Título: La investigación educativa y la formación inicial para la docencia. Reflexiones sobre el proceso de titulación. Autor: Dr. Juan Reyes Olvera, Profesor investigador de la Escuela Normal “Valle del Mezquital”, Progreso de Obregón, Hidalgo, correo electrónico: [email protected] Mtra. Antonia Olguín Neria, Profesora, investigador de la Escuela Normal “Valle del Mezquital”, Progreso de Obregón, Hidalgo, correo electrónico: [email protected] Línea temática: Pedagogía y práctica docente en la Escuelas Normales. Resumen Se presenta la exploración con propósitos de comprensión derivado del análisis a las respuestas de un cuestionario que tuvo el carácter de anónimo, sobre la experiencia vivida en el proceso de titulación durante el séptimo semestre, de las Licenciaturas en Educación Primaria, Preescolar, Primaria Intercultural Bilingüe y Preescolar Intercultural Bilingüe, que imparte la Escuela Normal “Valle del Mezquital”, de Progreso de Obregón, Hidalgo. La intención es comprender y valorar la calidad del proceso, en el que se depositan expectativas para mejorar la formación profesional de los futuros docentes de educación básica. La exploración fue de carácter cualitativo y se apoyó en el uso del software Atlas Ti. Palabras clave: Formación, Investigación, Comprensión. Planteamiento del problema La formación inicial docente en las escuelas normales se diseña e implementa como una línea de política educativa. El INEE (2015), emitió directrices encaminadas a la formación inicial de docentes, que poco han sido atendidas. En la actualidad pareciera que existe un elevado interés por fortalecer dicha la formación, pero se requiere atender las necesidades sociales; así como, los problemas relacionados con la calidad de la educación que se brinda en las escuelas normales. Para ello, es necesario analizar, si la toma de decisiones ha impactado en la formación de los alumnos de la escuela normal. Por tanto, se requiere analizar los procesos que se implican en dicha formación; uno de ellos es el de titulación. Para analizarlo, primero es necesario revisar las modalidades de titulación referidas en el plan y programas de estudio 2012, que son: Informe de prácticas profesionales, Portafolio de evidencias y Tesis de investigación. De acuerdo a las orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de titulación (SEP, 2014), este proceso implica elaborar un producto que permita valorar las competencias genéricas y profesionales que son evidencia de su formación; a través de los trayectos y cursos que se combinan con las experiencias derivadas del acercamiento a la práctica en las escuelas de educación preescolar o primaria. Cada una de las modalidades tiene sus propias características, pero en todas permite a los estudiantes demostrar su capacidad para reflexionar, analizar, problematizar, argumentar, construir explicaciones, solucionar e innovar, al utilizar de manera pertinente los referentes conceptuales, metodológicos, técnicos, instrumentales y experienciales que fueron adquiridas durante la formación. En la institución que se representa se realiza el acompañamiento para el proceso de titulación, brindado por los docentes de la misma y da inicio durante el sexto semestre. En 2015 dentro de las acciones de mejora se institucionalizó en la escuela normal un coloquio de estudiantes, en donde participan todos los que cursan el séptimo semestre, con la finalidad de que presenten sus avances de la construcción de su documento de titulación. Así mismo, les permitiera identificar sus fortalezas y las áreas de oportunidad. Este coloquio lleva cuatro años desde su implementación, en cada proceso se han realizado cambios, a fin de atender las necesidades de los estudiantes, aunque se identifican acciones implementadas, no se cuenta con el seguimiento de la calidad de dicho proceso, no se tiene un registro del acompañamiento que se recibe. Derivado de esto, en diciembre de 2019 en la escuela normal se consideró importante comprender el proceso formativo de los futuros docentes de educación básica y generar acciones de mejora; por tanto, desde la Coordinación de Investigación, se buscó explorar las experiencias de los estudiantes de los diferentes programas