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La enseñanza del análisis literario:
una mirada plural.
Selección y prólogo Rosario Mañalich Suárez
2
Índice
Prólogo /
El maestro Herminio Almendros y la lectura explicada.
Prof. Tit. Rosario Mañalich Suárez. /
Para un acertado encuentro con el texto literario.
M.Sc. Luis Pérez González y M.Sc. Marialina García Escobio. /
La promoción de la lectura y el receptor en la enseñanza del análisis literario.
Prof. Tit. Rosario Mañalich Suárez. /
La poesía y su enseñanza en la escuela. Esbozo de un mapa para recorrer el
laberinto.
Dr.C. Ramón Luis Herrera Rojas. /
Del análisis literario a la ampliación cultural del lector.
M.Sc. Yadyra Piñera Concepción y Lic. Araceli Saíz Menéndez. /
Filosofía y literatura: Un nexo insoslayable… para el análisis literario.
Dra.C. Lissette Mendoza Portales. /
La comparación en la enseñanza del análisis literario: úna visión desde la temática
del infierno.
M.Sc. Jaime García Cuenca. /
Una aproximación a la lectura y al método lúdico-genético del análisis de obras
literarias.
Dr.C. Juan Ramón Montaño Calcines. /
El análisis sistémico-integral del texto literario.
Dr. C. José Emilio Hernández. Sánchez. /
Los métodos modernos de análisis literario: un ensayo de aplicación.
Prof. Tit. Rosario Mañalich Suárez. /
Los métodos linguoestilísticos de análisis de la obra literaria. Un cuento de Onelio
Jorge Cardoso desde una perspectiva morfosintáctica.
M.Sc. Mirta Z. Estupiñán González. /
__________________________________________.
Dra.C. Leticia Rodríguez Pérez. /
La enseñanza de los textos dramáticos: un modelo semiótico.
Dr. C. Orlando Fernández Aquino. /
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Prólogo
La literatura, “arte de la palabra”, tiene, a diferencia de otros tipos de
discursos, la posibilidad de crear mensajes a partir de una información polisémica,
multisemiótica. Es creación de autor, cultura, realidad y ficción al mismo tiempo y,
ante todo, una imagen artística que debe ser vivenciada, re-creada por medio de
variados acercamientos y enfoques. Y este es uno de los objetivos de La
enseñanza del análisis literario: una mirada plural, selección de lecturas que se
presenta al profesorado y estudiantado de humanidades.
¿Por qué la enseñanza del análisis literario? Porque, en múltiples
ocasiones, cuando se analiza el texto literario en su función estética se usa como
pretexto, como nodo cognitivo de otras materias y se circunscribe a un solo
método de análisis. Se olvida en la función estética la poética metatextual o en la
función social se atiende solo a lo gnoseológico o a lo axiológico olvidando lo
expresivo y lo lúdico. El acercamiento a la obra literaria se enseña, y enseñando,
se aprende hasta que cada receptor tenga su propio modo de transgresión dentro
de la lógica del texto y le brinde su coloratura subjetiva. La lectura y debate de la
obra literaria en el aula permite apreciar que su función como lector es volver al
texto cuantas veces sea necesario, de un modo circular y remodelador e
incorporarlo a su ser de modo creador.
¿Por qué una mirada plural? La selección de textos realizada permite
romper esquemas y brindar variados enfoques y tipologías de métodos de análisis
siempre desde una acertada dirección didáctico-metodológica del aprendizaje para
lograr en cada alumno la competencia literaria. Se estudian las regularidades del
proceso literario con un variado espectro que va desde la difícil sencillez de la
lectura explicada, según Herminio Almendros, hasta el problema de la lectura,
cómo evaluar la recepción de la obra, literatura y cultura —arte, historia,
filosofía— la comparación en lo histórico y en lo lúdico en el tratamiento de
temáticas universales, los análisis sistémicos, genéticos, semióticos, estructurales,
linguoestilísticos y el aprendizaje particular de los géneros: épico, lírico y
dramático. Hay un hilo conductor y es que en cada lectura o monografía
seleccionada se brindan herramientas conceptuales, pero no falta la necesaria
demostración tan útil en la realidad del aula.
En esta selección han ido de la mano la práctica reflexiva de muchos años
en la enseñanza de la literatura con el resultado de investigaciones científicas de
maestrías y doctorados de profesores de la educación superior de las provincias
de Pinar del Río, Ciudad de La Habana, Sancti Spíritus y Camagüey.
Esperamos que esta selección dé respuesta satisfactoria en el orden
bibliográfico, rompa esquemas, y sea de interés y utilidad para los profesores en
formación y en ejercicio, para las carreras de instructores de arte y estudios socioculturales y para otros estudiantes universitarios en la esfera de humanidades
tanto en pre-grado como en postgrado y maestrías.
ROSARIO MAÑALICH
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Herminio Almendros y su concepción sobre la
lectura explicada.
PROF. ROSARIO MAÑALICH SUÁREZ.
Los cubanos, nunca olvidaremos, con admiración y agradecimiento, aquella
pléyade de intelectuales españoles que llegaron a nuestro país después de la
caída de la República en 1939 ante el crecimiento de la ola de represión franquista
y que pusieron su talento y experiencia al servicio de nuestro pueblo. Baste
recordar la labor de Juan Chabás, o de Julio López Rendueles en la Universidad
de Oriente, o del propio Herminio Almendros (1898-1974) quien murió en esta
tierra con su doble ciudadanía, la española y la cubana. Almendros, marcó con su
influencia docente nuestros predios universitarios, y contribuyó a la formación
cultural de los jóvenes bachilleres que después serían oficiales de las fuerzas
armadas de Cuba. También nos dejó textos sobre inspección escolar, o su
inolvidable asesoramiento en la formación de maestros en el Ministerio de
Educación conjuntamente con su labor creadora y de apoyo al desarrollo de la
literatura infantil y juvenil para los pueblos iberoamericanos.
En el Diario de un maestro exiliado de Herminio Almendros, editado por PreTextos y al cuidado su edición de las investigadoras y pedagogas españolas
Amparo Blat y Carme Doménech, encontramos el período de 1939 a 1940 en que
el maestro Almendros nos va contando sus primeras impresiones a la llegada a La
Habana. Así nos dice: “La Habana es una bella población, alegre, bulliciosa, la
Andalucía de América la llaman” (1) y destaca el carácter simpático y abierto del
cubano. Inmediatamente en su largo peregrinar en busca de empleo y
reconocimiento, nos dice: “En el Instituto me voy ganando simpatías: los maestros
están a mi lado casi sin excepción, dispuestos a hacer lo que yo quiera. El director
me parece que me ha cobrado afecto. Yo lo noto”. (2). Continúa Almendros en su
Diario comentando el mundo intelectual cubano, especialmente en el ámbito
pedagógico y un 17 de junio de 1939 en compañía del doctor Alfredo M. Aguayo,
insigne pedagogo cubano, señala: “He ido por la tarde a buscar al doctor Aguayo.
Me ha acompañado en su coche al gran grupo escolar. Había bastante gente,
sobre todo maestros. Es decir, doctores, porque aquí todo el mundo es doctor. Yo
soy ya, definitivamente, el doctor Almendros” (3). He aquí un ejemplo de su
sentido del humor y del conocimiento del modo de ser del cubano.
Es pues intención de este trabajo referirnos a Herminio Almendros, cuya labor
literaria y pedagógica tanto ha aportado al desarrollo de la infancia y la
adolescencia. Aunque se pretende realizar exhaustivamente, en esta ocasión, un
siempre provechoso acercamiento a lo mejor de su producción vinculada a la
literatura infantil y juvenil, se ha creído necesario recordar que en 1929 con
Pueblos y leyendas, que ordenó por continentes y países, él dio inicio a una obra
de larga continuidad en esta línea creadora. Baste mencionar Oros viejos (1949),
Había una vez (1946), compilación de maravillosos cuentos y poemas del folklore,
5
30 escenas de animales (1951), Lecturas ejemplares (1955).No puede olvidarse
por los cubanos A propósito de La Edad de Oro (1956), escrita cuando ejercía
como profesor de Didáctica en la Universidad de Oriente y Nuestro Martí (1965),
publicado después del triunfo de la revolución cubana. Fiesta (1967) y Leer (1971),
libro de lecturas escrito por él y destinado para las Escuelas Militares “Camilo
Cienfuegos” de Cuba reflejan, no por ser los últimos, su extraordinaria vocación
literaria y su entrega absoluta a la formación humana y cultural de las nuevas
generaciones. La mención de su brillante ensayo Estudio sobre la literatura infantil
(1971) y su trabajo periodístico, iniciado en 1941, a pocos meses de su llegada a
Cuba, y en el que la revista infantil Ronda costituye un ejemplo significativo
completan este breve recuento.
Es objetivo analizar y reflexionar de conjunto, acerca del ideario pedagógico de
Almendros, especialmente en su contacto con la literatura infantil de quien fue un
modelo en la elaboración de los libros y en su ideario pedagógico. En el ya
mencionado Diario, expone su incursión en Cuba en la enseñanza de la literatura
infantil y en las publicaciones que deben apoyarla. Fructífera fue su labor. Citemos
lo que afirma en el Diario sobre la conferencia titulada “Ideas y ejemplos de
literatura infantil” realizada en mayo de 1940 en el Lyceum Lawn Tennis Club de
La Habana donde precisa: “La conferencia me resultó muy bien. Quedé muy
contento, porque todos quedaron muy bien impresionados. Me presentó, en unas
cuartillas, Amado Blanco. Yo tuve forrtuna en desarrollar el tema y fueron muy
bien recibidas las lecturas de Fiesta, Pueblos y leyendas y Cosas de niños. Fui
muy felicitado”. (4).
Dentro de la obra de Herminio Almendros se debe destacar Oros viejos donde se
pone en contacto con toda la fuente inagotable de la literatura infantil cuyas raíces
aparecen en la cultura tradicional, en el folklore y en los valores espirituales de los
pueblos. Especial atención tiene este libro porque en su selección abarca, con un
sentido extraordinario de contemporaneidad, la visión del hombre y de la cultura
de todos los pueblos, sin distinción de razas. Una visión del índice del libro
muestra la importancia de esta idea de alto valor ético y que traza pautas para una
concepción verdaderamente universal de la cultura en general, y de la literatura
infantil en particular. Citemos algunos ejemplos que ilustran esta idea: Aztecas,
Quetzalcóatl, el dios de la vida, de los mayas, Quichuas y aymaras, de los Andes
araucanos, Caupolicán, el acercamiento de América a leyendas y narraciones de
Nueva Zelanda, Grecia, Japón, China, donde trata la Leyenda del Dios de la
Porcelana, de la India, Cómo nació en la India el árbol del pan, de Arabia, El califa
cigüeña y, pasando por Europa, donde incluye narraciones, leyendas y mitos de
Rusia, los países del Rhin, Escandinavia y las Islas Británicas, no olvida a la
madre África donde “De pura raza” es uno de sus relatos más hermosos.
Amparo Blat Gimeno en su libro Herminio Almendros. Vida, época y obra dijo:
“Herminio Almendros muestra ya sus cualidades como escritor infantil y las
orientaciones pedagógicas que definirán sus futuras publicaciones (…) Hace un
libro interesante y atractivo, reflejo de la vida y del espíritu de varios pueblos de la
época. Sabe despertar en el lector la conciencia de las diferencias que existen
6
entre las gentes que habitan la tierra y fomenta con ello, la comprensión entre
todas las personas que integran la humanidad” (5).
Junto a Ruth Robés Masses, Herminio Almendros, a los pocos meses de su
llegada a Cuba dirige, como ya se mencionó, la revista infantil Ronda, donde
afirma: “Los niños del mundo dirigen a los mayores sus sonrisas para que
acerquen el oído al rumor de sus rondas y enderecen la mirada por los caminos
del aire que sus sueños exploran. Su afán de conocer es infinito, como incansable
es también en ellos la esperanza y el emocionado temblor de sus nacientes vuelos
(…) Nosotros vamos a escuchar la ronda para unir a ella nuestra voz y ha de
juntarse nuestro esfuerzo al afán de los pequeños exploradores de todas las
cosas. Ronda nace como reflejo estremecido de clamorosos coros de niños bajo
las estrellas (6).
Especial atención se conferirá a lo que al comentario del texto literario se refiere y
su visión sobre cómo dar de leer a la niñez y a la adolescencia para despertar la
sensibilidad y el goce estético.
Herminio Almendros en sus trabajos publicados en 1966 para la UNESCO bajo el
título de La enseñanza de la lengua materna, en su capítulo VI “La lectura
explicada”, aborda con extrema lucidez y anticipación científica, basada sin lugar a
dudas, en su enorme cultura y experiencia pedagógica, una metodología sobre lo
que hoy se llama el comentario de textos o el análisis textual, pues se enfoca el
estudio desde presupuestos que teóricamente se instalarían en la llamada
pragmática, lingüística y semántica del texto.
Remitámosnos al capítulo en cuestión y su extraordinaria actualidad:
“El lugar de la lectura explicada en la enseñanza no ha tenido siempre la
importancia que debería habérsele concedido (...) El paso a la comprensión de lo
leído es muy delicado y, seguramente esencial” (7) comienza afirmando
Almendros.
“La lectura explicada puede ser considerada, de hecho, como lo opuesto a la
composición, en el curso de la elaboración de esta última, el que redacta parte de
una idea: el objeto que le ha sido propuesto y la desarrolla de acuerdo con la
inspiración y vivencias que el título ha provocado en él. En la lectura explicada se
analiza un pensamiento que se ha expresado, para comprenderlo, para gozar de
su contenido y de su valor” (8). Obsérvese que se emplea gozar, emoción estética
y valor, lo axiológico como funciones primigenias del arte.
Añade entonces Almendros dos palabras claves: “se puede definir como
comprender y apreciar” (9), es una acción de inteligencia y una educación estética.
Más adelante plantea la evolución de esta enseñanza: “En otro tiempo se hallaba
dominado el método por preocupaciones de vocabulario y de gramática o
composición (búsqueda del plan y sus partes), solo hoy debe ponerse atención al
7
valor estético y lingüístico de un trozo. ¿Cómo hace al autor para presentarnos a
los personajes, los hechos, las situaciones? ¿Cómo narra?”.“¿Cómo llega a
conmovernos? ¿Cómo logra atraer nuestra atención?” (10). Almendros parece
afirmar en todo momento que el quid reside no en lo que se dice, sino, también, y
por eso es literatura, en cómo lo dice. Asimismo, esto es interesante pues
establece diferencias entre la comprensión del texto científico y literario, o como
diríamos hoy, entre los diferentes estilos funcionales.Afirma: “los textos científicos
tienden a que se adquieran nociones o conceptos o hechos propios de saberes
particulares, son asimilación de saberes geográficos, históricos, matemáticos ... La
otra lectura es una lección de estilo”. (11).
Sobre la motivación expone su concepto de crear en cada clase o encuentro con
la literatura, en este caso se refiere a la infantil, una atmósfera adaptada al
carácter del fragmento que va a retener la atención en el curso del análisis, para
los enfoques actuales, un clima o ambiente creativo. Añade la importancia vital de
la selección del texto y al caracterizarlo nos remite a su cierre semántico, a la
intención del emisor-escritor, a la situación contextual y a otros elementos
anticipatorios de la lingüística y las teorías de la recepción. Insiste en la
preparación y el nivel cultural del maestro, profesor o promotor literario para dirigir
este aprendizaje en niños, adolescentes y jóvenes.
En su estrategia metodológica establece, sin esquemas rígidos, las técnicas
siguientes:
1.- Lectura en silencio o impresiva del texto tantas veces como sea necesario.
2.- Lectura en voz alta (timbre, voz, entonación, expresividad).
3.- Trabajos con incógnitas léxicas si no se conoce por el contexto o por algún
alumno y Almendros acota que sin digresiones inútiles.
4.- Análisis de las ideas y de los sentimientos mediante preguntas.Se debe
consultar , como él dice, el texto y nada más que el texto. Esta es la parte esencial
de su metodología. Para ello establece Almendros dos condiciones:
a) El maestro debe haber sentido, él mismo, una emoción estética que tratará de
transmitir con sus preguntas.
b) El maestro debe dominar el texto a fondo, menos por habérselo aprendido de
memoria que por haberlo leído y releído y analizado hasta impregnarse de él.
Otras ideas claves de Almendros residen en destacar el carácter específico de
cada texto a partir del cual debe establecerse el análisis por lo que se aleja de que
siempre deba dividirse en partes que a veces alejan del todo o establecen siempre
una misma secuencia. Sí vota por la heurística en el aspecto interno del método y
que bajo ningún concepto se rompa la atmósfera de la lección que según él
requiere, aun en textos breves, de varios días de análisis por parte del maestro o
guía de la lectura.
8
5.- El análisis de la macroestructura formal o forma, como él llama, siempre debe
estar subordinado a la comprensión, al esclarecimiento del texto. No debe
realizarse por la forma misma, no se cansa de advertir.
En este tipo de análisis expone lo siguiente:
“No se trata de descomponer las oraciones, sino de encontrar las asociaciones y
las imágenes que hacen comprender el sentido” (12).
Sobre la enseñanza primaria y el trabajo con los niños continúa afirmando que:
“No está indicado recurrir al método lógico, porque la definición es siempre
abstracta y limitativa, es necesario aplicar los métodos de explicación que
convengan”(13):
a) intuitivo: gesto, mímica, acción o bien mostrar directamente un objeto.
b) funcional: hacer emplear la expresión en otro contexto, realizar la acción.
c) etimológico: una etimología viva, lechero, leche, no lechuga, pues la relación ha
desaparecido.
Insiste en su metodología en la unidad de la macroestructura formal y la semántica
y reafirma: “No hay interés en separar estos dos análisis (fondo y forma) sino más
bien tratarlos simultáneamente en el curso de la lección, porque uno y otro deben
estar siempre subordinados al objetivo principal: hacer sentir, hacer apreciar” (14).
Se opone a que el maestro o guía admita inexactitudes o ambigüedades en las
respuestas de los estudiantes e insiste en que se indague hasta hallar la esencia
del texto sin lastrar la multiplicidad de receptores y formas de acercamiento. El
maestro debe evitar, al decir de Almendros, hablar mucho; toca a sus alumnos
hallar las respuestas, interrogar al texto, leerlo y reelerlo. De 7 a 9 años las
respuestas deben ser breves, ideas sencillas, concretas. Debe comprender cómo
el estilo hablado se convierte en literario. Se ejercitan alumnos en observar y
traducir sus impresiones.
Veamos dos ejemplos expuestos por Almendros, a manera de demostración, para
después llegar a algunas conclusiones. Ambos están tomados de La enseñanza
de la lengua materna, Unesco, 1966, pp. 9-13.
UN TRABAJO PESADO
“Cosette agarró el asa con las dos manos. Le costaba mucho trabajo levantar el
cubo. Dio una docena de pasos, pero el cubo estaba muy lleno y era muy grande;
se vio obligada a dejarlo en el suelo. Respiró un instante, luego levantó el asa otra
vez y volvió caminar, ahora por algún tiempo más. Pero tuvo que detenerse
nuevamente. Después de algunos segundo de descanso, continuó caminando.
Marchaba inclinada hacia delante, con la cabeza baja como una vieja; el peso del
cubo estiraba sus delgados brazos; el asa de hierro acabó por hinchar y helar sus
manitas mojadas. De tiempo en tiempo tenía que detenerse y, cada vez que lo
hacía, el agua fría, que se desbordaba del cubo, caía sobre sus piernas
desnudas”.
9
Víctor Hugo.
-
¿De quién se habla en este texto?
De una muchachita.
¿Cómo se llama?
Cosette.
¿Dónde estaba Cosette?
Fuera, en el camino.
¿De dónde venía?
De la fuente.
¿Cómo era?
Sus brazos eran delgados. Tenía sus piernas desnudas.
¿Qué hacía en el camino?
Llevaba un cubo. Venía de la fuente.
¿Cómo estaba el cubo?
Estaba lleno. Era muy grande.
¿En qué estación estamos?
En invierno.
¿Qué palabras o qué detalle nos lo indican?
El asa de hierro acabó por hinchar y helar sus manitas.
¿Cómo caminaba la muchacha?
Se inclinaba hacia delante, con la cabeza baja.
¿Por qué en esta posición?
El cubo era muy grande.
¿Creéis que Cosette era feliz?
No; estaba obligada a ir por agua a la fuente.
¿Qué rasgo de carácter descubrís en esta historia?
El valor de la muchachita.
¿Podéis resumir en una cláusula breve este texto?
“El cubo que llevaba Cosette era tan grande y pesado que le costaba
mucho trabajo llevarlo” (15).
Obsérvese la precisión de las preguntas, la búsqueda, al final, de la idea general
del texto, pero, a la vez, la apertura flexible para la elaboración de la construcción
textual y del diálogo abierto y franco de alto valor ético y estético.
El segundo ejemplo es el siguiente, que hemos seleccionado por la importancia
que tiene para posteriores actividades de trabajo independiente, tanto de modo
individual como colectivo.
EL CARTERO
El cartero que reparte el correo lleva pantalones azules, una gorra con franjas
rojas y una camisa gris.
Arregla sus cartas en una cartera de piel. Va de casa en casa y luego sale de la
aldea: su camisa gris se hincha con el viento, él parece cada vez más pequeño.
10
Más tarde vuelve, echa su cartera sobre un banco y dice: Ya está.
Y en cada carta que lleva hay cosas que suceden.
Anónimo.
-
¿Dónde ocurre esta historia?
En el campo.
¿Qué palabra lo indica?
Aldea.
¿Qué hace al principio el autor?
Describe al cartero.
Precíselo.
Describe el vestuario y función del cartero.
Y después, ¿qué narra el autor?
Lo que hace el cartero.
¿Qué hace el cartero antes de salir?
Colocar sus cartas en su cartera de piel.
¿Por qué arregla sus cartas? ¿En qué orden?
Según su distribución.
¿Qué hace después?
Sale, va de casa en casa.
Cuando ha repartido las cartas en la casa, ¿ha terminado?
No, sale de la aldea.
¿A dónde va?
A llevar las cartas a las casas aisladas.
¿Cómo nos hace ver el autor que se hace cada vez más pequeño?
Se aleja y da esta impresión.
¿El autor nos cuenta lo que hace el cartero en toda su vuelta?
No.
¿Cuándo lo vemos?
Cuando vuelve.
¿Dónde lo vemos?
En la oficina de correos o en su casa…
¿Cuál es su primer gesto?
Echa su cartera sobre el banco.
¿Es lo mismo echa que coloca?
No.
¿Por qué?
_________
¿Podía haber obrado de otra manera?
Sí, por ejemplo, en el hombro, etcétera.
¿Qué es lo que ha querido hacernos comprender el autor?
Que estaba cansado y contento de terminar.
¿Qué palabras lo prueban?
Ya está.
¿Qué habría podido decir para expresar su satisfacción?
¡Qué bueno!, etcétera.
11
-
El autor no habla más que de cartas, ¿podría traer otras cosas?, ¿cuáles?
____________.
¿Cuál es la última expresión del texto?
Y en cada carta hay cosas que suceden.
¿Son cosas? Busca otra palabra,
Noticias, hechos.
¿Cuáles pueden ser estas noticias? Imagina.
_________________.
Supón que hay noticias alegres o tristes. ¿Se ve que el cartero sea alegre o
triste?
No.
¿Por qué?
No ha leído las cartas.
¿Es siempre indiferente? Pon un ejemplo.
_________________.
¿Qué ha querido mostrarnos el autor con la última frase?
La importancia de las cartas (16).
El maestro puede ampliar todo ello con actividades, por ejemplo, de resumen,
como las siguientes:
Si tuvieras que señalar 3 partes en el relato podrías decir: En la primera, el autor
describe la función y vestidos del cartero; en la segunda, narra el viaje y en la
tercera expone la importancia de las cartas y la utilidad del cartero para la
sociedad. Almendros deja abierto el camino para otras tareas diferentes. Así, si se
trabaja con el vocabulario o las incógnitas léxicas, los alumnos pueden buscar
sinónimos de carta, pequeño o cartera, o antónimos de pequeño, aldea, volver;
pueden describir al cartero con otra ropa, pueden cambiar de presente a pretérito
los verbos del segundo párrafo; también, elaborar una conversación entre el
cartero y una joven que espera carta de su novio. Finalmente, llevándolo al
contexto de la contemporaneidad, pueden indagar y describir las acciones de otros
profesionales, un maestro, un médico…. Redactar un cuento que comience:
“Cuando llegó el cartero y recibí la carta…”.
Las conclusiones de la estrategia de la lectura explicada o el comentario de texto
las aporta el propio Almendros cuando afirma:
“Acabada la lección, los alumnos deben ser capaces de leer con expresión el trozo
y responder, con el libro cerrado, a algunas preguntas; de decir, en fin, por qué el
texto les ha gustado, los sentimientos experimentados en términos sencillos; se
trata de una conclusión personal, no de una repetición de lo dicho por el maestro”
(17).
Podemos concluir señalando cómo Herminio Almendros anticipa en sus
comentarios de textos presupuestos teóricos y metodológicos actuales, cede
espacio especial a la selección del texto y al nivel de profundidad en su estudio en
12
las enseñanzas primaria y secundaria, al enfoque creativo del acto de la
comprensión lectora y a los rasgos distintivos del trabajo con el discurso literario.
Se dirige a un enfoque personológico al hacer pensar y crear al receptor y
fundamenta cómo el maestro no debe imponer sus modos de sentir o sus propias
impresiones, su papel es el de guiar a los niños, el de entrenarlos en reaccionar a
lo que leen: está en juego su afectividad y su inteligencia. Hoy diríamos lo afectivo
y lo cognitivo.
En el grado medio puede intentarse un verdadero análisis literario y debe ser
elemento central en la asignatura de lengua. No se trata todavía de definir estilo
de un autor sino ver lo característico de éste, subrayar lo esencial, su orden, su
belleza, el porqué de su empleo del lenguaje.
La contemporaneidad de Almendros está no solo en la selección de sus lecturas
de literatura infantil, en sus concepciones pedagógicas sobre la lectura explicada o
el comentario de textos, sino también, aun cuando no es objeto de este trabajo, en
la construcción de textos, donde con su imprenta escolar se anticipa a enfoques
actuales donde el trabajo con borradores y la redacción sujeta a análisis y
discusión con otros, es una de las formas que hoy se asume en la primaria en el
trabajo con la computación, donde el niño o varios niños rectifican y editan sus
propias creaciones.
Deseo culminar con esta expresión de Herminio Almendros: “Una lección de
lectura explicada, bien llevada, crea entre los alumnos y el maestro una especie
de comunión espiritual, en el curso de la cual todos experimentan los mismos
sentimientos y emociones, es para los alumnos el primer despertar luego al adulto,
el gusto por lecturas que lo enriquecerán, es decir, una necesidad de orden
superior que dará al adolescente el recurso para una actividad intelectual que es el
fundamento de toda cultura personal” (18).
Esto aún no lo hemos logrado plenamente, rindamos honor a este gran pedagogo
siguiendo sus siempre vigentes consejos. He ahí su contemporaneidad.
Citas y referencias
1.- Blat, Amparo y Carme Domenech, Diario de un maestro exiliado, ob.cit. p. 245.
2.- Ibídem, p. 365.
3.- Ibídem, p. 263.
4.- Ibídem, p. 370.
5.- Blat, Amparo, Herminio Almendros. Vida, época y obra, ob. cit. pp.73-74.
6.- Almendros, Herminio, Revista Ronda, Año 1, No. 2, octubre 1941, p. 1.
7.- Almendros, Herminio, La enseñanza de la lengua materna, ob.cit. p. 10.
8.- Ibídem, p. 10.
9.- Ibídem, p. 11.
10.- Ibídem, p. 11.
11.- Ibídem, p. 11.
12.- Ibídem, p. 16.
13
13.- Ibídem, p. 16.
14.- Ibídem, p. 18.
15.- Ibídem, pp. 6-7.
16.- Ibídem, pp. 18-20.
17.- Ibídem, p. 21.
18.- Ibídem, p. 15.
Bibliografía
ALMENDROS, HERMINIO: La enseñanza de la lengua materna. Folleto. UNESCO.
Ediciones del Ministerio de Educación, La Habana, 1966.
_________________: Diario de un maestro exiliado. Edición Pre- textos. Edición al
cuidado de Amparo Blat y Carme Doménech, Valencia, 2005.
_________________: Oros viejos. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1990.
_________________: Del idioma y su enseñanza. MINFAR, La Habana, 1968.
BLAT GIMENO, AMPARO: Herminio Almendros. Vida, época y obra. Alcaldía de
Almansa, España, 1998.
CASSANY DANIEL Y OTROS: Enseñar lengua. Editorial Graó, Madrid, 1994.
DIJK TEUN, ADRIANUS VAN: Estructura y funciones del discurso. Siglo XXI, México,
1980.
LÁZARO CARRETER, FERNANDO: Diccionario de términos filológicos. Editorial Gredos,
Madrid, 1962.
MAÑALICH, ROSARIO Y OTROS: Taller de la palabra (compilación). Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 2002.
ORTEGA, ESPERANZA: El baúl volador. Junta de Castilla y León, 1986.
ROMÉU ESCOBAR, ANGELINA: Teoría y práctica del análisis del discurso. Su
aplicación en la enseñanza. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2003.
14
Para un acertado encuentro con el texto
literario
MSC. LUIS PÉREZ GONZÁLEZ
MSC. MARIALINA GARCÍA ESCOBIO
A los autores de este trabajo les anima la intención de contrarrestar esas
tendencias unilaterales que en los últimos tiempos dominan en el campo del
análisis literario, dentro del contexto pedagógico cubano. Nos referimos
concretamente a la simplificación de este proceso, al atenderse únicamente el
plano ideotemático en unos casos, obviando toda la riqueza del aspecto formal, o
a esa práctica fría, en que se proyectan las estructuras lingüísticas despojadas de
su valor connotativo situacional.
No olvidemos que el texto o discurso literario es una unidad semánticocomunicacional - valorativa, es un hecho estético cuya primigenia función es
producir la emoción. La estilística literaria es subsidiaria de la lingüística: la literaria
se ocuparía de estudiar los “desvíos”, hacia un código connotativo, del código
denotativo de la lengua. Dicho en breve forma, la estilística literaria desde la
estilística lingüística.
Un ejercicio estéril, hoy bastante frecuente en las aulas cuando estas se
convierten en espacios frontales de interacción profesor-alumnos, como
continuación necesaria de lo presentado por las videoclases, es la descripción de
los elementos de los diferentes niveles de la lengua, sin su valor expresivo según
la situación e intención comunicativa del autor. Recordemos en este momento esa
sabia advertencia de la profesora Beatriz Maggi, de que se trata de elegir la
literatura, no de desechar la gramática, y que entonces lo que la gramática aporta
en forma de esquemas, la literatura lo trasmite por ósmosis(1).
Ciertamente, no es fácil enseñar Literatura, se termina enseñando cuestiones
sobre las obras literarias y sus autores, es decir, se desplaza el verdadero objeto
de la materia, dentro de la concepción actual de la asignatura que no por capricho
se denomina Español - Literatura: enseñar a apreciar las obras literarias, lo que
implica la participación personal del receptor. Dotar al alumno-lector de la
adecuada competencia literaria y un consciente desarrollo de su intertexto son
nuevos objetivos didácticos que harían más verosímil el tratamiento de la literatura
en el contexto curricular.
Esa dimensión del alumno como receptor literario en el análisis de una obra,
como creador y coautor, es lo que la enseñanza de la literatura en clases debe
conseguir, o sea, convertir al alumno inexperto, que se acerca a un texto “por
obligación”, en un intérprete literario válido y capaz, que sepa apreciar también la
parte lúdica de la misma. Si el alumno acude al texto con prejuicios y experiencias
de otros, elige a veces los ajenos aunque prefiera los propios; con ello se reduce
su labor y se elimina la función social de la literatura, cuando la experiencia
literaria del lector penetra en su horizonte de expectativas e influye en su
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comportamiento. Debe lograrse que se desentrañen núcleos ocultos de sentido,
que se goce del vuelo de la imaginación hacia resortes de evocación y
sugerencias, para alcanzar una interpretación siempre actualizable, nunca única,
ni definitiva.
Para Roland Barthes, el texto literario, dado su carácter connotativo, “está
abierto al infinito…”(2), porque no todo receptor decodifica de igual forma; y así,
con esas posibilidades infinitas se lo debemos presentar a los alumnos, que deben
hacer una lectura crítica y creadora, y descubrir los medios lingüísticos
empleados en la construcción del texto, así como su estilo, todo en función del
desarrollo del gusto estético. La visión integradora del texto, a través del análisis
textual y contextual, garantizarán todo esto.
Aceptados esos presupuestos teóricos, nos vemos en la necesidad de entrar
en las aristas metodológicas que entraña el análisis literario, entendido este como
ese singular encuentro, marcado por un abordaje global e integral del texto y sin
obviar todo lo que cada lector, a partir de sus experiencias vitales y subjetividad, le
aporta para su aprehensión final. Si alguna “receta” podemos ofrecer para el
mismo es, precisamente, huir de todo esquema.
Defendemos un enfoque integral del texto que no se limite a lo que se
dice y cómo se dice, a manera de inventario, sino que descubra lo funcional
y comunicativo de los conocimientos que el propio análisis proporciona. El
sentido orgánico y totalitario no puede perderse en este proceso.
Catalogados los métodos de análisis literario según los aspectos en que se
centre la atención, nos llevaría a agruparlos en los que se ocupan de lo
extrínseco o conceptual (contextos histórico, social, literario, cultural) de la
obra, y los que ponen su interés en la obra misma. Y es aquí donde aparecen
criterios que se desplazan desde posiciones ortodoxas extremas y posturas
eclécticas y conciliadoras. Miklós Szabolcsi en su trabajo titulado “Los métodos
modernos de análisis de la obra” se refiere a diferentes métodos como son: el
lingüístico y estilístico, el de la estructura imaginal, el semántico, el psicológico, el
