive education as a frame of reference for making progress towards high-quality education for all students. Achieving this goal necessarily involves carrying out wide-ranging and far-reaching educational innovation processes in all schools, linked to a large degree to the task of removing barriers to learning and participation – barriers that have a negative impact on the personal conditions of pupils who are most vulnerable to processes of exclusion. This task falls fairly and squarely within the scope of the dynamics of curricular development, an area in which, under certain conditions, guidance services based on a model of collaborative advice can play a major role. 21 ¿Por qué hablamos de inclusión educativa? Razones, conceptos básicos y cambios necesarios Es un hecho reconocido que las estrategias actuales han sido muy insuficientes o inadecuadas en relación con los niños y jóvenes más vulnerables a la marginación y a la exclusión. Los programas dirigidos a los grupos marginados y excluidos han funcionado al margen de las actividades educativas generales en forma de programas especiales y establecimientos educativos especializados… pero, a pesar de las excelentes intenciones, el resultado ha sido con demasiada frecuencia la exclusión: oportunidades de educación de segunda clase que no garantizan la posibilidad de seguir estudios o una «adaptación de las enseñanzas» que se convierte en una forma de discriminación que deja a los niños con determinadas necesidades fuera de la corriente dominante de la vida escolar y, más tarde, ya de adultos, al margen de la comunidad social y cultural en general… Por esa razón es necesario superar la exclusión mediante planteamientos inclusivos en la educación. (UNESCO, 2003, pp. 3-4) Pero ¿por qué hablamos de inclusión cuando llevamos tantos años apoyando y defendiendo las políticas de integración escolar del alumnado en situaciones de desventaja? ¿Se trata de una simple modernización de términos para seguir hablando de la educación especial o de la educación compensatoria? Para empezar a analizar el significado y alcance de esta propuesta, cabe decir, en primer lugar, que tal vez los términos no sean lo más importante, sino los valores y las prácticas que reflejan; pero también conviene recordar, parafraseando a Ortega, que «la razón se perfecciona por la multiplicación histórica de sus términos, por el alumbramiento de nuevas perspectivas y no por el encasillamiento en lo ya conseguido». Razones para un cambio conceptual Para visualizar mejor las razones para defender el uso de un término que puede ayudarnos a revisar nuestras concepciones y prácticas profesionales con relación a la compleja cuestión de la atención a la diversidad del alumnado en la enseñanza, puede que nos sirva el siguiente ejemplo: bien sabemos los orientadores y asesores psicopedagógicos que si alguien va a un centro escolar y le pregunta a su director o directora si en él hay alumnos integrados, seguramente le contestará que sí –de hecho los tendrá seguramente bien categorizados y documentados a tenor de los procedimientos administrativos al uso– y le mostrará con bastante probabilidad algunos alumnos con discapacidad, algún alumno inmigrante o con una importante situación de desventaja social. Se trata, en todos los casos, de alumnos que estaban fuera de nuestros centros escolares ordinarios –o fuera del sistema– y que ahora se han integrado en ellos. Pero si 22 se le preguntara a esa misma persona por los alumnos que se sienten incluidos en la escuela o en el instituto, entonces ya no sabría contestarle con precisión, porque ese concepto no se refiere, de entrada, a determinados alumnos, identificables por características personales o sociales (discapacidad, salud, procedencia, etc.), y no tiene tanto que ver con estar dentro o fuera, sino que nos remite, sobre todo, a lo que López (2005) llama «bienestar personal y social», es decir, a cómo se encuentra uno dentro de un grupo; a si tiene amigos y relaciones sociales significativas con iguales dentro de la escuela; a si se siente que participa en la vida escolar, aportando cosas; a si es tratado con igualdad, cariño y respeto como la persona única que es. Este concepto remite, en definitiva, a cuestiones que nos hablan de un elemento fundamental de la calidad educativa que se ofrece al alumnado. Sin duda, la importancia de este punto de vista tiene mucho que ver con la revolución emocional que se está produciendo y el interés creciente que lo emocional despierta en muy diversos ámbitos de nuestras vidas y, por supuesto, también en la educación. Seguramente aciertan Bach y Darder (2002) cuando nos dicen que el gran cambio que se aprecia en estos momentos respecto a las emociones tiene que ver con la incursión de la ciencia en el estudio de las emociones, especialmente de la mano de la neurobiología; y también con la complejidad y conflictividad de la vida social en la que nos desenvolvemos actualmente, lo cual nos pide una atención prioritaria y mayor en la formación de la persona en todas sus inteligencias, una tarea que ineludiblemente está ligada a las emociones y las relaciones interpersonales. Ahora bien, ésta no es una cuestión que simplemente está de moda. Una de las cosas más importantes que la investigación psicopedagógica nos está diciendo reiteradamente es que no parece posible soslayar las relaciones entre los factores de índole intra e interpersonal que se ponen en juego en una situación de enseñanza y aprendizaje; por ejemplo, el impacto que pueden tener las expectativas del profesor sobre el autoconcepto académico del alumno. Pero también se nos están haciendo visibles las relaciones entre las características emocionales y afectivas de los alumnos vinculadas al sistema del yo – en particular la autoestima y la percepción de la competencia personal (Miras, 2001)–, los contextos educativos, y los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se encuentran inmersos los alumnos y los profesores: la composición y organización social del grupo clase (en particular el tipo de interdependencia entre los alumnos), los objetivos y competencias que se persiguen, los contenidos y tareas de aprendizaje, o las características de la metodología didáctica y de las actividades de evaluación que se proponen. Ocurre, entonces, que el grupo de alumnos que como resultado de la interacción entre factores personales y contextos educativos puede sentirse no incluido en un ambiente escolar, esto es, excluido en el sentido que aquí estamos manejando, se agranda enormemente, porque entre ellos pueden estar aquellos que son tímidos y tienen dificultades para hacer amigos; el que no juega bien al fútbol cuando es lo que todos hacen; la alumna que es objeto de maltrato por sus compañeras; así como los que lo están pasando mal por su orientación sexual o sus dificultades para aprender, sean éstas 23 grandes o pequeñas. Y aunque cada uno de estos alumnos y alumnas necesitará respuestas educativas apropiadas a su situación personal y a sus necesidades educativas particulares, todos ellos comparten la necesidad de que sus profesores y profesoras hagan visibles una situaciones que, la mayor parte de las veces, permanecen invisibles para la mayoría de ellos (Echeita, 2006b), salvo cuando, desgraciadamente, su efecto devastador sobre su desarrollo emocional y social es irreversible, como ocurre en algunos casos extremos de maltrato entre iguales por abuso de poder (Del Barrio, Martín, Almeida, Barroso, 2003), que han terminado en suicidio. Desde esta perspectiva sobre la inclusión, resulta entonces necesario estar dispuesto a escuchar las voces de quienes están experimentando tales procesos de exclusión, si queremos invertir esta situación. Una tarea que tiene, por otra parte, importantes repercusiones desde el punto de vista de los modelos de asesoramiento (y de investigación educativa), necesarios para articular dicha estrategia. Ahora bien, cuando hablamos de inclusión no sólo debemos preocuparnos por esta faceta, vinculada a la idea de participación o bienestar emocional y social. Habría que cuidarse mucho de trasmitir la idea equivocada de que sólo andamos preocupados por la felicidad de algunos alumnos –con todo lo importante que ello sea para dicho bienestar–, sino que al mismo tiempo y con la misma intensidad debemos decir que una educación más inclusiva se refiere a la aspiración por un mejor aprendizaje y rendimiento (en un sentido amplio del término) de todos los alumnos, pues una condición necesaria –aunque sin duda no suficiente, como bien nos señalan los estudios sobre eficacia escolar– para prevenir la exclusión social en una sociedad que precisamente se define como del conocimiento y el aprendizaje es garantizar el máximo rendimiento a todos en las competencias necesarias para participar posteriormente con plenitud en la vida laboral y social. Desde el punto de vista de los principios que deberían regir la acción docente, esta perspectiva se vincula a la «ética de la justicia» de Escudero (2006). Barreras para el aprendizaje La inclusión y la exclusión educativa se configuran, entonces, como procesos en buena medida dialécticos (Ainscow, 2001), de modo que el avance de la inclusión deriva de la reducción o eliminación de los procesos de exclusión, que, en forma de barreras al aprendizaje y la participación, interactúan negativamente con las condiciones personales y sociales de determinados alumnos (Booth y Ainscow, 2002); una concepción, por otra parte, en clara sintonía con la perspectiva interaccionista del aprendizaje y el desarrollo (Coll y Miras, 2001), tan nuclear a la psicología educativa contemporánea. En consonancia con lo dicho, avanzar hacia planteamientos educativos más inclusivos requiere indagar, reconocer y sacar a la luz precisamente las barreras al aprendizaje y la participación que pueden encontrarse, tanto en la cultura de los centros escolares como en sus procesos de planificación, organización y funcionamiento, así como en las propias prácticas de su profesorado, sin perder de vista que unas y otras pueden estar condicionadas, a su vez, por barreras de mayor calado en el plano de las políticas educativas locales y nacionales. Sin lugar a dudas ésta es una tarea en la que los 24 orientadores, en el desempeño de su función asesora, pueden tener –y de hecho tienen frecuentemente–, un papel singular y muy valioso, razón por la cual más adelante volveremos sobre ella para analizar algunas estrategias y condiciones que permitan llevarla a cabo. En términos de los criterios éticos por los que aboga Escudero (2006) como referente para la mejora de la educación, esta faceta de la inclusión se apoya en lo que él denomina «ética de la crítica»: Desde este referente ético, han de ser comprendidos, sacados a la luz y denunciados los factores y dinámicas sociales y educativas que fabrican la privación de una buena educación. Ya se trate de formas de exclusión en un sentido fuerte […] o de otras formas y dinámicas más sutiles que provocan exclusiones quinas atenuadas, pero que dejan fuera de la buena educación a contingentes importantes de estudiantes y familias, a centros o a comunidades y barrios. (Escudero, p. 31) Y aunque acabamos de señalar que la preocupación por una educación más inclusiva es algo que atañe a todos los alumnos, sin distinciones ni categorías, ello no debe hacerse en detrimento de prestar la atención requerida a quienes, precisamente, se encuentran en mayor riesgo de exclusión. Es más, su papel es central en esta aspiración, pues son ellos y no los que, afortunadamente, se sienten incluidos en todos los sentidos los que nos revelan con rotundidad lo limitado y contradictorio de muchas de nuestras concepciones, prácticas y valores educativos. De ahí también que su presencia en el marco de los contextos educativos que denominamos ordinarios sea determinante para que éstos puedan, si existe voluntad y determinación, innovar sus prácticas en sintonía con los valores de la inclusión que con solemnidad declaramos (LOE, 2006) y que, sin embargo, con tantas dificultades, reticencias y restricciones llevamos a la práctica. A este respecto, la pervivencia de determinados centros, aulas o agrupamientos «especiales» en la mayoría de las comunidades autónomas de nuestro Estado puede ser, en algunos casos, un indicador claro de unas y otras. Nuevamente, y en términos de los referentes morales en los que nos apoyamos para defender esta perspectiva, hablamos de lo que Escudero (2006) ha llamado ética del cuidado y que explica, citando a Furman (2004, p. 219), como el «valor intrínseco de los estudiantes, de forma que las relaciones que se establezcan entre ellos estén fundadas en virtudes como el cuidado, el respeto y el amor». Por lo tanto, hablar de una educación para la inclusión es sinónimo de hablar de esa aspiración por una educación de calidad para todos y con todos nuestros alumnos y alumnas, sin eufemismos en ese todos –que incluye, entonces, a los alumnos más vulnerables a los procesos de exclusión–. A este respecto, tenemos que hacer un esfuerzo para no hacerla equiparable a la educación especial o a la educación compensatoria (esto es, a lo que venimos haciendo con determinados grupos de alumnos con discapacidad o en desventaja por razones sociales o de procedencia), porque de hacerlo así estaríamos, en primer lugar, perdiendo la fuerza que se deriva de una preocupación que atañe potencialmente a todos los alumnos y alumnas y no sólo a un grupo particular de afectados y a sus familiares y, en último término, porque estaríamos reforzando unas 25 concepciones y unas prácticas educativas que, como se nos recordaba en la cita inicial de la UNESCO (2003), es palpable que, lejos de favorecer la inclusión social de los alumnos y alumnas a los que dicen servir, han contribuido a mantener su statu quo de ciudadanos invisibles y, por ello, excluidos. El camino hacia la inclusión Después de todo lo dicho, no resulta difícil de apreciar que hablar de educación para la inclusión es hablar de un proceso, no de un hecho puntual o de un lugar; de hecho, lo más valioso de esta utopía de una educación que quiere no ser excluyente estará no en el afán ilusorio de querer alcanzarla algún día plenamente, sino precisamente en su capacidad para ponernos en movimiento, esto es, para iniciar procesos de mejora e innovación educativa en el propio y singular contexto de cada centro que se comprometa con esta visión compartida (Echeita, 2006a). Recientemente Booth, Nes y Strømstad (2003) han sintetizado las principales dimensiones o lecturas que subyacen a la aspiración de una educación más inclusiva, resumen que presentamos en el cuadro 1 y que nos permite apreciar la amplitud de un marco de acción que sobrepasa, como venimos diciendo, el marco estrecho de la educación especial y compensatoria, y da un sentido global y sistémico a ese ámbito de intervención que en el quehacer profesional denominamos atención a la diversidad (véase el cuadro 1). Ahora bien, hace tiempo que los expertos en cambio conceptual (Pozo, Scheuer, Pérez Echevarría, Mateos, Martín y De la Cruz, 2006), nos previenen de que cambiar lo que se dice –el conocimiento explícito– no suele bastar para cambiar lo que se hace –los modelos implícitos en la acción–. Actuar de acuerdo a nuestras ideas y valores, en lugar de acabar pensando según nuestras acciones es más una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instrucción, que el modo defectivo o natural de funcionar de la mente humana (Pozo, 2003), por lo que no podemos darlo por supuesto, sino que es preciso diseñar deliberada o intencionalmente escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan. Ésa podría ser, precisamente, una de las funciones que los orientadores, en su vertiente asesora, podrían desempeñar para contribuir al proceso de avanzar hacía una educación más inclusiva, si bien es cierto que no sin dificultad, habida cuenta de la naturaleza y las condiciones en las que se desenvuelven habitualmente los procesos de asesoramiento educativo (Monereo y Pozo, 2006). Cuadro 1. Significados de la inclusión educativa INCLUSIÓN SIGNIFICA DIVERSIDAD Y, POR LO TANTO, QUE: La inclusión no tiene que ver con ningún grupo de alumnos en particular, pero les concierne a todos los alumnos en la escuela. La diversidad es un valor. Hay que minimizar la categorización. 26 APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN Y, POR LO TANTO: Implica remover las barreras para el aprendizaje y la participación que afectan al profesorado tanto como a los alumnos. Supone la participación en la vida académica, social y cultural de la comunidad a la que pertenece la escuela local. Implica el derecho de todos los estudiantes a aprender. DEMOCRACIA Y, POR LO TANTO, QUE: Todas las voces deberían ser oídas. La colaboración es esencial en todos los niveles. LA ESCUELA COMO TOTALIDAD Y, POR LO TANTO, QUE: Las barreras para el aprendizaje y la participación aparecen en todos los aspectos de la escuela. No deberían ser consideradas las primeras aquellas que existen dentro de los aprendices individuales. Todos son aprendices: profesores, miembros de la administración y los servicios, estudiantes y miembros de la comunidad. Inclusión no es sólo acerca de las prácticas escolares, sino también respecto a la cultura y a las políticas de las instituciones educativas en todos los niveles del sistema. Es la escuela como sistema la que tiene que cambiar. UN PROCESO QUE AFECTA A LA SOCIEDAD EN SU CONJUNTO Y, POR LO TANTO: La inclusión y la exclusión educativa están relacionadas con la justicia para todos en la sociedad. Es una cuestión política y, por lo tanto, conflictiva. Es un proceso continuo, no un estado que pueda ser alcanzado, ni un certificado que una vez que se adquiere no se puede perder. Fuente: Booth, Nes y Strømstad, 2003, p. 168 Sea como fuere, el camino para colaborar en el progreso hacia los cambios conceptuales y prácticos que anhelamos (desarrollar una educación para la inclusión con la amplitud de significados que hemos apuntado anteriormente) no pasa por confiar en el poder de la palabra articulada en forma de discursos, charlas, arengas o declaraciones, sino que el principal camino que se debe seguir es precisamente el contrario: tratar de cambiar lo que se hace, transformar radicalmente la gramática escolar al uso, esto es, los contextos de práctica habituales que generaron –y siguen manteniendo– las concepciones que hoy seguimos observando en muchos actores educativos y generar, al unísono, procesos de reflexión compartidos con los compañeros para tratar de reconstruir concepciones más coherentes con las aspiraciones de muchas familias, profesores y alumnos, siendo conscientes al mismo tiempo de que otros tantos pueden no compartirlas. Prácticas, por ejemplo, respecto a cuestiones tan importantes como los procesos de adaptación del currículo o la prestación de apoyos a los alumnos que los precisan, dos ámbitos en los que los orientadores están directamente implicados a través del preceptivo proceso de evaluación psicopedagógica, que los informan, y de los dictámenes o 27 informes en los que se concreta, pero en donde, lamentablemente, las tendencias excluyentes son abundantes. En efecto, muchas de las demandas de evaluación que los asesores reciben llevan implícita la idea de que nos encontramos ante un alumno o alumna que tiene un «problema» para el que debemos encontrar una solución que, en muchas ocasiones, pasa por proporcionarle una atención específica, generalmente segregadora. No es infrecuente que la demanda de evaluación contenga ya una sugerencia de respuesta educativa («a estos alumnos hay que hacerles un informe [¡no una evaluación!] para que vayan al programa de Diversificación Curricular o al Aula de Adaptación Curricular, para incorporarlos a un grupo más o menos específico o para sacarlos de su aula para recibir un apoyo individual») o como se dice habitualmente «para ver qué hacemos con él o ella», entendiendo que lo que hay que hacer es algo distinto de lo que se hace con la mayoría del alumnado del centro. La evaluación psicopedagógica, que, en esencia, debe ser el procedimiento para analizar la realidad dinámica de los procesos interactivos de enseñanza y aprendizaje en los que está implicado el alumno objeto de evaluación (Sánchez-Cano, 2005), se convierte en no pocas ocasiones en un trámite burocrático, necesario, sobre todo, para justificar una decisión prácticamente tomada de antemano. Lo cierto es que las razones para que el profesorado prefiera las medidas de carácter más segregador son cada día más variadas y a la vez aceptadas, pues cuando el alumno sale a un aula de apoyo, grupo específico singular, aula compensatoria o a uno de los muchos tipos de agrupamiento de alumnado con problemas que han ido creándose con los años, ya no sólo nos encontramos con un profesor que descansa aliviado ante la perspectiva de no verlo tanto o de no verlo nada, sino que, además, los centros «son premiados» cuanto más segregadoras son las medidas que ponen en marcha, pues la dotación de profesorado de apoyo y de otros recursos adicionales (materiales didácticos, ordenadores, ayudas económicas o técnicas…) está vinculada precisamente a la existencia de un número determinado de alumnos o de grupos de alumnos con necesidades educativas «específicas» que satisfagan una ratio preestablecida en la que prima la idea de rentabilizar los siempre escasos recursos (en algunos casos más escasos que en otros) que las administraciones educativas ponen a disposición de las escuelas. Volviendo a lo que apuntábamos, debemos resaltar entonces que sólo por la vía de la mejora y la innovación profunda y de la reflexión en y sobre nuestras acciones educativas (docentes, evaluadoras, asesoras…) podrán asentarse en lo cotidiano, aunque lentamente, las concepciones y las prácticas sobre la equidad educativa que tan solemnemente y por doquier declaramos, año tras año, en manifiestos internacionales, leyes nacionales, decretos autonómicos y proyectos educativos de centro. Como asesores, saber apoyar y comprometerse con estas iniciativas seguramente sea uno de los mejores puntos de partida para iniciar el viaje hacia mayores niveles de inclusión educativa. Pero, para iniciar ese proceso de cambio conceptual y práctico, los equipos educativos tienen que desarrollar estrategias que les permitan detener el curso habitual de su pensamiento (y de sus acciones educativas) y acceder, en algún grado, a esas 28 concepciones implícitas que se resisten a cambiar, acometer el complejo y duro proceso de analizarlas, contrastarlas con sus efectos reales sobre los alumnos más vulnerables a los procesos de exclusión (y sobre ellos mismos) y hacer por reconstruirlas (redescribirlas dicen los expertos) a la vez que tratar de innovar sus prácticas. Dicho en otros términos necesitamos, a modo de palancas para el cambio, iniciativas, instrumentos, asesoramiento y apoyos para hacer visibles los invisibles procesos de exclusión educativa. Una última consideración, antes de entrar en los análisis más pormenorizados de estas palancas para el cambio, tiene que ver con el uso que hacemos del término alumnos vulnerables, con el cual tratamos de evitar en todo lo posible el término necesidades educativas especiales tan cercano, por otra parte, a los profesionales de la orientación y el asesoramiento psicopedagógico de nuestro país. Lo hacemos porque compartimos con Booth y Ainscow (2002) la crítica de que, a pesar de las buenas intenciones y los buenos augurios con los que vio la luz, su uso seguramente no está sino perpetuando viejas concepciones que se resisten a cambiar: Consideramos que el enfoque con que se asocia [el concepto de necesidades educativas especiales] tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos, ya que, al «etiquetar» a un alumno con NEE, puede generar expectativas más bajas por parte de los docentes, y además esta práctica se centra en las dificultades que experimentan los alumnos que están «etiquetados», lo que puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos. Además, algunos docentes piensan que la educación de los estudiantes clasificados como con «Necesidades Educativas Especiales» es fundamentalmente responsabilidad de un especialista […] En el Index, el concepto de «Necesidades Educativas Especiales» es sustituido por el término barreras al aprendizaje y la participación […] El uso de este concepto implica un modelo social de las dificultades de aprendizaje y de la discapacidad. […] De acuerdo al modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. (Booth y Ainscow, 2002, pp. 18-20) Por su parte, ha sido Castell (2004) quien ha utilizado el concepto de vulnerabilidad en su estudio sobre la exclusión, en un sentido que encontramos generalizable a las situaciones educativas que estamos analizando: La vulnerabilidad: personas que viven de un trabajo precario, que ocupan una vivienda pero de la que pueden ser expulsadas si no logran pagar su alquiler; también puede tratarse de alguien que parece estable, integrado a través de un trabajo regular, pero que va a perder su empleo porque la empresa ha decidido invertir sus capitales en otro lado y entonces esa persona va a caer en aquella «zona». He intentado distinguir pues, metafóricamente, «zonas» de la vida social. 29 Hay una zona de integración: se trata en general de personas que tienen un trabajo regular y soportes de sociabilidad bastantes firmes. Hay una zona de vulnerabilidad: por ejemplo, el trabajo precario, situaciones relacionales inestables. Y hay una tercera zona, la zona de exclusión, en la que caen algunos de los vulnerables e incluso de los integrados. Estos son los procesos es que preciso tratar de analizar y describir para apreciar las dinámicas que atraviesan el conjunto de la sociedad, y que tienen su origen en el centro y no en los márgenes de la vida social. (Castell, 2004, p. 58) Hoy, muchos de nuestros alumnos y alumnas en los centros escolares, tanto de educación infantil como de primaria y secundaria, se encuentran en esas «zonas de la vulnerabilidad» o «en riesgo» como consecuencia, en parte, de sus situaciones personales (déficits, situaciones familiares y sociales, desarraigo, etc.), pero sobre todo como consecuencia de las barreras al aprendizaje y la participación existentes en los centros que los escolarizan y en las políticas educativas establecidas; barreras que pueden interactuar muy negativamente con sus condiciones personales y llevarles, sin ellos desearlo, a las «zonas de exclusión» que tanto nos preocupan. Creemos ver en el concepto de vulnerabilidad una expresión más acorde con el carácter interactivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje (se es vulnerable no sólo por lo que uno es, sino también por la presión de los procesos que intentan homogeneizar la vida escolar, por organizaciones escolares y horarios rígidos, por la metodología trasnochada, etc. ) que en el concepto de necesidades educativas especiales, el cual, como apuntábamos, a pesar de las buenas intenciones sigue generando una mayor deriva hacia lo individual y hacia la categorización, hacia los márgenes y no hacia el centro de la vida escolar. Somos conscientes, no obstante, de que en este mismo manual se vuelve a utilizar el término de necesidades educativas específicas y aunque nos vuelve a resonar la cita de Ortega respecto a la importancia de los términos para ayudarnos a mirar la realidad con otra perspectiva, no creemos necesario ni oportuno hacer de esta controversia terminológica una disputa permanente, sobre todo si ello contribuye a distraer nuestra atención de la principal tarea que tendríamos como asesores, que no es otra que la de tratar de colaborar en los procesos de innovación y mejora educativa que contribuyan a una mayor inclusión educativa con la amplitud de significados que hemos recordado. 30 El asesoramiento psicopedagógico para la mejora de la inclusión en acción Aunque algunos dudan de que el sabio Arquímedes dijera aquello de «Dadme una palanca y un punto de apoyo y moveré el mundo», lo cierto es que la imagen nos resulta útil para llamar la atención sobre el hecho de que, como asesores, deberíamos tener siempre a mano y saber manejar con pericia «palancas» para colaborar en los distintos procesos de innovación y mejora necesarios para el cambio hacia una educación más inclusiva, empezando por aquellos que, como apuntábamos, ayuden a detener el curso habitual de pensar y hacer, tanto en el profesorado como en los propios asesores. Palancas para un cambio necesario A este respecto, resultan muy sugerentes los trabajos desarrollados por Ainscow y otros (Ainscow y West, 2006) en el marco global de lo que han denominado investigación colaborativa y participativa (que, por su carácter, tiene también una clara función de asesoramiento), en los que proponen algunas estrategias que pueden servirnos para generar la sorpresa, el extrañamiento que permita desencadenar el proceso de reflexión individual y grupal que lleve al profesorado a revisar sus concepciones y prácticas, esto es, a que se pregunte cosas como: ¿por qué hacemos lo que hacemos y no lo que decimos que deberíamos hacer? Entre esas estrategias están las siguientes: La observación mutua de clases seguida de una discusión estructurada sobre lo desarrollado. La discusión en grupo de las grabaciones en vídeo del trabajo de un colega. Escuchar (dar voz) a los alumnos y sus familias. La planificación colaborativa de las clases (study lessons) y revisión conjunta de los resultados. Actividades de formación en los centros basadas en el estudio de casos o en los datos procedentes de entrevistas. Innovaciones en el currículo (proyectos compartidos…). La cooperación entre centros escolares, incluidas visitas mutuas para ayudar a recopilar información relevante. Detrás de todo ello están los beneficios que nos reporta a los lugareños «la mirada del forastero» 1 para sacarnos de nuestras perspectivas rutinarias sobre lo que hacemos y por qué lo hacemos. Un «forastero», que no siempre tiene que venir de lejos, pues puede ser otro profesor o los propios alumnos, quienes viven y ¿sufren? cotidianamente las prácticas que sería preciso cambiar. Todo apunta a que la disponibilidad de este asesoramiento colaborativo (en forma, tiempo y condiciones adecuadas) es un componente básico en todos los procesos de mejora educativa (Stoll y Fink, 1999) y vital en aquellos con una orientación hacia la inclusión educativa (Giné, 2006). 31 Disponemos también de algunos medios formalizados para ayudar a los equipos educativos comprometidos con estos cambios a revisar sus concepciones y prácticas en pro de una educación más inclusiva. Nos referimos al Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002), que entre nosotros ha sido traducido como Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva, de la cual existen versiones, tanto en castellano como en catalán y euskera2, y experiencias de uso y adaptación, tanto entre nosotros (Durán y otros, 2005; Alonso y Echeita, 2006) como en otros países (Rustemier y Booth, 2005; Booth, en preparación). Nuestro convencimiento profundo es que se trata de un instrumento muy útil para la tarea que nos ocupa cuando en los centros existen las condiciones internas en las que se sustenta su uso eficiente (Giné, 2006). El Index propone un proceso de autoevaluación de los centros educativos en tres dimensiones referidas a la cultura, las políticas y las prácticas escolares. La investigaciónacción que implica este proceso está pautada a través de un conjunto de indicadores y de preguntas (organizadas en dos secciones para cada dimensión) a partir de las cuales el centro educativo se tiene que comprometer a realizar un análisis exhaustivo de su situación presente y de sus posibilidades futuras de cara a una mayor inclusión. La dimensión «Cultura» está orientada hacia la creación de una comunidad segura, acogedora y colaboradora. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias. La dimensión «Políticas» configura la inclusión como el terreno de cultivo para desarrollar las actuaciones de mejora del aprendizaje y de la participación de todo el alumnado. Por tanto, todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se visualizan desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo en lugar de desde la perspectiva del centro educativo o de las estructuras de la administración. La tercera dimensión, «Prácticas», garantiza que las actuaciones del centro educativo reflejen la cultura y las políticas inclusivas escolares. Esta dimensión pretende asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares alienten la participación de todo el alumnado, y tengan en cuenta el conocimiento y las experiencias de los estudiantes dentro y fuera de la escuela. En el cuadro 2 se recogen las dimensiones, las secciones y algunos ejemplos de los indicadores del Index, los referidos a la primera sección de la dimensión A: crear culturas inclusivas. Estas dimensiones y secciones podrían también utilizarse para estructurar el plan de mejora del centro educativo y servirle de epígrafes principales. Serían de gran utilidad también para dirigir el proceso de elaboración y revisión de los actuales planes de atención a la diversidad, sobre los que muchas administraciones educativas han legislado. Cada sección contiene hasta un máximo de doce indicadores. Podríamos decir que los indicadores representan una formalización de «aspiraciones» con las que se valora y compara la situación presente en el centro, para poder llegar a establecer determinadas 32 prioridades de mejora. Cada centro puede seleccionar aquellos indicadores o aspectos que considere importante trabajar. Como, por ejemplo, desarrollar estrategias a través del currículo para mejorar la autoestima de los estudiantes, introducir actividades de formación del profesorado para hacer que las clases respondan más a la diversidad o promover el trabajo colaborativo entre estudiantes. En el cuadro 3 se presentan algunos ejemplos de preguntas relacionadas con un indicador que involucra a los asesores psicopedagógicos en los centros. Las dimensiones, las secciones, los indicadores y las preguntas proporcionan, en definitiva, un mapa más detallado que puede guiar el análisis de la situación del centro en un momento determinado ayudando a especificar futuras posibilidades de acción. En todo momento, el carácter del Index es flexible, ya que se va construyendo sobre la base del conocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa y debe adaptarse a sus circunstancias específicas. Cuadro 2. Dimensiones, secciones y ejemplos de indicadores del Index DIMENSIÓN A. CREAR CULTURAS INCLUSIVAS SECCIÓN A.1: CONSTRUIR COMUNIDAD SECCIÓN A.2: ESTABLECER VALORES INCLUSIVOS Indicadores Sección A.1: A.1.1. A.1.2. A.1.3. A.1.4. A.1.5. A.1.6. A.1.7. Todo el mundo merece sentirse acogido. Los estudiantes se ayudan unos a otros. Los profesores colaboran entre ellos. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto. Existe colaboración entre el profesorado y las familias. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos. Todas las instituciones de la comunidad están involucradas en el centro. DIMENSIÓN B. ELABORAR POLÍTICAS INCLUSIVAS SECCIÓN B.1: DESARROLLAR UNA ESCUELA PARA TODOS SECCIÓN B.2: ORGANIZAR EL APOYO PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD DIMENSIÓN C. DESARROLLAR PRÁCTICAS INCLUSIVAS SECCIÓN C.1: ORQUESTAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE SECCIÓN C.2: MOVILIZAR RECURSOS Fuente: Booth y Ainscow, 2002 Si la reflexión compartida y la indagación crítica sobre nuestras concepciones educativas son condiciones clave para la mejora, no será, por tanto, por falta de estímulos (preguntas) por lo que algunos estarán parados. Ahora bien, también es cierto que, para poner en marcha las dinámicas de cambio que pueden derivarse de los múltiples análisis que el Index propone, no basta con las ganas y la buena voluntad. Resulta necesario encontrar espacios y contextos que propicien y 33 estimulen este análisis, y es seguro que desde los servicios de asesoramiento psicopedagógico puede proporcionarse una importante ayuda para encontrarlos o aprovecharlos. Porque lo cierto es que estos espacios existen, aunque no siempre se aprovechen como sería de desear: la mayor parte de los claustros pone en marcha procesos periódicos de evaluación de la práctica, incluso exigidos por la Administración educativa, que suelen resolverse como un trámite más, tal vez engorroso e incómodo. Las revisiones de los resultados de las evaluaciones, las valoraciones de cada curso, las memorias finales de todos y cada uno de los planes o programas que se ponen en marcha en los centros son, todas ellas, oportunidades para ir un poco más lejos en los procesos de reflexión y análisis de la realidad de cada centro. Si los asesores pueden jugar un papel determinante en esta tarea, sugiriendo nuevas vías para dotar de verdadero sentido a estos procesos de evaluación para la mejora, también deberán, como requisito previo, profundizar en las competencias que les habiliten precisamente para realizar con profesionalidad esta tarea específica de asesoramiento. Cuadro 3. Ejemplos de preguntas del Indexpara un indicador DIMENSIÓN B. ELABORAR POLÍTICAS INCLUSIVAS SECCIÓN B.2: ORGANIZAR EL APOYO PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD Indicador B.2.6. Las políticas de orientación educativa y psicopedagógica se vinculan con las medidas de desarrollo curricular y de apoyo pedagógico. Preguntas: 1. ¿Se considera la mejora del aprendizaje y la participación de los estudiantes como el principal objetivo de los profesionales que prestan apoyo psicopedagógico individualizado? 2. ¿Los problemas emocionales y conductuales de los alumnos son tratados con estrategias que mejoran las experiencias en el aula y en el área del juego y la interacción con los demás? 3. ¿Las estrategias de orientación psicopedagógica empleadas son una oportunidad para la reflexión acerca de los modelos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de todos los estudiantes? 4. ¿Se preocupan los responsables del apoyo psicopedagógico de las barreras al aprendizaje y a la participación en las políticas y en las culturas del centro educativo, además de en las prácticas? Fuente: Booth y Ainscow, 2002 Para llevar a cabo esta tarea de promover la reflexión individual y grupal que antecede a la mejora, no sólo son útiles, sino que tal vez deberían considerarse obligadas, las estrategias dirigidas a escuchar la voz de los propios niños, jóvenes o adultos en riesgo de marginación (Ballard, 1999; Messiou, 2006) o de sus familias (ANSHDA, 2005). Es sorprendente la capacidad de los estudiantes vulnerables para reflexionar sobre sus propias experiencias, demostrando reiteradamente que son «expertos de sus propias vidas», así como para aportarnos información valiosa con capacidad para iluminar tanto las fortalezas como las debilidades en los asuntos y procesos educativos que les afectan (calidad educativa, provisión de recursos, apoyos, etc.); quienes trabajamos en este 34 ámbito deberíamos estar bien prevenidos de nuestra usual tendencia a subestimar esta capacidad, y lo que es peor, a sobrestimar nuestras propias opiniones al respecto. Es éste un terreno en el que, además, los asesores psicopedagógicos solemos encontrarnos cómodos y preparados, ya que buena parte de nuestro trabajo descansa a menudo en el conocimiento profundo de nuestros alumnos y sus familias, y en la puesta en práctica de unas habilidades y técnicas (entrevistas, cuestionarios, observación de grupos o individuos), que podríamos poner al servicio de la institución escolar con unos fines algo más complejos y de contenido más global que el usual de la evaluación del alumno o de la ayuda individual, sin duda necesaria, pero, por lo general, poco contextualizada. Como apuntábamos antes, incluir la propia perspectiva de los alumnos en la indagación sobre los procesos de exclusión es una poderosa estrategia para acceder no sólo a la perspectiva sobre la inclusión que hemos vinculado a la participación de los alumnos en la vida escolar, sino también con relación a su aprendizaje; por otra parte, resulta coherente con el creciente reconocimiento de los niños y jóvenes como sujetos activos y competentes para saber y participar sobre todo aquello que afecta a sus vidas. En este marco, por ejemplo, la llamada estrategia mosaico (mosaic approach) de Clark y Moss (2006) es, entre otras, una forma peculiar (con su uso convergente de entrevistas, fotografías, historias, paseos, etc.), pero muy productiva de conocer e incluir la perspectiva de los niños y los jóvenes en los procesos de revisión de los servicios que les incluyen y, a efectos de lo que nos ocupa, un estímulo para imaginar formas creativas de llegar a la experiencia vital y las emociones que afectan a determinados alumnos en riesgo de marginación. Porque, además de la sorpresa necesaria para hacer aflorar las concepciones implícitas en nuestras prácticas, para escuchar y mostrar empatía con lo que los alumnos sienten, tiene la capacidad de generar emociones que ayudan al cambio; y es que, como nos comenta el ya citado Ballard, ocurre algo importante cuando uno se identifica con una persona «herida», como son las que ahora nos ocupan: la emoción – incluidas la pena y la rabia– hace más factible que la gente plante cara a las políticas opresivas y dañinas. Pero el trabajo que realizan Ainscow y West (2006) no sólo da cuenta del uso y la utilidad de estas estrategias, que permiten al profesorado pararse a repensar sus concepciones y sus prácticas, sino que también es una demostración de lo crucial que resulta, para todo ello, la tarea de crear y sostener amplias y sólidas redes de colaboración e interdependencia positiva entre centros escolares, tanto como entre todos los miembros de cada comunidad educativa (profesorado, padres, alumnos, servicios de apoyo, organizaciones no gubernamentales,…), creando auténticas comunidades de aprendizaje (Elboj y otros, 2002). Y ello para generar, tanto las sinergias y la fuerza que procede de la unión como para apoyarse mutuamente ante las dificultades, frustraciones y dudas que a buen seguro deben surgir en ese proceso de transformación de los centros escolares, pues tales «turbulencias» son un indicador objetivo de intentos de cambio y mejora escolar sustanciales y no simplemente cosméticos. Indudablemente cada uno de los «nudos» de esta red (los alumnos entre sí, los profesores, las familias, etc.), tiene sus propias condiciones para poder cumplir bien con su cometido y ofrecernos algo concreto 35 y valioso para la tarea de incluir a los alumnos más vulnerables en los procesos de exclusión. Una vez más no podemos decir que sea la falta de conocimiento y experiencias la que limita nuestra capacidad de crearlas, pues cualquier revisión somera sobre estas cuestiones nos pondría de inmediato frente a multitud de obras valiosas y estimulantes. Como asesores, cualquier contribución que facilite la creación y el fortalecimiento de esta red será un aporte decisivo en el proceso hacia centros con mayor capacidad para atender a la diversidad del alumnado en marcos no excluyentes. Agentes y escenarios del cambio Ahora bien, en todos los casos, lo que la investigación está poniendo de manifiesto es la importancia e influencia decisiva de los equipos directivos y de los estilos de liderazgo flexibles para adaptarse en cada fase del proceso de mejora a la cultura imperante en los centros (Ainscow y West, 2006) y para propiciar con ello que la colaboración conduzca a cambios sostenibles. Asesorar a estos equipos es hoy un compromiso ineludible de los sistemas educativos que pretendan, si lo pretenden, salir de su estancamiento en la dirección de una mayor calidad y justicia educativa para todos los alumnos y alumnas. Pero la duda que ello nos sugiere es la de quiénes tienen en nuestros contextos educativos la capacidad y la credibilidad para asesorar a los directivos en esta dirección, y si son los servicios de orientación los que están en mejor posición para afrontar esta tarea o, por el contrario, sería una tarea propia de «otros asesores»: inspectores, técnicos de educación, asesores de las redes de formación, etc. Mientras esta situación no esté del todo clara, se plantea un serio interrogante con respecto al alcance de los cambios que podamos esperar. A la espera de que se vaya resolviendo esta cuestión, sí es importante resaltar que la relación estrecha y funcional entre orientadores y equipos directivos resulta ser, en cualquier caso, una pieza crítica en la dinámica del trabajo de asesoramiento y un indicador fiable de las expectativas de éxito o fracaso de las iniciativas en las que pudiéramos colaborar para ir avanzando. Sea como fuere, nosotros mantenemos que, a tenor de la legislación educativa vigente, es posible –aunque frecuentemente muy difícil– llevar a cabo en los centros escolares un trabajo de asesoramiento que facilite el avance hacia prácticas educativas más inclusivas. En este sentido, en el espacio que se crea alrededor de los procesos de análisis, concreción y revisión de los proyectos de centro (proyecto educativo, proyecto curricular, programaciones, plan de atención a la diversidad, plan de acción tutorial, etc.) pueden tener cabida –y así ocurre afortunadamente en muchos centros– las tareas de llevar a cabo un análisis de las barreras al aprendizaje y la participación, y las consiguientes propuestas de planes de acción para sustituir dichas barreras por las prácticas escolares que puedan actuar entonces como facilitadoras de los cambios deseados. La larga experiencia profesional acumulada por los asesores psicopedagógicos escolares en estas tareas, en condiciones muchas veces tremendamente adversas, hace posible a estas alturas compartir lo esencial de lo aprendido en este ámbito, tan complejo pero a la vez tan imprescindible, para llevar a cabo una práctica profesional coherente con el modelo colaborativo de asesoramiento psicopedagógico que defendemos y con los 36 valores y las prácticas propias de una educación más inclusiva. El lector podrá comprobar por sí mismo que esa experiencia esta bien recogida en el resto de los capítulos que constituyen este manual. Por definición, un manual tiene que tener una perspectiva de futuro y contribuir en lo posible a configurar una realidad profesional mejor de la que en este momento conocemos. En este sentido no debe pasar por alto la crítica rigurosa y profunda de la situación existente, pero debe crear la ilusión de que las cosas pueden mejorar si aspiramos a que en algún momento ciertamente mejoren. En este sentido no podemos dejar de señalar que en nuestro país los servicios de orientación tienen atribuidas gran cantidad de funciones que están relacionadas con la participación en los procesos de concreción del currículo y en la elaboración o puesta en marcha de programas educativos en los centros, de carácter integral y sistémico. Pero la realidad es que estos programas, a veces promovidos por una Administración educativa que incurre en frecuentes y llamativas contradicciones, se han convertido en muchas ocasiones en meros trámites administrativos y tediosas ocupaciones burocráticas más que en mecanismos de planificación, innovación y mejora eficaces. No olvidemos que, por ejemplo, la noción de proyecto curricular ha desaparecido de la última ley orgánica de educación (LOE, artículo 121), engullida, por lo que parece, en un concepto más amplio de proyecto educativo, que ha de integrar las decisiones curriculares, o sustituida, con más probabilidad, por unas programaciones de los departamentos didácticos, que vienen a ser precisamente la antítesis de la planificación integral o compartida de un centro educativo. Algo similar cabría decir respecto a la discrepancia entre el modelo de orientación que subyace a la normativa que rige la labor de la orientación educativa y psicopedagógica y las demandas continuas que desde los centros y la propia Administración se realizan a los servicios de orientación, sean externos o internos a los centros. Estas demandas, que están muy a menudo relacionadas con procesos de intervención directa con el alumnado que presenta alguna necesidad educativa «especifica», sugieren la pervivencia de unos modelos implícitos de tipo clínico remedial, que contribuyen de manera poco eficaz a modificar las condiciones más institucionales de las escuelas y que, en cualquier caso, absorben la mayor parte de las energías y los tiempos de dedicación de los asesores psicopedagógicos a los centros. Pero «siempre existe la posibilidad de lo posible», como decía en una canción Pablo Guerrero, y por esa razón debemos resaltar, de nuevo, que es en el espacio de intervención institucional, configurado por los procesos de concreción del currículo, por la elaboración de los planes de atención a la diversidad o los planes de acción tutorial, donde los asesores deben poner el énfasis de su acción asesora, pues es en estos espacios donde se libra la verdadera batalla de la inclusión, en la medida que en ellos se concretan, por acción u omisión, las posibles barreras que limitan el aprendizaje y la participación de algunos estudiantes. En ocasiones, como a todo buen estratega, no nos quedará más remedio que replegarnos a tareas más concretas y paliativas y, por qué no decirlo, menos estresantes también (la entrevista individual con un alumno o su familia para intentar 37 poco más que animarle a no desfallecer, la intervención en un grupo para trabajar sobre un caso aislado de acoso escolar o la preparación de unas sesiones de prevención del tabaquismo), a la espera de que vengan tiempos mejores. Ahora bien, nuestra preocupación deberá ser entonces no quedar al confortable abrigo de la complacencia cuando fuera se dirime el dilema entre nuestros valores y las obtusas prácticas que se resisten a cambiar. 38 A modo de conclusión En este capítulo hemos realizado un recorrido guiado por la idea de que la educación debe superar toda tentación de exclusión de determinados alumnos y alumnas y de que los asesores psicopedagógicos estamos llamados a jugar un importante papel en esta tarea. Hemos partido de la necesidad de un cambio de envergadura tanto en las concepciones como en las prácticas educativas para contribuir de manera más eficaz a extender la educación a todos y cada uno de los alumnos, sean cuales sean sus condiciones o necesidades personales; hemos apuntado las que consideramos que son las palancas para que ese cambio llegue a producirse y hemos tratado de visualizar el papel de los agentes educativos, especialmente de los asesores psicopedagógicos; hemos propuesto algunas herramientas que nos parecen especialmente útiles y, sobre todo, hemos tratado de apuntalar la idea de que los cambios, por muchas dificultades que surjan en el camino son, no sólo necesarios, sino también posibles. Pero no podemos concluir este capítulo sin señalar que en la búsqueda de los factores que permiten comprender cómo se puede llegar a mejorar la educación escolar que tenemos para que sea, entre otras perspectivas, más inclusiva, los expertos están encontrando que tras capas y capas de explicaciones técnicas y materiales de diversa índole (inversión, reconocimiento, recursos, formación, apoyos, asesoramiento, y un largo etc.), el núcleo central en el que esa posibilidad y esa esperanza se asienta no es otro que un conjunto de criterios éticos como los que Escudero (2006) ha descrito con gran precisión y nosotros hemos recordado páginas atrás (ética de la justicia, ética del cuidado, ética de la crítica) y a los que hay que añadir finalmente la ética de la responsabilidad, que Furam (2004, p. 219) cifra como «el imperativo moral de servir lo mejor posible a los estudiantes». Seguramente con este imperativo moral, dicho así o formulado como hiciera Dewey «Desear para cualquier alumno lo que cualquier padre que fuera sabio y bueno desearía para su hijo», deberíamos tener fortaleza suficiente para afrontar la compleja y no pocas veces frustrante tarea de colaborar desde el asesoramiento a esta empresa de promover una educación más inclusiva. Pero si no fuera así, Booth nos sugiere que: Cuando se ven frustrados nuestros esfuerzos por realizar cambios de acuerdo con nuestros valores, la acción con principios es nuestra propia recompensa y, de esa forma, la laboriosa tarea de poner en relación los valores de la inclusión con las acciones, mantiene vivo un recurso para actuar de forma diferente. (Booth, 2006, p. 217) 39 Bibliografía comentada AA. VV. (2005): Asesoramiento y apoyo comunitario para la mejora de la educación. Revista de Educación, 339, pp. 15-210. Este reciente monográfico de la Revista de Educación, coordinado por J. M. Escudero, analiza cuestiones básicas relativas a los modelos de asesoramiento y a los ámbitos de intervención que de ellos se derivan, empezando por los criterios éticos que deben regir toda acción educativa y que son analizados con precisión y agudeza, precisamente por Escudero. Incluye trabajos sobre el cambio, el papel de los departamentos de orientación o las familias, así como análisis de proyectos de intervención y mejora como el Proyecto Atlántida o el relativo a Comunidades de Aprendizaje. AINSCOW, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid. Narcea. En este trabajo el profesor Ainscow, uno de los autores más reputados y conocidos en el ámbito de la educación inclusiva, revisa y sintetiza sus conocimientos y la experiencia acumulada durante muchos años al respecto tras su participación en importantes proyectos de investigación, innovación y formación del profesorado en diversos países del mundo, realizados con la perspectiva de mejorar la educación para todos. Un texto obligado para tener una comprensión profunda de los significados e implicaciones de la inclusión educativa, entre otros para quienes busquen colaborar desde el asesoramiento a su desarrollo. ECHEITA, G. (2006): Educación para la inclusión. Educación sin exclusiones. Madrid. Morata. Este trabajo aporta una visión de conjunto de la educación inclusiva que parte de un análisis crítico del marco y la evolución de la educación especial y sus prácticas, y en el que se pone de manifiesto su debilidad para contribuir al desarrollo de una educación y una vida de calidad de aquellos alumnos más vulnerables a los procesos de exclusión. En él también se presenta y explica el sentido, estructura y uso de la Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for Inclusion) elaborada por los profesores Tony Booth y Mel Ainscow. BADÍA, A.; MAURI, T.; MONEREO, C. (2004): La práctica psicopedagógica en educación formal. Barcelona. UOC. Un manual en el que se revisan modelos, estrategias y ámbitos específicos de intervención psicopedagógica, propios de los servicios de orientación educativa en el desempeño de su función asesora. Estructurado en cinco bloques (teoría de la práctica psicopedagógica; proyectos y programas de aprendizaje, atención a alumnos con necesidades educativas especiales; demandas de los alumnos, los profesores y las familias; y variables y condiciones que facilitan la práctica psicopedagógica), permite tener una visión de conjunto, afianzar pautas claras para el análisis de distintos contextos y demandas de asesoramiento, así como para una positiva intervención en todos ellos. GINÉ, C. (2006): «El asesoramiento desde la perspectiva de la educación inclusiva», en MONEREO, C.; POZO, J.I.: La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona. Graó, pp. 89-100. Este capítulo del profesor Giné recuerda y analiza la importancia del trabajo asesor sobre aquellas condiciones internas de los centros en las que se sustenta cualquier proceso de mejora y que, por esa razón, se configuran como núcleos determinantes de la intervención asesora, antes incluso de pensar en metas concretas de innovación educativa, dirigidas al desarrollo de prácticas educativas más inclusivas. 40 Acerca de los autores Gerardo Echeita Sarrionandia ([email protected]). Profesor en la Universidad Autónoma de Madrid y colaborador del Instituto Universitario de Integración en la Comunidad de la Universidad de Salamanca, tiene reconocida una amplia experiencia profesional en el asesoramiento, la investigación y la docencia en el ámbito de la inclusión educativa. Entre 1986 y 1996 trabajó como coordinador técnico del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, dependiente del MEC, y desde entonces ha publicado un importante número de trabajos y ha participado en proyectos internacionales vinculados a éste ámbito promovidos por la UNESCO, la OCDE o UNICEF. Víctor Manuel Rodríguez Muñoz ([email protected]). Orientador en un instituto de educación secundaria de Madrid y profesor asociado a la Universidad Autónoma de Madrid. Entre 1990 y 1996 trabajó como asesor técnico en el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial del MEC. Ha publicado diversos trabajos relacionados con el desarrollo del currículo, la atención a la diversidad, la orientación psicopedagógica y la convivencia en los centros educativos; ha participado en proyectos de investigación y desarrollado numerosas actividades de formación relacionadas con estos temas. 1. «La costumbre te vuelve el mundo opaco; los sitios en los que vives habitualmente no los ves. La mirada del forastero es muy beneficiosa» (Muñoz Molina, 2004, p. 3). 2. Puede consultarse la edición en castellano de Durán, Echeita, Giné, López, Miquel, y Sandoval (2002); la edición bilingüe euskera-castellano editada por el Servicio Central de Publicaciones del Gobierno vasco (2005); y en catalán la edición conjunta del ICE de la Universidad de Barcelona y el Servei de Publicacions del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. 41 2 La colaboración entre profesionales y el trabajo en red Eulàlia Bassedas 42 Resumen En este capítulo se analizan las relaciones de colaboración que se deben dar entre los profesionales que trabajan alrededor del alumnado con dificultades especiales en los centros ordinarios, tanto dentro como fuera de la escuela: maestros tutores, maestros especialistas en educación especial, logopedas, fisioterapeutas, orientadores, psicopedagogos, psicoterapeutas, especialistas en déficits específicos… Se analiza la importancia que los diferentes profesionales dan a la colaboración y sus culturas implícitas, las estrategias y actitudes que facilitan la colaboración, las estructuras fuera y dentro del centro que promueven la colaboración, y los momentos clave para colaborar a lo largo de la escolaridad de los alumnos. 43 Abstract This paper analyses the collaborative relationships between professionals working with special-needs students in ordinary schools, both inside and outside school, including class teachers, special-needs teachers, speech therapists, physiotherapists, learning assistants, educational psychologists, psychotherapists, and other specialists. It examines the importance that different professionals attach to collaboration and its related culture, the strategies and approaches they use to foster collaboration, the structures inside and outside school for promoting collaboration, and the key moments for collaborating over the course of students’ schooling. Uno de los caracteres definidores de las escuelas de orientación inclusiva, y también uno de los aspectos que contribuyen a generar un proceso de inclusión educativa (véase capítulo anterior), es la de crear comunidades entre todos los estamentos que la integran con una finalidad compartida: conseguir el máximo desarrollo y la máxima inclusión social de todos los alumnos. Esta creación de comunidades se basa en la colaboración entre las personas que integran la escuela. La colaboración entre los diferentes profesionales ayudará a que todos los alumnos de la escuela aprendan y se desarrollen, y a que los profesores se ajusten a las diferencias entre los alumnos y modifiquen el ambiente educativo. El alumnado que integra los centros escolares forma parte de una comunidad en la que participan otros profesionales, algunos de los cuales pueden tener una importante influencia en los procesos de desarrollo o de toma de decisiones de las familias. Nos referimos a los profesionales de los ámbitos de la salud o bienestar social, que, para algunos alumnos y sus familias, son profesionales relevantes en algunos momentos de su historia. Es por ello que, cuando nos situamos en una perspectiva de avanzar hacia una escuela que sea capaz de que todos los alumnos se sientan incluidos en ella, debemos también tener en cuenta a otros profesionales externos a la escuela, que pueden ser importantes para conseguir estos objetivos de bienestar y óptimo rendimiento para todo el alumnado. Cuando hablamos de colaboración entre profesionales, lo hacemos desde las ideas recogidas por diferentes autores (Tharp, 2002; Parrilla y Gallego, 2001) para quienes los procesos de colaboración son procesos interactivos, de realización conjunta de actividades por parte de personas con experiencias y grados de conocimiento distintos respecto a un contenido, que pretenden generar soluciones creativas a problemas definidos conjuntamente. La cultura de la colaboración resulta imprescindible para avanzar en la consecución de una escuela abierta a la diversidad que permita la inclusión educativa. Profundizar en la comprensión de los procesos de colaboración nos puede permitir, desde el asesoramiento psicopedagógico, avanzar en los cambios de todo tipo (conceptuales, actitudinales, procedimentales) que requiere caminar hacia la escuela inclusiva. En este capítulo se hará un repaso de los profesionales que podemos encontrarnos trabajando al mismo tiempo alrededor del alumnado que puede presentar dificultades en los centros: alumnos con algún tipo de discapacidad, con trastornos en su desarrollo o 44 con dificultades personales o socioeducativas a lo largo de su historia personal y familiar. Haremos propuestas de estrategias de trabajo conjunto dentro de la escuela y en la comunidad que nos permitan avanzar desde el asesoramiento psicopedagógico en aquellos procesos de colaboración que repercutan positivamente en los alumnos y sus familias1. 45 La mirada a una realidad compleja Muchos alumnos necesitan que los profesionales colaboremos para dar respuesta a sus necesidades: el alumno con algún tipo de discapacidad, el alumno inmigrante, el alumno que vive una situación que le provoca angustia por una problemática familiar (malos tratos, abandono…), el alumno que tiene dificultades para aprender algún contenido educativo, el alumno que tiene dificultades en cumplir las normas de la institución escolar… Se trata de alumnos que se encuentran en una zona de vulnerabilidad (Castell, citado por Echeita, 2006c) y que pueden encontrar con más facilidad que otros barreras a su proceso de aprendizaje y participación en los centros escolares (Booth y Ainscow, 2002). Desde una perspectiva contextual e interaccionista del desarrollo, entendemos que se crea desarrollo desde la interacción que se da entre la persona y las situaciones de aprendizaje que le ofrecen los adultos y personas más capaces que están a su alrededor. Es tan importante conocer las capacidades (competencias comunicativas, intelectuales, adaptativas) que aporta la persona que está en proceso de desarrollo como los entornos en los que se mueve (escuela, casa, entorno social), donde esta persona crece. Sólo desde estos planteamientos nos podemos explicar cómo niños que han recibido malos tratos pueden aprovechar las ayudas compensadoras que se les ofrecen desde el contexto educativo y social, y llegar a superar sus dificultades, y también cómo alumnos con graves discapacidades pueden mejorar su interacción con el entorno y su participación en contextos normalizados. La mirada de un solo profesional no es suficiente, en determinados casos, para ayudar al desarrollo y el aprendizaje de una parte del alumnado de nuestras escuelas. Constatamos que los saberes son fragmentarios, la persona es total y las situaciones son complejas. Para entender algunas situaciones y para potenciar el desarrollo de las personas, se necesitan conocimientos de aspectos médicos, educativos, psicológicos, sociales. Desde una perspectiva lineal, centrada en los modelos médicos tradicionales, se intenta buscar una solución única a los problemas. Aún se parte de la ilusión de que encontraremos respuestas mágicas, especializadas y simples a los problemas complejos que son habituales en todos los ámbitos sociales. En la perspectiva en la que nos situamos, debemos partir de esta complejidad, asumir que existe y aprender conjuntamente a construir nuevas maneras de enfocar la solución de las situaciones. En ellas estamos implicados diversos profesionales, y en muchos casos sólo encontraremos soluciones implicándonos en la definición conjunta del problema y buscando una vía de resolución que nos haga copartícipes de la situación. Como nos plantea Ausloos (1998), vale la pena incorporar la idea de que vivir es estar continuamente confrontado con lo imprevisible, elaborar soluciones originales y aprender a tener una visión global de situaciones complejas. También son útiles las reflexiones de Morin (2000 y 2001) cuando comenta que es necesario aprender a pensar bien, en el sentido de practicar un pensamiento que debe contextualizar y globalizar las informaciones y conocimientos, y 46 ser capaz de enfrentarse a la incertidumbre propia del mundo en el que vivimos. Siguiendo estos planteamientos, es necesario esforzarse en buscar las miradas complementarias que nos pueden dar una visión de la globalidad de la persona. Sólo lo conseguiremos si podemos poner en común las visiones que pueden tener los diferentes profesionales y la misma familia. Es necesario conocer cómo puede afectar la discapacidad de un alumno a sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje, pero al mismo tiempo saber cómo se mueve esta persona en contextos individuales con una persona de la familia o con un adulto no tan conocido; cómo interacciona en situaciones en las que hay otros compañeros de su misma edad; cómo responde a las exigencias propias del aprendizaje; cómo resuelve las dificultades con las que se encuentra en diversos contextos no escolares… Todos estos conocimientos no se podrán compartir si no es mediante un trabajo basado en la colaboración entre las personas que trabajan alrededor de este niño y su familia. En determinadas situaciones, la colaboración entre profesionales es imprescindible para facilitar a la familia mecanismos que permitan mejorar la situación personal de un alumno. Es necesario partir de la idea de que las situaciones que nos presentan son habitualmente muy complejas y que la respuesta que debemos dar tiene que tener en cuenta esta complejidad e insertarse en los recursos que la comunidad posee. Por todo ello, es necesario el trabajo en red: tener en cuenta la visión interdisciplinar de los problemas como una necesidad para encontrar la mejor respuesta a los diferentes interrogantes que nos plantea la realidad en cada momento. Con este planteamiento, se parte de la especificidad de cada uno de los saberes y del conocimiento de sus límites. Cada profesional, desde la responsabilidad en su tarea, debe tomar en consideración sus propias limitaciones y posibilidades en determinados momentos. 47 Descripción y análisis de los profesionales que están alrededor del alumnado que presenta dificultades en los centros educativos A continuación haremos un repaso de los profesionales que actualmente podemos encontrar, tanto en el interior de la escuela como en la vida comunitaria, y que están alrededor de la infancia que encuentra más dificultades para su inclusión en la comunidad escolar y social. La enumeración y una somera explicación de sus funciones pueden ayudar a situar el contexto desde el que hablamos. Ámbito educativo Los maestros o profesores tutores, que desde nuestro punto de vista constituyen el eslabón fundamental en el planteamiento de la atención a la diversidad en el centro educativo a partir del cual intervienen los profesionales especialistas. Los maestros o profesores especialistas en los temas de atención a la diversidad o pedagogía terapéutica: maestros de educación especial y de pedagogía terapéutica, psicopedagogos de los institutos y orientadores, que ofrecen su formación especializada para la atención compartida de los alumnos y el asesoramiento en relación con los recursos materiales y metodológicos para atender las necesidades de los alumnos. Los maestros o profesores especialistas de materias (educación física, lengua extranjera, matemáticas, lengua…), que deben participar en las decisiones metodológicas importantes con relación a sus alumnos. Los profesionales que dedican atención específica especializada a los alumnos con discapacidad: auxiliares de educación infantil, logopedas, fisioterapeutas, educadores, maestros de audición y lenguaje, maestros itinerantes para alumnado con deficiencia visual, que deben participar en un planteamiento global y coordinado en la atención de los alumnos que requieren sus servicios. Los profesionales que dedican atención específica especializada a los alumnos con dificultades originadas por factores de origen social: integrador social, educador social, tutor de acogida del alumnado inmigrante, que también deben tener una estrecha coordinación con los profesionales que atienden al alumno la mayor parte del tiempo. Los profesionales externos al centro que colaboran con todos los anteriores en los aspectos de la atención a la diversidad: psicopedagogos de equipos de asesoramiento psicopedagógico de sector, profesionales de asesoramiento en educación compensatoria o acogida de población inmigrante, asesores para una formación en centro, asesores expertos en algún tipo de discapacidad vinculados a centros de recursos específicos (deficiencias auditivas, visuales, motrices, psíquicas). Estos profesionales deben colaborar, desde su conocimiento del sector, 48 de la discapacidad o del tema específico del que son responsables, en la búsqueda de una actuación vinculada a la dinámica propia del centro que lleve a una óptima atención de las necesidades del alumno y al más alto nivel de inclusión posible. Hemos partido de los recursos que existen actualmente en algunos de nuestros centros educativos, pero hemos hecho una generalización que puede ser comprendida desde realidades diferentes a la nuestra. Algunos de estos profesionales forman parte del claustro de profesorado del centro educativo y otros son profesionales de otros equipos y prestan atención al alumnado o al profesorado desde sus equipos de sector de referencia. Ámbito de la salud Los equipos de atención primaria de pediatría, compuestos por pediatras, trabajadores sociales y personal de enfermería pediátrica. Estos profesionales tienen un buen conocimiento de toda la población infantil, gracias a la atención sanitaria universal. Por ello, pueden facilitar un diagnóstico precoz de muchas discapacidades y hacer una tarea de prevención importante2. Igual que la institución escolar, este servicio mantiene un seguimiento del niño a lo largo de toda la infancia. Los equipos de salud mental infantil y juvenil, compuestos por trabajadores sociales, psicólogos clínicos y psiquiatras infantiles, que tienen un papel importante en el diagnóstico y tratamiento de los trastornos de salud mental. Son profesionales que con su labor deben ayudar a las familias a mejorar sus índices de salud mental a través de la ayuda terapéutica. También es muy necesaria su vinculación con los equipos de servicios sociales y de educación para promover estrategias favorecedoras de la salud mental en los contextos educativos y de tiempo libre. Nos referimos tanto a los profesionales que hacen atención ambulatoria, como a los que atienden a los jóvenes en los hospitales del día. Los equipos de atención precoz, vinculados al ámbito de la salud o de los servicios sociales en función de su organización y dependencia. Estos servicios, integrados por neuropediatras, psicólogos, fisioterapeutas, logopedas, tienen un importante papel en la atención precoz de las discapacidades y también en la orientación a las familias en las tareas de cuidado a lo largo de la primera infancia. Deben establecer mucha relación con la escuela infantil y con los pediatras que atienden al niño. Ámbito de los servicios sociales Los servicios sociales de atención primaria, constituidos por trabajadores sociales, educadores sociales y psicólogos, que constituyen el primer eslabón de la comunidad para hacer frente a las necesidades sociales y personales de la población infantil en el marco familiar y comunitario. Los equipos de atención especializada a la infancia y adolescencia en riesgo, compuestos por psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y educadores 49 familiares. Intervienen en aquellas situaciones en las que el marco familiar no asegura la adquisición de las necesidades básicas de los niños y establecen un seguimiento familiar o el planteamiento de la tutela del menor por parte de la Administración con el fin de asegurar su bienestar. Otros profesionales Nos referimos aquí a otros profesionales vinculados a asociaciones o fundaciones dedicadas a la infancia con discapacidad o en riesgo de exclusión social, que ofrecen sus servicios al alumnado, profesorado o familias mediante actuaciones diversas: asesoramiento, tratamientos especializados, escolarizaciones compartidas, ayudas al alumnado en entornos extraescolares después del tiempo escolar… 50 La colaboración vivida por los diferentes profesionales Para entender las diferentes percepciones que tienen los profesionales de la necesidad de complementar la propia visión de la situación con la de otros profesionales, nos ha sido útil analizar las respuestas dadas con relación a la importancia que atribuyen a la coordinación y colaboración (Bassedas, 2005). Pudimos ver que todos los profesionales dan mucha importancia a los planteamientos colaborativos, pero hay algunos elementos que permiten entender los aspectos que los diferencian en su práctica profesional. A partir de este análisis, hemos podido identificar dos ejes fundamentales que explican la importancia que se da a la colaboración entre profesionales en la práctica. Por un lado, tenemos el grado en que se necesita a otros profesionales para cumplir con las funciones propias de cada profesión, es decir, el peso que tiene el trabajo con otros en las funciones que se les encomienda; por otro lado, la finalidad que guía la intervención, que relacionamos con los planteamientos teóricos implícitos en toda práctica profesional. 1. Con relación al primer eje, hemos apreciado que para algunos profesionales es imprescindible el trabajo con otros para llevar a cabo sus objetivos, mientras que para otros la colaboración es posible, pero no imprescindible. Podemos situar la práctica profesional de los diferentes especialistas que trabajan con la infancia en dos polos de un contínuum, que van desde el asesoramiento al trabajo asistencial directo. Los diferentes profesionales, teniendo en cuenta su función principal, se sitúan en un punto u otro de este contínuum y, consecuentemente, perciben de modo más o menos importante la colaboración con otros. De esta manera podemos dibujar algunas posibilidades: Para unos, el trabajo con otros profesionales es un elemento consustancial, imprescindible para poder llevar a cabo su tarea. Para éstos, el trabajo conjunto con otros profesionales está en la base de sus funciones. Hacen pocas actuaciones en las que no necesiten de los demás. En esta perspectiva situamos a los profesionales para los que el asesoramiento es una parte fundamental de su función. Para otros profesionales, la mayor parte de su tiempo está destinada a la acción directa con los alumnos, pacientes… a través de la docencia directa, la reeducación o rehabilitación logopédica, fisioterapéutica, de la visión, el tratamiento educativo con familias…, pero hay muchas situaciones que les pueden requerir el trabajo con otros y, consecuentemente, pueden buscar maneras de colaborar. Aquí podemos identificar a un gran número de profesionales del mundo educativo, del ámbito sanitario y de los servicios sociales, que requieren puntualmente la colaboración con otros. Generalmente, para éstos, se reserva una parte de su horario para la coordinación o colaboración, de modo muy variable. 51 Finalmente, encontramos a otros profesionales para los que prácticamente no está contemplada en sus funciones la colaboración con personas que trabajen ámbitos distintos del suyo. Aquí situamos a diferentes figuras del mundo sanitario: pediatras, psiquiatras, psicólogos clínicos. El tiempo para dedicarse a estas tareas es prácticamente inexistente. 2. El primer eje que hemos explicado se ve matizado en la realidad con el segundo: la finalidad que guía la intervención, que tiene que ver con los planteamientos teóricos que están en la base de toda práctica profesional. Nos podemos encontrar con profesionales que se mueven en un modelo de intervención global, sistémico, interdisciplinar, que dirige una mirada a la complejidad de las situaciones, y en este caso nos situaríamos en una perspectiva interaccionista. Al contrario, también nos encontramos con profesionales que tienen un planteamiento más centrado en el individuo, en un trabajo que podríamos identificar más clínico, más centrado en un modelo médico lineal y con un componente importante de innatismo en la explicación del proceso de desarrollo de las personas. En este eje podemos encontrar en todo su recorrido, tanto profesionales del mundo educativo (maestros y profesores, logopedas, asesores psicopedagógicos) como profesionales del mundo de la salud y del trabajo social. El interés de estos profesionales por buscar estrategias de trabajo conjunto, por tener visiones globales, vendrá dado por los planteamientos personales y de equipo que guíen su trabajo. La conjunción de los dos ejes nos dará diversos perfiles de actuación profesional: para unos, buscar la colaboración de otros será muy importante y actuarán en sus campos de trabajo tratando de establecer colaboración con los demás, con la finalidad de desarrollar programas de ayuda que comprometan a diversos profesionales; para otros, la colaboración será menos importante y realizarán actuaciones más aisladas e independientes. En principio, para los profesionales para los que el asesoramiento es un elemento principal de su trabajo, puede resultar más fácil plantearse el trabajo con otros, pero será un trabajo más o menos colaborativo en la medida en que sus planteamientos teóricos de base lo potencien (véase el cuadro 1). Partiendo de este cuadro, podemos identificar a profesionales que se encuentran en una parte u otra de los espacios que configuran los ejes. Así, cuando en una escuela coinciden profesionales (asesores, maestros, profesores, fisioterapeutas…) que dan importancia a la colaboración y tienen una perspectiva contextual, será seguramente más fácil que se puedan establecer estrategias de trabajo conjunto que permitan ayudar al alumnado y a la escuela a modificar aspectos que dificultan la inclusión educativa. Asimismo, si se encuentran profesionales de la salud y de los servicios sociales interesados en planteamientos interaccionistas e interdisciplinares, podrán colaborar en proyectos conjuntos que con seguridad beneficiarán a estos alumnos. Cuadro 1. Los ejes que explican la importancia dada a la colaboración entre profesionales 52 53 Estrategias que favorecen el trabajo colaborativo Algunos profesionales que se han interesado por los aspectos de la colaboración entre profesionales y el trabajo en redes han analizado las capacidades y estrategias que se requieren para avanzar en tareas colaborativas (Planas y otros, 2002; Barudy, 2005; Huguet, 2005; Dabas, 1998). En nuestro estudio, hemos identificado las estrategias que los profesionales creen que ponen en marcha cuando colaboran con otros. Hay que señalar que no todos los profesionales que trabajan dentro y fuera de la escuela utilizan siempre las mismas estrategias, pero hay algunos aspectos que explicitan todos ellos y que podemos afirmar que favorecen el trabajo de colaboración. Haremos un repaso de los aspectos considerados más importantes como procedimientos estratégicos que se pueden aprender y también como actitudes que hay que favorecer en la relación interprofesional. Estrategias Crear estructuras es el primer procedimiento que debe tenerse en cuenta: dotarse de una estructura y organización a partir de la cual se puedan planificar, plantear y resolver las dificultades propias de la tarea que se emprende En el mejor de los casos, como veremos más adelante, esta organización puede constituir el «paraguas» que confeccionen, tanto los profesionales como los poderes públicos para mejorar los servicios a los usuarios. En los casos de estructuras más simples, de coordinación de equipo a equipo, sirven para un conocimiento mutuo y para la búsqueda de caminos conjuntos. Como veremos más adelante, hemos podido analizar estructuras que propician el trabajo de colaboración, tanto dentro de la escuela como en el sector. (Se explicarán más detalladamente en el apartado 6 del capítulo.) Estas estructuras organizativas permiten tener la posibilidad de gestionar los tiempos y los horarios, poner orden a las necesidades existentes en la escuela o en el sector, propiciar el sentimiento de participación en un proyecto, así como trabajar a diferentes niveles con funciones diferenciadas en el caso de estructuras más complejas. Realizar acciones con el objetivo de cuidar la comunicación y la relación entre los profesionales Los profesionales que valoran el trabajo conjunto se plantean acciones concretas que faciliten esta comunicación y relación. Se parte de la idea de que hay que trabajar en esta dirección para conseguir resultados. Así, algunas de las estrategias que se utilizan para conseguir este objetivo son las de definir la relación de modo constante para entender lo que un profesional puede esperar del otro y ser asertivo, en el sentido de poder expresar lo que preocupa o no funciona. Asimismo, el reconocimiento mutuo y la connotación 54 positiva son estrategias útiles para emprender tareas colaborativas, teniendo en cuenta que no todos los profesionales tienen el mismo conocimiento, interés y necesidad en los trabajos de colaboración: todos necesitamos nuestro tiempo en la implementación de cambios y hay que aprender a respetarlo. Finalmente, también son estrategias que posibilitan las tareas conjuntas potenciar los canales de comunicación entre los equipos y los profesionales (a través del teléfono, correo electrónico, boletines, reuniones periódicas…) y el respeto de los canales de comunicación pactados. Elaborar documentos escritos que faciliten la toma de decisiones y el establecimiento de líneas comunes de actuación La posibilidad de trabajar a partir de documentos escritos que expliciten los acuerdos tomados, los objetivos definidos conjuntamente o las propuestas que estudiar conjuntamente se valora positivamente, ya que facilita la claridad en las relaciones y obliga a concretar de modo comprensible para los diferentes profesionales los temas tratados. Ello requiere tiempo y organización para su realización y puesta en práctica. Elaborar planes de acción reajustables y que tengan en cuenta las características del contexto Tal como se ha explicado anteriormente, desde la perspectiva contextual en la que nos situamos, es fundamental tener en cuenta las variables del contexto. Es por ello fundamental, en la intervención sociopsicoeducativa, tener en cuenta las características de la zona, escuela, sector, barrio en el que trabajamos y buscar aquellos elementos que nos permitan ayudar a avanzar en ese contexto a partir de la realidad existente. Así, es conveniente presentar propuestas de acción que se ajusten al contexto en el que nos situamos, mostrando flexibilidad y autoevaluación en las diferentes situaciones en las que nos encontramos. En este sentido, debemos hacer una buena evaluación del contexto, que sea lo más compartida posible, y a partir de este análisis buscar los mejores caminos para emprender los cambios que puedan llevarse a cabo. Darse un tiempo para compartir lenguaje y conocimiento Como hemos podido ver, la historia de cada perfil profesional en los ámbitos educativos, sociales y de salud, así como los paradigmas de los que se parte, configuran planteamientos diversos con relación al trabajo colaborativo. En este sentido, es importante establecer estrategias para que, a partir de las situaciones de partida de cada grupo profesional, pueda avanzarse conjuntamente. Así, es conveniente llevar a cabo acciones para un conocimiento mutuo; hay que buscar estrategias de aproximación de colectivos que no se conocen. Para todo ello, es necesario disponer de tiempo para esta coordinación, algo que, como ya hemos visto, en la actualidad es difícil para algunos colectivos de profesionales y casi imposible para otros. Buscar un tiempo para hacer un trabajo conjunto, al nivel que sea posible, puede suponer el inicio para un cambio en la visión mutua de diferentes profesionales. Muchas veces se ha planteado que la posibilidad de conocerse, el establecimiento de ciertos vínculos personales, es el primer 55 paso para iniciar un trabajo en común (Barudy, 2005; Leal, 2005). Actitudes profesionales Estilo de comunicación Estas actitudes se transmiten a través del lenguaje corporal y verbal y comunican disponibilidad de escucha, capacidad de conexión y de estar abierto a entender la situación que plantea el otro, capacidad de captar e interpretar los sentimientos de los demás. También nos referimos a la formulación de demandas en el interés por conocer la visión de los otros sobre una situación, de plantear los problemas cuando existen, de capacidad de dialogar (hablar y escuchar), de tomar en consideración las opiniones de los demás. Estilo de relación Estas actitudes se identifican como las que permiten establecer relaciones constructivas y crear una relación satisfactoria a los que integran la situación de interacción. Así, la flexibilidad, la generosidad, la capacidad de adaptación son características de las personas que tienen actitudes necesarias para mantener una relación colaborativa. Se trata de personas que saben esperar, que no pretenden cambios inmediatos y que saben colocarse en el lugar de otros. La capacidad de reconocer y controlar los propios sentimientos y emociones en la relación profesional dibujan el estilo de relación. Estilo de trabajo Se trata de tener capacidad de autoevaluación, de flexibilidad, de capacidad de trabajo en equipo. Asimismo, se trata de personas que tienen una actitud en el trabajo de mostrar interés por aprender, de probar cosas nuevas. Además, son personas que cumplen los acuerdos y que utilizan y respetan los circuitos marcados para el trabajo dentro de los centros o instituciones. En el trabajo son personas que muestran calma y autocontrol delante de las situaciones con las que se encuentran. Interés por enfrentarse a situaciones nuevas En este apartado recogemos las actitudes de las personas que son capaces de afrontar la incertidumbre que provoca trabajar en situaciones complejas y para las cuales no tenemos soluciones preestablecidas. También son personas capaces de adaptarse a situaciones nuevas, que pueden superar las dificultades y las frustraciones y no hacen planteamientos rígidos, sino flexibles. Confianza en la capacidad de los demás Se considera importante reconocer que no se puede trabajar solo en determinadas situaciones, ser consciente de las limitaciones de la propia disciplina. Así pues, estar dispuesto a reconocer que otras perspectivas pueden aportar planteamientos útiles para resolver situaciones inéditas hasta el momento, es una actitud que favorecerá la 56 colaboración. Finalmente, comentaremos que el proceso de mejora del trabajo colaborativo necesita una primera fase de conocimiento mutuo, tanto para establecer relaciones personales como para empezar a plantear el papel de los otros en la toma de decisiones respecto al seguimiento de los usuarios de los diferentes servicios. El desconocimiento genera desconfianza que sólo se puede vencer a través de este conocimiento mutuo. El inicio de las relaciones uno a uno de los profesionales facilita, por un lado, el conocimiento mutuo, pero al mismo tiempo puede generar incomprensiones, malentendidos, discusiones acerca de los límites del trabajo de cada profesional. La elaboración de informes escritos, los temas vinculados a la confidencialidad de los datos, los criterios de derivación, las responsabilidades de cada profesional con relación a la familia y al alumno, son aspectos que pueden producir conflictos entre los profesionales. Estos aspectos hay que trabajarlos, ya sea en un marco compartido o en la relación que se genera en el seguimiento de los casos. Posteriormente, si hay elementos de confluencia entre los equipos e interés por el trabajo compartido, este conocimiento puede empezar a generar expectativas positivas de unos respecto de los otros, que pueden posibilitar la realización de proyectos conjuntos y establecer canales de comunicación bidireccionales que sean satisfactorios para la mayor parte de los profesionales de los equipos. Todo este proceso requiere tiempo, voluntad y la convicción de que el trabajo conjunto generará un beneficio para los usuarios de los servicios y sus familias. Asimismo, tal como han señalado algunos autores (Barudy, 2005), el establecimiento de redes sociales en el trabajo profesional puede ayudar a prevenir el agotamiento profesional y los denominados síntomas de burn-out. Como veremos, una estructura organizada en la que se puedan transmitir las necesidades y una buena comunicación entre los diferentes niveles de la red de profesionales son algunos de los elementos para la mejora profesional y la de la atención a los usuarios. Finalmente, y para concluir el comentario respecto a las actitudes, sólo queremos retomar algunas ideas sobre los aspectos de ética profesional que están en la base del planteamiento que defendemos. Entender la profesión como servicio implica comprometernos en una reculturización basada en el compromiso personal con el progreso de todos los alumnos (Giné, 2006), y el trabajo en red requiere que los profesionales se impliquen personalmente en la búsqueda de nuevas formas de relacionarse para atender mejor las nuevas situaciones en las que se encuentran (Leal, 2005). 57 Los momentos y situaciones en los que se hace más necesario el trabajo en red En la comunidad se encuentran, como ya hemos visto, diferentes profesionales que tienen funciones de apoyo a las familias o individuos que en un momento u otro de su vida necesiten ayuda profesional, ya sea por problemas sociales, educativos, psicológicos o médicos. Cada uno de ellos debe tener sus propias funciones y conocer las posibilidades y límites de su profesión. Por los aspectos que hemos comentado, creemos que en muchas ocasiones podemos dar mejor servicio a nuestros usuarios si coordinamos nuestras actuaciones y buscamos el modo de ser más eficaces al tratar a la familia del niño con el que trabajamos. En los procesos colaborativos entre profesionales, debe tenerse muy presente la corresponsabilización de cada uno de los profesionales que actúan alrededor de un individuo y su familia. Hemos visto que hay algunas situaciones especialmente importantes para una colaboración entre profesionales. Algunas vienen dadas por las informaciones obtenidas por los propios servicios en la realización de las funciones que les son propias, y otras se dan a través de la información que los usuarios transmiten a los profesionales y a la que todos deben ser sensibles. Situaciones de colaboración que vienen marcadas por las dinámicas de las acciones de los propios servicios o instituciones En la escuela, hay momentos marcados por las transiciones propias de la vida escolar que requieren especial atención en la recogida de información que otros profesionales pueden tener del alumno. A veces hay que tomar decisiones que, si son compartidas por los diferentes profesionales y la familia, permitirán que se afronten con mayor facilidad y seguridad. Nos referimos al inicio de la escolaridad en alumnos con discapacidad, ya sea en la educación infantil (0-2 años) o en la escuela de infantil y primaria (3-12 años), ya en los cambios de etapa (de primaria a secundaria, principalmente) o al final de la escolaridad obligatoria y la transición a la vida activa. En el marco de la escuela, vemos conveniente celebrar reuniones de seguimiento con los profesionales que en ella atienden al alumno a lo largo de la escolaridad, que servirán de momentos de reflexión conjunta y a las cuales muy a menudo se invita a otros profesionales que desde servicios externos (atención precoz, centros de salud mental) atienden al alumno. Estas reuniones nos pueden ser de ayuda para entender mejor entre todos la situación del alumno y poder actuar de la mejor manera posible para ayudar a desarrollar sus capacidades. Hay que señalar que, en el marco de la escuela, entendemos que la evaluación psicopedagógica desde una perspectiva contextual requiere una atención a los diferentes contextos en los que se sitúa el niño (Huguet, 2005). En los ámbitos de salud mental, pueden ser situaciones necesarias de colaboración con otros profesionales las siguientes: el momento de plantear el alta a un paciente que está en terapia, el abandono del tratamiento, el inicio de una relación terapéutica cuando por 58 parte de la familia se plantean dificultades en otros ámbitos, como la escuela, el empeoramiento de la situación psicológica del paciente que haga prever cambios en el planteamiento terapéutico… De hecho, para algunos profesionales de salud mental (Alegret, 2005), se obtienen mejores resultados en la atención a determinadas demandas familiares vinculadas a problemas de conducta de los hijos en la escuela cuando puede haber más colaboración con los profesionales de la escuela. En el ámbito de los servicios sociales, cuando en la valoración de la situación conocida por estos servicios intervienen problemas escolares que afectan al correcto desarrollo del alumno, como, por ejemplo, el absentismo escolar; o bien cuando se valora que la familia pasa por una situación especialmente difícil con relación a su capacidad de atender las necesidades básicas: vivienda, alimentación, etc. Situaciones de colaboración que deben establecerse a partir de las demandas o situaciones personales o familiares aportadas por los propios usuarios de los servicios Nos referimos a situaciones de crisis vinculadas a momentos del ciclo vital de la familia (por muertes, cambios en la estructura familiar…) o bien a cambios que realice el mismo alumno por causas diversas. En estos casos, si el niño muestra síntomas que preocupan en cualquiera de los contextos de desarrollo (escuela, ludoteca…), el profesional que recibe la demanda o identifica indicadores de riesgo debe intentar ayudar a mejorar la situación a través de su intervención profesional, y en el caso que se crea necesario, poniéndose en contacto con los otros profesionales. En cada una de estas situaciones cualquier profesional puede ser el que coordine la acción de los otros, en el sentido de ser el motor de la intervención colaborativa. En determinados casos, será seguramente el profesional que está más cercano a la parte de la familia que sufre más con la situación quien tome la iniciativa de buscar la colaboración de los demás. En otros casos, el psicopedagogo que hace un seguimiento a lo largo de la escolaridad de un alumno con discapacidad es el que identifica momentos en los que es necesario elaborar un tratamiento conjunto de la situación. Finalmente, en otros casos serán los profesionales encargados de tomar decisiones acerca de la capacidad de la familia de proteger a sus hijos quienes buscarán la colaboración de los demás. Como hemos señalado, la confidencialidad de los datos, la necesidad de que las familias conozcan la relación entre los diferentes profesionales, la notificación a la familia de la demanda de intervención de otros profesionales en el caso, la necesidad de conseguir más autocontrol de un niño a través de una medicación, son algunos aspectos que provocan dificultades en las prácticas colaborativas. Estos aspectos hay que tratarlos y llegar a acuerdos entre los profesionales, para que no sean obstáculo para una correcta intervención de ayuda profesional, pero intentando que todos los profesionales puedan comprender la información que aportan los otros. La intervención de los profesionales debe tener como objetivo ayudar a las familias 59 para poder continuar ejerciendo sus funciones, no para suplirlas. También en el caso de que el menor quede desprotegido hay que actuar con determinación en los ámbitos que correspondan. La defensa del trabajo de colaboración de los profesionales no debe llevar a una desresponsabilización de lo que cada profesional ha de llevar a cabo teniendo en cuenta su función. La colaboración debe darse siempre en los momentos en que se identifique como potencialmente beneficiosa para el paciente o usuario. 60 Las estructuras organizativas que facilitan el trabajo colaborativo de los profesionales Hemos visto que la creación de estructuras es una de las estrategias consideradas como facilitadoras del trabajo de colaboración. Ciertamente, si cada profesional o grupo de profesionales se queda encerrado en su ámbito de trabajo y no comparte con los otros, difícilmente se puede empezar a pensar en un trabajo colaborativo (el profesor no comparte las dificultades que tienen sus alumnos en su aula, el terapeuta sólo trabaja a partir de lo que aporta el paciente, el asesor sólo tiene en cuenta lo que pasa con el alumno dentro de la escuela…). Cuando pensamos que las visiones compartidas pueden ser útiles para buscar mejoras en la situación de los alumnos y que las situaciones con las que nos encontramos pueden entenderse de modos diversos, empezamos a considerar que puede ser útil llegar a compartir con otros profesionales las situaciones difíciles. A partir de estas primeras relaciones, se ve necesario crear estructuras en las que puedan compartirse criterios de atención, estrategias de mejora, organización de los recursos… Haremos un repaso de las estructuras organizativas que creemos que son importantes en los centros educativos y en el sector para promover buenos canales de comunicación que permitan atender de la manera más eficiente posible las situaciones de mejora de los problemas que presentan los usuarios de los servicios. Las estructuras de colaboración en el interior de la escuela Los centros educativos tienen una organización propia que posibilita que los profesionales puedan llevar a cabo su tarea con un planteamiento común y mediante la toma de decisiones conjunta en cada nivel que corresponde. Es por ello que en los centros educativos hay diferentes estructuras para la toma de decisiones: equipo directivo, comisiones pedagógicas, departamentos didácticos, ciclos, equipos de nivel… No entraremos a analizar las tareas de estos grupos de decisión y nos centraremos sólo en aquellas estructuras organizativas de la escuela en las que necesariamente hay que tomar decisiones sobre los temas relacionados con la atención a la diversidad, la atención del alumnado con mayores dificultades (véase el cuadro 2). La comisión de atención a la diversidad. En muchos centros educativos de nuestro contexto se ha ido instaurando, y en los centros de secundaria públicos ya se plantea como una estructura obligatoria, esta comisión que tiene como objetivo prioritario la organización de la atención a la diversidad en el centro. Al tener un planteamiento institucional, es necesaria la participación de algún miembro del equipo directivo y de las personas que están directamente implicadas en la toma de decisiones relativas al alumnado con dificultades en el centro. Es por ello que habitualmente participan en esta comisión: la persona que ejerce de jefe de estudios del centro; la o las personas del centro cuya función principal es atender las necesidades de los alumnos (psicopedagogo, maestro de pedagogía terapéutica, maestro de educación especial, maestro de acogida, profesores de refuerzo); 61 también participan el o los asesores externos relacionados con esta problemática (asesor psicopedagógico del equipo de sector, asesor de temas interculturales…). Esta comisión puede tratar temas diversos, según las necesidades del centro y del modo como la institución tiene planteadas y organizadas las diversas necesidades que presentan los alumnos en las clases. En el marco de esta comisión se plantean los temas que deberán ser tratados también a otros niveles de organización del centro educativo: ciclos, departamentos, equipo directivo… Habitualmente se tratan temas como los criterios de priorización e identificación de las necesidades del alumnado; la concreción de las medidas de atención a la diversidad en los diferentes ciclos, los cursos o materias; los criterios en la adaptación del currículo, metodología u organización de cada clase o ciclo… Gracias a este trabajo institucional, se va haciendo camino hacia una cultura en la que la atención a la diversidad es un tema que nos implica a todos en la escuela y no sólo a los especialistas de educación especial o similar. Cuadro 2. Estructura mínima que se requiere en los centros para poder atender la diversidad desde una perspectiva institucional El departamento/equipo de orientación o de educación especial. Esta estructura, presidida por el profesional a quien se otorga mayor responsabilidad con relación a los temas de educación especial (psicopedagogo, maestro de educación especial, orientador), tiene como objetivo básico disponer de un espacio para tratar aspectos relacionados con las necesidades concretas de los alumnos. Nos referimos a la atención que debe darse a un alumno teniendo en cuenta sus dificultades: ayudar a tomar decisiones con relación a las adaptaciones del currículo que algunos alumnos necesitan, coordinar con profesionales externos al centro, promover que se establezcan las coordinaciones necesarias entre las personas que atienden a los alumnos (logopeda, fisioterapeuta y tutor)… Este 62 equipo está formado por todas las personas del centro que tienen como función principal la atención de las necesidades de los alumnos: maestro de educación especial o pedagogía terapéutica, psicopedagogo del centro, especialistas de logopedia o fisioterapia del centro, educadores, tutores de acogida de población inmigrante…, y en el caso que se vea conveniente, los asesores psicopedagógicos de sector. Las estructuras de colaboración en el sector Los trabajos conjuntos entre profesionales se han generalizado en los últimos tiempos en diversos campos de trabajo bajo los nombres de trabajo en red (Dabas, 1998; Ubieto, 2005; Leal, 2005) trabajo en redes colaborativas (Serra, 2004), trabajo en red profesional (Alegret, 2005), entre otros. Las experiencias están planteadas habitualmente como una nueva manera de dar respuesta a situaciones de familias atendidas por profesionales de diversos ámbitos: educación, salud mental, trabajo social, en las que la familia pueda beneficiarse de un trabajo colaborativo entre los diferentes agentes. Las diferentes experiencias se llevan a cabo con metodologías variadas y los profesionales buscan aquellas estrategias que son capaces de poner en marcha. Un aspecto que está siempre presente es la importancia dada a la dimensión comunitaria, contextual, teniendo en cuenta la complejidad de los problemas individuales. Se trata de pensar en el sujeto como ser individual que vive en relación con contextos diversos, cada uno de los cuales puede aportar elementos que permitan introducir mejoras en su calidad de vida y en su salud mental. El trabajo en red representa una nueva metodología de trabajo que será conveniente analizar y valorar en los próximos años. En algunos estudios de experiencias de trabajos interprofesionales se han identificado (Roaf, 2002) algunos factores que pueden contribuir a una mejora de estas experiencias, los cuales hacen referencia a cuatro aspectos: Un primer aspecto es la necesidad de que se establezcan desde el marco político normas legislativas que impliquen a más de un servicio, ya que sirven como punto de referencia común de los objetivos que es necesario tener en cuenta por parte de los diferentes servicios. En segundo lugar se insiste en la importancia de que los diferentes equipos que deben colaborar tengan organizaciones que permitan esta colaboración: horarios que se puedan interrelacionar, zonas geográficas de población coincidentes y de una amplitud conveniente, edades de atención de la población similares y la posibilidad de establecer planes conjuntos. También es necesario cuidar los aspectos de la práctica profesional, en el sentido de las estrategias y actitudes de las que hemos hablado anteriormente y en cuyo marco pueden buscarse los criterios comunes de actuación. Finalmente, se explicita que es necesario que las diferentes administraciones o departamentos se impliquen en la financiación para cubrir las necesidades que genere este trabajo conjunto. 63 Así, en las zonas en las que trabajan conjuntamente diferentes servicios se puede iniciar una coordinación de profesional a profesional y de equipo a equipo, entendiendo la coordinación como primer paso para la colaboración en un sentido más amplio. Es necesario este primer paso para iniciar un conocimiento mutuo, pero consideramos que es necesario ir hacia estructuras participativas que den sentido a la colaboración y en las que pueda haber diversos niveles de responsabilización. Así, siguiendo las experiencias y estudios mencionados, resulta necesaria la colaboración en diferentes niveles para dar un mayor sentido al trabajo en red en un sector de la población: A nivel de los profesionales. Este nivel de trabajo conjunto se da en el seguimiento de casos en los que intervienen profesionales de diferentes equipos de trabajo. Esta coordinación permite que los profesionales se puedan conocer, establecer relaciones interpersonales informales, compartir y reconocer las diferentes prácticas profesionales. Esta relación, como hemos visto, se lleva a cabo, aunque no haya una estructura, y depende básicamente del interés de los propios profesionales. De todos modos, se ha comprobado que esta colaboración puede ser más efectiva si no depende de su voluntad, sino que forma parte de un proyecto de zona en el que el trabajo colaborativo se valora especialmente, y que queda explicitado en el siguiente nivel. A nivel de los técnicos con capacidad de representación de los diferentes equipos profesionales (directores o coordinadores). A este nivel, se pueden plantear las estrategias para avanzar en la colaboración, se analizan las dificultades, se pueden elaborar proyectos que mejoren la coordinación de los equipos y la colaboración de los profesionales, se organizan encuentros de todos los profesionales para mejorar el conocimiento mutuo y las prácticas profesionales… En este ámbito se puede analizar las dificultades y establecer estrategias de mejora que puedan ser trasladadas al siguiente nivel. A nivel de la Administración con poder político, ya sea en un distrito, municipio, comarca, dependiendo de la zona geográfica que se abarque. En este ámbito es posible atender las necesidades expresadas por los técnicos, transmitir a otros poderes los ajustes normativos necesarios, promover o apoyar proyectos que concreten las intenciones políticas. Asimismo, es el nivel en el que se puede establecer la financiación necesaria para poner en marcha los proyectos que permitan la solución de las necesidades de la zona y también donde se pueden hacer modificaciones de los servicios que faciliten la mejora de la coordinación. Cuadro 3. Una propuesta de organización de una Comisión de la Infancia con participación en los tres niveles descritos 64 Un modo de concretar estos tres niveles de colaboración podría establecerse con la creación de una Comisión de la Infancia que puede organizarse de maneras muy variadas, pero donde sería necesario que estuvieran representados los diferentes equipos que atienden a la infancia en una zona de ámbito local. La Comisión de la Infancia podría 65 ser el referente en la zona para todas las actuaciones coordinadas dirigidas a la infancia. Debería estar vinculada orgánicamente a alguna estructura de decisión con representación de todos los departamentos implicados y con soporte institucional para los aspectos necesarios, y al mismo tiempo tener un anclaje en el territorio, a través de los profesionales y los usuarios de los servicios. El nivel político es necesario para que, con el conocimiento de lo que pasa en los territorios, se avance en políticas coordinadas y colaborativas de los diferentes departamentos de la Administración. La vinculación entre los grupos del territorio y los departamentos de la Administración ha sido valorada como fundamental, tanto en la literatura revisada como en las experiencias analizadas. En la Comisión de la Infancia se podrían vincular todas las comisiones que se crean necesarias para la mejora de la atención a la infancia3. Asimismo, hay que prever en esta comisión la representación de los movimientos ciudadanos vinculados a los planes de acción comunitaria existentes en algunas zonas y de los actuales consejos escolares municipales. Esta organización requiere para su buen funcionamiento líderes con capacidad ejecutiva y dinamizadora que puedan ser capaces de recoger y transmitir necesidades y posibilidades. La Comisión de la Infancia debería ser planteada en el ámbito local, ya que se considera el ámbito adecuado para que se sitúen las estructuras de toma de decisiones próximas a los ciudadanos y es abarcable para los profesionales. Este ámbito deberá ser considerado de maneras diferentes según la conurbación urbana de la que estemos hablando: en algunos casos será un distrito o un barrio; en otros será una comarca o una población (véase el cuadro 3). 66 A modo de conclusión Los retos que la realidad nos plantea a todos los profesionales son importantes. La mayoría de los profesionales recibimos actualmente instrucciones indicándonos la necesidad de establecer lazos de colaboración entre los diferentes equipos de trabajo, pues las familias que reciben nuestros servicios lo están demandando. El cambio principal que planteamos tiene sus raíces en aspectos relacionados con la cultura, las actitudes, pensamientos, ideas implícitas…; pero también necesitamos estructuras que faciliten la colaboración y unas condiciones de trabajo que la permitan. Muchos profesionales en diferentes contextos de trabajo han iniciado un camino de conocimiento mutuo y colaboración que creemos que está dando sus frutos. Es necesario que se puedan evaluar los resultados con el fin de potenciar y mejorar en la medida de lo posible estas experiencias. 67 Bibliografía comentada DABAS, E.N. (1998): Red de redes. Las prácticas de la intervención en redes sociales. Buenos Aires. Paidós. Esta obra nos presenta una serie de experiencias de trabajo en red en entornos diversos, en un marco teórico que tiene en cuenta los planteamientos contextuales y sistémicos. Se inicia con un planteamiento teórico y a continuación se explican detalladamente algunas experiencias. HUGUET, T. (2005): «Evaluación psicopedagógica del alumnado y trabajo en red», en SÁNCHEZ-CANO, M.; BONALS, J. (coords.): La evaluación psicopedagógica. Barcelona. Graó. Este artículo presenta una aproximación a la evaluación psicopedagógica en la escuela, en la que el trabajo en colaboración con otros profesionales es un elemento consustancial del planteamiento teórico en el que se basa. UBIETO, J.R. (2005): Interxarxes. Una experiencia de trabajo en red con infancia y adolescencia. <http://www.interxarxes.net/pdfs/interxarxes04.pdf>. Este artículo, que se puede encontrar en la web de Interxarxes, relata una experiencia muy interesante de organización de los diversos servicios de un distrito de Barcelona, con el fin de profundizar en el trabajo en red y dar mejor respuesta a los usuarios de dichos servicios. 68 Acerca de la autora Eulàlia Bassedas Ballús ([email protected]). Psicóloga, trabaja como asesora psicopedagógica en el EAP B-01 del distrito de Nou Barris (Barcelona). Ha impartido docencia en formación inicial (Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, Universitat Oberta de Catalunya) y en actividades de formación continuada de maestros y psicopedagogos. Es coautora de algunas publicaciones relacionadas con la educación infantil y el asesoramiento psicopedagógico. 1. Algunas de las ideas expresadas en este capítulo provienen de un estudio realizado el curso 2004/2005 gracias a una licencia de estudios retribuida por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, cuya memoria de trabajo se titula: La col·laboració de professionals a l’entorn de l’alumnat amb discapacitat. Un camí cap a l’escola inclusiva (Bassedas, 2005), trabajo asesorado por la doctora Isabel Solé. 2. En este sentido es interesante el protocolo de actuación de los servicios sanitarios expresado en el Programa de seguiment del nen sa (Generalitat de Catalunya, Departamento de Sanidad y Seguridad Social, 1999). 3. En nuestro contexto hablaríamos de las CTIC, comisiones integradas por los directores de los equipos de atención a la infancia en riesgo, y de los Planes de mejora del entorno escolar, planteados como la coordinación de los agentes que trabajan con la infancia fuera del ámbito escolar. 69 3 Evaluación y formación para la mejora de la práctica asesora Joan de Diego Navalón 70 Resumen En este capítulo trataremos la mejora de los servicios de asesoramiento y la profesionalización de sus miembros como dos aspectos íntimamente relacionados. Analizaremos los procesos de aprendizaje en las organizaciones, revisaremos el fenómeno del cambio en educación y su relación con la mejora de los servicios de asesoramiento. A partir de la caracterización de la práctica asesora como una profesión compleja, cambiante y socialmente construida, vamos a analizar, finalmente, las estrategias de evaluación institucional y de formación de los profesionales que pueden ser más adecuadas para promover la mejora relevante y sostenible de la práctica asesora. 71 Abstract In this paper we look at improvements in advisory services and members’ professionalisation as two closely related aspects. We analyse learning processes in organisations, and examine the phenomenon of change in education and its relationship with improved advisory services. Finally, by regarding advisory practice as a complex, changing and socially constructed profession, we analyse the most suitable institutional assessment and professional training strategies for promoting improved, sustainable advisory practices. 72 Los procesos de mejora en las organizaciones. Necesidad, características y modalidades Una organización inteligente es un ámbito donde la gente descubre continuamente cómo crea su realidad. Y cómo puede modificarla. (Senge, 1992) Actualmente no tenemos dudas respecto a la necesidad de todo profesional, en este caso de los asesores y asesoras, de continuar su formación y perfeccionamiento a lo largo de su vida laboral. Se trata de una exigencia técnica de actualización ante los cambios que se producen en la realidad sobre la que se interviene y por los avances del conocimiento en el que se fundamenta la profesión. Pero también tiene un componente ético relacionado con la intención de ofrecer el mejor servicio posible a los usuarios receptores del asesoramiento. La mejora continua se convierte, pues, en un rasgo de profesionalidad. Cuando el asesoramiento se ofrece desde equipos compuestos por un conjunto de profesionales, a menudo provenientes de disciplinas diversas, el proceso de mejora trasciende el desarrollo profesional para entrar en el terreno del desarrollo organizacional. Ya no se trata, solamente, de profesionales que buscan su propia mejora, sino de una organización que analiza sistemáticamente sus actuaciones, sus supuestos teóricos y sus criterios de acción para comprender cada vez más la práctica que desarrolla. Estamos planteando que los equipos de asesoramiento deben erigirse en organizaciones inteligentes que aprenden (Senge, 1992; Bolívar, 2000; Santos Guerra, 2000) a partir de la reflexión colegiada y convierten ese aprendizaje en mejora de su actuación profesional conjunta. El cambio en educación ha sido objeto de la atención preferente de los profesionales, los investigadores y las instituciones desde hace algunas décadas. No sólo por su necesidad, sino por la dificultad para generarlo y conducirlo. Los cambios pueden presentarse con intenciones diferentes a escalas muy diversas y afectando a niveles de profundidad distintos. Dentro de la categoría general de cambio educativo podemos encontrar algunas subcategorías como las reformas, las innovaciones, las experiencias pedagógicas, etc. Cada una tiene sus características y sus cualidades específicas. Nos centraremos en las innovaciones, porque se han mostrado como las estrategias más apropiadas para producir cambios sustanciales en las instituciones. Las innovaciones sostenibles Cuando pretendemos la mejora continuada de una organización, en este caso de un equipo de asesoramiento, no todas las categorías de cambio nos sirven de la misma manera. Nos interesa un tipo de cambio que pueda modificar realmente la práctica asesora, los criterios estratégicos y las concepciones de los profesionales, es decir, que actúe en los tres niveles de profundidad del cambio (Fullan, 2002). También esperamos que esos cambios perduren en el tiempo, que sean viables con los recursos de los que 73 podemos disponer y que puedan difundirse para facilitar la mejora de otras organizaciones similares a través del intercambio profesional. Entre las categorías del cambio educativo que hemos citado anteriormente, las innovaciones parecen ser las que se acercan más a este tipo de trabajo. Veamos algunos de los rasgos que las caracterizan y las diferencian de otras modalidades de cambio (De Diego, 2001a y 2002). Una innovación educativa se caracteriza por: Ser un cambio deliberado y planificado, no casual. Estar orientada a la mejora, provenir de la voluntad de aprender/crecer. Tener intención de consolidarse, no ser una simple experiencia, buscar un cambio real. Someterse a evaluación para constatar si ha habido mejora. Aplicarse a pequeña escala, en el ámbito de las organizaciones o grupos de éstas. Afectar a diferentes niveles de profundidad de cambio: materiales, métodos, creencias. Vemos, pues, que las innovaciones se diferencian de los cambios a gran escala, como las reformas, pero también de las simples experiencias que no aseguran la evaluación y la consolidación de las mejoras. En este sentido es interesante citar a Peter Senge (1992), quien en su estudio sobre el aprendizaje y desarrollo colectivo en las organizaciones expone cómo se diferencia en ingeniería lo que es un invento de lo que es una innovación: cuando una idea nueva funciona en el laboratorio, se dice que se ha inventado algo; sólo cuando esto puede utilizarse en diferentes contextos reales, de forma segura y a un coste razonable se puede hablar de una innovación. Esta distinción nos muestra que la innovación requiere de la intención de mejora real, duradera y viable. Es importante remarcar esta idea de aplicabilidad en la práctica cotidiana y en contextos diversos. Una de las aportaciones interesantes que se han producido en los últimos años a este aspecto es el concepto de sostenibilidad aplicado al cambio y a la mejora en educación (Hargreaves y Fink, 2006). Estos autores, a partir del concepto ecológico de sostenibilidad y tras estudiar múltiples procesos de cambio educativo en las últimas décadas, han elaborado un marco explicativo que desarrolla siete principios para conseguir el cambio y la mejora sostenibles (Hargreaves y Fink, 2006, pp. 47-48), que resumimos a continuación: Profundidad. Se promueve el aprendizaje profundo y duradero frente al rendimiento superficial. Se tiende a buscar y proteger lo que es enriquecedor para la vida y las organizaciones. Longitud. Se promueve un cambio que tenga continuidad en el tiempo. Que se consolide. Anchura. El cambio se difunde. Se extiende dentro de la organización y a otras organizaciones. Justicia. El cambio y la mejora sostenibles no causan ningún daño o perjuicio y 74 consiguen mejorar el ambiente más próximo. No se promueve la competencia entre profesionales u organizaciones. Diversidad. Se fomenta la diversidad cohesiva. Los ecosistemas sólidos son los biodiversos; las organizaciones consolidadas también promueven la diversidad y evitan la estandarización. Recursos. Se tiende a incrementar los recursos materiales y humanos. Se procura no agotar a los profesionales, agobiándolos con un exceso de cambios o con plazos poco realistas. Se actúa con prudencia y se dispone de recursos suficientes; no se malgasta el dinero ni se desgasta a las personas. Conservación. Se reconoce el pasado a la vez que se trata de conservar lo mejor de éste con el fin de crear un futuro mejor; es decir, no se reinventa todo cada vez, sino que se parte de lo que ya funciona y se reconoce a las personas que han hecho aportaciones relevantes anteriormente. Parece que las características de las innovaciones y estos principios de sostenibilidad podrían ser útiles para orientar los procesos de mejora en los equipos de asesoramiento psicopedagógico en cuanto a sus intenciones y contenido. Aún nos queda por definir el proceso en sí: los pasos y las actuaciones que convendría llevar a cabo, así como el papel que jugarían los profesionales del equipo y otros posibles agentes (Administración, inspectores, usuarios, formadores, asesores externos, etc.). Modalidades de proceso innovador Llegados a este punto, resultará útil recordar que en los estudios sobre innovación educativa (Bolívar, 1999) suelen citarse dos grandes modalidades de proceso en función, sobre todo, de si el centro de decisión principal se encuentra dentro de la organización que ha de llevarlas a cabo o fuera de ella. En la primera modalidad, a la que suele denominarse de adopción o centro-periferia, la innovación es diseñada fuera de la organización por grupos de expertos (Administración, universidad…) y las organizaciones las adoptan. De manera que el diseño corresponde a unos profesionales y la aplicación a otros. A veces la relación entre los primeros y los segundos se realiza a través de agentes de enlace que asesoran en la aplicación. En la segunda modalidad, a la que podemos denominar emergente o de reconstrucción, son los miembros de la organización que pretende mejorar los que desarrollan un proceso completo de revisión, búsqueda de alternativas, planificación, ejecución y evaluación de los cambios. Naturalmente, se utilizan conocimientos generados en otros contextos y puede que se requiera ayuda externa, pero la iniciativa y la gestión del proceso se mantienen dentro de la propia organización. También existe la posibilidad de una modalidad intermedia, que suele denominarse de adaptación mutua. En ella una organización adopta una innovación diseñada externamente, pero hace una adaptación a partir de sus propias necesidades. 