Ser Maestro 0-3

Ser maestr@ en el 0-3
Laura Lladós Alonso
BIBLIOTECA 0-3 1
Colección Biblioteca 0-3
Serie: Formación del profesorado
© Laura Lladós Alonso
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1.a edición: abril 2019
ISBN: 978-84-9980-939-7
D.L.: B B 9311-2019
Diseño: Maria Tortajada
Impresión: Ulzama
Impresión bajo demanda para España y Latinoamérica
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AGRADECIMIENTOS
Quiero manifestar mi agradecimiento a las niñas y niños que durante
todos estos años me han permitido crecer y aprender a su lado; a sus
familias, por confiar en mí y permitirme acompañar a sus hijos e hijas
en este apasionante viaje, y, por supuesto, a todos aquellos compañeros
y compañeras, familiares y amigos que me han aportado tanto y me
han hecho creer que con esfuerzo y pasión todo es posible.
Índice
Introducción: ser maestr@ de 0 a 3 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1 Educar en la emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
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Violencia 0 desde los 0 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conflictos en el aula: ¿qué podemos hacer?. . . . . . . . . . . . . . . .
Caso práctico y ejemplos de actuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Momentos de reflexión: ¿Qué hago si me toca
un grupo difícil? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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16
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25
2 Educar en la presencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
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La importancia de la escucha activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Caso práctico y ejemplos de actuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Momentos de reflexión: ¿Somos realmente inclusivos? . . . . . . . 37
3 Educar en la calma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
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Para, observa y reflexiona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La importancia de la documentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Caso práctico y ejemplos de actuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Momentos de reflexión: ¿Cómo convivir con la enorme
cantidad de teorías y corrientes pedagógicas que existen? . . . . .
45
50
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54
4 Educar con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
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Una escuela de todos y para todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Colaboración real y activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Momentos de reflexión: ¿Qué mensajes hacemos llegar
a las criaturas y a sus familias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5 Educar en equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
6 Observar nuestra práctica para avanzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
7 Recursos para la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
8 A modo de síntesis final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Para saber más . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5
Introducción: ser maestr@ de 0 a 3 años
Ser maestr@ en la primera infancia es algo muy especial... ¿Puede haber
una profesión más hermosa y gratificante? Una profesión que a diario te
permite compartir la magia del aprendizaje, ver el mundo a través de la
mirada de una criatura que está empezando a descubrir lo que la rodea y
se siente fascinada por todo ello, a la vez que florece en ella un impulso
innato por sentir, vivir y aprender.
Poder ser testigo de cómo va apareciendo ese brillo en la mirada cuando
un reto es superado, cómo se va dibujando esa sonrisa que traspasa cualquier muro y contagia a todo el que tiene alrededor, cómo van surgiendo
las primeras preguntas y se inicia el camino en busca de respuestas, cómo
un primer paso se convierte en un gran logro, cómo va empezando la
magia de compartir y los primeros enfados por aún no saber hacerlo,
cómo un abrazo es capaz de romper el caparazón más duro y una palabra
deshacer la Antártida en un segundo, cómo el grupo consigue cosas que
ni el individuo más capaz podría hacer por sí solo, cómo la curiosidad y
la motivación son capaces de todo... Por todo ello, solo puedo decir que
ser maestra en una escuela infantil es un regalo.
Compartiendo emociones
Introducción: ser maestr@ de 0 a 3 años
7
Por este motivo, tenemos que ser conscientes del papel que jugamos las
maestras y los maestros de la etapa 0-3 en todo ello. Un papel que en
ningún caso puede menguar, entorpecer o frenar ninguno de los procesos
que he mencionado anteriormente, sino que los debería potenciar, facilitar
y acompañar. Nuestra profesión es hermosa, sí, pero para que siga dándose la magia en ella no basta con que tengamos vocación, nos gusten las
criaturas o tengamos un título que acredite que podemos ejercer en una
escuela, sino que debemos ser conscientes de los deberes que tenemos
para con la educación de los niños y las niñas. Como docentes del primer ciclo de educación infantil, y me atrevería a decir de cualquier etapa
educativa, deberíamos amar aprender más que enseñar, acompañar más
que dirigir, escuchar más que hacernos oír, compartir más que guardar,
colaborar más que competir, preguntarnos más que responder a los demás,
respetar más que imponer, y mejorar más que conformarnos.
Con este libro, me gustaría compartir pequeñas reflexiones en torno a la
figura de la maestra y el maestro de 0 a 3 años. Son reflexiones surgidas
a partir de situaciones cotidianas en el aula o en la escuela y de conversaciones con las criaturas o los compañeros y compañeras. Todas ellas
parten de mi experiencia y espero que nos inviten a detenernos, a pensar
y a reflexionar sobre la figura del docente y su rol en el aula 0-3. Para
llevarlo a cabo, me he querido centrar en varios aspectos que considero
que todos y todas deberíamos tener en cuenta en nuestras escuelas y que
dan nombre a los diferentes capítulos del libro: educar en la emoción,
educar en la presencia, educar en la calma, educar con la familia y educar
en equipo.
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Ser maestr@ en el 0-3
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Educar en la emoción
En el marco de unas jornadas sobre personalización del aprendizaje, la
moderadora de una mesa de debate formada por alumnos y alumnas
preguntó a un niño de primaria: «Pero tú, ¿cómo sabes que estás aprendiendo?». Y el chico le respondió: «Sé que estoy aprendiendo porque
me emociono».
Actualmente, nos sería imposible intentar hablar de una escuela o del
papel que el docente desempeña en ella sin que apareciese la palabra
emoción. Como seres sociales, interactuamos con el mundo, nos relacionamos con los demás y aprendemos a través de las emociones. Por este
motivo, como docentes de 0 a 3 años, deberíamos tener presente que la
educación emocional es una herramienta indispensable para aumentar el
bienestar personal y social de las criaturas y que, por ello, no basta con
educar desde el afecto, sino que hay que educar en la emoción.
Muchos autores han hablado al respecto1 y nos han mostrado la importancia de ayudar a las criaturas a reconocer cómo se sienten y desde
que emoción se están relacionando con sus compañeros y compañeras,
para aprender a conocer dichas emociones, autorregularlas y gestionarlas.
Aunque es importante que los docentes demos nombre y verbalicemos las
1. Para Goleman (1995), por ejemplo, es necesario «escolarizar las emociones» para contribuir al desarrollo emocional y social de las criaturas. Por su parte, Bisquerra (2017) afirma que en educación emocional
el rol del maestro es determinante, pues puede transmitir con su modelo seguridad y confianza, y modelos
emocionales que podrán servir a las criaturas.
Educar en la emoción
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emociones que sienten las criaturas, intentemos trabajarlas con cuentos u
otras actividades, con eso no basta, ya que las emociones están presentes
en cualquier situación de la vida cotidiana de los niños y niñas. Por este
motivo, deberíamos centrarnos también en reconocer esas situaciones y
ponerlas en valor.
ABRIL: ¡Mira qué dibujo he hecho!
JANA: ¡Mira cómo salto!
JAN: ¡Mira, como solito!
Cualquier docente de 0 a 3 años podría atribuir estas frases a las criaturas
que tiene en el aula, e incluso todos coincidiríamos en que van acompañadas de un brillo especial en la mirada de las niñas y los niños. Un
brillo que nos está diciendo «estoy aquí», «mira lo que hago», «así soy
yo», «lo estoy consiguiendo» o «siéntete orgullosa».
Debemos tener en cuenta que en estas edades van construyendo poco a
poco la imagen que tienen de sí mismos y su personalidad, y para ello
necesitan verse reflejados en nosotros, ver cómo reaccionamos ante sus
logros o sus fracasos y percibir cómo los vemos, para ir construyendo esa
autoimagen e ir haciéndose presentes.
Jana: «¡Mira cómo salto!»
10
Ser maestr@ en el 0-3
Así pues, es muy importante que otorguemos a situaciones como las del
ejemplo la importancia que tienen. Cuando Abril te pide con orgullo
que mires su dibujo, no basta con decir «qué bonito»; como docentes,
deberíamos prestarle la atención que se merece, escuchar activamente lo
que te quiere decir, poner en valor el esfuerzo que ha realizado y ofrecer
una respuesta adecuada a la demanda que te está pidiendo. Solo de esta
manera le estaremos ayudando a que vaya construyendo de forma positiva su propia imagen a partir de la información que extraerá de nuestro
afecto, palabras y gestos.
Ante cualquier situación cotidiana, otro factor que deberíamos tener en
cuenta es que, durante el proceso de crecimiento personal y social, es
fundamental la confianza que desarrollen las niñas y los niños en sí mismos, ya que será la base para ir forjando una buena autoestima que les
permitirá crecer, sentirse orgullosos, felices y capaces; y aquí nuestro papel
como maestras y maestros también es muy importante.
Educar en la emoción es también reconocer y acompañar a los niños y
niñas en la cotidianidad, a la vez que vamos favoreciendo que vayan desarrollando una buena confianza en sí mismos. Para lograrlo, hay algunos
aspectos que deberían ser tenidos en cuenta:
◆◆
Es necesario dar seguridad a los niños y niñas, ya que si se sienten inseguros
o con miedo es muy difícil que logren tener una imagen positiva de sí mismos y vayan adquiriendo la confianza necesaria para ser los protagonistas
de sus procesos de aprendizaje.
◆◆
Hay que favorecer su autonomía, hacerles sentir capaces, dejarles probar,
arriesgarse y actuar solos, ya que la autoestima se forja a partir de las propias
vivencias y experiencias, y se construye mediante los éxitos y los fracasos de
uno mismo.
◆◆
Conviene poner en valor y resaltar los aciertos a la vez que acompañamos
los fracasos, consiguiendo que se sientan orgullosos del proceso que han
seguido para alcanzar alguna meta (sea la que deseaban o no) y motivándoles
para seguir intentándolo.
◆◆
Hay que hacer que se sientan queridos y respetados por lo que son y no por
lo que a los demás les gustaría que fueran, ya que todos tenemos mucho
que aportar a todos los niveles.
◆◆
Es necesario alentar su curiosidad innata y la motivación por explorar, experimentar y descubrir.
◆◆
Debemos mostrar nuestra pasión como docentes, nuestras emociones, la
Educar en la emoción
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felicidad que nos genera el poder compartir espacio, tiempo, descubrimientos
y aprendizajes con las criaturas.
Así pues, como docentes, no solo deberíamos preocuparnos de trabajar
las emociones de forma aislada o reducirlo todo a verbalizar aquello que
sienten las criaturas, sino también poner en valor todas aquellas situaciones cotidianas del aula que ayudarán a incrementar el bienestar personal
y social de los niños y las niñas.
Me gustaría retomar ahora la frase del niño de primaria que se recogía al principio de este capítulo: «Sé que estoy aprendiendo porque me
emociono». ¡Qué maravilla! ¡Cuántas cosas nos está queriendo decir con
esta sencilla frase! Frases como esta nos confirman que todo aprendizaje
conlleva una emoción y toda emoción implica un aprendizaje. Así pues,
hagamos todo cuanto esté en nuestras manos para que nuestras escuelas
sean espacios donde las criaturas se emocionen aprendiendo.
Violencia 0 desde los 0 años
MARTINA (llorando): ¡Oriol me ha pegado!
MAESTRA: Vamos a buscar a Oriol.
MAESTRA (con Martina de la mano): Oriol, Martina está muy enfadada contigo porque
dice que le has pegado. Esto no me gusta nada, hace que me ponga muy triste.
ORIOL (gritando): ¡Martina me ha quitado mi pelota!
MAESTRA: Venga, daos un beso y que no vuelva a pasar. Tenéis que ser amigos.
Esta es la forma más habitual de resolución de conflictos en una escuela
0-3. La misma conversación, con protagonistas y matices diferentes, pero
que normalmente acaba con un «daos un beso, un abrazo» o con un
«tenéis que ser amigos». Pues bien, ¿qué pensarías si llegara a la escuela
una compañera, te diera un guantazo porque le has cogido unos folios y
la directora del centro lo solucionara haciendo que dicha compañera te
diera un beso? Seguramente, y si pudieras controlar mucho tus emociones,
pensarías algo así como: «¿Se ha vuelto loco todo el mundo?». ¿Y qué
sentirías ante esta situación? Probablemente te sentirías fatal, agredida y
desamparada. Entonces, ¿qué nos hace pensar que los niños y niñas de estas edades, ante una situación violenta, no se sienten como tú te sentirías?
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Ser maestr@ en el 0-3
Volviendo al caso de Martina, vemos que no solo Oriol ha tenido una
actitud violenta con ella, sino que la maestra, con su actuación, también
está agrediendo a la niña obligándola a recibir un beso, sin saber si lo
quiere o no, de alguien que le acaba de hacer daño y con quien está muy
enfadada. Lo que estamos viendo es que esta actuación de la maestra
deja en una situación de desamparo a Martina, la víctima de la agresión,
mientras que Oriol lo único que tendrá que hacer será darle un beso a la
niña (aunque quizá tampoco quiera dárselo), sin experimentar la misma
sensación de indefensión que su compañera.
Por otro lado, ¿qué significa «tenéis que ser amigos»? ¿Acaso nosotros
somos amigos de todo el mundo? No podemos pensar, ni mucho menos deberíamos pedir a las criaturas, que deben ser amigos de todos
sus compañeros y compañeras, pues las amistades se eligen a partir de
los sentimientos positivos que te despierta establecer una relación con
alguien determinado, y no es positivo que con nuestro lenguaje demos a
entender a las criaturas que deben ser amigos de alguien que no les hace
sentir bien o que les ha agredido, pues la amistad en ningún caso debería
relacionarse con la violencia.
Estaremos de acuerdo en que, como docentes, no podemos tolerar ni
contribuir a las actitudes violentas en las escuelas, y ni por un segundo
tenemos que minimizar su impacto en las criaturas. Asimismo, comprendo
que la mayoría de los docentes recurran a estas técnicas de resolución de
conflictos, ya sea porque nos han dicho que es la mejor forma de hacerlo,
o porque nos han explicado que en estas edades si una criatura muerde,
por ejemplo, es porque explora con la boca o porque, al no saber hablar,
lo hace para descargar la rabia que siente... Pero no podemos obviar que
se trata de una actitud violenta y, por ello, no podemos dejarla pasar sin
más, como si se tratara de un comportamiento innato, porque la violencia
no es innata.
Con respecto a la violencia, Lidia Puigvert, investigadora de prestigio en
el Centro de Investigación en Teoría y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA), afirma:
La investigación internacional que existe vinculada a la edad 0-6 señala que no hay que trivializar las interacciones que tienen los niños
y las niñas a estas edades, puesto que muchas de esas interacciones
acaban derivando en actitudes violentas permitidas. (Elorza y Luna,
2014, pp. 28-31)
Educar en la emoción
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Por lo tanto, es importantísimo que, como docentes, no dejemos pasar
estas actitudes en la escuela, por insignificantes que pudieran parecernos.
Si las criaturas no perciben que la violencia y las actitudes violentas, sean
del calibre que sean, no tienen cabida en la escuela, a medida que vayan creciendo les será más difícil reconocer cuándo están teniendo una
actitud violenta.
Nuestras escuelas 0-3 tienen que ser espacios libres de violencia y para
conseguirlo se tiene que implicar toda la comunidad educativa, ya que
un acto violento no es cosa de unos, sino de todos. Es decir, las familias, los niños y niñas, los docentes y todo el personal que forme parte
de la escuela deben tener claro que allí no se tolera ningún tipo de
violencia, y que cualquier acción violenta será rechazada por todos los
miembros de la comunidad educativa. Del mismo modo, será necesario que toda la comunidad educativa respalde, apoye y dé visibilidad
a aquellas criaturas que basen sus relaciones y acciones en el respeto,
ya que toda relación debe basarse en él. Por otro lado, hay que hacer
ver al niño o la niña que tenga alguna actitud violenta que esa actitud
no tiene cabida en la escuela, no dándole ningún tipo de visibilidad y
rechazando esa actitud.
Como habréis observado, en todo momento hablo de actitud violenta;
por tanto, no podemos confundir la actitud con la persona. No podemos
perder de vista que estamos hablando de niños y niñas de 0 a 3 años
y que, en estas edades, que una criatura tenga o muestre una actitud
violenta no implica que sea una acción premeditada ni con intención
de hacer daño, pues en la mayoría de los casos son actitudes que se
producen por acción-reacción o causa-efecto (me ha quitado un juguete,
ha pasado y sin querer me ha pisado la mano, quiero la pelota que
tiene, quiero descubrir qué pasa si le tiro del pelo, ¿quién es esta?...).
Y difícilmente las criaturas se encuentran en disposición de valorar o
calibrar la fuerza (en caso de agresión física) o la consecuencia que tiene
sobre otros su acción.
No me negaréis que la primera reacción y la más habitual que tiene una
criatura al ver llorar o gritar a otra a la que ha agredido es quedársela
mirando con actitud de sorpresa o, incluso, a veces, con cierto miedo
e incredulidad, como pensando: «¿Qué le pasa?», «¿Por qué llora así?».
Y en ocasiones vemos que le hace alguna caricia o le dice: «Ya está».
Por lo tanto, sería un error por nuestra parte pensar que estas reacciones
violentas se deben a una voluntad consciente de hacer daño, en vez de
14
Ser maestr@ en el 0-3
«¿Quién es esta?»
una reacción desmesurada a una acción o hecho que no les gusta y que,
por su edad, aún no saben gestionar.
Por este motivo, es imprescindible que, como docentes, hablemos con los
niños y niñas sobre lo que ha pasado y les hagamos ver que esas actitudes no nos parecen correctas y no nos gustan, y que les ayudemos a ir
gestionando la rabia y la frustración que les provocan ciertas situaciones o
hechos y que desembocan en actitudes violentas. Ahora bien, de ahí a demonizar o etiquetar de agresor a una criatura de 0 a 3 años hay un abismo,
y estaríamos cometiendo un grave error. Por ello, es necesario entender
que, para crear escuelas libres de violencia, donde todas las criaturas
puedan mostrarse tal y como son, estableciendo relaciones saludables y
sintiéndose seguras, también hay que comprender que las escuelas son un
lugar magnífico para acompañar a los niños y niñas en el aprendizaje en
torno a las relaciones sociales positivas. Asimismo, es necesario que los
docentes modifiquemos nuestra forma de resolver aquellos conflictos en
los que hay acciones violentas en las edades de 0-3 años, teniendo más
en cuenta lo que sienten las criaturas y, sobre todo, sin dar cabida a esas
actitudes. Solo educando en la no violencia en estas edades tempranas
podremos mostrar modelos sanos de relación entre iguales y con adultos,
contribuyendo a crear sociedades menos violentas.