ideológico, etcétera;(3) a su vez alude, como apunta muy oportunamente la
profesora Rosario Mañalich, a que el procedimiento de análisis comprende tres
momentos: la descripción desde el punto de vista de la totalidad y los
detalles de la obra, el análisis de la estructura y la valoración, y que la obra,
separada provisionalmente de su tiempo y espacio, es devuelta al final a su
contexto(4).
No perdamos de vista que el análisis estructural (Saussure, Barthes, etc)
consideraba al texto como objeto dotado de elementos descriptibles mediante un
formalismo riguroso. La discusión posterior se orientó hacia una semantización
que devino pragmática del texto: atendía no solo a este, sino también al proceso
enunciativo, así como a la descripción del contexto en que se producía, es decir, al
acto elocutivo global.
Y todo lo anterior de nada valdría, si no consideramos como premisa
esencial que sin intención estética en el lenguaje no hay literatura, porque no hay
arte, pues la literatura no es otra cosa que comunicación de experiencia, y la
belleza formal literaria no es más que un resultado de la perfecta comunicación
realizada por medio del lenguaje, que se organiza, se pule, se perfecciona,
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siempre con un propósito artístico. Esa es la gran diferencia con respecto al
lenguaje corriente: el cultivo deliberado de la forma.
Un buen análisis deberá tomar en cuenta que el lenguaje literario está lleno
de ambigüedades, de arbitrariedades que tiene que aceptar del lenguaje corriente
(como el género gramatical o el empleo de muchas formas verbales) y lo
obstaculizan muchos accidentes y asociaciones históricas. No es solo referente,
tiene carácter expresivo de la actitud espiritual del que habla o escribe y además,
trata de persuadir, de influir sobre el que lee y escucha. En el lenguaje literario el
signo mismo, el sonido de la letra y la palabra tienen importancia especial. Por
eso, gran parte de los procedimientos técnicos de la versificación están basados
en el valor del sonido y su determinación rítmica: el metro, la rima, la aliteración y
otras. Las características del lenguaje literario se manifiestan en grado
diferente en los diversos tipos de obras literarias, por ejemplo, en una novela
el valor de los sonidos del lenguaje tendrá menor importancia que en un poema.
De ahí la pertinencia del principio de la selectividad en el análisis, en el que el
género de que se trate ocupa un lugar clave, según el objetivo que nos
propongamos.
Con los textos que seleccionamos a continuación, trataremos de ejemplificar, sin
ánimos absolutizadores, aquellos procederes que adecuados al género literario del
cual se trate podrán llevarnos
a un análisis verdaderamente productivo,
enriquecedor y sobre todo que permita siempre el goce estético.
En el caso del texto poético hemos escogido un hermoso poema de Enrique
Loynaz, que al decir de su propia hermana, Dulce María, le imprime una extraña
aura de desasimiento a todos sus poemas, como si se escribieran en una isla
desierta. Diríamos, entonces, que ese sentimiento o, mejor, postura vital cala
transversalmente a toda su obra, la cual, por demás, lleva como invariantes la
delicadeza y la fragilidad. Mucha razón tiene la premio Cervantes cuando, con el
desenfado que la caracteriza, asevera que adentrarse en la poesía de Enrique es
traspasar las fronteras de la realidad y el sueño con todos los riesgos que ello
conlleva en los tiempos que nos ha tocado vivir.(5)
Es importante subrayar que el poeta nace en La Habana de 1904, rodeado de
lujos, y crece junto a sus hermanos en un ambiente de celoso enclaustramiento y
no es hasta la etapa final de su juventud que comienza a interactuar con la
sociedad que le circunda. Los propios títulos de sus poemarios predicen o revelan
abiertamente su voz de poeta: “Un libro místico”, “La canción de las sombras”,
“Faros lejanos” y “Canciones virginales”. Ya en 1925, a sus veinte años, escribe
“Los poemas del amor y del vino”, que él tuvo siempre por su obra más lograda, y
al que pertenece el poema que analizaremos. “Después de la vida “iba a titularse
su último libro, que no llegó a completar y del que se conservan unas diez
composiciones.
Amor: - Y la montaña sueña bajo la luna…
Amor: - Y las umbelas se inclinan sobre el agua…
Amor: …Están henchidas con nueva claridad
los luceros allá a lo alto…
Amor: - ¿Cuál música está ahora temblando entre
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los ramajes de los pinares?
Amor: -¡Y pasa un estremecimiento
por la llanura solemne!
Cuando tú te acerques, todo esto caerá de
rodillas, amor mío…(6)
Este, encabeza el poemario y, como los restantes, no está titulado. Una estructura
sencilla en apariencia sirve de cauce a una idea básica, que de manera
concentrada el poeta nos perfila: todo se inclina y doblega ante el amor. Pareciera
que hasta la naturaleza, en perfecta complicidad, va experimentando cambios
como si estableciera una relación empática con estos amantes, que toman su
corporeidad a través del genérico Amor, una increíble “personificación
impersonal”, la cual refuerza la dimensión de este sentimiento universal.
Es imprescindible, entonces, detenernos en los medios que lo cohesionan y le
imprimen coherencia semántica: imágenes aparentemente heterogéneas se
suceden de manera lineal para entregar al lector diversos componentes del
paisaje natural (la montaña, las umbelas, los luceros, los pinares, la llanura) y
todos vinculados a la identificación de una única realidad: amor- natura. La propia
reiteración de “Y”, en posición anafórica nos va desplazando la atención de una a
otra a través de oraciones cortas, que se suceden en un exacto hilamiento de
personificaciones implicadas en la sugestión que predomina como recurso
expresivo (la montaña que sueña, las umbelas que se inclinan…hasta que, en el
final, todo caerá de rodillas).
La expectación se consigue “in crescendo” a través de las reiteradas
reticencias empleadas en esta forma dialógica, coloquial, que acerca de modo
sorprendente el verso a la prosa.
Son efectivos hechos de elección que aportan mucho a la sensible recepción
del mensaje, estructuras tales como: bajo la luna, sobre el agua, allá en lo alto,
entre los ramajes, como si el poeta se afanara en precisiones espaciales que
concretan su cosmos; tanta es la fuerza de la visualidad textual.
Hasta este momento ya se puede comprender una premisa esencial: el
discurso tanto en sus estructuras sintácticas y sintagmáticas como en su
coherencia interna nos lleva siempre al tema, que en este texto se devela
abiertamente en su segmento final:
“Cuando tú te acerques, todo esto caerá de
rodillas, amor mío…”
El valor semántico de “tú” y “mío” enfatiza el aspecto físico-real de esta
relación.
Se afirma, se interroga y se exclama con una intención común: comunicar la
fuerza trascendente que rige en ella.
Un uso escrupuloso del epíteto (nueva, solemne) deviene constatación
incuestionable del poder de síntesis de este autor, cuya poesía se libera de
conceptos tradicionales de métrica y rima, sin detrimento de ese ritmo interno que
le insufla al verso un tono contenido, pero certero.
Valga lo demostrado hasta aquí para confirmar la tesis de que la poesía es
ante todo sutileza y desdoblamiento emocional.
Otra reflexión nos parece esencial, y es que la descripción y la clasificación
de los recursos lingüísticos de la obra literaria no constituyen por sí mismas el
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análisis del estilo lingüístico de la obra. Sólo el análisis funcional revela el sentido
y el papel de estos en la estructura del enunciado estéticamente eficaz, sus
peculiaridades y sus relaciones mutuas. Al practicar tal acercamiento funcional, se
hacen visibles los vínculos de la estructura lingüística con los planos propiamente
literarios de la estructura estética, y de esa manera la descripción del estilo
lingüístico se inserta al cuadro integral del estilo literario de la obra.
Seguidamente nos permitiremos ofrecerles una segunda demostración de las
ideas que sustentamos, esta vez también a través de un texto poético:
Soneto amoroso
Detén tu curso, Henares, tan crecido
de aquesta soledad músico amado,
en tanto que, contento, mi ganado
goza del bien que pierde este afligido;
y en tanto que el ramo más florido
endechas canta el ruiseñor, y el prado
tiene de sí el verano enamorado,
tomando a mayo su mejor vestido.
No cantes más, pues ves que nunca aflojo
la rienda al llanto en míseras porfías,
sin menguárseme parte del enojo.
Que mal parece, si tus aguas frías
son lágrimas las más, que triste arrojo,
que canten, cuando lloro, siendo mías(7).
Son versos de Francisco de Quevedo y Villegas, madrileño nacido en 1580,
y una de las cumbres del barroco y de la poesía española de todos los tiempos.
Polémico líder de la llamada escuela conceptista dio magníficas lecciones, tanto
en su poética como en su prosa, de manejo sagaz y atrevido de las disímiles
ideas. Se expresó en casi todos los géneros poéticos, pero con particular maestría
en el soneto, tan trabajado por la estética barroca y cuya métrica rigurosa implica
que el autor debe apelar a toda su destreza técnica, dominio del lenguaje y
capacidad de síntesis. El poema arriba transcrito es una excelente muestra de
todo ello.
Con la característica estructura de esta composición estrófica: dos cuartetos y
dos tercetos, con versos de arte mayor, cuyo requisito está en los cuartetos y
puede presentar esquemas diferentes en los tercetos, en este caso CDC DCD, se
nos presenta en este poema un original y sincero tratamiento del tema amoroso,
ya anticipado en el propio título con el imprescindible epíteto que se emplea.
Como nace el río Henares, con abundante manantial, así de inmensa es la
soledad y aflicción que acompaña al poeta. Son ideas que se expresan a través
de endecasílabos en los que la sintaxis se resiste a ser lineal, o sea, es el
hipérbaton como típico recurso de este movimiento literario, aunque sin llegar en
este caso, al “descoyuntamiento” de la frase. Nuevamente aparece el espacio
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tratado como equivalente del estado emocional del poeta y con una connotación
axiológica.
Una sucesión de órdenes (“detén tu curso”, “no cantes más”) avalan la
temperatura lírica que cualquier lector puede palpar desde la primera estrofa, en la
que hasta el arcaísmo “aquesta” contribuye a reforzar.
Desde el punto de vista estructural la secuencia temática se garantiza con
la construcción “en tanto que”, capaz de servir de puente, dentro y entre los dos
cuartetos. Ya en el segundo contrastan realidades tales como “el ramo más
florido”, “el verano enamorado” frente al “bien que pierde este afligido” del primero.
Los dos tercetos funcionan como reafirmación de lo ya comunicado y en
estos los encabalgamientos colaboran a la captación de la idea por el lector.
(“nunca aflojo la rienda al llanto”). La última idea sella en perfecta armonía, a
través de una lograda antítesis, esa contraposición conceptual y de estado entre
canto y llanto (“que canten, cuando lloro”).
Se advierte, pues, que la tarea de revelar la idea de la obra como una
unidad de elementos significativos lleva a preguntarnos con respecto a cada
elemento de la estructura artística ¿cuál es su significado, qué carga de sentido
lleva? Eso es lo que hemos tratado de hacer a través de las dos ejemplificaciones:
un análisis estructural que huye de la enumeración mecánica de indicios, pues la
obra artística no es una suma de indicios, sino un sistema, una estructura
funcionante; cada estructura, una unidad orgánica de elementos construidos
según un tipo sistémico dado, es, a su vez, sólo un elemento de una unidad
estructural más compleja.
En el caso de la narrativa, valdría la pena primeramente subrayar que su
análisis está marcado por singularidades que delínean una fisonomía diferente.
Tomaremos un cuento para ilustrar esas peculiaridades, pues recordemos que
esta forma genérica se distingue por la condición de brevedad e intensidad
dramática, en la que su creador se limita a un conflicto, su crisis y desenlace.
Son, de hecho, la unidad, la condensación y la economía de recursos los
principios reguladores que van enrumbando el análisis de este tipo de texto. No
perdamos de vista tampoco que en este, el autor da una visión de la realidad, ya
que un relato no es una trascripción exacta de la vida, ni siquiera refleja la vida,
aunque si la expresa.
En ello, la imaginación del lector viene en ayuda del escritor, y ese lector –
no hay ni que decirlo – está dispuesto a ser “engañado”. Sin esta disposición, no
puede haber argumento y, por tanto, no puede haber decodificación inteligente y
creadora.
Un magnífico exponente de lo dicho es el cuento ”Un río rebelde” (1956), de
Luis Saíz Montes de Oca(8), joven pinareño de la denominada Generación del
Centenario, quien junto a su hermano Sergio afrontó la responsabilidad de hombre
y artista de su tiempo, y la afrontó con entereza y valor. Su obra literaria, verso y
prosa, sobrecogen por su temprana madurez.
El cuento que ahora presentamos (ver anexo) muestra la típica estructura en
la que pueden delimitarse fácilmente la introducción, el desarrollo y el desenlace.
En cuanto a la introducción sería interesante detenerse en el empleo de oraciones
entrecortadas, tales como: “Esta es la historia de un río” con la cual inicia y “Por
eso es distinto. Por eso merece ser contada su historia” con las que concluye. Las
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aseveraciones que ellas expresan desempeñan una indudable función orientadora
para el lector por su valor de anticipación, que desde el propio título ya se advierte
a través del certero epíteto “rebelde” y del “un” que sirve de presentación a esa
estructura nominal. Los “por eso” son elementos de pertinencia, en tanto indican
relaciones semánticas por contrastes de causa-efecto que ayudan a lo anterior.
Ya aquí, y como elemento recurrente durante toda la narración, se utilizan
conectivos pragmáticos: “pero”, “y”, para llevar a asociaciones psíquicas
superiores que permiten penetrar en el subtexto de lo narrado.
A su vez, los epítetos “viril”, “revolucionario” y el irrefutable “distinto”
devienen pistas para ir adentrando al lector en el tema y la idea que se abordan
con sorprendente simbolismo: el creciente sentimiento revolucionario que ebulle y
espera el momento de su eclosión.
Tanto sus estructuras sintácticas y sintagmáticas, como su coherencia
interna, llevan al mismo, con un poder de concentración en el que estriban sus
aportes en el campo estético y axiológico.
“Río” y “mar” constituyen una antinomia simbólica que de modo progresivo
concilian, con bien logradas imágenes cinéticas, la idea que como leitmotiv
acompaña al lector:
“…y también inesperadamente besó unas aguas amargas y azules, que en parte
lo rechazaba y en parte le abrieron sus senos, como para tragárselo mejor…”
“…La mole amarga y azulosa no lo dejaba. Todo su afán se quebraba ante ella. Y
aunque no se dio por rendido, de nada le valió su tenacidad…”
¿Podrían, entonces, estos símbolos contextualizarse a partir de una relación
naturaleza-historia? Es evidente que constituyen recursos figurativos que
producen una objetivización del tema. El año 1956 en el escenario cubano es una
clave importante para comprender lo anterior, pues ¿acaso toda relación verbal
sobre estos elementos personificados y acontecimientos subyacentes no implican
inevitablemente la intervención de un territorio en el que algo ocurre o alguien hará
que ocurra?:
“En aquel momento decidió actuar como un río común, pero en lo más íntimo de
su cauce seguían corriendo las aguas rebeldes que necesitaban sol distinto y
gente nueva”
El “juego” con formas verbales conjugadas (entró, empezó, besó, prefirió) y
formas no personales (conocer, agotar, beber, engordando, descubriendo,
corriendo) dota al texto de una intensidad inigualable.
Resulta particularmente interesante el reiterado uso de oposiciones semánticas a
través de estructuras lingüísticas (palabras, sintagmas) para identificar el
fenómeno social del que se habla: el despertar de un pueblo. Despertar que no le
impide esperar:
“…Pero prefirió esperar, cruzando sus manos como un jesuita cualquiera, mientras
rumiaba la venganza mejor… Y esperó.”
Se sobrentiende que esperó el momento preciso, esperó que las
condiciones le permitieran actuar y salir airoso. Véase que estamos frente a un
final abierto, lleno de sugerencias, donde se manifiesta la gran contradicción que
es todo el cuento: río rebelde versus río burgués.
Solamente un narrador omnisciente como este puede comunicar tanta
emoción contenida, tanta rabia ante “la feroz risa de un dominador con la secreta
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complacencia de quien frustra la esperanza de otro”. O cuando dice: “Entonces se
sintió eunuco. Castrado de iniciativas. Cosa estéril…”
Ausencia de diálogo en este cuento, no significa ausencia de personajes: el
río y el mar son caracterizados a través de su quehacer natural y de sus
constantes encuentros y desencuentros.
Se trata de una prosa elegante, con un uso efectivo de la palabra, que no lo aparta
de la poesía.
Pensamos que este tercer ejemplo, como los dos anteriores, nos permiten
reflexionar en la obra literaria como sistema de signos, en la cual todo ha sido
tratado desde la estructura, a partir de los espacios que deja la relación
significado-significante para las disímiles lecturas que de ella se pueden hacer. En
el proceso de construcción de significados la necesidad de mantener coherente el
discurso, para una eficiente decodificación, exige relacionar sistemáticamente los
conceptos y proposiciones que parten de una representación conceptual del tema
elegido, así como del conocimiento de la estructura del discurso por el que se
encauzarán las intenciones de significado.
Sirvan estas consideraciones teóricas y demostraciones, para que
profesores y estudiantes vinculados al mundo de la literatura, y en especial, a su
enseñanza, puedan develar el mensaje que cada obra encierra, de una forma
analítica, pero que a la vez genere eso que algunos llaman “creatividad emotiva”,
o sea, que no se pierda la oportunidad del deleite. Esto se logra cuando hacemos
que el lector se encuentre y no se “enfrente” con el texto.
Anexo
Un Río Rebelde
Esta es la historia de un río. Pero no vayan a creer que es uno de tantos húmedos
y cansados que recorren por años y años la misma ruta, sin que tengan un
momento de rebeldía. Este no tiene la franca alegría de eunuco ni la grata
complacencia de un burgués. Es un río viril y plenamente revolucionario. Por eso
es distinto. Por eso merece ser contada su historia.
Todo comenzó un día ya perdido entre las brumas del tiempo, cuando el pequeño
riachuelo fue engordando poco a poco y se vio de pronto con alguna fuerza de
agua; entonces le entró una extraña ansiedad de conocer mundo, de agotar
fronteras, de beber distancias.
Y empezó su peregrinaje. Cruzó llanos y bajó precipitadamente por desniveles;
fertilizó tierras estériles y llevó la alegría fresca de sus aguas a muchos hogares.
Al final, y también inesperadamente besó unas aguas amargas y azules, que en
parte lo rechazaban y en parte le abrieron sus senos, como para tragárselo mejor.
Y quiso seguir su camino, como antes, descubriendo paisajes y besando rostros
nuevos. Pero entonces ya no pudo más. La mole amarga y azulosa no lo dejaba.
Todo su afán se quebraba ante ella. Y aunque no se dio por rendido, de nada le
valió su tenacidad. Al fin comprendió que estaba condenado por siglos a la misma
situación.
Sería un río. Un río más, perdido, ahogado entre los miles que besan la tierra. Y
lloró, con sus gruesas lágrimas rotas por el mar. Lloró con la fuerza única que
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daba su impotencia. Entonces se sintió eunuco. Castrado de iniciativas. Cosa
estéril, sin más fin ni futuro que una ruta cansona y la mole inmensa y maluca de
un mar decidido a no dejarlo avanzar.
En aquel momento decidió actuar como un río común, pero en lo más íntimo de su
cauce seguían corriendo las aguas rebeldes que necesitaban sol distinto y gente
nueva. Pero prefirió esperar, cruzando sus manos como un jesuita cualquiera,
mientras rumiaba la venganza mejor.
Y otra vez lo conocieron valles y llanos, montañas y sitierías. Hogares tristes
enturbiaron sus aguas con penas y volvió a la cuna olvidada donde un día se sintió
río.
El mar reía contento, con la feroz risa de un dominador, con la secreta
complacencia de quien frustra la esperanza de otro.
Y el tiempo fue volviendo viejo al río frustrado, mientras la mole turbia y amarga
seguía riendo su triunfo.
Pero quien un día tuvo sed de lejanía, y ansias de horizontes distintos, bien poco
puede soportar la cruel existencia de un río burgués. Y esperó.
Citas y referencias bibliográficas
1. Maggi, Beatriz. “Aprender una lengua: elegir la literatura”, en Revista
Educación No. 89 Septiembre – Diciembre, 1996, pág. 24.
2. Barthes, Roland. “Para una identidad con el texto”, en la Jornada Semanal,
Nueva Época, 99. 5 de mayo de 1991, pág. 4
3. Szabolcsi, Miklós. “Los métodos modernos de análisis de la obra”, en
Textos y Contextos, t1. Editorial Arte y Literatura. La Habana. 1986, pág. 21
a 41.
4. Mañalich, Rosario. “Los métodos modernos de análisis literario: un ensayo
de aplicación”, en Taller de la Palabra. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad
de La Habana, 1999, pág. 135.
5. Loynaz, Enrique. “Los poemas del amor y del vino”. Ediciones Loynaz.
Pinar del Río, 2004. Contraportada.
6. Idem. pág. 7
7. Calcines, M y Mora, C. “39 sonetos y sus autores”. Ediciones Loynaz. Pinar
del Río, 2005, pág. 38.
8. Beiro, Luis y otros. Brisa Nueva. Editora Política. La Habana. 1981, pág. 73
- 74
Bibliografía
Barthes, Roland. “Para una identidad con el texto”, en la Jornada
Semanal, Nueva Época, 99. 5 de mayo de 1991, pág. 4
Beiro, Luis y otros. Brisa Nueva, Editora Política, La Habana, 1981
García , Marialina: La enseñanza comunicativa y su efectividad para el
23
desarrollo de la motivación y la creatividad. Tesis de Maestría. Pinar del
Río, 2001
Grass, Élida: Textos y Abordajes. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, 2002
Loynaz, Enrique. “Los poemas del amor y del vino”. Ediciones Loynaz.
Pinar del Río, 2004.
Maggi, Beatriz. “Aprender una lengua: elegir la literatura”, en Revista
Educación No. 89 Septiembre – Diciembre, 1996.
Mañalich, Rosario (compiladora). Taller de la Palabra. Editorial Pueblo y
Educación, Ciudad de La Habana, 1999
___________________________: Metodología de la enseñanza de la
Literatura. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana, 1980
Navarro, Desiderio (compilador): Textos y contextos, 2t, Editorial Arte y
Literatura, La Habana, 1986
Pérez, Luis: La enseñanza comunicativa del Español-Literatura. Tesis
de Maestría. Pinar del Río, 2000
Salcines, M. y Mora C.: 39 sonetos y sus autores. Ediciones Loynaz,
Pinar del Río, 2005
Tabloides de Apreciación Literaria y Técnicas Narrativas. Universidad
para Todos.
24
La promoción de la lectura y el receptor en la enseñanza
del análisis literario.
PROF. ROSARIO MAÑALICH SUÁREZ
Acerca de la promoción de la lectura y muy en particular de la obra literaria tratará
este análisis. Se referirá a la lectura de una obra dirigida a todos los públicos,
pero especialmente a adolescentes y jóvenes. Me estoy refiriendo a El día que me
quieras, de Julio M. Llanes. Julio Llanes, nacido en Yaguajay en 1948 es uno de
los mejores narradores de la literatura para niños y jóvenes en Cuba. Ha
publicado, entre otros, Celia nuestra y de las flores (Premio La Edad de Oro 1983)
y Sueños y cuentos de la niña mala (Premio La Edad de Oro 1991).
En general, se ha enfocado el problema desde el ángulo de la recepción de la
obra literaria. La recepción de la literatura se ha entendido como el estudio de la
supervivencia de una obra y, por ende, parte de los estudios de sociología de la
literatura, para otros, es una moda. Lo cierto es que hoy día el receptor se ha
convertido en una parte considerable de la investigación literaria con sus llamados
juicios de valor o normas del lector. Para Mukarovski, mencionado por Henryk
Markiewicz en su investigcaión sobre la recepción y compilado por Desiderio
Navarro en Textos y contextos la obra de arte se manifiesta como signo en su
estructura interior, en su relación con la realidad y también en su relación con la
sociedad, con su creador y sus receptores. Sólo en el acto de leer se reemplaza la
indeterminación por el significado y la imaginación del lector, lo que parece
recordarnos Umberto Eco.
El objetivo de esta investigación cualitativa es conocer uno de los procesos del
uso del texto como comunicación y poder examinarlo, opinar y hacer
recomendaciones sobre ello, aunque es bien sabido que la estética de la
recepción es sólo una reflexión parcial sobre un método que está abierto a las
adicciones y pendiente de la relación interdisciplinaria, según plantea Jauss. (1).
Entre los métodos de estudio de la recepción: el histórico, el empírico, el del lector
implícito, y el del acceso político-social, hemos escogido como centro el empírico,
accesible a los educadores en el aula durante la enseñanza del análisis literario,
por medio de un cuestionario semiestructurado y una muestra de un grupo de
ocho estudiantes de Secundaria Básica de noveno grado cuyas edades oscilan
entre 14 y 16 años, 5 hembras y 3 varones, todos pertenecientes al municipio
Plaza de la Revolución de Ciudad de La Habana. En ellos no hay una sólida
formación aún del sistema literario y se recoge la influencia directa del lector. Se
aprecia el texto y el horizonte de expectativas del receptor o grupo de lectores:
experiencia lingüística, de lectura de otros textos literarios y las de índole
emocional, social o cultural. Es un lector que culmina su noveno grado y que
satisface el mínimo requerido. Se elimina la distancia histórica a causa del
carácter contemporáneo de la novela seleccionada.
Antes de valorar sus puntos de vista sobre la lectura de la obra considero
necesarias algunas reflexiones sobre libro, lectura y literatura.
Es conocido que la lectura se producirá cuando surja la necesidad de la
comunicación, pues la lectura significa abrirse a otros, reconstruir, decodificar a
25
partir de lo que otros nos ofrecen, supone una curiosidad intelectual y una
novedad, para ello la voluntad debe imponerse. Sólo la lectura permite prácticas
de modo constante esa búsqueda de información sobre cuya base el individuo
puede elaborarse un comportamiento y una recepción del mundo y de sí mismo.
Pero los cauces por los cuales van a imponerse esas nuevas formas de pensar y
de obrar serán muy diferentes según las situaciones comunicativas y según los
modos de inserción de la lectura en la vida social. Las Ferias del Libro, ocurridas a
principios de año en todo nuestro país, nos evidencias el poder de la propaganda
bien dirigida a la promoción de la lectura, la importancia concedida al libro y la
repercusión social que este acontecimiento tiene en la formación cultural del
pueblo.
Pero el no leer no tiene el mismo sentido para un mundo en el que la lectura es
algo extraño que para aquél que requiere de la lectura para perfeccionar su
proyecto social. No podemos en Cuba hablar de crisis de la lectura de todo tipo,
periódicos, publicidad, formularios, instrucciones, medios de comunicación cada
vez más absorbentes y diversos. Por eso el pedagogo brasileño Paulo Freire
menciona la preparación que debe lograrse en la lectura del mundo.
Cabe admitir que, incluso en los países más desarrollados, una proporción
bastante considerable de los habitantes que están en condiciones de leer no leen
libros nunca o prácticamente nunca. En Cuba, al generalizarse la escolarización,
el aprendizaje de la lectura se ha convertido en una obligación institucional, pero
todavía muchos niños, adolescentes y jóvenes circunscriben la lectura a estas
directivas académicas y no han hallado la lectura como un placer y ejercicio
intelectual, como aquel momento de ocio que se busca y se disfruta.
Ya sabemos que la fragilidad de los hábitos de lectura se remontan al preescolar y
a la necesidad de escuchar hermosas narraciones, sonoros versos y hojear libros
bellamente lustrados que promuevan su posterior lectura una vez que se ha
aprendido a leer.
Probablemente durante esa época es cuando se adquieren las aptitudes
fundamentales ante el libro. Pero hay que preparar a nuestros niños y
adolescentes para que, recordando un viejo proverbio, el libro, como el agua, por
doquier se abra paso y para ello hay que crear lectores competentes, máxime si
de la promoción de la lectura literaria estamos hablando.
La literatura es un tipo especial de discurso que a su vez puede contener todos los
tipos de ellos, es arte de la palabra y, aunque se dice que “una imagen vale por mil
palabras”, es evidente que las 260 palabras del monólogo de Hamlet no pueden
ser sustituidas por ninguna imagen. Ella nos da la posibilidad de crear mensajes a
partir de una información polisémica. multisemiótica, es creación del autor y a la
vez de la cultura por la capacidad que genera en el lector de asociación con otros
textos y espacios discursivos y contextuales diacrónica y sincrónicamente
hablando, vincula realidad y ficción y, por las posibilidades connotativas de su
lenguaje, el signo puede ser significante de un significado diferente. Hay que
preparar a nuestros estudiantes para ese tipo de lectura donde fluye lo semántico
motivacional, lo polisémico no unívocamente predecible, para que sea un lector
capaz de comprender la lógica del texto, pero también transgredirla y darle la
hondura subjetiva que esta lectura requiere.
26
Finalmente, que demuestre ser capaz de hacer una lectura circular y
remodeladora.
En mi investigación para medir la recepción de El día que me quieras tuve como
objetivos conocer las vías de acceso de estos jóvenes lectores a la obra y su
competencia literaria para captar los valores estéticos y éticos. Traté de hallar la
presencia de lo vivencial por medio de entrevistas sobre la base de diversos
acercamientos y enfoques. No era tanto medir los conocimientos de historia,
teoría y crítica literaria especializada, sino lo personológico y las emociones
dejadas por la lectura de la obra, así como la visión que de la literatura y su
enseñanza tenían. Pudiéramos generalizar diciendo que queríamos captar si
habían sentido la literatura como un acto comunicativo y una experiencia
emocional que se disfruta.
La entrevista abordó un campo cognoscitivo (género, hechos y secuencia
narrativa, reflejo de la época, contextos sociales, psicológicos, morales…,
interpretación de actitudes de los personajes, estructura, estilo, particularmente en
esta obra la presencia de lo coloquial del adolescente y el joven, capacidad para
identificar valores) y en el campo afectivo la toma de de conciencia de qué es la
lectura de una de una obra literaria, disposición para a través de su lectura
apreciar la labor del escritor, predilección lectora y satisfacción personal y,
finalmente devoción por la belleza, reconocimiento de cómo la lectura lo ayuda a
ser más culto y promoción de la literatura hacia otras personas. Se tuvo en
consideración la relación de la obra con su mundo, la poética del texto, la crítica
al autor, y la estética de la recepción (humanismo y axiología). No se olvidó lo
lúdico como resultado de la lectura.
Como Pavis analiza en su Diccionario del teatro la recepción, señala que es la
recepción de una obra por un público, una época, un grupo dado, la interpretación
propia y el carácter interactivo que se produce. Veamos sus puntos de visa
referidos al teatro:
Recepción
Actitud y actividad del espectador ante el espectáculo; manera en que utiliza las
informaciones provistas por la escena para descifrar el espectáculo.
Distinguimos:
- La recepción de una obra (por un público, una época, un grupo dado). Es el
estudio histórico de la acogida de una obra por una época y un público, el estudio
de la interpretación propia de cada grupo y período.
- La recepción o interpretación de la obra por el espectador o el análisis de los
procesos mentales, intelectuales y emotivos de la comprensión del espectáculo.
Es este el último aspecto al cual apuntamos aquí. (2).
Son procesos mentales, intelectuales y emotivos de la comprensión del texto, en
este caso, aplicable a la literatura y sus géneros perfectamente. Más adelante
apunta que “la estética es, etimológicamente hablando, el estudio de las
sensaciones y del impacto de la obra de arte en el sujeto perceptor, es una
reacción” (3) “la profusión o ambigüedad de las estructuras significativas y en los
estímulos hacia los que el lector o espectador, si de teatro se trata, debe orientar
su propia pista hermenéutica” (4). Afirma que “al ser confrontado con acciones
27
semejantes a las de su propia experiencia, se apela a su facultad de identificación”
(5). Es importante por tanto, señalar que esta obra El día que me quieras fue
promocionada por mí a dos adolescentes vecinas mías y los otros siete objetos de
la muestra leyeron unos de manos de otros. Es decir, que los principales
promotores fueron ellos mismos, lo que demuestra su grado de identificación con
la obra.
La compresión de la estructura del texto fue uno de los factores más interesantes
a juicio de ellos. Lo primero que la mayoría señala son los elementos
paratextuales: título tomado de un conocido tango argentino. Las ilustraciones, el
