UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle Alma Máter del Magisterio Nacional Escuela de Posgrado Maestría con mención: Docencia Universitaria ENSAYO Paradigmas de la educación. Docente: Mg. Marcelino A. Quispe Salazar Presentada por: Salas Tamayo, Janet Melissa Becerra Ruíz, Elizabeth Hanco Mamani, Victoria Noemi Lima, Perú 2022 1 2 Índice Introducción Capítulo I. Paradigmas 1.1 Concepto…………………………………………………………………………………………6 1.2 Paradigma en la formación permanente del profesorado……………………………………….7 1.3 Paradigma mediacional centrado en el alumno………………………………………….8 Capítulo II. Paradigmas Tradicionales 2.1 Paradigma Conductual………………………………………………………………… 11 2.2 Paradigma Cognitivo………………………………………………………………….. 15 Capítulo III. Paradigmas actuales en el proceso de enseñanza - aprendizaje 3.1 Paradigma Socio - Cultural……………………………………………………………18 3.2 Paradigma constructivista………………………………………………………………19 Conclusiones……………………………………………………………………………... 23 Referencias……………………………………………………………………………….. 24 2 Introducción El proceso de enseñanza aprendizaje es muy complejo, no solo porque es una actividad con personas quienes tienen diversas formas de aprender, sino también porque de por sí el cerebro es aún un mundo desconocido pese a los descubrimientos y los avances científicos. Sin embargo, se puede concluir que la educación junto con la sociedad ha venido sufriendo cambios a lo largo de los años y muchas formas de ver el mundo se han desarrollado junto con estos cambios, es por ello que existen paradigmas socio-educativos, los cuales permiten encasillar y por ende, estudiar, los varios métodos de educación que envuelven a una sociedad. En primera instancia, se analizarán los enfoques teóricos, siendo como principales autores Durkheim, Max Weber y Carlos Marx y teniendo como temática el funcionalismo, la teoría compresiva de la burocracia y el materialismo histórico, respectivamente. Iniciando con Durkheim, su teoría dice que cada persona posee ciertas habilidades las cuales lo hacen ser bueno para una cosa pero también malo para otra, es decir, personas que nacen con dones para desenvolverse en la pintura, en el canto, incluso, en cualquier campo de las artes, así mismo, existen quienes no son buenos para las artes pero buscan su satisfacción dentro de los diferentes campos cognitivos. M. Weber, fue un autor que en su teoría dio a entender a la burocracia como una organización en la que primeramente, dirigen quienes tienen el poder para que sucedan las cosas. Finalizando esta parte, Marx, con su teoría materialista, le dio todo el método al desarrollo industrial y por ende, al capitalismo, diciendo que como consecuencia de este proceso, la educación fue una de las muchas cosas que sufrieron cambios. La educación ha pasado de ser de carácter formativo a carácter instructivo. (Otero, Dizú, Gutiérrez, 2019) 3 Ahora, se traerá a colación el paradigma francés en cuanto a la educación. En Francia, el desarrollo de la educación fue gracias a dos áreas, la sociología y la psicología, siendo estas partes fundamentales de la construcción de lo que se conoce ahora como educación, o al menos en Francia. Por consiguiente, la educabilidad y enseñabilidad surgen como elementos que ayudan a entender lo que el estudiante quiere o no aprender. Dentro de estos campos también se define a la pedagogía y a la didáctica, como un cimiento por el cual el estudiante, el saber y el profesor, crean sus relaciones recíprocas que, siempre y cuando existan, conllevan a que haya una buena transmisión entre estas mismas, en otras palabras, una buena relación entre el maestro instruyendo conocimientos y el estudiante recibiendo estos conocimientos. Como conceptos en este paradigma, están: Pedagogía diferencial: esta, surge en Francia en 1985 resultado de un estudio realizado por Louis Legrand a petición del ministerio de educación con el fin de que el 80% estudiantes de un colegio pudiesen acceder a estudios universitarios. Este método incluía diferentes competencias intelectuales tales como: resolución de problemas, ecuaciones diferenciales, aprendizajes auditivos, táctiles y kinestésico. Cabe aclarar que en estos métodos se tuvo en cuenta que ningún estudiante aprende de la misma manera, por esa razón hicieron que cada estudiante se relacionara con la educación de diferentes formas. Enseñabilidad: La enseñabilidad es una característica derivada del estatuto epistemológico de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido teórico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona específicamente la manera como cada disciplina puede o debe enseñarse. Educabilidad: es una cualidad humana, conjunto de disposiciones y capacidades, que permiten a una persona recibir influencias para construir su conocimiento. Herbert fue el primer autor que utilizó este término, y resume nuestra capacidad para aprender. 