Manual-Del-Test-de-Raven-Escala-Coloreada

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS
ESCALA COLOREADA, GENERAL Y AVANZADA
MANUAL
Test de Matrices Progresivas
J. C. Raven, J. H. Court y J. Raven
Carpeta de Evaluación
Escala Coloreada
Norma de la Ciudad de Buenos Aires (1993)
Alicia Cayssials, Verónica Albajari,
Adriana Aldrey, Mercedes Fernández Liporace,
Carina Naisberg, María José Scheinsohn
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
ARGENTINA
INTRODUCIÓN
Los usuarios de técnicas psicométricas son conscientes de que las condiciones
de validez y confiabilidad de un test dejan de cumplirse cuando no se respetan las
instrucciones acerca de la aplicación y evaluación de las respuestas del instrumento
empleado.
Dichas condiciones se refieren tanto a la manera de presentarse los materiales y
la consigna durante la administración como a la interpretación de los puntajes según la
población sobre la cual debe aplicarse el test.
La teoría de los instrumentos que evalúan variables psicológicas subraya la
importancia de contextualizar los datos individuales de los test relacionándolos con los
valores, la motivación y las competencias del sujeto examinado, así como la necesidad
de emplear normas estadísticas locales actualizadas.
En el manual del Test de Matrices Progresivas (MPR) los autores hacen
referencia a investigaciones que demuestran el aumento intergeneracional de los
puntajes obtenidos a través de la MPR. La capacidad educativa se ve incrementada a
razón de más o menos una desviación estándar por generación en numerosas partes
del mundo, existiendo diferentes hipótesis explicativas.
Uno de los descubrimientos más sorprendentes es que, a pesar del aumento de
los puntajes generales a través de los años, existe una semejanza notable entre las
normas obtenidas en muchas culturas diferentes en un momento dado.
De estas conclusiones se deduce que los editores de test tienen que mantener
los baremos actualizados y que los usuarios de los instrumentos deben controlar
cuidadosamente la lectura de los datos normativos que utilizan. El empleo de normas
desactualizadas y/o provenientes de otro contexto conduce a afirmaciones
distorsionadas sobre los individuos y a investigaciones seriamente defectuosas.
Consciente de esto, la Editorial Paidós solicito el asesoramiento de las cátedras
Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnostico de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires, a fin de elaborar baremos actualizados. Posteriormente,
en el año 2001, ha procedido a una ampliación de los resultados y una rebaremización
de los datos relevados en 1993, agregándose los baremos de la ciudad de La Plata
(Argentina) del años 2000 para la MPG y la MPA, y los de Aguascalientes (México)
correspondiente a los años 2000- 2001.
Se sugiere a los profesionales que incluyen al Test de Matrices Progresivas en
su práctica y/o investigaciones, que envíen sus trabajos a la editorial con la finalidad de
difundirlos en futuras Carpetas de Evaluación.
Éstos pueden ser: 1) informes sobre investigaciones completas, preferiblemente
con resúmenes; 2) bosquejos de trabajos en curso, para poner en contacto a los
investigadores de áreas relacionadas; 3) material inédito que podría ser útil cuando se
compilen nuevas tablas normativas con los resultados obtenidos con diferentes grupos
en distintos pises para contribuir al desarrollo ulterior de los test en sí; 4) detalles de
nuevos trabajos de investigación.
CARPETA DE EVALUACIÓN
Administración
Los datos que encontrarán en esta carpeta son útiles para la evaluación de la
Matrices Progresivas de Raven, Escala Coloreada, en su forma de cuadernillo,
administrada tanto individual como colectivamente, según las pautas indicadas en al
Manual del Test (Paidós, 1993).
Evaluación
Examinaremos en este apartado las distintas etapas posteriores a la evaluación
del número de respuestas correctas parciales, por Serie(A, Ab y B) y el puntaje total de
cada sujeto según la plantilla de puntuación.
a) Cálculo de la discrepancia
Con dicho cálculo se verifica la consistencia de las respuestas al comprobar si la
composición del puntaje se ajusta a la esperada.