Educar en la emoción
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Pero ¿cómo podemos hacerlo?
Es prioritario establecer una actitud de respeto en la relación adulto-niño, ya que no podemos olvidar que somos un reflejo en el que
se miran las criaturas y un modelo que seguir. Cuando hablo de respeto, me refiero entre otras cosas a no ejercer ningún tipo de poder
sobre los niños y las niñas usando esa posición de ventaja que nos
han inculcado socialmente y que creemos tener por el hecho de ser
adultos. Por ejemplo: no obligarles a dar un beso o un abrazo sin saber
si quieren hacerlo o no; no obligarles a hacer lo que tú quieres que
hagan sin dialogar o pactar con ellos; no dar por hecho que tu criterio
es el mejor; no hablar con otros adultos sobre ellos haciendo ver que
no están; no obligarles a ser amigos de todo el mundo, etc. Si los niños y niñas aprenden que para resolver conflictos el uso del poder es
la única herramienta, no cabe duda de que, cuando tengan ocasión,
ellos también establecerán relaciones de poder con respecto a otros.
Lo que sí deberíamos hacer ante un conflicto es, sobre todo, mostrar
rechazo a la actitud violenta, apoyar a la víctima de cualquier agresión,
respetar los sentimientos y la voluntad de las criaturas, y dialogar desde
el respeto y no desde la superioridad. En definitiva, ser modelos de
actitudes respetuosas y de interacciones sociales saludables.
Conflictos en el aula: ¿qué podemos
hacer?
Como todos sabemos, en nuestras aulas se producen a diario situaciones
de conflicto que necesitan ser resueltas muchas veces con el acompañamiento del maestro o la maestra. Estas situaciones pueden ser de muchos tipos (no siempre violentas). En algunos casos, estarán motivadas
por conflictos internos a los que hace frente un niño o niña; en otros, se
deberá a que las criaturas se encuentran inmersas por primera vez en lo
más parecido a un modelo de sociedad democrática, en la que tienen
que seguir unas normas de convivencia y aprender a relacionarse con los
demás, compartiendo espacio, tiempo, vivencias y materiales.
Como docentes en la etapa de 0 a 3 años, debemos acompañar a los niños y niñas en este proceso de aprendizaje, y la resolución de conflictos
es una ocasión perfecta para ello. Por este motivo, me gustaría aportar las
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Ser maestr@ en el 0-3
que para mí son claves que nos pueden ayudar en este proceso, de manera
que actuemos como acompañantes y no como protagonistas, teniendo en
cuenta lo que siente, piensa y decide la criatura, a la vez que nos convertimos en un modelo respetuoso de relaciones sociales, creando patrones de
resolución de conflicto saludables, significativos y sostenibles en el tiempo.
Ser un referente positivo de comportamiento
Los docentes somos un modelo para las criaturas; por ello, debemos actuar
en consecuencia y de manera coherente. No podemos pedir a los niños
y niñas que no griten si nosotros lo hacemos, que compartan si no ven
que nosotros compartimos con ellos y con otros adultos, que intenten entender a sus iguales si ven que nosotros no prestamos atención a aquellas
situaciones o sensaciones que viven cada día, que respeten el material
del aula si nosotros no mostramos el debido respeto... Podría seguir con
muchos más ejemplos, pero todo se reduce al sentido común y a actuar
con el ejemplo. Así pues, todas las situaciones que vivimos en la escuela,
por insignificantes que puedan parecernos, tenemos que ponerlas en valor
y usarlas como ejemplos positivos de actuación, que a la larga les podrán
servir como herramientas para solucionar conflictos venideros.
Mirar las cosas a través de sus ojos
Es necesario que nos pongamos en la piel de las criaturas e intentemos
ver el mundo a través de su mirada. Aquello que para nosotros puede
ser banal o no tener importancia, para los niños y niñas puede ser un
mundo. No podemos pedirles que analicen la situación en la que se
encuentran desde nuestra perspectiva, adoptando la mirada de un adulto
cuyas experiencias y vivencias son muy diferentes a las suyas. Empatizar
con ellos y ponernos en su piel nos dará una perspectiva más acertada de
lo que está ocurriendo y cómo resolverlo, ya que, a menudo, no damos
importancia a situaciones que comportan malestar a las criaturas porque
para nosotros carecen de ella.
Entender el origen del conflicto
Para ello, será necesaria una actitud de escucha activa, lo que implica
no solo dialogar y escuchar, sino observar, tener en cuenta si hay alguna
Educar en la emoción
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situación especial que esté provocando el malestar, y reflexionar. Únicamente si entendemos el origen del conflicto podremos ayudar a los niños
y niñas a buscar una solución real y significativa.
No personalizar ni generalizar
Debemos tener en cuenta, y hacérselo notar a las criaturas, que ante un
conflicto siempre hablaremos de situaciones o acciones concretas que
no son las adecuadas o que nos hacen sentir mal por algún motivo. Es
muy importante que no personalicemos, es decir, no diremos bajo ningún
concepto: «qué malo eres», «todo lo haces mal», «siempre molestas a tus
compañeros»... Básicamente, porque no es verdad; de lo que estamos
hablando es de una situación o acción que ha generado un conflicto o
malestar, ya sea a nivel individual o en grupo. Por lo tanto, al detectar
la situación, entre todos podemos buscar una solución, sin necesidad de
señalar ni humillar a nadie.
Otro aspecto que conviene tener presente es la necesidad de actuar mientras se está produciendo el conflicto. Es entonces cuando tiene sentido
que nos acerquemos y hablemos con las criaturas para tratar de entender
qué ha pasado y por qué ha pasado, y buscar una solución. Actuar con
posterioridad o anterioridad no tiene ningún sentido. Muchas veces, vemos
maestros y maestras que, debido a sus miedos e inseguridades, intervienen
en determinadas situaciones para, según su criterio, evitar un conflicto. Sin
embargo, si lo analizamos, lo único que hacen es interferir en situaciones
que, en la mayoría de los casos, hubieran podido ser resueltas por las
criaturas y no desencadenar un conflicto.
En ningún caso hay que estar recordando el conflicto más tarde o en días
posteriores. En este sentido, hay que tener presente que los niños y niñas
de esta edad no tienen tan desarrollada la memoria a largo plazo, de modo
que lo único que les generaríamos sería confusión. Asimismo, no hay que
caer en el rencor; recordemos que de lo que hablamos siempre es de las
acciones concretas, y no del niño o la niña en cuestión.
Ofrecer alternativas
Muchas veces, los conflictos se generan por el egocentrismo propio de
la etapa evolutiva en la que se encuentran las criaturas de 0 a 3 años y
por su aún escasa capacidad para compartir. Podemos solucionar estos
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Ser maestr@ en el 0-3
conflictos ofreciendo alternativas motivadoras; por ejemplo, si el conflicto
es por un juguete, podemos ofrecer otras opciones que sean atractivas
para ellos. Otras veces, puede ser por la negativa a participar en alguna
actividad, sea por el motivo que sea; en este caso, ofrecer alternativas
también suele ser una buena manera de solucionar el conflicto o evitarlo.
Adecuar el espacio y el material
a las necesidades del grupo
Si nos paramos a observar detenidamente el funcionamiento del grupo y
de las criaturas que lo forman, veremos que muchos conflictos se producen por una mala distribución del aula o por la falta de materiales. Por un
lado, hay que tener en cuenta que el número de alumnos y alumnas que
hay en las aulas es bastante elevado; por otro, la necesidad de movimiento
es un hecho en estas edades. Pues bien, si tenemos las aulas abarrotadas
de muebles y los niños y niñas no pueden moverse sin tener que rozarse
los unos con los otros, inevitablemente empezarán a darse situaciones
de conflicto por el propio malestar que genera el no tener libertad de
movimiento. En este sentido, también es importante que a la hora de
Estableciendo vínculos entre iguales
Educar en la emoción
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diseñar los espacios del aula se prevea, además del número de criaturas,
un espacio para poder descansar, para que puedan ir a relajarse cuando
lo necesiten, cosa que evitará algún que otro roce. Lo mismo ocurre con
la cantidad de material, ya que si no hay el suficiente para todos seguro
que se generarán conflictos. Por lo tanto, es necesario dotar los espacios
con materiales suficientes para satisfacer la curiosidad y las necesidades
de exploración, observación y acción que tienen los niños y niñas.
Fomentar la autonomía
Es cierto que en estas edades los niños y niñas requieren la atención
del adulto constantemente, para definirse ellos mismos, para gustar, para
ganar en autoestima y crecer bajo el amparo y seguridad que ofrece el
adulto. Del mismo modo, también es cierto que algunos de los conflictos
se generan por esa falta de autonomía y la incapacidad de compartir al
adulto de referencia.
Si, como docentes, ayudamos a los niños y niñas a ir dando pasitos hacia
esa autonomía, les ayudaremos a aumentar su autoestima y a sentirse
capaces de ir resolviendo por sí mismos pequeños retos o conflictos que
se les presenten. Para facilitarles el proceso y reducir así los conflictos,
nos será de gran ayuda planificar espacios o ambientes en el aula que
sean atractivos, que estén dotados del material necesario para despertar su
interés y curiosidad, y que les permitan un juego cada vez más autónomo.
Poner límites adecuados
Es necesario poner límites a las actuaciones que protagonicen las criaturas. Estos límites deberían corresponderse a las normas de convivencia
establecidas para el buen funcionamiento de la escuela y del aula, y, por
supuesto, deben ser conocidas por todos y todas. Es importante que todos
los niños y niñas conozcan las normas de convivencia y sepan cuáles son
las consecuencias que ocasiona que no se cumplan.
Por ejemplo: una criatura debe saber que es importante respetar el material
que tenemos en la escuela, y que, si rompe las hojas de un cuento que
hay en el aula, ni ella ni sus compañeros podrán volver a disfrutar mirando
ese cuento. Así pues, una posible solución pactada con la criatura puede
ser que ayude a la maestra a reparar dicho cuento.
20
Ser maestr@ en el 0-3
Otro ejemplo: un niño debe saber que, si le quita un juguete a otro, seguramente hará que este se sienta triste, se enfade o se ponga a llorar, y
muy probablemente no le apetecerá compartir su juego o juguetes con él.
Por lo tanto, sería conveniente que en vez de quitar el juguete le dijera:
«¿Me lo dejarás cuando acabes?». Y, por supuesto, respetar la decisión
del otro. En el caso de que no la respete, no podrá jugar con ese juguete,
y tendrá que buscar otro.
Como vemos, las consecuencias tienen que ser proporcionadas y deben
respetarse. Cuando hablo de consecuencias, en ningún caso me estoy
refiriendo a castigos, ni a sentar a un niño o niña en el rincón de pensar
(ya que a estas edades aún no tienen la capacidad para reflexionar por sí
solos sobre lo que han hecho, por lo cual no tiene ningún sentido), ni a
dejarlo sin patio, etc. Hablo, básicamente, de hacer ver a la criatura que su
acción tiene unas consecuencias sobre los demás (les hace llorar, enfadar,
poner tristes...) o sobre los objetos (se ha roto, se ha ensuciado...), y, una
vez el niño o la niña sea capaz de darse cuenta de lo que su acción ha
generado, ya podemos decidir cómo solucionarlo o qué consecuencia es
la más adecuada para evitar que se vuelva a producir esa acción.
Estas son algunas de las claves que nos ayudarán a evitar o solucionar
algunos de los conflictos que se generan a diario en nuestras aulas de
0 a 3 años. Ahora bien, como todo, no pretenden ser recetas infalibles
que sirvan en todos los contextos o situaciones en los que tengamos que
actuar, sino que son consejos que pueden ayudarnos.
Sí que es importante que seamos conscientes de que, como docentes,
tenemos que acompañar activamente los conflictos que van surgiendo,
pues no basta con decir «esto no se hace» o «no me gusta nada lo que
has hecho» y seguir con lo que estábamos haciendo. Tenemos que estar
ahí; acompañar a los niños y niñas en el entendimiento del conflicto;
ayudarles a ir generando relaciones empáticas; darles alternativas de
acción; ofrecerles modelos que seguir, reflexionando y generando conjuntamente herramientas que les ayuden a ir desarrollando sus propias
técnicas de resolución de conflictos.
Educar en la emoción
21
Caso práctico y ejemplos de actuación
Estel se me acerca con un cuento para que se lo explique. Las dos nos sentamos
en la colchoneta y, en ese momento, el resto de las criaturas se sientan con
nosotras. Entonces les digo que, para que todos podamos ver bien el cuento,
mejor me levanto y me pongo delante de ellos. Justo al empezar, Roger se levanta riendo, pasa por encima de sus compañeros y compañeras, se acerca a la
mesa donde hay unas piezas de construcción, las tira y se sube encima de ella.
En situaciones como esta, podríamos pensar que a Roger no le interesa el
cuento y por eso se levanta, cosa que, por otra parte, seria perfectamente
comprensible y razonable. Pero, si este fuera el caso, pienso que no hubiera
tenido la necesidad de tirar las piezas de construcción y subirse encima de
la mesa, sino que se hubiera ido a jugar a otro sitio que despertara más su
curiosidad. Ante situaciones como esta, se nos presenta más de una posibilidad de actuación, pero no todas tendrían los mismos resultados. En primer
lugar, deberíamos saber por qué Roger ha actuado así para poder decidir cuál
sería la mejor forma de actuar. Vamos a analizar diferentes posibilidades.
Imaginemos que se hubiera levantado porque no le interesa escuchar el
cuento. En este caso, no deberíamos decirle «ven» o ir a buscarlo para hacer
que se siente, pues lo único que lograríamos es que Roger se enfade porque
se ve obligado a hacer algo que no le apetece y estaríamos imposibilitando
que pudiera realizar algún otro juego que realmente le interese y motive
hacia un aprendizaje con sentido. Es decir, estaríamos imponiendo nuestro
criterio como adultos, ejerciendo nuestra supuesta posición de poder, sin
tener en cuenta aquello que él necesita o le interesa en ese momento, cosa
que, sin lugar a duda, traerá asociada que ni él ni las demás criaturas puedan
disfrutar del cuento debido al razonable enfado de Roger. Por no decir que
estaríamos vulnerando su derecho a ser, a tener capacidad de decisión y a
acercarse al aprendizaje de manera positiva y voluntaria, no favoreciendo
de este modo que pudiera asociar el aprendizaje a situaciones positivas y
que tengan sentido para él, por no hablar de cómo pudiera afectar este
hecho a su futura relación con los cuentos, los libros y la lectura.
Por otro lado, pongamos por caso que Roger simplemente lo ha hecho
para llamar nuestra atención (cosa que parece lo más probable). Pues bien,
en este caso, tampoco deberíamos decirle «ven» ni ir a buscarlo, pues
le estaríamos mandando el siguiente mensaje: «Perfecto, cada vez que
quieras llamar mi atención, haz algo que se supone que no debes hacer».
22
Ser maestr@ en el 0-3
Es cierto que tampoco podemos hacer la vista gorda ante la situación
de una criatura que lo tira todo y se sube encima de una mesa, pero
entre pasar de todo y decirle un «¡bájate de la mesa!» hay un mundo de
connotaciones. ¿Qué pasa cuando le decimos a una criatura bájate de la
mesa? Pues que, en el 90% de los casos, no se baja. Entonces, ¿por qué
continuamos usando estas frases imperativas que no dan resultado? Probablemente, porque, como docentes, en cierto modo vemos que una criatura
está poniendo en juego nuestra autoridad. ¿Y bien? En eso consiste el reto.
Deberíamos tener en cuenta que llega un momento en que las criaturas
descubren que sus acciones tienen una repercusión en los demás y en
todo lo que les rodea, y que forma parte de su crecimiento el poder experimentar con ello y descubrir dónde están los límites. Todo forma parte
del juego del aprendizaje y del crecimiento, y nosotros deberíamos ayudarles a establecer esos límites de forma positiva, es decir, no podemos
establecer límites desde una posición autoritaria y de poder, pues eso solo
llevará a enfados y sensaciones no muy positivas, tanto por parte de las
criaturas como por parte de los adultos.
No podemos olvidar que los niños y las niñas necesitan llamar nuestra
atención para hacerse presentes y para agradarnos. Pues bien, si reciben
el mensaje o perciben que haciendo eso que se considera correcto van a
Compartiendo momentos mágicos
Educar en la emoción
23
llamar menos nuestra atención que haciendo algo que no nos gusta, no
van a dudar en hacer lo segundo si con ello lo paramos todo y tienen
nuestra plena atención. En el caso que nos ocupa, si nosotros dejamos
de explicar el cuento para ordenarle a Roger que baje o nos levantamos y
lo vamos a buscar, se volverá a levantar y así sucesivamente. Le estamos
haciendo ver que le prestamos más atención a él porque se sube a una
mesa que a las demás criaturas que están sentadas para escuchar el cuento,
que seguramente acabarán por levantarse y perder interés al ver que no
les hacemos caso ni les explicamos el cuento.
Encontrar un buen equilibrio no es fácil pero disponemos de herramientas
para poder lograrlo. Así pues, ¿qué podríamos hacer ante la situación que
se ha generado? Deberíamos parar un momento, girarnos, mirar a Roger y
decirle algo así como: «Roger, si no te apetece mirar el cuento, puedes ir
a jugar con cualquier otra cosa. No sé si es buena idea que te subas a la
mesa porque creo que puedes caerte y hacerte daño. De todos modos, si
en algún momento te apetece venir a escuchar el cuento, puedes hacerlo».
