Libro - Introduccion a la psicopedagogia laboral

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INTRODUCCION A LA
PSICOPEDAGOGIA
LABORAL
l. CONSIDERACIONES ACTUALES
2. ¿QUE ES LA PSICOPEDAGOGIA LABORAL?
3. CONSIDERACIONES EPISTEMOLOGICAS
4. MARCO TEORICO
5. LA GESTION DEL PSICOPEDAGOGO
En este primer capítulo comenzaremos planteando un panorama general
del mundo tal como lo estamos viviendo. actualmente, y que nos pennite empezar a ubicarnos en el rol cada vez más importante que puede jugar en él un
psicopedagogo laboral.
Seguidamente, explicitaremos qué es la psicopedagogía laboral en relación
a sus temas de.estudio y a sus métodos, e intentare1nos fundamentar brevemente, desde la epistemología, porqué la psicopedagogía es, hoy por hoy, una disciplina en construcción.
La psicopedagogía no es una simple práctica ciega: está orientada por ciertos marcos teóricos que también aquí explicitaremos. Sobre esa base se desarrollará la gestión del psicopedagogo laboral, realizando ta.reas asistenciales,
educativas y de orientación y asesoramiento laborales.
1. CONSIDER_ACIONES ACTUALES
l5
En las últimas décadas hemos sido testigos y protagonistas de profundos
cambios, siendo el más itnportante de elJos
e] fenó111eno de la globalización,
.
donde los sistemas de producción se han_homogeneizado en todo el mundo, es
decir, se han masificado y extendido universalmente los mismos modelos y las
mismas tecnologías. Nuestro planeta se ha vuelto más interconectado, la informática alcanzó un desarrollo sin precedentes y los mercados se han complejizado,
todo lo cual ha hecho que las exigencias de la vida cotidiana hayan aumentado,
especialmente en cuanto a la capacitación necesaria para poder adaptarnos a
una sociedad en crecimiento discontinu9 y altamente cambiante.
'
La posmodernidad ha planteado cambios sustanciales en la economía
que se traducen como:
O),
•El surgimiento de una tecnología intelectual
• La creación de una economía de servicios
• La preeminencia de una clase profesional y técnica
• La planificación de la tecnología.
Todos estos cambios han generado una redistribución de ocupaciones, con
el surgimiento de nuevas actividades laborales y la desaparición de otras. Como
indica Bell, una de las formas de definir la sociedad post-industrial es "por el
cambio en la distribución de oé-Ztpaciones, es decir, no sólo dónde trabajan las
personas, sino el tipo de cosas que hacen"< 2 ). Así por ejemplo, el desarrollo
tecnológico ha liberado individuos de la producción de bienes trasladándolos a
la producción de servicios, mientras que la tecnología intelectual ha liberado
un importante contingente de personas del trabajo administrativo. Por todo
ello, el saber o el poder situarse en un mundo tan c01nplejo ya no depende de !a
formación escolar tradicional, con lo cua:l el que no continúa aprendiendo queda al margen de este desarrollo.
·
Al no acompañar la educación al inundo del trabajo, asistimos a una situación de crisis entre ambos, de naturaleza cultural, entendiendo aquí por crisis la
ruptura de un orden establecido.
Es así que se torna necesaria la construcción de un nuevo paradig1na, que
podríamos calificar de posparadigmátic0;, Como dice Thompson, "no haJ· un
paradigma único, sino una convergencia e integracián de varios'', es decir, se
trata de un paradigma interdisciplinario capaz de integrar los distintos aportes
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de la psicología del trabajo, la pedagogía, Ja sociología, etc., reunidos todos
ellos bajo una determinada concepción del aprendizaje.
Es en este contexto donde las nuevas demandas de la sociedad, y sobre
todo del mercado laboral, crean un espacio de actuación y desarrollo para la
psicopedagogía laboral. Es ella la encargada de asesorar y orientar al adulto en
el aprendizaje de la tarea, y por lo tanto de colaborar en la inserción y permanencia del individuo en el mercado laboral, constituyéndose éste así en sujeto
trabajador. Surge así la psicopedagogía como una necesidad teórica y técnica,
que como saber de servicio debe situarse frente a los cambios ambientales desplegando en el trabajador su capacidad de adaptación.
Diversas disciplinas se han dedicado a estudiar la educación y el trabajo,
pero lo han hecho en forma separada, descuidando las dificultades de aprendizaje implicadas en el quehacer laboral. Cuando éstas se tornaban evidentes, se
solucionaban mediante el simple recurso de adquirir mayor cantidad de conocimientos, sin un cuestionamiento de la dificultad en sí misma, como si un probléma de aprendizaje pudiera ser reducido a una simple cuestión de ignorancia.
Por tradición, la gestión del psicopedagogo se ha centrado en la atención
del niño y del adolescente, y especialmente en su aprendizaje escolarizado, y
ello a pesai" de que nuestros enunciados teóricos sostienen que el aprendizaje
es continuo, ocurriendo a lo largo de toda la vida, desde el nacimiento hasta la
muerte.
Intentando superar la contradicción, hoy consideramos la necesidad de que
la psicopedagogía se replantee su rol profesional y científico, de manera tal de
poder abordar el aprendizaje en todas las etapas evolutivas de las personas, y
de poder contemplar toda la gama posible de dificultades de aprendizaje con
las que el sujeto puede enfrentarse.
2. QUE ES LA PSICOPEDAGOGIA LABORAL
Entendemos por psicopedagogía laboral el estudio de las personas en situación de aprendizaje laboral. Ello implica la comprensión del aprendizaje y
sus dificultades en las personas, grupos, organizaciones e instituciones. Nuestro interés no radica entonces en el aprendizaje de conocimientos técnicos,
sino en el aprendizaje del trabajo en sí, y las dificultades que pueden surgir en
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relación a la tarea, en relación con los otros trabajadores, en la cultura
organizacional, en la identidad laboral y en el aprendizaje de roles.
La psicopedagogía laboral es investigación científica y aplicación práctica.
Su interés científico, centrado en el aprendizaje laboral, abarca los p'rocesos de
aprendizaje de las personas, de los grupos, de las organizaciones e instituciones.
Más concretamente, concebimos el aprendizaje como un proceso continuo
que se da a lo largo de toda la vida, tanto en las personas como en las organizaciones. Implica una apr?piación de la realidad para transformarla y transformarse. Por otra parte, entendemos el trabajo como una construcción humana
donde las personas aprendemos el trabajo y aprendemos a ser trabajadores en
el momento histórico que nos toca vivir. Este nuevo paradigma de trabajo hace
indispensable pensar en las personas, el aprendizaje y su trabajo.
El proceso de aprender a trabajar debe ser incluido en un contexto más
amplio, a saber, el que abarca todo el ciclo de la vida laboral de una persona, y
que podemos esquematizar del siguiente modo:
El aprendizaje del trabajo se reactualiza y se reestructura en el momento en
que nos insertamos en la vida laboral, es decir, cuando nuestro proyecto interno comienza a interactuar dialécticamente con la realidad, donde transformamos a ésta y a su vez nos transformamos nosotros a través de una activa adaptación a ella. En ese momento comenzamos a elegir qué hacer, cómo hacerlo,
dónde, para qué y porqué, y abarca, en el esquema precedente, las fases de
formación y de actividad laboral propiamente dicha. Dicho aprendizaje tiene
vinculación con la autodirección, donde el aprendizaje es concebido como una
construcción normal y espontánea que tiene lugar desde el nacimiento hasta la
muerte.
En este contexto, la psicopedagogía laboral es concebida y proyectada
como un campo de saber base, a instrumentarse en la formación de trabajadores, y más concretamente de la personalidad laboral, que incluye la integración
de los aspectos afectivos, cognitivos y sociales, y supone la capacidad de aprender a crecer.
Coincidimos con A. Leon en que una psicopedagogía de la persona que
trabaja supone tomar en cuenta que, más allá de la edad de ésta, la acción
implica siempre un interés que la desencadena y que la inteligencia intenta comprender. De esta manera, el sujeto, en interacción con su ambiente, construye
el conocimiento que para él resulta significativo.
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El aprendizaje abarca diversos niveles de análisis, integrados entre sí:
1. El conocimiento: Investigado en su aspecto genético, vale decir, un análisis
desde el punto de vista de la construcción del conociiniento. Incluirnos aquí
las tres fonnas del conoci1niento: hereditarias, lógico matemáticas, y las adquiridas en función de la experiencia que permite al sujeto relacionarse con
el objeto y sus propiedades. Este proceso desembocará en el desarrollo de
todas las potencialidades creativas a lo largo de toda su vida.
2. La subjetividad: Un análisis del conocimiento quedaría incompleto sin la
consideración del conjunto de la persona, de su mundo imaginario y de la
constitución de su subjetividad única e irrepetible a partir de la construcción
de un aparato psíquico y de la peculiar combinación que en cada ser humano
adquieren las series comple1nentarias, otorgándole así su condición de sujeto histórico. Desde estos puntos de vista, la conducta aparece así no ya
como un simple resultado de un logro cognoscitivo, sino además con signi'"
ficaciones afectivas que encuentran su raíz en la dinámica de las relaciones
intra y transpersonales, con los temores, ansiedades y conflictos en ellas
implicadas.
3. La influencia de la cultura y del contexto socio-económico-político de las
organizaciones, ejercida ya desde las primeras relaciones que el sujeto establece en su familia, en la escuela y posterionnente en el trabajo.
3. CONSIDERACIONES
EPISTE~10LOGICAS
..
Desde un paradig1na tradicional la psicopedagogía no es una disciplina
científica, por cuanto sus enunciados no tienden a la coherencia ni a la
demostratividad, como así tampoco son transmitidos ni enseñado~ como ciencia.
En efecto, el conocimiento psicopedagógico está constituido por un conjunto de observaciones empíricas de pruebas y resultados, de prescripciones,
de normas y reglamentos en términos de salud y educación en el área del crecimiento y del aprendizaje. Se trata de elementos que nacen de la práctica
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discursiva pero que no cumplen con un indispensable requisito de cientificidad:
son enunciados que no están organizados lógicamente constituyendo un sistema hipotético-deductivo. Al respecto, coincidimos con la conceptualización que Héctor Fiorini ha
realizado en referencia al campo de la psicoterapia, y consideramos que otro
tanto sucede respecto de la psicopedagogía co1no campo del saber. Este último
concepto es desarrollado por 1'1ichel F oucault en La Arqueología del Saber,
entendiéndolo como "el espacio donde el sujeto ton1a posición y habla de los
objetos, constituyendo un lugar de coo1dh1ación y subordinación de enunciados en que los objetos se definen, se aplican y se transforman. Es decir, que un
saber se define por las posibilidades de utilización y apropiación ofrecidos
por el discurso. Es el conjunto de puntos de articulación sobre esos discursos " .
En tal situación, decimos, se halla la psicopedagogía. Para nosotras el campo
del psicopedagogo y su base empírica está conformada por conocimientos que
surgen de nuestra práctica y que implican una interrelación, integración y síntesis de una serie de conceptos provenientes fundamentalmente de la psicología,
la psicología genética y el psicoanálisis, así como también de la biología, la
sociología, la antropología, la filosofía, la pedagogía, etc., incluyendo también
la misma ideología del psicopedagogo, en tanto ella implica una determinada
concepción ética del ser humano en su contexto sociocultural. La psicopedagogía
es así un saber interdisciplinario, articulador de teorías, que va camino de convertirse en una disciplina propiamente científica: es una disciplina en proceso
de construcción a partir de una interacción dialéctica entre los enunciados teóricos y la práctica concreta.
Sabemos, (G. Klimovsky <3> y otros), que una teoría científica incluye tres
tipos de enunciados: afirmaciones básicas, generalizaciones einpíricas y afirmaciones teóricas. Decimos que nuestra disciplina no tiene aún una teoría propia porque, si bien incluye afirmaciones básicas, resultado de nuestras observaciones y experiencias directas, y también incluye generalizaciones empíricas
que procuran subsu1nir las regularidades detectadas en las prilneras, no ha sido
aún posible pasar al nivel más abstracto constituido por las afirmaciones teóricas. Este salto al nivel teórico se irá produciendo en la medida en que hagainos
acopio de suficiente información e1npírica y en la medida en que tal información pueda einpezar a sugerirnos explicaciones más profundas y abarcativas de
los fenó1nenos estudiados. Se trata de un paso eminentemente creativo, que
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desembocará en la edificación de un cuerpo teórico propio y original de la
psicopedagogía.
Una vez construidas las primeras hipótesis teóricas, vendrá luego la ardua
tarea de su verificación, para lo cual deberán crearse rigurosas condiciones
metodológicas de observación clínica y/o experimental. Estas son sin embargo
etapas que aún nuestra disciplina no ha atravesado.
La psicopedagogía, así, no tiene aún una teoría propia. La práctica
psicopedagógica es un espacio de confrontación y afirmación de teorías provenientes de otros ámbitos. Cuando intentamos comprender al ser humano con
su aparato psíquico y cognitivo en situación de aprendizaje, consideramos su
manera de vincularse frente al mismo, frente a sus ansiedades y defensas, sus
posibilidades, sus dificultades y sus instrumentos de conocimiento. Asistimos a
su sintomatología, a las causas que la refieren, a su familia, a la escuela y al
medio sociocultural, definiendo de esta manera un espacio de articulación, subordinación y coordinación de enunciados.
El conocimiento así construido no es un conocimiento absoluto; antes bien,
puede y debe revisarse y perfeccionarse a través de un interjuego dialéctico
permanente con la práctica.
4. MARCO TEORICO
Tal como podemos apreciar en el esquema, la práctica de la psicopedagogía
laboral se apoya en distintos y variados referentes teóricos, siendo el primero y
más inmediato de ellos la psicopedagogía.
Luego, a través de ella recibirá la influencia y el aporte de las dos grandes
disciplinas que la constituyen: la psicología y la pedagogía, y más específicamente
el aporte de la psicología evolutiva, la psicología genética y las escuelas
psicoanalítica, gestáltica y sistémica.
El marco teórico de la psicopedagogía laboral se completa con otros variados aportes provenientes de disciplinas con ella vinculadas, como la biología,
la psicología social, la sociología, la filosofía, el derecho y la economía.
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Marco teórico de la psicopedagogía laboral
PEDAGOGIA
PSICOLOGIA
BIOLOGIA
ANTROPOLOGIA
SOCIOLOGIA
FILOSOFIA
ECONOMIA
r------1
ADMINISTRACION
PSICOPEDAGOGIA
DERECHO
LABORAL
En el esquema, las flechas en los dos sentidos pretenden ilustrar el hecho
de que la psicopedagogía laboral no se limita a recibir las influencias de los
marcos teóricos, sino que además contribuye a enriquecerlos de manera tal que
se establece entre los diferentes marcos un fecundo interjuego dialéctico, cumpliéndose así el sentido fundamental del aporte interdisciplinario.
Uno de estos interjuegos dialécticos que adquiere especial importancia tiene lugar entre la psicología, la pedagogía y la psicopedagogía. Cesar Coll hace
referencia a este interjuego entre las dos ciencias, centrándolo en el ambiente
escolar.
Por su parte Cristine Guilleron relaciona la psicopedagogía con la psicología y la pedagogía, definiendo el quehacer psicopedagógico como un lugar de
coordinación de ambas ciencias que convergen en un campo que le es propio:
la co1nprensión del alumno, del maestro y de sus mutuas in!eracciones. Para
aquel autor, la psicología estudia sujetos, y el objeto de estudio del
psicopedagogo es también un sujeto, pero aclara: "el psicopedagogo es en1inentemente ecologista y no se puede contentar con formulaciones psicológicas". Su base empírica queda delimitada por los conocimientos que el
psicopedagogo debe adquirir: conocimiento de los métodos pedagógicos, de
los programas y las estructuras escolares, señalando también, cuando sea necesario, proceder a realizar intervenciones terapéuticas. Cesar Coll hace también
una referencia a esta cuestión al referirse a la investigación psicopedagógica,
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ubicándola estrechamente ligada a los procesos de cambio y desarrollo. Destaca que "el psicopedagogo aporta sus conocimientos sobre los instrun1entos
intelectuales de los alumnos en el momento de .ftJar y planificar los contenidos, y sobre todo debe darnos indicaciones sobre como aprovechar y actualizar estos instrumentos para la apropiación de los contenidos. "
Para nosotras, la psicopedagogía es ante todo un saber articulador que
opera como puente entre dos continentes: la psicología y" la pedagogía, cada
cual con sus contenidos. La articulación de ambos constituye su saber propio,
siendo entonces su objeto central de estudio el ser humano en situación de
aprendizaje.
En psicopedagogía, dado que se trabaja simultánea o alternativamente con
varias hipótesis, éstas se van construyendo y jerarquizando en el curso de la
gestión, de acuerdo a las características de cada situación.
Enfatizamos este aspecto de la psicopedagogía cuando definimos el quehacer psicopedagógico como un proceso de orientación operativa.
Es así que nuestro interés está centrado en la posibilidad de compartir un
espacio para la reflexión acerca de la ubicación de la psicopedagogía en el
campo del saber, donde los enunciados, las formulaciones y los conceptos que
permiten operar sobre lo real, vayan delineando su marcha.
El método que utiliza la psicopedagogía laboral es el método clínico, ya
que su tarea se centra en la singularidad de cada persona, grupo, organización
o institución en particular, con una actitud de observación, elaboración e intervención. Se dedica entonces al análisis, investigación y resolución de configuraciones conflictivas relacionadas con el aprendizaje individual, grupal,
organizacional e institucional, interviniendo en el esclarecimiento de los factores conflictivos y facilitadores que interfieren o favorecen, respectivamente, el
aprendizaje laboral individual, grupal, organizacional e institucional.
5. LA GESTION DEL PSICOPEDAGOGO LABORAL
Entendemos por gestión psicopedagógica la instrumentación de un conjunto de procedimientos para operar sobre la realidad del aprendizaje, en los
niveles individual, grupal y organizacional, con fines preventivos, terapéuticos
y de asesoramiento
Teniendo en cuenta lo expresado, el psicopedagogo realiza así tareas de
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selección, capacitación y asesoramiento ocupacional-laboral en el ámbito de
las organizaciones y, en la clínica, ofrece asistencia a conflictos en el aprendizaje del trabajo e interviene en los procesos de orientación laboral.
1) Selección de personal: La esencia de este proceso es la posibilidad de predicción del aprendizaje de las personas en los grupos de trabajo, en las tareas, y en su integración al medio laboral. Implica:
•La elaboración de un sistema de reclutamiento y del perfil del candidato.
•Detección de la posibilidad de aprendizaje laboral y las posibilidades de
las personas para aprender la cultura organizacional.
• Asesoramiento y orientación laboral.
2) Capacitación de personal: No realizamos una capacitación tradicional, sino
que es abordada desde el saber psicopedagógico, lo que implica la comprensión de los procesos psicológicos (cognitivos, sociales y afectivos). El accionar psicopedagógico, mediante la capacitación, se focaliza en el diagnóstico y abordaje de las dificultades implicadas en el aprendizaje del trabajo.
La capacitación es un proceso planificado integral concebido como una herramienta eficaz y eficiente que apunta a los procesos metacognitivos y
actitudinales subyacentes en la realización de las tareas. Es el espacio de
integración del saber-conocer, del saber-hacer y del saber-ser de las perso~
nas y las organizaciones en la vida laboral.
• Promoción del desarrollo del aprendizaje de la tarea y la vida laboral.
• Búsqueda de estrategias para la resolución de problemas de aprendizaje.
3) Asesoramiento ocupacional y orientación laboral:
•Asesoramiento a los trabajadores en la caracterización de los procesos de
aprendizaje individual, grupal y organizacional
•Ejecución de diagnósticos de la demanda de las organizaciones elaborar
proyectos para el cumplimiento de los objetivos a fin de atender a sus
necesidades, e implementar estrategias de resolución.
• Orientación respecto de las adecuaciones metodológicas acordes con las
características bio-psico-sociales del adulto y sus grupos de trabajo.
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• Participación en la dinámica de las relaciones de la organización a fin de
establecer procesos de integración e intercambio en la comunidad.
• Realización del diagnóstico de los aspectos personales y perturbados comprometidos en los procesos de aprendizaje del trabajo, para poder efectuar pronósticos de evolución con la consiguiente orientación ocupacional dentro o fuera de la organización.
Su accionar laboral no se limita al diagnóstico y asistencia de las dificultades de aprendizaje del adulto sino que se extiende al campo de la psicoprofilaxis,
previendo y promoviendo mejores aprendizajes en las personas y las organizaciones. Dicha tarea también se hace extensiva a la investigación, revisando y
comprobando los enunciados teóricos en la búsqueda de nuevos referentes
teóricos y técnicos que permitan una mejor inserción del ser hu1nano en el
ámbito laboral.
La gestión del psicopedagogo laboral se centra en el aprendizaje del trabajo, y se puede clasificar de acuerdo a tres criterios distintos y complementarios:
1) Según la finalidad de la gestión, podrá ser preventiva, asistencial o de docencia e investigación.
Por ejemplo en el ámbito de la finalidad asistencial:
• Intervención en procesos de orientación laboral.
• Atención de situaciones conflictivas en la identidad profesional y laboral.
•Abordaje de dificultades de aprendizaje de la tarea en los adultos.
Por ejemplo en el ámbito de la finalidad docente:
• Participación en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración y ejecución de diseños curriculares, planes, programas y proyectos
en las áreas de trabajo, de aprendizaje del trabajo y ~e producción.
• En la creación de un desarrollo de carrera profesional.
2) Según el lugar fisico donde tal gestión se desarrolle: En consultorios, hospitales, obras sociales, empresas, organizaciones escolares y otros tipos de
organización.
3) Según el nivel de análisis considerado: intrasubjetivo (personas), intersubjetivo
(grupos), transubjetivo (contexto cultural, organizaciones, sociedad).
Así, cada gestión en particular quedará definida a partir del cruzamiento de
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estos tres parámetros. Por ejemplo, intervenir en el conflicto de un detenninado trabajador en una empresa implica una finalidad que es la asistencial, un
lugar fisico que es una organización, y un nivel de análisis que podría ser el
intrasubjetivo si es que las dificultades se generan predominantemente a partir
de una conflictiva personal.
CITAS
O) Bell, Daniel, El advenimiento de la sociedad post-industrial, Madrid, Alianza Universidad, 1991, 3º edición, pág. 30.
<2) Bell Daniel, Op. Cit, pág. 33.
<3lKiimovsky G., Las de.sventuras del conocimiento cíentifico, Buenos Aires, A-Z Editora,
1994, Capítulo 4.
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26
2
EL TRABAJO
1. REPRESENTACIONES DEL TRABAJO A
LO LARGO DE SU HISTORIA
2. ETAPAS HISTORICAS DE LA ACTIVIDAD LABORAL HUMANA
3. DIFERENCIAS ENTRE TRABAJO, OCUPACION Y LABOR
4. HACIA UNA CONCEPCION DEL TRABAJO
Comenzamos este capítulo con una recorrida histórica que abarca tanto las
diferentes representaciones o modos de entender la actividad laboral que surgieron a lo largo de la historia, como así también las diferentes formas de trabajo que fueron apareciendo en cada edad.
A continuación, intentamos una elucidación del concepto de trabajo a través de su comparación con la ocupación y la labor, planteando seguidamente
nuestra propia concepción sobre la actividad laboral y sobre la naturaleza de
los conflictos que pueden surgir en esta importante dimensión del quehacer
humano.
1. REPRESENTACIONES DEL TRABAJO A LO LARGO DE SU HISTORIA
El trabajo no es una actividad natural que se lleve a cabo de manera espontánea. El trabajo se aprende, y ya desde los comienzos de la humanidad la
persona tuvo que aprender siempre a realizar su tarea, aún cuando por lo general no se consideró este aprendizaje como fonnando parte del proceso tnismo
de trabajar.
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En principio, el objeto del trabajo es preservar, conservar y mejorar la vida.
La actividad laboral se despliega para manejar la naturaleza y modificarla con
el fin de satisfacer las crecientes necesidades de la persona.
A lo largo de la historia y de las distintas culturas, el trabajo adquirió diferentes representaciones. Originalmente, proviene del latín 'tripalium', término
que designaba el instrumento de esfuerzo para sujetar la caballería (tripalis =
tres palos). Ya en su origen etimológico, la idea de trabajo aparece connotada
como un deber internalizado, como un esfuerzo humano aplicado a la producción de riqueza.
Incluso en el uso cotidiano, la palabra trabajo y sus derivados son frecuentemente asociadas a actividades poco gratificantes y dificultosas: "fue muy trabajoso", "cuesta mucho trabajo", etc., decimos a menudo, siendo uno de los
sueños colectivos más comunes el de entrar en posesión mágica de una suma
de dinero "para no trabajar más". El trabajo aparece así también como una
representación contrapuesta al capital.
El trabajo es espontáneamente asociado a obligatoriedad y sacrificio porque relacionamos el concepto con la forma de trabajo humano predominante
durante el más largo período de la historia humana: el de la esclavitud, basado,
precisa1nente, en el trabajo forzado.
En la mitología griega, donde se expresaban más libremente los sueños y
aspiraciones colectivas, el trabajo estaba ligado a lo costoso e incluso a lo
heroico. Pensemos en los Doce Trabajos de Hércules, verdaderos símbolos de
los trabajos humanos, que sólo pudieron ser cumplidos gracias a la fuerza y
dimensión sobre humana del hombre-dios.
En nuestra trad.ición judeocristina, la idea de trabajo está asociada a un
castigo divino. Como sabemos, la leyenda bíblica refiere en el Antiguo Testamento que nuestros primeros padres fueron expulsados del paraíso terrenal por
transgredir la prohibición de conocer, quedando condenados a ganar el pan
con el sudor de su frente. En este contexto se establece la primera división del
trabajo en tareas femeninas y tareas masculinas, ambas realizadas con dolor y
sufrimiento. Surge también la división del trabajo en fisico y mental, así como
el ámbito público para el hombre y el ámbito privado para la condición femenina.
Esta representación ha demostrado tener una larga persistencia: durante
siglos se ha considerado al trabajo como una actividad desdorosa, inconveniente para las clases sociales altas -nobles, militares, sacerdotes- que por al28
gún motivo consideraban que su dignidad estaba por encima de la de los demás. El trabajo era así considerado innoble, una actividad de esclavos porque
estaba ligado a la satisfacción de las necesidades más primarias, las que recordaban precisamente al hombre su condición de primitivo.
En la Grecia clásica aparece una representación del trabajo algo más dignificante: los ciudadanos de las polis griegas se enorgullecían de ejercer algunos
oficios urbanos, o de trabajar la tierra. Recordemos a Sócrates, que era picapedrero, quien mostró frecuentemente respeto por los trabajos manuales.
Sin embargo, a pesar de ello no debemos olvidar que el relativo equilibrio
y el bienestar económico de las polis no se debía a ese trabajo más o menos
simbólico, sino al trabajo forzado de la población mayoritaria, conformada por
individuos esclavizados que pertenecían a la propia nación o a pueblos avasallados.
Para Aristóteles el trabajo humano estaba ligado al desgaste fisico, era
innoble y aducía, entre otras razones, que el trabajo manual requería el uso de
utensilios, los que producían deformaciones fisicas. Para Platón, el herrero era
un individuo calvo y enano CI). Todas las artes necesitan de instrumentos, sostenía Aristóteles, por lo que no puede desecharse la actividad manual del conjunto de las actividades humanas, pero estas han de subordinarse siempre a la
actividad del conductor. El Estagirita situaba así en dos extremos opuestos a la
vida contemplativa y al trabajo ligado al desgaste fisico.
En general, a pesar de las consideraciones griegas hacia el trabajo, aún en
esta cultura, los esclavos y trabajadores manuales fueron siempre objeto de
menosprecio por parte de las clases más altas.
En la antigüedad clásica, y en parte durante la edad media, siguió considerándose al trabajo "ars mechanical" como algo degradante e inferior a la vida
contemplativa, el "otium", y a la actividad militar.
Ya en plena edad media, la posición del trabajo manual estuvo en relación
a la fórmula tripartita establecida por eclesiásticos, guerreros y labradores. Los
artesanos comenzaron a ser más respetados en el seno social, en parte porque
fueron los monjes quienes se encargaron del trabajo manual.
Esta tradición occidental sufrió una importante modificación con el movimiento de la reforma protestante: la prédica de los reformadores llevó a considerar al trabajo como un verdadero camino hacia la salvación, y como una
manera de alabar a Dios.
Es de hacer notar que tal concepción influyó en los países donde los prin-
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cipios de la reforma fueron adoptados por los poderes políticos: muchos historiadores consideran que esta actitud social hacia el trabajo es la principal explicación del mayor desarrollo del norte de Europa con respecto al sur, y de los
EEUU con respecto a América Latina, donde los colonizadores se apoyaron,
respectivamente, en la tradición protestante y la católica.
En la época contemporánea el trabajo adquiere una ·importancia central,
desde que han surgido infinidad de teorías que le han otorgado connotaciones
muy diversas, desde la hipervaloración hasta la extrema infravaloración. Se
llega a identificar trabajo con libertad, y para determinadas corrientes del pensamiento, como el materialismo histórico, el trabajo resulta ser nada menos
que el único determinante de la historia humana.
En el entorno socio-cultural de nuestro país, el trabajo ha sido con mayor
frecuencia denostado que ensalzado. Las voces "laburo" y "laburante", de origen italiano, se han incorporado al lunfardo casi siempre con un sentido peyorativo<2), cuando no como sinónimo de delito o delincuente(3).
En fin, el trabajo como deshonra, maldición, deber, creación, valor, etc.,
son diferentes representaciones que han conformado a las generaciones en el
molde del judeocristianismo y de la revolución industrial. Estos sucesivos cambios llevan a que hoy, el trabajador sienta que su trabajo no le aporta otra cosa
que frustración e inseguridad.
2. ETAPAS HISTORJCAS DE LA ACTIVIDAD LABORAL HUMANA
Combinando los aportes de distintas disciplinas, es posible reconstruir esquemáticamente las grandes etapas históricas de la actividad laboral humana,
que son fundamentalmente cuatro:
1. Utilización del fuego y de diversos utensilios y herramientas primitivas y
multiplicadoras de la fuerza humana (palanca, rueda, etc.).
2. El pasaje del estado nó1nade de los pueblos a la condición sedentaria, la
aparición de la agricultura y la domesticación de animales.
El nacimiento de la agricultura se fue extendiendo lentainente desde el año
8000 AC hasta el siglo XVIII DC, y significó el primer punto que determinó el
desarrollo social en un lugar estable, ya que hasta entonces los seres hutnanos
30
vivían en pequeños grupos errantes alimentándose de los productos de la caza
y de la pesca.
3. La era de la industrialización, que comprende los dos últimos siglos y dentro
de la cual podemos identificar tres periodos:
•El que comienza con la aplicación de los motores a vapor en la producción industrial, desde el siglo XVIII;
• El de la racionalización laboral, que podemos extender hasta la segunda
década de este siglo;
•El de la automatización tecnológica.
El industrialismo significó una gran revolución al crear, además, grandes
organizaciones e imponentes ciudades, al propio tiempo que desarrolló un
mercado que fue cada vez más dinámico y expansivo. Generó nuevas formas
de vida porque se pasó de una vida de trabajo en el hogar y de una enseñanza
de carácter primario, a la instauración de sistemas y organizaciones educativas
que asumieron la función de transmitir los valores y los conocimientos, base de
la cultura.
Las nuevas imágenes que esta era propuso alteraron radicalmente el modo
en que los seres humanos percibían la realidad, aunque también generó nuevos
problemas de polución ecológica al causar cada vez más importantes daños
ambientales. Parte de aquel nuevo modo de ver el mundo implicó una redefinición
de los conceptos de espacio, tiempo y causalidad.
Por caso, el tiempo era antes concebido circularmente y remitía a la idea de
repetición y continuidad, como en las estaciones del año, las fases lunares o el
ciclo nacimiento-muerte. Con las nuevas concepciones el tiempo pasa a ser
concebido linealmente y medido por sistemas mecánicos. Los acontecimientos
se organizaron en forma lineal, acorde con las nuevas ideas de crecimiento y
progreso. Con el espacio ocurrió una linealización similar, de tipo mecanicista,
cosa que también ocurrió con la idea de causalidad, aportada por Darwin y
Freud.
4. La era de la informática: Coincidimos con Toffler<4)C 5) en la dificultad de
encontrar palabras que definan la intensidad y el alcance de este cambio.
Algunos lo llamaron era espacial, era de la información, era electrónica y
3l
aún la era de la aldea global, así como Bell habló del advenimiento de una
sociedad post-industriaF6).