Es una modalidad técnica para controlar las posibles respuestas al azar al elegir
entre las distintas alternativas para completar cada matriz.
Las matrices son “progresivas” por cuanto su construcción deriva de la aplicación
de criterios cada vez más complicados para su ejecución correcta.
Esta estructura de la prueba hace “esperable” una determinada distribución de
las respuestas correctas, presentándose una disminución de ellas a través de las series
A, Ab y B.
La consistencia se establece fácil y rápidamente al comparar la composición de
los puntajes parciales según el puntaje total con los datos que figuran en la tabla I (tabla
de composición de puntaje normal)
Entre el puntaje real y el esperable sólo debe haber una diferencia (discrepancia)
que oscile entre +2 y -2.
Será consistente todo puntaje cuya composición discrepe del esperado en -2, -1,
0. +1 o +2. En todos los demás casos el puntaje será inconsistente.
Por ejemplo, si un sujeto ha obtenido un total de 23 puntos, se aguarda que esté
compuesto por los siguientes puntajes esperados (en negrita):
Serie A
Serie Ab
Serie B
Esperado
Sujeto A
Sujeto B
Sujeto C
9
8
6
11 (+2)
7 (-1)
5 (-1)
7 (-2)
10 (+2)
6 (0)
9 (0)
11 (+3)
3 (-3)
Sus respuestas serán consistentes si, por ejemplo, su puntaje está compuesto
como el del sujeto A o el de B. Será, en cambio, inconsistente, en un caso como el del
sujeto C.
El cálculo de la discrepancia es sumamente útil en las administraciones
colectivas, en las que no se pueden realizar una observación adecuada de la actitud del
sujeto (véase en Protocolo: Forma de trabajo, disposición y Perseverancia).
En la muestra de 445 niños sobre la cual se construyeron las normas de Capital
Federal, se descartaron 25 sujetos por inconsistencia en sus puntuaciones.
Es esperable que un margen similar (un 6% de los casos) presente puntajes
inconsistentes cuando la administración se realiza en forma colectiva.
b) Transformación del puntaje directo a percentil
Los autores del Manual afirman que el método más satisfactorio para interpretar
el significado de un puntaje es considerado en función de la frecuencia porcentual con
que ese valor aparece entre personas de la misma edad. Este método tiene sobre tiene
sobre otros la ventaja de que no implica ningún supuesto a priori acerca de que el
desarrollo de la capacidad intelectual en la infancia sea necesariamente uniforme o se
distribuya simétricamente.
Los percentiles son puntuaciones que se expresan en función del porcentaje de
personas, en el grupo normativo, que queda por debajo de una puntuación directa
determinada (Anastasi, 1980).
Si, por ejemplo, el 5 por ciento de los sujetos resuelven correctamente menos de
15 problemas de un test, corresponde una puntuación directa al 15 percentil 5.
El percentil 50 corresponde a la mediana. Los percentiles por encima de 50
representan ejecuciones superiores al promedio, mientras que los que están por debajo
de 50, ejecuciones inferiores.
El percentil 60 indica que el sujeto que lo alcanza supera al 60% del grupo
normativo y es superado por el 40% de este último.
No hay que confundir los percentiles con las conocidas puntuaciones por
porcentajes. Estas últimas son puntuaciones directas, expresadas en función del
porcentaje de elementos correctos; los percentiles son puntuaciones transformadas que
se expresan en función del porcentaje de personas, presentando un cuadro de la
posición relativa de cada individuo en el grupo normativo.
Por lo tanto, en la aplicación de las normas del test debe prestarse mucha
atención ala muestra de tipificación de la cual fueron extraídas. Ante ella hay que
preguntarse dónde, cuándo, como y a quienes fue administrado el test, a fin de
determinar si el sujeto o los sujetos que estamos evaluando son comparables con los
del grupo normativo.
Las normas de los test psicológicos en modo alguno son absolutas, universales o
permanentes (Anastasi, 1980). Representan meramente la ejecución en el test de los
sujetos que constituyen el grupo normativo.