75 Las tres modalidades pueden ser útiles para la mejora si se desarrollan adecuadamente, pero en este trabajo vamos a centrarnos principalmente en las modalidades que parten de la iniciativa de los equipos psicopedagógicos, porque son las que dependen en mayor grado de los profesionales a los que se dirige este manual y porque entre sus actuaciones incluyen decisiones sobre la evaluación de la práctica asesora y la formación continua de los profesionales, los dos aspectos principales que vamos a tratar en adelante. En la modalidad de mejora emergente (y posiblemente también en la de adaptación mutua) el proceso se desarrolla de una manera cíclica. Cada ciclo se compone de una serie de actuaciones que podrían representarse gráficamente con el cuadro 1. Dentro de esa estructura cíclica para la mejora es donde se situarían la evaluación y la formación como aspectos fundamentales del desarrollo profesional y organizacional. Al análisis de estos dos aspectos, nos dedicaremos a partir de ahora, empezando por situarlos en el marco de la profesionalización de los asesores y asesoras. Cuadro 1. Secuencia de innovación emergente 76 La evaluación y la formación como rasgos de profesionalidad individual y colectiva Hasta ahora hemos expuesto la mejora como una necesidad técnica y ética. Ya que hemos apelado a la profesionalidad para justificar la necesidad de mejorar continuamente, quizá deberíamos concretar cuáles son los rasgos que relacionamos con este concepto, puesto que de su caracterización depende, en parte, el tratamiento que daremos a la evaluación y la formación de los profesionales. Francisco Imbernón, uno de los autores que en nuestro país se han preocupado específicamente por la formación y la cultura profesional en el ámbito educativo, relaciona en el fragmento siguiente los conceptos que vamos a analizar en este apartado. Ser un profesional implica pasar por un proceso de profesionalización y tener una profesionalidad para dominar una serie de capacidades y habilidades especializadas que hacen ser competentes en un determinado trabajo. (Imbernón, 1999, p. 15) Es decir, la profesionalidad hace referencia a las competencias de los profesionales y la profesionalización es el proceso mediante el cual se llega a ella. Profesionalidad y profesionalización No cabe duda de que el dominio de competencias caracteriza a los profesionales, pero ¿qué tipo de competencias? ¿Son todas de tipo técnico o hay también componentes éticos? Algunos autores, dentro de lo que se ha denominado paradigma crítico, se han interesado por determinar si se puede considerar la educación como una auténtica profesión. No es éste el lugar para entrar en la discusión, pero sí que nos interesa ver cuáles son las características que se atribuyen a las profesiones. Carr y Kemmis (1988, p. 26) proponen los siguientes rasgos como constituyentes de una profesión: Los métodos y procedimientos empleados por los miembros de una profesión derivan de un fondo de investigaciones y conocimientos teóricos. Subordinación del profesional al interés de su cliente con normas de ética expresamente orientadas a dicho fin. Los miembros de una profesión se reservan el derecho a formular juicios autónomos exentos de controles externos de origen no profesional; esta autonomía profesional funciona por lo general tanto en el plano individual como en el colectivo. Vemos que estas características incluyen, además de la competencia técnica, un determinado estatus que permite a los profesionales tener un margen de decisión amplio que proviene de la consideración social y de la credibilidad. Por tanto, la profesionalidad se relaciona también con la autonomía y con la confianza que generan los profesionales 77 sobre su capacidad para actuar de forma correcta. Quizá esto nos pueda servir para intentar definir mejor la profesionalidad desde el ámbito de la educación. Si buscamos en el diccionario de la lengua encontramos la siguiente definición de profesionalidad: ‘característica de quien ejerce una profesión con gran capacidad y aplicación’. Ésta es una buena definición, aunque un tanto genérica. En la práctica podemos concretar más y relacionar el concepto de profesionalidad con un conjunto de características que solemos utilizar como indicadores de la calidad de un o una profesional, a nuestro modo de entender las más relevantes podrían ser: Tener una sólida preparación de base que capacite para el ejercicio de la profesión. Mostrar disposición hacia la formación y el perfeccionamiento continuos. Mantener un comportamiento acorde con el código deontológico de la profesión. Ejercer la autonomía para tomar decisiones mediante criterios profesionales. Ejercer autocontrol individual y colectivo sobre las actuaciones profesionales. Todas estas características suelen estar incluidas en el concepto de profesionalidad, porque las relacionamos directamente con la competencia y la credibilidad de los miembros de una profesión. Nos interesa hacer notar aquí que prácticamente todas ellas tienen que ver con el contenido de este artículo: la evaluación, la formación y la mejora de los profesionales del asesoramiento y de las organizaciones en las que trabajan. Pero entre las características citadas queremos resaltar la que hace referencia a la disposición hacia el perfeccionamiento continuo, porque tiene que ver directamente con nuestras finalidades. Esta característica nos recuerda que las competencias profesionales no se adquieren de forma definitiva (Perrenoud, 2004) y que, cada vez mas, los profesionales se enfrentan a situaciones muy complejas y cambiantes que requieren flexibilidad, revisión y actualización continuadas. Trataremos específicamente la complejidad del asesoramiento en el próximo apartado. En esta misma línea, la profesionalidad no se adquiere para siempre, sino que se adquiere, se mantiene y se perfecciona a través del proceso al que denominamos profesionalización, que podemos definir de la siguiente manera: Proceso de socialización profesional constante, tanto en la preparación inicial para una ocupación definida como en un proceso continuo de búsqueda y perfeccionamiento personal y laboral […] Unimos la profesionalización con los procesos de desarrollo profesional a lo largo de la vida laboral. Desde este punto de vista profesionalización y desarrollo profesional son sinónimos. (Imbernón, 1999, p. 14) Algunos elementos de esta definición resultan interesantes: la competencia profesional se alcanza a través de un proceso de socialización, por tanto en contacto con otros 78 colegas; es un proceso continuo que afecta a todas las etapas del ciclo laboral y se relaciona directamente con el concepto de desarrollo profesional. Parece claro, además, que la evaluación y la formación (búsqueda y perfeccionamiento) forman parte de las estrategias profesionalizadoras. La complejidad de la acción profesional en el asesoramiento educativo Otra línea de argumentación interesante, y muy pertinente para nuestros propósitos de caracterizar la práctica asesora como una profesión abierta y compleja, es la que nos ofrecen los trabajos de Donald Schön (1992 y 1998). En estas obras Schön propone una teoría sobre el tipo de conocimiento que utilizan los profesionales cuando se enfrentan a los problemas cotidianos de su trabajo. Su discurso se inicia con un análisis sobre el auge de las profesiones (en Estados Unidos) hasta la década de los años sesenta del siglo XX, basado en la confianza ciega en el «conocimiento profesional» y la posterior crisis de credibilidad que sufrieron, entre otras cosas, porque los modelos de conocimiento profesional experto no daban respuesta adecuada a las situaciones que debían resolver. Schön analiza las situaciones reales que los profesionales deben atender e identifica en ellas un conjunto de características que no encuentran respuesta en las teorías y modelos de racionalidad técnica que pretendían proveer de herramientas a los profesionales para solucionar cualquier problema. Nos hemos vuelto cada vez más conscientes de la importancia para la verdadera práctica de fenómenos –complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores– que no encajan con el modelo de la racionalidad técnica. (Schön, 1998, p. 47) Veamos una por una estas características: Complejidad. Las situaciones se presentan, cada vez más, como conjuntos amplios de fenómenos que se incluyen en contextos abiertos, que contienen interacciones múltiples, etc. Las recetas fáciles y simples son cada vez menos útiles para este tipo de situaciones. Incertidumbre. Las situaciones de la práctica no constituyen problemas que han de ser resueltos, sino situaciones problemáticas caracterizadas por la incertidumbre, el desorden y la indeterminación. De ahí que una de las competencias que deberían desarrollar los profesionales sea la de plantear los problemas a partir de las situaciones antes de enfrentar su resolución. Inestabilidad. Las situaciones de la práctica son por naturaleza inestables, dinámicas, cambiantes. Los preceptos rígidos encajan difícilmente en este tipo de situación. Por ello, se necesita una gran capacidad de adaptabilidad y de atención a la vida propia de la práctica. Carácter único. Las situaciones de la práctica se nos presentan cada vez con 79 características propias, cada caso es único. De ahí que resulte difícil aplicar mecánicamente prescripciones teóricas o técnicas; será necesario reelaborar en cada momento, a partir de lo que nos aporte el contexto único, los conocimientos y habilidades profesionales de que disponemos. Conflicto de valores. Los profesionales se encuentran frecuentemente enfrentados a conflictos de valores, metas, propósitos e intereses. A menudo se debaten entre lo que juzgan correcto para los intereses de sus clientes y las presiones de quien les realiza el encargo o las limitaciones de tiempo, financiación, etc. En una práctica donde están implicados diferentes personas o grupos, el conflicto de valores aumenta y requiere de habilidades de negociación, así como la referencia continua a aspectos éticos. Está claro que todas estas características se dan de una manera muy notable (quizá en mayor grado que en otras profesiones) en la práctica del asesoramiento. Por tanto, nos interesa ver cómo podemos enfrentarnos a una práctica de esta índole. Schön muestra que los profesionales utilizan una epistemología de la práctica, que él denomina reflexión en la acción o reflexión en la práctica. En este tipo de proceso la reflexión se centra al mismo tiempo en la acción que se desarrolla, en sus resultados y en el saber intuitivo implícito. De manera que se establece una dinámica en la que a partir de la acción se genera conocimiento o hipótesis de acción, que se comprueba y ajusta de nuevo en la práctica. En cada caso, el profesional se permite experimentar la sorpresa, la perplejidad o la confusión en una situación que encuentra dudosa o única. Reflexiona sobre el fenómeno que tiene delante, y sobre las comprensiones iniciales que han estado implícitas en su conducta. Lleva a cabo un experimento que sirve para generar tanto una nueva comprensión del fenómeno como un cambio en la situación. Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico. (Schön, 1998, p. 72) Las aportaciones de Schön inciden, una vez más, en algunos de los aspectos que hemos remarcado a lo largo del capítulo: la relación dialéctica entre acción y pensamiento, el proceso cíclico de perfeccionamiento continuo y el valor de la reflexión conjunta en los equipos de trabajo. Todo ello nos lleva directamente a la relación estrecha entre los procesos de evaluación y todo lo que se relaciona con la formación. 80 La evaluación de la práctica asesora Evaluación y valoración son asuntos de gran interés. Todos hemos sido conscientes, desde que asistíamos al colegio, de que lo que es medido o evaluado es lo que se valora. Si las escuelas no evalúan lo que valoran, se valorará lo que otros escojan para evaluar. (Stoll y Fink, 1999, p. 258) Esta cita nos recuerda que la evaluación es necesaria y que es preferible que quienes conocen de cerca la práctica y sus dificultades puedan decidir sobre ella. Actualmente, la evaluación está siempre presente en la planificación de cualquier servicio o programa. Por descontado, eso es así también en el ámbito del asesoramiento psicopedagógico. No obstante, la práctica de la evaluación sistemática del asesoramiento no es ni muy habitual ni nada fácil de llevar a cabo. Llegados a este punto podemos plantearnos al menos tres preguntas: ¿Por qué resulta tan complicado evaluar adecuadamente la práctica asesora? ¿Por qué la evaluación provoca reticencias, cuando no oposición, entre los profesionales? ¿Quién está en mejor disposición para promover, planificar y gestionar la evaluación, ¿quién debe ofrecer información, recibirla e interpretarla? Las grandes opciones en evaluación de programas Éstas son preguntas importantes que probablemente compartirían muchos profesionales del asesoramiento preocupados por la evaluación de sus equipos. También han preocupado durante décadas a los investigadores de la evaluación de programas. Ernest House (1992), al analizar las diferentes tendencias en evaluación, cita las principales opciones que diferenciaban a los autores sobre evaluación de programas: Opción metodológica. Cuantitativa frente a cualitativa. Orientación y finalidad de la evaluación. Entendida ésta como control y rendición de cuentas o como asesoramiento para dar información y contribuir a la mejora. Participación de los implicados/audiencias. Se refiere al grado y forma en que los sujetos deben verse implicados en la evaluación, y permite establecer una diferencia entre la participativa (autoevaluación) y la no participativa (evaluación externa). Podemos hacer un claro paralelismo entre estas grandes opciones y las preguntas sobre la evaluación del asesoramiento que hemos planteado anteriormente. En primer lugar, la dificultad para evaluar la práctica asesora proviene principalmente de la complejidad de dicha práctica, que ya hemos argumentado; no es sencillo encontrar formas de medir los efectos del asesoramiento, ya que en él 81 interactúan muy diversas variables difíciles de aislar y controlar. La relación entre causas y efectos en esta situación es difícil de establecer y más aún de medir; es lo que se ha denominado la invisibilidad del asesoramiento (Solé y Colomina, 1999). Ante esta complejidad, la pretensión de utilizar metodologías cuantitativas de evaluación corre el riesgo de buscar la simplificación o reducción abusiva de la realidad; se puede caer fácilmente en el error de evaluar sólo aquello que se puede medir o cuantificar (número de casos atendidos, número de entrevistas realizadas…). Estos datos pueden tener algún valor estadístico respecto del tiempo que se dedica a las diferentes tareas, pero no nos dicen nada de la calidad de las intervenciones a que se refieren ni de su influencia en la mejora de las condiciones de las personas que las recibieron. Dicho de otra forma: para comprender y mejorar una práctica como el asesoramiento será necesario utilizar, además, metodologías cualitativas que tengan en cuenta la complejidad y permitan recoger información sobre el sentido que tienen para profesionales y usuarios las situaciones de asesoramiento en que participan. De hecho, más que poner el énfasis en la discrepancia entre las metodologías cualitativas y las cuantitativas, lo importante es, como diría Robert Stake (2006), recoger e interpretar las evidencias que permitan valorar adecuadamente la calidad del programa o servicio que estemos evaluando. En segundo lugar, las reticencias de los profesionales frente a la evaluación se relacionan fundamentalmente con su finalidad. Con demasiada frecuencia la evaluación ha estado orientada al control, es decir, a la simple comprobación del logro de los objetivos propuestos, cuando no directamente a la rendición de cuentas o a la supervisión jerárquica dentro de las organizaciones. Éstas han sido algunas de las finalidades tradicionales de la evaluación de programas y de profesionales; por tanto, no es de extrañar que produzcan reticencias en éstos últimos. Desde hace tiempo, sin embargo, se promueven modelos de evaluación que se orientan claramente a la comprensión de las situaciones y a la formulación de propuestas de mejora. Naturalmente las evaluaciones para la comprobación del logro de objetivos pueden ser útiles cuando se planifica un programa concreto a corto plazo y se pueden especificar objetivos claros; aún así será más útil saber por qué se han alcanzado, o no, dichos objetivos y qué efectos no previstos se han producido, de manera que una evaluación dirigida a la comprensión holística del programa será de mayor utilidad. También es posible que se necesiten evaluaciones que valoren el uso de los recursos utilizados por un determinado programa o servicio –rendición de cuentas– o el correcto funcionamiento organizativo –control jerárquico–, pero la calidad de ese servicio, que es lo que al final debería servir para tomar decisiones de mejora, se determina mejor a través de una evaluación orientada al asesoramiento y a la comprensión que al control y a la rendición de cuentas. Además, la evaluación para la comprensión es recibida o impulsada con mayor interés por los profesionales. Esto nos lleva a la tercera pregunta. Finalmente, las decisiones sobre quién juega qué papel en los procesos de evaluación tienen que ver con el derecho de cada uno de influir en el proceso. Aquí se presentan dos tipos de opciones. La primera hace referencia al origen de la decisión de 82 llevar a cabo la evaluación. En función de esto, la evaluación puede ser externa, es decir, decidida, planificada y gestionada desde fuera de la organización, (en nuestro caso un equipo de asesoramiento), o interna, con iniciativa y gestión desde dentro de la misma organización. Las dos modalidades tienen su utilidad y sus puntos débiles: la externa, si se desarrolla con finalidad de comprensión y asesoramiento, puede aportar una visión diferente y más objetiva de la que tienen los profesionales de la organización; por su parte la interna estará más cercana a la vida real del asesoramiento, levantará menos resistencias y puede ser una herramienta de mejora continuada aprovechando la reflexión del equipo. Diversos autores (Nevo, 1997; Stake, 2006; De Diego, 2005a y 2005b) han propuesto que estas dos formas de evaluación pueden ser complementarias y potenciarse la una a la otra. Existen, además, formas mixtas como las que presentaremos en el apartado de propuestas. La otra opción dentro de esta tercera cuestión se refiere a la participación de todos los implicados. Básicamente la opción se plantea entre dar la voz a todos los que tienen algún papel en el programa evaluado (profesionales, usuarios, gestores…), pidiéndoles información y opiniones, informándoles de los resultados de la evaluación e implicándoles en las propuestas de mejora, o, por el contrario, desarrollar una evaluación mas centrada en los procedimientos técnicos, que sólo pide datos a los implicados, pero no les hace participar en las decisiones del proceso ni les considera receptores de la información generada. Naturalmente, una evaluación planteada como instrumento para la mejora de las organizaciones debería tender a la participación de los implicados en todos los pasos de la evaluación: ésta es la mejor manera de que la evaluación sea más plural y democrática, además asegura en mayor grado la participación y el compromiso en la formulación y la ejecución de las propuestas de mejora que se deriven de la evaluación. Vemos, pues, que las cuestiones que se han considerado relevantes en la evaluación de programas nos ayudan en nuestra búsqueda de estrategias o modelos de evaluación para la mejora de la práctica asesora y para el desarrollo profesional. En este sentido puede ser conveniente observar cuál ha sido la evolución de los modelos de evaluación de programas. No es éste el lugar para hacer una revisión de los diferentes modelos, que pueden encontrarse en numerosas obras (Elliot, 1989; Pérez, 1983, Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Mateo, 2000), pero sí queremos mostrar que en las últimas décadas se ha producido una tendencia hacia la apertura progresiva en diversos ejes (Pérez, 1983). Efectivamente, la evaluación de programas ha ido tendiendo hacia una mayor amplitud en sus finalidades, en los aspectos que evaluar, en las estrategias metodológicas y en la participación de todos los implicados. Aún así, los diferentes modelos de evaluación de programas que se han ido proponiendo en función de estas aperturas progresivas no se han sustituido los unos a los otros, sino que actualmente conviven y se utilizan, en mayor o menor grado, dependiendo de las intenciones y las opciones técnicas o ideológicas de quienes los planifican o los promueven. Distintas finalidades y modelos de evaluación son posibles y justificables. Ahora bien, es importante decir que no todos son igualmente útiles para promover los procesos de mejora de la práctica tal como los hemos defendido. 83 Características de la evaluación para la mejora de la práctica asesora Vamos a explicitar cuáles son, a nuestro juicio, las características que debería tener la evaluación de los equipos o servicios de asesoramiento psicopedagógico para que se constituya como una auténtica herramienta para su mejora sostenible. La evaluación de los servicios debe orientarse claramente a comprender mejor la práctica y a la formulación de propuestas de mejora; debe inscribirse en los procesos cíclicos de reflexión-acción que habitualmente desarrollan los equipos aportando sistematicidad y rigor a la reflexión y al análisis de la intervención. Su planificación y metodología deben ser capaces de tener en cuenta la gran complejidad de la práctica del asesoramiento. No se deben aislar aspectos muy concretos de la práctica para facilitar su evaluación si eso significa descontextualizarlos. Ese procedimiento nos ofrecería una información irreal. La evaluación ha de tener en cuenta el conjunto de las variables que interactúan en el asesoramiento, aun cuando se focalice en una parte de la intervención. Dado que el asesoramiento es un proceso abierto, complejo y a largo plazo, sus objetivos deben tomarse como tendencias o principios de procedimiento. La comprobación del logro de objetivos no puede ser, por tanto, el núcleo de la evaluación. Más bien deberían establecerse criterios de valor o de calidad para identificar los aspectos importantes y valorar si se camina en la dirección adecuada. Se debe evaluar lo que se considera realmente importante, aunque no se pueda medir fácilmente; por tanto, las metodologías e instrumentos deben seleccionarse por su capacidad para aportar información interesante más que por su supuesto rigor en la medida. La evaluación ha de ser preferentemente interna en cuanto a la iniciativa y a la gestión del proceso; los profesionales de los equipos tienen intención de mejora y preparación suficientes para asumir este tipo de evaluación. Aún así puede ser conveniente proporcionarles ayudas externas para facilitar la tarea y para incorporar, también, el contraste de miradas desde fuera. Es necesario contar con la participación de los diferentes implicados en el proceso de asesoramiento. Que la iniciativa y la gestión recaigan en los equipos de asesoramiento no quiere decir que no se recoja información y opiniones generadas en todos los contextos y de todos los implicados (profesorado, directivos de los centros, familias, alumnos, otros servicios, inspección, administraciones, etc.). Esta participación en la generación de información debe traducirse, asimismo, en la posibilidad de compartir las conclusiones y las propuestas de mejora, lo cual enriquecerá el proceso, dará más legitimidad a la evaluación y fortalecerá el compromiso colectivo en la puesta en marcha de actuaciones en las que, probablemente, todos estarán implicados. 84 Propuestas para la evaluación de los equipos de asesoramiento Después de exponer los principios que deberían presidir la evaluación, queremos plantear propuestas dentro de ese marco teórico y de actuación. Primero vamos a revisar algunas de las formas que se utilizan habitualmente para la evaluación de los equipos, especialmente aquellos que dependen de las administraciones públicas. Tomaremos como referencia los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de Cataluña que hemos investigado en este aspecto, como veremos al exponer nuestras propuestas. Esta revisión nos servirá para analizar las virtudes y las limitaciones de dichas formas de evaluación. Posteriormente expondremos algunos modelos de evaluación y, finalmente, formularemos nuestras propuestas al respecto. 85 Algunas formas habituales de evaluación de los equipos de asesoramiento La reflexión colegiada en los equipos Los EAP de Cataluña, como los de otros contextos, son equipos profesionales caracterizados, entre otras cosas, por un marcado carácter de colegialidad (Hargreaves, 1996). Esa colegialidad ha tenido como marco organizativo primordial las reuniones de equipo y como actividad prioritaria la reflexión interna, que ha servido como proceso de evaluación formativa continuada. En este contexto se sigue un esquema típico de reflexión-acción: Planificación en el equipo → interacción en los contextos de la práctica → revisión → planificación de alternativas → nueva interacción. Este ciclo ha sido el motor del funcionamiento de los EAP y debe potenciarse como base de la mejora institucional. Pero este tipo de reflexión se enfrenta a una serie de dificultades que hacen que, en su estado actual, no sea suficiente como estrategia de evaluación para garantizar la comprensión y la mejora de la práctica asesora: La sobrecarga de trabajo y requerimientos burocráticos que dificultan la tarea de reflexión. La falta de sistematicidad que suele tener la reflexión, lo que dificulta organizar y priorizar los aspectos que se evalúan. La dificultad para registrar por escrito los procesos y los acuerdos de la reflexión. La rutinización del debate en equipos que hace tiempo que funcionan. La falta de explicitación de los criterios de valor con los que se evalúa. La dificultad para obtener información de las intervenciones en la práctica en la que basar la reflexión. La posible acomodación de los miembros del equipo por no tener contraste con otros observadores o informaciones. Estas dificultades crean la sensación de que la simple reflexión dentro de los equipos no es suficiente para desarrollar una evaluación sistemática que proporcione información relevante para la comprensión y la mejora de los EAP. Las memorias anuales En la lógica de los documentos de gestión prescritos por la Administración los planes de actuación anuales representan el ámbito de la planificación e incluyen los planes de trabajo pactados con cada centro. Por su parte las memorias anuales reflejan el momento de la valoración en que los equipos revisan el trabajo realizado durante el curso y 86 exponen los aspectos que deberían tenerse en cuenta en el siguiente plan de actuación. Los EAP han utilizado tradicionalmente la elaboración de las memorias a final de curso como un momento de revisión y valoración. Sin embargo, con el tiempo las memorias han ido perdiendo ese carácter rico de contenido por diversas razones: la escasa atención de la Administración como receptora de las memorias, la sensación de repetición de ciertas valoraciones a lo largo de los cursos, la creciente presión de tareas, muchas de ellas burocráticas, que van reduciendo el tiempo de reflexión conjunta de los equipos, la tendencia de la Administración a primar la demanda de datos cuantitativos más que su valoración cualitativa. En este contexto las memorias han ido representando, cada vez más, un documento burocrático que hay que cumplimentar y su función de registro de la actividad autoevaluadora del EAP se ha ido perdiendo. La revisión conjunta en los centros El trabajo del EAP en cada centro se desarrolla a partir de un plan de trabajo anual que se acuerda entre el equipo directivo del centro y el o la profesional del EAP que lo asesora. Por lo general, la evaluación de los planes se desarrolla en una o más sesiones conjuntas a lo largo del curso en las que se analiza el grado de cumplimiento de los acuerdos, las circunstancias de los cumplimientos/incumplimientos y se acuerdan medidas para la continuidad de la colaboración. Este tipo de situaciones puede utilizarse para intercambiar información válida, para el conocimiento de las necesidades del profesorado y para encontrar formas de colaboración que puedan atenderlas. Si se sistematizan, se les da un carácter más prospectivo y se recogen y aportan las opiniones, preocupaciones e intereses de los diferentes implicados, pueden servir para la evaluación real y la mejora de la colaboración centro-EAP y como una información muy valiosa para la evaluación del EAP. La evaluación externa por parte de la inspección educativa En nuestro sistema educativo la evaluación externa se encarga a la inspección educativa. Por lo que a los EAP se refiere, esta actividad tiene las mismas vertientes que para los centros educativos: La supervisión que la inspección desarrolla de forma continuada, que se ejerce a través del inspector o inspectora que el EAP tiene asignado. Planes específicos de evaluación externa que se diseñan y se aplican ad hoc en cumplimiento de los objetivos de evaluación del sistema educativo que marcan los planes de inspección. En ambos casos esta supervisión se enmarca en la línea de la comprobación del logro de los objetivos de los planes de trabajo y de la adecuación de la intervención a la normativa. Se trata de una evaluación de carácter jerárquico, aunque, habitualmente, 87 desarrollada con el estilo democrático y de colaboración institucional que caracteriza actualmente el ejercicio de la inspección educativa. Si se sistematizara el proceso de evaluación dentro de los EAP, la aportación de la evaluación externa por parte de inspección podría ser un elemento más de contraste que enriquecería los puntos de vista. La supervisión contratada por el propio equipo Ésta es una opción muy interesante que puede resultar útil como idea para mejorar la reflexión interna en los equipos y también como estrategia de formación permanente. Algunos equipos han incorporado a su tarea de autorreflexión colegiada la supervisión por parte de algún experto externo: se trataría de disponer de la visión de un profesional conocedor del campo de intervención de los EAP que ayudaría a analizarlos desde fuera. Este tipo de trabajo aporta algunos elementos que mejoran la simple autorreflexión: Visión en perspectiva desde un punto de vista diferente y con una cierta distancia. Trabajo sobre casos prácticos aportados por el EAP a partir de una reflexión previa, con lo que la tarea se vuelve muy significativa para la mejora. Relación de las situaciones prácticas con los elementos teóricos que aporta el experto, lo que puede generar modificación de criterios y capacitación real de los profesionales. Cabe resaltar que la supervisión a petición del equipo es una opción que requiere un grado de acuerdo y conciencia profesional considerable, sobre todo si no se facilita desde la Administración. Aún así, numerosos equipos lo han utilizado. La prescripción jerárquica de la evaluación interna A menudo las instrucciones de funcionamiento que reciben los equipos incluyen entre las tareas prioritarias el desarrollo de actividades de evaluación interna. De hecho, esta recomendación jerárquica se convierte en una prescripción que es supervisada a través de las memorias anuales y de la supervisión ordinaria de la inspección. Ante la dificultad para desarrollar evaluaciones externas que sirvan para la comprensión y la mejora, la Administración traspasa la responsabilidad a los profesionales de los servicios para aprovechar su potencial reflexivo. Pero la Administración, como suele suceder, sucumbe a la tentación de dirigir el proceso, de manera que determina la obligatoriedad (aunque a veces lo denomina recomendación), las finalidades, los plazos, el estilo e incluso propone un modelo. Con lo cual la estrategia de evaluación acaba tomando la forma paradójica de una autoevaluación dirigida desde fuera, que se convierte en un nuevo requerimiento burocrático. Esta rápida revisión de las formas actuales de evaluación de los EAP muestra que nos hallamos ante acciones desarrolladas de forma inconexa, que han aparecido cada una de ellas como respuesta o reacción a necesidades sentidas por alguna de las partes implicadas y con diferentes finalidades. En general son actuaciones poco sistematizadas, 88 que no suelen reflejarse en informes que incluyan información, interpretaciones o propuestas generadas en el curso de la evaluación. Ante la complejidad de la práctica de los EAP, algunas de las actuaciones que hemos visto optan por evaluar lo sencillo e ignorar la complejidad; otras no reducen la complejidad, pero parecen verse desbordadas por la diversidad de elementos interrelacionados y tienen dificultades para obtener conocimiento útil para innovar la práctica. Algunos modelos para la evaluación de equipos de asesoramiento En general las actuaciones de evaluación que hemos descrito adolecen de falta de sistematicidad y de poco contraste de las aportaciones y opiniones de los diferentes implicados. Convendría disponer de modelos específicos para la evaluación de los equipos o servicios de asesoramiento que facilitaran esa sistematización y ofrecieran cauces estructurados para la participación en la tarea de la reflexión y la mejora. En este apartado vamos a revisar algunos de estos modelos y finalmente presentaremos nuestra propia propuesta exponiendo muy brevemente el modelo EDSOM-EAP, formulado a partir de una investigación del autor sobre los EAP de Cataluña. Disponemos de muy pocas propuestas de modelos para la evaluación específica de los servicios de asesoramiento. Vamos a revisar algunos de los que se han desarrollado en nuestro entorno más próximo: Tenemos algunos modelos específicos para evaluar «programas de orientación educativa» recogidos y estudiados en nuestro país, sobre todo por Rafael Sanz (Sanz Oro, 1990). Después de exponer el enfoque de programas en orientación educativa y los principales modelos de evaluación de programas, hace una propuesta de evaluación basada en el modelo CIPP (Contexto, Input, Proceso, Producto) de Daniel Stufflebeam (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). El modelo CIPP es, probablemente, el más extendido entre los que se han denominado como orientados a la toma de decisiones, porque pretenden ofrecer información valida a quien debe tomar decisiones sobre un determinado programa, normalmente a quienes lo financian o lo gestionan jerárquicamente. El modelo propuesto por Sanz Oro es más apropiado para evaluar programas concretos y tomar decisiones sobre ellos que para impulsar la revisión y la mejora sistemática de un servicio. Juan Manuel Escudero y colaboradores (Escudero y Moreno, 1992) llevaron a cabo una evaluación a gran escala de los equipos de apoyo de la Comunidad Autónoma de Madrid. Los planteamientos y la argumentación teórica de dicha evaluación continúan siendo una referencia para los que se interesan por el asesoramiento y por su papel en la innovación educativa. En cuanto al modelo de evaluación, constituye un buen ejemplo de colaboración entre administraciones públicas, expertos universitarios y profesionales de los equipos. Sería un buen modelo en el que inspirarse para actuaciones a gran escala. Además, muchas de sus aportaciones pueden inspirar procesos de evaluación a menor escala dentro de 89 los equipos. En Cataluña un grupo de trabajo formado por profesionales de los EAP y técnicos de la Administración elaboró un modelo de autoevaluación de los equipos de asesoramiento psicopedagógico para facilitar su evaluación interna (AA.VV., 2001). El modelo propuesto se basa en un discurso próximo a la evaluación democrática con referencias frecuentes a la triangulación y con mucho énfasis en el proceso técnico y los instrumentos para la recogida de información. El hecho de que se construyera y se presentara en relación con la prescripción jerárquica de evaluación interna desde la Administración (véase apartado anterior) y una apariencia de complicación técnica con profusión de instrumentos y pasos metodológicos, han dificultado que su uso se extendiera entre los equipos, a pesar de su pertinencia para la autoevaluación y su coherencia teórica. Se trata de una propuesta con muchos aspectos interesantes, que puede ser utilizada por los equipos si se usa de forma flexible y se adapta a sus necesidades. 90 Nuestra propuesta para la evaluación. El modelo EDSOM-EAP El modelo EDSOM-EAP (Evaluación Dialógica Sistemática Orientada a la Mejora de los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico) es un modelo propuesto por el autor de este capítulo a partir de una larga investigación que se desarrolló en diversas fases (De Diego, 2001b, 2005a y 2005b). El modelo se basa directamente en los principios argumentados a lo largo del capítulo respecto de la mejora y la evaluación de los servicios de asesoramiento; por ello nos parece relevante exponerlo con algo más de detenimiento. La propuesta de evaluación del modelo EDSOM-EAP reconoce el potencial de la autorreflexión colegiada que ya forma parte de la cultura y el funcionamiento de los equipos y pretende transformarla en un proceso de evaluación explícita añadiéndole dos rasgos que enriquecen y aumentan el rigor del proceso: sistematicidad y contraste (diálogo) con diferentes agentes externos al equipo. De manera que las principales características del modelo son los siguientes: La evaluación se orienta explícitamente a la mejora a través de la comprensión de la práctica. Es holística, se tiene en cuenta el contexto y la complejidad de la práctica asesora: incluso cuando se focaliza en una parte de la práctica, se analiza ésta con relación al todo. Cada parte o aspecto por evaluar contiene, a su vez, la complejidad del conjunto. Se recomienda y promueve la definición de criterios de valor como referentes para evaluar, tanto las tendencias a largo plazo como las actuaciones concretas. Es dialógica. La elaboración de criterios de valor, así como las conclusiones y las propuestas de mejora se construyen socialmente a través del diálogo entre los profesionales del equipo, otros implicados en la práctica y agentes externos. Es interna en cuanto a la iniciativa y la gestión, pero el proceso puede ser asistido desde fuera y está abierto a las aportaciones externas mediante los diálogos citados. Es cíclica y sistemática. Se propone como un proceso de ciclos sucesivos en que se oscila entre la evaluación de aspectos concretos y la reconstrucción de niveles amplios de reflexión-intervención. Los grandes criterios sirven para valorar la práctica concreta, pero los hallazgos de la evaluación en aspectos concretos sirven para reformular los grandes criterios. Estas características se estructuran a través del proceso representado gráficamente en el cuadro 2. En el modelo tienen un papel relevante los diálogos a los que se refiere el paso (c) del cuadro 2, por cuanto sistematizan el proceso de intercambio a través del cual se profundiza en la comprensión-evaluación de la práctica. Se proponen cuatro niveles: Diálogo con el conocimiento interno. Potencia sistemáticamente todas las aportaciones que pueden hacer los propios miembros del equipo. 91 Diálogo con el conocimiento externo. Representa todo lo que se puede recibir a través del intercambio con otros colegas, con profesionales de otros servicios, con expertos o a través de documentación. Cuadro 2. Proceso cíclico de evaluación. Modelo EDSOM-EAP Diálogo con los contextos de la práctica. Todo lo que puede aportar a la comprensión de la práctica el intercambio con aquellos que la comparten con los asesores y asesoras (profesorado, alumnado, otros profesionales…). Aquí será relevante la obtención de datos para la evaluación mediante diferentes técnicas, como la observación, las entrevistas, el análisis de documentos, etc. Diálogo con colaboradores críticos. Se trata de crear un grupo de apoyo crítico al proceso de evaluación que pueda aportar una mirada desde fuera, opinar y ayudar a llevar a cabo la metaevaluación conjuntamente con los profesionales del equipo. Por lo que se refiere a la definición de criterios de valor, el modelo EDSOM-EAP propone que cada equipo construya su propio sistema de criterios durante el proceso. Pero ofrece un conjunto de criterios, que se han descrito a lo largo de la investigación a partir de las aportaciones de profesionales de distintos sectores implicados en el asesoramiento (asesores, profesorado, Administración, expertos académicos). Este conjunto de criterios se ha denominado SACC (Sistema Abierto de Criterios de Calidad) y se propone como una aportación que puede adaptarse a cada contexto y como una invitación a la construcción de criterios propios de cada equipo. Los criterios que componen el SACC se pueden consultar en De Diego (2005a y 2005b). 92 La formación de los asesores psicopedagógicos Ya hemos argumentado la relevancia de la formación inicial y permanente de los asesores como un rasgo fundamental de su profesionalidad individual y colectiva. Hemos visto, también, como la formación permanente es uno de los componentes importantes de los procesos de mejora. En este apartado vamos a concretar algo más algunos aspectos de la formación de los profesionales del asesoramiento. Intentaremos responder a algunas cuestiones al respecto: ¿Cómo se relaciona la formación con las fases del desarrollo profesional? ¿Qué contenidos deben tenerse en cuenta? ¿Qué tipos de estrategias o situaciones formativas pueden ser más adecuadas? Etapas del desarrollo profesional En primer lugar será interesante relacionar la idea de profesionalización con las etapas de la vida laboral. Como hemos dicho antes, el proceso de socialización profesional se desarrolla como un continuo para adquirir, mantener y mejorar las competencias a lo largo del ejercicio de la profesión. En ese continuo podemos diferenciar algunas etapas que nos servirán para proponer diferentes estrategias y contenidos de formación. Por lo que respecta a las necesidades de formación, podemos distinguir tres etapas importantes: La formación inicial, que capacita a los profesionales para ejercer las tareas que se les encomiendan con una competencia suficiente. La formación de profesionales noveles, que acompaña sus primeros pasos en el ejercicio de dichas tareas y procura una socialización adecuada. La formación permanente, que, además de actualizar y mantener los conocimientos y las competencias, debería servir para buscar la mejora continua en colaboración con los colegas y otros profesionales afines. Cada etapa tiene sus características y necesidades de formación que deben ser atendidas. Pero nos parece necesario situar adecuadamente el peso relativo de la formación inicial y la permanente en los procesos de mejora. Michael Fullan, al que ya hemos citado, es uno de los autores más relevantes en el ámbito del cambio educativo. Ha estudiado gran número de proyectos de innovación en distintos países. Uno de los aspectos que analiza es la influencia de la formación de los profesionales en el éxito de las innovaciones. Veamos cómo plantea la relación entre formación inicial y permanente: Una cuarta parte de la solución consiste en atraer a gente adecuada y dotarla de la mejor preparación inicial posible. Esto no es fácil, ya que los programas de formación buenos son escasos. Por otra parte, el 75% de la solución sería proporcionarle un puesto donde pudiera aprender trabajando. Ésta es una distinción crucial, aunque no muy bien comprendida. La mayor parte de las macroestrategias para mejorar la profesión son individualistas, en el sentido de que 93 intentan generar cada vez más personas con las habilidades, los conocimientos y la predisposición para hacer lo que hemos explicado a lo largo de este libro. Estas estrategias nunca funcionarán. (Fullan, 2002, p. 255) Más adelante explica por qué cree que no funcionarán dichas estrategias, lo hace citando a R. Elmore, otro experto en cambio educativo y formación del profesorado. Muchos reformadores bien intencionados opinan que se pueden conseguir mejoras escolares a gran escala contratando, recompensando y conservando a los buenos profesionales y librándolos del lastre que supone la burocracia para que puedan hacer lo que saben hacer… Este punto olvida el hecho de que mejorar consiste en aprender a hacer lo correcto teniendo en cuenta el lugar donde se trabaja y no en lo que se sabe al empezar a hacer el trabajo. La mejora es en gran medida una propiedad de las organizaciones, no de los rasgos preexistentes de los individuos que en ellas trabajan. Las organizaciones que mejoran, lo hacen gracias a la creación y al mantenimiento de un consenso sobre los objetivos que merece la pena conseguir y, a su vez, ponen en funcionamiento procesos internos mediante los cuales las personas aprenden progresivamente cómo alcanzar dichos objetivos. (Elmore, 2000; citado en Fullan, 2002, p. 256) Vemos a través de estas citas que los estudiosos del cambio educativo dan un peso específico muy considerable al aprendizaje desarrollado dentro de las organizaciones y con un sentido colegiado. No es sólo que la formación inicial deba acabar de completarse en la práctica: en las dos citas vemos reflejada la idea de que la formación no sólo debe mantenerse a lo largo del ejercicio de la profesión, sino que debe hacerse en el seno de la organización con un sentido colectivo. La formación, además de permanente, debe ser institucional. Esta reflexión nos lleva otra vez a las aportaciones de Donald Schön (1992 y 1998). Recordemos que su discurso nos mostraba cómo una práctica profesional compleja, cambiante y socialmente construida, requiere estrategias de resolución de problemas basadas en un ciclo continuado de reflexión-acción sobre la práctica. Este tipo de estrategias pueden desarrollarse en toda su extensión en organizaciones formadas por profesionales reflexivos que ponen sus objetivos, sus actuaciones, sus dudas, sus éxitos y fracasos como objeto de indagación y de mejora continua. Los equipos pueden convertirse en comunidades de aprendizaje donde se expanden las capacidades de sus miembros. El asesoramiento psicopedagógico es un tipo de práctica que requiere que nos fijemos sobre todo en la formación que se desarrolla en el seno de los equipos de trabajo. Además esa es la formación en la que pueden influir realmente los propios asesores y, por tanto, la que nos conviene tratar en este manual. Por ello vamos a darle mayor relevancia en nuestro análisis, aunque sin descuidar la referencia a la formación inicial. 94 El contenido de la formación. Las competencias profesionales de los asesores En cualquiera de las fases del desarrollo profesional de los asesores, hemos de plantearnos cuál debe ser el contenido de la formación y eso nos lleva directamente a preguntarnos por los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que aquellos necesitarán para llevar a cabo sus tareas. No vamos a entrar aquí en el tema de las múltiples funciones y tareas del asesoramiento, muchos capítulos de este manual las tratan tanto en sus aspectos generales como en ámbitos concretos de la intervención. Aún así conviene recordar que el marco conceptual y el estilo de intervención que hemos descrito demandan que los asesores dispongan de un conjunto de competencias profesionales que no se limitan a los conocimientos técnicos sobre la psicología de la educación o las estrategias educativas especializadas. Está claro que los profesionales del asesoramiento necesitarán poner en juego un conjunto variado de conocimientos psicopedagógicos sobre los que se basa la intervención, pero deberán hacerlo teniendo en cuenta la situación, anticipando las posibles consecuencias, cuidando la relación con diferentes implicados, etc.; es decir, no sólo necesitarán conocimientos, sino competencias profesionales complejas y variadas. El concepto de competencia profesional nos sugiere un tipo de actuación estratégica en que se combinan diversas formas de aptitud. Philippe Perrenoud (2004, p. 11), define las competencias como la «capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones»; además les atribuye cuatro características: Movilizan e integran diferentes recursos: conocimientos, habilidades, actitudes. Sólo resultan pertinentes en una situación y cada situación es única. Se ejecutan a través de esquemas de conocimiento que permiten determinar rápidamente y realizar una acción relativamente adaptada a la situación. Se crean con la formación, pero también en la práctica cotidiana a través de diferentes situaciones reales. El lector o lectora habrán percibido que este tipo de estrategias de actuación se relacionan directamente con las características que hemos atribuido anteriormente a la práctica del asesoramiento y a los procesos para su mejora. Por tanto, nos parece coherente proponer como objetivo de la formación de los asesores y asesoras: la construcción y desarrollo de competencias profesionales que les permitan ampliar los recursos de que disponen y utilizarlos para actuar adecuadamente en las situaciones que les presenta el ejercicio del asesoramiento. Naturalmente, esto incluye el aprendizaje y desarrollo de los recursos implicados: conocimientos, habilidades, actitudes. Pero pone el énfasis en la posibilidad de movilizarlos conjuntamente en situaciones reales que, como hemos visto anteriormente, son complejas, inciertas, inestables, únicas y cargadas de valores (Schön, 1998). Son numerosos los estudios que han buscado definir las competencias que necesitan los profesionales del asesoramiento (Miles, Saxl y Lieberman, 1988; Hernández, 1992; 95 Rodríguez, 1996; Idol, 1990). Muchos de ellos coinciden en que se necesitan, al menos, dos grandes tipos de competencias: Las que tienen que ver con el conocimiento y las habilidades relacionadas con los contenidos del asesoramiento. Las que tienen que ver con el proceso interactivo mediante el cual se asesora. Lorna Idol (1990) expone la necesidad de combinar estos dos tipos de competencias o recursos en un artículo que lleva el sugerente título de «El arte científico del asesoramiento en las aulas». Esta combinación de arte y saber, de conocimiento científico y conocimiento práctico es lo que podría caracterizar la competencia de los profesionales del asesoramiento. Después de argumentar la necesidad de potenciar los dos componentes de este binomio, Idol hace una relación extensa y descriptiva de 47 competencias útiles para que los asesores puedan manejar bien el asesoramiento en los centros educativos. No tenemos espacio para relacionarlas todas, pero sí citaremos los ocho apartados generales en los que se agrupan, esperando estimular la curiosidad del lector o lectora por conocer el resto1: Teorías y modelos de asesoramiento. Investigación sobre teorías, entrenamiento y práctica del asesoramiento. Características personales. Comunicación interactiva. Resolución colaborativa de problemas. Cambio. Cuestiones de imparcialidad y sistemas de valores y creencias. Evaluación de la efectividad del asesoramiento. Además de los dos grandes conjuntos de competencias que acabamos de citar, contenido y proceso (ciencia y arte del asesoramiento), cabría añadir las que se relacionan con la capacidad para revisar y mejorar la propia práctica. Este tipo de competencia aparece explícitamente citada por diferentes autores cuando elaboran inventarios o clasificaciones de competencias: Perrenoud (2004) y Solé (2005) incluyen la «competencia para organizar la propia formación continua»; Luque (2005) «estrategias de perfeccionamiento profesional»; Roca (2005) «competencias para la evaluación». Resumiendo, podríamos decir que, a grandes rasgos, el contenido de la formación de los profesionales del asesoramiento debe atender a tres grandes grupos de competencias profesionales: las que tienen que ver con aquello sobre lo que se asesora, las que se refieren al proceso interactivo del asesoramiento y las que se refieren a la revisión y mejora continua de la propia actuación profesional. Estrategias, actuaciones y modalidades de formación Para terminar nuestra aportación sobre la formación de los profesionales del 96 asesoramiento, vamos a proponer actuaciones concretas que, a nuestro entender, deben tenerse en cuenta en cada una de las fases del desarrollo profesional que hemos citado anteriormente. Las propuestas que siguen son coherentes con los principios expuestos hasta aquí y no tienen una intención exhaustiva, sino estimuladora de la reflexión. Formación inicial Esta fase de la profesionalización se desarrolla básicamente en el ámbito universitario, a excepción de los prácticum en los que intervienen los profesionales de las instituciones que reciben a los estudiantes. Debemos tener en cuenta que los futuros asesores y asesoras pueden provenir de distintas licenciaturas, universidades y planes de estudios. Por tanto, no resulta factible hacer aquí una revisión exhaustiva de la formación inicial. Aún así, nos parece evidente, al hilo de lo que hemos expuesto, que es imprescindible potenciar una formación inicial que se oriente cada vez más a facilitar la construcción de competencias profesionales tal como las hemos descrito en el apartado anterior. No basta con ofrecer a los estudiantes sólidos conocimientos sobre las disciplinas en que se basa el saber psicopedagógico; eso les capacitará respecto del contenido del asesoramiento, pero no respecto a los procesos mediante los cuales podrán vehicular eficazmente esos contenidos en situaciones complejas y a menudo problemáticas. Es necesario ponerles en contacto con los aspectos procedimentales, estratégicos y sociales de la profesión. En este sentido deberían potenciarse, durante la formación universitaria, estrategias y situaciones como los prácticum, talleres, grupos de discusión de casos, ejercicios en los créditos prácticos, simulaciones, representaciones, etc., donde se pusiera a los estudiantes en situación de experimentar o simular la ejecución de competencias profesionales en las que se movilicen los recursos aprendidos en las clases teóricas. Una de las preocupaciones actuales respecto a la educación superior es la transferencia de los conocimientos académicos adquiridos en las aulas universitarias a las situaciones reales. Algunas investigaciones muestran cómo en la formación de asesores el paso de las competencias académicas a las profesionales no es fácil (De la Fuente, 2005). Cada vez más programas de formación se orientan específicamente en esta dirección profesionalizadora y se buscan estrategias que lo faciliten. En el caso de la formación de asesores y asesoras podemos citar algunos ejemplos próximos: La formación a través de análisis de casos en entornos semipresenciales aprovechando los créditos prácticos de ciertas asignaturas (Valls, 2005). La formación a través de «problemas auténticos» para enfrentar a los estudiantes con actividades donde se pongan en juego las competencias de resolución de problemas prácticos (Vega y Fernández, 2005). La interacción entre la formación inicial y la permanente a través de estudios de postgrado que sirvan para profesionalizar a nuevos asesores y para la actualización de los experimentados en nuevas competencias emergentes (Roca, 2005). 97 Las iniciativas formativas de este tipo deben completarse con buenos períodos de prácticas en los equipos, que permitan una formación inicial de calidad para los estudiantes, y la más que deseable relación entre el profesorado universitario y los profesionales en ejercicio, que facilitará la mejora de la tarea de ambos. Formación de profesionales noveles La formación inicial aporta los conocimientos básicos para el ejercicio de diversas profesiones. Aun cuando se hagan esfuerzos para que esa formación sea realmente profesionalizadora, no es posible contextualizarla hasta el punto de aportar todo lo que se necesita para desempeñarse adecuadamente en un puesto de trabajo determinado. Los primeros momentos de socialización en una organización y de desarrollo de una ocupación son muy importantes. Veamos esta cita de F. Imbernón referida a los profesores noveles: En estos primeros años se asumen y se consolidan la mayor parte de las pautas de la cultura profesional del profesorado. La experiencia en la práctica profesional forma a los profesores, y esta formación se nutre de una gran dosis de programas de aprendizaje informales que se generan en el propio centro educativo. Esta socialización si se produce de forma aislada, comporta percibir los problemas educativos de una determinada manera, muy particular, y puede generar cambios en la conducta, las actitudes o la personalidad del profesor principiante e incluso si la experiencia es negativa, puede conducir a plantearse un abandono de la profesión recientemente iniciada. (Imbernón, 1994, pp. 59-60) Por ello, esta fase del desarrollo profesional ha sido motivo de estudio, sobre todo en el caso de la llegada del profesorado a los centros. Sin querer extrapolar abusivamente el caso del profesorado al de los asesores y asesoras, es cierto que la entrada en la realidad profesional puede requerir algún tipo de necesidad de formación específica. Pero también es cierto que ese momento de llegada de nuevas miradas a los equipos puede representar un estímulo para la formación de todos. ¿Quién no ha vivido la necesidad de revisar ciertas concepciones o rutinas a partir de las preguntas de estudiantes en prácticas o de nuevos compañeros o compañeras en el equipo? Naturalmente, los colegas experimentados y el equipo profesional son los contextos naturales para la profesionalización y la socialización profesional. En este aspecto los equipos de asesoramiento tienen cualidades apropiadas para desarrollar esta tarea. Pero quizá sería conveniente que los profesionales que se incorporan a las tareas asesoras pudieran contar con algún programa de inducción (o iniciación) profesional, contemplado en la formación planificada desde las instancias administrativas y encargado a instituciones de formación. Algunas estrategias interesantes podrían ser: Ofrecer cursos breves para informar sobre aspectos concretos del puesto de trabajo: procedimientos, aspectos normativos, principios y criterios de la institución, etc. Facilitar la visita previa al equipo para conocer el contexto físico y social. 98 Promover la elaboración por parte del profesional de algún instrumento de registro para la reflexión posterior individual o en grupo (diario, registro de casos…). Organizar grupos de discusión entre profesionales noveles y experimentados de diferentes contextos con algún facilitador. Organizar sesiones de análisis de casos (situaciones profesionales) con supervisores. Organizar un asesoramiento por compañeros mentores para ofrecer un apoyo cercano en aspectos profesionales y personales. Para completar la tarea genérica del equipo como entidad socializadora en el ejercicio del asesoramiento, las estrategias de grupos de discusión y análisis de casos y la mentoría parecen las más interesantes para nuestra concepción de profesionalización encaminada a la mejora de las personas y las organizaciones. La figura del mentor se ha mostrado como de gran incidencia; podría ser desarrollada por los asesores o asesoras más experimentados y se podría definir como sigue: Los mentores son adultos expertos o con experiencia que ayudan, asisten, colaboran, escuchan, dan consejos, orientan a los profesores principiantes, dando respuesta a tres tipos de necesidades: emocionales (seguridad, autoestima, confianza), sociales (compañerismo, relaciones, interacciones) e intelectuales (nuevos conocimientos, desafíos). (González Sanmamed, 1999, p. 220) Ésta parece una buena situación para el aprendizaje mutuo y una ayuda apreciable para la profesionalización de los que empiezan. Formación permanente Esta formación es la que se relaciona más directamente con los procesos de mejora de la práctica. Puede tener una dimensión personal como instrumento para el crecimiento y el perfeccionamiento de cada asesor o asesora a lo largo del ejercicio de la profesión. Pero también tiene una dimensión colectiva como forma de aprendizaje en los equipos a partir de las necesidades detectadas en los procesos de evaluación. Nuestra propuesta es que las dimensiones individual y colectiva de la formación permanente se relacionen y potencien mutuamente. Entendemos que los responsables de la formación deberían preocuparse de ofrecer posibilidades suficientes para que esta relación sea posible, dentro de un marco de flexibilidad que facilite a cada profesional y a cada equipo diseñar su plan de formación a partir de las necesidades detectadas. A partir de todas las argumentaciones que hemos expuesto hasta el momento, podemos proponer algunos principios que, en nuestra opinión, deberían orientar la formación permanente en los equipos de asesoramiento psicopedagógico. Los formulamos desde la perspectiva de equipos que actúan como servicios dependientes de la Administración educativa. Pero con ciertos matices podrían ser útiles para cualquier servicio de apoyo psicopedagógico. 99 La formación permanente debe formar parte de las preocupaciones prioritarias de 1. los responsables de la planificación y la financiación de los servicios. Los profesionales deben tener derechos y obligaciones en este ámbito. 2. La formación debe orientarse, en última instancia, al desarrollo de competencias profesionales que capaciten a personas y equipos para la resolución de las situaciones de la práctica asesora. Ya hemos mencionado que las competencias requieren de conocimientos y habilidades de distinta índole y estrategias para movilizarlos en la resolución de las situaciones. 3. La formación debe tener en cuenta los diversos conocimientos, habilidades y valores que se movilizan en las competencias profesionales para el asesoramiento. Cabe recordar que dichos recursos son muy variados y se relacionan, tanto con el contenido como con el proceso de la práctica asesora. 4. Las competencias profesionales, en el sentido en el que las hemos definido, se construyen fundamentalmente mediante la reflexión sobre la práctica desarrollada colegiadamente con profesionales del equipo o externos a él. De ahí que la formación deba fomentar, asimismo, situaciones que permitan el intercambio dentro de los equipos y de éstos con el exterior. 5. Por tanto, entendemos que la formación permanente debería estar repartida en tres grandes apartados o ámbitos: a) ofertas de formación general y colectiva a propuesta de la Administración; b) ofertas de formación individual y facilidades para que cada asesor o asesora construya su propio plan de desarrollo profesional; c) recursos para planificar la formación desde los equipos en función de sus evaluaciones y planes de mejora. En cada uno de estos apartados se pueden utilizar diversas situaciones o modalidades formativas, más adelante expondremos algunas. Nuestra propuesta es que la parte más importante de los recursos destinados a formación debería dedicarse al apartado c) por su importancia para los procesos de desarrollo individual y colectivo. Para terminar, vamos a proponer algunas situaciones y modalidades de formación en cada uno de los tres ámbitos que acabamos de sugerir para la formación permanente de los profesionales dependientes de la Administración o de otras organizaciones o agencias. Formación colectiva a propuesta de la Administración Debería estar relacionada con la actualización de conocimientos a partir de nuevas aportaciones o enfoques en el campo disciplinar, de cambios en el sistema educativo o de modificaciones en las funciones, recursos técnicos u organizativos de los servicios psicopedagógicos. La función principal en este ámbito seria mantener y ampliar la base formativa de todo el colectivo profesional dentro de los estándares y las necesidades del sistema educativo. Las modalidades formativas más adecuadas podrían ser: cursos de diversa duración, seminarios, jornadas de actualización e intercambio, formación a distancia o 100 semipresencial, grupos de trabajo interequipos para profundizar en temas emergentes, etc. Formación individual para el desarrollo profesional de cada asesor o asesora Se trataría de facilitar que cada profesional pueda acceder a formación de calidad que le capacite para desarrollar mejor su tarea y que pueda hacerlo de forma autónoma siguiendo su propia iniciativa de desarrollo. La intención seria incentivar el esfuerzo y el criterio personal en la formación como rasgo de profesionalidad. Esto aumentaría el capital humano de los equipos y enriquecería las aportaciones de cada miembro del colectivo a la práctica y su mejora. Algunas de las modalidades formativas más adecuadas en este ámbito podrían ser: facilitar y subvencionar la participación en cursos y seminarios de postgrado organizados por las universidades u otras instituciones, oferta de licencias remuneradas para desarrollar estudios o investigaciones, facilitar y promover la participación activa en jornadas y congresos profesionales, reconocimiento e incentivación de la presentación de ponencias o publicación de trabajos en revistas profesionales, facilitar la creación de grupos de trabajo autónomos entre profesionales de diversos equipos, facilitar la relación con las universidades y la participación de los profesionales en grupos de investigación o en funciones docentes, etc. Formación en el contexto de los equipos La función de este ámbito sería aprovechar las oportunidades que ofrece la reflexión colegiada en los equipos como fuente inmejorable de formación de sus profesionales. Éste es el contexto privilegiado para el aprendizaje de las competencias profesionales y para promover procesos de auténtica mejora. Por ello, consideramos que una buena parte de los recursos y de los esfuerzos que se dedican a formación permanente de los asesores y asesoras deberían emplearse en este ámbito. Además, en este ámbito tenemos más posibilidades de relacionar adecuadamente las necesidades detectadas en los procesos de evaluación con las actuaciones formativas. Recordemos que esta relación evaluación-formación dentro de los procesos de mejora gestionados desde los equipos ha sido el hilo conductor de todo el capítulo. Que este ámbito de formación se gestione desde los equipos no quiere decir que éstos deban desarrollarla en solitario, sin contraste ni ayuda del exterior. Al contrario, tal como hemos expuesto respecto de los procesos de evaluación, sería conveniente que la formación interna se enriqueciera con aportaciones de colegas, de expertos en temas concretos, de profesionales de otros servicios, del profesorado y otros implicados en el asesoramiento. La cuestión sería que los equipos dispongan de recursos suficientes para planificar y desarrollar situaciones formativas en función de las necesidades de mejora decididas colegiadamente. Algunas de estas situaciones podrían ser: 101 Supervisión de los procesos de actuación profesional por parte de expertos. Asesoramiento externo sobre aspectos concretos de los esquemas teóricos o de la práctica asesora. Intercambios profesionales con otros equipos. Visitas a instituciones educativas innovadoras en contextos diferentes. Elaboración de propuestas, materiales, documentos para mejorar aspectos de la tarea. Difusión de las propuestas elaboradas por los equipos entre el resto de los equipos y hacia el exterior. Participación colectiva en congresos, jornadas o cursos de formación. Revisión y profundización bibliográfica sobre aspectos de interés para el equipo. Formación conjunta con servicios clínicos o sociales aprovechando el trabajo en red. Etc. 102 A modo de conclusión La evaluación de la práctica asesora y la formación de los profesionales que la desarrollan son dos estrategias que para ser eficaces se necesitan mutuamente; de hecho, son dos pasos de una misma macroestrategia que persigue la comprensión y la mejora. Cuanto más nos convencemos de que la práctica del asesoramiento, por su complejidad, variabilidad y carga social, no puede resolverse adecuadamente sin la reflexión-acción, más nos acercamos a la necesidad de potenciar procesos de cambios y mejoras sostenibles basadas en la revisión crítica y la búsqueda continua del perfeccionamiento profesional. Hemos empezado hablando de las organizaciones inteligentes, aquellas que aprenden y expanden sus capacidades. Creemos, sinceramente, que entre esas organizaciones se encuentran los equipos de asesoramiento psicopedagógico. Esperemos que en este capítulo se hayan aportado algunas ideas o propuestas que puedan ayudar a sistematizar esa tendencia. 103 Bibliografía comentada FULLAN, M. (2002): Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona. Octaedro. Este libro forma parte de una serie que el autor ha ido escribiendo como actualización periódica. En dicha serie Fullan revisa los principales aspectos de los procesos de cambio educativo en diferentes países y situaciones. A partir de esos estudios, elabora conclusiones y propuestas para el desarrollo de innovaciones educativas. MONEREO, C.; POZO, J.I. (eds.) (2005): La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona. Graó. Obra colectiva que recoge las ponencias y discusiones de un encuentro interuniversitario donde se expusieron específicamente investigaciones sobre el asesoramiento educativo. Resulta especialmente interesante para ver nuevas propuestas de formación inicial y permanente para estos profesionales. RODRIGUEZ, M.M. (1996): El asesoramiento en educación. Málaga. Aljibe. SCHÖN, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Paidós. — (1998): El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona. Paidós. Este libro puede considerarse un clásico. Sus análisis sobre la relación entre profesiones y conocimientos, la crítica a la racionalidad técnica que ha imperado en el discurso y la práctica profesional y sus propuestas para una epistemología de la práctica, están en la base de muchas propuestas de práctica reflexiva actuales. STAKE, R.E. (2006): Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Barcelona. Graó. En esta obra Robert Stake, uno de los evaluadores más importantes de las últimas décadas, hace una revisión de sus vivencias y conocimientos como evaluador y de los aspectos más relevantes de la práctica de la evaluación de programas. Huyendo de las disputas entre metodologías cuantitativas y cualitativas, expone una visión realista basada en la búsqueda participativa de evidencias sobre la calidad de los programas. 104 Acerca del autor Joan de Diego Navalón ([email protected]). Doctor en Ciencias de la Educación, trabaja como asesor psicopedagógico en el EAP de Gràcia en Barcelona. Es profesor asociado en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Sus principales líneas de trabajo son la innovación y la mejora educativa y la evaluación de los servicios de asesoramiento. 1. La relación completa traducida al español puede consultarse en De Diego, 2005b, pp. 29-32. 105 Parte 2 Los escenarios educativos 4. El centro como escenario educativo, J. Gairín La innovación educativa como reto De las reformas a las innovaciones De la innovación personal a la institucional La complejidad de la innovación institucional El centro educativo como espacio de innovación Los centros educativos como realidades complejas Los estadios de desarrollo organizacional La intervención del asesor o asesora El asesor como agente de cambio El asesor como promotor y gestor de procesos El asesor como promotor y gestor del conocimiento A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca del autor 5. El trabajo en equipo del profesorado, J. Bonals Los niveles de trabajo en equipo El asesoramiento y el trabajo del equipo Tarea inexistente Precisión en los objetivos Trabajos rechazados Trabajos poco consensuados Trabajos no prioritarios Trabajos poco gratificantes Trabajos de excesiva complejidad Trabajos con metodología no consensuada El asesoramiento y la organización del equipo Organización de los procesos de trabajo Diseño de las reuniones Aplicación de técnicas de trabajo en equipo El asesoramiento y la dinámica del equipo La posición de los componentes ante la participación Los roles 106 A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor 6. El centro y su evaluación, C. Armengol ¿Qué entendemos por evaluación? Los procesos de evaluación en los centros: su planificación y diseño Fase 1. Planteamiento de la evaluación Fase 2. Selección del diseño de la evaluación Fase 3. Recogida de información Fase 4. Análisis de datos Fase 5. Informe Fase 6. Toma de decisiones Los instrumentos propuestos Instrumentos estructurados Instrumentos semiestructurados Instrumentos de elaboración propia A modo de conclusión Categorizar las propuestas de mejora realizadas Seleccionar las propuestas de mejora que deben planificarse para el próximo curso Elaborar el plan de actuación Bibliografía comentada Para saber más Acerca de la autora 7. Familia y escuela: estrategias para una relación constructiva, M. Planas Las prácticas educativas de la familia La familia como escenario educativo de primer orden La familia como ámbito de la intervención psicopedagógica La escuela: compartiendo la educación con la familia Construir nuevas realidades desde una mirada sistémica Estrategias, recursos y técnicas útiles para la colaboración entre escuela, familia y asesor Aspectos metodológicos básicos El momento inicial con la familia La recogida de información en la entrevista: un modelo Análisis de la información recogida Revisando nuestras propias actuaciones en las entrevistas con los padres 107 A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca de la autora 8. Trabajar en y con la comunidad, J. Funes Sobre la escuela y la comunidad Conceptos básicos del trabajo comunitario Los entornos educativos. Los contextos estimuladores La escuela en un contexto de influencias educativas múltiples La escuela y el mundo en red La mochila educativa y la aportación de las familias Proyecto de escuela y comunidad El asesoramiento psicopedagógico como una forma de construir puentes entre la escuela y su entorno Recursos y programas clave para el asesoramiento pedagógico Elementos de planificación y participación Recursos de estímulo y apoyo a las funciones parentales Educación en el tiempo no escolar Orientación y acompañamiento en las transiciones El lugar de los niños y las niñas en la ciudad: la defensa de los derechos y los espacios de participación El trabajo compartido con los profesionales de la infancia y la adolescencia del territorio Formas básicas del auténtico trabajo en red La construcción conjunta del profesional de referencia El asesor y los servicios sociales de atención primaria El asesoramiento y la atención primaria de salud, el sistema de salud mental A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca del autor 108 4 El centro como escenario educativo Joaquín Gairín 109 Resumen La intervención del asesor siempre se realiza en el contexto de una institución. El análisis de sus propiedades organizativas y de su influencia sobre el comportamiento de los distintos miembros permite descubrir el conjunto de factores facilitadores u obstaculizadores del cambio pretendido y comprender los aspectos estructurales y dinámicos de la institución, tanto en su dimensión interna como en su proyección y relaciones externas. El presente capítulo le ayudará a comprender la naturaleza y sentido de las organizaciones, a identificar la tipología de los cambios deseables y a seleccionar estrategias adecuadas de intervención. También proporciona pistas sobre la posible intervención de los asesores como gestores del cambio y como promotores de la gestión de procesos y del conocimiento. 110 Abstract Advisers always carry out their work within a given institutional context. Analysis of its organisational properties and its influence on different members’ behaviour can help reveal a set of factors that can either facilitate or hinder the desired change. In addition, it can also promote understanding of the institution’s structural and dynamic aspects, both in its internal dimension and its external relationships. This paper aims to help the reader to understand the nature and meaning of organisations, to identify the kind of change required and to select suitable intervention strategies. It also offers guidelines for the possible involvement of advisers as managers of change and promoters of managing processes and knowledge. Los cambios sociales, culturales, económicos o de otra naturaleza acontecidos en las últimas décadas exigen adaptaciones de nuestras formas de analizar, hacer y pensar. ¿Cuáles son las adecuadas, las convenientes, las deseables o las posibles? Hablamos de una proposición abierta que admite variedad de respuestas; las nuestras, ya expuestas en anteriores escritos (Gairín, 2005), quedan sintetizadas a continuación: La necesidad de coordinar los procesos de intervención. La difuminación de los límites y de las competencias para educar que se da en las sociedades actuales entre la familia, la escuela, los medios de comunicación u otras organizaciones, justifica el que replanteemos la función de la escuela y del entorno. Cada vez son más los agentes y escenarios educativos, lo que multiplica la necesidad de una mayor coordinación y la búsqueda de nuevos planteamientos para las instancias educativas tradicionales de la familia y la escuela. Las nuevas visiones no sólo deben cambiar de perspectivas, sino que deben integrar opciones muy diversas, teniendo en cuenta tanto la realidad interna como la realidad externa del contexto próximo y mediato. La construcción de la ciudadanía como objetivo básico de la educación. El desarrollo y la implantación de procesos participativos y de sociedades democráticas propio de las últimas décadas permite vislumbrar otra fuente de poder distinta a las tradicionales (Iglesia, Ejército, Economía o Política): la ciudadanía o la prevalencia y el poder de la sociedad civil sobre otro tipo de estructuras. Entendemos que el futuro de la sociedad no depende sólo de la evolución de los sistemas productivos, sino también de la vitalidad de los valores y de las actitudes ciudadanas que lo dirigen y alimentan. Aquí es donde la educación adquiere sentido como proyecto colectivo consciente e intencional, como expresión de la utopía que queremos alcanzar y como metodología para lograrla (Gairín, 2005, pp. 130-133). La necesidad de que los sistemas educativos se adapten a un mundo de aprendizaje permanente, abriendo los espacios formativos a cualquier edad y a 111 cualquier momento, potenciando el trabajo colectivo, pero también la orientación individualizada, desarrollando itinerarios formativos flexibles e interrelacionados, aceptando la experiencia laboral como un aprendizaje convalidable y estableciendo ayudas concretas (becas, guarderías, transporte, etc) para situaciones especiales (trabajadores con familia, minusválidos, emigrantes, etc.). Se conforma así la formación como un factor, a la vez, de desarrollo personal/profesional y de cohesión social. El compromiso de la educación con la mejora de la realidad donde se inserta. Algunas de las alternativas que sobre la educación se promueven (segregación frente a igualdad, selección frente a compensación y clasificación por capacidades frente a integración e interculturalidad) no siempre son aceptables, tanto desde el punto de vista social como ético y educativo, al representar una visión no compartida de la educación y de cómo afrontar la mejora. Proponemos, al respecto, centros educativos y escuelas éticas y de calidad para todos los ciudadanos. Incluye ello una apuesta por una escuela democrática en sus objetivos, procesos y fines, reflexiva y autocrítica, comprensiva y no elitista, inclusiva y no sólo integradora, equitativa y no igualitaria, atenta a la diversidad, plural y no doctrinaria, competente y no competitiva, dialogante y participativa y comprometida con el entorno y la mejora social, como corresponde a una visión progresista de la educación y de la formación que le acompaña. La importancia de los procesos organizativos para la generación de cambios efectivos. Las organizaciones son construcciones sociales de y para la sociedad. Preservar y potenciar este sentido exige estar atentos a la manera de ser y funcionar de las organizaciones, ya que pudiera suceder que los principios deseables no se hicieran efecto como consecuencia de procesos organizativos inadecuados y, en algunos casos, contrarios a lo pretendido. Reiteramos así que la mejora de la sociedad puede y ha de venir a partir de una mejora de las organizaciones que supere un modelo gastado e ineficaz de funcionamiento, que obligue a «desaprender y volver a aprender», partiendo de una revisión de sus fundamentos, configuración y actuaciones. La utilización de adecuados procesos de gestión. Los cambios sociales, culturales y económicos, a los que no es ajena la actual sociedad del conocimiento, exigen un cambio de paradigma en los procesos de gestión. El cambio y la adaptación permanente se consideran factores estratégicos que pueden diferenciar las organizaciones. La capacidad y responsabilidad para conseguir resultados y calidad, para dar satisfacción al usuario de un servicio, se pone ahora delante de la responsabilidad relacionada con el cumplimiento de las normas, que se consideran instrumentales. Tienen sentido en este contexto el hablar y promover, de acuerdo con Cuesta (s/f): Organizaciones abiertas. La apertura es hacia la sociedad e internamente, estableciendo nuevos escenarios y reglas de juego en las relaciones, que permitan 112 un mayor equilibrio entre los diferentes intereses y expectativas. Organizaciones como proyecto colectivo. Se enfatiza aquí en la apertura interna, promoviendo la necesidad de compartir los valores de referencia y el futuro entre todos los implicados, superando el individualismo profesional y tratando de compaginar los intereses y objetivos personales con los de la organización. Organizaciones virtuales. Las tecnologías de la información y la comunicación posibilitan la realidad de una organización abierta y compartida. Por una parte, fuerzan que las organizaciones se centren en lo esencial o lo que les es propio; por otra, posibilitan el concepto de apertura a nuevas realidades y organizaciones que se relacionan intensamente a través de la creación de redes telemáticas. Organizaciones con valores propios. El escenario de cambio continuo es el real y exige agilidad en la detección de necesidades, rapidez en la generación de respuestas y capacidad para incorporar cambios e institucionalizar mejoras; esto es, ser y actuar desde una visón prospectiva y comprometida con el cambio. También se mencionan como referentes la vitalidad (como descripción de un estado permanente asociado a conceptos como energía y vivacidad), el liderazgo (competencia clave en la estructura descentralizada), el conocimiento (como recurso estratégico en la gestión), la gestión social de la organización (por la que se obliga a satisfacer demandas de personal interno y externo) y los profesionales (como el auténtico activo con «copyright»). Esta imagen de las organizaciones como estructuras adaptables enlaza con la idea de que cada institución debe buscar su camino y de que, seguramente, no hay dos iguales. No obstante, el reto es el mismo: organización abierta que se transforma en compartida, con la persona en el centro de todo y la tecnología y los sistemas como facilitadores de primer orden. Pero el cambio deseado y el resultado obtenido no es aséptico y está impregnado de valores. Además de las referencias a la anticipación, la innovación y la flexibilidad, es importante considerar, y cada vez más, los valores morales y éticos de la organización como elementos claves del compromiso social que tienen las organizaciones. Nos situamos así en un marco que considera las instituciones, más allá de su concepción instrumental, como organizaciones promotoras del cambio interno e impulsoras de la transformación social. Por ser un cruce de caminos donde confluyen multitud de intereses y respuestas internas y externas, actúan como estructuras de síntesis en la medida en que desarrollan un currículo que puede considerarse la síntesis práctica de aspiraciones de diversa naturaleza y contenido. También se las puede considerar como estructuras de progreso si actúan en la línea de promover el cambio y asumir su compromiso social. Exige ello el priorizar principios superando solamente las preocupaciones técnicas y el considerar los centros educativos, tanto contextos de gestión y de realización personal como estructuras de apoyo a la transformación social. 113 La innovación educativa como reto Promover e impulsar procesos de cambio en los centros educativos exige a los asesores conocer las dinámicas del cambio y considerar los factores que se relacionan con él. De las reformas a las innovaciones La consideración de la naturaleza del cambio y de los procesos implicados en él genera variadas propuestas y terminologías que se relacionan entre sí. Nosotros hacemos referencia a los procesos de reforma e innovación (Gairín, 2001). Toda reforma se puede identificar con el intento de llevar a cabo modificaciones estructurales del sistema educativo como respuesta a cambios que se consideran necesarios. La intención puede ser buena, pero su realización no siempre es aceptable. Sucede esto cuando no se tiene en cuenta la necesidad de acompañarla de «pequeñas reformas» que se sitúan en el ámbito del profesorado y de los centros educativos. Las aspiraciones educativas concretas y las necesidades sociales generales no siempre han sido concordantes, como tampoco las concreciones que se han realizado. Ello explica cómo, al lado de avances notables en la escolarización, formación del profesorado, elaboración de materiales curriculares, autonomía institucional y contextualización pedagógica, etc., se reconocen reformas tecnocráticas que no logran cambiar las prácticas docentes, aumentan la presión administrativa, generan déficits en la atención a la diversidad, conllevan desmotivación y proletarización del profesorado o permiten la promoción de sistemas escolares paralelos, entre otros desajustes. La apertura de los centros educativos a otros profesionales, el desarrollo de una escuela comunitaria, la planificación y evaluación en equipo, la organización efectiva de la tutoría, la flexibilización de las invariantes pedagógicas (tiempo y espacio), la modificación de las estructuras de poder, la revisión de las formas de distribución de los recursos, etc. son pequeñas reformas al alcance de los centros que ayudan a mejorar la calidad educativa. Su realización es, cuando menos, requisito imprescindible para avanzar en las grandes reformas que los sistemas educativos predican. Y es que una educación que quiera responder a los nuevos desafíos no tiene suficiente con modificaciones estructurales; precisa ordenarse desde realidades concretas, contando con profesionales que las conozcan y que intervengan en ellas. Crear nuevos modos de hacer y vivir la escuela exige generar propuestas contextualizadas que respondan a las demandas existentes. Es a nivel del centro educativo donde tiene sentido hablar de implicación personal y de entusiasmo colectivo, del centro educativo como unidad básica de cambio o del reto de innovaciones como referencias para un cambio más global. Las innovaciones de los centros educativos que debemos potenciar y apoyar son las que procuran la institucionalización del cambio, lo plantean como una mejora y lo orientan a producir transformaciones reales con incidencia en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Incluyen, por otra parte, un compromiso ético, necesario por tratarse de procesos que pueden tener diversidad de orientaciones, y centrarse en un objeto, plagado 114 de valores, como es la educación. Sea desde la perspectiva individual o colectiva, lo cierto es que el desarrollo de propuestas educativas se enriquecerá si se conjuga la iniciativa de los profesores y de los centros y el apoyo del sistema educativo. Se trata de que las autoridades y los actores trabajen conjuntamente en una misma perspectiva, abandonando desconfianzas mutuas, eliminando protagonismos, promoviendo la colaboración e interés mutuo sobre los principios de autoridad, asumiendo las diferencias, etc. En este marco de respeto pueden encontrar terreno fértil nuevas experiencias, pensadores ilustres, excepcionales docentes e innovadores equipos de educadores (Gairín y Darder, 2000). De la innovación personal a la institucional La preocupación por la mejora ha sido una constante en la realidad educativa; sin embargo, las estrategias para conseguirla no siempre han sido las más adecuadas. Durante muchos años, los esfuerzos se han centrado en la capacidad innovadora de las personas consideradas individualmente. Tal orientación, potenciada por el campo científico de partida (la mayoría de los investigadores eran psicólogos preocupados por el comportamiento individual), no ha producido resultados en la práctica, pues las innovaciones desaparecen al abandonar determinadas personas las instituciones o bien al ser absorbido su esfuerzo por la dinámica institucional, cuando se eliminan situaciones de protección hacia la innovación. Y es que la actuación de los profesores se realiza en un marco institucional que es algo más que la suma aditiva de sus componentes. Este enfoque individual de la innovación no suele conseguir cambios efectivos, ya que las estructuras permanecen, a menudo, intactas, no se transforman, y lo que pretende ser un elemento dinamizador puede ser visto como una invasión a la estabilidad y generar anticuerpos respecto a lo que se pretende. De hecho, se potencia el individualismo y pocas veces se consigue que se compartan los resultados. Asumir la dimensión colectiva de la innovación supone, por el contrario, entender la necesidad de potenciar estructuras organizativas y actuaciones colectivas que permitan considerar las nuevas demandas y posibiliten, en consecuencia, la difusión de los planteamientos innovadores. La mejora es el resultado, pero también la excusa, en este caso, para fomentar el debate y la reflexión que ayude a las personas y organizaciones a mejorar. Confiar en la existencia de personas extraordinarias, capaces por sí mismas de movilizar voluntades y solventar todas las resistencias posibles al cambio es más coherente con un modelo de sistema educativo piramidal y autoritario. La realidad actual, con un sistema educativo que defiende la autonomía institucional, da sentido, por el contrario, a la presencia de equipos de profesores innovadores y transformadores de la intervención educativa. La innovación, en la medida en que incluye procesos colectivos, superadores del individualismo pedagógico propio de otros tiempos, se vincula a una manera de entender la educación que incluye el compromiso con una mejor ejecución y con un comportamiento ético. Supone también la asunción de que existe un importante componente institucional que le da estabilidad ante los cambios y le proporciona 115 relevancia mediante la extensión de los compromisos que comporta. La innovación institucional se vincula así a los procesos de cambio y constituye un referente obligado y esencial cuando se habla del ámbito organizativo. Considerar al centro educativo como contexto de cambio se justifica ampliamente entre otros motivos porque (Santos Guerra, 1987, pp. 4-5): En el contexto escolar se encuentran los verdaderos multiplicadores de la eficacia. El esfuerzo individual del profesor se potencia al prolongarse en otros niveles, en otros momentos y en otras personas; por otra parte, el contexto organizativo brinda ayudas importantes sin las cuales es difícil que un profesor aislado pueda llevar adelante cualquier innovación. Desaparecen los obstaculizadores que tratan de eliminar o de minusvalorar la acción individual del profesor. Se supone que las resistencias serán menores si la comunidad emprende colegiadamente un proyecto. El trabajo colectivo encierra virtualidades formativas que rompen la competitividad y el individualismo. El trabajo compartido supone también importantes dosis de apoyo psicológico. El efecto inmediato de un enfoque contextualizador es la autorreflexión sistemática, la crítica compartida y la autoevaluación contrastada. Además, permite conectar lo pedagógico y lo organizativo, ligando las necesidades de cambio interno (mejora institucional) con las necesidades de cambio externo (mejora social). La complejidad de la innovación institucional La innovación, como resultado de una actuación global e institucional, nos acerca a un proceso complejo en el que cabe distinguir varios componentes: Modelos. Formas de entender y promover la innovación que enfatizan en aspectos como la importancia de las personas, la necesidad de cambios estructurales, el énfasis en la delimitación de objetivos o la revisión de la utilidad social de lo que se hace, entre otros enfoques. Estrategias. Procedimientos que se utilizan para alcanzar unas determinadas metas. Las estrategias pueden hacer tanto referencia a la ordenación de personas u otros recursos como a la revisión y ordenación de procesos Fases. Momentos a través de los cuales se desarrolla la innovación, como puedan ser los de planificación, adopción, desarrollo, evaluación e institucionalización. Agentes. Participantes directos e indirectos de la innovación: profesorado, alumnado, familias, directivos, inspectores y asesores suelen ser los más implicados. Dimensiones. Aspectos considerados en la innovación, pudiendo hacer referencia, tanto a la naturaleza de los implicados (personas o la institución) como a los contenidos afectados (curriculares, organizativos, de orientación…). 116 De esta manera, podemos hablar de estrategias tecnológicas de planificación o de evaluación de las innovaciones institucionales de carácter curricular que afectan a los alumnos, o bien de procedimientos de carácter personal, que se pueden utilizar en el desarrollo de innovaciones organizativas promovidas por el profesorado. Las posibilidades son variadas y justificativas del carácter multidimensional y multifacético con que a menudo se cualifica la innovación. Cabe considerar, además, que el cambio organizacional se genera en el marco de una historia institucional y tiene, a su vez, su propia historia. La cultura organizativa incide desde esta perspectiva en la dialéctica homeostasis-cambio y determina la poca transferibilidad de las experiencias innovadoras. Nos obligamos así a ser cautos ante los cambios y a estar atentos ante la dificultad de plantear propuestas coherentes y ante la facilidad de programar intervenciones simples de procesos complejos. 117 El centro educativo como espacio de innovación La intervención de los asesores en el contexto institucional, que se caracteriza en este apartado a partir de Gairín (1996, cap. 2), debe comprender la relación entre componentes y dinámicas organizativas, adoptando modelos de acción similares, por el tipo de actuaciones que se deben realizar, a los que puedan adoptar algunos directivos. Su rol de promotores y de soporte del cambio les da un protagonismo central, aunque no único, en los procesos de transformación y mejora de la realidad escolar. Los centros educativos como realidades complejas El estudio de las organizaciones, sea para comprenderlas o para intervenir en ellas, exige la delimitación de los aspectos relevantes que las configuran. Su concreción, aunque resta necesariamente riqueza al análisis y nos enfrenta a los reduccionismos propios de cualquier visión parcial, puede orientarnos en la complejidad del tema. Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita unas metas que orientan su acción y que permiten dar coherencia a su actividad. La referencia a la existencia de una dirección, de un sentido, es intrínseca al término organización y aparece en todas las conceptualizaciones que sobre el mismo se realizan. Los objetivos y propósitos institucionales han de entenderse, en todo caso, no como el resultado de los objetivos de los diversos participantes, sino como el medio por el que su actividad en la organización se convierte en un conjunto único, que, además de facilitar el logro de metas comunes, procura la satisfacción de las necesidades personales. La realización de los objetivos precisa de la articulación de unos determinados recursos humanos (mediante el organigrama, manual de puestos de trabajos, de procedimientos…), materiales (relacionados con la ordenación y utilización de los espacios –elementos de arquitectura y mobiliario escolar– y con la naturaleza y organización del material escolar) y funcionales (formativa, ordenación del tiempo disponible, presupuesto…). Nace así la estructura con un sentido instrumental respecto a los objetivos. Pero más allá de los objetivos y las estructuras, las organizaciones quedan conformadas por personas que se relacionan entre sí en el marco de una estructura para conseguir determinados objetivos. Se configura así el sistema relacional y con él se hace referencia, tanto a la naturaleza de los recursos humanos (formación, selección, expectativas, intereses…) como a los procesos que orientan su actividad (comunicación, participación, tomas de decisiones, etc.). Las relaciones entre objetivos, estructura y sistema relacional no siempre son coherentes como consecuencia de la diferencia entre los intereses personales, de grupo y de la organización, entre la estructura establecida y la necesaria o entre los objetivos pretendidos y la estructura existente. Se generan así disfunciones que es necesario conocer y disminuir. En este contexto, tiene sentido la existencia de la dirección como órgano encargado de 118 procurar la máxima funcionalidad entre los objetivos institucionales, las estructuras de organización y funcionamiento y el sistema relacional. Las funciones organizativas serán el instrumento de acción a través del cual la dirección busca disminuir las disfunciones mencionadas. Mediante la planificación, la distribución de tareas, la actuación, la coordinación y el control se ordena la realidad con vistas a conseguir procesos de calidad y la mejora de los centros educativos. Las actuaciones que se deben realizar y el énfasis que se ponga en uno u otro de los componentes citados dependerá de las concepciones que se tengan de la organización y de las que se apliquen en el análisis y resolución de problemas. Los enfoques tecnocráticos confían a menudo en un buen organigrama y en una descripción detallada de los puestos de trabajo y de las tareas que deben abordarse. La atención a los intereses de las personas o el énfasis en los problemas serán focos de atención más propios de perspectivas simbólicas o sociocríticas. Por último, la ordenación y funcionamiento de la organización dependerá de las posibilidades y limitaciones que permita el sistema administrativo o estructural del que dependa la organización. Los marcos muy normativos y las estructuras administrativas uniformadoras restan margen de maniobra a las organizaciones y las convierten, a menudo, en meras ejecutoras de decisiones administrativas y organizativas ajenas a sus intereses inmediatos. Situamos así el conjunto de elementos (véase el cuadro 1) que debería considerar todo análisis institucional. Sin embargo, señalamos que lo característico no es tanto su consideración individual como el análisis de la coherencia que hay entre los distintos elementos; también el dinamismo, complejidad y carácter instrumental que tienen las organizaciones. Hablamos de totalidad y de enfoque holístico, para destacar el interés por primar el estudio de las interrelaciones y considerar que una modificación en cualquiera de los elementos de la organización implica modificaciones en los demás. El carácter dinámico relativiza en el momento presente las decisiones tomadas y las sitúa en un marco histórico que puede explicar su realidad y dar sentido de futuro a sus inquietudes y compromisos con la innovación. La complejidad proviene de considerar, tanto su composición como su funcionamiento. Los componentes (objetivos, estructuras de organización y sistema de relaciones humanas) y las dinámicas organizativas (actuación de los directivos y procesos que se aplican) conforman un entramado de relaciones formales e informales de carácter sistémico y ecológico al que se ha de sumar sus especificidades como organización, que hace incoherente cualquier estudio individual de los elementos de la organización. El carácter instrumental, respecto a las finalidades formativas que se persiguen y con relación al proyecto institucional que se quiere llevar a cabo, nos recuerda, por último, su sentido de medio y no de fin. No podemos caer en el peligro real de sacralizar el papel de la organización y de los procesos implicados en su gestión, convirtiendo el medio en un fin que se alimenta a sí mismo. Los procesos de burocratización, donde las normas de funcionamiento se pueden convertir en leyes que modifican incluso el sentido u 119 orientación que justificó su nacimiento, son un ejemplo claro de lo que decimos. Cuadro 1. Elementos para el análisis de las organizaciones Fuente: Gairín, 1996, p. 90 Hablamos de los centros educativos como organizaciones, ya que en ellas distinguimos los atributos y componentes que hemos asignado a las organizaciones. Pero, como instituciones, tienen unas connotaciones que las hacen diferentes a otras organizaciones. Las particularidades provienen de sus características como realidad social, como comunidad y como organización. El centro educativo como realidad social abierto al entorno sintetiza influencias y obliga a la institución a considerar en su actuación: el marco legal y jurídico que le ampara, la estructura administrativa en que se encuadra, las posibilidades que le proporciona el entorno, los valores y actitudes que la sociedad demanda o las características personales, sociales, culturales y económicas que definen a sus componentes. Señalar al centro educativo como comunidad tiene sentido a partir del impulso que la LODE proporcionó en nuestro país al proceso de participación. Considerarlo como comunidad supone pensar en la existencia de diferentes personas con diferentes roles y 120 necesidades, pero con intereses comunes respecto a la naturaleza del proceso educativo, que también exige una alta coordinación de criterios entre los diferentes participantes. Al carácter del centro educativo como sistema social y comunidad se une su especificidad como organización. Al respecto se señala: Las funciones que se le asignan (facilitar aprendizaje, potenciar la formación, adaptar socialmente, etc.) son variadas, complejas y no siempre bien delimitadas en sus objetivos y medios. Los colectivos de personas que incluyen son también variados (padres, profesores, alumnos, titular de la institución…) en sus objetivos y en sus intereses, lo que produce una alta diversidad de patrones de comportamiento, de creencias, etc., que hacen más difícil aprovechar las ventajas de una cultura referencial común. Sus miembros no han sido seleccionados previamente, aunque en muchos casos tienen la obligación de asistir y suelen carecer de identidad colectiva. Existe multiplicidad de modelos, resultado de la aproximación de las instituciones a las realidades concretas. Más específicamente, se indican como rasgos característicos los siguientes (Gairín, 1993, pp. 119-120): Indefinición de metas. El centro escolar es una organización a la que la sociedad encarga la consecución de objetivos múltiples y diversos. Pero, más allá de esta variedad, hay una falta de priorización, además de la ambigüedad que les acompaña. Todo ello genera incertidumbres relativas a las acciones que emprender y al papel que las personas deben cumplir. Naturaleza de las metas. La actuación sobre lo educativo afecta a un ámbito difícilmente categorizable y, por esencia, complejo y cargado de valores. Ambigüedad de tecnologías. La actividad educativa no puede caracterizarse de manera óptima, depende de situaciones y circunstancias que casi siempre derivan a la particularidad individual. Nos lleva todo ello a la imposibilidad, por el momento, de identificar tecnologías que, aunque simples, permitan armonizar actuaciones y clarificar procesos organizativos. Falta de preparación técnica. La complejidad de la realidad escolar y de la tarea educativa hace inviable la existencia de un modelo único de profesor y, por lo tanto, de una caracterización real de sus actuaciones y de las necesidades profesionales. Se precisa, ante esa realidad difusa, de un profesional que pueda desenvolverse en la ambigüedad, que sea capaz de redefinir acciones y de actuar con flexibilidad y que pueda coordinarse con otros profesionales. Debilidad del sistema. El conjunto de factores citado explica el que algunos autores caractericen la escuela como una realidad débilmente estructurada. La amplitud de la organización informal, la contraposición de estructuras y metas, la indefinición de las funciones, etc. contribuyen a establecer relaciones sutiles y no 121 necesariamente estables entre los diferentes componentes del sistema. Vulnerabilidad. La debilidad del sistema no sólo es debida a factores internos; también obedece a la influencia externa. El carácter abierto de la escuela frente al entorno la hace susceptible a los cambios del ambiente participando del influjo que la realidad cultural social, política o económica imponga. Además, inciden otras especificaciones más contextuales de nuestro entorno, como pueden ser: el modelo de dirección existente, la falta de suficiente preparación técnica de los que en ellas trabajan, la ambigüedad de las tecnologías que se utilizan, la debilidad y vulnerabilidad del sistema organizativo, la alta dependencia a los recursos externos, la autonomía limitada, la inexistencia de controles, etc. son identificaciones que apoyan el carácter diferenciado de las organizaciones educativas respecto a otro tipo de realidades institucionales. Los estadios de desarrollo organizacional La situación de las organizaciones suele ser diferente, aunque nos movamos en un mismo contexto sociocultural. La especial manera de relacionarse de sus componentes, la acción diferenciada de la dirección, la forma como se aplica el proceso organizativo, la propia historia institucional y sus inquietudes en relación con la mejora, configuran diferencias y dan una personalidad única y particular a cada institución y a cada proceso organizativo. Desde una perspectiva analítica, podríamos considerar así que las organizaciones presentan diferentes estadios de desarrollo (véase el cuadro 2). Cuadro 2. Estadios relativos al papel de las organizaciones Fuente: Gairín, 2003 El primer estadio se podría identificar con la situación que asigna un papel secundario a la organización. Lo importante es el programa de intervención, y la organización resulta ser el continente que, según como se adecue, podrá facilitar o no el desarrollo del programa. El papel asignado a la organización resulta ser así subsidiario y fácilmente 122 substituible; de hecho, el programa podría darse en otro marco de actuación, si así se decidiera, y la formación pretendida no tendría necesariamente por qué resentirse. Esta concepción, y el papel asignado a la organización, ha estado y está presente en muchas actuaciones. Podríamos decir que, a menudo, el proceso organizativo actúa como soporte a un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensión de alcanzar los estándares establecidos. Actúa así como continente de la acción formativa y no siempre lo hace desde una perspectiva positiva. Sucede esto, por ejemplo, cuando no se preserva el desarrollo del currículo de ruidos, interrupciones, falta de recursos, mala formación de los educadores/técnicos, etc. a través de la acción organizativa. El segundo estadio implica una posición activa por parte de las organizaciones. Existen explicitados planteamientos institucionales, llámense proyecto institucional, proyecto educativo, proyecto socioeducativo, programa de intervención u otros, que definen las metas de la organización que se tratan de conseguir. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del espacio educativo o de la acción individual del educador. Si una institución asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e intenta hacerlo efectivo, deberá reflejarlo en sus planteamientos institucionales y cumplirlo a través de prácticas efectivas que concreten, tanto las políticas generales como las que se aplican día a día. Se imponen aquí actuaciones que van más allá del trabajo en una determinada actividad y que implican la modificación de las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y prácticas del personal, el trabajo colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a aquél. En estas condiciones, la ordenación que se realiza del contexto organizativo, de acuerdo a las exigencias internas y externas, ayuda a conformar la formación que a nivel de aula se pretende impulsar. Pero más allá de la existencia y realización de proyectos, podemos entender como un compromiso de las organizaciones el institucionalizar los cambios que progresivamente se vayan planteando. La existencia de mecanismos de autoevaluación institucional y de un claro compromiso político con el cambio resulta aquí imprescindible. Instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluación generalizados en la perspectiva del cambio exige también actitudes personales y procesos de seguimiento y evaluación que chocan con nuestra tradición y forma de hacer en las organizaciones. Seguramente, podríamos situar en el tercer estadio a una institución que en su momento se planteó abrir la organización a todos los ciudadanos, lo reflejó en el proyecto institucional y durante años desarrolló actuaciones en esa línea. Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a sus programas y al funcionamiento de la institución algunas modificaciones que favorezcan el tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos necesario plantearse explícitamente esta problemática. Podemos decir que ha habido un aprendizaje organizativo que ha contribuido a conformar parte de la historia de la institución. La consideración de las organizaciones como creaciones sociales exige tener una 123 fuerte relación con el entorno, que se puede materializar de muy diversas formas: intercambios mutuos, apertura a nuevas actividades, préstamo de bienes, etc. Lo significativo, aún siendo importante, no es sólo el intercambio de experiencias, sino la capacidad de influencia que tiene el conocimiento subyacente. El cuarto estadio representa el compromiso institucional con la transmisión a otras organizaciones del conocimiento aprendido, entendiendo por tal más la filosofía y esquemas de referencia que la mera información sobre las actividades realizadas, sometiendo a debate público y científico los avances realizados, con un claro sentido de socializar y compartir el conocimiento adquirido. La consideración de los diferentes estadios genera retos para las organizaciones. Algunos quedan recogidos en el cuadro 3. Mejorar una institución en las perspectivas organizativas comentadas no es una tarea fácil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la autonomía real de las instituciones, nos movemos en inercias personales e institucionales que dificultan el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo, la autoevaluación, y la difusión y contraste de lo aprendido como requisitos necesarios para la mejora. El asesor ha de evitar, consecuentemente, caer en el error de realizar análisis organizativos meramente descriptivos, que identifican la organización como mero soporte y olvidan su capacidad para impulsar procesos de cambio e innovación y para constituirse en el núcleo de éstos. Profundizar en las diferencias reales asignadas a la organización1 puede ayudarle a conocer y comprender las complejas dinámicas que se dan en los centros educativos y orientarle en el establecimiento de vías para la mejora permanente. Se trata así de superar acciones puntuales y centradas en procesos curriculares obviando que sólo la promoción paralela de cambios organizativos puede ayudar a sedimentarlos. 124 La intervención del asesor o asesora El asesor o asesora debe tener en cuenta la dimensión institucional cuando trata de apoyar y desarrollar los propósitos y dinámicas de mejora que se dan en los centros educativos. Su actuación alude, en primer lugar, a su rol como agente de cambio, por entender que su intervención no debe ir tanto al mantenimiento de las situaciones como a impulsar y promover los procesos de cambio que permitan dar respuesta a la mejora de las situaciones insatisfactorias; en segundo lugar, a la gestión de procesos y del conocimiento como herramientas que pueden contribuir a conseguir el cambio deseado2. El asesor como agente de cambio Todo proceso de cambio exige la implicación de diferentes profesionales, que pueden actuar como dinamizadores del cambio o como sus destinatarios. Surge así el agente de cambio como el profesional que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio. Más allá de la necesaria implicación de todos los efectivos de la organización, precisamos de una figura que sea capaz de canalizar toda la información que se produce, conozca el sistema organizacional, los umbrales de tolerancia, las alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la mayor experiencia y autoridad y otros factores decisivos en los procesos de cambio. Sus competencias generales podrían ser algunas de las mencionadas por Pont y Teixidor (2002, p. 70): Competencia para comprender la complejidad del ser humano, su percepción, reacciones cognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones personales y profesionales. Competencia para actuar en el marco de unos valores éticos con vistas a la promoción del cambio. Competencia para conocer y comprender ideologías, contextos, tradiciones, culturas, creencias y valores de las organizaciones y de las personas afectadas por el cambio. Competencia para liderar y para influir en los equipos, motivar a las personas y descubrir su potencial, desarrollar un clima de confianza y crear sentimientos de implicación proactiva. Competencia para la planificación y desarrollo de estrategias para actuar en la complejidad y liderar un cambio planificado. Competencia para efectuar el seguimiento y la integración del cambio. Las personas que deben liderar los cambios deben tener gran parte de las competencias mencionadas. Deben, además, ser un ejemplo y referente de las actitudes que se desean desarrollar, mejorando así su credibilidad y con ella la aceptación y la autoridad moral para impulsarlo. Igualmente, es indispensable que el agente de cambio demuestre voluntad, la fuerza necesaria y la convicción para vencer los obstáculos que se 125 vayan presentando. No se trata de realizar actos de fe, sino de estar íntimamente persuadido de que el cambio que se va a efectuar es positivo para las personas y la organización. El agente de cambio actúa sobre la estructura, la tecnología, el ambiente o las personas para facilitar la implantación del cambio deseado. Favorecer los cambios en sí mismo y en los comportamientos de las personas supone, asimismo, asegurar los recursos básicos necesarios para lograrlos, al mismo tiempo que reconocer y actuar sobre las manifestaciones y comportamientos que reflejen, tanto el bienestar como la reactividad. La actuación sobre las personas refuerza el rol facilitador del agente de cambio. Debe proporcionarles información, consejos, acompañamiento y otras acciones (participación, apoyo ante las dificultades, motivación…) dirigidas a que tomen conciencia sobre el cambio que realizar y su necesidad. Es indudable que la acción del agente de cambio se potenciará si existen condiciones adecuadas; algunas de ellas, podrían hacer referencia a: una cultura que valora el cambio como positivo, la existencia de mecanismos dirigidos a la implicación de las personas (comunicación positiva y constante, motivación, refuerzos positivos, atención a las ansiedades del grupo…) y una planificación que prevea acciones para vencer las resistencias (acompañamiento, formación, asesoramiento, recursos…). Pero más allá de caracterizar al agente de cambio o de señalar referentes para su actuación y formación, nos parece importante resaltar criterios que guíen su intervención. Remarcamos, al respecto, tres significativos: Primar la visión global Se precisan visiones amplias (la calidad está en el total y no sólo en las partes), compromisos generales y dinámicas de visión global. La estrategia de dividir y gestionar los centros educativos por «trocitos» ya no tiene sentido. Puede servir para gestionar (sirve para consolidar y controlar, cumpliendo así su misión), pero no para avanzar. La idea de un liderazgo global queda reforzada actualmente cuando se considera la variedad de personas y circunstancias que concurren en un centro educativo. Hay diferencias de origen, de cultura y de intereses, que justifican el hablar y trabajar en la línea de asumir la diversidad como un bien deseable y gestionable. Se trata, en este contexto, de apreciar las sinergias culturales, de asumir la diversidad de planteamientos, de promover la comunicación y de practicar como propuesta la colaboración interpersonal. Liderar y no sólo gestionar Suponemos tener y funcionar por proyectos. Su realización plantea, no obstante, dos cuestiones relacionadas, pero no siempre coexistentes. Cabe hacer frente a la complejidad desarrollando los compromisos de manera adecuada; se trata de poner un toque de orden y coherencia a su desarrollo, esto es, de gestionar. El liderazgo, por el contrario, se ocupa del cambio y quizá por esto se ha hecho importante en una época de 126 continuas y evolutivas realidades. Dos funciones tan diferentes como las mencionadas –ocuparse de la dificultad y ocuparse del cambio– determinan las actividades típicas y diferenciadas de la gestión y del liderazgo. Así, la gestión trata, mediante la planificación y su desarrollo, de organizar la práctica y garantizar su ejecución. El liderazgo, por el contrario, debe empezar por promover una visión compartida, base para la definición de las estrategias necesarias que permitan avanzar en esa dirección. Si en el primer caso son importantes los procesos organizativos clásicos (delegación de tareas, supervisión y control), en el segundo será fundamental la potenciación y desarrollo de una nueva cultura y con ella la atención de las emociones y sentimientos de todos los implicados. Bonet y Zamoro (1996), citados en Lorenzo, 2001, p. 70, también enfatizan en la diferenciación establecida (véase el cuadro 3). Cuadro 3. El gestor y el líder EL GESTOR Se fija más en el proceso de toma de decisiones que en el hecho final. EL LÍDER No se limita a reaccionar. Es más proactivo que reactivo. Tiene clara su misión y el convencimiento firme de llevarla a cabo. Procura limitar las opciones. Tiene un compromiso personal con los objetivos. Evita soluciones que puedan ser conflictivas. Desarrolla nuevos enfoques ante los problemas. Es un hábil controlador administrativo y financiero. No suele ser hábil (ni le gusta) en administrar o gestionar. Quita importancia a las situaciones arriesgadas, sobre todo, de ganancias o pérdidas totales. Suscita reacciones fuertes en los demás. No pasa desapercibido ni resulta neutro afectivamente. Desea ser miembro de un grupo y tener papeles bien definidos en la organización. Tiende a sentirse algo por encima del contexto y de las personas que le rodean. Así, los líderes precisan, en expresión de John P. Kotter: Fijar una orientación en lugar de planificar y presupuestar. Un proceso de planificación será útil en la medida en que permita comprobar la realidad en las actividades de fijación de la orientación, ayudando a identificar qué planificación es esencial y cuál es irrelevante. Coordinar a las personas en lugar de organizar y dotar de personal. La coordinación incluye la delegación en personas, positiva siempre y cuando tengan clara una sensación de dirección (así se sentirán menos vulnerables) y porque es menos probable, con la condición anterior, que la iniciativa de una persona sea 127 detenida por conflicto con otra. Motivar a las personas en lugar de controlar y resolver problemas. Las redes de relaciones informales con vínculos fuertes, como los que se encuentran en organizaciones con culturas saludables, ayudan a organizar las actividades de liderazgo de forma muy similar a la que emplea la estructura formal para organizar las actividades de gestión. Crear una cultura de liderazgo. Normalizar una cultura centrada en el liderazgo es la máxima expresión del liderazgo. De hecho, se asume la necesidad de preparar y desarrollar las capacidades y habilidades de aquellas personas que tienen un potencial de liderazgo, facilitando oportunidades. 128 Actuar, analizar y aprender de la práctica La consideración de los asesores como agentes de cambio, y como soporte a esta función de los directivos, supone también intensificar su labor de asesoramiento y apoyo a la acción. Muchas de las actuaciones que se piden a los directivos, recogidas en el cuadro 3, pueden servir de orientación al respecto. Es cierto que algunas referencias son o pueden considerarse exclusivas de los directivos, pero también que los asesores comparten con ellos muchas de las tareas vinculadas a los procesos de dinamización, apoyo y refuerzo de actuaciones (véase el cuadro 4). Pero tan importante como delimitar lo que hay que hacer es analizar los efectos de la acción y aprender de la propia práctica. Conseguir un nivel de implicación, desarrollo y compromiso de los asesores como agentes de cambio no puede soslayar el considerar a la práctica profesional como el marco adecuado para el aprendizaje experiencial. La competencia para el ejercicio profesional sólo puede adquirirse poniendo en juego las capacidades en un contexto de práctica profesional. Una práctica reflexiva o dirigida a mejorar y progresar a través del análisis de actuaciones exige habilidad para reflexionar en el curso de la acción. El conocimiento en la acción incluye tanto el conocimiento público o proposicional internalizado, fácilmente reconocible en un proceso de reflexión sobre la acción, como el conocimiento procesado experiencial, que se utiliza intuitivamente y que es difícilmente objetivable (véase el cuadro 5). Cuadro 4. Espacios de intervención con relación a la función asesora 129 El proceso de cambio que debe promoverse tiene que considerar las actuaciones dirigidas a autorregular el proceso y las orientadas a disminuir las resistencias al cambio. Enfatizar en los procesos informativos, promover la participación, actuar gradualmente, buscar el consenso de las personas clave, negociar, atender los procesos formativos, evitar contradicciones u otras actuaciones pueden ayudar a eliminar parte de las resistencias y permitir avanzar en los propósitos establecidos. De todas maneras, lo importante, más allá de las metáforas, imágenes y derivados que se puedan emplear, lo esencial es que los centros tengan liderazgo a nivel interno y a nivel externo (y esto afecta, también, a los asesores). En caso contrario, sería como tener un barco sin capitán. El asesor como promotor y gestor de procesos Cualquier actividad que reciba entradas y las convierta en salidas puede considerarse un proceso. Para que las organizaciones funcionen, han de definir y gestionar procesos interrelacionados entre sí, considerando que las salidas de un proceso pueden repercutir directamente sobre el usuario del servicio y sobre el proceso siguiente al considerado. 130 Cuadro 5. Actividades vinculadas a la función dinamizadora y asesora, de acuerdo con los estadios organizativos 131 La gestión de procesos se identifica así por el conjunto de actuaciones dirigidas a lograr la consecución de unos determinados objetivos. Frente a la preocupación tradicional por estructurar el trabajo sobre la base de una adecuada delimitación de departamentos, tareas y compromisos, que ha potenciado la ineficiencia cuando se ordenan como «nichos de poder» y presentan una inercia excesiva ante los cambios, se plantea ahora el concepto de proceso, como un foco común que se puede orientar a los objetivos de los usuarios finales o a los propósitos de la organización. Algunas de las características que identifican la gestión de procesos se relacionan con reflexiones como las siguientes: Analizar las limitaciones de las tradicionales estructuras verticales y horizontales para mejorar significativamente la calidad del trabajo. 