Esta nueva era produjo un nuevo cambio en nuestra cosmovisión, afectando así nuestra forma de percibir el mundo. La nueva fuerza laboral tiene como
rasgos distintivos una mayor capacidad de aprendizaje, una mayor participación de la mujer, y una mayor flexibilidad para los cambios. Surge una nueva
tecnología intelectual: la computadora permite la sustitución de juicios intuitivos
por algoritmos y fórmulas matemáticas y lógicas. Remite así a una complejidad
organizada que formaliza las reglas de decisión.
A_parece la preeminencia de una clase profesional y técnica, que ha traído
un cambio en la distribución de las ocupaciones y la desaparición de otras,
reduciendo aún más el mercado laboral.
El conocimiento teórico y la información pasan a ser privilegiados. Asistimos también a una tercerización de la economía, es decir, aumenta cada vez
más la proporción de trabajos en el sector servicios (sector terciario: transporte, salud, comunicaciones, educación, etc.) en detrimento de los sectores primario (agricultura) y secundario (industria manufacturera).
Nuestro siglo ha sido marcado por los intentos de ªracionalizar,, el trabajo,
lo que implica descomponer la tarea para analizarla y lograr así la máxima
eficiencia. El taylorismo y el fordismo, representativos de estas tendencias,
estudiaron detenidamente el tiempo y los movimientos necesarios para cada
situación laboral; se trataba de no malgastar energías, aún al costo de conside- ·
rar al trabajador como una máquina más.
Estas tendencias, dominantes durante la primera mitad de nuestro siglo,
han sido progresivamente reemplazadas por concepciones que ponen más el
acento en el desarrollo de los recursos humanos: es lo que se llamó la
humanización del trabajo. En las últimas décadas surge, asimismo, el
neorracionalismo, otorgando decididamente importancia los problemas del
poder.
Desde ya que, desde distintas perspectivas metodológicas, se pueden agregar muchas precisiones a cada una de estas etapas, las que serán abordadas en
capítulos subsiguientes.
a
32
3. DIFERENCIA ENTRE TRABAJO, OCUPACION Y LABOR
En el uso cotidiano, el vocablo trabajo es empleado en forma intercambiable con otros, como ocupación y labor. A continuación, procuraremos delimitar su significado para que resulten más claras sus diferencias con esos otros
conceptos, que a veces los implican y otras veces están subsumidos en él como
parte de su significación.
Ocupación no es sinónimo de trabajo, aunque en el uso cotidiano resultan
hasta cierto punto intercambiables: cuando nos preguntan sobre nuestra ocupación, respondemos informando sobre el trabajo que realizamos. Incluso las
definiciones lexicográficas que proveen los diccionarios establecen una diferencia entre trabajo y ocupación, adjudicando a ésta última el concepto de
dignidad. Ocupación conlleva, por tanto, una connotación valorativa que la
aproxima al goce: una ocupación es un trabajo del que disfrutamos, dignificado,
mientras que el trabajo en sí implica la cuota de sufrimiento que puede haber en
la ocupación.
Podríamos establecer una distinción entre trabajo, tarea y ocupación en los
siguientes términos: el trabajo es la acción que persigue un fin, siendo este fin la
realización de una tarea. Así, tarea es la obra que debe llevarse a cabo en un
tiempo determinado, mientras que ocupación es la cantidad de trabajo impuesto o necesario para producir algo, medible a partir del tiempo que ello insume.
Desde un aspecto dinámico, de acuerdo con Bohoslavsky, toda ocupación
está relacionada con el conjunto de expectativas del rol. Por ello, no podemos
hablar de una ocupación en abstracto sino en cuanto relacionada con un conjunto de expectativas tantos internas como externas, relacionadas con ella.
Existen dos conceptos fundamentales, que en latín se expresan como otium
y negotium. El otium -ocio- se define como el "no hacer". Si bien el imaginario
popular lo asocia con una suerte de felicidad, al mismo tiem20 está fuertemente connotado de pecaminosidad: "el ocio es la madre de todos los vicios", dice
un proverbio conocido.
Por oposición, negotium es el tiempo ocupado. Si bien es una idea enfrentada con la de otium, como la actividad versus la pasividad, en rigor ambos
aspectos se dan juntos.
Hablamos de actividad laboral como sinónimo de trabajo, lo cual es correcto ya que labor es el vocablo latino para nombrar al trabajo, tal cual aparece en,algunas lenguas latinas, como el italiano.
En el concepto de labor caben dos distinciones:
• Las labores ordinarias, es decir aquellas que se realizan todos los días
•Las labores especiales, que son aquellas que se realizan de vez en cuando,
o raramente.
Cabría también distinguir una categoría de labor, la labor primaria, es decir, aquella labor esencial que no podemos dejar de hacer. Define la esencia de
nuestra tarea, las identifica, y hace que sea esa y no otra.
Rice define la tarea primaria de una organización como aquella que debe
llevarse a feliz término para poder sobrevivir, debiéndose distinguir a tal efecto
las que son reales de las que son imaginarias.
Zelnick generaliza la labor primaria a través del término misión, la cual
correspondería al objetivo principal más el conjunto de todas las tareas primarias por diversas que estas sean, y más allá de sus relaciones de prioridad
El trabajo en un sentido estricto, es el conjunto de actividades dirigidas
hacia un fin.
Cualquiera que sea la índole del trabajo que desarrollemos, Schlemenson,
basándose en conceptos de Jaques, establece que en cuanto a su contenido se
presentan elementos de dos tipos:
• Prescriptos: Los elementos prescriptos están constituidos por las normas, datos, procedimientos, instrucciones, etc., ante los cuales el trabajador no tiene posibilidad de elección.
• Discrecionales: Los elementos discrecionales se vinculan con la libertad
del trabajador para optar entre distintos métodos o caminos que permitan llegar a la mejor solución del problema planteado.
En el proceso del trabajo intervienen las siguientes variables:
• Persecución de un fin, que es el objetivo o realización de la tarea.
• Búsqueda de medios conducentes a ese fin.
• Planificación de las tareas.
• Implementación de las acciones.
• Ad1ninistración y/o resolución de obstáculos.
• Evaluación y control de los resultados obtenidos. Elaboración de nuevos
proyectos.
34
El trabajo se distingue de otras actividades individuales del hombre, como
por ejemplo, el juego. Si bien en ambas se evidencia que una de las satisfacciones principales están relacionadas con la pulsión de dominio,. en el juego el
· placer está centrado en la actividad misma, que a su vez es el fin. En cambio en
el trabajo, si bien la satisfacción forma parte de su fin, éste último no es la
actividad misma sino el logro del cumplimiento de una tarea.
4. HACIA UNA CONCEPCION DEL TRABAJO
Hoy la idea de trabajo encierra, para nosotras, una paradoja que gira alrededor de dos conceptos opuestos: por un lado, el placer y la satisfacción en el
logro de la obra, y por el otro, el esfuerzo y el sufrimiento que implican no
poder encontrar las condiciones tanto internas como externas para llevarla a
cabo.
El trabajo encierra tres tipos de satisfacciones: económica o material, intrínseca o simbólica, y una satisfacción social. La alta calidad en el trabajo se
consigue sólo si el trabajador puede obtener los tres resultados psicológicos
implicados en la satisfacción intrínseca o simbólica:
• Si puede considerar al trabajo como algo importante y que vale la pena.
• Si el trabajador advierte que puede ser responsable de lo que hace.
• Si puede reconocer que su actividad es satisfactoria.
Este carácter satisfactorio de la actividad laboral puede encontrar su razón
de ser en una gratificación sexual sublimada, o también en una necesidad de
dominar el entorno para asegurar la autopreservación de la persona.
Sobre el primer punto fue S. Freud quien ha insistido especialmente, habiendo destacado al trabajo como una actividad donde se canalizaba la puísión
sexual hacia un fin productivo y socialmente aceptable. Implica, por consiguiente, la renuncia a los instintos y una orientación guiada predominantemente por el principio de realidad.
Sobre la segunda cuestión, autores como Hendrick opinan que el placer en
el trabajo radica en la posibilidad de dominar el ambiente natural, cubriéndose
de este modo el instinto de autoconservación del individuo; el citado autor se
35 .
refiere a un principio de trabajo. Tal actividad es llevada a cabo por las funciones ejecutoras del yo, y la gratificación radica en la obtención de un beneficio
por medio de la acción. En la misma línea de pensamiento, Lanton plantea el
trabajo como "una actividad yoica de alto nivel de integración, que sirve a la
autnpreservación ".
Por su parte, Erik Erikson(7) ha desarrollado la idea de que la actividad
laboral es un hito importante en el curso del ciclo vital humano y en el desarrollo de su personalidad, que adquiere especial significación en la edad adulta.
Esta etapa de la existencia humana está signada por el par antitético generatividad
versus estancamiento, donde generatividad significa no sólo la posibilidad de
engendrar hijos sino también la de producir en el sentido más amplio del término, lo que incluye la actividad laboral, entendida ésta como actividad productora de ideas, servicios o manufacturas.
El trabajo requiere e implica un equilibrio entre deseo y deber. Este equilibrio permite el dominio sobre la naturaleza condicionando el nivel de vida, y
exige una disciplina y un esfuerzo que lo oriente intencionalmente hacia la
realización de un proyecto.
Existe una estrecha relación entre trabajo y cultura. Hasta podría decirse
que la evolución cultural de la humanidad se ha desplegado a través de la evolución del trabajo. Las situaciones laborales se caracterizan por normas, rituales, costumbres y exigencias muy complejas.
Siendo el trabajo una actividad social por excelencia, es típico de las personas realizar su trabajo por alguna razón: se trabaja por un conjunto numeroso de expectativas y exigencias sociales que pueden ser conscientes o inconscientes, manifiestas o encubiertas.
Desde el punto de vista psicopedagógico hacemos referencia al objeto
internalizado y al significado del trabajo para el sujeto, significación que se va
construyendo o estructurando a lo largo de toda su vida.
El significado del trabajo es altainente complejo y depende de la integración de la identidad laboral y la correspondiente realidad.
Tal integración está constituida por la historia personal y familiar, deseos,
preferencias, y las posibilidades personales en interacciones activas/pasivas con
el medio. La intervención de mitos y valoraciones frente al trabajo, tanto familiares como socioculturales van a determinar un estilo personal de trabajar, que
está íntimamente relacionado con las maneras de acceder a los conocimientos
laborales e interpersonales en un contexto sociocultural.
36
Es por ello que consideramos al sujeto y al objeto de trabajo: la tarea en un
campo determinado, donde se ponen en juego las condiciones internas y externas del sujeto y de la tarea, donde se expresan los obstáculos y dificultades del
aprendizaje del trabajo.
Desde un punto de vista fenomenológico, entendemos que la persona va
construyendo su personalidad laboral a través de sentimientos, actitudes y posibilidades que se ponen en juego en el acto de trabajar. La ausencia o pérdida
del trabajo despierta sentimientos de desolación y pérdida de la identidad, acompañados de desarraigo cultural.
El trabajo encierra una complejidad de elementos y factores, requiere una
serie de condiciones culturales, cognitivas, afectivas y relacionales, estando
todo ello influido a su vez por factores sociales, históricos, individuales y colectivos.
Las personas que trabajan, experimentan usualmente una sensación de insatisfacción debido a la forma en que está estructurado el mundo del trabajo.
Aún cuando ejercen funciones productivas esenciales, tienen con frecuencia la
impresión de que su trabajo no les aporta prácticamente otra cosa que frustración e inseguridad.
Lo que se pone en juego en el trabajo es la pérdida del equilibrio en las
maneras y en los procesos de producir de las personas.
Es necesario incorporar el aprendizaje como formando parte del proceso
de trabajo y comprender que el trabajo tiene significación cuando es socialmente útil. El trabajo se aprende y se aprende en el trabajo, como también se
aprende a ser trabajadores. El trabajo no es espontaneidad: solamente la actividad no productiva puede serlo.
Ocuparse del trabajo y el aprendizaje, en fin, es ocuparse del fenómeno del
trabajo, es remitirse a los problemas de producción, de regulación y de transformación de las relaciones de poder y de la producción ep las sociedades.
CITAS
Ferrater Mora J., Diccionario de Fzlosofia, Tomo IV, Madrid, Alianza Editorial, 1979,
pág. 3292.
2
( ) "Y el pobre Ialmrante / que es un mono colgado del trapecio / no atina a comprender"
(Diez Iván, "Sangre del suburbio"). "A mí dejen de tomar ejemplo de esos pobres laburantes.
O)
37
Yo vivo igual y no lastimo a naides. Mi hermano fue siempre gil, siempre fue laburante"
(Meneses E., "Meneses contra el hampa")."Cuando me despierto a la mañana y pienso que
tengo que ir a !aburar... maldigo al inventor del laburo!" (Arlt Roberto, E/juguete rabioso).
c3> "Hemos hecho un laburo [por 'robo']. Hemos salido bien y con guita" (Casullo Fernando
Hugo, "Diccionario de voces lunfardas y vulgares", Buenos Aires, Plus Ultra, 1986).
<4) Toffler Alvin, El shock del futuro, P&J Editores.
<5> Toffler Alvin, "La tercera ola", P&J Editores.
(6) Bell Daniel, El advenimiento de la sociedad post-industrial, Madrid, Alianza Universidad, 1991, 3 º edición.
<7) Erikson Erik, El ciclo vital completado, Buenos Aires, Paidós, 1988.
REFERENCIAS
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Casullo, Fernando Hugo, Diccionario de voces lunfardas y vulgares, Buenos Aires, Plus
Ultra, 1986.
Erikson, Erik, El ciclo vital completado, Buenos Aires, Paidós, 1988.
Ferrater Mora, J., Diccionario de Filosojia, Tomo IV, Madrid, Alianza Editorial, 1979.
Friedmann, George, El hombre y la técnica, Barcelona, Ediciones Ariel, 1970.
Jaques, E. y Menzies, I., Los sistemas sociales como defensa contra la ansiedad, Buenos
Aires, Hormé, 1980.
Koontz, H., Weihrich, H., Administración. Una perspectiva global, trad. J. Pando, México,
McGraw-Hill, 1994.
Neff, Walter, El trabajo, el hombre y la sociedad, Buenos Aires, Paidós, 1972.
Paiva, Vanilda, Educación, bienestar social y trabajo, Ediciones El Quirquincho, 1990
Rice, A.K., Reorganización de empresas, Madrid, Editorial Hispano Europea, 1968.
RüsseJ, A., Psicología del trabajo, Madrid, Ediciones Morata.
Schlemenson, Aldo, La perspectiva ética de las organizaciones. Un compromiso con la
acción, Buenos Aires, Paidós, 1990.
Stanley, El trabajo en las sociedades tradicional y moderna, Buenos Aires, Ediciones
Amorrortu, 1991.
Toffler, Alvin, El shock del júturo, P&J Editores. Barcelona, 1972.
Toffler, Alvin, La tercera ola, P&J Editores. Barcelona, 1980.
V ázquez Vialard, Antonio, El trabajo humano, Buenos Aires, Eudeba, 1970.
38
3
EL APRENDIZAJE DEL
ADULTO
1. EL MITO DEL ADULTO
2. SER ADULTO
3. EL APRENDIZAJE EN EL ADULTO
4. EL APRENDIZAJE DEL TRABAJO
5. EL PAPEL DE LA TRANSFERENCIA
6. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
En el presente capítulo comenzamos confrontando dos representaciones
antagónicas de la adultez: el adulto como ser completo, y el adulto como ser
inacabado. Es en esta última concepción donde es posible plantear el problema
del aprendizaje del adulto, y más concretamente su aprender a trabajar, una
tarea de autogestión donde asume un papel esencial el fenómeno transferencia!.
Finalmente, examinamos los problemas de aprendizaje que pueden presentarse
en la edad adulta, y algunas de sus posibles causas.
1. EL MITO DEL ADULTO
Vamos a llamar mito del adulto a la concepción tradicional que consideraba al ser humano como un ser "acabado" cuando alcanzaba su madurez.
Se suponía que, entonces, el hombre adulto lo sabía todo y que en consecuencia, no existían ya para él los problemas de aprendizaje.
Como vemos, tal concepción no era en absoluto indiferente o neutra, por39
que implicaba un oponerse a la idea de una continuación de la fonnación hu1nana más allá de la juventud, y por tanto un oponerse a la 1nisma idea de conservación y progreso de la especie humana. En todo caso, este progreso dependía
más de un transferir la experiencia del adulto al niño que de una continuación
del desarrollo del adulto.
¿Cuáles son los orígenes de este mito del hombre adulto acabado, que
considera a éste como definitivamente estable y equilibrado?. Podemos pensar
su origen en una necesidad cultural que respondía al deseo de mantener congeladas las diferencias y los conflictos generacionales: un adulto completo podía
imponer su autoridad, mientras que un adulto incompleto quedaba al mismo
nivel que sus descendientes y perdía buena parte de su poder sobre ellos.
Pero, al hacer crisis todo el marco cultural que sustentaba esta creencia, el
modelo del hombre acabado tampoco resiste y se produce una ruptura.
Se vuelve así indispensable replantear este modelo carente de sustento y
reconstruir la idea que tenemos sobre el hombre adulto, considerándolo entonces desde una perspectiva distinta: como un ser en constante proceso de construcción y aprendizaje.
Lapassade nos habla de dos nacimientos que se integran:
1. Un primer nacimiento biológico.
2. Un segundo nacimiento social.
Esto significa que existe un nacimiento a lo inacabado, lo que implicaría
que entrarnos en la ilusión del "acabamiento" y en la búsqueda de ser acabados.
Decimos que se trata de una ilusión porque nunca llegarnos a esa meta,
pero nos sirve corno motor del crecimiento y del aprendizaje; este es el sentido
positivo de la ilusión de llegar a ser algún día adultos acabados.
Y so1nos adultos, precisamente, cuando tomamos conciencia de esta ilusión, y podemos así desarrollar relaciones intersubjetivas más independientes
o, si se quiere, relaciones de intercambio y reciprocidad más simétricas. Sería
intentar ser más libres desde el punto de vista psicológico, entendiendo por tal
el saber los condicionamientos y determinantes de nuestra personalidad y conducta.
Nosotras incluimos también un tercer nacimiento, al que llamamos nacimiento integrador, que se instaura cuando el adulto puede integrar sus conocimientos con la experiencia adquirida, produciéndose así un salto cualitativo
40
con la aparición del saber, instancia integradora del conocimiento y la experiencia. Es el nacimiento que correspondería a la conciencia histórica laboral.
2. SER ADULTO
¿Qué es lo que se espera de un hombre adulto?. ¿Cuáles son las características que generalmente se le atribuyen? Formulemos algunas de ellas:
• Completud.
•Dominio de sí mismo.
• Capacidad para sostener los compromisos que contrae.
• Responsabilidad en todos los ámbitos de la vida.
• Capacidad para desempeñar un trabajo o profesión.
• Capacidad para transmitir la vida y para mejorarla.
• Capacidad para disfrutar de sus logros y actividades actuales.
Desde ya, estas características son relativas, pues tienen su origen en valoraciones que, consciente o inconscientemente derivan de una determinada
cosmovisión instalada en una cultura concreta y en un determinado momento
histórico.
No es posible, pues, definir de manera absoluta las normas que determinan
la condición de la adultez o la madurez, porque las perspectivas van cambiando
con los tiempos. En oposición al mito del adulto, diremos entonces que el
hombre moderno se manifiesta y se reconoce cada vez más como un ser inacabado, y tal vez se pudiera decir que en esa conciencia de incompletud consiste
la norma de la adultez; ésta sería así, la etapa de la vida en la que estamos en
condiciones de conocer y asumir nuestra condición de ser:es inacabados.
En efecto, el grado de desarrollo de la sociedad actual ya no nos perrnite
seguir intentando comprender al hombre en función de una norma rígida. Debe1nos acercarnos desde una perspectiva más amplia.
Hoy decin1os que el hombre es comprensible en función de su permanente
capacidad de adaptación, de su estado de inacabamiento y que su condición se
basa en una autoconstrucción constante que tiene en cuenta su pasado, su presente y su futuro.
Desde un punto de vista biológico, un organismo acabado es aquel que ha
41
terminado de crecer y cuyo desarrollo ha finalizado. Esto es, precisamente, lo
que se denomina adulto, que proviene de "adulteces" (formado, maduro).
Pero incluso desde lo biológico habría que reconsiderar estos conceptos.
Si entendemos que crecimiento es cambio, y que la madurez sea un 'estar listo
para', entonces la adultez no puede ser la última etapa de la vida madura, ya
que los cambios -y la maduración- continúan hasta que morimos y aún, luego
de este episodio, la materia continúa su transformación en nuevas sustancias.
Pero ni aún la etapa finalísima que representa la muerte, se relaciona con la
madurez, pues podemos estar o no preparados, listos, maduros para enfrentar
aquel desenlace inevitable.
Si el ser humano continúa su desarrollo durante la adultez, es posible entonces incluirlo y comprenderlo a partir de los factores generales del desarrollo: un factor biológico, un factor ontogenético y un factor psicológico.
El factor biológico nos señala que el desarrollo humano es más lento que el
de otros animales, y además que su inicial dependencia de los otros es mayor.
El factor ontogenético considera que el desarrollo es continuo, extendiéndose desde la fecundación hasta la muerte.
El factor psicológico nos remite a un aparato psíquico que se construye y
se realiza a través de mecanismos de diferenciación e integración, individuación y separación.
3. EL APRENDIZAJE EN EL ADULTO
En general, puede decirse que el aprendizaje en el adulto es más lento que
el de los niños y jóvenes, ya que debe integrar una mayor cantidad de conocimientos y experiencia. Pero esto también le da una mayor capacidad de análisis
de la situación co1no un todo.
El aprendizaje del adulto siempre se produce por algún deseo concreto,
por necesidad de promoción, necesidad de adaptarse al medio laboral, o necesidad de resolver algún problema en el trabajo.
La inetodología característica del aprendizaje del adulto es la de la
autogestión o autoaprendizaje. Podemos, además, precisar lo siguiente:
• Es lento en la incorporación de la información, debido al intenso esfuerzo de relacionar el conocimiento teórico con la realidad práctica.
42
• Tiene una mayor necesidad de integración y análisis, lo que otorga 1nayor
profundidad a lo aprendido.
• Es funcional porque tiene una mayor necesidad de plasticidad y apunta
siempre a lograr cambios en la actividad y aplicación.
•Es generativo en tanto genera producciones por su creatividad y capacidad de autodiscusión, que apuntan a llevar a la práctica realizaciones
concretas.
• Ciertas funciones yoicas aparecen como especialmente importantes: la
función de registro, confrontación, evaluación, elaboración e indagación,
así como las funciones que le permiten tolerar la frustración para responder a demandas y responsabilidades.
El adulto requiere tiempo para la reflexión, debido a su necesidad de integración y de relacionarse, así como también tiene necesidad de producir, de
procrear y crear.
Al considerar al hombre como inacabado, lo estamos considerando como
capaz de intentar respuestas a los requerimientos del medio; al ser capaz de
conocer sus carencias, puede encontrar los medios y soluciones que den lugar
a su espontaneidad y creatividad, a través de la cual logrará encauzar su tendencia a mejorar la vida
Las cuatro características típicas del aprendizaje adulto serían las siguientes:
1. Reflexión: El aprendizaje del adulto es reflexivo, lo que significa que es
consciente del mundo en que vive, tiene conciencia de sus experiencias y
asume sus responsabilidades porque sabe lo que quiere y lo que hace (o al
1nenos debería saberlo).
2. Fluidez: El adulto tiene capacidad de percibir y discriminar con fluidez las
distintas relaciones existentes entre los diferentes elementos.
3. Cristalización: El aprendizaje del adulto determina la formación de hábitos
que se reflejan en su conducta.
4. El adulto es capaz de desprenderse de sus sentimientos y valoraciones subjetivas, y ver las cosas independienternente de córno quisiera que fueran.
Hay en el adulto una adhesión particular hacia la lógica de atributos, lo que
conlleva una tendencia hacia la acumulación pasiva de conocimientos.
43
Esta tendencia determina una mayor preocupación sobre la investigación
que sobre el saber en sí, lo que distorsiona las valoraciones del proceso y del
resultado.
De allí la importancia de que el aprendizaje parta siempre de situaciones de
vida, porque el aprendizaje consiste en poder transferir ciertos conocimientos,
herramientas e instrumentos a situaciones concretas de trabajo.
El mejoramiento de la calidad de aprendizaje va a depender de la identificación y discriminación de los elementos que están implicados en la situación,
en el contexto, en el aquí y ahora.
4. EL APRENDIZAJE DEL TRABAJO.
De acuerdo a lo dicho, el trabajo se aprende, como también se aprende a
ser trabajadores. No se trata, entonces, de una actividad natural.
Desde una perspectiva antropológica, Lévi-Strauss sostiene que cada una
de las técnicas tradicionales de trabajo, tales como la alfarería, la fabricación de
tejidos o la agricultura primitiva, supone siglos de observación activa y metódica, de elaboración de hipótesis audaces planteadas en esa experiencia secular, y
que fueron aceptadas o rechazadas.
El progreso técnico trajo un cambio fundamental: le permitió al hombre
objetivar su trabajo, sistematizarlo y reflexionar sobre él. Pero también se hará
necesario llegar a pensarse a sí mismo en el trabajo, y con relación a él.
León afirma que este progreso técnico y los cambios que ha provocado en
la organización del trabajo contribuyen de tres formas distintas a una toma de
conciencia del trabajador como persona:
1. A través de la especialización, que provoca una disociación ante la cual la
persona reacciona para poder preservarse.
2. A través de la racionalización, que implica el estudio de la actividad laboral
y la selección de tipo tayloriano, proceso que concluye con la eliminación de
las personas menos aptas y de mayor edad. Ante esto se producirá una reacción social y moral.
3. A través de la concentración industrial, que trajo como consecuencia la solidaridad obrera, lo que permitió una transformación del status que contribuyó a la evolución de la noción misma de trabajo.
44
Antecedentes del aprendizaje laboral
Hacia fines de la década del '60 empieza a aparecer la necesidad de un
aprendizaje continuo, sobre la base de una interacción entre economía y educación. Comienza a priorizarse el aprendizaje continuo por sobre la educación
permanente escolar, entre otros motivos por cuestiones económicas, dado el
alto costo de los sistemas escolares que no respondían a las necesidades del
mercado laboral. Surgen así nuevas estrategias pedagógicas, como por ejemplo aquellas que abordan los obstáculos personales que se presentan en el aprendizaje de una tarea.
A partir de la década del '70, en algunos países comenzaron a implementarse
planes de aprendizaje continuo relacionados específicamente con las dificultades en el área laboral. En nuestro país, tales planes comenzaron a llevarse a
cabo en la década del '80.
Las nuevas exigencias del mercado laboral requirieron ajustes cuantitativos y cualitativos que permitieran satisfacer necesidades productivas, como
consecuencia de los cuales se pusieron en marcha una serie de modificaciones
en diferentes ámbitos: cambios en la estructura socioeconómica, reformas
institucionales a nivel de leyes laborales y a nivel de legalización del saber, así
como también reformas pedagógicas.
Esto determinó una ruptura con el mito vigente en el siglo XIX donde lo
económico y lo ·educativo estaban divorciados, y surge así la necesidad del
reconocimiento de esta interacción.
Con el correr del siglo XX, el avance de ciertas industrias, como la química
y la electrónica, introdujeron un cambio cualitativo, a partir de la integración
de los procesos de investigación y desarrollo.
El proceso de metacognición
La complejización del proceso laboral exigió del trabajador ir más allá del
conocimiento, alcanzando a ejercer un control sobre sus propios procesos mentales durante el desarrollo de sus distintas actividades. Aunque parezca extraño, esta metacognición comienza cuando el trabajador es capaz de tolerar la
ambigüedad y la confusión generada en toda situación laboral.
En el proceso de pensar trabajando, utiliza las capacidades de comunica45
ción, memoria, percepción, comprensión, etc., proceso que corresponde a una
actividad productiva, y no meramente reproductiva.
La calidad del proceso de pensamiento depende de la conciencia de la
persona frente a sus estructuras. En un trabajo rutinario, la forma de pensamiento predominante es el pensamiento reproductivo, el hábito, el procedimiento establecido. Su estilo es convergente porque a tal estímulo corresponde
tal respuesta. En cambio, el trabajo discrecional implica un pensamiento productivo, proceso creativo que requiere de un deseo que lo desencadene. La
posibilidad de realizar inferencias en el acto laboral, implicada en el pensamiento productivo, va extendiendo los conocimientos previamente almacenados y
sus posibilidades de uso.
Durante el trabajo se realizan una serie de actividades: preguntar, observar, conversar, escuchar, escribir, leer, y todas esas actividades implican procesos de clasificar, analizar, relacionar, organizar, reducir, descubrir distintos datos, para lograr lo esencial de la tarea.
Este proceso de reorganización y reestructuración que lleva a una toma de
conciencia de los conocimientos no es siempre fácil.
Para muchos trabajadores puede parecer abrumador, pero no es imposible:
aprender a decantar la información y retener sólo aquella verdaderamente relevante e importante es uno de los principales atributos de un trabajador.
Así, desenvolverse en una situación laboral implica poder soportar y resolver las contradicciones que implica:
• Concentrarse en el trabajo y, al mismo tiempo, tomar distancia del mismo.
·Necesitar colaboración para el trabajo y, al mismo tiempo, necesitar estar
solo.
•Necesitar conversación y también silencio.
• Necesitar actividad y quietud.
• Ser racional y empírico.
A estas dificultades se agregan aún otras, derivadas de la misma condición
humana. Sabemos que el ser humano construye y realiza hipótesis y teorías,
aprende de su experiencia. La capacidad de trabajar, que se desprende de esta
condición, implica ser capaz de hacer, de construir hipótesis, de probar soluciones, de dar respuesta a situaciones problemáticas.
46
A esta metacognición que está detrás de la capacidad laboral se le oponen
tres obstáculos principales:
1. La ignorancia, acompañada de la tendencia propia de los adultos a disimular
sus propios errores.
2. La obsolescencia de los conocimientos.
3. El exceso de información, que impide su clasificación, selección y empleo.
Estas trabas o enemigos del hombre en situación de trabajo terminan por
generar frustración, ya que el esfuerzo laboral no se condice con los resultados
obtenidos.
Momentos del aprender a trabajar.
El modelo simplificado de aprendizaje pasa por detectar los problemas,
buscar y generar actividades tendientes a la resolución de los mismos: el aprendizaje se origina a partir de un problema vivido por el adulto en la situación de
trabajo.
Frente al problema, el trabajador siente siempre una sensación de desnivel
y discrepancia. Al respecto, podemos diferenciar distintos momentos:
Primer momento:
El trabajador entra en un estado de desubicación, de pérdida del equilibrio.
A partir de allí se pone en marcha un estado de necesidad, un interés por solucionar el problema. El sujeto, por sí mismo, tiende a movilizarse, lo que lo lleva
a utilizar sus energías y capacidades para salir de la situación de desequilibrio.
Cada problema tiene un aspecto concreto que debe ser descubierto, identificado y pensado para que pueda ser enunciado con precisión. Describiendo un
proceso de concientización.
Este enunciado del problema no puede estar aislado del contexto del sujeto trabajador afectado, y ya implica en términos generales que se sabe o se
intuye qué hacer con el problema.
Segundo momento:
Aquí corresponde plantear el proble111a organizando los datos que nos proporciona el propio enunciado.
47
Se realizan una serie de operaciones de comparación y sustitución, es decir, un análisis lógico del problema, al modo cartesiano, subdividiéndolo en
sub-problemas.
Este momento nos lleva a la elaboración de hipótesis.
Tercer momento:
Aquí estamos ya en el terreno de la solución del problema. Se procede a la
comprobación y verificación de datos, lo que nos dará la resolución del mismo.
En el contexto de esos tres momentos, cada persona va construyendo un
estilo de aprendizaje predominante. Al respecto, considerando a Kob, Rubin y
Mcintryre, nosotras tomamos como ejes de referencia:
1. Los cuatro estilos de aprendizaje: Asimilativo, acomodativo, divergente,
convergente, así como las combinaciones posibles entre ellos.
2. Cuatro variables: Las experiencias concretas, la observación reflexiva, la
conceptualización abstracta y la experimentación activa.
En otras palabras el sentir, el observar, el pensar y el hacer. Para nosotras,
experiencia no significa tanto el tiempo de contacto con la tarea (antigüedad),
sino más bien autocrítica, conciencia de los propios errores y posibilidad de
aprendizaje.
Hay que estar atentos, porque los problemas no siempre se presentan como
tales, sino bajo la forma de dudas, incógnitas, interrogaciones e incertidumbres. También pueden adoptar otras formas ocultas, tales como una mala inversión del tiempo, o problemas organizacionales.