educativos que imparte la escuela normal “Valle del Mezquital”, a fin de reconocer las áreas de oportunidad, las dificultades enfrentadas, las competencias fortalecidas y las sugerencias para mejorar dicho proceso. Al atender las orientaciones que indica el plan de estudios surge el cuestionamiento ¿Qué competencias en la Formación Inicial Docente permite demostrar el proceso de titulación? Marco Teórico Algunas posturas separan a la docencia de la investigación, como lo refiere Tardif (2007, citado en Fernandes, 2014): …los investigadores y los profesores componen dos grupos con funciones distintas. El primero, formado por los productores del saber/conocimiento; el segundo, por los ejecutores, …recientemente se pasó a valorar los conocimientos producidos por los sujetos de la escuela y a valorizarse también el espacio escolar como locus privilegiado de la formación profesional de sus profesores, (p.163). No obstante, los primeros aportes sobre la riqueza de la complementariedad de las prácticas docentes e investigativas, distan de ser recientes, Stenhouse (1975, citado en Fernández, 2014): Se ocupó de la investigación en relación con la docencia en todos los niveles de enseñanza, e indica la importancia del profesor-investigador. Así mismo, creó el CARE –Center for Applied Research in Education-, en la Universidad de East Anglia, …Elliott (1998), … acrecentó aquellos estudios e investigaciones iniciales, de los investigadores en la escuela junto a los profesores, y a esa idea la llamó investigación-acción. Por otra parte, en los años 90, Zeichner (1998b) refiere a la investigación como acción y reflexión crítica del profesor acerca del trabajo docente… Para Zeichner, la reflexión debe tener como foco ese posicionamiento crítico generador de mudanzas, (p.165) El currículo para Formación Inicial Docente (FID) de educación primaria 2012 incorpora la investigación como recurso formativo: “pretende que los docentes desarrollen habilidades para convertirse en usuarios críticos y estratégicos de la información, la cual les permita encontrar evidencia sobre diversas problemáticas y su abordaje vía la investigación educativa,” (DGESPE, 2012, p.2) Interpretar el impacto de la investigación en la FID, remite a las nociones de formación, comprensión y aplicación. Para Gadamer (1999), la formación es: … el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. “… bildung … "formación", significa también la cultura que posee el individuo como resultado de su formación en los contenidos de la tradición de su entorno. … Bildung, está estrechamente vinculado a las ideas de enseñanza, aprendizaje y competencia personal, (p.38). Así, la FID sería efecto de la vida en las aulas; pero para Kant, la formación objetiva refiere el deber personal de darse forma. Aunque más asociada a la escolarización, rebasa tal ámbito. Implica construcción permanente del sujeto sobre sí mismo (Ferry, 1990, citado en Figueroa, 2000). Es un proceso personal de internalización de una cultura específica, una dinámica de desarrollo personal, de tener aprendizajes, hacer descubrimientos, desarrollar capacidades de razonamiento y descubrir las propias capacidades y recursos (Ferry, 1997, citado et al. 2000). En la FID se identifican dos vertientes: La centrada en el sujeto que se autoconstruye socialmente de acuerdo con su historia, saberes previos, capacidad crítica y expectativas. La segunda: formación como proceso, implica una perspectiva histórica del sujeto desde la que el presente adquiere importancia en virtud del pasado, que aporta datos e información para entender y comprender su devenir como persona. Vertientes que interactúan en la experiencia; la investigación posibilitaría experiencias muy significativas. Metodología La presente investigación fue de corte cualitativo, esta pretende comprender el sentido y significado que le dan los estudiantes de docencia al fenómeno. El análisis se realiza desde la teoría fundamentada de Glaser y Strauss (1967), que consideran cuatro etapas: 1) comparar incidentes aplicables a cada categoría; 2) investigar categorías y sus propiedades; 3) delimitar la teoría y 4) escribir la teoría. La creación de redes semánticas es la herramienta