4 Educable: anhela una modificación de su condición natural y entra al proceso de interacción pedagógica. La unión entre la pedagogía y la didáctica: es la mezcla entre lo que sé, como lo imparto, y las técnicas que uso para que sea fácil aprender. Actividad humana: divide al sujeto como sujeto educable, y sujeto cognoscente (yo quiero aprender y aprendo de esta forma). Para concluir, los paradigmas y modelos teóricos que fueron mencionados, sirvieron para que hoy en día, se conozca que es la educación y cómo surgió la misma ya que la educación, al ser un producto social, es imposible llegar a pensar que no hay sociedad que haya sido parte de este proceso de desarrollo, ya sea que haya nacido una buena o mal planteada educación. También, cabe mencionar que muchos países, como el nuestro, tomaron estas teorías y paradigmas, como una influencia para crear lo que ellos y nosotros llamamos educación. 5 Capítulo I. Paradigmas 1.1 Concepto de paradigmas Vivir en la época actual significa enfrentarse al reto de proyectarse y adaptarse a un proceso de cambio prácticamente continuo que viene avanzando muy rápidamente hacia la construcción de la sociedad del conocimiento. Este proceso es dinamizado esencialmente por el desarrollo de nuevas tendencias en la generación, difusión y utilización del conocimiento y está pidiendo la revisión y adecuación de muchos de los planteamientos hasta ahora existentes. La globalización, la competencia para conquistar nuevos mercados que no entiendan de fronteras, la rápida y profunda transformación tecnológica, están modificando los patrones existentes de nuestra vida. No obstante, los avances en las nuevas tecnologías, y sobretodo en la de la información, no garantiza la transferencia de conocimiento, sólo la facilita. Acercarnos a la realidad y situación social en la que nos encontramos a través de la exposición de las lógicas que predominan actualmente en la sociedad del conocimiento y, por otra, intentar comprender la evolución de los últimos cambios y fenómenos sociales para que nos dejen entrever hacia dónde se encamina nuestra sociedad, qué posibles líneas marcarán el contexto en donde se desarrollarán los futuros procesos de enseñanza y aprendizaje o, en otras palabras, en qué nos hemos de formar, para qué tendremos que estar preparados y qué proyectos hará falta que empecemos a iniciar Las concepciones sociales o paradigmas tienden a guiar las acciones de las personas. De la misma manera que los paradigmas religiosos guían la vida espiritual y moral, los paradigmas educativos conforman los sistemas de educación y la práctica educativa (Guba, 1990) Creemos necesario, pues, dedicar esta parte del marco teórico al estudio, si bien breve, de los distintos paradigmas que hasta hoy han recogido los pensamientos y concepciones que han conceptualizado la enseñanza y la función docente y han orientado la investigación de ambas. 6 1.2 Paradigma en la formación permanente del profesorado Considera a los alumnos y a los docentes activos procesadores de información y mediadores de los procesos de enseñanza – aprendizaje. Utiliza metodologías cualitativas etnográficas, fenomenológicas, entre otras, que se justifican por la necesidad de poder interpretar las respuestas mediadoras difíciles de observar de manera directa y objetiva. Este nuevo marco de interpretación se va consolidando de forma paralela al desarrollo de la psicología cognitiva en su apartado de teorías del procesamiento de la información.La principal preocupación de este paradigma es el estudio de los procesos mentales que subyacen al comportamiento de alumnos y profesores, de las estrategias de procesamiento de la información, de las influencias recíprocas entre alumnos y profesores y de los procesos de construcción del propio conocimiento de alumnos y profesores. El docente se convierte en un profesional activo, reflexivo, que emite juicios y toma decisiones, por lo que deja de ser simplemente un técnico que aplica lo que viene de fuera. Clark (1985), citado en Ruíz Bueno (2001), considera al docente como un constructivista que continuamente va elaborando estrategias de actuación a partir de procesos de análisis y de reflexión en el contexto en el que actúa. Marcelo define al profesor como el sujeto que toma decisiones, considerando ésta como la competencia más importante a desarrollar. 