El problema del aprendizaje del trabajo exige aún una última consideración, propia de todo proceso de aprendizaje: las resistencias al cambio, es decir
las fuerzas que se oponen a la necesidad y a la tendencia al cambio. Las resistencias al cambio indican un desajuste entre las exigencias de la realidad y las
respuestas habituales de las personas y las organizaciones.
Existen dos formas comunes de resistirse y defenderse frente al cambio:
una es negarse abierta y explícitamente a toda innovación. La otra se expresa
en un como sí; el trabajador intenta cambiar pero con un desgaste intenso y sin
lograr los resultados esperados porque los esfuerzos afectan la raíz del problema. La persona simula cambiar, pero no hay una genuina disposición al cambio.
48
Tales resistencias pueden deberse a una proyección de los sentimientos del
mundo interno sobre la realidad externa (miedos, ansiedades persecutorias), o
bien a un problema de ignorancia, es decir, a la no posesión del saber para
implementar el cambio.
Indica A. Leon que hay dos enemigos del trabajo: la obsolescencia y la
ignorancia, mencionados más arriba, ambos productores de ansiedades y temores en el sujeto trabajador. En este sentido debemos hacer referencia a dos
fenómenos, la transferencia como variable intrapsíquica y la interferencia como
variable interpsíquica.
El concepto de transferencia encuentra su manifestación fenoménica en la
búsqueda inconsciente de la repetición de una situación pasada, y es el conjunto de reacciones inconscientes frente a la tarea, la que queda obstaculizada al
ser puesta al servicio de deseos inconscientes. En la transferencia aparece comprometido el significado que tiene el trabajo para el sujeto.
En cambio, cuando hablamos de interferencia nos estamos refiriendo a
obstáculos externos al sujeto, por cuanto las personas que trabajan tienen que
enfrentar las exigencias del mundo laboral a través de constantes adaptaciones.
Tales adaptaciones ponen en evidencia sus disposiciones y sus dificultades de
aprendizaje.
Sólo la capacidad de aprendizaje de las personas permiten superar las resistencias, integrando el saber-conocer, el saber-ser y el saber-hacer. En este
proceso, la transferencia juega un importante papel.
5. EL PAPEL DE LA TRANSFEREt~CIA
Considerar las conductas laborales descontextualizadas del mon1ento histórico social que las origina apenas nos aporta una visión parcial, fünitada y
recortada del trabajador. Por ello es preciso indagar, investigar acerca del trabajo concreto: cómo se originó y cuáles son sus condicionantes.
Tradicionalmente, el trabajador ha sido colocado en una posición que no le
permite preguntar acerca de cómo desempeñar su tarea: se supone que debe
saberlo sin que nadie se lo enseñe.
Lamentablemente, con estas reglas de juego el trabajador -antes o después, según sus características personales- comenzará a presentar síntomas
tales como:
49
•Ausencias
• Enfermedades
• Accidentes de trabajo
•Dificultades de aprendizaje y rendimiento
• Desmotivación
Esto es lo que denominamos fenómeno de transferencia, y que puede ser
solucionado mediante la implementación de técnicas de contratransferencia.
¿Cómo hacerlo? Estimulando a los trabajadores a que aprendan a reconocer y significar tales fenómenos. El sólo hecho de reconocerlos y descubrir sus
mecanismos emocionales subyacentes en la transferencia permite trazar estrategias que otorgarán efectividad a la tarea.
Laplanche y Pontalis definen transferencia como el proceso por el cual los
deseos inconscientes obstaculizados se actualizan sobre ciertos objetos, dentro
de un determinado tipo de relación establecida con ellos.
Esto implica la repetición de prototipos infantiles, vividos con un marcado
sentimiento de actualidad, y constituyen entonces la dimensión intrapsíquica
de la actividad laboral.
Sintetizando, podemos decir que la transferencia laboral es la manifestación personal de una búsqueda inconsciente de repetición de situaciones pasadas.
El fenómeno transferencia} alude, pues, al hecho de que el trabajador presenta una serie de reacciones inconscientes hacia a su tarea.
Lo que así está expresando es su necesidad de observarse, de escucharse y
reflexionar sobre su propia conducta, deteniéndose en aquellos sentimientos y
· reacciones que experimenta, y en las respuestas que está produciendo en el
quehacer cotidiano, en su particular vínculo con su tarea.
El trabajador puede estar necesitando ayuda para responderse cuestiones
como porqué está aquí, presente en este trabajo, qué lugar o situación deseada
está actualizando con esa presencia, y qué tiene que ver la tarea que desempeña
con el hecho de que se actualicen determinados aspectos de su historia personal.
Con respecto a la interpretación de la transferencia laboral, F oucault dice
que ésta se basa en un dispositivo que abarca un conjunto heterogéneo de
fenómenos tales como decisiones regla1nentarias, leyes administrativas y de
funcionamiento.
50
En cambio para otros autores, la transferencia constituye un sistema, un
modelo coherente: orden, acuerdo, identidad y consistencia. No es un modelo
rígido sino móvil, volátil: en un grupo humano no es fácil conservar la consistencia de acción y comunicación.
Es decir, si no hay acuerdo sobre las reglas de juego. en un trabajo, no hay
juego. Del mismo modo, podríamos decir que si no hay acuerdo en el uso de las
palabras, signos y ademanes, la comunicación es imposible.
Si intentamos sintetizar ambas interpretaciones de la transferencia, surge
nítida la necesidad de que todo grupo humano tenga sus propias reglas para
encarar la tarea.
Esta se sostiene en un espacio visible e invisible, lo cual permite que los
datos formales pasen a ser significativos. Tales datos significativos semiológicos- son los que posibilitan entender el posicionamiento del sujeto
frente a la tarea:
•¿Quién es en relación a la tarea?
• ¿Quién hubiese deseado ser?
La relación de la transferencia con el aprendizaje surge así en forma evidente: el fenómeno transferencia! es el eje para comprender cómo, en función
de los deseos inconscientes del trabajador, la tarea se obstaculiza, o se viabillza.
La importancia del contexto.
El contexto es el encuadre donde el dato -como el texto- adquiere significado, con lo cual no podemos tomar el dato aislado sin contextualizado en el
proceso subyacente, en la historicidad donde la actividad laboral transcurre.
6. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Definimos al problema de aprendizaje como la imposibilidad para aprender, lo cual implica un amplio y variado grupo de trastornos que ninguna teoría
puede por sí sola abarcar y definir.
No debemos confundirproble1na de aprendizaje con déficit intelectual. Una
51
persona con problemas de aprendizaje es aquella cuyo rendimiento no está
acorde con su capacidad intelectual, y así, puede estar fracasando intelectualmente no debido a su escasa inteligencia sino a sus dificultades para aprender.
Esta brecha entre lo que una persona potencialmente puede aprender y lo
que efectivamente aprende (o no aprende), es la que precisamente intenta cubrir la psicopedagogía: lo potencial debe ser actualizado, y para ello debe revisar las diferentes causas posibles que determinaron la imposibilidad de aprender, es decir, el no aprendizaje. Más específicamente, la psicqpedagogía laboral
tiene como finalidad aplicar el mismo criterio en el caso del aprendizaje laboral,
procurando prevenir o reducir los fenómenos de ignorancia y de obsolescencia
o deterioro del saber.
¿Cómo se manifiestan los problemas de aprendizaje laboral?
Estos problemas se detectan especialmente cuando la persona tiene que
aprender una tarea nueva o tiene que buscar una nueva forma de realizar la
tarea o, en los programas de capacitación, porque es allí donde el personal
debe enfrentar una situación explícita de aprendizaje y, por lo tanto, constituyen el lugar de emergencia de algunos de estos indicadores:
• Dificultades para leer, hablar o escribir (lectoescritura).
• Problemas de atención: Distracción, dispersión de la atención, falta o
déficit de concentración.
• Hiperactividad que tiende a desorganizar la conducta.
• Fallas en la memoria, como dificultad para fijar o evocar.
• Fallas perceptivas.
"' Inhibición de la creatividad, tendencia a la repetición, la copia. Excesiva
burocratización, rigidez y falta de flexibilidad.
• Desinterés, fatiga sin razones aparentes.
•Fallas de conceptualización, confusiones.
• Problemas de co1nunicación y dificultades para trabajar en equipo.
" Inhibición intelectual.
• Fallas en la actividad espacio-temporal (trastornos) en la organización
del espacio y el tiempo.
e Centramiento excesivo en los resultados más que en los procesos, o viceversa.
52
• Confusiones entre medios y fines, no pudiendo tener claro un método de
trabajo.
• Errores en la comprensión: Desorganización de la información, falta de
comprensión de consignas y de comprensión del problema.
• Dificultades en el vínculo laboral. Rechazo o vínculo lacunario.
Algunas causas del no aprendizaje
Los diversos síntomas citados pueden obedecer a diferentes razones, que
podemos agrupar en dos tipos:
1. Causas que actúan en cualquier situación de aprendizaje, sea escolar, labo-
ral, etc. Por ejemplo, cuando las ansiedades desencadenadas por la situación
de aprender superan cierto monto de intensidad y el sujeto no puede reducirlas a un nivel tolerable mediante defensas adecuadas, ellas producirán problemas en el aprendizaje. Es natural que surjan ansiedades en situaciones de
aprendizaje, como por ejemplo el temor a la pérdida de lo ya aprendido, o el
temor al ataque del nuevo saber, pero normalmente estas ansiedades pueden
ser controladas y llevadas a un nivel aceptable.
2. Causas que actúan especialmente en situaciones de aprendizaje laboral y
adulto. Por ejemplo, puede ocurrir que un adulto no esté acostumbrado a
estudiar, lo que puede producirle confusión, inhibición y ansiedades acerca
de si podrá o no rendir. Por ejemplo, un curso de electricidad para una persona de 50 años. Otra causa puede ser el hecho de que en la capacitación, a
diferencia de lo que ocurre en una carrera universitaria, la persona generalmente no elige lo que va a estudiar sino que a veces le es impuesto desde la
organización como un requisito de su formación. El hecho de no ser elegido
puede generar problemas en el aprendizaje por falta de motivación.
Todo problema de aprendizaje responde siempre a más de una causa, es
decir, su comprensión se hace posible a partir de las series complementarias
freudianas, que establecen una policausalidad en todo fenómeno humano normal o patológico: factores constitucionales, experiencias infantiles y aconteci1nientos desencadenantes actuales.
El psicopedagogo laboral tendrá en cuenta toda la constelación de causas
del no aprendizaje. Por ejemplo, sugiriendo la creación de situaciones donde
53
quien aprende se sienta motivado para estudiar aquello que le imponen; o bien,
mostrando el aprendizaje no como un proceso de repetición, sino como un
proceso de continua desorganización y reorganización de los conocimientos; o
también exponiendo el aprendizaje no como una simple cuestión intelectual
sino como un proceso donde el factor emocional ejerce una influencia decisiva,
tanto en un sentido positivo (las motivaciones tienen una raíz afectiva), como
negativo (las ansiedades no controladas). Las dificultades de aprendizaje de los
adultos pueden venir de arrastre por fijaciones infantiles, vicios o detenimientos
de algunas funciones cognoscitivas o aparecer frente a nuevas exigencias. Estas generalmente tienen que ver con las nuevas adaptaciones laborales, por
ejemplo en la necesidad de saber un idioma o computación.
REFERENCIAS
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Golsalbez Cedrán, Alfredo, Técnicas para el tratamiento psicopedagógico, España,
Kapelusz, 1980.
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Gómez Poviña, Osear, Aprendizaje y cognición. Para qué y cómo aprendemos. Buenos
Aires, Docencia, 1992.
Gómez Campo, Víctor M., y Tenti Fanfani Emilio, Universidad y profesiones. Crisis y
alternativas, Miño Dávila editores, 1989.
Kidd, J.R., Cómo aprenden los adultos, Buenos Aires, El Ateneo, 1973.
Kolb, Rubin, Mcintryre, Psicología de las Organizaciones. Experiencias, Prentice-Hall
Hispanoamericana, S.A. México, 1977.
Kolb, otros, Psicología de las organizaciones, México, Editorial Ríos, 1993.
Lapassade, George, La entrada en la vida. Ensayo sobre la no terminación del hombre,
Madrid, Editorial Fundamentos, 1963.
Leon, Antoine, Psicopedagogía del adulto, Madrid, Siglo XXI editores, 1986, 7º edición.
Ludojoski, Roque L., Andragogía, Editorial Guadalupe.
Mark Tennant, Adultez y Aprendizaje, Barcelona, Ed. El Roure S. A., 1988
Paín, Sara, Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Buenos Aires, Nueva Visión, 1973.
Piaget, Jean, Educación e instrucción, Buenos Aires, Proteo, 1968.
Piaget, Jean, La equilibración de las estructuras cognitivas, Madrid, Siglo XXI, 1978.
Vygotski, L. S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Ed. Grijalbo.
54
4
APRENDIZAJE Y
ORGANIZACION
1. ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACION
2. TIPOS DE ORGANIZACION
3. TEORIAS ORGANIZACIONALES
4. NIVELES DE ANALISIS
5. APRENDIZAJE Y ORGANIZACION
6. LAS SEIS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
7. LA GESTION DEL PSICOPEDAGOGO LABORAL
Los individuos aprenden, pero también lo hacen las organizaciones a través de ellos. Examinaremos aquí el concepto de organización, sus tipos, sus
niveles de análisis y las diferentes teorías científicas que intentan dan cuenta del
fenómeno organizacional, para luego analizar las condiciones bajo las cuales
una organización puede aprender y las dificultades que puede encontrar en esa
tarea, así como la misión que le correspondería, en este contexto, al
psicopedagogo laboral.
1. ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACION
Una organización es una unidad social, diseñada para cumplir con ciertos
objetivos.
Siguiendo a Schein, definimos organización como la coordinación planificada de las actividades de un grupo de personas para procurar el logro de un
55
objetivo o propósito explícito y común, a través de la división del trabajo y
funciones, y a través de una jerarquía de autoridad y responsabilidad. Esta
definición corresponde a una organización formal.
Toda organización posee una estructura, es decir, está constituida por partes interrelacionadas entre sí que interactúan de acuerdo a ciertas pautas. Toda
organización es un sistema complejo de departamentos, procesos y personas
interrelacionadas. Existe un claro límite entre lo que está adentro y lo que está
afuera.
Considerando la estructura del grupo estable, observamos en ella:
1. Los objetivos: Los objetivos de una organización son múltiples. Los objetivos generales son las estrategias y políticas que orientan y guían el pensamiento y la acción: una escuela educa, un hospital cura, una empresa comercial produce y obtiene beneficios, etc. Existen también objetivos específi-
cos, propios de cada organización, que deben estar alineados tras el objetivo
general. Los objetivos constituyen el marco dentro del cual se organizan las
tareas. Es posible también hablar de objetivos explícitos y objetivos implícitos. Una escuela puede tener como objetivo explícito educar, pero en la
práctica funcionar como una simple guardería o comedor escolar.
2. Las tareas: Son las diferentes acciones que se ejecutan dentro de una organización, con miras a cumplir directa o indirectamente con el objetivo que se
ha propuesto. Ejemplos de tareas son organizar un departamento de ventas,
hacer el mantenimiento del edificio de la organización, etc. Recordemos la
diferenciación que realiza Rice en relación a las tareas primarias y secundarias. Si toma1nos el ejemplo de la escuela, una de sus tareas primarias es la
educación. Si la escuela se dedica como tarea primaria a asistir socialmente
o a alimentar a sus estudiantes, pierde su principal misión.
3. Los roles: Estos se relacionan y se efectivizan en función de los objetivos,
implícitos y explícitos, manifiestos y latentes que la organización desarrolla.
Los roles apuntan a estilos de trabajo, liderazgo, de aprendizaje y
comunicacionales. El análisis de los vínculos tiene aquí especial importancia, porque los roles se definen a partir de su relación con los demás roles.
Así como también del análisis de los fenómenos de poder.
4. Las normas: Son procedin1ientos pautados que establecen los límites dentro
de los cuales se comportarán las organizaciones. Pueden ser escritos o no. El
sistema nonnativo es el conjunto de reglas que regulan la conducta de los
56
individuos dentro de la organización, es decir, expresa lo que se puede y lo
que no se puede hacer dentro de las organizaciones. Establece el alcance de
la tarea, su objetivo, el qué, quién, cuándo, dónde y cómo. Encierra un
aspecto ideológico que tiene que ver con el valor adjudicado al trabajo intelectual y manual. Cuando realizamos el análisis es importante descubrir qué
existe en el texto y qué en el discurso, cuál es el carácter de la norma.
5. El clima: Significa el aspecto emocional de la organización. Es también,
aquello que se dice y aquello que no se dice, representa cómo se dice y cómo
no se dice el trato. Cómo se sienten las personas. Está relacionado con la
productividad y evidencia el nivel de satisfacción y motivación de las personas en el trabajo. Es lo que comúnmente se conoce con el nombre de moral.
El clima representa la comunicación organizacional y se relaciona con la
cultura organizacional.
6. El contexto: En una organización las personas se encuentran en constante
interrelación con el medio y en esta interrelación ellas realizan una apropiación del mismo para transformarlo. Por lo tanto, la organización no es un
sistema cerrado, sino que mantiene una constante conexión con su contexto
social, cultural, tecnológico, etc., y este contexto ejercerá influencia sobre
su funcionamiento. Por ejemplo, a cierta tecnología se le inserta un modelo
de gestión y un modelo de conducción de gente.
7. La cultura organizacional: La cultura organizacional constituye el conjunto
de actividades, valores, creencias, costumbres, pensamiento, sentimientos
compartidos por un grupo estable de personas que interactúan y aprenden
para cumplir con ciertos objetivos. La cultura organizacional es la expresión
viva de una organización. Implica comprender la adjudicación de valores,
lenguaje, su estructura y realizaciones. Es la que da significado a las tareas.
La cultura representa al grupo en sí mismo, mediante el mensaje que transmite a través del vocabulario, el lenguaje, los ritos, las creencias acerca de
qué se hace~ cómo se hace y quién lo hace; cómo se debé distribuir el poder,
quién decide, etc. Los mitos, las modalidades del lenguaje y los valores for1nan parte in1portante de la cultura organizacional. Los mitos son las explicaciones racionales de algo irracional, brindando legitünidad a través de la
justificación. Imparten valores, reconcilian los mismos. Transmiten un sistema de significaciones de las tareas aceptadas en esa situación social. El lenguaje permite esque1natizar la experiencia, en su dinamismo crea y estructura lógicamente las experiencias. Los valores constituyen aquello que es acep57
tado, deseado, explica cómo deben ser las acciones admitidas en esa organización.
2. TIPOS DE ORGANIZACION
Existen diversos criterios para clasificar los tipos de organización:
1. De acuerdo con su tamaño, las organizaciones pueden ser grandes, medianas
o pequeñas.
2. De acuerdo con su estructura, Pierre Goguelin y otros definen cuatro tipos:
1. Estructura autoritaria o jerárquica: Está caracterizada por el estilo de
autoridad indiscutida. El funcionamiento de la estructura está ligada a la
personalidad del que da órdenes y debe hacerlas cumplir. El ejemplo
constituye el principio en la organización, y la competencia juega un
papel significativo en ella.
2. Estructura burocrática: En este tipo de organizaciones todo sucede en
torno al bureau. Desde allí se organiza, se divide el trabajo y se opera. La
autoridad está reglamentada y el poder como rol tiene comportamientos
determinados y especificados. La burocratización implica identificar el
lugar correcto, donde hay que ubicar a la persona adecuada.
3. Estructura cooperativa tecnocrática: Se caracteriza por la necesidad de
adaptación de las organizaciones a los progresos y cambios acelerados.
En tales estructuras se admiten los cambios evolutivos, y el principio
valorado es la adaptabilidad. La autoridad se centra en la eficiencia y en
las responsabilidades que le competen a cada persona. Son las organizaciones que admiten el conflicto y aceptan formas de administrar el mismo. La decisión final es la más eficaz.
4. Estructura cooperativa democrática: La autoridad es democrática. La
noción de los objetivos es esencial. Se da a las personas una participación en la toma de decisiones y las decisiones están en función de los
objetivos.
3. De acuerdo con su composición social:
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1. Educativas: Tienen como objetivo producir conocimientos a través de la
educación.
2. Comerciales, industriales y de servicio: Tienen como objetivo elaborar
productos materiales y de servicios.
3. Sociales: Su objetivo es contribuir al mejoramiento y bienestar de la sociedad.
Por su parte, E. Gore y D. Dunlap definen a las organizaciones como grupos humanos estables generadores de sus propias reglas.
Existen diferentes tipos de organización:
l. Orientadas a educar a las personas (por ejemplo, las escuelas).
2. No específicas de la educación, pero que cumplen una función educativa
no intencional (por ejemplo las industrias).
3. Organizaciones sociales destinadas al mejoramiento y bienestar de la sociedad (como por ejemplo los partidos políticos y los sindicatos).
3. TEORIAS ORGANIZACIONALES
La historia de las teorías y técnicas de las organizaciones ha pasado por
tres etapas: el racionalismo mecanicista, la corriente de las relaciones humanas
y el neorracionalismo.
1. Racionalismo mecanicista: La etapa del racionalismo mecanicista está carac-
terizada por las teorías clásicas, entre las que se destacan, con un enfoque
científico-administrativo, los planteas de Taylor y Fayol, y con un enfoque
sociológico, Max Weber.
Las organizaciones son concebidas como instrumentos mecánicos para
lograr ciertos objetivos, ciertas funciones, a través de reglas. La organización
es una máquina, y los hombres que la integran son concebidos como piezas de
la misma. Estas posiciones se apoyaron en las ideas provenientes del darwinis1no,
que distinguía a los obreros 1nás aptos de los menos aptos.
El acento está puesto en lograr una mayor eficacia interna del funcionamiento organizativo.
59
Frederic W. Taylor ( 1856-1917) conocido como el primero que realizó un
estudio científico del trabajo, sostenía que la motivación de las personas en el
trabajo estaba dada por el salario. Su principal preocupación se centró en aumentar la productividad mediante una mayor eficiencia y el pago a destajo.
Para Taylor la administración científica implicaba: la estandarización, capataces funcionales, el principio de excepción, el uso de reglas y cálculos, fichas de
instrucciones, los incentivos, la tarifa diferencial, los sistemas mecánicos de
clasificación de productos, los sistemas de circulación de trabajo y costos. El
efecto de su estudio fue duradero sobre la administración de las organizaciones.
Henri Fayol (1845-1925) se lo considera el representante de la teoría moderna de la administración, y desarrolló agudas observaciones sobre la administración en general.
Dividió las actividades de una empresa industrial en cinco grupos: técnicas, comerciales, financieras, de seguridad y de contabilidad. Definió la organización en función de cinco elementos: planificación, organización, dirección,
coordinación y control.
Max Weber (1864-1920) concibió la organización del tipo burocrático.
Burocracia por bureau, es el lugar central donde se gestionan y se archivan de
alguna manera segura todos los registros. Para él constituía el sistema más
eficaz que podía darse. Las actividades quedaban formalizadas mediante reglas. Clasificó a las organizaciones en: carismáticas, tradicionales, racionales
legales, según el modo en que se utilizan y legitiman su autoridad, y estableció
la autoridad racional-legal como la mejor para una organización burocrática.
2. La corriente de las relaciones hu1nanas: Esta segunda etapa surge como
reacción a Taylor y al enfoque científico de la organización. Comienza con
Elton Mayo y se prolonga con la sociometría por un lado, y la dinámica de
gn1po, por el otro. Se desarrolló también con el análisis de las disfunciones
burocráticas.
Para esta coniente, las organizaciones constituyen escenarios para la integración humana, como las definen Gore- Dunlap.
El nacimiento de la corriente de las relaciones humanas se asocia con Elton
J\!Iayo, quien es considerado uno de los pioneros de la psicosociología. Su posición se fundainenta en la concepción del hombre como ser social y miembro
del grupo.
60
Sus emprendimientos en la planta Hawthorne de la compañía Western
Electric entre 1927 y 1932 mostraron que el mejoramiento de la productividad
se debía a factores sociales tales como la moral, las interrelaciones satisfactorias entre los miembros de un grupo laboral (sentido de pertenencia) y la administración eficaz. Esta administración eficaz correspondía a la comprensión de
la conducta humana, en especial de la conducta en grupo, la motivación y la
comunicación.
Esta nueva etapa se caracterizó por los métodos de formación, basados en
la dinámica de grupo.
Los aportes de Kurt Lewin (1880-1947) fueron considerables. A través de
su teoría del grupo incorporó el concepto de que es más fácil modificar actitudes en las personas por medio de discusiones grupales, que individualmente.
Desarrolló el concepto de dinámica de grupo. A partir de él comienza la intervención de los grupos de formación (training group) o grupo de entrenamiento, cuya difusión fue a partir de 1955-1956.
Se trata de una experiencia vívida de lo que sucede en todo el grupo, experiencia que es discutida por el conductor. Constituye la toma de conciencia del
funcionamiento grupal, posibilitando el aprendizaje a partir de una experiencia
vivida aquí y ahora de las nociones elementales de la dinámica del grupo ( comunicaciones, toma de decisiones, cohesión, cooperación). Se trata de construir un grupo que sea a la vez sujeto y objeto de la experiencia, en el aquí y
ahora (dimensiones temporo-espaciales ).
La finalidad de todos estos métodos es que las personas puedan utilizarlo
para la organización y su vida personal. La orientación sociométrica de Moreno y los aportes de la escuela psicoanalítica de Bion sobre los grupos de trabajo
contribuyeron también a desarrollar y enriquecer el enfoque de las relaciones
humanas. La psicosociología tiene sus raíces en esta corriente.
3. Las teorías de la organización como sistemas abiertos: En esta tercera etapa
hay teorías de formación que se hallan todavía en estado experimental.
Esta se caracteriza por una racionalidad que otorga decidida importancia a los
problemas del poder. Considerada por Lapassade como la etapa neorracionalista,
se apoya en análisis de fenómenos del poder: autoridad, mando, liderazgo (capacidad de influir sobre sí mismo, los demás y las cosas) y en un descubrimiento de las dimensiones institucionales y organizacionales.
61
l
Teorías organizacionales más recientes
La aparición de nuevas orientaciones y tendencias en la teoría de la organización forman parte de un proceso histórico que fuera descripto por Thomas
Kuhn en términos de revoluciones científicas y nuevos paradigmas.
Kuhn aborda las causas y consecuencias de las modificaciones de las teorías científicas, postulando que la ciencia va evolucionando a medida que se
instauran nuevos paradigmas, los que luego entrarán en crisis generando una
revolución científica que culminará en la construcción de un nuevo paradigma,
sobre nuevos fundamentos.
Consideraremos, entonces, algunos enfoques importantes que han intentado explicar la estructura y el funcionamiento de toda organización. Nos referimos a los enfoques sistémico, socioanalítico, sociotécnico y estructural.
1. Enfoque sistémico: La teoría de los sistemas contempla a la organización
como un sistema abierto y sostiene que su existencia depende de las transacciones que realice con el medio ambiente. Surgida en los años sesenta,
continúa desarrollándose. Sus ideas principales se centralizan en considerar:
• La organización como un sistema de interacción con el ambiente.
• La misma está co-mpuesta por distintos subsistemas en interdependencia,
que guardan relación con el sistema total.
• Las personas constituyen sistemas complejos, abiertos, realizando ajustes y equilibrios entre los deseos y recursos personales y demandas del
mundo exterior.
Scott y Mitchel, en Sociología de las Organizaciones, definen los diferentes
subsistemas dentro de uno mayor. Tales subsistemas están compuestos por:
1. Personas.
2. La organización formal. Las tareas.
3. Las organizaciones informales.
4. La estructura de status y roles.
5. El espacio.
Los procesos de conexión entre esos subsistemas son:
62
l
1. Comunicación.
2. Equilibrio.
3. Decisiones.
4. Aprendizaje (este nexo es un agregado nuestro)
El conjunto de sistemas se esfuerza por alcanzar ciertas metas:
1. Estabilidad.
2. Crecimiento.
3. Interacción.
Dentro de cada de cada una de estas partes existen a su vez interacciones.
Por ejemplo, las personas interactúan con personas, etc., y cada subsistema a
su vez, interactúa con los demás subsistemas. La persona alimenta expectativas acerca de la tarea que debe desempeñar, y al mismo tiempo la tarea plantea
expectativas relacionadas con el desempeño de las personas.
El enfoque de la teoría sistémica se ocupa de modificar, más allá de las
relaciones, el funcionamiento de las organizaciones consideradas como sistemas abiertos, echa sus raíces en la corriente llamada de cambio planificado.
Considera que para una mayor satisfacción de las personas es necesario:
1. Desarrollar la capacidad de planificación de las organizaciones en función
de objetivos claramente definidos.
2. Mejorar las comunicaciones.
3. Mejorar los métodos de trabajo y la toma de decisión en grupo.
4. Reducir los conflictos entre sistemas.
2. El enfoque sociotécnico y el método socioanalítico: El enfoque sociotécnico
clásico consiste en un balance, con valor diagnóstico, que-permite identificar
los funcionamientos deficientes en sus dimensiones tanto técnicas como humanas. Es el grupo el que debe mostrar los medios para lograr los cambios
necesarios y no la jerarquía. Se basa en grupos autónomos que son los responsables de la producción, y se caracteriza por estar focalizado en:
• Aportar en forma conjunta mejoras de la vida cotidiana laboral.
• Desarrollar a partir de la investigación-acción el conocimiento de los
sistemas y de los procesos de cambio.
63
Reconoce a los actores de la organización un conocimiento de la situación
de trabajo proponiendo instrumentos para ayudar a analizarla. Instrumentaliza
el trabajo en grupos, produciendo la dinámica de aprendizaje. El cambio se
considera como un proceso continuo.
El método socioanalítico: Elliot Jaques, psicoanalista y psicosociólogo
inglés, que trabajó en el Tavistock Institute en la empresa Glaciar Mental
Company, habla de un proceso de terapia social, tal, que permita a los miembros apropiarse de los componentes de la organización con elementos teóricos
y prácticos para hacer frente a soluciones. Sostiene que el consultor entabla
con la organización un proceso y establece una relación profesional de
confidencialidad.
3. Enfoque institucional: Hay razones sociales y cuestiones teóricas que tienen
que ver con las instituciones. Los procesos sociales son los que operan sobre
las instituciones. G. Lapassade define la institución como una norma universal: el matrimonio es una institución, tal como lo es el salario, la escuela, etc.
Son hechos que están en todos los tiempos de la humanidad. Lo instituido
tiene fuerza de ley.
En los procesos sociales existe una dimensión oculta que es la institucional.
Lo que ocurre en un grupo queda develado por lo oculto y su análisis trasciende su dinámica.
Cabe aquí hacer una distinción entre organización e institución. Institución
es la educación, la escuela es una organización. G. Lapassade distingue tres
niveles en el análisis de los grupos y las organizaciones:
1. Los grupos: Constituye el grupo-aula en la escuela, el grupo-taller en la
fábrica.
2. Las organizaciones: Escuelas, bancos, hospitales, empresas.
3. Las instituciones: Estado. Este nivel se caracteriza por lo que está establecido y tiene fuerza de ley.
Distingue también un interjuego dinámico entre tres fuerzas: lo instituido,
lo instituyente y la institucionalización. Lo instituido son los valores y normas
dominantes, el statu-quo, las leyes. Es lo que no quiere el cambio. Lo instituyente
es lo que pugna por ser. Es la fuerza que protesta. Y la institucionalización
64
surge de la confrontación de lo instituido y lo instituyente, es la resultante
innovadora de ambas fuerzas.
Las organizaciones están transversalizadas por lo institucional. Dentro de
las organizaciones hay fuerzas que quieren erradicar lo que juzgan inútil e instaurar nuevos elementos, y por tanto es importante el concepto de fuerzas en
pugna. Siempre hay fracturas en las instituciones, como lo han mostrado los
análisis llevados a cabo por Ulloa.
En toda organización hay un orden instituido. A partir de allí, la institución adquiere dinamismo cuando cambia, cuando se trazan los caminos de lo
instituyente. Existen también organizaciones que intentan mantener a toda costa ese statu quo, como puede ocurrir en algunas empresas familiares, donde un
factor de inhibición paraliza el cambio. Las razones profundas de esta parálisis
habremos de buscarla en los niveles implícitos o inconscientes del comportamiento organizacional. La institución es el equivalente en el campo social de lo
que es inconsciente en el campo psíquico. La institución es el inconsciente
colectivo de la sociedad.