En los textos tradicionales sobre simetría se recomienda que la muestra sobre la
que han de basarse las normas debe ser la población que se considera (en este caso:
niños de 5 a 10 años). Sin embargo, actualmente se cree que es mejor volver a definir
la población de forma más restringida y no pretender dar normas sobre una población
ideal que no se encuentre representada adecuadamente en el baremo.
El usuario del test MPC, puede consultar en las paginas del Manual baremos
realizados en distintos países sobre la Escala Coloreada.
En sucesivos anexos, esta Carpeta de Evaluación incluirá normas actualizadas
de distintas regiones argentinas. Se ha incluido en la presente edición las normas
obtenidas en Aguascalientes (México).
La estandarización MPC realizada en 1979, que abarcó todo el Reino Unido,
revelo que se había producido una aceleración del desarrollo de la capacidad eductiva
infantil después de los estudios normativos originales.
Las diferencias halladas entre los baremos realizados con población infantil del
burgo de Dumfries en los años 1949 y 1982 demostraron una significativa aceleración
Del desarrollo respecto de la época del primer estudio (el lector interesado puede
comparar la tabla presentada aquí con la editada en la primera Carpeta de Evaluación
de la Escala Coloreada).
Grupo normativo
-¿Dónde?
Burgo de Dumfries, Escocia, Bretaña.
-¿Cuándo?
1982
-¿Cómo?
Se administro el test a todos los niños cuyos apellidos comenzaban
con letras H a L inclusive, estudiaran o no en escuelas especiales.
Los niños de menor de edad o capacidad fueron examinados
individualmente; los otros, en pequeños grupos.
-¿A quiénes?
598 niños de 5 años, 3 meses y 11 años, 8 meses.
* * *
La estandarización n realizada en la Capital Federal por la profesora Ida G
de Butelam en 1985 (véase en la primera Carpeta de Evaluación) presenta diferencias
significativas con la actual, elaborada en 1993, y da cuenta del incremento en los
puntajes del test en la población infantil de la ciudad de Buenos Aires.
Grupo normativo
-¿Dónde?
Capital Federal, argentina
-¿Cuándo?
1993.
-¿Cómo?
Se administro el test a alumnos de la Escuela Primaria de un colegio
público y otro privado; por lo tanto, la muestra no incluye asistentes a
escuelas especiales. Los niños de 5 y 6 años correspondieron al
mismo en grupos de 5 a 8 integrantes; el resto lo hizo en forma
colectiva, pro grupo- clase.
-¿A quiénes?
445 niños.
Descripción de la muestra
N= 455 (221 varones y 234 mujeres entre 5 y 10 años)
Media de edad= 7,58; Sx=1,68
Fig. 1: Distribución según sexo (porcentajes)
Fig. 2: Distribución según edad (cantidad de casos)
c) Convertir el percentil en rango
Dentro de las comparaciones interindividuales por rango, los rangos percentilares
son los más utilizados (Santisteban Requena, 1990).
Los percentiles pueden considerarse como rasgos en un grupo de 100. Con los
percentiles empezamos a contar desde abajo, de forma que cuanto más bajo sea el
percentil peor será la posición del individuo con respecto al grupo normativo. Al situar
por rasgos, por el contrario, se comienza a contar desde arriba, recibiendo al rango I de
la persona del grupo con mejor puntaje.
Para convertir el percentil obtenido por un sujeto en el rango correspondiente,
consúltese la tabla 7 (tabla de diagnostico de capacidad intelectual).
d) Diagnostico de capacidad
La tabla 7, ya mencionada, permite relacionar cada rango con el correspondiente
diagnóstico de capacidad.
Al utilizar las 5 bandas amplias definidas verbalmente se debe tener en cuenta
con que normas ha sido evaluado el sujeto.
Por ejemplo, las categorías “Superior” o “Deficiente” tienen una lectura diferente
si el grupo normativo con el cual se ha convertido el puntaje total a percentil incluye o
no a niños de escuelas especiales.
Esta diferencia implica que las normas que han sido elaboradas a partir de la
aplicación del test en escuelas primarias arrojarán una creciente selección de casos
superiores en los grados sucesivos debido al abandono progresivo de los alumnos
menos capaces (nótese, por ejemplo, la diferencia entre los puntajes directos
correspondientes a los distintos percentiles entre los 6 y los 7 años en el baremo de
Capital Federal).