fundamental para el análisis y la comprensión. Así, la generación de teoría es un proceso creciente (Galeano, 2004). Se exploraron 56 cuestionarios anónimos que fueron analizados mediante el uso del software para análisis de información cualitativa Atlas Ti. Resultados Para dar respuesta al planteamiento se aplicó un cuestionario durante el 4º Coloquio Institucional, denominado: Avances y Aportes en la Construcción de su Objeto de Estudio, efectuado en el mes de diciembre de 2019, dicho instrumento consideró tres preguntas y se aplicó a los cuatro programas educativos1, donde se identifican elementos que requieren atención: A la pregunta “¿Cuáles han sido las dificultades a las que te has enfrentado en la construcción de tu objeto de estudio? (asesorías y acompañamiento, tiempo, bibliografía, entre otros)”, un factor mencionado frecuentemente es el Compromiso: para “Asistir a las asesorías” 3:62, “comprometerme y no faltar a las asesorías” 3:21, objetivado en otorgar Todas las expresiones fueron tomadas de forma literal de los cuestionarios; sólo se realizaron correcciones en ortografía. 1 mayor importancia a las tareas “Enfocarme más en la construcción de mi documento de titulación” 3:61. Compromiso traducido a constancia “Compromiso y responsabilidad”3:33, 3:19. “Trabajar en los avances del documento” 3:58, “Un mayor compromiso en la construcción del informe” 3:28. Por otra parte, se observa la falta de responsabilidad que se asocia al conformismo “De manera personal creo que ha sido la falta de compromiso y responsabilidad que he tenido respecto a la construcción” 1:51. Respuestas que obligan preguntarse; si la experiencia investigativa está siendo verdaderamente formativa, al considerar con Gadamer que (1999): … la formación va más allá del solo cultivo de capacidades previas. De ello se deriva. … en la formación uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma. En esta medida todo lo que ella incorpora se integra en ella, pero lo incorporado en la formación no es como un medio que haya perdido su función. En la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda. Formación es un concepto genuinamente histórico, (p.40). En este sentido se reflexiona; si, el proceso es formativo para los estudiantes, en virtud de que se identifica, que el tiempo de asesoría y la relación con la ausencia a dichas asesorías: “Algunas de las dificultades presentadas es el tiempo de asistir a las asesorías” 1:15, “El ausentismo en algunas asesorías por darle prioridad a otras cosas” 1:19; en varios casos el argumento se sustenta en compromisos asociados a la práctica docente (referido a la estancias en la escuela primaria o preescolar) “Falta de tiempo al acudir asesorías, por cuestiones diversas en la escuela primaria” 1:61, “Asistir, ya que luego no se puede por actividades de la práctica” 1:93. “Las dificultades que he presentado giran en torno a la falta de tiempo debido al horario que hay con mi escuela de práctica profesional,” 1:43,” Los tiempos que requiere el preescolar, ocasiona no asistir a la asesoría” 1:9. Otro aspecto identificado es el incumplimiento, de los académicos responsables del soporte teórico metodológico del proceso de titulación: “Mi asesora no siempre nos puede apoyar, por su trabajo” 1: 49. Incumplimiento entendible, pero no por ello menos perjudicial: “Cancelación de asesorías por comisiones de mi asesora” 1:58, “ hay ocasiones que no se encuentra el asesor” 1:65. Así mismo, se identifican limitantes de la asesoría y estas se objetivan de formas diversas, entre ellas resalta el uso discrecional de los horarios para tal actividad: “Que los asesores que son asignados nos atiendan en el tiempo que se estableció anteriormente” 3:43; otras aluden a la organización de la tarea: “Cronograma adecuado para el acompañamiento, pues algunos asesores tienen actividades externas o extras en las horas de revisión” 1:46. La forma en que se proporciona la asesoría es diversa, y no siempre pertinente: “El tiempo es adecuado, pero que se atienda a una, por una y no darle preferencia a los de tesis.” 