Transversalidad implica ver cómo una organización expresa en su dinamismo el sistema de reglas, leyes y cómo esa institución esta implicada. Es la
escena que ejemplifica cómo la institución dramatiza el conflicto. Atravesamiento
significa fragmentación, escisión, dominancia de lo disociado frente a lo integrado, y es en esta tensión de fuerzas en pugna donde surge el conflicto y se
explicitan las reglas y leyes de la institución.
4. Enfoque estructural: Henry Minstberg, en Diseño de Organizaciones Eficientes, plantea que las organizaciones están estructuradas para definir las
relaciones entre las distintas partes.
Desarrolla un diagrama considerando las distintas partes de una organización y las personas que contiene cada una. En la base de !a organización, se
encuentran los operarios, que son los que ejecutan el trabajo básico de producir productos o brindar servicios.
La cumbre estratégica es la encargada de cumplir con la misión de manera
efectiva.
La línea media está compuesta por la cadena de gerentes, desde los altos
gerentes hasta los supervisores de contacto.
La tecno-estructura son los analistas que sirven a la organización haciendo
el trabajo más efectivo.
65
El staff de apoyo son las unidades que existen para otorgar apoyo a la organización: el bar, la librería, etc. <2)
Define cinco mecanismos coordinadores mediante los cuales la organización estructura su trabajo: ajuste mutuo, supervisión directa, estandarización
de los procesos de trabajo, estandarización de producción de trabajo y
estandarización de la destreza de los trabajadores. Considera que son el
pegamento que mantiene unida la organización.
A medida que la organización crece y adopta una división de trabajo más
compleja, aumenta la necesidad de supervisión directa.
4. NIVELES DE ANALISIS
Existen cuatro niveles de análisis desde los cuales es posible comprender el
funcionamiento de las organizaciones, aunque en lo que sigue nos ocuparemos
de los dos primeros:
l. Institucional
2. Organizacional
3. Grupal
4. Individual
1. Análisis institucional: George Lapassade denomina análisis institucional al
procedimiento que apunta a sacar a la luz el nivel oculto de la vida de los
grupos, así como su funcionamiento. Implica develar lo reprimido de la institución y mostrar la institucionalización.
El analizador es el que permite el análisis. Es lo que hace hablar a la organización sobre lo instituido, y permite la emergencia de algo que debe ser analizable. El analizador ve la organización desnuda, como el síntoma. Un ejemplo
de analizador es el dinero, cuya circulación nos revela el funcionamiento
organizacional.
Se analizará el encargo y la demanda, quien o quienes realizan la demanda,
cómo y porqué, también los que participan, etc. Se basa en la autogestión.
2. Análisis organizacional: Cuando analizamos una organización esta se cons66
tituye en objeto de estudio, y como tal necesitamos constituir ciertas variables
en constantes, para poder comprender sus configuraciones conflictivas.
Cuando hablamos de análisis organizacional tenemos en cuenta una serie
de pasos. Uno de ellos es la aparición diagnóstica de la situación organizacional.
Esta apreciación implica el establecimiento de hipótesis explicativas del fenómeno organizacional.
En realidad, dice Aldo Schemenson, esas hipótesis explicativas hacen referencia a la concatenación e interdependencia de las variables que dan lugar al
fenómeno organizacional.
Este fenómeno es un problema complejo donde se integran conocimientos
provenientes de diferentes disciplinas como ser la psicología, sociología, ingeniería, administración, psicopedagogía, y por lo tanto está constituido como un
campo de saber interdisciplinario.
A partir del modelo de organización, es que desarrollamos nuestra investigación y elaboramos nuestras estrategias de acción. El fenómeno organizacional
siempre lo observamos desde nuestro paradigma.
Aldo Schlemenson propone la discriminación de los siguientes niveles de
análisis que conforman el fenómeno organizacional:
1. Nivel económico. Intercambio con el medio externo.
2. Nivel político o axiológico. Comprende la ideología, los objetivos y las
políticas.
3. Nivel tecnológico. Referido a las características de las tareas y la tecnología para llevarlas a cabo.
4. Nivel psicodinámico. Referido a las relaciones interper~onales,
intergrupales y grupales.
5. Nivel organizativo. Comprende la estructura, el organigrama, los sistemas administrativos, etc.
6. Dinámica de poder. Derecho de los miembros.
Otros autores han enfatizado la necesidad de analizar una organización en
función de la totalidad. Por ejemplo, R. Beckard, experto en el desarrollo de
las organizaciones, considera que en su conjunto es una acción planificada que
afecta a la misma en su totalidad: toma siempre el todo. Así, si se analiza un
conflicto hay que comprenderlo en relación a su totalidad para poder elaborar
el plan de acción.
67
Plantea el siguiente inventario para descubrir las necesidades que pueden
solicitar las organizaciones:
• Cambiar parcial o totalmente la estrategia de dirección.
•Necesidad de instaurar un clima adecuado. Lograr una adecuación entre
las expectativas de los mie1nbros de la organización y el entorno.
• Cambiar normas culturales de la organización.
•Modificar la estructura y los roles.
• Necesidad de desarrollar la comunicación.
• Resolver problemas de fusión.
• Necesidad de cambio de las motivaciones.
3. Análisis de grupo: Este tipo de análisis permite comprender el funcionamiento organizacional a partir del funcionamiento de los grupos componentes
y de sus mutuas interrelaciones. La dinámica grupal expresa, determina y está
det~rminada por el funcionamiento general de la organización, y en este sentido puede aportar un saber sobre ésta última que no había sido detectado por
los análisis institucional y organizacional.
4. Análisis individual: Tipo de análisis centrado en los individuos que componen la organización. Sus gustos, motivaciones, necesidades, capacidades, limitaciones y expectativas pueden arrojar luz sobre el funcionamiento
organizacional, del mismo modo que la indagación clínica de un paciente muestra
el funcionamiento de la fa1nilia y la sociedad en que está inserto.
5. APRENDIZAJE Y ORGANIZ~ACIÓN
Sabemos que las personas pueden aprender, pero, ¿pueden hacerlo las organizaciones? Nuestra respuesta es sí, por la misma razón por la cual también
pueden aprender los grupos: en la rr1edida en que una organización tiene un
objetivo, puede aprender a alcanzarlo instrumentando los medios más eficientes. Desde ya, la posibilidad de aprendizaje de una organización depende de la
posibilidad de aprendizaje de sus 1niembros, y de cómo ellos interactúan para
alcanzar un objetivo en común.
68.
Los objetivos de la organización, en efecto, se aprenden, y, además, los
objetivos claros permiten tomar conciencia de para qué se aprende en una organización.
Los objetivos operativos son los puntos finales hacia los que se encaminan
las actividades. Deben ser verificables al finalizar el período para determinar si
se han alcanzado o no. Los objetivos representan no sólo las metas finales de la
planificación, sino también el fin hacia el que se encamina la organización.
Los objetivos especifican los resultados esperados y señalan lo que se
debe hacer. A qué habrá que dar priorida? y qué se debe lograr con la red de
estrategias, políticas, reglas, etc.
Deben ser intercomunicados para ser operativos y útiles. Debe transmitirse,
concretamente, ¿qué objetivos se cumplirán?, ¿con qué recursos?, y ¿en qué
tiempo? Los objetivos deben de ser claros, precisos, medibles, acordados,
consensuados.
Diferenciamos objetivos de estrategia. Consideramos la estrategia como la
determinación de los objetivos básicos a largo plazo de la empresa, y supone la
adaptación de los recursos de acción y asignación de los recursos necesarios
para alcanzarlos.
Uno de los propósitos de las estrategias es determinar y transmitir mediante un sistema de objetivos y políticas básicas, una imagen de la empresa que se
desea proyectar. La estrategia ofrece una estructura para orientar y guiar el
pensamiento y la acción. A partir de ellas se elaboran los planes de acción que
se ponen en juego para llevar a la práctica los objetivos. La toma de decisiones
está en el núcleo de la planificación, es decir:
¿Quién ha de hacerlo?
•¿Cuándo?
·¿Dónde?
" ¿En qué condiciones?
@
La decisión final sobre los objetivos de la organización está en manos de la
autoridad que detenta el poder. Existe una diferencia entre autoridad y poder.
El poder, concepto más amplio que autoridad, es la capacidad que tienen
las personas o grupos de influir sobre las creencias o acciones de otras personas a grupos. La psicosociología aborda el poder en las organizaciones teniendo en cuenta tres ángulos:
69
El poder como atribución personal de la persona.
2. El poder como relación interpersonal e intragrupal.
3. El poder como relación en un contexto coactivo.
1.
La autoridad en una organización es el derecho y libertad que tiene cada
persona en su puesto para ejercer la toma de decisiones conociendo que las
decisiones afectan a otros.
Es pertinente desarrollar el concepto de autoridad funcional que es la que
se delega a una persona o a un departamento para controlar procesos, prácticas, políticas u otro asunto relacionado con las actividades que llevan a cabo
personas en otros departamentos. La autoridad funcional es una autoridad delegada por el tiempo que dure la tarea. LO que no se delega es la responsabilidad.
El aprendizaje como medio para lograr metas organizacionales.
Hay distintas maneras de leer la realidad de la organización, y cada una de
ellas lleva implícita un modelo de aprendizaje. Esto significa que, según cual
sea la concepción del aprendizaje, será la lectura de la realidad organizacional.
Nuestro interés como psicopedagogos laborales está, así, centrado en el
análisis de una organización desde el punto de vista de su capacidad potencial
de aprendizaje. ¿Cómo evaluar esta potencialidad en una organización? Una
posible respuesta nos la suministra Dewey, cuando se refiere al "potencial educativo de la realidad''. Existen tres factores que nos permiten evaluar esta
capacidad de aprender:
A través del análisis de la historia de la organización, podemos apreciar
cómo ella ha enfrentado las situaciones de éxito y las de fracaso, y examinar si las experiencias recogidas por la organización, fueron o son
susceptibles de ser transformadas en contenido de aprendizaje.
2. Conocer los estilos de aprendizaje de la organización y del personal. Existe
una estrecha relación entre aprendizaje, sabiduría y eficiencia.
3. Constatar si existen manuales de procedimientos. Hay que especificar
có1no se producen, integran y comparten los conocimientos en la organización.
1.
El aprendizaje de la organización se evidencia en la organización del traba70
jo. Una organización que aprende es, valga la redundancia, una organización
"más organizada", y de aquí la definición que da La Belle de aprendizaje
organizacional: es el proceso continuo que va de lo informal a lo formal. Cuando este proceso se detiene en lo informal y no se legaliza, el proceso de aprendizaje no queda completado, y es en ese momento donde aparecen las dificultades en el mismo.
Podemos también predecir la capacidad de aprendizaje de una organización analizando su cultura: la cultura organizacional ejerce una influencia en el
comportamiento de la organización. Si la cultura es un fenómeno humano, la
cultura organizacional se construye a partir de los aprendizajes que realicen las
personas en su tarea, de lo que la organización dice de sí misma, de la forma en
que recibe y ubica a los empleados.
El establecimiento de normas de ejecución y de metas a corto y largo
plazo permiten el éxito de la organización. Si una organización cuenta solamente con objetivos a corto plazo corre el riesgo de perder el sostén y el apoyo
de la cultura.
El malestar cultural se expresa a través de síntomas: accidentes de trabajo,
mayor ausentismo, críticas por parte del personal, como si no pertenecieran a
esa organización y principalmente con la fragmentación e incongruencia de
normas y valores. Una cultura fragmentada trae confusión y frustración,
desentendimientos. Cuando una organización se mira hacia adentro, no hay
movimientos. Si reflexiona sobre sí misma hay sabiduría y aprendizaje.
La importancia del aprendizaje organizacional reside en la posibilidad de
construir organizaciones inteligentes.(Senge)
Para ello, las organizaciones inteligentes desarrollan y retienen su historia,
revisan sus errores, sistematizan y analizan su experiencia, y se abren a una
cultura crítica guiada por la reflexión, que es la que permite un accionar adecuado y oportuno. "Desde esta perspectiva la creación, asimilación y diseminación de conocinúento pasa a ser una estrategia central en la vida
organizacional... " (Gore).
El aprendizaje de los individuos es distinto del aprendizaje organizacional,
pero ambos están complicados dialécticamente. Así, por ejemplo, March y Olsen
describen el ciclo completo que se cu1nple entre el individuo, la organización y
el contexto externo de ésta última, mediante los siguientes pasos:
1. Los conocimientos y preferencias de los individuos afectan su conducta.
71
2. La conducta de los individuos afecta las decisiones organizacionales.
3. Las decisiones organizacionales afectan las respuestas del contexto.
4. Las respuestas del contexto afectan al conocimiento y las preferencias
individuales.
Este ciclo pone en evidencia que el aprendizaje organizacional es un proceso interno de la organización a través del cual se crea conocimiento sobre
relaciones entre las acciones y sus resultados, y sobre los efectos del ambiente
en la organización.
La interrupción del circuito según estos autores producen:
1.
2.
3.
4.
Aprendizaje limitado del rol.
Aprendizaje experiencia! limitado y ambiguo.
No se recibe información o se la tergiversa.
Fallas en la diferenciación e integración de las tareas.
Para prevenir estas dificultades, los conocimientos organizacionales deben
ser: comunicables, consensuados e integrados a la tarea.
Las dificultades del aprendizaje organizacional se expresan en: fallas en el
ejercicio de la autoridad, dificultad en la necesidad de una acción inmediata,
dispersión espacial de la organización y complejidad en los procesos en lugar
de simplificación. Toda vez que aparezcan estos síntomas que evidencian fallas
de aprendizaje organizacional, será necesario el asesoramiento del
psicopedagogo consultor.
6. LAS SEIS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
El proceso psicopedagógico implica la investigación de seis dimensiones:
1. La dimensión interpersonal: Se relaciona con la transmisión de los conocimientos y la comunicación entre las diferentes personas de la organización. Nos referimos aquí al aprendizaje de los roles ocupacionales, a las
incumbencias entre colaboradores y superiores. Investiga cómo se delega, estilo predominante, cómo se enseña y la interacción de ambos como
pareja enseñaje (Pichon Riviere).
72
2. La dimensión reguladora de la tarea o relacionada con ella: En ella distinguimos la transmisión y apropiación de los conocimientos relacionados
al plano de los procedimientos, reglas, políticas, etc. Implica qué se hace
y cómo se hace.
3. La dimensión creativa: Abarca el aprendizaje del sistema de solución de
problemas, teniendo en cuenta sus etapas: el descubrimiento e identificación de los verdaderos problemas, el diseño de soluciones, la ejecución
de las soluciones y su evaluación de las mismas.
4. La dimensión integradora: Consiste en la integración de los aprendizajes
organizacionales con los personales. Incluye los aspectos relacionados
con las metas de la organización y las motivaciones personales. Está
relacionada con la cultura organizacional. Sus valores en torno al concepto del error, al aprendizaje continuo o la división entre tiempo para
aprender y tiempo para trabajar, evaluación del desempeño como parte
del proceso de aprendizaje.
5. La dimensión capacitadora: Incluye la valoración que la organización
adjudica al desarrollo y a los nuevos aprendizajes. Políticas relacionadas
con el aprendizaje en sus diferentes tipos, formal, no formal. La distribución de las instrucciones y medios de comunicación de los aprendizajes.
Espacio y tiempo para la capacitación y carrera profesional.
6. La dimensión espacial: A la ubicación geográfica de las personas dentro
de la organización, lo que nos va a denotar sobre el valor adjudicado al
aprendizaje.
7. LA GESTION DEL PSICOPEDAGOGO LABORAL
¿Cuál es nuestro aporte? Puesto que estamos refiriéndonos al
psicopedagogo, cuyo centro de interés será el proceso de aprendizaje dentro
de la organización, entendido como proceso integrador de los mecanismos de
conexión. Una organización no solamente debe usar el conocimiento, sino que
también importa cómo lo asimila y se apropia del mismo.
Cuando una organización nos cons1).lta está mostrando consciencia de que
algo no está funcionando bien, existe preocupación. Desde nuestra concepción, existe un síntoma del que hay que encontrar sus causas y arribar, desde
aquí, a un diagnóstico.
73
Como psicopedagogos, tomamos tres aspectos en el análisis:
1. General o funcional: Donde se analiza el funcionamiento global de la
organización.
2. Particular: Se realiza un análisis de las partes, sectores, grupos formales,
etc.
3. Singular: Análisis individual, de lo distintivo de cada persona y de cada
tarea.
El ángulo en que nos situamos no es ni psicológico ni pedagógico, sino una
interrelación entre ambos, visión que nos permite descubrir cuál es el saber
instituido y cuál el saber instituyente. A partir de aquí, luego podrán
instrumentarse técnicas para producir modificaciones, en caso de ser necesanas.
La tarea del psicopedagogo laboral consta básicamente de tres pasos: el
encuadre, la observación conjuntamente con el análisis y por último, el diag-.
nóstico.
1. Encuadre: Establecer un encuadre implica fijar las condiciones en que se
llevará a cabo la tarea del consultor. Implica la explicitación de la demanda, y la
descripción de la situación organizacional. Es un primer contacto donde se
trata de focalizar el sector de aquello que vamos a observar y analizar, y las
condiciones en que llevaremos a cabo estas tareas.
Respecto de la demanda, consideramos conveniente tomar aquí un concepto
de Pagés acerca de la diferencia entre demanda bruta y demanda elaborada,
distinción que nos permite descubrir el nivel de desarrollo cognitivo de la organización.
La demanda bruta está constituida por todos los elementos irracionales, y la
demanda elaborada está determinada por una reflexión y análisis que se puede
ver por ampliación o por profundización, y que está dada por elementos
objetivables tales como reglamentos, estatutos, organigramas, etc.
2. Análisis: Observamos el qué, la tarea primaria, es decir su misión; el có1no,
el aprendizaje en sus seis dimensiones; coordinación y realización de las tareas,
el qué le pasa a la gente, los vínculos, la relación entre las distintas partes, y no
solainente las personas sino el mismo cliina organizacional y su cultura.
74
El clima organizacional nos habla de cómo se sienten las personas, y está
íntegramente relacionado con la productividad.
Sintéticamente, en el análisis tenemos en cuenta la interrelación entre la
observación de la organización formal y la organización dinámica. Es una tarea
realizada interdisciplinariamente. Algunos ítems que pueden tenerse en consideración son los siguientes:
Organización formal:
1. Tipo de empresa.
2. Ubicación física. Distribución y composición. Número de personas, antigüedad de las mismas, El contexto.físico, distribución de los escritorios,
quién ocupa qué lugar.
3. Ubicación con el mercado. Relación con el exterior.
4. El sistema oficial de división del trabajo y de coordinación de las tareas.
Atender el flujo formal (organigrama). Puestos y funciones.
5. Sistema oficial de comunicaciones.
6. El sistema de contribución-retribución.
Organización dinámica:
1. Historia: ¿Cómo empezó?, ¿quién la creó?, hitos históricos que han deja-
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
do un impacto, que constituyen y representan las crisis Por lo tanto,
observaremos la forma en que han dado respuesta a las mismas. Algunas
han sido satisfactorias, otras no.
Indagamos la historia de los aprendizajes.
Objetivos. Misión de la organización. Tareas primarias.
El aprendizaje y las seis dilnensiones
Las co1nunicaciones.
El sistema de poder. Tipos de autoridad.
Sistema de roles.
Nivel económico
Cultura de la organización. Prejuicios, valores, etc.
P. Bernoux destaca la posibilidad de analizar una relación habitual o de un
funcionamiento informal dentro de la organización: por ejemplo un pedido,
una entrega, etc.
75
La información sobre sus mitos. ¿Por qué tiene éxito?, ¿cómo creció?, lo
que nos da una idea de los valores. ¿Qué tipo de personas trabajan? ¿cuál es el
clima de trabajo?, ¿cómo se utilizan los tiempos?.
Se puede hacer también una descripción de una relación imprevista y de
una relación conflictiva en el marco de la cultura organizacional.
La metodología se puede llevar a cabo a través de entrevistas, observaciones, encuestas, técnicas lúdicas, recursos metafóricos, etc.
3. Diagnóstico: Se trata aquí de diagnosticar cuál es el verdadero problema, e
implica según A. Schlemenson, una serie de pasos a seguir para generar un
cambio favorable. La tarea del consultor no es inducir este cambio sino ofrecer
el diagnóstico: la autoridad de la organización decidirá luego si atenderá o no
la sugerencia del consultor.
En suma, el objetivo del asesoramiento organizacional del psicopedagogo,
no es decirle a las personas cuál es la conducta correcta a seguir, síno crear la
situación en la cual la conducta correcta pueda emerger. Se trata de fijar objetivos, y a partir de allí encontrar y crear 1necanismos de regulaciones y normas
que permitan su cumplimiento.
CITAS
Scott, W. y Mitchell, I., Sociología de la organización, pag.40.
< > Mintzberg, H., Diseño de las organizaciones eficientes, pag. 13
0)
2
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76
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77
5
LA CAPACITACION
l. CONCEPTO DE CAPACITACION
2. METODOLOGIA DE TRABAJO
3. ETAPAS DEL PROCESO DE CAPACITACION
4. EL ROL DE PSICOPEDAGOGO CAPACITADOR
Desarrollamos en este capítulo el concepto de capacitación que, al incluir
el proceso del aprendizaje, se convierte en un punto de gran importancia desde
el punto de vista de la psicopedagogía laboral. Proponemos los talleres como
metodología de trabajo en capacitación de personal, y finalmente desarrollamos las cinco etapas de este proceso: análisis y diagnóstico de la demanda,
elaboración del proyecto, implementación, evaluación de los resultados, y seguimiento.
1. CONCEPTO DE CAPACITACION
La capacitación es un proceso de aprendizaje a corto plazo aplicado de
manera sistemática y organizada y mediante el cual las personas pueden desarrollar aptitudes y aprender conocimientos, habilidades, actitudes y hábitos.
Es también un proceso continuo, porque es aprendizaje. Nosotras pensamos que además incluye un deseo, una necesidad (entendida como motor que
produce una ruptura del equilibrio), una capacidad y una posibilidad, como
factores individuales, sin importancia del orden dado, ya que se dan simultáneamente.
79
Por ello, la capacitación es un proceso planificado integral concebido como
herramienta eficaz y eficiente que apunta a los procesos metacognoscitivos y
actitudinales, subyacentes en la realización de las tareas. Es el espacio de integración del saber-conocer, del saber-hacer y el saber-ser de las personas y de
las organizaciones.
H. Mintzberg, (op. cit.) desde una perspectiva estructural de la organización define la capacitación como el proceso por el cual se enseñan los conocimientos y las destrezas relacionadas con el cargo y lo diferencia del
adoctrinamiento, definiendo a éste como el proceso por el que se obtienen las
normas organizacionales. Mediante el adoctrinamiento, la empresa socializa
sus miembros para su propio beneficio, pero constituye, junto con la capacitación, la internalización de cotnportamientos aceptados en las personas.
Consideramos a la capacitación como un proceso continuo y permanente,
imprescindible para producir transformaciones, por lo que se trata esencialmente de un instrumento de cambio. No constituye un fin en sí mismo sino que
es un medio para alcanzar logros en el ámbito laboral, tanto a nivel individual
como organizacional, y forma parte del escalonamiento de las acciones educativas a lo largo de toda la vida laboral de un individuo o de una empresa. Capacitar es educar. Se inscribe dentro de la educación permanente y el aprendizaje
continuo: la persona tiende al perfeccionamiento integral desde el nacimiento
hasta su muerte, y a través de la capacitación la persona aprende, lo que implica un cambio en ella.
El proceso de capacitación posibilita logros tales como el desarrollo ,de las
posibilidades de las personas, la obtención de nuevos conocimientos necesarios para su cargo, el desarrollo de habilidades, el desarrollo o modificación de
actitudes, o la pron1oción de un sistema de modernización permanente en las
.
.
orgamzac1ones.
La única capacitación eficaz y eficiente es aquella que permite la incorporación de la persona al trabajo, y la que permite reflexionar acerca de los pro-blemas que surgen en el transcurso de esa incorporación. Al constituir un proceso pennanente y planificado facilita el análisis, la evaluación, el diagnóstico,
la corrección, la realimentación y ejecución de las tareas y la posibilidad de
cambio en las mismas.
Capacitar no consiste en brindar al sujeto del aprendizaje un cúmulo de
contenidos que dificilmente pueden ser sistematizados y asimilados, sino que
va más allá de ello, intentando lograr cambios de actitudes.
80
La acción psicopedagógica supone relacionar a las personas y sus contextos organizacionales con sus autoaprendizajes. Desde el punto de vista individual, acompaña a las personas en situación de trabajo a descubrir sus procesos
cognoscitivos y emocionales conjuntamente con sus dificultades, y las ayuda a
comprender los elementos que entran en juego favoreciendo sus estilos de aprendizaje autodirigidos. Permite además a la organización pensarse a sí misma, y a
cada persona y/o grupo dentro de la organización.
Pichon Riviére nos dice que antes de hablar de aprendizaje, tenemos que
esclarecer los protoaprendizajes, que son piedras basales de los primeros, es
decir la matriz.
El aprendizaje se da en la medida que se reconoce una carencia, y por
consiguiente responde a una necesidad que requiere satisfacción, vale decir,
está motivado. Para aprender hay que reconocer que hay cosas que no se saben, es decir, reconocerse incompleto, limitado. Para este autor todo aprendizaje incluye tres elementos, que son sentir, pensar, actuar.
Aprender es una condición del ser biológico. Para Bleger es "la modificación n1ás o menos estable de pautas de conductas, entendiendo por conducta
todas las modificaciones del ser humano, sea cual fuera el área en que aparecen". Tenemos en cuenta, con el mencionado autor, que todo aprendizaje se da
en tres áreas: cuerpo, mente y mundo externo, simultáneamente, con predominio de uno u otro. Entonces desde un punto de vista de la conducta laboral, es
necesario considerar la capacitación integrando estos conceptos.
Si tomamos el concepto de la teoría del campo de Kurt Lewín, este define
el aprendizaje como "una estructura que se da en un can1po, en donde encontramos al sujeto y al objeto, y a los medios o instrun1entos que permiten o
favorecen la relación entre ambos". El proceso de aprendizaje se definiría
como el 11 insight 11 , la toma de conciencia de una situación y el intuitivo desencadenmniento de una acción reguladora capaz de equilibrio.
Jean Piaget señala dos funciones básicas de la vida: "la éonservación de la
información y la de anticipación". Todo aprendizaje siempre se da en función
de un marco o esquema interno n1ás o 1nenos estructurado. El aprendizaje se
construye en un proceso móvil, regulado por sucesivas centraciones y
descentraciones que penniten la adquisición de una estructura de pensamiento.
ªEl aprendizaje es un proceso de adaptación, se desarrolla en el tiempo en
función de respuestas dadas a un conjunto de estimulas anteriores y actual es .
H
81
Piaget reserva el término aprendizaje a una adquisición en función de la
experiencia, pero desenvolviéndose en el tiempo, es decir, mediata y no inmediata como la percepción o la comprensión instantánea.
El conocimiento adquirido por aprendizaje es consecuencia de una organización psíquica en la que interviene en diferentes grados el sistema total de la
persona.
En esta perspectiva piagetiana, el conocimiento constituye una forma de
adaptación, entendida ésta como un equilibrio entre asimilación y acomodación.
La asimilación es la incorporación de una realidad exterior a los esquemas
previos de la persona. La persona deviene sensible a los estímulos exteriores en
la medida que éstos son asimilables a las estructuras ya construidas. Por otra
parte y al mismo tiempo, modifica estas estructuras ya construidas en función
de los estímulos de ambiente, es decir las acomoda a los objetos externos.
El aprendizaje es, en los términos de Pichon Riviére, una apropiación instrumental de la realidad para modificarla y modificarse uno mismo. Es un proceso gradual, direccional y espiralado. Este proceso incluye la relación entre el
sujeto y el objeto de aprendizaje, es decir el vínculo entre las personas y el
trabajo, como así también las ansiedades presentes en todo proceso de aprendizaje: confusional, persecutoria y depresiva. Estas marcan tres momentos distintos del proceso de aprendizaje: confusional, dilemático y proble1nático.
Además de estos obstáculos epistemofilicos, en el mismo acto de conocer
se evidencian otros obstáculos.
Basándonos en Bachelard, tomamos los siguientes obstáculos
epistemológicos:
•La opinión
• La experiencia
.. Las generalizaciones
• El lenguaje
• El animismo
• La búsqueda de coherencia y unidad
Entonces, la capacitación, no sólo buscará neutralizar los efectos de todos
estos obstáculos en el aprendizaje, sino que se constituye como un proceso
permanente e ünprescindible para generar situaciones de cambio ininterrumpí82
das en una organización, atendiendo a las demandas planteadas por los acontecimientos cotidianos (Abraham Pain).
En el mundo, caracterizado por los cambios rápidos, aparece la capacitación como una exigencia de la sociedad y como una necesidad individual para
desenvolverse dentro de ella.
La diversidad y complejidad de las tareas que hoy realizan las personas,
requieren que aparezca la capacitación como una forma de perfeccionarse,
actualizarse, informarse y formarse, satisfacer las demandas de la sociedad, de
la organización y de la personalidad.
La cap~citación se descubre como una acción integral que posibilita a los
recursos humanos acceder a diversas experiencias de aprendizaje orientadas
no sólo a los efectos de un beneficio personal de perfeccionarse, sistematizando
conocimientos adquiridos e incorporando los nuevos, sino también a los fines
de un beneficio para la organización.
Los procesos de capacitación no pueden concebirse independientemente
de la investigación. Capacitación e investigación son dos caras de la misma
moneda que sirven a un mismo fin. La investigación opera para la solución de
problemas, mientras que la capacitación prepara a las personas para encarar
dichas soluciones de una manera óptima.
A grandes rasgos y para una mayor clarificación, podríamos mencionar
dos tipos de capacitación:
1. La capacitación tradicional o técnica, que apunta a los conocimientos:
adquisición de conocimientos técnicos y profesionales.
2. La capacitación actitudinal y autodirigida, que incluye la posibilidad de
.. aprender a aprender.
Tradicionalmente se concebía como la operación intel~ctual de acumular
información y conocimientos. Hoy considerainos con Bleger que el aprendizaje es la modificación más o menos estable de conducta. Permite desarrollar
nuevas habilidades, hábitos y acceder a cambios actitudinales, ampliando y trascendiendo la realidad a la que la persona pertenece.
La capacitación es una acción educativa que se desenvuelve dentro de un
marco referencial. Es mantener un continuo de experiencias - enseñanzas aprendizajes, que posibilite a cada sujeto el rendimiento eficaz y eficiente exigido por la realidad socioeconómica, política y cultural.
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En este sentido, tomamos tres de las funciones de la educación que Sara
Paín desarrolla en su libro y que podemos correlacionar con el aprendizaje
laboral:
1. Función conservadora: El aprendizaje garantiza la continuidad de la especie. El aprendizaje garantiza la continuidad del trabajo.
2. Función socializante: El aprendizaje nos enseña a insertarnos en el mundo, a adaptarnos a él. Recordemos que el trabajo es una actividad social
por excelencia y en tal sentido su aprendizaje nos permite insertarnos en
la cultura de la organización y en el mundo.
3. Función transformadora: El aprendizaje desarrolla la función creadora,
que es la característica esencial de la transformación de la naturaleza.
La capacitación implica atender a las demandas que se plantean en las
. .
orgaruzac1ones.
Cada organización es diferente, no existe una igual a otra, como tampoco
hay dos personas iguales. Por lo tanto, atender a sus demandas es adentrarnos
en sus entrañas para descubrir aquello que se desconoce de esa organización,
aquello que no se sabe y que requiere ser conocido. Parte de la capacitación es
descubrir el no saber.
La capacitación en una organización implica la intervención del
psicopedagogo u otro profesional para producir un carnbio.
Este cambio abarca una serie de tareas que se extienden desde la preparación para el aprendizaje, el aprendizaje propiamente dicho, y el autoaprendizaje.
Es comprender y conocer el conocimiento y control que ejerce el sujeto de sus
propios procesos mentales durante el desarrollo de las distintas actividades.
Tolerar la ambigüedad, la confusión, es el comienzo del entendimiento.
Preguntarse, observar, escuchar, conversar, escribir, leer, clasificar, analizar,
organizar, reducir, descubrir. Es una reorganización y una reestructuración de
los conocimientos, la que lleva al sujeto a tomar conciencia. ·
Hoy la capacitación se ha transformado en un medio para el trabajo, no
solamente para reducir los fenómenos de obsolescencia o deterioro, sino de
aprendizaje constante; por lo tanto es un medio para el cambio, y en tal sentido
constituye el modelo cultural para transforn1ar una organización.
Al organizar un programa de capacitación debemos tener en cuenta las
características del aprendizaje de los adultos. Tomamos palabras de Dewey
que en el libro Centro de Intereses expone: ((para que exista interés, tiene que
84
existir un problema, que mueve a solucionarlo, relacionado con las necesidades y ligado a la vida cotidiana".