exergo sobre cómo buscar la felicidad, las letras de canciones, el completamiento
de frases de Yoel en manuscrito y con las prescindibles faltas de ortografía, los
dibujos, las variaciones tipográficas insertadas dentro del hilo conductor de la
narración, el código de Ana Sol. Posteriormente comprenderían y así me lo
hicieron saber que todo guardaba lógica y organicidad, así el Día que me quieras,
título, y el deseo de Yoel de « seré feliz el día que me quieras » son una unidad y
que estos recursos como « mi familia nueva » - dibujo – el código de Ana Sol y los
mensajes para el año 2000 resultan imprescindibles en el análisis de la psicología
de los personajes y el desenlace de la obra…
Reconocen seis de ellos que vinieron a leer la contraportada al final de la lectura
del libro, lo que evidencia por una parte falta de oficio al seleccionar un libro, o
pobre dominio del manejo de éste y sus referentes, pero por otra que su lectura no
fue viciada por la crítica, pues todos la clasificaron como una novela de amor.
Ninguno había leído otra obra de Julio Llanes y me pidieron información sobre las
mencionadas en la contraportada. Les orienté su búsqueda en la biblioteca.
Señalaron la falta de información de sus profesores, cuestión que alerta sobre la
necesidad de dejar un espacio en los programas de la escuela a la literatura
infantil y juvenil que se va produciendo en su país y junto a nuestros clásicos, en
este caso Cecilia Valdés, por ejemplo, incluir otras obras contemporáneas de la
literatura para niños y jóvenes. La psicología de los personajes fue analizada por
los estudiantes de manera certera durante el análisis literario a partir de la
recepción de la lectura. Se identifican con Yoel y Ana Sol, los protagonistas, y
cinco de los encuestados reconocen los valores positivos de Yadier,
especialmente su inteligencia, a la par que critican fuertemente sus defectos.
Cuatro de nuestros jóvenes lectores no aprueban cómo se produce el acto sexual
entre este y Ana del Sol, la otra mitad no hace observación a ello y lo considera
real y posible… No hay críticas hacia la joven. En el estudio psicológico de los
personajes sintieron que ayudó a su compresión más cabal la utilización del
monólogo, se percataron en su mayoría del recurso de la narración en primera
persona. Veamos en la novela: Me fui creando un mundo diferente al que me rodeaba.
Un mundo hecho con mi imaginación, a pedacitos de lecturas inventadas cada día. Así
me inventé una familia, me inventé amigos lejanos, me inventé todo lo que no tenía.
Fueron tantas las mentiras y las fantasías, que a ratos soñaba conque eran verdades. (6).
Interesantes los enfoques de carácter sociológico en cuanto a status de vida de
Yoel y el hecho de que tanto este como Ana Sol no vivan con su madre y su
padre. De los invitados tres de ocho también son resultado de padres separados,
de ahí que generalmente son críticos ante la imagen materna que se propone.
Una estudiante, en una composición que escribió sobre el tema expone “es un
28
libro el cual desde mi punto de vista no está dirigido solamente a adolescentes,
sino también a padres y maestros” (7). De estos últimos prevalece la visión
positiva con la excepción de la profesora de Biología en cuanto a juicios
desacertados sobre el famoso cuento de Senel Paz y el homosexualismo y la de
Español y Literatura ante la poca motivación que producen sus clases.
La vida de una escuela interna está muy bien tratada y se logra con esto una
mayor recepción por parte de los jóvenes. La descripción de ambientes y diálogos
les resulta familiar. Una de las lectoras afirma “Yo pienso que llama mucho la
atención a los jóvenes, ya que trata temas actuales muy cercanos a las
convivencias y vivencias de los adolescentes, además tiene un lenguaje muy
ameno. Aquí se utiliza un vocabulario que es raro de encontrar en un libro” (8). Y
otro reafirma: “El lenguaje de la novela, además de ser modesto, es común entre
los jóvenes, es decir, se utilizan expresiones como colega, verraco, agarra, no
seas comemierda… o frases: ¡Pa' la escuela de conducta, carajo!” (9). El tipo de
joven de las escuelas de conducta y el trabajo que con ellos se realiza despierta
la admiración de los lectores, así como la imagen del director. Las diferencias en
cultura y posición social de ambos protagonistas les llegó emocionalmente así
como la fuerza y pureza del amor.
Sobre el uso del tiempo les pareció conveniente el decursar temporal de la
anécdota y descubrieron en su mayoría retrospectivas.
En lo ético otra opinión se ofrece: “La novela nos hace pensar y reflexionar sobre
nuestras actitudes y comportamientos tanto en la familia como en la sociedad, es
un libro que nos puede ayudar a ser mejores” (10).
Sobre el concepto de lo romántico y el final de la novela en que Ana Sol se
confiesa como la última romántica del siglo XX dieron valiosas opiniones sobre
esos sentimientos y coinciden en que lo romántico es una categoría eterna. Ellos
se valoran también como románticos. Pero el concepto de romanticismo como
categoría histórico-literaria no lo dominan bien, cuestión permisible, ya que su
estudio se realizará en la enseñanza media superior.
Deseo destacar cómo en el interior de la novela y vinculadas a la trama está la
promoción de la literatura. En el primer capítulo donde se presentan a través de
la visión de Yoel a Ana Sol y a su papá-director Gustavo-, personajes claves en el
conflicto, él se compara con Santiago el «salao» de El viejo y el mar, de
Hemingway, obra cuya lectura provoca curiosidad por lo que allí se dice. Ana sol
alude a Jardín, de Loynaz, recomendada a ella por su profesora y también, en
este caso no recomendada por inmoral según otra profesora el cuento de Senel
Paz El lobo, el bosque y el hombre nuevo. Alusión se hace a las lecturas de
revistas de corazón por los jóvenes que «entretienen más que la clase». El tercer
libro que se recomienda a una amiga es Por favor, vuelve a casa, de Christine
Nostlinger. Posteriormente están los libros de papá que la mamá en un acto
repudiable le vende. Allí se mencionan de García Márquez De amor y otros
demonios, Cien años de soledad y El amor en los tiempos del cólera. De
Carpentier El siglo de las luces y de Lezama Lima Paradiso. Posteriormente se
hace alusión a El Quijote y la necesidad de aplicar sus enseñanzas.
Cuando Yoel y Ana sol se conocen ella le muestra Peter Pan y Wendy, Cocorí, El
cochero azul y Platero y yo. En la novela se inserta la canción-poema de Silvio
Rodríguez «Rabo de nube». En la cuerda lírica también se concede importancia
29
en el contexto de la novela a los versos de Carilda Oliver «Me desordeno, amor
me desordeno» y « Táctica y estrategia » de Benedetti da título a un capítulo. Se
alude al verso « Tómame que aún es temprano» y se finaliza con alusiones a la
lectura de Bohemia. Como se puede apreciar, de una manera coherente con el
argumento y la psicología de los personajes se promueve con el argumento y
psicología de los personajes se promueve la lectura y la literatura. Hay que
afirmar que tres de los entrevistados, lamentablemente, no habían leído ninguna
de estas obras.
Considero que estos ejemplos permiten valorar la importancia de la promoción de
la lectura y el papel de las teoría de la recepción. Hemos podido constatar cómo
la relación autor.texto-receptor tiene una característica activo, co-creador del lector
ante la obra literaria, pues en dependencia de esta recepción el libro tendrá
diferentes destinos.
En el caso que nos ocupa el ciento por ciento de los entrevistados tuvo una
posición activa y se produjo el placer y disfrute, no sólo aprendieron en el orden
cognoscitivo sino que se amplió y enriqueció la esfera afectiva, la emotividad, se
reconocieron en textos y situaciones y admiraron el valor del hecho literario. La
lectura no fue individual y por encima del propio significado que le confiere el autor
y su intención hacia los destinatarios está la propia lectura de cada adolescente,
pues cada obra, al decir de Eco, es abierta, es un diálogo, según Bajtín, una
interacción.
En estas entrevistas se han aplicado algunos métodos psicológicos y sociológicos
que se presentan conjuntamente: la percepción de los signos ( en esta obra
gráfico, íconos y otros), la comprensión de los significados de las palabras y
oraciones con sus connotaciones ( así se aprecia en el uso del lenguaje coloquial
que adquiere aquí en esta novela singular importancia), su sentido traslaticio, las
unidades semánticas superiores ( en la obra vinculadas a motivos como el del
amor entre adolescentes y el amor filial) y el descubrimiento del sentido global de
la obra ( su proyección social y sociológica), así como la distinción de las partes y
planos de ellas ( en este caso, los recursos textuales, intertextuales, paratextuales
y el reconocimiento de las relaciones entre ellos) hacen que podamos apreciar los
principios constructivos de la totalidad una novela de amor, la orientación hacia
determinadas esferas de valores (amor, amistad, solidaridad, comprensión mutua,
honestidad, amor al trabajo) y en consecuencia de todo esto, la selección de
diferentes aspectos de la obra por parte del receptor, la variedad de puntos de
vista y los niveles de sensibilidad ante el tema, la vivencia valorativa, el
descubrimiento de los aciertos y defectos en el orden literario y las propiedades de
la obra. Todo ello permite aseverar que El día que me quieras, de Julio Llanes,
responde a valores estéticos y posibilita una provechosa lectura para el público
principal al que se destina, de igual forma se ha pretendido demostrar la utilidad
de aplicar con mayor frecuencia encuestas, entrevistas u otras formas de
indagación de la recepción del lector para estimular la promoción sabia de la
lectura y un eficaz tratamiento del texto literario y su enseñanza.
Notas y referencias
1.- Navarro, Desiderio, Textos y contextos, Tomo II, ob. cit, pp. 161 y ss.
30
2.- Pavis, Patrice, ob.cit. p. 404.
3.- Ibídem, p. 404.
4.- Ibídem, p. 404.
5.- Ibídem, p. 405.
6.- Llanes, Julio, El día que me quieras, p. 84.
7.- Tomado de la encuesta hecha a un estudiante de noveno grado.
8.- Ibídem.
9.- Ibídem.
10.- Ibídem.
Bibliografía
ECO, UMBERTO: La estructura ausente, Ed. Lumen, Barcelona, España, 1972.
FOKKEMA, D.W.: Teorías de la literatura del siglo XX, Ed. Cátedra, Madrid, España,
1992.
JAUSS, HANS: La actual ciencia literaria alemana (versión en español, Ed. Anaya,
Salamanca, España, 1972.
NAVARRO, DESIDERIO: Textos y contextos, 2 tomos, Ed. Arte y Literatura, La
Habana, Cuba, 1986.
LLANES, JULIO: Las palabras y el fuego (compilación), IV Encuentro de crítica e
investigación de la literatura infantil. Selección de lecturas, Ed Luminaria, Sancti
Spíritus, 2004.
__________: El día que me quieras, Colección Ismaelillo, Ediciones Unión, La
Habana, Cuba, 2001.
MAÑALICH, ROSARIO: “La promoción de la lectura y la literatura en El día que me
quieras de Julio Llanes: una ojeada desde la recepción”, en Las palabras y el
fuego, Ediciones Luminaria, Sancti Spíritus, 2004.
PAVIS, PATRICE: Diccionario de teatro, 2 tomos, Ediciones R, La Habana, 1988.
31
Dos ejemplos de ampliación cultural del lector desde el
análisis literario
MSC Yadyra Piñera Concepción y Lic. Araceli Sainz Menéndez
En cierta ocasión, tres profesoras de Español Literatura se enfrascaron en una
polémica. La primera, profesora de Literatura Universal, defendía que no era
necesario estudiar el texto literario destacando sustantivos o verbos porque el
escritor no pensaba en esas estructuras gramaticales cuando creaba su obra. La
segunda, profesora de Lingüística, ripostó que pensado o no en ellas, el escritor
solo podía producir su obra si utilizaba las estructuras sintácticas de su lengua. Y
una tercera, dijo sabiamente: qué absurdo, lo que dicen las dos es tan obvio…
porque de lo contrario el escritor se quedaría mudo. “Difieren los talentos a las
veces/ Ni yo llevo los bosques a la espalda/ Ni usted puede, señora, cascar
nueces”, dijo Martí en Cada uno a su oficio.(1) Sirvan los versos para concluir la
anécdota.
Tómese este incidente como pretexto para justificar la tesis de que el análisis
literario amplía el espectro cultural del hombre, y despierta el gusto por la lectura
guiando al lector en el proceso de acercamiento, asimilación y goce estético.
Siguiendo estas reflexiones el trabajo actual brinda una secuencia metodológica
para el análisis literario que se apoya en los postulados que a continuación se
exponen:
1- El análisis literario propicia el estudio lingüístico de la obra literaria, pero
sin perder de vista que el análisis es el componente priorizado en la
enseñanza de la Literatura.
El texto literario no niega las regularidades esenciales de todo texto, pues siendo
la palabra su medio de expresión por excelencia, la gramática
y los códigos
lingüísticos usados en la literatura son los mismos que los del lenguaje común,
pero dispuestos en la obra literaria en imágenes artísticas semióticamente
estructuradas desde una estética particular. El lenguaje literario tiene valores que
32
lo diferencian del lenguaje corriente: valor gramatical, de construcción y sentido
lógico; valor fonético, de sonido y ritmo; valor estilístico, de emoción y calidad
espiritual.
(2)
No se trata de obviar
lo fonemático, ni lo prosodemático, lo
morfológico, lo sintáctico, lo semántico o lexicológico, sino, estudiar estos
aspectos lingüísticos desde el análisis literario, o sea, desde su aparato categorial:
asunto, argumento, tema e idea, estructura, narrador, personajes, tiempo, espacio,
lenguaje, categorías que se encuentran presentes en los diferentes subsistemas
del análisis. Solo así puede valorarse la literatura como fenómeno artísticocomunicativo desde sus propias particularidades, que lo caracterizan y distinguen
de otros tipos de textos, dado su carácter simbólico y plurisignificado, de manera
que se considere “un sistema significante y un mensaje”(3)
2- El estudio de la obra literaria debe diseñarse a partir de las propias
particularidades del texto, de manera que sea su aparato categorial el que
rija el comienzo y progresión de su análisis.
La Literatura tiene sus términos privados, únicos, sus categorías. En el análisis
literario entonces, se debe priorizar el estudio de esas categorías que le conceden
identidad al texto literario, y desde el referente central del análisis literario llegar a
esa ampliación cultural multifacética que el estudio de la obra literaria permite y
necesita. Es decir, que la misma obra, por ser la creación singular de un hombre
concreto desde la perspectiva de una percepción de la realidad personal donde
armonizan lo individual y lo social, presupone su propio abordaje atendiendo a
esas imágenes artísticas que son su soporte esencial.
Este estudio del texto
literario en toda su complejidad y riqueza cognitiva y estética supone un espacio
curricular programado en los planes de estudio de la escuela cubana actual.
3- En el análisis literario debe tenerse en cuenta el texto en sí mismo, los
elementos paraliterarios así como el contexto en que se recibe.
Todo texto literario debe ser estudiado a partir de la tríada obra-autor- lector. Esto
supone un abordaje de la obra inmersa en su contexto, no la obra por sí misma,
no el estructuralismo positivista, sino aquel que permite, en proceso dialéctico de
análisis y síntesis, desmenuzar y reconformar la obra pero sin olvidar quién,
donde, cómo escribe así como quién y cuándo la recibe. Si nos quedamos solo
33
con la obra como un sistema de signos cerrados, “la obra termina por no
remitirnos nunca al hombre ni al mundo, sino sólo a sí misma como si se tratara de
un absoluto: el Texto, réplica literaria de la hipóstasis de la Lengua en la lingüística
estructural”
(4).
Tampoco se trata de reducir el análisis de la obra literaria a lo
biográfico, psicológico, social o histórico, porque ningún escritor pretende “hacer
del texto un absoluto estructural que sólo remita a sí mismo; para todos ellos, el
sentido último de la obra apuntaba al hombre, a la existencia, al mundo”
todo si
(5),
sobre
“entendemos por hecho literario no solo la obra aislada sino también
todos aquellos elementos y factores que la preceden-antecedentes, autor- , que la
rodean- contexto , público-, y que la siguen-lectores, influencias”. (6)
4- En la instrumentación metodológica del análisis literario deben priorizarse
las ayudas científico- metodológicas que permitan la comprensión de la obra
por parte del lector.
Generalmente, las propuestas metodológicas para el análisis literario solo
contienen preguntas y tareas investigativas, pero pocas veces se da al lector,
desde la misma propuesta metodológica, datos necesarios para comprender
cabalmente la obra. No
solo se trata de orientar
tareas investigativas al
estudiante, sino también aportar referencias cognitivas y procedimentales que
agilicen su búsqueda y que hagan más efectivo
el proceso de comprensión. En
dependencia de los contextos socioculturales en que se mueve el sujeto, estas
ayudas podrán ser más o menos complejas pero siempre útiles. Por tanto, debe
haber una alternancia racional entre lo que se orienta investigar
y aquellos
elementos culturales que el propio maestro proporcione al lector como auxilio en
su proceso de análisis. Saber utilizar esas ayudas muestra la capacidad de
inferencia y de generalización del lector, su inteligencia para transferir
conocimientos “desde fuera” al contexto de la obra, esto es tan importante como
buscar la información por si mismos. Por otra parte, el lector puede sopesar la
importancia de develar todos los elementos culturales que ofrece el texto literario
en virtud del principio de integralidad de la obra de arte. Estas ayudas pueden ser
34
de carácter lingüístico, histórico, geográfico y otras, y pueden ser dadas a manera
de esquemas., ilustraciones, mapas, resúmenes y claves.
5- El análisis literario ha de sustentarse en el carácter interdisciplinar de la
obra de arte, en tanto ella misma como reflejo de la realidad, es un mosaico
cultural solo entendible con la aplicación de conocimientos de disciplinas
diversas.
La obra literaria encierra todo un universo interno y social complejo, su análisis
presupone una perspectiva interdisciplinaria, entendida esta como “los puntos de
encuentro y cooperación de las disciplinas a partir de los nexos entre sus sistemas
de conocimientos, proceso que permite solucionar conflictos, comunicarse, cotejar
y evaluar aportaciones, integrar datos, definir problemas, determinar lo necesario
de lo superfluo, buscar marcos integradores”. (7)
6- El análisis literario ha de atender a la intertextualidad.
El estudio de la obra literaria presupone un abordaje intertextual, en tanto, “la
productividad de un texto no puede analizarse al margen de los contextos de los
lenguajes en que se mueve y por otra parte, la producción de un texto se remonta
a otros textos, concepción esta que pasa por una sugestiva aproximación del
concepto de Palimpsesto, o sea, de la posibilidad de descubrir bajo el texto
presente, inscripciones antiguas, ya desvanecidas, pero todavía escrutables. La
intertextualidad es un proceso de absorción y transformación más o menos radical
de múltiples textos que se proyectan (continuados o rechazados) en la superficie
de un texto literario particular.
(8)Concebir
interdisciplinariedad y la intertextualidad,
el análisis literario desde la
permite concebir una secuencia
metodológica que se mueve en dos direcciones: una con el propósito específico
de la comprensión del texto literario a partir del análisis de la propia estructura de
la obra literaria y de los elementos paraliterarios; la otra, como posibilidad de la
ampliación cultural del sujeto lector, a partir de asociaciones formales y
conceptuales con manifestaciones artísticas diversas. El siguiente esquema refleja
esta bidireccionalidad:
35
COMPRENSIÓN DE LA OBRA LITERARIA
Con propósito específico.
Análisis de la obra literaria.
(elementos literarios y paraliterarios)
Con propósito extensivo.
Ampliación cultural
(desde la intertextualidad
y la interdisciplinariedad)
Los postulados explicados sobre la concepción del análisis literario como
componente priorizado en la enseñanza de la Literatura se concretan en la
secuencia metodológica que se propone a continuación.
36
SECUENCIA METODOLÓGICA PARA LA AMPLIACIÓN CULTURAL DESDE
EL ANÁLISIS LITERAIO DE LA OBRA.
ANÁLISIS
LITERARIO.
1
APROXIMACIÓN
INICIAL.
a-Vocabulario.
b- Referencias
culturales
múltiples.
c- Datos
biográficos del
autor.
d- Crítica
literaria.
e- Otras obras
del autor.
f- Tareas de
investigación.
g- Orientación
bibliográfica.
AMPLIACIÓN
CULTURAL.
2
ANÁLISIS
DESDE LA
ESTRUCTU
RA DE LA
OBRA
3
CONSTRUCCIÓN
DE TEXTOS
a-Trabajo con
las categorías
literarias.
b- Elementos
de teoría
literaria.
c- Elementos
de crítica
literaria.
Notas de
prensa,
editorial,
narración,
esquemas,
Resúmenes
cartas,
otros.
4- ESTUDIO DE
MANIFESTACIONES DEL
ARTE DESDE LA
INTERTEXTUALIDAD.
Relación de la obra
estudiada con otras obras
de la literatura, la plástica,
la arquitectura, la música,
el teatro, el cine.
Tal como ilustra el esquema anterior, metodológicamente, en el estudio de la obra
literaria, se siguen cuatro momentos fundamentales:
1- Aproximación inicial.
2- Análisis desde la estructura de la obra.
3- Construcción de textos.
4- Estudio de manifestaciones del arte desde la intertextualidad.
37
1-En la aproximación inicial, se une el elemento motivacional primario con las
ayudas preliminares que irán abriendo el camino de la comprensión de la obra. En
este primer momento, puede proporcionarse
mapas, ubicaciones espaciales,
ilustraciones, datos lingüísticos, históricos, sociales, filosóficos... que profundicen
referencias
conceptuales presentes en el texto. También se pueden orientar
tareas investigativas y ofrecer cierta ayuda en cuanto a la búsqueda bibliográfica.
Además, deben valorarse datos relevantes de la vida y obra del escritor, que
cooperen con la comprensión de la obra en cuestión, y que amplíen el espectro de
la historiografía literaria del lector. Igualmente se incluirán aspectos de la critica
literaria, en los que el propio escritor o algún estudioso de la obra seleccionada,
aporte reflexiones y valoraciones puntuales.
2- El análisis de la obra desde la estructura, pone a la obra literaria en el centro
mismo del proceso de compresión,
permite un estudio
desde las propias
particularidades estructurales del texto, de manera que se enfatice en aquellas
categorías literarias de mayor relevancia dentro del
mismo. Pasando por los
distintos niveles de comprensión, se analizan las categorías
pertinentes
atendiendo al género al que pertenece la obra. Por ejemplo, si seleccionamos una
forma de la épica, se tendrá en cuenta: punto de vista del narrador, la historia, el
argumento, la estructura interna y externa, los personajes, el ambiente, el tiempo,
el espacio, las técnicas narrativas, todas presentes en los distintos subsistemas. El
análisis literario se complementa además con elementos de la teoría y la crítica
literaria, con esta última se permite al lector llegar a la verdadera intención
comunicativa del texto y su decir estético desde la valoración científica
especializada.
3- A partir del análisis de la obra, se diseña la construcción de textos. Uno de
los principios que se defiende es que el análisis literario permite el desarrollo de
habilidades comunicativas diversas, por lo que es importante que, en relación
directa con la obra que se estudia, es decir, desgajada de su análisis, se oriente la
construcción de textos de estilos funcionales diversos, pasando por aquellos de
orientación más frecuente como el párrafo, la composición o la carta y llegando a
otros menos tratados como editoriales, notas de prensa, guiones de radio o cine,
38
reseñas
críticas,
anuncios
publicitarios,
glosarios
…así
como
técnicas
interrogativas tales como test, encuestas, entrevistas. La construcción de textos
también sirve para demostrar la comprensión de la obra, y convertir al lector en
coautor, capaz de llenar los espacios en blancos, según palabras de Humberto
Eco.
4- El estudio de manifestaciones del arte atendiendo a la intertextualidad,
persigue ampliar el universo del saber del sujeto lector a partir de las asociaciones
formales y temáticas que se pueden establecer con otros artistas y obras, de
manera que permita transitar por la literatura, por la plástica, por la arquitectura, la
música, el teatro; cuidando que se mantenga la interrelación con la obra trabajada,
de forma tal que sea el análisis literario el elemento desencadenante de la
intertextualidad.
Es importante destacar la importancia de que en todos los momentos exista la
orientación bibliografica para el lector, dividida en dos bloques: una para resolver
las tareas investigativas más urgentes para poder comprender la obra literaria; y
otra que le sirva para profundizar en determinada temática en particular o para su
regocijo intelectual y espiritual.
Seguidamente, a manera de demostración, se concreta esta secuencia
metodológica pasando por los cuatro momentos diseñados para el análisis
literario, ya explicados con anterioridad, puesta ya de la forma en que el maestro
ya puede concretar el estudio de dos cuentos relevantes de la narrativa
latinoamericana mediante tareas didácticas específicas de comprensión. El primer
cuento es Cortísimo metraje, de Julio Cortázar, en el que se destaca el empleo de
técnicas de la narrativa contemporánea, pues la progresión narrativa, a la manera
de secuencia cinematográfica, va dando una tensión e intensidad especial que se
calza con
la elipsis idiomática, de forma tal que los personajes aparecen
dibujados fugazmente por detalles aparentemente sueltos en el discurso, en un
tiempo aparentemente atropellado.
En el segundo ejemplo, Compensaciones de Mario Benedetti, atendiendo a las
características del cuento, se prioriza el análisis de los personajes así como el
39
carácter comprometido del escritor
el cual se perfila a través del
tema,
el
conflicto desencadenado y la solución, permitiendo establecer relaciones
intertextuales de carácter histórico y artísticas que incitan a la valoración política,
ideológica y filosófica de problemas sociales de urgencia en América Latina.
PRIMER EJEMPLO: CORTÍSMO METRAJE DE JULIO CORTÁZAR.
I.- APROXIMACIÓN INICIAL.
TÍTULO: LAS TÉCNICAS DE LA NARRATIVA CONTEMPORÁNEA
Automovilista en vacaciones recorre las montañas del centro de Francia, se aburre
lejos de la ciudad y de la vida nocturna. Muchacha le hace gesto usual del
autostop, tímidamente pregunta sí dirección Beaune ou Tournus. En la carretera
unas palabras, hermoso perfil moreno que pocas veces pleno rostro,
lacónicamente a las preguntas del que ahora, mirando los muslos desnudos contra
el asiento rojo. Al término de un viraje el auto sale de la carretera y se pierde en lo
más espeso. De reojo sintiendo cómo cruza las manos sobre la minifalda mientras
el terror poco a poco. Bajo los árboles una profunda gruta vegetal donde se podrá,
salta del auto, la otra portezuela y brutalmente por los hombros. La muchacha lo
mira como si no, se deja bajar del auto sabiendo que en la soledad del bosque.
Cuando la mano por la cintura para arrastrarla entre los árboles, pistola del bolso y
a la sien. Después billetera, verifica bien llena, de paso roba el auto que
abandonará algunos kilómetros más lejos sin dejar la menor impresión digital
porque en ese oficio no hay que descuidarse.
Julio Cortázar
1-¿Qué es lo que te acaba de sorprender al finalizar la lectura de este
cuento?
 Continúa la historia:
2- En el Correo del pueblo más próximo, ella pasa un telegrama informando a
alguien el resultado de lo acontecido.
Llena un modelo de telegrama, imagina su texto.
De la crítica literaria:
“Ninguna cronología, baraja tan mezclada no vale la pena. Cuando haya fechas al pie los
pondré. O no. Lugares, nombres. O no. De todas maneras vos también decidirás lo que te
dé la gana. La vida; hace dedo, autostop, hitchhiking, se da o no se da, igual los libros
que las carreteras. Ahí viene uno. ¿Nos lleva, nos deja plantados?... (9)
Julio Cortázar
AYUDAS:
EL CINE: El séptimo arte es un arte muy joven. Sólo nos podemos referir a él a partir de
1832, cuando algunos aparatos inventados, ofrecen pininos de lo que sería la gran
industria, la que a su vez encuentra antecedentes entre los años 1896 y 1908.
“Haciendo desfilar ante nuestros ojos 24 imágenes por segundo –primero fueron 16- el
cine puede darnos la ilusión de movimiento, pues las imágenes que se graban en nuestra
40
retina no se borran instantáneamente. Esta cualidad - o esta imperfección- de nuestros
ojos, la persistencia en la retina, transforma al tizón agitado rápidamente en una línea de
fuego.”(10) Los antiguos lo comprobaron, y luego, en los siglos XVII y XVIII, Newton y el
Caballero de Ancy también lo experimentaron; pero, fue Peter Mark Roget, inglés de
origen suizo, quien con sus trabajos inició el camino hacia el cinematógrafo. Las primeras
imágenes animadas se las debemos al gran francés Louis Lumière, fotógrafo que junto a
su hermano, Auguste, son considerados los padres del cine. “Sus películas presentan una
característica original: constituyen en forma sistémica, fotografías animadas... Mas su
técnica era refinada... Louis Lumière era uno de los mejores fotógrafos de su tiempo, un
especialista de la instantánea. Poseía en el más alto grado del sentido de la composición
y el encuadre. La salida de la fábrica: 1er filme. “(11)
MINIBIOGRAFÍA: Julio Cortázar
Nacimiento de Julio Florencio Cortázar, 26 de agosto de 1914, en Bruselas. Hijo
de padres argentinos. En 1918, viaja a Argentina.
Profesión: maestro Normal y escritor.
Profesor de Literatura francesa en la Universidad de Cuyo.
Participa en la lucha antiperonista, sufre prisión.
Libros publicados: Presencia (poesía, 1938).
Bestiario (cuentos, 1951)
Las armas secretas (cuento, 1959)
Historia de cronopios y de famas (cuento, 1962)
Rayuela (novela, 1963)
Viaja a Cuba, asume su compromiso político.
Se solidariza con la lucha del pueblo chileno durante la dictadura fascista del
General Augusto Pinochet.
En uno de sus primeros decretos, el gobierno socialista de François Miterrand le
otorga la nacionalidad francesa, el 24 de julio.
Muere de leucemia en París, el 12 de febrero de 1984.Es enterrado en el
cementerio de Montparnasse.
CON SU PROPIA VOZ (palabras de Julio Cortázar)
“Como todos los niños que se apasionan por la lectura, muy pronto intenté escribir. Mi
primera novela la terminé a los 9 años... A los 12 años, escribía poemas de amor a una
condiscípula... Pero sólo mucho más tarde, cuando tenía 30 o 32 años... empecé a
escribir cuentos.”
“Siempre me ha parecido absurdo hablar de transformar al hombre si a la vez o
previamente el hombre no transforma sus instrumentos de conocimientos. ¿Cómo
transformarse si se sigue empleando el lenguaje que ya empleaba Platón?” (...) En todo
gran estilo el lenguaje cesa de ser un vehículo para la expresión de ideas y sentimientos y
accede a ese estado límite en que ya no cuenta como mero lenguaje porque todo él es
presencia de lo expresado.”
(...) “Toda narración comporta el empleo de un lenguaje científico, nominativo, con el que
se alterna imbricándose inextricablemente un lenguaje poético, simbólico, producto
41
intuitivo donde la palabra, la frase, la pausa y el silencio, valen trascendentemente por su
significación idiomática directa. (12)
.
II. ANÁLISIS DESDE LA ESTRUCTURA.
Todo el dinamismo y el movimiento secuencial de la pantalla grande, lo logra Cortázar
con la palabra: la técnica cinematográfica llevada a la literatura, modo de expresión muy
frecuente en la segunda mitad del siglo XX.
1- Adiciona lo que según tu interpretación, pudiera haber quedado en elipsis de
acuerdo a la secuencia seguida por el narrador.
1.- ____________automovilista en vacaciones recorre las montañas del centro
de Francia, se aburre lejos de la ciudad y de la vida nocturna.
2.- _____muchacha le hace el gesto usual del autostop,
3.- tímidamente pregunta si ______________ dirección _____ Beaune o
Tournus.
4.- En la carretera ___________________ unas palabras,
5.- _________________hermoso perfil moreno que ________________pocas
veces ___________pleno rostro,
6.- lacónicamente a las preguntas del que ahora, ____________________
7.- ___________mirando los muslos desnudos contra el asiento rojo.
8.- Al término de un viraje el auto sale de la carretera ___________________
9.- y se pierde en lo más espeso _____________________.
10. - De reojo ______________ sintiendo cómo ______________
11. - cruza las manos sobre la minifalda mientras el terror
______________poco a poco.
12.- Bajo los árboles ___________________una profunda gruta vegetal donde
se podrá ______________,
13.- ____________ salta del auto,
14.- _____________ la otra portezuela
15.- y __________________brutalmente por los hombros.
16.- La muchacha lo mira como si no _______________,
17.- se deja bajar del auto sabiendo que en la soledad del bosque
________________,
18.- Cuando _____________ la mano por la cintura para arrastrarla entre los
árboles,
19.- ___________ pistola del bolso
20.- y ________________ a la sien __________________.
21.- Después _________________billetera,
22.- verifica ____________ bien llena,
23.-De paso roba el auto.
24.- Que abandonará algunos kilómetros más lejos sin dejar la menor
impresión digital porque en ese oficio no hay que descuidarse.
2- Dos esquemas te proponemos para ilustrar el recorrido cronológico de
sentimientos que despierta la lectura del cuento. Aunque tu recorrido pudiera ser
diferente, con alguno de los dos encontrarás similitud. Identifícalo y arguméntalo .
42
ESQUEMA 1
Beaune 20 Km