En síntesis, un diagnostico “Deficiente”, por ejemplo, tendrá una lectura diferente
según el grupo normativo que se haya tenido en cuenta.
Si se utiliza la tabla 3, el diagnóstico que surge por comparación con alumnos de
escuelas primarias de educación común; por lo tanto, la “deficiencia” es relativa. Será
necesario administrar otras pruebas con baremos locales que discriminen entre niños
con problemas de aprendizaje y sin ellos.
Para el diagnóstico “Superior” es conveniente aplicar la Escala Avanzada de las
Matrices Progresivas de Raven si el objetivo es diferenciar claramente entre individuos
de aptitud superior.
e) Diagnóstico de los errores
Para analizar sistemáticamente los estilos y estrategias de resolución de distintos
individuos ante las tareas propuestas por el test, se ha estudiado la naturaleza de los
errores cometidos por los sujetos.
En las etapas anteriores el procedimiento de puntuación de cada uno de los
ítems fue dicotómico (correcto- incorrecto); ahora interesa obtener información sobre
El tipo de error implicado en la alternativa incorrecta elegida como respuesta, teniendo
en cuenta que el sujeto selecciona una de las seis opciones de respuesta para cada
ítem.
Las tablas 8,9, 10,11, 12 y 13 describen, en niños de 5, 6, 7, 8,9 y 10 años
respectivamente, la distribución porcentual de la elección de alternativas en la muestra
administrada en Capital Federal.
Las tablas están compuestas por un cuadro de doble entrada. En cada serie, A,
Ab y B, se contemplan las seis alternativas de respuesta, incluida la correcta (X), y en
cada uno de los 12 itemes que componen la Serie se señala en la parte superior el tipo
de error cometido nominado con las letras de la “a” a la “j”. Debajo se encuentra el
porcentaje de niños que eligió esa opción.
Estos datos tienen como objetivo facilitar las comparaciones cualitativas de las
respuestas erróneas; indican donde falla el sujeto y tal vez por qué. Son útiles tanto el
diagnostico individual como grupal.
Por ejemplo, si nos detenemos en la distribución de las respuestas dadas por los
niños de 5 años (tabla 8) en el ítem 9 de la serie B, observamos que ninguno dio la
respuesta correcta. El 57% opto por la 1 y el 31% lo hizo por la alternativa 5. Las tres
opciones fueron elegidas por el 5% o menos de la muestra.
Las respuestas dadas por la mayoría están relacionadas con los errores “g” y “h”,
“Repetición del dibujo”, lo cual es esperable por la temprana edad de los sujetos, según
las cinco etapas cualitativas en el desarrollo de la capacidad eductiva.
Los autores del Manual aclaran que la confianza con que pueden extraerse
inferencias a partir de las respuestas erróneas depende, en parte, de la naturaleza del
error y, en parte, del número total de errores cometidos. En el caso de sujetos que
cometen muchos o pocos errores, el análisis tiene necesariamente menos significación
psicológica que cuando más o menos la mitad de las soluciones son de un modo u otro
inadecuadas; sin embargo, los estudios comparativos de los errores cometidos por
grupos de examinados que obtuvieron puntuaciones media oscilantes entre 15 y 27 han
demostrado la existencia de diferencias clínicamente significativas.
En nuestro país, la profesora Sara Paín (1979) ha realizado un análisis genético
de los itemes que conforman las MPR basado en la teoría de Piaget, que permite poner
en relieve los distintos procesos puestos en juegos, que van desde la simple regulación
hasta el pensamiento formal.
j) La comunicación de los resultados
En este punto remitimos al lector al apartado que, bajo este título, se encuentra
el Manual del Test de Matrices Progresivas.
BIBLIOGRAFIA
Anastasi, A: Test psicológicos, Madrid, Aguilar, 1980.
Paín. S.: Psicometría genética, Buenos Aires, Nueva Visión, 1979.