7 1.3 Paradigma mediacional centrado en el alumno Según Marcelo (1987) la importancia de este paradigma está en conocer los procesos de razonamiento que ocurren en la mente de los profesores durante su actividad profesional, atendiendo a otras variables que no se tenían en cuenta en paradigmas anteriores, como actitudes, creencias, valores, teorías implícitas A partir del desarrollo de las teorías cognitivistas se centra en el análisis de los procesos internos, las estrategias de procesamiento de la información y en las formas de mediación en el aprendizaje del alumno, aportándose una nueva visión del comportamiento del alumno como mediador de su propio aprendizaje, ya que los resultados de éste son producto de de sus elaboraciones personales. “El comportamiento del profesor y los materiales y estrategia de instrucción no causan el aprendizaje del alumno, influyen en los resultados sólo en la medida en que activan respuestas de procesamiento de la información. Ante un mismo comportamiento del profesor o estrategia de instrucción, distintos alumnos pueden activar distintos procesos cognitivos, o no activar ninguno” (Pérez Gómez, 1989:121) Por tanto se trata de comprobar si el comportamiento del profesor genera el aprendizaje del alumno o existen otros factores propios del contexto, que determinan y explican los resultados de los mismos. En este sentido hay que considerar la influencia de la enseñanza formal, no formal e informal (contexto endógeno y exógeno) En pocas palabras, podemos decir que en este paradigma se relaciona el contexto físico, afectivo y psicosocial, con el comportamiento que tienen los docentes y los alumnos, que suponen respuestas cognitivas diferenciadas a las continuas demandas del contexto. Es por esto, señala Ferrández (1996) que se asume el acto didáctico como momentáneo, situacional e irrepetible, ya que en cada situación y momento concreto los intercambios, los roles, los comportamientos, las actitudes son distintas porque las demandas contextuales también son distintas en cada momento. 8 Metodológicamente hace uso de metodologías cualitativas, basadas en la observación participante, en el estudio de casos y en los análisis situacionales del aula y del contexto en su conjunto. Los procesos de triangulación a través de la variedad de instrumentos y de agentes, permitirán mejorar la credibilidad de la información recogida. Dependiendo del momento histórico y contextual las orientaciones conceptuales sobre qué ha de ser el profesor y, por consiguiente cómo ha de ser su formación, son variadas.Modelos, perspectivas, orientaciones, como los distintos autores las denominan, han subrayado una determinada concepción del docente y de su formación, fruto también, de la consideración que se tiene de la enseñanza. (Ruíz Bueno, 2001:99). El perfeccionamiento del profesorado, su desarrollo profesional persiguen la mejora del sistema y la adaptación a las nuevas necesidades y demandas sociales a la institución educativa. La formación del profesorado ha de ser coherente con la educación que se pretende dar. Para conseguir tal finalidad los expertos han presentado distintas orientaciones ha tener en cuenta sobre cómo habría de ser la formación permanente del profesorado en la vida actual. 9 Capítulo II. Paradigmas Tradicionales de enseñanza - aprendizaje Los métodos tradicionales de enseñanza contemplan la clase como un entorno en el que el papel del profesor se reduce simplemente a dar información a los estudiantes y en la que los objetivos y metas planteados han de conseguirse individual o grupalmente, generando competitividad entre los alumnos, esta situación contrasta con la clase en la que se trabaja de forma grupal definida en diversos ámbitos como clase cooperativa/colaborativa, sin embargo a pesar de que dichas concepciones podrían tomarlas como similares, la tendencia pedagógica actual establece diferencias significativas. El aprendizaje es un proceso complejo y mediatizado en el cual el propio alumno constituye su propio agente mediador, debido a que es él mismo quién filtra, organiza, procesa y construye con ellos los contenidos y habilidades para hacerlo significativo. Sin embargo para hablar del aprendizaje significativo y de sus orígenes y posterior desarrollo forzosa y necesariamente se deben analizar los distintos modelos pedagógicos los cuales han evolucionado y en algunos casos se han asentado y permanecido aún en los centros de enseñanza de nivel superior. Ocoña, O.A. (2013) refiere que los presupuestos teóricos y metodológicos para la concepción de los modelos pedagógicos