Y, seguidamente, continuar explicando el cuento. Con este mensaje no
solo le hacemos ver a Roger que no va a tener nuestra atención, sino que
le estamos dando la posibilidad de que valore él mismo si es buena idea
lo que está haciendo. Coincidiréis conmigo en que no tiene la misma
connotación que alguien (a quien estás retando de alguna manera con tu
actitud) te diga «¡Bájate de la mesa!» que te diga «No sé si es buena idea
que te subas a la mesa porque creo que puedes caerte y hacerte daño». En
el primer caso, está imponiéndote que hagas algo sin ninguna explicación
de por medio; en cambio, en el segundo caso, hace que te preguntes si
realmente es buena idea lo que estás haciendo, a la vez que te da su
opinión (no creo que sea buena idea) y te argumenta por qué no lo cree.
Finalmente, el hecho de invitar a Roger a que se una a las demás criaturas
cuando considere le hace ver que le damos la posibilidad de escoger y
que no sobrevaloramos la acción negativa que ha protagonizado más allá
de lo que sabemos que es (llamar la atención y descubrir dónde están los
límites). Por lo tanto, en ningún caso deberíamos castigar esta acción ni
privar a Roger de participar con los demás de la actividad.
Dicho lo anterior, sería importante que en las escuelas de 0 a 3 años
empezáramos a utilizar más el condicional y menos el imperativo. Como
vemos, el primero implica tener presente que delante tenemos a una criatura con capacidad de pensar, actuar y decidir, y con la que podemos
establecer acuerdos sin necesidad de imponer nuestro criterio y abusar de
nuestra posición de adultos. Y, no nos engañemos, todos actuamos mejor
24
Ser maestr@ en el 0-3
bajo el condicional que bajo el imperativo, ¿qué nos hace pensar que con
las criaturas es diferente?
Momentos de reflexión: ¿Qué hago
si me toca un grupo difícil?
—Mira, ¡no puedo más! Este año me ha tocado un grupo muy difícil.
—Pues el mío no se queda corto. No paran de correr por la clase, saltar, gritar...
y no me hacen ni caso.
—Pues yo tengo un niño que solo hace que pegar y portarse mal... Me revoluciona la clase.
—¡Uf, menuda suerte hemos tenido!
Cada vez son más habituales diálogos como este mientras estás manteniendo una conversación con un grupo de docentes de 0-3. Cuando
escucho estas palabras, siempre aparece en mi pensamiento la educación
emocional, y en ningún caso me refiero a los niños y niñas, sino a los
propios profesionales de la educación.
Si bien es cierto que todos los maestros y maestras tenemos claro que en
nuestras aulas la educación emocional es clave para el desarrollo físico,
psicológico y social de nuestro alumnado, en muchos casos hemos descuidado mirarnos a nosotros mismos. Es cierto que antaño podíamos tener
la excusa de no haber recibido una buena educación emocional cuando
éramos niños o que no teníamos suficientes conocimientos sobre el tema
y como aplicárnoslo y aplicarlo. Pero hoy en día esta excusa ya no nos
vale, pues muchos son los autores [Goleman (1995), Salovey y Mayer
(2004), Fernández Berrocal y Mestre (2007) o Bisquerra (2017)], que nos
han demostrado la importancia de ser conscientes de lo que sentimos, de
poder verbalizarlo y ser capaces de regularlo.
Volviendo al diálogo que abre este apartado, si como maestros y maestras
de 0 a 3 años alguna vez nos encontramos con un grupo al que consideramos difícil y nos vemos a nosotros mismos reproduciendo frases similares a
las del ejemplo anterior, lo más conveniente sería pararnos unos segundos,
pensar y preguntarnos: «¿Cómo me siento ante esta situación?». Seguramente, la respuesta a esta pregunta será: «Me siento mal». ¿Por qué? Lo más
sincero por nuestra parte sería reconocer que nos sentimos mal debido a
Educar en la emoción
25
la frustración que nos genera el no ser capaces de llevar la clase como nos
gustaría, por no poder hacer que los niños y niñas hagan lo que nosotros
queremos o se porten como creemos que deben hacerlo, o porque sentimos
que nuestra profesionalidad está siendo puesta en jaque por criaturas de 1 o
2 años. O, si fuésemos realmente sinceros, sería más acertado decir que no
son como queremos que sean... Ciertamente, si fuéramos capaces de llegar
a hacer esta reflexión, nos ayudaría a entendernos más, a ser conscientes de
lo difícil que es reconocer nuestras propias emociones (cosa que exigimos
a los niños y niñas), a poder buscar las herramientas adecuadas para poder
regularlas, y con ello poder mejorar en todos los aspectos.
Con lo anterior, no quiero decir que no sea cierto que haya grupos que
puedan parecer más difíciles que otros, pero si realmente empezamos a ser
conscientes de que los niños y niñas no pueden ser ni actuar como nosotros
creemos que tienen que hacerlo, sino que cada uno es un ser individual, con
su propio recorrido vital, su forma de ser y actuar, y además le añadimos
que la escuela es para muchos la primera oportunidad que tienen de formar
parte de un grupo y por ello aprender a ser seres sociales con todos los
tipos de interacciones asociadas (a veces positivas y otras no tanto) a iguales
y adultos hasta hace poco desconocidos, podremos entender y reducir el
nivel de ansiedad que nos genera el descontrol que puede darse en un aula.
Por otro lado, también es conveniente analizar qué está provocando que
el grupo sea difícil. Para ello, hay que tener en cuenta diversos factores,
por ejemplo: si son los primeros días del curso o ya está avanzado; si la
situación conflictiva se deriva de la incorporación de un niño o niña al
grupo este año; si se ha producido alguna situación aislada que lo haya
provocado; si hay algún cambio en el entorno de la criatura que lo puede
estar generando, etc. Estos son algunos factores que nos pueden dar pistas,
pero puede haber tantos como podamos imaginar, así que la única forma
que tenemos de averiguar lo que está ocurriendo pasa por conocer muy
bien a cada una de las criaturas que tenemos en el aula, sus circunstancias,
cómo interaccionan como grupo, y conocernos a nosotros mismos, para
luego poder observar, reflexionar y buscar las estrategias que nos ayuden
a recuperar la calma y el normal descontrol del aula.
Me gusta hablar del maravilloso descontrol en un aula porque, si todos
conocemos las características evolutivas de los niños y niñas de 0 a 3
años, tenemos que ver como algo normal y valorarlo el hecho de que
en nuestras aulas haya movimiento, y no me refiero a ir de la silla al
ambiente o rincón de los cuentos... Me refiero a que las criaturas tienen
26
Ser maestr@ en el 0-3
que correr, saltar, subir, bajar, caerse... ¡No olvidemos que el cuerpo está
hecho para moverse! Estoy de acuerdo en que no en cualquier espacio y
en que hay que ir enseñando a las criaturas los espacios y tiempos donde
es más conveniente hacerlo, pero también creo firmemente que el reloj lo
llevamos los maestros y maestras, y no siempre coinciden los tiempos que
nos marcamos con las necesidades de los niños y niñas de 0-3.
Si en una clase las criaturas empiezan a correr o a saltar, ¿sería muy
descabellado que pudieran salir al patio a dar unas carreras y volver a
entrar al cabo de un rato? Puede que lo único que les esté pidiendo el
cuerpo o que necesiten sea gastar energía, y este no entiende si es la hora
de decirnos buenos días o de leer un cuento. Os aseguro que no es una
pérdida de tiempo; que después de unas carreras o de unos bailoteos todos
vuelven a la clase con ganas, curiosidad y el nivel de energía necesario
para enfrentarse a nuevos retos, descubrimientos y aprendizajes.
Por otro lado, ¿es necesario tener las aulas de estas edades repletas de sillas
y mesas? Mi respuesta sería no, ya que no responden a la necesidad de
movimiento que tienen las criaturas en estas primeras edades, y puede llevar
a la tentación por parte de algún maestro o maestra de tener a los niños y
niñas sentados más tiempo del que quisieran, provocando así su pequeña
rebelión. También es cierto que, con el número de alumnos que hay por
aula, tener mucho mobiliario por medio dificulta el movimiento, provo-
Aprendiendo a querernos y a que nos quieran
Educar en la emoción
27
cando seguramente un nivel de agobio y roces entre ellos que conllevará
más de un conflicto. Pues bien, si podemos evitarlo, ¿por qué no hacerlo?
Otra pregunta que nos podríamos hacer es: «¿Le estoy dedicando el suficiente tiempo a cada una de las criaturas que tengo en el aula?». Ante esta
pregunta, es importantísimo poner el énfasis en el significado de cada una,
pues recordemos que lo único que se quiere a estas edades es agradar,
y para ello necesitan llamar la atención. Cuando una criatura no siente
que se le está prestando la misma atención que al resto o percibe que se
le presta más atención que a los demás (ya sea porque no hace ruido o
porque hace demasiado), puede creer que la única forma de llamar nuestra
atención es mediante conductas negativas, si es que le hemos mostrado
que reaccionamos más ante estas conductas que ante las positivas.
Llegados a este punto, seguramente estaréis pensando: «Vale, estás hablando
de niños o niñas que pueden tener actitudes o comportamientos difíciles que
hacen que un grupo pueda ser considerado difícil, pero... ¿y si lo que yo
me encuentro en un aula de 0 a 3 años es que el grupo entero es difícil?».
En cierto modo, estoy de acuerdo en que algunas veces es el grupo entero
el que puede suponer un reto. Por ejemplo, muchas veces he oído decir a
compañeras frases como: «Cuando están jugando solos es otra cosa, pero en
cuanto se juntan solo hacen que molestar», «Por separado, todos se portan
muy bien, pero juntos no sé qué pasa que no hay manera»... En este aspecto,
son útiles y nos pueden ayudar las mismas recomendaciones que he citado
anteriormente. Pero si realmente habéis detectado que lo que os supone un
verdadero reto es el grupo entero, sería necesario focalizar nuestra energía en
pensar diferentes dinámicas de grupo para que los lazos entre los niños y niñas
se vayan fortaleciendo, y poco a poco vayan adquiriendo cierta sensación de
pertenencia al grupo. Algún ejemplo de dinámica para estas edades podría ser
diseñar actividades en pequeño grupo que puedan fomentar el cuidarnos y
el respetarnos; por ejemplo, hacernos masajes el uno al otro (un niño o niña
se tumba y el resto le pasan pelotitas de texturas por la espalda), hacernos
juegos de falda los unos a los otros, leernos cuentos, etc. Cualquier actividad
que fomente espacios y tiempos de calma, de compartir y de relajarnos hará
que las criaturas bajen el nivel de energía y se creen momentos propicios para
crear vínculos, cosa que reducirá los momentos percibidos como difíciles.
Para finalizar este capítulo, me gustaría pediros que, si alguna vez os encontráis ante un grupo que consideráis difícil, os toméis un tiempo para
parar y reflexionar. Seguro que después de hacerlo el nivel de dificultad
y la sensación de ansiedad van bajando. ¿No creéis que merece la pena?
28
Ser maestr@ en el 0-3
2
Educar en la presencia
ANDREA (estudiante en prácticas): ¡Mario, mira, mira, tu mano está reflejada
en la pared!
(Mario sigue absorto, poniendo y sacando diferentes materiales en un retroproyector.)
ANDREA: ¡Mario, mira, mira qué colores más bonitos hay en la pared!
(Mario, al final, se gira hacia la pared y luego mira a Andrea con una sonrisa
que esta le devuelve.)
ANDREA: ¡Ya verás, pon la mano aquí y mira! (señalando al retroproyector y
luego a la pared).
MARIO (mirándome a mí mientras pone un trozo de tela en el retroproyector y
me lanza una sonrisa seductora): ¡Mira Laura!
Todos estaremos de acuerdo en que tenemos que estar presentes en las diferentes situaciones que se dan en el aula. Ahora bien, educar en la presencia
es mucho más que el simple hecho de estar. Implica hacernos visibles y
demostrar a las criaturas que nos tienen a su lado, que cuentan con nosotros,
que estamos ahí si nos necesitan y que cuentan con nuestro apoyo. Al mismo
tiempo, nos convertimos en espejos en los que mirarse y en referentes para
ellos y ellas. En ningún caso debería significar que con nuestra presencia
podamos interferir en sus descubrimientos, adelantarnos al proceso natural de
aprendizaje que va construyendo cada niño o niña, menospreciar su capacidad de pensamiento o acción, ofrecer respuestas a preguntas que no nos han
formulado o dar soluciones a retos y dificultades que no nos han solicitado.
Un ejemplo de presencia mal entendida lo encontramos en la observación
que abre este apartado. Esta situación se dio en un ambiente creado para
Educar en la presencia
29
experimentar con la luz, las sombras y la proyección, y cuenta con un
par de retroproyectores en el suelo y un mueble con material, clasificado
según sus diversas características, que los niños y niñas pueden usar libremente durante la exploración. En este caso, había un niño en cada
retroproyector, Andrea (la estudiante en prácticas) y yo. Aunque Andrea
sabía perfectamente que en este espacio son los niños y niñas los que
van haciendo los descubrimientos a su ritmo, según su nivel madurativo,
movidos por la motivación que les despierta su curiosidad y sin la intervención del adulto, ya que este se dedica a observar activamente todo
el proceso, no pudo resistir la tentación de intervenir, anticipándose a
revelar los descubrimientos que Mario podría hacer por sí solo o mediante
la interacción con su compañera (en ese caso, Alba) cuando estuviera
preparado o interesado en ello.
Seguramente, yo debería haber permitido que, con anterioridad, Andrea
pudiera explorar el espacio y jugar a descubrir todas las posibilidades
que le podía ofrecer el material que allí había, pudiendo de este modo
satisfacer su propia curiosidad en un ambiente que motiva e invita a
hacerlo. Muchas veces, a los maestros y maestras de 0-3 nos pasa lo
mismo que le pasó a Andrea. Tenemos tantas ganas de que los niños y
Aprendiendo mientras descubren
30
Ser maestr@ en el 0-3
niñas se diviertan, exploren y aprendan en espacios que hemos creado
con tanto esfuerzo y cariño que nos olvidamos de que tienen que ser
ellos los protagonistas de sus logros. ¡Y qué decir de la reacción de
Mario! Al principio, no le prestaba atención a Andrea porque estaba tan
interesado en lo que estaba haciendo que no había nada que le hiciera
apartar la mirada de la mesa de luz del proyector. Después, dado que
esta insistía, la miró y, al ver lo emocionada que estaba, debió de pensar:
«¡Ah! ¿Esto es lo que quieres que haga para que me digas lo bien que
lo hago? Pues no hay problema, cojo un trozo de tela y se lo muestro
a Laura». Y así lo hizo, pero me llamó para mostrarme cómo ponía el
trozo de tela sin mirar siquiera el proyector o la pared; lo hizo con la
única intención de agradar, y no porque hubiera entendido la relación
entre lo que estaba poniendo en el proyector y lo que se reflejaba en
la pared, como le intentaba enseñar Andrea. De este modo, nos estaba
haciendo ver que aún no estaba listo para ver esta relación. Era algo que
aún no había despertado su curiosidad, no lo había descubierto y, por
lo tanto, no le dio ninguna importancia a lo que le había dicho Andrea,
simplemente porque no tenía sentido para él.
Después de analizar este ejemplo, podemos ver claramente que se trata
de un caso en el que se ha confundido presencia con la interferencia.
Debemos entender que la presencia es otra cosa. Es estar, sí, pero estar
para ofrecer la seguridad y la confianza necesarias que permitan a las criaturas sentirse capaces y libres de explorar, descubrir, pensar, interactuar,
equivocarse y aprender, para tener una actitud de observación y escucha
activa que les permita sentir que tienen al adulto de referencia a su lado
para poder expresar aquello que necesiten. Un adulto que respeta a los
niños y niñas, que cuida de ellos, y que les deja ser lo que son: criaturas
con el deseo de descubrir, con una curiosidad innata para aprender y
hacerlo por sí mismos o con sus compañeros y compañeras.
La importancia de la escucha activa
Escuchar es prestar atención a aquello que oímos o percibimos; en cambio,
la escucha activa va mucho más allá, ya que implica una serie de factores
que nos permiten establecer relaciones sociales de calidad, haciéndonos
presentes y haciendo saber al otro que es escuchado y comprendido.
Como docentes de 0-3, es necesario que tengamos una actitud de escucha
activa en nuestras aulas, ya que esta favorecerá la comunicación y el diáEducar en la presencia
31
logo con los niños y niñas, a la vez que les estamos acompañando en la
adquisición de estrategias facilitadoras de los procesos de socialización. A
continuación, se comentan algunos aspectos clave para mejorar la escucha
activa en el aula y los beneficios que esta nos aporta.
Hacernos presentes
Es importante que hagamos saber a la criatura que estamos ahí, que cuenta
con nuestro tiempo para explicarnos aquello que le preocupa, que no
hay prisa y que tiene toda nuestra atención. Para ello, lo esencial es que
miremos al niño o niña a los ojos; que realmente estemos por lo que nos
quiere decir, sin hacer otra cosa al mismo tiempo, e intentando que los
diferentes factores que tenemos alrededor no nos distraigan. Si se considera necesario, se puede buscar un momento en el que los otros alumnos
estén disfrutando de otras actividades o ir al espacio del aula destinado
a la calma y el descanso. También hay que tener en cuenta que el ritmo
lo marca el niño o la niña, es decir, debemos respetar las pausas que
haga en su exposición, darle su tiempo y ser paciente, pues el silencio es
importante y no debemos romperlo diciendo algo que creemos que nos
quiere decir, completando sus frases o palabras, o dando nuestra opinión
Momentos cotidianos de escucha activa
32
Ser maestr@ en el 0-3
de manera precipitada. No basta con decirle a la criatura «estoy aquí»,
sino que tenemos que estar; no basta preguntarle «¿qué te pasa?», sino
escuchar realmente lo que nos quiere contar y darle el tiempo necesario
para que lo haga.
Empatizar y reflejar el estado emocional
No basta con decir «se cómo te sientes» o «te entiendo». Empatizar significa ponerse en la piel del otro, no sentirse como este se siente ni estar
de acuerdo con lo que dice, sino aceptar y respetar sus ideas y sus emociones, mostrándole comprensión e interés por lo que piensa y siente,
acompañarlo en este proceso y estar dispuesto a ofrecerle ayuda si esto
es lo que quiere. Empatizar, en este caso, implicará respetar a la criatura
como ser único, con sus propios pensamientos, emociones e intereses;
tener la capacidad de saber sentir; entender y saber interpretar aquello
que nos intenta exponer.