132 Necesidad de ligar la actividad de la organización a las exigencias externas; en nuestro caso, los usuarios de los servicios de apoyo a la educación. Entender las diferencias de alcance entre la mejora orientada a los procesos (qué y para quién se hacen las cosas) y aquella orientada a los departamentos o a las funciones (cómo se hace). Supone primar la productividad del conjunto frente a la individual (eficacia global frente a efectividad parcial) y la organización centrada en los resultados frente a la organización centrada en las tareas. Se hace preciso establecer para cada proceso los indicadores de funcionamiento u objetivos de mejora. Es necesario evaluar la capacidad del proceso para satisfacerlos. Debemos medir la satisfacción del usuario interno y externo, y ponerla en relación con la evaluación del desempeño profesional. La gestión de procesos se entiende así como un reto para las personas de toda la organización, que tratan, compartiendo información y mejorando los procesos implicados, de mejorar las respuestas a las exigencias de los usuarios de la organización. Tiene aquí sentido hablar de compromiso con los resultados, responsables de procesos, forma natural de organizar el trabajo, procesos con valor añadido y compatibilidad entre la mejora de la satisfacción de los usuarios y los mejores resultados de la organización. Podríamos decir que el objetivo principal de la gestión por procesos es aumentar la efectividad de la organización logrando mejores respuestas a las expectativas de los usuarios y de la sociedad. La mejora de la eficiencia procura además: Reducir los costes internos innecesarios; o sea, las actividades que no proporcionen un valor añadido. Acortar los plazos de ejecución de las propuestas (reducir los tiempos de un ciclo determinado). Mejorar la calidad y el valor percibido por los usuarios, mejorando así su nivel de satisfacción e interés por colaborar con la organización. Incorporar actividades adicionales de servicio, de escaso costo, cuyo valor sea fácil de percibir por el usuario. La gestión por procesos se considera normalmente como un sistema cuyos elementos principales son: Los procesos clave. Pueden ser muy diversos y dependen de cada organización y del ámbito en el que se mueva. Podemos considerar procesos clave en los centros educativos los vinculados a: - La mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. - La forma como se garantiza la atención a la diversidad. - Los procedimientos que garantizan la compensación de desigualdades educativas. - El desarrollo de las actividades relacionas con la mejora del potencial personal y 133 profesional de los usuarios. - Los procesos vinculados a la coordinación efectiva del profesorado. - La manera como se vinculan las actividades del centro con el entorno y las familias. - La existencia de mecanismos de mejora permanente. La coordinación y control de los procesos. Incluye una serie de actividades vinculadas a la utilización de herramientas e instrumentos adecuados y, entre ellas, supone la realización de: - Mapas de procesos, que escenifican el conjunto de relaciones que se dan en una organización cuando se analiza su funcionamiento y que permiten identificar lagunas, relaciones innecesarias o repeticiones. - Modelado de procesos, que consiste en sintetizar las relaciones dinámicas que se dan en el contexto de una organización, probar sus premisas y predecir sus efectos en los usuarios. Constituye, para muchos, la base para la mejora y establece los indicadores relevantes en los puntos intermedios del proceso y en sus resultados. - Documentación de procesos, que recoge en un solo documento los procesos que, con relación a una temática, implican a varios departamentos, promoviendo así visiones globales e interrelacionadas y permitiendo el rediseño de actuaciones. - Equipos de proceso, liderados por el responsable del proceso, que reúne a todos los que intervienen en él y desarrolla los sistemas de revisión y control que hay que establecer. - Rediseño y mejora de procesos. El análisis de un proceso puede dar lugar a acciones de rediseño para incrementar su eficacia, reducir costes (humanos, materiales y funcionales), mejorar la calidad o acortar los tiempos reduciendo los circuitos o el tiempo de ejecución. - Indicadores de gestión, referidos a los aspectos fundamentales vinculados con la calidad y a otros parámetros significativos (estándares deseables, por ejemplo). La gestión de la mejora. Supone, asimismo, la consideración de un ciclo de realización, que normalmente considera los siguientes elementos, que enlazan con el ciclo de Deming: - Planificar: prever y programar las actividades que se van a realizar. - Hacer: implantar y ejecutar las actividades propuestas. - Comprobar: verificar si las actividades se realizan correctamente y si los resultados obtenidos se corresponden con los objetivos establecidos. - Actuar: aplicar los resultados obtenidos, reajustando, si fuera necesario, los objetivos o introduciendo nuevas mejoras. Se cumple así el ciclo de la mejora permanente, que incluye la mejora continua de los 134 procesos iniciados y también la revisión general de todos ellos y de su aportación al resultado final. La realización práctica de la gestión por procesos incluye: Planificar, por parte de un grupo variado de personas, con el conocimiento e implicación de los miembros de la organización. Identificar los procesos clave. Realizado un mapa de procesos, hay que establecer los grados de complejidad e importancia entre ellos. Priorización, de acuerdo con factores como incidencia en los usuarios, complejidad, etc. Delegación de responsabilidades, o lo que supone generar responsables o «propietarios» de los procesos identificados como básicos. Implantación de procesos, que incluye su descripción detallada. Implantar el proceso diseñado después de las correcciones aconsejadas. Incluye un programa adjunto en el que constan los indicadores de procesos, los objetivos preestablecidos y el plan de implantación. La identificación de procesos es el resultado de la reflexión colectiva realizada en el centro, dinamizada por el equipo directivo y con la participación o no de asesores externos. Trata de recoger y analizar el listado de todos los procesos y actividades que se desarrollan en el marco de la institución. La identificación y selección de los procesos (con la diferenciación de estratégicos, claves u operativos y de soporte) no es una tarea fácil y constituye, a menudo, el principal obstáculo conceptual que las organizaciones se encuentran en el momento de implantar procesos de calidad. Por ello, se recomienda utilizar técnicas adecuadas y contar con los apoyos externos que sean necesarios. La clasificación y priorización de los procesos debe considerar su aportación al resultado final del centro, lo que exige considerar el impacto que tienen sobre los usuarios internos y externos y sobre los planteamientos estratégicos de la institución. Será importante en todo el planteamiento el establecimiento de una persona o personas responsables que garanticen la realización y promoción efectiva de los planteamientos, fomentando las acciones y dinámicas que se precisen. Por último, podemos utilizar diferentes metodologías, más o menos estandarizadas, o referirnos a diferentes estándares de calidad (ISO, cartas de servicio, EFQM, etc.) o a actuaciones de mejora no estandarizadas (grupos de mejora, autoevaluación participativa, investigación-acción…); pero sea cual sea la herramienta de calidad y de progreso que se utilice, siempre se ha de buscar la asimilación real de la cultura de la calidad en todas las personas implicadas y un ritmo de desarrollo que permita extender la convicción personal en la importancia de la mejora continua de los servicios y de las personas en beneficio de la sociedad. El asesor como promotor y gestor del conocimiento 135 Si la gestión de procesos hace referencia a los modos de ordenar y estructurar el trabajo de una organización, la gestión del conocimiento se relaciona con el conocimiento y aprovechamiento de su capital intelectual. Los asesores deben, al respecto, conocer, aplicar y promover la utilización de programas de gestión del conocimiento. De la información personal al conocimiento compartido Los datos, dejando de lado análisis conceptuales o semánticos, son un conjunto de hechos discretos y objetivos sobre acontecimientos y realidades. La información, por su parte, consiste en datos organizados, clasificados y dotados de significado, que se materializan en forma de mensaje y se asocian a un contexto determinado que facilita su interpretación Podríamos decir que el conocimiento está formado por creencias, valores, conceptos, expectativas y formas de hacer, resultado de la exposición de la información al bagaje cognitivo de cada persona. Si consideramos que la información deriva de los datos, podríamos decir que el conocimiento deriva de la información, y que la transformación de esta información en conocimiento es tarea de las personas. No obstante, podemos identificar en este proceso perspectivas individuales y sociales relacionadas entre sí. El conocimiento supone elaboración personal a partir de la reflexión individual y la contrastación colectiva, pero también incluye la utilización social que de él se hace. Hablamos así, desde la dimensión más colectiva e institucional, de la gestión de datos, la gestión de la información/comunicación y la gestión del conocimiento, según vayamos de lo personal y subjetivo a lo más intersubjetivo y social. Una cosa es asumir/conocer críticamente la información y otra es la gestión del conocimiento; mientras la primera es o afecta a cuestiones individuales, la segunda incluye una dimensión colectiva. Cuando hablamos de gestión del conocimiento, nos estamos refiriendo al conjunto de acciones que permiten que el conocimiento tácito y personal se convierta en conocimiento explícito, público y, a ser posible, utilizable por las personas y las organizaciones. El conocimiento organizacional se refiere, por tanto, al conocimiento que tiene una organización, que puede ser tanto explícito como implícito. El mayor interés sería lograr que el conocimiento personal de carácter implícito se explicitara, se compartiera y formara parte del bagaje propio de una organización; esto es, moverse en la parte superior derecha de la espiral de conocimiento propuesta por Nonaka y Takeuchi (véase el cuadro 6). El proceso de crear conocimiento público accesible a terceras personas que no han participado en su elaboración no es un proceso sencillo al requerir de situaciones intermedias que no siempre se consideran. Nonaka y Takeuchi (1999) determinan cuatro procesos de creación o conversión de conocimiento: Socialización. Proceso durante el cual se crea conocimiento compartiendo la experiencia y la cultura con otras personas (cultura organizativa). Exteriorización. Se formaliza y estructura el conocimiento tácito en conocimiento explícito a través del diálogo, esquemas, fórmulas, metáforas, analogías, modelos, 136 etc. Ésta es, quizás, la forma de conversión del conocimiento más importante, ya que permite crear conceptos explícitos nuevos a partir del conocimiento tácito (producción-innovación). Combinación. Proceso de sistematización (análisis, comparación, categorización, etc.) de los conocimientos explícitos existentes, para la creación de nuevos conocimientos explícitos (procesamiento de la información). Interiorización. Es el proceso a través del cual las personas absorben el conocimiento explícito, lo incorporan a sus estructuras cognitivas y lo transforman en conocimiento tácito (aprendizaje organizativo). Cuadro 6. Espiral de creación de conocimiento organizacional La creación de conocimiento exige, por tanto, la interrelación de personas con relación a una temática y un proceso de gestión que fije el conocimiento generado. En el primer caso, precisamos de redes efectivas que faciliten y permitan la relación entre las personas; en el segundo caso, de gestores efectivos que garanticen un proceso adecuado. La creación de redes efectivas Un proyecto de Creación y Gestión del Conocimiento (CGC) se inicia con una invitación a participar en la experiencia. La incorporación a una red de CGC es voluntaria, pero incluye el compromiso, en su caso, de participar de manera activa en la red creada y por el tiempo que dure la primera experiencia (normalmente, entre tres y cinco meses). Inicialmente, podemos pensar en crear redes presenciales, virtuales o mixtas (si combinan ambas modalidades), referidas a temáticas concretas (trabajo colaborativo, atención a la diversidad…) o a responsabilidades concretas (coordinadores de grupos, 137 gestión de actividades externas…). Posteriormente, y de acuerdo con la valoración que se haga de la experiencia, se podrían crear nuevas redes con nuevos participantes y con participantes de otros centros educativos. Así, en el futuro, los participantes determinarían las redes temáticas en las que quieren trabajar, configurando en el marco del proyecto una red de redes de acuerdo al siguiente esquema (véase el cuadro 7). Todas las redes podrían utilizar un espacio en Internet para intercambiar información, acceder a documentos, demandar consejos o proporcionar noticias; pero, paralelamente, las que lo desearan podrían participar del espacio específico creado para la gestión del conocimiento, a través de los talleres de Creación y Gestión del Conocimiento (CGC), donde se tratarían temas monográficos con la idea de generar documentos colaborativos que sirvieran para la mejora de los procesos analizados. Cada taller es autónomo en su funcionamiento, cuenta con un responsable o gestor de conocimiento y en él se integran profesionales de los diferentes departamentos o instituciones interesados en la temática, con el compromiso de participar activamente en el proceso que se diseñe. Pero, tan importante como la creación de redes, es la adopción de un modelo de gestión del conocimiento. La efectividad de los talleres exige la utilización de procesos contrastados de CGC. Al respecto, se puede utilizar el modelo de trabajo experimentado en la Plataforma Accelera3 durante tres años, que puede servir tanto para redes presenciales como virtuales. Cuadro 7. Talleres de Creación y Gestión del Conocimiento generables dentro de las redes creadas 138 El núcleo del modelo de GC-red desarrollado lo constituye el debate como estrategia a través de la cual pretendemos generar procesos de combinación, socialización, exteriorización e interiorización del conocimiento, y el registro sistemático, organizado y cualificado de lo debatido refleja lo sucedido o tratado en los debates. Desde un punto de vista operativo, la creación de una red para la CGC contempla cuatro grandes fases que se sintetizan en el cuadro 8. Cabe considerar, sin embargo, que su utilidad y desarrollo dependerá de la naturaleza de cada organización, de las temáticas que se van a tratar y del número de implicados. El gestor de conocimiento Todo el conocimiento generado en las redes de Gestión del Conocimiento es organizado y estructurado por el gestor de conocimiento, quien origina, tras proponer o no debates, aportaciones finales en forma de artículos, experiencias, instrumentos, referencias, etc., que pueden ser utilizados para difundir dicho conocimiento o como aportaciones iniciales para otras redes de conocimiento. Cuadro 8. Plan de trabajo para la puesta en marcha de los talleres de CGC 139 Así pues, el gestor de conocimiento tiene una importancia capital como experto que hace posible el proceso de creación y gestión del conocimiento, y se encarga, entre otros aspectos, de la coordinación del proceso de GC, de la determinación y supervisión de la infraestructura necesaria para la GC, de la creación de una cultura de colaboración idónea, etc. En definitiva, el gestor del conocimiento se responsabiliza de la efectividad del proceso de creación del conocimiento en la comunidad o en la e-comunidad. Este profesional debe ser capaz de (Armengol y Rodríguez, 2006, p. 93): Organizar y coordinar la interacción entre los participantes de su red de conocimiento. Dirigir el debate entre los participantes mediante pequeñas recapitulaciones o resúmenes, con el fin de orientar y relanzar la discusión. Apuntalar las actividades de la red aportando los materiales pertinentes. Conocer y analizar las necesidades del debate de los participantes, descubrir los puntos álgidos de las discusiones, los temas implícitos, los enfoques alternativos o 140 las deficiencias de reflexión en los temas propuestos. Garantizar la pertinencia y calidad de las aportaciones, procurando que se ajusten a los objetivos planteados en la red. Buscar la información y el conocimiento pertinente, ya sea en la red o fuera de ella. Asimismo, procurarse documentos, investigaciones, experiencias, enseñanzas de expertos u obtener entrevistas con personalidades (conocidas o no) que posean conocimiento o experiencia sobre los temas sometidos a debate. Contactar con expertos y consultores con el fin de que contribuyan en algún momento al debate, ya sea directamente o sometiendo algún documento a discusión. Elaborar reseñas y críticas de obras (libros, artículos, software, páginas web, películas, etc.). Contactar con los lurkers4 de forma individualizada para animarlos a abandonar su posición y a incorporarse a la actividad de la red. Averiguar a través de alguna herramienta o área para reflexiones las problemáticas que van surgiendo a fin de poder incidir en ellas. Mantener la red conectada con otras redes pertinentes. Dar apoyo técnico básico ante los problemas de los participantes. Colaborar con el coordinador de redes y gestores de conocimiento; para ello se formará parte de la red de gestores de la AIUL. Los gestores de conocimiento son las personas que, en el marco de un espacio diseñado y pensado para crear y gestionar conocimiento, dinamizan una red, aportando los conocimientos técnicos sobre CGC, sobre la materia que se aborda y sobre las dinámicas que deben realizarse para motivar, cohesionar y canalizar e impulsar la participación de todos los miembros de la red. Dicho de otra forma: debe ser experto en la materia que configura la red, debe conocer las técnicas de la moderación y los procesos de generación de conocimiento. Cabe considerar que, una vez generalizado el proceso en el marco de una o varias organizaciones, será importante la conexión entre los gestores, que facilite la respuesta rápida y anticipación ante los problemas que se derivan del funcionamiento de las redes, y al mismo tiempo garantice su calidad. 141 A modo de conclusión Las actuaciones del asesor en la promoción de los procesos de cambio han de considerar tanto el contexto de actuación como la naturaleza de la temática que abordar y el nivel de intervención desarrollado. Aunque no tenga sentido establecer normas de actuación generales, señalamos algunas breves pautas que pueden servir de referente y orientación. Una actuación muy directiva del asesor genera dependencias y no promueve ni facilita el desarrollo que exige la autonomía que los centros poseen y deben practicar. Los centros y profesores con poca experiencia precisan más apoyos externos que los centros de amplio recorrido y con profesionales bien formados y comprometidos con su trabajo. La actuación del asesor debe partir de un análisis de la realidad, tratando de delimitar las fuerzas, a favor o en contra, del cambio pretendido, que de manera explícita o implícita existen. La realización de un diagnóstico sobre la situación se impone en este contexto, pudiendo acudir a instrumentos más o menos estandarizados, propios o ajenos, que nos permitan un mapa situacional lo más aproximado posible a la realidad existente. El análisis inicial también debe tomar en consideración las condiciones que facilitan el que se pueda hacer realidad o no cualquier proceso de cambio. Otra cuestión importante es la constitución, dependiendo de la temática y de su amplitud, de comisiones específicas que permitan: Canalizar las actuaciones internas e externas. Sensibilizar e informar al equipo humano del centro. Impulsar la adopción de prácticas relacionadas con los compromisos establecidos y realizar su seguimiento. Evaluar los avances e informar sobre ellos, proponiendo mejoras. Mantener y desarrollar un sistema de gestión de la calidad. Dependiendo de la situación, se pueden utilizar variadas estrategias e instrumentos vinculados con los procesos de cambio. Sin embargo, nos parece importante partir de esquemas de trabajo que orienten el proceso de cambio pretendido. Al respecto y como ejemplo, se presenta uno de ellos. El cuadro 9 recoge de una manera esquemática los elementos más importantes que hoy sabemos que influyen en los procesos de cambio. Por una parte, se defiende la necesidad de conocer el contexto de actuación a partir de la contrastación de la evaluación, la investigación y la innovación que nos dicen, respectivamente, ¿qué pasa?, ¿por qué pasa? y ¿qué cambiar? Por otra, destacamos los aspectos que toda estrategia de cambio debe considerar: voluntad personal y política de cambiar, formación, recursos y profesionalidad, en referencia, respectivamente, al querer, saber, poder y saber hacer (que incluye método, incentivos y procesos sistemáticos de evaluación). El cuadro 10 recoge, asimismo, un modelo de intervención experimentado para promover el cambio a partir de informaciones externas. Sus fases pueden considerarse válidas y complementarias a las presentadas en esquemas anteriores. Algunas observaciones que deben tenerse en cuenta son (Gairín y otros, 2006): 142 Información. La presentación de información ha de ser sintética, centrada en los aspectos fundamentales del tema que se analiza. Cuadro 9. Propuesta global de intervención en centros educativos para la implantación de innovaciones y mecanismos FASE PREVIA CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO DE ACTUACIÓN DETECCIÓN DE NECESIDADES DETECCIÓN DE OBSTÁCULOS EN EL CLIMA RELACIONAL PARA LA IMPLICACIÓN EN LA MEJORA DE RESISTENCIAS IDENTIFICACIÓN DE LOS ASPECTOS SUSCEPTIBLES DE MEJORA. DIAGNOSIS CREAR CONDICIONES Determinar el origen de la demanda. Impulso externointerno. Identificar la finalidad última de la innovación: cambio de valores, mejora del currículo, desarrollo profesional, aspectos organizativos… Clarificar roles y funciones de la ayuda externa. Analizar las condiciones del contexto. 1.a fase de formación Categorización y priorización. Teórica metodológica Grado de motivación. Actitudes (grado de abertura, flexibilidad). Desarrollar capacidades Grado de integración en las concretas: relaciones. - Trabajo en equipo. Dinámica grupal del trabajo. - Creación de consenso. Capacidad para acomodarse a - Tratamiento de conflictos. situaciones de incertidumbre. - Toma de decisiones. Nivel de sintonía para crear Favorecer procesos de visiones compartidas. maduración personal y grupal. Existencia de líderes con capacidad de dinamización. Implicación y soporte de iniciativas. Etc. Grado de eficiencia de los procesos. Naturaleza de los contenidos a mejorar: - Estructurales. - Operativos: ámbito académico, de gestión… 143 FORMULACIÓN DE OBJETIVOS PARA MEJORAR PROCESO DE NEGOCIACIÓN CREACIÓN DE CONSENSO MECANISMOS DE INFORMACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PROCESO PLAN DE LASACTUACIONES GENERALES Y CONCRETAS PLAN DEL PLANIFICACIÓN DISEÑAR Clarificación y formulación precisa de los problemas y disfunciones susceptibles de mejora. Definición de roles y funciones de los implicados: ayuda externaequipo directivoclaustro. Acordar el proceso y los mecanismos de participación y control. Movilización de los recursos necesarios. Temporización. Necesidad de formación. Valoración de los costes, riesgo y oportunidad de la innovación. Elaboración, distribución y revision de informes que contengan información clara del proceso segundo y de los acuerdos tomados. Organización líneas generales de actuación. Definición de la metodología de trabajo. Concreción del plan de actuaciones: acciones paso a paso (concretas, identificables, observables, ajustadas a los objetivos), planificación logística para llevarlas a término, temporización. Criterios de flexibilidad y adaptabilidad. Diseño del proceso e instrumentalización de la revisión: recogida de datos, 144 2.a fase Instrumental de formación Utilización de instrumentos necesarios para la implementación de la mejora. PROCESO DE REVISIÓN elaboración de informes, temporización. Diseño de mecanismos de retroalimentación. PLAN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN Criterios, temporización. DISTRIBUCIÓN Integrado en el plan de actuaciones. DE FUNCIONES Y ROLES TEMPORIZACIÓN Fijación de los plazos. UTILIZACIÓN DE Distribución y coordinación. LOS RECURSOS DESARROLLO DEL PLAN DE ACCIÓN DESARROLLO DE LOS MECANISMOS DE SEGUIMIENTO Y REVISIÓN INFORME GLOBAL DE VALORACIÓN DETECCIÓN DE IMPLEMENTACIÓN - REVISIÓN ESPECÍFICA ACTUAR Puesta en marcha de las acciones: tareas concretas-equipos específicos-grupos temporales. 2.a fase de formación Movilización de recursos. Realización de informes de eficacia o de sugerencias durante el desarrollo, detección de dificultades y progresos, puesta en marcha de mecanismos de autoobservación y revisión, funcionamiento de mecanismos de retroalimentación. EVALUACIÓN - REVISIÓN GLOBAL VERIFICAR Confección de un informe evaluativo global sobre la base del plan de observación y seguimiento, y a los informes que provengan de los procesos de revisión. Crítica y reflexión sobre el proceso y la práctica. Interrelación: interdependencia 145 Instrumental Utilización de instrumentos necesarios para la implementación de la mejora. DETECCIÓN DE DISFUNCIONES BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS RUTINIZACIÓN DE LOS MECANISMOS ESTABLECIDOS APLICACIÓN EN OTROS ÁMBITOS PERMANENCIA EN EL TIEMPO INCORPORACIÓN A LA CULTURA de los elementos que provocan las disfunciones detectadas. Búsqueda de soluciones a los problemas planteados. Introducción de modificaciones en el plan inicial para corregir las disfunciones detectadas. INSTITUCIONALIZACIÓN INCORPORAR Incorporar nuevos hábitos y técnicas en el clima organizativo y relacional. Creación de dinámicas que empujen a la adopción de nuevas estructuras y nuevos patrones de comportamiento. 3.a fase de formación Instrumental Establecimiento de mecanismos Instrumentos de apoyo. evaluación. La mejora se mantiene por encima de las personas que la pusieron en marcha. y técnicas de Incorporación de nuevas simbologías. Otros aspectos importantes son: - La información es valiosa si es emitida por una persona de prestigio, conecta con los problemas de la práctica y se acompaña de documentación contrastada. - Cabe combinar la difusión general, de aproximación, con la específica, centrada en aspectos relevantes. - La difusión general dentro de la institución tiene como sentido motivar e introducir en la temática, lo que obliga a señalar que debe de ser sintética y problematizadora. Contextualización. Las estrategias que se utilicen han de permitir el contraste de las informaciones con las ideas personales y con los resultados reales que el centro obtiene. La utilización de grupos de discusión, de mesas de debate y de entrevistas colectivas deben permitir, en este caso, una apropiación de los datos a partir de su contextualización. También podemos considerar: - El proceso de contextualización exige contrastes con la práctica colectiva e individual, lo que exige realizarlo a partir de pequeños grupos de trabajo afines. 146 Una propuesta que permite la contextualización es la que combina la - presentación de información genérica en reuniones generales (claustro, asamblea…) y el tratamiento de la específica en espacios específicos (departamentos, ciclos, junta, equipos de coordinación…). - La contextualización y la apropiación que persigue se favorecen si el centro educativo tiene resultados sobre los que debatir. Actuación. Se trata de generar compromisos de acción que se traduzcan en propuestas concretas relacionadas con las mejoras del rendimiento, el desarrollo de los equipos pedagógicos, la evaluación de procesos internos u otras que el proceso de discusión genere. Se trata así de encauzar e iniciar un proceso dirigido a transformar la realidad, que también puede considerar: - La actuación exitosa exige una planificación participativa y una temporización realista; asimismo, se vincula a una necesidad sentida por el centro y su personal. - Supone, también, una alta implicación de los directivos (director, jefe de estudios, coordinadores…) y la existencia de recursos idóneos. Su actuación como agentes de cambio debe servir para anticipar problemas y dar sentido y dirección al cambio pretendido. - Exige combinar adecuadamente la búsqueda de alternativas diversas y la aceptación de contradicciones y dificultades en el paso del cambio individual al institucional. Cambio. Los cambios que interesan no son sólo los vinculados a prácticas pedagógicas puntuales, sino los que también afectan a concepciones culturales sobre las formas de enseñar, aprender y gestionar acuerdos colectivos, que pueden tener gran incidencia en la permanencia de los cambios y en su institucionalización definitiva. Difusión. Los resultados de lo realizado y de los compromisos adquiridos permiten acompañar y justificar una práctica que habrá de difundirse entre los usuarios internos y externos de la institución. Se inicia así un compromiso con la diseminación de los resultados, que trata de mejorar y ampliar el conocimiento social y profesional que sobre la temática se tenga. Los datos generados desde la reflexión o desde la práctica deben ayudar a modificar los datos y situaciones iniciales no satisfactorias, sedimentando procesos de cambio y abriendo la oportunidad al desarrollo de nuevos procesos (véase el cuadro 10). Cuadro 10. Modelo conceptual para promover procesos de cambio 147 Fuente: Gairín y otros, 2006 Por último, la aplicación de las diferentes fases debe entenderse como un proceso cíclico que cuenta con apoyos y asesoramiento externo, se focaliza sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, mantiene la dirección del cambio en el tiempo y promueve la revisión continua y se comparte con otros centros y profesionales. 148 Bibliografía comentada GONZÁLEZ, M.T. y otros (2003): Organización y gestión de centros educativos. Madrid. Pearson Alhambra. El texto analiza y sintetiza los aspectos más básicos relacionados con la organización, dirección y gestión de instituciones educativas, presentando aspectos descriptivos y valorativos. GAIRÍN, J. (2007): Guía para la gestión de centros educativos. Madrid. Wolter Kluwer. Es un portal para centros educativos, directivos y asesores (www.gestiondecentros.com), donde se pueden encontrar artículos, experiencias, estrategias, instrumentos y normativa relacionada con la organización y dirección de centros educativos. Presenta, además, variedad de recursos relacionados con la gestión de instituciones. 149 Acerca del autor Joaquín Gairín Sallán ([email protected]). Maestro, psicopedagogo y doctor en Ciencias de la Educación, es profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona y director del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO). Sus líneas de trabajo se centran en el cambio institucional, la dirección, la evaluación y la gestión del conocimiento organizacional. La organización como contexto y texto de actuación, Organización y gestión de centros educativos y Procesos de cambio en los centros a partir de evaluaciones externas, son sus obras más conocidas. 1. Pueden revisarse al respecto las aportaciones relacionadas de Gairín (1998, 1999 y 2000). 2. Un mayor desarrollo de estas propuestas puede verse en Gairín (2004 y 2007). 3. Proyecto Accelera: Plan Nacional de I+D+I. Proyecto SEC2003-08366. Pueden verse las aportaciones principales en Armengol y Rodríguez (2006), Durán (2006), Dorado (2006), Gairín y García San Pedro (2006), Gairín y Muñoz (2006), y Rodríguez (2006). 4. Son aquellas personas que tienen una participación pasiva en la red, es decir, leen todo lo que en ella se publica, pero en raras ocasiones realizan alguna aportación. 150 5 El trabajo en equipo del profesorado Joan Bonals 151 Resumen El asesoramiento psicopedagógico puede tener un papel considerable en el desarrollo del trabajo en equipo del profesorado. Mejorar la educación requiere la sistematización del trabajo en equipo en los centros educativos. Este trabajo deberá posibilitar un auténtico proyecto educativo compartido, base de las tareas que de él se deriven. Por este motivo, los equipos deberán disponer de una organización que les facilite el trabajo que tendrán que realizar con una dinámica adecuada. Todo esto requiere un importante avance en los equipos, lo que supone, a menudo, romper con una cultura fundamentalmente individualista, y aprovecharse de los recursos necesarios para un trabajo en equipo, que permita afrontar, como grupo inteligente y armoniosamente coordinado, la planificación, el rediseño y la puesta en práctica del trabajo de la institución y sus avances. Este capítulo se desarrolla siguiendo los tres apartados mencionados: proyecto institucional y tareas colectivas derivadas, organización consecuente, y funcionamiento del equipo. La capacidad de trabajo en equipo del profesorado depende de la eficaz articulación de estos tres apartados, entendidos como subsistemas interdependientes. 152 Abstract Educational psychology advice can play a decisive role in developing teachers’ teamwork skills. Improving education calls for systematising teamwork in schools, a task which should make genuine shared educational projects possible in order to support related tasks. As a result, teams should have an organisation to facilitate their work with the suitable dynamics. All this requires significant team progress that often clashes with a fundamentally individualist culture and means making the most of the necessary resources for teamwork. The idea is for an intelligent and well-coordinated group to plan, redesign, and put into practice the work of the institutions and the progress made. This paper focuses on three areas: institutional projects and related collective tasks, consequent organisation and team functioning. Teachers’ teamwork capacity depends on effectively articulating these three areas seen as interdependent subsystems. El asesoramiento psicopedagógico, entendido desde una amplia perspectiva, tiene ante sí un extraordinario abanico de posibilidades. Entre ellas, el trabajo en equipo del profesorado ocupa un lugar primordial. El asesoramiento puede realizar valiosas aportaciones en la mejora y en la adecuación de esta temática en las instituciones educativas. Ahora más que nunca es necesario trabajar en equipo en los centros educativos, porque el profesorado debe ponerse de acuerdo en la toma de decisiones sobre temas tan importantes como los siguientes: cómo debe ser la educación que se quiere impulsar; qué debe enseñar; cómo y cuándo enseñarlo; sobre qué, cómo y cuándo realizar la evaluación correspondiente. El profesorado debe saber abordar eficazmente las tareas que suponen un trabajo conjunto, y debe poder compartir una ética y una ideología comunes. Hace tiempo que se está incrementando la conciencia de que el trabajo en equipo es ineludible, ya que de él depende la calidad de la enseñanza y el avance de las instituciones educativas. Pero, paralelamente, hace tiempo que se es consciente de las dificultades que supone esta temática. Trabajar en equipo suele ser más difícil que trabajar individualmente. Hay que saber cuáles son estas dificultades, entender por qué se dan, para resolverlas. En los centros educativos, esto debe llevar de unas formas de trabajo marcadamente individualistas a una cultura que enfatiza más la colaboración entre los docentes y el trabajo en equipo. Históricamente venimos de una larga tradición educativa en la que el trabajo en equipo no ha formado parte del currículo de magisterio ni de la formación permanente del profesorado. En las instituciones educativas, por lo general, no ha sido prioritario: no se ha enseñado ni se ha aprendido a planificar procesos de trabajo en equipo, a gestionar reuniones, a aplicar técnicas de trabajo en grupo, a llegar a acuerdos sobre el proyecto educativo, su concreción y las tareas que de él se derivan, a priorizarlas adecuadamente, a compatibilizar las necesidades de cada componente con las necesidades colectivas, a participar y a estimular la participación en los grupos, a compatibilizar al máximo los propósitos personales con los de los demás y con el proyecto colectivo o a procurar el 153 bienestar de los participantes. A lo largo de los itinerarios formativos de los equipos docentes, estos temas no se han atendido de forma adecuada; en este sentido, suele existir un vacío que necesariamente debe cubrirse. Trabajar en equipo es difícil. Venimos de una cultura individualista, son numerosos los factores que no lo favorecen y no se ha recibido la formación necesaria para afrontar este tema. Pero su mejora está perfectamente al alcance de las instituciones educativas, si se dan las condiciones adecuadas. Una de estas condiciones, como hemos dicho, es la aportación que puede realizar el asesoramiento psicopedagógico. A pesar de las dificultades comentadas, y dado el hecho de la falta de formación necesaria para trabajar en equipo, habitualmente los centros han realizado un cierto recorrido y muestran un determinado nivel de capacitación para afrontar tareas en equipo. Es importante, para la tarea asesora, detectar este nivel de capacitación y entender el punto de partida de cada centro, porque permite diseñar la intervención más ajustada a cada caso. Desde el equipo que prácticamente no trabaja como tal, hasta aquel que es capaz de llevar a cabo una tarea sistemática, eficaz, bien organizada y con una dinámica exitosa, podemos caracterizar una serie de niveles de funcionamiento en los centros. 154 Los niveles de trabajo en equipo En los niveles de trabajo menos afortunados se encuentran los manifestados por equipos o subequipos que no se plantean el trabajo en equipo, o bien que se niegan a llevarlo a cabo. Los primeros, con frecuencia, se entenderían por el hecho de que en ellos perdura una cultura individualista que aún no han empezado a transformar. En cambio, la negativa de los grupos que no quieren trabajar en equipo procede, muchas veces, de experiencias de trabajo desafortunadas que los componentes no quieren repetir. Para ellos, las experiencias pasadas les condicionan las expectativas futuras, y entienden que serán mayores las pérdidas que los logros. En todo caso, sean éstas u otras las razones por las que no se da un proyecto sistemático en equipo, no existe un proyecto claro y compartido, y no hay disponibilidad por parte de los integrantes para afrontar una tarea conjunta. La intervención asesora, cuando es posible, puede pasar, en el primer caso, por favorecer la construcción de un proyecto compartido y por la consecución de una cierta disponibilidad de los componentes para realizar el mencionado proyecto. En el segundo caso, pasa por poner sobre la mesa la historia de trabajo pasada, probable origen de las resistencias del trabajo compartido, cambiar las expectativas de los integrantes e intentar garantizar las condiciones para que un nuevo proyecto sea afortunado. En un nivel cercano al anterior, se pueden encontrar equipos que manifiesten verbalmente su disponibilidad para avanzar en su trabajo como equipo, pero se trata más de una disposición formal o genérica que no de una auténtica voluntad de poner las condiciones para que se pueda llevar a cabo el trabajo. Dicen que quieren, pero no tienen la suficiente disposición para poner las condiciones que hagan posible el trabajo en equipo y, muchas veces, con poca conciencia de esta ambivalencia: se dice que se quiere, pero en realidad no se quiere, casi sin saberlo. Así, sucede que el grupo dice que es importante el trabajo en equipo, pero se planifican las reuniones sin que se lleven a cabo; cuando se realizan, los componentes tienden a salirse del tema, no se toman el trabajo seriamente, no se cumplen los acuerdos de trabajo y se avanza poco. En estos casos, una posible intervención del asesor puede ser concienciar al equipo de la distancia existente entre la voluntad de trabajo que se manifiesta genéricamente y la disponibilidad real de hacer avanzar la tarea. Mejor posicionado para el trabajo en equipo se encuentra el grupo que tiene una limitada disponibilidad para trabajar, porque, pese a ser limitada, se trata de una disponibilidad auténtica. El grupo quiere trabajar, pero manifiesta unas posibilidades moderadas. En este caso, el asesor se puede ajustar a esta disponibilidad e intentar poner las condiciones para que el equipo la mejore. Se trataría de acompañar a un equipo con un proyecto moderadamente ambicioso y ayudarlo a tomar conciencia de las posibilidades del trabajo conjunto y de sus ventajas, para que en el futuro llegue a sistematizarlo. A diferencia de los anteriores, hay equipos que están muy dispuestos a trabajar en equipo, pero que encuentran dificultades en cómo abordar las tareas, en su organización 155 o en su funcionamiento, y debido a estos problemas no consiguen llevar a cabo una tarea ágil y eficaz. Se encuentran en una situación mucho mejor que los grupos anteriormente citados. Se trata de grupos que quieren, pero no pueden, debido a dificultades técnicas, a falta de estrategias adecuadas para el trabajo en equipo: no consiguen realizar sus reuniones de forma eficaz, con una dinámica satisfactoria, organizar con acierto los procesos de trabajo, participar de forma adecuada o priorizar correctamente las tareas. El papel de los asesores puede consistir en analizar dónde se encuentran las carencias que no les permiten llevar a cabo un trabajo en equipo eficaz y con una buena dinámica, y ayudarlos en los puntos débiles detectados. Por último, los niveles más evolucionados corresponderían a los equipos con una alta disponibilidad para el trabajo en equipo y con una buena capacidad para conseguirlo. Son equipos que quieren y pueden: escogen las tareas con buenos criterios profesionales, se organizan de forma adecuada para llevarlas a cabo y mantienen una dinámica activa y creativa. El asesoramiento juega su papel para sostener el buen nivel de trabajo, ayudando a analizar los puntos fuertes y los puntos débiles de su funcionamiento y colaborando en el desarrollo de las tareas que realiza el equipo, que ya están bien dirigidas. En cualquiera de estos niveles de funcionamiento, la capacidad para trabajar en equipo en los centros educativos se puede entender que está vinculada a tres grandes apartados: por un lado, al proyecto de la institución, a las tareas que se tratan y a cómo se posiciona cada uno de los componentes; por otro, a la organización del centro para dar respuesta a su proyecto y afrontar las tareas que se deben realizar; y, finalmente, a la dinámica, al funcionamiento del equipo. Estos tres apartados se pueden entender como subsistemas interdependientes, de forma que la modificación de uno puede afectar al sistema en general. En efecto, si se mejora el proyecto de equipo o se acierta más en las tareas que debe realizar, posiblemente la dinámica de los componentes saldrá favorecida; si se realizan cambios que supongan una organización más adecuada de los miembros integrantes del centro, las tareas en equipo se optimizarán y el funcionamiento en general puede verse favorecido; por último, si se producen mejoras en la dinámica de funcionamiento, podemos esperar un más acertado tratamiento de las tareas en equipo. Por lo tanto, desde este punto de vista podemos considerar la mejora del trabajo en equipo desde la intervención en cualquiera de estos tres subsistemas, o de todos al mismo tiempo. Una intervención asesora para mejorar la capacidad de trabajar en equipo puede iniciarse por los objetivos y por las tareas, basarse especialmente en las formas organizativas de que dispone la institución, o bien centrarse en la mejora de la dinámica del equipo. Este trabajo se puede realizar, al menos, en el claustro, el ciclo, el departamento o el equipo directivo del centro. A continuación, veremos estas tres posibilidades. 156 El asesoramiento y el trabajo del equipo Las instituciones educativas son organizaciones creadas con múltiples objetivos, entre otros, los de proporcionar a los alumnos conocimientos sobre diferentes lenguajes, el cuidado de uno mismo y del entorno o la convivencia responsable. Para dar respuesta a los objetivos que se proponen conseguir, los docentes realizan múltiples tareas. Unas son de intervención directa con el alumnado, otras son tareas que debe realizar cada docente de forma individual y otra parte corresponde a las tareas que se deben realizar en equipo. Entre los trabajos que normalmente deberían abordarse en equipo, destacamos la elaboración de un auténtico proyecto que oriente las actuaciones del centro. También se incluyen las tareas destinadas al intercambio de informaciones, y de organización y realización de múltiples trabajos de deben realizarse en equipo. Asimismo, deberían incluirse los trabajos de analizar o valorar la organización y el funcionamiento del centro, y los procesos y resultados de las actuaciones que se llevan a cabo a partir de los objetivos que la institución tiene planteados. El trabajo en equipo del profesorado depende del éxito del proyecto que sirve de referencia, de la adecuación de las tareas que realiza a lo que más le interesa, de qué piensan y cómo las viven cada uno de los componentes del equipo, y de su capacidad para revisarlas y ajustarlas a las necesidades de cada momento. El asesoramiento psicopedagógico tiene mucho que aportar en este campo, analizando las características de las tareas que abordan los equipos, su adecuación a la institución y a cada uno de los integrantes, y su posicionamiento ante cada una de las mencionadas tareas. A continuación, desde esta perspectiva se describen un conjunto de situaciones que pueden considerarse ubicadas en el punto de encuentro entre una tarea y un equipo de profesionales docentes (Bonals, 1996). Tarea inexistente Puede darse el caso de que la tarea del equipo no exista. Entre otros factores porque, como hemos apuntado, venimos históricamente de una cultura en la que el trabajo en equipo, habitualmente, no tenía cabida en la educación. También puede suceder que el proyecto de equipo exista como documento escrito, pero que sea irrelevante para las actuaciones del centro porque sólo sea un simple simulacro de proyecto que el centro utiliza únicamente para justificar que lo posee. Una institución que no disponga de un proyecto que la oriente, de un proyecto que actúe como polo de tensión entre lo que es y lo que quiere llegar a ser, es una institución desorientada. Sus acciones, individuales y en equipo, no disponen de un referente claro que les aporte sentido y que les permita fundamentar la evaluación. Ante estas situaciones, el asesoramiento juega un papel destacado que puede consistir, al menos, en poner con palabras o en ayudar a concienciarse del momento en que se encuentra la institución que no dispone de un proyecto que oriente sus acciones conjuntas, o bien que no haya trabajado en equipo para enfrentarse a las tareas que lo requieren. Esta toma de conciencia suele ser un avance considerable y la base para un 157 trabajo posterior que el asesor puede, también, acompañar. Precisión en los objetivos A veces, los equipos inician trabajos sin que todos los componentes compartan los mismos objetivos que, supuestamente, se están trabajando. Existe confusión en los objetivos pretendidos, con distinto grado de conciencia sobre esta confusión: los integrantes de un equipo, en ocasiones, son poco conscientes de que en las tareas que han iniciado en equipo unos integrantes pretenden unos objetivos determinados y otros imaginan objetivos muy distintos. Por ejemplo: se han dado muchos casos en los que, durante la elaboración de un proyecto curricular, una parte del profesorado ha pretendido llegar a auténticos acuerdos sobre las grandes decisiones, sobre qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, mientras que, otra parte, tenía como objetivo elaborar un documento para entregar a la Administración, que era quien lo había encargado. Cuando un equipo inicia un trabajo complejo y los componentes tienen objetivos poco compartidos entre ellos, existe el riesgo de que se llegue a un punto en el que unos u otros, o todos, tengan que renunciar a los objetivos de referencia y deban substituirlos por otros. Esto provoca una fractura, y los integrantes del equipo deberán llegar a un acuerdo más consistente respecto a sus pretensiones. En todos los casos, la ayuda para unificar los mencionados objetivos supone una aportación determinante para que el equipo inicie una nueva tarea con más garantías de éxito. Trabajos rechazados Una de las mayores interferencias que afecta a la eficacia y a la dinámica positiva de los equipos se produce cuando se debe llevar a cabo una tarea que se rechaza, cuando el grupo no acepta de buen grado un determinado trabajo, porque entiende que no es útil o porque, por las razones que sea, no le parece bien. No es infrecuente encontrar equipos realizando trabajos que rechazan. Algunos de estos trabajos proceden de fuera de la institución: a menudo, quien toma determinadas decisiones no coincide con quien las ejecuta. Si un equipo docente inicia un trabajo sin creerlo conveniente o sin estar interesado en llevarlo a cabo, difícilmente evitará que aparezcan efectos negativos: el trabajo se retrasa, pierde calidad, queda sin acabar o aparecen roles negativos en el grupo. Una parte de las tareas no aceptadas se puede eludir; otra, no sería adecuado dejarla sin hacer y los equipos no pueden evitar realizarla. De todas formas, es importante que alguien ayude a poner sobre la mesa la vivencia de los componentes ante la tarea, que favorezca la toma de conciencia del posicionamiento de cada uno y del grupo. De no ser así, existe un mayor riesgo de que este posicionamiento se exprese de forma no verbal y cause mayores interferencias. En otras ocasiones, es posible dejar de realizar un trabajo que el equipo no valora convenientemente o bien reducirlo y así dedicar el tiempo de trabajo en equipo a otras contribuciones que interesen más a los integrantes. La intervención asesora, en este caso, pasaría por posibilitar la toma de conciencia del posicionamiento del grupo y de cada uno de los integrantes ante la tarea que no aceptan, y por diseñar y 158 aplicar las estrategias más adecuadas en cada caso. Trabajos poco consensuados Es frecuente encontrar equipos que inician un determinado trabajo, pero esta decisión sólo es compartida por una parte de los integrantes mientras que la otra parte está en contra. A veces, esta divergencia de posicionamientos es poco visible, ya que se encubre bajo un aparente acuerdo entre los miembros del equipo. Otras veces, el desacuerdo se hace especialmente visible, hasta el punto que se organiza un escenario de confrontación bajo el pretexto de llevar o no a cabo una tarea. En ocasiones, responde simplemente a una visión diferenciada de las conveniencias de realizar o no una determinada tarea. En cualquier caso, el trabajo no se inicia después de un auténtico acuerdo previo. En casos como éstos, pueden aparecer disfuncionalidades en las sesiones de trabajo porque sólo interesan a una parte. La intervención asesora ante los equipos que se disponen a abordar tareas poco consensuadas puede tener en cuenta aspectos como los siguientes: si existe un desacuerdo abierto o si está más o menos encubierto; si el desacuerdo procede de la tarea o bien si la tarea se utiliza para polarizar al grupo; qué pasa con la dinámica del equipo o con su organización que provoca que el equipo utilice una tarea para posicionarse de forma polar. En definitiva, el asesoramiento puede ayudar a percibir mejor el fenómeno manifiesto, tal como viene dado, y las causas subyacentes que lo generan y que lo mantienen. Desde otra óptica, el asesoramiento puede colaborar a redefinir las tareas, de forma que puedan ser más aceptadas por todos; a validar la diversidad entre los componentes del equipo; a encontrar las mejores estrategias para afrontar estas situaciones; o a minimizar los efectos negativos que puede ocasionar el asumir una tarea con la que sólo está de acuerdo una parte. Trabajos no prioritarios En un momento determinado, ¿qué es lo más adecuado que debe trabajar un equipo docente? La priorización de las tareas es un tema de gran relevancia, ya que hay tareas que surgen del equipo, en el cual puede haber un consenso importante para llevarlas a cabo, pero que cuando el equipo reflexiona no las considera prioritarias. A menudo, los equipos inician un trabajo sobre un tema sin darse cuenta de que tienen otras necesidades por resolver, que más tarde requerirán atención, y que, si no se dispone de tiempo suficiente, boicotearán el tratamiento de los otros temas que han desplazado. Es necesario que los equipos acierten en el orden de prioridades y en la selección de los temas que podrán incluir en su tiempo disponible. En la medida en que los centros educativos se enfrenten a una dinámica frenética, donde existan más tareas por realizar que posibilidades, se hace imprescindible marcar adecuadamente las prioridades en sus objetivos y en sus actuaciones en la medida, en que no se acierte, se corre el riesgo de que más adelante lo urgente eclipse el tratamiento adecuado de otros temas más relevantes. El asesoramiento psicopedagógico, en este caso, tiene el importante papel de ayudar a 159 diferenciar, en cada momento, lo importante de lo insignificante; de colaborar a clarificar lo que es básico y lo que es irrelevante en las acciones educativas y en el trabajo en equipo; de acompañar a los equipos en la consecución de una óptima priorización de sus acciones. Trabajos poco gratificantes A veces, los equipos inician trabajos, por decisión propia e, incluso, por consenso, sin darse cuenta de que el esfuerzo que requerirán no les compensará con relación a las mejoras que obtendrán. En ocasiones ni siquiera apreciarán los resultados. Cuando en una tarea, realizada por un determinado equipo, la ecuación esfuerzo-resultados queda decantada excesivamente a favor del primer término, es muy probable que no salga bien. Una tarea que desde la vivencia del equipo docente no compensa corre siempre el riesgo de generar efectos perturbadores. El asesoramiento puede ayudar a prever el nivel de gratificación que previsiblemente supondrá una tarea. Puede colaborar en la valoración de si el proceso y los resultados compensarán el esfuerzo que el equipo haya dedicado. Y tiene la oportunidad de ayudar al grupo a concienciarse de que, cuando los resultados se prevén insatisfactorios, a la larga los trabajos en equipo no acaban bien. Trabajos de excesiva complejidad Algunas tareas, aunque pueden considerarse prioritarias, son muy difíciles por los recursos de que dispone el equipo. A veces hay poco tiempo disponible. En algunas ocasiones nos encontramos con poca disponibilidad de los componentes. Otras veces la tarea tiene una complejidad excesiva por los conocimientos de que disponen los miembros que la deben llevar a cabo. Un equipo que inicia una tarea excesivamente compleja puede verse abocado al fracaso y a una situación de desgaste, con efectos negativos cuando se enfrente a tareas futuras. Desde el asesoramiento se puede ayudar a prever y a poner a disposición de los equipos los recursos necesarios para afrontar las tareas complejas. Si el equipo no puede acceder a las condiciones que garanticen mínimamente la realización de una tarea, se puede ayudar a reformularla en términos más accesibles. De todas maneras, siempre existe la posibilidad de colaborar para que el equipo aproveche todas sus potencialidades internas y, al mismo tiempo, se pueden facilitar profesionales externos con formación adecuada para que intervengan en el momento en que el equipo los necesite. Trabajos con metodología no consensuada Los equipos, a veces, son capaces de llegar a acuerdos sobre qué trabajar, definir de forma muy precisa los objetivos que pretenden y priorizar adecuadamente las tareas, pero encuentran obstáculos cuando han de acordar las estrategias de abordaje. No existe consenso en cómo conseguir lo que quieren. A menudo, las dificultades para ponerse de acuerdo sobre cómo realizar determinados trabajos son la expresión de falta de recursos técnicos homogeneizados en el grupo, de falta de un lenguaje común. La falta de 160 consenso está, en este caso, no en lo que se quiere conseguir, sino en cómo conseguirlo. El asesoramiento puede centrarse en mostrar los espacios importantes de acuerdo, en si hay acuerdo en lo que se quiere conseguir. Existe la posibilidad de que intervenga clarificando si el desacuerdo metodológico responde auténticamente a una divergencia en las formas de trabajarlo o si es expresión de otros aspectos latentes en el equipo. Al mismo tiempo, puede mediar para que el equipo llegue a encontrar metodologías de abordaje que puedan ser suficientemente aceptadas por todas las partes. A veces aparecen diversas situaciones al mismo tiempo. Así, un equipo puede encontrarse ante un trabajo poco consensuado, que además es excesivamente difícil y que en el que el grupo no consigue ponerse de acuerdo sobre cómo abordarlo. Esta conjunción de dificultades hace más compleja la intervención sobre el tema. No obstante, gran parte de las veces la mirada asesora es capaz de identificar las dificultades fundamentales de la tarea y el posicionamiento de los componentes del equipo, y tiene a mano posibilidades de intervención eficaz. Por lo tanto, el asesor puede acompañar al equipo en el análisis de las tareas que afronta o pretende afrontar e incidir en el posicionamiento de los componentes. No se precisa, necesariamente, una evaluación formalizada que, con frecuencia, vuelve lenta y pesada la dinámica del equipo y aumenta el peligro de quedar atrapados en la burocracia; muchas veces, una aproximación informal, intuitiva, aporta más que organizar un proceso de evaluación formalizado. Debe verse hasta qué punto el grupo afronta o quiere afrontar una tarea que se desprende de unos objetivos compartidos que interesan a todos los componentes del equipo. Se debe comprobar que los componentes han entendido los objetivos pretendidos de forma precisa y ayudar a clarificar las posibles confusiones. Hay que revisar la conveniencia de afrontar una tarea que el grupo rechaza. Y si inevitablemente debe realizarse, se estudiarán las mejores maneras de hacerlo para que los efectos secundarios negativos sean los mínimos. Se debe conseguir el mayor consenso posible cuando se decide iniciar una tarea, cuando una parte de los componentes no ve clara la decisión, y garantizar que la diversidad de criterios o posicionamientos se pueda expresar de forma dialogada. Otro objetivo importante del asesoramiento es asegurar que el orden de prioridades en las tareas esté bien fundamentado. Deberá velar para que los esfuerzos para llevar a cabo las tareas se traduzcan en consecuciones valiosas; que la dificultad de los trabajos no exceda las posibilidades del equipo; y que la metodología utilizada se ciña en lo posible a sus expectativas. En todo caso, debe tener presente y mostrar al equipo que la capacidad de trabajar juntos depende, en buena parte, de la armonización de todos estos aspectos. Del mismo modo, la dinámica de trabajo del equipo también dependerá de ello, sobre todo si se consigue que todos los componentes se sientan incluidos, incluso los más reticentes. Por lo tanto, existen muy buenas posibilidades de asesoramiento para la mejora del trabajo en equipo desde esta perspectiva. 161 El asesoramiento y la organización del equipo Para abordar las tareas en equipo, se necesita una adecuada organización de sus miembros y de los procesos que realizarán. En esta organización hay tres apartados que se pueden considerar de especial interés: la organización de los procesos de trabajo, el diseño de las reuniones y el uso de técnicas de trabajo en equipo. Organización de los procesos de trabajo Cuando un equipo empieza a trabajar un tema de una cierta extensión, se introduce en un proceso cuyo punto de partida puede ser la detección de una necesidad y el punto final el momento en que el equipo da por finalizado el trabajo. Entre estos dos momentos hay una serie de fases que se pueden identificar. Todo el proceso requiere una adecuada organización. A lo largo de este proceso, se pueden diferenciar unidades de trabajo correspondientes a cada una de las reuniones del equipo. En cada reunión se pueden considerar, como elementos básicos para su óptimo funcionamiento, las técnicas de trabajo en equipo. El inicio de un proceso de trabajo en equipo muchas veces empieza con la detección de una necesidad, de un aspecto que mejorar. Así, por ejemplo, un docente puede percibir que el alumnado del centro no consigue unos niveles de expresión escrita o de comprensión lectora suficientes; el equipo directivo puede detectar una especial problemática de conducta en los últimos cursos del centro; un departamento o un ciclo pueden creer necesaria la introducción del trabajo cooperativo en las aulas. La detección de una necesidad es posible que provenga también del exterior de la institución: el departamento de educación puede considerar necesario que el centro introduzca la evaluación interna; el equipo de asesoramiento puede sugerir que el equipo directivo empiece un análisis de cómo está organizado y de cómo funciona el centro. A veces también sucede que el inicio de un proceso de trabajo no procede tanto de una necesidad como del deseo de uno o de unos determinados componentes. Un segundo momento del proceso de trabajo en equipo consiste en la valoración de la necesidad detectada y en la consideración, también, del posicionamiento de los componentes del equipo que previsiblemente se enfrentarán a dicha tarea. Por lo tanto, se pueden considerar dos partes: Por un lado, es necesario evaluar cuidadosamente la necesidad detectada, para que el equipo pueda estimar de forma precisa su importancia. Esta evaluación permitirá fundamentar las acciones que emprenda o que deje de emprender el equipo en relación con la detección realizada. Por ejemplo, si se ha detectado que el alumnado manifiesta unos niveles bajos en las instrumentales básicas o una problemática conductual en los cursos superiores, es necesario precisar estos niveles o conductas, comprobar hasta qué punto son ciertos, a qué cursos afectan o a cuántos alumnos o clases implican. En definitiva, la institución debe disponer de datos lo bastante fiables a partir de los cuales tomar decisiones. 162 Paralelamente, es importante valorar el posicionamiento del equipo y de cada componente ante la necesidad detectada, o la propuesta o encargo recibido: se tratará de evaluar, como ya se ha visto en el apartado anterior, si se trata de un objetivo compartido que todos entienden sin problemas, si hay consenso para iniciar el proceso de trabajo, si existen otras prioridades, si se prevé que compensará el esfuerzo que se invierte, si el equipo dispone de recursos suficientes para afrontar el tema y si la forma de afrontarlo será bien aceptada por los integrantes. Según cuáles sean los resultados de esta doble valoración, será necesario optar por no iniciar el proceso de trabajo, redefinirlo o bien llevarlo a cabo. En este último caso, el siguiente paso debe ser la planificación y la puesta en práctica del proceso de trabajo. La planificación y la puesta en práctica del proceso de trabajo deberá permitir transitar de la situación inicial, referida a la temática considerada, a la consecución de los objetivos pretendidos. Por lo tanto, requerirá una ajustada precisión de los objetivos, la concreción de los componentes, los procesos de trabajo, la periodicidad, la duración prevista y las formas de evaluación de los procesos y de los resultados. Por último, el cierre del proceso puede incluir la comprobación del grado de consecución de los objetivos previstos, la planificación de nuevas acciones según la evaluación realizada, con lo que se rompe la linealidad del diseño y existe una aproximación a un movimiento en espiral. Con frecuencia, es importante elaborar un documento que sirva al centro para fijar los avances realizados. El capítulo 14 desarrolla con más detenimiento esta temática, vinculada al asesoramiento a través de programas. Diseño de las reuniones Una reunión de equipo en un centro educativo se puede entender como una unidad de trabajo entre profesionales que se organiza para desarrollarse en un marco determinado siguiendo un esquema de acuerdo a unos objetivos. En una reunión se pueden conseguir con facilidad los objetivos pretendidos, con una acertada organización y una dinámica positiva del equipo, o bien puede haber dificultades en cualquiera de estos ámbitos. Algunas de las complicaciones que aparecen se deben a errores al prepararlas o realizarlas. Cembranos y Medina (2003) identifican, en este sentido, las reuniones vacías: aquellas en las que no hay tareas por resolver porque ya se han resuelto antes o en otro sitio; las que, en un mismo momento, se pretende tratar más de un tema al mismo tiempo; aquellas en las que se habla de temas que no son los más necesarios; las que no están bien organizadas; las que no utilizan técnicas de trabajo en equipo; aquellas en las que el equipo es incapaz de dividirse y hacer diversas tareas al mismo tiempo en unidades más pequeñas; aquellas en las que se entra en una dinámica de descalificación de las reuniones en general –reuniones en las que los integrantes utilizan las ideas para competir entre sí, cuando éstos tienen dificultades para desligarse de su visión personal, cuando hay una gestión desafortunada de las emociones negativas, cuando se utilizan las reuniones como un campo de batalla para dirimir quién tiene más poder o para arrebatárselo al otro a través de la lógica de la confrontación, cuando hay una mala gestión de los desacuerdos que son razonados y razonables, o cuando hay 163 exceso de aportaciones–. En todo caso, existen una serie de factores que hacen que una reunión sea satisfactoria o insatisfactoria y que el mismo equipo, como veremos, puede identificar y trabajar para resolver. Entre estos factores, unos son más de tipo organizativo, como la adecuada organización de la reunión, la preparación o la regulación de los turnos de intervención; otros están más vinculados a la dinámica, como el buen clima del equipo o la disponibilidad de los integrantes; y otros están más próximos a la tarea, como la adecuada priorización de los contenidos a trabajar en el orden del día. Aquí, el asesoramiento puede jugar un importante papel en la medida en que ayuda a los equipos docentes o a los equipos directivos a analizar los factores que hacen que las reuniones sean satisfactorias o insatisfactorias. Las reuniones se pueden clasificar en tres grupos. El primer grupo incluye las reuniones o partes de reuniones que están destinadas al traspaso de información. El segundo comprende las que han de servir para organizar la institución, repartir cargos y funciones entre los profesionales y llevar a cabo el seguimiento de algunos aspectos del funcionamiento del centro. El tercer grupo incluye las reuniones que sirven para abordar otros temas de trabajo, como los relacionados con el currículo: programaciones, evaluación, innovación educativa, etc. Las reuniones más sencillas suelen ser las del primer grupo, las informativas, porque el objetivo básico habitualmente se reduce al traspaso de información a las personas convocadas. No obstante, en las reuniones o partes de reunión informativas se pueden tipificar ocho cualidades necesarias que en su defecto pueden dar lugar a otros tantos errores: Qué se comunica. En las reuniones o partes de reuniones informativas se ha de comunicar todo lo necesario y sólo lo necesario. Un error puede ser decir algo innecesario, porque se aparta del tema o porque no es significativo, o bien dejar de dar información conveniente, no decir lo que es necesario. Quién comunica. En una reunión informativa cualquier componente puede actuar como informador, según el tipo de información aportada y según la organización y la dinámica propia del equipo. Cada cargo predispone a quien lo ejerce a ofrecer una determinada información. Al margen del cargo, cada miembro puede disponer de informaciones valiosas para los demás. En todo caso, se debe ver si quien informa es la persona más adecuada para hacerlo. En este sentido podrían darse, al menos, dos errores que deberían evitarse: que informe quien no debería informar y que deje de informar la persona más indicada. A quién se comunica. Lo adecuado es que la información llegue a todos los componentes que la necesitan, y sólo a los que la necesitan, para no sobrecargar con informaciones innecesarias y evitar también la falta de información significativa. Algunas informaciones son convenientes para todos los componentes de un equipo; otras, sólo para una parte, y puede haber otras que sólo interesen a un miembro determinado. Los dos errores serían dar informaciones a quien no le son necesarias y dejar de darlas a quien las necesita. 164 Cómo se comunica. Las informaciones mejoran si se transmiten de forma clara, breve, con un lenguaje adecuado al que las recibe y con la debida amabilidad. Algunas informaciones se pueden comunicar por escrito. En este apartado se trataría de evitar informaciones incorrectamente organizadas, transmitidas con interrupciones o interferencias, demasiado largas, con lenguaje inadecuado o en un tono autoritario o descortés, y sin tener en cuenta los canales más apropiados. La forma cómo se escucha repercute tanto en la manera de transmitir las informaciones como en su correcta comprensión. Los receptores con buena capacidad para escuchar suelen concentrarse en lo que se les transmite y ponerse en el punto de vista del otro. Cuándo se comunica. Se refiere al momento más adecuado para el traspaso de la información. Una parte de las informaciones tienen un momento óptimo para ser ofrecidas; avanzarlas o retrasarlas puede ser contraproducente. El error, en este sentido, consistiría en dar la información cuando no es el momento. Cuánto se comunica. Hace referencia a la cantidad de información más adecuada en cada momento, al acierto de encontrar el punto óptimo entre la información excesivamente esquemática y la que se detalla en exceso, entre la insuficiencia y la redundancia. La insuficiencia genera desinformación; el exceso puede llevar a desaprovechar el tiempo y a disminuir la calidad de la escucha. Dónde se comunica. Cada información tiene un sitio o unos sitios adecuados para ser transmitida. Para algunas, el mejor es el espacio destinado a las reuniones de equipo. Otras se deben ofrecer preferentemente en subequipos. Algunas pueden ofrecerse tomando café. En todo caso, dar determinadas informaciones en sitios equivocados puede generar consecuencias negativas para la dinámica de los equipos y para la realización de algunas tareas. En este sentido, se puede revisar si hay informaciones que se transmiten en espacios inadecuados y si algunas no se ofrecen en el lugar pertinente. Por qué la comunicación. La finalidad de las informaciones debe estar de acuerdo con los objetivos del equipo, con su proyecto. La información, en principio, debe satisfacer las necesidades personales, profesionales y del equipo. En este apartado, el error consiste en ofrecer informaciones con finalidades ajenas a estas conveniencias. Por ejemplo, aportar informaciones con la finalidad de incrementar de forma inoportuna la presencia de un componente en el equipo, de fortalecer el liderazgo o evitar que otros componentes participen. En la tarea asesora no es difícil colaborar en la mejora de las sesiones de intercambio de información. Por ejemplo, ayudando a los coordinadores a reflexionar sobre qué errores se producen en el transcurso de las informaciones que se dan, ayudando a entender por qué se dan estas fracturas y colaborando en la búsqueda de las mejores estrategias para evitarlas. A veces es posible realizar este análisis entre todos los integrantes del equipo: se puede utilizar un guión con los posibles errores que hemos enumerado, para concienciarse de los que aparecen y de por qué como base para 165 planificar las estrategias necesarias para evitarlos, poner en práctica esta planificación y evaluar los resultados cuando se hayan aplicado. Cuando se realiza este ejercicio, sobre todo si se incluyen todos los componentes del equipo, fácilmente se consigue una concienciación de las fisuras más importantes que aparecen en el grupo cuando se traspasa informaciones, y es posible organizar y llevar a cabo el mencionado proceso de mejora. El segundo grupo de reuniones que hemos diferenciado son las de coordinación, muy diferentes de las informativas en estructura y contenidos. Deben servir prioritariamente para articular de manera adecuada las actuaciones de los miembros del equipo. Como afirma Mintzberg (1991), deben servir para dividir el trabajo y coordinarlo. Suelen ser más complejas que las reuniones informativas y requieren más habilidad para que se resuelvan de forma adecuada. Dentro de esta clase de reuniones, o de parte de las reuniones, se incluyen las que están destinadas a repartir trabajos y funciones entre los componentes del equipo o de un subequipo. También las reuniones que tienen como objetivo el seguimiento de la organización del centro, con la finalidad de conseguir un funcionamiento óptimo. En muchos centros se asume como tarea de equipo la distribución de cursos y grupos de clase. Por otro lado, hay una serie de cargos que deben quedar distribuidos de forma adecuada entre los docentes de la institución. Los trabajos que deben realizarse en los centros varían según la organización del centro. Por lo general, se puede hacer una larga lista: biblioteca, fiestas, revistas, informática, comedor escolar… Se debe decidir las tareas que asumirá cada uno, individualmente o en comisión, debe hacerse el seguimiento y periódicamente deben revisarse. La tercera clase de reuniones se diferencian claramente de las que tienen finalidades informativas y de las destinadas a coordinar la institución. Tienen vital importancia para la calidad educativa de los centros. En este grupo se pueden incluir las reuniones destinadas a abordar el trabajo sobre las áreas curriculares: lenguaje escrito, comprensión lectora, matemáticas… También entrarían en este apartado las reuniones para trabajar temas que pueden afectar de manera indirecta estas áreas, por ejemplo, trabajo cooperativo, tutoría entre iguales, asambleas de clase o alumnado con problemas conductuales. Y aún encontramos otros temas de trabajo, que se apartan un poco de las temáticas curriculares, pero que afectan a la institución educativa como tal. Por ejemplo, cuando un equipo inicia un análisis de la organización y del funcionamiento del centro, elabora el proyecto educativo o reflexiona sobre la cultura de su centro. Algunos de los temas incluidos en este apartado permiten ser abordados a través de un trabajo breve, en un tiempo que puede ser de unos pocos minutos o bien de toda una sesión de trabajo. Sin embargo, otros, como ya hemos indicado, requieren una cuidada planificación del proceso de trabajo, que puede durar diversos meses o más de un curso escolar, y unas adecuadas condiciones que los hagan posible. En cualquier caso, estas reuniones deberían ocupar la mayor parte del tiempo de trabajo en equipo. De ellas depende, en buen grado, la capacidad de avanzar de una institución educativa, de aumentar la calidad de la educación, lo que, al mismo tiempo, supone adaptarla a la 166 diversidad del alumnado en sus escenarios educativos más ordinarios. De ellas depende también la posibilidad de proyectarse como equipo hacia una institución educativa mejor. La intervención asesora dirigida a mejorar estas reuniones puede tomar diversas formas, siendo diferente cuando está destinada a acompañar un proceso de mejora o a colaborar en la respuesta a temas que un equipo puede resolver en poco tiempo de cuando se propone asesorar un proceso de trabajo de larga duración. Tampoco es lo mismo ayudar, por ejemplo, a un equipo directivo, a un coordinador o a un ciclo para que puedan organizar mejor las reuniones que implicarse directamente en la organización necesaria para abordar determinados temas en equipo en una institución educativa. Cuando un equipo de trabajo, o un coordinador, pide orientación para mejorar las reuniones o abordar temáticas que no requieren un trabajo extenso, pero que suponen una mejora para el centro, el asesor psicopedagógico puede realizar un acompañamiento, recorriendo los siguientes pasos: 1. El primer paso consiste en identificar los aspectos satisfactorios de las sesiones de trabajo de quien realiza la demanda: si el asesor o asesora trabaja con un coordinador, o con un equipo directivo, puede ayudarle a pensar cuáles serían, desde su criterio, los puntos fuertes de las sesiones de trabajo que coordina. Si la demanda procede de un equipo con un cierto número de integrantes, el asesor puede proponer que se dividan en grupos pequeños, de 4, 5 o 6 componentes, y que hagan una lista de los aspectos exitosos de sus reuniones. Al finalizar este ejercicio, que puede durar 15, 20 o 30 minutos, los grupos pequeños se reagrupan y elaboran una lista que recoge todas las ideas que han surgido en cada grupo pequeño. Entre los aspectos fuertes de las reuniones pueden destacar, por ejemplo, la buena disposición del grupo para trabajar, la puntualidad, el buen ambiente, etc. 2. El segundo paso consiste en repetir el trabajo anterior, pero ahora identificando los aspectos que se deben mejorar: los componentes implicados elaborarán una lista de los aspectos débiles de sus reuniones, aspectos que, desde su criterio, deberían tener una mejor resolución. A continuación, si se ha trabajado en grupos reducidos, tiene lugar una puesta en común en la cual se elabora otra lista con los elementos que deberían resolverse de forma más satisfactoria. En esta lista suelen encontrarse aspectos como los siguientes: en las reuniones se produce una clara desviación del tema, las sesiones no están preparadas o falta puntualidad. 3. En tercer lugar, se plantea un orden de prioridades entre todos los aspectos débiles aparecidos: se identifican aquellos que el equipo debe resolver prioritariamente y que, al mismo tiempo, cuentan con buenas posibilidades de resolverse con los recursos que los implicados tienen a su disposición. 4. A continuación, en grupos pequeños, si el número de componentes lo permite, se realiza un análisis de las causas que, según los integrantes del equipo, conforman la base de los aspectos débiles: se intenta buscar respuestas a la pregunta de por qué se producen. Pueden surgir respuestas como: no hay una persona preparada que modere, hay un exceso de reuniones, las sesiones no se traen preparadas, 167 etc. El asesor puede complementar el análisis del equipo con lo que él ha observado. 5. El quinto paso consiste en pensar una intervención adecuada para mejorar los puntos débiles priorizados en las reuniones. El coordinador puede formular la propuesta en los siguientes términos: elaborar una lista de ideas o un plan para resolver o minimizar los aspectos débiles detectados para que las reuniones sean más eficaces y agradables. La lista de ideas se puede agrupar en tres bloques: lo que debería realizarse antes de la reunión, lo que debería hacerse durante la reunión y lo que tendría que hacerse después. Las ideas que suelen surgir para tener en cuenta antes de la reunión son del tipo: preparar el orden del día, entregarlo con tiempo suficiente, preparar el sitio de la reunión, etc. Las ideas que suelen aparecer para tener en cuenta durante la reunión son del tipo: respetar el tiempo previsto, moderar las intervenciones, tomar notas por sistema, seguir el orden del día, etc. Las ideas a tener en cuenta para después de la reunión suelen ser: evitar hacer comentarios fuera de la reunión, cumplir los acuerdos, hacer el seguimiento de lo que se ha acordado, etc. 6. Cuando se ha llegado a este punto, es preciso poner en práctica las ideas y los acuerdos establecidos, concretar quién, cómo y cuándo se hará, y fechar cuándo se comprobará el impacto de las acciones planificadas. Éste es un procedimiento adecuado para mejorar la eficacia de las reuniones y avanzar en la capacidad de trabajo en equipo, sobre todo en aquellos temas que, como hemos dicho, no requieren un trabajo continuado y una organización compleja para llevarlos a cabo. En cambio, cuando un equipo pide asesoramiento para abordar una tarea compleja, que requiere un largo proceso de trabajo, la respuesta asesora deberá tener en cuenta, como hemos visto, el análisis de la tarea y del posicionamiento de los integrantes, así como el diseño del proceso de trabajo. Al mismo tiempo, deberá tener en cuenta la organización de las reuniones con la aplicación de las técnicas de trabajo en equipo más adecuadas, que veremos a continuación. Todo esto sin olvidar la dinámica del equipo. En el cuadro siguiente se proponen unas pautas para mejorar las reuniones de trabajo. Cuadro 1. Pautas para mejorar las reuniones de trabajo Identificar una lista de las cualidades y de los aspectos que deberían mejorarse en las reuniones de trabajo Identificar las causas subyacentes a los aspectos que deberían mejorarse Precisar la intervención más adecuada para mejorar los aspectos débiles identificados Antes de la reunión: 168 Durante la reunión: Después de la reunión: Aplicación de técnicas de trabajo en equipo Las técnicas de trabajo en equipo son un recurso fácil y eficaz a disposición de los equipos para mejorar sus reuniones y su capacidad de trabajo. Son fáciles, porque se pueden aprender con mucha rapidez; son eficaces, porque ayudan a centrarse en el tema acordado por el equipo, a regular los turnos de intervención, a disminuir polarizaciones entre opciones diversas que se presentan como opuestas, a facilitar la participación de todos los componentes del equipo, a evitar inhibiciones de los componentes y a expresar libremente lo que piensa y lo que siente cada uno, a disminuir los roles que interfieren la tarea o la cohesión del equipo, etc. Por lo tanto, es necesario que los equipos incorporen el uso de las técnicas de trabajo. Además, es sumamente difícil que un grupo numeroso, si no las utiliza, pueda realizar un trabajo en equipo que vaya más allá de las sesiones informativas. Veamos algunas técnicas que pueden ser especialmente útiles para los equipos docentes. El trabajo en pequeños grupos Se trata de una técnica que consiste en dividir el grupo en diversos subgrupos, para trabajar una temática que, posteriormente, expondrán al gran grupo. Los criterios de agrupación pueden ser diversos: por ciclos, por departamentos, al azar o como espontáneamente decidan los componentes. El número de integrantes de cada grupo reducido suele oscilar ente tres y seis. La duración del trabajo varía según las disponibilidades de tiempo y el contenido que se debe trabajar. Puede ser de 15, 20, 30 o 40 minutos, o incluso más. La estructura de una sesión de trabajo organizada según esta técnica puede seguir la siguiente secuencia: 1. El coordinador, o la persona que en aquel momento organice, presenta brevemente el trabajo que se va a realizar, propone la tarea, indica los criterios de agrupación de los integrantes y el tiempo que trabajarán en grupos reducidos. 2. Los componentes se reagrupan en los pequeños grupos, separados entre sí; se designa la persona que tomará notas y se inicia la tarea acordada. Ésta suele ser la parte más extensa de la sesión. 3. La persona que coordina indica la finalización del tiempo destinado a trabajar en grupo reducido, los miembros vuelven al gran grupo y llevan a cabo la puesta en común: cada portavoz de los pequeños grupos resume la tarea realizada y se recogen las diversas aportaciones. 4. Todo el grupo saca las conclusiones pertinentes, valora la sesión, aporta alguna idea para la siguiente y la sesión se da por finalizada. En reuniones de trabajo de 45 o de 60 minutos, muchas veces es posible utilizar esta técnica. El trabajo en pequeños grupos favorece la participación de todos los componentes del 169 equipo, pues resulta más fácil intervenir en un grupo reducido. Al mismo tiempo, es adecuado para crear un clima distendido, flexible y cooperativo entre los integrantes. Esta técnica es muy efectiva para evitar que se produzca el monopolio de la palabra y que aparezcan polarizaciones entre posiciones antagónicas. La persona que coordina el equipo debe definir con precisión el tema que se trabajará, cuidar que los criterios de formación de los pequeños grupos sean acertados, controlar el tiempo, asegurar una adecuada puesta en común y vigilar que quede constancia escrita, si es necesario, de lo que se haya trabajado. Las discusiones breves en grupos de dos o tres miembros Esta técnica consiste en formar grupos de dos o tres miembros, sin moverse del sitio, y discutir de forma breve, durante dos, tres o cuatro minutos, un tema o un aspecto determinado que se expondrá después, brevemente, a los otros componentes. Es una técnica muy sencilla y muy útil cuando, por ejemplo, se debe empezar una sesión o retomar un tema ya iniciado y se quieren eliminar inhibiciones, favorecer la participación de todos y reducir los roles negativos que a menudo se derivan de una organización o funcionamiento desafortunados. La persona que coordina debe presentar de forma clara el tema o problema que se quiere trabajar, clarificar los criterios de agrupación de los componentes, precisar el tiempo destinado a trabajar en grupo, indicar el plazo de la discusión breve y garantizar una ordenada puesta en común. La rueda de intervenciones Se trata de una técnica muy conocida que consiste en dar la palabra, sucesivamente, a cada uno de los miembros que integran el grupo, para que expresen su opinión o realicen la aportación verbal pertinente sobre un tema o cuestión determinada. En la medida en que da entrada explícita a la participación de cada uno, esta técnica favorece que todos se impliquen en la temática tratada, y que todos los componentes se sientan incluidos y con facilidad para expresarse. Al mismo tiempo, pone las condiciones para ordenar las intervenciones, evita solapamientos en las exposiciones verbales, facilita la escucha y garantiza que nadie monopolice la palabra y que algunos se inhiban. La persona que coordina el grupo debe definir de forma clara el tema que se trabajará, indicar las posibilidades de extensión de cada aportación, asegurar la correcta ordenación de las aportaciones, evitar intervenciones fuera de turno e indicar si es necesario dejar constancia escrita de lo que se dice. El trabajo por comisiones En el trabajo por comisiones, frecuentemente, un pequeño grupo se encarga de un tema que, abordado entre todo el equipo, sería poco operativo. Con posterioridad, los resultados se pueden poner en consideración del gran grupo. A veces hay tareas que no tienen una ágil solución en gran grupo y, en cambio, una comisión sí puede encargarse de 170 forma eficaz. Otras veces las comisiones hacen de puente entre dos sesiones de trabajo en equipo. En este caso, inicialmente, la comisión recibe el encargo de realizar un determinado trabajo que ejecutará a lo largo del tiempo destinado a ello y, cuando lo haya finalizado, lo aportará al gran grupo. En otras ocasiones las comisiones tienen un carácter más permanente. En esta técnica el coordinador debe asegurarse de que se fijan con precisión los objetivos propuestos, facilitar la formación de la comisión, cuidar que la comisión se ajuste a los tiempos acordados y asegurar, si es necesario, la constancia escrita de lo elaborado. La lluvia de ideas Se trata de una técnica aparentemente fácil que debe realizarse con rigor. En la lluvia de ideas los componentes del grupo aportan, durante el tiempo establecido, que puede ser de, por ejemplo, cinco o siete minutos, el mayor número de ideas posibles sobre un tema o cuestión que el equipo se plantea. Lo que interesa es la cantidad de ideas. Es necesario que las aportaciones sean muy breves. Mientras dura la lluvia de ideas, nadie debe hacer ninguna valoración, ni de sus ideas aportadas ni de las de los otros; debe eliminarse cualquier crítica o autocrítica. No deben producirse discusiones ni explicaciones sobre ninguna idea. Cuando ha finalizado el tiempo previsto para la lluvia de ideas, vuelven a considerarse las aportaciones, se despejan las dudas sobre las ideas que no están demasiado claras y se eligen las que pueden ser útiles para el equipo. Con esta técnica se consigue una gran riqueza de ideas y un clima distendido, cooperativo y creativo. Al mismo tiempo, disminuyen las inhibiciones entre los miembros del equipo y el temor a ser juzgado o a equivocarse. La persona que coordina debe definir con precisión el tema a partir del cual se realizará la lluvia de ideas, debe clarificar las condiciones de participación: brevedad en las aportaciones, máxima cantidad de ideas, exclusión de críticas, forma de recogerlas y de seleccionar posteriormente aquellas que el equipo considere especialmente útiles. Y, sobre todo, debe garantizar que se cumplan estas condiciones. Existen muchas otras técnicas de trabajo que pueden resultar útiles para aplicar a los equipos docentes. Pero, sin duda, lo más importante no es conocer muchas, sino crear una cultura de uso habitual de estas técnica en el trabajo en equipo del profesorado. El asesoramiento puede realizar una buena aportación en este sentido, sistematizando en sus intervenciones, como modelaje, el uso de estas técnicas. También puede ayudar a los equipos docentes a organizar sus sesiones de trabajo, de forma que cuenten con el recurso de estas técnicas. 171 El asesoramiento y la dinámica del equipo Con una tarea de equipo fijada que se desprende de su proyecto y una organización previamente establecida, se da una determinada forma de funcionar en los equipos. En la dinámica de un equipo que se ha organizado para abordar una tarea hay unos temas que son especialmente relevantes, porque de ellos depende el buen funcionamiento del equipo, el bienestar de los integrantes y la eficacia de su trabajo. Entre estos temas es de vital importancia el del posicionamiento de cada componente ante la participación en el equipo y el de los roles encarnados por cada uno. El posicionamiento en la participación de los componentes de un equipo y los roles que encarnan se pueden considerar, como veremos a continuación, como dos puntos de vista próximos y complementarios para entender la dinámica de los equipos. La posición de los componentes ante la participación Para analizar la participación de los integrantes de un equipo dedicado a una tarea, nos podemos preguntar por el grado de compromiso de cada componente con la meta del equipo. Considerando la participación desde esta óptica, se pueden diferenciar cinco posiciones en lo que se ha denominado eje de participación (Ives Saint Arnaud, 1981). Estas posiciones son las siguientes: de centro, de emisor, de receptor, de satélite y de ausente. Cada miembro de un equipo puede desplazarse sobre el eje de participación, ocupando en cada momento una determinada posición. Posición de centro. Es aquella que ocupa en un momento determinado un componente que hace una aportación destinada a orientar al equipo: da una solución global a un problema, resume o sintetiza, explica la posición actual del grupo referente a la meta común, o valora positiva o negativamente el funcionamiento del equipo. Quien coordina suele ponerse en esta posición. Posición de emisor. Un miembro ocupa la posición de emisor cuando aporta una contribución personal al equipo, hace comentarios sobre una opinión ya expresada, o participa en la búsqueda, definición y persecución de la meta común. Posición de receptor. Es la posición que ocupa un miembro del equipo cuando está atento, siguiendo las aportaciones de los otros componentes, pero sin intervenir verbalmente. También se encuentra en esta posición quien pide aclaraciones sobre un aspecto determinado. Posición de satélite. Un componente está en posición de satélite cuando permanece físicamente presente, pero ausente de la meta común; cuando está distraído del movimiento del equipo. También se encuentra en esta posición cuando realiza una intervención que no tiene relación con la meta común. Posición de ausente. Un miembro ocupa la posición de ausente cuando físicamente no está en el sitio donde el equipo está reunido. En esta posición estaría, por ejemplo, el componente que está enfermo, el que llega tarde o abandona momentánea o permanentemente la reunión. 172 Según el eje de participación, podemos analizar la dinámica de un equipo, entendiendo que existe un campo de fuerzas que fortalecerán la consecución de los propósitos del equipo y un campo de fuerzas que provocarán una pérdida de interés por la consecución de estos propósitos. En principio, las posiciones central, de emisor y de receptor fortalecen el trabajo del equipo, mientras que las posiciones de satélite y de ausente lo debilitan. A partir del estudio del eje de participación, se puede determinar cuál es para un componente la mejor forma de contribuir a la tarea y a la cohesión del equipo. Es extraño que un miembro se pueda mantener mucho tiempo en una misma posición, y quien más quien menos, de vez en cuando, retrocede a posiciones menos interesantes para la tarea del equipo. En todo caso, la posición de receptor es la que debería ser ocupada durante más tiempo por los miembros del equipo. Aunque todos los componentes pueden escuchar al mismo tiempo, es necesario que hablen de uno en uno; es mejor no permanecer mucho tiempo en la posición del emisor sin volver a la de receptor, para no monopolizar la atención del equipo. La posición central es importante, pero a veces se pueden generar dificultades en la dinámica si diversos componentes se la disputan y no hay acuerdo sobre cómo se comparte. La posición de emisor también es imprescindible, pero el equipo debe conseguir una correcta regulación. Las posiciones de satélite y ausente deberían ocupar un mínimo porcentaje del tiempo destinado al trabajo en equipo. La intervención asesora en la dinámica de los equipos basada en el eje de participación puede tener en cuenta cómo se concretan estas cinco posiciones en un equipo en un momento determinado de su funcionamiento. Las posiciones de satélite o ausente, a veces, pueden darse como consecuencia de desaciertos en la tarea y en la organización del equipo para abordarla. Otras veces la intervención asesora pasa por poner las condiciones que favorecen el paso de posiciones de satélite o ausente a posiciones de centro, de emisor o receptor; o bien disminuir el posicionamiento de centro o regular mejor la posición de emisor. En cualquier caso, es posible realizar una intervención dirigida directamente a la dinámica, o bien adecuar mejor la tarea y organizar las sesiones con técnicas de trabajo que eviten formas insatisfactorias de trabajar en equipo. Los roles La dinámica de un equipo se puede tratar desde el punto de vista de los roles que encarnan sus integrantes a lo largo de los procesos de trabajo. Cuando un equipo acomete una tarea, sus componentes asumen, de forma espontánea, una serie de roles. Si se analizan estos roles que encarnan los integrantes del equipo, se ve que una parte tienen efectos positivos para el trabajo en equipo y para su cohesión, y otra parte tiene efectos negativos. Según este hecho, los roles que encarnan los componentes de un grupo se pueden desglosar, de entrada, entre aquellos que producen un efecto favorecedor para la tarea y la cohesión del equipo y aquellos que comportan interferencias. Entre los roles favorecedores se pueden diferenciar aquellos que ayudan, fundamentalmente, a la 173 consecución de la tarea y los que prioritariamente suponen mejoras en la cohesión del equipo. Entre los roles favorecedores de la tarea habría los siguientes: iniciar la tarea, proponer ideas para llevarla a cabo, ofrecer y pedir información para que avance, pedir y dar opiniones, sintetizar lo que se dice, controlar el tiempo en las sesiones de trabajo, tomar nota de las cosas interesanes que se digan, evaluar los progresos en el trabajo, centrar el tema cuando los componentes se alejan de él y coordinar el trabajo. Entre los roles que favorecen la cohesión del equipo habría los siguientes: animar para seguir trabajando, conciliar las posiciones supuestamente poco reconciliables, facilitar la comunicación, transigir, seguir pasivamente el movimiento del equipo, disminuir la tensión del grupo y proponer normas, si es necesario. En cuanto a los roles negativos, se han de comentar los siguientes: bloquear el proceso de trabajo, negarse a participar, bromear de forma inoportuna, llamar la atención, agredir ridiculizando, criticando o tratando despectivamente a otros componentes, ubicarse en una situación de superioridad o competir. Desde el asesoramiento existen excelentes posibilidades para intervenir en la dinámica de los equipos, basándose en los roles que aparecen en un equipo de trabajo y en sus significados. Se puede concienciar a los componentes del equipo de los roles que aparecen en un momento determinado y diferenciar aquellos que van a favor de la tarea y de la cohesión del equipo de los que interfieren. Asimismo, se puede concienciar de los roles que serían necesarios y que, sin embargo, no se asumen: por ejemplo, a veces un equipo tiene dificultades porque nadie regula los turnos de intervención, controla el tiempo u organiza la sesión previamente. También es posible concienciar de los roles que tienen un efecto negativo para la dinámica o para que avancen las tareas en equipo. Por lo tanto, se puede trabajar qué roles sería necesario introducir en un equipo y cuáles se deberían eliminar para mejorar el trabajo y la cohesión. Pero el asesor o la asesora tiene muchas más posibilidades si interviene en la dinámica de los equipos basándose en el significado de los roles que aparecen durante la tarea. El hecho de que los componentes de un equipo encarnen roles favorecedores de la tarea y del mantenimiento de una dinámica positiva, de forma frecuente, nos indica lo acertado de la tarea y de la organización para llevarla a cabo. A veces es indicativo de la existencia de un proyecto compartido en el cual los integrantes se sienten implicados y cómodos. En cambio, la aparición de los roles negativos en el trabajo del equipo suele ser indicativo de fracturas en el proyecto del equipo, de falta de acierto en las tareas que realizan, de dificultades en la organización para llevar a cabo estas tareas o de cuestiones más vinculadas a la realidad intrapsíquica de los integrantes. Detrás de muchos roles disfuncionales descubrimos problemas del equipo con el proyecto que han de llevar a cabo y con las tareas que deberían desprenderse de él. Como hemos dicho, puede suceder que no haya habido una auténtica construcción del proyecto, la cual debería guiar las tareas compartidas del equipo; que se esté trabajando sin un acuerdo previo sobre hacia dónde se quiere ir como institución educativa. Las 174 dinámicas disfuncionales pueden deberse a desencuentros con los objetivos, a tareas rechazadas, no consensuadas, desafortunadamente priorizadas, demasiado difíciles para los medios disponibles, que compensen poco los esfuerzos que suponen o que la forma de abordarlas no sea del agrado de los componentes. En una parte de estos casos, desde el asesoramiento se puede mejorar la dinámica del equipo interviniendo en las tareas que éste realiza. En otras ocasiones, los roles negativos que aparecen en los equipos se pueden entender vinculados a necesidades personales de algunos componentes. Se pueden ver, por ejemplo, como expresión de una falta de reconocimiento personal. A veces un miembro puede sentir que no está cubierta su necesidad de participación en el equipo. Puede suceder que algún componente recurra a roles que, aunque no ayuden al grupo en la consecución de sus propósitos, resuelvan sus necesidades de protagonismo, de prestigio personal o de poder. Cuando un componente tiene dificultades para participar constructivamente en el grupo, a menudo sólo encuentra la solución de optar por una actitud pasiva o de irrumpir con roles disfuncionales. Otras veces los roles negativos se pueden ver como la expresión de malestar en el equipo. Ocasionalmente, son una manifestación de conflictos de poder, más o menos encubiertos, entre sus componentes. A menudo aparecen roles improductivos en momentos en que el equipo está desanimado, con escaso prestigio y reconocimiento. También es más frecuente la aparición de roles negativos cuando las instituciones tienen dificultades para dar seguridad a sus miembros, porque no ofrecen suficiente soporte a los integrantes para contener sus ansiedades procedentes de condiciones adversas externas o internas, por situaciones persecutorias que se generan en el mismo equipo. Por lo tanto, desde el asesoramiento psicopedagógico se pueden favorecer las condiciones que predisponen a una óptima dinámica en los equipos docentes y se pueden realizar actuaciones para minimizar o eliminar las dinámicas disfuncionales, por ejemplo, proponiendo que un determinado componente ejerza un rol que falta, asumiendo el mismo asesor algunos roles que el equipo no encarna, adecuando tareas de equipo, ayudando a la organización más adecuada para afrontarlas o poniendo las condiciones para que el equipo satisfaga al máximo algunas de las necesidades de cada uno de sus integrantes. 175 A modo de conclusión Para conseguir una mayor claridad expositiva, se han diferenciado en este capítulo tres tipos de entradas, todas ellas dirigidas a mejorar el trabajo en equipo del profesorado: por tareas, por la organización y por la dinámica. En la práctica asesora no se encuentran parceladas y, a menudo, se tienen que utilizar todas a la vez. Los procesos de mejora del trabajo en equipo del profesorado de un centro se organizan teniendo en cuenta estas tres entradas al mismo tiempo y enfatizando los aspectos específicos que interese en cada caso, atendiendo al hecho, como hemos dicho, de que se trata de subsistemas interdependientes y que, por lo tanto, los cambios en un subsistema previsiblemente afectarán a todo el sistema. Los departamentos de educación de cada país o comunidad y los equipos directivos de cada centro juegan un importante papel a la hora de establecer las condiciones favorables para el trabajo en equipo. Entre ellas destacarían la contención del interés por regularlo todo y el desarrollo, dentro de los centros, de estructuras flexibles, ágiles, poco burocratizadas, descentralizadas y en las que la jerarquía importa poco; en la línea de lo que Mintzberg (1991) desarrolla con el término de estructura adhocrática. Consideramos que la apuesta por organizaciones de estructuras horizontales es un avance, en tanto que sus componentes evitan, en la medida de lo posible, desgajar los equipos en organizadores y organizados, y prefieren la construcción y realización de auténticos proyectos compartidos, dirigidos a la mejora de la educación desde la reflexión y la acción de cada uno de los integrantes. En este sentido también es necesario el esfuerzo de todos para garantizar las condiciones necesarias que permitan el desarrollo de equipos inteligentes, creativos y cohesionados en las instituciones educativas. 176 Bibliografía comentada CEMBRANOS, F.; MEDINA, J.A. (2003): Grupos inteligentes. Teoría y práctica del trabajo en equipo. Madrid. Popular. El libro presenta una reconceptualización de los procesos del grupo de trabajo y de las técnicas que se pueden aplicar en la práctica. Parte de la base de que la inteligencia colectiva es mejor y más completa que la individual, pero se requiere abordar el problema de la coordinación entre cerebros. Es un texto claro y útil para mejorar el trabajo en equipo. KATZENBACH, J.R.; SMITH, D.K. (1995): Sabiduría de los equipos. Madrid. Díaz de Santos. Los autores dan respuesta a la pregunta del porqué de los equipos. Si bien parece natural que el equipo consiga más que la suma de los individuos que lo componen, es obvio que habitualmente no se explota esta ventaja. El libro hace una buena aportación sobre el rendimiento, el liderazgo, los obstáculos y las formas de superarlos en los equipos de trabajo. MINTZBERG, H. (1991): Estructuración de las organizaciones. Barcelona. Ariel. El autor es un referente en la temática que desarrolla. El libro hace una aportación fundamental sobre la gestión de las organizaciones en general, de la que se pueden extraer elementos útiles para la mejora de la organización del trabajo en equipo en las instituciones educativas. SHAW, M. (1989) Dinámica de grupo. Barcelona. Herder. El autor examina numerosos aspectos de la conducta de los pequeños grupos como un conjunto de procesos interrelacionados de interacción social. Estudia la naturaleza de los grupos, el origen, la formación y el desarrollo, el entorno físico y personal, el medio ambiente y los grupos en acción. Ofrece una amplia visión sobre esta temática, fácilmente aplicable a la práctica asesora. 177 Para saber más ANSIEU, P.; MARTIN, J. (1971): La dinámica de los grupos pequeños. Buenos Aires. Kapelusz. ARMENGOL, C. (2002): El trabajo en equipo en los centros educativos. Barcelona. Praxis. BLANCA, A. y otros (2005): Análisis de centros educativos. Barcelona. ICE/Horsori. FREUD, S. (1985): Obras completas. Buenos Aires. Amorrortu. 178 Acerca del autor Joan Bonals Picas ([email protected]). Psicólogo y doctor en Filosofía, trabaja como asesor psicopedagógico en el EAP del Berguedà y en la formación del profesorado. Entre sus libros publicados destacamos El trabajo en equipo del profesorado y El trabajo en pequeños grupos en el aula. 179 6 El centro y su evaluación Carme Armengol 180 Resumen En los últimos años son muchos los estudiosos y expertos que han dedicado su atención al término evaluación. Los profesionales que nos dedicamos a la docencia estamos acostumbrados a ejercer esta función y la entendemos como una práctica inherente a la tarea docente. Sin embargo, ahora las cosas están cambiando y hemos pasado de ejercer esta función a ser sujetos de ella como parte de la evaluación de la institución donde trabajamos. Es lógico, por lo tanto, que exista un interés por el tema; por ello el texto que presentamos realiza un recorrido por las prácticas más habituales que hoy en día se efectúan. 181 Abstract In recent years many specialists and experts have focused their attention on the notion of assessment. Teaching professionals are used to doing this and see it as an inherent part of teaching. However, things are changing and instead of being reasonable for carrying out this task, we now find ourselves under the spotlight as part of the assessment of the institution where we work. Given the logical interest in this area, this text looks at the commonest practices currently being carried out. 182 ¿Qué entendemos por evaluación? La evaluación es un proceso mediante el cual emitimos juicios sobre la calidad de algún proceso o producto. Con ello se pretende principalmente la mejora, de modo que se convierte en un reto constante si la pretensión es la de optimizar la acción y sus resultados. Una institución como la que nos ocupa, financiada a menudo con dinero público, debe estar sometida forzosamente a procesos de evaluación, sobre todo en los casos en que la institución tiene deseos de mantener una cierta autonomía respecto de la Administración de la que recibe financiación. Es lógico plantearse esta evaluación globalmente, de forma que abarque a toda la institución. No podemos entender este proceso evaluativo si los resultados obtenidos se convierten en mera fuente de información. La evaluación, desde nuestro punto de vista, no tiene sentido si no va acompañada de una toma de decisiones responsable. La evaluación de los centros educativos adquiere pleno sentido cuando se dirige a la mejora. La evaluación de una iniciativa cualquiera implica hacer juicios sobre evidencias relevantes, basándose en criterios apropiados para poder determinar la utilidad y el valor de la iniciativa, sea cual sea su naturaleza. (Bullock y Scott, 1992) Compartimos con Gimeno (2003) las dos perspectivas que apunta a la hora de conceptualizar la evaluación y hacerla efectiva en la práctica: una como producto y otra como proceso. En el primer caso prima el rendimiento de cuentas, el momento finalista, el punto final, la vista al pasado. Posiblemente sea una perspectiva que ubique a los protagonistas del hecho educativo/formativo en una situación paralizante, a pesar de ello entendemos que debe existir para informar y rendir cuentas del trabajo realizado. Sin embargo, ello no es obstáculo para entenderla también como un proceso. En este segundo supuesto la evaluación se asocia más a la idea de cambio, a la idea de desarrollo y facilita a los agentes educativos, en la mayoría de los casos, una perspectiva alentadora, una mirada al futuro. Entendemos, pues, que una evaluación orientada a la mejora y al cambio (facilitadora de retroalimentación) debería considerar tres fases que quedarían caracterizadas por: La recogida de evidencias. La valoración de las evidencias. La toma de decisiones en función de la valoración realizada. Aunque el proceso evaluador es siempre el mismo (identificar, obtener y proporcionar información acerca de la valía, el mérito y la viabilidad del objeto de la evaluación), las características de ese proceso difieren considerablemente según que la evaluación tenga un carácter externo o interno. Sin embargo, sea cual sea la modalidad o modalidades adoptadas, dado que no son excluyentes, lo que no ofrece dudas es la necesidad y conveniencia de realizar evaluaciones periódicas sobre la labor de las organizaciones. 183 En cualquier sistema educativo la Administración educativa debe pedir responsabilidades, como ya apuntábamos al inicio, a los centros que están en su ámbito de actuación. Se apoya para esta evaluación externa en el control y en el grado de consecución de los objetivos propuestos y se suele centrar en los productos obtenidos. La evaluación interna, por contra, se interesa por el funcionamiento del centro escolar, tiene un carácter contextualizado, al considerar la institución escolar inmersa en un entorno específico, y está orientada a la toma de decisiones inmediatas y ligadas a las mejoras necesarias. La consecución directa de la evaluación en esta orientación básicamente formativa es la adopción de medidas encaminadas a la optimización de la institución escolar. Gairín (1993), al especificar las principales características de la evaluación interna, establece de manera implícita algunas de las condiciones que debe reunir: Tener en cuenta el contexto, partiendo de las diacrónicas y sincrónicas del centro. Estar atenta a los procesos y no sólo a los resultados. Dar voz a los participantes en condiciones de libertad. Usar métodos diversos y suficientemente sensibles para captar la complejidad de los fenómenos que se producen. Estar atenta a los valores, no circunscribiendo su preocupación a la búsqueda de indicadores de carácter técnico. No convertir la complejidad en simplificaciones aburridas a través de numerosas estadísticas. Realizarla a partir de una negociación en la que esté garantizada la defensa de los intereses de toda la comunidad y no la de grupos determinados. Con carácter estructural, ya que se preocupa por el centro como unidad funcional. Expresarla, a través de informes, en un lenguaje accesible a los destinatarios. Educar, al menos, en dos sentidos: primero porque se ocupa del valor educativo de la acción escolar; segundo, porque ella misma pretende ser educativa al impulsar el diálogo, la participación y la reflexión compartida sobre la mejora. Ser una plataforma de participación y diálogo sobre la enseñanza y la educación. Estar comprometida con la sociedad, no sólo con el centro evaluado. Con la sociedad, ya que tiene en cuenta los intereses de quienes no pueden recibir esos bienes y de quienes los reciben de forma empobrecida. Esta segunda idea de evaluación interna es la que subyace en el texto que estamos desarrollando. Una propuesta de actuación deseable sería aquella que considerase la autoevaluación institucional como una tarea habitual de su funcionamiento ordinario. No tiene sentido planificar actuaciones sin tener en consideración las posibilidades que permite la realidad, y el éxito o el fracaso conseguido en anteriores propuestas de trabajo. Si esta premisa es válida para cualquier organización, no cabe duda de que también debe serlo para las instituciones educativas. Éstas deben ser las primeras interesadas en conocer y decidir sobre aspectos de su organización y funcionamiento, si las actuaciones 184 que han seleccionado producen los resultados esperados y si éstos responden a compromisos previos. En estas circunstancias nos parece inevitable hablar de autoevaluación institucional y practicarla, con o sin asesoramiento externo. Además, su utilización no solamente es la consecuencia de aplicar el sentido racional al hecho educativo, sino también el resultado de respetar lo intrínseco a la propia actividad: no seria coherente adoptar una dirección sin saber dónde nos conduce o si hemos conseguido lo que pretendíamos. En este sentido, entendemos que la autoevaluación institucional resulta importante porque: Permite reflexionar sobre lo que se hace. Ayuda a comprender lo que pasa. Impulsa el diálogo y la participación aumentando la cohesión entre los diferentes miembros de la institución. Mantiene e incrementa la moral de las personas. Permite tomar decisiones racionales. Ayuda a corregir errores. Resulta ser un instrumento de desarrollo profesional. Aparece la autoevaluación como la concreción de una reflexión permanente y compartida sobre la acción realizada, y así considerada, deja de ser entendida como una amenaza, fiscalización o imposición para convertirse en una excusa, un medio para el intercambio, el encuentro o el soporte. La autoevaluación o evaluación interna que se realiza no descarta la posibilidad de una evaluación externa: los dos procesos se complementan entre sí en cuanto a las informaciones que proporcionan y los métodos que utilizan. Las dos modalidades pueden ser simultáneas e incluso superponerse (una evaluación externa puede estar interesada en el conocimiento concreto de lo que sucede en todos y cada uno de los centros educativos en los que se aplica). Pero lo más importante de la evaluación es el sentido general del término, que no radica en la constatación de lo que existe con sus virtudes y defectos, sino en la posibilidad que da de realizar planes de mejora que permitan ordenar la práctica en función de nuevas posibilidades. La autoevaluación institucional dirigida a la mejora se caracteriza por ser un modelo de evaluación que: Se inicia en la institución. Se realiza por profesionales que actúan en el centro, sin excluir la posibilidad de ayudas externas. Tiene por objeto comprender y mejorar la práctica. Al tener por objeto la dinámica de los centros y sus repercusiones en el funcionamiento diario, resulta ser el instrumento adecuado que hace realidad la conjunción de los procesos de evaluación, innovación y profesionalidad. 185 Cuando la autoevaluación se centra en problemas prácticos y se incorpora con una actitud positiva, se convierte, inicialmente, en un elemento para el diagnóstico y la propuesta de cambio, pero, además, si se realiza en determinadas condiciones, resulta ser un medio valioso al servicio del perfeccionamiento profesional. La evaluación es así un instrumento de diálogo, comprensión y mejora pedagógica. Implica, por otro lado, un cambio en los métodos y procedimientos de análisis. La vida de una entidad no puede resumirse, desde la compleja interacción de elementos humanos, materiales y funcionales, en porcentajes, por muy necesarios que éstos sean; ni puede cualificarse con un número, por muy expresivo que resulte. Se exige, pues, un desplazamiento en los métodos de análisis que nos aproxime a los conceptos y procedimientos que las ciencias antropológicas utilizan y nos alejen de las referencias exclusivas que nos aportan las ciencias experimentales. Como ya señalábamos, parece obvio que las mejoras no se crean desde la intervención exterior, sino desde la capacidad y el protagonismo de las instituciones y de las personas que las forman como agentes de cambio, junto a la presencia de las condiciones necesarias para llevarlas a cabo. 186 Los procesos de evaluación en los centros: su planificación y diseño Enmarcamos, como ya apuntábamos en el apartado anterior, la evaluación del centro educativo desde una perspectiva interna, en la que los agentes del proceso son los propios miembros de la comunidad educativa (autoevaluación) sin descartar que intervengan otros elementos externos que puedan ayudar a recabar información o a llevar a cabo el proceso. La evaluación ha de servir como un medio y excusa para intercambiar puntos de vista, compartir criterios y participar en la elaboración de propuestas. Pero también debe evidenciar las disfunciones existentes y ser el prólogo a un proceso de cambio que permita mejorar el valor y el sentido social de las organizaciones. Entendemos que, en este contexto, la autoevaluación institucional ha de llevarse a cabo mediante un proceso de toma de decisiones a través del cual se planifica, se examina, se recogen datos y, finalmente, se informa y se toman decisiones al respecto. Ello implica necesariamente los siguientes principios: Globalidad, que incluye tanto la realización de un diagnóstico institucional como la elaboración y seguimiento de planes de mejora. Complementariedad, en la medida en que no excluye el desarrollo de otros programas de evaluación externa, implantación de planes u otros. Autonomía o respeto a los marcos de decisión que tienen los centros, para generar dinámicas que permitan el máximo aprovechamiento. Participación de los diferentes estamentos de la comunidad educativa en el proceso; ello supone el conocimiento y posibilidad de incidencia en los resultados por parte de los implicados. De esta manera se puede garantizar la vinculación de todos a las propuestas de mejora sugeridas. Compromiso con las opciones de participación libremente aceptadas. Voluntariedad de participación por parte de las instituciones. Transparencia o ausencia de decisiones ocultas. Utilidad respecto del proceso y sus resultados. Éstos han de estar elaborados en un tiempo prudente que posibilite el uso y aplicación inmediata de las propuestas realizadas. Rigor en el planteamiento y desarrollo. Funcionalidad, entendida como practicidad y realismo referidos al análisis y a los resultados. Progresividad o aplicación dosificada. Fiel a la definición presentada proponemos seis etapas o fases básicas para llevar a cabo su desarrollo. 187 Fase 1. Planteamiento de la evaluación Esta primera fase supone el punto de partida y primer eslabón de la cadena que determinará en parte el resto del proceso. Debería iniciarse con un período de sensibilización (Pérez Juste, 1995, p.113) cuyo objetivo fuera el de crear una actitud positiva hacia la evaluación e, incluso, hacia la propia formación técnica en el tema. Será responsabilidad de los directivos crear una buena disposición hacia la conveniencia de emprender este proceso; dar a conocer experiencias realizadas por otros centros puede ser un buen mecanismo de ayuda. Esta sensibilización debe incluir la aprobación del plan de evaluación por parte de los órganos correspondientes. Éste puede ser un buen momento para la constitución del equipo de evaluación con suficiente fiabilidad y representación de todos los sectores. También cabrá preguntarse, en este primer momento, de quién parte la idea o quién la solicita (equipo directivo, padres, profesorado, inspección…); con qué finalidad (para qué evaluar); con qué obstáculos nos vamos a encontrar; y cómo los vamos a superar. Pueden generarse diferentes supuestos. Por ejemplo, podría ser una necesidad sentida desde dentro que tenga como finalidad diagnosticar una situación para plantear, a partir de los resultados, procesos de mejora. También podría pasar que la petición provenga de agentes externos que quieran evaluar la eficacia de la institución con el fin de promocionarla o sancionarla. Así, por ejemplo compartimos con Cano (1999) que procederemos de muy diferente forma si entendemos que la finalidad de la evaluación es rendir cuentas, diagnosticar la situación del centro o acreditarlo, clasificarlo en un ranking o ser la base para mejorar la organización y los procesos que en ella se desarrollan. En cualquiera de los supuestos, será necesario tomar decisiones respecto al modelo evaluativo, el enfoque metodológico, la amplitud de la evaluación, la previsión sobre la organización, el análisis y discusión de datos y la naturaleza del informe. 188 Fase 2. Selección del diseño de la evaluación Entendida como las manifestaciones que van a ser objeto de estudio, teniendo en cuenta que, en realidad, sólo vamos a poder percibir una parte de ellas. Ésta no es una fase baladí: la evaluación que una institución realiza de sí misma refleja lo que la institución considera importante, quién o quiénes controlan los procesos o quién toma decisiones acerca de las finalidades, métodos, sistemas de organización u otros aspectos. Durante esta fase debemos interrogarnos y tomar decisiones respecto a: Qué (objeto de estudio). Podemos decantarnos por una evaluación que abarque a toda la organización, pero también podemos decidirnos por evaluaciones parciales. Si la idea que subyace en nuestra evaluación es la de la mejora, quizás tengamos suficiente con realizar evaluaciones parciales, puesto que tampoco podremos actuar aplicando estrategias de mejora en todo el centro. Una evaluación de un aspecto parcial (por ejemplo, el funcionamiento de los departamentos) nos permite centrar nuestros esfuerzos de mejora (una vez realizado el diagnóstico) en una sola dirección y la obtención de resultados positivos al respecto puede motivarnos a encarar un nuevo objeto de evaluación con más optimismo. Sin embargo, hemos de contemplar también que corremos el riesgo de centrarnos excesivamente en un ámbito sin relacionarlo con los demás, lo que nos impediría realizar posteriormente propuestas de mejora adecuadas. Cualquier opción puede ser conveniente: dependerá del tiempo de que se disponga, de los integrantes del centro y de las intenciones que se tenga. Hemos de contemplar además qué evaluaciones parciales pueden ayudarnos a comprender una evaluación de carácter más global o externa y viceversa. Con qué (selección de técnicas, construcción o selección de instrumentos para la recogida de información). No existe un instrumento ideal; de haberlo, se habría generalizado y ahora no estaríamos escribiendo este capítulo. El instrumento ideal es aquel que se adapta a las finalidades de la evaluación y al objeto de estudio, y el que además se puede aplicar con los mínimos recursos. Qué fuentes (informantes). Hay que decidir aquí qué individuos van a poder ofrecer información sobre el objeto de estudio propuesto y qué estrategias de información van a ser las más adecuadas para cada colectivo. Es evidente que si nuestro objeto de evaluación es el claustro, los informantes más adecuados van a ser los profesores del centro. Pero también cabe considerar la posibilidad de tener más de un informante por cada objeto de estudio a fin de poder contrastar la información. En el ejemplo propuesto nuestro segundo informante no tiene por qué ser un individuo: podemos considerar las actas del claustro como un segundo informante, así como el seguimiento de los acuerdos. Si la evaluación tiene un carácter global, nos decantamos por la participación de los distintos sectores que componen la comunidad educativa. Cuándo (momentos). Hay que ver cuál es el mejor momento para realizar la evaluación. No todos los momentos son oportunos para recabar información, y si 189 no es el más adecuado, podemos dar una visión irreal respecto al objeto de estudio por el que se está preguntando. En el caso de que la situación lo requiera, podemos incluso optar por recoger información de los mismos informantes en momentos diferentes, lo que nos dará la posibilidad de contrastar la información haciéndola más fiable. Hay que considerar, sin embargo, que cuanto menos tiempo exista entre el inicio y el final del proceso más efectivo será su impacto. 190 Fase 3. Recogida de información Esta fase se encuentra íntimamente ligada a las dos anteriores (qué, con qué, cuándo y con qué fuentes), aunque la descripción sea aquí mucho más pormenorizada y concreta, porque va dirigida a la acción. Llegados a este punto, hay que planificar convenientemente todos los pasos que se deben realizar para que la recogida de la información no sea una labor improvisada. Podríamos hablar, a modo de ejemplo, de la descripción de tareas tales como el establecimiento de calendarios, la formación de observadores, la selección de informantes, la preparación de protocolos para la recogida de información y, finalmente, la obtención de información a partir de las decisiones tomadas. Es muy útil en esta fase tener parrillas o diagramas que, de forma esquemática, nos guíen en el proceso y nos ayuden a hacer el seguimiento. 191 Fase 4. Análisis de datos Debemos establecer el proceso a través del cual sintetizamos los datos obtenidos con el objetivo de dar respuesta a los propósitos de la evaluación. En definitiva, se trata de poder contestar básicamente a tres preguntas: 1. ¿Qué tipo de análisis podemos realizar en función de los datos y las respuestas obtenidas? No es lo mismo la información obtenida a partir de un cuestionario cerrado que el vaciado de un documento a través de una parrilla previamente estructurada o de una entrevista. En cada caso el análisis que vamos a realizar es diferente y habrá que establecer cómo se hace previamente. 2. ¿Cómo vamos a ordenar la información obtenida? Se debe establecer el procedimiento más idóneo para almacenar la información, más si tenemos en cuenta que a menudo habremos podido recoger información por diferentes métodos sobre el mismo objeto de estudio. Una buena clasificación y ordenación de la información nos proporcionará sin ningún tipo de dudas un mayor éxito en el análisis. 3. ¿Qué criterios han de guiar el análisis? Esta última fase del análisis de datos es la más subjetiva; en las dos anteriores nos limitamos a ordenar la información que extraemos de los instrumentos. A partir de aquí hay que ir más allá y describir la situación en función de los datos obtenidos. Hay que arriesgarse y emitir un primer juicio, un primer diagnóstico, si bien es cierto que el riesgo es controlado, pues nos avalan los datos. 192 Fase 5. Informe Debe contemplar básicamente: en primer lugar, un resumen con los objetivos de la evaluación y una síntesis de todas las fases del proceso de evaluación; en segundo lugar, la información obtenida del objeto de estudio con sus hallazgos más importantes, que deben ser notificados de forma ordenada en función de los distintos propósitos de la evaluación y la secuencia de los análisis efectuados; el estudio valorativo, que supone el meollo del informe, debería ser el tercer elemento que apareciera en el informe. Finalmente, las conclusiones y recomendaciones que de los datos se derivan deben contemplar los cambios que se proponen, qué predicciones pueden establecerse y qué recomendaciones pueden realizarse para futuras evaluaciones. Es necesario extremar las precauciones en el momento de elaborar el informe, ya que un mal informe puede invalidar todo el proceso y echar a perder todo el trabajo realizado hasta el momento. En opinión de Estefanía y López (2001) se debería tener en cuenta: 1. Responsabilizar al equipo evaluador designado al inicio del proceso de la elaboración del informe. 2. Garantizar la confidencialidad de la información aportada para su confección. 3. Emplear en su elaboración la máxima rigurosidad ética, y reflejar de la forma más real y objetiva la vida del centro y lo que en él ocurre, llegando a acuerdos de lo que debe de constar en él, y si esto no fuese posible, exponiendo y presentando todos los datos para que, posteriormente, sean los receptores del informe los que valoren su relevancia. 4. Elegir el momento idóneo para su presentación, y la forma y el modo de comunicarlo a todas las personas y colectivos que han participado en él. 5. Hacer que la información sea presentada en positivo, teniendo la precaución de no herir la sensibilidad de las personas o de algún sector. 193 Fase 6. Toma de decisiones Ésta es la fase más importante del proceso; sin ella la evaluación efectuada carece de sentido más allá de la función puramente informativa. La responsabilidad de esta última fase corresponderá a las personas que han realizado el encargo. Si se ha realizado la evaluación por iniciativa propia, esta fase recaerá forzosamente sobre el propio centro y se deberá hacer partícipe de esta decisión a todo el personal implicado en ella. Esta última fase debe realizarse de forma abierta y colegiada, siendo recomendable que las decisiones se tomen con el consenso de todas las partes. La evaluación interna de un centro debe ser ante todo posible y viable, debe plantearse como un acto de reflexión de su actividad, y aunque debe ser un proceso planificado, el centro ha de poder adaptarse a sus necesidades y no caer en el error de ser esclavo de ella. Por último, la evaluación interna del centro debe entenderse como un proceso inacabado o cíclico, pues la última fase del proceso nos conduce inexorablemente de nuevo a la primera. 194 Los instrumentos propuestos La utilización de un instrumento o de una técnica estará directamente relacionado con el tipo de información que pretendamos recabar. Existen herramientas específicas y otras más globales. En el cuadro 1, que presentamos a continuación, exponemos las más habituales. Llegados a este punto, existen varias opciones: o bien confeccionamos los instrumentos a medida contemplando aquellos elementos más relevantes para nuestra situación, o bien indagamos entre los que existen en el mercado o en la bibliografía y escogemos los que nos parezcan más adecuados y se ajusten mejor a nuestra situación. Las dos opciones presentan ventajas e inconvenientes obvios. Cuadro 1. Instrumentos y técnicas para la obtención de información INSTRUMENTOS Cuestionarios: cerrados, abiertos y mixtos. Listas de control para el análisis documental. Escalas de valoración numéricas o descriptivas. Test y cuestionarios estandarizados. Guías para entrevistas. Guías para análisis de documentos. Guías de reuniones o grupos de discusión. Guías y registros de observación. Guías para realizar autoinformes. Diarios. TÉCNICAS Observaciones dela realidad. Entrevistas. Análisis de documentos. Encuestas. Diarios. Informes. Reuniones. Grupos de discusión. Triangulación. Utilización de técnicas grupales: simposio, panel… Técnicas de análisis institucional. Fuente: Adaptado de Estefanía y López, 2001 La primera opción puede ser menos acertada técnicamente, pero tiene la gran ventaja de todo instrumento hecho a medida: responde a las necesidades y a los intereses del momento y sirve al objetivo concreto para el cual se ha pensado. La segunda opción ofrece mayor garantía en el sentido de que la propuesta seleccionada se ha probado en otras ocasiones y posiblemente contemple todos los elementos necesarios para realizar un buen diagnóstico; además, es de aplicación inmediata y no será necesario demorar la evaluación para construir nuevos instrumentos. 