La capacitación así entendida apunta a:
•La integración del aprendizaje teórico y práctico.
•La adquisición de un adecuado método de trabajo.
• La organización de la información, a través de captar lo esencial y
operativizar lo que se quiere realizar.
• El desarrollo de la creatividad, el razonamiento, el juicio critico y la capacidad para la toma de decisiones.
• Dar oportunidades de crecimiento y condiciones de participación a todos
los miembros de la empresa.
La capacitación, en suma, es un proceso permanente y continuo que permite el desarrollo de las personas y de las organizaciones. En efecto, hoy asistimos a un nuevo paradigma de capacitación que está constituido por el aprendizaje continuo. El tiempo para aprender, hoy se constituye en pareja indisoluble con el tiempo para trabajar.
Se han mantenido desacuerdos y cuestiones de conflicto al referirnos a la
capacitación en cuanto a qué se capacita, cuándo y a quiénes. A cada modelo
organizacional corresponde un modelo de capacitación. Refleja una filosofía
de la sociedad y del aprendizaje tanto de las personas como de las organizaciones.
En un programa de capacitación hay tres tipos de pedagogía que se integran entre sí:
1. Pedagogía de la alternancia: Los temas se relacionan ~ntre sí de forma tal
que no tienen ni principio ni fin.
2. Pedagogía funcional: Que enfatiza el sentido práctico.
3. Pedagogía del descubrimiento: Apertura a lo novedoso, en cuanto tenga
utilidad práctica. Lo nuevo despierta interés.
Para A. Paín la capacitación es una respuesta a las demandas que generan
los acontecimientos de la vida cotidiana y provee los medios para su
implementación. Es importante que la empresa la reconozca como una función
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específica. Dentro de una empresa el rol del responsable de la capacitación
asume las características de un consultor interno. El autor citado propone en su
libro sobre la ingeniería de la capacitación, un enfoque racional aplicado a la
elaboración de las operaciones de capacitación, cualquiera sea su envergadura.
Citemos, finalmente, los objetivos básicos de la capacitación:
1. Preparar al personal para la ejecución inmediata de las nuevas tareas que
se le asignen.
2. Proporcionarle oportunidades para su desarrollo personal continuo.
3. Modificar las actitudes del personal, lo que, entre otras cosas, generará
un clima social más satisfactorio. Tal situación así generada aumentará la
productividad de la empresa y permitirá a las personas sentirse mejor.
2. METODOLOGIA DE TRABAJO
Dado que todo aprendizaje exige la participación de la actividad
estructurante de la persona, es que coincidimos con la utilización de la metodología taller.
Entendemos por taller el espacio y tiempo determinado para descubrir los
estilos laborales y de aprendizaje, tratando de encontrar los obstáculos que
impiden la realización esperada de la tarea y el conocimiento, y de desarrollar
las estrategias de búsqueda de soluciones.
Desde esta perspectiva, el taller se diferencia del curso, de la capacitación
tradicional y del entrenamiento entendidos como adquisición de conocimientos. En el taller el cuerpo docente trabaja interdisciplinariamente integrando
los conociinientos técnicos con los actitudinales, fomentándose la toma de conciencia de los procesos de aprendizaje (procesos rnetacognitivos), descubriendo el estilo de aprendizaje predominante y sus dificultades e identificando fortalezas y debilidades.
El procedimiento de trabajo es ajustado a cada caso en particular, a través
de la instrumentalización de los métodos más eficaces en el aprendizaje en los
adultos, los cuales, a su vez, son seleccionados en función de los objetivos que
se desean alcanzar.
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El proceso de guía del aprendizaje deberá ajustarse al desenvolvimiento
cognoscitivo emocional, lógico y social. La herramienta para ello es, como
dijimos, el taller, que encuentra su fundamentación en las siguientes consideraciones.
El taller tiene para nosotras un significado diferente del habitual. En efecto, la diferencia reside en la actitud técnica por parte del capacitador que procede dentro de un marco de referencia clínico. El taller no es solamente un
espacio de aprendizaje teórico y práctico sino que además implica, por parte
del capacitador, una lectura de los emergentes a partir del conocimiento de los
integrantes del grupo, de sus capacidades, de la organización grupal, y de lo
que está ocurriendo en cada instante durante el proceso de aprendizaje.
Así, entendemos el taller como un campo dinámico, vale decir, sujeto a
cambios, campo cuya interpretación debe ser entendida a partir de lo dado o
existente en cada momento.
En él tendremos en cuenta:
1. Al capacitador.
2. Los participantes, considerados individualmente y como grupo.
3. Los contenidos (información).
4. Los procesos de comunicación en las relaciones interpersonales.
Nuestra lectura procede a observar el proceso de aprendizaje del grupo en
forma horizontal y vertical. En este contexto, el psicopedagogo debe ser un
medio que posibilite el aprendizaje de la tarea, sin olvidarnos del fenómeno de
transferencia.
3. ETAPAS DEL PROCESO DE CAPACITACION
El proceso de capacitación comprende las siguientes cinco etapas:
1. Análisis y diagnóstico de la de1nanda: ¿Existen necesidades de capacita-
ción?, ¿cuáles son?
2. Elaboración del proyecto: ¿Cómo planificaremos la satisfacción de las
necesidades de capacitación?
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3. Implementación: Operaciones realizadas para satisfacer las necesidades
de capacitación.
4. Evaluación de los procesos y resultados: ¿Las operaciones realizadas
han satisfecho efectivamente las necesidades de capacitación? ,¿cómo
pueden resolverse las dificultades?
5. Seguimiento de los procesos y resultados.
1. Análisis y diagnóstico de la demanda. - En esta primera etapa intentamos
comprender las necesidades de capacitación de la organización atendiendo al
motivo de consulta presentado. Desde un abordaje clínico nos remitimos a
escuchar la demanda de nuestro cliente, observando, identificando y analizando cómo ella se originó, y quién es el portavoz de la demanda.
Las necesidades de capacitación se analizan en tres niveles: a nivel de la
organización misma (cuáles son sus necesidades), a nivel de las personas ( cuáles son las necesidades de quienes serán capacitados), y a nivel de ejecutividad
y tareas (qué conocimientos y actitudes deberán modificarse mediante la capacitación).
Las necesidades de capacitación surgen a partir de la diferencia entre los
objetivos de la organización, los requisitos del cargo, y las características de las
personas que ocupan dicho cargo.
La capacitación es eficaz si se planifica y se lleva a cabo en función de los
objetivos de la empresa, es decir, debemos identificar cuáles son los objetivos
de la organización.
Siempre que nos demanden un análisis de las necesidades, es preciso realizar un análisis de la organización para conocer cuáles son aquellas. Concretamente, necesitamos conocer ¿qué tipo de necesidad es?, ¿cuál es su causa?, y si
realmente la que plantea el cliente es efectivamente una necesidad real de capacitación.
Para responder a estas preguntas, utilizamos medios de recolección de
información, como por ejemplo:
• La observación de situaciones.
• Cuestionarios o encuestas.
• Entrevistas con diferentes niveles jerárquicos.
•Entrevistas entre sectores o áreas.
• Descripción de los cargos y sus objetivos de tarea.
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Compete a la capacitación descubrir aquello que no se sabe, para lo cual es
conveniente realizar una aproximación descriptiva analítica, a través del establecimiento de hipótesis explicativas que nos permitan elaborar el proyecto de
trabajo, dando lugar a cursos alternativos a seguir.
Cerramos esta primera etapa con el establecimiento de un encuadre, dentro del cual está incluido un contrato de trabajo entre nosotros como consultores, y la empresa, y que está fundado en un compromiso mutuo: los consultores
ofrecemos un proyecto de capacitación, su ejecución y seguimiento, a cambio
de lo cual recibimos la colaboración de la empresa y los honorarios que correspondan.
2. Elaboración del proyecto.- En esta segunda etapa planificamos la forma
en que serán satisfechas las necesidades de capacitación según la demanda de
la empresa.
En función de esas necesidades detectadas en la etapa anterior, deberemos
establecer:
• Planteo de los objetivos
• Diseño del programa de capacitación.
La elaboración del proyecto implica la programación y diseño de la capacitación. Es la respuesta a qué, a quién, cómo, cuándo y dónde capacitar.
Toda programación debe constar de objetivos, contenidos, duración, destinatarios, metodología y material didáctico.
En el proyecto de capacitación deberemos tener en cuenta además otras
cuestiones como una estimación de la cantidad de personal y tiempo que utilizaremos, cronograma para su implementación, así como el costo aproximado
del proceso de capacitación.
3. Implementación.- Es la ejecución del proyecto de capacitación. Supone
un proceso de aprendizaje de los participantes por el cual adquieren nuevos
conocimientos y actitudes, al mismo tiempo que modifican sus saberes y comportamientos anteriores.
La forma en que llevamos a cabo la implementación está fundamentada en
el interés científico del psicopedagogo, entendiendo al taller como un lugar de
coordinación y subordinación de enunciados teóricos, los que se definen, se
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aplican, se validan y se transforman en función de la práctica misma. Incluye la
integración de los aspectos afectivos, cognitivos y sociales y la posibilidad para
aprender.
4. Evaluación de los resultados.- Esta etapa es esencialmente una evaluación de los resultados obtenidos durante la implementación del plan. Esto puede significar una ratificación o aprobación de lo hecho, o bien una rectificación
en función de las dificultades surgidas, en cuyo caso se crea un espacio de
reflexión sobre dichas dificultades y se piensan nuevas estrategias de acción
más eficaces. La evaluación se realiza siempre examinando el cumplimiento de
los objetivos planteados en el taller.
5. Seguimiento de los resultados. - Es la última etapa de la capacitación, y
la consideramos la de mayor importancia. Es una tarea eminentemente
psicopedagógica ya que implica el análisis de los procesos de aprendizaje. Es
un espacio de reflexión sobre los obstáculos surgidos en la implementación de
los conocimientos teóricos aportados por el taller y que implican su transferencia a los procesos de la actividad laboral. Este espacio permite a las personas
pensarse a sí mismas y a la organización. A través de este seguimiento, las
personas descubren sus procesos cognitivos y emocionales, comprendiendo
los elementos que entran en juego.
Estas reuniones se realizan con objetivos, temáticas y técnicas propias,
ajustadas a cada caso en particular. La cantidad de encuentros, su frecuencia y
su duración se establecen asimismo, en función de la necesidad.
Generalmente accionamos escuchando y proponiendo una lista de dificultades, prosiguiendo con el análisis y evaluación de cada paso. Analizamos conjuntamente con los participantes todas las variables intervinientes en cada caso
particular. Tenemos en cuenta los diferentes niveles de intervención; objetivos,
personas, tareas, estructura organizacional, contexto organiiacional, tiempos
objetivos y subjetivos y su relación con los tres niveles de los saberes: conocer, ser, hacer (fortalezas y debilidades). Evaluamos a las personas y sus contextos
organizacionales con sus autoaprendizajes y sus estilos.
U na vez detectadas e identificadas las causas que impiden la concreción de
los objetivos, se procede a elaborar nuevas estrategias de acción.
90
4. EL ROL DEL PSICOPEDAGOGO CAPACITADOR
Como capacitadores operamos a través de una disociación instrumental, la
que nos permite establecer los momentos de acercamiento y de alejamiento
necesarios para producir cambios.
Al actuar como capacitadores, somos analizadores del sistema, y por lo
tanto estamos fuera de él. Nuestro rol está sistematizado en dos etapas: investigación e intervención. La investigación incluye el observar los conflictos conscientes e inconscientes, así como las ansiedades y defensas ligadas al fenómeno
de aprendizaje. La intervención, por otra parte, es la instancia necesaria para
producir cambios. En este contexto, los procesos de transferencia y
contratransferencia se ponen siempre en juego en el trabajo de los capacitadores.
A través de nuestra actitud clínica, la capacitación incluye la orientación
ocupacional, mediante la detección de problemáticas en el aprendizaje del trabajo, y su posibilidad de apoyo o reubicación dentro de la empresa.
REFERENCIAS
Bachelard, Gastón, La formación del espíritu científico, México, Siglo XXI, 1985.
Bleger, José, Psicohigiene y psicología institucional, Buenos Aires, Paidós, 1966.
Chiavenato, Idalberto, Administración de recursos humanos, trad. G. Villamizar, Colombia, McGraw-Hill, 1996.
Gore, Ernesto, Dunlap Diane, Aprendizaje y organización. Una lectura educativa de las
teorías de la organización, Buenos Aires, Editorial Tesis, 1988.
Paín, Abraham, Cómo realizar un proyecto de capacitación. Un enfoque de la ingeniería
de la capacitación, Barcelona, Granica, 1990.
91
6
CIRCULOS DE
APRENDIZAJE
l. CONCEPTO DE CIRCULOS DE APRENDIZAJE
2. ¿PORQUE SON CIRCULOS?
3. OBJETIVOS DE LOS CIRCULOS DE APRENDIZAJE
4. DESCRIPCION DE LA TECNICA
5. GRUPOS Y CIRCULOS DE APRENDIZAJE
6. UN EJEMPLO DE APLICACION
Damos a conocer en este capítulo una técnica psicopedagógica que hemos
denominado técnica de los círculos de aprendizaje, mediante la cual es posible
ayudar al personal para lograr eficiencia en la identificación de problemas y
resolución de los mismos a partir de un proceso continuo de retroalimentación.
Describire1nos sucintamente sus características, sus fases, etapas y contraindicaciones.
1. COl\JCEPTO DE CIRCULOS DE APRENDIZAJE
Los circulas de aprendizaje son básicamente espacios donde un grupo de
personas, adecuadamente orientadas por un experto, reflexionan acerca del
proceso mismo de aprendizaje, analizando y discutiendo sus mecanismos y
procesos. Es el ámbito donde los individuos descubren sus propios procesos de
aprendizaje, investigando qué factores lo facilitan y cuáles los dificultan.
93
En este contexto así creado, las personas pueden inferir, producir ideas e
hipótesis, diseñar estrategias de acción, decidir, evaluar sus propios procesos
de aprender, así como también pueden generalizar y prever situaciones vinculadas con dicho proceso. Se configura así un espacio de reflexión caracterizado
por la autoobservación, el análisis autocrítico y el aprendizaje autodirigido.
Junto con los círculos de calidad, fundados en la idea de calidad total como
concordancia entre capacidad y disposición de quien presta el servicio, y las
necesidades y expectativas de quien lo recibe, los círculos de aprendizaje constituyen un instrumento posible y útil para afrontar exitosamente los desafios
actuales, donde no solamente se requiere hacer bien las tareas (calidad total),
sino también tomar conciencia del proceso mismo de aprendizaje involucrado
en ese quehacer. De esta manera, los círculos de aprendizaje quedan constituidos como equipos de trabajo que permiten mejorar la calidad del mismo a
través de un aprendizaje continuo del significado y la finalidad de la tarea.
Mejorar la calidad del trabajo es requisito imprescindible para conseguir y mantener la calidad del producto o el servicio ofrecido.
Los problemas forman parte inevitable de la tarea diaria y del entrenamiento en esa tarea. Poseer un conocimiento no implica que éste pueda ser aplicado, y la posibilidad de aprender está relacionada con el poder reflexionar sobre
la experiencia. Sin esta reflexión sobre la tarea misma, ella se convierte en una
repetición estereotipada de acciones o de situaciones vividas previamente, y
donde no queda espacio para la innovación, la mejora y la excelencia.
En efecto, la identificación de las habilidades y aptitudes para una tarea son
apenas un prerrequisito para desempeñarla con eficacia. También debe conocerse la naturaleza de la tarea y su forma de abordarla, punto en el cual adquiere sentido la técnica de los círculos de aprendizaje.
2. ¿PORQUE SON CIRCULOS?
Los hemos designado de esta manera porque son equipos de trabajo de
aprendizaje que encuentran su fundamento en el concepto de retroalimentación.
La retroalimentación es un proceso circular en el cual parte de la salida es
ren1itida nuevamente a la entrada como información sobre el resultado preliminar de la respuesta, haciendo así que el sistema pueda autorregularse, sea en el
94
sentido de 1nantener constantes determinadas variables, sea en el sentido de
dirigirse hacia una meta deseada C1>.
Aplicando este concepto a los círculos de aprendizaje, en estos podemos
ver que se cumple un doble circuito de retroalimentación, centrado respectivamente en la tarea en sí y en el aprendizaje de la tarea:
1. Se presentan problemas (entrada), se analizan descubriendo e identificando
los verdaderos y los elementos que entran en cada situación; se buscan y se
ejecutan soluciones, se evalúan estas últimas y sobre esta base se realizan
nuevos ajustes (salida), que generarán nuevos problemas reiniciándose el
ciclo. En otras palabras, cuanto más reflexionamos sobre los problemas del
aprendizaje de la tarea, mejor irá ejecutándose esta última. La retroalimentación nos permite aprender acerca de los efectos de nuestras mismas actividades, corrigiéndolas sobre la marcha.
En efecto, toda actividad que no se relaciona con la tarea se convierte en
refuerzo o en castigo; pero si la actividad se relaciona con la tarea, se establecerán progresivamente conexiones entre el pensamiento y la acción, adquiriendo esta última un sentido.
2. Se presentan problemas (entrada), y examinamos nuestras propias dificultades de aprendizaje de la tarea (salida), lo que a su vez incide en la solución
de los problemas, el surgimiento de nuevas dificultades y sobre todo en un
"darse cuenta" acerca de la utilidad de aprender sobre nuestro propio aprendizaje. En otras palabras, cuanto más se aprende, más se despiertan los deseos de aprender.
3. OBJETIVOS DE LOS CIRCULOS DE APRENDIZAJ.e
Los círculos de aprendizaje son ante todo una técnica que se puede aplicar
dentro de un programa de capacitación del personal, aunque pueden ser aplicados, en principio, a cualquier grupo humano. Su objetivo principal es ser un
medio de reflexión acerca del aprendizaje mismo, donde las personas tienen la
oportunidad de aprender a aprender.
Como objetivos más específicos, podemos señalar los siguientes:
95
1. Permiten solucionar problemas: a través de los círculos se detectan, iden-
tifican y resuelven obstáculos surgidos a propósito de la interacción entre personas, tareas y contextos. La técnica toma en cuenta el concepto
de error en el proceso de aprendizaje, y su forma de evaluarlo objetivamente.
2. Permiten prever problemas e instrumentar las medidas para evitar su aparición.
3. Perrniten reducir el tiempo perdido, los accidentes de trabajo, las rivalidades y conflictos, el ausentismo y las llegadas tarde, así como también
resolver las situaciones de tensión y angustia que obstaculizan el cumplimiento de la tarea.
4. Fomentan la moral, la lealtad y crea un sentido de trabajo en equipo sobre
la base de una interacción solidaria, contribuyendo de esa manera a mejorar la productividad.
4. DESCRIPCION DE LA TECNICA
Considerarnos los círculos una técnica para enfrentar problemas de aprendizaje, los que pueden ser de índole organizacional, grupal o individual. Más
concretamente, es una técnica de trabajo en equipo integrado por un pequeño
número de empleados, y por su coordinador. Todos ellos se reúnen regularmente para descubrir, sistematizar y reflexionar sobre los verdaderos problemas de aprendizaje que se presentan, buscando juntos los medios para solucionarlos eficazmente, esperándose como resultado de tal interacción un mejora1niento de la calidad y la productividad.
El jefe, si forma parte del círculo, ocupa el puesto y las funciones de su
cargo, pero no toma decisiones ni da órdenes; las decisiones son to1nadas por
el grupo, co:no consecuencia de su trabajo de intercambio.
Se reúnen con una frecuencia núnima de una vez por semana, durante una
o dos horas, realizándose las reuniones en el mis1no lugar de trabajo y dentro
de los horarios habituales.
La participación de los miembros es preferentemente voluntaria, y debe ser
remunerada. Para constituir los grupos, es preciso una tarea previa de dar a
conocer sus fines y beneficios, y sobre esa base ir con1prometiendo al personal,
instándolo a que participe.
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Cada reunión está delimitada por la relación existente entre los participantes y los coordinadores, y funciona como reflejo de las situaciones vividas en el
grupo.
El cumplimiento del objetivo de los círculos de aprendizaje implica una
serie de fases típicas, que hemos estandarizado en los siguientes puntos:
1. Descubrimiento e identificación de los verdaderos problemas.
2. Diseño de las soluciones.
3. Ejecución de las soluciones.
4. Evaluación y ajustes (seguimiento de los procesos y resultados).
5. Descubrimiento e identificación de nuevos problemas, con lo cual se reinicia
el ciclo del proceso, que es continuo.
Este conjunto de fases puede cumplirse a lo largo de varias reuniones.
Esquemáticamente:
El círculo de aprendizaje es un lugar y un tiempo de intercambios, y por
ello en cada reunión se reconstruye, a través de un mecanismo dialogado de
naturaleza situacional-contextual, la problemática laboral.
A través de dicho diálogo se obtiene una mejor y mayor comunicación, y
por ende un mejor aprendizaje, ya que, como sabemos, aprendizaje y comunicación van juntos. Errores cognitivos en el primero o fallas comunicacionales
en la segunda, repercutirán inevitablemente sobre la tarea del círculo, y de aquí
la necesidad de reflexionar sobre ellos.
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Los errores que hemos identificado con mayor frecuencia aplicando esta
técnica son los siguientes:
1. Dificultades en las comprensión de la tarea. Estas dificultades son debidas a:
1. Dificultades en la codificación del significado.
2. Fallas en el razonamiento lógico.
3. Fallas en la información: muchas organizaciones no permiten el ha-
cer preguntas más allá de cierto límite.
4. Fallas contextuales, que hacen que la búsqueda de la información se
vea dificultada, y que se desconozcan los caminos para encontrarla.
5. Fallas en la discriminación: el exceso de información dificulta su
selección y, por lo tanto, diferenciar l? importante de lo accesorio.
2. Dificultades afectivas, relacionadas con:
1. A nivel organizacional, dificultad para asumir las propias limitaciones.
2. Generalizar, adjudicando los errores a otros departamentos.
3. Expiar culpas.
4. Tendencia a no reflexionar sobre el error. Si las personas muestran
sus fallas temen perder su empleo. Así, la organización no permite
trabajar sobre el error y aprender del mismo.
5. Desconocimiento de objetivos, fündados en preconceptos, valoraciones subjetivas y prejuicios con una fuerte base de adhesión afectiva.
3. Fallas en la percepción, como puede verse por ejemplo en:
1. Ver el árbol y no poder ver el bosque.
2. No tener en cuenta la historia.
3. No dar tiempo a la reflexión.
4. Existencia de dobles mensajes.
A medida que los círculos de aprendizaje se van implementando y desarrollando, la dependencia que tiene el grupo respecto del experto es cada vez
98
menor, ya que el equipo adquiere poco a poco autonomía en su trabajo de
analizar y resolver situaciones problemáticas.
Esta progresiva adquisición de un funcionamiento relativamente autónomo puede ser descripta en tres etapas cronológicas, que son las siguientes:
1. El experto participa de todas las reuniones. Su presencia será permanente
hasta que todos los miembros hayan aprendido la técnica de trabajo.
El experto enseña en forma vivencia! y experiencia! un método de trabajo,
una forma de analizar los problemas y una manera de entender los procesos
que se ponen enjuego cuando se realiza una tarea. En esto consiste la técnica de los círculos de aprendizaje propiamente dicha. El experto, asimismo,
buscará ayudar a los miembros a poner en evidencia las disonancias
cognitivas, que generalmente son la causa de los desequilibrios en el conocimiento y la ejecución de las tareas.
2. La presencia del experto se vuelve esporádica, como por ejemplo con una
frecuencia quincenal o mensual. Luego, sus intervenciones pueden ir distanciándose cada vez más, hasta llegar a una cada seis meses.
3. La presencia del profesional queda supeditada a las necesidades del círculo.
Todos los miembros del círculo elevan un informe periódico a las autoridades que correspondan.
La idea de los círculos de aprendizaje es la de ser una técnica de aplicación
continua: no se trata de suspender la técnica una vez que los problemas fueron
solucionados, ya que subsiste la tarea de reunirse periódicamente también para
prevenirlos: la técnica en cuestión no es un medicamento que se deja de tomar
una vez desaparecida la enfermedad.
Existen algunas contraindicaciones acerca de la aplicación de la técnica de
los círculos de aprendizaje: no se puede implementar con vn grupo de amigos,
no puede emplearse fuera de un progra1na más amplio de capacitación de personal, ni tampoco puede llevarse a cabo cuando no haya un compromiso de las
personas con la tarea propuesta por dicha técnica.
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5. GRUPOS Y CIRCULOS DE APRENDIZAJE
Los círculos de aprendizaje son una técnica que opera con grupos pequeños y, al respecto, es aplicada bajo ciertos supuestos teóricos de la psicología
social, que, en nuestro caso, corresponden a los planteas de Enrique Pichon
Riviére. Sintetizamos a continuación estos supuestos.
Un grupo es un conjunto de personas que interactúan entre sí en un determinado tiempo y lugar, tienen un objetivo en común, la tarea, y donde sus
miembros tienen una representación psíquica recíproca. Es una totalidad, donde cada miembro expresa como emergente lo que piensa, siente y actúa el
grupo en su conjunto.
Los grupos se desarrollan a través de tres momentos dialécticos: pretarea,
momento dilemático y momento problemático.
1. Pretarea: Momento preparatorio en el cual el grupo no está aún centrado en
la tarea que ha de realizar sino más bien en la elaboración y discriminación
de ansiedades que emergen de toda situación grupal. El rol del psicopedagogo
es crear las condiciones para que el grupo pueda centrarse en la tarea estableciendo el contrato pedagógico y psicológico (por ejemplo, planteando el
objetivo de la reunión).
2. Momento dilemático: Se caracteriza por la reflexión, análisis, discusiones y
enfrentamientos antagónicos. El grupo se disocia y aparece el dilema, apareciendo posiciones opuestas. Tales oposiciones han de entenderse como
momentos del progreso hacia una síntesis. El psicopedagogo intervendrá
mostrando los diferentes aspectos del problema. Su trabajo consiste en evitar que se estereotipen situaciones que paralicen la tarea. Por ejemplo en una
situación dilemática donde hay enfoques muy polarizados, se puede consignar el objetivo común del grupo. Se trata de promover !a comunicación.
3. Momento problemático: El grupo logra una síntesis integrativa, buscando
soluciones primero parciales y luego más completas, respecto a los objetivos planteados.
100
6. UN EJEMPLO DE APLICACION
T. es actualmente una empresa metalúrgica unipersonal formada por 34
personas. La demanda fue realizada por el presidente y dueño de la misma, a
través de una consultora.
l. Motivo de la demanda.- Después de dos años de trabajo para instaurar el
sistema de calidad total, y no habiendo logrado lo resultados esperados, la
consultora con la que trabajaban solicitó nuestros servicios.
2. Pasos seguidos.- Para llegar a un análisis y un diagnóstico de la organización, llevamos a cabo las siguientes actividades, que nos demandaron un
mes:
1. Seis entrevistas con el presidente de la empresa, con el objeto de recoger
datos a los fines de un análisis de la organización.
2. Dos entrevistas individuales con el gerente de ventas, el gerente de producción y el gerente administrativo.
3. Administración de una encuesta (cuestionario escrito) a todo el personal.
3. Historia de la empresa. - La empresa se origina como subsidiaria de otra,
familiar (padres e hijos), en· el año 1981. En ese momento, el organigrama
era el siguiente:
PRESIDEN1E
1
GERENIEDE
VENTAS
GEREN1EDE
PRODUCCION
GERENTE
ADMINIS1RATIVO
JEFE DE
CONTROL DE CALIDAD
1 JEFE DE PRODUCCION
Hasta ese momento, en la dirección no había participado ningún miembro
de la familia más que en las reuniones mensuales con el presidente y los gerentes.
A partir de 1986, la empresa se separa de la empresa madre y queda con
un solo dueño, quién ocupa la presidencia, manteniéndose el mismo organigrama. Durante 1992 y 1993 se reduce la cantidad de personal en todas las áreas,
101
especialmente en la de operarios, quedando el organigrama modificado en la
forma siguiente:
PRESIDENTE
GERENTE
JEFE
DE VENTAS
AD11INISTRATIVO
JEFE DE
DESARROLLO
JEFE DE COtITROL
DE CALIDAD
YPRODUCCION
JEFE DE PLANTA
4. Proyecto presentado.- De acuerdo a las conclusiones diagnósticas, presentamos un proyecto de Promoción de Desarrollo Humano y Organizativo,
aplicando la técnica de círculos de aprendizaje.
5. Tareas realizadas.- Trabajamos durante ocho meses en reuniones semanales
de dos horas. En ellas participaron el gerente de ventas, el jefe de producción, el jefe de planta, un capataz, una persona de control de calidad y cuatro
personas pertenecientes a los sectores ventas y administración.
En tales reuniones se trabajó con listas de problemas urgentes e importantes
tales como comunicación, conducción, motivación, evaluación, de desempeño, cliente interno y externo, y la nueva filosofia de calidad para poder
ingresar en la reglamentación ISO 9000, 9001, 9002. (Apéndice VIII)
Se trabajó con dificultades de aprendizaje relativas a problemas de planificación y organización del trabajo, que impedían la instrumentación de un
adecuado método.
6. Logros y seguimientos posteriores.- Se logró una reorganización de las tareas y equipos de trabajo. Se consiguió construir un maqual de procedimientos, un clima de trabajo más distendido, clarificación de inalos entendidos,
participación en reuniones de trabajo rendidoras, etc.
Posteriormente, durante seis meses nos reunimos cada 15 días para realizar
seguimientos de logros obtenidos, y la resolución de problemas nuevos,
como por ejemplo los de relación.
Ellos continuaron las reuniones todas las semanas sin nuestra presencia.
Desde ese momento y hasta la actualidad, mantenemos reuniones cuando
ellos las solicitan, generalmente para tratar temas puntuales como por ejem102
plo cómo organizarse frente a maquinarias nuevas y a quién seleccionar ·
para el aprendizaje de las mismas, ya que son computarizadas.
En forma sintética hemos querido demostrar la forma como implementamos
la técnica de círculos de aprendizaje con el objetivo de identificar problemas y
buscar estrategias para resolverlos a través del desarrollo de hábitos, habilidades, capacidades y actitudes que apuntan a la aplicación de los saberes al trabaJO.
CITAS
Von Bertalanffy L., Teoría General de los Sistemas, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 1992, página 167.
Ol
REFERENCIAS
Freire, Paulo, Una pedagogía para el adulto, Editorial Espacio, Montevideo, 1979.
Pichon Riviére, Enrique, Del psicoanálisis a la psicología social, Buenos Aires, Galerna,
2 volúmenes, 1971. (Obra cit.)
Von Bertalanffy, L., Teoría General de los Sistemas, Buenos Aires, Fondo de Cultura Eco-
nómica, 1992.
103
7
SELECCION DE
PERSONAL
1. CONCEPTO DE SELECCION
2. ETAPAS DEL PROCESO DE SELECCION
En el presente capítulo examinamos el concepto de selección, entendido
como proceso de investigación, análisis y comparación entre el perfil del cargo
y el perfil del aspirante en el marco de una determinada organización, como
proceso de decisión para optar por el candidato más adecuado. Describiremos
además las diferentes etapas de este complejo proceso, basado en un previo
conocimiento del cargo vacante: reclutamiento, selección propiamente dicha,
asignación, capacitación, socialización y, por último, orientación laboral.
1. CONCEPTO DE SELECCION
~
La selección, en un sentido amplio, es un proceso natural, que, a través de
infinidad de generaciones ha permitido la evolución de todas las especies y en
particular la humana.
Definimos el concepto de selección en el área laboral, como la sistematización y profesionalización, que no incluye lo intuitivo y lo empírico, de ese
proceso natural.
La selección es, en primer término, un proceso de investigación, análisis y
comparación mediante el cual relacionamos un cargo con cada aspirante que se
105
presente. En segundo término decidimos a quién elegir de entre los varios can- ·
didatos ofrecidos para ese cargo y, finalmente de resolución, con la incorporación o no de los candidatos, siendo ésta responsabilidad exclusiva de la organización.
La selección incluye, desde nuestra perspectiva psicopedagógica, el examen de la capacidad de aprendizaje del candidato, correlacionado con sus posibilidades de adaptarse e integrarse a la empresa a la que eventualmente se
incorporará.
El proceso de selección implica considerar no solamente al candidato y al
cargo, sino también la naturaleza y los objetivos de la organización en la cual el
candidato desempeñará el cargo. Más específicamente, encaramos el proceso
de selección de personal de acuerdo a la cultura, objetivos y necesidades de la
organización.