se fundamentan en tres aspectos esenciales. a) Las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que les sirven de base general. b) Las teorías psicológicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseñanza aprendizaje. c) Las teorías pedagógicas que les permitan estructurar las relaciones objetivos – contenidos – métodos – medios y evaluación de la enseñanza aprendizaje. En cualquiera de los modelos pedagógicos conocidos pueden encontrarse en mayor o menor medida 10 fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se sustentan, al igual que pueden encontrarse generalizaciones donde se hace abstracción de diferencias no esenciales entre unos y otros y agruparlos según sus aspectos más generales. Partiendo de este punto es posible elaborar una caracterización de los modelos pedagógicos y agruparlos en dos grandes grupos, aquellos ubicados en la concepción tradicionalista y otros que se agrupan en la concepción humanista, tanto uno como otro presentan características identificables en los modelos pedagógicos conocidos. Para la concepción tradicionalista, también llamada escuela pasiva, la personalidad es el resultado de la interacción del individuo con su medio, esto es docente, familia y el grupo etc. El sujeto mantiene un papel pasivo como asimilador y reproductor de dichas influencias tanto positiva como negativas, por lo cual la enseñanza debe enfocarse en el desarrollo de aquellas de carácter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para accionar sobre el sujeto del que se espera un resultado positivo, medible en cuanto al grado que el sujeto reproduce las influencias recibidas. Para la concepción humanista también, el sujeto ocupa el primer lugar dentro de todo el proceso pedagógico. Los factores internos de personalidad se reconocen como elementos activos de la educación del sujeto, en particular, sus motivaciones al mismo tiempo que emite una variedad de respuestas posibles ante el sin número de influencias externas. 2.1 Paradigma Conductista El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la educación. Esta es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando. 11 Díaz, B. y Hernández, G. (2002) “La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir. Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente” A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de "introspección" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a través de fenómenos observables. Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson " para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la materia y rápidamente se asoció a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa. 12 2.1.1. Ideas principales del paradigma conductista El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo - respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje. El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuándo debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto indica que la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones. También los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de 13 adultos para determinados trabajos, donde la preparación "estímulo-respuesta" es útil e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea área para afrontar una situación de emergencia, en la que cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el éxito y lleva consigo un adiestramiento estímulo-respuesta. Concepción del alumno Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje a cualquier nivel puede ser arreglado o reparado desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables. Concepción del maestro El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar. El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de mayor tradición. Y aun cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumanizado y reduccionista, aún tiene gran vigencia en nuestra cultura y nos deja la facultad de elegir una gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemas educativos. No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros. 14 2.2 Paradigma Cognitivo Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la psicología. FERREIRO RAMÓN, 2006 “El Alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas” (pág. 36) Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt , Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar a los más reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos. Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras. 15 2.2.1. Ideas principales del paradigma cognitivo En la actualidad, es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y dónde empieza otro paradigma. Porque pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico, metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos. La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento. Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo. Concepción del alumno El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de información, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Siempre en cualquier contexto escolar, por más restrictivo que este sea, existe un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde el punto de vista cognitivo, esta actividad inherente debe ser desarrollada para lograr un procesamiento más efectivo. 16 Concepción del maestro Como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda de manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines. Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en enseñar exclusivamente información, ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de la participación de los alumnos. Otro aspecto relevante es la preocupación que debe mostrar por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos. En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de antemano o que emergan de las inquietudes de los educandos, con un apoyo y retroalimentación continuas. 17 Capítulo III. Paradigmas actuales en el proceso de enseñanza - aprendizaje En esta coyuntura, el paradigma de enseñanza/aprendizaje se enfoca en la forma de educación, cambiando el énfasis en cuanto a temas de acción, lo que incide en la importancia y necesidad de los aprendizajes, donde el estudiante es dueño y reemplaza al antes casi exclusivo docente, profesorado; acceso a compañeros, guías, mentores, facilitador de aprendizaje y otros roles. Quede claro, por tanto, que la figura de profesor no se excluye, pero le requiere integrarse, acomodarse, reflexionar lo que conlleva esta situación para afianzarse en la nueva perspectiva, por todos los cambios que comporta. Una lección magistral, ¡ojalá fuera magistral!, ha de ser la base que suscite actividades para desarrollar habilidades, y competencias; es decir, para plantear unos conocimientos con transferencias tangibles, siguiendo estrategias y procedimientos, y concretándose en actividades. No es suficiente centrarse en la propia ciencia, como síntoma de conocimiento, hemos de utilizarla para resolver problemas concretos. 3.1 Paradigma Socio - Cultural Es el menos tradicional en el campo de la educación (al menos en occidente) frente a los paradigmas comentados anteriormente, lo que dificulta el análisis de su enfoque psicoeducativo.Lo más trascendente de esta teoría es el aporte de Vygotsky al concepto de zona de desarrollo próximo, que proporciona el marco necesario para el estudio de diversos aspectos de la naturaleza humana, que establece que el aprendizaje de conductas culturalmente apropiadas es un proceso en el que los niños interactúan con adultos, es un proceso de interacción y adaptación cultural. La enseñanza debe estar alineada con el desarrollo del niño (en ambos niveles, actual y potencial, pero especialmente en este último) para promover mayores niveles de progreso y autorregulación. 18 Desde esta perspectiva, la teoría de Vygotsky establece que un aprendiz es una persona que acepta la información proporcionada por otros y la internaliza para usarla o aplicarla de manera autorregulada. Asimismo, el docente es considerado un experto promotor de la zona de desarrollo próximo y un experto en el aprendizaje de la tarea, pero lo más importante debe enfocarse en el progreso de sus alumnos. El paradigma sociocultural es el menos tradicional en el campo de la educación (al menos en occidente) frente a los paradigmas comentados anteriormente, lo que dificulta el análisis de su enfoque psicoeducativo (Hernández, 1997). Lo más trascendente de esta teoría es el aporte de Vygotsky al concepto de zona de desarrollo próximo, que proporciona el marco necesario para el estudio de diversos aspectos de la naturaleza humana, que establece que el aprendizaje de conductas culturalmente apropiadas es un proceso en el que los niños interactúan con adultos, es un proceso de interacción y adaptación cultural. La enseñanza debe estar alineada con el desarrollo del niño (en ambos niveles, actual y potencial, pero especialmente en este último) para promover mayores niveles de progreso y autorregulación (Hernández, 1997). Desde esta perspectiva, la teoría de Vygotsky establece que un aprendiz es una persona que acepta la información proporcionada por otros y la internaliza para usarla o aplicarla de manera autorregulada. Asimismo, el docente es considerado un experto promotor de la zona de desarrollo próximo y un experto en el aprendizaje de la tarea, pero lo más importante debe enfocarse en el progreso de sus alumnos. 