195 Sólo hay que encontrar aquel que se ajuste más a nuestro objeto de evaluación y, en caso de no hallarlo, siempre podemos realizar adaptaciones contextualizadas sobre los existentes. Los instrumentos que a modo de ejemplo presentamos no agotan todas las posibilidades, tan sólo ejemplifican algunas situaciones posibles. Corresponderá a cada institución realizar la elección que más le convenga a tenor de sus circunstancias particulares y de sus posibilidades de aplicación. Los hemos clasificado en función de su grado de flexibilidad y libertad a la hora de recoger la información: estructurados, semiestructurados y de elaboración propia. 196 Instrumentos estructurados Estos primeros instrumentos dejan poco margen de maniobra. Los individuos contestaran únicamente a aquello que se le pregunta. Son fáciles de aplicar y de interpretar; sin embargo, puede haber información relevante que se pierda. Son aconsejables para los centros con poca tradición evaluadora. Los cuatro instrumentos presentados están ordenados en función del alcance de la información que vamos a poder recoger con ellos: los dos primeros nos darán una información reducida sobre la evaluación del centro, mientras que los dos últimos son más globales y nos pueden mostrar una información más amplia. Instrumento de diagnóstico de un centro educativo respecto del trabajo en equipo1 El objetivo de este instrumento (véase el cuadro 2) es el de conocer la posición del centro respecto de la posibilidad de trabajar en equipo a la vez que facilita su concienciación. Para interpretar los datos, basta con unir con una línea las puntuaciones de cada ítem y quedará así confeccionada una gráfica correspondiente a cada apartado. Esto nos facilitará el análisis y la interpretación de los aspectos más débiles del perfil del centro respecto a aspectos clave del trabajo en equipo. La mayor proximidad al valor 5 indica más capacidad potencial para trabajar en equipo y al revés. Instrumento de autoevaluación organizacional de un centro educativo (ACE)2 ACE es un instrumento de sencilla aplicación y de fácil vaciado. Nos permite una primera aproximación a algunos aspectos organizativos del centro dando una respuesta superficial a los siguientes objetivos: Conocer la situación y el potencial organizativo del centro. Comparar la posición organizativa entre unos aspectos y otros del mismo centro. Reflexionar sobre la importancia de las condiciones organizativas del centro. Captar la evolución organizativa de un centro. Se requieren, para su aplicación, dos elementos: el primero (véase el cuadro 3), al que llamaremos indicadores para el análisis, y el segundo (véase el cuadro 4), parrilla de análisis. La persona que contesta a este instrumento debe tener los dos documentos. El primero es el que aporta información sobre los indicadores que se deben evaluar y en él hay que escoger para cada ítem la opción que más se acerca a la realidad del centro. La opción escogida debe marcarse donde corresponda en el segundo documento. Una vez marcadas todas las opciones, deben unirse resultando al final un polígono de 12 lados. Cuadro 2. Instrumento de diagnóstico respecto del trabajo en equipo 197 Cuadro 3. Indicadores para el análisis del desarrollo organizacional de un centro ACE. INDICADORES PARA EL ANÁLISIS Escoja la opción que cree que se adapta mejor a la realidad de su centro en cada uno de 198 los apartados que le presentamos. A continuación marque esta opción en los ejes de la parrilla de análisis. RESPECTO A LOS OBJETIVOS DEL CENTRO A PEC PCC RRI MEDIO-LARGO PLAZO No existe. a1 b1 c1 Existe, pero no se toma en consideración. a2 b2 c2 Existe y se utiliza. a3 b3 c3 Se considera imprescindible. a4 b4 c4 RESPECTO A LOS OBJETIVOS DEL CENTRO A PAC MEMORIA CORTO PLAZO No se elabora. Se elabora, pero no se cumple. Se elabora y se aplica. Se considera imprescindible. d1 d2 d3 d4 e1 e2 e3 e4 RESPECTO A LA ESTRUCTURA DEL PROFESORADO A.1. El único órgano de profesorado que existe es el claustro. A.2. Existen además del claustro de profesores otros órganos como el equipo de profesores de ciclo. A.3. Existen diversos órganos de profesorado con diferentes funciones. A.4. No podemos concebir el centro sin órganos diversos de profesorado. RESPECTO A LA ESTRUCTURA DE LOS ALUMNOS B.1. No existen más estructuras que las del grupo clase. B.2. Existen formas de agrupación esporádicas y puntuales diferentes a las del grupo clase. B.3. Existen agrupaciones flexibles o agrupaciones diversas. B.4. La agrupación de los alumnos se adapta en cada momento a las necesidades del currículo. RESPECTO A LA ESTRUCTURA DE LOS ESPACIOS C.1. Se establece la distribución del espacio y la adquisición de material C.2. Existe una distribución de los espacios, del mobiliario y de los recursos elementales para poder funcionar. C.3. Los espacios y recursos son considerados instrumentos que influyen en la realización de las tareas, y se asignan y distribuyen de la mejor manera posible. C.4. Se estudian las necesidades y mejor aprovechamiento de los recursos. RESPECTO A LA ESTRUCTURA DE LOS RECURSOS FUNCIONALES D.1. Se establece la distribución del tiempo de forma rutinaria y rígida. D.2. Los horarios son considerados elementos que influyen en la realización de las 199 tareas y se estudia cómo asignarlos y distribuirlos. D.3. Se introducen modificaciones de carácter puntual según el estudio de las necesidades realizado sobre los horarios. D.4. Se modifican constantemente los horarios en función de las necesidades que se presentan. RESPECTO A LA COMUNICACIÓN X.1. No se plantea la necesidad de establecer canales o medios que favorezcan la comunicación. X.2. Existe una cierta concienciación de la necesidad de gestionar y canalizar la comunicación. X.3. En el centro existen canales de comunicación, ya que ésta se considera importante. X.4. Los canales de comunicación del centro son eficaces. RESPECTO A LA PARTICIPACIÓN EN LA TOMA DE DECISIONES Y.1. No se plantea la necesidad de establecer canales o medios que favorezcan la participación. Y.2. Existe una cierta concienciación de la necesidad de participar. Y.3. En el centro existen órganos de participación, ya que ésta se considera importante. Y.4. En el centro se participa eficazmente. RESPECTO A LA TOMA DE DECISIONES POR PARTE DE LOS ESTAMENTOS Z.1. Se toman solo las decisiones imprescindibles para funcionar. Z.2. Se está concienciado respecto al derecho y al deber que existe de tomar decisiones, pero no se conciben bien los mecanismos. Z.3. Los órganos del centro toman decisiones en su ámbito de competencia, pero surgen algunas interferencias. Z.4. Se toman decisiones coherentes entre sí y respecto de los planes de actuación. La utilización e interpretación de este instrumento puede ser diversa. Una opción posible consiste en comparar las áreas (un área mayor indica un estadio organizativo más evolucionado) de los polígonos que surgen a partir de la parrilla de cada individuo que contesta. Puede empezarse por captar las similitudes (las coincidencias de áreas) o discrepancias y tomar decisiones a partir de ellas. También podemos comparar las áreas de los polígonos que surgen a partir de la utilización del instrumento en diferentes momentos de la historia del centro. Cuadro 4. Parilla de análisis del desarrollo organizacional de un centro ACE. PARRILLA DE ANÁLISIS Marque en cada uno de los ejes la situación en que se encuentra su centro respecto de los indicadores de análisis. 200 Fecha: Centro: Función/cargo de quien contesta: Identificador: QUAFE 80 (Darder y López, 1985) El Cuestionario de Análisis del Funcionamiento del Centro Educativo fue elaborado con la intención de ser un instrumento de ayuda para realizar la evaluación formativa interna del centro educativo y, a pesar de tener algunos años, sigue cumpliendo (a excepción de la utilización de algún vocablo ya obsoleto, como EGB) con la función para la que fue creado. Distribuye sus 26 ítems en dos grandes factores (véase el cuadro 5): la intención educativa formulada o implícita, y la disposición y organización de los recursos y su funcionamiento real. Cuadro 5. Descripción de los ítems del QUAFE-80 INTENCIÓN EDUCATIVA ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO 201 Actitudes, conocimientos, pautas de conducta, creatividad.. Habilidades instrumentales básicas. Orientación escolar y personal a los alumnos. Orientación y aprendizaje. Técnicas didácticas. Aprendizaje y situación concreta de los alumnos. Comunicación grupo clase. Organización grupo clase. Evaluación del progreso de los alumnos. Definición, adecuación y aceptación de los objetivos. Participación elaboración y revisión del proyecto. Valores que orientan el proyecto. Funciones y órganos de gestión. Toma de decisiones. Coordinación. Control regulación. Comunicación–Información. Condiciones personales y relación con los alumnos. Adecuación de las condiciones profesionales y necesidades del centro. Relación con las familias. Relación con la sociedad. Recursos materiales y didácticos. Utilización recursos económicos. Implicación. Relaciones personales. Ambiente de trabajo. La estructura de cada ítem es la misma en todos los ítems del QUAFE (véase el cuadro 6). En primer lugar aparece una definición breve que acota el campo objeto de evaluación de ese ítem. A continuación se describen cinco situaciones posibles en las que el centro puede encontrarse respecto al ítem objeto de revisión. En la redacción de las diferentes situaciones hay una intención de gradación, de forma que la situación posterior supone un paso nuevo respecto de la anterior. El uso del cuestionario es muy sencillo: después de leer atentamente el enunciado del ítem y cada una de las opciones, se marca una cruz en la hoja de respuestas en la modalidad (A, B, C, D, E) que refleje mejor la situación del centro. Una vez recogidas las hojas de respuesta, se procede a la elaboración de los resultados y a su interpretación orientada a la estrategia de mejora. Ésta podría empezar partiendo de las cosas que ya se realizan para llegar en un proceso gradual a tomar nuevos acuerdos que se concreten en la práctica y se revisen con frecuencia para comprobar su grado de realización. 202 Cuadro 6. Ejemplo de un ítem del QUAFE 80 (ítem 10. Definición, adecuación y aceptación de los objetivos) 10. DEFINICIÓN, ADECUACIÓN, Y ACEPTACIÓN DE LOS OBJETIVOS Se trata de considerar si los objetivos del centro: Están suficientemente definidos y concentrados, incluso por escrito. Si son adecuados, es decir, congruentes con la realidad del centro y del entorno. Si están aceptados, total o parcialmente, por todos los maestros del centro La coherencia de la acción educativa del centro sobre los alumnos está, en gran medida, relacionada con estos tres aspectos. A. La acción educativa se lleva a cabo según los objetivos individuales de los profesores. No se ha llegado a unos objetivos comunes. Hay en la práctica divergencias importantes entre el profesorado. B. Algún grupo o grupos de profesores han llegado a definir unos objetivos comunes, adecuados a la tarea que han de realizar. Eso ofrece a los alumnos afectados un marco coherente. En otros niveles los alumnos experimentan situaciones que desequilibran su desarrollo global. C. Los objetivos elaborados y definidos en el centro son aceptados mayoritariamente por los profesores y se consideran, de manera intuitiva, bastante adecuados. Esto permite una cierta continuidad en la formación de los alumnos. Se considera que un control riguroso, que todavía no se realiza, permitiría a los profesores y los alumnos hacer un trabajo eficaz en la práctica. D.Los objetivos comunes están redactados de una forma explícita y sencilla. La aceptación mayoritaria de los objetivos por parte de los profesores tiene como consecuencia un clima de esfuerzo general y conjunto para su realización. Periódicamente se controla la adecuación de los objetivos en función de los resultados. E. Se buscan nuevas formas de definición y adecuación de los objetivos comunes del centro mediante la revisión periódica. A partir de los resultados obtenidos y del entorno, se introducen modificaciones que abren nuevas perspectivas de actuación. Plan EVA (Luján y Puente, 1996) El plan EVA es un método que permite evaluar todos los aspectos del centro, pero puede también utilizarse de forma parcial si sólo se pretende obtener información de algunos aspectos. Los elementos objeto de evaluación incluidos en el plan Eva, agrupados en dimensiones y subdimensiones son los que se reflejan a continuación en el cuadro 7. El diseño del plan Eva incluye un conjunto amplio de instrumentos de evaluación: las fichas de evaluación y los instrumentos para la obtención de información. Hay 27 fichas 203 y cada una tiene entidad por sí misma, como puede verse en el ejemplo (véase el cuadro 8). Contiene la valoración de diversos aspectos, y al cumplimentarlas hay que puntuar cada uno de los aspectos según una escala de valoración (de 0 a 5). Se entiende que un centro óptimo seria valorado con un 5 en todos los aspectos de las 27 fichas. Las fichas resaltan los puntos fuertes y los débiles del centro y facilitan la formulación de propuestas de mejora. Cuadro 7. Dimensiones y subdimensiones objeto de evaluación del plan Eva 1. CONTEXTO 1.1 Tipo de centro. 1.2 Hábitat. 1.3 Tamaño y características del centro. 2. RECURSOS HUMANOS Y 2.1 2.2 2.3 2.4 MATERIALES Personal docente: características personales. Personal docente: experiencia docente. Personal docente: formación permanente. Personal docente: grado de satisfacción con su trabajo en el centro. 2.5 Personal no docente: características personales. 2.6 Mobiliario. 2.7 Material didáctico y psicopedagógico. 3. APOYOS EXTERNOS 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 Servicio de inspección. Equipos psicopedagógicos. Centros de profesores. Centros de recursos. Otros. 4. ALUMNADO 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 Características personales. Características sociofamiliares. Antecedentes escolares. Aspiraciones y expectativas. Autoconcepto académico. Motivación. 5. ORGANIZACIÓN Y 5.1 5.2 5.3 5.4 Programación general anual. Gestión económica. Gestión administrativa. Elección y constitución del equipo directivo y el Consejo escolar. Organización pedagógica: equipos docentes. Organización pedagógica: agrupación de alumnos y alumnas. Organización pedagógica: reglamento de régimen interno. Organización pedagógica: distribución de horarios y FUNCIONAMIENTO 5.5 5.6 5.7 5.8 204 espacios. 5.9 Funcionamiento del equipo directivo como conjunto e individualmente. 5.10 Funcionamiento de los órganos colegiados. 5.11 Funcionamiento de los equipos docentes. 5.12 Participación de la comunidad educativa. 5.13 Relaciones con la comunidad. 6. PROCESOS DIDÁCTICOS 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 Organización del aula. Metodología. Relación didáctica. Evaluación. Actividades de orientación y tutoría. Actividades complementarias. 7. RENDIMIENTO EDUCATIVO 7.1 Resultados académicos. 7.2 Actitudes. 7.3 Tasa e índices. Para cada ficha de evaluación, existe un cuadro de fuentes de información en donde se especifican otras fuentes de información (actas, reuniones, entrevistas, etc.) que pueden ser útiles para contrastar la información recabada. Cuadro 8. Organización y funcionamiento. Departamentos Didácticos (Plan Eva) 5.5 ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA EQUIPOS DOCENTES 5.11 FUNCIONAMIENTO DE LOS EQUIPOS DOCENTES DENOMINACIÓN DEL CENTRO: LOCALIDAD: DEPARTAMENTO DIDÁCTICO: 1. No hay coherencia entre los 012345 proyectos curriculares de etapa y la programación didáctica del departamento. NIVEL: EDUCACIÓN SECUNDARIA CLAVE: RÉGIMEN JURÍDICO: NÚMERO DE COMPONENTES: 1. La programación didáctica del departamento es coherente con los proyectos curriculares de etapa. 2. La programación didáctica presenta graves deficiencias. 012345 2. La programación didáctica es muy completa y adecuada. 3. La actividad didáctica del departamento no se ajusta a lo previsto en la programación. 012345 3. La actividad didáctica del departamento se ajusta a lo previsto en la programación inicial y sus revisiones razonadas. 205 4. Cada profesor aplica sus propios criterios de evaluación sin considerar los establecidos por el departamento. 012345 4. Todos los componentes del departamento aplican unos criterios comunes de evaluación. 5. El departamento no mantiene actualizada la metodología didáctica. 012345 5. El departamento mantiene actualizada la metodología didáctica. 6. El departamento no aplica adaptaciones curriculares a los alumnos y alumnas que las precisan. 012345 6. El departamento aplica adaptaciones curriculares a los alumnos y alumnas que las precisan. 7. No se aplica ningún mecanismo 0 1 2 3 4 5 de seguimiento de la programación didáctica y de los resultados obtenidos. 7. Hay un análisis permanente del desarrollo de la programación didáctica y de los resultados obtenidos para introducir, de ser el caso, las modificaciones oportunas. 8. El alumno no ha recibido información relativa a la programación. 012345 8. El alumno ha recibido información suficiente relativa a la programación con especial referencia a objetivos mínimos exigibles y criterios de evaluación. 9. No se atienden las reclamaciones sobre las calificaciones de los alumnos. 012345 9. Funcionan adecuadamente los procedimientos para resolver las reclamaciones sobre las calificaciones de los alumnos con el fin de garantizar el derecho a la valoración objetiva de su rendimiento. 10.El departamento no realiza ninguna actividad de investigación educativa. 012345 10.El departamento desarrolla un activo programa de investigación educativa. 11.El departamento no realiza actividades complementarias. 012345 11.El Departamento ha realizado numerosas actividades complementarias de interés. Observaciones: 206 Para realizar la valoración de los aspectos recogidos con las fichas, los autores han construido también diversos instrumentos. Éstos permiten recabar los datos que se precisan, así como facilitar a los diversos sectores de la comunidad educativa que expresen sus opiniones. Los instrumentos a los que nos referimos son: guías para el análisis de la documentación del centro, guías de entrevistas y reuniones, guías de visita a las instalaciones del centro y cuestionarios. Instrumentos semiestructurados Este segundo grupo de instrumentos se basa en las percepciones del propio grupo. Parten de la idea de que, para que se pueda producir el cambio, éste debe empezar por la toma de conciencia de los esquemas de conducta y de pensamiento que los miembros de la organización mantienen, y con el planteamiento crítico y cooperativo de los nuevos esquemas que desean alcanzar, de modo que los propios miembros se convierten en los verdaderos agentes del cambio y utilicen el análisis y la interpretación de su práctica organizativa como la principal fuente de conocimiento. Deberíamos encaminarnos hacia estrategias que proporcionaran a la organización capacidad de autovaloración y autorrevisión, a través de las cuales el desarrollo formativo formara parte de su propia cultura. Cualquier cambio debe tener como base necesidades reales, los propios autores deben desplegar las soluciones a los problemas, deben experimentarlos y asimilarlos. Sin asimilación compartida corremos el riesgo de fracasar. (González y Escudero; 1987, p. 70) Autoanálisis3 Consiste en un instrumento que procura, a través de la intervención de los miembros de la organización, detectar aquellos problemas que preocupan más a la mayoría de sus integrantes. No pretende detectar la limitación más prioritaria de la institución, sino aquella que más inquieta a la mayoría de sus miembros. Partimos de la premisa de que la evaluación es un proceso que detecta e informa de aquellos aspectos que la entidad ha de mejorar; empezar por mejorar aquellos que turben a la mayoría es una formula acertada desde el punto de vista de la cultura de la organización. El proceso (véase el cuadro 9) empieza reuniendo a los diferentes miembros de la organización en una reunión plenaria, siempre y cuando el número no sea excesivo (máximo 30 personas). En el caso de sobrepasar el número de individuos, puede hacerse más de una reunión distribuyendo a los miembros en grupos más o menos homogéneos. Si la institución estuviera compuesta por diversos estamentos, sería conveniente realizar tantas reuniones iniciales como estamentos constaran en la institución. Es importante también que la persona, o personas, responsable de aplicar el instrumento utilice la misma estrategia de procedimiento en todas las sesiones. Cuadro 9. Esquema básico para guiar el autoanálisis 207 Se inicia la sesión explicando el objeto de la estrategia y se empieza preguntando a los presentes: «¿Cuáles son a su juicio los tres problemas más importantes que afectan a la empresa, al estamento o al ámbito con el que se está tratando?». Para ello, se reparte papel y bolígrafo a todos los asistentes a la reunión y se les pide que apunten sus respuestas en la hoja que han recibido. Se dejan pasar unos minutos y se empieza una rueda de respuestas. El propio dinamizador o un ayudante va anotando las contestaciones en una pizarra o tablón. Cuando haya coincidencia en las respuestas, éstas no vuelven anotarse, sino que se establece algún símbolo que así lo indique. Al finalizar la rueda, se determina cuál o cuáles son las problemáticas en que los diferentes miembros muestran más coincidencia. Una vez determinada la problemática o problemáticas, a las que llamaremos X, se escoge la primera de ellas y se plantea una nueva pregunta: «¿Cuáles son a su juicio las causas que desencadenan el problema X?». Se vuelve a repetir el mismo procedimiento y se obtienen al final las causas que a juicio del personal generan el problema. Priorizamos aquéllas más coincidentes y, empezando por la primera, realizamos una tercera pregunta: «¿Qué tres soluciones de mayor interés se pueden aportar para solucionar el problema X, cuya causa es Y?». Una vez más se repite el mismo ritual. Podemos después repetir las dos últimas preguntas con la segunda, tercera, cuarta… de las problemáticas obtenidas en la primera pregunta. Es primordial en toda la sesión el papel del dinamizador si queremos que la aplicación del instrumento tenga éxito. La persona encargada de dirigir la consulta debe forzar a los participantes a contestar únicamente a las preguntas que se les formulan de forma 208 concisa y breve. Si en algún momento la respuesta puede ofrecer confusión, debe preguntar; también deberá preguntar al participante si la respuesta ofrecida por éste puede vincularse a otra parecida que ya se ha dado. Finalmente, deberá recogerse la información en un documento. En el caso de realizarse más de una sesión con otros grupos o estamentos, todos los datos obtenidos deben reunirse en un único informe que ayudará a tener la información sintetizada de todos los grupos o estamentos participantes. La información que se desprenda del informe será de mucha utilidad para tomar decisiones respecto de las áreas, ámbitos o aspectos que se pretendan o decidan mejorar. El proceso de interrogación así planteado genera respuestas a los problemas existentes cuya concreción son a menudo programas de intervención con consecuencias en aspectos académicos o de gestión institucional. La aplicación de esta estrategia supone asumir como punto de partida los siguientes presupuestos: 1. Los ámbitos y contenidos de reflexión quedan circunscritos a las temáticas cuya mejora puede abordar el grupo. 2. Existe siempre una reflexión individual sobre cada pregunta previa a cada puesta en común. En ella se ordenan las aportaciones por ámbitos o espacios de análisis. 3. Las aportaciones buscan o recogen las preocupaciones temáticas que comporten mayor inquietud al colectivo. 4. Las sucesivas reflexiones se centran en aquellos aspectos en los que hay un mayor nivel de acuerdo. Historia institucional (Gairín, 1998) Este segundo instrumento parte de premisas parecidas al presentado en primer lugar. Sin embargo, aquí la dinámica cambia (véase el cuadro 10). Se presenta a los participantes un eje cartesiano: en las abscisas se colocan los 10 o 12 últimos años transcurridos y en las coordenadas una hipotética escala de calificación de 5 o 6 puntos. Se pide a cada uno de los miembros que intervienen en la reunión que plasme en la gráfica su visión personal sobre el funcionamiento general de la institución o la marcha de algún aspecto concreto, que previamente se determine, en los últimos años. Para ello, y con lo que les alcance la memoria, deberán puntuar cada uno de los años reflejados en la gráfica otorgándole una puntuación: baja, si se trata de un año en que la institución tubo problemas, y alta, si es al contrario. A partir de allí, se puede solicitar al profesorado que señale en los puntos de inflexión más destacados los tres aspectos que han generado la alta o baja calificación. Cuadro 10. Esquema básico para la historia institucional 209 A partir de esta primera reflexión individual, se pueden categorizar en una puesta en común aquellos aspectos que según los asistentes han favorecido que la institución funcione bien o, por el contrario, han propiciado que lo haga mal. Seleccionando uno de estos aspectos pueden analizarse las causas, las consecuencias y las posibles soluciones. Este segundo instrumento será más apropiado para aplicar en aquellas instituciones donde se prevé que las personas son reacias a manifestar críticas sobre la situación actual. Instrumentos de elaboración propia A pesar de los instrumentos presentados, y de otros que podemos encontrar en la bibliografía referenciada, puede darse el caso de que el centro no encuentre instrumentos que se adapten a sus necesidades. En este caso el centro puede optar por confeccionar los suyos propios; para ello, habrá que considerar los diferentes elementos que lo componen. En este caso podemos establecer en la siguiente clasificación, a modo de síntesis y sin pretender ser exhaustivos, algunos de los aspectos que cabría considerar (véase el cuadro 11). Ésta, como apuntábamos al principio, es la opción más arriesgada y más costosa, ya que a las tareas propias de la evaluación tendremos que añadir las de la elaboración de los instrumentos. En cualquier caso, no deja de ser una opción válida, además de que puede resultar la más enriquecedora; sobre todo si tenemos en cuenta que el propio proceso de confección de instrumentos puede considerarse una primera fase de sensibilización, que no cabe duda de será efectiva en la medida en que todos los miembros puedan participar en ella. Cuadro 11. Elementos que componen la organización de un centro CON RELACIÓN A LOS PLANTEAMIENTOS CON RELACIÓN A LAS ESTRUCTURAS 210 INSTITUCIONALES ORGANIZATIVAS Existencia de un proyecto colectivo frente a una acción individualista. La adaptación del centro al medio en el que está enclavado y a la cultura en que se mueven las familias. La organización y selección de los contenidos de enseñanza en el aula y en el ciclo. El perfeccionamiento del profesorado dentro de la práctica profesional. La consideración hacia las diferencias y el tratamiento de la diversidad. La priorización de las necesidades de los alumnos frente a las necesidades del profesorado o de los padres. La detección de las necesidades y el establecimiento de planes estratégicos que den respuesta a las insuficiencias o carencias detectadas. La acogida de las familias y alumnos de nueva incorporación. El plan de acogida para el profesorado. … CON RELACIÓN AL SISTEMA RELACIONAL La comunicación entre las distintas personas y estamentos del centro. La circulación de la información en sentido vertical (ascendente o descendente) y horizontal y con el exterior. La relación con los padres en todo lo relativo a la vida del centro y del aula. El tratamiento de los conflictos entre los profesores o entre éstos y los alumnos, o 211 Participación de los alumnos en la vida del centro y en la negociación del proceso de aprendizaje y de su evaluación. Funcionamiento de la coordinación vertical y horizontal entre los miembros del equipo docente. La flexibilidad organizativa de los espacios y de los tiempos al servicio del proyecto educativo y curricular. La utilización de los medios didácticos, tanto en su vertiente organizativa como didáctica. La integración de los alumnos con deficiencias en el aula y el centro. La transparencia en la gestión económica y el análisis de los criterios que presiden el gasto. Los fondos bibliográficos, los criterios para su selección y uso, tanto por parte de la comunidad educativa como de los ciudadanos en general. El funcionamiento de los servicios de secretaría, administración y limpieza. OTRAS La sensibilidad ante el problema de la educación para los valores. La adaptación del centro al medio en el que está enclavado y a la cultura en la que se mueven las familias. La metodología que se utiliza en el trabajo del aula y sus resultados en el rendimiento de los alumnos. La forma de realizar la evaluación, tanto dentro del aula como en las sesiones entre los profesores y los padres. El clima del centro como lugar de convivencia y de trabajo. La disciplina de los alumnos y de los profesores, y los criterios en los que se asientan las normas de convivencia y la exigencia de su cumplimiento. presididas por el tutor. Las relaciones con la inspección y con la Administración en general. La captación de nuevos alumnos. La adaptación a las medidas de seguridad y planes de evacuación. … 212 A modo de conclusión El papel de agentes externos o asesores en este planteamiento de autoevaluación institucional debe suponer un soporte para llevar a buen puerto el proceso, aunque su presencia ha de esquivar cualquier tipo de protagonismo. Ello no quiere decir, sin embargo, que no desarrolle un papel importante. Sus tareas son variadas: desde intervenir como experto a la hora de realizar el diseño de evaluación o de proporcionar instrumentos hasta comprometerse en la obtención, trascripción y clasificación de la información a través de los diferentes instrumentos y estrategias utilizadas. No olvidemos que el centro sigue con su funcionamiento habitual y el hecho de que exista un responsable que pueda ir realizando las tareas más rutinarias de la evaluación puede ser una gran ayuda y suponer la abolición de algunas resistencias al cambio. Pero, sin lugar a dudas, la gran resistencia o la falta de cultura evaluativa se eliminaría si se pudiera huir de la fiscalización, los ranking o la resignación. Es ahí precisamente donde radica el problema, ya que más a menudo de lo deseable después de un proceso largo y laborioso de evaluación no se ofrece ningún tratamiento. Elena Cano (1999) nos propone un símil muy clarificador al respecto. Un paciente va al médico, quien, a tenor de los síntomas que analiza, le diagnostica una enfermedad. Es importante saber diagnosticar, pues sin un buen diagnóstico no hay tratamiento correcto. Quizás la equiparación no sea del todo lograda, puesto que para evaluar un centro no es necesario que algo vaya mal, que exista una patología (aunque podemos entender la autoevaluación como un chequeo similar a la medicina preventiva). De cualquier modo, como metáfora continua siendo útil, ya que los instrumentos de evaluación nos sirven para diagnosticar la situación del centro y, a partir de la información obtenida, ofrecer un tratamiento o unas medidas de mejora. Sin embargo, consideramos que existe una gran precariedad a partir del diagnóstico, puesto que en la mayor parte de los casos no se va más allá. Y no sólo eso, sino que en la mayoría de ellos se da una mera descripción o constatación de los síntomas sin indagar ni averiguar qué los ha originado. Con la metáfora no pretendemos menoscabar la importancia del diagnóstico; es más, es difícil mejorar si no existe la conciencia de que es necesario. El diagnóstico es un primer paso, pero es necesario no quedarse parado y continuar andando. El asesor puede aquí volver a retomar su protagonismo dando pautas e ideas sobre posibles alternativas, estrategias, innovaciones, o proporcionando herramientas para elaborar planes de mejora. La concreción de una propuesta dirigida al cambio es una responsabilidad del centro educativo, ya que implica una adecuación de las políticas institucionales, una valoración de los recursos existentes y la consideración de si son o no convenientes determinadas propuestas. Por consiguiente, entendemos que la propuesta debe ser abordada por el equipo directivo, previo establecimiento de las consultas pertinentes y su sometimiento a los órganos de decisión del centro (claustro y consejo escolar). La elaboración del plan de mejora exige respetar una determinada metodología, que supone considerar los siguientes procesos: 213 Categorizar las propuestas de mejora realizadas Como ya avanzábamos anteriormente, casi nunca es posible abordar todas las debilidades detectadas en un proceso de evaluación; por ello, es necesario categorizar las propuestas basándonos en las necesidades más acuciantes. El cumplimiento de la parrilla que presentamos a continuación (véase el cuadro 12) podría ser una de las posibilidades de este primer paso del proceso. Los cambios a medio plazo, desde nuestro punto de vista, son los que se deben contemplar a la hora de planificar un plan de mejora. Los inmediatos, por su urgencia, son de incorporación rápida y no pueden esperar a una planificación a medio plazo; han de ser entendidos como una contingencia y tratarlos como tal. Hay un tercer grupo de cambios que merecen nuestra consideración, pero que o bien pueden esperar o bien no es el momento oportuno para abordarlos. Estos cambios deberán incorporarse a futuros planes de mejora. Cuadro 12. Parrilla para categorizar las propuestas de mejora Seleccionar las propuestas de mejora que deben planificarse para el próximo curso Las propuestas de mejora a medio plazo también necesitan de nuestra priorización, de acuerdo a los planteamientos de la institución y a sus posibilidades de realización. Los cambios detectados es posible que puedan agruparse por áreas de mejora a las que cabría otorgarles una priorización y la justificación del porqué se consideran prioritarias. Un esquema de trabajo que puede ayudar a concretar las actuaciones podría ser el que presentamos a continuación en el cuadro 13. Cabe considerar que las áreas de mejora (propuesta de mejora) no deberían ser muchas (quizás 3 o 4). Deberían cumplir básicamente dos condiciones: ser fundamentales para solucionar los problemas del centro y coincidir con un aspecto considerado importante por varios estamentos. El cuadro del apartado A y el esquema del apartado B son herramientas que pueden facilitar la toma de decisiones. Los diversos estamentos del centro deberían rellenarlas sobre la base de los resultados reflejados en la evaluación institucional. A partir de aquí, estamos ya en disposición de elaborar el plan de actuación. Elaborar el plan de actuación 214 Un esquema que puede ayudar es el que a continuación se especifica en el cuadro 14. Si bien es cierto que no es necesario que guarde esta estructura, sí que conviene respetar los apartados. El plan de mejora resultante deberá incorporarse al plan anual que la institución realice y compartir compromisos con otras actuaciones habituales o extraordinarias que el centro haya programado. Por último sólo cabe recordar que: Todos los planteamientos y métodos deben revisarse de manera periódica y obedecer a ciclos de mejora. Cuadro 13. Selección de propuestas de mejora Cuadro 14. Esquema para la elaboración del plan de mejora La revisión interna debe ser un procedimiento habitual para la consecución de la mejora. La dirección debe implicarse y servir como motor de cambio, favoreciendo y 215 estimulando las acciones que tengan relación con la mejora. Es importante el benchmarking (analizar lo que otros hacen mejor con la finalidad de emularlos) de los procesos clave o del conjunto del centro, ya que permite aprender de otros. Es importante reconocer los esfuerzos y resultados que tengan que ver con la mejora y que aporten soluciones a nuestros problemas. Evaluar un centro educativo es un proceso complejo, pero conviene desmitificar los tecnocratismos y las dificultades instrumentales. Las principales dificultades no son técnicas, sino políticas: de voluntad, de sensatez, de sentido común, de sensibilidad pedagógica, de flexibilidad, y de creatividad para aplicar las tecnicas más adecuadas en cada caso, […] conviene no perder de vista que la mejor evaluación no es la más técnica y precisa, sino la más operativa: aquella que selecciona y se centra en obtener datos y los elabora y divulga para ayudar a tomar decisiones de mejora. (Mestres, 1989) 216 Bibliografía comentada CANO, E. (1999): La evaluación de la calidad educativa. Madrid. La Muralla. El texto plantea una mirada de la evaluación desde una perspectiva en la que el cambio, la innovación y la mejora son los indicadores que promueven el alcance de la calidad educativa. La calidad se concibe como resultado y la evaluación como un factor determinante en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje. Ofrece una panorámica que va de lo más general a lo más particular de la calidad educativa. ESTEFANÍA, J.L.; LÓPEZ MARTÍNEZ, J. (2001): Evaluación interna del centro y calidad educativa. Madrid. CCS. La obra presentada aboga por que sean los propios protagonistas de la educación los que, de manera voluntaria y transparente, evalúen y tomen decisiones sobre la marcha del centro y sus áreas de mejora. Los autores quieren contribuir, tanto a incrementar la cultura de la evaluación en los centros como a ayudar a su aplicación práctica a través de distintos métodos, técnicas e instrumentos. JIMÉNEZ, B. (ed.) (1999): Evaluación de programas, centros y profesores. Madrid. Síntesis. El libro presenta los contenidos de forma rigurosa, seria y sistemática, por medio de sugerencias y numerosos recursos didácticos, como cuadros, esquemas, mapas conceptuales, etc. Al final de cada capítulo, se incorporan actividades prácticas y de seguimiento con el objeto de que el propio lector se convierta a su vez en evaluador de los casos presentados. MEDINA, A.; VILLAR ANGULOA, L.M. (1995): Evaluación de programas educativos, centros y profesores. Madrid. Universitas. El objetivo de esta obra, en la que han participado profesores universitarios, estudiosos e investigadores de la evaluación educativa, es el de ofrecer diversas aportaciones acerca de la evaluación de programas, centros y profesores. En ella se elaboran valiosas propuestas para el estudio de esta temática, para la construcción de modelos, técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación centrados en este ámbito educativo. PERALTA, F.J.; SÁNCHEZ RODA, M.D. (1998): El plan de evaluación: instrumentos. Madrid. Escuela Española. Los autores de esta obra presentan un amplio repertorio de instrumentos con el fin primordial de obtener información, con y desde los agentes implicados en el proceso educativo. Con el objeto de que en este proceso se pueda deducir qué elementos o factores no tienen un desarrollo óptimo y, por consiguiente, se puedan tomar medidas oportunas para tender hacia la optimización. 217 Para saber más BÁRBARA, V. (1990): Método para evaluación de centros. Madrid. Escuela Española. CASANOVA, M.A. (1992): La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Zaragoza. Edelvives. — (1995): Manual de evaluación educativa. Madrid. La Muralla. COROMIAS, P. y otros (1992): VAQ. (Visita Avaluació Qualitativa). Barcelona. Barcanova. ESTEBAN, S.; BUENO, J. (1988): Claves para transformar y evaluar los centros (Más allá y más acá de las reformas). Madrid. Popular. GAIRÍN, J. (1998): «Elementos para el análisis de los centros educativos. Una propuesta de actuación». Estrategias e instrumentos par la gestión educativa. Barcelona. Praxis. GARRIDO, P.; JABONERO, M.; RIVERA, D. (1989): Desarrollo analítico y formativo del centro docente. Barcelona. Studium. ISSACS, D. (1977): Cómo evaluar los centros educativos. Instrumentos y procedimientos. Pamplona. Eumsa. LUJÁN, J.; PUENTE, J. (1996): Evaluación de centros docentes. El Plan EVA. Madrid. Secretaria de Estado de Educación. Ministerio de Educación y Ciencia. PÉREZ JUSTE, R.; MARTÍNEZ ARAGÓN, L. (1989): Evaluación de centros y calidad educativa. Madrid. Cincel. RODRÍGUEZ; S. (1998): «La evaluación institucional en España: análisis y planteamientos del futuro», en LUXAN, J.M. DE (coord.): Política y reforma universitaria. Barcelona. Cedecs. SABIRON, F. (1990): Evaluación de centros docentes. Zaragoza. Central de Ediciones. SANTOS GUERRA, M.A. (1990): Hacer visible lo cotidiano. Madrid. Akal. 218 Acerca de la autora Carme Armengol Asparó ([email protected]). Maestra, pedagoga y doctora en Ciencias de la Educación, trabaja como profesora en el Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona. Miembro del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO) colabora en diversas investigaciones y proyectos que tienen como objetivo la mejora y el desarrollo de las organizaciones. Entre sus textos publicados destacamos La cultura de la colaboración. Reto para una enseñanza de calidad. 1. Traducido y adaptado de Gairín (1997). 2. Traducido y adaptado de Tomás y Gimeno (1996). 3. Gairín (1998). 219 7 Familia y escuela: estrategias para una relación constructiva1. Mireia Planas 220 Resumen La escuela y la familia tienen como objetivo común la educación de las personas en las primeras etapas de la vida. Entendemos la colaboración entre la escuela y las familias de los alumnos como un proceso de construcción compartida en el que adquiere una importancia fundamental la creación y el mantenimiento de la relación. Hemos hallado en la epistemología sistémica un marco conceptual útil, tanto para comprender y potenciar los elementos que enriquecen la comunicación mutua entre la escuela y la familia como para encontrar caminos que favorezcan una relación constructiva. 221 Abstract Schools and families share the same goal of educating people in the early stages of life. We see collaboration between schools and families as a shared process in which creating and keeping up this relationship is key. In systemic epistemology, we find a conceptual framework that is useful for understanding and strengthening aspects that enrich mutual communication between families and open up paths that promote a constructive relationship. La familia y la escuela constituyen los dos contextos de desarrollo principales del niño hasta que llega a la vida adulta. Podemos considerar dichos ámbitos como escenarios sociales que facilitan los procesos de crecimiento y de maduración personal. En el momento en el que el niño pasa a compartir su pertenencia a la familia con su pertenencia a otro contexto externo (la escuela) se plantea la cuestión de la necesidad de la colaboración entre los padres y los profesores. Asegurar la transición del hogar a la escuela para favorecer al máximo el desarrollo emocional y social de los niños es un reto educativo para la escuela. La relación entre la escuela y las familias de los alumnos es un tema que suscita interés entre los profesionales de la educación, aunque con frecuencia ha quedado relegado por la prioridad que se otorga a otros temas (programaciones, organización del centro, evaluación…). Progresivamente, se va tomando conciencia de que no podemos separar las prácticas educativas familiares de la tarea docente del profesorado; debemos, pues, crear y potenciar marcos de colaboración entre la escuela y la familia para dar coherencia al acto educativo en un momento en que los espacios de permanencia de los niños en la escuela se van ampliando. Se impone también una reflexión sobre los espacios de dedicación de los padres, condicionados por su situación laboral, los proyectos de vida, las condiciones socioeconómicas…, y sobre cómo la escuela cubre una función de complemento o de sustitución de dichos espacios. El objetivo compartido entre la escuela y la familia es la educación de la persona en sus primeras etapas de la vida. Etimológicamente, el término latino e-ducere (educación) significa ‘conducir desde’ o ‘extraer algo’ que existe potencialmente. Ello significa que no estamos ante una «tabula rasa», sino que, cuando educamos, estamos creando las condiciones favorables para sacar a flote aquellas potencialidades que tiene el niño. Para comprender mejor cómo construimos la experiencia humana nos remitimos a E. von Glasersfeld (1996), que señala los dos principios básicos del constructivismo radical. El primero postula que el conocimiento es construido de forma activa por el sujeto, no se recibe de forma pasiva ni mediante los sentidos o la comunicación. El segundo principio señala la función adaptativa del conocimiento y que éste sirve para que el sujeto organice su mundo de experiencias, no para descubrir una realidad objetiva. El constructivismo postula que decodificamos la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento, los cuales determinan la manera en que percibimos esta realidad. Aceptar estos principios nos lleva a abandonar una concepción del mundo basada en 222 la objetividad, es decir, en una única realidad para todos los individuos, y la necesidad de reflexión para reconceptualizar una perspectiva racional diferente. Existe una percepción selectiva de la realidad, que depende de las realidades construidas por cada uno. En el asesoramiento a la tarea educativa, tanto de los padres como de los profesores, debemos tener en cuenta que cada persona, cada familia y cada institución tiene su propia realidad, que debemos respetar. Más allá de la escuela, cualquier tarea que requiera la relación entre las personas nos plantea la complejidad inherente a toda situación relacional humana. En el marco de la institución escolar debemos aceptar dicha complejidad, tanto en el nivel de la comunicación interna como en las relaciones que el centro mantiene con otros sistemas externos, como las familias de los alumnos. Como en cualquier situación comunicativa, dicha relación debe partir de unas premisas fundamentales que aseguren la creación y el mantenimiento de una relación constructiva, en la que ambas partes se enriquezcan y, en consecuencia, ofrezcan a los alumnos/hijos una educación coherente y estimuladora, que potencie su autonomía, su responsabilidad y su creatividad. La escuela y la familia son para el niño los referentes principales en su vida cotidiana y debemos contemplarlos como entornos que se influyen mutuamente. Franke-Gricksch (2004), maestra de alumnos de primaria y terapeuta en Alemania, nos ilustra sus experiencias con los alumnos con una imagen muy gráfica: un día, al observar al grupo clase, imaginó a cada uno de los alumnos con una aureola alrededor de su cabeza en la que estaban todos los miembros de su familia. Con esta imagen tomaba una mayor conciencia de la pertenencia del alumno a su contexto familiar, como miembro de un sistema regido por los principios de pertenencia y de individuación. Ello nos hace reflexionar sobre la importancia del conocimiento mutuo entre la escuela y la familia. Desde los centros educativos no podemos ver al alumno sin tener presente su realidad familiar. Tampoco la familia puede obviar la gran influencia que el entorno escolar tiene en el desarrollo de su hijo. Para que pueda darse un conocimiento mutuo entre la escuela y la familia y pueda consolidarse un marco de colaboración sólido, necesitamos reflexionar sobre las estrategias que facilitan la relación. Partimos de la epistemología sistémica y de las técnicas desarrolladas por diferentes escuelas de terapia familiar, con el propósito de dibujar algunas de las intervenciones útiles para el asesor en el trabajo con las familias. Lógicamente, ello requiere una adaptación a un contexto diferente, ya que el ámbito escolar tiene unas características y unas finalidades propias, muy distintas de las del ámbito clínico. Pero estamos convencidos de que la escuela puede realizar intervenciones muy «terapéuticas» con las familias. Recordemos que el término griego terapeuyin significa ‘el que cuida de alguien’. Y este cuidado es el que necesita, tanto la familia como la escuela en su tarea compartida de educar a los niños. Pensamos que se trata de conseguir marcos de colaboración en los que la confianza mutua permita la coparticipación, entendida más como una actitud que como una técnica. 223 Las prácticas educativas de la familia La familia como escenario educativo de primer orden El núcleo familiar es el espacio vital donde nace el niño y en el que crea los primeros vínculos emocionales y los primeros aprendizajes. Si estas primeras experiencias se han podido realizar en un clima afectivo, comunicativo y estimulante, las bases de la socialización primaria quedan consolidadas, creando las condiciones favorables para la socialización secundaria, en la que el medio escolar tiene un papel fundamental. Entendiendo por patrón de relación el resultado de la repetición de secuencias de interacción, los primeros patrones de relación que aprende el niño los aprende en la familia; cuando llega a la escuela ya trae consigo un bagaje importante. Pero, a pesar de la importancia de la función educativa de la escuela, la familia continúa siendo el contexto social más significativo para el niño hasta que llega a la edad adulta, en la que progresivamente se va diferenciando del núcleo familiar, pudiendo dejar el rol que tenía en ese sistema respecto a los padres y a los hermanos. El espacio familiar tiene, pues, un papel fundamental en la educación de los niños. El papel educativo de la familia en nuestra sociedad actual ha ido variando en función de un conjunto de variables relativas a los cambios que se han producido en las últimas décadas. Por una parte, se han desdibujado unos roles muy específicos que tenían el hombre y la mujer, con la participación más activa de la mujer en el mundo laboral y la colaboración del hombre en las tareas domésticas. Por otro lado, las nuevas tecnologías se han introducido en los hogares (televisión, ordenadores, videojuegos…), influyendo significativamente en las relaciones entre los miembros de la familia nuclear. Aparecen nuevas formas de organización familiar y se delega en la escuela algunas de las responsabilidades propias de la familia. Existen ciertas prácticas educativas de la familia que debemos conservar y fomentar (claridad en los límites, respeto a la jerarquía, potenciar la autonomía de los hijos, diálogo, expresión de los afectos…) y también otras que debemos incorporar por los cambios socioculturales y económicos, que han transformado el modelo clásico de familia. La incorporación de la mujer al mundo del trabajo, con la consiguiente independencia económica, así como la democratización de las políticas occidentales, que ha comportado una apertura en las formas de pensar y actuar, han provocado la aparición de nuevas tipologías familiares. Las nuevas formas de organización han provocado crisis al desdibujarse las responsabilidades de cada miembro de la familia; ha sido necesario un reajuste y un replanteamiento de las tareas que debe asumir cada uno. Minuchin (1977) ha estudiado el funcionamiento del sistema «familia» sobre la base de la definición de su estructura, que es la organización de la que se dota un sistema –en este caso el familiar– para poder funcionar. Para que el sistema, entendido como «un conjunto de elementos en interacción dinámica y organizados en función de una finalidad» (Rosnay, 1975), exista y funcione como tal, es necesaria una cierta división de funciones y unas reglas de funcionamiento. Dos conceptos básicos definen la 224 organización del sistema familiar: los límites o fronteras, que deben ser claros pero también flexibles para adaptarse a los cambios, y las jerarquías, que concretan la función de cada miembro y que también deben ser claras y explícitas. Partiendo del modelo sistémico de la comunicación humana, que más adelante desarrollaremos, la familia es un sistema que tiene una estructura determinada, unas pautas de interacción, diferentes subsistemas (padres, hijos, pareja…), una ideología y un contexto histórico particular. Además, pueden señalarse varias etapas en su ciclo vital: noviazgo, formación de la pareja, nacimiento de los hijos, infancia y adolescencia de los hijos, «nido vacío» (los hijos se independizan) y reencuentro de la pareja. Cuanto mayor sea nuestro conocimiento del funcionamiento familiar en los diferentes contextos socioculturales, más fácil nos resultará conectar con las familias que solicitan nuestro asesoramiento. Además, partir de la premisa de que cada familia funciona de la mejor manera que sabe, con los recursos que ha podido aprender, nos permite trabajar con ella desde una visión más positiva y esperanzadora, pudiendo intercambiar puntos de vista que ayuden a entender mejor la problemática que preocupa –a la escuela o a la propia familia– y a buscar las alternativas para resolverla. El funcionamiento familiar que fomenta la claridad en los límites que los padres marcan a los hijos y el respeto a las jerarquías es algo que debemos reconocer y reforzar. Pero en los aspectos organizativos, tal como hemos comentado, las nuevas tipologías familiares (familias reconstituidas, familias adoptantes, familias monoparentales…) requieren nuevos patrones de relación, otros rituales distintos de los que hemos vivido en una familia tradicional. En este punto queremos señalar el peso importante de los mitos culturales en el funcionamiento de la familia, los cuales refuerzan el mantenimiento de los patrones convencionales que ya no se adaptan a las nuevas realidades. La familia como ámbito de la intervención psicopedagógica Como hemos comentado anteriormente, existe una corresponsabilización entre la escuela y la familia en la educación de los niños. Los espacios compartidos entre ambos pueden ser muy frecuentes o, por el contrario, más puntuales, con un nivel de relación que puede ir de una comunicación fluida y respetuosa a una comunicación en la que aparecen tensiones y descalificaciones mutuas. Cuando la relación que mantiene la escuela con las familias es estrecha y positiva, el nivel de conflictividad es bajo y, por tanto, no aparece la necesidad de pedir ayuda externa. En cambio, cuando esa relación es distante y desconfiada aparecen conflictos que generan la demanda de intervención del psicopedagogo del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de la zona. Esta demanda de colaboración puede provenir del profesor, del equipo directivo o de la propia familia. ¿Qué significa asesorar a la escuela y a la familia? Asesorar es un término que procede de a-sedere, que significa ‘sentarse al lado’. Ello nos indica algo particularmente interesante: el asesoramiento se realiza desde una posición de proximidad, acompañando a los profesores, a los alumnos y a los padres en aquellos momentos en que necesitan la ayuda de un profesional externo a la institución escolar, pero que tiene una presencia 225 significativa en la vida del centro. Éste es el caso del asesor del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de zona (barrio, municipio…). La intervención asesora se fundamenta en un corpus de conocimientos específicos que le dan sentido. Pero nos interesa destacar aquí la importancia de los aspectos relacionales en dicha intervención; podría darse el caso de un trabajo técnicamente perfecto, pero que resulte un fracaso al no contemplar la creación de la relación. Antes de iniciar una relación con la familia, el psicopedagogo o asesor (utilizaremos indistintamente los dos términos) debe indagar qué se espera de su intervención. Las expectativas de los profesores o los padres pueden no ajustarse a las actuaciones realizables; también podemos encontrar una situación en la que la escuela o la familia quieran que el psicopedagogo ayude a cumplir aquello que la otra parte espera de ellos. Por ejemplo, cuando la escuela quiere que los padres colaboren más en crear hábitos en sus hijos, o bien cuando la familia pide a la escuela que ayuden más a su hijo en su autocontrol. En ambos casos, tanto los profesores como los padres pueden pedir la ayuda del asesor para que su demanda «tenga más fuerza». Entendemos que uno de los objetivos de la intervención psicopedagógica es el de facilitar y fomentar el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia, aportando nuevas alternativas de actuación que mejoren la comunicación. Este objetivo se materializa en actuaciones como las entrevistas conjuntas (profesor, padres y EAP), que permiten un trabajo entre los tres sistemas. Pero también podemos plantearnos, si la situación así lo aconseja, ayudar al profesor a preparar las entrevistas con los padres, ofreciendo pautas de actuación y una visión más amplia del problema planteado. En otras ocasiones será más adecuado y funcional que el psicopedagogo cite a los padres sin la presencia del profesor. En el marco de la colaboración con los profesores y las familias de los alumnos, el asesor psicopedagógico plantea con frecuencia la necesidad de compartir espacios de coordinación conjunta con los padres y el profesor. Estas reuniones presentan, a priori, un grado de complejidad superior al de las entrevistas que el asesor realiza con la familia, pero permiten acomodar la participación de cada parte desde un clima más abierto y transparente, desde un nivel de colaboración y coordinación más cercano al planteamiento sistémico. Se trata de un espacio común entre los tres sistemas implicados (escuela, familia y asesor) en el que se aborda la problemática presentada, se comparte la visión que cada parte aporta y se buscan soluciones consensuadas, desde una corresponsabilización. Desde su función asesora, el psicopedagogo debe tener en cuenta las representaciones mutuas que tiene la escuela y la familia, recuperando los aspectos positivos y trabajando para que aumente la confianza mutua. Conocer la representación que la familia tiene del profesor, de la escuela y de la responsabilidad de éstos en la educación de su hijo nos permitirá una mayor comprensión de sus actitudes y actuaciones. De forma complementaria, conocer cómo percibe el profesor los aspectos familiares implicados en las dificultades que el alumno tiene en la escuela facilita una posterior intervención. La familia, por su parte, también ha construido, sobre la base de la información que le 226 llega, una idea sobre el psicopedagogo del EAP. Antes del primer contacto, la familia puede tener miedos o reticencias, que van a desaparecer si nos proponemos construir con ellos una realidad que los valore y los anime a afrontar las dificultades que tienen en ese momento. Colaborar con la familia significa trabajar conjuntamente en la educación de los niños sin verdades absolutas, compartiendo un proceso de ensayos y errores. Tal como señalan Bassedas y otros (2000), el EAP puede intervenir para acercar las visiones respectivas que del alumno tienen su familia y la escuela, de cara a plantearse alguna actuación que introduzca algún cambio para mejorar la situación. El papel del asesor del EAP es el de cuidar que no se den situaciones de invasión mutua de funciones. Es el caso del profesor que da directrices muy concretas sobre las funciones parentales y también el de los padres que explican a los profesores cómo deben enseñar a los alumnos. Estas situaciones crean malestar y dificultan el diálogo necesario para la mejora de la situación. Cuando la demanda nos llega de la familia, preocupada por un problema de su hijo en la escuela, es importante tener una visión amplia de la situación, que incluye el sistema familiar y el sistema escolar. Deberemos plantearnos las distintas posibilidades de intervención y decidir cuál es la más idónea: entrevistarnos con el profesor y el alumno, con los padres a solas o incorporando al hijo, con el profesor y los padres, o con todas las personas implicadas (profesor, alumno, padres…). La preocupación o incluso la angustia que nos muestran los padres puede ejercer sobre nosotros una presión para que demos una solución «rápida y eficaz» al problema. En este momento es importante desmitificar la figura del asesor como la persona que va a arreglar lo que la escuela no ha solucionado, o, dicho en otros términos, no ha podido solucionar. Transmitir nuestra convicción de que las cosas tienen solución, pero que no es fácil, y que nuestra intervención se basa en la política del consenso entre las partes implicadas y en plantearse pequeños cambios va a comportar unas expectativas más realistas y una mayor posibilidad de seguir colaborando en un propósito común. Para poder intervenir con las familias, nos parece fundamental hacer un trabajo de reflexión en profundidad sobre cómo influyen en ellas nuestro concepto de familia. También debemos tomar conciencia de nuestra pertenencia a la propia familia de origen. Ambos aspectos van a influir en nuestras actuaciones. Steier (1996), que trabaja en la tradición cibernética constructivista, parte de la epistemología cibernética de Bateson y propone una visión ecológica de la comunicación familiar. Señala tres cuestiones controvertidas de distintas áreas del espectro de la investigación en comunicación familiar: 1. ¿Cómo vemos a la familia? Podemos concebir a la familia como un conjunto de individuos o bien como un sistema. Nuestro concepto de familia va a determinar nuestro modo de posicionarnos y de intervenir. 2. ¿Cómo construimos una manera de tratar de comprender a la familia? Esta cuestión se centra en el método para entender mejor la comunicación familiar. 3. ¿Cómo creamos e interpretamos nuestros resultados (datos)? Aquí se refiere al lenguaje escogido para expresar las informaciones obtenidas en la investigación. 227 Ampliamos ahora estos puntos por su repercusión en la ética y en la eficacia de nuestras intervenciones profesionales: Steier, citando a Devereaux, menciona «la importancia de que el investigador comprenda su propia ansiedad en el proceso de investigación». Desarrolla una perspectiva que se centra en la recursividad y la reflexividad de la investigación en comunicación familiar, es decir, en la retroacción de la información y en su recíproca influencia. Insiste en la importancia de contemplar, tanto el papel del observador como el de su propia familia, ya que todo investigador proviene de una familia y lleva consigo una historia de interacciones que guían los observables en las familias que estudia. Recoge la idea de Bateson, que establece el emocionar involucrado en las situaciones de investigación familiar como sucesos relacionales. Considera que el investigador no debe evitar o eliminar sus emociones, más bien debe conectar las manifestaciones «curiosas» de las familias que observe con su propia historia personal y entender cómo se introducen en sus propias descripciones y explicaciones. Otro autor de reconocido y profundo bagaje en las cuestiones relacionales y afectivas, J. Bowlby (1993), advierte, al hablar de la investigación en este ámbito, que «quien se dedica a esta tarea debe afrontar no sólo problemas intelectuales, sino también emocionales». Estas aportaciones sobre la investigación familiar nos llevan a considerar la importancia que tiene para las personas que trabajamos con familias que el currículo académico incluya el estudio de nuestra propia familia, ya que va a influir –especialmente a través de nuestro emocionar– en nuestras interpretaciones y actuaciones profesionales. Cuando nos preguntamos cómo podemos acompañar y asesorar a los padres, una vía de entrada es el reconocimiento de sus «buenas prácticas» como instrumento para optimizar la colaboración, puesto que estamos convencidos de que todas las familias sin excepción tienen un amplio repertorio de ellas. Nuestra buena práctica, la de los profesionales en este campo del asesoramiento, reside en los tres puntos mencionados por Steier con los que concluimos este apartado. 228 La escuela: compartiendo la educación con la familia La educación es una tarea social y una disciplina sobre la que no deberíamos reflexionar al margen de las otras tareas sociales o disciplinas. Nos interesa remarcar la necesidad de pasar de la práctica educativa a la práctica reflexiva, considerando la educación como un hecho relacional. Hemos oído comentar que la escuela es un reflejo de la sociedad, igual que la familia. Desde esta visión amplia podemos preguntarnos: ¿Qué objetivos comparten la familia y el centro educativo? Podríamos sintetizarlos en la idea de acompañar a los niños en el proceso de crecimiento, potenciando su autonomía y su equilibrio emocional. La familia adquiere especial relevancia en la creación de los primeros vínculos afectivos. Por su parte, la escuela cumple con un papel más importante en la transmisión del bagaje de conocimientos de nuestra cultura y en la enseñanza de estrategias para aprender y para pensar con criterio propio. En el paso del contexto familiar al contexto escolar, el niño va a reproducir en la escuela los patrones de relación que ha aprendido en su familia. Pero las características diferenciales del contexto escolar promoverán el aprendizaje de nuevos patrones, que ampliarán su repertorio de competencias relacionales. Así, la escuela es el lugar que facilita al niño la socialización secundaria, en su relación con el grupo de iguales y con los profesores. Los primeros vínculos afectivos que el niño ha creado con los padres y los hermanos se amplían con los vínculos de amistad y de compañerismo que va a crear en la escuela. El centro educativo va a representar para el niño la adaptación a un contexto más amplio y complejo. En la transición de la familia a la escuela se hace imprescindible la coordinación entre ambos. Los centros contemplan este espacio en su proyecto educativo con el fin de que las familias colaboren y creen vínculos estables con ellos durante toda la escolaridad. Partiendo de la premisa de que la tarea de colaboración con los padres debería contemplarse como uno de los objetivos prioritarios de la escuela, consideramos que la tarea educativa del centro con el alumno se verá facilitada o entorpecida según la actitud que la familia adopte respecto al centro, y, de forma recíproca, también según la actitud que adopte el centro frente a la familia (confianza, reconocimiento…). No debemos olvidar en este punto que dicha actitud será más o menos favorable en función de las actuaciones del centro, que reflejan la propia actitud de los docentes, sus expectativas respecto a la familia, los recursos para construir la relación… En la colaboración que la escuela establece con los padres van a aparecer los puntos de encuentro, es decir, aquellos aspectos en los que ambos sistemas coinciden y se apoyan mutuamente, y los puntos de desencuentro, que son los que pueden generar conflictos o malentendidos. En ocasiones tendemos a centrar nuestra atención en estos desacuerdos, lo cual nos da poco margen de maniobra para llegar a un consenso; si 229 rescatamos los aspectos en los que coincidimos y relegamos esos puntos de desencuentro, podremos afianzar la relación, pudiendo tratar más adelante los aspectos más conflictivos. Una de las situaciones que genera una necesidad más estrecha de colaboración entre la escuela y la familia es aquella en la que el alumno presenta dificultades de aprendizaje o de comportamiento en la escuela. En estas circunstancias, el profesor y los padres deben ser conscientes de que participan en un proyecto educativo común, en el cual cada parte tiene sus responsabilidades. En ocasiones, cuando a las partes implicadas les cuesta asumir su propia responsabilidad en aquello que no funciona, tienden a cuestionar las actuaciones del otro, con mensajes de descalificación. Ésta es una de las situaciones –que no agota la casuística– en que la escuela o la familia hacen la demanda de asesoramiento al psicopedagogo del EAP. Como tercer sistema implicado en la colaboración escuela-familia, los asesores necesitamos un referente que nos ayude a posicionarnos en la compleja situación que, desde el punto de vista comunicativo y relacional, se plantea. Consideramos que el paradigma sistémico nos aporta los elementos para aceptar dicha complejidad y nos facilita la búsqueda de las estrategias para una mejor colaboración. 230 Construir nuevas realidades desde una mirada sistémica El modelo de interpretación de la realidad que preside muchas de nuestras actuaciones se basa en el patrón de aproximación científica a la realidad que nos rodea, el cual explica los hechos observados desde la perspectiva de las causas y de los efectos de un determinado fenómeno. Así, si suelto una manzana que tengo entre las manos, puedo afirmar con total seguridad que va a caer al suelo. Esta visión lineal, que es válida para los fenómenos del campo de las ciencias (física, química…), tiene sus limitaciones en el ámbito de las ciencias humanas y de la comunicación. Desde un modelo causa-efecto no nos es posible entender la complejidad de las relaciones dentro de la familia, las relaciones dentro de la escuela, las relaciones entre la familia y los profesionales que trabajan en la escuela… Bateson (1972) rechaza el concepto de lo mental como fenómeno intrapsíquico y lo amplía situándolo en el circuito hombre + ambiente. Plantearse lo mental como transindividual ha sido la premisa fundamental en el desarrollo del modelo sistémico de la comunicación. Hemos hallado en el paradigma sistémico de la comunicación las premisas que nos ayudan a entender mejor la complejidad de las relaciones y nos permiten avanzar en el diseño de estrategias útiles para el trabajo de colaboración de la escuela con las familias. La concepción sistémica de la realidad, como lectura alternativa a la visión mecanicista-causal, permite una mejor comprensión de la realidad al contemplar el estudio de las interacciones teniendo en cuenta los diferentes sistemas y subsistemas en los que están inmersos los individuos. Joel de Rosnay (1977) ilustra el enfoque sistémico con una nueva herramienta, el «macroscopio» (macro, ‘grande’; skopeó, ‘observar’), que permite observar la globalidad de los sistemas y el juego de interacciones que se producen entre sus elementos. A diferencia del telescopio, que nos permite observar lo «infinitamente grande» y también del microscopio, que nos permite ver aquello que es «infinitamente pequeño», el macroscopio nos permite conocer lo «infinitamente complejo». Este autor quiere desmitificar el enfoque sistémico como algo reservado a unos cuantos «iniciados»; considera que cualquier persona puede adquirir perspectiva y «aprender a mirar a través del macroscopio para aplicar las reglas sistémicas, construir modelos mentales más rigurosos y, quizás, llegar a dominar el juego de las interdependencias». Pensar de forma sistémica es una actitud interdisciplinaria y un entrenamiento al dominio de la complejidad y de la interdependencia. Esto significa que las situaciones comunicativas no pueden analizarse con un esquema simple y que necesitamos las herramientas que contemplen dicha complejidad. Los entornos en los que participa el alumno (familia, escuela, barrio…) son sistemas con una organización jerárquica, unas reglas propias y una función que une a sus miembros, constituyendo contextos específicos que dan significado a su comportamiento; lejos de concebir el comportamiento como un fenómeno intrapsíquico individual, el 231 enfoque sistémico permite entender el comportamiento sobre la base del contexto relacional en el que aparece. Desde esta perspectiva las actuaciones personales dejan de tener significado en sí mismas y adquieren todo su valor comunicativo en el marco de los sistemas de relaciones en los que aparecen. Esta visión sistémica, que contempla el contexto relacional y minimiza las explicaciones desde el enfoque intrapsíquico, tiene fuertes repercusiones en la manera de enfocar el asesoramiento. Entender la colaboración entre la escuela y las familias desde esta visión puede abrirnos una nueva lectura de las situaciones comunicativas entre ambos sistemas y, como consecuencia de esta redefinición, llegar a concretar unos canales de comunicación y unas herramientas que mejoren dicha colaboración. Esta nueva visión requiere cambios en los modos de pensar. Los orígenes de la concepción sistémica se sitúan en la década 1940-1950, momento en que Ludwig von Bertalanffy (1976), con el propósito de obtener una mejor comprensión de los fenómenos sociales y naturales que el enfoque mecanicista de las ciencias no podía explicar, enunció la teoría general de sistemas, definiendo un sistema como: […] el conjunto de interacciones formalizadas entre elementos que tienen una historia común. Se han ligado en el tiempo, diferenciándose de su entorno, a la vez que participan en él y con él, creando su propio contexto. Sus elementos no sólo interactúan entre sí, sino que también lo hacen con el medio en el que están inmersos. Sistema es, por tanto, una totalidad que funciona por la interdependencia de las partes entre sí y con otros sistemas que los rodean. La teoría general de sistemas aplicada al ámbito humano dio lugar a un modelo de pensamiento sistémico que permite comprender la naturaleza de los sistemas interaccionales. Esta aportación de von Bertalanffy, junto con la de Bateson y otros autores, perfiló la base conceptual del modelo interaccional o pragmático de la comunicación humana, tal como lo describen Watzlawick, Beavin y Jackson (1967). Estos autores definieron los axiomas exploratorios de la comunicación, que describimos de forma sintética: 1. La imposibilidad de no comunicar. Actividad o inactividad, palabras o silencio, todos tienen el mismo valor como mensajes e influyen sobre los demás, que no pueden dejar de responder a estas comunicaciones. No es posible no comunicar, cualquier comportamiento y también su omisión, es decir, el dejar de hacer algo, comunican un mensaje. Cuando un niño no responde a sus padres puede estar mostrando su enfado. 2. Toda comunicación define la relación. La comunicación no sólo transmite información, sino que también impone conductas. La información que trasmite el mensaje es el contenido; en cambio, el aspecto conativo se refiere al tipo de mensaje y tiene que ver con la relación entre las personas que se comunican. Si un padre pregunta a su hijo «¿Todavía no has terminado los deberes?», puede estar transmitiendo mensajes muy diferentes según la intensidad de voz con la 232 que se lo diga, la expresión facial y el contexto en que se dé la interacción. Si el padre se lo dice en un tono más bien bajo, puede comunicar su interés por el hijo y le está brindando ayuda; en cambio si el mismo enunciado se lo dice con una voz enérgica y un tanto crispada, está comunicando a su hijo un rechazo o, en todo caso, nos informa de una relación conflictiva. 3. La naturaleza de la relación depende de la «puntuación» que cada comunicante realiza de la secuencia comunicativa. Cuando hay desacuerdo en la manera de percibir las interacciones, aparecen los conflictos. Por ejemplo, un adolescente puede decir a su padre o madre «no estudio porque me regañas», y el padre o madre dice «te regaño porque no estudias». Cada una de las partes carga la «culpa» en el otro, porque «puntúan» de forma diferente la secuencia de los hechos. 4. Todo mensaje tiene dos niveles. Lo que decimos y la forma en que lo decimos. Son el lenguaje verbal (digital) y el lenguaje no verbal (analógico); la comunicación no verbal (postura, gestos, expresión facial, cadencia y ritmo de las palabras) es más arcaica, menos abstracta y, por tanto, más poderosa que la comunicación verbal. Ambos lenguajes deben ser congruentes para que la comunicación funcione: cuando hay disonancia aparecen los conflictos o los malentendidos. Si alguien dice «¿Quieres que te ayude?», pero no se acerca al otro y mantiene una postura distante, está comunicando un formulismo de buena educación, pero sin el mínimo interés por ayudar. 5. Los intercambios en la comunicación son «simétricos» o «complementarios», según la relación que se establezca se base en el principio de igualdad de los comunicantes o en la diferencia. En la interacción simétrica los participantes están en un mismo nivel, como en el caso de una pareja o de un grupo de amigos, donde todos tienen los mismos derechos y deberes; contrariamente, en la interacción complementaria, los participantes están en niveles que se complementan, como la relación entre profesor y alumno, entre madre e hijo, entre médico y paciente,… Uno de ellos ocupa una posición superior o primaria y el otro una posición inferior o secundaria. Partimos de la hipótesis de la aplicabilidad del modelo sistémico, desarrollado en terapia familiar, al campo educativo, y concretamente al ámbito de la relación entre la escuela y las familias. Cabe señalar que la aplicabilidad va más allá de este ámbito, siendo también útil en la relación de los equipos docentes, del equipo directivo, del profesor con el grupo y con cada alumno, así como en las relaciones que la escuela mantiene con el exterior. Trabajar con un enfoque sistémico supone considerar que tanto los profesores como los asesores y los padres colaboramos, es decir, trabajamos conjuntamente en la educación de los niños, con funciones diferentes, sin olvidar –desde la segunda cibernética– que todos influimos y somos influidos por los demás. La primera cibernética consideraba al observador como un elemento externo al 233 sistema que observaba. Von Foerster, entre otros autores como Maturana y Varela, contribuyó a señalar las limitaciones de esta visión, aportando las bases de lo que se denominaría segunda cibernética. Desde esta nueva perspectiva, la persona que observa también está implicada en el sistema que está observando y, por tanto, su actitud tiene una influencia en este sistema. Desde este enfoque, el asesor no puede dejar de influir en el sistema en el que está interviniendo, en este caso la escuela y las familias. Tampoco podemos pasar por alto el efecto de las respuestas que la institución tiene en el asesor; no debemos olvidar que se trata de un proceso interaccional en el que la comunicación es recursiva, es decir, que el comportamiento de cada parte determina el de la otra parte en un proceso que se retroalimenta y en el que no podemos concebir ninguna actuación como independiente del contexto en el que se da. Considerar la complejidad de las relaciones humanas y los conflictos que de ella derivan también nos invita a investigar el fascinante mundo de la comunicación, a buscar unos postulados explicativos y a profundizar en ellos, con el propósito de disponer de los recursos que nos permitan mejorar las relaciones de colaboración entre la escuela y la familia. El encuadre sistémico enfoca su mirada en la conectividad relacional. Las personas nos encontramos en acción recíproca con nuestro mundo circundante. Lo que hace una persona se refleja en los demás, actúa sobre el sistema y recae sobre el que actúa. Además, esta visión sistémica también es válida para explicar la influencia recíproca y circular que se da entre nuestras ideas, acciones, percepciones, sensaciones…, que se influyen entre sí y influyen sobre el entorno y viceversa. Cualquier cambio en una de las partes modifica las otras. Por ello, pensamos que cuando queremos producir un cambio en un sistema la política de los «pequeños cambios» es adecuada. Desde una perspectiva sistémica estos diferentes ámbitos son subsistemas que se influyen mutuamente. Un cambio en uno de ellos tiene su repercusión en los otros. Partimos del análisis de las bases relacionales del comportamiento. En todas las tareas en las que trabajamos con personas el componente relacional tiene un papel fundamental y nos obliga a considerar la complejidad de las situaciones comunicativas. Identificar, aceptar y asumir dicha complejidad nos ayuda a percibirnos como elementos de un sistema en el que cualquier actuación propia tiene unos efectos en los demás y cualquier actuación de los demás –u omisión de actuación– influye en nuestro comportamiento. Las aportaciones de Bateson a la epistemología sistémica permitieron el desarrollo de una nueva manera de interpretar la realidad. Algunos de los principios que nos interesa destacar por su importancia son los que enumeramos a continuación: El contexto como variable de primer orden. Entendemos el comportamiento desde los elementos contextuales en el que se produce la interacción y la relación. Cualquier actuación es siempre la respuesta de la persona a las interacciones que establece en un contexto concreto; el cambio de contexto modificará su actuación. Todo comportamiento se inserta en un contexto que debemos contemplar para conocer su significado y para ver cómo dicho comportamiento está contribuyendo 234 al mantenimiento del sistema en el que tiene lugar. La relación es siempre el producto de una doble descripción, que se refiere a contemplar al mismo tiempo cómo influye en mí la conducta del otro y cómo influyo yo en su conducta. Del pensamiento lineal al pensamiento circular. Del análisis de las conductas como la causa de un efecto pasamos a un modelo más complejo que no busca causas ni efectos, sino que intenta comprender las conductas como interacciones que se influyen recíprocamente; se conciben las pautas interaccionales desde el análisis de todo el sistema. 235 Estrategias, recursos y técnicas útiles para la colaboración entre escuela, familia y asesor Aspectos metodológicos básicos Un enfoque sistémico del asesoramiento significa partir de una visión «ampliada» de la situación, que contemple todos los sistemas que están en interacción y que busque el significado relacional de cualquier conducta. Se trata de conocer y asimilar las premisas básicas del modelo sistémico de la comunicación, para poder pensar y actuar desde este nuevo enfoque, que nos obliga a desaprender modos de pensar más lineales. Este modelo interaccional nos aporta una mejor comprensión de los comportamientos disfuncionales al contemplar los elementos contextuales en los que aquellos aparecen. Se trata de desafiar la rigidez de pensamiento introduciendo otras perspectivas, otra manera de leer el comportamiento. Partimos de la hipótesis de que el conocimiento de las estrategias basadas en un enfoque sistémico, así como el entrenamiento en su aplicación, entendidas no tanto como unas técnicas concretas a aplicar, sino como una metodología o «una manera de hacer» nos aporta una visión ampliada de nuestro campo de actuación y nos ofrece alternativas en la comunicación con las familias, abriéndonos la puerta a una relación constructiva. Antes de exponer algunos de los instrumentos de trabajo útiles para la colaboración con la escuela y la familia, comentaremos los aspectos metodológicos que nos pueden facilitar el trabajo: 1. Escuchar con atención y con curiosidad la descripción que el otro hace de la situación, respetando su versión particular. 2. Utilizar las redefiniciones para «normalizar» un comportamiento, buscando su significado relacional. 3. Partir de la premisa de que la manera de actuar de la familia es la «mejor manera» que ha encontrado para hacer frente a sus problemas. 4. Asesorar responsabilizando, es decir, transmitiendo un mensaje de capacidad y a la vez de demanda de esfuerzo. 5. Enmarcar la información recibida en el sistema de valores y de patrones culturales, tanto de la familia como de la escuela (contextualización). 6. Tener presente el papel fundamental de las emociones en el proceso de unión y acomodación con la familia y la escuela; poder ir más allá de lo cognitivo para entrar a hablar de los sentimientos. 7. Dar intensidad a los mensajes constructivos o esperanzadores, que abren vías de salida a la familia; para ello, un mismo mensaje debe repetirse reiteradamente, no es suficiente decirlo una vez, ya que existe una «sordera» selectiva en aquellos temas que podrían crear un desequilibrio en el funcionamiento de la familia. 8. Crear confianza en los padres; deben saber que colaboramos en beneficio de su hijo. Tenemos un propósito común, compartido, en el que cada parte debe 236 asumir su responsabilidad. 9. Concretar con precisión los contextos en los que se da la situación problemática, para diferenciarlos de aquellos otros contextos en los que no se da. Ello infunde esperanza, engendra optimismo. Es trabajar con el enfoque de la diferencia entre momentos, que permite señalar los recursos que tienen el alumno y los padres. Para una buena colaboración con los padres, es muy importante partir de las competencias que sabemos (o debemos saber) que tiene la familia. Ausloos (1998) afirma que «cada familia tiene competencias suficientes para afrontar sus propios problemas a condición de disponer de la información suficiente». Ello nos lleva a la necesidad de ayudar a que circulen las informaciones para que la familia encuentre sus propias soluciones. Ausloos evita las intervenciones en las que se enfoca lo que no funciona y se da consejo para que mejore. Cree que los consejos no son información, los define como ruido que impide pensar a la familia, ya que les impide encontrar soluciones por sí mismos. Estamos en total sintonía con este autor cuando, parafraseando a Piaget («cada vez que enseñas algo a un niño le estás quitando la oportunidad de descubrirlo»), postula que cuando fija un objetivo para una familia le está impidiendo fijar sus propios objetivos. Nos podríamos preguntar si en nuestra experiencia de asesoramiento hemos podido constatar que los consejos dados a los padres desde una posición de poder tienen escaso éxito. Y si, por el contrario, una orientación –entendida como «guía»– que respete y legitime el savoir faire de los padres tiene unos efectos beneficiosos. Por ejemplo, en el caso de un niño que tenía el control diurno de los esfínteres en la guardería y que el fin de semana utilizaba el pañal por comodidad de los padres, podemos focalizar la actuación poco correcta de los padres o bien animarlos para que cambien, ya que el niño puede controlar, diciéndoles que «ya encontrarán el momento oportuno». ¿Qué diferencia representa para los padres una u otra intervención? La primera de ellas los culpabiliza y los desanima, la segunda les da la responsabilidad para decidir cuándo van a cambiar, reconociéndoles su capacidad y la de su hijo para conseguirlo. Por otra parte, cuando nos encontramos ante una actuación de los padres poco adecuada desde el punto de vista educativo, es interesante investigar las «buenas razones» que la familia tiene para mantenerla. Podemos preguntarnos qué se quiere evitar, a quién protege esa actuación… Quizás por esta vía lleguemos a sacar a flote las capacidades olvidadas de la familia y a dar el soporte necesario para que asuma su responsabilidad. El momento inicial con la familia El proceso de unión y acomodación con la familia requiere disponibilidad, que se traduce en disponer de suficiente tiempo, de un espacio agradable –donde la posición espacial nos permita una proximidad– y de una actitud abierta a la información que recibimos. Escuchar con la mente abierta significa cuidar que nuestros patrones culturales no actúen como interferencias que nos hacen prejuzgar antes de conocer la realidad que 237 traen los padres. Nos interesa crear canales de comunicación de calidad, en los que las situaciones comunicativas sean de reciprocidad y no unidireccionales. Un momento particularmente importante es el de la acogida del primer momento. En el saludo podemos comunicar, sobre todo desde el lenguaje analógico (no verbal), nuestro interés por la familia de manera profunda y personal. Satir (1980) habla de «mirar a la familia» y da mucha importancia a la proximidad afectiva de este primer contacto, pues considera que es la base vital para desarrollar cualquier cambio. Los padres deben sentir nuestra proximidad, que confiamos en ellos y también que ellos pueden confiar en nosotros. Nuestra visión de la familia va a determinar nuestra manera de intervenir con ella. Si ante un problema de un alumno percibimos a unos padres con escasas posibilidades de colaboración para el cambio, nos será más difícil plantear una buena acogida. Concebimos la colaboración de la escuela y del asesor con la familia como un proceso de construcción compartida (co-construcción), en el que la familia tiene un papel fundamental. Son los padres los que conocen mejor a su hijo y los que disponen de los elementos que van a permitir al asesor o al profesor entender mejor las situaciones que observa en la escuela. Es importante cuidar especialmente los momentos de transición o de cambio: inicio o fin de la escolaridad obligatoria, cambios en el ciclo vital de la familia, acontecimientos inesperados… Son momentos de crisis que requieren una adaptación a nuevas circunstancias, en los que es muy beneficioso un acompañamiento mutuo. Para poder co-construir, necesitamos legitimar tanto las emociones positivas como las negativas que aparecen en la comunicación con los padres. Obviar o negar las emociones negativas no nos permite avanzar en el proceso de crear y mantener una buena comunicación. También es importante prestar atención a los indicadores no verbales (comunicación analógica), que nos indican cuándo un tema es conflictivo para la familia; se trata de «precursores» que debemos tener en cuenta para poder mantener la comunicación. El profesor que valora a la familia tendrá el afecto y la proximidad suficiente para preguntar a los padres: «¿Qué crees que debería cambiar en mí para que aumente vuestro interés en colaborar?». La recogida de información en la entrevista: un modelo Tal como señala Morin (1999), no es lo mismo información que conocimiento. Las informaciones son parcelas del saber dispersas, mientras que el conocimiento es el conjunto de estas informaciones organizadas en un todo que las pone en relación y en un contexto que le imprime un significado global. Al pedir información a los padres sobre su hijo, es importante no limitarse a las relaciones verticales, es decir, a las que tienen con ellos, con los tíos, con los abuelos… En las investigaciones sobre las fratrías, se ha visto que conocer el tipo de relación que tiene el niño con sus hermanos ayuda a entender mejor los conflictos con los 238 compañeros, ya que en ambos casos se trata de una relación entre iguales, es decir, son miembros de subsistemas isomórficos. En las entrevistas con las familias obtenemos informaciones muy variadas y muy útiles para la comprensión de la situación. Pero es importante disponer de un instrumento que nos facilite la recogida de datos de forma organizada y su posterior análisis. Un modelo de protocolo, además de facilitarnos un registro más sistematizado de las informaciones, puede servirnos para tener más presente el tipo de información que queremos obtener, evitando recoger datos innecesarios. En función del objetivo de la entrevista, deberemos adaptar algunos apartados del protocolo. De este modo, es pertinente recoger la información sobre la composición familiar en una primera entrevista y no hace falta volver sobre ello en entrevistas posteriores si no se han producido cambios. Por otra parte, algunas preguntas son adecuadas cuando son los padres los que están solicitando la entrevista; cuando los convocamos desde la escuela, el planteamiento será algo distinto porque debemos empezar especificando el motivo por el cual se ha llamado a los padres. Con independencia de quien tome la iniciativa para hablar, el propósito de la entrevista es generalmente tratar una situación que preocupa. Por este motivo, es importante explicitar los objetivos que queremos conseguir, para centrarnos en ellos y no en otros temas colaterales que restarían fuerza al tema que hemos enfocado. Tal como hemos comentado, podemos recoger de forma gráfica la composición familiar a través del genograma, que permite disponer de información relativa a la estructura y a las relaciones familiares. Además del genograma, otra herramienta útil es el cronograma, que nos recuerda la importancia de recoger los datos, es decir, los acontecimientos de la vida, de forma cronológica. Este procedimiento nos ayuda a tener una visión en el tiempo de los acontecimientos importantes, de modo que podemos conectar datos aparentemente inconexos. También ayuda a los padres a ordenar sus experiencias, a veces «borrosas», y a compartirlas entre ellos. Muchos padres acuden al asesor psicopedagógico de la escuela para pedir ayuda a raíz de ciertos comportamientos que observan en sus hijos, generalmente relacionados con su vida escolar. Tomando como referencia el modelo desarrollado por Fisch y Weakland en el Mental Research Institute (MRI) de Palo Alto (California), podemos explorar la situación preguntando cuál es su definición del problema. Nos interesa una descripción muy clara, que no se conceptualice en términos abstractos, sino en comportamientos observables que incluyan información sobre el contexto en el que se dan. Cuando disponemos de la descripción del comportamiento desde su significado relacional, nos interesa conocer cuáles han sido las soluciones que han intentado para resolver la situación que les preocupa. Estas soluciones pueden haber sido muchas y muy variadas, o bien escasas. Sacar a la luz las soluciones intentadas supone, por una parte, poner de manifiesto lo que no ha funcionado y, por otra, que existen otras soluciones que 239 todavía no se han probado. A partir de la descripción de la situación y de las soluciones intentadas podemos indagar cuál es el mensaje común a esas soluciones (tema central). Por ejemplo, cuando un alumno adolescente ha empezado a mostrar un rendimiento académico más bajo y los padres han restringido sus salidas con los amigos o el uso de la videoconsola para que estudie más, el mensaje que trasmiten es «debes estudiar más». Pero, dado que esas soluciones no han tenido un efecto positivo, podemos plantearnos, desde el modelo comentado, que hacer la acción contraria a lo que se ha hecho es la manera más clara de hacer algo distinto a aquello que no ha funcionado. De este modo, se puede estudiar qué efecto tendría mostrar al hijo que confían en que asuma su responsabilidad y que no va a tener restricciones si responde a este requerimiento. El mensaje debe ir acompañado de una fuerte convicción de los padres respecto a la capacidad que tiene su hijo para controlar su vida, basándonos lógicamente en las competencias que está mostrando en diferentes áreas y aspectos de su quehacer cotidiano. Por ejemplo, ese adolescente puede estar estudiando un instrumento musical, que requiere concentración y mucha disciplina diaria; con ello demuestra que tiene hábitos de estudio y capacidad para centrar la atención. Podemos ayudar a los padres a ser más conscientes de esta situación. Los padres, pues, van a plantearse una actuación distinta, que da un giro de 180º respecto a las soluciones intentadas. Este nuevo planteamiento se denomina tema terapéutico, porque es el que puede provocar el cambio. El protocolo, que se muestra en el cuadro 1, debería contemplar, además de las informaciones que se trasmiten verbalmente, la recogida de toda la información no verbal (analógica), que generalmente nos comunica mucho más que las explicaciones. Aunque no se trata de realizar un registro exhaustivo de toda la comunicación analógica –tarea casi imposible–, podemos anotar los cambios más aparentes que resultan visibles en la postura, el tono de voz, las miradas, los movimientos corporales… Existen determinadas informaciones que no conviene dejar por escrito. Otras interesa que sean registradas con enunciados literales, ya que nos informan de forma fidedigna de nuestros comentarios personales, en los que adquieren más relevancia los factores subjetivos. Respecto al tipo de preguntas que vamos a plantear, queremos destacar la importancia de añadir a las preguntas descriptivas sobre experiencias vividas las preguntas reflexivas y circulares. Cada tipo de preguntas nos aporta una información de distinta índole. Así, las preguntas descriptivas nos permiten conocer los hechos desde la percepción que cada uno tiene de la realidad. Las preguntas reflexivas, como su nombre indica, obligan a una reflexión sobre la conducta de uno mismo y de los demás, con el objetivo de que induzcan a buscar una solución. Por ejemplo, «si su hijo continúa desobedeciéndole, ¿qué cree que sucederá dentro de un año?». Con las preguntas circulares obtenemos una información muy valiosa del funcionamiento del sistema, es decir, de las relaciones entre los distintos miembros. Al plantear una pregunta de tipo circular podemos conocer la diferente repercusión de la conducta de una de las personas en las de las demás. 240 Cuadro 1. El protocolo Entrevista familia Núm. Fecha Participantes Motivo de la entrevista Aspectos que se deben tener en cuenta en la entrevista Datos familiares Genograma Cronograma Fecha Acontecimiento Definición del problema (descripción) Soluciones intentadas Tema central de las soluciones intentadas Tema terapéutico Informaciones verbales Informaciones no verbales Las preguntas circulares se basan en dos supuestos básicos: 1. El significado de la conducta deriva del contexto en el que se da. 2. La información se obtiene preguntando por las diferencias. Son preguntas que amplían la visión de la situación planteada. Una diferencia define siempre una relación entre cualquier categoría, persona o fenómeno. Por ejemplo, definir a un hijo como «desobediente» es identificar una diferencia entre él y los demás hermanos, que automáticamente pasan a ser definidos como «obedientes». 241 Respecto al primer supuesto, las preguntas descriptivas circulares permiten ver las conexiones entre los hechos relacionales. Salimos de una visión lineal para conectar el comportamiento con su trama de relaciones. Nos interesa fundamentalmente recoger informaciones que permitan vislumbrar el poder interaccional de cualquier comportamiento del que estemos hablando con la familia. Por ejemplo, ante unos padres preocupados porque su hijo tiene rabietas, nos interesará relativamente conocer qué hace el niño en esa situación; en cambio, plantearemos preguntas del tipo «¿Qué hace el padre cuando la madre da una orden al hijo y éste la desafía?», para saber cuál es el «juego relacional» que se pone en marcha. Se trata de establecer y mantener la visión circular con preguntas como: «cuando tu madre riñe a tu hermano, ¿qué haces tú?; ¿qué hace tu padre?». Con relación al segundo supuesto mencionado, podemos preguntarnos qué tipo de información obtenemos cuando nos centramos en las diferencias: una información relativa. Una diferencia refleja siempre una relación entre aquello que estamos comparando y otra cosa. Si digo que un alumno es trabajador o movido, será con relación a los otros alumnos de su grupo. Cuando los padres tachan a su hijo de holgazán en los estudios, nos interesa saber con quién lo están comparando. Una pregunta que se puede plantear es «¿Es más perezoso que sus hermanos, igual o menos?», o también «¿Desde cuándo se muestra desmotivado para estudiar?. Cuándo planteamos las cuestiones en términos de «¿Qué es igual o diferente en el hijo cuando vosotros como padres actuáis de una forma o de otra?», estamos tomando una información relacional. Las conexiones entre los datos son las que nos aportan la información relevante y nos permiten entender el funcionamiento del sistema. Deberemos ver cómo aprovechamos esta información para contribuir a la mejora de la situación. A partir de las interacciones observadas vemos qué patrones relacionales rigen el funcionamiento de la familia, su estilo de comunicación, pudiendo calibrar su grado de rigidez o de flexibilidad. Análisis de la información recogida Desde la perspectiva sistémica, la información obtenida nos ayuda a situar los problemas o conflictos en la relación. Un comportamiento no adecuado de un alumno es una respuesta reactiva a algo que ha ocurrido en la interacción, en el ámbito escolar, familiar o social. En ocasiones, el desajuste de su actuación respecto a la situación en la que se da ésta tiene que ver con la repetición de patrones aprendidos en situaciones anteriores que se asemejan a la situación actual. Deberíamos ser muy cuidadosos en el planteamiento de las situaciones que preocupan del alumno, evitando que la descripción de la situación se asocie a un trastorno «personal». Por otra parte, no podemos olvidar nuestro propósito de entender los comportamientos en su contexto cultural. Debemos ser muy cuidadosos y evitar juzgar sobre la base de nuestros parámetros culturales, especialmente con las familias que 242 proceden de entornos socioculturales muy alejados del nuestro. Por ejemplo, ante una demanda de intervención por «malos tratos» a una niña de origen chino, se pudo ver que era una falsa alarma cuando se pensó en la tradición china de la moxibustión, un tipo de masaje en la espalda, que deja unas marcas circulares parecidas a los hematomas. Situaciones como la que ilustramos van a darse cada vez con más frecuencia por el fenómeno de la inmigración, que trae a nuestro entorno social patrones culturales muy distintos de los nuestros. En el momento de analizar las informaciones recogidas nos parece fundamental seleccionar los aspectos positivos de la familia –de los padres o del alumno– como vía de entrada para abordar los aspectos disfuncionales. Consideramos útil el recorte selectivo de la realidad centrado en las competencias. Focalizar esos aspectos positivos, que podemos observar en todas las familias y explicitarlos a los padres significa transmitirles reconocimiento y valoración como personas y como padres. Por otra parte, deberíamos reflexionar sobre el uso de las expresiones que utilizamos para infundir esperanza. Por ejemplo, si expresamos una idea en términos de «cuando el alumno mejore» en lugar de «si el alumno mejora», transmitimos optimismo y convencimiento respecto a las posibilidades de cambio. En cambio, con el uso de la expresión condicional comunicamos que quizás la mejoría no se dará. A los padres les ayuda que les recordemos que cada familia tiene unos recursos diferentes para ayudar a sus miembros a crecer y para mantener el equilibrio (homeostasis) en los momentos de cambio de ciclo vital (nacimiento de los hijos, adolescencia…). También nos va a ayudar en la colaboración concebir y compartir con la familia que las dificultades son oportunidades para crecer. Revisando nuestras propias actuaciones en las entrevistas con los padres En tanto parte del sistema en el que interviene y sobre el que influye, el asesor debe analizar su propia actuación en el trabajo con los padres, con objeto de revisarla y mejorarla. Junto a una actitud favorable para ello, esta tarea se ve facilitada si disponemos de unos indicadores que nos guíen respecto a los diferentes aspectos que se deben considerar. Hemos diferenciado tres momentos en el proceso de realización de las entrevistas: la fase previa al inicio de la entrevista, el momento en que se está realizando y la fase posterior. Para cada uno de estos momentos, consideramos útil analizar tanto los aspectos relativos al contenido o temas de la entrevista como los aspectos de la relación. En los momentos previos a la entrevista deberíamos intentar ponernos en la piel de la familia, imaginando los sentimientos que los pueden invadir (preocupación, miedo, desconfianza, esperanza…). El motivo de la entrevista y quién la ha solicitado nos pueden proporcionar alguna información sobre las expectativas que traen los padres, que también deberemos tener en cuenta. Algunos aspectos que pueden ayudarnos en la creación de la relación son: 243 Estar atentos a los sentimientos y a la actitud que muestra la familia en el primer contacto; en determinadas situaciones conviene explicitar verbalmente aquello que observamos para rebajar los niveles de tensión o para facilitar a los padres que puedan expresarse libremente, sin reservas. Por ejemplo, «veo que están muy preocupados por su hijo» o bien «¿cuál es el motivo que los mantiene en tensión?». Evitar que nos sitúen como «el experto» que va a ofrecer la solución a los problemas planteados; sin negar el bagaje de conocimientos que nos ayudan en nuestra tarea, nos interesa remarcar que si nos posicionamos voluntaria o involuntariamente desde una actitud de superioridad o prepotencia no facilitamos la construcción de la relación y el camino hacia la coparticipación y corresponsabilización, en el que «cada parte asume su parte». Asegurar una acogida cálida que se traduce en determinados movimientos que requieren en ocasiones cierto «entrenamiento»: en la medida en que los probamos y nos percatamos de sus efectos beneficiosos, vamos a ir incorporándolos a nuestro repertorio de actuaciones. Respecto al contenido, antes de comenzar la entrevista se hace necesario preparar los temas que queremos tratar y disponer de un protocolo para la recogida de la información que vamos a obtener. También deberíamos concretar los objetivos del encuentro para poderlos explicitar de forma clara en el momento de iniciar la entrevista. Durante la realización de la entrevista no resulta fácil estar pendiente de nuestras propias actuaciones, pero deberíamos poder trabajar simultáneamente a dos niveles: el de la conversación con la familia y el del diálogo interno, que nos permite tomar distancia e ir ajustando nuestras actuaciones en función del propósito que tenemos. En esta fase nos interesa registrar los datos más significativos. Podemos anotar algunos de los enunciados de forma literal, cuando su carga comunicativa aporte una información valiosa. No obstante, debemos calibrar en todo momento hasta qué punto el hecho de tomar notas interfiere en la comunicación con los padres, los condiciona a dar más datos o, por el contrario, a omitirlos. Esto requiere por nuestra parte una buena dosis de observación de cómo se va desarrollando el proceso en la entrevista. A los aspectos relativos al contenido, debemos añadir que el mantenimiento de la relación se ve facilitado con una actitud abierta y cálida, de reconocimiento de los aspectos positivos, de respeto incondicional por el funcionamiento de la familia y de optimismo por el convencimiento de que pueden recuperarse capacidades olvidadas o desconocidas por parte de la familia. Una vez finalizada la entrevista podemos plantear, respecto al contenido, la organización de las informaciones recogidas en bloques temáticos y esquemas que nos permitan visualizar las conexiones entre los datos. Pero una de las tareas que desde nuestro punto de vista es más interesante es la de revisar el proceso que se ha vivido en la comunicación y tomar conciencia de las emociones vividas. Algunas de las cuestiones que nos podemos preguntar son: ¿Cuál ha sido el hilo conductor que ha guiado mis intervenciones? 244 ¿Qué efectos han tenido mis intervenciones en la familia y cómo han influido en mí sus actuaciones? ¿En qué momentos he notado que alguien estaba ansioso y en qué momentos me he sentido yo intranquilo? También podemos detenernos a analizar cómo ha sido nuestra actitud y nuestra percepción de la familia. En realidad, deberíamos entrenarnos en este tipo de preguntas para ir mejorando nuestra intervención. Respecto a la actitud, nos podemos plantear si ha sido abierta o más bien cerrada y en respuesta a qué interacciones. Asimismo, siguiendo el modelo de Schwarz (1989), que define dos maneras de relacionarse, podemos ver si hemos actuado desde el «mundo del poder» o desde el «mundo del reconocimiento», es decir, desde la prepotencia o desde la igualdad de derechos como personas. Otros indicadores que pueden ayudarnos en la reflexión sobre nuestra manera de actuar son: proximidad o distancia, respeto a las opiniones o cuestionamiento, enfoque esperanzador ante las dificultades o enfoque negativista… Debemos tener en cuenta nuestras propias intervenciones para llegar a una comprensión más ajustada de aquello que dice o hace la familia; no podemos olvidar que se trata de una situación interactiva en la que nosotros como profesionales estamos incluidos. Desenfocar la mirada hacia la familia y enfocarla hacia nosotros mismos para entender el comportamiento del resto de las personas que conforman el sistema en el que estamos trabajando es uno de los propósitos que se impone en nuestro trabajo con las familias. Disponer de unos indicadores que guíen el análisis de nuestra intervención nos permite: 1. Llevar a cabo un ejercicio de revisión más sistemático, muy útil para entender mejor las interacciones; por otra parte, se trata de una práctica que se nos plantea como una obligación desde el punto de vista de la ética profesional. Cuadro 2. Indicadores para el análisis 245 2. Identificar los movimientos que interfieren y los que nos ayudan a avanzar. Nos percatamos de que hay estrategias que, aplicadas en el momento adecuado, generan unos efectos muy beneficiosos para la familia y, por extensión, para nosotros mismos. 3. Compartir con otros profesionales las experiencias vividas personalmente, para sacar conclusiones sobre las distintas formas de intervención y su utilidad. Una síntesis de las ideas expuestas sobre los indicadores para el análisis de la propia actuación queda recogida en el cuadro 2. 246 A modo de conclusión Hemos intentado exponer la importancia de la colaboración entre la escuela y la familia, basándonos en el paradigma sistémico. Desde este enfoque, no exento de complejidad, sustituimos la lectura individual del comportamiento por su lectura desde el contexto en el que se da y de las interacciones que en éste tienen lugar. Se trata de presentar una manera diferente de mirar, ofreciendo un esquema alternativo, que se basa en el significado relacional de los hechos que observamos. Cuando partimos de la visión sistémica, situamos el problema en un contexto concreto, que no abarca todos los contextos de relación del alumno. Ello permite una visión esperanzadora, puesto que ya no es el alumno el que «tiene» un problema, sino que muestra determinados comportamientos en un contexto determinado. Y esto significa que si cambia el contexto…, él puede cambiar. Siempre estamos trabajando sobre realidades «parciales» y es importante ampliarlas para poder pensar de forma global, teniendo en cuenta los diferentes sistemas de los que participa el alumno. Si nos preguntamos qué facilita los acuerdos educativos entre la escuela y la familia, destacamos la importancia de cuidar los aspectos relacionales –entre los que se incluye la proximidad afectiva–, el reconocimiento mutuo de las capacidades, los objetivos compartidos y sentir que se trata de un trabajo de equipo. Tanto la escuela como el asesor psicopedagógico necesitan disponer de unas estrategias y recursos que faciliten la tarea de colaborar con la familia. Hemos comentado algunas de ellas, aunque somos conscientes de que queda mucho camino por recorrer. Además, se trata de no quedarnos en la comprensión cognitiva de las técnicas, sino de llegar a una forma de pensar y de actuar que las incorpore. La autorreflexión, la formación continuada y la investigación personal nos parecen buenos instrumentos para avanzar en lo que nos parece un proceso largo, que requiere entrenamiento, pero que nos da acceso a un mundo tan apasionante como el de la comunicación desde la perspectiva sistémica. Las estrategias pretenden facilitar los puntos de encuentro entre la escuela y la familia, concediendo una especial importancia al cómo se llevan a cabo las intervenciones. El planteamiento de cualquier actuación es determinante en los efectos que va a tener; en ocasiones, la forma en que transmitimos un mensaje invalida su contenido. Todos los profesionales del ámbito educativo deberíamos tener muy presente el papel fundamental que juegan las emociones en cualquier situación comunicativa. Un entrenamiento emocional para revisar los patrones relacionales aprendidos en la infancia permite mejorar la conciencia y el manejo de los factores emocionales de cualquier situación en la que intervenimos, trasmitiendo bienestar a los demás desde nuestro propio bienestar. 247 Bibliografía comentada AUSLOOS, G. (1998): Las capacidades de la familia. Barcelona. Herder. El autor ha desarrollado su enfoque particular en la psicoterapia desde el modelo sistémico. Basando su método de trabajo en la espontaneidad y en la aceptación de la crisis, que nos acerca a la complejidad, recupera con una fuerte convicción los aspectos sanos y constructivos que tiene toda familia para solucionar por sí misma las dificultades. MINUCHIN, S. (1977): Familias y terapia familiar. Barcelona. Gedisa. Partiendo de la terapia estructural de la familia, que estudia al hombre en su contexto social, el autor presenta un modelo para explicar las reglas de funcionamiento familiar, ilustrando los conceptos y las estrategias de intervención con numerosas transcripciones de casos clínicos. PAKMAN, M. (coord.) (1996): Construcciones de la experiencia humana. Vol. I. Barcelona. Gedisa. Desde la investigación epistemológica y cibernética, los autores, bajo el denominador común de una práctica reflexiva, abordan temas diversos como el constructivismo radical, la ontología de la realidad, la visión ecológica de la comunicación familiar y el construccionismo social. WATZLAWICK, P.; BEAVIN, J.; JACKSON, D.(1967): Teoría de la comunicación humana. Barcelona. Herder. Obra fundamental en la que se nos ofrece un modelo alternativo a la concepción clásica de la patología relacional centrada en el individuo, para comprender, desde una perspectiva basada en la teoría general de sistemas, la complejidad de la comunicación humana. 248 Acerca de la autora Mireia Planas Sisquella ([email protected]). Psicóloga y terapeuta familiar, trabaja como asesora psicopedagógica en el EAP del distrito de Les Corts de Barcelona. También realiza funciones de docencia y de coordinación en el Centro de Terapia Familiar de Barcelona (CTFB). Ha publicado diversos libros y artículos, especializándose en los últimos años en el trabajo con las familias desde el enfoque sistémico. 1. Una parte de los contenidos de este capítulo forman parte del trabajo «Cooperar con las familias de los alumnos con necesidades educativas especiales: aproximación a un modelo sis-témico-relacional en un centro educativo», realizado durante el curso 2002-2003 gracias a una licencia de estudios concedida por el Departament d’Educació del gobierno autónomo de Cataluña (DOGC núm. 3689 de 31/07/2002). La memoria del trabajo se puede consultar en www.xtec.es/sgfp/llicencies/200203/resums/mplanas.html 249 8 Trabajar en y con la comunidad Jaume Funes Artiaga 250 Resumen El profesional dedicado a las tareas de asesoramiento, orientación, estímulo y dinamización psicopedagógicas tiene que resolver, incluso antes de realizar acciones concretas o de aplicar metodologías específicas, diversas cuestiones de ubicación conceptual y profesional con respecto al funcionamiento de la escuela hoy. De entrada, es muy posible que tenga que jugar un cierto papel de avanzadilla con respecto a la institución escolar en la que trabaje, para situar la educación, la escuela y el aprendizaje en el mundo actual. Después tendrá que asumir que su trabajo y el núcleo de la función educadora se sitúan entre diferentes mundos, que le será imposible trabajar sólo entre las cuatro paredes de la escuela. Finalmente, tendrá que aceptar que, de la misma manera que no atiende una dificultad de aprendizaje sin tener en cuenta las condiciones didácticas, sus aportaciones profesionales no tienen que ver sólo con las personas, que buena parte de su acción está relacionada con conocer y ayudar a cambiar las condiciones, los contextos educativos en los que crece y evoluciona el alumnado. Este texto está dedicado a abordar de manera sintética diferentes aspectos de la educación y su relación con los contextos en los que se produce, de la relación entre la escuela y la comunidad, de los procesos de personalización, de maduración, socialización y aprendizaje y sus entornos vitales. En la primera parte se sintetizan algunas ideas en torno a las relaciones entre los dos conceptos, la escuela (la educación) y la comunidad, así como de los marcos conceptuales de trabajo que se derivan. En un segundo apartado se describen los principales recursos de carácter educativo creados en los últimos años, que tienen su razón de ser en la construcción de esa relación en cada territorio. Finalmente, se analizan las principales relaciones profesionales, las formas clave de trabajo compartido que deberá construir, o a las que tendrá que sumarse el profesional del asesoramiento psicopedagógico. 251 Abstract Before they can carry out any specific action or apply any specific methodology, educational psychology professionals working in the field of advising, guiding, stimulating and motivating have to resolve different conceptual and professional questions concerning the way today’s schools work. They may well have to play the role of an advance party with respect to the educational institution in which they are working in order to place the education, school and learning in the modernday world. Afterwards they will have to realise that their work and the core of the educational function lie between different worlds and that they will find it impossible to work solely within the four walls of the school. Finally they will have to accept that, in the same way that they cannot resolve a learning difficulty without taking account of teaching conditions, not only are their professional contributions connected to people, but a large part of their task is related to identifying and helping to change conditions and educational contexts in which students grow and evolve. This paper aims to look at different aspects of education and its relationship to the contexts in which it is produced, the relationship between schools and communities, and processes of personalisation, maturity, socialisation and learning in different surroundings. The first part synthesises some ideas on the relationships between two concepts – the school (education) and the community – as well as the conceptual frameworks of the related work. The second part describes the main educational resources created in recent years. The final part analyses the main professional relationships and the key ways of working together for educational psychology professionals. 