Ssatisfacción ella



Violencia él y ella
abulia (él) / ansiedad (ella)
sensualidad ella / deseo él
Tournus 30 Km



lujuria él / terror ella



ESQUEMA 2
Satisfacción él y ella
Beaune 20 Km

Violencia él y ella
abulia él / ansiedad ella
ansiedad él / abulia ella sensualidad ella / lujuria él
Tournus 30 Km








ESTRUCTURA EXTERNA E INTERNA DE ESTE CUENTO:
A pesar de ser un “cortísimo” cuento, marca en él:
 La estructura externa: título (oracional o nominal). Número de párrafos,
palabras.
 La estructura interna: exposición, desarrollo y desenlace (o culminación).
VALORACIONES
AYUDA NECESARIA: Para leer con detenimiento
TÉCNICAS NARRATIVAS CONTEMPORÁNEAS.








Marcada influencia del cine, que se manifiesta utilizando el recurso del ojo
cinematográfico, así como la yuxtaposición de planos, entremezcla de
secuencias temporales y juegos con el espacio y con la lógica.
Deliberado desorden cronológico, cortes y saltos hacia atrás y hacia delante
que rompen la tradicional tendencia lineal dentro de la narrativa. El hilo del
relato se destroza y se emancipa de las leyes del tiempo.
Tendencia a la desaparición del narrador omnisciente, pasando a ser el
narrador un personaje más dentro de la acción.
Importancia del diálogo como elemento objetivador y medio de comunicación
directo que evita al narrador.
Uso del monólogo que logra establecer un contacto más directo entre los
personajes y el lector, sin la intervención del narrador.
Estudio más científico de la psicología de los personajes.
Énfasis en lo social.
Una misma situación se trata y expone desde distintos planos y con ello se
relativiza.
43









Incorporación de la narración en segunda persona, funcionando como un alter
ego.
Pérdida de la importancia de la descripción, sustituida por la alusión y la
evocación capaces de lograr atmósferas y ambiente.
Se inserta en tramas reales, elementos simbolistas y mágicos ligados con
elementos realistas.
Desaparición del desenlace.
Mayor valoración del lenguaje. Mayor rigor poético, rompimiento sintáctico,
alteración de los nexos del lenguaje para alcanzar más expresividad.
Tendencia a la fragmentación y a la síntesis.
Escamoteo de lo espectacular y lo dramático. Se valorizan los pequeños
detalles.
Incorporación a la narración de procedimientos periodísticos: viñetas, crónicas,
anuncios, pequeñas biografías...
Se convierte el lector en coautor. (13)
3-Realiza un inventario de las técnicas de la narrativa contemporánea que
Cortázar ha utilizado en este cuento y explica tu criterio de selección de forma
escrita.
4- Cortázar en el artículo Algunos aspectos del cuento publicado en la revista
Casa de las Américas, 1963 expresó:
“... Y la única forma en que puede conseguirse ese secuestro momentáneo del
lector es mediante un estilo basado en la intensidad y la tensión, un estilo en el
que los elementos formales y expresivos se ajusten, sin la menor concesión, a la
índole del tema, le den su forma visual y auditiva, más penetrante y original, lo
vuelvan único, inolvidable, lo fijen para siempre en su tiempo y en su ambiente y
en su sentido más primordial. Lo que llamo intensidad en un cuento consiste en la
eliminación de todas las ideas o situaciones intermedias, de todos los rellenos o
frases de transición que la novela permite e incluso exige...” (14)
¿Cómo Cortísimo Metraje justifica este planteamiento hecho por Julio Cortázar?
III- CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS.
Elabora un guión cinematográfico para llevar a la pantalla el cuento Cortísimo
Metraje. Tendrás en cuenta las siguientes secuencias:
 Inicio: juego de presente / pasado. Yuxtaposición de planos temporales.





Auto-stop: diálogo.
Viaje: Diálogo entrecortado y mudo.
Peripecia: viraje sorpresivo.
Violencia, lenguaje de adultos y sexo.
Oficio.
Investiga el procedimiento a seguir para la realización de un guión cinematográfico.
44
IV. ESTUDIO DE MANIFESTACIONES DEL ARTE DESDE LA
INTERTEXTUALIDAD.
DE LA PLÁSTICA.
 En las artes plásticas el cine ha igualmente marcado su influencia. Un ejemplo
sencillo es el óleo: Muchacha corriendo en un balcón del pintor italiano
Giacomo BALLA. Museo de Arte Moderno, Milán.
Busca la reproducción y observa la figura; emite tu criterio con relación a la
influencia del cine que en ella podemos encontrar.
AYUDA: Remítete a la referencia dada en Ayudas, sobre el cine.
 DEL CINE:
Un estilo de filmación que constituye ya un género en el cine es el llamado road
moving (cine de camino) donde la acción se desarrolla siempre durante el
transcurso de un viaje. Múltiples ejemplos presenta la cinematografía mundial
actual; el cine cubano no está exento de haber caído igualmente en sus redes.
Recordemos Guantanamera de Tomás Gutiérrez Alea.

Cómo podrías significar su influencia en el cuento de Cortázar.

Recuerda otras obras de la literatura universal cuya temática haya sido
antecedente de este género cinematográfico.
SEGUNDO EJEMPLO:
I. APROXIMACIÓN INICIAL.
LA
LITERATURA COMPROMETIDA. COMPENSACIONES DE
MARIO BENEDETTI.
Pedo Luis le llevaba un año a Juan Tomás, pero eran tan exactamente iguales
que todos los tomaban por mellizos. Además, como Pedro Luis se había atrasado
un año en primaria debido a una escarlatina con complicaciones, a partir de ese
momento habían hecho juntos el resto del colegio, todo el liceo y los dos años de
Preparatorios (que fue de Arquitectura) así que la gente se había habituado a
verlos por partida doble. Tanto los compañeros de clase como los profesores,
cuando se dirigían a uno u otro empezaban inquiriendo de cuál de los dos se
trataba. Sus jugarretas en Preparatorios pasaron a integrar el folklore estudiantil:
cuando preparaban los exámenes se repartían las materias, y de ese modo sólo
estudiaban la mitad, ya que cada uno daba dos veces (una como Juan Tomás y
otra como Pedro Luis) la misma asignatura. Así pasaban de año aplicando la ley
45
del mínimo esfuerzo. Su solidaridad y colaboración fraternales llegaban a tales
extremos que en más de una ocasión atendieron intermitentemente a alguna
noviecita.
Sólo al entrar en la Facultad sus caminos se bifurcaron, y fue por causas políticas:
Pedro Luis tomó hacia la izquierda, Juan Tomás hacia la derecha. Pero ni uno ni
otro se limitaron a opinar, sino que se lanzaron de lleno a las respectivas
militancias. Juan Tomás empezó vinculándose a ciertos grupos de agitadores
anticomunistas; Pedro Luis, a un movimiento clandestino de extrema izquierda.
Una sola vez discutieron a fondo, todavía en los comienzos de la bifurcación, pero
no pudieron entenderse, de modo que el tema quedó tácitamente abolido.
Ambos siguieron viviendo en casa de los padres; por consideración a los viejos,
que no acababan de entender la ruptura, había entre ambos el acuerdo tácito de
no introducir tópicos conflictivos en las conversaciones hogareñas. Pero Juan
Tomás sabía - por sus compinches – de las andanzas ilegales de Pedro Luis; y
éste también estaba al tanto – por sus compañeros – de las faenas parapoliciales
de su hermano menor.
Cuando estaban en segundo año de la Facultad, Juan Tomás abandonó los
estudios y se incorporó formalmente a los planteles policiales. Con frecuencia le
llegaban a Pedro Luis noticias de que su hermano era responsable y ejecutor de
torturas varias. El mayor, en cambio, siguió sus estudios, aunque no con el mismo
ritmo, ya que la militancia le absorbía mucho tiempo. Durante este período, cada
uno desconfiaba del otro, y andaban por caminos tan separados, que ya nadie los
confundía. Para los compañeros de Pedro Luis, aunque sabían de la sórdida
existencia de Juan Tomás, virtualmente no contaba la presencia física de éste;
para los socios y colegas de Juan Tomás, aunque conocía de la militancia de
Pedro Luis (si no lo habían detenido hasta ahora, por algo sería) no había
adquirido importancia el problema de la increíble semejanza. Por otra parte, se
diferenciaban hasta en el vestir: Juan Tomás llevaba siempre camisa, corbata roja,
campera negra, y usaba portafolio, en tanto que Pedro Luis, fiel a la informalidad
estudiantil, andaba con vaqueros, polera, y un bolsón de viaje colgado al hombro.
La situación culminó un sábado de tarde. Pedro Luis había estudiado la noche
anterior hasta muy tarde, así que después del almuerzo familiar (minestrón,
ravioles, cerveza) decidió echarse una siestita. Tenía sueño liviano, sabía que con
una horita le alcanzaba: sólo hasta las tres, luego tenía reunión con los
compañeros. Se despertó a las seis, sin embargo, la cabeza terriblemente pesada.
Ya no podía llegar a la reunión, qué joda, así que se duchó y se afeitó. Cuando
abrió el ropero, se encontró con que allí no estaban ni los vaqueros, ni la polera,
ni el bolso. Fue sólo un relámpago (“el hijo de puta me puso una pichicata en la
cerveza”) suficiente para imaginar a sus compañeros reunidos con Juan Tomás y
proporcionándole toda la vital información que éste buscaba. Ya era tarde.
Imposible avisar a nadie. Sencillamente: el desastre.
46
Pedro Luis entró como una tromba en el dormitorio de Juan Tomás. Abrió el
ropero, y no se sorprendió al encontrar allí la camisa, la corbata roja, la campera
negra, el portafolio. En cinco minutos se vistió con la ropa de su hermano, abrió el
portafolio, comprobó su contenido, y salió disparado, sin despedirse siquiera de
los viejos. Tomó un taxi, que le dejó frente a la “oficina” de Juan Tomás. Cuando
entró, los policías lo saludaron con familiaridad, y él les hizo un guiño. En el
segundo pasillo, un muchachón robusto se cruzó con él, le preguntó qué tal había
salido “aquello”, y él le dijo que bárbaro.
Acabó por orientarse cuando un segundo robusto, que llevaba como él campera
negra, le señaló una puerta cerrada: “Te espera el Jefe”. Golpeó con los nudillos,
cautelosamente, y alguien adentro, lo invitó a pasar. En mangas de camisa, el
Jefe, sudoroso y eléctrico, conversaba con otros dos. Cuando vio de quién se
trataba, interrumpió un momento el diálogo: “¿Te fue bien?” “Claro; como
siempre”, dijo Pedro Luis. “Ya termino. Quiero que me cuentes.” Pedro Luis se
apartó y quedó de espaldas a la ventana.
El Jefe empezó a dar rápidas instrucciones a los dos hombres. Era obvio que
quería quedar libre para disfrutar de las buenas nuevas. De modo que Pedro Luis
pudo hasta permitirse el lujo de no abrir enseguida el portafolio donde estaba –
lustroso, contundente y neutro - el treinta y ocho largo de Juan Tomás.
Mario Benedetti, (1976)
Tomado de Cuentos completos.
Ayudas:
Del vocabulario: ... “el 38 largo de Juan Tomás”. Las armas de fuego se clasifican
de acuerdo a su calibre, es decir, por el diámetro interior del arma y el del
proyectil. Así existen, por ejemplo, las 45 y otras.
La norma: convención tradicionalizada, acuerdo colectivo de una comunidad
lingüística en cuanto al uso de la lengua, que denota identidad.
Por ejemplo: poleras y pichicata, entre los hablantes de Montevideo
 Busca otros ejemplos en el texto e investiga sus significados.
Del contexto histórico: Once años de dictadura militar azotaron al territorio
de Uruguay.
1971: Triunfo de Juan María Bordaberry, nuevo presidente, terrateniente y
representante de la oligarquía uruguaya.
1973: Creación del Consejo de Seguridad Nacional (COSENA), instrumento para
aplicar el plan político de los militares, y del gobierno de los EEUU. Instauración de
la dictadura fascista, materializándose parte del plan contrarrevolucionario del
imperialismo en el Cono Sur.
47
Medidas: Arrasar el sistema democrático republicano consagrado en las
Constitución.
Disolución del poder judicial.
Eliminación de las elecciones.
Intervención de todas las ramas de la enseñanza.
Disolución e ilegalización de todos los partidos políticos.
Clausura de diarios, censura de prensa.
 Profundiza: Varios: Al sur del río Bravo. Monografías de países de América
Central y del Sur. Editora Política. Ciudad Habana. 1991.
MINIBIOGRAFÍA:
Nacimiento: Paso de Toros, Tacuarembó, Uruguay, en 1920.
Profesión: periodista, escritor, crítico.
En 1973 abandona su país por causas políticas.
Etapas de sus 12años de exilio fueron Argentina, Perú, Cuba y España.
Su vasta producción literaria abarca todos los géneros, incluyendo letras de
canciones.
Sus primeros libros: Esta mañana (volumen de cuentos, 1945, Solo mientras tanto
(poemas, 1946), Quien de nosotros (novela).
El volumen Cuentos montevideanos toma la concepción urbana de su obra
narrativa.(1955).
La Tregua su primera novela de trascendencia internacional traducida a 19
idiomas, y llevada al teatro, radio, televisión y cine. Inspirada en sus poemas se
realizó la película Despabílate, amor
En su obra se destaca:
Gracias por el fuego (novela, 1960).
El escritor latinoamericano y la revolución posible (ensayo, 1974).
“Con y sin nostalgia” (cuentos, 1977)
Qué les queda por hacer a los
Viento de exilio (poema, 1981)
jóvenes,
Premio Llama de Oro de Amnistía Internacional
en
este
mundo
de paciencia y asco,
por su novela Primavera con una esquina rota,
solo
grafitis,
rock
escepticismo...
1987.
También
les
queda
no decir amén,
Últimas novelas: La borra de café (1992),
no dejar que les maten el amor,
Perplejidades de fin de siglo (1993), El olvido
recuperar el habla y la utopía,
está lleno de memoria (1995),
ser jóvenes sin prisa y con memoria,
Obra poética recogida en Inventario El 16 de
situarse en una historia, que es la
mayo de 1997
fue nombrado Doctor Honoris
suya,
Causa por la Universidad de Alicante, en
no convertirse en viejos prematuros"
España “por su fecunda labor creativa y su
Benedetti...(15)
condición de hombre de pueblo”.
48
De la crítica literaria.
 En los años 60 “la pesquisa de estructuras ideológicas parece haber pasado a
un primer plano” en Benedetti... “quien empezó a conectarse con lo social y lo
económico con un afán paralelo al campo de escritura de escritores
latinoamericanos. Este cambio de frente ideológico, esta radicalización política
de Benedetti le infundió mayor preocupación por la literatura del continente
mestizo.”
Pablo Rocca.(16)
ENTREVISTA TELEFÓNICA A BENEDETTI (Madrid, 1997 para La Jornada).
En la biografía reciente que hizo Mario Paoletti sobre usted dice que continúa más
aguafiestas que nunca. ¿A quién le echa a perder el festín?
--Esa es una denominación que saca Paoletti de un poema mío. Y sí, no sólo yo,
sino muchos poetas somos aguafiestas. Siempre hay una conmemoración que
uno tiene ganas de aguar, como la fiesta de la injusticia, de ese poder omnímodo
que suele hacerse entre los decididores que están por encima, incluso, de los
gobiernos. Si uno puede contribuir a aguarles la fiesta a esos decididores es
bastante estimulante, aunque no tengo muchas ilusiones de que pueda
conseguirlo con lo que escribo.
--¿Sigue estando del lado de los perdedores, es decir, del lado de los no
decididores?
--Estar del lado de los perdedores no es una decisión propia. Nadie tiene vocación
de derrotado. Lo que pasa es que a veces las circunstancias derrotan lo que uno
piensa, el lado ideológico que uno comparte. No tengo vocación de derrotado pero
sí he estado del lado de los derrotados de América Latina.(17)
“Creo que el arte cumple una función nada desdeñable en las relaciones humanas
y en la evolución del individuo. Creo que tanto el arte como la política, sin ser por
eso los dos únicos provocadores de las mejores esencias del hombre, son dos
factores muy importantes de esa incitación. La política, porque revela en el
hombre el sentido de la justicia; la literatura, porque propicia un ahondamiento en
el propio ser y también en su contorno”.
“- La literatura siempre es la prioridad, independientemente del tema: sea la
política, el amor, Dios o la solidaridad. Si elegimos un género, esa es la prioridad.
Si se hace una literatura en donde aparezca lo político, la prioridad sigue siendo
para la literatura. Incluso, la mejor literatura, la mejor canción o el mejor cuadro
que transmita un magnífico mensaje, si la forma en que se escribe es torpe,
perjudica en primer término el mensaje. Lo primero que hay que cuidar es la forma
literaria.”
49
Tomado del “El caso Mario Benedetti”(18)
Investiga y amplia el estudio de la personalidad de Mario Benedetti en:
 Revista Casa de las Américas No. 195. Abril/Junio, 1994. Artículo: Mario
Benedetti: el ensayista. El crítico literario, de Pablo Rocca. Pág. 107.
Con su propia voz
SOY UN CASO PERDIDO
Por fin un crítico sagaz reveló
(ya sabía yo que iba a descubrirlo)
que en mis cuentos soy parcial
y tangencialmente me exhorta
a que asuma la neutralidad
como cualquier intelectual que se
respete
creo que tiene razón
soy parcial
de esto no cabe duda
más aún yo diría que un parcial
irrescatable
caso perdido en fin
ya que por más esfuerzos que haga
nunca podré llegar a ser neutral
en varios países de este continente
destacados especialistas
han hecho lo posible y lo imposible
por curarme de la parcialidad
por ejemplo en la biblioteca nacional
de mi país
ordenaron el expurgo parcial
de mis libros parciales
en Argentina me dieron cuarentiocho
horas
(y si no me mataban) para que me
fuera
con mi parcialidad a cuestas
por último en Perú incomunicaron mi
parcialidad
y a mí me deportaron
..........
es claro que uno
y quizás sea esto lo que quería
decirme el crítico
podría ser parcial en la vida privada
y neutral en las bellas letras
digamos indignarse contra Pinochet
durante el insomnio
y escribir cuentos diurnos
sobre la Atlántida..........
de manera que
como parece que no tengo remedio
y estoy definitivamente perdido
para la fructuosa neutralidad
lo más probable es que siga
escribiendo
cuentos no neutrales
no neutrales
pero advierto que será así
aunque no traten de torturas y
cárceles
u otros tópicos que al parecer
resultan insoportables a los neutros
será así aunque traten de mariposas
y nubes
y duendes y poemas y ensayos y
canciones y novelas (19)
Mario Benedetti,
Soy un caso perdido (fragmentos).
50
II. ANÁLISIS DESDE LA ESTRUCTURA DE LA OBRA.
EL SUBSISTEMA DE CARACTERIZACIÓN
1- Selecciona y justifica las temáticas que se abordan en el cuento con menor
fuerza.
familiar