No juzgar y validar
Nuestro cometido no es juzgar, sino observar, escuchar y acompañar a
las criaturas en este proceso. Por ello, escuchar activamente implica ser
capaz de vaciarse uno mismo de prejuicios e ideas. No olvidemos que
el protagonista es el niño o niña, lo que siente o le preocupa; por tanto,
mientras nos explica lo que le sucede, no debemos estar pensando en
cosas como «esto no es nada», «no es necesario que te preocupes por
esto», «esto no es así»… o interrumpir su exposición con pequeños sermones sobre lo que yo haría, lo que está bien o lo que tiene que hacer
para solucionarlo. Es importante que durante todo el proceso no demos
recetas al niño o niña sobre lo que hay que hacer o no hay que hacer.
Si no nos pide ayuda para solucionarlo o nuestra opinión, es posible
que solo necesite compartir lo que le preocupa con alguien y sea la
propia criatura la que quiere buscar la solución a lo que le pasa. Digo
esto porque pienso que, más veces de las que debiéramos, los docentes
damos respuesta a cosas que los niños y niñas aún no se han planteado
(sea por su nivel madurativo o porque todavía no les interesa), privándoles de este modo de ser los verdaderos protagonistas de su proceso
de crecimiento y de aprendizaje, de descubrir por si solos cómo son
como aprendices e ir formando su propio recorrido vital a la vez que
van desarrollando el pensamiento crítico.
Educar en la presencia
33
Por otro lado, cuando hablo de validar me refiero a mostrar a la criatura
que aceptamos lo que nos dice, aunque no estemos de acuerdo; es decir,
podemos hacerle ver con nuestra mirada, gesto y palabras que entendemos lo que está sintiendo y aceptamos aquello que nos dice, a la vez
que discrepamos.
Es necesario que las criaturas vean que para aceptar la empatía del otro
no es necesario estar de acuerdo, y que es compatible validar lo que
dice y entender lo que siente con expresar con respeto tu discrepancia a
través de la propia opinión. Para ello, es importante usar un tono de voz
adecuado y precisar siempre que lo que decimos es una opinión propia y
no una afirmación indiscutible, usando una comunicación lo más asertiva
posible. En este sentido, podemos usar frases que empiecen diciendo «bajo
mi punto de vista...» o «en mi opinión...»; de este modo, las criaturas no
se sienten juzgadas ni infravaloradas, sino que van descubriendo que en
las relaciones sociales pueden coexistir diferentes puntos de vista, que no
hay opiniones ciertas al cien por cien, que los adultos no siempre tienen
la razón, o que, aunque pensemos diferente, podemos entendernos y respetarnos. De este modo, iremos consiguiendo que las criaturas vean las
escuelas como espacios en los que se sienten seguros, en los que pueden
sentir, en los que pueden expresar sin ningún temor aquello que piensan
o sienten. En definitiva, espacios en los que pueden actuar, sentir y pensar
de forma diferente, mostrándose tal como son realmente, al tiempo que
aceptan la forma de actuar, pensar y sentir del resto de sus compañeros
y compañeras.
También hay una serie de factores, tanto internos como externos, que
pueden dificultar la escucha activa. Como ejemplos de factores externos,
podríamos citar los climatológicos, como el calor o el frío; el ruido; las
distracciones, etc. Y como factores internos tendríamos los propios del
estado físico (cansancio, hiperactividad...), los propios del estado emocional (sentimientos de nerviosismo, ansiedad, miedo...) o los propios
del área cognitiva (prejuicios morales o culturales, ideas preconcebidas,
primeras impresiones, etc.).
Conviene que los docentes de 0 a 3 años aprendamos a minimizar el
impacto obstaculizador que tienen esta serie de factores a la hora tener
una actitud de escucha activa. Para ello, el primer paso es conocerlos y
ser conscientes de cómo nos afectan en el momento de escuchar activamente a las criaturas. De este modo, podremos minimizar al máximo
su impacto para que la escucha activa no se vea afectada y sea efectiva,
34
Ser maestr@ en el 0-3
convirtiéndonos así en modelos positivos de escucha activa para los
niños y las niñas.
Como puede verse, tener una buena actitud de escucha activa implica
observar, atender, centrarse en el otro pacientemente, acoger aquello que
necesita y quiere compartir con nosotros, y, en cierto punto, vaciarnos nosotros mismos de prejuicios, para poder aceptar aquello que la criatura nos
explica, a la vez que mostramos nuestras opiniones o, en algunos casos,
discrepancias de manera asertiva y positiva. Con todo ello, conseguiremos
que los niños y niñas sientan la confianza necesaria para ser sinceros con
nosotros; que sientan que son valorados; que se vean favorecidos los patrones positivos de relación; que puedan ser ellos mismos y se muestren tal
como son, a la vez que crean relaciones basadas en el respeto hacia los
demás; que puedan ver que teniendo una actitud de escucha activa con
el resto se pueden eliminar tensiones e ir hasta el fondo de los problemas,
para así intentar buscarles una solución.
Caso práctico y ejemplos de actuación
Justo en el momento en que abro las puertas correderas para salir al patio, Ona
me coge de la mano. Mientras me estira hacia fuera, me va diciendo: «Ven, ven,
ven...». Al llegar al camino de troncos, se para, me mira y me dice: «¡Ayuda!».
En ese momento, lo más fácil para mí hubiera sido coger de la mano a
Ona y ayudarla a pasar por encima de los troncos. Pero ¿cuál habría sido
su aprendizaje? Probablemente, sacaría la conclusión de que cada vez que
se enfrente a una dificultad o reto necesita al adulto para superarlo, y en
el caso de no tenerlo cerca no sabría cómo actuar. Con esto no quiero
decir que lo correcto sea no prestarle atención o decirle un simple «sube
tú sola», porque entonces Ona podría percibir que no damos importancia
al reto que tiene por delante, que por mucho que pida ayuda el adulto
no va a dársela, que no puede contar con nosotros o que no es capaz
de lograrlo.
Un posible ejemplo de actuación sería, en primer lugar, verbalizar aquello
que creemos que Ona quiere decirnos para tener la certeza de que lo
hemos entendido y hacerle ver que nos interesamos por lo que la ocupa
y preocupa en ese momento: «¿Ona, quieres que te ayude a pasar por el
Educar en la presencia
35
Superando retos conjuntamente
camino de troncos?». Una vez confirmado el mensaje, deberíamos poner
en valor el hecho de que Ona quiera enfrentarse al reto que supone una
dificultad para ella, y animarla a hacerlo sola a la vez que le damos seguridad para hacerlo y le hacemos sentir capaz: «¡Qué bien que quieras
pasar por el caminito de troncos! La verdad es que es un poco difícil,
pero yo creo que tú sola puedes pasar. Mira, si quieres, me quedo a tu
lado por si en algún momento me necesitas». En ese momento, Ona hizo
el intento de pasar, subiendo al primer tronco y reclamando otra vez mi
ayuda, pero entonces la felicité y la animé a seguir, y al final lo logró. Su
cara reflejaba alegría y satisfacción, y estuvo repitiendo el camino unas 10
veces. Pero, en el caso de que Ona aún no lo viera claro y no se atreviera
a pasar sola, siempre podríamos ofrecerle la posibilidad de pasar las dos
juntas, o de que lo hiciera con la ayuda de algún compañero o compañera.
Como se ha comentado anteriormente, en situaciones como esta, que
se nos presentan en la escuela diariamente, es importante hacernos
presentes, dar a las criaturas la confianza y la seguridad necesarias
para que se sientan capaces y libres de actuar y pensar. En ningún
caso debemos perder de vista que son ellos y ellas los protagonistas,
y que nuestra actuación debería estar en el acompañamiento y no en
la interferencia.
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Ser maestr@ en el 0-3
Momentos de reflexión:
¿Somos realmente inclusivos?
Para cualquier maestro o maestra de 0 a 3 años, la respuesta inmediata
a esta pregunta es un rotundo sí. Yo, hasta hace más bien poco, también hubiera contestado afirmativamente con la misma vehemencia que
cualquiera, e incluso habría podido estar un largo rato justificando mi
automática respuesta. Fue tras tener una conversación con Goretti, una
compañera del equipo psicopedagógico de mi centro, cuando empecé a
plantearme el tema de la inclusión de otro modo. Nuestra charla empezó
con el siguiente acertijo:
GORETTI: Has invitado a un grupo de amigos a cenar y uno de ellos es vegetariano. ¿Cuál de estos menús prepararías? ¿El mismo menú para todos, y que
Miguel coma lo que pueda? ¿O el mismo menú para todos, y para Miguel
preparas un menú vegetariano?
YO: La segunda opción, así todos podríamos disfrutar de igual manera de la cena.
GORETTI: ¿Y cómo se sentirá Miguel al ser el único que come algo diferente? ¿No
sería mejor preparar un menú en el que todos pudieran comer lo mismo?
Fue en aquel momento cuando, por primera vez, me empecé a plantear cómo
se sentiría Miguel.
Pues bien, traslademos este ejemplo al día a día de la escuela infantil,
donde todos abogamos por una educación inclusiva en la que todos los
niños y niñas puedan aprender y desarrollar todas sus potencialidades
independientemente de su capacidad, raza, religión, sexo o cualquier
otra diferencia.
No me cabe la menor duda de que en la mayoría de las escuelas se
cree firmemente en la educación inclusiva, y que sus equipos educativos están haciendo grandes esfuerzos en favor del proceso de inclusión
escolar. ¿Pero realmente las estrategias que utilizamos en el aula dan pie
a una educación inclusiva real? Tengo la sensación de que aún se opta
por la segunda opción, es decir, adaptar los espacios o actividades para
aquellas criaturas que tienen más dificultades o que, por otros motivos,
no pueden realizar una actividad concreta del mismo modo que sus
compañeros y compañeras. Y es en este momento cuando deberíamos
plantearnos cómo se sienten al ver que hacen algo distinto al resto; cómo
ven las otras criaturas a aquel que no participa del mismo modo; qué
Educar en la presencia
37
mensaje estamos haciendo llegar a los otros niños, a las familias y al
resto de la comunidad educativa; si estamos realmente empoderando a
estos niños y niñas, les estamos haciendo sentir capaces y les estamos
ofreciendo las mismas oportunidades que al resto.
Como puede verse, muchos son los interrogantes que nos plantea la
opción de hacer adaptaciones individualizadas. Entonces, ¿por qué no
empezamos a plantearnos cómo podríamos implementar una tercera opción? Una opción que permita que todos podamos estar a gusto, que nos
sintamos parte del grupo, que nos empodere y nos haga sentir capaces,
que nos permita acceder al conocimiento y al aprendizaje y que, al
mismo tiempo, respete nuestras diferencias como individuos. Es importante resaltar que esta opción no pretende homogeneizar el aula ni decir
que todos los alumnos y alumnas son iguales, sino todo lo contrario:
poner en alza que todos somos diferentes, pero todos tenemos derecho
a formar parte activa del grupo a la hora de enfrentarnos a nuevos descubrimientos, conocimientos y aprendizajes.
Una buena forma de empezar el proceso hacia la inclusión real pasa
por tener en cuenta el diseño del aprendizaje universal y la enseñanza
multinivel, un enfoque de planificación que asume la individualización,
la flexibilidad y la inclusión de todos los niños y niñas. Para poder poner
en práctica este enfoque, los docentes tenemos que conocer muy bien a
nuestros alumnos y alumnas: sus individualidades, sus intereses, su forma
de enfrentarse a un nuevo reto o aprendizaje, sus puntos fuertes y los
menos fuertes, sus miedos, su historia vital, su forma de relacionarse y
socializarse, su forma de interactuar con el entorno, su forma de aprender,
etc. Toda esta información es la que nos permitirá crear espacios en el
aula que den respuesta a sus necesidades. Espacios provistos del material
necesario para que cada una de las criaturas pueda usar estrategias y herramientas diferentes para acercarse y alcanzar un mismo conocimiento
desde perspectivas o recorridos de aprendizaje diferentes, que supongan
un reto para todos y cada uno de los miembros del aula. Espacios donde
aprender mientras se socializa con sus compañeros y compañeras; en definitiva, espacios donde poder ser niño jugando y aprendiendo con otros
niños y niñas, donde sentirse capaz, respetado y empoderado.
Un ejemplo de espacio de aprendizaje creado bajo una mirada capacitadora de las criaturas podría ser un espacio de construcción, como el
que muestran las imágenes, pensado y creado teniendo en cuenta las
capacidades, intereses y diferentes momentos madurativos de los niños
38
Ser maestr@ en el 0-3
y niñas del aula de 2 años. En un principio, se decidió ubicarlo cerca
del ventanal del aula para aprovechar las sombras que proyectan las
construcciones cuando el sol pasa a través de ellas, posibilitando así el
descubrimiento de las sombras y cómo estas van cambiando a lo largo
del día. Después, se pensó en qué materiales pondríamos en el espacio
para dar respuesta a las necesidades de las criaturas y que supusiera un
reto para todas ellas. Se dispuso material de todo tipo: tubos de cartón,
tacos de madera con agujeros y sin agujeros, palitos, piezas de bloque
arcoíris, tablas de madera, cilindros, rodajas pequeñas de madera y dinosaurios de plástico. Finalmente, se decidió poner dos grandes troncos
de árbol a modo de plataformas o peanas. Con el diseño de este espacio
se ha facilitado, por un lado, que todas las criaturas del aula encuentren en él respuesta a sus necesidades e intereses; que suponga un reto
para cada una de ellas, y, por otro lado, que todas puedan acercarse al
conocimiento a través de recorridos diferentes y significativos, a la vez
que pueden compartirlos con sus compañeros y compañeras, sintiéndose
parte activa del grupo, y sin necesidad de diseñar actividades individualizadas y excluyentes.
En el espacio de construcción, se dan otros ejemplos de interacción por
parte de los niños y niñas:
◆◆
Los que tienen una gran necesidad motriz y de descubrimiento de su
cuerpo y de los límites que este tiene usan las peanas para saltar desde
ellas o para hacer equilibrios pasando de una a otra.
Espacio de aprendizaje que posibilita diferentes formas de acercarse al conocimiento
Educar en la presencia
39
◆◆
◆◆
◆◆
◆◆
◆◆
Los que buscan experimentar con los elementos, sus características y
el espacio construyen torres combinando los materiales y descubriendo
hasta dónde pueden llegar hasta que estas se caen, o construir y tirar
torres para ver cuán lejos llegan las piezas al caer.
Los que están en plena efervescencia del juego simbólico construyen
casitas para las muñecas, trenes para transportar piezas más pequeñas
o aparcamientos para los coches.
Aquellos que quieren desarrollar mundos mágicos crean hábitats para
los dinosaurios y todo tipo de criaturas.
Los que prefieren desarrollar la motricidad fina, intentan insertar los
palitos en los agujeros de los tacos de madera.
Aquellos a los que les fascina la luz, los colores y las sombras observan
cómo se proyectan estas y cómo se mueven por el espacio.
Estas son, entre otras, algunas de las acciones y aprendizajes que surgen en
este espacio, ya que es un espacio vivo y mágico que se va transformando
en algo diferente durante el día, pero que siempre, y esto es importante,
es un lugar donde todos y todas pueden participar y aprender mientras
se sienten parte del grupo.
Del mismo modo, hay que tener en cuenta todos estos aspectos cuando
diseñemos cualquier actividad, aunque se trate de una fiesta, por ejemplo:
¿Es necesario que los niños y niñas coman algo diferente a los demás en
una fiesta por tener alguna alergia? ¿Cómo se siente la criatura viendo
que todos están comiendo un cuadradito de chocolate y él o ella no
puede comer y tiene que conformarse con una galleta especial? ¿Sería
un gran inconveniente, por ejemplo, proponer comer fruta en las fiestas
escolares? Y no me refiero a poner un par de manzanas aburridas en un
plato, sino presentar la fruta de forma diferente, creativa y divertida, para
que esta forme parte de la fiesta y sea tan atractiva que a todos y todas
nos apetezca degustarla.
Otra cuestión es el tema de las celebraciones de cumpleaños en las
escuelas de 0 a 3 años, y con esto no me gustaría meterme en camisa
de once varas. Aunque sé que en muchas escuelas ya no se come nada
especial en este tipo de celebraciones y solo se hace una fiesta con una
corona, se soplan las velas en un pastel de porexpan y se trae algún
regalito simbólico para el aula, aún hay escuelas donde los dulces son
los protagonistas. Además, deberíamos tener en cuenta que no todas las
familias pueden o quieren celebrar el cumpleaños de sus hijos o hijas,
ya sea por creencias, por costumbres asociadas a elementos culturales
40
Ser maestr@ en el 0-3
o religiosos, o por cualquier otro motivo. Sobre la celebración de los
cumpleaños en las escuelas, hay muchos aspectos sobre los que hablar
y reflexionar. Aunque el tema no se ajusta al contenido de este libro, y
tampoco hay espacio disponible para abordarlo, sí me gustaría lanzar
una pregunta al aire: ¿Cuántas veces tiene que celebrar el cumpleaños
una criatura de 0 a 3 años?
Otro ejemplo sería cuando algunas escuelas infantiles se van un día
de excursión a una granja y los niños y niñas comen fuera. ¿Sería muy
complicado pedir un menú que no incluyera carne de cerdo, para
que los niños o niñas musulmanes pudieran comer lo mismo que sus
compañeros?
Ya sé que puede parecer un listado interminable de cuestiones que deberíamos tener en cuenta, pero, si realmente queremos una escuela infantil
inclusiva de verdad, no podemos quedarnos en la espuma de las olas y
creer que por tener niños o niñas con algún tipo de diversidad funcional
en aulas ordinarias ya somos escuela inclusiva. Como he intentado reflejar,
ser escuela inclusiva va mucho más allá.
Leo construyendo un hábitat para dinosaurios
Educar en la presencia
41
3
Educar en la calma
«Hay que quitarle el pañal a Mónica, ¡ya tiene 2 años y medio!», «Ya ha pasado 1 mes de la adaptación, ¡y aún no hemos hecho ni una actividad sobre
el otoño!», «Tenemos que empezar ya con el proyecto de la granja, si no se
nos echará el tiempo encima, como siempre», «Venga... daos prisa en lavaros
las manos que ya hace rato que tendríamos que estar comiendo», «Mira qué
día es y aún no hemos empezado con la experimentación», «Este septiembre
van a empezar la escuela y aún no saben ni quitarse los zapatos solos»...