252 Sobre la escuela y la comunidad El concepto de comunidad, especialmente cuando se aplica a la construcción de relaciones de influencia (educativas, terapéuticas, de incorporación social), tiene diferentes usos y contenidos. En el mundo escolar la referencia más restrictiva tiene que ver con la comunidad educativa, con el conjunto de agentes directamente implicados en el funcionamiento de la escuela. La versión más activa de esta referencia la constituyen las comunidades de aprendizaje. Cuando se amplía el foco, por comunidad se entiende el colectivo humano en el cual se supone que está insertada, de la que forma parte la escuela, el entorno próximo de influencia en el que inscribe su acción. Pero no siempre se tiene en cuenta que la comunidad, también y de manera clave, tiene que ver con una forma de atender a las personas, a la infancia, a sus necesidades y dificultades: el trabajo comunitario. La escuela no sólo es una comunidad, no sólo forma parte de una comunidad, también ha de atender a su alumnado siguiendo pautas de trabajo en las que tiene en cuenta su dimensión global como persona y las condiciones colectivas que facilitan o dificultan su construcción. En la última década, la idea de comunidad se ha hecho más compleja, ya que, en un mundo en red, la proximidad deja de ser, en parte, una dimensión espacial y temporal. El hecho educativo se inscribe en comunidades virtuales, con las que se conecta sistemáticamente o que se pueden construir como nuevos y planificados contextos educativos. Conceptos básicos del trabajo comunitario Hablamos de comunidad, pero también de dinámica comunitaria. No hablamos tan sólo del entramado de recursos, organizaciones, profesionales, agentes activos que hay en un territorio. Nos referimos igualmente al conjunto de vínculos sociales que constituyen el entramado personal del alumno, del niño o la niña que viene a la escuela, que influye en su desarrollo y condicionará sus oportunidades y sus dificultades. Se trata de recordar que educar es una acción inevitablemente transversal. Recordar el concepto y la práctica comunitaria no es otra cosa que seguir pensando, planificando y actuando teniendo en cuenta cómo y dónde maduran, se socializan, enferman, padecen y resuelven sus dificultades las personas. Tener en cuenta los aspectos colectivos de lo individual, los aspectos sociales, contextuales y relacionales de la evolución infantil y de la educación. Pensar en términos de comunidad también significa intentar actuar antes de que los problemas se creen y se consoliden, identificando los entornos en los que se pueden generar. Igualmente significa incorporar la globalidad y la coherencia en las intervenciones. Actuar en clave comunitaria es lo contrario de multiplicar las acciones dispersas, inconexas y contradictorias sobre un niño o niña y su grupo familiar. Remite a profesionales integradores, a programas globales, de territorio, basados en las necesidades y no en las dificultades y las etiquetas diagnósticas. Pensar y actuar en términos de 253 comunidad también es trabajar las visiones colectivas, las construcciones sociales sobre la infancia, la educación y, especialmente, sobre las dificultades, la diversidad de situaciones personales y su relación con la escuela, con la pretensión de que no se conviertan en estigma, con el propósito de que reciban del entorno, estímulos y no rechazos. Trabajar con la comunidad, en clave comunitaria, es repartir y complementar las acciones dentro de un equipo, trabajar con realismo los mecanismos de coordinación entre los servicios y recursos existentes para conseguir un mínimo de globalidad en las diferentes actuaciones. Los entornos educativos. Los contextos estimuladores La infancia es una condición humana que sólo es posible en unos entornos, que deberían ser positivos, en unos contextos, que deberían ser pensados para el estímulo, para la educación. Por eso, debemos recordar brevemente algunos de esos entornos y contextos y los correspondientes sistemas implicados en hacerlo posible. En definitiva, se trata de tener presente dónde, cuándo y cómo se debe actuar desde el sistema educativo, el de salud, el laboral-económico, el de servicios sociales, etc. para atender a la infancia. Podemos diferenciar dos grandes grupos de entornos: Los entornos familiares. Los entornos sociales planificados. En los primeros nos estamos refiriendo al conjunto de variables que definen el grupo próximo con el que el niño o la niña obtiene la satisfacción de sus necesidades más básicas, en el que descubre cómo ser independiente, comprueba que importa a alguien y que su vida está en relación con otras personas. Las políticas y los sistemas que intervienen deben tener como objetivo hacer posible que los padres y madres cumplan esta función, garantizar que todos los niños y niñas puedan contar, al menos en su grado mínimo, con ese entorno. Los entornos sociales planificados están, por definición, pensados para estimular y facilitar el desarrollo infantil. En ellos, hoy por hoy, sigue jugando un papel central la escuela. Debemos identificar la escuela como una parte significativa de las experiencias vitales (relaciones, estímulos, aprendizajes, elementos para comprender el mundo, etc.); como una parte de lo que puede suceder en su tiempo de infancia; de aquello que además de acontecer tiene capacidad para influir en su desarrollo personal. Pero también debemos referirnos a los entornos no formales, en los que desarrollamos contextos estimuladores y educativos, por ejemplo, de educación en el ocio, de aprendizaje de la convivencia o de acceso a otras fuentes de información. Igualmente podemos considerar recursos formales, pensados como formas de apoyo o de ayuda a la infancia: los recursos terapéuticos infantiles, los centros abiertos, etc. Como entorno de entornos debemos situar a la comunidad. Aunque se trate de una palabra que cada vez resulta más ambigua, no puede dejarse de tener en cuenta que los grupos familiares conviven con otros, que la escuela está en un barrio, o que éste último tiene o no tiene unos recursos comunes. Ocuparse de la infancia también es hacer dinámica comunitaria 254 (utilizar a las personas y los recursos de la comunidad para la educación y el apoyo). Educamos cuando creamos contextos: un conjunto de variables interrelacionadas que posibilitan la aparición de estímulos y que pueden dar sentido y dirección al desarrollo. En el ambiente, en el clima que envolverá a lo largo de unas horas al niño o la niña será posible estimular la maduración, dar sentido a nuevos conocimientos y experiencias, orientar en una dirección positiva el proceso evolutivo. De manera transversal, todas las actuaciones para hacer posible la infancia tienen que ver con generar las condiciones adecuadas de vida y con conseguir que obtengan un mínimo de experiencias cotidianas satisfactorias. La escuela en un contexto de influencias educativas múltiples El campo de las influencias educativas se ha ido ampliando y entrelazando. Junto a los entornos y contextos más próximos, en los últimos años hemos incorporado a las propuestas de trabajo todo aquello que no parece ser escuela, pero influye substancialmente en ella. Se ha incorporado la idea, la filosofía pedagógica, de que en la comunidad «todo el mundo educa» y –como luego destacaremos– han ido apareciendo los proyectos educativos de ciudad (de territorio) como propuesta de planificación y de política educativa. Las propuestas tienen como eje central la utilización por parte de la escuela de todo el potencial educativo que tienen las personas y los recursos del entorno, la consideración de la escuela como institución permeable y abierta. Hoy, sin embargo, estamos ya en otra dimensión y complejidad. Estamos en la comunidad digital y la comunidad virtual. Los chicos y chicas se educan en medio de lo que podríamos denominar contextos de influencia potencial múltiple; es decir, están inmersos en un conjunto diversificado de estímulos, fuentes de información, agentes, dinámicas de relación, etc., que tienen una capacidad potencial (no siempre y en todas partes real) de incidir en sus vidas, condicionar su maduración, su socialización, sus aprendizajes, su construcción como personas. Entre todos ellos, sin ocupar siempre el primer lugar, también está la escuela. Los componentes de estos nuevos contextos tienen una determinada jerarquía en unas edades u otras, en un entorno social u otro (la influencia del móvil, por ejemplo, es diferente en la adolescencia que en la madurez infantil, el Messenger va por barrios, Internet puede sustituir un libro, pero no a otros). Lo que sí parece cierto es que todos estos componentes pueden condicionar muchos aspectos de la escolarización. En una sociedad diversa, mediática, digital y en red las principales influencias de los nuevos contextos educativos son de tres tipos: Influencias sobre la construcción de las estructuras de conocimiento. Influencias sobre la construcción de sentidos y la interpretación de lo que se aprende. Influencias sobre las formas de ser, de construirse como persona. El alumnado actual, «el alumno @», es un personaje que tiene otras formas de acceso al conocimiento (no sigue el modelo «índice ordenado», sino que hace aproximaciones 255 diversas a mosaicos «temáticos»), otras secuencias de razonamiento, otras formas de organizar lo que aprende. Incluso podríamos decir que aparecen nuevas formas de inteligencia (no siempre hace una aproximación «lógica» y secuenciada, no siempre procede por generalizaciones, inducciones o deducciones, la memoria puede ser flash, su software intelectual puede parecerse poco al nuestro). El panorama de diversidades que los rodea o al que pueden acceder condiciona, asimismo, la interpretación de lo que aprenden, de los conocimientos que acumulan; pero también de las interpretaciones y los sentidos que dan a todo aquello que los rodea. Condiciona las lecturas de su mundo y del mundo. Acabado el tiempo de los conocimientos estables, de las lógicas compartidas, necesitamos descubrir las «culturas» con las que van asumiendo todo lo que les proponemos saber, todo aquello que les ha de interesar conocer. En la medida en que educar sigue siendo colaborar en un proceso de humanización, hace falta interrogarse sobre las formas de ser niño, adolescente, persona adulta, hombre o mujer hoy. Los contextos de influencia múltiple modifican valores, modelos, identidades, presente y futuro, dinámicas de la vida cotidiana, relaciones, procesos de agregación y desagregación social. La escuela y el mundo en red Más allá de las desesperaciones y las tensiones derivadas de las dificultades del día a día, es necesario empezar por reconocer que todo puede cambiar, que muchos aspectos han cambiado ya, y dedicar tiempo y esfuerzos a tener sistemas de observación sistemática y permanente para saber cómo son de iguales y de diferentes cada día nuestros alumnos, qué incide realmente en sus vidas y qué resulta intrascendente, en qué modo influye, cuáles son los nuevos bagajes y las nuevas «distorsiones». Resulta absurdo dedicarse a diagnosticar quién encaja en nuestra propuesta de escuela en lugar de trabajar para definir dinámicamente el tipo de escuela que el alumnado cambiante necesita. Situar la escuela en su entorno, en su comunidad, comporta pasar del modelo binario, del modelo de encaje entre dos mundos (el escolar y el no escolar) a la lógica y el modelo de red. La escuela no es el centro de nada, pero sí es un nodo clave para la educación de los niños. Existen otros nodos –de los que hemos hablado y hablaremos– situados en la misma red, que tienen un peso y una capacidad de incidencia variable. No hay centralidad, sino flujos, corrientes de influencia y estímulos que no siempre van directamente al chico o la chica, sino que siguen recorridos que modulan y condicionan las influencias. El nodo amigos puede estar mediatizado por el nodo familia, que puede estar vacío o alarmado, con capacidad de refuerzo o desintegración. Pueden pasarse el día «navegando», pero es posible que la incidencia de esa «excursión» esté condicionada por los procesos de aprendizaje adquiridos en la escuela. El nodo convivencia escolar determina los flujos de la convivencia fuera del aula, etc. La escuela como espacio de aprendizaje, como contexto educativo y como territorio de interrelación y convivencia sigue siendo en gran medida determinante, porque modula y modifica otras influencias, porque mediante la relación personal hace posible que las 256 otras influencias devengan educativas. La escuela está en una telaraña educativa que se hace y se deshace, en la que no hay centro, sino grados diversos de incidencia y condicionamientos mutuos que hace falta conocer y construir permanente. La mochila educativa y la aportación de las familias Ya hace tiempo que, mayoritariamente, se acepta la inutilidad de separar el mundo escolar del mundo familiar, de asignar funciones diametralmente diferentes a una u otra parte de la comunidad educativa. En un mundo en cambio, que incrementa continuamente su complejidad, en el que el papel y las formas de influir de las diferentes instituciones educativas están profundamente afectados tiene poco sentido ponerse a hablar de aquello que hace o no hace la familia, de lo que hacía antes y ahora no hace. Quizás lo que debemos hacer es dejar claro qué pretendemos con la acción educativa, cómo se lleva a cabo y cómo se reequilibran y compensan las influencias. No se trata de decir qué debería hacer la familia y qué la escuela, sino de garantizar entre las diferentes instituciones que los chicos y chicas reciban los estímulos necesarios y adecuados. Propongo pactar entre padres, madres, educadores y educadoras para conseguir que todo lo que hagamos esté al servicio de conseguir que, algún día, los chicos y chicas sean hombres y mujeres (personas) felices, cultas (con capacidad para entender el mundo), con deseos de saber y con conciencia colectiva (no puede ser sin tener en cuenta al otro). Si pactamos esto, después vienen tres tareas: cómo nos lo recordamos mutuamente los diferentes agentes educativos, cómo nos complementamos y cómo aprovechamos todos la multiplicidad de influencias educativas en las que vive cualquier chico y chica en nuestra sociedad. No se trata de distinguir qué debe poner cada cual en la mochila, sino de vigilar que se vaya llenando y de reutilizar todos los materiales que cada uno tiene a su alcance. Proyecto de escuela y comunidad Buena parte de todo lo que he resumido hasta el momento puede carecer de sentido si la escuela no dispone de un proyecto educativo o si en él no hay ninguna referencia al entorno, al menos al más próximo. No es éste el lugar para describir el sentido y el contenido del proyecto educativo de centro (atención, porque las siglas PEC en buena parte del territorio del Estado hacen referencia al proyecto educativo de ciudad del que más adelante hablaremos), pero entre las tareas prioritarias del asesoramiento psicopedagógico ha de situarse la elaboración, el seguimiento y la actualización del proyecto. Nuestro trabajo para atender a la diversidad o para consensuar formas razonables de evaluación –por poner dos ejemplos– cobra sentido si podemos referirlo a los acuerdos colectivos sobre lo que se pretende hacer en la escuela y sobre las metodologías con las que se ha acordado trabajar. Los proyectos de centro gozan, a menudo, de mala fama. Se considera que son un conjunto de documentos que hay que hacer para cumplir con la legalidad y colocar después en la biblioteca del despacho del director. La complejidad y el dinamismo de la educación actual no permiten que esto sea así. En primer lugar porque los equipos 257 educativos, para serlo realmente, necesitan consensos educativos, acuerdos profesionales sobre las características de su tarea, sobre los objetivos de su actuación, sobre las características del alumnado y los mundos que traen a la escuela. Acabo de referirme a los bagajes que cada alumno trae, a los contenidos diversos que llevan en sus «mochilas», al diverso peso que la educación tiene en sus vidas. Dinamizar el proyecto educativo es ayudar al profesorado a actualizar continuamente el conocimiento de sus alumnos (comenzando por mantener el interés por conocerlos), ayudarle a descubrir el sentido de sus conductas, facilitarle que descubra las conexiones pedagógicas y didácticas (desde la revisión del programa a la búsqueda de la metodología adecuada), facilitarle que descubra los contradictorios bagajes familiares, grupales, de barrio, de red, audiovisuales, con los que cada día pisa el aula. Principios como el de autonomía de centro tienen sentido en la medida en que cada escuela es en parte diferente, porque su entorno es diferente. Tienen que ver con la construcción activa de escuelas arraigadas, que tienen en cuenta el entorno para saber cómo educar y que cuentan con los recursos y potencialidades del entorno, de la comunidad, para hacerlo. Por otra parte, si es clave hacer que los profesionales del equipo se impliquen en la definición y la actualización de la tarea conjunta, no lo es menos implicar a los grupos familiares y a los diferentes grupos y agentes activos de la comunidad en la que está la escuela. Nos equivocamos al considerar a las familias como un engorro o una contraparte a la que periódicamente hay que dar cuentas. Creo haber recuperado en las páginas anteriores suficientes argumentos como para reclamar que, a pesar de sus grandes dificultades, no se puede hacer algo positivo en la escuela sin dejar participar a los padres y madres en la definición de lo que estamos haciendo juntos. Si, además, estamos de acuerdo en que en la actualidad la escuela ya no puede educar sola, convendremos en que necesitamos contar con las entidades y los profesionales de la comunidad para que la educación sea una tarea colectiva y aporten sus granitos de arena. Los proyectos educativos han de ser forzosamente abiertos, han de tener procesos de explicación y participación y han de servir para llegar a acuerdos de apoyo, para llevar fuera del entorno escolar la complejidad de lo que significa educar hoy. Como luego veremos, los diferentes proyectos educativos o de infancia del territorio pueden ser una buena forma de facilitar la participación y contar con la implicación de los agentes externos en el proyecto de la escuela. El asesoramiento psicopedagógico como una forma de construir puentes entre la escuela y su entorno Aunque hay escuelas y entornos para todos los gustos, tiende a instaurase con facilidad la tendencia al aislamiento, o a la confrontación, de la escuela con el barrio, el entorno, la comunidad en la que está. Me parece razonable sugerir que el asesor o asesora psicopedagógico ejerza unas ciertas funciones de mediación, de explicación hacia fuera de lo que pretende hacer la escuela, de explicación hacia dentro de lo que la comunidad espera de la escuela. Un poco como el puente de enlace entre dos realidades que tienden 258 a la separación y que, poco a poco, hay que acercar hasta que el puente no sea necesario. El asesoramiento no deja de ser una práctica de traducción simultánea entre interlocutores que tienden a ignorarse. Su principal didáctica externa consiste en buscar mecanismos para explicar bien la escuela (a las autoridades municipales, a los diferentes profesionales, a las vecinas y vecinos activos, a los padres y madres) y hacer entendible y razonable la tarea de la institución. Su principal didáctica interna es conseguir que los colegas de la escuela entiendan por qué hay que abrir la institución, qué ganamos con la entrada de la comunidad en la escuela. Entre los cambios importantes que supone la apertura de la escuela hemos de considerar la aparición entre sus muros de nuevos profesionales, especialmente de los relacionados con otras formas de educación, con el apoyo social y con la salud. Si en el municipio donde está la escuela las cosas funcionan medianamente bien, es posible que entre en la escuela algún educador social, trabajador social, profesional de la salud, etc. y que lo haga para quedarse, para trabajar en determinados momentos en la propia escuela. Esa apertura también supone que el profesorado salga de la escuela, esté presente en otros espacios a los que su alumnado vaya y en los que la dinámica principal la siga un profesional no escolar. Comparte actuaciones en un taller, recibe conjuntamente con un profesional de servicios sociales a una madre que no viene nunca a la escuela, hace un proyecto de orientación para alguno de sus alumnos con el servicio laboral del Ayuntamiento. Asesorar es hacer de conexión en esos flujos, facilitar que al discutir en el equipo educativo de ciclo sobre un determinado alumno o grupo esté presente el educador o educadora social del barrio, facilitar que el tutor o tutora esté predispuesto a salir y se sienta cómodo trabajando con profesionales de fuera de la escuela haciendo proyectos conjuntos o compartiendo el seguimiento educativo de alumnos concretos. Sobre esto volveremos en la tercera parte de este texto. 259 Recursos y programas clave para el asesoramiento pedagógico Situados como profesionales y como institución en un territorio delimitado (en una ciudad, en un pueblo, en un barrio diferenciado) la primera tarea consiste en identificar el conjunto de recursos para la acción educativa, para la atención a la infancia y la adolescencia, con los que cuenta, o debería contar, la comunidad. Aquellos instrumentos de planificación o de atención que son fundamentales para la creación de contextos educativos, que son necesarios para que la escuela funcione y en los que la escuela puede ser una pieza clave. La diversidad del territorio, las desigualdades derivadas de unas u otras opciones de política educativa y social, la tradición pedagógica y el desarrollo de unas u otras estructuras de apoyo hacen que una parte de las referencias de las que aquí se habla no sea válida para territorios concretos. En cada lugar existen unos recursos u otros, una propuesta u otra de trabajo conjunto. He querido resumir las más significativas y, en general, más desarrolladas entendiendo que el profesional del asesoramiento y el apoyo psicopedagógico también actúa en la comunidad, entre los profesionales y los responsables de la comunidad y, por lo tanto, también puede sugerir, proponer e impulsar formas de trabajo y de organización de la acción educativa. Elementos de planificación y participación Diversos municipios y administraciones locales han desarrollado instrumentos de planificación y programación temporal que persiguen atender a la infancia y la adolescencia de una forma globalizada e integradora. El formato que han adoptado tiene mucho que ver con el dinamismo de unos u otros órganos de cada Administración local; con que su estímulo dependa de las áreas de educación o de las de servicios sociales; con que exista un área de planificación y gestión dedicada a la infancia; con que la integración de los servicios de atención a las personas sea una realidad, etc. Normalmente, se trata de propuestas de las administraciones locales por las que la Administración educativa (el Ministerio o la Consejería Autonómica correspondiente) manifiesta escasa preocupación, y cuesta que sus servicios de inspección o sus responsables de atención y asesoramiento incorporen estas lógicas de funcionamiento en las que la escuela, de la que son responsables últimos, debería estar inmersa. Del conjunto de posibles instrumentos integradores me ha parecido importante destacar tres, que representan diversos niveles de integración y de generalización de la acción educativa. Proyecto educativo de ciudad (PEC). Proyecto educativo de barrio (PEB) Bajo este nombre se esconde un conjunto diverso de documentos de planificación educativa de diferentes ciudades y pueblos, así como concreciones de algunos distritos o 260 barrios de otros territorios y materiales que resumen una historia ya larga de implicación de los contextos locales en la educación. Antes de resumir las líneas teóricas y de experiencia que han dado lugar a los PEC actuales, habría que comenzar por una amplia definición: Un PEC es, ante todo, un proyecto de ciudad que se compromete explícitamente con unos valores y una forma de hacer, que piensa qué escuela quiere, qué educación más allá de la escuela quiere y que establece un compromiso ciudadano e institucional con la educación. Dicho de otro modo: «los PEC son un instrumento que permite al conjunto de la ciudadanía –con el apoyo del ayuntamiento– intervenir en la priorización de los principios, objetivos, metodologías y programas que tienen que orientar la acción educativa de la ciudad». Así, un PEC responde al interés y la voluntad de generar, de forma estable, un compromiso ciudadano con la educación, un compromiso establecido de forma propositiva y transformadora. (AA.VV., 2005) Los PEC son el resultado de la confluencia de diversas líneas de pensamiento y de práctica de la educación y de la política local. Dependiendo de qué fuente se consulte, descubriremos que el énfasis está puesto en una u otra de las lógicas que, a lo largo de los diez últimos años, han dado lugar a los diferentes planes que hoy existen o se siguen creando. Por una parte, está toda la reflexión sobre educación y proximidad; por otra, la que tiene que ver con la realidad de la educación en la actualidad y sus grandes transformaciones, el planteamiento de la educación como «aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser» (Delors, 1996), como aprendizaje a lo largo de toda la vida. Parte de los motivos iniciales por los que nace este instrumento tienen que ver con el movimiento de las Ciudades Educadoras, que hoy constituyen una asociación internacional (AICE)1 y que en sus diferentes congresos aprobaron la Carta de las Ciudades Educadoras. En ella2 se defiende la función educadora de la ciudad, en pie de igualdad con otras funciones económicas y sociales, y se reclama el derecho de todos a disponer de una ciudad que sea verdaderamente educadora, en la que se haga efectivo el derecho a la educación. Desde el mundo de la renovación pedagógica, los PEC responden a la necesidad de vincular la escuela y la educación con el territorio. De aquí procede la necesidad de considerar la escuela como parte de la comunidad, la de vincular el proyecto educativo del centro a los proyectos educativos de la comunidad. A la necesidad de hacer que las otras partes de la escuela (el propio alumnado, las familias, los otros profesionales que trabajan con la infancia) se impliquen en la tarea de la escuela, se añade la necesidad de que la escuela se sume, se implique en la dinamización educativa de la comunidad más próxima. A estas dinámicas se suman el impulso de procesos participativos que promueven diferentes administraciones locales para aproximar la gestión política a la vida de los ciudadanos y ciudadanas, que aparece como imprescindible para planificar la nueva 261 educación. Asimismo, el desarrollo de los PEC tiene que ver con la reclamación de competencias educativas por parte de las autoridades locales, en un intento de adecuar la educación a las características de cada territorio y, a la vez, integrar en la acción educativa un conjunto de recursos educativos no formales (desde la escuela deportiva a la educación en el tiempo libre) que existen en el territorio. Las pretensiones comunes a la mayoría de los PEC y en las que se enmarca el conjunto de acciones (diversas en cada lugar) suelen ser las siguientes: Fomentar la igualdad, la diversidad, la libertad y la autonomía educativa. Fomentar la participación y el compromiso ciudadano con la educación. Estimular que la educación sea considerada como reflexión y actuación transversal en el conjunto del municipio. Coordinar y estructurar los diferentes ámbitos, espacios y actuaciones educativas de la ciudad. Planificar las influencias educativas sobre la ciudadanía. Colaborar con la escuela en su tarea educativa, con la implicación del conjunto de los agentes educativos de la ciudad. Mejorar las dinámicas sociales y participativas y hacer de los PEC una herramienta de transformación social. La existencia de un PEC puede ser una buena herramienta de trabajo para el asesoramiento. No depende del profesional escolar, pero puede estimularlo y reforzarlo. Buena parte de su trabajo con las familias, por ejemplo, puede estar arropada por otras influencias previas, de otros servicios, que trabajarán en una línea similar. En cualquier caso, su trabajo estará arropado por un conjunto de sinergias externas que permiten añadir valor a la educación y un conjunto de argumentos internos para abrir la escuela al apoyo exterior. No hay que olvidar que los PEC han acabado teniendo niveles muy bajos de concreción y que muchas escuelas no han terminado de incorporarse activamente. Planes educativos de entorno (PEE) Con una perspectiva más acotada –aunque en algunos casos más efectiva–en algunos barrios (zonas educativas en el leguaje de la planificación de los recursos escolares) en los que la complejidad social, ampliada por la presencia de niños y niñas de origen migratorio y con nuevos fenómenos de exclusión o de pérdida de la cohesión social, en los que la educación está sometida a especiales tensiones y dificultades, han nacido proyectos educativos más acotados (en el caso de Cataluña se les ha aplicado el nombre de planes educativos de entorno). Normalmente se trata de acuerdos entre la Administración local y la Administración educativa de la comunidad autónoma para hacer posible una educación integradora de cualidad en barrios concretos. Buena parte del liderazgo, o al menos del estímulo, reside en las propias escuelas, de diferente nivel, del barrio. Suelen definirse como una parte de los PEC e intentan integrarse dentro de él si existe uno en el municipio. Lógicamente, 262 parten de la filosofía común de que todos educamos, que la escuela es algo más que la propia escuela y que otros agentes pueden colaborar para crear entornos educativos activos y con efectos sobre la cohesión social. De hecho, comporta la aceptación de criterios transformadores de la propia práctica escolar y el reconocimiento del papel de dinamización de la vida comunitaria de la escuela. Supone pactos entre administraciones cuya relación suele estar basada en la discusión por las competencias de cada una, dando un papel de relevancia educativa a la Administración local. Asimismo, obliga a las diferentes escuelas a ser las responsables coordinadas del conjunto del alumnado, buscando equilibrios y refuerzos mutuos para hallar la atención más adecuada para cada uno. Finalmente, pone de relieve que la innovación educativa depende, en gran medida, de la colaboración con agentes externos a la escuela, haciendo efectiva la expansión del espacio educativo que los proyectos educativos de ciudad preconizan, a partir del trabajo conjunto con los agentes e instituciones del territorio. Suponen fundamentalmente cuatro grandes tipos de acciones: 1. Conseguir acuerdos entre las diferentes escuelas –de todo tipo de nivel y pertenencia– pensando en las necesidades del conjunto del alumnado. 2. Implicar a las entidades, asociaciones y personas activas del barrio para que se impliquen en la acción educativa. 3. Valorar las aportaciones que cada una de las partes puede hacer (todo puede ser útil, desde que un grupo de mujeres cuenten cuentos en la plaza a la aportación sobre danzas que otro grupo puede hacer en la clase de música). Diseñar conjuntamente acciones y proyectos educativos que vayan más allá de la escuela. 4. Innovar educativamente en la escuela a partir de las aportaciones y experiencias que se producen en los otros entornos del territorio. La pretensión es que el conjunto de contextos educativos en los que viven los alumnos y alumnas sean estimulantes, contribuyan a su educación en clave integradora, faciliten su transición entre ciclos, entre instituciones educativas, y entre éstas y el mundo social y laboral. Igual que otros instrumentos similares pretende hacer efectiva la responsabilidad colectiva con la educación y con la realidad diversa de la educación hoy. Debería ser, como señalaba al inicio de este texto, la forma normal de trabajo de todas las escuelas, pero tiende a ponerse en marcha sólo cuando las dificultades sociales del entorno desbordan a la escuela. Su gran limitación puede ser el predominio o la excesiva centralidad de lo escolar. Pueden consultarse algunos ejemplos en: http://www.xtec.cat/lic/entorn/documents.htm Plan de infancia y adolescencia Este tipo de instrumento de planificación y actuación responde a una perspectiva diferente de la infancia. Considera que los niños y niñas son sujetos activos de derechos, 263 ciudadanos y ciudadanas que tienen un conjunto de necesidades y de prácticas personales y sociales mucho más amplias que la educación, aunque ésta ocupe el lugar central. El eje a partir del cual se estructura el análisis, la planificación y la organización es la infancia, toda la infancia, todas las infancias. Estos planes existen en multitud de ayuntamientos y parten de la necesidad de poner de relieve que la infancia es una parte significativa de la sociedad, con sus correspondientes derechos y responsabilidades, y cuya fragilidad reside en depender de la voluntad de los adultos para poder ejercerlos. En buena parte de los municipios el plan está especialmente asociado a la defensa de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia y la puesta en marcha de mecanismos de participación infantil. En algunos está, en la práctica, demasiado escorado hacia la atención de los grupos más frágiles, especialmente de los niños y niñas que viven en situaciones de desprotección y de vulneración de sus derechos. (Pueden consultarse algunos criterios y experiencias en la Red de Infancia: http://www.redinfancia.org/) Responden a una voluntad política y técnica de coordinar y hacer efectiva la acción de diferentes recursos, de diferentes Administraciones y de diversas áreas de actuación que, directa o indirectamente, inciden en la atención a la infancia. Ubican la escuela en el contexto global de la educación (reglada, no reglada, en horarios diversos, en el ámbito familiar y en el de las relaciones sociales) y en el conjunto de actuaciones hacia la infancia del territorio: la salud, la atención social, el apoyo a las familias, la atención especializada cuando hay déficits o dificultades, etc. En general, los planes de infancia tienen la siguiente estructura (en parte similar a la descrita en los PEC): 1. Una descripción de los datos básicos de la realidad de la infancia en el territorio. 2. La definición de un conjunto de indicadores que permitan comprobar cómo evolucionan sus necesidades y dificultades. 3. Un sistema de observación (un observatorio de la realidad infantil), que permita hacer el seguimiento de la realidad, la evaluación de las actuaciones, la obtención de datos que permitan las nuevas planificaciones, las respuestas a los cambios. 4. La guía de los recursos y servicios (de las Administraciones y de las entidades asociativas comprometidas con la infancia) y los profesionales de territorio que trabajan con la infancia en cualquiera de sus situaciones (escuela, salud, ocio, familia, prestaciones sociales, etc.). 5. El balance de las necesidades cubiertas y de las necesidades por cubrir. 6. Una definición de los recursos necesarios. 7. Una definición de prioridades. 8. Una estructura general de coordinación, planificación y seguimiento del plan con implicación de los diferentes tipos de agentes comunitarios (Red de Infancia). 9. Una o varias estructuras profesionales de trabajo en red que garanticen la eficacia de la atención (Coordinadora de Infancia). 264 Probablemente, a pesar de sus dificultades y limitaciones, ésta sea la manera más global e integradora de atender a la infancia y a la adolescencia y ubicar la actividad de la escuela. En este tipo de planes puede tener un papel fundamental, pero, además, con este tipo de instrumentos pueden resolverse algunas de las principales dificultades con las que el asesor o asesora suele encontrase: En primer lugar, todos los recursos externos están puestos al servicio de la infancia y no sólo algunos, y también para los chicos y chicas con dificultades. Se puede definir el proyecto educativo del centro en el seno de un proyecto más amplio. Se crean estructuras de trabajo conjunto que permiten al profesional relacionarse de manera normalizada con colegas que están en otros recursos, aportar sus criterios y decidir conjuntamente –a partir de un verdadero trabajo en red– la forma más adecuada de hacer el acompañamiento educativo, así como quién es el profesional de referencia básico que centrará la atención. Permite coordinar las diferentes atenciones que se producen en los núcleos básicos de vida del alumno (el grupo familiar, el espacio de ocio y relación, etc.). Los grandes inconvenientes suelen ser que, por un lado, necesitan un buen liderazgo local (a menudo intermitente y frágil) y que desde la escuela se puede y se debe colaborar activamente, pero el asesor o asesora no puede ser siempre la pieza clave, aunque tendrá que actuar para ubicar adecuadamente sus aportaciones. Recursos de estímulo y apoyo a las funciones parentales Muchas de las iniciativas educativas locales intentan hacer posible el derecho de todo niño o niña a disponer de un grupo familiar que realmente sea un núcleo educativo, que aporte el necesario apoyo, que construya vínculos afectivos que den seguridad y sentimientos de pertenencia. Eso se traduce en un conjunto de iniciativas que tienen como objetivo central capacitar a los padres y madres para mejorar o adquirir las correspondientes habilidades para hacer de madres y padres, las necesarias capacidades parentales. En la actualidad están teniendo un nuevo y mayor desarrollo en las primeras etapas infantiles, ligado en parte a las nuevas necesidades y a las contradicciones que están apareciendo en las diferentes propuestas de educación infantil. Algunos recursos, pensados especialmente en clave preventiva, se ocupan de los que están a punto de ser padres. Son espacios de aprendizaje e intercambio para garantizar la construcción de un buen vínculo inicial, así como la aplicación de pautas de educación estables generadoras de una mínima estabilidad vital. Otros son formas de educación compartida. Durante unas horas al día las escuelas infantiles trabajan con los niños y niñas y sus adultos para facilitar la socialización de los niños y el aprendizaje interactivo de los padres. Este tipo de recursos pueden ser aprovechados de manera eficaz por el profesional que se ocupa del asesoramiento en las primeras etapas infantiles y cuando está trabajando con edades superiores, pero los padres y madres están inmersos en una nueva 265 maternidad. Conviene que el profesional considere especialmente útil trabajar con los padres y madres para que hagan uso de esos recursos, haciendo esfuerzos en las primeras etapas de la vida, ya que después resulta más complejo instaurar las responsabilidades educativas y la modificación de las pautas de educación. Normalmente, este tipo de recursos suelen responder a acuerdos entre las áreas de educación y servicios sociales o de salud del municipio. Con formato más de tiempo libre existen algunos recursos que trabajan también estas capacidades en relación, por ejemplo, con el juego o la lectura. Son espacios que facilitan una convivencia guiada entre los progenitores y los hijos en un espacio de ludoteca, de conocimiento de los libros o la lectura de cuentos. Espacios que, en definitiva, fomentan la relación y enriquecen las pautas educativas de las que dispone el grupo familiar. Unos y otros tienen en común la facilitación de prácticas educativas, así como de reflexión por contraste sobre el propio oficio de padre o madre. Para el trabajo con las familias de la escuela en edades superiores, cada vez más difícil en la medida que se han desvinculado del proyecto escolar y en la medida en que las dificultades generan delegación, puede serle muy útil al asesor aunar esfuerzos con otros grupos que intentan lo mismo. Si el proyecto educativo de la escuela responde a criterios de territorio, una de las primeras cosas que deben hacerse es construir un programa conjunto de trabajo con los padres y las madres entre todas las escuelas. Si se participa en un plan de barrio o de ciudad, los recursos municipales de áreas diferentes, que también tienen pretensiones muy similares de llegar hasta los padres, pueden ser buenos aliados. Suele existir una oferta formativa, asociada a las AMPA y a las entidades vecinales, que podemos ayudar a potenciar y a utilizar desde la escuela. Las llamadas escuelas de padres tienen formatos y éxitos muy dispares. Algunas de las claves del posible éxito tienen que ver con esa sinergia de la que hablamos. Otras tienen que ver con el diseño, y desde el asesoramiento a las asociaciones o a los técnicos municipales se pueden aportar criterios. Tienen que ver con el formato: mejor una tertulia de café y pastas que una conferencia;. con el motivo: mejor asociar el encuentro al seguimiento educativo de los hijos que a la ilustración para educar mejor; con la motivación: conviene estimular preocupaciones razonables y crear encuentros para facilitar las respuestas. En cualquier caso, buena parte del éxito de las actividades destinadas a esa implicación de los padres y madres en la educación está asociada a los procesos participativos y a la implicación mutua del profesorado, los profesionales municipales y las entidades. Sólo con un consejo escolar (de la escuela o municipal), con un funcionamiento más o menos formal, no se consigue ese interés por aprender juntos a educar mejor. Educación en el tiempo no escolar Como las fronteras entre las llamadas educación formal y educación informal ya no están claras (a menudo se educa para conseguir objetivos formalmente definidos, incluso objetivos escolares, desde la informalidad, en contextos no institucionales, mediante 266 instrumentos no formales), hemos tenido que incorporar la idea de los tiempos escolares (tiempos de estar en la escuela) y los tiempos no escolares. En unos y otros se hace educación, en unos y otros se juega y se aprende (en el cibercafé se prepara un trabajo de clase, en el ordenador de clase se chatea con los amigos distantes). Partes diversas de la educación, de la educación mediante la instrucción, quedan ubicadas en tiempos y espacios diferentes. La educación en el tiempo libre y la gestión educativa de los tiempos no escolares acaban formado parte de la propuesta educativa que se hace desde la escuela. Recursos de ocio y tiempo libre No creo que sea necesario recordar aquí el derecho al juego como uno de los derechos de la infancia. Tampoco reivindicar su función educativa, su influencia sobre los procesos de personalización ni su incidencia sobre los aprendizajes. Pocos detractores encontraremos de la necesidad de que los niños y niñas se eduquen también en los tiempos de ocio, de que el ocio sea una buena herramienta de educación y el profesional del asesoramiento no necesita que yo se lo argumente. Sin embargo, las propuestas de globalidad educativa en tiempos y contextos diversos, con la intervención de personas diferentes, que he estado resumiendo hasta aquí, sitúan la educación en el tiempo libre como algo básico y no como complementario. Cualquier proyecto educativo tendrá que valorar su papel y planificar cómo se pone al alcance de los niños y niñas de la comunidad. Desde la escuela, cuando pensamos en el proyecto educativo de la institución y cuando practicamos el acompañamiento educativo de cada alumno, se nos plantea el interrogante de qué hacen cuando lo perdemos de vista, qué sería bueno para su evolución personal que hicieran. Todo ello sin caer en la tentación –hoy muy frecuente– de la hiperestimulación, del no aceptar que también es educativo aburrirse, no hacer nada, dejar volar la imaginación, desconectar del mundo adulto. Los recursos relacionados con la educación en el tiempo libre han tenido una importante evolución en los últimos años y responden mayoritariamente a modelos de planificación educativa con la intervención, voluntaria o no, de profesionales relacionados con algún área de la educación. Además, en bastantes lugares la oferta, ligada a menudo a propuestas y recursos municipales, ha dejado de ser exclusiva de los fines de semana para pasar a ser una propuesta de los días de diario. Igualmente, ha dejado de ser una propuesta para un conjunto de niños y niñas con padres y madres sensibles a estos aspectos de la educación para pasar a convertirse en proyectos diversificados en los que se pretende atender a niños con necesidades y dificultades diferentes. Al pensar en las propuestas educativas de cada alumno, en los acuerdos con cada grupo familiar, habrá que sopesar en qué propuesta de ocupación del tiempo no escolar, y específicamente de los tiempos de ocio, debemos sugerir que se ubique. En algunos casos, las dificultades para que el núcleo familiar sea mínimamente estimulador o la constatación de una excesiva centralidad de la televisión o del aislamiento digital harán que tengamos que sugerir y estimular la presencia sistemática del alumno en esos 267 entornos de educación en el tiempo libre. Se trata de instituciones educativas aliadas, con las que compartiremos una preocupación similar por la infancia, a las que no debemos convertir en espacios de obligaciones similares a las escolares, pero con las que es posible llegar a acuerdos para coordinar proyectos y reforzar estímulos. Son recursos con los que podemos obtener para el alumnado un aumento de la sociabilidad o una sociabilidad diferencial, una parte significativa de la educación en valores, una mejora de la autosatisfacción y la autoestima, el refuerzo o la adquisición de estructuras de aprendizaje, algunos aprendizajes diferentes de los escolares. 268 Del centro abierto a los talleres de deberes En algunos barrios con mayores necesidades y dificultades sociales o en otros más diversos, pero pensando en niños con especiales carencias de apoyos educativos, algunas modalidades de educación en el tiempo libre diario han elaborado propuestas educativas que incorporan el apoyo a las tareas escolares. Entre las diferentes actividades se incluyen tiempos destinados a suplir el apoyo familiar para hacer los deberes o para revisar y planificar las actividades escolares. No se trata de simples refuerzos escolares para alumnos con dificultades, sino de facilitar el ambiente y el apoyo personalizado que, por diversas razones, no encontrará en su casa. En él se podrá valorar la tarea escolar y estimular el trabajo personal para la superación de algunas dificultades. A las propuestas que pretenden evitar que sus tiempos queden vacíos, se suman las destinadas a mejorar la tarea escolar, a motivarla, en algunos casos a conseguir que la vuelta a la escuela el día siguiente tenga mayor interés y motivación. Se trata de un nuevo espacio de acuerdo, que en algunos casos tendrá que estimularse desde la relación y el asesoramiento con los grupos de educación en el tiempo libre, que responde a la constatación de que los resultados escolares dependen primordialmente de los entornos de apoyo que se tengan fuera de la escuela. En cualquier caso, su gran utilidad tiene que ver con evitar que se conviertan en un tiempo más de escuela fuera de la escuela. Desde la escuela no se puede caer en la tentación de poner deberes para que se hagan en el taller, ni desde el espacio de juego se debe plantear un simple refuerzo escolar. Los pactos mutuos tienen que ver con cómo en un entorno informal se le ayuda a responsabilizarse de su vida escolar (haciendo lo que otros harán en sus casas), y para ello hay una persona adulta disponible a la que le importa lo que hace en la escuela. Igualmente tienen que ver con la búsqueda de otras formas no académicas de aprendizaje que modifiquen o refuercen las escolares. Cuando los apoyos educativos generales son tan necesarios que llegan incluso a la necesidad de ordenar una parte de sus necesidades básicas, algunos de estos recursos, u otros creados específicamente, acaban teniendo el formato de lo que se denomina –a pesar de los errores a los que induce-–centro abierto o centro de día. En uno u otro formato, el centro abierto facilita un seguimiento diario intenso de niños y niñas con grandes dificultades y carencias en su entorno familiar. Normalmente, se trata de la infancia que está viviendo en situaciones de desprotección, cuyas familias se han de suplir en una parte de sus tareas, a la vez que se las ayuda a recuperar su capacidad de cuidado y de educación. Por lo general, acogen a los chicos y chicas al salir de la escuela y organizan su tiempo hasta la vuelta a casa, en algunos casos, casi casi para dormir. En el mismo entorno de ocio introducen la adquisición de hábitos, el refuerzo de vínculos afectivos, el disfrute de tiempos de seguridad, la ayuda para gestionar mejor las dificultades de su grupo familiar, de acuerdo con proyectos personalizados de seguimiento. Los chicos y chicas así atendidos suelen ser (deberían ser) aquellos que el trabajo conjunto de los profesionales de los servicios sociales y del seguimiento educativo en la escuela (o de otros 269 profesionales) lleva a la conclusión de que lo necesitan, que necesitan esta atención. Orientación y acompañamiento en las transiciones Hay momentos del itinerario vital y del escolar en los que el asesoramiento psicopedagógico consiste fundamentalmente en construir pasarelas, en ayudar a mantener la inercia, en generar atracción para que el movimiento siga. Se trata de las transiciones, de aquellas situaciones de paso de un ciclo educativo a otro, de una escuela a otra, de una etapa evolutiva a otra. Sabemos que en algunas de estas discontinuidades suelen aparecer dificultades, se «caen» alumnos y hay que proporcionar el andamiaje correspondiente. Pedagógicamente hablando, una transición es el paso de una situación educativa a otra, el paso de un contexto de estímulo a otro. De la primaria a la secundaria No hablaré aquí de todas ellas; tan sólo me referiré brevemente a la transición entre la primaria y la secundaria y, un poco más extensamente, al final de la ESO, en la medida en que son dos situaciones en las que los recursos externos, los recursos de la comunidad pueden ser importantes. El paso a la educación secundaria presenta diversas incertidumbres, con ingredientes (positivos y negativos) añadidos en función de si esa transición, además, supone un cambio de escuela. Si se está prestando atención en los ciclos de primaria, buena parte del asesoramiento para la transición ha de estar destinada a preparar a la familia para que cobre conciencia de las nuevas etapas vitales y educativas en las que su hijo o hija comenzará a adentrarse, intentando evitar que piense que las nuevas dificultades son el simple producto del cambio de ciclo o de escuela. El trabajo con las familias tendrá que estar centrado en ayudarles a entender las transformaciones preadolescentes y a descubrir los nuevos contextos de influencias educativas, y los diferentes espacios y recursos sociales y educativos de la comunidad con los que sus hijos y ellos podrán contar. Si se ha de producir un cambio de centro, el asesoramiento debe dinamizar un buen programa de conocimiento de los recursos disponibles, haciendo de puente entre una y otra escuela y ayudando a valorar lo que será realmente más importante para cada alumno. Si estas acciones se inscriben en alguno de los planes comunitarios de los que hemos hablado, el asesor tendrá que implicarse en la elaboración de un plan razonable de distribución del alumnado –con su diversidad– entre las diferentes escuelas de secundaria, con sus diferentes recursos y propuestas de futuro. Si pensamos en el alumnado, las principales acciones están relacionadas con la elaboración de un plan de transición y acogida entre las escuelas de primaria y secundaria de la zona. Un plan destinado no sólo a personalizar el itinerario de cada chico o chica, sino a evitar que las inseguridades que provoca el nuevo entorno se conviertan fácilmente en dificultades. Con una visión global de las características del alumnado de la zona, se trata de ayudarlos a conectar positivamente con los nuevos adultos de referencia, a ubicarlos en los nuevos grupos generando dinámicas de integración y evitando procesos 270 de dominio y abuso, ayudarles a descubrir las nuevas tareas vitales y escolares que centrarán sus próximos años de vida. Ser joven después de la ESO3 El final de la escolarización obligatoria ya no es el paso a la incorporación al mundo del trabajo. Ya no estamos en un panorama determinado por una transición, más o menos larga entre dos sistemas (el educativo y el laboral). Los finales de la adolescencia, o de la postadolescencia, pasan a ser transiciones hacia unos tiempos de no-escuela, unos tiempos que no están presididos por la obligación de ir a la escuela. Tiempos muy diversos, en los que se producirán una gran diversidad de itinerarios vitales (personales y sociales) que acabarán definiéndose como laborales en el momento en el que el trabajo ocupe el máximo de tiempo y determine buena parte de las formas de vivir y de ser. Incluso para los chicos y chicas que continúan en entornos escolares, las cosas empezarán a ser diferentes. La frontera que define la transición es variable, tenue y ambigua pero un día u otro acaba marcando otra situación vital en la que el sentido de nuestra acción educativa y social, de las ofertas formativas y orientadoras debe ser muy diferente. Especialmente para el grupo que ya no seguirá como escolar, el diseño de propuestas de acompañamiento debe tener claro que no se trata de transiciones entre la escuela y el mundo laboral, todavía menos entre la vida joven y la vida adulta. El reto por resolver es cómo se influye colectivamente para que el adolescente y el joven que empiezan a vivir un largo tiempo de su vida, sin la escuela y sin el trabajo como elementos dominantes, lo hagan de manera positiva, con formas o estilos de vida personal y socialmente positivos. Sabemos que educar en la adolescencia significa acompañar, tanto si se trata de adolescentes que no tienen más «dificultad» que su adolescencia como de chicos y chicas que se complican de una u otra manera la vida, que pasan por instantes de crisis, que se pierden en alguna de las situaciones de transición entre sistemas, entre diferentes momentos vitales. Los conceptos de recorrido, riesgo, crisis sucesivas, evolución, educación, seguimiento, etc., nos sitúan en el debate sobre el «mentor» del adolescente, sobre el consejero, el guía, el apoyo, el tutor, etc., en la adolescencia: aquel que siendo vivido como cercano y disponible actúa desde la distancia –sin intromisiones y confiando en la evolución positiva– para ordenar las crisis y las dudas del adolescente, ofreciéndole propuestas, recursos, líneas de salida; aquel que le ayuda a que incorpore en su persona las experiencias, los elementos positivos que se decantan de su paso por las instituciones, los servicios, los recursos. (Funes, 1990)4 Pero, en la adolescencia no vale cualquier forma de trabajar, no es posible una mínima efectividad si el diseño del recurso no es el adecuado, si no existe una lógica de proximidad, si las formas de construir la relación no tienen en cuenta la propia adolescencia. Sólo con un estilo de trabajo que se plantee la influencia educativa como acompañamiento de un conjunto de procesos es posible acabar siendo útiles a los 271 adolescentes. Acompañar es convertirse en un profesional de referencia positiva, que durante un tiempo y con intensidad variable, puede influir en los procesos de maduración y cambio, en las transiciones adolescentes. Mucho más que en otros momentos, la forma de prestar atención, de escolarizar, de orientar, de utilizar los recursos de la comunidad (la forma como éstos están organizados) determina el resultado de esta transición. El asesoramiento tendrá que ver, justamente, con trabajar dentro y fuera de la escuela para conseguir que estas formas organizativas sean las adecuadas. No hay que olvidar que la escolarización obligatoria también acaba, y los chicos y chicas adolescentes, a los que continuamos prestando atención, pasan progresivamente a nuevas situaciones vitales y educativas. Al final de esa escolarización obligatoria se dan, al menos, cuatro tipos de transición para los que tendremos que prever una respuesta adecuada: 1. Continuación en una nueva situación escolar, o repitiendo la misma, en la misma o en otra escuela, cursando estudios postobligatorios. Una situación en la que la condición postadolescente y joven los hará ser de otra manera y en la que los aprendizajes escolares tendrán nuevos estímulos y nuevas contradicciones. Este final no es uniforme y enseguida se presentan numerosas ocasiones de crisis (hay que tener presente la presión de las familias hacia el bachillerato como única salida positiva o las posibles discrepancias entre los intereses vitales del adolescente y los de sus padres en ese momento, junto a otros muchos desencadenantes puntuales de crisis). 2. La escuela se acaba porque se ha llegado a un final inevitable (nadie en su entorno más próximo prevé que haga falta seguir, en el esquema vital del grupo familiar, en su lógica cultural, o en su realidad de pobreza y necesidades de supervivencia, no está previsto, no tiene sentido la continuidad de la situación escolar). Es un grupo en el que el acceso al trabajo o a otras formas de supervivencia para responsabilizarse de las necesidades del grupo familiar pasa por delante de toda posibilidad de seguir aprendiendo. Hace falta considerar especialmente las situaciones de fragilidad familiar y social, las situaciones de marginación y exclusión. Además, en algunos casos es un final en cuarto de ESO, pero en otras simplemente cuando se llega a los dieciséis años. 3. Finales con ruptura. Al final, en cuarto, o antes de acabar, algunos y algunas abandonan un entorno escolar que, por razones institucionales y personales, se hace insostenible para una de las partes y ha de acabar. De ninguna forma se acepta más escuela o se acepta que el alumno pueda seguir más tiempo en la escuela (dependiendo de los territorios y de los IES, hablamos de un grupo entre el 25% y el 40% sin acreditación final). Aun cuando no siempre acaban en conflicto, su posición para continuar estudiando es muy frágil. Son chicos y chicas que desaparecen anticipadamente de la influencia escolar (absentismo intenso con conflicto, abandono definitivo antes de hora, abandono al cumplir dieciséis años, población fuera de promoción, incorporaciones tardías, etc.). 4. Final en el vacío (un final que llega inevitablemente y atrapa al adolescente «sin 272 ganas» de hacer nada, aunque no haya tenido una experiencia escolar desastrosa). Su paso a la nueva situación sin escuela refuerza una actitud vital de indefinición y desinterés: no hace falta pensar ni en estudiar ni en trabajar. Son adolescentes desorientados, que pueden caer en transiciones erráticas si no entran en contacto con nuevas informaciones y estímulos cuando se acaba el verano y deben pensar, aunque sea por presiones familiares, qué hacer a partir de ese momento. En todos los casos, con diversos grados de intensidad, estamos ante la necesidad de construir posibilidades de acompañamiento. Pero está claro que para ello hará falta construir una relación anterior antes de abandonar el contexto de la escolarización obligatoria, de forma que se pueda seguir influyendo y orientando. Para poder orientar todas esas situaciones, será necesario contar con los recursos municipales y trabajar con sus profesionales para que mejoren su capacidad de prestar atención a los adolescentes. La realidad de cada ayuntamiento es muy diversa pero, al menos en los municipios de tamaño mediano y grande, existe un conjunto de recursos y servicios que se relacionan, bien o mal, con los adolescentes y que están ubicados en áreas como, por ejemplo, educación, servicios sociales, juventud, promoción económica-trabajo-fomento, salud. Para poder trabajar adecuadamente el asesoramiento, la conexión razonable entre las dos partes, es necesario tener en cuenta que: Buena parte de las relaciones entre los recursos municipales y las escuelas de secundaria se complican porque se trata de dos Administraciones que a menudo tienen sensibilidades y estrategias muy diversas. No siempre resulta fácil conseguir, como ya se ha dicho, la apertura de los IES a la entrada de otros profesionales. El modelo de relación entre profesionales que se ocupan de los adolescentes y los equipos educativos de los centros está en gran medida por definir. Son necesarios proyectos comunes (el acompañamiento puede ser uno) para conseguir diseñar una estrategia compartida. Los IES se ven sometidos a una enorme diversidad de ofertas desconectadas, municipales y de las diversas Administraciones, que tan sólo aprovecha una parte del profesorado. Los contactos municipales son múltiples y dispersos, dificultando la efectividad de las acciones. La actuación y la incidencia de los recursos locales que tienen que ver con la orientación laboral, el acceso al mundo laboral, las actividades culturales y de ocio, la atención social y el seguimiento educativo, no siempre están organizadas de manera que puedan ayudar en el acompañamiento de los y las adolescentes. Normalmente, las relaciones entre servicios se basan en sistemas complejos derivación y una relación de oferta y demanda poco flexible, muy poco disponible en momentos oportunos para incidir en el proceso de incorporación social de adolescentes. En su relación con la escuela pasa algo similar. Se necesita –y ese es el trabajo que queda por hacer– que todos, los recursos y 273 de los los los profesionales, compartan la complejidad de la atención a los adolescentes. Con ellos y ellas no vale cualquier forma de relación, no sirve cualquier forma de organizar un recurso, un servicio. Como luego destacaré, tenemos la necesidad de potenciarnos mutuamente, después de haber conseguido que algún recurso o profesional consiga ser referente positivo para un adolescente o para un grupo de ellos. El lugar de los niños y las niñas en la ciudad: la defensa de los derechos y los espacios de participación El trabajo con los chicos y chicas en la escuela ni es ni puede ser ajeno a los derechos de la infancia. Probablemente hayan sido un conjunto de escuelas las principales defensoras activas de los cambios que en la concepción de la infancia supuso la aprobación, en 1989, de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia, un texto que hoy ya forma parte de nuestro ordenamiento legal constitucional. No abordaré aquí el análisis del conjunto de derechos en perspectiva educativa. Sí que dedicaré un corto espacio a destacar dos aspectos: la divulgación de los derechos y el ejercicio de la participación. Ambos tienen una gran vertiente comunitaria y suponen acuerdos con otros recursos y profesionales. El principal cambio que la Convención introduce es la consideración de los niños y niñas como sujetos activos de derechos, abandonando la concepción de simples personas menores que proteger. Eso significa que pueden tener intereses, maneras de ver la realidad, opiniones, etc. diferentes de las de las personas adultas. También significa que sus necesidades madurativas, educativas, de relación, etc. pueden no coincidir con las que, a priori, determinamos los adultos. Ese reconocimiento de ser sujeto activo de derechos conduce a la necesidad de organizar sistemas adecuados para poder recoger sus maneras de sentir, vivir y entender la realidad, así como para participar en la toma de decisiones. Esta perspectiva ha hecho que algunos municipios hayan puesto en marcha diferentes instancias participativas para que las niñas y los niños puedan ser escuchados y ejercer su derecho a participar en los asuntos de la comunidad. Normalmente, son conocidos como consejos de infancia. Están compuestos por chicos y chicas de diferentes edades, escogidos democráticamente, a los que se facilita su participación en diferentes decisiones que ha de tomar el municipio, que desarrollan diferentes proyectos participativos a lo largo del año. No siempre se puede decir que los asuntos en los que se les deja participar sean especialmente «trascendentes», pero supone, al menos, un reconocimiento de su infancia y de su capacidad para tener criterios y formas de entender la vida en común que han de ser escuchadas y consideradas. Supone el reconocimiento de que, para que ese derecho se pueda ejercer, se deben crear las condiciones adecuadas. En otros casos los procesos de participación infantil están diseñados para implicarlos en acciones muy concretas, relacionadas con el barrio y con la relación de la escuela con el barrio. Son proyectos de participación que tienen que ver con los proyectos educativos de entorno o de barrio, de los que ya hemos hablado. No sólo se implica a la comunidad 274 adulta en la educación; también se implica a la comunidad infantil en el funcionamiento del barrio. Casi siempre la elección de los miembros de los consejos o la creación de grupos participativos infantiles se realiza a partir de la escuela, por lo que resulta muy extraño que ésta esté al margen y, lo que es peor, facilite la participación fuera y no la practique dentro. Los procesos participativos infantiles conducen inevitablemente a plantearlos en serio dentro de la escuela. Superar el mero formalismo de los representantes escolares y organizar la escuela a partir de la participación. Probablemente, la implicación del alumnado en los asuntos de la comunidad genere una mejor dinámica para estimular su participación en la escuela. Fuera y dentro de la escuela tendremos que trabajar para romper una de las principales resistencias que presentan los adultos: los niños y las niñas no tienen nada que decir o, en todo caso, pueden opinar sobre temas infantiles. Fuera y dentro, la función de asesoramiento consiste en sugerir las formas de acogida y escucha de las niñas y niños de cualquier edad, que permiten recoger las aportaciones clave que desde su mundo pueden hacer al mundo de los adultos. Normalmente, la participación suele estar dentro de otras acciones destinadas a que los niños y niñas conozcan sus derechos y los ejerzan. Acciones de divulgación y comprensión que se realizan en la escuela y fuera de ella, pero que pueden y deben hacerse reforzándose mutuamente. El trabajo sobre los derechos de la infancia debe estar totalmente incorporado al currículo, y se puede y debe hacer en diferentes momentos (en un área de conocimiento o en la tutoría) según el ciclo o la organización de la clase, aunque debería estar integrado en la esencia del propio proyecto educativo del centro, conformar una forma de hacer pedagogía5. Aunque la incidencia de estos planteamientos, desgraciadamente, todavía es limitada, existen múltiples experiencias, escolares y no escolares, de trabajo educativo a partir de los derechos. A título de ejemplo, pueden encontrarse múltiples referencias en los siguientes sitios web: http://www.rayuela.org La web de la Liga Española de la Educación y la Cultura Popular para los Derechos de los Niños. Tiene espacios activos para organizar la participación. http://www.enredate.org Web impulsada por UNICEF con el objetivo de promover la participación de los jóvenes en acciones de defensa de sus derechos. http://www.unicef.org Web general de UNICEF, que informa sobre el seguimiento de la Convención y permite conocer experiencias de diferentes países. http://www.savethechildren.es Iniciativas a favor de la infancia. Reserva una sección abierta para la participación interactiva de los niños: el tablón. http://www.margen.org/ninos Web creada por Quino, autor de Mafalda, con el objetivo de promover la divulgación de la Convención con sus personajes. 275 El trabajo compartido con los profesionales de la infancia y la adolescencia del territorio Hasta aquí he resumido las propuestas de trabajo y los recursos que hay que tener en cuenta. No están todas, y otro autor quizás hubiera seleccionado otras. En cualquier caso, es posible que el profesional que practica el asesoramiento psicopedagógico se sienta desbordado ante tanta propuesta (tiene la suerte de que en cada territorio hay algo de todo eso, pero no todo a la vez). Quisiera apuntar que, en función de los recursos existentes, se trata de articular una propuesta de trabajo que sea lo más globalizadora e integradora posible. Sea cual sea el recurso y la forma de planificación que se utilice, todavía quedan por tener en cuenta otros aspectos. La actuación más coordinada y compleja puede que no funcione si no se construye un estilo adecuado de relación, de trabajo compartido. La forma de actuar también es clave. Formas básicas del auténtico trabajo en red El primer efecto de trabajar en la comunidad y con la comunidad es comprobar que no estamos solos, que podemos y debemos trabajar con otros profesionales que se ocupan, igual que nosotros, de la infancia. El repaso a algunos de los instrumentos de trabajo comunitario nos ha conducido, también, a reafirmar que solamente contando con otros profesionales podemos atender de manera sensata las necesidades educativas de las niñas y niños. También hemos podido deducir que otros muchos profesionales cuentan con la escuela para poder atender otras muchas necesidades y derechos de la infancia. Si los anteriores apartados nos podían haber producido una sensación de alud, de inmersión en excesivos parámetros educativos, ahora, al pensar en los profesionales, podemos acabar sintiendo que, además, nos pasaremos todo el día reunidos, toda la jornada sometidos a actividades de coordinación. Ciertamente, no puede ser así y para que todo lo expuesto sea posible, necesitamos un buen sistema de trabajo en red. Aunque ya se habla del tema en otro capítulo de este libro, dado que nos encontramos ante una expresión un poco de moda en la que no siempre se profundiza, quisiera hacer un pequeño resumen que me evite repetir diferentes aspectos cuando después me refiera a equipos profesionales concretos. Debo insistir, además, porque no se trata de algo que pueda conseguirse con simples declaraciones de intenciones. Hay que definir bien en qué consiste para intentar practicarlo; practicarlo hasta que funcione en nuestro territorio. Trabajar en red supone que, cuando en un territorio o en un campo de acción intervengan múltiples actores, éstos actúen de la siguiente manera: Se conozcan mutuamente. Sepan lo que unos y otros hacen y cómo lo hacen. Se relacionen para abordar los problemas que comparten (se comparte información y se valoran las posibles acciones). 276 Intentan tener en cuenta sus mutuas demandas, con sus urgencias, sus valoraciones de los momentos oportunos para ser efectivos, sus valoraciones de la situación del niño o del adolescente. Confían en que, de una manera u otra, puede darse una continuación del trabajo con la persona, sin rupturas: cuando un profesional acaba otro continúa. Trabajar en red es algo más que la simple coordinación institucional. Es ponerse a trabajar conjuntamente, compartir metas, programas; diseñar actuaciones conjuntas, compartir recursos y resultados. En primer lugar se comparten lecturas similares de la realidad de la infancia en el territorio, por lo que se organizan sistemas similares de observar la realidad y de registrar la información. Después se comparten interpretaciones, sensibilidades, valoraciones; se llega a acuerdos sobre las principales necesidades y los verdaderos problemas, a partir de perspectivas diferentes. Finalmente, se deciden conjuntamente las prioridades. Conforme vaya funcionando, tendremos que intercambiar formas de trabajo y hacer algunas evaluaciones conjuntas. Para construir esta forma de trabajo, conviene crear las condiciones mínimas de un trabajo coordinado, tratando, por ejemplo: Que los diferentes recursos, servicios o profesionales no trabajen como compartimentos estancos. Que se vea a la persona en su complejidad, entendiendo su situación como un proceso global y no como partes independientes. Que se comparta una filosofía de aprovechamiento de recursos y sinergias en beneficio de toda la ciudadanía. Que se haga un trabajo previo de conocimiento mutuo, de las formas de funcionamiento, metas, etc. Para construir unos sistemas básicos de relación con otros profesionales, con otros recursos, podemos empezar por construir relaciones, comparar filosofías, discursos y criterios profesionales, secuenciar, ordenar complementariamente las actuaciones de cada uno, trabajar en la elaboración y la gestión de proyectos comunes. La construcción conjunta del profesional de referencia Es obvio que las personas no pueden ser parceladas ni en sus necesidades ni en las respuestas que reciben, y mucho menos cuando se trata de niños o adolescentes. No sólo porque todos los aspectos están interrelacionados y no pueden ser abordados separadamente, aunque lo intentemos, sino porque la propia efectividad de la acción se reduce o se contrarresta. Un alumno no puede ser atendido por el tutor o tutora, el psicopedagogo, el psicólogo de los servicios de asesoramiento externos, el profesional de la salud mental, el trabajador del área de bienestar social del ayuntamiento, el educador de tiempo libre, etc. y que a todas y todos los aguante pacientemente, aunque cada uno le proponga cosas diferentes y desconectadas. En muchos casos, especialmente si se trata de adolescentes, lo más probable es que la mayoría de los profesionales ni siquiera consiga que aparezcan por su 277 despacho. Es posible que el alumno o alumna correspondientes tengan necesidad de ser atendidos por un grupo de profesionales tan diferente para atender aspectos diversos (es posible que la lista sea aún mayor si la familia también es objeto de alguna intervención), pero si tenemos en cuenta un proyecto de coordinación razonable y actuamos para que el trabajo en red funcione, habrá que actuar teniendo en cuenta: 1. La necesidad de aplicar el sentido común especializado; o dicho de otra manera, considerar que todos los profesionales deben abordar algunos aspectos específicos, buscando ayuda en el equipo de trabajo, aunque no sean verdaderos especialistas para evitar «derivaciones» 6 fáciles que tampoco consiguen añadir efectividad a la primera actuación. 2. La aceptación de que es el niño, el adolescente quien, teniendo en cuenta el contexto y el trato recibido, establece una relación de confianza, permite la construcción de un vínculo profesional. Para unos y otras, es más fácil la construcción de esa relación en el entorno de la tutoría con el profe enrollado; para otros en el medio abierto –en la calle, en el local de jóvenes– con el educador de los servicios sociales o de juventud; para otros con el pediatra que los atiende en grupo en el instituto; alguno quizás se encuentra bien en la consulta del psicólogo, etc. Alguien parece tener un mejor vínculo, una mayor ascendencia sobre su vida en ese momento. 3. La consideración de que las formas de organización de los recursos (desde la «hora» de tutoría hasta la forma de pasar consulta), la accesibilidad y la disponibilidad generan una mayor o menor posibilidad de vinculación con el recurso, con el profesional. En medio de esa complejidad la clave está en conseguir que alguno de los profesionales que interviene sea la persona de referencia para el niño o adolescente. Profesional de referencia es aquel responsable último del seguimiento (mejor del acompañamiento) al que la persona recurre en momentos de crisis o incertidumbre, que hace de puente entre diferentes intervenciones, que le ayuda a integrar (a comprender, aceptar, rentabilizar) las actuaciones, las ayudas de los diferentes profesionales y recursos. Cada vez más las leyes de infancia y las de atención social y salud están introduciendo la obligación de contar para cada caso con un profesional de referencia integrador, que conduzca en el tiempo las diferentes actuaciones. La parcelación, además de generar sufrimientos, resulta ineficaz y obliga a los niños y adolescentes a identificarse sucesivamente con las etiquetas diagnósticas que cada servicio impone. La «referencia» es una especie de tutoría de la globalidad, de acción integradora de las otras acciones. El profesional de referencia puede ser cualquiera de los profesionales del territorio que interviene y puede actuar desde cualquiera de las instituciones. Así pues, si se construye un verdadero sistema de trabajo en red entre los profesionales de la infancia y la adolescencia de un territorio, una de las tareas que habrá que realizar será la de valorar 278 para cada caso, en cada tipo de situación, quién es el profesional de referencia más idóneo. El resto de los profesionales actúa reforzando esta figura. Cuando la referencia ha de pasar temporalmente a la influencia dominante de otro profesional, que ahora resulta más central (por ejemplo, cuando se sigue un proceso psicoterapéutico), el profesional de referencia acompaña y construye puentes traspasando al profesional que ahora es central toda la confianza que tiene depositada. Convence al niño o al adolescente de la conveniencia de la nueva intervención y del nuevo profesional. En cualquier caso, le avisa de que, en última instancia, sigue disponible, de que volverán a recuperar los encuentros –si hace falta– cuando todo termine. Tanto el trabajo en red como la construcción de la referencia tienen que ver con la participación en las redes de infancia a las que nos hemos referido antes, especialmente al hablar de los planes de infancia. Tanto la lógica del trabajo en red como la del profesional de referencia requieren poner en marcha estructuras estables de relación, lugares de encuentro entre profesionales que educan, que prestan atención, que se ocupan de la infancia y la adolescencia en un territorio. En cada lugar es posible que tenga un nombre diferente (mesa de infancia, coordinadora de infancia, red de infancia, etc.), pero, con sus diferencias, deben tender a tener en común una organización y unas prácticas que permitan al conjunto de profesionales trabajar de acuerdo con los criterios que antes hemos señalado. La descripción de una de estas experiencias puede servirnos de ejemplo breve: El proyecto consiste en el establecimiento de una red de coordinación regular y estable, en el ámbito del distrito, entre los distintos servicios de salud, educación y atención social dirigidos a la población infantil (0-18 años). Esta red ha de revisar, periódicamente, la calidad asistencial, programar acciones conjuntas y favorecer el intercambio de información y conocimientos. Los objetivos son la mejora de la calidad de intervención de los servicios, el incremento del conocimiento de la realidad de la infancia y la familia en el territorio mediante la investigación aplicada, la formación y el aprendizaje mutuo de los profesionales en el trabajo en red y la formulación de propuestas de optimización de los recursos disponibles dentro de un plan más amplio de dinamización comunitaria. Todo ello genera propuestas de cambio e innovación en la gestión de los servicios. (Interxarxes, proyecto de trabajo en red en el distrito de Horta-Guinar-dó de Barcelona, http://www.interxarxes.net) El asesor y los servicios sociales de atención primaria Entre los equipos con los que el profesional del asesoramiento psicopedagógico más relación tendrá que tener, con los que más puentes tenderá para que su acción sea útil a la escuela y la escuela sea útil en su trabajo con la infancia, están los Servicios Sociales de Atención Primaria (con diferentes nombres según los territorios) que trabajan con y para la comunidad en la que está la escuela. Aunque existen experiencias de colaboración muy positivas, podríamos decir que todavía asistimos al desencuentro entre la escuela y los servicios sociales, especialmente en la educación secundaria. 279 Parte de este desencuentro está relacionado con el desconocimiento mutuo, con esperar unos de otros aquello que probablemente el otro no puede hacer: que servicios sociales resuelva los «casos»; que la escuela contenga el caos familiar de determinados niños y niñas. Siguiendo la lógica de la necesidad del conocimiento mutuo que hemos destacado para construir el trabajo en red, debemos comenzar por conocer algo más de los diferentes servicios sociales que tenemos en el barrio, en el pueblo. Aunque los equipos pueden ser muy diferentes según la parte del país en la que nos encontremos, hay que tener presente que siempre se trata de equipos territorializados, es decir, tienen que ver con una parte de la ciudad, con uno o varios barrios, con cuya comunidad con mayor o menor acierto trabajan. Además, suelen estar compuestos por diferentes profesionales, ya que cada vez más, además de los trabajadores sociales, se han incorporado educadores sociales y en algún caso psicólogos. Con formas diferentes de funcionamiento, también trabajan con ellas y ellos los trabajadores familiares. Cada vez más se ven desbordados por el trabajo que supone la gestión de una gran variedad de prestaciones sociales. Normalmente, la atención supone el apoyo y el seguimiento durante un cierto tiempo, y casi siempre actúan teniendo presente el grupo familiar. Generalmente, trabajan a partir de programas, y es habitual que exista alguno que tenga que ver con la infancia y la adolescencia. Cuando funcionan bien, suelen disponer de propuestas de trabajo de calle o de actuación en el propio medio en situaciones poco formales. Si responden a los parámetros del trabajo en red al que nos hemos referido, tienen estructuras de coordinación con otros servicios municipales o de otras Administraciones (especialmente salud, educación y juventud). Además de trabajar para conseguir integrarnos en la estructura de trabajo en red que sea realmente más eficaz, hay que construir un sistema de relación estable y útil con los servicios sociales locales. Antes habrá que desechar una relación basada en los «casos sociales», que acaba generando insatisfacción por las dos partes. El asesor o asesora tendrá que ayudar a que el profesorado tenga visiones razonables y útiles de eso que se suele llamar problema social. A veces se define como problema social lo que tan sólo es distancia entre el mundo del profesorado y el de los alumnos y sus familias. Otras la dificultad reside en que no se consideran elementos que tener en cuenta los relacionados con la vida fuera de la escuela, ya que no se trata de cuestiones de aprendizaje. Con frecuencia se trata tan sólo de una especie de lastre que parece pesar sobre la tarea de la escuela sin que sea posible hacer nada. La relación básica permanente deberá ser algo más que la participación de algún profesional social del ayuntamiento en el consejo escolar. Como mínimo, tendremos que impulsar la constitución en la escuela de una «comisión social», o similar, que se reúna periódicamente y revise los diferentes aspectos comunitarios que afectan al alumnado y al funcionamiento de la escuela, pactando formas de trabajo compartido. Sería mejor buscar la participación de alguno de los profesionales del equipo de servicios sociales del barrio en alguna de las instancias pedagógicas del centro (equipo de ciclo, comisión de convivencia, espacios de reflexión pedagógica, etc.). De esa forma se consigue compartir con el conjunto del profesorado aspectos clave del seguimiento educativo de los alumnos 280 y acuerdos sobre estrategias de actuación y refuerzo mutuo. Como ya se dijo en la primera parte de este texto, se trata de abrir la escuela a la entrada de otros profesionales educativos que no son docentes. Resulta muy útil cuando, por ejemplo, hemos de acordar con servicios sociales el seguimiento de un alumno absentista, que el educador o educadora social que lo haga sea una persona conocida por el alumno, que sepa las dificultades y los conflictos escolares con los que se encuentra y que pueda gestionar un plan de retorno o evitar la desconexión irreparable porque ha podido construir una relación de confianza, de ascendencia. Estos y otros profesionales que –especialmente en la adolescencia– acceden al territorio escolar, al espacio y el contexto donde se desarrolla buena parte de su vida, no son considerados parte de la estructura de la escuela (conviene que sean vistos como diferentes), pero pueden construir una presencia normalizada y reconocida en sus vidas. Especialmente importante para la escuela en su relación con los servicios sociales es el trabajo con las familias. Con determinadas familias (frágiles, en situaciones de crisis, desorganizadas puntual o permanentemente) la tarea no es fácil para ninguna de las partes, aunque tanto los profesionales de la escuela como los de servicios sociales intentan multitud de estrategias. En muchos casos, el trabajo conjunto (en el espacio municipal o en el escolar) puede multiplicar el efecto, evitar la dispersión, ayudar a mejorar las capacidades parentales o planificar la manera de compensarla o suplirlas. El asesoramiento y la atención primaria de salud, el sistema de salud mental Las relaciones entre la escuela y los profesionales de la salud del territorio también deberían estructurarse en torno a los equipos de coordinación y trabajo en red de los que reiteradamente estoy hablando. No obstante, sin llegar a ese grado de funcionamiento razonable, suelen existir dos tipos de experiencias a las que considero que debo hacer referencia, ya que no son especialmente difíciles de conseguir y resultan altamente satisfactorias para las dos partes. La más elemental está relacionada con los programas de salud escolar. Existen diversas actuaciones del sistema de salud con los escolares (aunque sean las clásicas revisiones médicas) y todas las escuelas deberían tener aspectos relacionados con la salud y con la educación para la salud en su proyecto educativo. El primer nivel de trabajo consiste en integrar estos dos niveles de actuación: implicar a los profesionales de la salud del territorio en los aspectos de salud del proyecto y del currículo de la escuela a partir de su conocimiento de la realidad de la comunidad y de nuestro conocimiento sobre lo que pedagógicamente es viable y útil en cada momento educativo, en cada aspecto organizativo de la escuela. Un segundo nivel consiste en su presencia, en su implicación en algunos aspectos del día a día de la escuela. Especialmente en las comunidades con más dificultades, con situaciones sociales complejas, la posibilidad de llegar a generar influencias saludables en las familias y en el alumnado pasa por acciones de salud directamente en el territorio escolar. El cuidado, las pautas de alimentación o de gestión de las enfermedades infantiles 281 son más fáciles de trasmitir si se suman a la tarea del educador o educadora infantil, que conoce a los progenitores y con los que está construyendo una relación de confianza. La pediatra del alumno en la que confían los padres puede reforzar la acción de la maestra, que intenta explicar a madres y padres el sentido de los hábitos en la infancia. Eso será posible si en determinados momentos trabajan juntas, aunque sea con una charla o un grupo de discusión, en la escuela. Más clara todavía es la necesidad de que los profesionales de la salud acudan a la escuela secundaria. Para determinados aspectos, especialmente los relacionados con la sexualidad, pero también con otras conductas arriesgadas, resulta difícil que el adolescente acuda a la consulta normal en compañía de pacientes adultos. La acción orientadora, de acompañamiento educativo, de tutores y tutoras, si actúan como adultos próximos y positivos, necesita ser complementada con las acciones de otros profesionales, que son vividos como próximos a partir de su presencia periódica en la escuela. Con su presencia en la escuela el médico puede, por ejemplo, convencer a determinadas chicas adolescentes de la necesidad de las revisiones ginecológicas o de la gestión correcta de los métodos anticonceptivos. Ganada su confianza, acudirán a la consulta para que pueda llevarse a cabo la actuación sanitaria correspondiente. Cuando se trata de dificultades de salud mental, las relaciones parece ser algo más difíciles, ya que a la complejidad normal se añade la presencia dentro del sistema escolar de otras figuras o equipos que tienen como encargo ocuparse de los aspectos más psicológicos del alumnado y, por otra parte, los terapeutas del sistema de salud mental, con grandes diferencias de un territorio a otro, tienen concepciones y organizaciones poco próximas al funcionamiento y las necesidades de la escuela. No entraré aquí a describir ni las dificultades ni lo que podría ser una forma razonable de relación y ayuda mutua. Hay demasiadas variables que considerar como para poder hacerlo con la brevedad que este texto requiere. Sí que apuntaré dos aspectos en los que siempre tendremos que insistir. El primero, conseguir que el equipo de salud mental que trabaja en el territorio tenga una mínima visión comunitaria de su trabajo. El segundo, que accedan a incorporar su propuesta terapéutica en el conjunto del proyecto educativo personalizado que debemos elaborar para cada niño o niña, especialmente si aparecen dificultades significativas en sus vidas. Conseguir sumar en lugar de desmembrar al alumno en partes terapéuticas, educativas y sociales a cargo de profesionales que no lo miran como persona. 282 A modo de conclusión La primera parte de estas páginas se ha dedicado a poner en relación la escuela y la comunidad. De esta última se ha insistido en recordar que tiene que ver tanto con el entorno de influencia en el que se inscribe la escuela como con una forma de atender a las personas en la que se tiene en cuenta su globalidad y los aspectos colectivos de su vida cotidiana. Se ha destacado que comunidad significa tener en cuenta el conjunto de vínculos sociales que constituye el entramado personal del alumno, del niño o la niña que viene a la escuela. Significa considerar cómo y donde maduran, se socializan, enferman, padecen y resuelven sus dificultades las personas. Esta consideración remite inevitablemente a tener en cuenta instrumentos de planificación e intervención globales, de territorio y a trabajar con los profesionales y recursos que están presentes en él. Entre los contextos de influencia educativa (conjunto de variables interrelacionadas que posibilitan la aparición de estímulos y que pueden dar sentido y dirección al desarrollo) se han destacado los grupos familiares y, obviamente, la escuela, pero también otros considerados hasta hoy como menos «formales». Se ha propuesto superar la dicotomía entre los papeles y las responsabilidades de los grupos familiares y de la escuela y considerar la idea de la «mochila educativa» que debe ser llenada entre todos, de manera diferente para cada alumno. La comunidad es hoy, además, un mundo más amplio que el de la proximidad. La comunidad es, también, «comunidad virtual» en continuo dinamismo. En una sociedad diversa, mediática, digital y en red hemos de hablar de contextos de influencias múltiples, que tienen que ver con la construcción de las estructuras de conocimiento, la construcción de sentidos y la interpretación de lo que se aprende, las formas de ser, de construirse como persona. La escuela de la red, en la que ya no es el centro pero sí, con frecuencia, un nodo de conexión clave que modula, modifica e integra las influencias educativas, necesita plantearse dinámicamente cómo es su alumnado (sistemas adecuados de observación) y cómo se adecua a lo que ese alumnado cambiante necesita. En la reformulación abierta de los proyectos educativos los profesionales del asesoramiento pasan a ser algo así como gestores de consensos educativos. Ayudan, de manera planificada, al profesorado a descubrir a su alumnado, a conocer el sentido de sus conductas, a descubrir los contradictorios bagajes familiares, grupales, de barrio, de red, audiovisuales, con los que cada día pisa el aula. Lo mismo ha de ocurrir a la inversa, trabajando con las familias y con el resto de personas adultas del entorno. Han de encargarse de la explicación de la complejidad de la educación hoy y dinamizar los procesos de participación en un proyecto educativo compartido. Ejercen funciones de mediación, de explicación hacia fuera de lo que pretende hacer la escuela, de explicación hacia adentro de lo que la comunidad espera de la escuela. 283 En la segunda parte, se ha pasado revista a un conjunto diverso de recursos y prácticas que, en diferentes territorios, se han desarrollado para hacer posible una educación en clave más comunitaria, que implique a otras instituciones y personas, que haga del alumnado sujeto activo de su educación. El primer grupo tiene que ver con los procesos de participación y la planificación. El ejemplo más conocido son los proyectos educativos de ciudad. No obstante, con nombres diversos existen multiplicidad de experiencias que tienen en común hacer que ciudadanos y profesionales se implique activamente en definir cómo se puede educar hoy y cómo puede aprovechar la escuela el conjunto de recursos de su entorno. Con otra perspectiva, pero similar pretensión, los planes de infancia intentan definir las necesidades de los niños y niñas del territorio y las formas de trabajo conjunto de los profesionales para que la atención sea adecuada. El asesoramiento se produce también a partir de un segundo grupo de propuestas de actuación. Algunas tienen que ver con cómo ayudar a las personas adultas del grupo familiar a vincularse con los niños y niñas, cómo ayudarles a educar. Otras, consideran el amplio contexto de la educación en el tiempo no escolar y en el ocio. Algunas otras consideran el acompañamiento y los procesos de adaptación en las transiciones escolares y evolutivas. Por último, hemos planteado que no se puede educar sin tener en cuenta a la infancia, por lo que también son significativas las experiencias en las que el ejercicio de la participación y la defensa de sus derechos por parte de los niños y niñas es el eje educativo. La parte final se ha destinado a las formas profesionales de trabajo, ya que se había insistido en que hacer comunidad educativa también significa trabajar de una determinada manera. El primero de los elementos clave es el trabajo en red, entendido como algo diferente de la simple coordinación institucional (trabajar conjuntamente, compartir metas y programas, diseñar actuaciones conjuntas, compartir recursos y resultados…), entendido como sistemas básicos de relación con otros profesionales. El segundo, la potenciación conjunta de profesionales de referencia, entendiendo que la educación es un proceso en el que intervienen diferentes personas, diferentes profesionales, pero que el niño o niña no es parcelable, no otorga a cualquiera su confianza. Trabajar como se propone en el texto supone reforzarse mutuamente y conseguir que siempre haya un profesional integrador. Se ha destacado de manera singular que el trabajo en clave comunitaria supone construir formas de trabajo compartidas con los recursos de atención primaria, con la atención primaria social y de salud. Éstos son los recursos más próximos a la familia y a la infancia, pero, además, son los que trabajan a partir de las necesidades y no de las patologías. Es con estos recursos con los que hay que construir contextos comunes de influencia, haciendo que estén presentes en la escuela y que la escuela salga a atender conjuntamente con ellos a la infancia. 284 Bibliografía comentada AA.VV. (2002): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona. Graó. Se trata de un texto de referencia a partir del cual se pueden encontrar los libros básicos sobre las comunidades de aprendizaje. Es útil para situar los principales argumentos sobre la educación planteada en clave de entorno educativo. AA.VV. (2005): Los proyectos educativos de ciudad (PEC): Análisis de la experiencia acumulada. Nueva propuesta metodológica. Barcelona. Diputación de Barcelona. Se trata de un documento que resume todo el proceso seguido en el debate y en las aplicaciones prácticas de por qué y cómo desarrollar un proyecto educativo de territorio, desde las razones de política educativa a los procesos participativos. En cualquier caso, al ser un tema que evoluciona continuamente, es importante acceder a la página web de las Ciudades Educadoras y a su banco de experiencias http://www.diba.cat/educacio/recursos/publica/Coleccions/guies.asp DELORS, J. (coord.) (1996): Educación: un tesoro escondido. Madrid. Santillana-Unesco. Siempre es útil tenerlo en cuenta para poder explicar y convencer a la comunidad educativa sobre los objetivos de la educación hoy. Es una de las mejores argumentaciones para superar el academicismo y el aislamiento de la escuela. MEIRIEU, Ph. (2003): El maestro y los derechos del niño: ¡Historia de un malentendido! Barcelona. Octaedro. Plantea los cambios de perspectiva que supone para la educación tener en cuenta la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia, especialmente la consideración del niño o la niña como sujeto activo de derechos y no simple objeto que proteger. Si no teníamos suficientes argumentos para aplicar una pedagogía activa, la perspectiva de los derechos obliga a la participación y la implicación de los niños y niñas en su aprendizaje. MARCHIONI, M. (1999): Comunidad, participación y desarrollo. Teoría y metodología de la intervención comunitaria. Madrid. Popular. Es un autor de referencia básica en la historia del trabajo comunitario como metodología aplicable a diferentes intervenciones socioeducativas. Este texto es una reflexión más reciente que permite conocer las referencias originales consideradas ya clásicas. 285 Acerca del autor Jaume Funes Artiaga ([email protected]). Psicólogo, educador y periodista, ha trabajado en diferentes áreas de las administraciones públicas. Se ha especializado en el abordaje de las dificultades y conflictos sociales, especialmente en la adolescencia, materias sobre las que ha escrito diferentes libros. Actualmente se dedica a la orientación, la supervisión y la docencia. Es profesor en la Universitat Ramon Llull de Barcelona. 1. Puede encontrarse su documentación, así como un banco importante de experiencias en http://www.bcn.es/edcities/esp/banco/bancoin.htm 2. La última versión es de 2004. 3. Referencias a programas locales de este tipo pueden encontrarse en la web del GRET (Grup de Recerca en Educació i Treball) de la Universidad Autónoma de Barcelona. Un texto orientativo puede encontrarse en Casal (1998). 4. Un resumen de algunas claves de esta forma de trabajar con adolescentes puede encontrarse en Funes (2003). 5. Un texto de referencia para analizar y aplicar puede ser Meirieu (2004). 6. No debemos olvidar que toda derivación puede convertirse en un enviar a la deriva a la persona con la que trabajamos, especialmente si se trata de un adolescente, con quien la construcción de una relación de confianza no resulta fácil. 286 Parte 3 La práctica educativa 9. Procedimientos de evaluación y de planificación multinivel y personalizada del currículo en el aula inclusiva, R. Ruiz El procedimiento de diseño de programaciones múltiples (DPM): fuentes y aspectos generales Un marco general para la planificación eficaz inclusiva en el aula ordinaria que orienta el DPM La cuarta regla de oro de la UNESCO para la inclusión: programaciones de aula Recomendaciones de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial como marco general del DPM Los componentes de la planificación en el DPM Un formato para conducir la planificación múltiple Las fases del procedimiento de planificación múltiple El plan educativo individualizado de aula (PEI de aula) en la programación múltiple Definición de PEI de aula Un marco general para el diseño del PEI de aula y el protocolo de verificación personalizada El plan educativo individualizado amplio (PEI amplio) en la programación múltiple La planificación centrada en la persona como marco del PEI amplio Un procedimiento de preparación del PEI amplio Un formato de trabajo para el PEI amplio (curso, trimestre) A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca del autor 10. El asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas, J. Onrubia Criterios y contenido de la respuesta asesora Algunas características de las aulas inclusivas Algunos criterios para la planificación y revisión de secuencias didácticas desde una perspectiva adaptativa e inclusiva Rol del asesor y proceso de asesoramiento Una propuesta de fases, procedimientos y tareas para los procesos de asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas 287 Lo deseable y lo posible en los procesos de asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas A modo de conclusión Bibliografía comentada Acerca del autor 11. La organización cooperativa de la actividad educativa, P. Pujolàs, J.R. Lago Algunos conceptos fundamentales en torno a la estructura de aprendizaje cooperativo La estructura de la actividad, la estructura de las finalidades, la estructura de la autoridad El aprendizaje cooperativo Estructuras cooperativas de la actividad Segmento de actividad Niveles de intervención Primer nivel de intervención: crear conciencia de grupo Segundo nivel de intervención: el trabajo en equipo como recurso. Algunas estructuras y técnicas cooperativas para trabajar en equipo Tercer nivel de intervención: enseñar a trabajar en equipo. Algunos recursos para enseñar a trabajar en equipo Algunas pautas para el análisis de la estructura de la actividad Primer nivel de análisis: los segmentos de actividad de una sesión de clase Segundo nivel de análisis: el grado de cooperatividad de un equipo de trabajo y de un grupo de alumnos Los procesos de asesoramiento para la construcción de estructuras de trabajo cooperativo Una propuesta general de proceso de asesoramiento y de construcción del trabajo cooperativo El asesoramiento para el inicio en el trabajo cooperativo: de las estructuras individualistas o competitivas a las actividades en grupo El asesoramiento para el desarrollo del trabajo cooperativo: incorporar los equipos de trabajo cooperativo a la actividad cotidiana El asesoramiento para la consolidación del trabajo cooperativo: la organización de la actividad educativa a través de equipos de trabajo cooperativo A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de los autores 12. La organización y la dinámica del aula. Los grupos en la escuela, M.J. Aretxaederra, C. Ruiz 288 Dos maneras de abordar la organización y la dinámica: enfoque integrador y enfoque inclusivo Evaluación e intervención desde el punto de vista comprensivo/integrador Un enfoque inclusivo de la organización y la dinámica El acoso como caso extremo de deterioro del clima y la dinámica A modo de conclusión Bibliografía comentada Para saber más Acerca de los autores 13. El asesoramiento en momentos de cambio de ciclo y de etapas, P. Sanlorien Inicio del parvulario a los tres años Ámbito de identidad y autonomía personal Ámbito de descubrimiento del entorno físico y social Ámbito de comunicación y representación De la etapa de educación infantil a educación primaria y cambios de ciclo dentro de la propia etapa De la etapa de educación primaria a la educación secundaria obligatoria En el centro de primaria En el centro de secundaria Coordinación de zona Finalización de la educación secundaria obligatoria. La orientación Bibliografía comentada Acerca de la autora 14. El asesoramiento a través de programas, R. Grau El asesoramiento psicopedagógico a través de programas: concepto y características Las principales características de esta modalidad de intervención Tipos y ejemplos de programas Las fases de una intervención mediante programas Detección de necesidades y el análisis de la situación Planificación o diseño del programa Realización del programa Evaluación y posterior toma de decisiones Los contextos del asesoramiento a través de programas El contexto del asesor El contexto de los destinatarios Alcances y límites de la intervención asesora mediante programas A modo de conclusión Bibliografía comentada 289 Para saber más Acerca de la autora 290 9 Procedimientos de evaluación y de planificación multinivel y personalizada del currículo en el aula inclusiva Robert Ruiz Bel 291 Resumen En el presente capítulo se describen formas de planificación –de diseño instruccional– de la inclusión escolar en el aula ordinaria de alumnado, que puede presentar necesidades especiales o dificultades para acceder al currículo general, progresar en sus aprendizajes escolares y participar plenamente en el aula inclusiva. Se abordan en este sentido tres procedimientos de planificación: a) el diseño de programaciones múltiples (DPM), basado en experiencias de enseñanza multinivel; b) el diseño de planes educativos individualizados de aula (PEI de aula), como una fase del DPM; c) el diseño de planes educativos individualizados amplios (PEI amplio). Los tres procedimientos se basan en diferentes enfoques de diseño instruccional del currículo escolar y, específicamente, en el diseño universal del aprendizaje, además de proponerse la coherencia con el enfoque de planificación centrada en la persona. 292 Abstract This paper describes ways of planning (instructional design) for mainstreaming students who may have special needs or particular difficulties in following the general curriculum and for helping these students make progress with their learning and enabling them to play a full part in mainstream classrooms. Three planning procedures are covered: a) multiple programme design; b) design of individual education plans in the classroom (classroom IEPs), as a phase of a); and c) wide-ranging individual education plans. These three procedures are based on different instructional-design focuses on the school curriculum, and specifically instructional design of learning, as well as putting forward coherent ties with people-centred planning. En este capítulo expondremos algunos enfoques sobre planificación –preparación– de la atención educativa escolar en aulas inclusivas. Éstos son producto de un proceso, amplio y extenso en el tiempo, de estudio e interpretación de diferentes fuentes; un trabajo compartido con profesionales que trabajan en aulas ordinarias de centros ordinarios con alumnado que, en otros contextos, podría haber sido escolarizado en centros o en aulas especiales (denominadas con unas u otras expresiones). El propósito de este capítulo, pues, es el de describir procedimientos e instrumentos pensados, desarrollados y aplicados para preparar la tarea docente en estas aulas ordinarias, en las cuales están presentes alumnos que, lógicamente, pueden tener muy diferentes características personales, lo que hace que se constituyan grupos de alumnos heterogéneos. Hemos denominado estas formas de planificación con la expresión diseño de programaciones múltiples (DPM), que refleja su principal propósito: anticipar medidas para proporcionar múltiples oportunidades de aprendizaje a todos y cada uno de los alumnos y alumnas del grupo clase inclusiva; y, también, para expresar inequívocamente que, pese a que estas formas de planificación se fundamentan, básicamente, en aportaciones sobre lo que se ha denominado «enseñanza multinivel» (Collicott, 1991 y 2000) y en aportaciones sobre lo que se ha denominado «diseño universal del aprendizaje» (Wehmeyer, 2003), significan solamente una de las muchas posibles interpretaciones de estos enfoques y fuentes. Una interpretación pensada en clave de nuestros contextos, de nuestras expresiones, términos y bagajes en aspectos de diseño y desarrollo del currículo escolar y de aquello que, en general, y entre nosotros, se ha denominado con expresiones como evaluación psicopedagógica y atención a la diversidad. En el enfoque de DPM hemos subordinado las acciones, el sentido, los instrumentos, la selección y la interpretación de conceptos y prácticas de la evaluación psicopedagógica y de atención a la diversidad a una finalidad y a unos propósitos: la identificación de necesidades tangibles del alumnado y una atención de calidad a estas necesidades. Necesidades que, desde este enfoque, se manifiestan de forma contextual: en el contexto del aula y con relación al currículo tangible, real, concreto, que se imparte, de hecho, en ella. Una finalidad y un propósito que se refieren directamente a la inclusión de todo el 293 alumnado, efectiva y eficazmente, en el aula ordinaria, y que se sitúa al servicio del aprendizaje significativo y la participación auténtica de todo el alumnado en este contexto. Al servicio de la planificación de acciones facilitadoras del aprendizaje y de la participación de forma que podamos estar del todo seguros –en la medida de lo que sea razonablemente posible– de que al planificar, al preparar la acción educativa en el aula, no nos hemos «olvidado» de ninguno de los alumnos y alumnas que pretendemos que aprendan y que participen en ella; que hemos preparado un plan para todo el alumnado; que hemos dispuesto las medidas necesarias para que el alumno o alumna con mayor riesgo de ser excluido también acceda, tanto como seamos capaces de hacer posible, a los contenidos de aprendizaje, pueda ser objetiva y justamente evaluado en su progreso en los aprendizajes, pueda participar en el aula y, muy particularmente, pueda experimentar éxito en su aprendizaje como miembro valorado del grupo. En este sentido, el DPM es un procedimiento de diseño instruccional que implica una continuada comprobación de hasta qué punto, efectivamente, hemos planificado – preparado– opciones de trabajo adecuadas, suficientes y eficaces para todo el alumnado: para todos y cada uno de los alumnos y alumnas del aula, sin ningún a priori o intención de exclusión o etiquetación, y aprovechando los saberes acumulados sobre características de enseñanza y aprendizaje del alumnado sujeto a condiciones personales de una u otra naturaleza. Con esta finalidad, el DPM incluye fases de planificación que denominamos de verificación personalizada, que contribuyen a mejorar la comprensividad del plan general y de su accesibilidad para todos y todas, al mismo tiempo que genera planes personalizados para asegurar el acceso, el progreso y la participación del alumno o alumna que tiene, o que puede tener, mayores dificultades para aprender o participar en el contexto escolar general; planes de acción para los que hemos escogido la denominación de plan educativo individualizado de aula (PEI de aula), en consonancia con las más generalizadas opciones de denominación de este tipo de planes en el ámbito europeo e internacional, evitando así el uso de la expresión adaptación curricular individualizada (ACI) empleada en nuestros contextos para planes que, en algunas ocasiones, podrían ser un caso de PEI de aula o reflejar posiciones y prácticas alejadas de los enfoques que asumimos en estas páginas. La fase de diseño del PEI de aula –que podría también ser empleada como procedimiento de aplicación a planes o programaciones de la actividad escolar generales para grupos de alumnos en el aula, no diseñadas inicialmente a partir del procedimiento de DPM– conduce, pues, a disponer de «planes individualizados» –que no «individuales»– tangibles y referidos a acciones concretas, que pueden reflejar, desde la simple elección de algunas de las opciones ya previstas en la planificación general a la formulación de nuevas opciones determinadas personalizadamente, de forma que el alumno o alumna pueda disponer de buenas oportunidades de acceder a los contenidos previstos para todos y todas, de progresar en los aprendizajes propuestos con relación a estos contenidos, de participar en las actividades del aula, y de ser evaluado de forma adecuada (proporcionada). 294 La fase del DPM que conduce a la elaboración de estos tipos contextuales de planes personalizados para el alumno o alumna en el aula está vinculada y forma parte, pues, del mismo procedimiento general de planificación para todo el alumnado. Al mismo tiempo, el PEI de aula está vinculado a procedimientos más amplios de planificación personalizada –o individualizada– de la atención educativa escolar, que van asociados ya en buena parte de los contextos europeos a expresiones como plan educativo individualizado (PEI), y que tienen sus principales fuentes en procedimientos de planificación de la atención al alumnado, que, sin apoyos específicos, tiene o podría tener dificultades para tener éxito en su escolaridad; procedimientos vinculados a la provisión de ayudas, apoyos y servicios, y a su financiación con fondos públicos1, a diferencia de nuestras adaptaciones curriculares individualizadas (ACI), que, al menos a nuestro modo de ver, han estado en mayor medida centradas en operaciones sobre currículos generales o alternativos al general y común, y teóricamente pensado para todo el alumnado, que en una provisión legalmente determinada de servicios y apoyos. Hemos propuesto la denominación de plan educativo individualizado amplio (PEI amplio) para este tipo de planificación de mayor duración y alcance que podría, además, estar vinculada con la provisión y la financiación de servicios. Este tipo de PEI amplio sirve de base general al diseño de los PEI de aula y, en consecuencia, para la mejora de la accesibilidad de las programaciones múltiples para todo el alumnado. En los tres procedimientos –diseño de la programación múltiple, diseño del PEI de aula y diseño del PEI amplio– son fundamentales los procesos de evaluación y de identificación de los factores que pueden incidir en la facilitación del aprendizaje y la participación del alumnado en el entorno del aula ordinaria. En la mayoría de estos procesos resulta imprescindible la colaboración de distintos profesionales que aporten su experiencia, enfoques y bagajes de evaluación para la toma de decisiones, siempre considerando las opciones de las personas vinculadas con el alumno o alumna –no necesariamente profesionales– y del propio alumno o alumna. 295 El procedimiento de diseño de programaciones múltiples (DPM): fuentes y aspectos generales El procedimiento de diseño de programaciones múltiples (DPM) que aquí describiremos está basado, muy particularmente, en las siguientes fuentes, elegidas específicamente por su posible compatibilidad y por la naturaleza común de algunos de sus propósitos: El enfoque de enseñanza multinivel. Campbell, Campbell, Collicott, Perner y Stone (1988), Collicott (1991, 2000), Schultz y Turnbull (1984), Wood (1984). El enfoque de diseño universal del aprendizaje. Bulgren y Lennz (1996), Mace (1997), Orkwis y McLane (1998), Pugach y Warger (1996), Schumm, Vaughn, y Leavell (1994); Wehmeyer (2002 y 2003), Zemelman, Daniels y Hyde (1993) Procedimientos e instrumentos de planificación personalizada –o individualizada– de la atención educativa escolar a personas con dificultades para aprender y para participar en entornos generales o normales. Ford, Davern y Snhnorr (1992 y 1999), Pedragosa (2004), Ramis y Rosselló (2002), Puigdellívol (1992) y Ruiz (1997, 1999, 2001 y 2004) Diseños instruccionales. Glasser (1964) y de Kemp (1972), Ferrández, Sarramona y Tarín (1979). Diseños del sistema funcional de aprendizaje individualizado (SFAI). Ferrández (1983). Orientaciones y recomendaciones de la UNESCO (2001) y de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003 y 2005). La parte central del DPM es el diseño de aquello que denominamos opciones de trabajo en el aula. Para esta fase de programación, el DPM pretende asumir enfoques como los expresados en los siguientes términos por Orkwis y McLane en el contexto del diseño universal del aprendizaje: Diseñar actividades y materiales instructivos que permitan que las metas de aprendizaje estén al alcance de individuos que entre sí tienen amplias diferencias en sus habilidades para ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir, entender el lenguaje, atender, organizar, recordar e implicarse (en el aprendizaje y la escuela). (Orkwis y McLane, 1998, p. 9) Con el conjunto de pasos o fases del DPM se pretende acercar a nuestro contexto de planificación curricular y de práctica docente lo que Schultz y Turnbull (1984) exponían con relación a la enseñanza multinivel en el sentido de que: «La Enseñanza Multinivel se basa en la premisa que una lección2 debe servir para enseñar a todo el alumnado del aula.» «La Enseñanza Multinivel es un enfoque de planificación que asume la individualización, la flexibilidad y la inclusión de todos los alumnos (en el aula 296 ordinaria), sin distinción ni exclusión por su nivel de habilidades.» «La Enseñanza Multinivel permite que el maestro planifique una lección para todos los alumnos y, de este modo, disminuya la necesidad de utilizar programas diferentes, al mismo tiempo que posibilita la introducción de objetivos individuales en los contenidos y en las estrategias educativas previstas en el aula3.» Conviene advertir de que, si bien el DPM está pensado lógicamente para aulas inclusivas, el hecho de emplearlo no significa generar inclusión de forma mecánica en todo el alumnado del aula. El DPM puede ser utilizado en aulas en las que previamente, a través de unos u otros procesos selectivos, algunos alumnos o alumnas hayan estado inicialmente4. Los principales instrumentos del procedimiento del DPM son5: El formato de trabajo PM-1 (planificación múltiple). Es una estructura o marco, que sirve de soporte material para describir las principales opciones de planificación que progresivamente se van efectuando en cada paso de planificación (en el cuadro 1 presentamos un ejemplo de este tipo de formato). Taxonomía de Bloom. Otro instrumento de trabajo del DPM es una reducción/interpretación de la taxonomía de Bloom (1969). Este tipo de instrumentos ha sido ampliamente empleado en procedimientos que tienen finalidades similares al DPM para formular por escrito propósitos de planificación: formulación escrita de propósitos sobre actividades, objetivos, acciones para la evaluación del progreso del alumnado, etc. En el cuadro 2 presentamos una traducción/interpretación de la enunciada por Collicott, (1991 y 2000). Verificador personalizado (VP): Este instrumento del DPM es un apoyo documental que sirve para trabajar sobre las diferentes versiones de un plan múltiple y conducir la preparación de versiones personalizadas de esta planificación en forma de PEI de aula, para cada uno de los alumnos y alumnas, que pueden tener dificultades específicas para acceder al currículo general, para progresar en su sentido o para participar en las actividades del aula6. Cuadro 1. El formato PM-1 (versión del año 2007) 297 El formato PM-1 y los procedimientos generales del DPM están dispuestos, pues, de manera que la programación múltiple proporcione un «anclaje» ineludible para la planificación individualizada contextual de la ayuda que proporcionaremos al alumno o alumna para su acceso al currículo general, al aprendizaje y a la participación en el aula. Cuadro 2. Traducción e interpretación de la taxonomía de Bloom (1969) presentada por Collicot (1991) 298 Este anclaje se genera en el DPM en el sentido que Wehmeyer (2002) ha planteado desde el enfoque del diseño universal para el aprendizaje con el propósito de formular un currículo de aula, una base curricular general para el aula, que signifique una planificación real y eficaz de la atención escolar a todo el alumnado través de: Múltiples propuestas de representación –o de presentación– de la información 299 al alumnado. Los contenidos de las áreas se pueden representar de maneras alternativas para los alumnos que aprenden mejor a través de información visual o auditiva, o para quienes, para aprender, necesitan la presentación de materiales, explicaciones, etc., con diferentes niveles de complejidad. Múltiples propuestas de expresión del alumnado. Diferentes formas de desarrollo de las tareas y diferentes tareas que permitan que los alumnos y alumnas respondan con los medios de expresión que prefieran. De este modo el currículo se acomoda a las diferentes estrategias cognoscitivas, de dominio motor de los alumnos, etc. Múltiples propuestas de implicación del alumnado. Vinculación de los intereses para el aprendizaje y la motivación de los alumnos y alumnas con las formas de presentación y expresión. Este proceso, además, pretende plantearse en el DPM en el sentido que propusieron Pugach y Warger (1996b), de forma que la planificación general: Comprenda contenidos relacionados con contextos significativos para el alumnado. Comprenda contenidos sobre habilidades de pensamiento crítico, conducción del propio aprendizaje, trabajo en colaboración, creación de relaciones entre compañeros y solución de problemas. Esté diseñada, y se implemente, teniendo en cuenta los intereses, necesidades y experiencias previas de los alumnos y alumnas. Admita las diferencias en las formas como los alumnos y alumnas aprenden los contenidos curriculares y las formas como demuestran las realidades de sus aprendizajes. Con el propósito de fundamentar la atención de todo el alumnado en aulas inclusivas, y particularmente con respecto a la determinación de opciones de trabajo en el aula para todo el alumnado ya presente en el aula ordinaria –y en previsión de que nuevo alumnado se incorpore posteriormente al aula, una vez desarrollada la primera versión de la planificación−, en el DPM se pretende asumir lo que desde el CAST (2000)7, se expone con relación al diseño universal del aprendizaje, en términos como: […] el Diseño Universal del Aprendizaje es de entrada muy simple: se trata de pensar en las necesidades de todo el alumnado que hoy participa –o que podría ser que en un futuro participara–, en las aulas normales, y diseñar el currículo, los materiales, los métodos y los entornos, considerando todo el alcance de lo que necesita todo este alumnado, de forma que se pueda proporcionar apoyo a cada alumno/a tan apropiada y tan consistentemente como sea posible. El procedimiento de DPM permite e implica planificar de forma progresiva, y a través 300 de diferentes «versiones» –la primera de las cuales puede ser breve, muy sencilla y formulada en términos muy genéricos o «abiertos»– conduciendo a posteriores versiones formuladas en términos tan concretos y detallados como se considere necesario para preparar y desarrollar la acción educativa en el aula. Esta flexibilidad comporta formas de emplear el tiempo disponible para la planificación de forma mesurada, como elemento crítico en prácticas de inclusión escolar. En este sentido Campbell, Collicot, Parner y Stone (1998) escribían: No es posible ni deseable que el maestro o profesor de una clase dedique mucho tiempo trabajando individualmente con cada uno de los alumnos excepcionales. Para ello es necesario hacer posible que la enseñanza que se proporciona a estos alumnos8 se les proporcione en el contexto de aprendizaje de todos sus compañeros del aula. En el mismo sentido, el DPM está pensado para dedicar el tiempo disponible de planificación de la atención al aula de forma razonable y viable; por otra parte, con el DPM se renuncia, explícita e intencionadamente, a la elaboración de programaciones extensas y detalladas –a veces de poca más utilidad que la rigurosamente formal y ritual, de olvidado significado inicial– que tengan que ser totalmente definidas, completamente escritas en su totalidad antes de iniciar las tareas en el aula. En el DPM se plantea, por el contrario, un proceso inicial de planificación general («primera versión» de la planificación múltiple), que, progresivamente, puede concretarse durante el período que se asume como objeto de planificación (un trimestre, un mes, una semana), pretendiendo evitar dificultades en la planificación individualizada como las descritas por Ramis y Rosselló (2002) como «resitencias» 9 al propio desarrollo del proceso planificador. Como hemos apuntado, el DPM contiene fases para anticipar opciones para el alumnado que puede necesitar más apoyo o apoyos más específicos para acceder al currículo general, para aprender y para participar en el aula. También contiene fases para determinar el PEI de aula de cada uno de estos alumnos de forma personalizada, a partir del conjunto de opciones generales determinadas para todo el alumnado. De este modo, las propuestas generales para todo el alumnado del aula son la base de las decisiones sobre planificación personalizada o individualizada. En este sentido, el DPM pretende asumir las aportaciones de Wehmeyer (2002) sobre la utilización del currículo general como base principal para la identificación de las necesidades especiales del alumnado y como instrumento para la determinación de las características de la atención personalizada que se proporcionará al alumno que puede tener necesidades más específicas: El currículo es el ámbito o contexto en el cual, como educadores, hemos de examinar las relaciones entre las limitaciones individuales del alumno y su entorno. Es preciso que el currículo incluya elementos clave de anclaje (que fundamenten, den sostenimiento y base)10 para desarrollar las primeras fases de toma de 301 decisiones singulares11 en el proceso educativo del/de la alumno/a. El reto se centra, pues, en cómo el currículo deviene suficientemente flexible para asegurar que alumnos con una amplia diferencia de capacidades cognoscitivas y de otros tipos, puedan acceder al mismo y, lo que es más importante, que todos puedan progresar y tener éxito en el contexto de ese currículo general. (Wehmeyer, 2002) Esta asunción ha conducido también, en el contexto del DPM, a asumir determinadas maneras de formular y concebir el conjunto de opciones en el aula para todo el alumnado en el sentido anteriormente expresado. El hecho de que el DPM permita realizar una «primera versión» de la planificación de forma muy genérica y posteriores versiones más detalladas permite que, desde un buen comienzo, se disponga de un instrumento para contrastar en la práctica del aula y para reformular, a partir del conocimiento cada vez más consistente de todo el alumnado y de su participación, las metas que deben conseguirse, las opciones de trabajo en el aula, la evaluación del progreso del alumnado, etc. Finalmente, remarcaríamos de forma muy especial que el DPM en ningún caso pretende servir a prácticas de acción y de planificación que consistan en proporcionar: Una enseñanza a diferentes niveles, pero en centros docentes separados o diferenciados para la atención a alumnos sujetos a unos u otros tipos de condiciones personales. Una enseñanza a alumnos –percibidos como «alumnos con necesidades especiales»– en un mismo centro docente, pero en agrupamientos separados en los que se les proporciona enseñanza a un determinado nivel diferente del que se propone para el alumnado percibido como «normal». Una enseñanza basada en un currículo paralelo, diferente al general, dentro –o fuera– del aula normal u ordinaria. Adaptaciones curriculares individualizadas, que consistan en plantear, simple o apriorísticamente, un currículo diferente («modificado») o, simplemente, «más fácil». Una enseñanza diseñada para trabajar a diferentes niveles o con diferentes tareas en el aula, en grupos separados de alumnado, según estimaciones de diferentes niveles de conocimientos, de competencias, etc., de forma continuada, bajo denominaciones claramente excluyentes o bajo denominaciones encubiertas con eufemismos de abertura, flexibilidad, adaptación, etc. El DPM (en términos de lo que parece que se va perfilando como enfoque denominado authentic multi-level teaching) se referiría exclusivamente a planificar y a desarrollar una enseñanza en aulas inclusivas: En función de los múltiples niveles de habilidades del alumnado en cada momento y entendidos como algo no estático. Con múltiples oportunidades de implicarse en auténticos aprendizajes. 302 Proporcionando al alumnado apoyo en el seno de grupos heterogéneos. 303 Un marco general para la planificación eficaz inclusiva en el aula ordinaria que orienta el DPM Las diferentes fuentes citadas (enseñanza multinivel, diseño universal del aprendizaje, etc.), que constituyen las bases del DPM, se anclan en dos marcos de orden más general que ordenan los procedimientos de DPM: Un marco y núcleo general de trabajo constituido por un planteamiento global descrito por la UNESCO (2001) en el contexto de un conjunto de orientaciones a docentes para la inclusión en el aula. Propuestas y recomendaciones expuestas por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003 y 2005) en el mismo sentido. Ambas instancias internacionales han aportado, a nuestro entender, el tipo de marcos generales de estudio, de interpretación y orientación que dan fundamento a prácticas inclusivas y formas de planificación de la atención a todo el alumnado en aulas inclusivas; marcos basados en estudios sobre inclusión escolar en muy diferentes sistemas educativos de muchos países y que, también a nuestro entender, pueden ser un referente de base y de rigor para fundamentar los aspectos más fundamentales del enfoque que exponemos. La amplitud y la generalidad de las propuestas de estas instancias permiten, a nuestro entender, ser empleadas como marcos generales para la guía de la práctica de amplios colectivos de personas relacionadas con la docencia, también de muchos diferentes países, con muchos diferentes bagajes, y en sistemas educativos y de servicios con muy diferentes regulaciones normativas. Por estas razones, los elementos que provienen de estas instancias nos han resultado fundamentales como marcos en los cuales anclar muy diferentes aportaciones sobre diferentes aspectos (planificación multinivel, planificación personalizada de la atención, etc.) del procedimiento de DPM. En el cuadro 3 presentamos una enumeración de estos conjuntos de aspectos, remarcando sus posibles relaciones y el lugar que ocuparían el DPM y los enfoques de enseñanza multinivel (EM) y de diseño universal para el aprendizaje (DUA) –que fundamentan el propio DPM– en el contexto general que apuntan. Desde nuestra perspectiva de interpretación, las prácticas de planificación multinivel y universal –como el propio procedimiento de DPM– operan en la dirección de producir condiciones de inclusión en el aula, siempre que funcionen conjuntamente con otros elementos expuestos como relevantes por las instancias supraestatales mencionadas y relacionados en el cuadro 3 para prevenir riesgos éticos y profesionales, como la que plantea Giné (2006, pp. 23-24) con relación al alumnado y sus familias. La cuarta regla de oro de la UNESCO para la inclusión: programaciones 304 de aula Para las finalidades de planteamiento del DPM, son de particular relieve las nueve reglas de oro que la UNESCO (2001) planteó para comprender y atender las necesidades de todo el alumnado en aulas inclusivas. La cuarta de estas reglas se refiere a recomendaciones sobre cómo «planificar las clases» en el aula para todo el alumnado. Las orientaciones de la UNESCO (2001, pp. 81-82) en este sentido se concretan en los siguientes términos: «Todos sabemos que planificar las clases hace que la enseñanza sea más efectiva. Para hacer posible la inclusión, cuando planeamos una clase: Cuadro 3. Marco general del DPM 305 1. Hemos de pensar en los objetivos que estamos marcando para el alumnado del aula en conjunto y, después, en los que nos plantearemos para algunos alumnos. Nuestros «Planes Individualizados» 15 nos ayudarán en estos cometidos. 306 Después podemos adaptar la clase y el trabajo que pretendamos que hagan los 2. alumnos de acuerdo con sus habilidades, intereses y motivación. […] Así, en una misma clase podemos estar trabajando en diferentes niveles, según las habilidades de cada uno de los alumnos. 3. Hemos de pensar de qué manera podemos hacer que los niños intervengan activamente en la clase (por ejemplo, cuando aprenden las medidas, los niños pueden jugar a averiguar sus estaturas). 4. Hemos de tener en cuenta que los alumnos podrán entender mejor las cosas si pueden ver y tocar objetos. Podemos usar apoyos visuales en el aula. Podemos emplear objetos reales, fotografías o dibujos. 5. Hemos de decidimos las palabras clave que utilizaremos durante la sesión de clase. Hagamos, por ejemplo, un listado de palabras y, a comienzos de la clase comprobamos y nos aseguramos que los alumnos y alumnas las entienden. 6. Prepararemos hojas de ejercicios para utilizar durante la clase. Se pueden diseñar para satisfacer cada necesidad particular, como por ejemplo letras grandes si tienen disminuciones visuales, o simplificadas para alumnos con discapacidades intelectuales. Las podemos guardar por un uso futuro y las podemos intercambiar con otros compañeros maestros y profesores. Aun así, siempre es necesario recordar y tener bien presente que cada niño, cada joven, cada alumno, cada estudiante, es diferente y quizás tendremos que personalizar la tarea. 7. Tendremos en cuenta que el trabajo en grupo puede facilitar la participación de todos los alumnos y es una excelente manera de responder a las necesidades individuales. Para algunos alumnos (con «necesidades especiales»), quizás hará falta que preparemos una forma de participación apropiada, unas explicaciones complementarias adecuadas a sus necesidades, dejarlos trabajar mientras estemos enseñando al resto de la clase, etc. Para cada clase, no obstante, hace falta que preparemos diferentes tipos de actividades: actividades para toda la clase, trabajo en grupo, trabajo en parejas, tareas individuales, etc. Hace falta que utilicemos agrupamientos diferentes (todos los alumnos mezclados/según el habilitado/grupos según los intereses, etc.) y que cambiemos los grupos con frecuencia para evitar las catalogaciones y la división de alumnos por grupos, según sus aptitudes. 8. Debemos tener previsto que quizás tendremos que adaptar el ritmo de la clase y la cantidad de material a cubrir en el tiempo que tengamos disponible. Es mejor ser selectivo con el material y las tareas que intentar disponerlas en exceso. 