1:50, “Que las asesorías sean de manera individual” 3:44, “Considero que no he tenido un acompañamiento de calidad, ya que mi asesor tiene muchas distracciones durante las sesiones y en ocasiones no hay revisión de avances” 1:27; “Asesorías exprés, por los cargos que desarrolla mi asesor” 1:53. Esas limitantes se extienden a los espacios para su atención: “No hay algún espacio designado para los asesores, por lo tanto siento que no hay una atención adecuada” 1:73. Fernández Rincón (s/f), refiere los factores que inciden en la asesoría son diversos: … el mismo asesor cambia en el tiempo, con la experiencia, con los éxitos y fracasos, con los estímulos y desestímulos a esta acción y, porque (sic) no decirlo, cambia de acuerdo a sus mismos estados de ánimo. En la forma de ser del asesor se expresan sus posiciones teóricas, ideológicas, y hasta su situación social. En ellas se puede leer también diversas posturas posibles ante la propia profesión, ante ‘la autoridad’, el ‘saber’, la ‘institución’,… (p.2). Es de desear un asesor del prototipo “práctico”, que privilegia la acción del asesorado con la premisa de que ‘la mejor forma de aprender es ‘haciendo’. El alumno aprenderá a hacer investigación realizando una. Con lo cual se produce ‘saber’ haciendo. Saber que resulta ‘práctico’ en cuanto a que está asociado a un ‘hacer’ específico. De este ‘saber práctico’ ya ha hablado Schön (1992) quien afirma que este saber es el resultante de un proceso de reflexión sistemática de la experiencia (citado et al. s/f, p.3). Entonces se requiere una asesoría que dé atención individual, sin apresuramiento, que dé prioridad a la retroalimentación en los avances y no sea interrumpida por otras tareas del docente académico. Para la modalidad de Informe de Práctica Profesional (IPP) falta un “Cronograma adecuado para el acompañamiento pues algunos asesores tienen actividades externas o extras en las horas de revisión" 1:46. Parece que este sentimiento no es extraño: “Pero aun, siento que no tengo un acompañamiento para la elaboración de mi documento”, 2:30. Una problemática del acompañamiento alude a aspectos teórico-metodológicos como el uso de la teoría: “Documentarme para reformular el marco teórico” 3:51, “Falta de referentes teóricos” 1:72, “Así mismo; la búsqueda de autores que me aporten un fortalecimiento para poder entender mi problema en la práctica” 1:71, “Búsqueda y recolección de información (marco teórico y estado del arte)” 1:62, “La bibliografía o revisión teórica” 1:40, “De igual manera es la construcción del marco teórico, ya que a partir de esto tengo que contestar mis preguntas, tanto central y secundarias.” 1:16. También se refiere conflicto con el uso de los libros actualizados o de los últimos cinco años en la biblioteca de la institución, “Bibliografía actual, encuentro muchos, libros y artículos, pero de años no recientes” 1:52; situación que suscita interrogantes: la bibliografía a la que se acceden en la formación inicial docente, ¿es reciente? En una época en que la oferta y acceso a la información se multiplican, no se justifican “Algunas dificultades serían la búsqueda de bibliografía, no es muy poca la información que puede encontrarse respecto al tema” 1:42, “Acceso a la información sobre la temática -Falta de bibliografía actualizada de los últimos cinco años en la biblioteca de la Escuela Normal-.” 1:54, 1:75. A veces parece que el conflicto es el proceso de búsqueda: “La búsqueda de la bibliografía” 1:86, “Bibliografía ya que no he recurrido a muchos referentes teóricos” 1:92 u otras menciones similares “búsqueda de bibliografía” 1:82, 1:83. Otro conflicto que se identifica es el referido a la relación teoría-intervención: “La búsqueda de estrategias para la implementación.” 1:41, “poner en práctica la teoría”, “trato de realizar el cambio en el aula” 2:28; la gran dificultad de “poner en práctica la teoría” 1:88, 1:69. En el IPP hay conflicto en la “Realización y aplicación del diagnóstico” 2:74; en la contextualización “No tomar en cuenta el plan de estudios y programa indígena.” 1:22, o “Identificar mi problemática a través de las jornadas de práctica profesional” 1:47, “que no hay tiempo suficiente para poder realizar las observaciones e identificar mi problemática.” 