Podríamos analizar cada una de estas frases detenidamente y bajo diferentes prismas, y seguro que nos darían para largos debates, porque cada
una de ellas lleva implícitas diferentes connotaciones que nos dan pistas
sobre cómo es el docente que las está diciendo, qué idea tiene sobre qué
es una criatura y cuál es su modo de entender la educación. Aunque este
sería un debate muy interesante, en el que diferentes puntos de vista se
verían encontrados, me gustaría analizar aquello en lo que, seguramente,
nos pondríamos de acuerdo: cada una de las expresiones de la observación destila sensación de agobio, presión y prisa.
Por este motivo, cabría preguntarse en qué momento los docentes de 0-3
hemos olvidado aquello de: el ritmo lo marcan las criaturas, sus intereses y
necesidades; tenemos que ser flexibles; la escuela debe crear un ambiente
de calma y tranquilidad... ¿Qué nos lleva a instaurar este ritmo estresante
marcado por un reloj que parece haber perdido por el camino cualquier
objetivo previo?
A veces, tengo la sensación de que en muchas escuelas existe la creencia
de que hay que educar a las criaturas para que estén bien preparadas para
Educar en calma
43
lograr con éxito etapas venideras (tienen que adquirir todos los hábitos de
autonomía antes de empezar P3, su lenguaje tiene que ser el adecuado
según los estándares, el desarrollo motriz tiene que ser óptimo antes de
ir a la escuela de los mayores...), descuidando así las posibilidades de la
etapa que están viviendo en el presente. Somos los docentes de 0 a 3 años
los que tenemos que empezar a poner en valor esta etapa. Deberíamos
tener presente que nos encontramos en una de las etapas más valiosas,
en cuanto a vivencias y aprendizajes se refiere, de la vida de las criaturas,
y en donde estas empiezan a construir el entramado de estructuras de
conocimiento que les servirá de base para futuros aprendizajes.
Por todo lo anterior, deberíamos centrarnos más en potenciar la curiosidad innata de los niños y niñas; escucharles; ofrecerles oportunidades
de experimentación, manipulación y observación; ponerles a disposición
los materiales y herramientas necesarios para que puedan desarrollar al
máximo sus potencialidades; acompañarles en el camino hacia el aprendizaje desde el respeto y la calma, y crear entornos que faciliten la acción,
el pensamiento y la diversión frente a entornos que solo posibiliten un
entrenamiento con vistas al futuro. Recordemos que solo aquellos aprendizajes que surjan de la curiosidad, del interés, de la motivación, de la
Los mayores aprendizajes surgen de la curiosidad
44
Ser maestr@ en el 0-3
experimentación, de las vivencias y de la propia acción se convertirán en
aprendizajes con sentido y, por tanto, sostenibles en el tiempo.
También me gustaría señalar que, para que una escuela 0-3 pueda ser el
espacio con el que todos soñamos, en ella se tienen que encontrar a gusto
no solo las criaturas y sus familias, sino también los maestros y maestras
que estamos en ella. Tenemos la suerte de poder ejercer una profesión que
nos apasiona; ser testigos directos de cómo las criaturas van creciendo,
aprendiendo y tejiendo redes con su entorno. Y todo ello mientras se divierten y son felices. ¿No creéis que merece la pena centrar todos nuestros
esfuerzos y energía en que esto se convierta en realidad? Estoy segura
de que sí. Pues bien, para que esto se cumpla, es necesario que en las
escuelas empecemos a educar en la calma, y para ello es imprescindible
que los docentes dejemos de imponernos este ritmo estresante de acción, y
que de una vez por todas nos paremos, observemos y reflexionemos, para
poder centrar nuestra atención en lo realmente importante: las criaturas.
Para, observa y reflexiona
Como he comentado anteriormente, últimamente tengo la extraña sensación de que las escuelas infantiles se encuentran inmersas en una especie
de carrera imaginaria para ver cuál de ellas es la más innovadora; cuál
ofrece más actividades diferentes; cuál dispone de los materiales más caros; cuál es más fiel a cualquiera de las corrientes pedagógicas existentes;
cuál da más importancia a la educación emocional, a los proyectos, a los
ambientes, etc. Y la gran mayoría de veces me encuentro a mí misma preguntándome si esta vorágine realmente responde a las necesidades reales
del centro y de los niños y niñas, o simplemente es una gran campaña de
marketing que no se sustenta en ningún principio educativo, sino que más
bien pretende engrandecer algún ego, captar clientes o, en el mejor de
los casos, reflejar la buena voluntad del equipo educativo para aumentar
la calidad de la educación en la escuela, pero sin ninguna justificación
razonable que apoye ese ritmo vertiginoso.
Con lo anterior no pretendo decir que no ponga en valor aquellos centros
y equipos que se forman, que desempeñan más horas de las que debieran
y que trabajan para ofrecer a las criaturas una educación de calidad; pero
en mis múltiples visitas a diferentes centros la realidad que observo no
siempre es la deseada, y más veces de las que me gustaría me encuentro
con situaciones muy parecidas a la siguiente:
Educar en calma
45
MAESTRA: Mira qué ambiente más bonito hemos creado para trabajar las matemáticas.
YO: La verdad es que os ha quedado un ambiente muy acogedor y atractivo.
¡Me pondría a jugar ahora mismo!
MAESTRA: Lo cierto es que nos ha costado mucho. Hemos invertido mucho
dinero en materiales Montessori, ¡que no son baratos!
YO: Ya veo, y... ¿cómo interactúan las criaturas en este ambiente?
MAESTRA: Mira en cuanto lo vieron al llegar por la mañana se volvieron como
locos, fueron directos a tocarlo todo y a jugar. Nunca los había visto tan
motivados, ¡a ver cuánto dura!
En conversaciones como esta, vemos que, a pesar de la gran voluntad
por parte del equipo educativo de esa escuela por mejorar la calidad
educativa que ofrecen a sus alumnos y alumnas, hay una clara falta de
conocimientos respecto a la metodología que pretenden utilizar y, por
lo tanto, respecto a cómo aplicarla en el aula, lo que probablemente
llevará asociado que no puedan cumplirse con éxito los objetivos que se
plantearon cuando decidieron ponerla en práctica, y que detrás de esa
aplicación no haya una justificación sólida, lo que se traducirá en que las
criaturas no se verán beneficiadas de su uso más allá de las posibilidades
de exploración que les ofrecen los nuevos materiales. Ante situaciones
tan habituales como esta, ha llegado la hora de preguntarnos cuál es
la posición de los docentes, también en el 0-3, ante esta carrera hacia la
innovación.
Debido al ritmo frenético que se han impuesto los centros, los docentes
nos vemos inmersos en una espiral incesante de acción, lo que se traduce
muchas veces en el hacer por hacer. Vemos a muchos docentes estresados planificando proyectos, actividades, ambientes o espacios, intentando
estar siempre a la última, comprando materiales o creándolos, reproduciendo espacios que han visto en Pinterest, y queriéndolo aplicar todo en
el aula, llenando todas las horas que pueden con algo que hacer... Pues
bien, ¿no creéis que ha llegado la hora de parar y reflexionar sobre lo
que estamos haciendo?
Nuestra principal preocupación debería ser no perder el norte, y en nuestro caso el norte son las criaturas. Como docentes, deberíamos pararnos,
intentar salir por un momento de esa espiral de acción y pensar en cómo
es nuestro centro, cómo somos como equipo, qué idea tenemos de criatura, cómo son los niños y niñas de nuestra escuela, cómo soy yo como
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Ser maestr@ en el 0-3
docente... Y en cómo debería ser la escuela que soñamos, esa escuela que
se ajuste a nuestra realidad, a nuestro entorno y a los niños y niñas que
tenemos. Solo cuando tengamos estos aspectos claros, podremos empezar
a diseñar un plan de acción que dé respuesta real a las necesidades de
nuestra escuela, y que con ello se vean beneficiadas las criaturas. Por
lo tanto, para un docente, el término hacer no puede estar vacío y ser
algo repetitivo y sin sentido, sino que debe estar lleno de motivación, de
objetivos claros y, sobre todo, debe tener en cuenta al niño y la niña.
Una de las herramientas más poderosas con las que cuenta un docente de
0-3 dentro del aula es la observación. Mediante la observación podremos
descubrir cómo son las criaturas, cómo interactúan entre ellas y cómo se
comportan como grupo. Al mismo tiempo, podremos descifrar cuáles son
sus intereses, qué es lo que más les atrae y lo que menos, cómo se sienten
ante determinadas situaciones, cómo afrontan los nuevos retos... En definitiva, toda aquella información que nos será imprescindible para diseñar
espacios o ambientes significativos, proponer actividades con sentido o
pensar en los materiales más adecuados según el momento evolutivo y
vital en el que se encuentran cada una de las criaturas que tenemos en
el aula.
Por supuesto, observar no significa mirar; significa prestar atención a todas
aquellas situaciones que se dan en el aula. Pero nuestra memoria no es lo
infalible que quisiéramos, de modo que es necesario contar con una serie
de herramientas que nos permitan registrar toda esa información en el momento en que se produce, ya que solo de este modo podremos realizar con
posterioridad un análisis exhaustivo de lo que acontece diariamente en el
aula, que nos ayudará a tener una visión real y a reflexionar sobre cuál
será la mejor forma de actuar como docentes y qué elementos de las diferentes corrientes pedagógicas nos pueden ayudar en nuestros objetivos.
Algunas herramientas que pueden ayudar en la observación activa son las
que comentamos a continuación.
Un registro anecdotario
En él se pueden anotar aquellas situaciones que consideremos remarcables en algún sentido, aquello que nos llama la atención, pequeños
diálogos que se establezcan entre los niños y niñas frente a alguna situación de juego o de exploración, interacciones especialmente relevantes,
la actitud de alguna criatura en concreto frente a un reto o ante cualEducar en calma
47
quier interacción con sus compañeros o compañeras, cualquier gesto o
lenguaje no verbal que nos haya llamado la atención, un fragmento de
conversación relevante... Para ello, es útil tener en el aula un pequeño
cuaderno o algún soporte que nos permita poder ir anotando todas las
cuestiones relevantes que se dan en el aula, para más tarde poder releerlas y analizarlas con calma.
Un diario de aula
En este diario podemos ir escribiendo todo aquello ha pasado durante el
día y consideremos importante. Además de anotar aquello que nos llama
la atención (como podríamos hacer en un registro anecdotario), deberíamos poder anotar cómo se van desarrollando las rutinas diarias del aula,
cómo responden los niños y niñas ante estas rutinas, cómo funcionan los
espacios que hemos diseñado y si están dando respuesta a los objetivos
que nos habíamos fijado, cómo es la interacción de las criaturas con el
material que hemos propuesto, cómo son las relaciones que se establecen
durante el día, etc. Es decir, disponer de un cuaderno o algún soporte que
nos permita ir elaborando un diario que nos proporcionará una información muy valiosa respecto a las criaturas y al día a día en el aula, facilitándonos una secuenciación temporal del desarrollo diario y pudiendo
así ver la evolución que está teniendo el grupo.
Es verdad que, normalmente, el diario de aula da una información más
bien general del funcionamiento del grupo en el aula y de las interacciones que este tiene respecto a las rutinas, espacios, material y una visión
general de las relaciones sociales que se establecen. De todos modos,
dependerá de cada docente, si prefiere anotar impresiones más bien generales o si se propone anotar también interacciones más individuales.
Fotografías y grabaciones
Aunque no todas las escuelas cuentan con cámaras de vídeo, sí disponen
de cámaras fotográficas. Sea como fuere, es importante que podamos
realizar fotografías o vídeos de diferentes momentos del día; de las interacciones que se dan entre las criaturas; de los momentos de descubrimiento,
de exploración, de juego... Con ello, no pretendo decir que el docente
tenga que pasarse el día haciendo fotografías ni estar pegado a la cámara
constantemente, pero sí tenerla en el aula como un recurso más.
48
Ser maestr@ en el 0-3
En muchas escuelas se hace algún tipo de álbum fotográfico, ya sea para
entregar a las familias o para tener en el aula a disposición de los niños y
niñas o de quien lo quiera ver, pero me consta que para muchos docentes
el tener que hacer esta recopilación fotográfica supone un estrés añadido
a la tarea diaria, implicando a veces (y muy a su pesar) acabar haciendo
fotografías poco reales de lo que ocurre en la escuela.
Cuando el hecho de hacer fotografías en el aula se convierte en una
situación agobiante para el docente, lo mejor sería parar y preguntarse
qué puedo hacer para cambiar esta situación. Para mí, la cámara es una
herramienta más que me permite obtener una información que, de otra
manera, es posible que se me pasara. Y si luego con esas fotos puedo
hacer un álbum, mejor que mejor. Pero no tenemos que olvidar que el
objetivo principal de grabar o hacer fotografías es la obtención de información con la que después poder reflexionar, analizar y mejorar nuestra
práctica educativa.
Del mismo modo, si disponemos de una cámara de vídeo, grabar situaciones concretas nos aportará abundante información, ya que podremos
ver la acción e interacción en todo su esplendor.
Cuestionarios de seguimiento
Son tablas que recogen unos ítems de observación establecidos que
permiten al docente, de forma rápida y sencilla, ver en qué medida el
grupo-clase va adquiriendo esos ítems y va evolucionando. También se
puede tomar nota de estos registros de forma individual y, normalmente,
se toman registros varias veces al año. Es uno de los procedimientos más
rápidos, pero a su vez más impersonales y de los que se obtiene escasa
información, ya que los ítems están establecidos de antemano y son poco
flexibles; además, no recogen las anécdotas o situaciones esporádicas tan
importantes y significativas que se pueden dar en el aula.
En definitiva, cada docente debería plantearse cuál de estas u otras herramientas le resulta más cómoda y ágil para poder realizar una observación
realmente activa, que le permita hacer un trabajo posterior de reflexión y
documentación con el fin de mejorar la práctica educativa.
Debería ser más habitual entrar en el aula y ver a un maestro o maestra de
educación infantil con un cuaderno en la mano en el que anotar aquello
que pasa en el aula en un momento determinado. Y que luego lo dejara
Educar en calma
49
a un lado y se centrara en el ahora del aula, acompañando a los niños y
niñas en los procesos de exploración y aprendizaje, estableciendo diálogos
con ellos y ellas, acompañándolos en la resolución de conflictos, ofreciéndoles apoyo cuando lo necesitan, poniendo especial cuidado en los
momentos de cambio del pañal, compartiendo un cuento, proporcionando
aquellos materiales que considera que necesitan los niños y niñas para ir
enriqueciendo su juego, motivando y fomentando la curiosidad, etc. Esto
mejor que ver a un docente estresado intentando llevar a cabo una batería
inacabable de proyectos o actividades que seguramente sean muy innovadoras, pero están muy alejadas de las necesidades de las criaturas de
esa aula, y que probablemente no tengan ningún sentido para ellas. Con
esto no pretendo decir que no se puedan hacer proyectos, implementar
actividades o propuestas propias de pedagogías concretas, sino que nos
demos cuenta de que no todo vale en todas las realidades escolares, y
que no por mucho hacer somos mejores.
La importancia de la documentación
El paso natural que debería seguir a la observación activa en el aula
sería la documentación. Esta documentación pedagógica no es otra cosa
que la recopilación de todas aquellas experiencias que se viven día a
día en nuestras escuelas (fotografías, anécdotas, situaciones de juego e
interacción, palabras o frases sueltas, ideas, conversaciones que se dan
ante algún descubrimiento, dibujos, etc.) y que se organizan de forma
estética para dar visibilidad a los sucesos de la vida cotidiana y al trabajo
pedagógico que realizamos en las escuelas 0-3. Podríamos considerar
la documentación como la base de todas aquellas pedagogías que se
centran en la curiosidad, el debate y la reflexión.
La documentación pedagógica siempre ha sido uno de los pilares fundamentales en los que se ha sustentado la pedagogía de las escuelas
reggianas. Los maestros italianos llevan muchos años documentando todo
aquello que sucede en sus aulas, pero también en nuestro país son muchos
los docentes que llevan tiempo haciéndolo. Maestras y maestros que aman
su profesión y que ven en la documentación una gran aliada que les proporciona una mirada más científica de lo que acontece en las aulas, que
les permite plantearse preguntas sobre la metodología que implementan
en las aulas, aprender día a día a través del análisis y reflexión que se
deriva de la interacción de las criaturas y de su propia práctica, mantener
50
Ser maestr@ en el 0-3
A Liam le llama la atención
la tapa metálica que hay
en la cesta de los tesoros
Una luz p
rovoca u
n
reflejo en
la tapa y
Liam me
mira
Liam se da cuenta de que no puede coger la tapa
y cambia de estrategia, usando una mano para
sujetar la cesta y con la otra alcanzar la tapa
la curiosidad y la motivación tan necesarias para desarrollar su profesión.
La documentación les genera preguntas nuevas que ponen en jaque aquello que creían, permitiéndoles construir nuevos aprendizajes con los que
podrán mejorar su práctica; de ese modo, se verán beneficiados los niños
y niñas de su aula.
Por este motivo, conviene tener claro que documentar no es solo agrupar
indiscriminadamente toda la información que hemos recopilado mediante la
observación activa o colgar fotos para decorar la escuela, sino que va mucho
más allá. Implica poder analizar todo el material que tenemos, comentarlo
Educar en calma
51
con nuestro equipo, hacernos preguntas y establecer un debate sobre qué
percibimos cada uno para, finalmente, reflexionar entre todos y empezar
a diseñar con todo ello una documentación capaz de mostrar la esencia
de los aprendizajes que se han desarrollado en un proceso determinado.
Y no solo podemos hacer el seguimiento de los procesos de aprendizaje
de las criaturas, reflexionar sobre nuestra práctica educativa y ponerla en
valor, sino que también podemos compartir toda esta información con
las familias y con toda la comunidad educativa. Por lo tanto, la documentación pedagógica es una herramienta muy valiosa que debería estar
presente en todas las escuelas infantiles, ya que predispone al análisis y a
la reflexión, ofrece otra mirada de la realidad y supone generar un proceso
de formación continua para los docentes, motivándolos de este modo en
favor de la educación de las criaturas.