3.2 Paradigma constructivista Decía Pozo (2005, pp. 61–62) que el constructivismo en las escuelas está empezando a ser un slogan o una imagen de marca y, del mismo modo que los adolescentes presumen de la 19 etiqueta cosida a sus vaqueros, muchísimos maestros, pero sobre todo investigadores educativos, exhiben su vitola de constructivistas, de manera que, desde finales del siglo pasado, podemos observar que casi todas las teorías educativas y/o instruccionales parecen haber abierto sucursales constructivistas (Tolchinsky, 1994). Ante esta situación, y aprovechando que ahora casi todos somos constructivistas, parece urgente aclarar qué es el constructivismo psicológico, al menos para saber de qué hablamos cuando utilizamos este término y, sobre todo, cuál es su valor en el momento actual. El individuo tanto en su comportamiento cognitivo y social como en el afectivo no es un mero producto de sus disposiciones internas, sino una construcción propia hecha día con día, como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales: • De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a resolver. • De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. En este sentido cualquier tipo de clasificación de los constructivismos recoge, explícita o implícitamente, la existencia de: a) Un constructivismo cognitivo que hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genética de Piage 20 b) Un constructivismo de orientación socio–cultural (constructivismo social, socio– constructivismo o co–constructivismo) inspirado en las ideas y planteamientos vygotskyanos y c) Un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann (2001) y a los enfoques posmodernos en psicología que sitúan el conocimiento en las prácticas discursivas (Edwards, 1997; Potter, 1998). 3.1.1. El constructivismo y el aprendizaje de los estudiantes Según la doctora Frida Díaz-Barriga y el maestro Gerardo Hernández Rojas, los principios educativos asociados con una concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza, son los siguientes: • El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal. • El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo. • El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales. • El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento. • El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz. • El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas. • El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que 21 debería saber. • El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas . • El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido. • El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.10 22 Conclusiones Es de vital importancia valorar cada una de las teorías aquí expuestas, de tal forma que optemos por una de ellas como fundamentación científica de nuestro quehacer profesional, o bien, retomar aspectos de una o varias que nos lleve a la creación de nuestro propio modelo, pues no cabe duda que la educación necesita de un nuevo paradigma que vaya acorde con las necesidades de nuestra época, un paradigma que tenga un enfoque actual, donde la educación va más allá del aula de clases en una sociedad globalizada e interconectada por las tecnologías de la información. Un paradigma que permita al ser humano desarrollar todas sus potencialidades y así tener la oportunidad de “reconstruir” o crear una nueva sociedad más productiva, equitativa y basada en la ética que permita el sano progreso de la misma. 23 REFERENCIAS Aula Creativa. (10 de mayo de 2022). Clasificación de los métodos de enseñanza. https://educomunicacion.es/didactica/0031clasificacionmetodos.htm Benjumea, J. C. (2020). Intervención del pensamiento deductivo bajo la metodología de infusión en modalidad virtual en educación básica [Tesis de Maestría, Tecnológico de Monterrey]. https://acortar.link/0XRev8 Castañeda, A. (1997). Aspectos cognitivos en el aprendizaje de una lengua extranjera. Lingüística y Método. Ocaña, A. O. (2013.). Modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje. https://tallerdelaspalabrasblog.files.wordpress.com/2017/10/ortiz-ocac3b1a-modelospedagc3b3gicos-y-teorc3adas-del-aprendizaje.pdf Diaz, B F., y Hernandez, G. (2002) Estrategias docente para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/2_%20estrategiasdocentes-para-un-aprendizaje-significativo.pdf 24