De aquí la importancia de tener una primera entrevista con algún representante de ella para obtener información acerca de su propia cultura organizacional.
El objetivo de esta indagación es el de permitir luego evaluar la posibilidad de
que el candidato pueda aprender e integrarse a dicha cultura.
La persona puede ya tener una idea acerca de la organización para la cual
es convocada, en cuyo caso exploraremos la transferencia depositada en la
misma y la calidad y tipo de proyección realizada. Por ejemplo, en una oportunidad en la que realizábamos una selección para una organización educativa
que requería un candidato para realizar tareas administrativas, algunos de ellos
esperaban aprender de ella; para otros la expectativa consistía en poder vincularse con docentes a fin de adquirir relaciones para ampliar su mundo profesional- laboral futuro.
Hablar de selección de personal o de selección de recursos humanos, implica restringir el alcance de la selección, ya que ésta no se refiere únicamente
a seleccionar personas para ciertos cargos, sino también puede orientarse a
seleccionar cargos para determinadas personas.
En función de lo dicho, se pueden considerar varias posibilidades en el
proceso de selección:
1. Seleccionar una persona para un cargo: El cargo es una constante y la persona es una variable.
2. Seleccionar un cargo para una persona: Se rediseña el cargo o se lo crea en
función del perfil de la persona elegida. La persona es una constante y el
cargo es una variable.
106
3. Seleccionar un cargo para que pueda ocuparlo cualquier persona: Se crea o
se rediseña un cargo necesario para la organización, para que cualquier persona, previa selección, pueda ocuparlo. En este caso, el cargo es pensado en
función de los requerimientos organizativos, y no en función de una persona
determinada.
4. Seleccionar una persona para que pueda ocupar alguno de varios cargos: Se
parte aquí de la idea de un candidato multifacético que, por sus características peculiares, resulta apto para cumplir diversos roles dentro de la organización.
5. Seleccionar varios cargos que pueden ser ocupados por varias personas:
Esta posibilidad implica considerar que hay aspectos del cargo y de las personas que son al mismo tiempo variables y constantes. Lo importante es
poder discriminar de acuerdo a las necesidades de cambio, cuáles serían los
aspectos que habría que preservar y cuáles no.
La selección como investigación, análisis y comparación.- Como proceso de investigación, análisis y comparación, la selección implica establecer la
relación entre dos aspectos: el perfil del cargo y el perfil del candidato. Los
datos referidos al primero, los obtenemos mediante la descripción y el análisis
del cargo, y los datos del segundo, a partir de las técnicas de selección propiamente dicha (entrevistas, tests, etc.), puntos que desarrollaremos más detalladamente a lo largo del capítulo.
Cuando el cargo requiere mayores condiciones que el candidato, decimos
que el candidato no alcanza a reunir las condiciones indispensables.
Cuando cargo y candidato son equivalentes, que el candidato tiene las condiciones ideales.
Cuando el cargo requiere menores condiciones que el candidato, decimos
que el candidato tiene más condiciones que las exigidas. Una persona muy
preparada que exceda las posibilidades del cargo, seguramente se sentirá frustrada si es destinada a él.
El análisis de estos dos aspectos debe realizarse siempre en el marco de
cada organización en particular, que, entonces, oficiará de variable contextual.
Podemos sintetizar las características y requisitos para analizar en cuanto
al cargo, el candidato y la organización, de la siguiente forma:
107
Organización
Objetivos. Estructura. Sistema
de valores y
creencias. Políticas relacionadas
con el aprendizaJe
Requisitos del cargo
Posición dentro del
orgarugrama.
Funciones básicas.
Tareas requeridas.
Conocimientos.
Relaciones humanas;
internas y externas.
Responsabilidades.
Decisiones.
Perfil del candidato
Significado del trabajo.
Integración de los tres
saberes: conocer, hacer
y ser. Competencias
Tiempo de aprendizaje y
nivel de ejecución.
Estilo comunicacional y
de aprendizaje
Modalidad laboral.
Rasgos de personalidad.
Vocación.
Potencial.
Concentración.
La selección como decisión.- Según y conforme la demanda de la organización, trabajamos en dos modalidades distintas:
1. Participamos del proceso de decisión: Seleccionamos algunas personas, generalmente tres, como alternativas y se las presentamos a la
empresa, quienes resolverán en último término.
2. No participamos en el proceso de decisión: La empresa nos envía la
o las personas para tomarles un examen psicotécnico, con lo cual la
decisión de seleccionar corre por cuenta de la organización.
Debe tenerse presente que muchos aspirantes pueden haber demostrado
ser aptos para el cargo en la etapa de comparación, lo que significa que en la
etapa de decisión deberá procederse a hacer un análisis más fino con el fin de
elegir al más idóneo.
Entre los candidatos, hay siempre una enorme gama de competencias individuales y el proceso de selección por decisión debe suministrar no sólo un
diagnóstico, sino también un pronóstico respecto de como podría evolucionar
el comportamiento laboral del aspirante.
108
La selección como resolución. - La resolución la toma siempre la empresa, vale decir, el equipo que realiza la selección no impone a la empresa solicitante la aceptación de los candidatos aprobados durante el primer proceso~
sólo puede recomendar aquellos que juzgue más idóneos para el cargo, razón
por la cual la selección como proceso de resolución queda a cargo de la organización
2. ETAPAS DEL PROCESO DE SELECCION
El proceso de selección abarca, en un sentido amplio, las siguientes etapas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Descripción y análisis del cargo.
Reclutamiento.
Selección propiamente dicha.
Asignación.
Capacitación y socialización.
Orientación laboral.
l. Descripción y análisis del cargo.- Este proceso consiste en la obtención,
evaluación y organización de información sobre un cargo. No se trata del
análisis de la persona que desempeña el cargo, sino el cargo despersonalizado,
en relación a los objetivos de la empresa. En efecto, al cargo hay que estudiarlo en relación a la organización, su organigrama y su cultura, y a los
productos o servicios que ella brinda. Este conocimiento de las características del cargo es imprescindible porque sin ello no se podrán encontrar candidatos que reúnan las características necesarias para des~mpeñarse adecuadamente.
Entendemos por cargo un conjunto de funciones con una ubicación definida
en el organigrama de una organización, y como tal, mantiene una relación
con los otros, es decir, con superiores jerárquicos, subordinados y pares.
Las funóones de un cargo abarcan tanto las tareas como las atribuciones.
Es necesario diferenciar los conceptos de descripción y análisis del cargo.
En el primer caso centramos la atención sobre sus aspectos intrínsecos, como
las tareas y atribuciones que le corresponden. Investigamos el objetivo del
109
mismo, su posición dentro del organigrama, la descripción de funciones bá~
sicas, tareas que requiere, los conocimientos específicos, la antigüedad del
puesto en la empresa, personas que lo ocuparon, el grado de independencia
de las decisiones, las relaciones humanas que el cargo implica, lo que incluye las relaciones internas -personas de las que depende y las que de él dependen- y las externas -trato con clientes, servicio, etc.-.
En el segundo caso atendemos a sus aspectos extrínsecos, vale decir a los
atributos fisicos o psicológicos que debe tener el ocupante de dicho cargo.
Por ejemplo, si decimos que el cargo de contador implica hacer balances
periódicos, estamos haciendo una descripción, y si decimos que dicho cargo requiere una persona prolija y detallista, estamos haciendo un análisis.
El análisis del cargo implica determinar las principales características o
dimensiones que tendría que tener el ocupante del mismo. Estos requisitos
abarcan las siguientes áreas:
• Características cognitivas.
• Características fisicas.
• Responsabilidad.
• Condiciones sociales.
Métodos de descripción y análisis Para describir y analizar cargos puede
recurrirse a la observación directa, los cuestionarios, las entrevistas o una
combinación de estas técnicas, aplicadas a personas que ya están ocupando
el cargo a estudiar o que tienen relación con éste. También pueden emplearse métodos de mercado, los cuales indagan las características de los cargos
creados o a crearse en otras empresas similares.
Objetivos de la descripción y análisis.1. Permiten trazar un perfil ideal del ocupante del cargo, perfil en base
al cual se confeccionarán luego las pruebas de selección. Más concretamente: una vez realizada la descripción y el análisis, se lleva
esta información a una ficha profesiográfica, donde figuran las características del cargo y las condiciones ideales que debería reunir la
persona que lo ocupará. Esta ficha profesiográfica será cotnparada
luego con las características reales del postulante, que se detectarán
110
mediante técnicas especiales en la etapa de la selección propiamente
dicha.
2. Permiten adquirir información que luego podrá utilizarse en programas de capacitación.
3. Permiten determinar el nivel salarial.
4. Sirven de guía orientativa al supervisor cuando debe evaluar el trabajo del personal.
2. Reclutamiento.- Es el conjunto de procedimientos utilizados en forma continua y permanente para atraer a los candidatos potencialmente aptos y capaces de ocupar cargos. Mediante el reclutamiento, la organización divulga
y ofrece oportunidades de empleo a través de los medios de comunicación y
otras vías. Se trata, entonces, de una tarea de difusión, donde la empresa da
a conocer sus necesidades en materia de personal, intentando atraer la cantidad suficiente de aspirantes como para abastecer de forma adecuada el
proceso de selección.
Tengamos presente algunos conceptos relacionados con el proceso de reclutamiento:
• Mercado de trabajo: Está constituido por la oferta y la demanda de
trabajo.
• Mercado de recursos humanos: Está constituido por los candidatos
reales.
• Oferta / Demanda: La oferta es la disponibilidad de empleos, mientras que la demanda es la disponibilidad de empleados. Como es
sabido, la relación entre la oferta y la demanda fluctúa con las condiciones del mercado.
'
Fuentes de reclutamiento. Existen dos fuentes donde buscar recursos humanos:.
1. Fuentes primarias: Son aquellas que suponen una relación directa de
la empresa con el mercado laboral; por ejemplo escuelas y universidades, la propia empresa, etc.
2. Fuentes secundarias: Suponen una relación indirecta del mercado
con la empresa; agencias consultoras, sindicatos.
111
Medios de reclutamiento. De acuerdo al modo en que se realiza la búsque- ·
da de recursos humanos, el reclutamiento puede realizarse dentro de su
propia organización, fuera de ella, o de ambas formas. Así, tendremos tres
tipos de reclutamiento:
1. Reclutamiento interno: Al presentarse una vacante, la empresa intenta llenarla mediante una reubicación de sus empleados, los que
podrán ser ascendidos (movimiento vertical), transferidos (movimiento horizontal), o transferidos con promoción (movimiento diagonal).
2. Reclutamiento externo: Donde la empresa busca candidatos fuera de
ella. Estos ser tanto empleados (ya trabajan en alguna otra empresa)
o desempleados (disponibles).
3. Reclutamiento mixto: En realidad, una empresa nunca realiza reclutamientos externos o internos puros, siendo el mixto la forma más
habitual.
Estos tres tipos de reclutamiento presentan sus propias características, ventajas y desventajas (ver apéndice II).
En el proceso de reclutamiento se recibe información bajo la forma de cartas de presentación, solicitudes de empleo, y sobre todo en forma de
curriculum.
En la lectura de todos estos materiales, debemos tener en cuenta los aspectos formales y los aspectos de contenido o informativos.
Los aspectos formales son la redacción, el estilo, el lenguaje, la estructura,
extensión, espacios en blanco, omisiones, etc.
En cuanto al aspecto informativo, debemos preguntarnos: ¿Contiene la información precisa de las actividades y antecedentes del 9andidato? ¿Es clara
la identificación de la carrera profesional? ¿Da una imagen de su personalidad y suscita interés para conocerlo?, etc.
Examinemos brevemente la estructura del curriculum.
Curriculum. Un currículum es un informe escrito redactado por quien se
ofrece para un puesto de trabajo, y en el cual hace un recuento de sus estudios, capacidades y trayectoria profesional. De origen latino, el término significa, etimológicamente, "recorrer un camino".
112
A través de la lectura del currículum, realizamos inferencias acerca de la
trayectoria laboral de las personas, en términos de capacidades, logros laborales y responsabilidades asumidas, que luego serán corroboradas o no en la
entrevista.
Consideramos las principales valoraciones que la persona hace de sí misma,
mediante la descripción de los aspectos más relevantes que utiliza para
definirse.
Somos críticos frente al mismo, investigando cualquier dato significativo,
ya sea en la presentación, organización, coherencias e incoherencias, claridad, lagunas, comunicación.
, 3. Selección propiamente dicha.- Siendo el reclutamiento una actividad de
apertura, positiva y de invitación, pues se busca atraer a todo posible postulante, es, por lo contrario la selección propiamente dicha una actividad de
filtro, restrictiva, pues en lugar de buscar candidatos, se los va descartando
hasta seleccionar los más adecuados.
La entrevista es la técnica por excelencia de la selección propiamente dicha
mediante la cual se recogen datos que serán utilizados para completar el
proceso de selección. Consiste en un encuentro fisico, en un espacio y tiempo pactados de antemano entre el entrevistador y el entrevistado, donde el
primero construye un perfil del candidato, a medida que éste último va suministrándole la información requerida de manera oral, escrita, gestual, etc.,
o mediante técnicas complementarias, las que enumeramos más adelante.
En el marco de los aportes teóricos de la teoría de la Gestalt, la entrevista
preocupacional es un todo en el cual el entrevistado y el entrevistador, al
interrelacionarse, estructuran el campo de la misma, configurado a partir de
un repertorio de conductas en el aquí y ahora del vínculo establecido.
Previamente a la entrevista, y a partir del análisis del currículum, nos formularemos hipótesis, que luego serán o no confirmadas. La técnica de entrevista en el proceso de selección, es utilizada para conocer a los candidatos y su
adecuación al cargo pretendido. Se trata de una herramienta de comunicación, y como tal debe ser instrumentada con gran habilidad y tacto.
Respecto de las otras técnicas, pruebas o tests, sirven para corroborar las
hipótesis previamente formuladas.
Tipos de entrevista. La entrevista puede ser administrada por un consultor
113
externo, por un especialista interno en selección, o por un jefe de jerarquía
superior a la del cargo vacante.
Según otro criterio, se ha clasificad.o a las entrevistas a partir de dos extremos de una escala; entrevista abierta y entrevista cerrada. Una entrevista es
abierta o libre cuando el entrevistador se limita a recoger todas las manifestaciones del entrevistado, y es cerrada o estructurada cuando es sistematizada
y dirigida. En una entrevista totalmente estructurada las preguntas y el orden en que se imparten se determina por anticipado y el entrevistador se
limita a formular sistemáticamente la lista de preguntas, anotando las respuestas dadas por el postulante.
/ Etapas de la entrevista. Para llevar a cabo la planificación, nos basamos,
entre otros, en los conceptos desarrollados por Ulloa acerca de la entrevista
psicológica.
1. Planificación. Es la preparación en la cual habremos de considerar
dos aspectos:
1. Determinar los objetivos específicos en función de los datos que
se quiere recoger.
2. Elegir un método para alcanzar esos objetivos, tal que permita
obtener la mayor cantidad de datos. La planificación incluye prever el ambiente en el cual la entrevista se habrá de desarrollar,
tanto el fisico como el psicológico. En la preparación de la entrevista se utiliza la información recabada en la primera etapa del
proceso de selección, elaboración y análisis del cargo.
2. Preentrevista.- Es el momento previo y abarca desde el momento en
que llama al entrevistado, el tiempo de espera, .;r hasta el momento
de la apertura. En el transcurso de este contacto previo con el candidato se intentará comprender sus emociones y el interjuego de
expectativas y fantasías que la entrevista le despierta.
3. Desarrollo.- Es la etapa fundamental donde entrevistador y candidato toman contacto. El entrevistador hace preguntas con el fin de
obtener del candidato los datos necesarios para establecer su compatibilidad con el cargo correspondiente.
114
El aspirante puede hacer una autopresentación libre de sí mismo, y
el entrevistador podrá realizar un interrogatorio semidirigido. La
atención estará puesta no sólo en lo que dice el candidato ( contenido manifiesto) sino también en su comportamiento, posturas y gestos. Si bien se trata de una entrevista semidirigida, observaremos
cómo el entrevistado se maneja frente a la situación. El propósito de
la entrevista es el de obtener la mayor información posible sobre
cuestiones relacionadas directa o indirectamente con el cargo a desempeñar: intereses profesionales y extraprofesionales, manejo del
tiempo, coherencia lógica en el discurso, lenguaje, razones de cambio laboral, historia escolar y laboral, idea que tiene acerca de la
tarea correspondiente al cargo pretendido, etc.
Mientras la entrevista se desarrolla, pasa por diferentes momentos;
en una primera etapa exploratoria se formulan hipótesis acerca del
candidato; en una segunda se las va comprobando o refutando a
medida que el entrevistador va incorporando más datos; posteriormente, estas hipótesis volverán a ser controladas, cotejándolas con
los datos obtenidos en las demás pruebas de selección.
4. Cierre.- La entrevista llega a su culminación cuando el entrevistador
ya dispone de suficientes datos como para elaborar hipótesis acerca
de la personalidad, intereses y motivaciones del entrevistado, en relación al cargo que puede ocupar.
El entrevistado recibe el agradecimiento del selector, y algún tipo
de información en cuanto a la utilidad de la entrevista y en cuanto a
los próximos pasos que deberán seguirse en el proceso de selección.
5. Evaluación.- Se realiza a partir del momento er1 que se termina la
entrevista, y consiste en un análisis de los datos obtenidos con el fin
de determinar la compatibilidad entre el perfil del candidato y el
cargo que podrá ocupar.
6. Devolución.- Consideramos que la devolución al entrevistado del
diagnóstico realizado constituye un deber ético, pudiendo realizarse en forma telefónica.
115
Preguntas del entrevistador. El entrevistador deberá hacer preguntas claras, concisas, y escuchar atentamente las respuestas, demostrando interés
por lo dicho. Si el aspirante al cargo se muestra parco, deberá instarlo a
hablar, alentándolo.
Los diferentes tipos de preguntas que suelen hacerse, pueden caracterizarse
según el siguiente esquema:
1. Cerradas: Se responden con una sola palabra.
2. Abiertas: Son preguntas de desarrollo, que permiten que el entrevistado se explaye con la amplitud que desee.
3. De sondeo: Persigue el fin de pedir aclaraciones, preguntando ¿por,? ¿cua, l?., ¿como.,
, ? ¿cuan
, d o.,¿
? d on
, de.,
? etc.
que.,
4. Hipotéticas: Se le presentan al entrevistado situaciones y se le pide
' que exponga posibles soluciones.
5. Intencionadas: Son preguntas directas, con el fin de analizar su reacción.
Más allá de estos diferentes tipos de interrogaciones, hay preguntas básicas
que r:o deben faltar:
¿Qué es lo que más le atrae de este cargo?.
¿Qué clase de trabajo desearía?.
¿Cómo le gustaría que fuese su superior?.
Cuente y describa una situación de éxito y otra de fracaso laboral. ¿Cuál
fue su incumbencia en ellas?.
¿Cómo es su trayectoria laboral?.
¿Cómo se describiría como trabajador?.
¿Cuál es su trabajo actual y cómo lo consiguió?.
¿Cómo se ve usted en el cargo al que aspira?.
¿Cuáles son sus fortalezas y sus debilidades?.
¿Qué sabe usted de la organización?.
¿Por qué quiere trabajar en ella?.
¿Ha tenido otras búsquedas? ¿Con qué resultados?.
Otras preguntas intentarán indagar la historia de aprendizajes laborales del
candidato.
116
Estrategias del entrevistador. Algunas estrategias que puede utilizar el
entrevistador se describen a continuación:
1. El silencio se utiliza cuando se desea saber como resuelve situacio-
nes el entrevistado sin ninguna guía.
2. El entrevistador puede hablar haciendo la exposición de una idea, lo
que le permite observar, en el candidato, cómo es su actitud de escucha; indiferente, reactiva, reflexiva, respetuosa, impulsiva, antagonista, etc.
3. Interrumpir el discurso del aspirante y el apremiarlo con preguntas:
Sólo se utiliza para observar como actúa frente a situaciones de
presión, pero no debe abusarse de esta estrategia porque generalmente incomoda al entrevistado y puede predisponerlo mal para el
resto de las pruebas.
Precauciones del entrevistador. El entrevistador debe procurar ser lo más
objetivo en la evaluación del candidato, para lo cual deberá tener presente
estos puntos:
1. Ser capaz de diferenciar una hipótesis sobre lo observado de
preconceptos, valoraciones y prejuicios personales.
2. Evitar expresar opiniones, juzgar, rotular o clasificar.
3. Elegir la técnica más adecuada para registrar los datos, y darla a
conocer para aliviar el nivel de persecución que promueve la situación.
Pruebas. Para nosotras, lo más importante es detectar la capacidad de aprendizaje del candidato. Para ello recurrimos a varias prueb,!ls donde se pone en
evidencia si la persona aprende de sus errores, del análisis de su experiencia,
si tiene capacidad de autocrítica y una actitud objetiva.
No nos interesa tanto el caudal de conocimientos, sino la posibilidad, la
necesidad y la capacidad para construirlos.
Las pruebas psicopedagógicas se establecerán según las necesidades del cargo
y la personalidad de los candidatos.
Algunas veces es conveniente utilizar técnicas grupales con el objetivo de
observar conductas de interacción. Hemos descubie1io que muchas de es117
tas técnicas son más rápidas y eficaces. En esos casos, luego de una
preselección de cartas de presentación, solicitudes y currículum, realizamos
una entrevista grupal donde determinamos la participación espontánea, la
interacción grupal, la flexibilidad, grado de adaptación, etc. de los candidatos.
Prueba escrita. Se trata de una técnica para recolectar información acerca
del candidato. Concretamente, se le pide que redacte un tema específico
relacionado con el trabajo y la tarea, de acuerdo a cada caso, y que luego lo
firme.
El análisis del material escrito comprende aspectos de contenido y aspectos
formales. En los primeros tendremos en cuenta la fantasía y el conflicto
predominante en ese momento.
Dentro de los aspectos formales analizaremos los rasgos caligráficos, los
espacios, márgenes, la unión o separación de las letras y palabras, la síntesis,
la velocidad al escribir, los signos de puntuación y la firma. La firma es
reveladora de la apariencia, porque es portadora de la imagen que utiliza el
aspirante para presentarse frente a los demás. La firma no se improvisa; son
rasgos asumidos a través del tiempo, y como tales, constituyen la síntesis de
la persona.
Otras pruebas. Las pruebas intelectuales se suministrarán de acuerdo a las
necesidades del perfil real esperado. Su finalidad no es conocer el C.I. de la
persona, sino su adaptación al medio a través de los mecanismos de asimilación y acomodación.
1. Específicamente, administrare1nos pruebas cognitivas para evaluar
el pensamiento formal, el dominio de las combinatorias, etc., de
acuerdo al nivel intelectual requerido para el cargo a desempeñar.
Estas pruebas abarcan conocimientos generales como idiomas o
cultura general, y específicos, como ciertos conocimientos técnicos
o de otra índole requeridos para el cargo.
2. Pruebas psico1nétricas para evaluar aptitudes y capacidades.
3. Pruebas proyectivas: Consideramos las grafoverbales, tales como el
dibujo libre, el hombre bajo la lluvia, T.V.O. (técnicas para la comprensión del vínculo objetal en el estudio o el trabajo), etc. Se admi118
nistrarán también pruebas proyectivas, tales como el Rorschach, el
Phillipson, y el TAT (algunas láminas), Desiderativo Vocacional.
4. Pruebas de simulación: Con el empleo de técnicas psicodramáticas,
el aspirante dramatiza situaciones laborales en el rol que deberá desempeñar.
5. Pruebas de diagnóstico operatorio y de aprendizaje (Piaget).
En un sentido amplio, las técnicas explorarán, las cualidades generales que
se buscan en un aspirante:
• Capacidad y habilidad para aprender.
• Capacidad y habilidad para investigar.
• Capacidad y habilidad para resolver problemas y tomar decisiones.
• Capacidad y habilidad para comunicarse eficazmente.
• Flexibilidad y creatividad.
• Iniciativa, interés y entusiasmo.
• Capacidad de relacionarse con los demás.
• Identidad vocacional-laboral.
Investigarán puntualmente aquellas cualidades y capacidades específicas para
el cargo a cubrir, de acuerdo a las indicaciones que sobre dicho cargo aparecen en la ficha profesiográfica.
Perfil del aspirante. El informe. Todo este conjunto de datos acerca del
perfil del aspirante se condensará en un informe (ver apéndice V), que eleva
el equipo de selección a las autoridades de la empresa que correspondan,
quienes tomarán finalmente la resolución de asignarlo o no al cargo.
Respecto de las personas que no hayan sido seleccionadas en las entrevistas,
pruebas y demás técnicas, luego de finalizado el proceso se les envía una
nota de agradecimiento por su presentación.
4. Asignación o resolución.- Una vez que el aspirante ha sido seleccionado por
la empresa, es asignado al cargo para el cual se postuló (proceso de resolución). En este momento, persona y organización asumen una serie de compromisos mutuos, en parte explícitos y formales y en parte implícitos. Estos
últimos constituyen el denominado contrato psicológico.
Tal contrato supone la existencia de una serie de expectativas mutuas, no
escritas ni explicitadas, que operan constantemente entre las personas y la
organización. El contrato psicológico prescribe qué esperan las personas de
la organización, y qué espera ésta de las personas. Consiguientemente, todo
119
contrato psicológico implica el concepto de rol organizacional, entendiendo
por tal, básicamente, un conjunto de expectativas conductuales.
El contrato psicológico resulta ser así un determinante organizacional y personal. Cambia con el tiempo, es dinámico, y debe negociarse constantemente. Puede cumplirse o no cumplirse, y de hecho, la mayoría de las
disconformidades tienen que ver con el incumplimiento del contrato psicológico por alguna de las partes en él involucradas.
5. Capacitación y socialización. - Esta etapa, estrictamente hablando, forma
parte de la capacitación, por lo que no será tratada en este capítulo, pero en
sentido amplio forma parte del proceso de selección porque mientras la persona es entren~da en el cargo y mientras se socializa aprendiendo las normas
de convivencia y la cultura de la organización, aún pueden aparecer razones
para aceptarlo o no definitivamente en la empresa como personal estable. En
efecto, en selección no existen verdades absolutas ni técnicas infalibles. Debido a ello, consideramos que muchas veces no son tan importantes las características personales para cada cargo, ni tampoco la antigüedad, la experiencia o el conocimiento acerca de la tarea, como la capacidad y la disposición para el aprendizaje que en la persona podemos encontrar, y que recién
podemos constatar durante las fases de instrucción y socialización. En otros
términos, en la medida en que durante este período la persona aún está a prueba,
forma parte de la selección, y en la medida en que durante el mismo adquiere
nuevos conocimientos y los aplica, forma parte del proceso de capacitación.
6. Orientación laboral.- Incluimos aquí también un particular servicio de asesoramiento y orientación laboral, destinado en primer termino a la persona que
se vincula para obtener una mejor adaptación, y con la que mantenemos
entrevistas, acompañándola en el proceso de aprender las tareas y, orientándola frente a las problemáticas que las mismas le pueden presentar.
En segundo lugar, brindamos apoyo a quienes la tendrán a su cargo, a los efectos de facilitar la inserción y evitar la instalación de vínculos desfavorables.
REFERENCIAS
Chiavenato, Idalberto, Administración de recursos humanos, trad. G. Villamizar, Colombia, McGraw-Hill, 1996.
Pereda Marín, Santiago, Análisis y estudio del trabajo, Madrid, Ed. Eudema, 1994.
Ulloa, Femando, "El método clínico en psicología" (ficha), Oficina de Publicaciones, Facultad de Filosofia y Letras UBA, 1963.
120
8
ORIENTACION LABORAL
1. CONFLICTO LABORAL
2. ¿QUE ES LA ORIENTACION LABORAL?
3. LA IDENTIDAD LABORAL
4. UN EJEMPLO DE ORIENTACION LABORAL
5. EL PROCESO DE ORIENTACION LABORAL
COMO BUSQUEDA DE TRABAJO
En este último capítulo examinaremos el concepto de conflicto laboral y
una de las posibles soluciones: la orientación laboral, entendida como una tarea
de acompañamiento al trabajador y fundamentalmente, ayudarlo a construir su
identidad laboral directamente unida a su proyecto de vida. El conflicto de la
búsqueda de trabajo que implica el trabajo de buscar trabajo, requiere una
ordenada planificación y organización de los recursos tanto personales como
del mercado, razón por la cual incluimos también una descripción de las diferentes técnicas empleadas en el proceso de la orientación laboral.
1. CONFLICTO LABORAL
Muchos autores consideran que el conflicto es constitutivo de toda situación laboral. Se trata de un tema complejo e importante, cuyo análisis debe
incluir un cambio fundamental en la forma de resolverlos, habida cuenta que
frecuentemente los métodos de resolución empleados son burdos y primitivos,
costosos e inadecuados, cuando no peligrosos y destructivos.
121
Entendemos por conflicto el choque o enfrentamiento que se produce entre dos fuerzas antagónicas, sea entre dos personas o entre grupos, y en un
contexto y un tiempo determinados.
Así, el conflicto se expresa siempre en forma de interacción, y supone una
relación que surge en la acción entre el sujeto y el objeto, implicando una liberación de la tensión. Un conflicto es el resultado del choqúe entre diferentes
creencias, o de una creencia con la realidad.
A. Vázquez Vialard define el conflicto laboral como el choque que modifica o altera la paz y la solidaridad dentro de la relación laboral. El conflicto
laboral está íntimamente relacionado con el conflicto social, que es por otro
lado sustancial, universal e inevitable en la sociedad humana. Por pertenecer a
un ámbito público, el conflicto laboral no se puede ocultar, como otro tipo de
conflictos, y de allí que no pueda negarse su existencia.
Cuando hablamos de conflicto no podemos dejar de mencionar el concepto de identidad laboral, que se construye a partir de una serie de elementos que
traemos y recibimos. Este proceso de construcción no es lineal sino con idas y
vueltas que hace que se planteen crisis y situaciones de cambio constantes.
Los factores que originan tensiones son múltiples, entre los cuales podemos citar algunos:
• El sistema de relaciones de las personas.
• Las estructuras de poder en las relaciones.
•Las expectativas de las relaciones.
• El sistema de lealtades y normas.
• El sistema de valores y actitudes.
•Los sentin1ientos de pertenencia y referencia al grupo.
• Las alternativas que plantea la tarea.
,,
El conflicto puede ser real o irreal, o también interno o externo. En realidad, todo conflicto presenta estos aspectos, y si aquí los distinguimos es solamente a los efectos de una mayor claridad en nuestra exposición.
Los conflictos irreales provienen de la privación y la frustración ocurridas
durante el proceso de socialización, y de las obligaciones implicadas en éste.
Por ejemplo, en muchos casos se proyecta hacia el jefe la figura de autoridad
introyectada en la infancia. Consiguientemente, los conflictos irreales son internos, pero se expresan externamente a partir de una confrontación con otra u
122
otras personas en quienes el sujeto ha proyectado sus figuras parentales
internalizadas. Así, las causas más comunes de los conflictos irreales son fallas
en la comunicación, percepciones equivocadas y malentendidos (estereotipos,
prejuicios, expectativas no realistas, rumores, y recuerdos exactos o inexactos
de hechos pasados).
Los conflictos reales tienen su origen en una situación externa, intersubjetiva
o interpersonal, en oposición al conflicto interno que resulta de la oposición de
impulsos contrapuestos, como por ejemplo entre lo que se debe y lo que desea,
entre lo que se puede y lo que se quiere, etc. Las causas de conflictos externos
pueden ser intereses contrapuestos, cuestiones territoriales, principios diferentes o la existencia de relaciones implícitas.
Toda persona necesita sentirse aceptada e incluida, necesita conocer qué
se espera de ella, y conocer qué es lo que puede realizar. La persona se constituye así en sujeto de demandas y necesidades, y su vida laboral va estructurándose
sobre la base de compromisos y adaptaciones, y al mismo tiempo enfrentándose con situaciones conflictivas de muy diversa índole. Estas consideraciones
nos llevan a afirmar que para que una persona entre en un conflicto laboral,
debe darse, al menos alguna de las siguientes condiciones:
• Sentirse negativamente valorada.
• Tener derechos negados.
• Sentir injusticia.
•No recibir explicaciones lógicas acerca de las cosas.
•No respetarse las condiciones contractuales a nivel legal o psicológico.
•Fallar en la comunicación.
Conflicto, crisis, cambio y poder
Establezcamos las diferencias y relaciones que 1nanti~ne el concepto de
conflicto con otras ideas vinculadas.