Caso práctico y ejemplos de actuación
Marta está sentada justo al lado de un ventanal del aula intentando hacer
una torre con unos bloques a los que llamamos arcoíris (piezas grandes
de madera que tienen diferentes formas y cuyo interior es traslúcido y de
diferentes colores). Es la tercera vez que quiere poner una pieza redonda
encima del vértice de un triángulo; todo el rato la pieza se cae, e incluso a
veces desestabiliza la torre y todo se viene abajo. Al cuarto intento, resopla,
se gira y me mira.
Una posibilidad de actuación sería decirle a Marta: «No, mira, el círculo lo
tienes que poner encima de esta pieza alargada; si no, siempre se te va a
caer». Pero ¿qué hubiera logrado con eso? ¿Qué mensaje le estoy haciendo
llegar a Marta? Seguramente, que deje de intentarlo, que no es capaz de
lograrlo por sí sola y que necesita al adulto para superar cualquier reto
que no le salga a la primera, por no decir que le estamos haciendo ver
que nos importa más el resultado que todo el proceso en sí. Pero ¿y si
en vez de actuar como docentes salvadores nos paráramos a pensar un
momento y a observar la situación? ¿Qué pasaría?
En primer lugar, podríamos preguntarnos si realmente Marta, con esa mirada, nos estaba pidiendo ayuda o, simplemente, buscaba una mirada
cómplice ante la dificultad que tenía entre manos. Entonces, con un simple
52
Ser maestr@ en el 0-3
«¡Qué mala suerte! Veo que te está costando, pero creo que si sigues lo
conseguirás» hubiéramos podido hacer ver a Marta que estamos ahí, que
lo que hace realmente nos importa, que cuenta con nuestro apoyo y que
creemos que merece la pena que lo siga intentando porque la vemos capaz
de lograrlo. Pero, para ello, es necesario que nos paremos un segundo y
nos demos tiempo para pensar. Y, lo más importante, que se lo demos a
Marta. Si, por el contrario, Marta decide dejarlo estar, pues también está
bien, ya continuará más tarde si le apetece, o no. En este caso, es necesario que no le hagamos recoger aquello que está haciendo, pues dejarlo
no significa que ya no te interese, sino que igual necesitas un respiro. Por
otro lado, con un poco de suerte, alguna otra criatura puede retomar lo
que Marta dejó y servirle de modelo, o incluso puede ocurrir que Marta
se una al juego, propiciando el aprendizaje entre iguales.
En segundo lugar, ¿por qué no le damos tiempo a Marta y nos dedicamos a
observar lo que ocurre? Puede ser que Marta se enfade y se frustre por no
poder llevar a cabo lo que pretende, convirtiéndose así en una situación
fantástica para poder acompañarla durante este proceso e ir iniciando un
camino hacia el autocontrol de aquello que está sintiendo, a partir de un
caso real y significativo para ella de gestión de emociones que le podrá
ser de utilidad en un futuro, cuando vuelva a sentir algo parecido en
cualquier otra situación.
También podría ser que Marta, después de mirarnos a nosotros, girara la
vista hacia sus compañeros o compañeras para ver si alguno se encuentra en situación similar a la suya y le puede dar alguna idea o pista que
pueda ayudarla a lograr su objetivo. Otra opción podría ser que Marta
se fijara en las luces de colores o las sombras que proyecta el sol en el
suelo al pasar a través de los bloques arcoíris, iniciando así otro tipo de
juego, exploración y aprendizajes. Del mismo modo, podría darse el caso
de que Marta continuara con su afán de poner la pieza circular encima
de su torre y de la pieza triangular, y que al final lo consiguiera a base
de probar y probar, al ver que poniendo dos piezas triangulares consigue
una base suficiente para que el círculo se mantenga en pie, desmontando
nuestra posible primera teoría de que la pieza circular solo se aguantaría
encima de una pieza alargada.
Pero, para dar pie a todas esas situaciones que pueden surgir del juego
de Marta, como docentes tendríamos que parar un momento, observar
la situación y dejar que esta se desarrolle. Y, posteriormente, reflexionar
sobre todo el proceso que se ha creado a partir de esa situación cotidiana
Educar en calma
53
que se da en el aula. Por este motivo, es importante que intentemos
educar en la calma, parar, respetar los tiempos y dejar pensar y actuar
a las criaturas. Porque... ¿qué nos hace pensar que, cuando Marta está
construyendo, tirando, volviendo a construir y volviendo a tirar la torre, se
está equivocando? ¿Por qué no pensar que, simplemente, está pensando
en posibles soluciones ante el reto que se ha empeñado en lograr y que
está usando el método del ensayo-error para conseguirlo? ¿Y qué nos dice
que de este reto no pueden salir otros?
Por todo ello, deberíamos dejar definitivamente a un lado la figura del
docente salvador, aquel que todo lo sabe; aquel que necesita hacer y
hacer, ser el protagonista de todo aquello que pasa en el aula, y que está
dispuesto a ayudar a toda costa. Y pasar a reivindicar la figura del docente
paciente, aquel que deja tiempo para pensar, decidir y actuar, al tiempo
que observa y reflexiona para poder facilitar a las criaturas herramientas
y situaciones que puedan enriquecer su aprendizaje.
Momentos de reflexión: ¿Cómo
convivir con la enorme cantidad
de teorías y corrientes pedagógicas
que existen?
Pedagogía Montessori, educación emocional, pedagogía de Reggio Emilia,
aprendizaje personalizado, pedagogía Waldorf, aprendizaje en espacios exteriores (outdorlearning), pedagogía Pikler Lóczy, aprendizaje por proyectos,
pedagogía sistémica, teorías neurocientíficas, pedagogía Freinet, comunidades de aprendizaje...
Nos vemos bombardeados por estudios e investigaciones recientes que
nos hablan de las virtudes de una u otra corriente pedagógica, cada una
igual de imprescindible que la anterior, lo que conlleva muchas veces
que nos veamos abocados a continuas formaciones exprés para captar lo
más importante de cada una, pero sin permitirnos profundizar en ninguna.
Generalmente, todo se traduce en querer aplicar de forma indiscriminada
un batiburrillo de ideas en el aula, lo que acaba reduciéndolo todo a un
hacer por hacer, sin tener en cuenta la sensación que esto nos produce
54
Ser maestr@ en el 0-3
de no estar haciendo las cosas del todo bien y el estrés e inseguridad
que este ritmo conllevan. Y todo esto, ¿en qué beneficia a las criaturas?
La respuesta más honesta sería decir que en nada. Y, por otro lado, ¿en
qué nos beneficia como docentes? En este caso, podríamos dar la misma
respuesta, pero con algunos matices, ya que al menos gracias a estas
miniformaciones habríamos aprendido algo nuevo, y eso nunca está de
más. Pero lo que está claro es que todas esas ideas, si no están asentadas
e interiorizadas, difícilmente nos ayudarán a conseguir nuestros objetivos
y, generalmente, esto traerá consigo una gran sensación de frustración y
malestar. Dicho esto, pienso que va siendo hora de recuperar la pregunta
que encabeza este apartado e intentar darle respuesta: ¿Cómo convivir
con la enorme cantidad de teorías y corrientes pedagógicas que existen?
Como docentes de 0-3, debemos estar a la altura de las criaturas. No me
estoy refiriendo a que debamos arrodillarnos y ponernos a la altura
de sus ojos, sino estar a la altura de sus necesidades, de sus intereses, de
sus capacidades... Solo de esta forma conseguiremos dar respuesta a la
pregunta que nos ocupa y preocupa.
Muchas de las teorías o corrientes pedagógicas que se asocian a las edades
tempranas surgieron hace muchos años para dar una respuesta determinada a las necesidades de un grupo de niños y niñas concretos dentro
de un entorno determinado. Por lo tanto, para empezar, no deberíamos
ponerles la etiqueta de innovación, sino que son pedagogías que, gracias
a estar sustentadas en unas bases sólidas y significativas y que tienen en
cuenta las características evolutivas de las criaturas, pueden ser extrapolables a nuestros días.
Lo que pretendo hacer notar es, por un lado, que ya podemos sacarnos
de encima, en cierto modo, la presión que supone la palabra innovación,
y, por otro lado, que la aplicación de esas corrientes debe sustentarse en
unos cimientos que sean significativos para nosotros y nuestros alumnos;
de lo contrario, perderán gran parte de su sentido y efectividad. No todo
vale en el 0-3, y no por ello vamos a ser mejores ni peores que otras, sino
que vamos a ser responsables con aquello que están demandando nuestras
criaturas, con aquello que va a dar mejor respuesta a sus necesidades,
y con aquello que va a conseguir potenciar al máximo sus capacidades,
sean cuales sean, propiciando de este modo aprendizajes significativos y
sostenibles en el tiempo.
Quiero subrayar que todas las teorías y corrientes pedagógicas pueden
ayudarnos en el aula, pero tenemos que ser conscientes de que primero
Educar en calma
55
debemos conocerlas en profundidad: ¿cómo surgieron o han surgido?,
¿cuáles son los pilares en los que se fundamentan?, ¿cuáles eran o son sus
objetivos?, ¿qué tipo de material utilizan?, ¿cómo utilizan este material y
con qué finalidad?, ¿cuál es el papel del maestro en esta pedagogía?, ¿en
qué posición sitúan a las criaturas como aprendices?... Y, evidentemente,
la única forma de dar respuesta a todos estos y otros interrogantes que
nos deberíamos plantear frente a cualquier teoría o corriente pedagógica
es formándonos a conciencia. Lo que quiere decir que no basta con
leernos un libro o asistir a un curso, taller o formación básica, sino que
tenemos que ir un paso más allá para conocerlas en profundidad. Una
vez lo hayamos hecho, podremos preguntarnos si esta u otra corriente
nos ayudará a dar respuesta a las necesidades de nuestras criaturas y
cómo lo hará.
Ciertamente, hay muchos docentes y equipos educativos que son muy puristas respecto a este tema y que consideran que lo mejor es especializarse
en una sola corriente pedagógica y aplicarla en las aulas. No digo que
sea una mala decisión u opción, pero mi opinión es que de todas ellas
podemos aprender y que todas pueden ayudarnos en nuestras escuelas.
Si después de recabar toda la información que me ofrecen las criaturas
considero que hay materiales o actividades o planteamientos de varias
corrientes que pueden ayudarlas, ¿por qué no implementarlas?, ¿por qué
quedarnos solo con una?
No nos cansaremos de repetir que el ritmo lo marcan los niños y las
niñas, sus intereses, sus necesidades, el momento evolutivo en el que se
encuentran y sus capacidades. Y, como docentes, deberíamos formarnos
y conocer cuáles son las herramientas que pueden ayudarnos a dar respuesta a todos estos aspectos y poder aplicar en el aula aquello que nos
lo permita, provenga de la teoría o pedagogía que provenga. Lo importante
es que sepamos por qué lo estamos aplicando y en qué beneficia a los
niños y niñas.
Este podría ser uno de esos temas sobre los que debatir largo y tendido,
pero es fundamental que entre todos nos tomemos nuestro tiempo para
reflexionar sobre un tema que está presente en las escuelas y que muchas
veces es motivo de preocupación entre los docentes.
56
Ser maestr@ en el 0-3
4
Educar con las familias
«Hoy la mamá de Raúl se ha quedado escondida fuera del aula espiando a
través de la puerta lo que hacía su hijo y al final se ha ido con lágrimas en los
ojos», «El papá de María me ha dicho que hoy no salga al patio porque hace
mucho frío y la niña ha estado toda la noche con fiebre», «Las mamás de
Antonio me han comentado a ver si podíamos tener más cuidado mientras se
lava las manos, pues cada día sale de la escuela con ropa de recambio porque
se moja», «Hija, pero... ¿cómo voy a sacar todas estas manchas del vestido?»...
El primer año que entré a trabajar en una escuela 0-3, como os podréis
imaginar, muchos eran mis temores y mis dudas, y muchas eran mis ideas
preconcebidas, que aún hoy no sé muy bien de dónde provenían, y que
cada vez que pienso en ellas me entra una especie de vergüenza que no
sé ni dónde meterme. Mi único consuelo es pensar que esto no solo me
pasaba a mí, pues compartiendo ratos de conversación con otras compañeras y compañeros veo que es algo muy común, y la suerte es haberlos
podido superar y en la mayoría de los casos revertir.
Una de esas ideas preconcebidas o prejuicios era que tenía que aprender
a lidiar con las familias (¡con todos los aspectos negativos que ahora veo
en este verbo!), que con las criaturas todo iba siempre genial y que los
problemas generalmente eran causados por las familias y sus exigencias,
que tenía que estar preparada para resolver cualquier pregunta rebuscada que me formularan en una tutoría o entrevista, y que cuanto más
entraran en el aula más situaciones incómodas se iban a generar. ¡Madre
mía! ¡Qué equivocada estaba y qué vergüenza siento al escribirlo! Pero,
por suerte, esto ya es agua pasada.
Educar con las familias
57
Parémonos un momento y analicemos las afirmaciones que abren este
capítulo, ya que servirán para ejemplificar algunas de las situaciones con
las que nos encontramos los maestros y maestras de 0-3 diariamente,
y que muchas veces pueden ser tomadas como exigencias o formas de
cuestionar nuestro trabajo en la escuela por parte de las familias.
Seguramente, al leer la primera afirmación («Hoy la mamá de Raúl se ha
quedado escondida fuera del aula espiando a través de la puerta lo que
hacía su hijo y al final se ha ido con lágrimas en los ojos»), a todo docente
de 0-3 le viene a la mente la cara de aquella mamá o aquel papá que
vive con verdadera angustia la separación de su hijo o hija. Esta es una
de esas situaciones que pueden incomodar a una maestra o un maestro,
y que se viven muy a menudo durante el proceso de adaptación en las
escuelas 0-3. Nuestro papel no es solo acompañar a las criaturas, sino
también a las familias, y, sobre todo, a aquellas que viven de manera tan
negativa este proceso. Para ello, desde las escuelas se podría ofrecer la
posibilidad de que el proceso de adaptación fuese compartido, es decir,
que las madres y padres pudieran pasar este proceso junto a sus criaturas,
dentro del aula, descubriendo los espacios conjuntamente, acercándose
a la maestra o maestro cuando estuvieran preparados, compartiendo el
momento con otras familias que se encuentran en la misma situación y,
especialmente, tomándose su tiempo.
Pensemos que, en la mayoría de los casos, es la primera vez que se separan de sus criaturas. Es muy posible que sientan un gran sentimiento
de culpabilidad por tener que dejar a sus hijos e hijas en una escuela
mientras ellos se tienen que ir a trabajar. A veces, incluso, parece que le
estén pidiendo perdón a la criatura por tener que hacerlo.
Es importante, sobre todo durante el proceso de adaptación, que tomemos
conciencia de que las familias ponen en nuestras manos aquello que más
aman en este mundo, sus hijos e hijas, y que están depositando una gran
dosis de confianza en la persona que desde ese momento va a cuidar y
acompañar a su criatura durante su crecimiento y en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Una persona a la que, en la mayoría de los casos,
no conocen, pero a la que ven como una profesional preparada para ello
y a la que poder acudir ante cualquier duda respecto a sus criaturas y su
evolución. Solo por este motivo todos los docentes deberíamos ver a las
familias como un aliado en la educación de las criaturas y acompañarlas
durante todo este proceso, sin tener miedo de dejarles entrar en el aula y
poder compartir lo que están viviendo de manera tan intensa, ya que las
58
Ser maestr@ en el 0-3
dos partes compartimos el mismo objetivo: el bienestar, la educación y
la felicidad de los niños y niñas.
Sigamos analizando y comentando las demás afirmaciones que abren el
capítulo: «El papá de María me ha dicho que hoy no salga al patio porque
hace mucho frío y la niña ha estado toda la noche con fiebre», «Las mamás de Antonio me han comentado a ver si podíamos tener más cuidado
mientras se lava las manos, pues cada día sale de la escuela con ropa de
recambio porque se moja», «Hija, pero... ¿cómo voy a sacar todas estas
manchas del vestido?». La verdad es que, cuando una maestra se encuentra
con estos comentarios por parte de las familias, puede apreciar que se está
cuestionando sutilmente las formas de hacer de la escuela: «si sacas a las
criaturas con este frío eres una irresponsable», «tendrías que estar más pendiente de los niños y niñas para que no se mojen o ensucien»... Y no nos
engañemos, probablemente nuestra primera reacción ante estos comentarios
sea pensar: «Si María ha pasado la noche con fiebre, no tendría que estar
en la escuela», «Cuando habéis venido a la escuela hacía el mismo frío»,
«Si se mojan no es que yo sea una descuidada, es que las criaturas están
dando grandes pasos hacia su autonomía», «¿Por qué ve las manchas del
vestido y no ve lo bien que se lo ha pasado experimentando?»...
Dando pasos hacia la autonomía
Educar con las familias
59
Si tenemos claro que lo más importante para las familias son sus criaturas,
entenderemos que conviene hacer algo para hacer ver a las familias el
porqué de nuestra forma de actuar como escuela. Pienso que la solución
y el buen entendimiento pasa por la comunicación real entre unos y otros.
Las familias no son profesionales de 0-3; por tanto, pueden no entender
algunas de nuestras decisiones o formas de hacer, pero si realmente les
explicamos nuestras razones o el porqué de una actuación u otra, y sobre todo los beneficios que aportan a sus criaturas nuestras decisiones,
seguramente nos entenderán y apoyarán. Por ejemplo, si les explicamos la
importancia de la adquisición de hábitos y del desarrollo de la autonomía
en estas edades diciéndoles algo así como «Ahora están aprendiendo a
lavarse las manos solos o a servirse el agua y beber solos, de este modo
van siendo más autónomos e irán requiriendo cada vez menos la intervención del adulto para satisfacer sus necesidades» o «Durante estas
primeras edades la mayoría de los aprendizajes se realizan a través de la
experimentación, fomentando el descubrimiento y la curiosidad a través
de los sentidos» o «Es beneficioso para las criaturas pasar ratos al aire
libre», seguramente vean de otro modo nuestra forma de actuar.