1:91, compromiso que obliga preguntarse, si un problema de la docencia se encuentra, se identifica o se construye. Gadamer (1999), indica que parece ser que para los estudiantes no es claro el que: … toda revisión del primer proyecto estriba en la posibilidad de anticipar un nuevo proyecto de sentido; es muy posible que diversos proyectos de elaboración rivalicen unos con otros hasta que pueda establecerse unívocamente la unidad del sentido; la interpretación empieza siempre con conceptos previos que tendrán que ser sustituidos progresivamente por otros más adecuados. Y es todo este constante reproyectar, en el cual consiste el movimiento de sentido del comprender e interpretar, lo que constituye el proceso que describe Heidegger. El que intenta comprender está expuesto a los errores de opiniones previas que no se comprueban en las cosas mismas. Elaborar los proyectos correctos y adecuados a las cosas, que como proyectos son anticipaciones que deben confirmarse “en las cosas”, tal es la tarea constante de la comprensión. Aquí no hay otra objetividad que la convalidación que obtienen las opiniones previas a lo largo de su elaboración. Pues ¿qué otra cosa es la arbitrariedad de las opiniones previas inadecuadas, sino que en el proceso de su aplicación acaban aniquilándose? La comprensión sólo alcanza a sus verdaderas posibilidades cuando las opiniones previas con las que se inicia no son arbitrarias, (pp. 333-334) Por otra parte, parece que la sistematicidad de un producto académico no les es familiar: “siento que me falta poner competencias profesionales en mi documento” 2:82; como si la práctica profesional efectuada regularmente pudiera ser menos rigurosa que la realizada en un IPP. Menciona como: “Leer todas las lecturas, las líneas de acción, buscar problemas reales”, obliga a preguntarse ¿De qué naturaleza son las operaciones intelectuales y profesionales que se acostumbran poner en movimiento en una práctica docente habitual? Una serie de dificultades se relacionan con las competencias genéricas: “Me falta algunas competencias” 2:38, la de leer “puesto que no consigo leer todos los autores en tiempo y forma,” 1:85, más específicamente “el interpretar” 1:87. No es una excepción la capacidad para “la redacción me cuesta el escribir” 1:12, 1:55, 1:76. Sobre ¿Cómo ha fortalecido sus competencias profesionales a partir de la construcción de su documento de titulación? (especificar)2, afirman haber mejorado con el proceso asociado a la titulación, particularmente en la práctica profesional: “Me han apoyado a modificar mi práctica y los alumnos puedan apropiarse del conocimiento a su manera” 2:55, “Me ha ayudado a revisar más a fondo el programa, entender poco a poco los procesos para 2 Cuestionario aplicado durante el Coloquio Institucional, diciembre 2019. el desarrollo del lenguaje oral, para así aplicar estrategias para el desarrollo del lenguaje oral” 2:9 y se matiza “Con esto se crea un ambiente de autonomía, al apoyar el desarrollo de competencias” 2:69. Procesos varios que, en conjunto, propician otras competencias: “Al crear mis planeaciones, me apoyo más de las estrategias didácticas, y se entiende sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje” 2:68. Asociadas al IPP se afirma: “también a ir aprendiendo a intervenir de una manera más adecuada y reflexionar sobre lo que hago” 2:64, o “Diseño y aplicación de estrategias” 2:75. Formar maestros en la perspectiva de la reflexión, se entrevé en expresiones como “En el diseño de mis actividades, el poder ver mis debilidades ante mi práctica y así poder mejorarlo con ayuda de autores.” 2:61. Autonomía asociada a características como: “me he vuelto más autónoma,” 2:44, afirmaciones como: “logro diseñar situaciones didácticas que ayuden a la adquisición de aprendizajes. 