citadina
político-ideológica


costumbrista

2- Redacta en solo dos líneas una nota de prensa que dé continuidad a la
historia presente en el cuento partiendo de los acontecimientos narrados.
CLASIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS PERSONAJES
Recuerda: La caracterización de un personaje lleva un estudio detenido del
lenguaje con que se expresa por ser revelador de su actuación, su cultura, su
ideología, sus sentimientos,...
La clasificación de los personajes
3- Realiza un inventario de personajes y clasifícalos dentro del
recuadro:
 principales: protagonista, coprotagonista, antagonista.
 secundarios: episódicos, incidentales, de fondo o de marco, de
ausencia o referidos...
Orientación: escribe la clasificación de cada personaje inventariado dentro de las figuras
geométricas correspondientes.
Juan Tomás
Personajes afines
A:
Pedro Luis
A:
A ambos:
51
Bibliografía probable:
Investiga y profundiza sobre caracterización y clasificación de personajes en :
Varios: Textos y contextos I. Ed, Arte y literatura, C. Habana, 1986
épica, de Michal Glowinski y otros.
Varios: La narratología de hoy. Ed. Arte y literatura, 1989
de Renato Prada Oropeza.
Ver: La
Ver: El estatuto del personaje,
La caracterización de los personajes
Ayuda: El personaje es una categoría ligada
a la narración e interrelacionada con los
demás elementos de la misma. Goza de
articulación vertical (con él mismo) y
horizontal (con los demás en el sistema de
signos). Está dado por lo presente y lo no
presente, surge de la función del narrador,
cumple un sistema de signos que se lo ha
asignado el narrador, es un signo dentro del
sistema semiótico de la acción.
Para caracterizar los personajes
se tiene en cuenta:
Cómo lo presenta el narrador.
Cómo se presenta él mismo.
Cómo lo presentan los demás
personajes.
Qué relaciones existen entre ellos.
Cómo es el físico, cuál es la
procedencia social, el habla, la
moral, las acciones, los
sentimientos...
4- Rastrea en el cuento los elementos que te permiten caracterizar los
personajes principales. Completa los indicadores del cuadro.
CARACTERIZACIÓN POLÍTICO-IDEOLÓGICA DE LOS PERSONAJES PRINCIPALES
COMPORTAMIENTO DURANTE
IDEOLOGÍA
PERSONAJES
LOS ESTUDIOS REALIZADOS
VESTIMENTA
HABLA
RELACIONES
HUMANAS
52
LA ESTRUCTURA INTERNA DEL CUENTO
5- ¿Cómo el siguiente esquema justifica la estructura interna
del cuento?
PL ǂ JT
Ayuda: Auxíliate del conflicto presente en la obra.
LEYENDA: PL: Pedro Luis
PL = JT
JT: Juan
Tomás
PL / JT






 RECUERDA: LA ACCIÓN SOLO PUEDE DESARROLLASE MOTIVADA
POR EL CONFLICTO. LOS ACONTECIMIENTOS DE LA ACCIÓN SE
ORGANIZAN Y ESTRUCTURAN SOBRE LA BASE DEL CONFLICTO;
TIENE SUS CAUSAS O MOTIVACIÓN EN LAS INTERRELACIONES E
INTERACCIÓN DE LOS PERSONAJES DE UN MEDIO HISTÓRICO SOCIAL
DETERMINADO. EL
DESENLACE DE UNA ACCIÓN ESTÁ EN
DEPENDENCIA DE LA SOLUCIÓN DEL CONFLICTO, PUES ÉSTE TIENE
UN DESARROLLO GRADUAL, NO ES UN PUNTO EN LA ACCIÓN,
ATRAVIESA UNA ZONA DE CRISIS, EL CLÍMAX, HASTA LLEGAR A SU
SOLUCIÓN.
AL
DETERMINAR LA ESTRUCTURA INTERNA LOCALIZA EN EL
CUENTO:
 LA PRESENTACIÓN DEL CONFLICTO.
 EL DESENCADENAMIENTO DEL CONFLICTO.
 LA INTENSIFICACIÓN DEL CONFLICTO.
 LA SOLUCIÓN DEL CONFLICTO.
ÚLTIMAS TAREAS
1. ¿POR QUÉ ESTE CUENTO SE TITULA COMPENSACIONES?
2. ELABORA EL TEMA.
3. EXPLICA LAS TÉCNICAS
PRESENTES EN EL CUENTO.
DE LA NARRATIVA CONTEMPORÁNEA
53
4. ARGUMENTA LAS VALORACIONES QUE APARECEN A CONTINUACIÓN
APLICÁNDOLAS AL CUENTO.
Rogelio Rodríguez Coronel en su libro Crítica al paso, 1998 refiriéndose a la
novela Rayuela de Julio Cortázar, plantea: “ El autor no pretende sustituir la
realidad, sino impugnar un modo de vida desde sus propios fundamentos con la
esperanza de transformar al lector, de cambiar su manera de ser y de pensar.
Todos los recursos que vertebran el discurso narrativo se movilizan en función de
ese diálogo ideológico con el lector, y lo hacen sin complacencia, sin espacio para
el exorcismo literario que deje intacta la satánica impasibilidad burguesa.(20)
“Un artista comprometido es aquel que toma una posición activa con respecto a
los problemas políticos o sociales de su tiempo.
El que hace un arte de profundización en la temática de hondo contenido social,
político y humano, a través de un lenguaje coloquialista o demás complejidades
metafóricas.”(21)
Salvador Arias.
“Asumir la realidad es experimentar la acuciante necesidad de cambiarla”.
Mario Benedetti (22)
“La toma de partido del escritor se evidencia en el texto Compensaciones a partir
de los elementos lingüísticos con que denota y connota la caracterización
psicológica, sociológica e ideológica de sus personajes referida por el narrador.”
(23)
Ayuda: Repara en la denominación dada al grupo que se interrelaciona con los
personajes principales: “compinche y compañero.” Y argumenta su connotación
ideológica.
III.
CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS

1-Lee cuidadosamente otros fragmentos de la entrevista telefónica realizada a
Benedetti en el año 1997, y expón tu opinión personal sobre la relación que se
puede establecer entre el arte y la política. Redacta un editorial para un periódico
estudiantil donde se muestre la toma de partido tuya y de tus compañeros en
cuanto a la problemática expuesta.
(Investiga sobre la técnica a seguir para escribir un editorial).
54
IV. ESTUDIO DE MANIFESTACIONES DEL ARTE DESDE LA
INTERTEXTUALIDAD.
- DIVERSIDAD EXPRESIVA DESDE UNA UNIDAD TEMÁTICA.
DE LA LITERATURA
Caín y Abel
El hombre se unió con su esposa Eva. Ella quedó embarazada y dio a luz su hijo
Caín, y dijo: “Ya tengo un hijo varón. El señor me lo ha dado.” Después dio a luz a
Abel, hermano de Caín. Abel se dedicó a criar ovejas, y Caín se dedicó a cultivar
la tierra.
Pasó el tiempo, y un día Caín llevó al Señor una ofrenda del producto de su
cosecha. También Abel llevó al Señor las primeras y mejores crías de sus ovejas.
El Señor miró con agrado a Abel y a su ofrenda, pero no miró así a Caín ni a su
ofrenda, por lo que Caín se enojó muchísimo y puso muy mala cara. Entonces el
Señor le dijo: “ ¿Por qué te enojas y pones tan mala cara? Si hicieras lo bueno,
podrías levantar la cara; pero como no lo haces, el pecado está esperando el
momento de dominarte. Sin embargo, tú puedes dominarlo a él”.
Un día, Caín invitó a su hermano Abel a dar un paseo, y cuando los dos estaban
ya en el campo, Caín atacó a su hermano Abel y lo mató. Entonces el Señor le
preguntó a Caín:
- ¿Dónde está tu hermano Abel?
Y Caín contestó:
- No lo sé. ¿Acaso es mi obligación cuidar de él?
El Señor le dijo:
- ¿Por qué has hecho esto? La sangre de tu hermano, que has derramado en la
tierra, me pide a gritos que yo haga justicia. Por eso, quedarás maldito y
expulsado de la tierra que se ha bebido la sangre de tu hermano, a quien tú
mataste. Aunque trabajes la tierra, no volverá a darte frutos. Andarás vagando
por el mundo, sin poder descansar jamás. (24) (De la Biblia. Génesis)
1- ¿Hallas alguna relación entre el mito bíblico y el cuento trabajado? Argumenta.
DE LA PLÁSTICA.
Marcelo Pogolotti (1902 - 1988) .Pintor cubano, ensayista y novelista. Transita
por deferentes movimientos: surrealismo, futurismo, abstraccionismo. En 1934 y
1935 expone en París en la Asociación de Escritores y Artistas Revolucionarios de
París. Colabora en la revista Commune. En 1938 presenta en Paris una
exposición personal con palabras de Jean Cassou. En Cuba participó activamente
contra la pintura académica y por la creación de un arte nacional. En 1927
participa en la "Exposición de Arte Nuevo".
Busca una reproducción: su óleo El cielo y la tierra (óleo/tela; 89x100,5
cm),1934
2- Establece una relación entre la temática abordada por Pogolotti y la abordada
por Benedetti en las obras seleccionadas.
MÚSICA: LA CANCIÓN PROTESTA.
55
En Cuba, organizado por Casa de las Américas tuvo lugar en agosto de 1967 el
Festival de la canción protesta, al que asistieron intérpretes y creadores de varios
países, posteriormente se editaron dos discos con canciones de dicho evento y de
tres jóvenes creadores incorporados en aquel momento al Centro de la Canción
Protesta. Eran Pablo Milanés (1943) con Su nombre puede ponerse en verso y
Porqué; Silvio Rodríguez (1946), La era está pariendo un corazón, y Fusil contra
fusil y Noel Nicola (1947) con Por la vida. Así nacía lo que más tarde sería
conocida como La nueva trova la que compondría una canción de un alto
contenido político-social y nuevas maneras de expresar.
Daniel Viglietti en entrevista realizada por Jorge Alberto Piñero para la revista
Casa (abril-junio, 1999), expresa sobre la canción protesta:
“La definición no la puse yo: fueron definiciones que se manejaron en una época
para situar cierto tipo de canción frente a un fenómeno generalizado en la América
Latina.(...) La aparición de una canción que se comprometía con la realidad, con
la sociedad, sorprendió mucho, a pesar de que históricamente había ejemplos
anteriores, pero, al divulgarse un poco más, llegó al disco, la masificación fue
mayor, y hubo necesidad de etiquetearla. (...) Esas clasificaciones me parecen
fabulaciones muy esquemáticas, al igual del término nueva canción, que
aceptamos como un nombre. Lo nuevo deja de ser nuevo, como ocurrió con la
nueva novela, con el nuevo cine: las clasificaciones... ¡allá ellas! Sí creo que la
canción tiene una gran cantidad de sentimientos dentro, y que formo parte de un
equipo que abordó también el sentido social de la canción, el sentido de
vinculación con la sociedad, con la lucha por la justicia, pero donde cabe una
enormidad de sentimientos. Por supuesto, puede haber también sentimientos de
protesta, pero también hay locura, amor, pasión.(25)
3- Escoge canciones que reflejen un determinado compromiso social y analiza su
letra. Te proponemos La era está pariendo un corazón de Silvio Rodríguez.
4- Establece vínculos entre la llamada canción protesta y la literatura
comprometida.
A PROPÓSITO DEL AUTOR: “La verdadera Universidad está en los libros”
Bibliografía mínima:
BENEDETTI, MARIO : Todos los cuentos de Mario Benedetti . Colección La Honda.
Casa de las Américas, 1980.
______________: Gracias por el Fuego. Prólogo. Colección La Honda. Casa de
las Américas. 1967.
CARMO MARCIA: "La dictadura nos dejó un legado de mezquindad". Entrevista
publicada en Jornal do Brasil el 10 de mayo de 1997.
CITAS BIBLIOGRÁFICAS:
1- MARTÍ, JOSÉ. Cada uno a su Oficio, (Fábula de Emerson), en La Edad de Oro. Ed.
Gente Nueva, La Habana, 1959.
56
2- HENRIQUEZ UREÑA, CAMILA. Apreciación Literaria. Cuaderno 1. Ediciones del ISE.
MINED. La Habana, 1964. Pág. 17.
3- CARRETER, LAZARO: Citado por ÉLIDA GRASS GALLA En: Textos y abordajes.
Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2002.
Pág. 24.
4- Sobre el estructuralismo" de José Miguel Ibáñez Langlois. Disponible en:
D:\comprension\análisis esctrural\analisis 3.htm. Consultado: 23 de febrero de 2006.
5- VÁZQUEZ MEDEL, MANUEL ÁNGEL: La semiosis estética en los textos literarios
D:\comprension\compresnión internet\La semiosis estética en los textos literarios.htm.
2005. Disponible en. www.lenguayliteratura.com Consultado el 24 de julio de 2004.
6- Sobre el estructuralismo" de José Miguel Ibáñez Langlois. Disponible en:
D:\comprension\análisis esctrural\analisis 3.htm. Consultado: 23 de febrero de
2006.
7- MAÑALICH, ROSARIO: Taller interdisciplinario con jefes de departamento de
Humanidades de los centros de referencia de Secundaria Básica de Cuidad
Habana. Material mimeografiado. CEDI del ISP “Rafael María de Mendive”, 2000.
Pág. 3.
8- REIS, CARLOS: Técnicas de análisis textual, introducción a la lectura crítica del texto
literario. Ediciones Gráficos Cóndor, S.A. Madrid, 1985. Pág. 74.
9- CORTÁZAR, JULIO. ALGUNOS ASPECTOS DEL CUENTO, en Revista Casa de las
Américas, no. 23, julio/ agosto. 1963, Pág. 5
10- Lorenzano, César. La estructura psicosocial del arte. D:\Historia del arte\sociología
del arte.htm cine. Consultado 15 de julio de 2004.
11- idem.
12- ALAZRAKI, JAIME. Prólogo a Rayuela, de J. Cortázar. Venezuela. Editorial Ex Libris.
Pág. 6.
13- Frenk, Mariana. Técnicas narrativas. En Fundamentos del análisis literario. Selección
de materiales. Editorial de Libros para la Educación, La Habana, 1977. Pág. 55.
14- BENEDETTI, MARIO. Algunos aspectos del cuento. En Revista Casa de las
Américas, no. 24. 1963. Pág. 34.
15- BENEDETTI, MARIO. Poesía Completa. Editorial Arte y Literatura. 1989.
16- ROCCA, PABLO. Mario Benedetti: el ensayista. Revista Casa de las Américas No.
195. Abril/Junio, 1994. Pág. 107.
17- CARMO, MARCIA.
La dictadura nos dejó un legado de mezquindad. Entrevista
publicada en Jornal do Brasil . 10 de mayo de 1997.
18- BENEDETTI, MARIO. Revista Casa de las Américas, No. 113, Pág. 53 marzo / abril
1979.
19- idem.
57
20- RODRÍGUEZ CORONEL ROGELIO. Crítica al paso. Editorial Arte y Literatura,1998.
Pág.45.
21- BENEDETTI, MARIO. Todos los cuentos de Mario Benedetti . Colección La Honda. Casa
de las Américas, 1980.
22- GONZÁLEZ BERMEJO, ERNESTO.
“El caso Mario Benedetti”. Entrevista,
Montevideo, 1973.
23- BENEDETTI, MARIO. Todos los cuentos de Mario Benedetti . Colección La Honda. Casa
de las Américas, 1980.
24-La Biblia. Editorial Sociedades Bíblicas Unidas. México. 1979. Pág.3.
25- VIGLIETTI, DANIEL. En Entrevista. Periodista Jorge Alberto Piñero. Revista Casa de
las Américas. abril-junio, 1999.
58
BIBLIOGRAFÍA:
GARCÍA POSADA, MIGUEL, 1982: El comentario de textos literarios. Ediciones
Anaya. Madrid, España.
GASSÓ, OFELIA, 1999. Una experiencia sobre comprensión de textos. En: Taller de la
palabra. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Pág. 79.
GASTOGNINO, RAÚL, 1974: Selección de lecturas. El análisis literario. Editorial
Pueblo y Educación C. Habana, Cuba.
MAÑALICH SUÁREZ, ROSARIO, 1999: Los métodos modernos de análisis literario:
un ensayo de aplicación. En: Taller de la palabra. Editorial Pueblo y Educación.
La Habana,. Pág. 135.
PIÑERA CONCEPCIÓN, YADYRA Y ARACELI SAINZ MENENDEZ: Comprensión y
cultura desde el cuento: Disponible en: D:\comprension\comprensión internet\
CCC comprensión y cultura desde el cuento - Monografias_com.htm. Consulta:
17 de abril de 2005.
ROMEU ESCOBAR, ANGELINA, 1999: Naturaleza interdisciplinaria del estudio del
texto. En: Revista Varona, no. 28, enero julio. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana. P. 52.56.
ROMEU ESCOBAR, ANGELINA, 2003: Teoría y práctica del análisis y el discurso. Su
aplicación en la enseñanza. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
59
Filosofía y literatura: un nexo insoslayable…para el
análisis literario.
DRA. C. LISSETTE MENDOZA PORTALES
En un mundo, que compartimos, marcado por profundas contradicciones, por
tendencias destructivas, por el fabuloso desarrollo científico y tecnológico, por
crisis existenciales y de valores, por la defensa de lo que amamos desde la
resistencia y la lucha... no resulta superfluo acercarnos a una cuestión que
"pasa" por la compleja y multifacética actividad humana, que atañe tanto al
desarrollo de los saberes como al cultivo de la espiritualidad.
Se trata de la problematización de una relación que tiene una larga historia.
Filosofía y Literatura, expresión de un nexo cuyas raíces se encuentran en el
decursar de la sociedad, en tanto reflexión y creación humanas, en tanto
elaboración cultural , que lejos de estar reñidas se hallan unidas en la práctica
histórica, en la construcción de valores con un contenido humano universal
como la verdad y la belleza. Y por ello, dicha relación no debe estar ausente
en un estudio que coloque en el centro de atención los disímiles acercamientos
al problema del análisis literario, ya que este se enriquece con los métodos de
análisis propios de ciencias afines (Mañalich, 1999, 135) como ha resultado
ser la filosofía en su historia.
En realidad, su examen no se limita simplemente a una cuestión de carácter
lógico, en la que elegimos entre una y otra conexión lógica, caracterizadas por
las conjunciones "o " e "y ", sino refiere una problemática que tiene que ver
con la propia naturaleza de la actividad humana, con la esencia compleja de la
cultura, con el sentido que adquiere toda “…la obra humana…” (Martí, 1975,
VII, 281)
El propio Hegel que comprendió la relación de la historia de la filosofía con la
historia de las demás ciencias y la historia de la cultura, principalmente con la
historia del arte y de la religión ( Hegel, 1975, 264) nos daba su genial visión
cuando señalaba: "…lo que cada generación crea en el campo de la ciencia y
de la producción espiritual es una herencia acumulada por los esfuerzos del
mundo anterior ; un santuario en el que todas las generaciones humanas han
ido colgando con alegría y gratitud cuánto le ha sido útil en la vida, lo que han
ido arrancando a las profundidades de la naturaleza y el espíritu..." (Hegel,
1955, 10)
Desde esa herencia al aproximarnos a hechos, sentimientos, ideas, tradiciones,
concepciones, creación ,,,se descubre al gran protagonista : el ser humano...en
el laberinto de... batallas militares o de ideas, en las discusiones de academia,
entre las ruinas de los templos y en los fragmentos de los tratados, entre
monumentos literarios y sistemas filosóficos, entre teorías científicas e
innovaciones tecnológicas... se va dibujando la esencial contribución de las
diversas generaciones a la creación del universo humano.
60
Así, de la misma manera que la filosofía se inserta en la atmósfera espiritual de
un tiempo histórico dado, con lo que deviene "... pensamiento de su
tiempo...espíritu de la época…"(Hegel, 1955, 55) al decir del filósofo alemán;
no es menos cierto que la literatura, en tanto arte de la palabra, refleja el
momento en que se crea y proyecta un sustrato cosmovisivo esencial, que nos
llega a través del recurso poético. Como señalara José Martí “…literatura no es
otra cosa más que expresión y forma, y reflejo en palabras de la Naturaleza
que nutre y del espíritu que anima al pueblo que la crea…” ( Martí, 1975, VIII,
336)
De lo que se trata, entonces, es de hallar puntos de divergencia o
convergencia desde la precisión de sus respectivos objetos, desde los
instrumentos o recursos metodológicos propios, desde los medios a través de
los cuales se expresan. Así, se requiere plantearnos de forma problémica una
relación que resulta controvertida hoy. Por cuanto, de la misma manera que
algunos se cuestionan la existencia de la Axiología como disciplina
independiente, por considerar se agota en la Ética y la Estética, hay quienes
prefieren ahondar en lo que separa a la filosofía de la literatura y de otras
formas valorativas de la conciencia social.
De ahí, la consideración de la cuestión como interrogante o punto de
reflexión...especialmente, si partimos del criterio de cierta manía heredada de
una racionalidad absurda que nos llevara a la clasificación, al encasillamiento,
a la fragmentación, al reduccionismo, a la especialización (Morin, 1999, 14)…
Ello no supone, de ninguna manera, que perdamos de vista la especificidad del
conocimiento filosófico y de la creación literaria. Pero, tampoco olvidar que
ambas constituyen realizaciones culturales y por ello están interconectadas en
el inmenso corpus de la creación humana.
De acuerdo con lo anterior, pudiera plantearse la cuestión para la reflexión en
torno al polémico nexo, a su existencia, a la forma en que se expresa...como un
encuentro entre la Sofía griega, símbolo del afán de saber, consustancial al ser
humano y las musas que como Erato, Polimnia o Calíope, representaban a la
creación artística en el campo de la elegía, la poesía lírica y la elocuencia.
Cabe, entonces, considerar en este examen la cuestión del valor de la palabra,
devenida paradigma cultural que acompaña al ser humano hace ya más de
cinco mil años y que algunos ven amenazado ante el llamado paradigma de la
imagen que va imponiendo el vertiginoso desarrollo tecnológico
contemporáneo. Pero, el misterio de la palabra aún cobra vigencia ante el
inmenso desafío de la comunicación humana y el enigma de la creación
cultural. Ya, en su momento, un extraordinario artífice de la palabra nos decía
“…Desde muy antiguo, Pitágoras nos dejó una gran claridad sobre las
variantes de la palabra. Hay la palabra simple, la jeroglífica y la simbólica. En
otros términos, el verbo que expresa, el que oculta y el que significa…la
palabra en sus tres dimensiones de expresividad, ocultamiento y signo. Diría
que hay una cuarta palabra que es única para la poesía. Una palabra que no
nombro, pero que basada en las progresiones de la imagen y la
metáfora…asegura el cuerpo de la poesía…todas estas cosas…transcurren en
lo que los griegos armoniosos llamaban terateia, maravilla…”
61
( Lezama, 1966, 42)
Se trataría entonces, de una historia para contar, en la que aparecerían, se
descubrirían, nos asombrarían... expresiones concretas de esa sutil o relevante
relación entre ambas formas de actividad y creación humanas, en la que la
palabra como medio expresivo alcanza notable protagonismo. Desde la
literatura a la filosofía y/o desde la filosofía a la literatura, o desde una suerte
de filosofía-literaria o de literatura- filosófica, pero siempre reveladoras de la
honda conexión entre el conocimiento filosófico y literario, como formas
específicas de representación del complejo nexo entre el ser humano y la
realidad que lo rodea, sus modos de asumirlo, sus peculiares apreciaciones…
Y encontraríamos, puntos esenciales, hitos necesarios, en los que se
manifiesta el profundo nexo, absolutamente válido en una aproximación al
análisis literario, en el contexto de la labor profesional. Así, devienen muestra
de ello, y pueden retomarse, en virtud de la necesaria penetración en el, ya
mencionado análisis literario, las siguientes manifestaciones de dicha relación:

El Diálogo de un cansado de la vida con su alma, el Canto del Arpista, la
Epopeya de Gilgamesh, el Popol Vuh, el Cantar de los cantares, el
Eclesiastés, el Ramayana...como obras de la literatura en las que se
expresan profundas preocupaciones sobre la vida, la muerte, la felicidad,
la inmortalidad... que luego serían contenidas y contenidos en la
filosofía.

El valor literario de los fragmentos de Heráclito, llamado el oscuro, por el
singular leguaje metafórico empleado como aquello de que"...Solo la
enfermedad hace dulce la salud, el bien el mal, el hambre la
saciedad...”o su expresión singular de "...Nosotros somos y no somos..."
( Mondolfo, 1971, 59 -61)

El lugar de Platón - parte de una tradición filosófica esencial como
discípulo de Sócrates y maestro de Aristóteles - como creador de
monumentos de la filosofía y la literatura universales: los imperecederos
Diálogos.

La teorización de la tragedia y el despliegue de la problemática estética
debido al saber aristotélico como expresión de la multifacética obra de la
mente más enciclopédica de la Antigüedad.

El valor literario de las Confesiones de aquel pagano convertido en uno
de los exponentes iniciales y magnífico representante del Cristianismo y
de la Patrística como escuela filosófica del tránsito al medioevo: Aurelio
Agustín.

La significación de El príncipe de Maquiavelo como expresión de la
tendencia político - social burguesa de la filosofía renacentista y como
uno de las más importantes obras de la literatura política de todos los
tiempos, en la que se aprecia la íntima relación entre el qué y el
cómo...Porque si como se ha dicho fue la pluma más franca de su
62
tiempo, no lo fue por lo que dijo sino cómo lo dijo. De ahí, el carácter de
su prosa, fría, seca, sin subterfugios, con la convicción del predominio
del contenido sobre la forma...

El asombroso y delicioso Elogio de la locura de Erasmo de Roterdam
con su estilo burlesco, satírico, empleado a través de la máscara con la
que apenas se esconde el autor: la locura, para enjuiciar toda actuación
humana en su tiempo, en el que confluye la obra literaria con el examen
filosófico de una época desde la vertiente del humanismo occidental.

Los Ensayos de Michael de Montaigne que no sólo nos aporta la otra
cara del humanismo renacentista, en tanto le es consustancial el matiz
escéptico en el análisis filosófico del hombre, sino que nos lega un
género literario afín a nuestro quehacer actual.