Por otro lado, y no por ello menos importante, tenemos que entender
y tener siempre presente que para una criatura de estas edades lo más
importante del mundo es su familia, sea esta como sea y se encuentre en
las circunstancias que se encuentre. Por lo tanto, nunca debemos juzgar.
Además, no podemos perder de vista que el primer agente educativo es
la familia, de modo que debemos establecer desde el primer momento un
triángulo (criatura, familia, escuela) que se coordine y que vaya al unísono
en lo que a la educación de los niños y niñas se refiere.
Del mismo modo, tampoco podemos olvidar que la familia es una de las
principales fuentes de información que tenemos respecto a los niños y
niñas, y que, por consiguiente, el contacto con ella tiene que ser diario y
fluido. Es cierto que en la mayoría de las escuelas 0-3 se han establecido
un serie de estrategias que facilitan esta comunicación y que son muy
útiles para mantener un contacto fluido en todos los aspectos y de manera
bidireccional (reuniones, tutorías, notas informativas, AMPAS...), e igual
de cierto es que, por suerte, la organización de nuestras escuelas permite
que el contacto con las familias sea muy próximo y diario, ya que estas
entran en el aula a acompañar a sus hijos e hijas, pasan un ratito con
ellos... y pueden hablar con el docente de manera habitual. También soy
consciente de que no en todas las escuelas las familias tienen esta posibilidad, pero sería lo deseable. Es importantísimo cuidar esta relación como
60
Ser maestr@ en el 0-3
si fuera un tesoro y dedicarle el tiempo necesario para poder atender y
conversar con cada una de las familias.
Por todo lo anterior, considero que las escuelas 0-3 tienen que abrir las
puertas de sus aulas a las familias, hacerles sentir realmente que forman
parte de la escuela y que son uno de los pilares fundamentales en la
educación de sus hijos e hijas. Es imprescindible que den su opinión, que
sean parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje, que entren en
las aulas a hacer actividades o a pasar un día en ellas, que planifiquen
y colaboren en actividades (talleres, charlas, fiestas...), que sientan que
aportan y que sus ideas son escuchadas… En definitiva, que sientan que
son parte activa de la comunidad educativa y, por tanto, de la educación
de sus hijos e hijas.
Una escuela de todos y para todos
Una escuela 0-3 no es un edificio aislado en el que trabajan una serie de
profesionales de la educación y en el que cada día entran y salen unas
criaturas para ser educadas. Las escuelas forman parte de un entorno
determinado, ya sea un barrio o un pueblo, y son una parte importante
de él. No tiene sentido pensar o pretender que las paredes del centro
sean impermeables a lo que sucede en su entorno, al igual que no lo son
los niños y las niñas. Por ello, conviene que empecemos a pensar en la
necesidad de establecer y crear una red de colaboración entre todos los
que formamos dicho entorno.
Como he mencionado, la escuela es una parte importante del entorno de
las criaturas, pero no la más importante. Las niñas y los niños no tienen
un interruptor del aprendizaje que encienden al entrar en la escuela y
apagan al salir. Por suerte, aprenden en cualquier entorno y situación: la
escuela, el parque, la peluquería, la biblioteca, en casa de los abuelos,
en el supermercado, etc. Por lo tanto, intentar crear unos muros en la
escuela de modo que no tengan cabida todos los aprendizajes que los
niños y niñas realizan fuera de ella es como intentar poner puertas al
campo, por no decir que es totalmente antinatural y se crea una desconexión en la que pueden perderse oportunidades de aprendizaje muy
valiosas, a la vez que las criaturas perciben que lo que se aprende en la
escuela no tiene ningún sentido en la vida real. Así pues, es necesario
establecer estas redes de colaboración entre todos los que participamos
Educar con las familias
61
de algún modo en el desarrollo y educación de las criaturas. Pero...
¿cómo tejer esas redes?
Para empezar, un aspecto fundamental es que los docentes entendamos
que la escuela no tiene la exclusividad en la educación de las criaturas.
La escuela forma parte de un tejido social más extenso, y no siempre es
la institución que más influye en los niños y niñas. Además, tenemos una
tarea sustancial y a veces complicada, que consiste en mirarnos a nosotros
mismos de la forma más humilde posible y reconocer que no sabemos de
todo (¡por suerte!). Ya sé que puede parecer algo trivial, pero pienso que
es el primer paso para conseguir abrir las escuelas y que estas sean de
todos y para todos. Si yo, como docente de 0-3, soy capaz de reconocer
que no tengo el suficiente conocimiento para dar respuesta a unas necesidades concretas (derivadas de algún interés, curiosidad de algún suceso
acontecido) de las criaturas que tengo en el aula y de sus familias, podré
ser capaz de buscar a alguien más preparado para hacerlo, y ese alguien
puede ser un compañero mío, otro niño o niña más mayor de la escuela
de primaria del barrio, la familia de alguna criatura, pero también la carnicera, el jardinero o la peluquera del barrio o del pueblo.
Por lo tanto, no basta con abrir las escuelas el Día de las familias o el Día
del protagonista para que vengan los familiares a explicar algún oficio u
otros aspectos relacionados con las criaturas, sino que la escuela tiene
que estar abierta a toda la comunidad educativa, y con ello me refiero a
toda la comunidad que influye en la educación de los niños y niñas, que
como hemos visto es muy extensa.
Si las criaturas muestran interés por los oficios, ¿por qué no visitar los
establecimientos de la zona e invitar a sus propietarios? Si lo que se
tercia son los abuelos, ¿por qué no establecer alguna colaboración con
la residencia del barrio y que vengan a explicar cuentos, a cuidar nuestro huerto o jardín, o a jugar con las criaturas? Si les preocupa alguien
que está enfermo, ¿por qué no invitar a un médico o un enfermero? Si
sienten curiosidad por el fútbol, ¿por qué no ir a jugar al campo del
barrio? Si les preocupa tener que ir al año siguiente al colegio de los
mayores, ¿por qué no ir a verles e invitarles a nuestra escuela y poder
hacer algo conjuntamente? Como veis, podríamos llenar líneas y líneas
de posibles colaboraciones con personas e instituciones que influyen
en la educación de los niños y niñas, que les despiertan curiosidad e
interés y les motivan a realizar aprendizajes que serán significativos
para ellos y ellas.
62
Ser maestr@ en el 0-3
También me gustaría recalcar que cuando hablo de una escuela de todos
y para todos no solo me estoy refiriendo a visitar, invitar o establecer colaboraciones con diferentes personas y entidades de la zona, sino también
a poner en valor aquellas situaciones que viven los niños y niñas fuera de
la escuela. Por ejemplo, si Marcos viene un día al aula y nos cuenta que
Adriana le quitó la pala en el arenero del parque, no podemos pretender
decir un «no pasa nada» y quedarnos tan tranquilos, ya que si Marcos
nos lo ha comentado es porque este suceso le inquieta y va a influir, en
cierto modo, en su relación con Adriana en el aula. Aunque haya sido un
hecho producido fuera de la escuela, deberíamos darle la importancia que
merece, parar lo que tuviéramos previsto, dialogar entre todos e intentar
buscar una solución conjunta.
Si Roc viene y nos explica muy excitado que el fin de semana fue de
visita al pueblo de sus abuelos y encontraron un nidito de un pájaro,
quizá deberíamos darle la oportunidad de contárselo a todos los compañeros y compañeras. Es posible que de ese relato surjan la curiosidad
o el interés por parte de otros (sobre cómo se hacen los nidos, sobre
los pájaros o sobre los pueblos o los abuelos), ya que es muy difícil
que a estas edades a las criaturas les interese aquello que no conocen
de nada. Quién sabe si de esta vivencia que Roc ha tenido fuera de la
escuela surge un proyecto real a partir del interés de las criaturas y en él
pueden participar todos aquellos miembros de la comunidad educativa
que tengan información al respecto (los jardineros; los abuelos de Roc;
la madre de Sonia, que es bióloga; la peluquera, que tiene un pájaro;
la bibliotecaria, etc.).
Ciertamente, si no le damos la oportunidad a las criaturas de que compartan en la escuela las vivencias y aprendizajes que realizan fuera de
ella, nos estaremos perdiendo oportunidades de oro para una educación
basada en la consecución de aprendizajes con sentido y que puedan ser
sostenibles en el tiempo. Y nada tiene más sentido que aquello a lo que
te acercas con curiosidad, que te genera interés y te apetece compartir
con las personas que te acompañan en el día a día.
En definitiva, es necesario que nuestras escuelas 0-3 estén abiertas al
entorno, que sean realmente de todos y para todos, que sus paredes sean
permeables al entorno y que los aprendizajes sean de ida y vuelta. Unas
escuelas 0-3 que sean queridas y cuidadas por todos, porque todos formamos y nos sentimos parte de ellas. En las que las criaturas vean, sientan
y experimenten una continuidad real entre lo que viven y aprenden
Educar con las familias
63
fuera y los aprendizajes que van construyendo dentro de ellas. En definitiva, unas escuelas respetuosas con las criaturas, con las familias, con los
docentes, con el entorno y con los aprendizajes.
Colaboración real y activa
YO: ¿Qué esperáis de mí, como maestra que estará con Bruna? ¿Cómo os
gustaría que fuera?
LAURA (madre): Uf... Espero que seas una persona apasionada por tu trabajo,
con iniciativa y ganas de aprender. Que puedas entender a Bruna... que la
veas como una personita con ganas de aprender y de conocer el mundo
que le rodea.
BENET (padre): También espero que entre nosotros haya una comunicación cordial y abierta mediante la cual podamos exponer todas nuestras dudas y
preocupaciones sin ningún tipo de problema o impedimento.
Esta es una de las preguntas que realizamos a las familias en la entrevista
inicial, cuando ellas y sus criaturas entran a formar parte de la escuela.
Tengo que reconocer que al principio me daba un poco de vergüenza
formularla, pero poco a poco se me fue pasando esa sensación de inseguridad, cuando realmente entendí que este era el primer paso para
establecer una relación de colaboración con las familias. Pienso que es
muy importante conocer qué esperan las familias de nosotros, y cuáles
son sus expectativas, deseos o prejuicios. De ese modo, empezaremos
una relación sincera y basada en el respeto que nos permita avanzar en
la colaboración necesaria en pro de la educación de sus hijos e hijas. A
partir de esta pregunta, se genera una conversación muy interesante en
la que, por supuesto, yo también expongo cómo me gustaría que fuera
mi relación con ellos y con Bruna. Como veis, hablo de mi relación con
ellos, no de cómo me gustaría que fueran ellos o Bruna, pues cada uno es
como es y hay que respetarlo. Lo que nos interesa realmente es la relación
que establezcamos conjuntamente.
Del mismo modo, preguntamos qué esperan de nuestra escuela y cómo les
gustaría que fuera. Pueden parecer preguntas sencillas, pero con ellas les estamos haciendo ver a las familias que su opinión cuenta, que nos interesa
aquello que tienen que decir y que, conjuntamente, podemos construir la
escuela con la que todos soñamos. Cuando las familias perciben que son
64
Ser maestr@ en el 0-3
escuchadas no dudan en participar (cada una según sus posibilidades) en
cualquier actividad, charla, taller, fiesta, creación de material o espacios,
ya sea a propuesta de la escuela o de ellos mismos.
Hablamos de colaboración real y activa, porque muchas veces, desde las
escuelas, malinterpretamos estos conceptos y nos quedamos en que la colaboración es venir a la escuela un día a una hora determinada a realizar una
actividad que nosotros proponemos. A veces, incluso se oyen comentarios
como: «Esta familia nunca colabora», «Qué poco les costaría venir» o «No
les preocupa nada la educación de sus hijos». Pues bien, quizá deberíamos
pensar: «A lo mejor es que con estos horarios tan acotados no pueden venir a la escuela» o «Quizás a una persona que no conoce nuestro idioma
venir a explicar un cuento le resulta algo imposible». Si partiéramos del
convencimiento de que a todas las familias lo que más les preocupa es
el bienestar y la educación de sus hijos e hijas, y de que la colaboración
entre familia y escuela es esencial para lograr nuestros objetivos comunes,
¿nos costaría mucho abrir la escuela realmente a las familias y permitir que
vengan cuando puedan y escojan aquella actividad o propuesta en la que
se sientan más cómodos? Creo que la respuesta más acertada sería un no.
Disfrutando del arte contemporáneo con las familias
Educar con las familias
65
Por todo lo expuesto, con colaboración real y activa me estoy refiriendo
a realmente escuchar activamente a las familias, conocerlas y ofrecerles la
posibilidad de formar equipo. Las familias tienen mucho que ofrecernos.
Todas y cada una de ellas poseen una capacidad valiosísima para nosotros; permitámosles aportarla y compartirla, abramos las puertas y demos
la confianza que necesitan para implicarse en la escuela, pues solo de
este modo podremos compartir enseñanzas y aprendizajes, construyendo
conjuntamente y compartiendo un camino.
¡No tenemos nada que perder y mucho que ganar! No desaprovechemos todos estos recursos y construyamos la escuela que queremos entre
todos y todas.
Momentos de reflexión: ¿Qué mensajes
hacemos llegar a las criaturas y a sus
familias?
¿Cómo criamos a nuestros hijos? ¿Los educamos en el espíritu del ahora
o del todavía? ¿Estamos criando niños obsesionados con conseguir una
nota máxima? ¿Estamos criando niños que no saben soñar a lo grande?
¿Arrastran con ellos esta necesidad constante de aprobación para toda
la vida? (The power of yet, Carol Dweck)
Este es un fragmento de la conferencia que dio Carol Dweck (profesora
de psicología social en la Universidad de Stanford y pionera en la investigación de estudios sobre la mentalidad de desarrollo) en una edición de
TEDTALK en Suecia el año 2014.
En el instante en que acabé de visionar la conferencia, mi mente hizo
un clic. Fueron tantas las preguntas que me vinieron a la cabeza que
no pude hacer otra cosa que volverla a ver en repetidas ocasiones, para
no perderme ni un detalle de lo que Dweck decía. A grandes rasgos,
nos habla de cómo influye en las criaturas el lenguaje o los mensajes
que les hacemos llegar los docentes, de cómo podemos influir en que
las niñas y los niños desarrollen mentalidades fijas (que se centran en el
aquí y ahora, que buscan una aprobación instantánea, que lo único que
importan son los resultados, etc.) o, por el contrario, que crezcan con
mentalidades de desarrollo (centrándose en el todavía, en el elogio del
66
Ser maestr@ en el 0-3
progreso, en la idea de que las habilidades se pueden desarrollar con
esfuerzo, implicación y tiempo). Por este motivo, nos habla del poder
del todavía, ya que no implica lo mismo decirle a una criatura «esto no
puedes hacerlo» o «esto no te sale» que decirle «esto todavía no puedes
hacerlo» o «esto todavía no te sale».
Como vemos, en el primer caso estamos mandando el mensaje «no tienes la capacidad para hacerlo», centrándonos en el aquí y ahora, en el
resultado, sin importarnos el esfuerzo que ha realizado la criatura para
llegar a ese punto o el proceso de aprendizaje que ha seguido hasta alcanzar dicha meta. En cambio, en el segundo caso, estamos mandando
el mensaje «todavía no lo has logrado, pero puedes hacerlo, tienes la
capacidad para ello», centrándonos en el proceso; dando importancia al
esfuerzo, a la perseverancia, la implicación y los progresos que ha hecho
la criatura hasta llegar al punto en el que se encuentra; mandándole un
claro mensaje en el que le decimos que puede desarrollar las habilidades
necesarias para lograrlo.
Estaremos todos de acuerdo en que las implicaciones que tendrá un mensaje u otro en las criaturas serán muy diferentes. Por un lado, si una
criatura recibe el mensaje de «no puedes hacerlo» o «lo has hecho mal»,
¿por qué se va a esforzar, si con lo que le ha costado llegar hasta ahí
no lo ha logrado?, ¿qué actitud tomará frente a situaciones futuras que
le supongan un reto? Probablemente, huirá de las dificultades y frente a
resultados no esperados lo más seguro es que se frustre y solo encuentre
alivio en la comparación con otros que lo hacen peor. Ahora bien, si el
mensaje que recibe por nuestra parte es «todavía no lo has conseguido»,
le estamos diciendo que puede lograrlo, cosa que le motivará, y hará que
se esfuerce y busque estrategias para conseguirlo.
Viendo la importancia que tiene nuestro lenguaje y los mensajes que
hacemos llegar a las criaturas y cómo estos pueden influirles, cabría
preguntarse: ¿Qué nos hace pensar que no tienen la misma influencia
los mensajes que trasladamos a las familias? Muchas veces, las familias
acuden a nosotros para resolver cualquier duda o preocupación que tienen respecto a sus hijos e hijas: «¿Juega María con otros niños?», «¿Leo
recoge los juguetes cuando termina de jugar?», «En casa Laia nos pide
todas las cosas señalando, ¿aquí tampoco dice nada?», «Marc se porta
fatal en casa, ¿aquí también lo destroza todo?», etc. Ante preguntas como
estas, no es lo mismo responder a las familias con un «no hace esto
(o aquello)» que responder con un «todavía no hace esto (o aquello)».
Educar con las familias
67
Como hemos visto, las implicaciones que tiene un mensaje u otro son
muy distintas. Por tanto, es importante que mediante nuestro lenguaje
mandemos a las familias el mensaje de que lo esencial es el proceso
de crecimiento y los aprendizajes asociados a este que están viviendo
sus hijos e hijas; que es fundamental poner en valor el esfuerzo, la
perseverancia y los progresos (por muy pequeños que estos sean); que
las habilidades pueden ir desarrollándose con el tiempo. En definitiva,
hacerles ver y valorar el potencial de sus hijos e hijas como seres únicos
y en crecimiento, y no compararlos con otros o exigirles unos resultados
en el momento en el que se supone que todos los alcanzan.
Observemos el poder del todavía del que estamos hablando en este ejemplo de aula:
FATUMATA (madre): ¿Mohamed habla en catalán con los otros niños?
YO: Todavía no, pero ya empieza a repetir alguna palabra cuando cantamos
alguna canción.
FATUMATA: Ah, pero qué quieres decir... ¿que al final lo conseguirá hablar?, ¿qué
va a tener amiguitos de aquí?