2:42, “Uso de tecnología” 2:26, y muy específicas “Como implementación estoy utilizando las TIC en la asignatura de Matemáticas” 2:70. El impacto se extiende a las habilidades comunicativas 2:24, la escritura 2:23, la argumentación 2:25, en resumen “me ha ayudado a mejorar mi conocimiento conceptual y esto a su vez mejora el sustento teórico y la construcción de nuevos conocimientos y facilita la construcción de textos” 2:47. Aunque expresiones como “He realizado investigación y trato de realizar el cambio en el aula pero reconozco que en ocasiones olvido ponerlo en práctica” 2:27. obligan reflexionar sobre cómo se está vinculando teoría y experiencia. Sobre la posibilidad del candidato a docente de incidir en su formación, Gadamer (1999), en lo que llama ciencias del espíritu afirma: … éste se sabe a sí mismo como ser que actúa, y el saber que tiene de sí mismo no pretende comprobar lo que es. El que actúa trata más bien con cosas que no siempre son como son, sino que pueden ser también distintas. En ellas descubre en qué punto puede intervenir su actuación; su saber debe dirigir su hacer, (p. 386). Del efecto formativo de la investigación-acción Fernandes (2014), opina que: “… en su relación con la formación del profesor, son especialmente provechosas y adecuadas para la construcción de educación escolar para la diversidad en el sentido de que lo nuevo (alumno, currículo, situaciones de enseñanza) es disparador de la propia investigación a partir de las necesidades levantadas por los sujetos partícipes. Cuando se trata de cuestionamientos acerca de prácticas pedagógicas y docentes encaminadas a la diversidad, la idea de un profesor que investiga su propia práctica va al encuentro de las necesidades y mudanzas a ser realizadas (p. 165)”. Quienes trabajan Tesis identifican el desarrollo de habilidades de investigación: “al leer los referentes teóricos y comprenderlos” 2:79, “Mediante investigación y análisis del referente” 2:34. Las actividades, productos y procesos ligados a la investigación, que permiten que “una como docente investiguemos más a fondo del tema de nuestro interés” 2:1, “Saber sobre el tema que estoy investigando, también fortalece mis conocimientos a partir de lo que sé y lo que estoy investigando” 2:19, “Mediante investigación y análisis del referente” 2:34, “La competencia que voy desarrollando mediante la investigación” 2:41. Se afirma “me ha ayudado a mejorar mi conocimiento conceptual, esto a su vez mejora mi sustento teórico y la construcción de nuevos conocimientos y facilita la construcción de textos.” 2:47. En la cuestión “Mencione las propuestas para la mejora en el proceso de titulación”3, permitió identificar sugerencias que aluden a los estudiantes, asesores y las que cuestionan y sugieren sobre la organización de las tareas. Uno de los principales conflictos, el compromiso, es objeto de sugerencias: “Comprometerme y no faltar a asesorías.” 3:21, “Un mayor compromiso individual en la construcción del informe” 3:28; “Compromiso y responsabilidad.” 3:33, o lo tautológico: “Trabajar en los avances del documento” 3:58, “Enfocarme más en la construcción de mi documento de titulación” 3:61. Un resumen de la actitud y la tarea “Comprometerme en buscar información que me puedan ayudar en la construcción de mi proceso de titulación así como mejorar mi redacción” 3:62. Con claridad para comprender que es tarea que involucra otras voluntades y acciones “Compromiso y responsabilidad del sujeto constructor y del acompañante” 3:26, un “Trabajo mutuo asesorado-asesor” 3:79. Se enfatiza destinar más tiempo a tales tareas “Darme un espacio para leer y avanzar en mi documento” 3:20, “Disponibilidad de tiempo” 3:1, “Tiempo para el proceso” 3:8, o simplemente “Tiempos” 3:18, y la “Disposición de los alumnos” 3:3, que incluye formas varias: “- Investigar más sobre el tema. - Acordar tiempos - Disposición.” 3:36. Con claridad se sugiere “Retomar las competencias genéricas como mi meta a desarrollar” 2:20. Incita, porque no es posible hacer una Tesis o un IPP sin haber desarrollado 3 Última pregunta del cuestionario aplicado durante el Coloquio. las competencias genéricas; alarma porque debieran ser principalmente competencias profesionales las vinculadas al proceso de titulación. En contraparte se identifica: la “Búsqueda de información que llevo a cabo es más efectiva, así como la selección de la misma” 2:45, o “Comprometerme en buscar información que me puedan ayudar en la construcción de mi proceso de titulación así como mejorar mi redacción” 3:62, “Leer más” 3:82. Entonces la asesoría cobra la importancia deseable desde el inicio: “Asistir de manera adecuada a todas las asesorías” 3:52, “Procurar dar más importancia a las asesorías