Raven, J. C., Court, J. H. y Raven, J.: Test de Matrices Progresivas. Manual y Escalas
Coloreada, General y Avanzada, buenos Aires, Paidós, 1993.
Raven, J. C.: Test de Matrices Progresivas, Cuaderno de Matrices, Escala Coloreada,
Series A, Ab y B., Buenos Aires, Paidós, 1993.
Santisteban Requena, C.: Psicometría, teoría y práctica en la construcción de test,
Madrid, Editorial Norma, 1990.
Tabla 1: Tabla de composición de puntaje normal
Puntaje total 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
A
5 6 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 12
Ab
3 3 3 3 4 4 4 5 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 10 10 10 10 11 11 11 12
B
2 2 2 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 9 10 10 11 11 11
Tabla 2: Normas de Dumfries- 1982
Percentiles
95
90
75
50
25
10
5
n:
5½
6
6 1/2
7
7 1/2
8
8 1/2
9
9 1/2
10
10 1/2
11
11 ½
5,03
a
5,08
22
20
18
15
12
10
8
35
5,09
a
6,03
24
21
19
16
13
11
9
23
6,04
a
6,08
26
23
20
17
14
12
11
42
6,09
a
7,02
28
25
21
18
16
13
12
54
7,03
a
7,08
31
28
23
20
17
14
13
55
7,09
a
8,02
32
30
25
22
18
15
14
44
8,03
a
8,08
33
32
27
24
20
16
14
48
8,09
a
9,02
34
33
29
26
22
17
15
52
9,03
a
9,08
35
33
31
28
24
19
16
37
9,09
a
10,02
35
33
32
30
25
21
17
53
10,03
a
10,08
35
34
33
31
26
22
18
49
10,09
a
11,02
35
35
33
31
28
23
20
51
11,03
A
11,08
35
35
34
32
30
25
22
55
Tabla 3: Baremo general 1993 para la Escala Coloreada.
Descriptivos y percentiles según edad
Tabla 4: Diferencias significativas según sexo para cada grupo de edad
Como puede apreciarse a partir de la lectura de la tabla 4, se han verificado diferencias
significativas según sexo para las edades de 5, 6 y 9 años (p<0,50), razón por la cual
para esas edades se presentan normas según sexo (véase tabla 5). Para las restantes
edades (7, 8 y 10 años), se utilizará un baremo único (tabla 3), dado que no se hallaron
diferencias estadísticamente significativas según sexo.
Tabla 5: Baremo 1993 por sexo (5, 6 y 9 años)
Tabla 6: Coeficientes de fiabilidad para consistencia interna y división por
mitades
Tabla 7: Diagnóstico de capacidad intelectual
Tabla 8: Porcentajes de respuestas: 5 años
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 6 años
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 7 años
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 8 años
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 8 años
Tabla 9: Porcentajes de respuestas: 10 años
BAREMO AGUASCALIENTES (2000- 2001)
Pedro Palacios- Salas y Cecilia Méndez- Sánchez*1
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Aguascalientes, México
ESTANDARIZACIÓN DEL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN.
ESCALA COLOREADA (MPC)
La noción de estandarización se desarrolló durante el primer periodo de la
historia de los test mentales, según Carroll (1987). La estandarización se puede definir
como uno de los criterios de las pruebas psicológicas y consiste en establecer un
conjunto de normas para una población en particular con las cuales se pueda comparar
cualquier puntuación individual.
Teóricamente se resalta la importancia y la necesidad de realizar estudios de
estandarización de aquellos instrumentos psicológicos que se utilizan en poblaciones
distintas a la que fue creado el instrumento, ya que las diferencias socioeconómicas y
culturales de cada país o región pueden influir lo suficiente como para que los
instrumentos psicológicos no se adecuen de forma generalizada. Cerda (1984)
menciona que las normas de los test no son universales ni permanentes y, por su parte.
Mehrens y Lehmann (1982) agregan que no son estándares, por lo que es necesario
que se haga una transformación de las respuestas del sujeto en puntuaciones de la
misma naturaleza que las que se utilizaron al construir las normas, las cuales, según
Brown (1982), deben actualizarse periódicamente. En este sentido, se puede hablar de
la existencia de diferentes normas, que van desde las nacionales y locales hasta las
especiales de grupo.