Distingamos conflicto y crisis. La crisis es una ruptura o desestructuración
momentánea de los elementos de una persona, mientras que el conflicto es la
lucha o choque de dos o más de estos aspectos. Si un conflicto no se resuelve,
puede invadir todas las áreas de la personalidad, es decir, llevar a una situación
de crisis. El conflicto puede desencadenar una crisis o una modificación de la
situación, produciendo la creación de nuevas reglas de interacción, es decir, la
crisis puede constituirse en instancia productiva.
123
Si la crisis no se soluciona, se transforma en un estado perrrianente. Por
ejemplo quedan establecidas malas relaciones con un superior jerárquico, lo
que a su vez lleva a la instauración de un clima de hostilidad general en el
trabajo. Finalmente, esto determinará alguna conducta que derivará, eventualmente, en la desvinculación. El trabajador ingresa en una nueva situación crítica debido a la pérdida del empleo que, si no encuentra solución, lo llevará a un
estado depresivo. Tal es un ejemplo del aspecto negativo o destructor que
puede tener un conflicto laboral.
El conflicto y el cambio están íntimamente relacionados. Los cambios pueden ser causa o efecto de los conflictos, y pueden ser dinamizadores o
amenazantes. Hay cambios que siempre generan conflictos, positivos o negativos, cambios que podrán ser parciales, crecientes o paulatinos, pendulares o
paradigmáticos.
Conflicto y poder guardan, asimismo, una estrecha relación, entendiendo
por poder la capacidad de lograr que los demás hagan lo que uno quiere. El
poder puede estar basado en la posición, en la experiencia, en los recursos
económicos o en el carisma. Hay, asimismo, diferentes tipos de poder, como el
fisico, el económico, el poder de los medios de información, el emocional y el
educativo. En la medida en que el poder implica siempre una situación asimétrica,
donde uno manda y otro obedece, es una fuente potencial de situaciones conflictivas. Por ejemplo, una parte puede mandar más de lo que el otro puede
obedecer, o éste último puede intentar ocupar el lugar de poder del otro, etc.
La resolución de conflictos
De acuerdo con E. de Bono, los conflictos se establecen, alientan o proyectan, proceso denominado conflicción, y también se resuelven o se intentan
demoler, proceso llamado de-con:flicción. En el interjuego entre ambos procesos se irá constituyendo el equilibrio necesario para la resoh.~ción del conflicto.
Básicamente existen cuatro métodos para resolver conflictos:
1. La coerción: Donde el que tiene más fuerza, ya sea física, económica u
organizacional, impone su posición. Generalmente se recurre a ella por incapacidad para ejercer la conducción.
2. La ley: Obviatnente no nos referimos únicamente a la ley emergente de los
Códigos, sino que también se incluyen las normas y manuales de procedimientos propios de la organización.
124
3. El arbitraje: Donde se recurre a un árbitro designado de común acuerdo y al
que, generalmente, ambas partes se someten.
4. La negociación: Es la más usada y en su implementación debe evitarse el así
llamado efecto de suma cero, que indica que lo que una parte gana, lo pierde
la otra y, en cambio, la concurrencia de ambas debe potenciar el resultado a
través del efecto sinérgico.
La discusión es al mismo tiempo la forma en que los conflictos se expresan, y la forma en que se intentará resolverlos. Como tal, podrá ser útil o no: en
este último caso, sólo contribuye a impedir el desarrollo de un procedimiento
eficaz para resolver el conflicto.
Una discusión es un debate, un choque de opiniones. I-Iistóricamente, encontramos por ejemplo, el diálogo socrático, luego adoptado por la iglesia
medieval por adecuarse especialmente a sus propósitos de defensa del dogma.
La discusión marcó así una modalidad en la cultura occidental para expresar y
resolver conflictos.
La discusión se presenta como una tesis, frente a la cual se plantea una
antítesis. En muy pocas oportunidades se llega a una verdadera síntesis, que
equivaldría a un acuerdo donde se extrae lo mejor de las dos posturas contrapuestas. Es más frecuente que una de las partes triunfe y la otra sea derrotada,
radicando la victoria en la posición de mayor fuerza y no en su excelencia.
La discusión se desarrolla a través de una secuencia. En los términos de E.
de Bono, podríamos resumirla de la siguiente forma:
• Se agudiza la rigidez de la postura opuesta.
• Ninguna de las partes desarrolla una idea alternativa.
•A veces se entra en un intervalo, que puede continuar mucho tiempo.
• La fuerza se concentra en la derrota del otro.
• Al final, la idea triunfante es la más fuerte, pero no la mejor. Es así que
toda la capacidad creativa no está siendo utilizada ni desplegada.
2. ¿QUE ES LA ORIENTACION LABORAL?.
La orientación laboral es un proceso de esclarecimiento, descubrimiento,
análisis e identificación de la personalidad y de la identidad laboral, y que se
encuentra relacionado con el aprendizaje laboral y sus dificultades.
125
Cuando una persona ha sido admitida en una organización en calidad de
prueba dentro de ella, la orientación laboral lo acompañarla en el proceso de
capacitación con el objetivo darle el conocimiento para que pueda desarrollar
sus tareas en forma efectiva.
También la orientación laboral se ocupa de los trabajadores potenciales
para la búsqueda de empleo. Y en ello la tarea del psicopedagogo laboral es
importante, porque buscar empleo implica también un aprendizaje.
El proceso de orientación laboral, implica la comprensión de las configuraciones conflictivas de las personas en relación al trabajo, que se expresan en la
dificultad de inserción y permanencia en el mercado laboral o en las dificultades de tener que elegir dentro de la amplia gama de actividades laborales, lo
que conlleva entonces también problemas vocacionales. El proceso de orientación laboral es así también acompañar a las personas en la elaboración de su
proyecto de trabajo, permitiendo la transformación del deseo en su concreción
y contribuyendo además, a la construcción de su identidad laboral.
También, implica asistir a las personas en sus dificultades laborales, que se
expresan en sus relaciones interpersonales, insatisfacciones laborales, dificultades de aprendizaje y crisis vocacionales. El análisis laboral consiste, precisamente, en el abordaje de las problemáticas laborales de las personas, ocasionadas por muchas razones tales como cambios de tareas, desempleo, etc., tanto
dentro de la organización, como fuera de ella.
Al término reorientación lo consideraremos como una particularidad dentro del proceso de orientación vocacional laboral, dado que consideramos a la
vocación como un proceso de construcción continuo.
3. LA IDENTIDAD LABORAL
La actividad laboral influye en todos los aspectos del ser humano, ya que
está vinculado con la forma en que las personas se identifican a sí mismas y son
identificadas por otros. En este sentido, cabe afirmar que el trabajo otorga
identidad.
Consideramos a la identidad laboral como la integración del yo en sus
vínculos con el espacio, con el tiempo y con los otros en el contexto de una
actividad laboral. Así, el sentimiento de identidad está conformado por el quién
126
soy yo, a su vez determinado por el dónde estoy y qué hago. La génesis de esta
identidad laboral está inserta en el proceso mismo de constitución. del yo a
partir de los vínculos yo-tarea, yo-grupo, yo-organización.
Los procesos de crisis son los que permiten la conformación de la identidad, produciendo un máximo desajuste en el sentimiento de falta de ser, o
peligro. Se produce así un doble movimiento: por un lado una falta y oposición, y por otro un anhelo y encuentro. Este doble movimiento guía a las
personas, y es la dialéctica sobre la que se funda la identidad.
Nos fundamos en la definición de crisis de E. Erikson, que hace referencia
a un momento crucial, "un punto crítico necesario en el que el desarrollo debe
tomar una u otra dirección, acumulando recursos de crecimiento, recuperación y diferenciación ulterior".
La cultura es dadora de identidad, incluyéndonos como parte de un todo.
En particular, cuando hablamos de trabajo, decimos que la cultura de una organización es dadora de identidad ocupacional-laboral. La cultura organizacional
es la estructura fundante que aporta a las personas la posibilidad de recuperar
sus sentimientos de identidad laboral que, a partir del proceso de individuación, irán afirmando su sentimiento de afiliación o pertenencia. Es pasado, presente y futuro, ya que implica una vivencia histórica del tiempo.
¿Que entendemos por la identidad laboral?. Nos basamos en la definición
que Rodolfo Bohoslavsky realiza acerca de la misma, entendiéndola como la
autopercepción a lo largo de toda la vida en términos de roles ocupacionales, y,
le agregamos, en t~rm.1nos de proyecto y construcción. "Bl trabajo y la adaptación a él desde el punto de vista de la economía psíquica, corresponde a un
proceso de investigación, descubrimiento y compromiso entre los deseos del
trabajador y la realidad.
Considerado como dador de identidad, cabría considerar en el trabajo un
objeto real exterior y un objeto internalizado. La dialéctica entre el sujeto y el
objeto es un proceso único y específico para cada trabajador.
El proceso de orientación laboral implica trabajar con el proyecto personal
y laboral de la persona, en su inserción al mercado laboral, así como en relación
con la organización.
Su abordaje abarca la autopercepción de la persona en términos laborales,
lo que constituye su identidad laboral; comprender las complejas interrelaciones
que se establecen con el universo simbólico de significantes que se reactualizan
en su identidad laboral, su mundo interno, deseos y preferencias, sus disposiciones psicopatológicas y el acceso a la actividad social laboral.
.
127
El significado del trabajo para cada persona es altamente complejo y depende de la integración de su identidad laboral y la correspondiente realidad
homónima. Esta integración está constituida por:
• La persona, con su historia personal y familiar. Experiencia laboral y
elaboración de logros y fracasos. Hechos determinantes.
• Valoraciones familiares y socioculturales. Ritos y mitos.
• El estilo personal de trabajar, que guarda relación con la manera de acceder al mundo de los conocimientos laborales, lo que a su vez está vinculado con su estilo de aprendizaje.
•La transferencia laboral, es decir, el vínculo que se establece con él.
• El contexto sociocultural y psicosocial.
• El imaginario social.
Para estos conceptos nos basamos en los aportes de Marina Müller.
Consideramos que la persona va construyendo y estructurando su personalidad laboral, entendiendo por tal, desde un punto de vista fenomenológico,
el conjunto de sentimientos:> actitudes y posibilidades de ser que se ponen en
juego en el acto de trabajar. El estilo de trabajo de una persona es un indicador
de cómo ha aprendido a manejarse ante una exigencia vital fundamental, y por
ello expresa su personalidad total.
En la construcción de la identidad laboral interviene:
1. La persona, su mundo simbólico y original y su historia personal.
2. La familia en tanto representante de valoraciones, grado de frustración y
satisfacción simbólica frente al trabajo. La familia es caracterizada por las
personas como depositante de valores, actitudes y conocimientos.
3. Proyectos de vida. Entre los valores que hemos observadp, los que aparecen
más destacados son el aprendizaje de la responsabilidad, la sociabilidad, el
respeto, la actividad, la perseverancia, la independencia y el amor por lo que
se hace.
4. La escuela como representante de los conocimientos básicos, de la sociabilidad y responsabilidad.
5. La experiencia: En el proyecto laboral se integra la experiencia, en cuanto
permite la búsqueda de opciones y remite a los nuevos espacios laborales
con plasticidad y flexibilidad, condiciones necesarias para la inserción en el
128
mercado laboral. Una persona en un taller de reflexión acotó que la experiencia le había enseñado que "nada hay como la propia y única experiencia
reflexiva". La reflexión de la experiencia implica apertura, diálogo, madurez.
Las sucesivas definiciones y decisiones a lo largo de los diferentes ciclos
vitales se realiza a través de una continua dialéctica entre los factores hereditarios, la historia personal y el contexto actual. La autopercepción de los distintos roles que el sujeto va ocupando en función de sus sucesivas inserciones en
el sistema de relaciones interpersonales del que forma parte, irá definiendo y
delimitando su identidad laboral. La percepción de la inserción personal en la
cultura del trabajo sigue siendo, en efecto, uno de los factores centrales en la
construcción de la identidad personal y del proyecto vital de cada uno. Lo que
uno hace está indisolublemente unido a lo que uno es y a lo que uno quisiera ser
(proyecto de vida), formando todos estos elementos un todo coherente.
La situación opuesta es el síndrome de la multifrenia, término que designa
la escisión del individuo en una multiplicidad de investiduras yoicas desconectadas entre sí. Tal situación se da, por ejemplo, en las personas que no han
podido identificarse con su trabajo, sintiendo esta actividad como impuesta,
extraña y egodistónica. De aquí la importancia de considerar como factores
imprescindibles en la constitución de la identidad laboral a las capacidades y
saberes (trabajar en aquello para lo cual el sujeto es capaz y donde puede desplegar sus potencialidades_), en aquello en lo cual el sujeto tiene depositadas
expectativas y deseos (trabajar en aquello que le gusta), y en aquello que está
ajustado a la realidad socio-cultural y económica en que vive (trabajar en
aquello que necesita la sociedad en ese momento).
La persona otorga s_entido a su vida a través de descubrirse y conquistarse.
Este proyecto implica un doloroso y arduo trabajo de hacerse a sí misma. Es
una construcción a lo largo de toda la vida, que pasa por diferentes momentos
y vicisitudes:
1. La pubertad: Como expresa Georg e Lapassade, su trabajo consiste en la
entrada de la persona en el cuerpo, expresando su conflicto en términos
psicológicos.
2. La adolescencia: Cuya tarea consiste en la construcción de su identidad
personal y vocacional, planteando su crisis en una dimensión social.
129
3. La juventud: Caracterizada por su entrada en las organizaciones (Lapassade ), ·
por su inserción al trabajo, y por tanto implica la entrada en actividad social
por excelencia.
4. La adultez: Etapa de la actividad laboral productiva (nacimiento integrador).
Adaptaciones continuas a exigencias cotidianas.
Para comprender a los jóvenes y adultos en su proyecto de vida es necesario comprender su identidad personal y laboral en el momento histórico que les
toca vivir. Para ello tomamos dos conceptos básicos. Por un lado, el concepto
de la identidad laboral y por otro lado, su vinculación con las demandas y
exigencias de la realidad ocupacional. Desde allí debe plantearse el rol del orientador en el espacio de las ocupaciones y el trabajo.
El proceso de orientación laboral es un proceso terapéutico cuando el que
demanda, ya sea que pertence a una organización o en forma independiente, se
acerca porque se le plantea un conflicto laboral. A nivel organizacional generalmente deriva de un cambio de tareas o de cargo y, en los casos en los que se
trata de las personas en forma independiente, implica comúnmente algún grado
de incertidumbre respecto a la posibilidad de perder el empleo o, también,
insatisfacción en su trabajo, fracaso o desempleo.
En todos los casos se trata de buscar el mayor desarrollo de la personalidad laboral.
4. UN EJEMPLO DE ORIENTACION LABORAL
A modo ilustrativo, resumi1nos a continuación un caso de orientación laboral, cuando la demanda es realizada por una persona en el ámbito asistencial.
Adela es una persona de 49 años que consulta para conocer los alcances de
su inteligencia y conocimientos, y evaluar sus aptitudes en función de una capacitación adecuada para su edad.
Comenzamos el proceso de análisis laboral investigando su identidad laboral. Los objetivos están en relación al proyecto de vida. El rol del psicopedagogo
es acompañar a la persona en el esclarecimiento de su problemática laboral y de
aprendizaje.
Adela es inmigrante española, y llegó a la Argentina con su inadre y su
130
hermano cuando tenía 1O años. Cursó estudios priinarios y, aproximándose la
finalización de su escuela secundaria, se casa y abandona sus estudios.
Su padre, también español, residía en un país vecino y había formado allí
una nueva familia. Ella lo visitaba durante las vacaciones. Había establecido
con él una relación de respeto pero también de resentimiento, debido a que no
le perdonaba el haber abandonado a su madre.
Cuando cumple 15 años, el padre decide volver con su madre y llegar para
su cumpleaños, pero un ataque cardíaco impide que esto suceda. A los 17 años
conoce a una persona mayor, con la que se casa. Posesiva, esta persona no le
permite seguir estudiando. Finalmente se separa, y desde entonces vive con su
madre.
Consulta porque se encuentra sorprendida por los cambios del mercado.
La ascienden y le adjudican otras tareas. Hasta ese momento se había desempeñado eficientemente como secretaria del gerente de recursos humanos de una
empresa con 300 empleados.
Como consecuencia de los cambios que se producen en la empresa, procuran reinsertarla destinándola a diferentes tareas para las que no tiene la capacitación adecuada, aunque ella puede sortear el problema eficientemente, a un
costo muy grande.
A través de las entrevistas comienza un proceso de búsqueda de su identidad laboral, realizando un balance personal-laboral en cuanto a sus puntos fuertes
y débiles.
Se le administraron tests psicométricos y de exploración psicológica, observándose dificultades en la conceptualización y la comprensión de las consignas.
En cuanto a su historja escolar, Adela necesitaba que le confirmaran su
capacidad intelectual para rendir los exámenes de matemática, una de sus materias pendientes. La confusión mayor apareció en relación con qué pasaba con
las cuentas y ella. Si no era capaz de rendir matemáticas, ¿cómo era que podía
solucionar en el trabajo cuestiones donde intervenía su razonamiento matemá.
?
ÍlCO ..
Deseaba dedicarse a aquello que era de su entero interés a la vez que se
reformulaba los mismos cuestionamientos vocacionales de su juventud sobre
qué hacer y qué no.
Es, en ese momento, una persona exitosa en lo laboral, pero internamente
desconectada con su pasado.
131
El proceso de orientación laboral tuvo una duración de veinte encuentros,
al cabo de los cuales había completado sus estudios secundarios y co1nenzado
su licenciatura en relaciones laborales.
En este proceso de hacerse a sí misma, Adela aprendió a aceptar las incertidumbres, el conocimiento y el reconocimiento de ella con sus dificultades y
posibilidades, que le permitieron replantearse sus configuraciones conflictivas
Durante el proceso abordó su identidad femenina. A través de la instrumentación de la técnica de información R.O. (Realidad ocupacional), en el
momento de la invitación a la fiesta, se ubica en el papel de la anfitriona, desempeña el rol de ama de casa y representa la carrera de actividades prácticas.
Como mujer trabajadora, el momento actual le implicaba el pasaje desde la
invisibilidad del ámbito privado (secretaria del jefe) al de un ámbito de exposición, público, productivo, intelectual y de poder (gerenta de recursos humanos).
En este sentido el proceso de orientación laboral, durante el trabajo de
información, le permitió elaborar su rol femenino y blanquear situaciones donde había sufrido discriminaciones por su condición de mujer e incluso, por ser
divorciada, estado civil que debió ocultar para poder acceder a su empleo.
Las técnicas que se utilizaron durante el proceso fueron las siguientes:
• DAT (Test de Aptitudes Diferenciales: Razonamiento verbal y abstracto).
•Técnicas de exploración vocacional: T.V.O. (Técnica de ·vínculo Objetal).
•Técnicas de información: R.O. (Realidad Ocupacional).
• ARGEVOC (Arbol genealógico vocacional).
• ADOV (Adaptación del Desiderativo en Orientación Vocacional).
• Historia laboral. Elaboración del balance laboral. Fortalezas y debilidades.
• Técnicas de collage, gestáiticas, de ensueño dirigido y técnicas de infor.,
mac1on
5. EL PROCESO DE ORIENTACION- LABORAL COMO BUSQUEDA DE
TRABAJO
132
El proceso de orientación laboral itnplica comprender por qué las personas
fracasan en el intento de la búsqueda de trabajo y en su rendimiento laboral. No
nos referimos a las dificultades planteadas por la escasez de oportunidades
laborales que sufre nuestro país como así también a nivel mundial, sino a las
determinaciones de orden subjetivo. Las estadísticas indican que el 75% de los
.
. (I) .
argentinos
esta' preocupado por su trab ajo
Los conceptos tradicionales de búsqueda y selección laboral ya no dan
respuestas a las complejas necesidades actuales. Hoy, se requieren procesos
que no sólo manejen información y conocimientos de alta calidad, sino también
la posibilidad de instrumentar dicha información, es decir, el saber actuar.
El trabajo de buscar trabajo requiere una ordenada planificación y organización de los recursos tanto personales como del mercado.
El proceso de orientación laboral comprende una serie de tareas que abarcan desde el acompañamiento de las personas en la búsqueda de trabajo, la
asistencia de las configuraciones conflictivas en el transcurso del proyecto laboral, y la psicoprofilaxis entendida desde la prevención de fracasos.
Cuando trabajamos con adultos, indagamos en las configuraciones normales o psicopatológicas que determinan sus estilos de aprendizaje laboral, así
como también posibles trastornos en la identidad laboral cuyas consecuencias
se evidenciarán en patologías en el proyecto de trabajo.
En el proceso de orientación laboral uno de los objetivos primordiales es
detectar el conflicto, qué tiene de interno y qué de externo para manejarlo
adecuadamente. Resulta especialmente importante determinar si el conflicto
generará una crisis, porque no todo conflicto implica una situación de crisis.
Esta última altera el sentido de identidad, produciendo eventualmente una ruptura permanente.
El conocimiento de sí mismo permite a las personas elaborar su propio
proyecto laboral, donde se patentiza la mismidad social y la continuidad interior. Este conocimiento debe ser acompañado del conocimiento del mundo
externo, co1no por ejemplo las características del mercado laboral, conocimiento que implica la interpretación de los avisos, el perfil buscado por la empresa, y la manera de inserción en el mercado.
El conocimiento del mercado laboral hace que el recorrido de buscar trabajo sea más flexible.
La orientación laboral asistencial en el ámbito privado asume una modalidad de trabajo clínica, focalizada en un objetivo que es el esclarecimiento y el
133
aprendizaje en el proyecto de vida, con un encuadre específico donde se establecen las constantes de tiempo, espacio y roles.
Se utilizan diferentes técnicas, tales como las de exploración psicológica,
técnicas psicométricas y proyectivas, gestálticas, de ensueño dirigido y
psicodramáticas.
En el proceso de orientación laboral habrán de tenerse en cuenta una serie
de determinantes del sujeto que busca empleo:
• La historia personal y familiar. Deseos, preferencias, aspiraciones.
• Mitos, valoraciones frente al trabajo, tanto familiares como sociales y
culturales. Las identificaciones familiares, valoraciones culturales y sociales. Frustraciones, expectativas, identificaciones con las figuras
parentales.
• Identificaciones con las organizaciones escolares y con las personas, valoraciones, conocimiento sistemático. Otros significativos.
• El estilo personal de trabajar que está en relación con su manera de acceder al mundo de los conocimientos laborales, lo cual está relacionado
con sus aprendizajes.
• Su transferencia laboral, es decir, el vínculo que establece con el trabajo.
• Experiencia laboral y elaboración de logros y fracasos.
•Hechos determinantes.
• Capacidad de realizar proyectos, objetivos planteados y resueltos. Planificación de la profesión.
• El contexto socio-cultural y organizacional.
Los recursos utilizados varían y se seleccionan de acuerdo a los objetivos
del proceso, a su administración individual o grupal, ai ámbito en que se desarrolla, ya sea clínico y/u organizacional, asistencial (institµcional o privado),
las características de cada persona, con la secuencia más apropiada y adecuada.
Para Rivas, "el trabajo o empleo sería el grupo de puestos afines que
tienen características de desempeF10 similares. Se justifican por el rendimiento y utilidad social que producen y están orientados sobre el producto final
esperable o exigible."
Desde una explicación tradicional sólo estaría impulsada la búsqueda de
trabajo por las necesidades económicas acompañadas con una visión instru134
mental del mismo como medio para un fin. Sin embargo aparecen otras necesidades de aplicación de logros y de poder. El trabajo es una actividad yoica, que
implica un alto nivel de integración y que permite el conocimiento de sí mismo
mediante la reflexión.
La condición de desempleado, genera un estado de conflicto que implica
una ruptura de la identidad que exige una reestructuración de la misma y que
va acompañada de un sentimiento de desolación: tener problemas en el trabajo
altera e invade el resto de las áreas de la vida de la persona.
De acuerdo a la OIT (Organización Internacional de Trabajo), desocupados son aquellas personas que carecen de empleo pero que están dispuestas a
trabajar y, de hecho, buscan activamente trabajo. Sin embargo, también debemos considerar a los trabajadores desalentados que han renunciado a buscar
trabajo por falta de oportunidades, y también a los subempleados, es decir,
aquellas personas que no consiguieron trabajar la jornada completa. La incorporación de estas otras categorías de trabajadores refleja con mayor precisión
el tiempo de trabajo desaprovechado.
El poder discriminar y descubrir los elementos que constituyen el perfil
laboral y las causas que determinaron la desocupación permiten a las personas
comprender su situación real y saber si cuentan o no con técnicas y estrategias
para administrar su situación, de donde surge la necesidad de un proceso de
orientación laboral.
El problema de la desocupación trae aparejado un conflicto laboral y social. Su complejidad impide limitarse a la aplicación de estrategias primitivas
porque ellas resultarían peligrosas e inadecuadas. Por eso, el proceso de buscar
trabajo requiere un cambio fundamental en el pensamiento y el enfoque de la
resolución del problema.
De acuerdo al concepto de conflicción de De Bono, entendemos al conflicto de búsqueda de empleo como aquel generado en el proceso de establecer,
promover, alentar o proyectar una solución frente al mismo.
Un ejemplo de instancia conflictiva es la condición fe1nenina. Daniel Porot
opina ((que ser mujer no es un impedilnento para la búsqueda de empleo", o
por lo menos no debiera serlo. Podemos deducir de ello que la dificultad no
proviene de la mujer misma, sino de su sexo. Existe un gran número de mitos,
creencias y conductas que expresan la discriminación de la mujer en los ámbitos productivo e intelectual. Los prejuicios más frecuentes planteados por los
e1npleadores en relación a la mujer, y que estas deben conocer para poder
enfrentarlos, son los siguientes:
135
1.
2.
3.
4.
5.
Mayor ausentismo por embarazos.
Carecer de un razonamiento lógico-concreto.
Es frágil. No puede resistir una actividad intensa prolongada.
No puede conducir a un grupo de hombres.
Las mujeres que llegan a puestos más altos, no son femeninas.
En la mayoría de las sociedades se observa que las mujeres ganan menos
que los hombres en su trabajo, y en muchos casos tienen un menor nivel de
educación: la inserción de la mujer en el mercado laboral guarda relación con la
capacitación recibida.
Las mujeres argentinas trabajan en promedio 73 horas por semana en el
hogar si no están empleadas, y 56 horas si lo están, es decir, trabajan mucho
más que los hombres. Estos últimos dedican un 90% de sus horas de trabajo a
actividades que generan ingresos, mientras que las mujeres dedican un 80% de
su tiempo a tareas domésticas.
Además de estos factores sociales de discriminación por sexo o por
discapacidad o por otros motivos, hay otras fuentes de problemas que tienen
que ver con el sujeto mismo.
En la actualidad se observa un forcejeo que se registra en el mercado del
trabajo, donde los nuevos trabajadores exigen el reconocimiento y el derecho
de ocupar los espacios que les corresponden en virtud de su saber-hacer. En la
última década asistimos a un incremento en la participación de la mujer en las
actividades laborales, aunque persiste, de todas formas, una tendencia en ella a
optar por profesiones tradicionalmente femeninas.
La búsqueda de empleo más adecuada supone la expansión paralela de
saberes acerca de los medios y técnicas que permiten la posibilidad de la mejor
inserción en el mercado. Así la constitución como trabajador es impulsada por
un proceso de saber y aprendizaje.
Cabe aclarar que nos referimos al saber-hacer, saber-conocer. El saber-ser
incluye las actitudes, comportamientos, facultades de adaptación, socio-habilidad, capacidad para asumir responsabilidades, etc. El saber-conocer se refiere
a los conocimientos teóricos y metodológicos, mientras que el saber-hacer está
ligado a las experiencias, prácticas, operatividades, desempeño, etc.
Se considera el saber como el conjunto amplio de competencias que se
encarnan en forma unitaria en una persona. La complejidad del mundo contemporáneo exige un cúmulo de saberes. Ese saber no se aprende en forma espon136
tánea en cualquier tiempo y espacio, sino que se requiere de una experiencia
específica y organizada en el seno de instituciones especializadas en el aprendizaje laboral.
En la actualidad la clave continúa estando en las características de las personas, en sus conocimientos, creatividad e imaginación. Una sociedad limitada
en su educación, no permitirá una adecuada distribución de los conocimientos.
Es necesaria la capacitación para realizar una lectura compresiva de la
realidad apoderándose instrumentalmente de ella. Para ello la persona debe
conocer las herramientas que le permitan construir su currículum, una carta de
presentación y una solicitud de empleo, presentarse y manejar una entrevista
laboral-ocupacional, etc.
La actividad laboral está sujeta a ciertas leyes y costumbres generales que
implican la adaptación de un sistema de derechos y deberes, dentro de un orden
social y jurídico. Deber y derecho al trabajo son absolutos constituyentes de la
personalidad laboral, tienen aspectos individuales y sociales. Implican:
1. Un aspecto de legalidad: Ley de Contrato de Trabajo.
2. Estilo de trabajo dado por la identidad laboral.
3. Aspecto social: Corresponde a las asociaciones gremiales y laborales.
Objetivos generales y específicos
Uno de los objetivos generales del proceso de orientación laboral es transformar a los solicitantes de empleo en oferentes de trabajo, es decir, prepara a
los postulantes de manera tal que logren la inserción en el mercado laboral y su
permanencia en él.
Esto se logra a partir de un cambio de actitud en la búsqueda de empleo.
Deberá ser una tarea planificada que requiere disponer de información acerca
del mercado laboral y al mismo tiempo manejar técnicas y estrategias escritas y
verbales para lograr enfrentar la búsqueda de trabajo de una manera más económica y efectiva.
Objetivos más específicos que se derivan de la meta general son los siguientes:
1. La persona desarrollará su capacidad de análisis y juicio critico en relación a
situaciones del mercado laboral y a su tarea.
2. Podrá aplicar conceptos y herramientas para lograr un mejor ofrecimiento
de su trabajo.
137
3. Será capaz de llenar correctamente una solicitud de e1npleo, una carta de
presentación, realizar un currículum y hacer una autoevaluación.
4. Conocerá los distintos tipos de entrevistas. El inanejo de las mismas. Sabrá
escuchar y expresarse con precisión.
5. Conocerá sus fortalezas y debilidades.
Además de los objetivos propuestos se agregarán:
1. Que los participantes de la orientación laboral puedan elaborar su perfil
ocupacional-laboral expresado en:
1. La explicitación de los recursos de conocimiento
2. Capacidades
3. Hábitos
4. Actitudes
5. Características de personalidad.
2. Reflexionar y analizar las experiencias en pro y en contra.
3. Rescatar la capacidad de elección de un trabajo.
4. Atender a los efectos psicológicos del desempleo.
Para cumplir con los objetivos señalados anteriormente, el proceso de orientación laboral apelará a diferentes herramientas y medios.
Desde un enfoque clásico, la orientación laboral requiere el establecimiento de un encuadre de acuerdo a la demanda de la organización o de la persona.
Contenidos generales de un curso de orientación laboral como búsqueda
de trabajo
Los contenidos están organizados en una secuencia cronológica y pedagógica que corresponden al proceso de aprendizaje del adulto.
Los contenidos básicos están articulados sobre sietes verbos principaies:
pensar, comprender, aprender, trabajar, operar, investigar y conocer; concebidos con un carácter básicamente aplicativo, incluyendo una variada ejercitación
tendiente a lograr un adecuado procesan1iento de la información con el fin de
contribuir y resolver en forma eficaz las diferentes situaciones de búsqueda de
empleo.
Los conocimientos te1náticos serán divididos en cinco unidades relativas a
información, capacidades e integración general.
138
Cada unidad se desarrollará en una clase, de duración a determinar. Los
contenidos temáticos de las cinco unidades pueden ser los siguientes:
UNIDAD l. Las etapas en la búsqueda de empleo: Construcción del perfil
laboral. Conocerse mejor para encontrar un empleo.
UNIDAD 2: Conocimiento del mercado laboral: Perfil del mercado laboral.
Fuentes formales e informales, directas e indirectas de información respecto al
mercado laboral. Construcción del perfil laboral demandado por el mercado.
Diferencias de géneros (problemáticas de la mujer), conocimientos, haceres.
UNIDAD 3: El trabajo de buscar trabajo: Técnicas escritas. Redacción de cartas de presentación y antecedentes. Currículum Vitae. Solicitud de empleo.
Formas de presentación personal y vínculo social.
UNIDAD 4: Etapa en el proceso de búsqueda. Técnicas verbales: las entrevistas pre-ocupacionales. Distintos tipo de entrevistas. Momentos de la entrevista. Comunicación. Efecto del desempleo. El lugar de la mujer en las entrevistas
preocupacionales.
UNIDAD 5: Integración y evaluación de los objetivos propuestos por cada
unidad. Revisión de los contenidos. Comparación de los perfiles.