tanto por el alumno como para el maestro que está encargado” 3:59. Y mejorar “En el diseño de mis actividades, el poder ver mis debilidades ante mi práctica y así poder mejorarlo con ayuda de autores” 2:61, y “Dialogar con el asesor” 3:57; mejorar con ayuda de los autores 2:61, investigar más la teoría 3:16, tener más referentes teóricos 2:21. Se hacen sugerencias sobre organización “Que se organicen mejor las actividades de acompañamiento (coloquios, etc.)” 3:68; hasta una de difícil interpretación “Dar más espacios, para poder asistir a nuestras horas para la investigación de nuestro problema” 3:63 o “Determinar un horario viable.” 3:64. Se identifican algunas recomendaciones en relación al tipo de asesoría y a los académicos encargados de la misma: “Una mayor comprensión y acompañamiento por parte de la asesora de práctica, basado en un ambiente de confianza” 3:29. Sugerencias de cómo efectuar asesorías “Mayor tiempo para la revisión de documento” 3:35. O su cumplimiento: “Asistir a las asesorías el día que se solicite (Docente)” 3:4. Se señala la inasistencia del profesor, limitantes de las formas en que se organiza y se realiza la actividad: “Destinar una fecha específica para la entrega” 3:12, “Asesoría sin comisiones para la asesora o fuera del tiempo de asesoría” 3:50. Sugerencias que transparentan la crítica: “Propongo asesorías personalizadas de una hora, por cada alumno a la semana” 3:67, “Revisión del documento de titulación por parte del asesor” 3:71. También se presentan respuestas en las que evidencian la percepción de limitantes en el trabajo del académico “Algunos espacios para ir construyendo de la mano con maestros diversos.” 3:66, hasta solicitar el auxilio de otros expertos “Apoyo por parte de otros expertos en titulación” 3:42, “Acercamiento con especialistas respecto a nuestro tema” 3:47. En este análisis también se plantea interrogantes en relación a los requerimientos que el estudiante realiza cuando menciona: “El asesor nos oriente en la realización del documento y en la búsqueda de información” 3:25, este indicador nos lleva a cuestionar ¿qué se realiza en la asesoría?, cuando esa es parte central de la asesoría. Si el estudiante aporta el Protocolo de Investigación adecuado, el Planteamiento del Problema, la Justificación, los Antecedentes o Estado del Arte, el Marco Teórico y la Metodología debieran estar resueltos. Parece que al solicitar “Trabajo de seguimiento” 3:7 y “Acompañamiento riguroso” 3:22, lo que se está pidiendo es auxilio. Conclusiones Se perciben sentimientos encontrados en las respuestas de los normalistas, que van desde la satisfacción con el impacto percibido en la competencia propia para reflexionar y, eventualmente transformar la propia práctica, hasta quienes perciben que la investigación marcha sin puntos de intersección por la práctica docente propia. Existe falta de conocimiento del propósito formativo que conduce a la elaboración del documento de titulación y sus implicaciones en la profesionalización propia. La carencia de una asesoría que atienda las necesidades investigativas del estudiante; al parecer poco profesional y no adaptada a los tiempos estudiantiles. Asesoría, todo indica, obstaculizada o por una sobrecarga de responsabilidades docentes, o por una marcada desorganización de los mismos. El escaso desarrollo de las competencias genéricas, incluida la evidente dificultad para la expresión escrita con respeto a las reglas de la sintaxis y la ortografía. En particular, evidencia de que el proceso de formación no ha incorporado de manera sistemática la actividad indagativa, que propicie que la más sistemática a efectuar con propósito de titulación, pueda ser menos conflictiva y posibilite mayor rigor en los procesos investigativos a efectuar. Referentes bibliográficos Bernard, H. (1980). Para una teoría de la formación. Dinámica de la formatividad. Traducción de Ma. Teresa Palacios. Depósito legal: M. 39.117.-1980, ISBN: 84-2770434-48, Printed in Spain. Impreso en España. Artes Gráficas Benzal, S.A. 7-Madrid-3 Narcea, S.A. de ediciones. Madrid. Gadamer, H-G. (1999). Verdad y Método I. 8ed. España. Salamanca: Ediciones Síguenos. 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