YO: ¡Pues claro, Fatumata! Lo que pasa es que algunas veces los niños y niñas
que hablan otras lenguas en sus casas les cuesta un poquito más, o al principio mezclan las lenguas. O, simplemente, aún no se ha decidido porque no se
siente seguro para hacerlo. ¡Y amiguitos ya tiene, no te preocupes por eso!
FATUMATA (con una sonrisa en la cara): ¡Qué bien! Pues la verdad es que sí me
preocupaba, me voy más contenta.
Realmente no sé si la conversación refleja fielmente lo que yo percibí,
pero os aseguro que la cara de Fatumata cambió, parecía que le hubiera
quitado un peso de encima. Ella estaba convencida de que si su hijo,
con 3 años, aún no hablaba catalán en la escuela (puesto que el árabe lo
dominaba perfectamente en casa), era que no lo aprendería. Estoy segura
de que si mi respuesta hubiera sido «no lo habla», hubiera reforzado el
pensamiento de que Mohamed no era capaz de hablarlo; en cambio,
cuando le dije «todavía no», las perspectivas de Fatumata cambiaron. En
primer lugar, le hicieron creer en las capacidades de su hijo, y, después,
vio que el aprendizaje es un proceso.
El anterior es uno de los muchos ejemplos que se dan en nuestras aulas a
diario. Si nos detuviéramos a pensar, veríamos la influencia que pueden
tener nuestras palabras, tanto en las criaturas como en las familias. Con
68
Ser maestr@ en el 0-3
nuestros mensajes, podemos hacer cambiar las miradas que las familias
tienen sobre sus hijos e hijas; ayudarlas a poner en valor el todavía por
encima del ahora y el proceso por encima del resultado. Asimismo, les
mostramos que al aprendizaje no hay que ponerle una fecha límite, sino
que hay que ir construyéndolo poco a poco, con esfuerzo y perseverancia,
a la vez que vas desarrollando las habilidades necesarias para lograrlo.
¿No creéis que, como docentes, deberíamos empezar a tener en cuenta
el poder del todavía y ponerlo en práctica?
Educar con las familias
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Educar en equipo
¿Cómo prevenir que una gota de agua se seque? Ponla en el río o en
el océano. (Buda)
Todos los docentes, cuando entramos a trabajar en una escuela 0-3, lo
hacemos con nuestra propia mirada; con la mochila repleta de todas y
cada una de nuestras experiencias vitales y conocimientos adquiridos; con
ganas, motivación y multitud de ideas que queremos aportar. Pero pronto
nos damos cuenta de que, como dice el refrán, una golondrina no hace
primavera. No bastan nuestras ideas si estas se aplican de forma aislada,
y no es suficiente nuestra motivación y esfuerzo si solo se queda en las
cuatro paredes de un aula. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
niños y niñas no solo participamos nosotros, sino que toda la comunidad
educativa forma parte de él. Por este motivo, es esencial que los docentes
valoremos la trascendencia que tiene el trabajo en equipo y que el tiempo
que le dediquemos sea de la máxima calidad posible.
Es verdad que en la mayoría de las escuelas las reuniones de equipo están
planificadas y previstas por horario, pero esto no trae asociado ni garantiza
que ese tiempo sea de calidad, ya que más veces de las que nos gustaría,
y por circunstancias diversas, se dedica ese tiempo a hablar sobre cuestiones organizativas, puntuales, burocráticas... Y no estoy diciendo que
esto no sea importante, sino que, como docentes, no debería ser nuestra
prioridad, y mucho menos consumir el (a veces) escaso tiempo del que
disponemos para reunirnos por estas cuestiones.
Las reuniones de equipo deberían ser espacios para el diálogo, el debate,
la formación y la reflexión. Espacios para establecer cuáles son los puntos
de partida y hacia dónde nos queremos dirigir, detectando nuestros puntos
Educar en equipo
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fuertes y menos fuertes. Espacios para poder definir las estrategias más
adecuadas que nos harán crecer como equipo y, por ende, aumentar la
calidad educativa que ofrecemos a las criaturas.
Un equipo que no se cuestione aquello que hace, las razones por las
cuales lo hace y el sentido del trabajo que desempeña a diario es un
equipo que no pone en valor la práctica educativa, y que no tiene en
cuenta a las criaturas.
Para mí, educar en equipo conlleva poder reunirnos con nuestros compañeros y compañeras para ir todos a una, para poder aportar lo mejor de
cada uno multiplicando así nuestras capacidades, debatiendo y llegando a
consensos, formulando nuevas preguntas e iniciando la búsqueda conjunta
de respuestas, a la vez que colaboramos para aprender los unos de los
otros. Todo ello lleva implícito pasar de pensar en mis alumnos a los y las
alumnas, de mi aula a nuestra escuela, de mis ideas a nuestras ideas... Es
decir, pasar de creer en mí y en mis capacidades a creer en el nosotros
y nosotras; porque si hiciéramos el ejercicio de trasladar a la docencia la
frase célebre pronunciada por Buda con la que se iniciaba este capítulo,
veríamos que no importa cuántos sean tus conocimientos, tu motivación
o tus ideas; si estas se quedan aisladas, llegarán a secarse como esa gota
de agua, pero si, por el contrario, las compartes con el equipo, no solo
perpetuarán, sino que evolucionarán y se multiplicarán.
Diseñando nuevos espacios de aprendizaje en el exterior
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Ser maestr@ en el 0-3
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Observar nuestra práctica
para avanzar
Para poder mejorar nuestra práctica profesional, nos pueden ser útiles
una serie de indicadores que nos permitan observar nuestra práctica
educativa, analizarla, reflexionar sobre ella y valorarla para, finalmente, poder avanzar, modificando aquellos puntos que nos ayudarán en esta mejora.
Algunos de estos indicadores podrían ser los siguientes:
Todos somos importantes
g
Hoy he prestado atención a todas y cada una de las criaturas que
hay en el aula.
g
He pensado en todos los niños y niñas y sus respectivas capacidades e intereses a la hora de diseñar un espacio.
g
g
g
Le he dedicado el tiempo suficiente a cada una de las familias.
He respetado el ritmo y la voluntad de cada una de las criaturas.
He valorado por igual los descubrimientos, aportaciones y progresos de cada niño y niña.
Observar nuestra práctica para avanzar
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El aprendizaje es emoción
Veo a todas y cada una de las criaturas motivadas para descubrir las
posibilidades de aprendizaje que ofrecen los espacios que he diseñado.
g
Todos los niños y niñas participan de los espacios o actividades
que estos ofrecen.
g
Las criaturas comparten felices aquellos descubrimientos que
realizan.
g
Doy el tiempo suficiente para que todos y todas puedan participar
de aquello que más les motiva e interesa.
g
En el aula se respira un clima de tranquilidad, acción y felicidad.
El trabajo en equipo como motor para el cambio
g
He comentado con los miembros del equipo educativo aquello que
me preocupa o aquello que me ha sorprendido hoy.
g
Le he dedicado el tiempo y la entrega suficientes a la reflexión y
formación en equipo, y han sido de calidad.
g
Estoy poniendo lo mejor de mí para lograr la escuela que todos
soñamos.
g
Considero a las familias como parte del equipo que formamos la
escuela.
Estos son solo algunos de los indicadores que nos pueden dar pistas
sobre cómo se está desarrollando nuestra práctica educativa y que
nos ayudarán a buscar las soluciones más adecuadas para mejorarla.
Lo ideal sería que cada equipo educativo pudiera pensar aquellos que
considera fundamentales para poder construir la escuela que sueña
para las criaturas, las familias y los docentes que forman parte de ella.
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Ser maestr@ en el 0-3
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Recursos para la práctica
En este capítulo, proponemos pequeñas pistas o recursos que nos
pueden ayudar en el día a día como docentes de 0-3 a crear un clima
propicio para el bienestar de las criaturas y para facilitar situaciones
espontáneas de aprendizaje.
A nivel de organización de espacios
g
Despejar las aulas de sillas y mesas que no sean estrictamente
necesarias para facilitar el movimiento de las criaturas.
g
Diseñar espacios que motiven la curiosidad y en los que haya
materiales que den respuesta a las diferentes capacidades y nivel
madurativo de las criaturas que hay en el aula.
g
Crear espacios que den una respuesta real a las necesidades evolutivas de las criaturas de estas edades y que propicien el descubrimiento autónomo y entre iguales. Por ejemplo: espacios para
el descanso y la calma (donde poder tumbarse a mirar un cuento,
a descansar o a tener un juego más tranquilo), espacios de construcciones (preferiblemente, cerca de un punto de luz natural para
poder también descubrir sombras y siluetas, teniendo en cuenta que
el material que hay en el espacio tenga diferentes características; no
pensar solo en material con el que hacer torres, sino dotar de piezas
que propicien estructuras más elaboradas y autónomas), espacios
que permitan el juego simbólico, espacios de experimentación, etc.
Recursos para la práctica
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g
No limitar los espacios de aprendizaje al aula. Aprovechar los pasillos, el patio o jardín, la entrada de la escuela, el comedor, etc.
Toda zona es propicia para aprender y cada una de ellas nos
ofrece posibilidades diferentes. Del mismo modo, esto nos ayudará
a poder estar con grupos más reducidos y, por lo tanto, que la
atención sea más individualizada.
g
No olvidar aquellos espacios que potencian la creatividad y la imaginación, como pueden ser espacios musicales o de arte.
A nivel de familias
g
Facilitar y propiciar una comunicación fluida y continuada, ya sea
a través de reuniones y tutorías o charlas diarias en el aula.
g
Potenciar que las familias formen parte activa de la escuela, que
la sientan suya y colaboren en crear la escuela que les gustaría
para sus hijos e hijas. Por ejemplo: a través de talleres para padres,
actividades con las criaturas, participando en la vida cotidiana de
la escuela, entrando en las aulas, organizando charlas...
A nivel de equipo
g
Dedicar tiempo de calidad al equipo, reduciendo reuniones repetitivas, burocráticas, tediosas y de resolución de cosas puntuales,
y aumentando las reuniones donde se hable, cuestione, debata y
reflexione sobre la práctica educativa y cómo mejorarla. Por ejemplo, a través de formaciones conjuntas, lecturas dialógicas, debates
sobre un tema que nos preocupe, sesiones de experimentación
en los espacios que hemos pensado para las criaturas, actividades
conjuntas, etc.
g
Tener siempre un cuaderno donde anotar todas aquellas observaciones que realicemos sobre la vida de la escuela, las situaciones
de aprendizaje y de relación entre las criaturas. Inmortalizar esos
momentos con fotografías o vídeos nos permitirá, posteriormente,
un trabajo profundo de reflexión sobre la práctica educativa.
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Ser maestr@ en el 0-3
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A modo de síntesis final
Seguidamente, se recogen las 10 ideas clave en relación con la figura
del docente de una escuela de 0 a 3 años:
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Conseguir que las criaturas se emocionen con el aprendizaje. Que
la escuela se convierta en un sitio donde quieran estar porque se
sienten respetados, valorados, seguros y felices.
Convertirnos en acompañantes del proceso de aprendizaje de las
criaturas, facilitándoles aquellos recursos, herramientas y espacios
que les permitan ser los protagonistas de su proceso de aprendizaje,
para que este sea realmente significativo y sostenible en el tiempo.
Respetar a cada criatura como ser único y capaz que es, valorando la etapa educativa en la que se encuentra. Los niños y las
niñas no tienen que aprender como lo hicimos nosotros; cada
uno tiene que descubrir su identidad de aprendiz y el mejor método para lograr dichos aprendizajes, y nosotros, como docentes,
deberíamos posibilitarlo.
Tener la observación, la escucha activa y la documentación como
aliadas importantísimas que nos ayudarán no solo a mejorar las
relaciones que establecemos con las criaturas y con los adultos,
sino que nos empujarán hacia la necesaria reflexión de nuestra
práctica educativa.
Hacernos presentes, ser modelos positivos de actuación y acompañamiento, sin interferir en los procesos de aprendizaje de las criaturas.
A modo de síntesis final
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Parar, observar y reflexionar. No por hacer más somos mejores,
ya que el hacer por hacer está vacío si no se sustenta en una
concepción clara de criatura, de sus necesidades e intereses, de
sus capacidades y modos de aprender, y en una reflexión de la
propia práctica educativa.
Las familias son un elemento clave en la educación de las criaturas. La relación que deberíamos establecer con ellas tiene que
ser fluida y continuada, permitiendo que sientan la escuela como
propia y formen parte activa de ella.
Las criaturas aprenden de cualquier situación y en cualquier espacio. La escuela no es la única que proporciona la posibilidad de
aprender. Así pues, deberíamos potenciar la colaboración real y
activa con toda la comunidad educativa, entendiendo que esta es
toda aquella persona o institución que interviene en la educación
de las criaturas. De otro modo, habría una desconexión entre lo
que los niños aprenden dentro y fuera de la escuela.
Valorar la importancia del trabajo en equipo y dedicarle tiempo
de calidad.
Ser maestro o maestra en el 0-3 no es una profesión como
cualquier otra, debería ser una forma de vida, donde se entienda
que el aprendizaje constante es una parte fundamental. Por ello,
la formación continua, la formulación de preguntas y la búsqueda de respuestas tendría que ser para nosotros una fuente
de motivación en pro del aprendizaje y de la mejora personal y
profesional.
Ser maestr@ en el 0-3
Para saber más
QUINTO, B. (2010): Educar en el 0-3. La práctica educativa en los nidi
d’infanzia. Barcelona. Graó.
Este libro supone una reflexión sobre las buenas prácticas –extendidas
y consolidadas en los más de treinta años de experiencia con los nidi
d’infanzia italianos– para valorarlas, argumentarlas, actualizarlas y, si es
necesario, reformularlas o modificarlas. Las razones por las que se elige
el trabajo de educador infantil son muchas y diversas. Vocación u otros
motivos que llevan a las personas a dedicarse a esta profesión se descubren
en el capítulo 2 de este libro («La profesión de educador y educadora
en una escuela 0-3»), así como también la complejidad que conlleva la
elección de este oficio y las competencias profesionales que el educador
de la primera infancia requiere para llegar a ser un adecuado profesional
y, por tanto, un buen educador infantil.
BRAZELTON, T.B.; GRESPAN, S.L. (2005): Las necesidades básicas de
la infancia. Lo que cada niño o niña precisa para vivir crecer y pensar.
Barcelona. Graó.
¿Cuáles son las verdaderas necesidades de los bebés y las niñas y niños
de corta edad? En este apasionante diálogo mantenido entre T. Berry
Brazelton (uno de los pediatras más reconocidos en el ámbito internacional) y Stanley Greenspan (quizá el psiquiatra infantil más influyente
de Estados Unidos) se define lo que cada niño y cada niña precisan durante los primeros años de vida. Nos ofrecen orientaciones claras sobre
temas complejos como las condiciones que deben cumplir los centros
infantiles, las interacciones que niños y niñas necesitan para crecer y
aprender, etc.
DOMÈNECH, J. (2009): Elogio de la educación lenta. Barcelona. Graó.
Como dice su autor, más, antes y más rápido no son sinónimos de mejor, y educar para la lentitud significa ajustar la velocidad al momento
y a la persona. Este libro nos habla de la importancia de los tiempos
en la escuela y de cómo el tiempo no tendría que pautar la vida de los
docentes y las criaturas, sino que debería ser puesto a disposición de
estos para poder disfrutar y vivir los aprendizajes con plenitud.
Para saber mas
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GOLDSCHMIED, E. (2013): Educar en la escuela infantil. Barcelona.
Octaedro (Temas de infancia, 1998).
Este libro es un clásico de la pedagogía en las primeras edades y,
gracias a su lectura y relectura, muchos maestros y maestras siempre
descubrimos algo nuevo. A partir de un respeto profundo hacia la
infancia y las criaturas, la autora aborda aspectos como las relaciones
entre las educadoras y educadores y los padres y madres, las relaciones de las criaturas en la escuela, la hora de la comida, las rutinas,
los juegos al aire libre, el propio edificio en sí, etc. Son reflexiones
llenas de significado a partir de la cotidianeidad y del devenir del día
a día en la escuela 0-3.
PALOU, S. (2004): Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia.
Barcelona. Graó.
Este libro aporta elementos de reflexión y de análisis, sugerencias, invitaciones, recursos… que acercan al educador a una práctica de la educación
emocional progresivamente estructurada. A lo largo del capítulo 3 («Clima
y actitudes para contagiarse entre los diferentes sistemas de relación del
niño y la niña»), se muestran algunas de las actitudes más favorables y
positivas que pueden facilitar un crecimiento emocional en el niño o la
niña, como la transparencia, la confianza, el tacto, la responsabilidad,
la elasticidad y la armonía. Cada una de estas actitudes puede potenciar
sus capacidades y competencias para que llegue a ser un ser íntegro,
autónomo y social.
RIBES, G. (2015): Profes: La buena educación [Documental]. Valencia.
Fundación Trilema.
Este documental es el primer largometraje de la trilogía La buena educación, dirigido por Giovanna Ribes y elaborado por la Fundación
TRILEMA. En él se nos habla de la importancia de la educación y del
papel que los maestros y maestras desempeñan en ella. Se nos muestran diferentes testimonios de docentes de España, Inglaterra y Guinea
Ecuatorial que son unos verdaderos apasionados de su profesión. Es
un documental que, sin duda, nos llevará a reflexionar sobre la innovación, el papel del docente y el impacto que este tiene sobre las
criaturas y su aprendizaje.
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Ser maestr@ en el 0-3
Referencias bibliográficas
BISQUERRA, R. (2017): 9 Ideas clave. La educación emocional. Barcelona.
Graó.
ELORZA, C.; LUNA, F. (2014): «Entrevista a Lidia Puigvert: violencia 0
desde los 0 años». Aula de Infantil, núm. 75, pp. 28-31.
FERNÁNDEZ BERROCAL, P.; MESTRE, M. (2007): Manual de Inteligencia
Emocional. Madrid. Pirámide.
GOLEMAN, D. (1995): Inteligencia emocional. Barcelona. Kairós.
SALOVEY, P.; MAYER, J.; BRACKETT, M. (2004): Emotional Intelligence:
Key Readings on the Mayer and Salovey Model. Nueva York. National
Professional Resources Inc/Dude Publishing.
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