REFERENCIAS
Diario Clarín, 22/01/97, página 14.
Banco Mundial, Informe sobre el desarrollo mundial 1995. El mundo del trabajo en una
econornía integrada, Washington D.C., EEUU, 1995.
Bohoslavsky, Rodolfo, La orientación vocacional. La estrategia clínica, Nueva Visión,
Buenos Aires, 1974.
Bohoslavsky, Rodolfo, Lo vocacional, Búsqueda, Buenos Aires, 1975.
De Bono Edward, Conflictos, Buenos Aires, Ed. Deusto, 199-1-.
Erikson, E.H ., Identidad, juventud y crisis, Buenos Aires, Paidós, 1971.
Fernández Mouján, Octavio, Crisis vital. Un modelo de transformación en psicoanálisis y
psicología social, Buenos Aires, Nueva Visión, 1989.
Freud, Sigmund, Psicología de las masas y análisis del yo, Obras Completas, Volumen
XVIII, Trad. Etcheverry, Buenos Aires, Amorrortu.
Grinberg, L. y Grinberg, R., ldentidady cambio, Buenos Aires, Kargieman, 197 l.
Grinberg, León, Teoría de la identificación, Buenos Aíres, Paidós, 1971.
Kesselman, H., Psicoterapia breve, Buenos Aires, Kargieman, 1970.
López Bonelli, Angela, la orientación vocacional como proceso_ Buenos Aires, El Ateneo,
1989.
O)
139
Mejías, Cristina, El sillón vacío. Reflexiones y testimonios sobre búsqueda y selección de
personal para no selectores, Buenos Aires, Ediciones Macchi, 1990.
Müller, Marina, Orientación vocacional, Buenos Aires, Miño & Dávila editores, 1986.
Müller, Marina, "Orientación vocacional y aprendizaje'', Buenos Aires, Aprendizaje Hoy,
Nº7, 1984.
Müller, Marina, Descubrir el camino. Nuevos aportes educacionales y clínicos de orientación vocacional, Buenos Aires, Bonum, 1994.
Paz, J.R., Psicopato!ogía. Sus fundamentos dinámicos, Buenos Aires, Nueva Visión, 1973.
Porot, Daniel, Búsqueda de trabajo, Buenos Aires, Atlántida, 1988.
Rivas, Francisco, Psicología Vocacional: enfoques del asesoramiento. Ed. Morata, Madrid, 1998.
140
APENDICE 1
ANALISIS ORGANIZACIONAL
La tarea del psicopedagogo laboral consta básicamente de cuatro pasos: el
encuadre, el análisis de la demanda, el diagnóstico y, finalmente la realización
del plan de acción:
l. Encuadre: Establecer un encuadre implica fijar las condiciones en que se
llevará a cabo la tarea, la explicitación de la demanda y la descripción de la
situación organizacional. Es un primer contacto donde se trata de focalizar
el sector que se va a observar - analizar, y las condiciones en que esto se
ejecutará.
2. Análisis de la demanda: Observamos el qué, la tarea primaria, es decir su
misión; el cómo, el aprendizaje en sus seis dimensiones, coordinación y realización de las tareas, el qué le pasa a las personas, los vínculos, la relación
entre las distintas partes, el clima organizacional y su cultura.
Sintéticamente, en el análisis tenemos en cuenta la interrelación entre la observación de la organización formal y la organización dinámica. Es una tarea
realizada interdisciplinariamente. Algunos ítems que pueden tenerse en consideración son los siguientes:
1. Organización formal
1. Tipo de empresa.
2. Ubicación física. Distribución y composición. Número de personas,
antigüedad de las mismas. El contexto físico, distribución de los
escritorios, quién ocupa qué lugar.
3. Ubicación con el mercado. Relación con el exterior.
141
4. El sistema oficial de división de trabajo y de coordinación de las
tareas. Atender el flujo formal (organigrama). Puestos, funciones.
5. Sistema oficial de comunicaciones.
6. El sistema de contribución-retribución.
2. Organización dinámica
1. La historia: ¿Cómo empezó?, ¿quién la creó?, hitos históricos que
han dejado un impacto, que constituyen las crisis. Observaremos
que en cada organización hay una forma habitual de responder. Algunas habrán sido satisfactorias, otras no. Historia de aprendizajes.
2. Objetivos. Misión de la organización. Tareas primarias.
3. El aprendizaje y las seis dimensiones.
4. Las comunicaciones.
5. El sistema de poder. Tipos de autoridad.
6. Sistema de roles.
7. Nivel económico.
8. Cultura de la organización. Prejuicios, valores, etc.
3. Diagnóstico: Es la comprensión en términos de hipótesis de los diferentes
signos que permiten reconocer las sintomatologías del fenómeno
organizacional.
4. Plan de acción: La planificación y selección de objetivos, estrategias y procedimientos para lograr la implementación adecuada en función a los resultados del diagnóstico.
142
APENDICE 11
RECLUTAMIENTO
l. Reclutamiento interno. El reclutamiento dentro de la empresa exige ciertos conocimientos acerca de:
1. Los resultados obtenidos por el candidato interno en las pruebas de selección que se le efectuaron cuando ingresó a la organización.
2. Los resultados de evaluaciones de desempeño realizadas posteriormente.
1. La perfomance obtenida por el candidato interno en los programas
de entrenamiento y perfeccionamiento en los que participó.
2. Las condiciones de ascenso del candidato interno.
3. Los resultados de la descripción y análisis del cargo actual del candidato interno y del cargo para el cual se lo está considerando, con d
fin de apreciar las diferencias entre ambos.
4. El examen de los movimientos de personal y los planes de carreras,
para verificar la trayectoria más adecuada del candidato.
Las ventajas del reclutamiento interno son:
1.
2.
3.
4.
Es más económico.
Es más rápido.
Tiene un mayor índice de validez y seguridad.
Es una importante fuente de motivación para los empleados, pues
fomenta el autoperfeccionamiento y la autoevaluación constantes
para aprovechar, y aún crear, las oportunidades de perfeccionamiento.
5. Aprovecha la inversión de la empresa en materia de entrenamiento
de personal.
6. Fomenta un sano espíritu de competencia entre el personal.
143
Sus desventajas son las siguientes:
1. Exige que los empleados nuevos sean potencialmente aptos para
ascender por encima del nivel donde están ingresando.
2. Puede generar conflictos en aquellos empleados que, al no tener
condiciones suficientes, no pueden acceder a la oportunidad de ser
reclutados.
3. Un reclutamiento incorrecto puede conducir a una situación denominada Principio de Peter, según el cual, las empresas, al promover
incesantemente a sus empleados, los destinan a cargos donde demuestran al máximo su incompetencia.
4. Un reclutamiento constante, reflejo de una empresa con problemas
permanentes de personal, puede inducir a los empleados a convivir
con problemas organizacionales, con lo cual pierden oportunidades
para desarrollar su creatividad y su afán de innovación.
2. Reclutamiento externo. Las fuentes del reclutamiento de personal fuera de
la empresa, y sus técnicas son las siguientes:
1. Archivos de candidatos que se presentan espontáneamente, o que pro-
vienen de otros reclutamientos.
2. Candidatos presentados por funcionarios de la misma empresa.
3. Carteles o avisos en la puerta de la empresa.
4. Contactos con sindicatos y gremios.
5. Contactos con universidades, escuelas, gremios estudiantiles, centros de
integración empresa~escuela, etc.
6. Conferencias y charlas en escuelas y universidades.
7. Contactos con otras empresas del mismo mercado en términos de mutua
cooperación.
8. Avisos en medios masivos de comunicación.
9. Agencias de reclutamiento.
1O. Viajes para reclutamiento en otras localidades.
144
Las desventajas del reclutamiento externo son:
1. En general, es más lento.
2. Exige mayores costos e inversiones inmediatas con anuncios de prensa,
honorarios de agencias y otros gastos operacionales.
3. Es menos seguro~ por ser los candidatos desconocidos.
4. Puede constituir una fuente de frustración del personal interno, si
estos lo entienden corno un obstáculo para su desarrollo y progreso
profesional y laboral.
145
APENDICE 111
SELECCION: LA ENTREVISTA.
1. Planificación: Es la etapa en que se determinan los objetivos y se asignan los
recursos necesarios para lograrlos.
2. Preentrevista: Es el momento previo. Aporta datos generales sobre emociones y fantasías del entrevistado.
3. Desarrollo: Investigamos la personalidad laboral.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
1O.
11.
El significado del trabajo para el entrevistado.
Vocación.
Motivaciones.
Aptitudes.
Modalidad laboral.
Capacidad y estilos de aprendizaje.
Capacidad de análisis autocrítico.
Relaciones interpersonales.
Capacidad de solución de situaciones.
Comunicación y estilos comunicacionales.
Capacidad en la toma de decisiones.
4. Cierre: Se produce cuando se han obtenido los datos necesarios que permitan cumplimentar los objetivos trazados.
5. Evaluación: Diagnóstico de los datos obtenidos y análisis de la transferencia
y la contratransferencia como fuentes de hipótesis.
6. Devolución: Se devuelven los aspectos más significativos del diagnóstico,
haciendo hincapié en las fortalezas y las debilidades.
147
APENDICE IV
CURRICULUM VITAE
En este apéndice se presentan las pautas básicas para confeccionar un
curriculum.
Es el instrumento para conseguir una entrevista en la empresa a la cual el
postulante desea ingresar. Es importante saber a quién irá dirigido y cuál es la
cultura organizacional de la en1presa en cuestión.
El curriculum presenta a la persona; en él, proyecta una imagen de sí misma valorizada, y mostrándose como oferente y no como un simple solicitante.
Por ello, se trata de redactar su contenido de forma tal que quien lo lee pueda
hacer fácilmente un balance en términos de capacidades, logros laborales y
responsabilidades asumidas.
Si bien no hay recetas para confeccionar un curriculum, existen ciertas
pautas que conviene sean respetadas.
l, Elementos que debe incluir un curriculum: Datos personales y educativos,
trayectoria laboral y resumen de la experiencia adquirida, cursos y capacitaciones realizadas, y, en los casos en que corresponda, participaciones en
congresos y trabajos publicados.
Con referencia a la trayectoria laboral, experiencias y capacitaciones se hará
una selección pertinente en relación a donde va dirigido el currículum.
2, Cualidades requeridas para un curriculum:
1. Debe ser fácil de leer, analizar y comprender.
2. Debe estar adaptado a quien lo leerá.
3. Debe ser concreto, y no extenderse demasiado.
4. Debe tener una presentación prolija, clara y siempre ordenada
cronológicamente en forma retrospectiva y prospectiva.
149
Existe para el curriculum la deno1ninada regla de las seis "C": Corto, claro, concreto, coherente, crítico y convincente.
3. Lo que nunca debe hacerse en un currículum: Enviar una fotocopia en lugar
del original, extenderse más de tres páginas y enumerar los motivos de alejamiento de los trabajos. Un currículum no debe ser ilegible; aburrido, ni estar
desequilibrado ni mal redactado.
4. Quién escribe un currículum debe tener presente que quién lo lea observará:
1. La presentación, el formato y los énfasis.
2. El lenguaje y la redacción.
3. Los objetivos explícitos e implícitos.
4. La trayectoria laboral (progresión o regresión de los empleos).
5. La duración en los trabajos anteriores.
6. Los periodos de tiempo sin haber trabajado.
7. Los logros obtenidos.
150
APENDICE V
INFORME DE SELECCION
El informe es un escrito donde el equipo de selección de personal, en su rol
de asesor laboral, comunica a la empresa los resultados de las pruebas de selecCión de un aspirante, recomendándolo o no para ocupar determinado puesto.
El informe debe incluir los siguientes ítems:
1. Encabezamiento: Título del informe, lugar y la fecha de emisión del mismo.
A continuación se consignaran los datos generales, a saber:
A:
At:
De:
Ref:
Carácter:
Fecha:
Nombre de la empresa
Persona a la que va dirigido
Nombre de la consultora o profesional que realizó el
examen
Cargo
Se especifica si es confidencial o no
Mes y año en que se realizó el examen
2. Datos personales del aspirante
Apellido y nombre:
Legajo Nº:
Edad:
Estructura familiar:
Estudios cursados:
Antecedentes laborales:
3. Estimación general: Se presenta a la persona en base a sus aspectos formales
y a la impresión gestáltica desarrollada a lo largo del proceso de selección.
151
4. Capacidad intelectual: Se especifican el rendimiento intelectual, el tipo de
pensamiento predominante y el ritmo de sus procesos mentales. Se indica
también, su grado de disposición y perseverancia y, finalmente su capacidad
de aprendizaje; estilo predominante, facilidad y dificultades para los aprendizajes abstractos y teóricos, y niveles de integración.
5. Modalidad laboral: Se indican aquí las características principales de su forma de trabajar, más concretamente, como se relacionará con la organización, los superiores, los colaboradores y los subordinados; actitud frente a la
tarea, comprensión de consignas, manejo de material y adaptación a la rutina.
6. Características de personalidad: Principales ansiedades y defensas. Dinámica de la personalidad:
7. Aspectos favorables (fortalezas).
Aspectos a mejorar (debilidades).
8. Pronóstico: Hipótesis acerca de lo que puede suceder en el trabajo en fun-
ción del diagnóstico laboral.
152
APENDICE VI
PLAN DE CAPACITACION
Un plan de capacitación incluye las siguientes etapas:
1. Análisis y diagnóstico de la demanda:
1. Motivo de consulta: Comprensión de las necesidades de la organización.
Desde un abordaje clínico nuestra propuesta se remite a escuchar la demanda de nuestro cliente, observando, identificando y analizando las principales incertidumbres. Se trata de comprender cómo se plantea el problema, cómo se originó y quién es nuestro interlocutor.
2. Encuadre: Explicitación de nuestro rol. Contrato de trabajo.
2. Elaboración del proyecto
Planificación: Objetivos. En función de los objetivos que se desean alcanzar
se delinea el temario. Población a la que está referida. Los contenidos. Metodología de trabajo. Material didáctico. Duración y frecuencia.
3. Implementación
Aplicación de los contenidos en el lugar de trabajo.
4. Evaluación
Reflexión acerca de las dificultades en la implementación, y posibilidad de
establecer nuevas estrategias de acción.
5. Seguitniento
Reflexión acerca de los procesos y del surgimiento y detección de nuevas
necesidades.
153
APENDICE VII
TALLER: EL APRENDIZAJE
OPERATIVO DEL TRABAJO.
MODELO DE PROGRAMA
l. Introducción:
Las exigencias del mercado actual obligan a las organizaciones y a las personas a constantes adaptaciones a nuevas situaciones, las que ponen en evidencia las capacidades y las dificultades de aprendizaje que poseen aquellas para
enfrentarlas.
Hay distintas maneras de leer la realidad organizacional, y cada una de
ellas lleva implícito un modelo de aprendizaje. El aprendizaje es uno de los
medios para formalizar y sistematizar los conocimientos y saberes que la práctica requiere, permitiendo comprender el significado del trabajo.
2. Objetivos:
Los objetivos de capacitación deben estar en línea con los objetivos de la
organización y a las necesidades estratégicas del trabajo y desarrollo de las
personas. En este contexto, desarrollamos los siguientes objetivos específicos:
1. Descubrir los estilos propios de aprendizaje y de trabajo, así como sus
dificultades.
2. Reflexionar acerca de la tarea y aptitudes que se ponen en juego.
3. Facilitar el conocimiento y la práctica de una metodología de los procesos de aprendizaje en la labor cotidiana.
4. Descubrir los modelos de aprendizaje personales y organizacionales.
5. Buscar herramientas y estrategias para resolver las dificultades del aprendizaje de la tarea.
6. Desarrollar la capacidad de análisis y juicio crítico con relación a situaciones laborales específicas.
155
7. Desarrollar un esquema conceptual para pensar y organizar una mejor
productividad laboral, respondiendo a las necesidades estratégicas del
trabajo y promoción humana de las personas.
3. Temario
1. El aprendizaje laboral. El aprendizaje en los adultos. Concepto. Elementos que lo componen. Obstáculos epistemológicos y epistemofilicos.
2. El trabajo de aprender el trabajo. Ocupación y tarea. Caracterización de
la tarea. Relación entre el saber y la tarea. Relación entre las personas y
las actividades.
3. Dificultades de aprendizaje en el trabajo. Clasificación: Dificultades en el
lenguaje escrito, oral y comunicacional. Fallas en la atención. Fallas en la
percepción. Fallas en la organización de la actividad témporo-espacial, y
en la organización del pensamíento.
4. Fallas en la organización y método de trabajo. Dificultades en la modalidad laboral. dificultades en la comprensión de consignas y órdenes. Evaluación y detección de problemas de aprendizaje. Estrategias de resolución.
5. El aprendizaje laboral en las organizaciones. Eficiencia y calidad. dificultades de aprendizaje en las organizaciones.
6. Círculos de aprendizaje.
4. Metodología
Taller. Cada participante realizará un aprendi_zaje activo, experiencia! y teórico a través de diferentes técnicas seleccionadas de acuerdo a las características del grupo y de los objetivos que se deseen alcanzar.
5. Destinatarios
Todas las personas que trabajan en la organización. El curso de aprendizaje
del trabajo se ajusta a los siguientes niveles: gerencial, técnico y administrativo.
6. Duración
La duración total del curso es de dieciséis horas dispuestas de acuerdo a las
mejores condiciones en la organización. Ocho horas de seguimiento, luego
de transcurrido un mes desde la implementación del curso.
156
APENDICE VIII
NORMAS ISO
ISO son las siglas de la Organización Internacional de Estandarización con
sede en Ginebra, Suiza.
En 1979 inicia sus actividades relacionadas con la normalización de los
sistemas de calidad de los distintos países que la conforman, que en ese momento eranveinte. Obtiene su primer logro en 1987 al emitir el conjunto de
seis normas ISO 9000, basadas en las British Standard 7750:
ISO 8402
Vocabulario y definiciones.
ISO 9000-1
Introducción y guías para su uso
ISO 9000-2
ISO 9000-3
Guías para 9000-1,2 y 3
Guías para 9000-1, Software
ISO 9001
ISO 9002
ISO 9003
Diseño
Producción
Inspección final.
•"
ISO 9004/1/2/3/4/5/6/7
Guías para la gestión interna de la calidad
ISO 10011/2/3/4/5/6
Tecnologías de apoyo a la calidad
En 1994 la Argentina, a través del decreto 147 4 se adecua a las necesidades en cuanto a excelencia y calidad adscribiéndose al sistema de normas ISO.
Para ese año los países miembros totalizan noventa y uno. En ese momento se
produce la actualización llamada Fase l.
157
Las ISO 9001,2 y 3 contribuyen al aseguramiento de la calidad externa, es
decir a satisfacer las necesidades de calidad del cliente externo establecidas en
'
la relación contractual entre proveedor y cliente.
Las ISO 9004, lo hacen en relación al cliente interno, logrando la satisfacción de las necesidades del fabricante, prestador o proveedor.
La serie 10000 provee de tecnologías de apoyo a la calidad y designa los
documentos pertinentes.
Las empresas, para lograr la certificación deben cumplir una serie de requisitos en cuanto a su sistema de administración, su sistema de calidad, contable,
de diseño, de producción, de control de procesos, de identificación e individualización del producto, de manejo, almacenamiento, empaque y despacho,
de inspección y prueba, de compras, de registros de calidad, de control de
documentos y de control estadístico. Asimismo deben elaborar un manual de
procedimientos que involucre todos los sistemas descritos.
La certificación otorga a la empresa que la obtiene una imagen en cuanto a
la calidad de sus productos o servicios.
158
GLOSARIO
APRENDIZAJE: Apropiación instrumental de la realidad para modificarla y
modificarse. Proceso gradual, direccional y espiralado.
AUTORIDAD: Derecho y libertad que tiene cada persona en su puesto para
ejercer la toma de decisiones conociendo que éstas afectan a otros.
ASIGNACION: Acto por el cual el aspirante es asignado al cargo para el cual
se postuló. En este momento, persona y organización asumen una serie de
compromisos mutuos, en parte explícitos y en parte implícitos.
ATRIBUCION: Cualidad del cargo que determina los derechos sobre el conjunto de actividades que involucran a la persona que lo ocupa.
CAPACITACION: Proceso educacional a corto plazo aplicado de manera sistemática y organizada y mediante el cual, las personas pueden desarrollar aptitudes y aprender conocimientos, habilidades y actitudes. Espacio de integración del saber-conocer, del saber-hacer y el saber-ser de las personas y de las
orgamzac10nes.
CARGO: Conjunto de funciones con una ubicación definida en el organigrama
de una organización, y como tal, mantiene una relación con los otros cargos, es
decir, con superiores jerárquicos, subordinados y pares. Las funciones de un
cargo abarcan tanto las tareas como las atribuciones.
CIRCULO DE APRENDIZAJE: Equipo de trabajo aprendiendo, donde un
grupo de personas, adecuadamente orientadas por un experto, reflexionan acerca
del proceso mismo de aprendizaje, analizando y discutiendo sus mecanismos.
Ambito donde los individuos descubren sus propios procesos de aprendizaje,
investigando qué factores lo facilitan y cuáles lo dificultan. Hemos designado a
159
estos equipos de trabajo como círculos de aprendizaje ya que encuentran su fundamento en el concepto de retroalimentación. Técnica de trabajo en equipo.
COMPETENCIAS: Características en una persona que están relacionadas con
una actuación de éxito en un puesto de trabajo.
CONFLICTO: Choque o enfrentamiento que se produce entre dos fuerzas antagónicas, internas o externas, sea una, dos o más personas o entre grupos, y en
un contexto y un tiempo determinados. Así, el conflicto se expresa siempre en
forma de interacción, y supone una relación que surge en la acción entre el
sujeto y el objeto.
CONFLICTO LABORAL: Choque que modifica la paz y la solidaridad dentro
de la relación laboral. Los factores que originan tensiones son múltiples; por
ejemplo, las relaciones de las personas, las estructuras de poder en las relaciones, los valores, las actitudes, etc.
CONTRATO PSICOLOGICO: Más allá de los contratos explícitos y formales,
existe entre las personas y la organización una serie de entendimientos implícitos que configuran lo que se denomina un contrato psicológico, relacionado
con el interjuego de pactos y expectativas de las partes.
CRISIS: Ruptura o desestructuración momentánea de los elementos de una
persona, un grupo o una organización. Si la crisis no se soluciona, se transforma en un estado permanente. Por ejemplo, quedan establecidas malas relaciones con un superior jerárquico, lo que a su vez conlleva un clima de hostilidad
general en el trabajo.
CULTURA ORGANIZACIONAL: Conjunto de valores, cr~encias, rituales,
lenguaje, costurr1bres, pensamientos y sentimientos compartidos por un grupo
estable de personas que interactúan y aprenden para cumplir con ciertos objetivos. Es la expresión viva de una organización.
CURRICULUM: Informe escrito redactado por quien se ofrece para un puesto de trabajo, y en el cual hace un recuento de sus estudios, capacidades y
trayectoria profesional. De origen latino, el término significa, etimológicarnentf',
«recorrer un camino».
160
DESCRIPCION Y ANALISIS DEL CARGO: Proceso que consiste en la obtención, evaluación y organización de información sobre un cargo. No se trata
del análisis de la persona que desempeña el cargo, sino del cargo
despersonalizado, en relación a los objetivos de la empresa.
ENTREVISTA DE SELECCION: Técnica de obtención de datos que se utiliza en el proceso de selección de personal, y consiste en un encuentro físico en
un espacio y un tiempo pactados de antemano entre el entrevistador y el entrevistado, donde el primero construye un perfil del candidato, a medida que éste
último va suministrándole la información requerida de manera oral, escrita o a
través de pruebas complementarias.
FUNCION: Conjunto de tareas y atribuciones que el ocupante de un cargo
ejerce de manera sistemática y reiterada.
GESTION PSICOPEDAGOGICA LABORAL: Instrumentación de un conjunto de procedimientos para investigar, analizar y operar sobre la realidad del
aprendizaje del trabajo, en los niveles individual, grupal, organizacional e
institucional, con fines preventivos, asistenciales y de asesoramiento.
IDENTIDAD LABORAL: Integración del yo en sus vínculos con el espacio,
el tiempo y los otros en el contexto de una actividad laboral. Así, el sentimiento
de identidad está conformado por el quién soy yo, a su vez determinado por el
dónde estoy y qué hago. En la cara,.terización de Rodolfo Bohoslavsky, es la
autopercepción a lo largo de toda la vida en términos de roles ocupacionales, y,
le agregamos, de proyecto y construcción.
MERCADO DE TRABAJO: La suma de la oferta y la demanda de trabajo,
siendo la oferta la disponibilidad de empleos y la demanda la disponibilidad de
personas dispuestas a trabajar.
OBJETIVOS: Los fines hacia donde se dirige la actividad. Los objetivos
operativos son los puntos finales hacia los que se encaminan las actividades.
Deben ser verificables al finalizar el período para determinar si se han alcanzado o no. Especifican los resultados esperados y señalan lo que se debe hacer.
Deben ser intercomunicados, transmitidos concretamente: ¿Qué objetivos se
161
cumplirán?, ¿con qué recursos?, ¿en qué tiempo?. Deben de ser claros, pi ..;cisos medibles acordados, consensuados.
'
'
ORGANIZACION: Unidad social estable constituida como un sistema complejo de departamentos, procesos y personas interrelacionadas que implementan
medios para lograr objetivos en común. Posee una estructura, es decir, está
constituida por partes interrelacionadas entre sí que interactúan de acuerdo a
ciertas pautas.
ORIENTACION LABORAL: Tarea de acompañamiento en la construcción
de la identidad laboral directamente unida al proyecto de vida de la persona y
que comprende, entre otras, la dilucidación de las complejas interrelaciones
que se establecen con la actividad social-laboral. Abarca una serie de tareas
inscriptas en diferentes campos e intervenciones según la finalidad de la gestión: prevención, asistencial, de asesoramiento personal u organizacional.
PERFIL DEL ASPIRANTE: Análisis de la persona que eventualmente desempeñará el cargo, teniendo en cuenta el significado del trabajo para ella, las
competencias y la capacidad de aprendizaje e integración a la cultura
organizacional.
'-'
PODER: Concepto más amplio que el de autoridad, es la capacidad que tienen
las personas o grupos para influir sobre las creencias o acciones de otras personas a grupos. Es la fuerza básica necesaria para iniciar y continuar la acción.
PSICOPEDAGOGIA LABORAL: Estudio de las personas en situación de
aprendizaje laboral, lo que implica la comprensión del aprendizaje y sus dificultades en las personas, grupos, organizaciones e institucione9. Nuestro interés
no radica en el aprendizaje de conocimientos técnicos, sino en el del trabajo en
sí, y las dificultades que pueden surgir en relación a la tarea, a los otros trabajadores, a la cultura organizacional, a la identidad laboral y al aprendizaje en el
desempeño de los diferentes roles y funciones.
RECLUTAMIENTO: Conjunto de procedimientos utilizados en forma continua y permanente para atraer a los candidatos potencialmente aptos y capaces
de ocupar cargos.
162
SABER-CONOCER: Suma de los conocimientos científicos, técnicos, teóricos, de producto, de ventas, idiomas, etc. para ser utilizados en el desempeño
laboral.
SABER-HACER: Habilidades, aptitudes particulares y experiencias dominadas.
SABER-SER: Actitudes, comportamientos, capacidad de aprendizaje, sensibilidad interpersonal, etc.
SELECCION: Proceso en tres etapas: 1. De investigación, análisis y comparación, para relacionar el cargo y el perfil del aspirante. 2. De decisión en la que
se elige el mejor aspirante para el cargo. 3. De resolución, que queda a cargo
de la organización. No d~be ser confundida con la selección propiamente dicha, que constituye uno de sus pasos.
SELECCION PROPIAMENTE DICHA: Etapa restrictiva del pro_ceso, en la
que se reservan los candidatos que más se adecuan al perfil buscado. Comprende la entrevista con la administración de tests y pruebas complementarias.
TALLER: Actividad ubicada en un espacio y tiempo determinados encaminada
a descubrir los estilos laborales y de aprendizaje, encontrar los obstáculos que
impiden la realización esperada de la tarea, conocer las fortalezas y las debilidades y desarrollar estrategias de búsqueda de soluciones.
TAREA: Contenidos del trabajo. Ejemplos de tareas son organizar un departamento de ventas, hacer el mantenimiento del edificio de la organización, etc.
TRABAJO: Conjunto de actividades humana~ de carácter social orientadas
hacia la realización de una tarea, y por la cual la persona recibe algún tipo de
retribución.
TRANSFERENCIA: Actualización de los deseos inconscientes infantiles sobre ciertos objetos, en virtud de un determinado tipo de relación establecida
con ellos. La repetición de estos prototipos infantiles, vividos con un marcado
sentimiento de actualidad, constituyen también la dimensión intrapsíquica de
las relaciones laborales.
163
SUMARIO
Prólogo ............................................................................................ .
7
Palabras iniciales ....................................................... _...................... .
13
l. Introducción a la psicopedagogía laboral.. ......................... >.~ ........ .
15
1. 1. Consideraciones actuales ...................................................... .
1.2. ¿Que es la psicopedagogía laboral? ....................................... .
1. 3. Consideraciones epistemológicas .......................................... .
l .4. Marco teórico .................................... _.................................. .
1. 5. La gestión del psicopedagogo laboral. ................................... _
15
17
19
21
23
2. El trabajo ..................................................................................... .
27
2.1. Representaciones del trabajo a lo largo de su historia ............ .
2.2. Etapas históricas de la actividad laboral humana ................... .
2.3. Diferencia entre trabajo, ocupación y labor........................... .
2.4. Hacia una concepción del trabajo ......................................... .
27
30
3 . El aprendizaje adulto ..................................................... _........... .
3 . l . El
3.2.
3.3.
3 .4.
3. 5.
3 .6.
mito del adulto ........................................ _..... _. __ ._. __ .... _... .
Ser adulto ........................................................................... .
El aprendizaje en el adulto .................................................. .
El aprendizaje del trabajo ............ _....................................... .
El papel de la transferencia ................................................. .
Problemas de aprendizaje ................................................... .
165
,, ,...,
J_)
35
39
39
41
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44
49
51
4. Aprendizaje y organización ........................................................ .
..,
. . structura dl
e a orgamzac1on ............................................. .
41E
4.2. Tipos de organización ........................................................ .
, orgamzac1ona
..
1es ................................................... ..
. . eonas
43T
4.4. Niveles de análisis .............................................................. .
4.5. Aprendizaje y organización ................................................ .
4.6. Las seis dimensiones del aprendizaje organizacional.. ......... .
4. 7. La gestión del psicopedagogo laboral. ............................... ..
. .,
5 . L a capac1tac1on .......................................................................... .
55
55
58
59
66
68
72
73
79
Concepto de capacitación................................................... .
Metodología de trabajo ...................................................... .
Etapas del proceso de capacitación .................................... .
El rol del psicopedagogo capacitador................................. .
79
6. Círculos de aprendizaje .............................................................. .
93
6.1. Concepto de círculos de aprendizaje ................................... .
6.2. ¿Porque son círculos? ......................................................... .
6.3. Objetivos de los círculos de aprendizaje ............................. ..
64D
. ., d e 1a tecn1ca
' . ................................................... ..
. . escnpc1on
6.5. Grupos y círculos de aprendizaje ........................................ .
6. 5. Un ejemplo de aplicación ............................................ :...... ..
93
94
95
96
100
101
7. Selección de Personal. ............................................................... .
105
7. 1. Concepto de selección ........................................................ .
7.2. Etapas del proceso de selección ......................................... ..
105
109
5. 1.
5.2.
5. 3.
5 .4.
166
86
87
91
8. Orientación laboral......................................................................
121
8. 1. Conflicto laboral...................................................................
8.2. Que es la orientación laboral.................................................
8. 3. La identidad laboral..............................................................
8.4. Un ejemplo de orientación laboral.........................................
8.5. El proceso de orientación laboral como búsqueda de trabajo
121
125
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132
Apéndices........................................................................................
141
. o rgan1zac1ona
. . l ................................................. .
An a'l'1s1s
Reclutamiento ............................................................... .
Selección: la entrevista ................................................. .
Currículum vitae ........................................................... .
Informe de selección ..................................................... .
Plan de capacitación ...................................................... .
Taller: el aprendizaje operativo del trabajo.
Modelo de Programa ..................................................... .
Normas ISO .................................................................. .
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Glosario....................................................................................... .. .. .
15 9
l.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
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Se terminó de imprimir en el mes de Jul:c- de 1998,
en los talleres gráficos de, Palabra Gráfica y Editora S. A.
Castro 1860, (1237), Buenos Aires