9. Además de los Planes Individualizados para cada alumno que tenga necesidades especiales, también necesitamos preparar un plan para todo el día escolar que indique las posibles actividades alternativas. Compartir este plan con los alumnos al inicio de la clase puede ser de ayuda.» Como puede observarse, este conjunto de orientaciones y de recomendaciones, por su generalidad a la vez que por su alusión a aspectos concretos de la realidad de las aulas, se 307 puede emplear a modo de pasos o fases para diseñar unidades de programación, unidades didàcticas, etc. Recomendaciones de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial como marco general del DPM La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, en el documento «Principios fundamentales de la educación de necesidades educativas especiales. Recomendaciones para responsables políticos» (2003), formula un conjunto amplio de recomendaciones sobre la integración escolar de alumnado en los centros ordinarios (políticas educativas, organización del centro y las aulas, planificación de la atención, participación de alumnos, padres y madres, etc.). Son recomendaciones basadas en estudios16 sobre prácticas que han resultado eficaces en países de la Unión Europea para avanzar hacia la inclusión escolar, a través de las cuales se insta a los responsables políticos de estos países a desarrollar medidas de diferente carácter. Las medidas se refieren a: transformaciones generales de los sistemas educativos, de los centros escolares, la financiación de los servicios de atención al alumnado con necesidades educativas más específicas, la transformación de los centros de educación especial, etc. Esta agencia, de una manera parecida a como lo hace la UNESCO, se refiere a la planificación general de la atención educativa como elemento de previsión de la accesibilidad de cuanto se desarrolla en el aula para todo el alumnado sin exclusiones, y a la planificación personalizada para asegurar el acceso eficaz a los alumnos con mayores dificultades. La similitud de planteamientos se extiende también, como veremos, a los vínculos entre uno y otro tipo de planificación. Los trabajos de la Agencia Europea constatan, con relación a las prácticas en el aula, cinco «factores efectivos para la educación inclusiva» (2003, pp. 3-4): Agrupamientos heterogéneos. El agrupamiento heterogéneo y un enfoque más personalizado en educación son necesarios y eficaces cuando se trata con una diversidad de alumnos en el aula. Para mejorar la educación inclusiva, es necesario utilizar objetivos programados, rutas alternativas para el aprendizaje, enseñanza personalizada, flexible y gran variedad de formas heterogéneas de agrupamiento. Enseñanza eficaz y programación individual. Finalmente, los métodos mencionados anteriormente deberán desarrollarse en un enfoque general y eficaz de centro/enseñanza, donde la educación se base en la evaluación, altas expectativas, instrucción directa y retroalimentación. Todos los alumnos, y también los que tienen NEE, mejoran con un control, programación y evaluación sistemáticos del trabajo. El currículo puede adaptarse a las necesidades individuales y se puede introducir un apoyo adicional a través de Planes Educativos Individualizados (PEI)17 basados en el currículo general. 308 Enseñanza cooperativa. Los profesores necesitan apoyo y han de ser capaces de cooperar con distintos colegas y profesionales de dentro y fuera del centro educativo. Aprendizaje cooperativo. La tutoría en parejas o el aprendizaje cooperativo son efectivos para las áreas cognitivas y afectivas del aprendizaje y desarrollo del alumno. Los alumnos que se ayudan entre sí, especialmente dentro de un sistema de agrupamiento flexible y bien estructurado, se benefician del aprendizaje mutuo. Resolución cooperativa de problemas. Particularmente para el profesorado que necesita ayuda con la inclusión de alumnos con problemas sociales/de comportamiento es una herramienta eficaz para disminuir la cantidad e intensidad de las molestias durante las clases y para abordar el mal comportamiento de forma sistemática. Establecer reglas de comportamiento claras y una serie de límites acordados con los alumnos, además de incentivos adecuados, se ha comprobado que es muy eficaz. 309 Los componentes de la planificación en el DPM Los componentes, partes, o bases curriculares comunes de nuestras planificaciones múltiples (PM) son los siguientes y atienden a los siguientes aspectos: Sentido general del progreso deseado para todos. Ésta es una base que se refiere a metas formuladas en términos muy generales en el currículo escolar en relación con las cuales, a través de la programación múltiple (PM), se pretende facilitar el progreso de los alumnos y alumnas. Se puede tratar, por ejemplo, de amplios bloques de contenido, de objetivos generales de áreas curriculares, de capacidades u objetivos generales de la etapa, de competencias básicas, etc. con relación a los que pretendemos que todo el alumnado progrese. Contenidos de aprendizaje. Esta base se corresponde a la enumeración de contenidos de aprendizaje que se pretenden abordar en la PM18. Opciones múltiples de trabajo en el aula. Esta base comprende un conjunto de opciones de trabajo en el aula; opciones múltiples y alternativas, que deben tener valor en su conjunto para proporcionar acceso a aprendizajes sobre los contenidos de la PM y progreso en el sentido general de la PM al alumnado, evaluable a través de las opciones de evidencias de progreso de la propia PM. Ésta es, seguramente, la base más genuinamente multinivel, o universal de la PM y la que le confiere, de hecho, su denominación. En esta base no se trata, pues, de transcribir todos los detalles de todas las actividades y materiales que se pretende emplear, sino, más bien, los tipos de actividades y de materiales. En todo caso es mejor reservar energías y esfuerzos para la preparación de materiales y acciones. Opciones múltiples para la evaluación. Esta base comprende la descripción de las diferentes opciones de actividades y materiales para la evaluación de los progresos del alumnado. Es, por lo tanto, muy similar a la anterior y en algunos casos puede presentar tareas, etc., muy similares a las previstas para esta base19. Opciones múltiples de evidencias de progreso. En esta base se puede describir una relación de objetivos educativos formulados detalladamente a efectos de servir de criterios para estimar los progresos del alumnado, como se plantea desde algunos enfoques bastante extendidos en nuestros contextos, o bien, y sencillamente, una descripción de hechos, de procesos, etc., que nos pueda indicar que el alumnado ha aprendido lo que esperábamos (progresar en el «sentido general» de la PM y con relación a aprendizajes sobre los contenidos de la PM). Una PM incluye, además e indispensablemente, un mecanismo, o tablas de comprobación o verificación de la comprensividad de las opciones, que, como hemos visto, hemos denominado verificador personalizado. Un formato para conducir la planificación múltiple 310 Para la determinación de los resultados provisionales de planificación producto de cada una de las fases del DPM, es de utilidad el uso de formatos de trabajo como el que hemos denominado PM-1 (véase el cuadro 1). Como se puede ver, este formato permite describir las cinco bases curriculares comunes (BCC) de la PM descritas, y también comprende un espacio para desarrollar la séptima fase de su diseño, correspondiente a lo que hemos denominado PEI de aula, para el alumno o alumna con mayores dificultades de aprendizaje y de participación. Esta columna servirá para la preparación de estos tipos de PEI de aula en el proceso de verificación de la capacidad de los componentes de planificación para responder a las necesidades de un determinado alumno. De hecho, la columna de PEI de aula cobra un especial significado en el formato PM1 y en el procedimiento de DPM. Nos sirve de recordatorio continuado de la necesidad de planificar, sabiendo en todo momento que cada uno de los componentes de la PM se tendrá que poner en cuestión en cada fase de la planificación y al final de cada versión, para asegurar la capacidad de cada componente y del conjunto de componentes de anticipar medidas adecuadas de atención a todos y cada uno de los alumnos y alumnas del aula e, individualmente, también al alumno o alumna que pueda tener mayores dificultades para aprender y para participar en ese contexto. Las fases del procedimiento de planificación múltiple El DPM ha sido pensado, desarrollado y aplicado, para formular unidades didácticas, créditos, sesiones de trabajo en el aula, etc.; es decir, programaciones entendidas como planes, que el maestro o profesor elaboran para organizar y planificar los apoyos que proporcionará a los alumnos de un aula para aprender y demostrar sus progresos: Con relación a los objetivos educativos o contenidos de un determinado curso, ciclo, etc. Con relación a los objetivos educativos establecidos en términos más generales en el currículo escolar (objetivos generales de área, objetivos generales de etapa, etc.). El procedimiento de DPM conduce al diseño de una base curricular común (BCC) que servirá de apoyo para la atención a todo el alumnado del aula por el hecho de estar formulada: En términos muy generales en lo que se refiere a direcciones pretendidas del aprendizaje: objetivos educativos de formulación general, contenidos, etc. En términos de formulación más detallada con respecto a opciones alternativas («múltiples») sobre aspectos como, por ejemplo, la presentación de la información, las tareas y materiales en el aula, etc. El resultado del DPM es, pues, una programación que calificamos de múltiple (PM) en el sentido que se prevé y se anticipa la atención a las múltiples características, 311 posibilidades y necesidades de los alumnos, considerados como individuos que aprenden juntos en grupos clase normales y que no han sido sujetos de ninguna selección previa por unas u otras características personales. De forma que, cuando acometemos un procedimiento de DPM, estamos realizando una tarea con respecto a la finalidad similar a lo que Orkwis y McLane describen como: […] el diseño de actividades y materiales instructivos que permiten que las metas de aprendizaje estén al alcance de alumnos que, entre sí, tienen amplias diferencias en sus habilidades para ver, escuchar, hablar, moverse, leer, escribir, entender la lengua, atender, organizar, implicarse y recordar. Orkwis y McLane (1998, p. 9) El procedimiento del DPM comprende las diferentes fases que se muestran en el cuadro 4. Cuadro 4. Fases del procedimiento de diseño de programaciones múltiples (DPM) 312 En el desarrollo de estas fases conviene tener en cuenta las siguientes asunciones y opciones técnicas y prácticas: Se plantea un trabajo por versiones sucesivas de la misma PM y del PEI de aula 313 para el alumno o alumna con posibles mayores dificultades de aprendizaje y de participación. De este modo, se puede diseñar en el mínimo de tiempo disponible una primera versión de las planificaciones, sabiendo que podremos mejorar posteriormente los planes y que, por lo tanto, no es necesario escribir programaciones exhaustivas y que puedan ser poco adecuadas. Se plantea el diseño instruccional a partir de la aceptación de un grupo diana diverso, sin plantear ninguna instancia de selección o de derivación de alumnos fuera del aula (éste es uno de los rasgos diferenciales del DPM con modelos de diseño instruccional como los de Kemp, Glasser, etc., mencionados anteriormente). Todo el diseño de la primera versión de la PM se hace a partir del conocimiento de las características personales del alumnado del aula. Dado que este conocimiento se amplía con el tiempo, este factor se emplea también en la mejora de la PM en cada versión sucesiva. El diseño de una PM se plantea a partir de las opciones curriculares del centro. El punto de enlace –anclaje– de estas opciones con el diseño de la PM es el primero de sus componentes o bases: la base del sentido general del progreso del alumnado. Una vez desarrolladas las primeras cinco fases, se propone una sexta fase en la cual se plantea revisar la coherencia del conjunto de componentes diseñados entre sí y la reflexión sobre si, efectivamente, las bases son lo suficientemente adecuadas para la mayoría y para todo el alumnado. Acometidas las primeras seis fases, se plantea una séptima fase. Ésta nos sirve como prueba sobre nuestro éxito al dotar nuestra PM de la capacidad de accesibilidad para todo el alumnado. Para hacerlo, nos preguntamos hasta qué punto nuestra PM es adecuada para el alumno que puede tener mayor dificultades de aprendizaje y de participación en el aula; es decir, nos planteamos si cada uno de los componentes diseñados en la primera versión de la PM es también lo suficientemente adecuado para la atención al alumnado: - Que consideramos que podría tener mayores dificultades para aprender los contenidos relacionados en la primera versión de la PM. - Que consideramos que podría tener mayores dificultades para progresar en el sentido general de progreso deseado para todos enunciado en la primera versión de la PM. - Que consideramos que podría tener mayores dificultades para participar en el aula según las opciones múltiples de trabajo que se hayan determinado en la primera versión de la PM. - Del cual pensamos que quizás no podremos captar suficientemente sus progresos de aprendizaje con las opciones de actividades de evaluación relacionadas en la primera versión de la PM o considerando las evidencias de progreso que hemos descrito. Además, esta fase produce al mismo tiempo un 314 notable resultado: un plan individualizado (o personalizado) para el mencionado alumno; lo que hemos denominado plan educativo individualizado de aula (PEI de aula). De forma que: 1. Si hemos preparado nuestra primera versión de la PM con suficientes opciones para todo el alumnado (incluido el alumno o alumna con mayores dificultades o sujeto a condiciones más específicas), el plan sólo refleja una selección de las opciones más adecuadas para el alumno de entre las opciones ya previstas. 2. Si no hemos preparado opciones lo suficientemente adecuadas para el alumno en el conjunto de opciones de la primera versión de la PM, el plan incluye nuevas opciones diseñadas individualmente a fin de que el alumno o alumna pueda aprender y participar en el aula. (éstas son opciones que en la siguiente fase del procedimiento podemos incluir en la segunda versión de la PM). En el contexto de esta fase es donde más directamente se vincula la planificación general, comprensiva y múltiple con la planificación individualizada en sus diferentes formas. Finalmente, en la fase octava del proceso de DPM, atendemos los resultados de la fase anterior para mejorar, en su caso, la accesibilidad de la PM y, de este modo, diseñamos la segunda versión, añadiendo o cambiando opciones previstas en la primera, en caso de poder indicar el contenido del PEI de aula resultante de la fase anterior. El procedimiento de DPM no excluye que pueda ser conveniente realizar algún tipo de verificaciones con otros alumnos del aula: siempre de forma personalizada, alumno por alumno, con el fin de considerar las necesidades de cada uno con relación al aprendizaje y la participación en el aula. La fase 7, de verificación personalizada, se puede desarrollar de forma tentativa y genérica en poco tiempo, asumiendo que se obtendrán resultados provisionales y mejorables posteriormente. Para desarrollarla de manera adecuada, conviene hacerlo de manera más detenida y razonada. Para hacerlo así, se puede tener en cuenta instrumentos y procedimientos como los que presentamos en el apartado sobre PEI de aula. Por otra parte, es posible que el alumno o alumna con mayores dificultades ya llegue al aula con una evaluación genérica o detallada de sus dificultades y necesidades en el ámbito escolar. Esta evaluación puede, lógicamente, ser empleada para dar sentido a las respuestas de la verificación personalizada necesaria. Ahora bien, si éste no es el caso y fruto de la verificación personalizada sospechamos, o tenemos evidencias, de que el alumno tiene muchas dificultades para aprender o para participar, no sólo con relación a la PM sino más generalizadas y relacionadas con el conjunto del currículo y del entorno escolar, podemos iniciar lo que denominamos un proceso de diseño de un plan educativo individualizado amplio (PEI amplio) Los 315 resultados de este proceso nos darán información para conducir posteriores procesos de PEI de aula como los que hemos descrito. El DPM, como procedimiento de diseño instruccional, a diferencia de otros procedimientos –explícita o implícitamente subyacentes en planteamientos de planificación muy difundidos y empleados– parte de la base de que el grupo diana de alumnos para el cual se diseña la instrucción no está constituido por alumnado de características personales homogéneas. Por el contrario, el DPM parte de la premisa de la heterogeneidad de las condiciones personales del alumnado y está integrado por fases e instrumentos particularmente dispuestos para la atención en una misma aula de este alumnado y del alumnado que se pueda incluir en la primera versión de la planificación. Quisiéramos destacar que el procedimiento de DPM permite al docente emplear su propio bagaje en la formulación de intercambios educativos y no presupone emplear un determinado enfoque instruccional de este tipo de formulaciones. Asimismo, permite que el docente analice sus programaciones y, sin cambiar todos sus trabajos anteriores de programación, los pueda reordenar en los formatos de DPM. Una manera de describir sobre el papel las diferentes y múltiples opciones de trabajo en el aula, de forma que se pueda preparar una atención diversificada que sirva para el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en el aula, es con la ayuda de taxonomías como la de Bloom (1969)20, cuyo resumen hemos presentado en el cuadro 2. Como hemos avanzado, esta taxonomía ha sido utilizada en tareas como la que nos ocupa, tanto en el contexto de la enseñanza multinivel (véase, por ejemplo, Colliccott, 1991) como en el contexto del diseño universal para el aprendizaje (véase, por ejemplo, Wehmeyer, 2003, p. 135). Esta taxonomía permite, cuando menos, hacer un primer boceto de las opciones que posteriormente se podrán reformular a través de procesos más minuciosos (por ejemplo, en procesos de formulación de versiones posteriores de la PM). Utilizando de manera inicial este instrumento se pueden diseñar diferentes opciones para la enseñanza y el aprendizaje con relación a unos mismos contenidos. Con todo, es preciso utilizar este tipo de instrumentos con la prevención necesaria para evitar la formulación de opciones para algunos alumnos que sólo consistan en planteamientos de rebaje o de reducción de expectativas de progreso con relación a las expectativas que se tienen para la mayoría de los alumnos. Recortes o reducciones que pueden basarse en prejuicios sobre sus posibilidades de aprendizaje y que pueden contribuir a mantener –y a «confirmar»– estas expectativas, limitando, de hecho, sus posibilidades de progreso. Finalmente, conviene que remarquemos que el componente de opciones múltiples de trabajo en el aula es el que de manera más específica y central permite el anclaje en el procedimiento de DPM de formas de planificación de aprendizaje cooperativo como las planteadas, por ejemplo, por Pujolàs (2004). En este sentido, desde el DPM es posible interpretar este tipo de aportaciones e incluirlas como uno de los posibles casos de diseño de opciones múltiples en el aula en 316 aquellos tipos de situaciones en que el enfoque posible sea plantear actividades en el aula compatibles con dicho enfoque. Las aportaciones desde este enfoque incluso pueden ser interpretadas, debidamente contextualizadas, en términos de PEI de aula, como los que expondremos21. 317 El plan educativo individualizado de aula (PEI de aula) en la programación múltiple Definición de PEI de aula En el contexto del DPM, el PEI de aula es un plan irrenunciablemente personalizado: un plan para la preparación de la atención en el aula ordinaria a un determinado alumno. Quizás sorprenda la contundencia de la expresión irrenunciablemente personalizado y se pueda percibir como extemporánea. En nuestro planteamiento nunca seremos quizás suficientemente contundentes al expresar esta irrenunciabilidad. Con ello, pretendemos evitar en el contexto del PEI de aula –y de los PEI en general– tergiversaciones como las que se han producido con las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI), al interpretar que puede ser una buena práctica la preparación de ACI de grupo. Por evidente que sea el error lógico en la formulación de este tipo de conceptos, es un hecho que se ha producido en nuestros contextos. Así pues, con la expresión de irrenunciablemente personalizado expresamos de la forma más contundente que tenemos al alcance la imposibilidad lógica de plantear conceptos o prácticas que se pudieran denominar con expresiones como PEI de grupo, al mismo tiempo que expresamos la naturaleza y el propósito de la expresión PEI de aula y de PEI en general. En el contexto de las fases del DPM y del formato PM-1 es también irrenunciable el diseño de un PEI de aula para un alumno o alumna como fase intencionadamente dispuesta y asumida a la vez que intencionada y expresamente incluida en nuestro enfoque. Éste es un PEI de aula que proviene de verificar la adecuación de cada una de las bases de la PM al alumno que tiene –o que pensamos que puede tener, aunque sea apriorísticamente– mayores dificultades para aprender o para participar plenamente en el aula ordinaria. La forma de desarrollar este PEI de aula es, pues, como fase del DPM: Centrarnos en el alumno o alumna del aula que, por unas u otras razones, pueda tener dificultades mayores en estos sentidos o que las presenta manifiestamente. Verificar, base por base de la PM (sentido general, contenidos, opciones múltiples de trabajo en el aula, etc.), la adecuación de lo previsto para todos y todas a la respuesta a sus posibles dificultades. Identificar las opciones que pueden ser más convenientes para este alumno o alumna. Generar, en su caso, nuevas opciones para este alumno o alumna para que pueda aprender y participar plenamente en el aula e introducir estas nuevas opciones en la planificación general como opción que pueda ser eventualmente útil para otros alumnos. 318 En cualquier caso, la fase del DPM de diseño de un PEI de aula, el procedimiento de verificación individualizada, nos sirve para la comprobación de la comprensividad y de la accesibilidad de nuestra PM. Asimismo, estas operaciones sirven para disponer de un borrador del PEI de aula, que posiblemente habremos de concretar más detalladamente para el alumno o alumna mencionado. Con todo, siempre es posible que, si hemos preparado nuestra PM de forma que incluya elementos de atención también para ese alumno o alumna, el PEI de aula únicamente incluya una elección de esos elementos ya previstos. Es imprescindible que señalemos que, por el mismo procedimiento de verificación personalizada, podemos generar un PEI de aula para cualquiera de los alumnos del grupo clase ante la sospecha o la eventualidad de dificultades de aprendizaje y participación, como las expuestas, o ante cualquier sospecha de que determinado alumno puede necesitar apoyos personalizados. Tanto como fase del DPM como para conducir cada uno de los posibles procedimientos de PEI de aula, hemos propuesto el uso de un instrumento: el protocolo de verificación personalizada que presentaremos posteriormente y al que nos referimos en el cuadro 5. Sólo remarcamos que el hecho de desarrollar este procedimiento, de disponer de un espacio físico y de anticipación de la necesidad de verificar la comprensividad de la planificación a través de la columna de la izquierda en el formato PM-1, que nos ha acompañado en las diferentes fases del DP y en cada uno de sus componentes, nos es de utilidad con el fin de: Comprobar paulatinamente y al final la comprensividad de la PM. Mejorar la comprensividad de la PM. Diseñar el primer borrador de un PEI de aula. Un marco general para el diseño del PEI de aula y el protocolo de verificación personalizada En el contexto de las orientaciones para elaborar planes individualizados, la UNESCO (2001, pp. 66-67) presenta un marco general con esta finalidad, que se formula través de una serie de pasos correspondientes a diferentes preguntas: 1. Describid las dificultades que tenga el niño para aprender o para participar completamente en la vida escolar. Hablad con el niño y sus padres. ¿Hay algún especialista que os pueda ofrecer consejo o ayuda? 2. ¿Hay algún tipo de cambio que podáis hacer en el aula o en el entorno escolar? 3. ¿Hay algún cambio que podríais hacer a vuestros métodos didácticos? ¿Podríais emparejar el niño con algún otro alumno? 4. ¿Cómo podéis alentar al niño a participar más activamente en otras actividades escolares? 5. ¿Qué modificaciones podríais hacer en cada materia escolar con relación a los 319 contenidos o nivel de contenidos para hacerlos más apropiados a las habilidades del niño? 6. ¿Qué cambios pueden ser necesarios con relación a la manera de evaluar el aprendizaje del alumno? 320 Cuadro 5. Verificador personalizado (VP): instrumento de planificación multinivel y de planificación personalizada 2006 Fuente: Ruiz y Padrós, 2006 Este tipo de preguntas, dispuesta en este orden, nos ha servido para articular un procedimiento de trabajo y un instrumento que hemos denominado protocolo de verificación personalizada (véase el cuadro 5), que puede sernos de ayuda en el diseño del PEI de aula como fase del DPM y en el diseño de cualquier otro PEI de aula en el contexto del aula inclusiva. Denominamos este instrumento protocolo de verificación personalizada (o simplemente, verificador personalizado), porque nos permite desarrollar una verificación 321 –comprobación– de las cualidades de las bases de la PM con relación a las posibles necesidades específicas del alumno o alumna. Esta verificación nos conduce, por un lado, a un primer borrador o primera versión del PEI de aula para el alumno o alumna y, por otro lado, nos puede indicar la conveniencia de hacer los cambios que podamos en las bases o componentes para incrementar las opciones diseñadas anteriormente, ampliando, de este modo –y de acuerdo con el mismo procedimiento de DPM–, la capacidad comprensiva e inclusora de las bases curriculares al sumar nuevos niveles u opciones. Este instrumento es utilizable, lógicamente, en programaciones que no han sido diseñadas con el procedimiento de DPM, siempre que se procure interpretar los componentes en los cuales está estructurada y escrita la programación general a partir de las categorías que se emplean en el verificador personalizado y el PEI de aula. Efectivamente, la preparación de un PEI de aula a través de estos instrumentos y procedimientos está, desde su mismo origen, «anclada» en el plan general –la programación múltiple– preparado para todo el alumnado en el aula inclusiva. Sin embargo, considerando la realidad de la peculiaridad única de las características y necesidades de cada alumno en un planteamiento de la atención a la diversidad como el que hemos planteado, los PEI de aula, su coherencia, su compatibilidad, su calidad y su eficacia, necesariamente pueden requerir de una instancia general que vincule el conjunto de las ayudas y apoyos, que en cada momento pueda necesitar el alumno o alumna, en los distintos momentos y contextos escolares. Es la instancia que hemos denominado PEI amplio y que hemos construido, a falta de disponer de regulaciones legales que, efectivamente, señalen su alcance y su relación con la provisión y la financiación de apoyos especiales o extraordinarios dentro del aula inclusiva, en el centro escolar inclusivo. En el siguiente apartado entraremos en la descripción y propuesta de una de las posibles formas de abordar este tipo de planes. 322 El plan educativo individualizado amplio (PEI amplio) en la programación múltiple El PEI amplio se refiere a un tipo de plan que orienta la atención que se proporcionará al alumno o alumna durante un período de un trimestre o de, como máximo, un curso escolar. Desde nuestro enfoque, el PEI amplio sólo señala las principales líneas de intervención y es un plan revisado y actualizado continuamente. Otros tipos de planificaciones, que quizás podríamos considerar similares, han recibido distintas denominaciones en nuestro contexto. Algunos autores y autoras como Huguet (2006, p. 142), utilizan expresiones como plan personalizado. En otros países, con otras similares, se utilizan expresiones como proyecto educativo individualizado. Efectivamente, la expresión plan personalizado puede sugerir «el sentido de querer contemplar el/la alumno/a como persona» (Huguet, 2006, p. 142). Hemos elegido la denominación PEI amplio, porque es la forma con que se denomina actualmente en la mayoría de los países, incluida la mayoría de los países de la Unión Europea, en los cuales ya se atiende a las recomendaciones de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003) sobre el particular. La denominación de estos tipos de planes no es, a nuestro entender, un tema accesorio ni menor. La actual posibilidad de emplear en nuestro contexto cualquier denominación según criterios, opciones y preferencias es, también a nuestro entender, un reflejo de la carencia de regulaciones legales centradas en las necesidades de las personas más vulnerables y con mayor riesgo de ser excluidas de los entornos generales. Por otra parte, con relación a este tipo de planes tenemos una significada y extensa referencia en lo que han sido, y son, desde los años setenta los individual educational plans (IEP) en los EE.UU. –a partir de los cuales se han creado conceptos como el de acceso al currículo en el ámbito de las regulaciones legales correspondientes–, o los piani educativi individualizati (PEI) italianos, también de larga tradición, a los cuales nos hemos referido anteriormente22. Planes que han sido determinados en regulaciones normativas legales23, dada su vinculación directa y su justificación fundamental: servir de base a la provisión y la financiación de servicios de apoyo y, cada vez con mayor incidencia y concreción, a la participación de los alumnos y familiares en los correspondientes procesos de decisión24. Por este conjunto de razones, y por la mencionada carencia de denominación legal y obligatoria25, entendemos que la denominación PEI amplio puede ser de utilidad para nombrar un elemento que sirva de anclaje general al conjunto de PEI de aula y que sirva para darles coherencia y base general en su anclaje a las programaciones de aula elaboradas a partir del DPM, y eventualmente a programaciones de aula diseñadas desde otros enfoques. Entendemos, en este sentido, que para planificar el conjunto de apoyos que puede 323 necesitar el alumno o alumna para acceder al currículo escolar –y progresar en él–, participando en los entornos generales y ordinarios, conviene disponer de una instancia de planificación de mayor alcance y amplitud que la del PEI de aula (esto no implicaría, sin embargo, que debamos esperar a tener este plan de mayor alcance totalmente determinado antes de emprender los PEI de aula. Siempre puede ser necesario responder inmediatamente y sin demoras, con todo aquello que tengamos disponible, a las necesidades del alumnado). El término «amplio» lo empleamos, además, para señalar cuatro características de este tipo de planes en diferentes países en los que ya tienen una extensa experiencia y regulaciones legales: Describir propósitos y acuerdos determinados por parte de un conjunto amplio de personas. Siempre que sea posible: - El propio alumno o alumna. - Los padres del alumno o alumna o sus tutores legales. - Profesionales como, por ejemplo, el maestro o maestra del aula ordinaria de educación infantil y educación primaria; los profesores de educación secundaria; los maestros especialistas; los profesionales de servicios de sector (en nuestro caso, miembros de equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica, o similares, de centros de recursos para alumnos con déficit auditivo o similares, etc. - Otras personas (profesionales o no profesionales) que puedan colaborar, por una u otra razón –conocimiento del alumno o alumna, etc.– en la preparación de su atención en el ámbito escolar o en otros ámbitos (el entorno social, el ámbito de la salud, etc.). Describir propósitos y acuerdos amplios, que puedan afectar el ámbito escolar y conducir a propósitos en otros ámbitos vitales (de salud, sociales, etc.). Describir propósitos que puedan abarcar, si es el caso, de forma amplia más de un área del currículo escolar26. Describir propósitos y acuerdos sobre la atención escolar que se proporcionará al alumno o alumna con relación al conjunto amplio de los diferentes entornos del centro escolar (aulas, actividades generales del centro, etc.). Describir propósitos y acuerdos sobre el conjunto de la atención escolar que se proporcionará al alumno o alumna durante un período escolar amplio como, por ejemplo, un trimestre o un curso entero (entendiendo que estos propósitos y acuerdos han de ser revisados y actualizados continuamente durante estos períodos). Del mismo modo que en el caso de los PEI de aula, el diseño de un PEI amplio consiste en la formulación intencionada de planes, previsiones, anticipaciones, sobre las necesidades y los propósitos de la atención al alumno o alumna para asegurar que: Disponga de oportunidades para acceder al el currículo general e implicarse en él: 324 acceso al currículo general (no sólo a algunas partes decididas a priori y sin plantearse, sino el máximo acceso posible a todas las áreas curriculares). Progrese y experimente el éxito en sus aprendizajes: progreso con relación al currículo general. Participe en los entornos generales del centro y, específicamente, en el aula ordinaria: participación en el entorno general, ordinario y normal. Sus progresos escolares sean evaluados con objetividad y justamente. Para diseñar el PEI amplio podemos tener en cuenta las orientaciones que sobre este particular expone la UNESCO (2001, pp. 82-83) en los siguientes términos: […] cada niño es un individuo. En consecuencia, los maestros y profesores debemos tener presentes las necesidades individuales de cada niño cuando planificamos nuestras clases. Una forma de hacer esto es preparando un plan individualizado para cada alumno con necesidades especiales. En muchos países, esta práctica es considerada como positiva y en otros, se exige por ley27. Aun así, hace falta recordar que la base de la planificación de la lección es el plan para la clase entera, y el plan individualizado puede complementar el plan de la lección para asegurar que se consiguen los resultados del aprendizaje. Los planes individualizados se pueden hacer para preparar todo el curso escolar, para un trimestre, para lecciones específicas, etc. Para hacer estos planes individualizados: - Para el alumnado de primaria y para el alumnado de secundaria el plan ha de identificar los objetivos prioritarios de aprendizaje de las diferentes áreas del currículo escolar. - El plan se ha de elaborar consultando a los padres o los responsables del niño. De este modo, podemos identificar los aspectos del temario que consideramos más importantes para el niño y también ayudará a involucrarlos a ayudar al niño en casa. - Los padres deben disponer de su propia copia del plan. - Los estudiantes mayores pueden involucrarse en la revisión de sus propios planes. Así, pueden compartir con nosotros las dificultades que encuentren con el trabajo de clase. - Es mejor elaborar el plan a comienzos de cada trimestre. Es el momento de analizar el progreso del niño durante el último trimestre y de fijar los nuevos objetivos. De aquí que los planes conformen un registro del progreso del niño, que se puede compartir con otros profesores mientras el niño prosigue con su educación. - El plan identifica las habilidades del niño en las diferentes áreas del temario. Después indica los nuevos objetivos de aprendizaje en que se debe trabajar, 325 cosa que significa que los alumnos de una misma clase cubrirán el temario hasta grados diferentes. - Hace falta que los maestros y profesores observemos y evaluemos el nivel de capacidad del niño, sus intereses y sus necesidades específicas. Podemos averiguar todo esto por el trabajo que hacen en clase o podemos «examinar» sus habilidades haciéndoles hacer varias tareas graduadas, de fáciles a difíciles. - Decidir los nuevos objetivos de aprendizaje no es fácil. No deberán ser demasiado difíciles para no desanimar al niño, pero a la vez se le debe desafiar, para que aprenda nuevas habilidades. No nos debemos preocupar por acertarlos la primera vez. Si el niño aprende rápidamente con relación a los objetivos que hemos marcado, podemos añadir otros objetivos o más complejos. Del mismo modo, si los objetivos resultan demasiados difíciles, podemos considerar dividir la tarea en pequeños pasos para que el niño pueda ir logrando sus progresos […]. - El plan ha de identificar igualmente cualquier arreglo especial que pueda ser útil para ayudar el niño a la escuela, como por ejemplo la ubicación de los asientos, el uso de apoyos, etc. La planificación centrada en la persona como marco del PEI amplio Para dar coherencia a las opciones sobre PEI amplio con el conjunto de opciones del DPM, hemos escogido un marco general de referencia como elemento que presida sus principales procedimientos e instrumentos: el marco del enfoque de la planificación centrada en la persona (PCP) descrito, entre otros, por Wehmeyer (2003). El enfoque de PCP es una forma de determinar los apoyos que se proporcionarán a una determinada persona que ha emergido como una de las posibles maneras de conducir este proceso en el contexto de los individual educacional plan (IEP) en los EE.UU., a partir de los derechos y oportunidades de implicación que han generado las correspondientes bases legales. El PCP toma como base de la planificación la participación de la persona, de sus familiares y de las personas de su entorno próximo en las decisiones sobre los apoyos, que puede necesitar y ser financiados con fondos públicos, a través de actuaciones que pueden conducir a un consenso entre todos los participantes en la planificación28. Su centro no es tanto el cambio de la persona, sino la identificación y el diseño de apoyos que la capaciten para participar en su comunidad. En síntesis, las características del proceso de PCP se pueden resumir en los siguientes puntos descritos por Schwartz, Jacobson y Holburn (2000): Las actividades, los servicios y los apoyos que se proporcionan a la persona se basan en sus ilusiones, intereses, preferencias, sus puntos fuertes y sus capacidades. La persona y las personas importantes para ella se incluyen en la planificación de su estilo de vida y tienen la oportunidad de ejercer control y tomar decisiones si 326 disponen de la suficiente información. La persona hace las elecciones más significativas e importantes a través de decisiones fundamentadas en su propia experiencia. La persona utiliza, dentro de lo posible, apoyos naturales y de la comunidad29. Las actividades, los apoyos y los servicios se dirigen a facilitar relaciones personales, la inclusión en la comunidad, la dignidad y el respeto. Se favorecen al máximo las oportunidades y las experiencias de las personas y se plantean con la mayor flexibilidad posible, teniendo en cuenta las limitaciones establecidas en las regulaciones normativas y las limitaciones de las posibilidades reales de financiación. La planificación se hace en colaboración e implica iniciativas de la propia persona. Se pretende que la persona se sienta satisfecha de sus relaciones personales, en su hogar y en las actividades diarias. Disponer de procedimientos protocolizados y de formatos de trabajo adecuados reduce, lógicamente, las dificultades que puede conllevar la asunción de este tipo de enfoques –en términos de esfuerzo y de tiempo–en la planificación personalizada de los apoyos30. De ahí, precisamente, el presente propósito de formular procedimientos con esta finalidad, como los que presentaremos a continuación. Un procedimiento de preparación del PEI amplio El procedimiento que planteamos para el diseño del PEI amplio (véase el cuadro 6) parte de la base de ser compatible con el mencionado procedimiento de PCP y asume diferentes aportaciones de Wehmeyer (2002) en las cuales se fundamenta. Cuadro 6. Un procedimiento para preparar el PEI amplio de forma que se proporcione al alumno o alumna el acceso, progreso y participación en el currículo general (basado en Wehmeyer, 2001, p. 335; 2002, p. 55)31 327 El proceso que presenta Wehmeyer (2002) se concreta en un conjunto de pasos y operaciones para la elaboración del plan educativo individualizado (individualized educational plan, IEP) con arreglo a la IDEA 97 (Individual Disabilities Educational Act 328 1997). Este procedimiento comprende un conjunto de pasos para la elaboración en un proceso de toma sucesiva de decisiones, sin prejuzgar ni el alcance ni el tipo de atención que necesita el alumno o alumna. Simplemente el procedimiento legal se inicia, precisamente para identificar los apoyos que puede necesitar la persona con discapacidad o ante indicios de que pueda presentar discapacidad. Wehmeyer plantea un procedimiento que sirve para conducir el diseño del IEP, una vez se producen las condiciones legales para su inicio. En el procedimiento de Wehmeyer (2002, p. 55) se examinan progresivamente: 1. La suficiencia de proporcionar al alumno o alumna ayudas técnicas para acceder y progresar en el currículo general. 2. La suficiencia de proporcionar al alumno o alumna «adaptaciones del currículo» 32, en el supuesto de que las soluciones anteriores no resuelvan exhaustivamente las necesidades de acceso y progreso del alumno en el currículo general. 3. La suficiencia de proporcionar al alumno o alumna «aumentos del currículo» (énfasis en algunos aspectos que afectan el aprendizaje en términos generales), en el supuesto de que las soluciones anteriores no resuelvan exhaustivamente las necesidades de acceso y progreso del alumno en el currículo general. 4. La necesidad de plantear para el alumno o alumna «alteraciones del currículo» general para asegurarle una atención adecuada. Es necesario también señalar que los pasos y el procedimiento planteados por Wehmeyer se refieren al diseño de IEP para alumnado con retardo mental y que este hecho podría cuestionar su utilidad para la atención a alumnado sujeto a otras condiciones y situaciones. Por esta y por otras razones contextuales (las diferencias entre los currículos generales a los que se refieren las aportaciones de Wehmeyer y nuestros currículos generales continuamente en revisión, etc.), planteamos un procedimiento de PEI amplio con algunas acotaciones al procedimiento de Wehmeyer con el fin de intentar ampliar su uso al conjunto de alumnos y alumnas que, en términos de la UNESCO (2001), tengan, o puedan tener, dificultades para aprender y participar plenamente del entorno escolar; acotaciones y particularidades que básicamente no modifican, a nuestro entender, las aportaciones de este autor, por el hecho de que las formulamos a modo de interpretación, que pretendemos sea ajustada a los términos, expresiones y bagajes propios de nuestros contextos. El procedimiento que planteamos, pues, pretende ser una base para la determinación de procedimientos generales o específicos de PEI amplio para el alumnado al que se proporcionan servicios específicos o suplementarios, en el sentido expuesto por la OCDE (2004, p. 3), considerando las clasificaciones descriptivas que ésta ha formulado. Estas categorías comprenden: 329 Los alumnos cuyas incapacidades tienen orígenes manifiestamente orgánicos. Los alumnos cuyas dificultades de aprendizaje están más bien vinculadas al comportamiento. Los alumnos cuyas dificultades resultan de desventajas sociales. El procedimiento de PEI amplio que expondremos podría ser utilizado con cualquier alumno o alumna en el mismo momento de ser identificado como persona de posible consideración en cualquiera de estas categorías, con la finalidad de identificar los apoyos específicos que podría necesitar para tener éxito en sus aprendizajes escolares o para descartar este tipo de necesidades. Presentamos el procedimiento general de PEI amplio a modo de prueba, particularmente por el hecho de que: a) no nos parece incompatible con nuestras disposiciones normativas; b) ha sido generado con la intención de que pudiera constituir un tercer elemento de un sistema de planificación que abarca, a su vez, el procedimiento de PEI de aula y el procedimiento de DPM: un conjunto de tres procedimientos que pretendemos que sean compatibles, coherentes y complementarios. Sin embargo, en nuestro planteamiento de procedimiento de PEI amplio: De manera muy explícita, cada opción (aumentos del currículo, por ejemplo) no significa una alternativa a la anterior (adaptaciones del currículo, por ejemplo). Lo que Wehmeyer denomina con la expresión alteración del currículo se sustituye por la expresión prioridades singulares. Se plantea como proceso de priorización de elementos presentes en el conjunto de elementos del currículo de la misma etapa y, en su caso, de otros elementos externos al currículo, entendiendo que las decisiones se toman colegiadamente y que serán revisadas continua y rigurosamente para plantear formas con los menores riesgos de exclusión. Es ésta una asunción que no pretende ser una alternativa eufemística a la posición de Wehmeyer (2002), sino buscar una solución posible y cautelosa a los problemas que el propio autor señala sobre las alteraciones del currículo. Se diferencian muy conspicuamente las decisiones sobre facilitación de acceso al currículo, de progreso en él y las opciones de evaluación del progreso del alumno. El procedimiento que planteamos para diseñar el PEI amplio, basado en las mencionadas fuentes, consiste en un conjunto de pasos a través de los cuales se estiman, progresivamente, las posibilidades de atención más adecuada al alumno o alumna según los recursos disponibles en un momento determinado (véase el cuadro 6). En este procedimiento, pues, se van considerando progresivamente las posibilidades de atención al alumno o alumna con el fin de proporcionarle el máximo acceso posible al currículo general, el máximo progreso posible con relación a este currículo y la máxima y adecuada participación posible en las situaciones habituales del grupo de alumnos del aula ordinaria: las dimensiones generales que podría tener la atención educativa escolar, con la amplitud expresada anteriormente. 330 La fase 0 del PEI amplio El procedimiento se inicia (fase 0) verificando las posibilidades de que el currículo del centro y aula ya sean suficientes para proporcionar una atención adecuada al alumno o alumna que tiene –o se piensa que puede tener –dificultades para aprender y para participar plenamente del centro y del aula normales u ordinarios. Este inicio significa, como primera precaución, examinar la suficiencia de lo ya planificado para todo el alumnado para atender convenientemente al alumno o alumna en el entorno general. En el momento presente y en nuestros contextos, el desarrollo de esta fase 0 está dominado por la discrecionalidad y la voluntad no reglamentada de los profesionales. En todos los casos la regulación legal de cada país es la que indica las situaciones y condiciones en las que debe producirse para asegurar que la persona sujeta a esas condiciones y situaciones pueda recibir, en caso de necesitarlos, los apoyos precisos (para progresar en uno u otro ámbito, para participar en entornos normales, para compensar sus dificultades, etc.). La fase 1: estimación de la potencialidad de ayudas técnicas Desde nuestro enfoque sobre preparación del PEI amplio, el primer paso para identificar lo que puede necesitar el alumno o la alumna para acceder y progresar en el currículo general consiste en estimar las posibilidades que pueden tener las ayudas técnicas (como ordenadores, procedimientos de comunicación alternativos y aumentativos, etc.) para reducir sus posibles dificultades para, efectivamente, acceder y progresar en el currículo general. Es posible que, fundamentalmente, las dificultades puedan ser compensadas y reducidas a través de estas ayudas. En este caso, el proceso de PEI amplio se finalizaría con la descripción de los tipos de ayudas técnicas que podemos proporcionar al alumno en un primer momento, entendiendo que estas opciones, como otras posibles, tendrán que ser continuamente revisadas y actualizadas para ajustar las previsiones y la acción a sus necesidades cambiantes y en evolución. En el caso de que no podamos asegurar que sólo a través de ayudas técnicas podremos atender a las necesidades del alumno o la alumna, podemos considerar las ventajas de otras formas de proporcionar acceso y progreso como la «adaptación», el «aumento» y la «priorización» de aspectos del currículo. La fase 2: estimación de la potencialidad de desarrollar adaptaciones del currículo En esta fase consideramos la necesidad de proporcionar adaptaciones del currículo en el sentido atribuido a esta expresión por Orkwis y McLane –citados por Whehmeyer–: […] una adaptación del currículo es una modificación de la presentación o la representación del currículo y de las maneras en las cuales los alumnos se comprometen con el currículo. (Whehmeyer, 2002, p. 52) 331 En nuestra interpretación consideramos que adaptación del currículo, se puede referir a una buena opción de presentación de la información por parte del maestro o profesor de la forma como se propone al alumno o alumna trabajar en el aula o de como se le propone su compromiso e implicación en el currículo del aula y del centro y su participación en ella. Esta buena opción puede estar ya presente en el conjunto de opciones para el alumnado del centro o puede ser generada para el alumno o alumna ex novo33. Algunas de estas posibles opciones han sido denominadas por Bulgren y Lenz (1996) con la expresión dispositivos didácticos. Estos dispositivos se refieren a diferentes posibles formas de presentar de una manera más intensa o remarcada los contenidos curriculares; formas que podrían escogerse como buenas opciones de presentación de los contenidos al alumno o alumna en el contexto del PEI amplio (cómo, también, en el contexto de los PEI de aula). Esta intensificación del contenido (content enhancement) ha sido definida por Deshler, Ellis y Lenz (1996) como un procedimiento por el cual se hace una selección de los aspectos más críticos y fundamentales del contenido y se organizan de forma que puedan promover el aprendizaje de un determinado alumno. La fase 3: estimación de la conveniencia de desarrollar aumentos del currículo Otra de las posibles opciones para facilitar personalizadamente el acceso al currículo y para progresar en los aprendizajes curriculares se corresponde, en el contexto de los planes educativos individualizados amplios, con lo que autores como Knowlton (1998) denominaron con la expresión aumento del currículo. Para este autor (1998, p. 100), un aumento del currículo consiste en «remarcar el currículo con estrategias de procesamiento metacognoscitivo, o de ejecución, que conduzcan a su adquisición y generalización». Wehmeyer (2002, p. 53) expresa que este tipo «de aumento del currículo» no significa, necesariamente, proponer al alumno o alumna un currículo diferente ni alternativo al general en el sentido de que «[…] este remarcado no cambia el currículo, sino que lo aumenta para proporcionar estrategias al alumno o alumna para el éxito en su aprendizaje», dado que servirían para proporcionarle, precisamente, oportunidades de progreso con relación al currículo general. La fase 4: estimación de la potencialidad de determinar otras prioridades singulares Empleamos la expresión otras prioridades singulares en un sentido similar a aquello que Wehmeyer (2002, p. 54) denomina «alteración del currículo» y que considera «la última opción posible» en la determinación de opciones personalizadas de acceso y progreso curricular. La posición crítica de Wehmeyer sobre este tipo de alteración del currículo se podría 332 interpretar, a nuestro entender, en los siguientes puntos: No haría falta proporcionar al alumno o alumna (siempre en referencia al alumno o alumna con retardo mental) un currículo diferente (eufemísticamente, alterado) si el currículo general y el currículo del centro (programaciones, etc.) hubieran sido, previamente, elaborados a partir del enfoque de diseño universal del aprendizaje. En este caso sólo podría ser necesario proporcionar al alumno adaptaciones (intensificación del currículo, etc.) o aumentos del currículo, combinando estas operaciones con otras decisiones instruccionales y de diseño de apoyos para el alumno. Dado que, en general, éste no ha sido el caso, la dificultad de encontrar en el currículo general un anclaje para determinar un plan individualizado para el alumno o alumna ha comportado a menudo a la decisión de proporcionarle un IEP que, formal y aparentemente, se basa en el currículo general, pero que, de hecho, se prepara a partir de un currículo ya diferente y alternativo al general. Fundamentar el IEP en un currículo alternativo al general implica, ya de entrada y lógicamente, poner barreras al acceso y al progreso en el propio currículo general. Estas «alteraciones», de acuerdo con la IDEA 97, debían ser formuladas con relación al currículo general y no a partir de currículos alternativos y diferentes. En cualquier caso, estas «alteraciones» se deben compaginar con otra disposición de la IDEA 97: legalmente está establecido que es preciso que el currículo general se proporcione al alumno en contextos apropiados a la edad y en entornos inclusivos34. A nuestro entender, tanto en nuestro entorno como en el entorno de Wehmeyer, tanto conceptualmente como en la práctica, y mientras no se desarrollen otras políticas educativas que asuman, efectivamente, formas de diseño del currículo escolar general oficial y prescriptivo –y en la programación en centros y aulas–, fundamentadas en enfoques como el de diseño universal de aprendizaje, no tendremos más remedio que plantearnos, aunque sea en último término, la inclusión en el PEI amplio de propuestas que signifiquen alteraciones o modificaciones del currículo general. Por ello, planteamos una forma particular de decidir sobre estas alteraciones que se basan en procedimientos de priorización de la atención con relación a unos u otros elementos del currículo del centro y, en última instancia, para poder describir sus formas más ampliamente aplicables, con relación al currículo general y prescriptivo. Un formato de trabajo para el PEI amplio (curso, trimestre) El PEI amplio es –como también lo es el PEI de aula– un plan de trabajo, de registro de compromisos conjuntos, colectivos y consensuados para la atención al alumno o alumna. Cuadro 7. Formato para PEI amplio Hojas A B/1 333 PEI amplio para el alumno o alumna:............................. Fecha de determinación del PEI:............................ A B/1 Página: Áreas del currículo A. Acceso, B. Posibles efectos en progreso y actividades de participación en evaluación y en el currículo del evidencias del centro. progreso. Área de: A.1. Ayudas técnicas: A.2. Adaptaciones del currículo: A.3. Aumentos del currículo: A.4. Otras prioridades específicas: A.5. Apoyos personales (profesionales o no profesionales): Hojas AB/2 PEI amplio para el alumno o alumna: Fecha de determinación del PEI: Todas o la mayoría de las áreas del currículo A. Acceso, progreso y participación en el currículo del centro. A B/2 Página: A. Acceso, B. Posibles efectos en progreso y actividades de participación en evaluación y en el currículo del evidencias del centro. progreso. A.1. Ayudas técnicas: A.2. Adaptaciones del currículo: A.3. Aumentos del currículo: A.4. Otras prioridades específicas: A.5. Apoyos personales (profesionales o no profesionales): 334 C Página: Hojas C PEI amplio para el alumno o alumna: Fecha de determinación del PEI: C. Otros apoyos no descritos anteriormente: Hojas D PEI amplio para el alumno o alumna: Fecha de determinación del PEI: D Página: D. Personas que han participado en la determinación del PEI amplio y puntos de vista correspondientes: Hojas E PEI amplio para el alumno o alumna: Fecha de determinación del PEI: E Página: E. Acuerdos sobre su continuada actualización y otras: Para conducir el proceso de preparación del PEI amplio, nos será de utilidad disponer no sólo de un procedimiento por fases, sino también de un formato de trabajo en el cual podamos ir grabando por escrito las opciones elegidas para el alumno. En este contexto presentamos un formato de trabajo que puede servir de ayuda para conducir los procesos de PEI amplio y que se justifica porque ha sido diseñado para ser una pieza compatible y vinculada con las formas que hemos presentado de conducir los PEI de aula, el procedimiento general de DPM y los procedimientos de planificación centrada en la persona (PCP). Este formato (véase el cuadro 7) comprende cinco apartados correspondientes a los cinco tipos de hoja de trabajo en las que se incluyen diferentes partes o componentes, que permiten escribir los resultados de las estimaciones de las oportunidades que pueden significar en el alumno o alumna las diferentes medidas consideradas a través del procedimiento de PEI amplio descrito. 335 A modo de conclusión Las hojas A B/1 están preparadas para describir en cada área curricular las medidas personalizadas que se propondrán para el alumno o alumna. Las hojas A B/2, permiten describir las medidas que se proponen para más de un área curricular. Las hojas C están preparadas para incluir la descripción de los apoyos que se hayan identificado como necesarios para el alumno o alumna y que, por una u otra razón, no se hayan descrito todavía en las hojas anteriores. Se pueden describir, por ejemplo, los apoyos que repercutan indirectamente en el alumno, aunque se proporcionen a sus familiares. Las hojas D pueden servir, tanto por la enumeración de las personas que han trabajado en la planificación personalizada de la atención (profesionales, el alumno o alumna, sus familiares, etc.) como para indicar las expectativas, opiniones y puntos de vista de estas personas y las soluciones que se hayan establecido para resolver posibles diferencias. Las hojas E permiten describir los principales acuerdos sobre la actualización continuada del PEI amplio. Es en este apartado donde conviene escribir los principales momentos en los que se determinarán criterios de evaluación del progreso del alumno, cómo se desarrollará esta evaluación, etc. También se pueden describir las gestiones que se acuerde desarrollar con relación a la atención al alumno o alumna en ámbitos no escolares: ámbito de la salud, de los servicios sociales, etc. (solicitar una determinada ayuda de la Administración, hacer gestiones para dirigir al alumno a participar en actividades de ocio, etc.) Los posibles efectos de las opciones sobre la evaluación del progreso del alumno o alumna pueden describirse, por ejemplo, en términos como: El progreso del alumno o alumna se evaluará del mismo modo y de acuerdo con los mismos criterios de evaluación sumativa que sus compañeros. El progreso del alumno o alumna se evaluará a través de actividades y materiales diferentes de las que se proporcionan a sus compañeros y a través de los mismos criterios de evaluación sumativa generales. El progreso del alumno o alumna se evaluará a través de criterios diferentes de los que se emplean para la evaluación de sus compañeros (estos criterios se determinarán con anterioridad a las evaluaciones sumativas del progreso del alumno y a partir de la relación correspondiente de criterios de evaluación general). En cualquier caso, en el contexto del PEI amplio no haría falta, necesariamente, ni siquiera en un primer momento, indicar con detalle a través de qué objetivos o evidencias se conducirá la evaluación sumativa del progreso del alumno o alumna. Éste es un 336 aspecto que convendrá concretar progresivamente durante el desarrollo del PEI amplio y que se abordará a partir de instrumentos que permitan tomar las decisiones oportunas (véase el apartado sobre el diseño personalizado del acceso al currículo). Es preciso destacar muy particularmente que el formato está preparado, explícita e intencionadamente, para conducir a una determinación de los aspectos de evaluación del progreso del alumno (columna B) con posterioridad a la determinación de las medidas de acceso, progreso y participación, para evitar que el PEI amplio se inicie con una reducción apriorística de expectativas de progreso del alumno (algo que podría pasar si se confundieran las direcciones del apoyo para acceder, progresar y participar con los criterios de evaluación del progreso del alumno)35. Finalmente, quisiéramos señalar que en lo tocante al ámbito escolar el PEI amplio, planteado como plan de fomento del acceso al currículo general, el progreso en el plan, la participación en los entornos generales y de evaluación del progreso del alumno, puede ser más o menos complejo y más o menos extenso; puede implicar medidas y servicios muy similares a los que se proporcionan a la mayoría de los alumnos o muy singulares y específicos. En cualquier caso, la extensión, la complejidad del PEI amplio depende del resultado de las fases sucesivas de planificación, como, por ejemplo, las que hemos descrito anteriormente, que lo irán configurando, sin visiones preestablecidas ni prejuicios y con el propósito fundamental de disponer de un plan de acción que pueda guiar los esfuerzos de todos y todas en el sentido de proporcionar la mayor calidad de atención posible al alumno o alumna en cada momento de su escolarización. 337 Bibliografía comentada HUGUET, T. (2006): Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Graó. Barcelona. Centrada en la descripción en profundidad de experiencias en inclusión escolar en un centro docente, Huguet aporta en libro un ejemplo de aplicación de una metodología de análisis de estas experiencias y ofrece un amplio conjunto de instrumentos, procedimientos de trabajo y de reflexiones y propuestas entre los cuales se incluyen aproximaciones sobre el carácter y las finalidades de la planificación personalizada de la atención al alumnado. UNESCO (2001): Understanding and responding to Children's Needs in Inclusive Classrooms. A Guide for Teachers. Paris. Unesco. El texto incluye un conjunto de orientaciones para orientar las tareas en aulas inclusivas basadas en experiencias de profesorado de una gran diversidad de países. Se trata de orientaciones por una parte, de carácter muy general –preparación de programaciones para todos y todas en aulas inclusivas, planificación individualizada etc.–que pueden ser de utilidad como marco de actuación en muy diversos sistemas educativos –también en los nuestros– y, por otra parte, centradas en aspectos prácticos y concretos de intervención en el aula inclusiva –atención a alumnado con determinadas dificultades para aprender y participar plenamente en las actividades generales–. WEHMEYER, M.L. (2002): Providing access to general curriculum. Teaching Students with Mental Retardation. Baltimore. Paul Brookers. Entre la muy amplia producción del autor, este texto de Wehmeyer proporciona, singularmente, algunas claves para enfocar, de forma complementaria, el diseño de planes de acción generales para todo el alumnado basados en Universal Desssing for Learning y los Planes Educativos Individualizados. Todo ello en el marco de un minucioso enfoque en el cual se ponen de relieve la subordinación de conceptos y prácticas a las disposiciones legales contextuales, la misma generación de esos conceptos a partir de estas disposiciones y el significado preciso, en su contexto, para expresiones como «adaptación del currículo», «aumento del vitae», entre otras, de gran potencialidad conceptual y de aplicación. 338 Para saber más EVERSON, J.M. (1995): Transition Services for Youth who are Deaf-Blind. A «Best Practices» Guide for Educators. Sands Point, NY. Helen Keler National Center, Technical Assistance Center. FREIXENET, D.; TREPAT, C. (1993): Del currículum als crèdits. El nou ensenyament secundari. Barcelona. Laertes. GARDNER, H. (2001): La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona. Paidós. GONZALES, J.(2001): Multi-level Lesson Plan Guide: Earth, Moon and Beyond. (Documento en línea.) MACE, R. (1997): The Center for Universal Desing. (Documento en línea: <http://www.design.ncsu.edu/cud/_design/princ_overview.htm>.) RUIZ, J.M. (1996): Cómo hacer una evaluación de centros educativos. Madrid. Narcea. RUIZ, R. (1989): «Adequacions curriculars individualizades (ACI) per als alumnes amb necessitats educatives especials». Documents d’Educació Especial, 11. — (1994): Adaptacions Curriculars Individualizades (ACI) des d’una perspectiva d’escola inclusiva. Tesis de doctorado presentada en el contexto del programa de doctorado Psicología del aprendizaje humano. Universidad Autónoma de Barcelona. 339 Acerca del autor Robert Ruiz Bel ([email protected]). Profesor de la Universidad de Vic en las áreas de Psicología de la Instrucción, Currículo Escolar y Educación Escolar. Su trayectoria incluye etapas profesionales en centros de educación especial en la Administración educativa de Cataluña y aportaciones sobre sistemas aumentativos de la comunicación, adaptación individualizada del currículo escolar (ACI) e inclusión educativa. El centro actual de sus aportaciones se sitúa en el diseño de planes educativos individualizados (PEI), la enseñanza multinivel y el diseño universal del aprendizaje. 1. No entraremos aquí en la descripción de estos tipos de procedimientos que en otros contextos (Ruiz, en prensa), y atendida la carencia de regulaciones en nuestro marco de servicios, hemos denominado con la expresión de plan educativo individualizado amplio y que hemos vinculados al enfoque de la planificación centrada en la persona. Un enfoque que implica la participación de la persona para quien se hacen los planes –-y que será evidente receptora-−, de sus familiares y de un conjunto de profesionales convertido en «equipo» que diseña y propone las dimensiones de estos planes. 2. El término «lección», en el contexto de la EM, puede aludir a una determinada sesión de trabajo en el aula, a un conjunto de sesiones de trabajo en el aula, etc. Como se verá, algunos de los aspectos que se enmarcan con la denominación lección, podrían incluso ser aplicables a programaciones como las mismas unidades de programación, créditos y unidades didácticas. 3. En el mismo sentido, el PEI de aula en ningún caso, desde el DPM, es un programa diferente al general. Es, por el contrario, un plan de acceso, progreso y participación en el programa general concebido para asegurar que el alumno o alumna acceda, progrese y participe efectivamente en el contexto general del aula. 4. Es importante remarcar esta realidad para no generar más equívocos y tergiversaciones sobre la capacidad de los instrumentos de inclusión actualmente en uso entre nosotros. Ni el uso de una cuchara pensada para comer sopa y utilizada para –precariamente– cortar papel significa que mientras cortamos papel con la cuchara estemos comiendo sopa, ni cuando aplicamos el DPM en aulas en las que se ha excluido alumnado, estamos generando inclusión. 5. Ruiz, Arumí, Bonamaison y Tapias (2001) desarrollaron, por ejemplo, una unidad didáctica para alumnos en el contexto de un centro de educación especial. 6. Se trata, como veremos más ampliamente, de un instrumento que proporciona apoyo a la formulación de preguntas y respuestas con relación a cada uno de los componentes de la planificación múltiple para la personalización de las opciones de acceso, progreso y participación del plan general. El resultado de la utilización del verificador personalizado tiene dos aplicaciones y dos productos: a) el mismo PEI de aula para el alumno o alumna; b) la verificación y mejora de la capacidad de las opciones previstas en la planificación múltiple para servir de ayuda a todo el alumnado del aula, incluido el alumno para el que se ha efectuado la verificación. 7. Meyer, Pisha y Rose (1991); Meyer y Rose (2000); Orkwis y McLane (1998); Pisha y Meyer, (1998); Pisha y Coyne (2001). 8. En referencia a alumnos y alumnas de los que se predicaba que tenían necesidades especiales. 9. Resistencias más que justificadas e inteligentes, a nuestro entender, de quienes no encuentran significado a aquello que perciben como extraño, a cualquier mejora de su práctica y que prefieren otros géneros literarios a los de la narración curricular, extraña a su labor. 10. Las expresiones entre paréntesis son nuestras. Pretenden explicar más el significado del texto y, sobre todo, del término en lengua inglesa stakeholder, que entendemos que vendría a referirse a esos puntos de apoyo o anclajes. 11. Se refiere a la preparación del individual educational plan (IEP) del alumno o alumna. 340 12. Enseñanza multinivel. 13. Diseño universal del aprendizaje. 14. Diseño de programaciones múltiples. 15. En este texto se da por descontado la existencia de planes individualizados de acción para alumnado con dificultades –diseñados en unos u otros términos y con mayor o menor detalle y concreción– de forma previa al diseño de la planificación general del aula, También en este texto se alude al hecho de que en algunos países estos planes están regulados por ley, circunstancia que, como es evidente, no se produce en nuestro sistema educativo. 16. Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales (2001): «Inclusive Education and Effective Classroom Practices». 17. En la versión en lengua castellana del documento se utiliza la expresión adaptación curricular individualizada (ACI) para aludir a aquello que en la versión en lengua inglesa, y en todas las otras lenguas en las cuales el documento está disponible, se denomina plan educativo individualizado (PEI) y que ha dado lugar a expresiones similares utilizadas en muy diferentes sistemas educativos. A nuestro entender, identificar lo que conocemos por ACI con los PEI, a los que alude la Agencia Europea, puede tener sus riesgos y llegar a ser particularmente inexacto. Esta identificación podría comportar, por ejemplo, considerar que en nuestros contextos ya se actúa de acuerdo con lo que propone la agencia cuando, de hecho, es muy discutible a la luz de las diferentes regulaciones legales sobre el tema en el marco europeo. 18. Lógicamente, esta enumeración puede presentarse en bloques de tipos de contenidos según la interpretación que cada profesional haga de las tipologías, como las propuestas desde diferentes enfoques. El DPM está también abierto a estas interpretaciones. 19. De hecho, ambas bases pueden construirse en una única base a efectos prácticos si se plantean actividades de enseñanza y de aprendizaje que tengan, también, valor para la evaluación formativa. 20. Hemos podido constatar el valor práctico del uso de este instrumento en el contexto de aplicación del DPM a partir de las recomendaciones de su uso en diferentes fuentes sobre prácticas de enseñanza multinivel y de diseño universal del aprendizaje. 21. Véanse, por ejemplo, las aportaciones de Pujolàs (2002, pp. 135 y 138-144) sobre planes personalizados en los ejemplos que presenta en sus enfoques sobre aprendizaje cooperativo. Desde un punto de vista amplio de planificación instruccional, este tipo de planes podría ser interpretado en términos de PEI de aula. 22. Efectivamente, a finales de los años setenta del siglo pasado se produjo en el Estado español, en el contexto de la atención a personas con discapacidad, la aparición de los denominados programas de desarrollo individual (PDI) y a finales de la siguiente década tuvo lugar la aparición de las denominadas adecuaciones curriculares individualizadas (ACI), también denominadas adaptaciones curriculares individualizadas (véase Ruiz 1988a y b). Con todo, y hasta fecha de hoy, ninguna de estas denominaciones ni siglas han aparecido explícitamente en ninguna norma de rango de ley en el contexto catalán ni español. 23. No el resultado de disposiciones administrativas, siempre provisionales, como algunas de las cambiantes instrucciones anuales desarrolladas en nuestros contextos. 24. De hecho, las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) de nuestros contextos tomaron inicialmente estos modelos como referencia; a pesar de ello, ni antes de su formulación ni con posterioridad, han estado tan reguladas legalmente ni tan vinculadas al conjunto de la atención al alumno o alumna y de la provisión y financiación de servicios. Seguramente ha supuesto un enorme error importar (véase Ruiz, 1988) formatos y procedimientos foráneos antes de que se produjeran avances legales en nuestro contexto; y pensar, esperar y exponer ingenuamente que esas regulaciones legales se desarrollaran posteriormente a esta importación. 25. En Cataluña, el Plan Director de la Educación Especial (Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació, 2003) iniciaba un primer uso de aplicación de la expresión plan educativo individualizado (PEI) que no ha tenido, todavía, concreciones de rango legal. 26. Como mínimo, en lo que se refiere a verificaciones sobre las posibles necesidades del alumno o alumna en las diferentes áreas curriculares, aunque el resultado conduzca a estimar que el alumno o alumna no necesita ningún apoyo específico. 27. Efectivamente, en el momento de esta publicación de la UNESCO, ya muchos países habían desarrollado un marco legal sobre el tema de la provisión de servicios de manera personalizada: Canadá, Italia, Estados Unidos, 341 etc. En particular, podemos ver sobre la legislación italiana, por ejemplo, el Decreto del Presidente della Repubblica-24/02/1994 «Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni portatori di handicap», que desarrolla la Legge -05/02/1992 n.104 «Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate», particularmente el artículo 12 sobre el «Piano Educativo Individualizzato (PEI)». 28. Este enfoque ha surgido, pues, en contextos en los cuales los alumnos y sus familias tienen reconocidos derechos de participación en el diseño de planes personalizados. En este sentido, ha servido para canalizar y concretar las formas de ejercicio de estos derechos. 29. Estos «apoyos naturales» abarcarían, también, los proporcionados por personas no profesionales (compañeros, etc.) y los generales de la comunidad. 30. Precisamente los procedimientos e instrumentos de diseño de programaciones múltiples y los procedimientos e instrumentos de diseño personalizado de acceso al currículo se han generado para adelantar en este tipo de soluciones. 31. Hemos marcado con comillas los términos «adaptación», «aumento» y «alteración» para señalar que tienen un significado específico y contextual no necesariamente coincidente con los significados más comunes que tienen estos términos en nuestro contexto. 32. El uso de esta expresión por parte de este autor no coincide necesariamente con los usos de la expresión en nuestro contexto. 33. Sólo en este caso, la podríamos entender como modificación. Consideramos que este termino puede producir confusiones sin aportar ventajas conceptuales: si elegimos una buena opción de entre las disponibles para todo el alumnado, sólo estamos «eligiendo» sin modificar nada; si generamos una nueva buena opción para el alumno o alumna, tampoco modificamos, necesariamente, el conjunto de opciones para todo el alumnado. 34. Sobre este particular, Wehmeyer (2002, p. 54) expone que «[…] un alumno que pueda necesitar aprender a atarse los cordones de los zapatos cuando sus compañeros de edad ya se los saben atar, debería aprenderlo en el contexto en el cual, naturalmente, esto puede ser necesario; como, por ejemplo, en el contexto de vestirse tras la clase de educación física». 35. Con ello pretendemos reducir lo que Echeita y Verdugo (2004) han evidenciado con relación a las ACI en el sentido de constituir simples recortes de expectativas con relación al currículo general, sumando razones a las aportadas por Ruiz, Pujolàs, Marin, Padrós, Pedragosa, Riera (2002). 342 10 El asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas Javier Onrubia 343 Resumen El capítulo sostiene que la finalidad fundamental de los procesos de asesoramiento a la planificación, desarrollo y revisión de secuencias didácticas es la de introducir mejoras en estas secuencias en una dirección adaptativa e inclusiva. Desde este planteamiento, presenta algunas características que definen las aulas y secuencias didácticas adaptativas e inclusivas, y propone una secuencia concreta de fases, procedimientos y tareas para llevar a cabo un asesoramiento, entendido como un proceso colaborativo complejo y orientado al cambio de la práctica en el aula de los profesores y profesoras, dirigido a esa finalidad. 344 Abstract This paper considers that supporting and improving adaptive, inclusive practices in the classroom is an essential goal of school educational consultation. A brief summary of the main trends of adaptive, inclusive classrooms is presented, and a sequence of phases, procedures and tasks for school educational consultants supporting and improving adaptive, inclusive practices is proposed. In this sequence, school educational consultation is outlined as a complex, collaborative, changeoriented process. En las páginas que siguen propondremos algunos referentes y criterios para los procesos de asesoramiento psicopedagógico a la planificación y revisión de secuencias didácticas. Caracterizamos la secuencia didáctica (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992) como la unidad mínima del proceso de enseñanza y aprendizaje que reúne todos los elementos definitorios de este proceso: unas intenciones educativas, finalidades u objetivos delimitados; unos contenidos específicos, que son objeto de enseñanza y aprendizaje; un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje, que se ponen en marcha en un determinado orden con el propósito de asegurar el aprendizaje de esos contenidos; y unos criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación que permiten valorar el grado en que los alumnos y alumnas han aprendido los contenidos en cuestión y han alcanzado las finalidades pretendidas. La estructura y formato concretos de una secuencia didáctica pueden ser muy variables, y lo mismo podemos decir de su duración. Así, una secuencia didáctica puede, por ejemplo, coincidir con un tema o unidad de un área o asignatura y desarrollarse durante, digamos, tres sesiones semanales de 50 minutos, en días alternos, a lo largo de dos semanas; o concretarse en forma de un trabajo intensivo de, por ejemplo, realización de un proyecto, ocupando la mayor parte del horario escolar durante cuatro días consecutivos; o coincidir con las rutinas de inicio de la clase a lo largo de todo un trimestre escolar, ocupando los cinco o diez minutos iniciales de cada día. Lo que define la secuencia, en todos los casos, no es su formato o su duración, sino la presencia de los componentes antes citados, y el hecho de que esos componentes tienen una unidad y remiten a unos objetivos y contenidos de aprendizaje comunes, de manera que puede identificarse, en el desarrollo efectivo de la secuencia, su inicio, desarrollo y final. Típicamente, las secuencias didácticas tienen algún tipo de planificación o diseño por parte del profesorado que las imparte. El grado de explicitación y formalización de esa planificación o diseño puede ser también muy variable. Así, podemos encontrarnos con secuencias en que el profesor o profesora dispone, únicamente, de un esbozo mental de los principales contenidos y actividades que quiere desarrollar y de su temporalización aproximada. En otros casos, en cambio, puede haber una planificación escrita muy detallada, que contemple de manera explícita desde los objetivos de la secuencia hasta los criterios, instrumentos y procedimientos de evaluación, y que describa cuidadosamente los contenidos, actividades, formas de organización del alumnado, materiales didácticos que se deben emplear, etc. Entre ambos casos es posible encontrar una amplia gama de situaciones intermedias. Además, la planificación de la secuencia puede haber sido 345 elaborada esencialmente por el profesor o profesora, o provenir de otras fuentes, como libros de texto, materiales curriculares, estructuras de coordinación docente, otros profesores, etc. Es habitual, por ejemplo, que un profesor o profesora planifique las secuencias didácticas que desarrollará siguiendo la estructura, contenidos y actividades propuestos por un libro de texto que se toma como referente principal de la actividad en el aula. En otros casos, en cambio, la planificación se hace combinando diversos materiales, propuestas de actividades, fichas para los alumnos y alumnas…, previamente disponibles. En ocasiones, esos procesos de planificación se realizan de manera fundamentalmente individual por parte del profesor o profesora, y a veces se llevan a cabo en colaboración o con el apoyo de otros profesores y profesoras. La importancia de las tareas de asesoramiento psicopedagógico a la planificación y revisión de secuencias didácticas difícilmente puede exagerarse. Las secuencias didácticas constituyen, por su propia naturaleza, el núcleo mismo de la práctica educativa en el aula, y la posibilidad de intervenir sobre ellas para mejorarlas se sitúa, por tanto, en el centro de una actividad asesora que pretenda mejorar la práctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ese mismo carácter nuclear, sin embargo, hace que este tipo de asesoramiento resulte una tarea de una notable complejidad. En primer lugar, porque asesores y profesores no siempre coinciden en situar en el ámbito de la planificación y revisión de las secuencias didácticas la solución a determinados problemas y situaciones objeto de asesoramiento. También porque, incluso cuando ese acuerdo existe o se logra, unos y otros pueden no coincidir en el alcance y sentido de los cambios que es necesario llevar a cabo ni en la manera de concretarlos. Y en el supuesto de que también se consiga ese acuerdo, porque la introducción de cambios sustantivos y estables en las prácticas y rutinas de aula del profesorado es, en general y como es sabido, difícil, y depende a menudo de condiciones y restricciones que pueden situarse más allá del marco del aula y más allá del control inmediato de los profesores y asesores directamente implicados. Organizaremos el resto del capítulo en dos grandes apartados, que se corresponden con dos aspectos o componentes básicos implicados en el proceso de asesoramiento: los relacionados con el contenido del asesoramiento, y los relacionados con sus estrategias y forma de concreción. Obviamente, ambos aspectos sólo pueden separarse con fines analíticos, y en la realidad de los procesos de asesoramiento se entretejen y conectan mutuamente de manera constante. Sin embargo, entendemos que abordarlos por separado puede resultar, a efectos de nuestra exposición, útil, permitiéndonos profundizar de manera específica en los referentes de cada uno de ellos, así como plantear, en cada caso, algunos criterios y propuestas de actuación. 346 Criterios y contenido de la respuesta asesora Desde la lógica de un modelo educacional constructivo de asesoramiento psicopedagógico (Solé, 1998; Oliva, Martín y Vélez de Medrano, 2005), una finalidad fundamental de los procesos de asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas es la de introducir mejoras en el diseño y realización de estas secuencias en una dirección adaptativa e inclusiva. Ello quiere decir, fundamentalmente, conseguir que el diseño y realización de las secuencias incluya, en mayor medida, formas de ayuda diversas y flexibles, que permitan que alumnos y alumnas distintos y heterogéneos, con sus peculiares características individuales y condiciones para aprender, puedan participar adecuadamente en las actividades de aprendizaje y dispongan de oportunidades efectivas de aprender de manera significativa los contenidos de que se trate en la medida en que lo planteen las intenciones u objetivos de la secuencia, atribuyendo a dichos contenidos un sentido personal y haciéndolos funcionales. Para poder asesorar en la consecución de este tipo de mejoras, es necesario disponer de un cierto conjunto de referentes que permitan delimitar, más allá de la caracterización general que acabamos de hacer, en qué y cómo se concreta un contexto de aula de características adaptativas e inclusivas. Dedicaremos a esta concreción el resto del presente apartado, planteándola a un doble nivel. En primer lugar, presentaremos con cierto detalle algunos rasgos que, de acuerdo con diversos autores e investigaciones (por ejemplo, Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West, 2001; Bielaczyc y Collins, 2000; Brown y Campione, 1998; Collicott, 2000; Hopkins, 2000; Tharp, Estrada, Dalton y Yamauchi, 2002; Tomlinson, 2001), pueden considerarse como distintivos de las aulas adaptativas e inclusivas. En segundo lugar, y con esos rasgos como telón de fondo, propondremos algunos criterios específicos, relacionados con cada uno de los componentes habituales de las programaciones de aula, que pueden ayudar a avanzar hacia la incorporación de esos rasgos. Algunas características de las aulas inclusivas Un primer rasgo distintivo de las aulas adaptativas e inclusivas es que se plantean y conciben como espacios de realización y resolución de problemas y actividades auténticas y relevantes de diverso tipo mediante la participación conjunta de profesores y alumnos. La mayor o menor autenticidad y relevancia, tanto personal como social, de las actividades que se realizan en el aula es crucial desde el punto de vista del sentido que el alumnado pueda atribuirles y, por ello, para la posibilidad de que un mayor número de alumnos y alumnas puedan incorporarse con posibilidades de éxito a una determinada secuencia didáctica. Al mismo tiempo, la autenticidad y relevancia de las actividades resulta también crucial para favorecer la funcionalidad de lo que alumnos y alumnas aprenden. Propuestas pedagógicas como el trabajo por proyectos, los centros de interés, el trabajo por talleres, la investigación sobre el medio o el trabajo por rincones, entre otras, son un buen reflejo de la preocupación por la autenticidad y la relevancia de las 347 actividades que se planifican para el aula y se desarrollan en ella, y las alternativas que, en mayor o menor medida, pueden permitir aumentar esa relevancia y autenticidad. Y lo mismo podemos decir de prácticas como la preparación y celebración de fiestas populares en el propio centro escolar, las excursiones y salidas, la participación en actividades del barrio o la comunidad, la realización de exposiciones, obras de teatro o concursos, etc. Este tipo de actividades, por lo demás, hace que el profesor pueda jugar un papel que va claramente más allá de la mera transmisión de información y la asignación y corrección más o menos rutinaria de tareas, permitiéndole formas de relación y ayuda con el alumnado mucho más variadas y diversas, y un seguimiento mucho más detallado y continuado del proceso de realización de la actividad y de los avances y dificultades que van mostrando los alumnos y alumnas al aprender. En buena parte relacionado con lo anterior, un segundo rasgo distintivo de las aulas adaptativas e inclusivas es que están diseñadas y concebidas por quienes participan en ellas –profesores y profesoras, alumnos y alumnas– no tanto como espacios de transmisión y recepción del conocimiento cuanto como espacios de elaboración y producción individual y conjunta de conocimiento. De nuevo, ello tiene consecuencias decisivas para la atribución de sentido y la funcionalidad de los aprendizajes de alumnos y alumnas, para la manera en que perciben al profesor, y para las posibilidades que éste tiene de ofrecer ayudas diversas y ajustadas. En las aulas así diseñadas y concebidas, y desde el punto de vista del alumnado, se invierte, al menos hasta cierto punto, la relación entre actividad y aprendizaje típica de las aulas tradicionales: en las aulas tradicionales, lo prioritario es el contenido y la actividad se subordina a su aprendizaje: se deben hacer determinadas cosas, porque hay que aprender ese contenido; en cambio, en las aulas que estamos caracterizando, lo prioritario es la actividad, y como la actividad requiere elaborar y compartir conocimiento con otros, participar en la actividad comporta, finalmente, aprender los contenidos de que se trate. En este sentido, las aulas adaptativas e inclusivas se aproximan, de alguna manera, y desde el punto de vista de los alumnos y alumnas, a lo que ocurre en los contextos no escolares de enseñanza y aprendizaje: no se implican en esos contextos, prioritariamente, para aprender, sino porque quieren participar de las actividades que allí se llevan a cabo, y el aprendizaje que obtienen de ellos llega como consecuencia de esa participación. Un tercer rasgo distintivo de las aulas adaptativas e inclusivas es que requieren y enseñan capacidades múltiples, y permiten y fomentan diversas formas de participación de los alumnos. La autenticidad de las actividades tiene mucho que ver con esta posibilidad. En efecto, las tareas escolares tradicionales son, en muchos casos, tareas de respuesta única en un tiempo corto, artificialmente acotadas, que remiten a tipos concretos de contenido y requieren habilidades muy específicas para su realización. En cambio, las actividades auténticas son, típicamente, más amplias, abiertas y complejas, permiten diversas aproximaciones y formas de resolución, exigen la utilización de contenidos de distintos tipos y ámbitos, y conllevan la utilización de una gama mayor de capacidades, habilidades y destrezas. En este tipo de actividades es más fácil y natural, por tanto, que las aportaciones de alumnos y alumnas distintos sean necesarias y 348 pertinentes, y que los «puntos fuertes» de alumnos y alumnas diversos puedan ser útiles, reconocidos y valorados. También es más fácil y natural integrar diversos modos de trabajo y formatos de representación de la información, y promover su aprendizaje en todo el alumnado. Las ventajas de todo ello, desde el punto de vista de la adaptación de la enseñanza, el ajuste de la ayuda y la inclusión de alumnos diversos en la actividad del aula, así como desde el punto de vista de la posibilidad de realización de aprendizajes significativos por parte de alumnos y alumnas con condiciones personales diversas, resultan claras. La incorporación y promoción de múltiples formas de participación y múltiples habilidades permite también, en las aulas adaptativas e inclusivas, afrontar determinadas diferencias asociadas a la diversidad cultural de los alumnos. A este respecto, este tipo de aulas resultan culturalmente familiares y cómodas para los distintos alumnos y alumnas, al tiempo que guían y apoyan el aprendizaje por parte de todos los alumnos de nuevos repertorios de capacidades culturalmente no familiares. Otra característica distintiva de las aulas inclusivas es su organización a partir de contextos de actividad simultáneos y diversificados. Esta característica supone romper una de las principales reglas que presiden de manera implícita el trabajo en los formatos tradicionales de aula: la obligación de que todos y cada uno de los alumnos y alumnas estén haciendo lo mismo en cada momento. La organización del aula a partir de contextos de actividad diversificados y simultáneos, permitiendo que diversos alumnos o alumnas estén realizando simultáneamente tareas diferentes, con grados igualmente diferentes de autonomía con respecto al profesor o profesores presentes en el aula, presenta múltiples ventajas desde el punto de vista de la adaptación de la enseñanza y la inclusividad del aula: permite compatibilizar ritmos diversos de trabajo y niveles diferentes de conocimiento y competencia por parte del alumnado; abre la posibilidad a recorridos de aprendizaje personalizados y a estrategias didácticas como las de contrato con alumnos o alumnas particulares; y favorece la atención individualizada por parte del profesor o profesores a los alumnos o alumnas que en cada momento más lo requieran. Además, y si se apoya en un sistema de rotaciones, tanto de los contextos de actividad como del alumnado que en cada momento trabaja conjuntamente, esta organización multiplica las posibilidades de participación de los alumnos y alumnas, al menos en determinados momentos, en tareas de su interés y ante las que puedan sentirse competentes y tener la experiencia de éxito, y favorece el establecimiento de relaciones de apoyo y colaboración entre alumnos y alumnas diversos. Por otro lado, es obvio que este tipo de organización del aula resulta notablemente más compleja de diseñar y gestionar para los profesores y profesoras que la que sigue la regla tradicional de actividad única y homogénea. Y también que exige del alumnado capacidades de regulación de su aprendizaje y su comportamiento de las que puede no disponer inicialmente, y que deben, por ello, trabajarse y enseñarse explícitamente de manera simultánea a la enseñanza de las normas y reglas que han de regir la participación y la convivencia en un aula así organizada. De hecho, la promoción del aprendizaje autónomo y autorregulado, y la enseñanza 349 explícita de las capacidades implicadas en la autorregulación del aprendizaje, constituye la siguiente de las características distintivas de las aulas adaptativas e inclusivas que queremos mencionar. Como es sabido, la autorregulación del aprendizaje es un proceso complejo, en el que intervienen ingredientes cognitivos (como el conocimiento y uso adecuado de diversas técnicas y estrategias de aprendizaje), metacognitivos (de planificación, supervisión y valoración consciente y deliberada del proceso de aprendizaje que se debe seguir y de las estrategias que utilizar), motivacionales y afectivos (como la percepción de competencia, la perseverancia en la tarea, la orientación motivacional a la resolución de las dificultades) e interpersonales (como las expectativas sobre la situación o la capacidad de demanda de ayuda). Por ello, enseñar a los alumnos y alumnas a poder regular su propio aprendizaje es un proceso largo y que requiere una actuación bien diseñada, continuada y coordinada. Pese a estas dificultades, disponemos en la actualidad de un buen número de criterios, modelos y propuestas prácticas que pueden orientar y apoyar la toma de decisiones, la planificación y el desarrollo de esta enseñanza. Las aulas adaptativas e inclusivas también apoyan prioritariamente su organización en la colaboración y el trabajo cooperativo de los alumnos y alumnas. Las ventajas potenciales, tanto desde el punto vista motivacional como de rendimiento académico, de una organización cooperativa del aula y las actividades de aprendizaje son bien conocidas. Desde el punto de vista de la adaptación de la enseñanza, además, la utilización sistemática del trabajo colaborativo entre alumnos tiene al menos dos repercusiones básicas que vale la pena recordar. La primera es que permite al profesorado «ver» de manera mucho más explícita el proceso de trabajo y aprendizaje de los alumnos y alumnas, lo que facilita el ofrecimiento de ayudas mucho más contingentes a ese proceso: en efecto, muchos aspectos implicados en el aprendizaje que quedan encubiertos en el trabajo individual, se hacen públicos y «transparentes» a la observación del profesor cuando se realizan de manera colaborativa. La segunda repercusión tiene que ver con el hecho de que la interacción entre alumnos pone en marcha formas de ayuda y apoyo mutuo que son especialmente relevantes desde el punto de vista del aprendizaje y que amplían las formas de ayuda que puede proporcionar el profesor. Así, por ejemplo, cuando trabajan colaborativamente, los alumnos y alumnas pueden regularse mutuamente, presentarse información, aclararse dudas, repartir papeles, darse apoyo afectivo y emocional, etc. de maneras que difícilmente aparecen en la interacción entre profesores y alumnos, y que resultan de un enorme potencial para facilitar un aprendizaje significativo. También resulta característica de las aulas adaptativas e inclusivas la promoción de la conversación educativa y la utilización intencional del habla por parte del profesor y los alumnos para favorecer el aprendizaje. Mediante la conversación, el profesor puede, de modo similar a lo que señalábamos al hablar del trabajo colaborativo entre alumnos, llevar a cabo un seguimiento detallado de los avances y dificultades en el aprendizaje por parte de los diferentes alumnos y alumnas, y ofrecer ayudas personalizadas y específicas en cada caso. Igualmente, la conversación educativa constituye una vía privilegiada para 350 ayudar a todos los alumnos y alumnas a ir dominando las reglas y características del discurso educado, el conjunto de formas de uso del lenguaje y de maneras de pensar y abordar los problemas y situaciones propio de los distintos ámbitos del conocimiento y disciplinas científicas en cuyo estudio la escuela introduce a los alumnos y alumnas. La no comprensión de las reglas y formas de pensamiento que subyacen a ese discurso educado, o la imposibilidad de hablarlo, constituyen potentes elementos de exclusión de la dinámica del aula y del aprendizaje escolar de determinados alumnos y alumnas. Por ello, la oportunidad de participar en conversaciones educativas, que establezcan puentes entre las formas cotidianas de uso del lenguaje de que disponen los alumnos y alumnas y el discurso educado, actúa como un instrumento fundamental de inclusión y adaptación de la enseñanza. Al mismo tiempo, la conversación educativa resulta también una herramienta de gran importancia para introducir en el aula y ubicar en el trabajo escolar los mundos personales de los alumnos y alumnas; algo que también resulta fundamental desde una perspectiva adaptativa e inclusiva, y que tiene consecuencias decisivas para la posibilidad de dar significado y atribuir sentido a los aprendizajes escolares. Por otro lado, y más allá de los recursos de los profesores y alumnos que las forman, las aulas adaptativas e inclusivas utilizan recursos externos para la construcción del conocimiento, y establecen vínculos con otras aulas y con la comunidad. Estos recursos y vínculos, además de su importancia por muchas otras razones, resultan decisivos desde una perspectiva adaptativa e inclusiva por, al menos, dos razones básicas: por un lado, porque ponen a disposición de los alumnos y alumnas nuevas formas de ayuda, que enriquecen las ofrecidas por los profesores y profesoras que se responsabilizan del aula; por otro, porque permiten nuevos puentes entre los contenidos escolares y los bagajes experienciales y vitales del alumnado. Finalmente, en parte como resultado de todo lo anterior y en parte debido a actuaciones específicas al respecto por parte de profesores y profesoras, las aulas adaptativas e inclusivas son espacios personal, afectiva y emocionalmente seguros para quienes participan en ellas. La aceptación, la empatía, el respeto mutuo, la toma en consideración de la perspectiva de los otros, el sentimiento de pertenencia o la aceptación voluntaria de normas sentidas como propias son, entre otras, condiciones y resultados de la experimentación de las características y rasgos citados previamente, y resultan imprescindibles para configurar un contexto en que alumnos y alumnas, profesores y profesoras, puedan y quieran dedicar su tiempo y su esfuerzo a aprender y enseñar. Vale la pena señalar que, en la concreción de buena parte de los rasgos y características anteriores, las aulas adaptativas e inclusivas incorporan y aprovechan a menudo las posibilidades de apoyo al aprendizaje que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Si bien este rasgo es de una naturaleza diferente a los anteriores, y no puede considerarse un componente necesario de este tipo de aulas en el mismo sentido que los que hemos ido presentando previamente, consideramos pertinente incluirlo en nuestra caracterización por dos razones básicas. La primera es que determinadas herramientas basadas en las TIC facilitan y apoyan de manera específica muchas de las características y rasgos anteriores. Así, por ejemplo, disponemos 351 actualmente de herramientas TIC específicamente diseñadas para apoyar los contextos de aprendizaje basados en la elaboración y producción individual y colectiva de conocimiento, para facilitar los procesos de aprendizaje colaborativo entre alumnos, para apoyar el aprendizaje de capacidades cognitivas y metacognitivas específicas en dominios particulares o para promover formas particulares de conversación y uso del lenguaje educativamente relevantes; asimismo, disponemos de ejemplos de usos educativos de las TIC que potencian la relación entre aulas, y la relación de éstas con la comunidad, y que permiten apoyar el trabajo en aulas organizadas como contextos de actividad simultáneos y diversificados. La segunda razón es que las TIC permiten, por sus características, ofrecer formas de ayuda al aprendizaje que pueden complementar, ampliar y enriquecer las que los profesores y profesoras ofrecen habitualmente a sus alumnos y alumnas. Por todo ello, determinados usos de las TIC por parte de profesores y alumnos pueden, sin duda, contribuir de manera clara a hacer de las aulas contextos de enseñanza y aprendizaje más adaptativos e inclusivos para todos los alumnos y alumnas que participan en ellas (véase, por ejemplo, CTGV, 1997; Jonassen, 2005; Rose y Meyer, 2002; Scardamalia, 2004). Algunos criterios para la planificación y revisión de secuencias didácticas desde una perspectiva adaptativa e inclusiva La toma en consideración de los rasgos y características que acabamos de esbozar tiene consecuencias directas desde el punto de vista de la planificación de las secuencias didácticas en que dichos rasgos deben concretarse y tomar cuerpo. Esas consecuencias afectan a todos los componentes de esa planificación: el establecimiento de las intenciones, finalidades u objetivos de la secuencia, y de los contenidos de enseñanza y aprendizaje; la concreción del orden y la secuencia en que esos contenidos se trabajarán; la determinación de las distintas actividades de enseñanza y aprendizaje, así como de su articulación, y las estrategias metodológicas y docentes que se reflejarán en esas actividades; y la delimitación de los criterios, instrumentos y procedimientos de evaluación. En lo que sigue, apuntaremos, retomándolos de un trabajo anterior (Onrubia, Fillat, Martínez y Udina, 2004), algunos criterios específicos que considerar en relación con cada uno de estos componentes, que pueden ayudar a diseñar y desarrollar secuencias didácticas de carácter más adaptativo e inclusivo. Los presentaremos organizándolos en cuatro bloques, que se corresponden con las cuatro cuestiones curriculares básicas a las que responde la planificación de una secuencia didáctica: qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (organización y secuenciación de los contenidos), cómo enseñar (actividades de enseñanza y aprendizaje, y estrategias metodológicas y organizativas del aula), y qué, cuándo y cómo evaluar (criterios, formas, procedimientos e instrumentos de evaluación). Criterios con relación al qué enseñar En el momento de delimitar las finalidades y contenidos de la secuencia, disponer de informaciones sobre el «estado inicial» de los alumnos y alumnas con respecto 352 a los aspectos que se van a tratar en ella, y tenerlas en cuenta en la delimitación de las finalidades y contenidos. Asegurar la relevancia y la significatividad de los contenidos de la secuencia didáctica desde el punto de vista de su relación con las competencias y capacidades básicas que debe adquirir el alumnado. Asegurar y aumentar la funcionalidad de los contenidos nucleares de la secuencia didáctica. Incluir de una manera equilibrada en la secuencia didáctica contenidos de distintos tipos (valorativos, procedimentales, declarativos). Valorar la posibilidad y conveniencia de emplear contenidos de carácter valorativo o procedimental como eje organizador de la secuencia. Criterios con relación al cuándo enseñar Priorizar, en la medida de lo posible, aproximaciones a la organización de los contenidos de la secuencia didáctica que integren y conecten diferentes ámbitos de contenido (por ejemplo, a través de enfoques globalizadores o abordajes interdisciplinares). Emplear formas de presentación y trabajo de los contenidos «en espiral», que permitan retomar más de una vez y a diversos niveles los contenidos básicos de la secuencia didáctica. Incluir sistemática y explícitamente en la secuencia didáctica momentos de recapitulación y resumen de lo trabajado. Incluir sistemática y explícitamente en la secuencia didáctica momentos de síntesis y relación con contenidos abordados en otras secuencias. Criterios con relación al cómo enseñar Priorizar la construcción de un clima relacional de aula basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutua entre los participantes. Asegurar la presencia en la secuencia didáctica de actividades y tareas auténticas como vertebradoras del proceso de enseñanza y aprendizaje. Diversificar, bajo criterios de enseñanza adaptativa, en el marco del aula y a lo largo de la secuencia didáctica, los agrupamientos de los alumnos y alumnas, y los usos del espacio y el tiempo. Diversificar, a lo largo de la secuencia didáctica, los tipos de actividades, los niveles de resolución posible de éstas, los tipos y grados de ayuda previstos explícitamente para los alumnos y alumnas, y los lenguajes de soporte para la presentación de información. Incluir en la planificación de la secuencia un abanico de actividades de refuerzo, repaso, profundización y ampliación, que pueden utilizarse posteriormente en la medida y de la forma que el desarrollo de la secuencia aconseje. Programar de manera habitual a lo largo de la secuencia didáctica la confluencia 353 simultánea en el aula de diferentes actividades y ritmos de trabajo (que diversos alumnos puedan estar haciendo en la misma aula, simultáneamente, actividades y tareas diferentes). Apoyar la secuencia didáctica en una organización social cooperativa, e incluir de manera sistemática actividades o formatos de trabajo colaborativo entre alumnos. Ofrecer a los alumnos y alumnas la posibilidad de participar, en alguna medida, en la elección o selección de las actividades que realizarán a lo largo de la secuencia didáctica. Ofrecer a los alumnos y alumnas la posibilidad de planificar, desarrollar y evaluar con un amplio margen de autonomía al menos algunas de las actividades y tareas de la secuencia didáctica. Prever para el profesor en la secuencia didáctica un papel de trabajo continuado con los alumnos y alumnas en la realización de las tareas y de seguimiento detallado de la actuación que llevan a cabo en esa realización. Criterios con relación al qué, cuándo y cómo evaluar Diversificar los momentos, situaciones, procedimientos e instrumentos de evaluación a lo largo de la secuencia didáctica, incluyendo elementos de evaluación inicial, formativa, formadora y sumativa. Obtener informaciones lo más variadas y completas posible sobre el trabajo y el aprendizaje de los alumnos y alumnas a lo largo de la secuencia didáctica. Introducir sistemáticamente a lo largo de la secuencia didáctica actividades que permitan retomar y aprovechar educativa e instruccionalmente los resultados de la evaluación que se vaya realizando del progreso y dificultades de los alumnos y alumnas. Fomentar la implicación, participación y corresponsabilización de los alumnos y alumnas en los procesos de corrección y calificación de las actividades y tareas que forman parte de la secuencia didáctica. Ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a evaluar y regular por sí mismos sus procesos de aprendizaje. Este conjunto de criterios, así como los rasgos y características de las aulas adaptativas e inclusivas que hemos señalado, constituyen, a nuestro juicio y desde un modelo educacional constructivo de asesoramiento psicopedagógico, algunos de los referentes teóricos básicos que deben ser considerados por el asesor en relación con la planificación y revisión de secuencias didácticas. La cuestión clave estriba, entonces, en cómo llevar a cabo un proceso de asesoramiento que aumente las posibilidades de que los profesores y profesoras introduzcan en su propio proceso de planificación, desarrollo y revisión de secuencias didácticas, mejoras, siquiera puntuales y parciales, en la línea en la que apuntan esos referentes. A esta cuestión trataremos de responder, siguiendo el plan trazado para el conjunto del capítulo, en su segundo gran apartado, que ahora 354 iniciaremos. 355 Rol del asesor y proceso de asesoramiento Desde el modelo educacional constructivo de asesoramiento psicopedagógico que estamos asumiendo, el proceso de asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas tiene tres características distintivas que vale la pena subrayar. En primer lugar, se entiende, en el estricto sentido del término, como un proceso, es decir, como una intervención relativamente dilatada en el tiempo, que incluye momentos y elementos diversos que mantienen una cierta secuencia y articulación, y que no se confunde con actuaciones aisladas y puntuales del asesor. En segundo lugar, es un proceso orientado a la introducción de cambios concretos y visibles en la práctica del profesorado, al logro de mejoras específicas en la o las secuencias objeto de asesoramiento (en su diseño, desarrollo o revisión); cambios y mejoras que hagan tales secuencias, en la línea de los referentes que hemos descrito brevemente en el apartado anterior, más adaptativas e inclusivas al menos en algún sentido y en algún grado. En tercer lugar, es un proceso colaborativo, en que la función del asesor no es la de proveer o prescribir los cambios, sino la de ayudar a construir (dar sentido, definir, diseñar, implementar y valorar) esos cambios conjuntamente con los profesores y profesoras implicados. Así entendido, y como avanzábamos en la introducción del capítulo, el proceso de asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas es un proceso complejo y que puede resultar, y a menudo resulta, difícil, no sólo por las condiciones y limitaciones externas en que debe desarrollarse, sino también por su propia naturaleza. La consideración de un cierto conjunto de fases, procedimientos y tareas en este proceso, que presentaremos a continuación, puede, a nuestro juicio, facilitar la gestión, desde el punto de vista del asesor, de esa complejidad, y aumentar las posibilidades de transitarla con éxito. Una propuesta de fases, procedimientos y tareas para los procesos de asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas El conjunto de fases, procedimientos y tareas que plantearemos a continuación constituye, en último término, una cierta propuesta sobre cómo llevar al cabo los procesos de asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas. Esta propuesta retoma el conjunto de niveles de análisis de los procesos de asesoramiento psicopedagógico propuestos y contrastados empíricamente por Lago (2006), y supone una ampliación y profundización de la caracterización de las fases y actuaciones implicadas en el análisis de la práctica educativa mediante la observación en los procesos de asesoramiento psicopedagógico presentada por Onrubia, Lago y Pitarque (1996). La propuesta plantea, por un lado, que en el proceso de asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas pueden delimitarse una serie de fases, que constituyen otras tantas etapas en el proceso de construcción y concreción conjunta de los cambios y mejoras pretendidos por el asesoramiento. Cada una de estas fases, a su vez, se 356 caracteriza por el desarrollo de algunos procedimientos básicos de asesoramiento, que son conjuntos de actuaciones de asesor y asesorados que se orientan a un objetivo inmediato común y que realizan una aportación específica al desarrollo de la fase y a la consecución de sus finalidades. Si bien las fases y procedimientos no deben entenderse de una manera rígida, y su amplitud, detalle y concreción puede variar en diferentes casos, aparecen y se estructuran esencialmente de una manera secuencial: las fases como momentos sucesivos del proceso de asesoramiento, y los procedimientos como momentos sucesivos en el interior de una determinada fase. Junto a las fases y procedimientos así definidos, la propuesta contempla un segundo tipo de actuaciones de asesor y asesorados implicada en el proceso: las tareas de asesoramiento, que se dirigen a asegurar la construcción conjunta, tanto del contenido del asesoramiento como de la relación de colaboración entre los participantes en cada una de las fases del proceso. Por ello, estas tareas deben llevarse a cabo, típicamente, de forma cíclica a lo largo de las fases, repitiéndose en lo esencial, con determinados matices y variaciones, en cada una de ellas. A continuación, procederemos a presentar, brevemente, las fases, procedimientos y tareas concretas que proponemos. El asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas: fases y procedimientos básicos La primera de las fases que proponemos tiene como objetivo prioritario la definición conjunta entre asesor y asesorados de los objetivos, contenidos y proceso del asesoramiento, es decir, el establecimiento de acuerdos lo más explícitos y compartidos posible entre todos los implicados con respecto a qué se espera del proceso de asesoramiento y cómo va a desarrollarse ese proceso. Para alcanzar este tipo de acuerdos, entendemos necesario que asesor y profesores desarrollen, a lo largo de esta fase, al menos cuatro procedimientos básicos de asesoramiento, en el sentido antes señalado del término: Promover y orientar una formulación de la demanda que origina el asesoramiento en términos colaborativos. Ello supone llegar a compartir la idea de que el proceso de respuesta a la demanda planteada –y con él, el proceso de mejora de la planificación y desarrollo de la o las secuencias didácticas de que se trate– requiere una aproximación conjunta y la implicación mutua de asesor y asesorados. Negociar y delimitar el rol del asesor y de los asesorados en el proceso de asesoramiento. Ello supone, por un lado, establecer un cierto reconocimiento mutuo en cuanto a las competencias de cada parte implicada en el proceso de asesoramiento y, por otro, establecer acuerdos con respecto a la dinámica de trabajo que se utilizará a lo largo del proceso. Definir y concretar el problema o contenido de asesoramiento. Ello puede suponer identificar, clarificar, categorizar, jerarquizar, priorizar, formular y validar aquello que va a ser objeto de asesoramiento, identificando ámbitos preferentes de mejora y delimitando el alcance de las mejoras esperadas. 357 Delimitar los componentes específicos de la planificación y desarrollo de la secuencia que van a ser objeto de asesoramiento para la mejora, y en los que se concreta operacionalmente el contenido de asesoramiento. Estos componentes constituirán, así, lo que podemos denominar los contenidos de mejora del proceso de asesoramiento. Llegar a establecer de forma compartida, como resultado de esta primera etapa del proceso de asesoramiento, contenidos concretos y específicos de mejora constituye, en nuestra perspectiva, un aspecto clave para poder desarrollar un proceso de asesoramiento que tenga posibilidades reales de facilitar algún tipo de cambio real en las prácticas del profesorado. Entendemos que este establecimiento compartido será más fácil si los contenidos de mejora se definen en los términos y con los referentes que los asesorados utilizan para entender y hablar de su práctica, más que con los términos y referentes del asesor. También creemos que puede ayudar a ese establecimiento el que los profesores puedan, a lo largo de esta etapa, compartir con el asesor su «conocimiento práctico» sobre lo que hacen habitualmente en el desarrollo de sus clases, explicándolo, argumentándolo y justificándolo, planteando las dificultades que se encuentran, los cambios que hayan podido introducir o probar, y aquellos que no han podido o intentado llevar a cabo. Finalmente, consideramos que para facilitar el establecimiento conjunto de los contenidos de mejora, resulta también especialmente útil partir de las dificultades en su práctica que los propios profesores identifican, y especialmente de las que identifican como más relevantes y al tiempo como más susceptibles de cambio y mejora. La definición conjunta de los objetivos, contenidos y proceso del asesoramiento, objetivo de esta primera fase, conlleva típicamente la necesidad de negociar la demanda que origina el proceso de asesoramiento, de movilizar para el cambio y de establecer las condiciones mínimas para promover el cambio y el propio proceso de colaboración. Esta negociación y movilización es, habitualmente, compleja, y se verá comprometida si, por ejemplo, el asesor impone –o trata de imponer– explícita o implícitamente su propia definición del problema e ignora la que utilizan los profesores; si trata de proponer soluciones antes de haber consensuado la definición del problema; si opera exclusivamente desde lo que los profesores deberían hacer y no desde lo que pueden hacer; o si no reconoce y toma en consideración las condiciones reales en que los profesores deben llevar a cabo su práctica. La segunda fase de nuestra propuesta se dirige fundamentalmente a la recogida de información y análisis conjunto de las prácticas de los profesores relacionadas con los contenidos de mejora previamente acordados. Esta recogida y análisis de la práctica de los profesores se orienta a la formulación de posibles propuestas de mejora. Así, se entiende que, al final de esta fase, asesor y profesores pueden compartir una cierta representación de qué tipos de cambios, y en qué grado, resulta pertinente y plausible tratar de diseñar y desarrollar en las secuencias didácticas de que se trate. Algunos procedimientos básicos de asesoramiento implicados en este caso serían: Recoger y analizar, de forma conjunta entre asesor y profesorado, lo que los profesores tienen planteado y llevan efectivamente a cabo habitualmente en su 358 práctica en relación con los contenidos de asesoramiento y de mejora acordados; ello supone recoger datos sobre las prácticas de los profesores en la o las secuencias objeto del asesoramiento, contextualizarlos, analizarlos de forma conceptualmente guiada y discutir qué propuestas de mejora sugieren. Estudiar y analizar conjuntamente documentos, informes, experiencias o materiales relacionados con los contenidos de asesoramiento y mejora; el objetivo de este análisis conjunto es ayudar a la reflexión sobre la práctica propia de los asesorados y ofrecerles información y formación adicional que permita avanzar hacia la identificación de posibles cambios y mejoras. Elaborar hipótesis compartidas sobre los posibles cambios y mejoras que se deben introducir; ello supone, entre otros aspectos, identificar alternativas de cambio en las prácticas y establecer prioridades, y puede suponer una cierta redefinición, ajuste o refinamiento en la formulación de los contenidos de mejora. El análisis y reflexión conjuntos sobre la práctica de los profesores implicados en el asesoramiento constituye, de acuerdo con la caracterización que acabamos de realizar, el eje fundamental de esta fase. Parece claro, a este respecto, que este análisis y reflexión podrá ser tanto más pertinente y detallado cuanto mejor y más detallada sea la información recogida sobre esa práctica. Para ello, pueden utilizarse instrumentos diversos, entre los que se cuentan el relato directo por parte de los profesores de lo que hacen y ocurre en sus aulas; la reflexión por escrito en respuesta a, o guiada por, determinadas preguntas, pistas o pautas; la aportación de documentos y materiales empleados por los profesores en el diseño de la o las secuencias; la aportación de documentos y materiales utilizados en la práctica; la aportación de trabajos realizados por los alumnos y alumnas… Entre estos instrumentos y estrategias de recogida de información puede jugar un papel especialmente relevante, cuando las condiciones del proceso permitan llevarla a cabo en las condiciones requeridas, la observación directa del aula, realizada por el asesor o por los propios profesores, en vivo o a partir de registros tecnológicos (audio, vídeo). También quisiéramos remarcar la relevancia que, para el análisis de la información recogida, tiene la utilización de documentos, informes, experiencias o materiales relacionados con los contenidos de asesoramiento y mejora. Su importancia se concreta, al menos, a dos niveles: por un lado, pueden ofrecer referentes normativos, psicopedagógicos o didácticos que sirvan de contraste para la identificación de fortalezas y debilidades en las propias prácticas; por otro, pueden dar pistas, pautas, ideas, ejemplos o modelos alternativos de actuación, más o menos cercanos a las propias prácticas, que ayuden a definir posibles mejoras. La tercera fase de nuestra propuesta remite al diseño conjunto de las mejoras a introducir en la práctica en la planificación y desarrollo de la o las secuencias. Su objetivo, por tanto, es definir de manera detallada lo que se pretende cambiar, y sobre todo especificar y acordar cómo se va a llevar a cabo el cambio. Para alcanzar este objetivo, entendemos que es necesario desarrollar, como mínimo, los procedimientos 359 básicos de asesoramiento siguientes: Establecer cada una de las propuestas de mejora que se van a introducir, asegurando, al mismo tiempo, su relevancia teórica, su relevancia para los asesorados, y su plausibilidad. Para cada una de las propuestas de mejora acordadas, delimitar conjuntamente los cambios concretos a introducir; ello supone, entre otros aspectos, delimitar las tareas, responsabilidades y tiempos para la introducción de las mejoras, planificando su diseño y desarrollo. Para cada una de las propuestas de mejora acordadas y delimitadas, seleccionar o elaborar conjuntamente los instrumentos y materiales que se van a utilizar para llevarlas a cabo; estos instrumentos y materiales pueden ser de distinto tipo: criterios u orientaciones que se deben seguir, plantillas o formatos diversos de programación, consignas de tarea, materiales para los alumnos y alumnas, instrumentos de seguimiento y evaluación…; se entiende, en cualquier caso, que cuanto más detallada sea la instrumentación de las propuestas de mejora, más recursos de apoyo va a tener su puesta en práctica y más fácil va a ser su implementación. También para cada una de las propuestas de mejora, acordar cómo y cuándo va a llevarse a cabo realmente, y cómo va a seguirse y valorarse su puesta en marcha; de nuevo en este caso, y de modo similar a como ocurría en el procedimiento anterior, entendemos que cuanto más explícita y detallada sea la planificación de la puesta en marcha, seguimiento y valoración de las mejoras, más probable será su puesta en marcha y mayores sus posibilidades de éxito. Si a lo largo de todo el proceso que estamos proponiendo resultan cruciales las condiciones materiales, personales e institucionales en cuyo marco se lleva a cabo el proceso de asesoramiento, y los recursos y apoyos disponibles en el contexto, tales condiciones, recursos y apoyos juegan, sin duda, un papel especialmente decisivo en el momento de llevar a la práctica y desarrollar realmente las mejoras de que se trate. En este sentido, un criterio, general para todo el proceso que estamos caracterizando pero que adquiere un papel si cabe aún más crítico en esta fase, tiene que ver con la plausibilidad en el contexto de las mejoras acordadas. A este respecto, se trata siempre, para nosotros, de priorizar y apostar por aquellas propuestas de mejora que, dadas las condiciones concretas en que los profesores estén desarrollando sus prácticas, tengan más posibilidades reales de llevarse a cabo y de introducirse efectivamente en las aulas; en definitiva, de primar el cambio posible. En este sentido, y como se acaba de señalar, un elemento especialmente relevante tiene que ver con los apoyos específicos, personales y materiales, con que los profesores y profesoras puedan contar en el momento de poner en marcha las mejoras. Por ello, es también parte fundamental de esta fase del asesoramiento prever, y en lo posible reforzar y aumentar, esos apoyos, teniéndolos en cuenta e incorporándolos al diseño de las mejoras, tanto en lo relativo a su puesta en marcha como a su seguimiento. 