Aquellas metáforas pascalianas del científico devenido filósofo cuando
en sus Pensamientos nos dijo, para siempre, que el corazón tiene
razones que la razón no conoce…

El Cándido de Voltaire, de valor filosófico - literario o literario - filosófico,
a través del cual se expresara la demoledora crítica " al mejor de los
mundos posibles " y en el que también, desde el dieciocho francés se
anuncia un nuevo mundo.
Y muchos, muchos más, que desde la indagación filosófica, desde el oficio del
pensar nutrieron con un empleo hermoso de la palabra, eso que llamamos
literatura. Y aparecerían junto a ellos, el Quijote, el Hamlet y el Fausto para
preguntarnos si, ¿en esas grandes obras de la literatura universal, que han
devenido monumentos culturales...no están presentes profundas reflexiones de
orden cosmovisivo y existenciales?
Aparecerían diversas interrogantes: ¿cómo no encontrar un profundo sentido
conceptual y existencial a aquellos versos —de un chileno universal— tan
conocidos por nosotros: Nosotros, los de entonces, ya no somos mismos ?
¿Qué resulta más legítimo La tía Tula, Niebla o La agonía del Cristianismo del
insoslayable - si se trata de la relación entre filosofía y literatura- Miguel de
Unamuno? ¿Cuál deviene más auténtico el Sartre de El ser y la nada o el de
Las moscas, La náusea o La ramera respetuosa...?
Lo cierto es que la historia resulta muy extensa para contar en pocas cuartillas,
pero sí, exacta, para ilustrar un camino de creación, en el que no se
encuentran posiciones excluyentes sino realizaciones culturales, en el amplio
sentido el término...sin reduccionismos de ningún tipo.
Y volvemos a la cuestión esencial: ¿están reñidas la filosofía y la literatura?
¿Pertenecen a dominios - por diferentes- separados y contrapuestos? Si como
dijera Martí: "La filosofía es el ejercicio de la inteligencia. La poesía es el
ejercicio de la imaginación..." (Martí, 1975, VI, 333) en sus tempranas Páginas
de Filosofía.
63
El tema resulta atrayente, por la divergencia y convergencia que entrañan los
dos tipos de acercamiento a la realidad. Esto último es también controvertido,
por aquello de la absolutización de la carga de ficción que conlleva la literatura
para algunos...que niegan la re-creación de la realidad.
El propio Martí penetra en la naturaleza de lo filosófico de manera singular
cuando señala: "...Debe tomar el hombre la filosofía, no como el cristal frío que
refleja las imágenes que cruzan ante él, sino, como el animado seno en que
palpita, como objeto inmediato y presente, la posible acomodación de lo real
que el alma guarda como ideal anterior, posterior y perpetuo..." (Martí, 1975,
XIX, 365). Y más allá de posturas filosóficas, se revela una comprensión
peculiar del acercamiento que se realiza a la realidad desde este saber, por el
sujeto cognoscente, el ser humano.
Sobre la Literatura y su significación en el desarrollo humano señalaría en1883
“…Y quién ni a Homero, ni a Esquilo, ni la Biblia leyó ni leyó a Shakespeareque es hombre no piense, que ni ha visto todo el sol, ni ha sentido desplegarse
en su espalda toda el ala…” (IX, 446). Por lo categórica se convierte en
asombrosa esta aseveración- sobre todo si consideramos lo que significan el
sol y el ala en el lenguaje martiano- pero más allá de ello nos aporta una clave
esencial, el deber que representa para cada individuo, ponerse en contacto
con lo mejor de la creación humana y al mismo tiempo, la significación de la
Literatura en el perfeccionamiento humano.
Así, desde un mundo que privilegia a las tecnologías de la información y a la
cultura de la imagen, desde la necesidad creciente de potenciar los procesos
comunicativos, desde la exigencia vital de la defensa de lo creado y la recreación de lo defendido, cabe preguntarse, si pueden darse- o se dan - por
separado, procesos creativos de naturaleza tan compleja como la reflexión
filosófica y la creación literaria y en consecuencia el análisis de ambos tipos de
creación.
Aun cuando existen reticencias- más de los filósofos que de los literatos- sobre
la posible contaminación de sus saberes... en un mundo que marcha por
senderos interactivos crecientes ¿puede interpretarse la producción espiritual al
estilo de las mónadas de Leibniz, como unidades cerradas en sí mismas o en
la conexión universal en la que deviene el misterio íntimo, único e irrepetible de
la creación humana?
Si la construcción de los saberes hoy transcurre, cada vez más, por el cauce
de la interdisciplinariedad, si el dominio de la palabra hoy, marcha por el
camino de la intertextualidad ¿puede hablarse de principios teórico - filosóficos
y de imágenes artísticas sin conexión alguna? aunque ello no signifique la
renuncia a sus objetos específicos ni de sus medios particulares de expresión.
Si la filosofía, nos enseña - como aseveran los filósofos- a pensar, a interpretar
el complicado y casi inaprensible mundo que nos rodea… ¿no nos ofrece la
literatura una imagen polisémica de ese cosmos hermoso y terrible que resulta
el mundo de hoy, desde el manejo hermoso de la palabra? ¿Lo que significa
que nos ayuda a pensar, a enriquecernos, a re-crear el mundo - que nos
64
presentan los filósofos con sus contradicciones y devenir - desde la sensibilidad
y la imaginación? Pero, entonces, ¿qué son los diversos sistemas filosóficos
sino expresiones de diferentes condicionantes epocales, influencias,
formaciones, intereses, talento...imaginación?
Asimismo, pudiéramos preguntarnos ¿quién nos dibujó al hombre crepuscular,
transitorio, de Nietzsche... el filósofo o el literato? ¿Es tan real, el mundo de las
ideas platónico y es tan ideal, la Verona de los amantes eternos de
Shakespeare? ¿Estará, en realidad, el dilema entre la ficción y la realidad? ¿Es
una cuestión entre la belleza y la verdad? ¿Entre conceptos y metáforas
?...Nadie, como los latinoamericanos para comprender el profundo nexo entre
pensar filosófico y creación literaria...como parte de lo identitario...,
Por ello, ¿ciencia - valor, verdad- belleza, inteligencia - imaginación, razón corazón...devienen conceptos contrapuestos? Tras aquellos está el ser
humano y su capacidad infinita para la creación, tras aquellos está lo creado y
lo por crear, está el misterio de lo realizado y el enigma de lo “a realizar”...Está,
en fin, esa eterna batalla humana de humanizar la realidad, que generalmente
nos llega deshumanizada, a través de la perpetua y siempre renovada
condición humana.
Si abordamos el problema, a partir de un simbólico planteamiento lógico, lo
hacemos desde un enfoque problémico, en tanto se requiere la profundización
en la naturaleza de dichos saberes, en sus especificidades y vías de desarrollo
actuales y en las tendencias contemporáneas acerca de la creación, en el
desarrollo del enfoque de la complejidad y especialmente, en el inmenso y
laborioso cauce
de la integración de las ciencias y disciplinas y su
consecuente
expresión
en
modos
de
actuación
profesionales,
fundamentalmente, desde la educación...
Por ello, resulta relevante el compromiso de sustentar desde múltiples
senderos la importancia que adquiere el análisis literario como parte de los
estudios en torno a la Literatura, en tanto expresión elevada de la cultura
creada por la humanidad a lo largo de su desarrollo y sobre todo esta, la de
nuestro tiempo, por cuanto constituye un camino insustituible en el eterno
reconocimiento del ser humano frente al mundo y en el mundo.
Sobre todo en un universo que ha potenciado al máximo la incertidumbre y en
consecuencia, presenta innumerables desafíos al ser humano. De ahí que se
comprenda que “…Es una tarea irrenunciable de las Humanidades la reflexión
constante acerca de la condición humana, la búsqueda del conocimiento sobre
aquellas tareas específicas que la desarrollan en el terreno de los valores que
le son propios…” (Jareño, 2001)
Y es que, aunque resulte paradójico, el mundo de hoy marcado por el fabuloso
desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, deviene un
espacio-tiempo también de la incomunicación. Por eso, no siempre el progreso
tecnológico conlleva el desarrollo humano-especialmente, bajo el sistema de
dominación imperialista- y en correspondencia, la sociedad contemporánea
65
deviene expresión de profundas carencias, entre ellas, de comprensión,
tolerancia, ayuda, solidaridad, amor…
Lo anteriormente expresado nos permite comprender la importancia que
adquiere, desde un modo de actuación interdisciplinario, reconocer y
fundamentar los puntos de encuentro en el tratamiento de la coincidencia de
los conocimientos filosófico y literario, sin olvidar el fundamento esencial que
para ambos deviene la historia- en la medida que constituyen reflejo del rico
quehacer humano en función del enfrentamiento a los desafíos que la época le
impone.
Así, la potenciación de la naturaleza interdisciplinaria de las Humanidades en
las clases dedicadas a dichos saberes debe sustentarse en la determinación de
nodos interdisciplinarios que pueden resumirse, entre otros, en:
-
la comprensión de la compleja y multifacética atmósfera espiritual de
una época determinada, como rico entramado creativo, detrás del cual
está siempre el ser humano…
-
la manera peculiar de plantearse los problemas principales de la época,
la filosofía y la literatura, a través de sus portadores: los filósofos y los
literatos.
-
en el nexo entre códigos diversos, como medios de expresión, tales
como las categorías filosóficas y las imágenes literarias
-
en la trascendencia del discurso filosófico o la obra literaria, en tanto
captación, reflejo y expresión de tendencias epocales y de los intereses
de los sujetos sociales
Todo ello asumido desde la cultura de la liberación, que supone reconocernos
heredereros de una tradición de pensamiento caracterizada por el electivismo,
desde la universalidad martiana, expresada magistralmente al decir “…Injértese
en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras
repúblicas... “(Martí, 1975, VI: 18) lo cual nos permite apreciar y asimilar lo
mejor creado en el mundo desde la filosofía o la literatura… evadiendo todo
tipo de colonización cultural, ya denunciada por Martí en su momento.
Se trata entonces de comprender la importancia, en el análisis literario, de la
necesaria aprehensión del hilo de Ariadna que une sutilmente no sólo al texto
con su contexto, en sus múltiples interrelaciones, sino –hacia dentro- consigo
mismo, entendido como totalidad, desde el cual brotan hebras que van a
conformar el tejido creativo y que explican el porqué de la trascendencia de la
obra literaria, en esa permanente y apretada síntesis de la autenticidad y la
universalidad. Y es que como se dijera una vez “...mientras más de su instante
y de su medio sea el poeta, el pensador o el revolucionario, más dilatada
presencia tendrá su acento, su mensaje o su conducta en la historia...” (Roa,
1985, 16)
66
Ello nos conduce por el sendero del perfeccionamiento de nuestra labor como
profesionales de la educación, con el afán de promover desde el aprendizaje
de las Humanidades el enriquecimiento humano, en tanto se logre potenciar la
formación cultural, el cultivo de la sensibilidad y la defensa de los valores
identitarios. Ello deviene un inmenso desafío….
Y es que si iniciamos esta historia para contar, lo hicimos desde el referente
que representa la hermosa obra humana... Así, compartimos con Martí el afán
de llevar el amor a lo útil y la abominación de lo inútil, de enseñar todos los
aspectos del pensamiento y no un solo aspecto...(Martí, 1975, VIII, 281) y nos
llega como sugerente reflexión y mensaje imperecedero, para un mundo cuyo
signo transcurre por el fin de esto o de aquello, la idea de que "... la lectura de
las cosas bellas, el conocimiento de las armonías del universo, el contacto
mental con las grandes ideas y hechos nobles, el trato íntimo de las cosas
mejores que en toda época ha ido dando de sí el alma humana, avivan y
ensanchan la inteligencia, ponen en las manos el freno que sujeta las dichas
fugitivas de la casa, producen goces mucho más profundos y delicados que los
de la mera fortuna, endulzan y ennoblecen la vida de los que no la poseen y
crean por la unión d hombres semejantes en lo alto, el alma nacional..." Martí,
1975, X, 376)
Entonces, queda planteada la cuestión: ¿disyunción o conjunción?,
¿divergencia o convergencia?... Pero, el examen de la misma no puede llevar
a olvidarnos que desde un enfoque dialéctico-materialista —cuyos gérmenes
están presentes en la propia concepción hegeliana de la filosofía como
autoconciencia de una época— la penetración en la naturaleza del
pensamiento filosófico, en su propio devenir histórico, requiere considerarlo
como resultado de un complejo proceso de aprehensión práctico-espiritual de
la realidad histórico-social.
Ello revela no sólo el vínculo regular interno de los fenómenos filosóficos,
sino de sus múltiples relaciones en el contexto de la sociedad. ¿Será una de
ellas, la relación filosofía- literatura? como expresión de la maravillosa
actividad humana, que conformando la cultura en su sentido más amplio, se
convierte en precioso legado para la humanidad en un inquietante presente ?...
Y es que no podemos olvidar que… “Ella está en el horizonte- dice Fernando
Birri. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el
horizonte se corre diez para allá. Por mucho que yo camine, nunca la
alcanzaré. ¿Para que sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar…”
(Galeano, 2001, 184)
De eso se trata, de soñar la utopía…
67
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La Habana, 1987.
69
La comparación en la enseñanza del análisis literario:
una visión desde la temática del infierno
M.Sc. Jaime Rafael García Cuenca
La literatura comparada. Orígenes y evolución
El término literatura comparada surge en los inicios del siglo XIX bajo la
influencia de la obra Anatomie comparee de Cuvier (1800-1805), más tarde
en el año 1810 aparece el Cours de peinture et de litterature compareé de
Sobay y en 1816, Noel y La Place publican una cristomatía bajo el título Cours
de litterature comparée. En 1833 Villemain, en la introducción a su Cours de
litterature francaise habla de un "etude de litterature comparée". Durante
largo tiempo este término compite con otras denominaciones, como "historia
comparativa de la literatura", "historia de las literaturas comparadas", "historia
comparada de las literaturas" y también "crítica comparativa", "metódica
comparativa", etc. Así en Alemania y en los países de habla inglesa se adoptó
una formulación distinta del término en 1845 y en 1886 respectivamente.
En comparación con estos datos, en Polonia el término correspondiente
aparece en fecha más temprana, cuando en el año 1821, Ludwik Oseaski
ofrece en la Universidad de Varsovia una conferencia sobre esta temática,
titulada Literatura Comparativa.
El investigador y teórico polaco Henryk Markiewicz, al referirse a la diversidad
en el empleo de esta terminología, señala:
"Los significados de todos estos términos eran variables; su denominador
común era el solo hecho de que designaba investigaciones que abarcaban por
su radio de acción fenómenos pertenecientes por lo menos a dos literaturas
diferentes. En Francia, el nombre literatura comparada se aplicaba inicialmente
a las síntesis históricas que versaban sobre unas cuantas literaturas diferentes
en forma conjunta o sobre la literatura francesa situada sobre un fondo
internacional; más tarde el significado cambió decididamente; el único objeto de
la literatura comparada debían ser las relaciones reales (esto es, basadas en
contactos) entre fenómenos que formaran parte de dos literaturas y, a lo sumo,
las relaciones de esa misma especie entre fenómenos de un mayor número de
literaturas. A pesar de la denominación, la pura comparación morfológica, el
70
descubrimiento de semejanzas no condicionadas por la influencia y la
recepción, así como la creación de generalizaciones sobre esta base, durante
largo tiempo fueron empujados fuera del radio de acción de la literatura
comparada".i
Asimismo, el estudioso e investigador Dionyz Durisin, al referirse a este término
plantea:
"La literatura comparada es el arte metódico de acercar, mediante la búsqueda
de lazos de analogía, parentesco e influencia - la literatura a otros dominios de
la expresión o del conocimiento, o bien los hechos y textos literarios entre sí,
distantes o no en el tiempo o en el espacio, siempre que pertenezcan a varias
lenguas o a varias culturas y estas formen parte de una misma tradición, a fin
de describirlos, comprenderlos y gustarlos mejor".ii
Como puede verse, el concepto de literatura comparada siempre traspasa las
fronteras de las investigaciones sobre la literatura de una lengua o nación, y en
general, no abarca todo el radio de acción de las investigaciones sobre las
literaturas del mundo.
En el artículo Esfera y División de los Estudios Literarios Comparativos, su
autor Henryk Markiewicz, cita el esquema terminológico de Paul Van Tieghem,
que resulta interesante en cuanto a la división interna de las investigaciones
comparativas.
"A) la literatura nacional ( por ejemplo, la posición de La Nueva Eloísa en la
novela francesa); B) la literatura internacional: a) la literatura comparada que
investiga las relaciones binarias entre un emisor y un receptor (a veces con la
participación de un intermediario) en dos diferentes literaturas (por ejemplo, la
influencia de Richardson sobre Rousseau), y b) la literatura general, que
examina los hechos comunes a muchas literaturas, atendiendo tanto a las
dependencias como a las coincidencias (por ejemplo, la novela sentimental de
Europa, bajo la influencia de Richardson y Rousseau".iii
"Tanto en la esfera de la literatura comparada como en la de la literatura
general, Van Tieghem distinguió los siguientes complejos de problemas: 1) los
71
géneros y estilos (genología); 2) los temas, tipos y leyendas (tematología); 3)
las ideas y sentimientos; 4) el éxito y la influencia (doxología); las fuentes
(cronología); y 6) los intermediarios de la literatura (mesalogía)."iv
Según el criterio de Markievicz, la división interna de las investigaciones
comparativas propuesta por Tieghem, registra ciertos patrones temáticos muy
propagados en la práctica, pero no es consecuente desde el punto de vista
lógico, en ella aparecen en parte, diferentes elementos y aspectos de las obras
literarias examinadas (1-3) y, en parte, categorías de las relaciones que existen
entre ellos (4-6). En consecuencia con la línea temática anterior, Durisin
plantea:
"El auténtico objetivo de la comparística literaria es conocer las regularidades
de la génesis y la esencia tipológica del fenómeno literario sobre el fondo de la
literatura nacional y mundial - plantea (...) la necesidad de dividir de la manera
más detallada el objeto de estudio, o sea, tanto las conexiones y relaciones
inter e intraliterarias como el proceso interliterario de desarrollo. La orientación
del estudio está dada por la relación de equivalencia entre los fenómenos, lo
que quiere decir que se trata propiamente de la determinación de sus
semejanzas y diferencias, así como de la explicación histórico-literaria de
estas. En esencia distinguimos dos dominios básicos de estudio: el llamado
dominio contactual o genético, que resulta del contacto directo entre los
fenómenos, caracterizado por la categoría de influencia, y el dominio tipológico,
condicionado por la inmanencia del desarrollo de la literatura artística. Desde el
punto de vista terminológico, el primer dominio de estudio puede ser designado
mediante el concepto de relación genética (contactual), y el segundo, mediante
el concepto de conexión tipológico-estructural. La mencionada división de los
fenómenos en relaciones genéticas y conexiones tipológicas se deriva de la
esencia objetiva de la convivencia de los fenómenos en el proceso literario, y,
por eso, es importante no solo en el análisis de la especificidad del fenómeno
recibido o receptor, sino también para la determinación de las regularidades de
desarrollo del proceso literario mundial".v
Se resumen los criterios anteriores con las reflexiones expresadas por
Markiewicz en torno a este fenómeno cuando plantea:
72
"Los objetos de las investigaciones literarias comparativas son las obras
literarias (junto con los textos crítico-literarios e histórico-literarios) que forman
parte de literaturas de diferentes lenguas o de una misma lengua o de
diferentes naciones. Hablando con mayor precisión, pueden ser: 1) obras
literarias individuales; fragmentos componentes o propiedades aisladas de
estas; 2) ciertos conjuntos de obras literarias (toda la obra de un escritor, un
género literario, una tendencia o corriente literaria, una literatura nacional o una
agrupación más amplia de literatura), o fragmentos, componentes o
propiedades aisladas de esos conjuntos. Estas relaciones pueden ser
examinadas en unos cuantos aspectos diferentes; a saber como: 1) contactos
interliterarios (las publicaciones, las traducciones, las informaciones, la lectura).
2) paralelismos interliterarios, esto es, las semejanzas y diferencias
aprehendidas descriptivamente en objetos que forman parte de diferentes
literaturas; 3) filiaciones, esto es, los paralelismos condicionados por contactos
literarios: a) traducciones (versiones, traducciones libres, paráfrasis); b)
dependencias
(plagios,
temas
de
préstamos,
de
ideas,
temáticos,
composicionales, estilísticos, textuales-transformaciones, inversiones, etc; c)
referencias (imitaciones, estilizaciones, alusiones (...), polémicas, parodias,
interpretaciones (reseñas, análisis, etc.) 4) homologías interliterarias, esto es,
los paralelismos condicionados por los contactos con un prototipo literario
común; 5) analogías interliterarias, esto es, los paralelismos condicionados no
por contactos, sino por otros factores (por ejemplo, la semejanza del material
temático extraído de la realidad extraliteraria, la situación sociocultural
parecida, el hecho de que los creadores pertenecen a un mismo tipo
caracterológico, etc.)".vi
A partir de los criterios expresados por los especialistas, se puede plantear que
una peculiaridad del método de la literatura comparada es que se nutre de
otros métodos y procedimientos diversos según sea el objeto y la finalidad de la
comparación, de ahí que cuando se habla de literatura comparada, puede
afirmarse que ella misma impone traspasar los límites puramente literarios para
establecer nexos con diferentes ciencias o disciplinas. La comparación ha
acompañado a los trabajos científicos en los más disímiles campos del saber
73
humano: se habla de lingüística comparada, de pedagogía comparada, de
gramática comparada y debe considerarse indispensable, por tanto, delimitar
las posibilidades que ofrece la literatura comparada para el cumplimiento de los
objetivos que se plantea la enseñanza superior en Cuba. Proyectados desde
esta perspectiva metodológica, los estudios comparados en la literatura
resisten las críticas que especialistas como René Wellek y Etiemble iniciaran
desde la década del sesenta. Enfrentada a una obligada definición entre
"historicismo" y "criticismo", la comparística en literatura no requiere de
concesiones cerradas a una u otra tendencia, si se asume con el amplio criterio
de establecer relaciones entre textos de distintos niveles: internacionales y
nacionales, analizados desde variados ángulos sin desconocer orígenes,
estilos y valoraciones estéticas que permitan arribar a profundos y acertados
juicios de valor.
El establecimiento de una interrelación dialéctica entre el hecho literario, la
historia, los contextos artísticos, culturales e ideológicos y los juicios estéticos
favorecen de por sí la aplicación del método comparado como vía para la
integración del componente investigativo, académico y laboral.
La comparativa como método productivo para los estudios literarios exige un
alto nivel de desarrollo de la independencia cognoscitiva.
La selección de determinados principios de la comparativa literaria para su
aplicación en la enseñanza del análisis del texto literario se ha basado en la
posibilidad que estos ofrecen para lograr que el método dialéctico, adaptado en
una de sus formas particulares, se plasme como hecho concreto y real y cobre
vida en el proceso docente-educativo de la universidad pedagógica.
Principios de la literatura comparada.
1. Establecimiento del pensamiento científico-teórico-cognoscitivo como forma
cardinal para el desarrollo de la abstracción, la generalización y el concepto en
sus relaciones con los estudios literarios.
74
2. Descubrimientos de vínculos genéticos sobre la base de interacciones
culturales, influencias o "toma de préstamos" condicionados por la cercanía
histórica de textos seleccionados.
3. Conocimiento de las regularidades tipológicas del fenómeno literario sobre el
fondo del proceso de la literatura nacional y universal.
4. Desarrollo de un nuevo tipo de pensamiento mediante la incorporación del
contenido de la disciplina literaria y su correspondencia con un método de
enseñanza o investigación que actúe sobre la base del análisis mental y
sistémico de las relaciones y conexiones de los objetos.
Si se analiza el primer principio se infiere que señala la necesidad de formar un
pensamiento más alto respecto al que sirve de orientación al sistema de
enseñanza tradicional.
No basta, por tanto, con la adquisición de los contenidos propios de los
estudios culturales en cada año. Es preciso establecer vínculos entre ellos y
otras disciplinas afines. Esta asociación se opera en forma de generalización y
se analiza indisolublemente ligada al proceso constructivo de la abstracción
que culmina con la formación de conceptos.
Mediante un proceso de enseñanza dirigido, el contenido teórico se vincula con
los procedimientos correspondientes al método comparativo; los estudiantes
comienzan a dominar paulatinamente acciones que realizan cada vez con
mayor perfección y sobre todo con mayor racionalidad, dado el bagaje teórico y
las habilidades adquiridas.
El segundo principio implica la formación de conceptos relacionados con las
interacciones culturales. La aprehensión conceptual de la esencia de
movimientos, estilos, tendencias y profundización en la historia de los países y
personalidades implicadas en la investigación conducen al descubrimiento de
su génesis y a la solución del proceso de comparación que requiere múltiples
nexos y entrelazamientos.
75
El tercer principio, relacionado con la tipología implica reflexiones teóricas
sobre concepciones actuales sobre géneros, estructuras, procedimientos y, por
último, clasificaciones donde la deducción asume un papel preponderante.
En este proceso docente-investigativo, según ciertos indicios comunes, los
objetos de estudio pasan a asociarse en determinado conjunto o clase. Por
último, la aplicación de un pensamiento superior permitirá al estudiante abordar
nuevas investigaciones en la etapa postgraduada en diferentes campos de las
ciencias humanísticas y la solución de los problemas que durante el ejercicio
de su profesión requieran de habilidades sistematizadas para la observación, el
análisis, la síntesis, la inducción y la deducción, y en más alto nivel, la
abstracción y la generalización.
El procedimiento de la comparación en el análisis del texto literario:
. Contribuye al desarrollo de las relaciones interdisciplinarias, ya que permite
transitar en múltiples áreas del conocimiento.
. Favorece los vínculos intertextuales en sus más variadas formas.
. Permite que la actividad docente adquiera una connotación más amplia ya
que puede proyectarse hacia épocas y períodos diferentes.
. Conduce a la realización
de procesos mentales con un mayor nivel de
análisis, de reflexión y de abstracción.
. Desarrolla la esfera investigativa.
. Promueve el desarrollo de un pensamiento creador.
. Contribuye a incorporar, de manera más efectiva, el uso de los diferentes
medios de enseñanza a la labor docente.
. Facilita la recepción y dominio de una amplia y variada bibliografía.
. Permite realizar evaluaciones con un carácter flexible e integral.
. Fortalece el juicio valorativo, el criterio y opinión personal.
. Propicia apreciar las influencias presentes en los textos objeto de análisis.
. Estimula los procesos motivacionales.
. Incentiva el desarrollo de la competencia literaria, lingüística y comunicativa.
. Implica una vía para el fortalecimiento de la formación humanista y
humanística.
76
. Proporciona el establecimiento de vínculos a partir de: temáticas, géneros,
concepciones, estructuras, movimientos, personajes, estilos.
Para ilustrar, con un ejemplo, cómo trabajar el procedimiento de la
comparación se ha seleccionado la temática del infierno presente a lo largo de
diferentes épocas. El profesor ofrecerá al estudiante una guía que le facilite
establecer las relaciones fundamentales a fin de obtener una visión, profunda y
generalizadora del aspecto que se está tratando.
Guía:
1-contexto histórico-social en que se ubica el texto.
2-motivo o intención.
3-ambiente y atmósfera.
4-presencia de lo mitológico
5-relación culpa-castigo.
6-el elemento descriptivo.
7-reflejo de concepciones e ideas.
8-influencias y originalidad.
9-valoración personal.
Se presentarán a continuación fragmentos de textos que permiten ejemplificar
la manera en que fue concebida la región de ultratumba, siempre a partir del
condicionamiento histórico donde se sitúa el texto objeto de análisis.
La creencia de los egipcios en el más allá tuvo en la difusión del culto a Osiris
su expresión popular ya que permitió, sin ninguna distinción, la oportunidad de
disfrutar de la inmortalidad.
En unas de las leyendas del dios Osiris se lee:
“Osiris, después de muerto, se fue al mundo subterráneo, donde preside, en el
Tribunal
de
la
doble
justicia,
el
juicio
final
de
las
almas…………………………………………..
Durante su viaje al través de Tuat, región infernal infestada de demonios,
trasgos, diablos y espíritus, como también de serpientes, monstruos y
sabandijas, el alma recita conjuros y encantos”.vii
77
En Mesopotamia el relato de Tammuz e Ishtar responde a uno de los ritos de
fertilidad, en particular la vida vegetal, personificada en la imagen de un dios
que muere cada año, Tammuz en este caso; Ishtar diosa de la reproducción de
los animales y las plantas, del amor sexual, del himeneo y la maternidad,
desciende al infierno en su búsqueda.
La idea que acerca del infierno tenían los mesopotámicos se capta a través de
los siguientes momentos del texto Descenso de Ishtar a los Infiernos (versión
sumeria).
“En la puerta de los Infiernos, ella se comportó bravamente,
Ante el Palacio de los Infiernos, ella habló bravamente:
¡Abre la casa portero, abre la casa!
………………………………………
Neti, el portero en jefe de los Infiernos,
Responde a la divina Inanna:
………………………………………
_Si tú eres la reina del cielo, el lugar por donde sale el sol,
¿Por qué, haz el favor de decirme, has venido al País de Irás y no Volverás?
Por la ruta de donde el viajero nunca regresa”viii
La leyenda griega Orfeo y Eurídice narra el amor entre Orfeo, alegre joven,
quien nació con el don de la poesía. Conquistado por el amor de la ninfa
Eurídice, se unió en bodas memorables y vivió en completa felicidad durante
algún tiempo ya que la ninfa muere mordida por una serpiente. Lleno de
desesperación y dolor decide Orfeo descender al reino de Hades a pedir le
fuera devuelta su amada.
La visión del infierno se concreta en las siguientes imágenes:
“Al llegar a las puertas del infierno, le cerró el paso el feroz y monstruoso can
Cerbero, pero Orfeo comenzó a entonar sus cantos y logró con ellos dominar al
terrible guardián.”ix
El retorno al mundo de los vivos una vez que Orfeo logra su propósito es
narrado como se expresa a continuación:
78
“Orfeo recorrió de nuevo todos los caminos de sombras que había andado para
llegar hasta Hades, sintiendo tras sí los leves pasos de su compañera
recuperada. Cavernas, precipicios, ríos, otra vez cavernas y pasadizos…” x
La epopeya homérica Odisea en su capítulo undécimo titulado Evocación de
los muertos, describe el descenso de Odiseo a la morada del Hades. Se
presentan a continuación diversos fragmentos que ilustran la concepción
acerca de la región del infierno.
Expresa Odiseo:
“…después de haber rogado con votos y súplicas al pueblo de los difuntos,
tomé las reses, las degollé encima del hoyo, corrió la negra sangre y al instante
se congregaron, saliendo del Érebo, las almas de los fallecidos: mujeres
jóvenes, mancebos, ancianos que en otro tiempo padecieron muchos males,
tiernas doncellas con el ánimo angustiado por reciente pesar, y muchos
varones que habían muerto en la guerra, heridos por broncíneas lanzas, y
mostraban ensangrentadas armaduras: agitábanse todas con grandísimo
murmurio alrededor del hoyo, unas por un lado y otras por otros…”xi
TIRESIAS“……………………………….. ¿Por qué, oh infeliz, has dejado la luz
del sol y vienes a ver a los muertos y esta región desapacible?...”xii
ANTICLEA “¡Hijo mío¡ ¿Cómo has bajado en vida a esta oscuridad tenebrosa?
Difícil es que los vivientes puedan contemplar estos lugares, separados como
están por grandes ríos; por impetuosas corrientes y, principalmente, por el
Océano, que no se puede atravesar a pie sino en una nave bien construida”xiii
AQUILES “………………………………… ¿Cómo te atreves a bajar a la
mansión de Hades, donde residen los muertos, que están privados de sentidos
y son imágenes de los hombres que ya fallecieron?”xiv
“Vi también a Titio el hijo de la augusta Tierra, echado en el suelo, donde
ocupaba nueve yugadas. Dos buitres, uno a cada lado, le roían el hígado,
penetrando con el pico en sus entrañas sin que pudiera rechazarlo con las
79
manos; porque intentó hacer fugar a Leto, la gloriosa consorte de Zeus, que se
encaminaba a Pito…”xv
“Vi asimismo a Tántalo, el cual padecía crueles tormentos, de pie en un lago
cuya agua le llegaba a la barba. Tenía sed y no conseguía tomar el agua y
beber: cuantas veces se bajaba el anciano con la intención de beber, otras
tantas desaparecía el agua absorbida por la tierra…”xvi
Eurípides en los infiernos constituye una adaptación de la comedia que
Aristófanes titula Las ranas. Al comienzo de la comedia leemos:
“Baco y su criado Jantias se dirigían al Orco en busca de unos de los antiguos
trágicos, que fuese digno de salir de allí para volver a la luz del día y reanimar
la Tragedia que estaba casi muerta en manos de malos poetas”xvii
Más adelante se indica:
“-después encontrarás un extenso pantano lleno de inmundicias. Allí están
sumergidos los perjuros, los que faltaron a la hospitalidad, los que envenenaron
a sus parroquianos envolviendo morcillas con hojas de papiro en que hubiese
algún paisaje de Morsino, o los que copiaron algunos de sus versos con
intención de instruirse. Todos estos seres perjudiciales son sumergidos en
aquel líquido maloliente. Después todo será llano”xviii
La visión virgiliana del más allá ocupa el libro sexto de la Eneida, cuando
Eneas llega a Italia y toma tierra en la costa de Cumas.
Un infierno poblado de monstruos,
figuras mitológicas, almas en pena, de
varias moradas infernales, culpas y castigos, voces, gritos. La descripción de
este infierno ocupa varias páginas del canto, por lo que solamente se indicará
un ejemplo:
“Asorda estos reinos con su ladrido trifauce el gran Cerbero, tendido y
monstruoso de parte a parte de su cueva. A quien la profetisa, viendo que ya
se eriza su cuello envedijado de culebras, le echa la torta narcotizada de miel y
semillas medicinales. Él la toma al vuelo, abriendo las tres gargantas, que el
hambre exaspera, y, dejándose caer por el suelo, rebaja sus desmedidos
80
miembros y se extiende monstruoso llenando toda su cueva. Sepultado en
sueño el guardián, ocupa Eneas la entrada y pasa presto la ribera de la onda
que no tiene retorno.
Y al instante, en el umbral primero, oyó voces y vagido grande, llanto de almas
de niños a quienes se llevó un día aciago y, huérfanos de la dulce vida y
arrancados del pecho, los sumió en amarga muerte. A par de éstos, los
condenados a muerte por supuesto crimen. Estas moradas no les fueron dadas
sin suerte ni sin juez. Minos, inquisidor, mueve la urna; él reúne en asamblea a
los silenciosos y juzga sus crímenes y sus vidas. Próximas a ellos tienen sus
estancias aquellos tristes que, sin merecerlo, por su propia mano, se causaron
la muerte y porque aborrecían la luz, lanzaron sus almas. ¡Ay, cuánto más
ahora y en el alto éter querrían arrastrar pobreza y trabajos duros! Los hados
se lo vedan; y desapacible ciénaga
los tiene cautivos en su agua triste y la
Estigia, con nueve vueltas, los aprisiona. Y no lejos de aquí, extendidos por
dondequiera, se muestran los campos llorosos (así los nombran). Aquí a
aquellos a quienes un amor duro consumió con su cruel infición, ocúltanlos
unas veredas secretas y abrígalos en derredor una selva de mirtos, y ni en la
misma muerte dejan las ansias amorosas”.xix
En La Divina Comedia Dante, el poeta italiano, ofrece una concepción del
más allá. Presenta el infierno dividido en nueve círculos en los que va
colocando a los hombres atendiendo a la gravedad de sus pecados. Los
castigos son violentos, implacables, en dependencia de la culpa.
A continuación se ofrecen algunos fragmentos de esta parte de la Divina
Comedia:
Llega el poeta a la puerta del infierno y lee en ella una inscripción pavorosa.
Canto tercero
Vestíbulo: cobardía
“Por mí se va, a la ciudad doliente;
por mí se va, al eternal tormento
por mí se va tras la maldita gente.
81
……………………………………
Antes de mí, no hubo jamás crianza,
sino lo eterno, por siempre duro:
¡OH, los que entráis, dejad toda esperanza!
No tienen ni esperanza de la muerte,
y es su ciega existencia tan escasa,
que envidian a otros réprobos la suerte.
No hay memoria en el mundo de su raza:
caridad y justicia los desdeña;
no hablemos de ellos, pero mira y pasa.
Esta turba que en vida no fue nada
desnuda va, por nubes incesantes,
De tábanos y avispas, hostigada
que regaban de sangre sus semblantes,
y sus pies con sus lágrimas caía,
chupándose gusanos repugnantes.”xx
El testimonio de los momentos difíciles vividos por Martí en el presidio se
recogen en el folleto titulado: El presidio político en Cuba, donde el autor
describe lo que puede considerarse un verdadero infierno en la tierra.
“Es la cantera
extenso espacio de ciento y más varas de profundidad.
Fórmanla elevados y numerosos montones, ya de piedras de distintas clases,
ya de cocó, ya de cal, que hacíamos en los hornos, y al cual subíamos, con
más cantidad de la que podía contener el ancho cajón, por cuestas y escaleras
muy pendientes, que unidas hacían una altura de ciento noventa varas.
Estrechos son los caminos que entre los montones quedan y apenas si por sus
recodos y encuentros puede a veces pasar un hombre cargado. Y allí, en
82
aquellos recodos estrechísimos, donde las moles de piedras descienden
frecuentemente con estrépito, donde el paso de un hombre suele ser difícil, allí
arrojan a los que han caído en tierra desmayados, y allí sufre ora la pisada del
que huye del golpe inusitado de los cabos, ora la piedra que rueda del montón
al menor choque, ora la tierra que cae del cajón en la fuga continua en que se
hace allí el trabajo. Al pie de aquellas moles reciben el sol, que solo deja dos
horas al día las canteras; allí, las lluvias, que tan frecuentes son en todas las
épocas, y que esperábamos con ansia porque el agua refrescaba nuestros