Para Brown (1980), la estandarización implica dos aspectos fundamentales:
1)que a cada sujeto se le presenten los mismos reactivos, siguiendo las mismas reglas
para su aplicación y calificación, y 2) que se dispongan de normas de ejecución. Por su
parte, Levy y Goldstein (1984) recomiendan que para la aplicación del instrumento se
mantengan las mismas condiciones de edad y temporalidad presentadas en el estudio
de estandarización con la finalidad de evitar distorsiones de los resultados.
Por otro lado, las reestandarizaciones del test de Matrices Progresivas
Coloreadas (MPC) realizadas en 1982 en Dumfries, Escocia (Raven, Court y Raven,
1993) y en 1993 en Capital Federal, Argentina (Cayssials et al., 1993) muestran que los
1
Pedro Palacios-Salas, Departamento de psicología, y Cecilia Méndez –Sánchez, Departamento de Psicología.
Estudio realizado en departamento de Psicología del Centro de Ciencias Sociales y humanidades de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes, Ags., México. El estudio fue financiado por la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Clave del Proyecto
PIPs==-1. También recibió la donación de los cuadernillos del Test por parte de la editorial Piadós. Un agradecimiento y
reconocimiento infinito a los administradores (orden alfabético): Alma Yadira Aguilar Zedeño, María Teresa Dávalos Romo, Ma.
Patricia Delgado Cabello, Marcela Elizabeth Guerrero Ramírez, Alejandra Aidé Sandoval Maciel y Lucia Villalobos Montero.
La correspondencia relacionada con este estudio debe enviarse al Mtro. Psicobol. Pedro Palacios Salas, Departamento de
Psicología, Universidad autónoma de Aguascalientes. Av. Universidad 940, 20100 Aguascalientes, Ags. , México. El correo
electrónico puede enviarse por internet a ppalacio- @correo.uaa.mx
puntajes obtenidos (baremos) se incrementaron significativamente en comparación con
los puntajes de estandarización anteriores en esos mismo lugares.
En conjunto, estos hechos apoyan a indican la importancia de la estandarización
del test MPC, ya que las normas obtenidas en la población actual brindan mayor
certeza a quienes utilizan el test, al dar un diagnostico más cercano a la realidad del
evaluado. El presente estudio se realizo con la finalidad de obtener las normas para la
población de la ciudad de Aguascalientes, México.
Método
Instrumento
Se utilizó el instrumento psicométrico de inteligencia no verbal denominado Test
de Matrices Progresivas de Raven, Escala Coloreada (MPC), en su forma de
cuadernillo.
Sujetos
La MPC se aplicaron a los alumnos de escuelas de nivel preescolar y primaria,
tanto públicas como privadas de la ciudad de Aguascalientes. La muestra fue de 1500
niños de 4 años 2 meses 19 días hasta 11 años 8 meses 14 días. De estos 1500 niños,
476 fueron preescolares y 1024 escolares de primaria. Se conformaron 15 grupos de
edad con intervalos de 6 meses como se muestra a continuación:
Cada grupo de edad estuvo conformado por 100 niños de ambos sexos, teniendo
la misma distribución de sexo.
Selección de la muestra
A partir de la información proporcionada por el Instituto de Educación de
Aguascalientes (IEA) sobre el padrón de las escuelas primarias y preescolares públicas
y privadas de la ciudad de Aguascalientes se hicieron etiquetas con los nombres de las
instituciones y se metieron a una urna para seleccionarlas de forma aleatoria. E esta
manera se seleccionaron 7 instituciones de preescolar (4 privadas y 3 públicas) y de
primaria (2 privadas y 5 públicas).
Aplicación del instrumento
La MPC se aplicaron dentro de las instalaciones de las instituciones
participantes, adaptándonos a los horarios y condiciones propuestos por las mismas,
cuidando que el lugar fuera apropiado.