360 La cuarta y última fase que recoge nuestra propuesta de proceso de asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas tiene como objetivo el seguimiento y evaluación conjuntos de las mejoras introducidas. Se trata por tanto en esta fase de determinar hasta qué punto se han llevado a cabo realmente las mejoras diseñadas, y cuál ha sido su incidencia sobre la dinámica del aula y los procesos de aprendizaje y desarrollo de los alumnos y alumnas, cuya mejora es, en definitiva, el motivo fundamental del proceso de asesoramiento. La realización de esta fase incluye, cuando menos, dos procedimientos básicos de asesoramiento: Llevar a cabo un seguimiento y valoración sistemáticos y compartidos de los cambios realmente realizados en la práctica; ello supone, entre otros aspectos, constatar la manera en que se hayan introducido, o no, los cambios diseñados, así como la incidencia en su puesta en marcha de los elementos contextuales no previstos inicialmente; asimismo, supone determinar la efectividad, en la línea de los referentes que inspiran las mejoras y a partir de los objetivos concretos establecidos, de los cambios operados, de manera sistemática y tanto a corto como a medio plazo. Llevar a cabo una evaluación explícita del propio proceso de asesoramiento; esta evaluación debe abarcar, tanto el proceso mismo de asesoramiento como su contenido, y tanto los aspectos más vinculados a la relación de colaboración entre los participantes como a la planificación y puesta en marcha de las mejoras de la práctica. Típicamente, la realización de esta última fase del proceso dará lugar a la introducción de ajustes en la concreción de las mejoras previamente acordadas y en los propios procesos de trabajo entre asesor y asesorados, en un proceso cíclico que lleva a definir nuevos objetivos de trabajo conjunto y a delimitar formas más eficaces de llevar a cabo ese trabajo. Esto puede ocurrir tanto en el caso de que las mejoras acordadas y diseñadas se hayan llevado efectivamente a la práctica y se hayan demostrado eficaces como en el caso de que la implementación de las mejoras o su efectividad no hayan acabado de ser las deseadas. En todo caso, este proceso cíclico refleja el carácter necesariamente gradual y progresivo de la mejora de las prácticas educativas de aula, y el hecho de que, como ellas, la práctica asesora debe también ser objeto de un proceso constante de revisión dirigido a su propia mejora. El asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas: tareas de construcción de la colaboración y tareas de construcción de la mejora El desarrollo de las diversas fases y procedimientos de asesoramiento que acabamos de presentar supone, en la práctica, un doble proceso progresivo de construcción conjunta entre asesor y asesorados: un proceso de construcción de la propia relación de asesoramiento, y un proceso de construcción de los contenidos de asesoramiento y su concreción en forma de propuestas para la mejora de las prácticas y de instrumentos para 361 la puesta en marcha exitosa de esas propuestas. A nuestro entender, cada uno de estos procesos de construcción requiere un conjunto específico de tareas de diverso tipo por parte del asesor y los profesores, que presentaremos a continuación. Como hemos señalado más arriba, y siempre siguiendo a Lago (2006), los diversos tipos de tareas que proponemos deben irse repitiendo de manera cíclica a lo largo de las distintas fases del asesoramiento, eventualmente sobre contenidos o aspectos parcialmente distintos del proceso de asesoramiento, y pudiendo tener un mayor o menor peso específico en cada caso. Como también hemos señalado, la distinción entre los dos procesos de construcción –de la relación de asesoramiento y de su contenido – es, para nosotros, pertinente y relevante analíticamente, pero teniendo en cuenta que, en la práctica, ambos procesos, y por ende las tareas asociadas a uno y otro, se dan de manera conjunta e íntimamente interrelacionada, y se influyen y afectan mutuamente. Entendemos por tareas de construcción de la colaboración el conjunto de actuaciones e intervenciones de asesor y profesores orientadas a alcanzar y asegurar un grado suficiente de acuerdo y consenso entre todos en el proceso de toma de decisiones, así como a ampliarlo, y a alcanzar y asegurar un nivel suficiente de implicación y corresponsabilidad por parte de todos a lo largo del proceso, así como a ampliarlo. Entre las tareas necesarias para alcanzar estos objetivos, destacamos los cinco tipos que describimos a continuación: Tareas de establecimiento de acuerdos sobre las actividades y pasos que se deben realizar en el proceso de asesoramiento. Remiten a actuaciones e intervenciones del asesor y los asesorados dirigidas a proponer y concretar, matizar, reformular y acordar las actividades que deben realizarse en cada momento con respecto a los contenidos de asesoramiento y mejora. Pueden incluir, por ejemplo, la explicitación y el acuerdo sobre las formas de colaboración que cada participante espera, la planificación y concreción conjunta de objetivos, la asignación y asunción de roles y responsabilidades, el establecimiento de compromisos, la especificación de tiempos, condiciones y recursos disponibles, etc. Tareas de recogida, presentación y síntesis de propuestas de los profesores. Remiten a actuaciones e intervenciones del asesor dirigidas a recoger opiniones y propuestas de los profesores, presentarlas, organizarlas y sintetizarlas, y actuaciones e intervenciones de los asesorados para matizar, reformular o asumir esas opiniones y propuestas. Entre las tareas concretas que pueden formar parte de este segundo tipo cabe señalar, por ejemplo, la obtención de datos sobre aspectos específicos, la recogida e interpretación de evidencias diversas, la valoración y connotación positiva de las opiniones, actuaciones y aportaciones de los profesores, la elaboración de guiones para orientar la reflexión individual o grupal, la elaboración de documentos de síntesis de aportaciones previas, la devolución ordenada y jerarquizada a los profesores de elementos presentes en sus aportaciones, etc. Tareas de presentación y análisis de propuestas por el asesor. Remiten a 362 actuaciones e intervenciones del asesor dirigidas a presentar propuestas que recogen informaciones, materiales o experiencias externas sobre los contenidos de asesoramiento y mejora y las formulan de manera orientada al cambio, así como a actuaciones e intervenciones de los profesores dirigidas a reformular, matizar, cuestionar y acordar esas propuestas. Incluye, como ejemplos, la localización y presentación de recursos y materiales por parte del asesor, la revisión de prácticas de éxito y de fracaso, el análisis de documentos a partir de pautas, preguntas o guiones, etc. Tareas de elaboración de acuerdos generales sobre la introducción de las mejoras. Remiten a actuaciones e intervenciones de asesor y asesorados en que se aseguran acuerdos y comprensiones compartidas sobre los criterios que se encuentran en la base de las mejoras y la concreción de éstas. Entre las tareas que pueden formar parte de este tipo se encuentran la formalización de compromisos, la ayuda a la toma de decisiones por parte de los profesores, o la identificación compartida de prácticas exitosas o que pueden contribuir al éxito, tanto externas como de los propios profesores participantes en el asesoramiento. Tareas de análisis de dificultades para la concreción de las mejoras. Remiten a actuaciones e intervenciones de asesor y asesorados dirigidas a precisar y solventar dificultades relacionadas con la introducción de determinados cambios concretos en los contenidos de mejora acordados. Pueden implicar, por ejemplo, la identificación de los cambios que conllevan determinadas propuestas de práctica, la selección de propuestas que se van a desarrollar, el apoyo a la planificación específica de los cambios, o el análisis en profundidad de aspectos concretos de dificultad, entre otras. En cuanto a las tareas de construcción de las mejoras, pueden caracterizarse como conjuntos de actuaciones e intervenciones de asesor y asesorados que se dirigen particularmente a revisar, reformular, proponer y decidir respuestas a los problemas planteados en el asesoramiento, realizando algún tipo de tratamiento (identificar la situación previa, analizar prácticas, definir y concretar la mejora…) sobre alguno de los componentes de los contenidos de mejora. Entre ellas, destacamos los tipos siguientes: Tareas de identificación de una situación previa. Remiten a actuaciones e intervenciones del asesor y los asesorados dirigidas a identificar prácticas, expectativas y conocimientos previos sobre los contenidos de mejora. Pueden implicar, por ejemplo, la identificación de prácticas de éxito o de fracaso, la descripción detallada de formas de actuación, la explicitación de factores y criterios implicados en la satisfacción con la propia práctica, la discusión de alternativas de actuación ante situaciones de aula experimentadas por alguno de los participantes o ante situaciones hipotéticas cercanas a las anteriores, entre otras. Tareas de reflexión sobre la propia práctica. Remiten a actuaciones e intervenciones del asesor y los asesorados dirigidas a facilitar la reflexión sobre las 363 dificultades que los profesores experimentan, la necesidad de determinados cambios y el carácter de éstos, partiendo de la presentación de algún aspecto de las prácticas de los profesores. Pueden suponer, por ejemplo, identificar las prácticas de éxito que se utilizan efectivamente en la propia práctica, conceptualizar las formas de ayuda que se emplean, analizar las propias programaciones, analizar las tareas que se plantean a los alumnos y alumnas o los materiales que se usan en el aula, discutir cambios e innovaciones que se han intentado ya introducir, etc. Tareas de formulación de problemas y contenidos de asesoramiento a partir de las dificultades de los profesores. Remiten a actuaciones e intervenciones del asesor y los asesorados dirigidas a delimitar qué aspectos de las dificultades que los profesores identifican en su práctica pueden transformarse en problemas o contenidos de asesoramiento susceptibles de concretarse en contenidos de mejora. Requieren, típicamente, la clarificación, clasificación, y priorización de las dificultades, y se dan de manera íntimamente relacionada con las tareas de reflexión sobre la propia práctica. Tareas de definición y concreción de mejoras. Remiten a actuaciones e intervenciones del asesor y los asesorados dirigidas a delimitar los aspectos de la práctica que se pretende cambiar, concretando los cambios y mejoras que se van a introducir. Puede suponer, por ejemplo, la selección o adaptación de materiales, la selección o adaptación de actividades y tareas para los alumnos y alumnas, la formulación en términos de criterios, orientaciones o pautas prácticas de actuación de ideas acordadas y consensuadas conceptualmente… En todos los casos, los modos de planificación y diseño de la práctica por parte de los asesorados son los referentes fundamentales en cuyo marco hay que integrar la definición y concreción de las mejoras (sin excluir, por supuesto, que esa definición y concreción conlleve la modificación de esos modos en sí mismos). Tareas de síntesis y re-significación de las mejoras. Remiten a actuaciones e intervenciones del asesor y los asesorados dirigidas a poner en relación diferentes aspectos de las mejoras acordadas, entre sí y con otras prácticas, y situarlas en el conjunto de la práctica de los profesores. Pueden implicar, por ejemplo, valorar la posibilidad de trasladar o adaptar determinadas mejoras a otras secuencias distintas de las adoptadas originalmente como objeto del asesoramiento, ampliar el foco de los cambios, revisar periódicamente los acuerdos y logros para asegurar la coherencia y continuidad del trabajo o reflexionar sobre lo conseguido y sobre las nuevas direcciones por explorar. Lo deseable y lo posible en los procesos de asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas Como hemos señalado al inicio del presente capítulo, la mejora de la planificación, desarrollo y revisión de secuencias didácticas constituye un proceso complejo, que puede verse particularmente dificultado, además, en función de las condiciones y características 364 concretas de los contextos en que deban llevarse a cabo. Por ello, es fundamental entender los diversos referentes y propuestas hasta aquí planteadas, tanto los referidos a las características y criterios que definen las aulas inclusivas como los referidos al proceso mismo de asesoramiento para la mejora de las prácticas en esa dirección, como instrumentos de orientación y ayuda a la actuación de asesores y profesores, que pueden concretarse de maneras muy distintas y en muy diversos grados en función de tales condiciones y características. Partir de las condiciones reales de trabajo de los profesores; reconocer y respetar sus preocupaciones y dificultades; concretar problemas y contenidos de asesoramiento auténticamente compartidos, y no impuestos desde el asesor; definir propuestas de cambio que los profesores sientan como propias y que consideren plausibles y asumibles desde su realidad cotidiana; entender la complejidad y gradualidad intrínseca de los procesos de mejora de la práctica; apostar claramente, en definitiva, por lo que hemos denominado el cambio posible, deben ser, en este sentido, y como reflejan clara y continuadamente las fases, procedimientos y tareas que hemos propuesto, principios fundamentales de la actuación del asesor en este tipo de asesoramiento. Desde este planteamiento, quisiéramos cerrar nuestra exposición apuntando muy brevemente algunos elementos específicos, de tipo y naturaleza diversa, pero relacionados todos ellos con las competencias y actuaciones del asesor, que pueden, a nuestro juicio, facilitar de manera particular la puesta en práctica de procesos de asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas en la línea colaborativa y orientada a la introducción de mejoras concretas en las prácticas de aula que hemos tratado de perfilar. Una vez más, estos elementos tampoco deben entenderse en términos de todo o nada, sino como variables que pueden tomar distintos valores y darse en distintos niveles, y cuya mayor presencia aumentará, en algún grado, las posibilidades de concretar y desarrollar mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula en una dirección inclusiva. El primero de estos elementos tiene que ver con el conocimiento didáctico y disciplinar de los contenidos del currículo por parte del asesor. En efecto, las secuencias didácticas se vertebran siempre en torno a áreas y contenidos curriculares concretos, y la introducción de mejoras concretas en esas secuencias será tanto más fácil cuanto mayor sea el conocimiento, tanto disciplinar como didáctico, que el asesor pueda tener de esas áreas y contenidos. Conforme nos situamos en etapas y niveles más altos de la escolaridad obligatoria, la complejidad del contenido aumenta, así como la especialización del profesorado, y este aspecto resulta, si cabe, aún más relevante. A este respecto, entendemos que, además de que el asesor disponga en lo posible de ese conocimiento didáctico y disciplinar, de lo que se trata es de buscar puentes y terrenos comunes entre el conocimiento psicopedagógico que, típicamente, constituye el eje de la aproximación del asesor a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el conocimiento didáctico y disciplinar que –junto al conocimiento práctico– constituye típicamente el eje de la aproximación de los profesores y profesoras a esos procesos. La reflexión conjunta, a partir de la práctica, en torno a las finalidades y objetivos educativos básicos de las 365 secuencias didácticas puede constituir, a nuestro juicio, un espacio especialmente adecuado en que buscar un terreno común de este tipo, al igual que el análisis conjunto de materiales didácticos y curriculares utilizados por los profesores y profesoras, así como de producciones concretas de los alumnos y alumnas. Por otro lado, la toma en consideración de este aspecto puede también llevar a una mayor colaboración del asesor con otras figuras de apoyo a los centros y los profesores, tanto externas como internas, y a una mayor conexión entre las tareas de asesoramiento y los procesos, por ejemplo, de formación permanente. En cualquier caso, la importancia del conocimiento didáctico y disciplinar en el proceso de asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas no hace sino subrayar, una vez más, el carácter necesariamente colaborativo de ese proceso y la necesidad de que el asesor, sin renunciar a su papel en el proceso de asesoramiento, contemple como absolutamente imprescindible y tome suficientemente en consideración lo que los profesores y profesoras pueden aportar y aportan al proceso. Una estrategia que puede resultar útil en el proceso de asesoramiento que estamos describiendo es la priorización, de cara a la introducción de mejoras, de determinados componentes curriculares de las secuencias didácticas. Algunos componentes curriculares, por su naturaleza, abstracción o complejidad, o por su carácter más sensible y controvertido en determinadas circunstancias o contextos, pueden ser difícilmente abordables en momentos iniciales de la relación entre asesor y profesores, o en situaciones en que no hay una experiencia previa de puesta en marcha compartida de cambios y mejoras. Otros, en cambio, pueden reunir las condiciones inversas, y ser candidatos mucho más plausibles a vertebrar procesos iniciales de cambio. Una priorización adecuada de los componentes curriculares objeto de asesoramiento en función de la dificultad que suponga la introducción de posibles cambios puede contribuir de manera decisiva a lograr experiencias de éxito en la instauración inicial de mejoras, que permitan también a los profesores comprobar las ventajas que esas mejoras pueden reportarles desde el punto de vista de la gestión del aula y del aprendizaje de los alumnos y alumnas. Algo que, a su vez, entendemos crucial para poder consolidar y ampliar, a medio y largo plazo, procesos continuados de reflexión y revisión de la práctica. Algo parecido puede decirse de la priorización de determinados problemas o contenidos de asesoramiento. Por razones relacionadas con la situación previa de los profesores y profesoras, y con los aspectos que más les preocupan y en los que muestran una mayor disposición al cambio, es posible que puedan identificarse niveles de dificultad o momentos en la introducción de mejoras. El elemento destacable aquí es que puede resultar útil, en función de esa priorización, dar mayor o menor peso a determinadas fases, procedimientos o tareas de asesoramiento de entre los que hemos propuesto. Así, por ejemplo, en procesos de asesoramiento en que asesor y asesorados inician su colaboración, puede resultar necesario trabajar con mucho detalle los distintos procedimientos relacionados con la definición conjunta del proceso de asesoramiento, las tareas de colaboración y las de identificación de la situación previa; en cambio, estas fases, procedimientos y tareas, sin dejar de tener importancia, pueden darse de manera más «condensada» y hasta cierto punto más implícita en situaciones en que hay una 366 colaboración larga y bien establecida entre asesor y asesorados, en las que puede ser pertinente, por ejemplo, insistir en las tareas de revisión y re-significación de las mejoras. También puede dar lugar a la asignación de un peso mayor o menor a determinadas fases, procedimientos y tareas de asesoramiento la manera en que se formulen y acuerden los contenidos de asesoramiento y en particular los contenidos de mejora. Como apuntábamos al inicio del capítulo, una de las dificultades que sin duda se dan con relación a los procesos de asesoramiento a la planificación, desarrollo y revisión de secuencias didácticas es que, en ocasiones, los profesores simplemente no formulan demandas directas que remitan a este tipo de procesos. Por ello, el trabajo de mejora de las secuencias didácticas deberá surgir a menudo de la redefinición, resignificación y transformación de demandas más concretas, y en particular de demandas de atención a casos de alumnos y alumnas individuales. El grado y la rapidez con que pueda llevarse a cabo esta redefinición y transformación pueden ser muy variables, y de nuevo aquí el asesor ha de asegurar el equilibrio entre sus propias finalidades y criterios y los que aporten los profesores y profesoras, buscando siempre el cambio posible y fomentando las experiencias compartidas de éxito. En cualquier caso, lo que queremos subrayar es que no consideramos que pueda o deba establecerse una separación radical y absoluta entre la respuesta a demandas relacionadas con la atención a casos individuales y los procesos de asesoramiento a la mejora de secuencias didácticas; por el contrario, los entendemos como tipos de trabajo que están interrelacionados y que pueden enriquecerse mutuamente, especialmente desde una lógica inclusiva. Finalmente, los procesos de asesoramiento en el ámbito de las secuencias didácticas mantienen una fuerte vinculación con los procesos de asesoramiento en el nivel institucional. La actuación del asesor en el ámbito del centro va a facilitar el asesoramiento en el ámbito del aula, y las medidas y decisiones adoptadas institucionalmente sobre la atención a la diversidad y la asunción de un modelo más o menos inclusivo de enseñanza van a incidir decisivamente en las posibilidades y formas de actuación de asesor y profesores en el ámbito de las secuencias didácticas. De nuevo, y como el caso anterior, entendemos ambos niveles de asesoramiento como necesariamente interconectados y como mutuamente interdependientes. 367 A modo de conclusión El apoyo a la planificación y revisión de secuencias didácticas constituye, a nuestro entender, una de las tareas centrales que deben desarrollar los asesores psicopedagógicos. Las secuencias didácticas constituyen, por su propia naturaleza, el núcleo mismo de la práctica educativa en el aula y la posibilidad de intervenir sobre ellas para mejorarlas se sitúa en el centro de una actividad asesora que pretenda mejorar la práctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dicho en otros términos: el asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas es una tarea básica para abordar lo que se ha venido en denominar «el núcleo duro» de los procesos de asesoramiento: la mejora de las prácticas docentes en el aula. Desde esta convicción, a lo largo de los apartados anteriores, hemos propuesto algunos referentes y criterios para los procesos de asesoramiento psicopedagógico a la planificación y revisión de secuencias didácticas. Hemos agrupado estos referentes y criterios en torno a dos cuestiones: el contenido del asesoramiento, y las estrategias y forma de concreción del mismo. En cuanto al contenido del asesoramiento, hemos propuesto, de acuerdo con un amplio conjunto de autores y trabajos, una cierta caracterización de lo que podría considerarse un «aula adaptativa» o inclusiva, un aula en que se ofrezcan formas de ayuda diversas y flexibles, que permitan que alumnos y alumnas distintos y heterogéneos, con sus peculiares características individuales y condiciones para aprender, puedan participar adecuadamente en las actividades de aprendizaje y dispongan de oportunidades efectivas de aprender de manera significativa los contenidos de que se trate en la medida en que lo planteen las intenciones u objetivos de la secuencia, atribuyendo a dichos contenidos un sentido personal y haciéndolos funcionales. De acuerdo con esta caracterización, estas aulas presentan algunos rasgos diferenciales: se plantean y conciben como espacios de resolución de problemas y actividades auténticas y relevantes mediante la participación conjunta de profesores y alumnos; son entendidas como espacios de elaboración y producción individual y conjunta de conocimiento; requieren y enseñan capacidades múltiples, y fomentan diversas formas de participación de los alumnos; resultan culturalmente cómodas para los distintos alumnos y alumnas, al tiempo que apoyan el aprendizaje por parte de todos los alumnos de nuevos repertorios de capacidades culturalmente no familiares; se organizan a partir de contextos de actividad simultáneos y diversificados; promueven el aprendizaje autónomo y autorregulado, y enseñan de manera explícita las capacidades implicadas en la autorregulación del aprendizaje; apoyan prioritariamente su organización en la colaboración entre los alumnos y alumnas; promueven la conversación educativa y la utilización intencional del habla para favorecer el aprendizaje; utilizan recursos externos para la construcción del conocimiento, y establecen vínculos con otras aulas y con la comunidad; son espacios personal, afectiva y emocionalmente seguros para quienes participan en ellas; aprovechan las posibilidades de apoyo al aprendizaje que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Hemos propuesto, además, un amplio conjunto de criterios relacionados con los 368 distintos componentes del currículo que pueden favorecer el diseño y desarrollo de secuencias didácticas que respondan a estas características. En cuanto a las estrategias de asesoramiento y las formas de concreción del mismo, hemos caracterizado globalmente el asesoramiento a la planificación y desarrollo de secuencias didácticas como un proceso colaborativo orientado a la introducción de cambios concretos y visibles en la práctica del profesorado, cambios y mejoras que hagan tales secuencias más adaptativas e inclusivas al menos en algún sentido y en algún grado. Para orientar y concretar el desarrollo de este proceso, hemos propuesto organizarlo en cuatro etapas o fases sucesivas: una fase de definición conjunta entre asesor y asesorados de los objetivos, contenidos y proceso del asesoramiento; una fase orientada a la recogida de información y análisis conjunto de las prácticas de los profesores relacionadas con los contenidos de mejora previamente acordados; una fase de diseño conjunto de las mejoras que se deben introducir en la práctica en la planificación y desarrollo de las secuencias; y una de seguimiento y evaluación conjuntos de las mejoras introducidas. Para cada una de estas fases, hemos delimitado un conjunto particular de procedimientos básicos de asesoramiento, conjuntos de actuaciones de asesor y asesorados que se orientan hacia un objetivo inmediato común y que realizan una aportación específica al desarrollo de la fase y a la consecución de las finalidades de la misma. Igualmente, hemos señalado que el éxito en el desarrollo de las diferentes fases depende, en buena medida, de la realización cíclica, en cada una de ellas, de un conjunto de tareas de asesoramiento relacionadas, por un lado, con la construcción de la colaboración entre los participantes (por ejemplo, tareas de establecimiento de acuerdos, o de recogida y análisis de propuestas de los profesores), y por otro con la comprensión compartida de la práctica y los cambios que se van a introducir en ella (por ejemplo, tareas de reflexión sobre la propia práctica, o de concreción detallada de las mejoras que se deben introducir). Finalmente, hemos querido hacer una llamada de atención sobre la complejidad que supone el proceso de revisión y mejora, desde una perspectiva adaptativa e inclusiva, de secuencias didácticas, así como el asesoramiento a dicho proceso. De acuerdo con ello, los distintos referentes y criterios planteados deben, a nuestro juicio, entenderse y emplearse siempre como instrumentos de orientación y ayuda a la actuación de asesores y profesores, que pueden concretarse de maneras muy distintas y en muy diversos grados en función de tales condiciones y características. Ello supone desarrollar este tipo de asesoramiento partiendo siempre de las condiciones reales de trabajo de los profesores, reconociendo y respetando sus preocupaciones y dificultades, y ayudando a definir y concretar propuestas de cambio que los profesores sientan como propias y que consideren plausibles y asumibles desde su realidad cotidiana; apostando, en definitiva, por el cambio posible en cada contexto y situación. 369 Bibliografía comentada AINSCOW, M.; BERESFORD, J.; HARRIS, A.; HOPKINS, D.; WEST, M. (2001): Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formación del profesorado. Madrid. Narcea. El libro identifica algunas condiciones específicas para la mejora de la práctica en el aula en una dirección adaptativa e inclusiva, y presenta una serie de actividades prácticas de reflexión-acción que los asesores y los profesores pueden llevar a cabo en los centros para promover dicha mejora. LAGO, J.R. (2006): Análisis de la coherencia y continuidad de las decisiones pedagógicas y acreditativas en la evaluación en el área de matemáticas en la ESO, y de las estrategias para favorecerlas mediante un proceso de asesoramiento. Tesis doctoral. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Barcelona. Esta tesis doctoral plantea en detalle, justifica conceptualmente y contrasta empíricamente en un caso concreto de asesoramiento a un grupo de profesores de educación secundaria, el conjunto de fases, procedimientos y tareas de asesoramiento que se proponen en el capítulo como guía para la actuación del asesor en el apoyo a la planificación, desarrollo y revisión de secuencias didácticas. ONRUBIA, J. (coord.); FILLAT, M.; MARTÍNEZ, D.; UDINA, M. (2004): Criterios psicopedagógicos y recursos para la atención a la diversidad en secundaria. Barcelona. Graó. Este libro presenta de manera amplia y justifica conceptualmente los criterios para la planificación y desarrollo de secuencias didácticas adaptativas e inclusivas que se recogen en el capítulo. Además, ilustra cada uno de esos criterios con ejemplos concretos de trabajo en el aula en tres áreas curriculares: lengua, ciencias de la naturaleza y matemáticas. THARP, R.G.; ESTRADA, P.; DALTON, S.S.; YAMAUCHI, L.A. (2002): Transformar la enseñanza. Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas. Barcelona. Paidós. Este libro fundamenta conceptualmente y presenta de manera detallada una propuesta de organización inclusiva del trabajo en el aula. Al mismo tiempo, se proponen y concretan cinco fases que pueden permitir la transformación progresiva de un aula tradicional en un aula más adaptativa e inclusiva. 370 Acerca del autor Javier Onrubia ([email protected]). Doctor en Psicología y profesor titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, cuenta con numerosas publicaciones en el ámbito del análisis de la interacción profesoralumnos y entre alumnos en el aula, la atención a la diversidad, el asesoramiento psicopedagógico y el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación. 371 11 La organización cooperativa de la actividad educativa Pere Pujolàs Mases José Ramón Lago Martínez 372 Resumen La organización de la actividad educativa del aula como elemento estructurador de la metodología es el punto de partida de este capítulo. Después de analizar las ventajas de la organización cooperativa de la actividad del aula, los autores presentan algunas estructuras y algunas técnicas de trabajo cooperativo y proponen tres niveles de intervención como niveles progresivos de incorporación del trabajo cooperativo en el aula. También apuntan un instrumento para el análisis del grado de cooperatividad del conjunto de la actividad educativa de un aula. Tomando como referente este marco para el trabajo cooperativo, proponen algunas orientaciones y criterios respecto a los contenidos, los procedimientos, las tareas y los recursos discursivos de los procesos de asesoramiento, para ayudar a iniciar, desarrollar o consolidar una estructura cooperativa de las actividades educativas en el aula y el centro. 373 Abstract Classroom organisation plays a key role in structuring teaching methods. In this paper, we emphasise the educational benefits of cooperative forms of classroom organisation, and give some pointers for teachers and consultants trying to include cooperative teaching methods in the classroom. The paper is in four parts. Firstly, the educational benefits of cooperative methods are presented. Secondly, we put forward three different levels or steps for including cooperative teaching methods in the classroom (improving classroom cohesion, using cooperative techniques, and teaching cooperation skills). Thirdly, we propose a tool for analysing cooperation within classroom activities. Finally, we give some pointers for educational consultation processes aimed at including and improving cooperation in the classroom. These pointers define specific consultation contents, phases, procedures and tasks for each of the three levels or steps involved in including cooperative teaching methods in the classroom. Un elemento esencial en la metodología utilizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje es la forma de organizar la actividad educativa en el aula. En este capítulo veremos que la actividad en una clase puede organizarse de tres formas distintas: de forma individualista, de forma competitiva o bien de forma cooperativa. Hay numerosos estudios que demuestran que la organización cooperativa del aprendizaje en el aula (en la cual, como veremos más adelante, la estructura cooperativa de la actividad es un aspecto fundamental, así como lo es la estructura de la finalidad que se persigue y la estructura de la autoridad) es muy superior, en muchos aspectos, a la organización individualista y a la organización competitiva del aprendizaje en el aula. Efectivamente, el aprendizaje cooperativo tiene grandes ventajas: potencia el aprendizaje de todos los alumnos, de los que tienen más problemas por aprender y también de aquellos que están más capacitados para aprender; es útil para aprender no sólo los contenidos referidos a actitudes, valores y normas, sino también los demás contenidos (tanto de conceptos como de procedimientos); y, además, facilita la participación activa de todos los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, acentuando su protagonismo en este proceso. Esto, sin duda, contribuye a crear un clima en el aula mucho más favorable para el aprendizaje de todos los alumnos. Por otra parte, facilita la integración y la interacción de los alumnos corrientes con los alumnos integrados, de modo que entre ellos se da una relación más intensa y de mayor calidad. Sin embargo, la presencia del trabajo cooperativo en las aulas no es tan frecuente como sería deseable. Por esta razón, el presente capítulo intenta dar unas pistas para su implantación en el aula, sugiriendo un trabajo a tres niveles distintos y unas pautas para el análisis de la estructura de la actividad y de los procesos de asesoramiento que pueden ayudar a conseguirlo. A partir de un modelo general de asesoramiento y de los datos sobre cómo se han llevado a cabo algunas experiencias de trabajo cooperativo, proponemos algunas orientaciones y criterios respecto a los contenidos, los procedimientos, las tareas y los recursos discursivos del asesor, para ayudar a iniciar algunas prácticas de trabajo, ayudar 374 a desarrollar los equipos de trabajo cooperativo y para consolidarlos y generalizarlos para crear aulas y centros que organicen su actividad educativa alrededor de estructuras cooperativas. 375 Algunos conceptos fundamentales en torno a la estructura de aprendizaje cooperativo La estructura de la actividad, la estructura de las finalidades, la estructura de la autoridad La estructura de la actividad Desde nuestro punto de vista, la estructura de la actividad es un concepto clave. Se trata de un elemento que configura y determina la relación que se establece entre los alumnos dentro del aula, así como la relación que se establece entre éstos y su profesor o profesora, e, indirectamente, determina también toda la estructura del proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en ella. Entendemos por estructura de la actividad el conjunto de elementos y de operaciones que actúan como «fuerzas» que provocan un determinado «movimiento», efecto o evolución que regula o condiciona, en una clase, lo que hacen los alumnos y cómo lo hacen. Imaginemos a tres profesores o profesoras: el profesor o la profesora A, el profesor o la profesora B y el profesor o la profesora C. Los tres pueden tener en común la capacidad de interesar y motivar a sus alumnos, y los tres tienen un gran conocimiento de los contenidos propios de sus áreas. Sin embargo, se diferencian claramente en cómo conciben y, consecuentemente, en cómo organizan la actividad de los alumnos dentro del aula. Veámoslo. El profesor o la profesora A, después de motivar y enseñar con eficacia a sus alumnos alguno de los contenidos de su materia, les propone que realicen, cada uno de ellos en su pupitre, los ejercicios 1, 2, 3 y 4 de la página 25 del libro. Deben trabajar en silencio, si tienen alguna duda deben dirigirse al profesor y éste la resolverá en cuanto pueda atenderles. Los alumnos trabajan, o no, en solitario, cada uno en su mesa, sin que les importe demasiado, por no decir nada, lo que hagan sus compañeros. En este caso, la actividad de los alumnos está estructurada de forma individual (estructura de la actividad individualista): el efecto o «movimiento» que esta estructura provoca es la individualidad a la hora de aprender. El profesor o la profesora B, como el anterior, después de motivar y enseñar con eficacia a sus alumnos alguno de los contenidos de su materia, les propone que realicen, cada uno de ellos en su pupitre, los ejercicios 1, 2, 3 y 4 de la página 25 del libro, con una diferencia: advierte de que tendrán mejor nota los que, además, hagan los ejercicios 5, 6 y 7, y que bonificará al primero que termine los ejercicios y que mejor los haga. También deben trabajar en silencio, si tienen algún problema deben dirigirse al profesor y éste resolverá sus dudas en cuanto pueda atenderles. Los alumnos también trabajan en solitario, cada uno en su mesa, pero sí que les importa lo que hacen los demás: para ser el «primero» de la clase, los demás no deben serlo; por este motivo rivalizan entre ellos, se esconden la información, no se ayudan, etc. En este caso, la actividad de los alumnos 376 viene determinada por la rivalidad que fácilmente se establecerá entre ellos, o al menos entre los más capaces, para ver quién consigue hacer más ejercicios, acabarlos antes y hacerlos mejor (estructura de la actividad competitiva): el efecto o «movimiento» que esta estructura provoca es la competitividad a la hora de aprender. El profesor o la profesora C, como los anteriores, también motiva a sus alumnos, les contagia el deseo de conocer y aprender, y les enseña con eficacia alguno de los contenidos de su materia. Pero, a diferencia de los dos anteriores, organiza de forma distinta la actividad de los estudiantes: tiene su clase distribuida en varios equipos de trabajo, de cuatro o cinco alumnos cada uno, les propone que realicen cada uno en su cuaderno los ejercicios 1, 2, 3 y 4 de la página 25 del libro, pero advirtiéndoles de que tendrá en cuenta que se ayuden unos a otros a resolverlos y les bonificará si lo hacen y si todos consiguen realizar los ejercicios, teniendo en cuenta las posibilidades de cada uno. Deben trabajar, más que en silencio, en voz baja para no molestar a los demás equipos, entre todos deben buscar la mejor forma de hacer los ejercicios, deben resolver sus dudas y, si hace falta, acudir al profesor. Éste valora que aprendan a trabajar en equipo, puesto que también es algo que deben aprender y, por lo tanto, un contenido más que hay que enseñarles. En este caso, la actividad de los alumnos viene condicionada por –o se beneficia de– la ayuda mutua y la cooperación entre los miembros de un mismo equipo (estructura de la actividad cooperativa): el efecto o el «movimiento» que esta estructura provoca es la cooperatividad en el acto de aprender. La individualidad, la competitividad y la cooperatividad son tres cualidades distintas que puede tener la estructura de la actividad de una clase, según cuál sea la naturaleza de la relación que se establece entre los estudiantes del grupo clase y según cuáles sean las finalidades que persiguen. La estructura de finalidades Lo que pretenden conseguir los estudiantes configura otra subestructura – además de la subestructura de la actividad– de la estructura más general del proceso de enseñanza y aprendizaje, que se conoce como estructura de finalidades, que varía mucho según se relacione con una estructura de la actividad individualista, competitiva o cooperativa. En una estructura de la actividad individualista, un estudiante consigue su objetivo (aprender lo que el profesor o la profesora le enseña) independientemente de que los demás consigan su objetivo. En este caso, se dice que no hay interdependencia de finalidades. En una estructura de la actividad competitiva, un estudiante consigue su finalidad (aprender lo que el profesor o la profesora le enseña, antes que los demás y mejor que los demás) si, y sólo si, los demás no consiguen este mismo objetivo. En este caso, se da lo que técnicamente se denomina interdependencia negativa de finalidades. En este caso, tal como señalan Gerardo Echeita y Elena Martín (1990) de una forma muy clara, el «saber más que el otro» en una clase, el «ser el primero» de todo el grupo es el objetivo fundamental, puesto que es sinónimo de más inteligente, mejor, superior a los demás y, de esta manera, el conocimiento se convierte en una posesión que distingue 377 al superior del inferior. Finalmente, en una estructura de la actividad cooperativa, un estudiante consigue la doble finalidad que persigue (aprender lo que el profesor o la profesora le enseña y contribuir, a través del trabajo en equipo, a que lo aprendan también sus compañeros y así aprender a trabajar en equipo, como un contenido más que debe aprender), si, y sólo si, los demás consiguen también alcanzar este doble objetivo. En este caso, decimos que hay entre los alumnos una interdependencia positiva de finalidades. La estructura de la autoridad En la estructura más general del proceso de enseñanza y aprendizaje también podemos distinguir la estructura de la autoridad, que regula todo lo que hace referencia a quién decide –y cómo se decide– qué hay que aprender y cómo hay que aprenderlo, y qué hay que evaluar y cómo se va a evaluar. Esta estructura de la autoridad también cobra matices distintos según se corresponda con una estructura de la actividad individualista, competitiva o cooperativa. En el trasfondo de una estructura de la actividad individualista o competitiva, como señala César Coll, hay, por una parte, la convicción de que «las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las actividades de aprendizaje tienen una influencia secundaria, cuando no indeseable o molesta, sobre el rendimiento escolar»; y, por otra parte, «una concepción de la enseñanza que contempla al profesor como el agente educativo por excelencia encargado de transmitir el conocimiento y al alumno como un receptáculo más o menos activo de la acción transmisora del profesor» (Coll, 1984, p. 119). Por lo tanto, no debemos extrañarnos de que en estas dos formas de estructurar el aprendizaje (la individualista y la competitiva) se reduzcan a la mínima expresión «las relaciones alumnoalumno, sistemáticamente neutralizadas como fuente potencial de conductas perturbadoras en el aula, y que la programación del aprendizaje repose sobre la primacía del trabajo individual de los alumnos y la interacción profesoralumno» (Coll, 1984, p. 119). En una estructura de la actividad individualista o competitiva, efectivamente, el profesor es el principal responsable, por no decir el único, en la gestión del currículo y de la clase: él decide qué, cuándo y cómo hay que enseñar y evaluar, esto es, los contenidos que va a explicar, el orden con que los explicará, la metodología (las actividades de enseñanza y aprendizaje, la distribución de los alumnos en el aula, etc.) que va a utilizar, así como lo que va a ser objeto de evaluación, y cómo y cuándo hará esta evaluación. Los y las estudiantes no son más que receptores pasivos de las «órdenes» del profesorado y se limitan a hacer lo que éste ha decidido. En una estructura de la actividad competitiva, además, el profesor o la profesora fomenta de una forma más o menos explícita la competición entre el alumnado, y convierte la rivalidad por ser el primero o el mejor de la clase en un estímulo para el aprendizaje. En cambio, en el trasfondo de una estructura de la actividad cooperativa hay la convicción de que los alumnos no sólo aprenden porque el profesor les enseña, sino porque cooperan entre sí e interactúan, «enseñándose» unos a otros. Según Piaget 378 (1969), la cooperación entre iguales que aprenden (niños, jóvenes o adultos), en una relación más simétrica, es tan importante como la relación más asimétrica entre éstos y el que les enseña. Desde el punto de vista intelectual, esta relación es la más apta para favorecer el verdadero intercambio de ideas y la discusión, es decir, todas las conductas capaces de educar la mente crítica, la objetividad y la reflexión discursiva. Por esto, en una estructura de la actividad cooperativa se favorece la autonomía de los alumnos frente al poder casi absoluto del profesor. Éste es un aspecto claramente diferenciador de una estructura cooperativa con relación a las otras dos formas de estructurar la actividad en el aula (la individualista y la competitiva): el profesor fomenta la autonomía de los alumnos en el proceso de aprendizaje (cuantos más alumnos haya que puedan trabajar de forma autónoma, autorregulando su propio aprendizaje, más se podrá dedicar el profesor a aquellos que más lo necesitan porque son menos autónomos), así como su participación activa en la gestión del currículo y del aula. Siempre que sea posible, los alumnos tienen «voz y voto» a la hora de decidir los contenidos, las actividades de aprendizaje y de evaluación. Como mínimo, tienen la posibilidad de elegir entre diversas alternativas por lo que se refiere a las actividades de aprendizaje y de evaluación. En una estructura cooperativa, el profesor no es el único que enseña a los alumnos, sino que comparte con ellos la responsabilidad de enseñar: los alumnos también se enseñan unos a otros. La estructura de la actividad y la atención a la diversidad dentro del aula Volvamos al ejemplo y supongamos que en la clase del profesor o la profesora A, del profesor o la profesora B y del profesor o la profesora C – como en la mayoría de las clases– hay alumnos muy distintos entre sí. Aunque los tres profesores o profesoras han conseguido que todos los estudiantes (o la gran mayoría de ellos) estén motivados, en realidad hay mucha diversidad entre ellos: unos son más capaces, otros menos; unos saben qué deben hacer y cómo deben hacerlo, y, si no, saben pedir ayuda; otros no saben qué deben hacer ni cómo hacerlo y, además, algunos no se atreven a preguntar… En fin, unos tienen muchas dificultades de aprendizaje, otros menos y otros tienen muy pocas o no tienen ninguna. Entre los que tienen más dificultades hay un alumno –a quien vamos a llamar Tomás– y una alumna –a quien vamos a llamar Fatumata–. Tomás tiene el síndrome de Down, tiene un retraso muy importante en su aprendizaje con relación a sus compañeros y compañeras, y necesita mucha ayuda. Fatumata, hija de una familia emigrante, acaba de llegar a la escuela y, aunque se nota que es espabilada, no conoce aún el idioma y también tiene necesidad de mucha ayuda. Veamos ahora qué pasa con Tomás y Fatumata en la clase de los tres profesores (A, B y C). El profesor o la profesora A, en cuanto puede, los atiende y ayuda, pero suele tener poco tiempo para hacerlo, porque generalmente debe atender a muchos alumnos y resolver sus dudas. Es posible que algún alumno o alguna alumna de buena voluntad, una vez que haya terminado con sus ejercicios, se preste a ayudar a Tomás o a Fatumata. E incluso el profesor o la profesora puede pedir a uno de ellos que, por favor, los ayude, ya 379 que él no puede hacerlo. Tienen cabida en esta clase, pero difícilmente disponen en ella de la ayuda que necesitan y cabe pensar que estarían mejor atendidos en un aula aparte, con algún profesor o profesora especialista. En la clase del profesor o la profesora B lo tienen más difícil: el profesor dispondrá, como en el primer caso, de poco tiempo para atenderles, puesto que los demás le exigen mucha atención, y difícilmente un compañero o una compañera dejará de hacer los ejercicios 5, 6 y 7 de la página 25 del libro –renunciando a la «bonificación» prometida por el profesor–para acudir a ayudarlos. Sin lugar a dudas, no tienen cabida en una clase competitiva como ésta y será mejor que sean atendidos en otra clase por algún especialista, junto a otros alumnos como ellos. Si en una clase Tomás y Fatumata estarán debidamente atendidos, o, al menos, mejor atendidos, será en la clase del profesor o la profesora C. Tomás forma parte de un equipo de trabajo y Fatumata de otro, y en él disponen de la ayuda inmediata de sus compañeros de equipo, que les orientan y ayudan en lo que deben hacer. Además, el resto de los equipos, en una clase organizada de esta manera, son capaces de resolver muchas de sus dudas y el profesor o la profesora C dispone de mucho más tiempo para prestar a Tomás y a Fatumata la ayuda que necesitan. Si el centro ha optado clara, decidida y efectivamente (y no sólo sobre el papel de su proyecto educativo) por un enfoque inclusivo de la educación, Tomás y Fatumata tienen el derecho de ser acogidos y debidamente atendidos –incluidos– no sólo en el mismo centro en una aula separada, sino en la misma clase, junto con sus compañeros de la misma edad. Por lo tanto, un centro que haya optado por ser inclusivo debe desarrollar en todas sus aulas una estructura de enseñanza y aprendizaje cooperativa –en detrimento de la de tipo individualista o competitivo que aún ahora es más corriente en la mayoría de los centros– para que Tomás y Fatumata, y muchos otros estudiantes con características parecidas a las de ellos, puedan aprender junto a los demás, y de los demás, en las clases comunes. Cuadro 1. Distintos tipos de la estructura de la actividad 380 El cuadro 1 resume las características de estas tres estructuras de la actividad: la individualista, la competitiva y la cooperativa. El aprendizaje cooperativo Organizar la clase de forma cooperativa no es algo fácil; a veces aparece como un sueño pretender que en un grupo con tensiones, rivalidades, exclusiones, etc. los alumnos, en equipos reducidos, se ayuden unos a otros a aprender lo que el profesorado les enseña. Estructurar de forma cooperativa la clase, en muchos casos, supone, en primer lugar, intervenir sobre todo el grupo para que poco a poco se convierta en una pequeña comunidad de aprendizaje. El grupo clase ha de dejar de ser una simple colectividad (una simple suma de individuos) que, en el mejor de los casos, comparte sólo el mismo espacio y, en el peor, está dividida y con muchas tensiones entre sus componentes, y ha 381 de pasar a ser una pequeña comunidad. Empieza a serlo en el momento en que los que la forman se interesan unos por otros; se dan cuenta de que hay un objetivo que les une – aprender los contenidos escolares– y que consiguen este objetivo más fácilmente si se ayudan unos a otros. Por lo tanto, los alumnos de un grupo deben dejar de ser sujetos pasivos y han de pasar a ser protagonistas, para que, en la sociedad, no acaben siendo individuos y súbditos, sino personas y ciudadanos. En un aula transformada en una pequeña comunidad de aprendizaje, el aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos (el número oscila entre tres y cinco) para aprovechar al máximo la interacción entre ellos con el fin de maximizar el aprendizaje de todos (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Una característica esencial de estos equipos –denominados equipos de base– es su heterogeneidad, en todos los sentidos: género, motivación, rendimiento, cultura, etc.1 Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble responsabilidad: aprender ellos lo que el profesor les enseña y contribuir a que lo aprendan también sus compañeros de equipo. Y tienen además una doble finalidad: aprender los contenidos escolares y aprender a trabajar en equipo, como un contenido escolar más. Es decir, cooperar para aprender y aprender a cooperar… No se trata de que los alumnos de una clase hagan, de vez en cuando, un trabajo en equipo, sino de que estén organizados, de forma más permanente y estable, en equipos de trabajo, fundamentalmente para aprender juntos y, ocasionalmente, si se tercia, para hacer algún trabajo entre todos. En un aula transformada en una pequeña comunidad de aprendizaje, organizada en equipos co-operativos de trabajo más o menos estables, los alumnos y las alumnas aumentan su protagonismo y participan de una forma mucho más activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en la gestión de la clase, y comparten con el profesorado la responsabilidad de enseñar, también ellos, a sus propios compañeros. Esto los convierte en sujetos mucho más autónomos, de modo que la estructura de finalidades y la estructura de la autoridad (tal como las hemos descrito anteriormente), además de la estructura de la actividad, también son más cooperativas. El protagonismo de los estudiantes y su participación activa, por una parte, y la responsabilidad compartida a la hora de enseñar, así como la cooperación y la ayuda mutua, por otra, son, precisamente, los dos presupuestos básicos del aprendizaje cooperativo. Efectivamente, por una parte, el aprendizaje requiere la participación directa y activa de los estudiantes; nadie puede aprender por otro… El aprendizaje no es un espectáculo deportivo al cual uno puede asistir como simple espectador. Y, por otra parte, la cooperación, la ayuda mutua, si se dan de forma correcta, nos permiten alcanzar cotas más altas en el aprendizaje. Como los alpinistas, los alumnos alcanzan más fácilmente las cimas más altas en su aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un equipo cooperativo. Si se dan estos dos principios básicos, y en la medida en que se den, se va consiguiendo un clima del aula muy favorable para el aprendizaje, puesto que se van dando las condiciones emocionales y relacionales imprescindibles para que los estudiantes 382 puedan aprender efectivamente. Por lo tanto, la «filosofía» de una clase inclusiva viene presidida por enunciados como estos: «Todos aprendemos de todos», «Aquí cabe todo el mundo» 2, «Tengo derecho a aprender de acuerdo con mi capacidad. Esto quiere decir que nadie puede ponerme un mote por mi forma de aprender», «Tengo derecho a ser yo mismo. Nadie puede tratarme de forma injusta debido al color de mi piel, a mi peso, a mi estatura, por el hecho de ser niño o niña, ni debido a mi aspecto» 3. No se trata de simples frases bonitas, de simples eslóganes que ornamentan las paredes de las aulas, sino de asunciones de fondo, que son asumidas por todos los estudiantes, fruto de la reflexión de todo el grupo clase, quizás después de algún conflicto que haya surgido y que haya dado pie a esta reflexión colectiva en el grupo. Por otra parte, el aprendizaje cooperativo no es sólo un método o un recurso especialmente útil para aprender mejor los contenidos escolares, sino que es, en sí mismo, un contenido curricular más que los alumnos deben aprender y que, por lo tanto, se les debe enseñar. Es decir, los alumnos y las alumnas, a lo largo de su escolaridad, deben aprender, entre muchas otras cosas, las habilidades sociales propias del trabajo en equipo como algo cada vez más imprescindible en una sociedad en que la interdependencia entre sus miembros se acentúa cada vez más. De todo lo dicho hasta aquí se desprende que a la hora de implantar el aprendizaje cooperativo debemos intervenir a tres niveles distintos (como desarrollaremos con más profundidad en el apartado «Niveles de intervención» de este capítulo). Un primer nivel de intervención se centra en el grupo clase, para que sus miembros se conozcan más y tejan entre sí lazos afectivos más profundos, para potenciar un clima de aula más favorable para el aprendizaje y la cooperación, para, en definitiva, crear una mayor conciencia de grupo. En un segundo nivel de intervención, se utilizarán distintas estructuras cooperativas para asegurarse al máximo que los estudiantes cuenten unos con otros a la hora de hacer las actividades de aprendizaje y para que se ayuden; para que, en definitiva, hagan una experiencia positiva de trabajo en equipo. Y en un tercer nivel de intervención, mientras seguimos interviniendo en la línea de los dos niveles anteriores, se trata de enseñar, de una forma mucho más sistemática, las habilidades sociales propias del trabajo en equipo (no sólo utilizar el trabajo en equipo para aprender, sino enseñar a trabajar en equipo). Estructuras cooperativas de la actividad Una estructura de la actividad cooperativa, como hemos visto, lleva a los alumnos a contar unos con otros, a colaborar, a ayudarse mutuamente a lo largo del desarrollo de la actividad. En cambio, una estructura de la actividad competitiva, por el contrario, conduce a que los alumnos rivalicen entre ellos por ser el primero que acaba la tarea o el que sabe mejor lo que el profesor les enseña y, por lo tanto, a no ayudarse unos a otros, sino todo lo contrario, a ocultarse información, a guardar celosamente la respuesta correcta de una cuestión o las soluciones de un problema o la forma de resolverlo. Estas estructuras cooperativas de la actividad son prácticamente imprescindibles, 383 según hemos podido constatar en numerosas experiencias, puesto que los alumnos y las alumnas, aún después de que los hayamos mentalizado sobre la necesidad de trabajar en equipo e, incluso, los hayamos ayudado a organizarse en equipo, si simplemente les decimos que lo que tengan que hacer lo hagan en equipo, entre todos, no saben cómo hacerlo: unos pretenden imponer su punto de vista (si las cosas no se hacen como ellos creen que deben hacerse, consideran que no son correctas), mientras que otros pretenden sólo copiar el resultado de la actividad en su cuaderno, confundiendo el tenerlo hecho con saberlo hacer… La utilización de una estructura cooperativa garantiza, en cierto modo, la interacción entre todos los miembros de un equipo a la hora de trabajar juntos. Las estructuras cooperativas pueden ser más simples o más complejas. Las estructuras simples se pueden llevar a cabo a lo largo de una sesión de clase, son fáciles de aprender y de aplicar («Apréndela hoy, aplícala mañana y utilízala toda la vida» es el eslogan utilizado por Spencer Kagan, refiriéndose a estas estructuras). Algunas de estas estructuras más simples se han revelado muy eficaces a la hora de asegurar o garantizar el trabajo cooperativo en equipo dentro del aula. Entre ellas, podemos citar las que se conocen con el nombre de parada de tres minutos, el número y lápices al centro (véase en el cuadro 2 la descripción de estas estructuras). En cambio, las estructuras más complejas –conocidas también como técnicas cooperativas– se han de aplicar en varias sesiones de clase. Entre las técnicas cooperativas, hemos podido comprobar la eficacia de la que se conoce como jigsaw (o rompecabezas) o peer tutoring (tutoría entre iguales) y las que se conocen con las siglas TAI, TGT o GI. (véase la descripción de alguna de estas técnicas cooperativas en el cuadro 3)7. Cuadro 2. Estructuras cooperativas ESTRUCTURAS COOPERATIVAS PARADA DE TRES MINUTOS4 Cuando el profesor o la profesora hacen una explicación a todo el grupo clase, de vez en cuando hace una pequeña parada de tres minutos para que cada equipo de base piense y reflexione sobre lo que les ha explicado hasta aquel momento y piensen tres preguntas sobre el tema en cuestión, que después deberán plantear. Una vez transcurridos estos tres minutos cada equipo plantea una pregunta –de las tres que ha pensado–, una por equipo en cada vuelta. Si una pregunta ya ha sido planteada –u otra muy parecida– por otro equipo, se la saltan. Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el profesor o la profesora prosigue la explicación, hasta que haga una nueva parada de tres minutos. LÁPICES AL CENTRO5 En la estructura lápices al centro el profesor o la profesora da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre el tema que trabajan en la clase como miembros tiene el equipo de base (generalmente cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo de 384 una pregunta o ejercicio (debe leerlo en voz alta, debe asegurarse de que todos sus compañeros aportan información y expresan su opinión y comprobar que todos saben y entienden la respuesta consensuada). Se determina el orden de los ejercicios. Cuando un estudiante lee en voz alta «su» pregunta o ejercicio y entre todos hablan de cómo se hace y deciden cuál es la respuesta correcta, los lápices de todos se colocan en el centro de la mesa para indicar que en ese momento sólo se puede hablar y escuchar y no se puede escribir. Cuando todos tienen claro lo que hay que hacer o responder en ese ejercicio, cada uno coge su lápiz y escribe o hace en su cuaderno el ejercicio en cuestión. En este momento, no se puede hablar, sólo escribir. A continuación, se vuelven a poner los lápices en el centro de la mesa, y se procede del mismo modo con otra pregunta o cuestión, esta vez dirigida por otro alumno, y así sucesivamente hasta completar todos los ejercicios. EL NÚMERO6 En el número el profesor o la profesora pone una tarea (responder unas preguntas, resolver unos problemas, etc.) a toda la clase. Los alumnos, en su equipo de base, deben hacer la tarea, asegurándose de que todos sus miembros saben hacerla correctamente. Cada estudiante de la clase tiene un número (por ejemplo, el que le corresponda por orden alfabético). Una vez agotado el tiempo destinado a resolver la tarea, el profesor o la profesora saca un número al azar de una bolsa en la que hay tantos números como alumnos. El alumno que tiene el número que ha salido debe explicar delante de toda la clase la tarea que han realizado o, según el caso, debe hacerla en la pizarra. Si lo hace correctamente, él –y, por extensión, su equipo de base– obtiene una recompensa en forma de reconocimiento público y felicitación del profesor o la profesora y del resto de los equipos. Cuadro 3. Técnicas cooperativas TÉCNICAS COOPERATIVAS ROMPECABEZAS8 Dividimos la clase en equipos heterogéneos de cuatro o cinco miembros cada uno. El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la información del tema que, en su conjunto, están estudiando todos los equipos y no recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros para preparar su propio «subtema». Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita el profesor o la que él ha podido buscar. Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema, forma un «grupo de expertos», donde intercambian la información, ahondan en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las 385 dudas planteadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos de su sección. A continuación, cada uno de ellos vuelve a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar al grupo la parte que él ha preparado. GRUPOS DE INVESTIGACIÓN (GI)9 Elección y distribución de subtemas. Los alumnos eligen, según sus aptitudes o intereses, subtemas específicos dentro de un tema o problema general, normalmente planteado por el profesor en función de la programación. Constitución de los equipos dentro de la clase. Deben ser lo más heterogéneos posible. El número ideal de componentes oscila entre tres y cinco. Planificación del estudio del subtema. Los estudiantes de cada equipo y el profesor planifican los objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarán para alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas que se van a realizar (encontrar la información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.). Desarrollo del plan. Los alumnos desarrollan el plan descrito. El profesor sigue el progreso de cada equipo y les ofrece su ayuda. Análisis y síntesis. Los alumnos analizan y evalúan la información obtenida. La resumen y la presentan al resto de la clase. Presentación del trabajo. Una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a las posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir. Evaluación. El profesor y los alumnos realizan conjuntamente la evaluación del trabajo en equipo y la exposición. Puede completarse con una evaluación individual. Las estructuras cooperativas –tanto las simples como las complejas– en sí mismas no tienen contenido; como su nombre indica, son sólo la estructura que se aplica para trabajar unos determinados contenidos, de cualquier área del currículo, de forma que generan la necesidad de colaborar y ayudarse en aquellos que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje: Una estructura cooperativa simple, aplicada con relación a un contenido de aprendizaje de un área determinada, constituye una actividad de aprendizaje de corta duración (se puede llevar a cabo a lo largo de una sesión de clase): cualquiera de las que se presentan como ejemplo en el cuadro 2, aplicada para trabajar unos contenidos de matemáticas, se convierte en una actividad de matemáticas; aplicada para trabajar unos contenidos de lengua, constituye una actividad de lengua, etc. Asimismo, una estructura cooperativa compleja, o técnica, aplicada con relación a unos contenidos de aprendizaje de un área determinada, constituye una macroactividad de aprendizaje que se lleva a cabo a lo largo de dos o más sesiones de clase: La técnica GI (grupos de investigación) –que, en nuestro entorno, se conoce como método de proyectos (véase su descripción en el cuadro 3)– utilizada para trabajar contenidos de ciencias sociales, da lugar a una macro-actividad –un proyecto– de ciencias sociales; la misma técnica, si se aplica a contenidos de tecnología, se convierte en un proyecto de tecnología, etc. 386 Segmento de actividad Finalmente, nos queda otro concepto fundamental por definir. Nos referimos al concepto segmento de actividad. Podemos representar gráficamente una sesión de clase como un segmento de una línea recta, cuya longitud depende de la duración de la sesión (véase el cuadro 4). En este segmento podemos distinguir, además, varios subsegmentos, que denominamos segmentos de actividad. En una observación, en cierto sentido panorámica de una sesión de clase –sin entrar en detalles más concretos o profundos–, podemos distinguir tres segmentos de actividad distintos: Cuadro 4. Tipos de segmento de actividad Segmento AP (actividad protagonizada fundamentalmente por el profesor). Un primer tipo lo conforman los segmentos en los cuales el profesor o la profesora tiene un papel más relevante y los alumnos adoptan un papel más secundario o pasivo (no en el sentido negativo de la expresión, sino en el sentido de poco activo). Es el caso, por ejemplo, del tiempo –o tiempos alternos– en que el profesor se dirige a todo el grupo clase y se dedica a explicar los contenidos, resolver dudas comunes a todo el grupo, etc. Segmento AA (actividad protagonizada fundamentalmente por el alumnado). Otro tipo lo conforman los segmentos en los cuales el papel más relevante lo tienen los estudiantes, como, por ejemplo, cuando realizan las actividades, los ejercicios o resuelven los problemas que el profesor les ha puesto. Entretanto, el profesor o la profesora se dedica a resolver las dudas que vayan surgiendo, a orientar a los estudiantes en sus tareas, etc. Estos segmentos pueden ser de tres tipos distintos (véase el cuadro 5): 1. De tipo individualista, si los estudiantes trabajan solos, sin competir con los demás. 2. De tipo competitivo, si los estudiantes trabajan solos y además compiten entre sí. 387 De tipo cooperativo, si los estudiantes interactúan entre sí: trabajo por parejas, 3. tutoría entre iguales, trabajo en equipos reducidos. Cuadro 5. Tipos de segmentos de actividad protagonizados por el alumnado Segmento TM (tiempo muerto). Finalmente, un tercer tipo lo configuran lo que podemos denominar tiempos muertos, en los cuales –en cierto sentido– el proceso de enseñanza y aprendizaje se interrumpe o aún no se ha iniciado. Por ejemplo, los cinco minutos que, por distintos motivos, el profesor o la profesora ha demorado el inicio de la clase, la interrupción que se da cuando lo requieren y debe ausentarse del aula, o la que se produce por un conflicto o altercado que ha surgido de repente entre algunos alumnos, etc. Las diferencias entre las distintas estructuras de la actividad que hemos identificado (individualista, competitiva y cooperativa) se dan en los segmentos AA (no tanto en los segmentos AP), como hemos podido observar en el ejemplo que hemos puesto de los profesores o profesoras A, B y C. Efectivamente, los segmentos de actividad AP en las clases de los tres profesores del ejemplo se intuye que son muy parecidos, por no decir idénticos. En cambio lo que varía substancialmente en ellos es la actividad de los alumnos en los segmentos AA, que adquiere matices muy distintos según sea de tipo individualista, competitivo o cooperativo (véase el cuadro 5). 388 Niveles de intervención Para introducir, de forma paulatina, una estructuración cooperativa del aprendizaje en un aula –como hemos señalado anteriormente– debemos intervenir sobre tres niveles distintos. No se trata de tres pasos sucesivos, que hay que realizar uno tras otro, sino de tres niveles paralelos que introducimos de forma sucesiva, pero que acabamos trabajando en ellos de forma prácticamente simultánea; es decir, las intervenciones relacionadas con el segundo nivel no sustituyen las del primer nivel, ni las del tercer nivel sustituyen a las del segundo, sino que después de haber intervenido en el primer nivel, y sin dejar de llevar a cabo sucesivas actuaciones propias de este nivel, introducimos actuaciones del segundo nivel y, sin dejar éstas, introducimos finalmente las actuaciones propias del tercer nivel. Vamos a verlo. Primer nivel de intervención: crear conciencia de grupo Parece muy evidente que, en la mayoría de los casos, antes de introducir el aprendizaje cooperativo, deberemos preparar mínimamente al grupo clase; ir creando, poco a poco, un clima favorable a la cooperación, la ayuda mutua, la solidaridad. Se trata de incrementar, poco a poco, la conciencia de grupo (véase el cuadro 6). Para intervenir en este nivel disponemos de un espacio o un tiempo privilegiado: la hora de tutoría. Se trata de programar, dentro de la tutoría, una serie de dinámicas de grupo que faciliten este clima y contribuyan a crear esta conciencia de grupo colectiva. Cuadro 6. Niveles de intervención para la estructuración cooperativa del aula 389 Entendemos por dinámicas de grupo el conjunto de operaciones y de elementos que actúan como «fuerzas» que provocan, en los alumnos, un determinado movimiento o efecto: que los alumnos se conozcan mejor e interactúen de forma positiva, que estén motivados para trabajar en equipo, que tomen decisiones consensuadas, etc. Una de las primeras intervenciones que será necesario realizar, seguramente, en grupos que acaban de formarse estará encaminada a que los estudiantes se conozcan más y vayan tejiendo lazos afectivos cada vez más profundos. Para ello, nos podemos servir de muchas dinámicas de grupo recogidas en alguno de los manuales de tutoría que hay publicados. A modo de ejemplo, podemos citar las que se conocen como la pelota y la entrevista (véase su descripción en el cuadro 7). Otro aspecto que habrá que trabajar en este primer nivel de intervención se refiere a la superación de la resistencia de algunos a trabajar en equipo y a la necesidad de mostrar a todos la eficacia del trabajo en equipo, muy superior a la del trabajo individual. Para esto es muy útil la dinámica de grupos conocida como el juego de la NASA10. 390 Para facilitar la participación de todos los estudiantes de un grupo clase en la toma de decisiones de forma consensuada, también disponemos de algunas dinámicas de grupo concebidas especialmente para ello, como el grupo nominal 11. Este primer nivel de intervención –para conseguir un clima favorable y crear una mayor conciencia de grupo– es no sólo necesario, sino imprescindible si, además, en una clase se incluye algún alumno o alguna alumna con alguna discapacidad o con un origen cultural muy distinto al de la mayoría. En cuanto a la inclusión de algún alumno con discapacidad (pero lo mismo podría decirse si se trata de la inclusión de algún alumno de una cultura diferente) está suficientemente demostrado (véase, por ejemplo, Stainback y Stainback, 1999) que la participación activa de los compañeros sin discapacidad en el proceso de inclusión de un estudiante con discapacidad es un elemento clave: si se les orienta y prepara activamente, los propios compañeros son los primeros «aliados» del estudiante con discapacidad, los que mejor acaban conociéndolo y los que más ideas aportan en beneficio de la participación de su amigo con discapacidad en las actividades comunes; sugieren a los profesores cómo se podrían plantear las actividades de enseñanza y aprendizaje para que su compañero pueda participar en ellas, a su nivel, en la medida de sus capacidades, de la misma forma que son capaces de adaptar sus juegos para que también pueda participar en ellos su amigo con capacidades diferentes. De aquí proviene la importancia de llevar a cabo, en este primer nivel de intervención, algún programa que facilite la participación activa de los estudiantes del centro en este proceso de inclusión, sobre todo de los que van a ser sus compañeros de clase. Se han experimentado, con relación a estos programas, dos tipos de estrategias (Parrilla, 1992), que vamos a describir brevemente a continuación. Por una parte, una estrategia conocida con el nombre de currículo general + contenidos añadidos, la cual intenta modificar las actitudes de los alumnos corrientes por medio de la introducción en el currículo de contenidos relacionados con las diferencias individuales o las discapacidades, y a través de la vivencia de experiencias relacionadas con estas discapacidades (visionar algún video o alguna película sobre alguna discapacidad, leer textos, escuchar testimonios, realizar ejercicios de simulación, como, por ejemplo, asistir a una clase, o a parte de ella, con los ojos vendados, moverse por el instituto en una silla de ruedas, etc.). Cuadro 7. Dinámicas de grupo para conocerse e interrelacionarse DINÁMICAS DE GRUPO PARA CONOCERSE E INTERRELACIONARSE LA PELOTA12 Se trata de un juego para que los estudiantes aprendan el nombre de todos sus compañeros durante los primeros días de clase. Se dibuja un gran círculo en el suelo de la clase o del patio. Un estudiante se coloca dentro del círculo con una pelota. En voz alta dice su nombre y a continuación dice el nombre de un compañero de la clase, a 391 quien pasa la pelota, y se sienta a continuación dentro del círculo («Me llamo Ana y paso la pelota a Juan»). Si no sabe el nombre de nadie, no le pueden ayudar y ha de ir pronunciando nombres hasta que acierta alguno. El que ahora tiene la pelota, se coloca de pie dentro del círculo y hace lo mismo: repite su nombre y pronuncia el nombre de otro compañero o compañera, a quien le pasa la pelota y seguidamente se sienta dentro del círculo («Me llamo Juan y paso la pelota a…»). Esta operación se repite hasta que todos los estudiantes están sentados dentro del círculo. El profesor o la profesora controla el tiempo que dura la dinámica, desde que el primer estudiante pronuncia su nombre hasta que el último se sienta dentro del círculo. Esta dinámica puede repetirse en días sucesivos y se trata, evidentemente, de que cada vez tarden menos en realizarla, señal de que cada vez conocen mejor el nombre de sus compañeros. LA ENTREVISTA13 Cada estudiante tiene un número. Se sacan de una bolsa los números al azar, de dos en dos, de manera que la clase quede repartida en parejas y, si es necesario, con un pequeño grupo de tres. En la primera fase de esta dinámica cada pareja se entrevista mutuamente a partir de un cuestionario sobre sus habilidades, aptitudes y defectos, que han decidido de antemano entre todos. En la segunda fase, cada estudiante debe escribir una frase que resuma las características básicas de su «socio», se la comunican mutuamente, y se la corrigen, si alguien lo cree oportuno. Finalmente, en la tercera fase, cada uno hace saber al resto del grupo clase, leyendo la frase que ha escrito, cómo es su compañero de entrevista. CÍRCULOS DE AMIGOS14 En cuatro círculos concéntricos cada estudiante anota, en el círculo central, el nombre de la persona o personas con quienes mantiene una relación de amistad más profunda; en el círculo más periférico, anota los nombres de las personas con quienes mantiene en el centro una relación más «profesional» o «circunstancial», como, por ejemplo, algún profesor o alguna profesora, alguien del personal no docente, etc.; y en los círculos intermedios, el nombre de sus amigos y amigas, según el grado de amistad que mantiene con ellos. Esto permite visualizar las diferencias notables que suelen darse entre los «círculos de amigos» de un alumno o alumna sin discapacidad y los de un alumno o alumna con discapacidad. Éstos, en el círculo más céntrico, sitúan el nombre de personas adultas (como, por ejemplo, el maestro o la maestra de educación especial, el conserje, el chofer del autobús escolar…) que los compañeros sin discapacidad suelen situar en los círculos más periféricos, mientras que éstos, en el círculo central, anotan el nombre de amigos de su misma edad. Otra estrategia, conocida con el nombre de currículo inclusivo, consiste en incluir, dentro del currículo general del centro (en el proyecto curricular de centro) contenidos relacionados con las habilidades sociales adecuadas que cualquier persona debe dominar y aplicar en su vida, dentro y fuera de la escuela, entre las cuales deben contarse las 392 habilidades de relación y comunicación con personas discapacitadas. Por ejemplo, puede darse el caso de que cuando un alumno con discapacidad tiene alguna conducta inapropiada que provoca risas y barullos entre los demás compañeros, se «riña» o incluso se «castigue» al primero diciéndole que no ha de comportarse de esta manera –lo cual no deja de ser cierto–, pero, en cambio, no se riña a los demás que se «aprovechan» de la conducta incorrecta de su compañero para armar barullo… Lo que habría que hacer es enseñar al alumno con discapacidad a tener conductas apropiadas, pero también debería enseñarse a los otros a ser tolerantes con su compañero y respetarle cuando tenga alguna conducta inapropiada y ayudarle a cambiarla. Por lo tanto, no se trata, sólo, de dedicar un tiempo a la supresión, reducción o cambio de actitudes inapropiadas e indeseables de unos alumnos, sino también de enseñar y aprender los comportamientos sociales adecuados de todos: una cosa es «controlar» el comportamiento social de los alumnos y «sancionarlo» positivamente («premiando» la buena conducta) o negativamente («castigando» la mala conducta), y otra cosa muy distinta es «enseñar» a todos las conductas sociales apropiadas. En esta estrategia, los comportamientos sociales adecuados son objeto de enseñanza sistemática por parte del profesorado a todo el alumnado de un centro, tanto si tiene escolarizado algún estudiante con discapacidad como si no. En nuestro ordenamiento curricular, estos contenidos se corresponden con los contenidos de actitudes, valores y normas, cuyo trabajo puede constituir uno de los ejes transversales del proyecto curricular del centro, entendidos como contenidos que hay que trabajar con los alumnos, de forma ordenada y sistemática, desde las diferentes áreas curriculares. Es muy evidente que en un grupo clase en el que confluyen alumnos y alumnas sin discapacidad con algún alumno o alguna alumna que tiene alguna discapacidad o es de una cultura distinta a la de la mayoría, en este primer nivel de intervención, tenemos que hacer lo posible para que unos y otros se «encuentren», es decir, compartan espacios y tiempos comunes para ejercer unos y otros las habilidades sociales que pretendemos que aprendan, practicándolas. En este sentido, se ha experimentado (Parrilla, 1992) lo que se conocen como estrategias de socialización en grupo desarrolladas en marcos naturales. Consisten en crear una situación en la cual puedan actuar con naturalidad alumnos con alguna discapacidad y alumnos corrientes. Esto supone, como condición previa, que los alumnos con discapacidad estén incluidos naturalmente en un grupo clase del centro. Utilizar alguna de estas estrategias teniendo a los alumnos con discapacidad –como se hace en algunos centros–en un grupo aparte, aparece como algo artificial y ya no se desarrollaría, por lo tanto, esta estrategia, en un marco natural. Una de estas estrategias puede consistir en organizar actividades en las que participen todos los alumnos del grupo clase (como, por ejemplo, juegos cooperativos, juegos de rol, excursiones, etc.), en las que tengan la oportunidad de interactuar unos con otros, de hablarse, de relacionarse, de darse la mano, de reír, cantar y jugar juntos, etc. Dentro de estas mismas estrategias, Stainback y Stainback (1999) proponen la creación de lo que ellos denominan red de apoyos entre compañeros. Estos autores 393 ponen de manifiesto la importancia de la contribución de los compañeros corrientes a la hora de dar apoyo a sus compañeros con discapacidad. Se trata de organizar, dentro de esta red, un sistema de compañeros y amigos constituido por grupos de alumnos que voluntariamente (como una especie de ONG interna del centro) ofrecen su apoyo a un compañero con discapacidad. Se trata de un apoyo material (ayudarlo a desplazarse, por ejemplo), apoyo moral (animarlo, estar con él en los ratos libres, como, por ejemplo, en la hora del patio, en las excursiones o en las visitas…), apoyo educativo (ayudarlo en las tareas escolares…), etc. Esta misma estrategia, con otro nombre (compañero tutor) se utiliza para la inclusión de un alumno de otra cultura recién llegado al centro, para facilitar su adaptación. Como medio para sensibilizar a los estudiantes y hacerles reflexionar sobre la situación de sus compañeros con capacidades diferentes Stainback y Stainback (1999) proponen una dinámica de grupos, conocida con el nombre de círculos de amigos que permite representar gráficamente las diferencias entre los círculos de amigos de los alumnos corrientes y los círculos de amigos de un alumno con discapacidad (véase el cuadro 7). Como un recurso para educar la responsabilidad de los estudiantes, Susan y Wiliam Stainback sugieren los contratos de colaboración. Cuando un estudiante se integra en un grupo del sistema de compañeros y amigos, se le pide que firme una especie de contrato en el cual se especifica a qué se compromete (el apoyo que se compromete a dar a un compañero de su mismo grupo, tenga o no alguna discapacidad) y quién le sustituirá en el caso de que algún día no pueda cumplir su compromiso. Los alumnos con capacidades diferentes que forman parte de un grupo de este sistema también deben suscribir uno de estos contratos, puesto que también ellos se pueden comprometer a dispensar algún tipo de apoyo a un compañero. Los mismos autores también proponen la creación de una comisión de apoyos entre compañeros, que funciona en cada grupo de clase. Forman parte de ella, por turnos, todos los estudiantes del grupo, tengan o no alguna discapacidad. El objetivo de esta comisión, que se reúne periódicamente, es determinar de qué manera se pueden dar más apoyo mutuo, de forma que su grupo de clase se convierta cada vez más en una pequeña comunidad de aprendizaje, cada vez más acogedora. Segundo nivel de intervención: el trabajo en equipo como recurso. Algunas estructuras y técnicas cooperativas para trabajar en equipo Las actuaciones del primer nivel de intervención que acabamos de describir no son exclusivas de una estructuración cooperativa del aprendizaje. Debemos considerarlas como actuaciones necesarias, si no imprescindibles, pero insuficientes para acabar estructurando de forma cooperativa las actividades educativas. En un segundo nivel de intervención hay que dar un nuevo paso y utilizar, dentro del aula, el trabajo en equipos reducidos de alumnos como un recurso para asegurar la cooperación y la ayuda mutua y así aprender mejor los contenidos escolares. Pongamos un ejemplo (véase el cuadro 6). El profesor o la profesora de la asignatura A, de un área de conocimiento cualquiera, tiene estructurados los contenidos de dicha 394 asignatura en cuatro temas, de una duración variable. En cada tema, la secuencia es más o menos la misma: la introducción de los objetivos didácticos, una explicación inicial y una serie de actividades, que los alumnos deben hacer en el aula, alternadas con explicaciones puntuales del profesor o la profesora para resolver dudas o matizar algún aspecto de los contenidos tratados. Para hacer de forma cooperativa (no individual) estas actividades, el profesor o la profesora distribuye a los estudiantes en equipos de cuatro miembros. Para ello, ha distribuido de forma estratégica los estudiantes en el aula, de modo que los que ocupan cuatro mesas contiguas conforman un equipo heterogéneo, formado por dos niños y dos niñas, un alumno o una alumna con más motivación y capacidad, otro más necesitado de ayuda, y dos de un término medio. A la hora de hacer las actividades previstas en cada tema, en lugar de hacerlas cada uno por separado, en su pupitre, les invita a mover un poco las mesas y a hacerlas en equipos de cuatro, cada uno en su libreta, pero ayudándose unos a otros. Para ello, con el fin de asegurarse de que interactúen los cuatro a la hora de hacerlas, puede utilizar, por ejemplo, la estructura cooperativa conocida como lápices al centro, y para asegurarse de que los cuatro miembros del equipo saben realizar todas las actividades, puede utilizar la estructura conocida como el número (véanse ambas estructuras descritas en el cuadro 2). Los equipos utilizados tienen carácter esporádico, no permanente: si se modifica la distribución de los alumnos en sesiones de clase sucesivas, puede ir variando igualmente la composición de los equipos de trabajo utilizados, y su composición no siempre deber ser heterogénea. Para variar los compañeros de equipo, también tiene sentido que, en una distribución en equipos más homogénea, alumnos de un mismo nivel de rendimiento puedan realizar actividades adecuadas a su nivel de aprendizaje, utilizando igualmente la estructura lápices al centro. En este caso, no todos los equipos realizarían las mismas actividades, sino que éstas se adecuarían al nivel propio de los alumnos que conforman cada equipo de trabajo. Las actuaciones propias de este nivel deben servir para que los alumnos hagan pequeñas experiencias positivas, reales, de trabajo en equipo y puedan comprobar que trabajar así es más agradable y eficaz, porque tienen la ayuda inmediata de algún compañero y, si quieren trabajar, pueden hacerlo porque entre todos descubren la forma de hacer cada actividad. Tercer nivel de intervención: enseñar a trabajar en equipo. Algunos recursos para enseñar a trabajar en equipo Para que trabajen en equipo, sobre todo si lo hacen muy a menudo, es imprescindible que se preparen para trabajar de esta manera, que lo aprendan, y, por lo tanto, es imprescindible que se lo enseñemos, como un contenido más, que, por otra parte, cobra cada día mayor importancia. Por lo tanto, el trabajo en equipo no es sólo un método, un recurso, para aprender mejor, sino también un contenido más, algo que debemos enseñarles de forma sistemática, como les enseñamos –o intentamos enseñarles– los otros contenidos curriculares. Se trata de dos cuestiones estrechamente relacionadas: Cuanto más usemos el trabajo en equipo como recurso, más lo aprenderán como 395 contenido. Y cuanto más sepan los alumnos trabajar en equipo, más resultados positivos obtendremos del trabajo en equipo como recurso. Enseñar a trabajar en equipo, como otro contenido curricular, constituye el objetivo fundamental de este tercer nivel de intervención (véase el cuadro 6). En el cuadro 6 hemos representado este nivel de intervención con una flecha, no con un segmento, porque, a diferencia de los temas de una asignatura, el aprendizaje del contenido «trabajo en equipo» no tiene un final delimitado: se trata de un procedimiento que cada día podemos aprender mejor, de unas habilidades sociales cuyo dominio es progresivo y en cierto modo ilimitado. Enseñar a trabajar en equipo a nuestros alumnos consiste, básicamente, en ayudarles a especificar con claridad los objetivos que se proponen, las metas que tienen que alcanzar, enseñarles a organizarse como equipo para alcanzar estas metas (lo cual supone la distribución de distintos roles y responsabilidades dentro del equipo y la distribución de las distintas tareas, si se trata de hacer algo entre todos) y enseñarles, practicándolas, las habilidades sociales imprescindibles para trabajar en grupos reducidos. Efectivamente, para que el trabajo en equipo sea eficaz lo primero que deben tener claro son los objetivos que persiguen. Y tratándose de equipos de aprendizaje cooperativos, el primer objetivo es obvio: progresar todos en el aprendizaje, saber, al final de un tema, más de lo que sabían al iniciarlo, cada uno según sus capacidades; no se trata de que todos aprendan lo mismo, sino que cada uno progrese en su aprendizaje. Y tratándose de equipos de aprendizaje cooperativos, el segundo objetivo es igualmente claro: ayudarse unos a otros, cooperar, para progresar en el aprendizaje. Tener claros estos objetivos y unirse para alcanzarlos mejor equivale a incrementar lo que se denomina técnicamente la interdependencia positiva de finalidades. También es muy importante, si no imprescindible, el ejercicio de distintos roles dentro del equipo: coordinador, secretario, responsable de material, portavoz, etc. Para acentuar lo que se denomina la interdependencia positiva de roles, es necesario que cada miembro del equipo tenga asignado un rol y sepa exactamente qué debe hacer (las responsabilidades que tiene) para ejercer este rol. Igualmente, si el equipo debe hacer o producir algo (un trabajo escrito, un mural, una presentación oral…), es necesario que se distribuyan el trabajo que han de realizar (que todos participen en el trabajo) y así acrecentar lo que se denomina la interdependencia positiva de tareas. Poco a poco, estos equipos de trabajo –que denominamos equipos de base– se convierten en las unidades básicas de distribución de los alumnos y las alumnas de un grupo clase. Ya no se trata de un equipo esporádico, formado para llevar a cabo en equipo las actividades previstas para una sesión de clase, sino de equipos estables que trabajan juntos cada vez que el profesor o la profesora lo requiere. A medida que trabajan juntos, se conocen más a fondo y se hacen más amigos, lo cual va incrementando en ellos lo que se denomina la interdependencia positiva de identidad. Para incrementar esta identidad se pueden utilizar distintos recursos: poner un nombre al equipo, tener un logotipo, guardar sus «papeles» en lo que denominamos el cuaderno del equipo, etc. 396 Entre las habilidades sociales propias del trabajo en grupos reducidos podemos citar las siguientes: escuchar con atención a los compañeros, usar un tono de voz suave, respetar el turno de palabra, preguntar con corrección, compartir las cosas y las ideas, pedir ayuda con corrección, ayudar a los compañeros, acabar las tareas, estar atento, controlar el tiempo de trabajo, etc. Estas habilidades sociales pueden convertirse en compromisos personales de cada miembro del equipo como una contribución personal al buen funcionamiento del equipo, en función de lo que se ha podido constatar en las revisiones periódicas que el equipo hace de su funcionamiento. Por otra parte, la secuenciación de este aprendizaje no viene determinado por «temas» de duración variable, sino por sucesivas planificaciones del equipo que pueden tener un carácter más regular y una duración más estable: un mes, un mes y medio, un trimestre… (véase el cuadro 6). En cada planificación el equipo elabora un plan de equipo, que se convierte en el medio fundamental para trabajar en este nivel de intervención. Un plan de equipo es una «declaración de intenciones» que cada equipo se propone para un período de tiempo determinado, y en él hacen constar el cargo o el rol que ejercerá cada uno de ellos, los objetivos que se plantean tener en cuenta de una forma especial y los compromisos personales (relacionados con alguna habilidad social que tienen que «perfeccionar») que cada uno contrae para el bien del equipo. Hacia el final del período de vigencia de un plan de equipo determinado, el equipo debe reunirse para evaluar el plan, para revisar el funcionamiento del equipo durante este período de tiempo, identificar lo que hacen especialmente bien y los aspectos que deben mejorar, y determinar, a partir de esta valoración, los objetivos y los compromisos personales del siguiente plan15. Esta forma de proceder requiere que los equipos de base sean estables, permanezcan un tiempo suficiente como para poder llevar a cabo distintos planes de equipo, de modo que tengan la oportunidad de cambiar lo que no hacen bien y consolidar lo que hacen bien. Por otra parte, la estabilidad de los equipos de base posibilita que se pueda utilizar, como estructura cooperativa de la actividad, alguna de las técnicas de aprendizaje cooperativo que se han citado en el apartado «Estructuras cooperativas de la actividad», cuya principal característica es que se necesita un período largo de tiempo (varias sesiones de clase) para poder aplicarlas (véase en el cuadro 3 la descripción de dos de estas técnicas cooperativas). Cuando se llega a este nivel de intervención, los equipos de base no sólo trabajan juntos dentro de la clase (con lo cual el profesor o la profesora puede observar cómo interactúan y puede corregir actitudes o sugerir cambios de comportamiento), sino pueden continuar trabajando juntos fuera del horario escolar. Poco a poco, planificación tras planificación, el funcionamiento de los equipos va mejorando porque van interiorizando y consolidando las habilidades sociales relacionadas con el trabajo en equipo, las relaciones entre los alumnos se hacen más positivas, porque se conocen más, se respetan más y son más amigos… 397 398 Algunas pautas para el análisis de la estructura de la actividad Como asesores, necesitamos desarrollar algunos instrumentos para analizar hasta qué punto es cooperativa la organización de la actividad en un aula determinada. En este apartado, vamos a desarrollar algunas pautas para hacer este análisis. Primer nivel de análisis: los segmentos de actividad de una sesión de clase Conocer el tiempo total (la suma de los tres tipos de segmentos de la actividad descritos en el primer apartado) puede darnos informaciones muy útiles para el análisis de la estructura de la activad de una clase. Total de segmentos TM. El bajo rendimiento del alumnado de un grupo determinado puede venir condicionado o causado, al menos en parte, por la gran cantidad de tiempos muertos que se dan en una sesión de clase. En un grupo clase en el que, por distintos motivos, se da un alto porcentaje de tiempos muertos (por ejemplo, porque el profesor o la profesora debe ausentarse a menudo de la clase a causa de las responsabilidades de gestión que puede tener; o bien porque se trata de un grupo conflictivo en el cual se producen constantes interrupciones a causa de los altercados y conflictos que surgen entre los estudiantes), es lógico que el rendimiento final del alumnado se vea muy mermado. Total de segmentos AP. Si la suma de los segmentos AP en una sesión de clase es muy elevada, seguramente será un claro indicio de que se trata de sesiones de clase muy magistrales, en las que el profesor dedica la mayor parte del tiempo de la sesión de clase a hacer largas explicaciones a los estudiantes. Esta situación puede beneficiar a un determinado tipo de alumnos (capaces de mantener la atención durante más tiempo), pero puede perjudicar a la mayoría de los alumnos que son incapaces, o menos capaces, de mantener la atención durante tanto tiempo. Otro aspecto que deberíamos tener en cuenta es la distribución de los segmentos AP a lo largo de una sesión de clase: no es lo mismo en una sesión de clase de sesenta minutos, un segmento AA de treinta minutos que dos segmentos AA de quince minutos alternados con otros segmentos AP de quince minutos. Total de segmentos AA. Es de sobras conocido que la participación activa de los estudiantes en el proceso de construcción de conocimiento es una condición indispensable para el aprendizaje. Cuanto más elevada sea la suma de los segmentos AA en una sesión de clase, más fácilmente puede darse esta participación activa del alumnado y más se facilitará, en consecuencia, el proceso de su aprendizaje. La situación ideal, en cuanto a los segmentos de actividad de una sesión de clase, desde nuestro punto de vista, sería la siguiente: 399 Mínima cantidad de tiempos muertos (segmentos TM). A ser posible, ninguno. Segmentos AP. Los imprescindibles y alternados con segmentos AA. Segmentos AA. Los máximos posibles. Por otra parte, en una clase estructurada de forma cooperativa, los segmentos de actividad de los alumnos (segmentos AA) deben ser del tipo cooperativo en un porcentaje muy elevado. Sólo en muy pocas situaciones o circunstancias (por ejemplo, en las actividades de evaluación individuales) es comprensible que los alumnos trabajen solos, sin poder contar con la ayuda inmediata de sus compañeros de equipo. Dicho de otra manera, cuanto más trabajen los alumnos en equipos reducidos en los segmentos AA de una clase, más alto será el grado de cooperatividad de la clase. Por lo tanto, para conocer el grado de cooperatividad de un grupo clase lo primero que debemos averiguar es la cantidad de tiempo (la suma de los segmentos AA) que los alumnos de un grupo clase trabajan en equipo o, más en general, interactúan entre sí, junto a la cantidad de tiempo o suma de los segmentos AA en que los alumnos trabajan de forma individual sin competir o de forma individual y competitiva. Es difícil establecer de antemano un porcentaje. Nosotros pensamos que, como mínimo, el 50% de los segmentos de actividad deben ser segmentos AA, y el 60% o más de éstos deberían ser segmentos AA de tipo cooperativo. Cuanto mayor sea el primer porcentaje, más se asegura la participación activa de los estudiantes, y cuanto más alto sea el segundo porcentaje, más cooperativa es la estructura de la actividad de una clase. Segundo nivel de análisis: el grado de cooperatividad de un equipo de trabajo y de un grupo de alumnos De todos modos, como fácilmente podemos imaginar, el trabajo en equipo (o el tiempo de una sesión de clase que los alumnos trabajan en equipo o, como mínimo, interactúan entre ellos) es una condición necesaria, pero no suficiente, para garantizar la cooperatividad de un grupo clase. Una cosa es la cantidad de tiempo que se dedica al trabajo en equipo, y otra cosa muy distinta la calidad de este trabajo en equipo. Por lo tanto, debemos llegar a un segundo nivel de análisis, en el cual la observación ya no es tan panorámica como en el primer nivel, sino que se focaliza en la observación más detallada de lo que pasa en un equipo cuando sus miembros trabajan juntos. En las situaciones de trabajo en equipo pueden darse una serie de factores negativos que neutralizan los posibles efectos positivos del trabajo en equipo, en concreto. Y al revés: también pueden identificarse una serie de factores positivos que potencian (optimizan, realzan) los efectos positivos del trabajo en equipo. Veamos algunos de ellos, tanto positivos como negativos. Factores positivos Hay una serie de factores que indudablemente condicionan positivamente el trabajo en equipo, de modo que si se dan, el trabajo en equipo será mucho más efectivo. Entre ellos 400 podemos destacar los siguientes: La organización del equipo. Que el equipo esté organizado, que haya una clara distribución de roles o cargos, que cada uno sepa qué funciones debe llevar a cabo en el ejercicio de su rol, que cada miembro del equipo no sólo sepa cuáles son sus funciones, sino que las ejerza efectivamente, etc., son condiciones que favorecen sin duda la eficacia del trabajo en equipo. El diálogo y la toma de decisiones consensuada. Si los miembros de un equipo discuten, antes de hacer una cosa, la mejor forma de hacerla y toman decisiones consensuadas, después de haber escuchado el punto de vista de todos, es mucho más posible que las decisiones, y las realizaciones, del equipo sean mucho más acertadas. La distribución del trabajo que realizar. Repartirse el trabajo entre todos los miembros del equipo, asegurarse de que cada uno cumple con su parte y discutir la aportación de cada uno analizando si es coherente con la aportación de los demás (evitando la simple yuxtaposición acrítica de trabajos individuales), es imprescindible en muchos casos, o hace más llevadero el trabajo en otros, que si, por el contrario, todos debieran realizar individualmente todo el trabajo. La interacción estimulante y la regulación mutua. Darse ánimos mutuamente, ayudarse si alguien no sabe hacer algo, valorar la aportación de todos por insignificante que sea, «regularse mutuamente», es decir, corregirse, advertirse mutuamente si alguien hace algo que perjudica al equipo, «sugerirse» compromisos personales a favor del funcionamiento del equipo, etc., sin duda contribuye igualmente a optimizar al máximo el trabajo en equipo. La revisión periódica del funcionamiento del equipo y el establecimiento de objetivos de mejora. Tener la oportunidad continuada de revisar periódicamente el funcionamiento del equipo, para identificar lo que hacen bien y potenciarlo, y lo que hacen mal para corregirlo estableciendo objetivos de mejora del equipo, es también una forma, quizás la única, de mejorar el trabajo en equipo y, por lo tanto, de aprenderlo mejor. A partir de estos factores positivos, y para facilitar su observación, hemos identificado una serie de indicadores que, si se dan, y según la medida y la intensidad con que se den, nos permitan «cuantificar» de algún modo la calidad del trabajo en equipo (véase una primera redacción de estos indicadores en el cuadro 8). Factores negativos También hay otra serie de factores que, si se dan, y según la medida y la intensidad con que se den, contrarrestan los posibles efectos beneficiosos de los factores positivos anteriores. Entre otros podemos citar los siguientes: Dominancia del punto de vista de un miembro del equipo. No necesariamente esto ha de ser negativo. Lo es cuando siempre se tenga que hacer lo que opina un 401 miembro del equipo porque, si no, se enfada y bloquea el trabajo del equipo. Presencia de discusiones, altercados, por distintos motivos, entre los miembros de un equipo. El trabajo en equipo se resiente enormemente cuando se ve constantemente interrumpido y bloqueado por discusiones –a veces por cuestiones irrelevantes– entre los miembros de un equipo. Presencia de distracciones, pérdidas de tiempo… en el trabajo en equipo. Asimismo, el resultado del trabajo de equipo se ve muy mermado cuando se dan constantes distracciones y pérdidas de tiempo, y el responsable del equipo no sabe, o no puede, reconducir el trabajo. Cuadro 8. Indicadores positivos para el análisis del grado de cooperatividad de un equipo INDICADORES POSITIVOS 1. Hay una clara distribución de roles dentro del equipo, y cada uno sabe las tareas que ha de hacer en función de su rol y las ejerce. 2. Antes de hacer algo (resolver un problema, responder una cuestión…) hablan y deciden entre todos cuál es la mejor forma de hacerla. 3. Se distribuyen el trabajo, y cada uno se responsabiliza de hacer su parte y la hace. 4. Se da una «regulación mutua» entre los miembros del equipo: se corrigen, se avisan, se proponen compromisos unos a otros… 5. Se animan mutuamente: cuando alguien no sabe hacer una cosa, o se desanima, los demás lo ayudan y le dan ánimos. 6. Cuando revisan el funcionamiento de su equipo, «hablan claro», identifican lo que hacen bien y lo que han de mejorar, y se proponen objetivos de mejora y los tienen en cuenta en actuaciones posteriores. Falta de responsabilidad en el cumplimiento de los compromisos. Si alguien no cumple su palabra, no es fiel a los compromisos contraídos (sea para hacer la parte del trabajo que le ha tocado, sea para cambiar una actitud o un 402 comportamiento que perjudica al equipo), disminuye también la eficacia del trabajo en equipo. Falta de responsabilidad en el cumplimiento de las funciones propias del rol de cada uno dentro del equipo. Del mismo modo, si alguien no ejerce las funciones propias de su rol (saber lo que hay que hacer, controlar el tono de voz, evitar las distracciones y las pérdidas de tiempo, reconducir el trabajo, etc.), dificulta el funcionamiento del equipo. Falta de responsabilidad de algún miembro del equipo a la hora de aprender los contenidos escolares. No hay propiamente trabajo en equipo si alguien se niega a trabajar, a aprender, o si alguien se conforma con copiar lo que hacen los demás sin preocuparse de saberlo hacer, o se aprovecha del trabajo de los demás sin aportar nada de su parte. De cada uno de estos factores también hemos intentado identificar algunos indicadores que, si se dan, y según la medida y la intensidad con que se den, «restan» calidad al trabajo en equipo, y disminuyen, por lo tanto, la puntuación que se haya podido obtener por la presencia de los factores positivos antes descritos (véase el cuadro 9). Cuadro 9. Indicadores negativos para el análisis del grado de cooperatividad de un equipo INDICADORES NEGATIVOS 1. Un miembro (o unos miembros) del equipo impone su punto de vista, de modo que las cosas se han de hacer como él dice o, si no, bloquea el trabajo del equipo. 2. Los miembros del equipo discuten entre sí, se enfadan, de modo que se bloquea el funcionamiento del equipo. 3. Los miembros del equipo se distraen fácilmente, pierden el tiempo, y no hacen lo que tienen que hacer. 4. No todos los miembros del equipo son responsables: hay alguien que no hace la parte del trabajo que le corresponde o no cumple el compromiso que ha contraído. 5. No todos los miembros del equipo son responsables: hay alguien que no ejerce las funciones propias de su rol o las ejerce de forma insuficiente. 403 6. No todos los miembros del equipo son responsables: hay alguien que no aporta nada de su parte, que no quiere trabajar, que no estudia, que no se esfuerza por aprender, que se conforma con copiar lo que han hecho los demás… Algunos indicadores positivos y negativos tienen una cierta correspondencia, y parece que se duplica su valoración. Sin embargo, hay que tener en cuenta que una cosa es la ausencia de un indicador positivo, con lo cual no va a aportar ningún punto en la valoración de los aspectos positivos, y otra cosa distinta es que este indicador se dé de forma negativa, de modo que no sólo no aporta puntos positivos, sino que aporta puntos negativos que se restan a la suma de los positivos, si los hay, o da como resultado una puntuación negativa. 404 Los procesos de asesoramiento para la construcción de estructuras de trabajo cooperativo Una propuesta general de proceso de asesoramiento y de construcción del trabajo cooperativo La propuesta para el proceso de asesoramiento sobre el trabajo cooperativo que presentamos parte de dos presupuestos que es necesario explicitar para facilitar su comprensión. En primer lugar, parte de un modelo general de asesoramiento que consideramos lo suficientemente flexible para adecuarse a las características específicas que puedan tener los contenidos del asesoramiento, es decir, los conceptos, recursos e instrumentos del trabajo cooperativo que se van presentando a lo largo de este capítulo. Y en segundo, del análisis que hemos realizado de los procesos de iniciación, desarrollo y consolidación del trabajo cooperativo a partir de algunas experiencias presentadas por diferentes profesores y profesoras. El modelo de asesoramiento de referencia parte de una propuesta para el análisis de las prácticas educativas (Onrubia, Lago y Pitarque, 1996), de la investigación sobre el análisis de un caso de asesoramiento para la mejora de las prácticas de evaluación (Lago, 2006) y de la revisión de diferentes marcos conceptuales: el cambio y la mejora de la práctica educativa y las prácticas profesionales, los modelos de asesoramiento (del modelo educacional constructivista, del asesoramiento para el desarrollo profesional y para la mejora de la escuela, y la perspectiva sociocomunitaria del asesoramiento), los programas de formación continuada para la mejora de la práctica profesional y las investigaciones sobre las intervenciones del asesor desde la perspectiva del asesoramiento colaborativo. Estas reflexiones nos han permitido elaborar una pauta para el análisis de un proceso de asesoramiento. En un trabajo posterior (Lago y Onrubia, en prensa) se muestra la utilidad de esta perspectiva para establecer un conjunto de criterios para la planificación, el seguimiento y el ajuste de los procesos de asesoramiento y evaluación. Entendemos que la revisión realizada justifica nuestra propuesta de identificar y establecer cuatro niveles en un proceso de asesoramiento. El primer nivel remite a los contenidos de mejora, como referente sobre el que definir, y a continuación observar y valorar, las mejoras de las prácticas educativas eventualmente producidas a partir del proceso de asesoramiento. Se trata de dificultades, problemas o vacíos identificados por los profesores respecto a los contenidos del asesoramiento, a partir de los marcos teóricos, y definidos en términos de lo que esperamos poder incorporar en la práctica educativa después del asesoramiento. Los otros tres niveles remiten a otros tantos aspectos de la organización de los procesos de asesoramiento que hemos ido considerando sistemáticamente en nuestra revisión. El nivel de las fases y los procedimientos básicos de asesoramiento –relativo a 405 lo que hemos denominado organización general del proceso de asesoramiento– se refiere a la necesidad de que los procesos de asesoramiento contemplen cuatro grandes fases que se definen por el uso de una serie de procedimientos de asesoramiento en cada una de ellas. En la primera, de análisis de la demanda y negociación, se definen conjuntamente los objetivos y el proceso de asesoramiento. La segunda fase tendría que asegurar el registro y análisis de las prácticas educativas y la formulación de propuestas de mejora. La tercera fase tendría como eje el diseño de las mejoras de las prácticas educativas. Y la cuarta, centrada en el seguimiento y la evaluación de los cambios en las prácticas educativas y en el proceso de asesoramiento. Aunque parece deseable que en un proceso de asesoramiento se contemplen todas, hay procedimientos que parecen más relevantes que otros, en función de si la práctica educativa de los participantes respecto al contenido de asesoramiento es muy incipiente o está consolidada, como veremos más tarde. El nivel de las tareas de asesoramiento. El modelo contempla un nivel de las tareas de construcción de la colaboración y otro de las tareas de construcción de la mejora a lo largo del asesoramiento, dos planos paralelos relacionados con lo que hemos denominado actuaciones que realizan conjuntamente los participantes a lo largo de una o varias sesiones del proceso de asesoramiento. Las primeras suponen poner el énfasis en diferentes actuaciones de cada uno de los participantes respecto a los otros. Las segundas en el tipo de elaboración de la información para dirigirla a la construcción del contenido de asesoramiento. El nivel de los recursos discursivos del asesor, relativo a lo que a lo largo de la revisión denominábamos características de las intervenciones del asesor. El uso de determinadas configuraciones de recursos durante el desarrollo de las tareas puede ayudar o dificultar que ésta cumpla la función que pretendíamos. Nuestra propuesta es considerar que las orientaciones sobre el proceso de asesoramiento para el desarrollo de estructuras de trabajo cooperativo han de referirse a cómo se concretan estos cuatro niveles de un proceso de asesoramiento. Veremos a continuación cómo estas condiciones de carácter general nos podrían servir para guiar los procesos de asesoramiento para la construcción de estructuras de trabajo cooperativo en las prácticas educativas escolares. Uno de los referentes fundamentales de estas orientaciones es el análisis que hemos realizado (Lago, 2005) de algunos procesos de implantación de diversas modalidades de trabajo cooperativo en distintos niveles y etapas educativas, tal como los describen los profesores protagonistas (AA.VV., 2005). Este análisis parece mostrar que alrededor de los tres momentos del proceso de cambio que ha descrito Fullan (2002) y que nos han servido para identificar tres momentos de introducción del trabajo cooperativo, también podemos identificar tres tipos diferentes de procesos de asesoramiento. Según qué contenidos sean los centrales o más relevantes, los procedimientos de asesoramiento tendrían un uso más intensivo y destacado para ayudar a llevar a la práctica educativa los 406 recursos de trabajo cooperativo en que se centran, también habría tareas y recursos discursivos del asesorar más destacados. A continuación proponemos algunos criterios y orientaciones para el desarrollo de estos procesos. El asesoramiento para el inicio en el trabajo cooperativo: de las estructuras individualistas o competitivas a las actividades en grupo Los contextos y las situaciones educativas en que se plantea la necesidad de introducir dentro de la actividad ordinaria de una clase o un centro algún tipo de trabajo en grupo o alguna estructura de trabajo cooperativo tienen ciertos aspectos en común. Normalmente se plantea la necesidad de introducir este tipo de actividades para dar respuesta a un problema más amplio, que era el centro de un proceso de asesoramiento, de formación o de innovación que se estaba llevando a cabo. En el primer caso, por ejemplo, cómo dar una respuesta individualizada dentro del grupo clase a un alumno con necesidades educativas especiales específicas que se incorpora al grupo o un grupo de alumnos con unas dificultades de aprendizaje concretas a los que, con la estructura de la actividad que se está llevando a cabo, no se alcanza a dar una respuesta educativa satisfactoria. En algunos procesos de formación en que, por ejemplo, se están analizando diversas estrategias para responder a la diversidad, a veces, justamente al desarrollar las estrategias de trabajo cooperativo, nos encontramos con que los participantes expresan que es ésta una de las que está más próxima a su práctica o ven más posible llegar a introducirla. O, la profundización en alguna innovación educativa que desarrolla un profesor o un centro, por ejemplo en el trabajo por proyectos, en el aprendizaje de hábitos y normas, genera la necesidad de introducir algún tipo de estructura de trabajo en grupo o de trabajo cooperativo que ayude a desarrollar algún aspecto de la innovación que consideramos incompleto. Contenidos de mejora. La concreción de los contenidos de mejora, en los procesos de asesoramiento que parten de estas situaciones o problemas, entendemos que debe atender a dos criterios fundamentales: estar muy vinculada a la resolución del problema general en que se inscribía (en los ejemplos, la respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales o encontrar una estrategias de respuesta a la diversidad), estar acotada a un área curricular, unos contenidos y un tiempo acotado dentro de la actividad educativa del grupo y estar muy centrada en que el alumnado, último destinatario de la mejora, realmente aprenda más y mejor mediante esta estrategia. Para ello el referente teórico para el asesoramiento puede ser algunos de los recursos de primer nivel para crear conciencia de grupo que hemos señalado en los apartados anteriores o la introducción de alguna estructura de actividad cooperativa simple del segundo nivel. Procedimientos de asesoramiento. Los procedimientos que podrían resultar más útiles en cada una de las fases del proceso para introducir el trabajo cooperativo deben tener en cuenta que se produce en situaciones donde el trabajo cooperativo no es objetivo central del proceso de mejora. Por tanto, en la primera fase de 407 negociación de los objetivos es especialmente relevante desplegar procedimientos de promoción de la demanda y orientación para que los profesores puedan identificar aspectos de su práctica educativa en la que incorporar los recursos de trabajo cooperativo y expliciten qué esperan que les pueda aportar, junto a procedimientos para ayudar a la concreción del problema que quieren resolver y a la delimitación de tipo de recursos que acordamos introducir y en que condiciones lo haremos. En la segunda fase parece muy conveniente analizar conjuntamente modelos o experiencias de trabajo cooperativo suficientemente próximas a sus experiencias y prácticas educativas, para contribuir a que se sientan competentes a la hora de llevarlas a cabo, para lo cual también será conveniente ayudarles a analizar su práctica relacionándola con aspectos relevantes de esos modelos o experiencias. En la fase de diseño referida a cómo se incorporaran las prácticas de trabajo cooperativo concretas que hemos acordado, en estas situaciones de inicio parece conveniente priorizar los procedimientos de acompañamiento en la elaboración de los materiales e instrumentos concretos que se utilizarán, aunque también es necesario desarrollar procedimientos para delimitar las mejorar concretas, para no generar inseguridad o un posible sentimiento de fracaso posterior. La fase de seguimiento y evaluación es especialmente importante en este caso, ya que es preciso desarrollar procedimientos que supongan un acompañamiento y una evaluación que muestre las ventajas del recurso que se está incorporando y ayuden a sentirse competentes para plantearse la necesidad de un mayor desarrollo de las estrategias de trabajo cooperativo iniciadas hasta convertirlas en un elemento consustancial de la práctica educativa. Tareas. Para el desarrollo de estos procedimientos es conveniente utilizar tareas que ayuden a construir la colaboración entre el asesor y los participantes que tengan presentes las condiciones que señalábamos al principio, ya que se parte de un motivo de preocupación inicial diferente al trabajo cooperativo, y tareas de construcción del contenido que tengan presente que nos encontramos en un proceso de inicio en el trabajo cooperativo. Por todo ello, parece que en la primera fase lo más idóneo sería desarrollar tareas cortas y concretas de recogida de dificultades y de elaboración de síntesis de las preocupaciones y demandas de los profesores, que a la vez sirvan para formular de una manera explícita y conectada el problema que se pretende responder y las aportaciones del recurso de trabajo cooperativo que vamos a proponer. En la segunda fase, las tareas de presentación de propuestas por parte del asesor (sobre conceptos concretos, recursos concretos y comprensibles, en un primer momento, y sobre modelos más complejos y amplios posteriormente) con tareas de análisis y contraste de estas propuestas con las necesidades de las prácticas educativas a las que van dirigidas. En la fase de concreción de la propuesta se trataría de alternar tareas de análisis de las dificultades para llevar a cabo la mejora, y tareas de síntesis que ayuden a situar la propuesta de trabajo cooperativo respecto a la dificultad a la que se pretende dar respuesta. Este mismo tipo de tareas en la fase de seguimiento y 408 evaluación contribuirá a identificar las razones para profundizar en el trabajo cooperativo y a formular de manera más concreta por dónde queremos avanzar y desarrollar el trabajo cooperativo. Recursos discursivos. Lógicamente, el tipo de configuraciones que ayudaría al desarrollo adecuado de estas tareas son bastante consustanciales a la necesidad de asegurar la comunicación, de compartir el significado de muchos términos, que para la mayoría de los participantes son nuevos, de dar sentido de competencia en una estrategia educativa que supone un cambio. Por todo ello, al menos en la primera fase, parece conveniente combinar recursos para pedir información, solicitar opiniones y al mismo tiempo argumentar los nuevos conceptos y recursos cooperativos señalando su relación con las prácticas de los profesores para terminar sintetizando el sentido que tiene la propuesta de trabajo cooperativo. La relevancia de la segunda fase en este tipo de asesoramiento hace más necesario combinar el señalamiento de las tareas por realizar, el aportar información complementaria y la conceptualización para acabar de marcar los objetivos de aprendizaje de los recursos de trabajo cooperativo que se inician. En la tercera y cuarta fase aportar la información complementaria, combinado con aceptar y confirmar las intervenciones de los profesores, pueden ser los recursos discursivos que ayuden definitivamente a iniciar la implantación del trabajo cooperativo. El asesoramiento para el desarrollo del trabajo cooperativo: incorporar los equipos de trabajo cooperativo a la actividad cotidiana Nos referimos ahora a procesos de asesoramiento cuyo objetivo central de una u otra manera es desarrollar algunas estructuras ya iniciadas de trabajo cooperativo para que realmente sirvan como recurso más o menos estructural para organizar los procesos de enseñanza en un grupo clase. Hay tres características que debemos considerar en el desarrollo de un asesoramiento de este tipo. En primer lugar, normalmente ya no es un proceso individual de un profesor o profesora, sino de al menos un grupo de profesores de un mismo centro. Otra de las características distintivas es que los participantes tienen ciertas experiencias de trabajo en grupo con estructuras más o menos cooperativas y lo que buscan es resolver los problemas que la práctica les ha generado. Y ligado con lo anterior, que ya se han realizado algunas modificaciones de algunos recursos de trabajo cooperativo y se plantean las dudas para ampliarlos a otras actividades diferentes. Contenidos de mejora. La diversidad de contextos y situaciones que pueden tener los profesores o grupos de profesores que ya desarrollan algunas actividades más o menos sistemáticas de trabajo cooperativo puede ser muy amplia. Por ello, los contenidos de mejora pueden consistir en introducir el trabajo en estructuras y técnicas para el trabajo en equipo como las que hemos presentado en el apartado «Segundo nivel de intervención». En todo caso, cuando ya tenemos un referente de práctica de trabajo cooperativo del aula amplio, las pautas para el análisis de los segmentos de actividad y el grado de cooperatividad pueden ser un instrumento muy útil para poder concretar los contenidos de mejora de la práctica 409 educativa en que centraremos el asesoramiento. Procedimientos de asesoramiento. A pesar de la diversidad de situaciones de partida que acabamos de presentar, el hecho de que los participantes desarrollen prácticas educativas con estructuras cooperativas y que, en general, tengan interés en coordinarlas tiene algunas consecuencias en las fases del proceso de asesoramiento. En las primera fases, deberían tener una especial relevancia los procedimientos de negociación y la delimitación del rol y de las tareas que realizaran el asesor y cada uno de los participantes individualmente y como grupo y, sobre todo, los procedimientos para delimitar los elementos de la práctica educativa en que centraremos los procesos de mejora. La percepción de los múltiples interrogantes o problemas de una práctica educativa que se inicia puede dificultar la concreción de la mejora. En la segunda fase cobran especial relevancia todos los procedimientos de recogida y análisis de las prácticas de trabajo cooperativo de los participantes y es aquí donde los factores para el análisis del grado de cooperatividad, que antes presentábamos, pueden ser un buen instrumento para delimitar las mejoras que habría que introducir en el trabajo en equipos cooperativos como una práctica habitual. Del mismo modo, es aquí donde las estructuras y técnicas para trabajar en equipo pueden ser un referente muy útil para aquellos participantes que aún estaban en un momento inicial del trabajo en grupos cooperativos. En la fase de diseño de las mejoras, destacan los procedimientos de análisis conjunto de los cambios por introducir para que los participantes puedan compartir unos criterios que permiten que el aprendizaje de los alumnos de diferentes niveles educativos o diferentes áreas cuyos profesores participan en el asesoramiento les proporcionen un aprendizaje coherente. En la fase de seguimiento y evaluación es importante la evaluación de las mejoras alcanzadas y también del rol, las funciones y tareas concretas que han desarrollado los participantes, especialmente para ayudar a definir el siguiente plan de mejora y, por tanto, el proceso de asesoramiento ya centrado en la consolidación del trabajo cooperativo que trataremos a continuación. Tareas. En este caso se trataría de reforzar las tareas al inicio y final de las sesiones para asegurar que se puedan seguir los acuerdos referidos a lo que tiene que hacer el asesor y el resto de los participantes, y tareas de síntesis y resituación de los acuerdos o mejoras que se van construyendo. Sin embargo, creemos que lo más relevante es tenerlas bien definidas y ser ágiles en las tareas de recogida, análisis, debate y síntesis de las aportaciones de datos de la práctica de los participantes, para lo cual es muy indicado utilizar estructuras de trabajo cooperativo con los profesores como las que señalábamos en el cuadro 2, con la adaptación correspondiente. Del mismo modo que en las fases iniciales y después en las finales, es importante desarrollar alguna tarea que permita exponer las expectativas respecto a las dificultades que prevén en el proceso de mejora, tanto al inicio como en el momento de concretar cómo se llevarán a la práctica de 410 manera definitiva o después de algunas experiencias. Recursos discursivos. En las tareas iniciales parecen más idóneas las configuraciones de recursos que combinen señalar tareas con aportar informaciones complementarias para ayudar a entenderlas, y relacionar y argumentar las propuestas con reflexiones sobre las actividades de enseñanzaaprendizaje. En las tareas de recogida y análisis parece más idóneo alternar las argumentaciones con el análisis de actividades de la clase, y con conceptualizaciones que permitan justificar nuestras propuestas. En las fases finales las configuraciones discursivas combinarían los recursos anteriores con el uso de síntesis y conclusiones. El asesoramiento para la consolidación del trabajo cooperativo: la organización de la actividad educativa a través de equipos de trabajo cooperativo En los asesoramientos de este tipo los participantes han desarrollado el aprendizaje mediante equipos de trabajo cooperativo y se trata de generalizarlo a toda el área, a otras áreas o a lo largo de todo un ciclo o etapa educativa, para convertirlo en el elemento estructurador de toda la actividad educativa. A menudo son asesoramientos donde el papel del asesor es de acompañante de un grupo de trabajo entre profesores, con un trabajo de grupo de apoyo colaborativo (Parrilla, 1996) con un elevado grado de autonomía donde la tarea del asesor está mas centrada en el proceso y en dotar de autonomía para que los profesores continúen y amplíen la innovación por sí mismos. También se empieza a plantear que muchos de los participantes más expertos en procesos de trabajo cooperativo inicien sus tareas de manera más o menos formal como asesores de otros profesores que se inician en el trabajo cooperativo, en el propio centro o en actividades más formales de asesoramiento o formación con otros colegas. Contenidos de asesoramiento: En estas situaciones los contenidos de mejora se concretarían alrededor de dos aspectos: los elementos que se deben adaptar de una estructura de equipos de trabajo cooperativo ya desarrollada cuando se pretende utilizar con otros contenidos o objetivos educativos y el proceso de ajuste entre diferentes desarrollos de los equipos de trabajo cooperativo por profesores y profesoras diferentes para conseguir una coherencia a lo largo de una etapa educativa, y, por otra parte, el desarrollo de estructuras de coordinación en los centros que faciliten procesos continuados y sistemáticos de análisis, revisión y mejora continuada de las estructuras de trabajo cooperativo para adecuarse a nuevas necesidades educativas. Procedimientos. Aunque los tres tipos contenidos que acabamos de apuntar posiblemente requieran un mayor énfasis en unos procedimientos que otros, en la medida que habitualmente se dan conjuntamente analizaremos los procedimientos que son comunes al tratamiento de todos ellos. En las fases iniciales del asesoramiento, atendiendo a que uno de los objetivos finales es la autonomía del profesorado, es importante profundizar en los procedimientos de negociación del 411 rol de los diferentes participantes y la delimitación de los componentes de la práctica relacionados con los tres tipos de contenidos antes enunciados y sus correspondientes relaciones. En la fase de contraste de las prácticas de los participantes con las de otros colegas, es importante cuidar los procedimientos que sirven para acotar las innovaciones que se van a realizar para poder centrarse en las que sirven para el objetivo de generalización del trabajo cooperativo. Del mismo modo que en la fase de diseño de las prácticas sería importante priorizar los procedimientos para elaborar acuerdos de cómo se introducirán y se evaluarán las mejoras que se deban introducir. Cobra especial importancia la evaluación y análisis del proceso de asesoramiento para poder identificar los elementos clave del proceso de revisión, identificación e incorporación de las mejoras hechas con acompañamientos para acordar cómo realizarlo de manera autónoma los grupos de profesores de cada centro. Tareas. En coherencia con el tipo de procedimientos que consideramos que se deben priorizar, es necesario desarrollar en todas las fases tareas que tengan como objetivo llegar a acuerdos generales y acuerdos más específicos sobre cómo introducir las mejoras, y tareas que permitan identificar, analizar y superar las dificultades para que las mejoras se puedan generalizar. Al mismo tiempo las tareas deben permitir una síntesis y resituación permanente de las mejoras y cambios que se acuerden. Recursos discursivos. Las características de estas tareas requieren que las intervenciones del asesor vayan dirigidas especialmente a asegurar la comunicación entre los participantes y a contribuir a que esta fluidez en la comunicación se mantenga más allá del proceso de trabajo en que participa el asesor. En las primeras tareas seguramente las configuraciones de recursos discursivos para resituar la tarea, apoyar o no determinadas mejoras dándole referentes conceptuales y realizar síntesis de aportaciones periódicamente, ayudarán a los objetivos antes señalados. Hacia el final del asesoramiento girarán hacia intervenciones más basadas en el uso de las preguntas y en la aportación de información complementaria que facilite que los participantes formulen sus síntesis y propuestas que sólo esporádicamente formularía el asesor, aquí en un papel de acompañante. 412 A modo de conclusión En síntesis podemos decir que los objetivos del capítulo mantienen un cierto paralelismo con los cuatro grandes apartados en los que lo hemos organizado. En el primer apartado, hemos revisado y situado los conceptos fundamentales sobre el aprendizaje cooperativo, lo que nos ha servido para presentar, en el segundo apartado, los tres niveles para el desarrollo de una organización cooperativa de la actividad de un grupo clase. En el tercer apartado exponemos algunos instrumentos para valorar la incidencia del trabajo cooperativo en la organización de la actividad general de un grupo clase y el grado de cooperatividad que está permitiendo generar. Esto nos permite, en el cuarto apartado, detenernos en las estrategias de asesoramiento para la iniciación, desarrollo y consolidación de las prácticas educativas basadas en una organización cooperativa del aprendizaje. Hemos comenzado este capítulo presentando el ejemplo de cómo tres profesores pueden estructurar la actividad educativa de su aula: de manera individualista, competitiva o cooperativa. Cada una de estas estructuras se caracteriza como tal, porque los estudiantes pretenden conseguir diferentes finalidades, y hablamos entonces, respectivamente, de que no hay interdependencia de finalidades entre los estudiantes, o bien de que esta interdependencia de finalidades es negativa, o bien de que es positiva. También cada estructura se define por quién decide, y cómo se decide, lo que hay que aprender y evaluar, y encontramos, en este aspecto, que las tres estructuras se diferencian en el grado de autonomía y participación que el profesorado da al alumnado en estas decisiones. Todo ello nos sirve para hacer ver cómo el hecho de adoptar un tipo u otro de estructura de la actividad tiene importantes repercusiones en el aprendizaje, la participación, la relación con los compañeros y con el profesor, de un alumno y de una alumna con mayores barreras para el aprendizaje (un alumno con síndrome de Down y una alumna de una cultura distinta a la mayoritaria recién incorporada al sistema educativo). En definitiva, nos sirve para ilustrar cómo el uso de diferentes estructuras de la actividad permite prácticas menos o más inclusivas de atención a la diversidad. Una vez clarificado el concepto más amplio de estructura de aprendizaje, hemos definido con más detalle qué entendemos por aprendizaje cooperativo y hemos descrito los dos tipos de estructuras de la actividad cooperativas (las simples y las complejas) que se pueden diferenciar, a partir de las aportaciones de algunos autores clásicos y de las prácticas recogidas en diversos trabajos con profesores: las estructuras cooperativas simples, que hemos denominado estructuras cooperativas, las cuales, aplicadas sobre contenidos de una determinada área, se convierten en actividades de aprendizaje de corta duración que se realizan en una sola sesión de clase; y las estructuras cooperativas complejas, que para diferenciarlas de las anteriores las denominamos técnicas cooperativas, las cuales, aplicadas sobre unos contenidos determinados se convierten en macroactividades que se llevan a cabo a lo largo de dos o más sesiones, e incluso pueden durar uno o dos meses. De unas y otras hemos presentado algunos ejemplos para poder 413 desarrollar en el aula. El último concepto que desarrollamos en este primer apartado del capítulo es el de segmento de actividad, que nos será útil, más adelante, para analizar la estructura de la actividad de una clase. En este sentido, diferenciamos los segmentos de actividad protagonizados fundamentalmente por el profesorado, los protagonizados por el alumnado (que pueden ser, a su vez, individualistas, competitivos o cooperativos) y los «tiempos muertos» que pueden «perderse» a lo largo de una sesión de clase. A partir de esta revisión de los conceptos fundamentales sobre aprendizaje cooperativo presentamos los tres niveles de intervención necesarios para desarrollar una estructura cooperativa del aprendizaje en el aula. Es importante recordar que no se trata de niveles que tienen un orden temporal de introducción ni de dependencia, sino que son niveles que se han de realizar simultáneamente en el aula. El primer nivel recoge todo un conjunto de dinámicas para crear conciencia de grupo y crear un clima favorable, que se pueden desarrollar adecuadamente en los espacios de tutoría y que deben ayudar a los alumnos y a las alumnas a conocerse, lo que facilita en algunos casos la introducción de otras estructuras más exigentes de trabajo cooperativo. En el segundo nivel se presentan algunas estructuras y técnicas cooperativas para introducir el trabajo en equipos reducidos en el aula, entendido como un recurso para asegurar la cooperación y la ayuda mutua y facilitar así que se puedan aprender mejor los contenidos escolares. En el tercer nivel nos centramos en los recursos para enseñar a trabajar en equipo, planteamos la necesidad de considerar el trabajo en equipo como un contenido más a enseñar y señalamos algunas propuestas basadas en el plan de equipo para desarrollar la interdependencia positiva de finalidades, de tareas, de roles y de identidad. El hecho de que en un grupo clase se realicen algunas o muchas actividades de trabajo cooperativo no significa que haya una estructuración suficientemente cooperativa de la actividad. En el tercer apartado, retomando el concepto de segmento de actividad protagonizado por el profesor, el de segmento protagonizado por los alumnos y los tiempos muertos, presentamos dos instrumentos para el análisis de la estructura de la actividad. El primero tiene por objetivo aportar algunos criterios para valorar la relevancia de la actividad cooperativa dentro de lo que sería la organización cooperativa de la actividad del grupo clase. Y el segundo, expuesto a continuación, constituye una propuesta para el análisis del grado de cooperatividad que se puede observar en el trabajo en equipo que se desarrolle en un grupo clase. Con este propósito detallamos los factores positivos y negativos que servirán para determinar si ese grado de cooperatividad es aceptable o no. El análisis de conjunto o de detalle de las actividades cooperativas de un grupo clase puede ser uno de los instrumentos para el asesoramiento a las profesoras y a los profesores que quieren iniciar, desarrollar o consolidar el trabajo cooperativo en su aula. El último apartado del capítulo, por consiguiente, partiendo de un modelo general de asesoramiento y de un trabajo anterior en que se realiza un análisis de los procesos que han seguido algunos profesores, se presentan algunos criterios y orientaciones para estos procesos de asesoramiento. Teniendo en cuenta el punto de partida y la necesidad con 414 que nos podemos encontrar cuando el profesorado se encuentra en cada uno de estos momentos, destacamos en qué fases y en qué procedimientos de asesoramiento es más conveniente detenerse, qué tipos de tareas nos ayudaran más a construir los contenidos y la colaboración entre los participantes y qué recursos discursivos del asesor pueden ser más útiles para ayudar a construir una estructura cooperativa de la actividad del grupo clase en cada momento. 415 Bibliografía comentada JOHNSON, W., JOHNSON, R.T.; HOLUBEC, E. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires. Paidós. Los autores proponen reemplazar la estructura basada en la competitividad por otra organizada en torno al trabajo en equipo y el alto rendimiento. Destaca su enfoque eminentemente práctico, con indicaciones precisas sobre los pasos que seguir para implementar el trabajo cooperativo en el aula: las decisiones previas, la ejecución de tareas y trabajo en equipo, la clase cooperativa y las actividades posteriores. OVEJERO, A. (1990): El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona. PPU. Analiza las relaciones entre los procesos de socialización y el fracaso escolar, y la socialización en la interacción entre compañeros. Estudia los antecedentes y fundamentos del trabajo cooperativo, su desarrollo y sus efectos. Se dirige explícitamente al profesorado en ejercicio, aportando amplias y detalladas explicaciones sobre diferentes métodos de aprendizaje cooperativo y su relación con el entrenamiento en habilidades sociales. PARRILLA, A. (1992): El profesor ante la integración escolar. Investigación y formación. Buenos Aires. Cincel. Aborda el tema de la integración escolar, tanto desde un punto de vista teórico como práctico, aportando criterios y principios de acción basados en creencias contrastadas y en los valores democráticos, sin perder de vista el discurso científico. Incluye una referencia amplia a los métodos cooperativos en el apartado dedicado a estrategias de aprendizaje en aulas de integración. PUJOLÀS, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona. Eumo/Octaedro. Plantea el aprendizaje cooperativo como opción fundamental para alcanzar una escuela de calidad para todos. Se trata de una opción inequívoca por la inclusividad. En el primer capítulo desarrolla este concepto y a continuación expone sucesivamente todos los aspectos teórico-prácticos relacionados con el trabajo en equipo cooperativo hasta concretar la secuencia de una unidad didáctica organizada de forma cooperativa. 416 Para saber más ABAD, M.; BENITO, M.L. (coords.): Cómo enseñar junt@s a alumnos diferentes: aprendizaje cooperativo. Zaragoza. Egido Editorial, pp. 363-501. JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T. (1997): «Una visió global de l'aprenentatge cooperatiu». Suports. Revista Catalana d'Educació Especial i Atenció a la Diversitat, 1, pp. 54-64. PUTNAM, J.W. (1993): Cooperative Learning and Strategies for Inclusión. Celebrating Diversitty in the Classroom. Baltimore. Paul H. Brookes. RUÉ, J. (1991): El treball cooperatiu. Barcelona. Barcanova. SERRANO, J.M.; GONZÁLEZ-HERRERO, M.E. (1996): Cooperar para aprender. ¿Cómo implementar el aprendizaje cooperativo en el aula? Murcia. DM. 417 Acerca de los autores José Ramón Lago Martínez ([email protected]). Profesor de los estudios de Psicopedagogía de la Universidad de Vic, trabaja en el EAP de Mataró. En su tesis doctoral y diversas publicaciones ha analizado los procesos de asesoramiento psicopedagógico en diferentes contextos y contenidos. Pere Pujolàs Maset ([email protected]). Doctor en Pedagogía, es profesor titular de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic. Ha trabajado anteriormente como profesor de secundaria y asesor psicopedagógico. Entre sus libros destacamos Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. 1. Para una descripción más detallada de las características de estos equipos y de su formación puede consultarse Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Pujolàs (2004). 2. Sacado de González Rodríguez (2000). 3. Sacado de Stainback, Stainback y Jackson (1999). 4. Adaptada de Spencer Kagan (www.cooperative.learning). 5. Estructura ideada por Nadia Aguiar Baixauli del CRA Río Aragón de Bailo (Huesca) y María Jesús Tallón Medrano del CEIP Puente Sardas de Sabiñánigo (Huesca). 6. Estructura ideada por María Jesús Alonso del Colegio Público Comarcal Los Ángeles de Miranda de Ebro (Burgos), en Alonso y Ortiz (2005, p. 63). 7. La descripción más completa de todas estas técnicas cooperativas puede verse en Pujolàs (2004). 8. Parrilla (1992, p. 126); Echeita y Martín (1990, pp. 63-64); Ovejero (1990, p. 169); Serrano y Calvo (1994, pp. 37-39). 9. Echeita y Martín (1990, pp. 64-65); Ovejero (1990, p. 173); Parrilla (1992, p. 126); Serrano y Calvo (1994, pp. 44-46). 10. Véase Fabra (1992). 11. Véase descrita esta dinámica en Fabra (1992) y Pujolàs (2004). 12. Adaptada de www.lauracandler.com 13. Adaptada de www.cooperative.learning.com 14. Sacada de Stainback y Stainback (1999). 15. En Pujolàs (2004) puede verse un modelo estándar de instrumentos para concretar los planes de equipo y para revisarlos. En Aguiar y Breto (2006) puede verse la adaptación de este modelo estándar que han hecho dos maestras para los alumnos del segundo ciclo de educación primaria de la escuela María Domínguez de Gallur (Zaragoza). 418 12 La organización y la dinámica del aula. Los grupos en la escuela Miren Josune Aretxaederra de Juan Carlos Ruiz Amador 419 Resumen Hablar de grupos en la escuela es hablar de algo más que de una definición unívoca. El grupo es un concepto multiaxial (organización, dinámica, clima…) que necesita ser leído desde esta perspectiva compleja. En este capítulo intentaremos aportar dos visiones a la hora de plantear una intervención. Por una parte, un punto de vista más integrador, basado en el diagnóstico y la respuesta; por otro lado, revisaremos un enfoque más comprensivo, que pasa por reflexionar sobre el centro en su totalidad, analizando sus políticas, sus culturas y sus prácticas. 420 Abstract The subject of school classes spans a wide range of different areas. A class is a multifaceted concept (organisation, dynamics, atmosphere, etc.) that needs to be considered from this comprehensive perspective. In this paper we offer two visions for planning action: an integrating vision based on a diagnosis and response, and a more comprehensive vision which considers the school as a whole by analysing its policies, cultures and practices. Hablar de la organización y la dinámica del aula supone hablar de elementos diversos interactuando de manera continua entre sí. En definitiva, y tomando un modelo puramente organizacional, supone hablar de grupos que trabajan, o aprenden, o realizan tareas, interrelacionándose entre sí. A nivel general, y desde este modelo, los elementos que influyen en el desenvolvimiento de un grupo humano son los siguientes: Elementos básicos. Factores ambientales, factores provenientes de los individuos y factores provenientes del grupo. Elementos y dinámica de grupos. Interacción, actividad, sentimiento, interdependencia. Organización «informal». Subgrupos o camarillas, estatus y papeles no oficiales. Organización formal. Normas y sanciones. A lo largo de este capítulo estudiaremos la manera de trasladar esos elementos al ambiente escolar, la manera de definirlos, evaluarlos y, asimismo, el modo de implementar planes de acción, aportando diferentes puntos de vista y abordaje. En la labor de intentar analizar cómo se reflejan en la escuela estos elementos comunes a cualquier grupo u organización humana, es importante operativizar las diferentes definiciones en aras de plantear una metodología de trabajo. De esta manera, cuando hablamos de factores ambientales nos estamos refiriendo desde la psicología organizacional al flujo de trabajo, al equipo y a la estructura organizacional. La interpretación escolar, pues, de este elemento sería que estamos hablando sobre todo de clima de aula, pero también de la manera de escoger y organizar el currículo y los agrupamientos. Cuando hablamos de factores individuales, nos referimos a la personalidad y a las habilidades sociales, tanto del alumnado como del profesorado. En este apartado, por tanto, habrá de realizarse una reflexión sobre el perfil del alumnado, pero también sobre el rol del profesorado. Cuando hablamos de factores grupales, hablamos de tamaño y estructura de los grupos. Hablamos, en definitiva, de la manera de organizar el aula. La interacción se refiere a la conducta interpersonal, se trata de observar el comportamiento de dos o más personas, de ver quién realiza determinadas acciones, 421 quién responde y cómo lo hace. Las actividades son simplemente lo que la gente hace. Se trata de observar si el alumno participa o no, si se inhibe o no. El sentimiento abarca los procesos emocionales y psíquicos que se realizan en el interior de la persona y que en muchos casos sólo son observables a través de las actividades e interacciones. La interdependencia es la manera en que correlacionan las interacciones, las actividades y los sentimientos. Si nos limitásemos a describir, observar o inventariar sólo algunos de ellos, sin ver la forma en que interactúan, simplemente tendríamos fichas de un dominó que no encajarían de manera coherente (véase el cuadro 1). La organización informal hace referencia a los diferentes roles que el alumno toma dentro del grupo de referencia. De esta manera, hay alumnos que toman el papel de líder, pero también quien toma el papel de bromista o de disruptor. El análisis de estos papeles es una de las vías de acceso que el profesorado tiene al mundo del sentimiento del alumnado. Cuadro 1. Interdependencia entre los elementos de un grupo La organización formal hace referencia a las maneras que la comunidad escolar tiene de organizarse y de regular la convivencia y los distintos procesos que en ella se dan. Nos estamos refiriendo al PEC (proyecto educativo de centro), al PCC (proyecto curricular de centro) y al ROF (régimen de organización y funcionamiento). En la medida en que estos documentos están redactados de manera reflexiva y consensuada, aparecerán reflejados en uno u otros todos los elementos anteriormente citados: agrupamientos, metodologías, normas… En resumidas cuentas, al hablar de la organización y dinámica del aula, éstas son las grandes preguntas que el orientador u orientadora debe realizarse a la hora de saber si el centro es un entorno acogedor para el alumno o alumna: ¿Cómo percibimos al alumno?, ¿creo que todos pueden lograr los objetivos curriculares propuestos?, ¿qué necesitan para lograrlos?, ¿lo que se hace en el aula o cómo se hace puede tener una relación con la aparición de conductas disruptivas?, ¿cómo es la relación con el alumnado?, ¿se presta la misma atención a todo el alumnado?, ¿se proponen actividades que impliquen la cooperación entre los alumnos?, ¿se siente el profesorado solo a la hora de buscar soluciones ante situaciones conflictivas?, ¿nos hemos planteado en el centro la necesidad de coordinarnos para 422 buscar soluciones conjuntas? 423 Dos maneras de abordar la organización y la dinámica: enfoque integrador y enfoque inclusivo La evaluación de la organización y la dinámica del aula es una de las piezas fundamentales que tener en cuenta a la hora de plantear la atención a la diversidad del alumnado. Es por esto que consideramos necesario en este punto hacer una pequeña reflexión sobre los modelos de atención a la diversidad más comunes en nuestros centros hoy en día. En aras de una mayor concreción, no haremos referencia al modelo selectivo ni al transformador, sino que abundaremos en el modelo comprensivo/integrador y en el inclusivo. En el cuadro 2 se pueden ver el concepto de diversidad, los valores que lo sustentan, el tipo de currículo, el tipo de respuesta y los ámbitos de actuación que se proponen desde cada modelo. Tomando como base de referencia estos dos modelos de atención a la diversidad, podemos construir a su vez dos modelos que ilustran la manera de abordar la organización y la dinámica del aula. Evaluación e intervención desde el punto de vista comprensivo/integrador Desde el punto de vista comprensivo/integrador, la atención a la diversidad se concibe desde una perspectiva remedial, es decir, la intervención se basa en un diagnóstico realizado mediante la aplicación de distintas técnicas y la elaboración de un plan de intervención a partir del diagnóstico. Insistimos a propósito en el término diagnóstico frente al de evaluación, ya que estimamos que se adapta mejor a este punto de vista. Desde esta perspectiva, pues, la estrategia a seguir por el Departamento de Orientación sería la de realizar diagnóstico y plan de intervención relacionados con los elementos básicos citados en la introducción, pero operativizados y adaptados al entorno de la escuela: Factores ambientales. Clima de aula. Factores personales. Personalidad del alumno y relaciones sociales. Factores grupales. Modos de agrupamiento y dinámica de los grupos. Un diagnóstico adecuado debería suministrar suficiente información no sólo de los citados elementos básicos, sino que debería ayudar a configurar el resto de los elementos que se han venido a llamar formales e informales. Realizamos a continuación un repaso sobre aquellas técnicas e instrumentos que pueden ayudarnos a realizar dicho diagnóstico de los elementos anteriormente referidos. Clima de aula 424 De un tiempo a esta parte, los trabajos, las reflexiones e incluso las preocupaciones sobre el clima escolar han llegado a tener una gran presencia no sólo en las publicaciones de tipo educativo o universitario, sino que, en algunos casos, han llegado a crear alarma en la sociedad en general. Esto es debido en gran parte al grado de publicidad y conocimiento que está teniendo el fenómeno del bullying. No es éste un fenómeno nuevo, o que parezca que haya aumentado su prevalencia, si bien sí hemos de reconocer que la sociedad, por fin, lo ha asumido como un problema serio dentro del ámbito educativo; aunque no sólo educativo, ya que, como dice Agustín Chozas, «los alumnos reflejan a su modo, a veces con brutalidad, algunas de las enfermedades sociales». Cuadro 2. Modelos de atención a la diversidad MODELO MODELO COMPRENSIVO COMPENSATORIO CONCEPTO DE DIVERSIDAD VALORES QUE LO SUSTENTAN MODELO CURRICULAR Se mantiene la creencia de que existe el alumno o alumna «normal». Define lo que coloquialmente se denomina la diversidad por arriba y la diversidad por abajo. Hay una consideración de la diversidad como desigualdad. Se parte de considerar la diversidad como riqueza, o cuando menos como una característica de la realidad humana, la diversidad de pensamientos, creencias, capacidades, procesos, intereses, etc. de las personas y colectivos humanos. Es una visión del ser humano contraria a la uniformidad y la jerarquización de las personas a partir de sus diferencias. Se entiende la diversidad como singularidad. Hay una clara voluntad promocionadora y una consideración más positiva y menos clínica de la diversidad del alumnado. Son de carácter social y cultural. Se considera la educación como un instrumento de promoción y desarrollo personal y no como un instrumento de clasificación y jerarquización. Pese a existir un currículo abierto y flexible, el profesorado al desarrollarlo lo cierra concretando de manera inflexible unos objetivos y contenidos mínimos que siempre son excesivos. Hay un currículo abierto y flexible cuyo fundamento psicopedagógico se refiere a la constatación de la diversidad y singularidad de los procesos de aprendizaje y del papel fundamental que desem peña la interacción social en su desarrollo. Parte de la aceptación del contexto educativo a las características del 425 alumnado. Trata de integrar procesos y progresos individuales, no por comparación inter/intragrupos. Equilibra CC, CP, CA. La metodología es activa y está centrada en el alumnado que es quien construye su aprendizaje. La evaluación está centrada en procesos y productos del alumnado y de la institución escolar como una función formativa. RESPUESTAS EDUCATIVAS Se suelen establecer como recurso para recuperar al alumnado para la intervención educativa y el currículo ordinario que no se cuestiona. En el caso de que el recurso compensador sea estable tiende a convertirse en una vía para ubicar al su-jetogrupo bajo diferentes oportunidades de aprendizaje. Corresponde a proyectos de centro más institucionales y articulados. La dinámica institucional suele caracterizarse por la existencia de equipos directivos que impulsan innovaciones donde se dan una cierta coordinación entre los equipos docentes (departamento, curso, nivel) y en los 426 La educación en la diversidad requiere considerar a la totalidad del alumnado, no sólo al problemático, y plantearse todos los componentes tanto curriculares y organizativos del proyecto educativo de un centro, no sólo los recursos compensatorios. Las programaciones ordinarias de las áreas curriculares son una clave decisiva de la respuesta escolar a la diversidad. La rigidez, homogeneidad y selectividad en su desarrollo, generar unas desigualdades escolares que son difícilmente recuperables por otros recursos. El criterio de agrupamiento regular del alumnado más facilitador de la educación en la diversidad es el de la composición heterogénea de los grupos, en sexos, intereses, ritmos, capacidades, valores culturales, etc. La gestión de la diversidad de procesos de aprendizaje por el profesorado individual es prácticamente inviable. Se requiere el trabajo de equipos en dos aspectos: - El desarrollo curricular. - El seguimiento global del alumnado. Utilización y enseñanza de estrategias que favorezcan la autorregulación del ÁMBITOS DE ACTUACIÓN claustros mantienen algún debate de tipo pedagógico. Algunos recursos que utilizan son los agrupamientos por niveles, las actividades de refuerzo y la tutoría personalizada. aprendizaje por parte del alumnado. Los recursos específicos de carácter compensatorio dirigidos al alumnado con NEE deberían estar estrechamente articulados con el conjunto de las actividades de enseñanza-aprendizaje. La evolución cualitativa del alumnado centrada en el propio proceso es el tipo de evaluación más ajustada a la educación de la diversidad. Alumnado concreto. Cierto tiempo en los equipos docentes. Todo el alumnado. El proyecto educativo y la gestión del centro. La organización del centro. El proyecto tutorial. El desarrollo curricular. En cualquier caso, creemos que el concepto de clima de aula trasciende o es más amplio que el del bullying. En este mismo capítulo dedicaremos un apartado a las situaciones de acoso, como un caso particular de clima. No es nuestra intención extendernos en demasía en la definición de clima de aula, ya que es un tema que por sí sólo justificaría un libro, dada la variedad terminológica y conceptual existente en torno a él. Todas las definiciones de clima pueden agruparse de manera sintética en torno a dos visiones: El clima entendido como tono o atmósfera general del centro educativo o del aula, percibido fundamentalmente por los alumnos, aunque a la hora de evaluar es también importante la percepción del profesorado. Se encuadrarían en esta visión aquellos profesionales que parten del microclima de aula como instrumento de mejora. Esta visión tiene en su debe los posibles problemas de objetivar la información, pero de la misma manera cuenta en su haber con que dicha información es muy relevante y cercana a las personas que forman el centro. El clima entendido como cualidad organizativa, donde, al ser la escuela tomada como una organización, encuentra su principal fuente de información en equipos directivos y profesores. Se encuadrarían en esta corriente aquellos profesionales que propugnan la mejora del clima de aula a través de la organización del centro. Desde esta visión, el clima es algo objetivo, tangible, que se basa en características de los centros perdurables y mensurables, características estas que distinguen a unos centros de otros. En nuestra opinión, sin descartar ninguna de las dos visiones, creemos que la labor del orientador u orientadora debe centrarse en el primero de los puntos de vista, no sin olvidar que el orientador u orientadora deben tomar y ser parte importante en las 427 decisiones de los equipos directivos. Por ello, la definición de clima que proponemos es la de ‘ambiente que se genera a partir de las reacciones que provoca la interacción de los elementos, personas y grupos, y los factores, ambientales, culturales, estructurales, presentes en la institución escolar’. El clima, pues, no es un concepto estático, sino que posee un dinamismo que proviene de la continua relación de personas y factores. Evaluación del clima de aula Algunas características que deben ser tenidas en cuenta porque pueden incidir en el desarrollo y mantenimiento de un clima de aula que favorezca el aprendizaje de todo el alumnado son las siguientes: La manera en que la clase soluciona los conflictos. Las actividades lúdicas grupales que el alumnado realiza, teniendo en cuenta que el juego es la actividad vital por excelencia del niño. Juego entendido desde el enfoque de Maite Garaigordobil como actividad proporcionadora de placer, como experiencia de libertad, como actividad que no tiene una meta, como actividad que implica acción y participación activa, como una actividad que les permite hacer el «como si» de la realidad, como una actividad seria y como actividad que requiere un gran esfuerzo por parte del niño. La existencia de normas claras y consensuadas que no permitan la violencia e impulsen la cooperación, y el trabajo académico. La cohesión interna del claustro de profesores y entre los alumnos, el respeto mutuo, la vinculación personal, la búsqueda de un desarrollo profesional son factores que unen y ayudan a evitar problemas. Aspectos organizativos: Habrá que valorar: Las dimensiones de la escuela, la distribución de espacios y antigüedad del edificio. Características como poca organización, masificación, espacios de clase pequeños y sin atractivos, pocos lugares para recreo, ocio o formación de los alumnos, así como edificios viejos y descuidados, se encuentran en centros que sufren problemas de violencia interpersonal y vandalismo, a diferencia de los que no sufren estos males. Las reglas de funcionamiento, la orientación del centro, las relaciones docentes y la oportunidad de participación e implicación de los alumnos son también factores que tener en cuenta. La programación de juegos cooperativos y creativos dentro del currículo. Actividades que facilitan la integración grupal de los alumnos, el desarrollo de habilidades de comunicación, el mejor control de las emociones y que inician a los niños en los conceptos de cooperación. La planificación y estructuración de las tareas, en las cuales se aconseja que todos los momentos de la jornada escolar estén definidos no sólo las tareas escolares, 428 sino también los momentos entre cambios de clase, las salidas a los recreos… Desde una perspectiva de diagnóstico/evaluación/intervención, si tenemos en cuenta a Moos (1974) cuando dice que los ambientes están dotados de personalidad propia, es necesario identificar de manera lo más objetiva posible los climas que se pueden dar en diferentes aulas. En este sentido, existen instrumentos que pueden ayudar a identificar los ambientes que influyen en el aprendizaje: CES (Moss, Moos y Trickett, 1984) y MCI (Anderson, Walberg, y Frasser, 1981. Citado en Fernández Ballesteros, 1987). A nivel de aula, pueden ser muy útiles las técnicas sociométricas, ya que permiten, entre otros objetivos: Conocer socialmente a los alumnos. Obtener pautas que nos ayuden a organizar el aula, tanto física como metodológicamente, por ejemplo, al introducir la organización cooperativa. De la misma manera, nos ayuda a descubrir a aquellos alumnos o alumnas que estén en riesgo de sufrir exclusión social. Tomar decisiones a la hora de decidir la estrategia que se va a seguir: trabajo en grupo, derivación de algún alumno o alumna a un servicio terapéutico… Algunas de las técnicas que se pueden emplear son: El sociograma. Es la técnica sociométrica más utilizada. Nos permite conocer el grado de cohesión interna del grupo. Consiste en realizar preguntas al grupo sobre a quién elegirían y a quién no elegirían para una determinada tarea. Normalmente se debe preguntar sobre dos tareas dirigidas, una a un ámbito más curricular («¿Con quién te gustaría hacer un trabajo?», «¿Con quién te gustaría sentarte?»), y otra que atiende a un aspecto social («¿Con quién te gustaría compartir habitación en una salida?»). De esta manera identificaremos a los líderes orientados a la tarea y a los líderes orientados al mantenimiento del grupo, los cuales no tienen por qué coincidir. De la misma manera, se identifica al alumnado menos valorado en dichos ámbitos. Una vez realizado y administrado el cuestionario, se tabulan las respuestas y se representan de manera gráfica, indicando con flechas rojas y verdes las elecciones y los rechazos, analizando posteriormente los resultados. El test de «adivina quién». Es otra manera de descubrir los papeles que los alumnos y alumnas ocupan dentro del aula. La técnica del «adivina quién» proporciona al profesor un juicio sobre sus alumnos individualmente considerados y como grupo, que ellos mismos emiten. Conviene tener un cierto tacto con las descripciones demasiado negativas, ya que pueden ser rechazadas por los alumnos y no aportar nada nuevo ni bueno a las relaciones interpersonales de los miembros del grupo. El profesor o profesora reparte una hoja con distintas afirmaciones que los alumnos y alumnas van asignando a sus compañeros y compañeras. 429 Así, podrían servir de ejemplos las siguientes descripciones: - En esta clase hay un alumno que juega muy bien al fútbol. - En la clase hay un alumno que llega casi siempre tarde. - En la clase hay un alumno reticente a dejar sus cosas a los compañeros. - En esta clase hay un alumno al que todos quieren tener por amigo. Una técnica más objetiva es la batería de socialización (BAS) de Silva y Martorell (1982). Es éste un cuestionario elaborado para detectar la autopercepción, la percepción del profesorado y del grupo sobre un alumno. El perfil de socialización obtenido hace referencia a cuatro aspectos facilitadores de la socialización (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y a tres aspectos perturbadores (agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez). Factores personales Ante la detección o sospecha de encontrarnos con un alumno o alumna que pueda estar sufriendo las consecuencias negativas de un clima de aula que no se adapta a sus características, es recomendable realizar una evaluación más profunda de sus factores personales, aquellos que podrían estar obstaculizando su participación y su aprendizaje al interactuar con el aula/grupo. En resumidas cuentas, estamos hablando de la competencia social del alumno. La competencia social Existen, a nuestro entender, dos maneras de concebir la competencia social. Por una parte, se podría tomar como una expresión que engloba dimensiones cognitivas y afectivas positivas, que se traducen en conductas congruentes valoradas por la comunidad. Estos comportamientos hábiles favorecen la adaptación, la percepción de autoeficacia, la aceptación de los otros y los refuerzos positivos, es decir, el bienestar. Desde esta perspectiva, la función orientadora estaría dirigida a realizar planes que ayuden a diagnosticar y mejorar, básicamente, aquellos aspectos básicos que constituyen el armazón sobre el que se erige la competencia social: factores cognitivos (atención, motivación…); factores sociales (habilidades sociales, interacciones sociales, asertividad, adaptación, conducta prosocial, resolución de conflictos) y factores emocionales. Los factores cognitivos, si se ligan únicamente al cociente intelectual, nos aportarán poca información relevante en cuanto a la competencia social. Conviene recabar información sobre los procesos subyacentes que ayudan al alumno o alumna a desenvolverse en el grupo. De manera gráfica y resumida éstos son los aspectos que hay que evaluar en el ámbito cognitivo, y tomado del libro recomendado en la bibliografía (AA.VV., 2005) (véase el cuadro 3). Cuadro 3 CAPACIDAD COGNITIVA 430 ELEMENTOS ASPECTOS QUE EVALUAR INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS Cociente verbal. Cociente manipulativo. CD/CI. Funcionamiento intelectual. Análisis interárea. Análisis intraárea. Test y pruebas estructuradas. K-ABC, MSCA, WISC-R. Atención. Percepción. Selección, almacenaje y recuperación de información. Memoria a corto y largo plazo. Observación en situaciones de aprendizaje. Pruebas sencillas de aula. Test y pruebas estructuradas (ACRA1, CAP-aptitu-des perceptivas). Locus de control. Atribución de causalidad. Pruebas situacionales. Pruebas estructuradas. AUTOCONCEPTO Académico. Familiar. Social. Emocional. Físico. Pruebas específicas (AFA2, AF,53). Pruebas situacionales. MOTIVACIÓN Baja resistencia a la frustración. Indefensión aprendida. Restricción de intereses y actividades. Observación en distintas situaciones. Entrevistas a padres y profesionales. Cuestionarios específicos4. FUNCIÓN Planificación. Inhibición de respuesta prepotente. Flexibilidad. Búsqueda organizada. Memoria de trabajo. Pruebas estructuradas (test de la Torre de Hanoi, tarjetas de Wisconsin, cuestionario de afrontamiento). Observación en situaciones no estructuradas y de aprendizaje. Pruebas situacionales. NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS COGNITIVAS EJECUTIVA 431 Los factores sociales hacen referencia a la capacidad del individuo para afrontar y resolver situaciones que implican el uso de habilidades sociales. De manera gráfica y resumida éstos son los aspectos que se deben evaluar en el ámbito social (AA.VV., 2005) (véase el cuadro 4). Cuadro 4 ELEMENTOS INTERACCIÓN SOCIAL CONDUCTA PROSOCIAL HABILIDADES SOCIALES ADAPTACIÓN (ESCOLAR, SOCIAL, PERSONAL, FAMILIAR) ASERTIVIDAD CAPACIDAD SOCIAL ASPECTOS QUE EVALUAR INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS Frecuencia e intensidad Análisis sociométrico, observación natural, de relaciones, amistades, role-playing. posición social en el grupo-clase. Rol social, altruismo, empatía. Observación natural, role-playing. ICP-Inventario de conducta prosocial (para alumnos). Cuestionario A-D.5 Ver clasificaciones de Monjas (1993) y Goldstein y col. (1989). Observación, role-playing. AECS-Actitudes y estrategias cognitivas sociales.6 Entrevista sobre el conocimiento de estrategias de interacción con los compañeros (CEIC).7 EHS-Escala de habilidades sociales.8 Cuestionario de habilidades de interacción social.9 Obedecer, respetar IAC-Inventario de adaptación de reglas, cooperar, conducta10, TAMAI-Test evaluativo satisfacción del alumno multifactorial de adaptación infantil.11 en cada contexto. Estilo cognitivoconductual agresivo, pasivo, pasivo-agresi-vo, asertivo. Observación, role-Playing, ADCAAutoinforme de conducta asertiva12, EMHAS-Escala Magallanes de hábitos asertivos en casa y en la escuela. RESOLUCIÓN DE Capacidad de ACS13 Role-playing CONFLICTOS afrontamiento. Capacidad para describir un problema. Capacidad para generar alternativas de resolución. 432 En cuanto a los factores emocionales, éste es, en resumen, el qué y el cómo hay que observar y evaluar (véase el cuadro 5). Cuadro 5 CAPACIDAD EMOCIONAL ELEMENTOS ASPECTOS QUE EVALUAR INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS ANSIEDAD Autocontrol emocional. Resistencia a la frustración. Entrevista, observación, registro fisiológico, EPANS. Escala Magallanes de problemas de ansiedad14, cuestionario de ansiedad infantil (CAS)15. CONTROL Reconocimiento emocional propio. Reconocimiento emocional de los demás. Afrontamiento del estrés. Role-playing, observación en situaciones naturales, cuestionario de educación emocional (CEE), escalas de afrontamiento para adolescentes (ACS)16, CACIA17. Habilidades sociales. Ver instrumentos y técnicas de HHSS. EMOCIONAL EMPATÍA Las asambleas de clase El principal objetivo es llegar a la raíz del problema que está generando las dinámicas negativas para el grupo, y llegar a soluciones y acuerdos que sean consensuadas y aceptadas por todos y todas. Las asambleas son una estrategia adecuada, porque, al tomarse las decisiones en grupo, el nivel de compromiso de los alumnos es mayor, ya que éstas son tomadas como algo más propio que aquellas decisiones que vienen marcadas por el ROF (régimen de organización y funcionamiento). En cualquier caso, las decisiones nunca deben ir contra éste, sino que se deberán tomar teniéndolo en cuenta. La estructura de una asamblea de clase puede tener tres tiempos: Análisis del problema. La clase se esfuerza por explicitar el problema y definirlo de manera operativa, intentando llegar a las causas. En este momento se pueden utilizar distintas estrategias, como escribir en una hoja la visión de cada alumno o designar a un alumno para que realice una exposición de su visión de la situación, que luego será expuesta a debate. Exploración de alternativas. En esta fase, el grupo discute las distintas soluciones que se pueden aplicar. Hay multitud de técnicas, como el brainstorming, el trabajo en grupos pequeños… Una vez tomada una decisión, es importante que todo el grupo asuma la decisión como suya y exprese su voluntad de acatarla y aplicarla. Es conveniente que un 433 alumno o alumna actúe como moderador y secretario, recogiendo los acuerdos y verificando su cumplimiento. Un enfoque inclusivo de la organización y la dinámica El enfoque anterior se basa sobre todo en la evaluación de las prácticas. Los conflictos casi siempre suelen tener su expresión en las prácticas. Sin embargo, demasiado a menudo se comete el error de intentar resolver dichos conflictos desde las propias prácticas, parcheando así situaciones cuya solución radica en otras dimensiones de la escuela. Desde una perspectiva inclusiva, no hablaríamos tanto de diagnóstico como de evaluación. Nos parece particularmente interesante el concepto de barreras al aprendizaje y la participación (Ainscow y Booth, 2005). Según estos autores, el principal papel no sólo de la orientación, sino de toda la comunidad escolar, es el de identificar las barreras al aprendizaje y la participación que existen en la escuela y trabajar para eliminarlas tomando las medidas adecuadas. En su Guía para la evaluación de la escuela inclusiva, definen el término apoyo o apoyo pedagógico, desde una orientación inclusiva como «todas las actividades que aumentan la capacidad de un centro para atender a la diversidad del alumnado». Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es sólo una de las formas a través de las cuales es posible hacer accesibles los contenidos de aprendizaje a todo el alumnado. También se presta apoyo, por ejemplo, cuando los docentes programan unidades didácticas donde consideran distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje o cuando se plantean una metodología cooperativa, como, por ejemplo, las tutorías entre iguales. El apoyo, entonces, es parte integral de toda enseñanza. Aunque la mayor responsabilidad de la coordinación del apoyo puede recaer en un número limitado de personas, todo el personal del centro debe estar involucrado en las actividades de apoyo. Desde esta perspectiva, el abordaje de los grupos, del clima y las dinámicas se contempla desde una visión más sistémica. Estos autores distinguen tres dimensiones, que marcan el discurrir de la vida de un centro educativo, la política (PEC), la cultura (PCC) y las prácticas. En este modelo, todo el trabajo pasa por evaluar de manera sistemática los siguientes ámbitos: Dimensión A. Crear culturas inclusivas: 1. Construir comunidad. 2. Establecer valores inclusivos. Dimensión B. Elaborar políticas inclusivas: 1. Desarrollar una escuela para todos. 2. Organizar la atención a la diversidad. Dimensión C. Desarrollar prácticas inclusivas: 434 1. Orquestar el proceso de aprendizaje. 2. Movilizar recursos. En el cuadro 6 se puede apreciar la definición de cada una de las dimensiones. De manera operativa, podríamos identificar las culturas con el PEC, las políticas con el PCC, y las prácticas son lo que el centro hace para llevar a cabo las dos anteriores. Se trata, en definitiva, de que un centro sepa lo que quiere ser, o lo que es, y cómo lo consigue. Una evaluación de las tres dimensiones permitirá al centro disponer de una «fotografía» propia, donde, entre otros factores, se reflejará el clima de centro, así como la influencia que todos los factores tienen entre sí (relaciones, agrupamientos, tipo de currículo…). Evidentemente, ésta es una tarea mucho más ambiciosa que trasciende al mero trabajo de la orientación, aunque invitamos a realizar una atenta lectura de la guía, que se puede encontrar en la página web del Departamento de Educación del Gobierno Vasco. Siguiendo el proceso de evaluación propuesto en dicho material, se obtendrá una fotografía de las barreras que el centro opone a la participación y el aprendizaje del alumnado, especialmente en los ámbitos que influyen en la dinámica del centro: centro, aula, alumno, familia, entorno comunitario. 435 Cuadro 6. Dimensiones de la dinámica del centro educativo DIMENSIÓN A. CREAR CULTURAS INCLUSIVAS Esta dimensión está orientada hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias, de forma que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada centro y en el quehacer diario, y de esta forma el aprendizaje de todos encuentra apoyo en el proceso continuo de innovación educativa. DIMENSIÓN B. ELABORAR POLÍTICAS INCLUSIVAS Esta dimensión pretende asegurar que la inclusión esté en el corazón del proceso de innovación, empapando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. En este contexto se considera que “apoyo” son todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se perciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, más que desde la perspectiva del centro o de las estructuras administrativas. DIMENSIÓN C. DESARROLLAR PRÁCTICAS INCLUSIVAS Esta dimensión pretende que las prácticas de los centros reflejen la cultura y las políticas inclusivas. Intenta asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar. La docencia y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje de forma que se superen las barreras para el aprendizaje y la participación. El profesorado moviliza recursos del centro educativo y de las comunidades locales para mantener el aprendizaje activo de todos. Fuente: Ainscow y Booth, 2005 A modo de ejemplo, incluimos el cuestionario diseñado para estudiar la percepción del alumnado sobre su centro (véase el cuadro 7). Cuadro 7 436 437 438 El acoso como caso extremo de deterioro del clima y la dinámica A la hora de abordar el problema de la violencia o agresión escolar, la primera cuestión a dilucidar es la distinción entre agresividad, entendida como una tendencia natural del ser humano, y violencia entre iguales, fenómeno éste menos y más recientemente estudiado. Con respecto a la agresión, existen desde hace tiempo diferentes enfoques teóricos alternativos. Algunos autores atribuyen la agresión a un impulso endógeno, que vendría a ser una acumulación espontánea de energía que busca una salida, pero colocando la causalidad de esta «explosión» en distintas etiologías (Hartman, 1949; Freud, 1946; Lorenz, 1966). Así, para unos se considera el impulso como incorporado al sistema a causa de sus ventajas evolutivas presentes o pasadas (Lorenz). En este sentido, la agresividad fue en su tiempo una habilidad adaptativa que permitía la supervivencia. Por decirlo de alguna manera, cuando alguno de nuestros antepasados lejanos no sabía agredir, o en su caso huir, como respuesta, no sobrevivía. Desde este punto de vista, la agresividad es una conducta que se refleja a nivel cerebral del mismo modo que los actos reflejos (reflejo de prensión). Es curioso como la falta de reflejo de prensión en un recién nacido puede ser un indicador de daño neurológico, ya que hay conductas que radican en lo que se ha venido a llamar cerebro reptiliano o cerebro arcaico. Del mismo modo, el que los niños aprendan modos más sofisticados de responder a las agresiones o los conflictos, no quiere decir que la agresividad no sea una conducta natural. Por esto, y como veremos más adelante, es importante distinguir entre agresividad como conducta humana y agresión como conducta aprendida. En otros casos se ve como un «impulso aprendido» resultante de una frustración temprana o de necesidades insatisfechas. De cualquier manera, en ambos casos, si estos impulsos no encuentran una salida natural, devendrán en expresiones indeseables de violencia o serán reprimidos con resultados nocivos. Otros profesionales consideran la agresión como una reacción a situaciones o estímulos específicos, negando de esta manera la existencia de un impulso endógeno, aunque admiten que ciertos factores internos pueden condicionar la calidad de la respuesta, tema, éste, que retomaremos más adelante. En esta línea hay autores que conceden importancia a estos factores internos (Marler, 1966), mientras que otros niegan cualquier innatismo en la conducta agresiva, considerando ésta como el resultado de un proceso de aprendizaje social (Bandura, 1984; Berkowitz, 1989). Actualmente, las teorías sobre aprendizaje social de Bandura están adquiriendo gran fuerza de nuevo. Estas corrientes mantienen, asimismo, diferencias en cuanto a la función de la agresión. Desde el aprendizaje social la agresión posee alguna función recompensante para el agresor, aunque pueda resultar una conducta inadaptativa para éste, mientras que aquellos que creen en impulsos «aprendidos» no ven una función útil en la agresión, aunque puedan llegar a reconocerle un cierto valor terapéutico a su liberación. Los distintos puntos de vista tienen evidentemente implicaciones distintas a la hora del 439 tratamiento y manejo de la agresividad, aunque para Wolff (1981) éstos no son necesariamente irreconciliables, sino que pueden complementarse el uno al otro. Nos parece importante la aportación de la etología al estudio de la agresividad humana. En este sentido, sabemos que ciertas tendencias de comportamiento se heredan, a pesar del cambio acelerado de las condiciones naturales y sociales en las cuales la persona debe desarrollarse. Pudiera parecer que la agresividad es un patrón que no tiene lugar en la actualidad, pero de cualquier manera, aceptamos la agresividad como un componente del ser humano ya que, como dice Rosario Ortega (1998), «la evolución filogenética no tiene mucha prisa en cambiar dominios que adquirió durante miles de años, y seguimos preparados para situaciones adversas». Si bien aceptamos, como hemos dicho, los argumentos naturalistas para explicar la existencia del factor agresivo en la naturaleza biopsicosocial del ser humano, debemos recordar que los etólogos han propuesto que algunas de las características más estrictamente humanas pueden variar los procesos naturales de aprendizaje. Lo que se pretende decir es que si bien el patrón heredado incluye esquemas de respuesta defensivas y agresivas, éste también puede transmitir las habilidades necesarias para resolver el conflicto de una forma pactada, lo que no ocurre en el resto del reino animal. Esto podría confirmar los rasgos adaptativos de la agresividad natural, ya que puede ser reconvertida en habilidades sociales. En este sentido, el modelo etológico considera que algunas de las funciones superiores del ser humano pueden y deben convertirse en instrumentos idóneos para la negociación (social?) de los conflictos. Eibl-Eibesfeldt (1993) mantiene que la negociación verbal es la vía ideal para la resolución de conflictos. De cualquier manera, más adelante revisaremos la literatura sobre tratamientos y tipos de intervenciones, por lo que no nos alargamos más en este parte. Con respecto al tema de los factores, mencionado unas líneas más arriba, Margaret Manning (1983) establece una clasificación de factores, tanto internos como externos, que modifican la expresión de la agresión. Estos factores serían: Frustración. Amenazas, ataques, insultos. Aprendizaje social-modelado. Conducta grupal. Aprendizaje social-recompensas y castigos. Predisposiciones heredadas. Características familiares. Posteriormente a Manning (Patterson y otros, 1991; Cerezo, 1991 y 1995) han confirmado que dichos factores no sólo influyen sobre la agresividad, sino que favorecen su desarrollo en la infancia. Manning no realiza distinción entre factores endógenos y exógenos. Para cubrir este hueco, y siguiendo a Berkowitz (1962 y 1984), se puede establecer una primera 440 clasificación de las teorías explicativas de la agresividad de la siguiente manera: Teorías activas. Todas aquellas que proponen el origen de la agresión en los impulsos internos del sujeto. Incluye orientaciones muy diversas que van desde el psicoanálisis hasta los estudios etológicos. Teorías reactivas. Aquellas que consideran que el origen de la agresión hay que buscarlo en el medio ambiente que rodea al individuo y consideran la agresión como una reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales o hacia la sociedad en su conjunto, sin rechazar a veces una interacción con fuentes internas de agresividad. Siendo ésta, como hemos dicho, una primera clasificación de las teorías de la agresividad, el primer intento serio de sistematización que encontramos en la literatura es el de Mackal (1983), según el cual las teorías quedarían agrupadas en seis grandes epígrafes, que reflejamos aquí, aún a riesgo de repetirnos en algún caso: Teoría del dolor. Basada en el condicionamiento clásico en que el comportamiento agresivo se formula como una respuesta ante un estímulo adverso. Teoría de la frustración. Explica la conducta agresiva como respuesta ante un estado de privación, cuyos estudios germinales se encuentran en las investigaciones de Dollard y Miller (1939) y que tienen sus expresiones más recientes en Berkowitz (1984). Teorías sociológicas de la agresión. Estudian el fenómeno de la agresión como una forma de conducta colectiva, y cuyo inspirador es Durkheim. Teoría catártica de la agresión. Considera la agresión como un desahogo de la tensión acumulada. Teoría etológica o de desarrollo instintivo. Basada en la idea de que estilos agresivos de conducta de subespecies específicas son heredados por el hombre como miembro de una escala filogenética, y cuyo principal valedor es Lorenz, quien en su estudio de 1974 Sobre la agresión: el pretendido mal, interpreta las pautas de conducta de los animales en su secuencia causal natural y que concluye que existe una estructura orgánica espontánea hacia la agresión. Teoría bioquímica de la agresión. Sostiene que ésta se produce por una serie de procesos bioquímicos que tienen lugar en el interior del organismo. Uno de los principales investigadores de esta teoría, ante la pregunta de cómo relacionar una necesidad fenomenológica con algún mecanismo fisiológico distintivo, responde que «debemos postular sencillamente la existencia de hormonas de agresión junto con las hormonas sexuales, más concretamente de genes específicos de la agresividad» (Mackal, 1983). Actualmente, también se habla de la teoría de la mente, como la explicación, si no de conductas agresivas, sí de comportamientos no aceptables socialmente. Según esta teoría, las personas con un déficit en funciones cognitivas de corte mentalista 441 no perciben al otro como personas con una mente diferenciada de la suya, con lo cual no son capaces de interpretar deseos ni creencias ajenas, lo cual les impide ajustar su conducta a los requerimientos del otro. Todo lo visto hasta ahora hace referencia a literatura e investigaciones referidas a la agresividad, a la llamada agresividad natural en concreto, pero más allá de ésta y de saber que vivimos en permanente conflicto con nosotros mismos y con los demás, reside el problema de la violencia, un fenómeno que no se puede explicar a través de la agresividad, ya que son conceptos completamente distintos, aunque muchas veces solapados e incluso confundidos. La mejor manera de distinguirlos que hemos encontrado, mediante unas definiciones que daremos aparte, es la vía indirecta que utiliza Ortega (1998). Dicha autora diferencia ambos conceptos a través de la idea de conflicto. El conflicto surge a partir de la confrontación de posiciones distintas respecto a una necesidad, situación, objeto o incluso intención. Dependiendo de las estrategias utilizadas para resolver el conflicto, pueden aparecer episodios de agresividad, pero cuando el agresor actúa de manera deshonesta y abusando del otro, es cuando aparece la violencia. Así pues, para Ortega (1998), «eso es violencia, el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario sin estar legitimado para ello.» De cualquier manera, si bien un conflicto puede favorecer la aparición de agresividad, éste no justifica la aparición de la violencia. El principal problema que presenta la violencia es la ausencia de un marco conceptual que ayude a comprender el fenómeno. En la literatura revisada, hemos encontrado varios marcos para la agresividad, así como gran cantidad de estudios referidos a ella, pero con respecto a la violencia no hemos encontrado ninguna teoría explicativa que ayude a comprender la agresividad sin ningún sentido ni biológico ni social como cita Ortega: esa agresividad cruel y sin justificación que Rojas Marcos (1995) denomina agresividad maligna. Sí se han encontrado varias investigaciones descriptivas, de las que mencionaremos algunas unas líneas más adelante. La definición de violencia a través del conflicto que da Ortega es satisfactoria, aunque no del todo completa. Nos quedamos en este trabajo con la de Olweus (1993) para quien violencia es «un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresiones de unos niños hacia otros que se convierten de esta forma, en víctimas de sus compañeros.» Hemos elegido esta definición por varias razones. Por una parte, Olweus es el primer autor que se dedicó a este tema. Si bien es cierto que el problema de la violencia escolar viene de antiguo, fue Olweus quien empezó con su estudio sistemático a partir de la década de 1970 (Olweus, 1973 y 1978). Durante unos años los estudios se limitaron a Escandinavia, aunque a finales de los ochenta y principios de los noventa se extendieron a Japón, Reino Unido, Canadá, Estados Unidos y España. Por otra parte, la definición es lo suficientemente inteligente como para permitir ser operativizada de manera que englobe hechos que comúnmente la opinión general no considera como violentos (los insultos, por ejemplo). 442 Para explicitar los comportamientos a que alude Olweus en su definición y que no aparecen inventariados en ésta, reflejamos la clasificación dada por Dot (1988), aunque remarcamos que es descriptiva y no explicativa: Agresión física, real o fingida. Arañar, morder, pellizcar, empujar, dar una patada, golpear un objeto. Destrucción de los objetos, las posesiones o la producción de otros. Apropiación de objetos. Desde adueñarse por la fuerza de un objeto cuya posesión se discute hasta el «robo». Agresiones verbales. Disputas, insultos, ironías hirientes…; diversas formas de rechazo. Exclusión y rechazo social. Agresiones dirigidas contra el adulto. Por lo común aparecen como un desafío: mala voluntad, desobediencia, infracción de las reglas de juego del grupo. Como ya hemos dicho anteriormente, poco hemos encontrado en cuanto a teorías explicativas de la violencia. En este sentido, la única aproximación que podemos hacer por ahora es la siguiente. Ekblad (1986) trató de buscar los determinantes sociales de la agresión escolar desglosando los siguientes: Algunas pautas sociofamiliares de educación propician en los niños la conducta agresiva. Algunas experiencias escolares inciden significativamente en la conducta agresiva, existiendo correlación negativa entre expediente escolar y nivel agresivo. Los niveles de popularidad también resultan ser un indicador, siendo más agresivos los más impopulares. También resaltó la importancia del tiempo que los niños pasan viendo la televisión. Pero no sólo los factores sociales influyen. A éstos hay que añadir las investigaciones de Caprara y Pastorelli (1996), que concluyen que la agresión escolar es la conducta emergente de un entramado en el que se asocian ideas, sentimientos y tendencias comportamentales, que una vez activadas la alimentan sin que haya un control consciente del niño. De esta manera, a los factores sociales de Ekblad, se unen los procesos socioafectivos, pero no se ha encontrado durante la revisión ninguna teoría que enmarque a todos ellos. Resumiendo lo escrito hasta ahora, nos gustaría remarcar los siguientes puntos: La agresividad y la violencia escolar son dos conceptos relacionados, pero distintos. Hay gran variedad de teorías sobre la agresión y sobre la agresión infantil, pero no es el caso de la violencia escolar (maltrato y abuso entre iguales). Llegados a este punto, consideramos importante reflejar las investigaciones que sobre 443 la violencia en los centros educativos se han realizado hasta la fecha. Si bien se considera a Olweus como el pionero en las investigaciones de este tipo, todas las investigaciones parten de los trabajos del Dr. Peter Paul Heinemann. Según él mismo cuenta en una de sus publicaciones, un día se fijó en un grupo de niños que perseguían a otro, lo cual le hizo recordar sus tiempos de infancia y sus abusos. Tras esta observación, escribió un artículo periodístico en el que acuñó el término mobbing (persecución en pandilla), el cual designa en la actualidad los actos violentos que se cometen en pandilla. Los escritos de Heinemann dieron lugar a un gran número de investigaciones centradas en descubrir la naturaleza del problema, los niveles de presencia en las escuelas escandinavas y en proponer formas de combatirlo (Lagerspetz y otros, 1982; Olweus, 1973 y 1978; Pikas, 1975; Roland, 1980). Estos primeros trabajos demostraron que, efectivamente, había alumnos que maltrataban a otros que se sentían víctimas, dando lugar a lo que más tarde se llamó proceso de victimización. Los niveles de incidencia en estas primeras investigaciones fueron: Estos primeros resultados mostraban un alto rango de implicados, debido a la disparidad de criterios de medida y a las variaciones entre las muestras seleccionadas, pero daban ya una idea de la existencia del problema. Lo importante es que a partir de estos resultados el gobierno sueco tomó dos líneas de acción: por un lado, dotar de recursos a familias y escuelas y, por otro, potenciar la investigación. Fue entonces cuando Olweus acuñó el término bullying para referirse a la relación dinámica entre víctima y agresor. Fruto de este impulso, Olweus realizó una investigación en 1985 que implicó a 130.000 alumnos de entre 8 y 16 años de 830 escuelas. Los resultados demostraron que el 15% se encontraban envueltos en situaciones de abuso y maltrato de sus compañeros. La posterior evaluación, realizada en 1991, en 42 escuelas con relación a los efectos del programa de intervención demostró no sólo un claro descenso de las conductas de maltrato, sino de las conductas antisociales en general. Es interesante la serie de estudios comparativos entre poblaciones escolares de China y Suecia que realizó Ekblad (1984-1990) siguiendo la línea de las investigaciones de Olweus. Para ello utilizó una adaptación del cuestionario de Olweus que contempla dos factores principales, la agresividad general y el control de la agresión con las siguientes dimensiones: relaciones negativas con los padres, impopularidad entre los compañeros, actitud positiva hacia la escuela y autoevaluación positiva. Reflejamos, por interesantes, algunos de los resultados: Cuadro 8 IMPLICACIÓN DE LOS ALUMNOS % CHICOS % CHICAS VÍCTIMAS 5,7-26,7 2,2-14,8 INTIMIDADORES 0,8-17,9 0,4-5,7 Los chicos puntúan más alto que las chicas en la dimensión agresividad general, con una diferencia altamente significativa. 444 En cuanto al control de la agresividad, la diferencia es algo menor y, en este caso, puntúan más alto las chicas. Las relaciones familiares negativas correlacionaron positivamente con la agresividad general y negativamente con el control de la agresión. La relación con la escuela mostró relación alta y positiva con el control de la agresividad y baja y negativa con la agresión general. La dimensión impopularidad entre los compañeros correlacionó ligera y positivamente con el control de la agresividad. Una autoestima positiva correlacionó claramente con control de la agresión. No encontró diferencias significativas entre ambas poblaciones. A partir de las primeras investigaciones realizadas en Escandinavia, éstas se extendieron a diferentes países, de los cuales señalamos las siguientes: En Inglaterra, uno de los estudios más importantes fue el Proyecto Sheffield, llamado así por la zona donde se desarrolló. Dirigido por el Dr. Smith, abarcó a 6.758 alumnos de primaria (2.623 alumnos de entre 7 y 11 años) y de secundaria (4.135 de entre 12 y 16 años). Los resultados que se obtuvieron sobre la presencia del problema (Whitney y Smith, 1993) fueron los siguientes: Otras consecuencias destacables, obtenidas gracias al Proyecto Sheffield, son las siguientes: - Los tipos de maltrato entre escolares más frecuentes son el insulto y los motes, la agresión física, las amenazas y los rumores. - En cuanto a los lugares de riesgo, el recreo es el más peligroso con gran diferencia sobre otros como el aula o los pasillos. - Los intimidadores son en su mayoría compañeros de clase o curso. - El 50% aproximadamente de los casos de intimidación se dan por parte de un solo agresor, mientras que el otro 50% se dan en grupo. - Los chicos son mayoritariamente intimidados por otros chicos, mientras que las chicas lo son, tanto por chicos como por chicas, con mayor proporción de los primeros. - Los intimidados informan más en casa que en la escuela. - En primaria se informa más a los adultos que en secundaria. En Irlanda los estudios más amplios han sido realizados por Byrne (1994), obteniendo resultados parecidos a los del Proyecto Sheffield, aunque es muy de resaltar que se encontró que los alumnos que recibían algún tipo de atención especial tenían más posibilidades de ser víctimas. En Italia, uno de los primeros trabajos fue realizado por Basalisco (1989) en una investigación apoyada por UNICEF, en la cual el 20% de los alumnos percibían problemas en su vida. En trabajos posteriores Menesini (1996) y Genta (1996), utilizando el cuestionario elaborado por Olweus con alguna modificación, obtuvieron resultados muy semejantes a los de Whitney y Smith: 445 - El número de víctimas decrecía con la edad. - Los intimidadores eran mayoritariamente chicos. - Intimidadores y víctimas estaban normalmente en la misma clase. En Estados Unidos el primer estudio sistemático sobre las características de los intimidadores (también conocidos como bullies) y las víctimas lo encontramos en Floyd (1985-1989), que estudió la relación entre agresión y condiciones familiares y psicosociales. Posteriormente Dubow y Cappas (1990) desarrollaron un modelo de intervención considerando los factores de aprendizaje medioambientales. Más recientemente, Perry, Willard y Perry (1990) estudiaron las consecuencias que para la victimización de los alumnos víctimas provocan las percepciones que los agresores reciben de su propia acción y a partir de esto plantean estrategias para combatirla. En España destacamos los siguientes trabajos: - Los trabajos de Cerezo y Esteban (1992). Para ello elaboraron el cuestionario Bull obteniendo los siguientes resultados: En todos los centros se encontraron intimidadores y víctimas, de los cuales el 11,4% eran intimidadores y el 5,4%, víctimas. El mayor número de implicados se da entre los 13 y los 15 años. Los chicos están más implicados. - El estudio de Vieira, Fernández y Quevedo (1989), en el cual se aplicó un cuestionario de elección múltiple a 1.200 alumnos de 8, 10 y 12 años en diez centros de Madrid, con resultados muy aproximados a los del Proyecto Sheffield en cuanto a porcentaje de bullies/víctimas y en cuanto a lugares. Cuadro 9 IMPLICACIÓN DEL ALUMNADO PRIMARIA (7-11 AÑOS) SECUNDARIA (12-16 AÑOS) CHICOS VÍCTIMAS 10% 10% CHICAS VÍCTIMAS 10% 10% CHICOS INTIMIDADORES 6% 6% CHICAS INTIMIDADORAS 1% 1% - Melero (1993) realizó un estudio con alumnos y profesores de bachiller y formación profesional de 20 centros escolares de Málaga. Los resultados más remarcables fueron que el sexo predominante de los agresores era masculino, mientras que el hecho de haber repetido curso o el bajo nivel socioeconómico de los padres favorecían la aparición de agresiones. - Particularmente interesantes son los estudios del equipo de Sevilla dirigido por la Dra. Ortega que en colaboración con el que dirigía el Dr. Smith en Sheffield evaluó entre 1990 y 1992 los niveles de presencia de los problemas de malos tratos y violencia entre iguales en cinco centros de Sevilla, utilizando el 446 cuestionario Olweus, traducido y adaptado al español (Olweus, 1989). Una innovación que introduce Ortega es la conceptualización del triángulo agresorvíctima-espectador. - El más reciente de los estudios es el Informe sobre violencia escolar que publicó el Defensor del Pueblo español en 1999. Por último, referiremos en esta revisión el apartado de estrategias y modelos de intervención, de los cuales comentamos brevemente dos por el especial interés y los buenos resultados obtenidos. Por una parte, ha resultado muy útil el programa de Sonia Sharp y Peter Smith (1994), Tackling Bullying in your school, en el cual se trabaja por un sistema antiagresión que implique a todo el centro educativo. Propone que el centro incluya en su programa una guía de actuación donde se expliciten principios y normas de conducta para todos los miembros. El proceso de desarrollo del programa se define en cinco niveles consecutivos: 1. Aproximación al problema. 2. Período de discusión y reflexión. 3. Confección del programa propiamente dicho. 4. Puesta en práctica del programa. 5. Evaluación periódica, revisión y modificación o mantenimiento. Es muy interesante el programa SAVE (Sevilla Anti-Violencia Escolar) llevado a cabo por la Dra. Ortega y cuyas líneas generales son: 1. Definir la violencia escolar. 2. Conocer las estrategias e instrumentos para detectarla y evaluarla. 3. Diseñar programas de intervención. 4. Establecer ámbitos de interés a través del: - Análisis de la organización escolar del centro. - Estudio del desarrollo funcional del centro. - Análisis del clima interpersonal como sistema de relaciones dentro del aula. 5. Subrayar la importancia de instancias facilitadoras: dirección, profesores, familias, etc. 6. Delimitar las responsabilidades. Este programa se ha convertido en el programa ANDAVE, que implica actualmente a alumnos y profesores de todas las escuelas de primaria y secundaria de Andalucía. Por último, ofrecemos un resumen de las distintas estrategias de intervención que se han puesto en marcha en distintos países, remarcando que no todos optan por las mismas vías (véase el cuadro 10 tomado del Informe del Defensor del Pueblo [2002]). Cuadro 10. Estrategias de intervención PRINCIPALES INTERVENCIONES REALIZADAS 447 LEY ESTATAL Recomendaciones del Parlamento. Reglamento interno. Proyecto educativo. Estudios de incidencia: Nacionales. Zonas. Colegios. Equipo de expertos: Interministerial. Especialistas de zonas. Programas europeos Comenius. Organizaciones. Intervenciones curriculares: Vídeos. Materiales específicos. Libros de texto. Periódico escolar. Obras de teatro. Trabajo cooperativo. Asamblea. Círculo de calidad. Día del Maltrato. Formación del profesorado: Formación inicial. Formación en centro. Formación individual en manejo de aula. Programas de mediación del alumnado: Ayuda entre iguales. Alumno consejero. Mediación en conflictos. Programas de intervención en conflictos (terciaria): Método Pikas. Entrenamiento en habilidades sociales. Entrevistas. Organización escolar: Zonas de protección especial. Mejora de la supervisión. Mejora de la supervisión del recreo. 448 Mejora de los espacios del recreo. Intervenciones comunitarias: Programas contra la violencia escolar. Acciones comunitarias. Línea telefónica específica. Trabajo con familias. Trabajo con asociaciones de padres. Asociaciones de alumnos. Asociaciones de profesores. Sindicatos. Coordinación con servicios sociales. Coordinación con policía. Fuente: Informe del Defensor del Pueblo 449 A modo de conclusión La escuela es el pequeño o gran teatro donde se refleja y reproduce a escala la realidad del teatro de la vida. Como decíamos en el capítulo, en este teatro hay acción, sentimiento e interacción. Una de las paradojas que suelen acontecer es que demasiadas veces se le exige a la escuela el que se comporte y enseñe a comportarse como la sociedad no siempre está dispuesta a actuar. Así, la escuela debe ser inclusiva en una sociedad que rara vez acepta la diferencia como riqueza; la escuela debe educar en valores en una sociedad que prima a veces otros valores; la escuela debe enseñar habilidades sociales y a resolver conflictos de manera dialogada cuando la violencia interpersonal es el plato del día que demasiado frecuentemente nos ofrecen los informativos a la hora de comer. En ese contexto, el rol del educador debe cambiar: de ser transmisor de conocimientos, ha de pasar a ser no sólo eso, sino también educador, con lo que eso conlleva. De alguna manera, hemos de asumir el reto de desarrollar las competencias básicas que recomienda la Unión Europea. En este nuevo marco, adquieren especial relevancia la organización y la dinámica, como elementos mediadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se escribe mucho sobre el aprendizaje, pero bastante menos sobre enseñanza, aunque parece claro que el uno no existe sin la otra y viceversa. De cómo se organicen los grupos, cuáles sean las dinámicas que se den y de cuál es el clima que se crea, depende en gran parte la eficacia del proceso interactivo entre la enseñanza y el aprendizaje, ya que éste es el medio en el que se desarrolla. En el capítulo hemos intentado desarrollar la idea de la importancia que tienen el clima, la organización y la dinámica en la vida del centro educativo. Pero de la misma manera, nos parece igualmente relevante resaltar que éstos son elementos que no deben ser dejados a la voluntad individual de un profesor o profesora que trabaja a de motu propio. Nos parece crucial que todos estos temas deben ser reflexionados, consensuados y reflejados en los documentos del centro que corresponda, siendo labor de todo el profesorado la puesta en práctica de lo acordado. Parece evidente pues, que los primeros documentos que se deberían analizar son el proyecto educativo de centro y el proyecto curricular de centro. En otro caso, podría parecer contradictorio, y en algún caso ineficaz, la elaboración de planes de convivencia para prevenir el acoso escolar como medida parcial. En nuestro humilde juicio, un plan de convivencia, para ser eficaz, debe estar inserto en un más amplio plan educativo de centro que sea consensuado y conocido por toda la comunidad escolar. De lo que hablamos, en resumen, es de que una buena práctica como lo es un plan de convivencia, debe estar relacionado con una cultura de centro clara que le dé sentido. En otro caso, corre el riesgo de convertirse en una solución remedial y puntual, desligada de la realidad del centro. 450 Bibliografía comentada AA.VV. (2005): Respuesta educativa al alumnado con trastornos de conducta. Madrid. Publicaciones Colección a la diversidad. Éste es un manual que aborda de manera comprensiva los problemas de conducta en el aula. Aporta una visión amplia, desde la cual la respuesta se articula como necesidad de intervenir en todos los ámbitos y no únicamente sobre el alumno. AINSCOW. ; BOOTH, T. (2005): Guía para la Evaluación de la Escuela Inclusiva. Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Gobierno Vasco. Disponible en <www.hezkuntza.net>. Material de gran utilidad para realizar una amplia evaluación de todas las dimensiones que rigen la vida de un centro. Proporciona asimismo las bases teóricas de la escuela inclusiva. ORTEGA, R. (1998): La convivencia escolar. Qué es y cómo abordarla. Sevilla. Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Es éste un libro que aborda de manera comprensiva todos los aspectos tratados a lo largo del capítulo. Proporciona pautas para la evaluación y la intervención. PUJOLÁS, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Madrid. Octaedro. En este libro se explica de manera clara cómo desarrollar programas de aprendizaje cooperativo, como un elemento, entre otras cosas, regulador del clima y la convivencia. 451 Para saber más ÁLVAREZ, J. (1999): Habilidades sociales. Tomos I y II. Málaga. Aljibe. BANDURA, A. (1984): Modificación de conducta. Análisis de la agresión y de la delincuencia. México. Trillas. BERKOWITZ, L. (1965): «The concept of agressive drive; some additional considerations». Advances in Experimental Psychology. Vol. II. New York. Academic Press. CEREZO, F. (1998): Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid. Pirámide. — (2000): BULL-S. Evaluación de la agresividad entre escolares. Madrid. Albor-Cohs. GARGALLO, B. (1997): Programa de intervención educativa para aumentar la atención y la reflexibidad (PIAAR-R). Madrid. TEA. HEINEMANN, P.P. (1969): «Apartheid». Liberal Debatt, 2. LOWENSTEIN, L.F. (1977): «Who is the bully?». Home and School, 11, pp. 3-4. MAGAZ, A.; GANDARIAS, A. (coord.) (1999): Avancemos. Programa de entrenamiento en habilidades sociales para adolescentes. Madrid. Albor-Cohs. MARTÍNEZ PAMPLIEGA, A.; MARROQUÍN, M. (1997): Programa Deusto 14-16. I Desarrollo de habilidades sociales. Bilbao. Ediciones Mensajero. MEC (1997): Convivir es vivir. Programa de desarrollo de la convivencia en centros educativos de la CAM. 2. a ed. Madrid. Obra social de Caja Madrid. MIRANDA, A. y otros (2000): Dificultades del aprendizaje de las matemáticas. Un enfoque evolutivo. Málaga. Aljibe. OLWEUS, D. (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid. Morata. ORTEGA, R.; MORA-MERCHAN, J.A. (1995): «Vida afectiva en las aulas: el problema de la violencia entre compañeros». Actas de las III Jornadas de Infancia y Aprendizaje/CL&E. Más allá del currículum. La alternativa sociocultural a la educación. Madrid, p. 60. — (1997): «El Proyecto Sevilla anti-violencia escolar. Un modelo de intervención preventiva contra los malos tratos entre iguales». Revista de Educación, 313, pp. 143-161. 452 Acerca de los autores Miren Josune Aretxaederra ([email protected]). Maestra, psicóloga y terapeuta sistémica, en la actualidad trabaja en el Departamento de Orientación del colegio La Salle-San José de Zarautz en Guipúzcoa. Carlos Ruiz ([email protected]). Maestro y psicólogo, actualmente trabaja como asesor de necesidades educativas especiales en el Berritzegune de Zarautz en Guipúzcoa. 1. Román y Gallego (1994). Es aplicable a niños de 12 a 16 años. Evalúa estrategias de adquisición de la información, codificación de la información, recuperación y apoyo de la información. 2. Musitu, García y Gutiérrez (1995). Aplicable entre los 12 y los 18 años, de forma individual y colectiva. Consta de 36 elementos que proporcionan cuatro tipos de puntuaciones: autoconcepto académico, social, familiar y emocional. 3. Musitu y García (1999). Aplicable a adolescentes y adultos. Consta de 30 elementos que proporcionan cuatro tipo de puntuaciones: autoconcepto académico-profesional, social, familiar, emocional y físico. 4. Existen gran variedad de cuestionarios específicos sobre motivación. Dada la amplitud, no se recomienda ninguno. 5. Silva y Martorell (1989). Cuestionario de conductas antisociales delictivas. 6. Moraleda, González Galán y García-Gallo (1998). Aplicable a alumnos entre los 12 y los 18 años. Evalúa la competencia social de los adolescentes, es decir, de aquellas variables que facilitan o dificultan su adaptación social al medio al que viven. 7. Díaz-Aguado y cols. (1995). Para alumnos de 6 a 10 años. Consta de cuatro historias que se presentan verbal y gráficamente sobre asertividad. 8. Gismero (2000). Aplicable a adolescentes y a adultos. Evalúa el grado de aserción y habilidades sociales. Explora la conducta habitual en situaciones concretas y valora hasta qué punto las habilidades sociales modulan esas actitudes. 9. Monjas (1994). El cuestionario consta de sesenta ítems que describen conductas interpersonales adecuadas. 10. De la Cruz y Cordero (1981). Evalúa adaptación personal, familiar, escolar, y social. 11. Hernández (1987). Aplicación desde los 8 hasta los 18 años. 12. García Pérez y Magaz (2000a). A partir de esta prueba se puede identificar el estilo agresivo, el estilo pasivo y el estilo asertivo. 13. Frydenberg y Lewis (1996). Escalas de afrontamiento para adolescentes. Aplicable de 13 a 17 años. 14. García Pérez y Magaz (1999). Está diseñada para alumnos de 12 a 18 años. Evalúa los niveles de ansiedad a los que está sometido el alumno de forma sistemática. 15. Gillis (1989). Destinado a niños de 6 a 8 años. 16. Frydenberg y Lewis (1996). Aplicable de los 13 a los 17 años. 17. Capafons y Silva (1986). Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente. 453 13 El asesoramiento en momentos de cambio de ciclo y de etapas Pilar Sanlorien Sánchez 454 Resumen En este capítulo nos centraremos en aquellos momentos del asesoramiento psicopedagógico en que cristaliza un cambio para el alumnado y sus familias. Se hace referencia a la entrada y salida del sistema educativo obligatorio, así como a aquellos períodos en los que, aun dentro del propio sistema, tiene lugar un cambio significativo. En este sentido nos referimos a las transiciones de las distintas etapas. Alguna de ellas implican también un cambio de centro, por lo cual la incidencia del asesoramiento como elemento catalizador y de planificación dentro del sistema se considera un factor de calidad educativa. 455 Abstract In this paper, we look at advice from educational psychologists and focus on moments of change for students and their families. These include entering and leaving the educational system, as well as periods within this system which involve major changes, such as moving between the different stages. Since some of these moments can also involve changing school, advice can act as a catalyst and aid planning within the system and can be regarded as a factor in educational quality. En el transcurso de la historia de la educación han ido apareciendo elementos que evolutivamente mejoran la calidad del propio sistema. Estos elementos siempre han tenido un sentido contextual de actualización vinculado al momento histórico vivido. En este sentido, la intervención psicopedagógica en las épocas de transición dentro del sistema acontece como un elemento catalizador de progreso educativo. El sistema educativo está fragmentado en distintas etapas y ciclos. Este ordenamiento tiene su lógica desde diversos puntos de vista: desde la psicología evolutiva y desde la lógica epistemológica de las diferentes disciplinas, además de contar con elementos estructurales que tienen su fundamento en razones sociales y en políticas educativas. Esta sucesión de distintas etapas requiere una articulación que ayude a la coherencia educativa. Es aquí donde el asesoramiento psicopedagógico tiene, también, un papel de colaboración en la coordinación de los distintos agentes implicados (profesorado, familias y distintos profesionales de la salud y la comunidad), así como con el propio alumnado. Las fases iniciales de la escolarización, las de transición entre las diferentes etapas y el momento de finalización de la escolarización obligatoria son períodos que suponen inflexiones, tanto para el alumnado en general como para el propio sistema educativo. En este sentido, la anticipación de la información constituye un elemento de planificación que ayuda a la respuesta educativa. Asimismo, también conlleva riesgos: por ejemplo, ciertos prejuicios sobre informaciones relacionadas con alumnos que deben minimizarse, pero que forman parte del factor humano y es necesario integrarlos como parte del proceso. 456 Inicio del parvulario a los tres años A los tres años, los niños y las niñas inician la escolarización desde vivencias y situaciones tan diversas como la propia sociedad: vienen de su hogar al cuidado de madres, padres, abuelos…; otros ya han iniciado un proceso de escolarización en las guarderías, donde han compartido juegos y actividades entre iguales y con adultos; otros hablan idiomas distintos a la lengua vehicular del colegio; sus familias tendrán formas distintas; algunos no habrán viajado demasiado y otros lo habrán hecho sustanciosamente. Toda esta multiplicidad de variables implican un esfuerzo para la acogida, así como una perspectiva flexible y abierta en relación con las familias y con sus modos de vida. Desde el punto de vista de la intervención psicopedagógica de un equipo de sector, los objetivos en este momento serán diversos y las actividades que se desprenden de ellos serán muy variadas: 1. Detección del alumnado que presenta o es susceptible de presentar necesidades educativas especiales. 2. Orientar a las familias cuyos hijos presentan necesidades educativas especiales temporales o permanentes. 3. Asesorar en la planificación de recursos técnicos, organizativos y humanos que el alumnado con necesidades educativas especiales puede requerir. 4. Colaborar con el centro educativo en la planificación de un plan de acogida para todos los alumnos y sus familias. 5. Colaborar conjuntamente con los tutores, tutoras y profesorado de apoyo en la observación sistemática del proceso de adaptación de todo el alumnado. Los ejes centrales comunes a estos objetivos son dos: por una lado, la idea de prevención y, por otro, la planificación, que necesariamente es requerida como elemento subsidiario de la primera. Uno y otro implican, asimismo, anticipar para mejorar la atención educativa en general y para poder tomar decisiones, tanto la Administración educativa y los centros educativos como las familias. ¿Cuáles son las actuaciones que se van desprendiendo de estos objetivos? 1. Detección del alumnado que presenta o es susceptible de presentar necesidades educativas especiales (NEE). En relación con este objetivo, es imprescindible el concurso de los distintos profesionales que trabajan en la atención a la infancia. Aunque puede resultar obvio explicitarlo, el profesional que sea receptor de información relativa a las características específicas del niño o la niña debe usarla con el consentimiento de la familia y medir de forma conjunta qué parte de esa información va a facilitarse (véase el cuadro 1). 2. Orientar a las familias cuyos hijos presentan necesidades educativas especiales temporales o permanentes. 457 Orientar en este momento implica un proceso de conocimiento mutuo entre la familia y el o la profesional. Responder a las preguntas que el experto formula en relación con las mejores condiciones de escolarización para sus hijos, conocer sus expectativas, obtener información sobre el propio niño, conocer sus derechos… son acciones que, de manera recíproca, conformarán los momentos iniciales de la escolarización. La primera información que de forma exhaustiva se conozca del niño o la niña es interesante que la proporcione la propia familia a fin de que ésta sea la conductora inicial de todo el proceso. Este protagonismo enmarcará y dará luz verde para los siguientes pasos. La discapacidad de un niño, o sus dificultades en el desarrollo, siempre implican un proceso de adaptación y aceptación a esta situación por parte de sus padres y familia en general. En este sentido, es de vital importancia la acogida que podamos brindarles en este momento en que se deben tomar decisiones importantes relacionadas con la educación de su hijo. Asimismo, conocer sus expectativas nos ayudará a establecer las primeras conexiones entre el contexto familiar y el escolar tan necesarias para una relación de colaboración entre la familia y la escuela. La información que podamos brindar a la familia sobre las condiciones escolares óptimas y, sobre todo, referidas al sistema de apoyos para el desarrollo educativo de su hijo será uno de los elementos clave para que, si bien la decisión última es de los padres, ésta pueda ser tomada de forma consensuada por ambas partes. 3. Asesorar en la planificación de recursos técnicos, organizativos y humanos que el alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) puede requerir, mediante la elaboración de dictámenes o informes. Poder anticipar y, por lo tanto, planificar las condiciones educativas necesarias de un alumno, requerirá conocer su contexto y sus variables personales, es decir, efectuar una evaluación psicopedagógica. La recogida de información contextual y personal se ha realizado ya en los pasos anteriores. Faltará, pues, la observación del niño tanto en una situación escolar e interactiva entre iguales, en caso de que asista a una guardería, como en una situación individual en compañía de sus padres. Una vez efectuada la evaluación psicopedagógica, y si existe una discapacidad psíquica, sensorial o motriz, si se desprende que por condiciones socioculturales desfavorecidas presenta más necesidades de apoyos, es conveniente poder realizar un dictamen o informe que ayude estratégicamente a la Administración educativa y a la escuela a planificar la respuesta educativa que necesitará el niño o la niña. 4. Colaborar con el centro educativo en la planificación de un plan de acogida para todos los alumnos y sus familias. La forma como los alumnos y sus familias son recibidos por primera vez en el centro nos da una idea de cómo éste concibe ciertos aspectos vertebradores de la educación. Nos referimos a la idea de comunicación y participación del alumnado 458 y de sus familias. En este sentido, es importante planificar un programa de acogida que sea permeable y, a la vez, sólido en relación con la inclusión escolar1. Para ello, cabe considerar las distintas variables de la diversidad que acoge el centro: multiculturalidad, tipologías familiares, abanico de las distintas necesidades educativas que presenta el alumnado, etc. y, de esta forma, ofertar el conocimiento y la participación en él de la manera más amplia posible. ¿Qué criterios podemos considerar desde el asesoramiento psicopedagógico? Cuadro 1. Fuentes de información para la evaluación inicial de NEE PROFESIONALES SERVICIOS DE ATENCIÓN PRECOZ TIPO DE INFORMACIÓN Y RELEVANCIA Diagnóstico o características personales. Potencialidades estimadas. Alteraciones presentadas en el desarrollo y que previsiblemente incidirán en el proceso educativo. ESPECIALISTAS Diagnóstico (si éste es relevante a nivel escolar). Información médica que debe considerarse, en caso de existir, desde la escuela. SERVICIOS SOCIALES Necesidades de soporte que la familia puede precisar. GUARDERÍAS Proceso de adaptación y educativo que se ha dado. Necesidades educativas y de soporte que ha presentado. PEDIATRAS Y Facilitar la información propia del centro de forma que tengan cabida las distintas culturas y necesidades educativas (documentos en distintas lenguas, posibilidad de servicios de traducción, etc.). Elaborar un protocolo de recibimiento o plan de acogida de las familias (quién las recibe, existencia de cuestionarios de recogida de información, etc.). Planificar actividades de bienvenida de los alumnos y sus familias. Cómo enseñarles los espacios y presentarles a los profesionales. Diseñar actividades de adaptación progresiva en el centro para los alumnos. Considerar las formas de colaboración que se brindan a los padres y cómo se comunican. Planificar la observación y el seguimiento sistemático del alumnado. Considerar la flexibilidad de los recursos humanos, materiales y organizativos para poder adaptarse a necesidades educativas imprevistas2. 5. Colaborar conjuntamente con los tutores, tutoras y profesorado de apoyo en la observación sistemática del proceso de adaptación de todo el alumnado. El proceso de adaptación en este período es muy variado, tanto en las diversas manifestaciones como en su duración. La mayoría de los alumnos no presentan alteraciones significativas. En los primeros días pueden observarse dificultades en 459 la separación de las figuras parentales próximas: llantos, ligera pérdida de apetito, requerimiento de más muestras de afecto de las habituales, etc., pero que son superadas en un período de un mes aproximadamente; no obstante, algunos ni siquiera dan muestras de ninguna alteración. A pesar de esto, es interesante, y forma parte de la labor psicopedagógica, considerar aquellas conductas y actitudes que nos indiquen que debemos tomar en consideración una situación personal para estudiarla más a fondo y descartar, prevenir o bien ayudar a mejorar posibles patologías. A continuación, se describen algunos indicadores que si se mantienen en un período superior al ordinario de adaptación pueden indicar alteraciones diversas de los niños y las niñas3. Ámbito de identidad y autonomía personal Estado emocional predominante. Da muestras de aislamiento, ausencia psicológica, quietud excesiva, indiferencia a las actividades que suceden en el entorno. Por el contrario, también debemos observar la excesiva excitabilidad, los movimientos descontrolados, los gritos y la agresividad con objeto o sin ella; etc. Atención y actitudes delante del aprendizaje. Baja motivación en las actividades ordinarias; casi nunca puede mantener la atención; ritmo de trabajo excesivamente lento o por el contrario rapidísimo; rompe sin sentido el material escolar; destruye su propio trabajo; etc. Hábitos de vestirse. Actitud de pasividad en ponerse y quitarse la bata o el abrigo; no pide ayuda al adulto. Hábitos en el control de esfínteres. Si lleva todavía pañales; si no lleva, pero no tiene conciencia de necesidad; si pide continuamente ir al baño como signo de inseguridad o bien de ansiedad. Hábitos de orden y limpieza. Si llega a la escuela desaseado y con signos de dejadez en su cuidado físico; si muestra una preocupación excesiva cuando se ensucia; si se niega a colaborar en el orden de la clase; si se preocupa excesivamente por el orden de las cosas; etc. Juego en el recreo. Si no juega o si juega siempre solo; si quiere permanecer únicamente al lado del adulto; si muestra una agresividad excesiva con los compañeros; si da muestras de indefensión; etc. Juego en la clase. Si no participa en los juegos de los compañeros ni interacciona con ellos; si cambia constantemente de actividad; si le es imposible compartir juegos y juguetes; si tiene dificultades de comprensión de los juegos de los compañeros; etc. Ámbito de descubrimiento del entorno físico y social Separación de los padres o figuras parentales de referencia. Casos en que el 460 niño o la niña lloran más de lo habitual; se niegan a entrar cuando la clase ya ha comenzado, tras las vacaciones o después de un período de enfermedad. Observar, también, si hay una reacción de excesivo desapego e indiferencia; si se dan rabietas o agresividad. Relación con el maestro o la maestra. Timidez excesiva, conducta provocadora o excesivamente dependiente. Dificultades de comprensión de lo que se le dice; no da respuestas espontáneas o bien pide ayuda; mutismo a las preguntas; etc. Relación con los compañeros. Observar a los niños y las niñas que no se relacionan, o bien que únicamente lo hacen con un compañero. Los que se muestran provocadores, agresivos y que molestan en exceso. También aquellos que son víctimas de bromas y burlas sin apenas reaccionar. Observar a los que necesitan en exceso llamar la atención con conductas extravagantes o payasadas. Observación y exploración del entorno. Anotar a los niños que tienen poca curiosidad por los nuevos materiales o actividades. También a aquellos que únicamente manipulan lo conocido, así como los que no exploran las diferentes posibilidades de los materiales. Ámbito de comunicación y representación Expresión oral. Considerando que el alumno no conozca la lengua vehicular de la escuela, anotaremos que no se comunica de forma no verbal o bien ni lo intenta en su propia lengua. En el caso de compartir la lengua vehicular, si el alumno no habla con la maestra ni los compañeros; si su habla es ininteligible; si tiene un lenguaje muy infantilizado o bien su vocabulario es muy pobre; si se dan dificultades en la fluencia. Comprensión oral. En el caso de compartir la lengua vehicular, observar si existen dificultades en la comprensión de las consignas de trabajo o bien en las de funcionamiento ordinario del aula. Este conjunto de indicadores no deben leerse de forma aislada, ya que uno a uno no indican necesariamente una situación inadaptativa. Cuando se dan un conjunto de ellos, debemos valorar de forma cualitativa la existencia de una posible situación patológica. 461 De la etapa de educación infantil a educación primaria y cambios de ciclo dentro de la propia etapa Estos cambios tienen lugar, en la mayoría de los casos, dentro del propio centro, aunque no son una garantía por sí mismos si no existen unas actuaciones concretas para fomentar la coherencia interna de la propia institución. Con ello nos referimos al grado de sistematización y formalización con que se desarrolla la coordinación entre el profesorado. Podemos pensar en diversos aspectos de trabajo para desarrollar este enlace: Documentos de registro. Nos referimos a la información recogida de cada niño y niña. Ésta es de dos tipos: la referida a su rendimiento y evolución en los aprendizajes y la información personal de especial relevancia para su desarrollo. También resulta interesante tener registradas las entrevistas que se han ido produciendo con la familia a lo largo del ciclo. Asimismo, es importante garantizar que los niños que presentan NEE tengan un registro más amplio (dictamen al inicio de la escolarización, ACI, etc.). También es interesante contemplar las propuestas educativas para aquellos alumnos que, sin presentar NEE, pero con ritmos más lentos o con algunas dificultades de aprendizaje, requieran apoyos concretos dentro de los recursos ordinarios de atención a la diversidad. Por otro lado, puede adjuntarse información relativa al grupo, es decir, un resumen de distintas intervenciones educativas: pruebas, dinámica grupal, actividades específicas que hayan realizado, salidas, etc. Coordinaciones entre los distintos profesionales. La información escrita no es suficiente para matizar informaciones que pueden transmitirse oralmente en reuniones entre profesionales. Nos referimos, tanto a los distintos equipos de nivel como a los profesionales específicos que atienden a los niños con NEE (psicopedagogos, trabajadores sociales, logopedas, fisioterapeutas). Criterios de coherencia curricular. Programación y criterios de retención. En este aspecto, se hace esencial el trabajo colegiado de los distintos equipos docentes que componen cada ciclo. Poder dar continuidad a la programación es una tarea que requiere el concurso de todo el centro, pero es en el traspaso de un ciclo a otro o de una etapa a otra en una promoción de alumnos donde se pone de relieve este aspecto. Otra de las cuestiones que deben plantearse en estas transiciones son los criterios de retención. Cada centro concreta los suyos, pero es frecuente considerar las siguientes variables para elaborar los criterios: Grado de madurez que manifiesta el niño o la niña. Adaptación dentro del grupo actual de referencia. 462 Características del grupo al que debe adscribirse (dinámica grupal, ratio, niños con NEE, etc.). Estimación de beneficios y ventajas que puede suponer para el alumno o alumna. Opinión de los padres. Asimismo, deben contemplarse aquellos alumnos con altas capacidades y la posibilidad de aceleración de la duración de ciclo. Esta estrategia supone la modificación de los elementos prescriptivos del currículo y debe ser estudiada con sumo detenimiento4. Si bien ésta se considera que no tiene costos económicos y que soluciona, en algunos casos, los problemas de aburrimiento y motivación, únicamente debe aplicarse en aquellos casos en los que se puede garantizar un sólido desarrollo emocional y de las habilidades sociales del niño o la niña. 463 De la etapa de educación primaria a la educación secundaria obligatoria En este apartado nos centraremos en la intervención psicopedagógica que se efectúa desde un equipo de asesoramiento de sector cuya intervención se sitúa en centros de primaria y de secundaria, y que puede colaborar como servicio catalizador en este momento educativo. Esta perspectiva no es excluyente con modelos de orientación que se sitúen en el propio centro, al contrario, pueden ser complementarios y enriquecedores si se consideran las distintas funciones de cada profesional. El cambio que supone para los chicos y chicas la finalización de la etapa de primaria simboliza mucho más que un simple cambio educativo, pues posee implicaciones de crecimiento personal hacia el mundo de los jóvenes y hacia el abandono progresivo de la infancia. No vamos a entrar en el proceso evolutivo que se da, pero sí considerarlo como un factor de fondo muy decisivo en este momento. Por otro lado, hay que considerar también el cambio que supone para las familias. Hay dudas en muchos aspectos sobre la autonomía del propio hijo o hija: ¿habrá cambios en relación con su motivación por el aprendizaje?, ¿será capaz de salir airoso o airosa en los conflictos que le planteen sus compañeros y compañeras?, ¿en el centro de secundaria desde la tutoría se tendrá el mismo seguimiento que en primaria?, etc. Estas dudas las resolverá sobre todo el tiempo, pero si el proceso se acompaña por los profesores y los psicopedagogos se puede dar mayor seguridad en la transición y facilitar que las expectativas sean más óptimas. En el centro de primaria5 Preparar el paso a la etapa de secundaria forma parte de la propia acción tutorial y es el último eslabón que concluye la orientación educativa en la etapa de primaria; por lo tanto, las acciones que se desprenden forman parte de las funciones docentes del profesorado, para quien la intervención psicopedagógica es de acompañamiento y de apoyo. Para el desarrollo de esta parte del proceso, podemos pensar diversas acciones que conforman este acompañamiento: Colaboración en la recogida de la información cualitativa del proceso de escolarización de todos los alumnos y alumnas. Para ello, se pueden facilitar instrumentos de observación y registro para sistematizar la labor de los tutores y tutoras. Puede incluir el estilo de aprendizaje: ritmo-eficacia en las tareas, grado de ayuda que precisa, cómo trabaja individualmente, en pequeño y gran grupo, el grado de esfuerzo en la tarea, cómo reacciona ante el error, etc. También se pueden incluir informaciones relacionadas con las ayudas escolares recibidas y con otras que se consideren relevantes y que repercutan en el proceso de aprendizaje (véase el cuadro 2)6. En aquellas situaciones en las que la mayoría del grupo clase accede al mismo centro de secundaria, puede facilitarse información de la dinámica del grupo que sea útil en la formación de los grupos de secundaria 464 (véase el cuadro 3)7. Recogida de información y evaluación psicopedagógica de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales graves y permanentes. Con este estudio se pueden prever aquellos recursos y apoyos que el alumnado con estas características pueda requerir. Asimismo, se puede realizar la valoración de aquellos alumnos y alumnas que presentan NEE, pero que únicamente precisan adaptaciones poco significativas del currículo. Elaboración de informes de aquellos alumnos que presentan NEE con la síntesis de la valoración realizada y la propuesta de apoyos. Cuadro 2. Informaciones personalizadas del alumnado que accede a secundaria DATOS DEL ALUMNADO QUE ACCEDE A SECUNDARIA Nombre y apellidos: ............................... Fecha de nacimiento:.............................. Centro de procedencia:......................... Centro receptor:...................................... Idioma vehicular materno (anotar si es distinto al de aprendizaje): ....................... ¿Tiene dificultades importantes en alguna materia? Especificar en cuáles. ¿Su nivel de competencias es significativamente superior en alguna área? ¿Ha tenido adaptación curricular? En qué cursos? Áreas: ¿Existen algunos contenidos o actividades que lo/la motiven de forma relevante? 465 ¿La asistencia escolar ha sido regular? ¿Ha recibido atención por parte de Servicios Específicos? Su actitud en general es: Relación con los compañeros y los maestros: ¿Existen datos personales o familiares relevantes? En caso afirmativo, ¿qué profesional puede facilitar información? Otras consideraciones: Cuadro 3. Información relativa a las características del grupo-clase DATOS DEL GRUPO QUE ACCEDE A SECUNDARIA CURSO:…………………………………………….. NIVEL: ………………………………………………. CENTRO DE PROCEDENCIA: …………………………………………………………………………………. CENTRO RECEPTOR: ………………………………………………………………………………………….. ¿Existe alguna circunstancia que consideres relevante por lo que respecta a la dinámica de grupo? ¿Consideras que existe algún subgrupo que sería interesante mantener unido para facilitar su adaptación al instituto? ¿Consideras que existe algún subgrupo que es conveniente no mantener unido? Otros datos de interés: Colaboración en el diseño de actividades dirigidas al grupo clase para la preparación y el conocimiento de la nueva etapa educativa. Estas actividades pueden ser diversas: de reflexión personal sobre su rendimiento académico, sobre sus hábitos de trabajo, sobre sus intereses y expectativas. Así, puede darse información sobre cómo es la etapa (ciclos, currículo, titulación) y cómo es el funcionamiento de los centros de secundaria. Si el centro lo contempla dentro de su programa de acción tutorial, pueden administrarse pruebas diversas de orientación académica. 466 Velar el proceso de matriculación de aquellos alumnos y alumnas que, por condiciones sociales y culturales desfavorecidas, presentan riesgo de abandono o absentismo escolar. Asesorar a las familias cuyos hijos presentan NEE en el cambio que implica el paso a la secundaria obligatoria. En el centro de secundaria En relación con el centro receptor, el equipo de sector tiene como objetivo primordial colaborar en el adecuado procesamiento de la información del alumnado y en que esta información constituya una herramienta eficaz. En la medida de lo posible, es interesante que haya coincidencia del mismo o de la misma profesional que asesora en el centro de primaria y en el de secundaria, de forma que se garantiza un conocimiento mucho mayor de los alumnos en general y, en particular, de aquellos que presenta NEE. Algunas de las actuaciones realizables pueden ser las siguientes: Anticipar información en el centro de secundaria, previa a la coordinación ordinaria con los centros (durante el último trimestre), en relación con las características más relevantes de la diversidad de la promoción venidera: alumnos con distintas discapacidades, aquellos que necesitarán apoyos de la comunidad (servicios sociales, sanitarios, etc.), los que presentan altas capacidades, aquellos que están es situación de exclusión social, etc. Con la información aportada y conjuntamente con el psicopedagogo o la psicopedagoga del centro de secundaria, asesorar al centro de secundaria (departamento de orientación, comisión de atención a la diversidad, equipo directivo, etc.) en la elaboración del sistema de atención a la diversidad más adecuado para atender a la amplitud de necesidades presentadas: criterios en la formación de grupos, adaptaciones curriculares significativas y no significativas, sistema de apoyos, tutorías específicas para algunos alumnos, horario de los profesionales especialistas que intervienen en la ESO como logopedas, auxiliares de educación especial, fisioterapeutas, etc. En las reuniones, traspasar información del alumnado entre los tutores de primaria y de secundaria. Éstas pueden realizarse al finalizar el curso y en ellas, además de facilitar la información escrita en los documentos y registros antes descritos, se facilita información oral explicativa de la documentación que se adjunta. También es aconsejable realizar reuniones de seguimiento en el transcurso del primer trimestre. De esta forma, se produce un feedback intercentros que ayuda en el reajuste de la acción educativa. Coordinación de zona Existe una zona de intersección en la que no existe un escenario específico y desde donde pueden llevarse a término actuaciones de tipos «bisagra», es decir, actividades que articulan de forma flexible esta transición. 467 El objetivo de este tipo de coordinación se refiere a la coordinación curricular, es decir, a potenciar la coherencia de la práctica educativa entre etapas. Si bien los objetivos generales de etapa y los contenidos son comunes para todos los centros, su puesta en escena viene determinada por muchas variables contextuales que hacen que el resultado tenga peculiaridades propias de cada institución. A fin de que éstas no devengan obstáculos para los chicos y chicas, se hace necesario compartir estas cuestiones entre los distintos centros. En este sentido podemos sugerir las siguientes actividades: Aquellas relacionadas desde el propio centro de secundaria con los centros de primaria adscritos. En ellas pueden tratarse desde temas transversales a áreas diversas: hábitos de trabajo, estrategias de aprendizaje y capacidades básicas como la comprensión lectora, el cálculo, la resolución de problemas o el tratamiento de la información. La modalidad de esta coordinación podría darse con todo el equipo docente. También se puede pensar en otro tipo de actividades que se relacionen más con cada área curricular específica y que se realizarían con el profesorado concreto de área y departamentos. Por lo que respecta a este tipo de coordinación, bien podemos pensar que sea un proceso que requiera de un tiempo y que inicialmente sean reuniones periódicas, pero pueden llegar a formalizarse en seminarios o grupos de trabajo como parte del plan de formación continuada de la zona. En definitiva, creemos que en este momento educativo la intervención psicopedagógica puede ayudar a establecer puentes donde el paso de una etapa a otra dentro de la enseñanza obligatoria constituya una verdadera oportunidad de cambio y evolución 468 Finalización de la educación secundaria obligatoria. La orientación El momento en que concluye la escolarización obligatoria es el final de una etapa que ha durado diversos cursos lectivos, a lo largo de los cuales se ha ido desarrollando todo un proceso de orientación vinculado a la propia acción educativa que se deriva de la tutoría. En este apartado nos centraremos en un aspecto esencial para el alumnado: la toma de decisiones en este momento de su formación. Existen razones sociales importantes que justifican la incorporación de la enseñanza de este procedimiento en el currículo, ya que se convierte en una habilidad útil que puede aplicar durante toda su vida. Una de estas razones, quizás la de mayor relevancia, es la propia funcionalidad de este contenido. La toma de decisiones aplicada a la orientación se justifica, entre otras razones, desde el punto de vista pedagógico, por el acceso sumamente importante en cantidad y calidad a la información que pueden tener los chicos y las chicas en este momento. La posesión de información es importante, pero no suficiente; incluso a veces puede resultar excesiva, para poder saber qué hacer en un momento dado. Debe existir un acompañamiento en el proceso reflexivo para cada estudiante que encara este período. Otra razón psicosocial se relaciona con los rápidos cambios que se producen en todos los niveles de la sociedad de la información, a los que la institución educativa no puede ser ajena. Adaptarse a estos cambios sin perder lo que a uno le es propio y sin que genere un exceso de ansiedad que paralice al propio individuo es una meta ambiciosa que compartir, sin duda, con todos los agentes educativos. En este punto del proceso educativo consideramos interesante la intervención psicopedagógica en dos aspectos: 1. El asesoramiento del proceso de toma de decisiones dentro de la acción tutorial y, concretamente, dentro del programa específico del centro en relación con la orientación. La acción tutorial que se ha desarrollado a lo largo de los años en la secundaria obligatoria tiene como colofón un punto de inflexión de suma importancia para el alumno: la decisión de cómo encarar su futuro a partir de un momento dado en que éste ya no está tan determinado como lo había estado hasta entonces. Las vías comunes que seguir se reducen a dos: o bien la incorporación al mundo laboral o bien proseguir la formación académica. Ni la una ni la otra tienen una senda única, ya que éstas son complejas, variadas y en algunos casos pueden incluso entremezclarse (alumnos que estudian y trabajan, otros que cambian de tipología de estudios, otros que tras trabajar un tiempo deciden reincorporarse a la formación, etc.). Esta multiplicidad de alternativas para ir construyendo un proyecto de vida pleno constituye, en la mayoría de las situaciones, más que posibilidades de elección, perspectivas de confusión. No todos los chicos y chicas pueden procesar toda la información que reciben, ni son capaces de entrever, 469 todavía, lo que necesitan o quieren. Para ello, se hace necesaria una visión amplia del proceso que encaran aproximadamente a los 16 años, momento en el que aún no se han desarrollado plenamente como personas. Es importante que el acompañamiento o la orientación que se efectúe sea lo más personalizada posible, personalización que implica poder reflexionar sobre sí mismo y sobre las posibilidades reales que tiene a su alcance. El protagonismo del proceso de orientación es compartido. Lejos queda el paradigma donde el psicopedagogo tomaba las riendas únicas del proceso; ahora, constituye un asesor del proceso donde la colaboración en los programas de orientación es su aportación específica. Este aspecto implica conocer los procesos intrapsíquicos y los factores del entorno que confluyen en la toma de decisiones para poder diseñar actividades lo suficientemente amplias y versátiles como para poder adecuarse a todo el alumnado. Existen diversos modelos de toma de decisiones. Los modelos evolutivos que consideran que la decisión en relación con la ocupación es un continuo que abarca desde la infancia a la edad adulta. Éstos forman parte del desarrollo y pueden ayudar al individuo, en ciertos momentos críticos, a madurar. Esta visión es la denominada desarrollo para la carrera (Hoyt y Shilo, 1987) y requiere un esfuerzo compartido del sistema educativo y de la comunidad. Por otro lado, existen los modelos cognitivos conductuales, cuya finalidad es el desarrollo de habilidades del proceso de toma de decisiones, como los modelos de Gelatt (1962) o Krumboltz (1979). Para ilustrar este momento, utilizamos como referencia el modelo de toma de decisiones de Gelatt y lo aplicamos al proceso tutorial al finalizar la escolarización secundaria obligatoria (véase el cuadro 4)8. Este cuadro pretende ofrecer una idea sobre el tipo de programa específico para diseñar en los centros de secundaria y que se desarrolla como parte del proyecto educativo del centro. 2. El asesoramiento específico y personalizado de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. La orientación a los alumnos que presentan NEE al finalizar la escolarización obligatoria implica un epítome de su desarrollo educativo. No es algo que podamos improvisar o bien desarrollar de forma puntual, sino que forma parte del proceso que han seguido y que deben recibir por parte de su entorno. El planteamiento teórico de la orientación no difiere cualitativamente del resto del alumnado, pero sí se diferencia cuantitativamente en la intensidad de los apoyos. Que esta intensidad sea alta o baja dependerá de las propias características del alumno y de su entorno. Para ello, es de especial relevancia la constitución de redes de colaboración entre los distintos agentes educativos: centros educativos, Administraciones, familias, empresas. Según el informe de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial9, (Programas Individuales de Transición. Apoyo al tránsito 470 de la escuela al empleo, 2006) y tras consultas de diversas fuentes y documentos, existe un acuerdo unánime en el que, en general, las expectativas y las actitudes de los entornos de estos jóvenes tienden a minusvalorar las capacidades de las personas con discapacidad, incluso en los momentos de transición a la vida activa. Esta cuestión es vital para considerarla como una variable de especial relevancia y poder facilitar a estos jóvenes itinerarios de formación, o bien de empleo, que se adecuen realmente a todas sus potencialidades e ilusiones. Para este ajuste entre las potencialidades de la persona, sus expectativas y las posibilidades que el entorno le ofrece, la primera variable que considerar es la de la participación del propio interesado o interesada. Participar no únicamente dando la opinión sobre sus gustos y preferencias, sino valorando posibilidades, buscando información de diversas fuentes, visitando diferentes centros y compartiendo con compañeros en situación similar, siempre que sea posible. Se trata de que el joven pueda identificar cuáles son sus puntos fuertes y cuáles los débiles. La intensidad de recursos que las personas con discapacidad requieren para la transición al empleo no puede ser afrontado en solitario por el sistema educativo, o por las familias, sino que requiere el concurso de distintos agentes de la comunidad y el apoyo de políticas educativas y legislativas. En este sentido, la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial propone en su informe de 2006 el desarrollo de programas individuales de transición como apoyo al tránsito de la escuela al empleo (PIT). Según dicha fuente, se definen de la siguiente forma: Es un instrumento en forma de documento en el que se refleja el pasado, presente y futuro deseable del joven. Debería incluir información relacionada con la vida del joven: circunstancias familiares, historia médica, ocio, valores y características culturales, así como información de su educación y formación. Contribuirá a la consecución de los siguientes resultados: Aumentar las oportunidades del/de la joven de obtener un empleo digno. Unificar intereses, deseos, motivaciones, competencias, capacidades, actitudes y habilidades del joven con las necesidades de la profesión, trabajo, entorno laboral y empresas. Aumentar la autonomía, motivación, autopercepción y autoestima del joven. Crear una situación favorable para el joven y los empresarios. Cuadro. 4. Modelo de Gelatt 471 Citando la misma fuente, las características de los programas individuales de transición son las siguientes: Contenido: 472 Competencias a adquirir (análisis de las posibilidades del/la joven). Calificaciones a obtener (tipos de documentos que acreditan sus logros). Participación de los distintos profesionales (cómo quedan distribuidas las tareas). Posibilidades laborales reales (cómo se hará el seguimiento tutorizado en el mundo laboral). Validación: Validación del proceso (evaluación continua de todos los profesionales del progreso del/la joven). Evaluación inicial (recogida de información de las capacidades y expectativas del/la joven). Validación de objetivos y acciones (seguimiento continuado de la consecución final del empleo satisfactorio). El PIT sería un documento que se desprendería de la adaptación curricular individual (ACI). Éste se desarrolla dentro de los centros educativos y sería la propuesta concreta de transición que se planificaría en la última época de la escolarización obligatoria del joven o la joven con discapacidad. Sin duda, esta propuesta constituye un reto que el sistema educativo y sus profesionales deben considerar. Naturalmente, no todas las discapacidades implican este máximo nivel de apoyos. Muchas de ellas permiten al joven o la joven seguir vías académicas ordinarias o adaptadas, aunque esto no es óbice para que se deba haber un proceso de acompañamiento psicopedagógico en todas ellas. 473 Bibliografía comentada AA. VV. (2000): L’assessorament psicopedagògic a Catalunya. Trajectòria dels equips d’assessorament psicopedagògic. Serie pedagogia. Teoria i pràctica, 124. Barcelona. Graó. Diversos autores describen y reflexionan sobre la evolución del asesoramiento psicopedagógico en Cataluña; proceso que ha constituido la construcción misma de la profesión por parte de los profesionales que a medida que trabajaban en la práctica diseñaban el propio perfil profesional. AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL (2006): Programas Individuales de Transición. Apoyo al tránsito de la escuela al empleo. Bruselas. Dirección General de Educación, Formación, Cultura y Multilingüismo de la Comisión Europea. Informe dirigido a los profesionales como resultado del estudio de la situación de diversos países europeos sobre la transición de los jóvenes con necesidades educativas especiales de la escuela al mundo laboral. En él se hace también una propuesta de trabajo sobre el desarrollo de los programas individuales para el apoyo del contexto (políticas sociales, familia, centros educativos, empresas…) en este proceso. CASTELLÓ, A. (1999): «Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment». Documents d’Educació Especial, 15. Recoge orientaciones y reflexiones que ayudan en la valoración psicopedagógica, así como a encontrar la mejor respuesta educativa de aquellos alumnos y alumnas que presentan altas capacidades. HOYT, K.B; SHILO, K.R. (1987): Career Education in transition. Trends and implications for the future. Columbus, Estados Unidos. Ohio State University. Definición sobre la aparición del nuevo paradigma teórico de la orientación, donde se explica el concepto y la significatividad de la educación para la carrera. 474 Acerca de la autora Pilar Sanlorien ([email protected]). Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación, sección Psicología, por la Universidad de Barcelona, trabaja como asesora psicopedagógica en el EAP del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya desde el año 1984. Ha colaborado con la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) y con el ICE de la Universidad de Barcelona como formadora del profesorado, así como con el propio Departament d’Educació. Es máster en Intervención Psicopedagógica y Asesoramiento Curricular, y posee la habilitación como mediadora familiar por el Colegio Oficial de Psicólogos de Cataluña. 1. Se hace referencia a la noción de escuela inclusiva que se define en el documento Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for inclusion). 2. Criterios inspirados en el cuestionario de la dimensión B para elaborar políticas inclusivas del documento Index for inclusion. 3. Adaptación de los registros de observación utilizados por el EAP de l’Anoia (Barcelona). 4. Se cita la propuesta que hace Antoni Castelló (1999) en el n.º 15 de los Documents d’Educació Especial de la Generalitat de Catalunya. 5. Véase el capítulo 6 de Sanlorien (2000). 6. Adaptación de los registros de observación utilizados por el EAP de l’Anoia (Barcelona). 7. Adaptación de los registros de observación utilizados por el EAP de l’Anoia (Barcelona). 8. Adaptación del modelo de Gellatt (1962) y citado en Álvarez y otros (1991). 9. Se hace referencia al informe que ha desarrollado dicha agencia en el cual se analizan y proponen estrategias para la transición al empleo de las personas con discapacidad. 475 14 El asesoramiento a través de programas Remei Grau 476 Resumen La práctica del asesoramiento psicopedagógico presenta múltiples facetas y permite establecer distintos niveles y formas de colaboración con los centros educativos. En este capítulo se ofrece una aproxim