El instrumento fue administrado tanto de forma individual como colectiva
apegándonos a las instrucciones descritas en el Manual del Test de Matrices
Progresivas. A los 476 niños de preescolar se les aplico de forma individual. Los
lugares que nos facilitaron fueron oficinas, bibliotecas, salones desocupados u otra área
que no distrajera a los niños. A los 1024 niños de primaria se les administro el test de
manera colectiva, dentro del salón de clases en grupos de hasta 30 como máximo.
Procedimiento
Una vez seleccionada la muestra, se administraron las MPC a los sujetos en su
propia institución y dentro de sus horarios de clase. A los niños de preescolar de forma
individual y a los de primaria de manera colectiva. Cada uno de los participantes fue
asignado a un grupo de edad de acuerdo a us niños, meses y días cumplidos.
Posteriormente se calificaron los protocolos siguiendo lineamientos de la prueba.
Después se hizo la codificación y captura de los datos en relación con las variables de
edad y sexo y, por último, se procedió al análisis estadístico de los datos.
Resultados
En las tablas 1 y 2 se presentan normas, expresadas en percentiles, se los niños
y las niñas respectivamente, de acuerdo a la edad. Al observar y comparar estas tablas
se puede constatar que los puntajes de las niñas de 4 ½ años, en todos los percentiles,
son superiores a los niños de esa misma edad. En cambio, desde los 5 años hasta los
11 ½ años los puntajes de los niños, en su mayoría, son superiores, por lo que se
puede observar que los puntajes que corresponden a los percentiles superiores son
iguales o superiores a los de las niñas, excepto en los percentiles 75 y 90 del grupo de
7 ½ años. De la misma manera, los puntajes del percentil 50 son iguales o superiores
en comparación con los de las niñas, excepto en el grupo de mayor edad. Por último,
los niños obtuvieron puntajes iguales o más altos en los percentiles inferiores con
respecto a las niñas, excepto en las edades de 8 y 11 ½ y en el percentil 5 en los
grupos de edad de 5 ½ y 6 ½ años. Se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre los niños y las niñas en las siguientes edades: 5 años, 6 ½ años, 7
años, 8 ½ años, 9 y 10 años, en las que los niños presentaron valores promedio más
altos en los puntajes totales.
Por otro lado, en la tabla 1 se puede observar que el puntaje de los niños es el
mismo puntaje en cada uno de los percentiles superiores desde el grupo de edad de 10
años en adelante. Los puntajes se mantienen en 33.34 y 35. En las niñas esta situación
se puede ver en los percentiles 90 y 95 a partir del grupo de edad de los 10 ½ años
(tabla 2).
En la tabla 3 se presentan las normas correspondientes a la muestra total en
relación con la edad, independientemente del sexo de los sujetos. En esta tabla se
puede observar el incremento en los puntajes correspondiente a los percentiles
superiores de acuerdo a la edad, excepto los puntajes del percentil 95 en el grupo de 8
años y del percentil 75 en el grupo de 11 años de edad, los cuales son menores en
comparación con los grupos que les anteceden respectivamente. En el percentil 50
también se observa este incremento en los puntajes según la edad, excepto en el grupo
de 7 años. Los puntajes de los percentiles inferiores, en términos generales, presenta el
incremento en los mismos de acuerdo a la edad, solo que en cada uno de los
percentiles inferiores hay excepciones. En el percentil 25 los puntajes correspondientes
a las edades de 6 ½ hasta los 8 y los 11 ½ años no presentan este aumento en relación
con los grupos de edad que les anteceden. En el percentil 10 los puntajes que no
presentan este incremento corresponden alas edades de 7 años hasta 8 ½ años.
Finalmente, en el percentil 5 se puede observar que hay 7 grupos de edad en los que
no se presento este incremento en los puntajes, desde los 6 ½ años hasta los 9 años y
a los 11 ½ años.
Por último, en la tabla 3 se puede ver que no hay cambios en los puntajes de los
percentiles 90 y 95 a partir del grupo de 10 años de edad. Estos puntajes se mantienen
en 34 y 35 respectivamente.
Bibliografía
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Tabla 1. Normas para niños según edad
Tabla 2. Normas para niñas según edad
Tabla 3. Normas para ambos sexos según edad