cuerpos, y porque si duraba más de media hora nos auguraba algún descanso
bajo las excavaciones de las piedras; allí el palo suelto, que por costumbre deja
caer el cabo de vara que persigue a los penados con el mismo afán con que
esquiva la presencia del brigada, y allí, en fin, los golpes de este, que de vez
en cuando pasa para cerciorarse de la certeza del desmayo, y se convence a
puntapiés. Esto, y la carrera vertiginosa de cincuenta hombres, pálidos,
demacrados, rápidos a pesar de su demacración, hostigados, agitados por los
palos, aturdidos por los gritos; y el ruido de cincuenta cadenas, cruzando
algunas de ellas tres veces el cuerpo del penado…”xxi
En la novela mexicana Pedro Páramo, del escritor Juan Rulfo, el personaje de
Abundio, al igual que
el personaje mitológico Caronte, conduce a Juan
Preciado a encontrar a su padre.
“Después de trastumbar los cerros, bajamos cada vez más. Habíamos dejado
el aire caliente arriba y nos íbamos hundiendo en el puro calor sin aire. Todo
parecía estar como en espera de algo.
-Hace calor aquí-dije.
-Sí, y esto no es nada- me contestó el otro. Cálmese. Ya lo sentirá más fuerte
cuando lleguemos a Comala. Aquello está sobre las brasas de la tierra, en la
mera boca del infierno. Con decirle que muchos de los que allí se mueren
al
llegar al infierno regresan por su cobija”xxii.
El docente con su iniciativa y creatividad debe aprovechar al máximo las
potencialidades que brinda el procedimiento de la comparación en el análisis
del texto literario, ya que comparar pone de manifiesto siempre un acto de
confrontación, de relacionar, de equiparar, de medir, a lo que se añade que
83
constituye requisito la existencia de un aspecto o elemento semejante a partir
de rasgos caracterizadores, típicos. De ahí su importancia para la asimilación
de los conocimientos y su fijación, ya que las asociaciones y vínculos que se
establecen entre los objetos tomados contribuyen a una aprehensión más
efectiva y práctica del contenido que se imparte.
Citas y referencias
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comparativos.”, en Textos y contextos, Tomo I, Selección Desiderio Navarro,
Editorial Arte y Literatura, La Habana, 1986, p. 397.
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Markiewicz, Henryk: “Esfera y división de los estudios literarios
comparativos.”, en Textos y contextos, Tomo I, Selección Desiderio Navarro,
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Durisin, Dionyz: “Bosquejo de los puntos de partida fundamentales del
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Habana, 1966,
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84
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la Habana, 1975. pp. 207-208.
Ibídem, p. 210
Ibídem, p. 212
Ibídem, p.224
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Aristófanes: Comedias, Colección Clásicos Universales, Editorial Mateu,
Barcelona. p. 83.
Ibídem: pp. 87-88
Rodríguez Alemán, Mario: Literatura General I-II. Selección de lectura,
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Rodríguez Pérez, Leticia: Español-Literatura, Noveno Grado, Editorial
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estudio de la literatura comparada”, en Textos y contextos, de Desiderio
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85
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grandes
Revolucionaria, La Habana, 1966.
culturas
de
la
humanidad,
Edición
86
Una aproximación a la lectura y al método
lúdico-genético de análisis de las obras
literarias
Dr. C. Juan Ramón Montaño Calcines
No hay una única lectura. No hay un único modo de leer, sino muchos. No hay
un único método para “penetrar”en la esencia de la obra literaria y de la
literatura en general, porque la literatura y la obra o el texto literario no son
mera información, sino sabiduría acrisolada que se nutre siempre de una
mirada reveladora y plural sobre el ser humano y sobre la totalidad y las
esencias del universo.
La literatura es sugerencia y degustarla y desentrañar sus esencias implicará
siempre disímiles miradas, disímiles modos de acercamiento, disímiles
métodos para su comprensión y análisis.
En este trabajo pretendemos un acercamiento desde el método lúdico-genético
al mito literario de Don Juan. Pero antes es necesario que nos detengamos en
develar qué significa un acercamiento a la literatura y al texto literario desde
esta perspectiva de análisis. Vayamos, entonces, por parte...
Todo análisis de la obra literaria es un intento de interpretación que se apoya
en unos procedimientos o técnicas y que descansa en un peculiar modo de leer
para obtener -como fin- una comprensión profunda de aquello que es el objeto
de nuestra lectura, de nuestro análisis, de nuestro estudio.
Cualquier análisis de las obras literarias descansa, ante todo, en una verdadera
lectura, la que se realiza movilizando todas nuestras estructuras cognitivas,
intelectivas, afectivas... Toda lectura se hace desde la inteligencia y la
sensibilidad. Toda obra literaria es ante todo emoción contagiadora. Y cuando
la lectura y el análisis son verdaderos, es porque descansan en una lectura que
se hace “desde el texto” o “contra el texto” o “a partir del texto”, o mejor aún,
conjugando ese “desde” con ese “contra” y con ese “a partir”, a fin de que
provoque una honda experiencia que nos afecte en las propias esencias de lo
que somos.
Si al leer y analizar solamente nos importa lo que pensamos del texto, habrá de
seguro comentario erudito, pero no habrá lectura auténtica. La verdadera
lectura, el verdadero análisis buscarán que el texto y el lector se abracen, se
contagien, se encuentren, se transgredan y se trasciendan en un proceso en el
que ambos provocan efectos de (con)formación, (trans)formación o
(de)formación de significados, de sentidos. Por eso, la experiencia de la lectura
ha sido imaginada, pensada, como metáfora: gusanillo que orada y penetra y
87
modifica; voluta de humo que nos envuelve y nos inunda en un encuentro
fecundante y fecundador: verdadero movimiento en el que somos y dejamos de
ser; en el que creemos y dudamos, nos abrimos al texto y nos cerramos al
dogma de cualquier interpretación maniquea, contagiamos a la obra con
nuestro universo del saber y nos dejamos contagiar por ella, por su
cosmovisión, por su belleza plena, la gobernamos desde nuestra interpretación
y nos dejamos gobernar por sus pistas, a fin de que nuestro camino lector no
sea aberrante. Cuando leemos y analizamos verdaderamente, algo nos afecta
y se afecta en el epicentro mismo del texto y del lector, de lo que somos,
instaurándose así un juego cuya tensión está en dos polos: nuestra identidad y
la otredad que también nos conforma, nuestra vulnerabilidad y la
invulnerabilidad que nos da el buceo por las profundidades de sus significados.
Leer y analizar cuando se asumen como procesos verdaderamente creativos
implican cuestionar indefectiblemente lo que nos constituye, lo que pasa y lo
que nos pasa.
Todo proceso de análisis descansa y se nutre de una lectura, mejor aún, de un
tipo especial de lectura. De ahí, entonces, que el método lúdico-genético
descanse en una lectura histórica, genética, recreadora y lúdica de la obra;
lectura que pretende (re)crear el texto original en un viaje a sus orígenes,
arrojando luz sobre el propio proceso de creación, es decir, sobre la historia de
la gestación de la obra, develando las disímiles dimensiones que la conforman:
psicológica, estética, histórica, cognitiva, textológica, vital...
El análisis lúdico-genético descansa en una lectura lúdica, genética que intenta
descubrir la intuición básica y la experiencia fundacional que dio origen al texto,
para devolverlo en ese mismo proceso de recreación a enraizarlo, a afincarlo
en esa experiencia, en esa intuición y entonces, poder trascenderlo.
La lectura lúdico-genética se afirma en una mirada plural sobre la totalidad del
texto -y contra el texto- para poder detectar todo lo que el texto muestra e intuir
y verificar lo que no muestra, pero sugiere. La lectura y el análisis lúdicogenético pretenden también distinguir el valor de las distintas ópticas textuales
hasta llegar al momento mismo de su creación. La lectura lúdico-genética
implica un mirar, un escudriñar activo, con ojos múltiples e interesados –como
los ojos del cazador furtivo- para apropiarse de la diversidad de perspectivas y
de las interpretaciones nacidas en el decursar del tiempo. Es, en síntesis, una
mirada evolutiva sobre la totalidad del proceso de creación, a fin de que quien
lee y analiza asuma este proceso como si estuviera gestándose la obra por
primera vez.
¿Cómo analizar desde esta lectura lúdico-genética el mito de Don Juan?
Intentemos una mirada a través de la historia...
Son varios los grandes personajes de la literatura universal que han generado
también grandes mitos: Fausto, Hamlet, Don Quijote y Don Juan, son cuatro de
los más famosos a lo largo de todos los tiempos.
88
Junto a la Celestina y a Don Quijote, Don Juan es una de las contribuciones
específicamente españolas de un tipo literario universal. Así, escuchamos
hablar cotidianamente de seres que son celestinas o quijotes o don juanes
porque llevan en sí mismos los rasgos esenciales y caracterizadores que
distinguen a esos personajes literarios devenidos mitos.
Normalmente se dice de alguien que es un don Juan cuando se caracteriza por
seducir a muchas mujeres valiéndose del engaño, del fingimiento. Y es que la
designación arranca del mito literario de don Juan, personaje que representa al
hombre actuando por una lógica: la del hombre arrastrado por el vértigo del
erotismo más egoísta y desenfrenado, arrastrado por la burla y por la búsqueda
de un placer, de una diversión y de un amor insincero, incapaz de generar
verdaderos encuentros creativos entre dos. El erotismo, la diversión, el placer
se realiza en él mismo, por eso no cae en las redes del encuentro con el otro
ser, por eso no ama, por eso el camino vital de los donjuanes es ir de brazos
en brazos, de senos en senos, de mujer en mujer, sin reparar en el daño que
hace.
Sin embargo, el mito universal de don Juan reúne un doble aspecto en sí
mismo: de un lado contiene al libertino que bromea sin respeto por los muertos
y del otro, al burlador de quien invariablemente se enamoran las mujeres.
Don Juan es una portentosa figura humana que simboliza la alegría de vivir y el
disfrute del goce terrenal. Su máxima, tal parece que retoma aquel tópico de
“vive la vida, gózala ahora que puedes sin reparar, sin detenerte a pensar en
otra cosa que no sea disfrutarla plenamente”.
Al rastrear su génesis, encontramos que aunque no hay una claridad total
sobre los orígenes del mito, sí existe consenso en que está tomado del folklore
europeo. Su origen y su paternidad se le atribuye a la tradición española, pues
en ella hay claras y explícitas referencias a la presencia de este personaje en
romances y crónicas populares que dan fe de su tipo. El tema y la figura del
don Juan han sido abordados en diferentes épocas y con ligeras variaciones.
“La figura de Don Juan en el siglo XVII”
La primera gran caracterización de este personaje la tendremos en el Barroco,
cuando aparece El burlador de Sevilla y Convidado de piedra, en 1630, de
Tirso de Molina. Fue este autor español quien le dio forma definitiva al mito
popular en un personaje que se expresa mediante una acción desenfrenada,
desbordadora y del que no se explican las causas de su intensidad seductora.
Luego, en 1665, aparecerá el Don Juan o el convidado de piedra de Moliere,
con el que se marcará la presencia de la leyenda donjuanesca en la tradición
literaria y cultural francesa. Este don Juan se nos presenta en una figura
cínica e hipócrita que en detrimento de su sensualidad gana en maldad por el
nivel totalmente consciente con que actúa. El de Moliere será un don Juan más
reflexivo que el de Tirso de Molina.
89
Con la concepción barroca del don Juan de Tirso asistimos al castigo del
pecador. Don Juan se nos presenta aquí como un personaje insensible e
irrespetuoso, que no se enamora de las mujeres, sino que las burla, las utiliza
para su egoísta complacencia erótica sin que luego se arrepienta de su
pecado; por ello, recibe la condena eterna. Luego veremos cómo el don Juan
de Zorrilla redime su alma y se purifica a través del amor romántico, puesto que
llegará a enamorarse de verdad y a arrepentirse de sus acciones. La resolución
de Zorrilla está en total concordancia con el cristianismo que profesaba
mientras que en el don Juan de Tirso, la concordancia final la establece la
figura del rey, quien casa a las mujeres deshonradas por don Juan con
hombres de bien.
¿Cómo evolucionó la figura y el mito de Don Juan en el siglo XVIII?
Con la aparición de No hay deuda que no se pague y convidado de piedra, de
Antonio de Zamora en el año 1714, la figura del don Juan entra en un proceso
de transición y vemos, entonces, cómo el mito incorpora ahora el amor a Ana
por el asesino de su padre y el arrepentimiento del protagonista, todo lo cual
implica que se abra la posibilidad de la salvación del personaje.
Y en la primera mitad del siglo XIX, ¿cómo se nos presenta el mito de Don
Juan?
Con el triunfo del romanticismo se consolida y se consagra la figura
donjuanesca y su evolución en el tiempo. Será ahora el Don Juan de Hoffman
(1813) quien caracterice las interpretaciones del mito en la primera mitad del
siglo XIX: este don Juan es un buscador de ideales, un hombre superior –como
corresponde al romanticismo- que se frustra en su búsqueda y que decide
rebelarse contra Dios y contra los hombres. La simpatía del autor hacia su
personaje convertido ahora en un idealista se manifiesta en la oposición a la
condena eterna avalada en estos momentos por razones humanas y religiosas.
Es en este siglo en el que más prolifera el mito. Se agiganta y se hace fecundo.
Así, vemos cómo el Don Juan (1823) de Lord Byron es un paréntesis satírico
que poco o nada tiene que ver con el argumento del mito original. El convidado
de piedra (1830) de Alexander Pushkin deja en duda la salvación del
protagonista en el momento de su muerte. El estudiante de Salamanca (1840)
de José de Espronceda presenta a un Félix de Montemar como figura
demoníaca que desafía a quien se le ponga frente a frente, con tal de alcanzar
el triunfo de sus ideales. Con él asistimos a la consagración de la rebeldía
romántica y observamos cómo se acerca al mito de Prometeo, el Titán rebelde
que se enfrentó a los dioses. Y en efecto, las costumbres eróticas, las
libertades, las burlas de Don Juan son una rebelión contra las costumbres
rígidas de una moral religiosa que encuentra en el erotismo algo similar al
pecado de la lujuria carnal. El Don Juan Tenorio de Zorrilla será el que da el
paso definitivo y el que permite la salvación del héroe quien sucumbe al amor
de Doña Inés, intercesora de lo divino. Aquí la rehabilitación romántica del
personaje alcanza su cima más alta.
90
Y, terminado el mal del siglo, culminado el romanticismo, ¿qué camino transita
el Don Juan en la segunda mitad del XIX?
Posterior al romanticismo, la figura de Don Juan sufre cambios que mucho
tienen que ver con cierta desilusión en torno a su figura, por eso, en algunas
ocasiones hasta se niegan sus más esenciales atributos: el de la juventud y el
de la virilidad a toda prueba. Así sucede con el personaje Álvaro Mesía de La
Regenta, de Leopoldo Alas, Clarín.
Luego, aparecerá en El dominó verde, de Emilia Pardo Bazán, un protagonista
donjuanesco que es una figura egoísta y cruel, que merece la burla de la que
es víctima. Ya con el triunfo del Modernismo español, las Sonatas, de Ramón
del Valle-Inclán nos presentan a un Marqués de Bradomín, figura donjuanesca
ya envejecida y decadente.
Más tarde, con el poema Don Juan en los infiernos de 1846, Charles
Baudelaire nos presenta a un don Juan altivo y precursor del existencialismo.
Por último, es gracias a las críticas antirrománticas de Stendhal y de George
Sand que el don Juan vuelve a ser el seductor egoísta e inescrupuloso y sin
ideales que caracterizó a esta figura desde los inicios de su nacimiento.
En resumen, en el siglo XX la figura de Don Juan se debate entre el
existencialismo y la parodia. Las sucesivas recreaciones que sufre lo llevan a
asumir posiciones muy originales: con él se deja sentir la huella de la
desilusión, tan típica a finales del XIX. Luego hasta llegaremos a ver cómo el
personaje se transforma en un curioso benefactor de mujeres pues les permitía
alcanzar una cierta liberación personal. Más tarde, cuando en el año 1942
aparece el ensayo de Albert Camus titulado El donjuanismo vemos a un don
Juan, héroe absurdo, típico del período existencialista que se imponía. En La
última noche de don Juan (1921), de E. Rostand, el protagonista encuentra que
las propias mujeres han desvalorizado su vida y sus acciones. Más tarde, con
Don Juan o la geometría del amor (1953), Max Frisch nos muestra a un don
Juan más obsesionado por los cálculos aritméticos que por el propio amor
sensual. Y en el Don Juan de Henri de Montherlant (1959) se nos presenta a
un don Juan envejecido, ateo y nihilista, para quien la seducción se transforma
en obsesión enfermiza. Y finalmente, en Chile, Martha Brunet invierte el mito
del don Juan en su novela María Rosa: Flor de Quillín. En este texto el burlador
es el que aparece burlado.
En esta apretadasíntesis valorativa final, debemos destacar que cada época,
cada país, cada autor irán descubriendo una a una, las máscaras con que
encubre su rostro el misterioso e inapresable don Juan. Cada una de sus
nuevas apariciones será un nuevo intento por revitalizar su misterio. Por eso,
no habrá un solo y único don Juan, sino muchos, signados por una vida sin
sosiego: vendaval erótico, que corre despeñándose de aventura en aventura,
sin tiempo que perder, porque detenerse sería negarse a sí mismo. Su lógica
es la del vértigo: el placer, el deleite, el deseo erótico irreflexivo del instante, sin
sentido de culpa porque mientras más hurtado sea, mejor será.El vértigo
erótico lo arrastra, lo empuja, lo obnubila. Don Juan no busca, sino encuentra;
su sino es el instinto y el azar; su tiempo es el presente, el aquí y el ahora y por
91
encima de todo, se sitúa siempre al margen de la sociedad, para convertirse en
un escándalo y en una amenaza permanentes. Su gran conflicto es de
naturaleza ideológica: vive sin contar con Dios, vive desafiando a Dios y a los
hombres; por eso, la muerte, el castigo supremo, le llega como le llega el amor:
de pronto, sin tiempo para nada.
BIBLIOGRAFÍA
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Textos y Contextos. Tomo I. Selección, traducción y prólogo de
Desiderio Navarro. Editorial Arte y Literatura. Ciudad de La habana.
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personajes de todos los tiempos y de todos los países. Tomo XI
(Personajes). Montaner y Simón, S.A. Barcelona.
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Número 21, dirigido por Víctor García Hoz. Ediciones RIALP, S.A.
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Editorial Tecnos, S.A. Madrid.
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en Textos y Contextos. Tomo I. Selección, traducción y prólogo de
Desiderio Navarro. Editorial Arte y Literatura. Ciudad de La Habana.
92
La poesía y su enseñanza en la escuela. Esbozo de un mapa
para recorrer el laberinto.
Dr C Ramón Luis Herrera Rojas.
“¿Quién es el ignorante que mantiene que la poesía no es
indispensable a los pueblos? Hay gente de tan corta vista mental,
que creen que toda la fruta se acaba en la cáscara. La poesía, que
congrega o disgrega, que fortifica o angustia, que apuntala o derriba
las almas, que da o quita a los hombres la fe y el aliento, es más
necesaria a los pueblos que la industria misma, pues esta les
proporciona el modo de subsistir, mientras que aquella les da el
deseo y la fuerza de la vida”.
José Martí
“El poeta Walt Whitman”.
Pasos hacia la selva conceptual
Para que la poesía constituya una presencia viva y enriquecedora en la
escuela ―desde los primeros grados hasta la Universidad― es necesaria la
conjugación en el maestro o profesor de dos atributos esenciales: despierta y
lozana sensibilidad; sentido crítico sustentado en una metodología científica y
en una experiencia de lectura que tome en cuenta la especial naturaleza de
esa creación, reveladora, como quizás ninguna otra, de la perenne necesidad
de la belleza para el ser humano.
Incontables definiciones existen de la poesía, muchas veces metafóricas,
como si sólo a través de la poesía misma fuera dable penetrar en su
insondable enigma. En las notas que siguen no se intentarán nuevas maneras
de apresar esas escurridizas esencias, pero sí se partirá de un conjunto de
certezas preliminares en torno a ella, entendida en su acepción más limitada de
texto lírico, generalmente en verso. Es decir, se tomará muy en cuenta que esa
variedad textual:
 Encarna en su máxima expresión la función poética, en el sentido de la
teorización de Roman Jakobson. Según sus palabras: “La función
poética proyecta el principio de la equivalencia del eje de la selección
sobre el eje de la combinación. La equivalencia se convierte en recurso
constitutivo de la secuencia. En poesía una sílaba se equipara a
cualquier otra de la misma secuencia; se supone que el acento de una
palabra equivale al de otra como las inacentuadas equivalen a las
átonas”. (1986: 107) Lo anterior supone prestar suma atención a los
significantes: al ritmo, las sonoridades, al despliegue visual del texto en
la página, en su peculiar funcionalidad estética.
 Posee, por tanto, en la articulación rítmico-melódica uno de sus
principales rasgos distintivos, que la diferencian de la prosa y que, según
el idioma y las tradiciones de una determinada cultura literaria, se
expresa en un sistema de versificación que es necesario conocer para la
lectura y disfrute plenos de las obras inscritas en las convenciones
métricas surgidas y modificadas en el decursar histórico.
93
Por otra parte, al texto lírico le son comunes varios rasgos presentes en el
resto de los textos literarios, que conviene no olvidar nunca en un proceso de
lectura crítica:
 El lenguaje crea un universo ficcional, conectado por mil vías con otras
realidades, pero semánticamente autónomo, recreador activo por
excelencia de memorias, vivencias, acontecimientos históricos, relatos
folclóricos, sistemas filosóficos, de lo humano en sus infinitas
expresiones. Incluso la voz poética se inventa a sí misma en el texto, en
forma de hablante o sujeto lírico que no debe ser confundido con el
poeta como ser de carne y hueso.
 La literatura es eminentemente connotativa, en ella el núcleo semántico
constituido por la denotación aparece envuelto por una red de
asociaciones de origen cultural que conforman las connotaciones. Con
este fenómeno, que no es exclusivo de la literatura, están ligados
muchos de los problemas de la comprensión de los textos.
 El texto literario es, en consecuencia, plurisignificativo, sugeridor por
naturaleza de interpretaciones diversas y hasta divergentes, lo que no
significa que toda interpretación es válida, ni que a un texto se le pueda
atribuir cualquier significado. Sobre esta multiplicidad semántica forjada
a través del tiempo (diacronía) y manifestada en el entramado de
relaciones de un texto (sincronía), ha dicho un teórico de la literatura:
“Una palabra es caracola sutil en que rumorean diversamente las voces
de los siglos, y por eso en el origen, en la historia y en las vicisitudes
semánticas de las palabras halla el escritor hilos recónditos para la tela
compleja que va urdiendo”. (Aguiar e Silva, V. M., 1984: 21)
 La lengua literaria rechaza los hábitos y rutinas lingüísticos; tiende a la
novedad desautomatizadora, en lucha contra la anquilosis del lugar
común. Cuando un poeta de la remota antigüedad, como se ha dicho
varias veces, le confesó a su amada: ”muero de amor por ti”, hizo un
descubrimiento genial. Esa misma frase, escrita sin intención paródica o
irónica en nuestros días, es casi una prueba de imbecilidad, pues como
ha probado la teoría de la información, lo totalmente previsible se vuelve
banal y nos deja indiferentes.
 El texto literario es polifuncional. La teoría de las funciones de la
literatura, que tuvo entre sus fundadores al destacado teórico checo Jan
Mukarovski, se opone al inmanentismo deshistorizado de la obra literaria
y revela cómo en ésta se manifiesta una jerarquía funcional, de acuerdo
con su específica naturaleza, que ofrece pistas muy orientadoras para el
análisis. En poemas filosóficos o novelas de tesis, por ejemplo, la
función gnoseológica (siguiendo la clasificación de Aleksandar Flaker),
(1) es dominante, mientras que en otros, como los limerick de Edward
Lear (1812-1888), la función lúdica es la fundamental, de modo que
cada caso demanda enfoques metodológicos diferentes.
 La literatura posee una naturaleza intertextual. La teoría acerca de la
intertextualidad literaria, si bien cuenta con lejanos antecedentes, toma
cuerpo en los años 60 del siglo pasado. Ella tiende, como afirma
Manfred Pfister a: “minar todas las certidumbres y autoridades
tradicionales”, (1994: 21) como el mito de la absoluta originalidad
creadora, pues “cada texto está atrapado en una red de relaciones y
referencias con otros textos.” (1991: 5) Otro teórico ha definido la
94
intertextualidad como “un proceso de absorción y transformación más o
menos radical de múltiples textos que se proyectan (continuados o
rechazados) en la superficie de un texto literario particular”. (Reis, C.,
1989: 108). Por todo lo anterior Roland Barthes ha afirmado que la
literatura vive en una “logosfera”, en un espacio intertextual que es su
ámbito natural de existencia.
El conjunto de aspectos anteriormente evocados están grávidos de
consecuencias para la práctica del análisis literario. Así, por ejemplo, si se
olvida el carácter plurisignificativo y preñado de connotaciones del texto
artístico y el protagonismo de la materialidad fónica, rítmica, visual, de la
escritura, puede incurrirse en reduccionismos empobrecedores del mensaje y
el disfrute de las obras, que llevan a muchos estudiantes a repetir que
“Nostalgias” es una mera muestra del afán de evasión de Julián del Casal
(1863-1893), como si el poema no ofreciera aristas semánticas de mayor
densidad y como si no estuviera construido con palabras imantadas por la
obsesiva búsqueda de la belleza. Si se desconoce la compleja
polifuncionalidad de lo literario se deriva con frecuencia hacia un sociologismo
pedestre que no ve en Romancero gitano (1928), de Federico García Lorca
(1898-1936), para continuar con los ejemplos, más que una denuncia a la
discriminación de esa etnia. Si se pasa por alto la intertextualidad, se pierden
claves que permiten establecer relaciones imprescindibles para penetrar en la
médula textual. Estudiar la “Canción antigua a Che Guevara”, de Mirta Aguirre
(1912-1980), sin establecer vínculos con la lírica de los trovadores medievales
y algunos de sus motivos y procedimientos retóricos recurrentes, haría que se
nos escapara gran parte de su antológica singularidad.
En términos didácticos, el análisis del texto poético, independientemente del
método utilizado (cuestión que será desarrollada más adelante) es un proceso
de gradual construcción de sentido, fruto del contacto motivado y reflexivo con
el poema. Según Miklós Szabolczi: “La triple escalera de todo procedimiento
analítico es la siguiente: descripción, desde algún punto de vista, de la totalidad
y los detalles de la obra, el análisis de la estructura, de la fórmula, de la
formación así descrita; y la valoración del material así descubierto. En varias de
nuestras discusiones hemos tenido que establecer que el “gran salto” está,
naturalmente, entre el segundo y el tercer paso: el momento de la valoración es
la cuestión clave de todo modo de ver la literatura y de toda investigación
literaria (desde luego, no solo del análisis de la obra)”. (1986: 25)
Tal gradación supone una interacción inicial con los hechos lingüísticos
(esclarecimiento de significados, inventarios léxicos, descripciones métricas y
fónicas, etc.); con los contextos histórico-literarios y biográficos, en una espiral
interpretativa de creciente complejidad y riqueza en la que el poema es
considerado en sí mismo y en las interrelaciones con su circunstancia.
Ese ascenso, que culmina en las síntesis temáticas, en los juicios de valor y
en la profunda implicación personal con lo leído, se favorece cuando
aprendemos a interrogar los textos poéticos de acuerdo con su especificidad y
a descubrir “la llave” para penetrar en sus secretos. Muchos estudiosos
recomiendan no atenerse a esquemas rígidos, aplicables como recetas o
algoritmos de orden invariable a cualquier texto, sino seguir, dentro de una
orientación metodológica rectora y de la tríada evocada por Szabolczi, los
movimientos de la escritura, a través de una incesante formulación de hipótesis
95
y de interrogantes acerca del significado y de la funcionalidad de cada
elemento (¿por qué el poema está escrito en versos octosílabos?, ¿por qué se
ha escogido una estrofa de cuatro versos?, ¿qué relación existe entre el
sentimiento expresado y el ritmo de los versos?...) en un ir y venir de la parte al
todo y del todo a la parte (el llamado círculo filológico) que nos permite
corroborar o refutar nuestras presunciones, a través de una intensa actividad
cognoscitiva y afectiva.
Porque tal vez el reto más arduo del análisis literario consiste en relacionar
dialécticamente las elecciones temáticas, composicionales, lingüísticas,
imaginales… presentes en el texto, con sus configuraciones semánticas y sus
implicaciones estéticas. En otras palabras, en establecer redes de pensamiento
y afectividad, de carácter integrador, que exigen cultura lingüística, capacidad
interpretativa y asociativa, entrenamiento de la sensibilidad y el intelecto para
emitir juicios fundamentados y ver en la obra un todo aprehensible sólo
mediante un proceso interactivo de gradual complejidad analítico-sintética, de
tránsito constante entre lo concreto-sensible y la abstracción generalizadora.
No por gusto algunos de los métodos más difundidos en el medio escolar
articulan un orden de operaciones dirigidas a establecer esos difíciles nexos
entre elementos semánticos y constructivo-lingüísticos, como es el caso de los
elaborados por Fernando Lázaro Carreter y Emilio Correa Calderón, (2) o el
más reciente de Miguel García-Posada.
Otro desafío para el quehacer pedagógico es lograr un equilibrio entre el
andamiaje de teorías y métodos ―de enorme proliferación en los últimos cien
años― y las necesidades didácticas. Al respecto conviene precisar que debe
prevalecer un criterio de racionalidad, en correspondencia con la edad y nivel
de desarrollo de los estudiantes y la naturaleza de los textos y que se tenderá a
la integración, a la pluralidad electiva y no al eclecticismo indiscriminado, pues
lo esencial es enseñar al alumno a utilizar las herramientas de que dispone, sin
miedo a los términos especializados, pero evitando abrumarlos con excesivas
conceptualizaciones propias de especialistas. No debe olvidarse que el
método, por prestigioso que sea, constituye sólo un camino al servicio de la
poesía y de la lectura.
Dos distorsiones frecuentes deben ser evitadas: acumular datos biográficos
sobre los autores e informaciones históricas por sí mismos; medir versos,
clasificar rimas, “cazar” figuras, etc., como operaciones que se agotan en su
propia realización. La vieja y extendida práctica de entregar a los alumnos un
poema para que entresaquen la medida de un verso por aquí y una metáfora
por allá no conduce a nada, como no sea al alejamiento de muchos alumnos de
la poesía.
Los datos biográficos e históricos han de estar siempre justificados por una
necesidad textual; entre ellos y el texto deben tenderse puentes que
esclarezcan significados y valores, si no carecen de razón de ser.
Del camino, o sea, de los métodos
Algunos estudiosos (3) agrupan los modernos métodos de análisis literario en
tres grandes familias: análisis estilístico, análisis estructural y análisis
semiótico.
El análisis estilístico, fundado desde la primera mitad del siglo XX por
ilustres críticos e investigadores como Karl Vossler, Leo Spitzer, Wolfgang
96
Kayser y Dámaso Alonso, ha mostrado una marcada predilección por la poesía
y se ha renovado hasta hoy con valiosos aportes de la lingüística, la semiótica
y con otros enfoques y teorías, hasta convertirse, a través de numerosas
variantes, en un referente imprescindible de los estudios literarios.
El núcleo teórico-metodológico del análisis estilístico está constituido por la
idea de que la subjetividad creadora del autor se objetiva mediante un conjunto
de elaboraciones formales detectables a nivel textual. Una crítica de esta
filiación deberá argumentar convincentemente esas correspondencias entre
pensamientos, sentimientos, visiones del mundo, creencias, más o menos
conscientes, y su expresión lingüística, técnico-literaria. Si la lírica ha sido
privilegiada por este análisis, ello quizás se deba al estímulo que ofrece al
despliegue subjetivo, a la intensidad con que es trabajado el lenguaje hasta
niveles de finísima sutileza y a la posibilidad, por razones de extensión, de
realizar análisis exhaustivos de la totalidad del texto.
El análisis estilístico de la poesía se estructura en torno a dos ejes
operatorios articulados entre sí:
 Descripción y cuantificación estilística.
 Según la denominación de Carlos Reis: radicación subjetiva del estilo.
“Con esta expresión queremos designar la apreciación y valoración de
los recursos estilísticos, teniendo presente fundamentalmente no sólo su
enraizamiento en la subjetividad del escritor, sino todo el entramado
semántico en función del que se explican los referidos recursos. (…)
Apoyándose, en primera instancia, en cierta dosis de intuición de parte
del crítico, la radicación subjetiva del estilo corresponde en fin de
cuentas, en términos de aplicación metodológica específica, a la
interpretación tal como anteriormente la hemos definido”. (1989: 189190)
Posteriormente se ejemplificará, mediante el análisis de un poema, el
conjunto de elementos que comprende el método y los procedimientos de su
aplicación.
El análisis estructural, emparentado con un amplio conjunto de disciplinas
como la lingüística (que les sirvió de modelo), la psicología, la antropología,
entre otras, que tienen en las diversas concepciones del estructuralismo
desarrolladas por estudiosos como Ferdinand de Saussure, Jean Piaget,
Vladimir Propp, Claude Levi-Strauss, su base epistemológica, es, según Carlos
Reis: “aquel que, fundamentado en principios teóricos que tengan en cuenta la
especificidad del lenguaje literario, se fije predominantemente en sus
elementos intrínsecos (pero no exclusivamente en los de carácter lingüístico) y
en las diversas relaciones instituidas entre ellos”. (1989: 201)
De acuerdo con el autor antes citado, el análisis estructural está regido por
dos principios: “la concepción del texto literario como un todo acabado y la
noción de relativización que afecta a sus componentes.
Así y por lo que se refiere al primer principio, al análisis estructural le
interesará esta novela o este soneto particular, más que las normas que lo han
producido; encarándolos como un todo, el análisis estructural se ha de
interesar, por tanto, por esa entidad y por su composición específica”. (Reis, C.,
1989: 206)
Y añade el teórico portugués, aludiendo a la objeción que comúnmente se le
realiza a este proceder analítico:
97
“Pero si al análisis estructural se le impone la finalidad de fijarse en la
organización y en las relaciones internas de un texto literario particular,
tal finalidad no debe llevarlo a incurrir en un error que creemos evitable
en cualquier tipo de análisis literario: el inmanentismo obsesivo.
De este modo, nos parece importante resaltar que el ejercicio del
análisis estructural de un texto literario no impide que se intente, a partir
de esa lectura, la integración de sus estructuras en el ámbito de
estructuras más amplias, no exclusivamente de carácter estéticoliterario, como sugieren las reflexiones de los propios formalistas rusos”.
(1989: 207)
La aplicación del análisis estructural al estudio de textos líricos supone la
consideración en estos de estratos o planos de cierta autonomía, pero
íntimamente relacionados entre sí. Tal es la guía para la práctica analítica que
propone el hispanista y teórico checo Oldrich Belic, muy difundida en Cuba, que
toma en cuenta los planos temático, compositivo y lingüístico. (4)
El análisis semiótico guarda estrechas relaciones con el estructural, pero se
diferencia de aquel en que se centra en la comunicación literaria como un
proceso dinámico en el que los signos ―en su triple dimensión sintáctica,
semántica y pragmática― conforman códigos que transmiten un mensaje en
condiciones muy singulares, pues el emisor y el receptor tienden a no coincidir
en el tiempo y en el espacio.
El método de análisis semiótico en poesía trabaja principalmente con el
estudio de códigos y subcódigos, para dilucidar la información estética contenida
en ellos. Entre dichos códigos se encuentran los técnico-literarios, los temáticos,
los ideológicos, que deben ser estudiados en su interdependencia. Entre los
subcódigos técnico-literarios pudieran mencionarse el rimático, el melódico, el
métrico, característicos del texto lírico.
De lo anterior se deriva una idea esencial, expuesta por Carlos Reis:
(…) la necesidad de no sujetar la valoración crítica del discurso literario
a las reglas del código lingüístico, sino antes a la ejecución de aquellos
subcódigos que, por su especificidad, precisamente constituyen factores
de literariedad; lo que establece una cuestión de cierto alcance, sobre
todo cuando se dimensiona el análisis literario en términos didácticos.
En efecto, no es raro, desgraciadamente, asistir al estudio ‹‹gramatical››
del texto literario, esto es, sólo por la referencia al código lingüístico,
olvidando o subestimando los sistemas rimáticos, las variaciones
rítmicas o las estructuras métricas, elementos que, en el contexto de un
discurso que se pretende estético, concentran una dosis considerable de
relieve”. (1989: 293)
El anterior resumen acerca de las tres familias principales de los métodos de
análisis no puede hacernos olvidar la existencia de otras visiones que pueden
expresarse a través de aquellos o de metódicas específicas elaboradas al efecto
por determinados autores o escuelas. Entre esas visiones susceptibles de
aplicación al texto lírico se encuentran las del psicoanálisis, la sociocrítica, la
teoría deconstruccionista, la teoría de la recepción, los enfoques de género, los
estudios culturales y poscoloniales… sobre los que se encuentra información en
manuales, antologías, recopilaciones de materiales teórico-metodológicos. (5)
98
El aula iluminada por la poesía
En la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del estudio de textos
poéticos se ha producido una verdadera revolución en las últimas décadas, que
ha marcado un viraje desde una docencia frontal, sustentada en la disertación o
en la demostración de análisis más o menos brillantes, pero que hacen del
alumno un simple espectador, hacia una labor didáctica en la que:



el estudiante se torna mucho más activo a través del quehacer previo,
individual o en equipo, a las sesiones de discusión en clases,
se pasa de los habituales intercambios de preguntas y respuestas al
trabajo en talleres, en los que frecuentemente se vincula la poesía con la
música, la pintura, el teatro y otras artes, en un ambiente colaborativo y
estimulador de la lectura,
se emplean numerosos juegos favorecedores de la comprensión de
estéticas epocales y autorales, de sistemas de versificación, de
mecanismos de generación de imágenes, de recursos composicionales y
de la invención creadora.
Algunos de estos juegos, muy bien explicados en libros como El baúl volador,
de la española Esperanza Ortega y El nuevo Escriturón, de los argentinos Maite
Alvarado, Gustavo Bombini, Daniel Feldman e Istvan, adaptado en México por
María Sánchez Tagle y Gerardo Cirianni, pueden dinamizar la actividad docente
y permitir el logro de sorprendentes resultados, difíciles de alcanzar por caminos
más trillados.
Los juegos con la poesía, según los propósitos que presiden su empleo,
pueden clasificarse en:
a) Ejercicios para facilitar la comprensión de estilos epocales y
autorales o la naturaleza de movimientos literarios.
b) Ejercicios para introducir o consolidar conceptos relativos a la
versificación española y a otros aspectos de la estructura del texto
lírico.
c) Ejercicios para potenciar la imaginación metafórica y lingüística.
Estas variantes logran simultáneamente varios objetivos, sobre todo si el
profesor enfoca el trabajo con una óptica integradora y permanece atento a
todas las ocasiones capaces de suscitar la reflexión crítica o la generalización
conceptual por parte del estudiante.
Entre los ejercicios del primer grupo, encaminados a lograr una comprensión
más plena de actitudes estéticas y convencionalismos retóricos del pasado,
pueden ponerse ejemplos como la elaboración de un “cadáver exquisito” para
facilitar el entendimiento de rasgos del surrealismo, tales como la búsqueda del
automatismo psíquico y el buceo en el mundo de lo onírico o la creación de un
arte poética “avant la lettre”, de un autor vanguardista. (6)
Los juegos del segundo grupo, dedicados a introducir o consolidar conceptos
relativos al género lírico parten de un esquema métrico que debe convertirse,
99
por obra del trabajo interesante entre todos, en un texto con determinados
atributos de versificación correctamente “fabricados”.
Es recomendable comenzar por las formas estróficas más sencillas y cercanas
a la tradición de la poesía popular, como las de cuatro versos de arte menor.
Luego de definir democráticamente el asunto y una orientación temática,
empieza la elaboración de la cuarteta, la redondilla, la décima o de cualquier otro
modelo estrófico escogido. Para la rima se hace un entrenamiento especial de
búsquedas de consonancias o asonancias en rondas de participación de ¡Siga la
rima! que suelen dar muy buenos resultados. Los versos se van aprobando en
un lento y apasionante proceso de elección por medio de la votación o del
consenso, que tiende a enseñar más sobre literatura que años de pasiva
recepción teórica.
El interés se redobla si se comienza por votar un cubanísimo pie forzado, con
lo cual, además, se desarrolla la habilidad, tan importante, para la distinción del
octosílabo.
En los textos que se van logrando se trabaja se trabaja de manera simultánea
con elementos como los fenómenos del nivel fónico, sobre los que se llama la
atención una y otra vez para evitar cacofonías y potenciar las sonoridades
eufónicas y sobre los problemas de estructura composicional como los
procedimientos de gradación, contraste, paralelismo, entre otros.
Al mismo tiempo se reflexiona sobre las encrucijadas del gusto estético y los
peligros del siempre acechante kitsch, dada la tenaz inclinación de muchos
estudiantes a asociar la poesía con la “palabra bonita” o la expresión altisonante
y rebuscada.
Los juegos para estimular la imaginación metafórica y lingüística son
numerosísimos. Se han obtenido experiencias valiosas con algunos como los
siguientes:
 “La cosecha de los símiles”. El ejercicio parte de un esquema
temático contrastante que genera una sucesión de comparaciones. Por
ejemplo: “Estaba solo como…pero tú cambiaste mi vida y ahora vivo
alegre como…” La complejidad de este juego, como de todos, es la
construcción, por procedimientos democráticos y verso a verso, del
texto del “poema”, que no obedece al azar, pues el profesor orienta
sobre la base de principios de estructura composicional, rítmica, fónica,
semántica, hacia el encuentro de las mejores soluciones posibles en el
contexto artificial, de laboratorio, en que se desarrolla este quehacer.
 “Si fuera…cuál sería”. Se elige un asunto relacionado con ser
entrañable ―tal como sugiere Esperanza Ortega en su hermoso y
sugestivo libro El baúl volador― y se contestan en el pizarrón las
preguntas relativas a dicho ser, como si éste fuera fruta, estación, color,
fenómeno natural, sabor, animal, etc. Combinando y ampliando las
respuestas se conforma el texto. (7)
Otros juegos muy interesantes son los del “poema gemelo”, consistente en
elaborar un poema paralelo al ya existente a través del completamiento del
verso que falta en cada una de las copias distribuidas a los estudiantes; el del
caligrama, que a partir del procedimiento gráfico-textual consagrado por
Guillaume Apollinaire (1880-1918), permite el amplio despliegue imaginativo; el
del “poema entre todos”, sobre la base de modelos sintácticos que deben ser
respetados, como los que comunican asociaciones insólitas ―inspiradas en la
100
Gramática de la fantasía, de Gianni Rodari (1920-1980)― y se guían por la
estructura: SUSTANTIVO+PREPOSICIÓN+SUSTANTIVO (“rosa con zapatos,
mar de cerveza”) o de sucesivas oraciones que giran alrededor de un tema y
realizan la estructura: SINTAGMA NOMINAL SUJETO+ VERBO+
COMPLEMENTO+ DIRECTO+ COMPLEMENTO CIRCUNSTANCIAL (“el tiempo
baila su danza silenciosa a nuestro lado”); el buscar una música, un color, un
conjunto de ilustraciones para un texto lírico, entre otras muchas posibilidades.
De la actitud del maestro o profesor hacia la poesía depende, en gran medida,
a su vez, la actitud de los alumnos. La lectura ricamente expresiva, reflejo de
que se ha comprendido y sentido en profundidad el texto y de que se han
captado todos sus matices; la memorización de fragmentos o poemas
completos, que junto con el texto mismo comunica una relación de entrañable
intimidad con la lírica; la conversación en el aula y fuera de ella acerca de los
autores, sus libros, las novedades editoriales, son rasgos y quehaceres que
hacen la diferencia entre un educador sensible y creativo y otro indiferente a la
fascinación de lo poético.
Cuando se estudia la décima, por ejemplo, de tan trascendente significación
para la cubanía, es imperdonable que el profesor no sea capaz de recitar de
memoria una o varias de esas estrofas. Asimismo, se ha estimular a los alumnos
a beber en las fuentes de la oralidad poética y a comunicar en el aula los
hallazgos de esos tesoros de la memoria popular.
Una cala estilística en Martí: pensar y crecer en la belleza.
Ejemplificar las posibilidades de un método de análisis es algo siempre
riesgoso, pues se trata de una visión personal y aséptica, que la dinámica del
aula torna en cada ocasión diferente, irrepetible. Además, en la práctica es casi
inevitable la mezcla de orientaciones metodológicas diferentes, aun cuando,
como es recomendable, nos atengamos a un método rector.
A continuación se mostrará una de las indagaciones posibles, de filiación
estilística, de un texto de José Martí (1853-1895), escogido por sus valores, que
pueden compartir el niño y el adulto, y porque permite tomar en cuenta un
conjunto de problemas de índole textológica (8) que ponen de relieve la
complejidad de la exégesis literaria.
El texto martiano en cuestión es el que aparece en el tomo 17 de las Obras
Completas (1964: 242-243) y en el libro Lectura. Cuarto grado (1991: 130) con el
título “Juguete”. Realmente, como esclareció el destacado estudioso mexicano
Alfonso Herrera Franyutti, (9) Martí no publicó ningún poema aislado con esa
denominación. El texto es sólo la sección VIII de una composición llamada
“Versos”, que el Apóstol dio a conocer, en la Revista Universal, de México, el 1.
de agosto de 1875, cuando contaba veintidós años.
La separación de la obra de su conjunto comienza, tal vez, con la cita que hizo
de ella Rubén Darío (1867-1976) en el artículo dedicado a Martí en su libro Los
raros (1896), y que el gran nicaragüense encabeza con la frase “Y este
primoroso juguete:” (1963: 78)
De esa transcripción arranca una evidente errata: la aparición en el verso 14
de “rosas” en lugar de “rojas”, reiterada en las Obras Completas y rectificada en
la edición crítica, realizada por el Centro de Estudios Martianos, donde la
composición recobra su estructura y título originales.
101
A juicio nuestro, en la edición crítica se desliza otra errata, deducible del
sentido literal de la estrofa, consistente en la omisión, en el verso 21, de la
preposición “a” antes del nombre “Rosa”, pues la que “pasa caprichosa” es la
hermana, ya calificada en la estrofa anterior con ese adjetivo, quien “Flores
blancas pone a Rosa/ En el blanco delantal”. Esa supresión, que no aparece en
el artículo de Darío, ni en las Obras Completas, sí se reitera en el actual libro
para el cuarto grado de la escuela primaria cubana.
Se ha abundado en esa sucesión de vicisitudes del poema por la
imprescindible necesidad de establecer en este caso particular su historia y su
verdadera escritura (en la medida en que esta última operación es posible, pues
en muchas ocasiones no lo es debido a la existencia de variantes de similar
legitimidad), y también para mostrar, con una óptica metodológica más general,
que no debe iniciarse el análisis como si la obra que está frente al lector hubiera
sido escrita en ese instante y no fuera objeto de discusiones textológicas, hecho
muy frecuente sobre todo en textos de cierta antigüedad.
A continuación se transcribe el texto, con la correspondiente numeración de
sus estrofas y versos, en números romanos e indoarábigos respectivamente,
aspecto que no debe olvidarse, pues facilita mucho la labor analítica. Es
conveniente, además, dejar en los cuadernos de trabajo o copias facilitadas
espacio suficiente para realizar la medición de los versos (que deberá hacerse
uniendo medida y acento según la simbología escogida) y consignar las rimas.
I
II
III
IV
1
2
3
4
5
6
De tela blanca y rosada
Tiene Rosa un delantal,
Y a la margen de la puerta,
Casi, casi en el umbral,
Un rosal de rosas blancas
Y de rojas un rosal.
7
8
9
10
11
12
Una hermana tiene Rosa
Que tres años besó abril
Y le piden rojas flores
Y la niña va al pensil,
Y al rosal de rosas blancas
Blancas rosas va a pedir.
13
14
15
16
17
18
Y esta hermana caprichosa
Que a las rojas nunca va,
Cuando Rosa juega y vuelve
En el juego el delantal,
Si ve el blanco abraza a Rosa
Si ve el rojo da en llorar.
19
20
21
22
Y si pasa caprichosa
Por delante del rosal
Flores blancas pone a Rosa
En el blanco delantal.
En la fase descriptiva y de cuantificación del análisis deberán quedar
establecidos aspectos como los siguientes:
102






La marcada reiteración léxica de los sustantivos Rosa, rosas, rosal,
delantal, flores, hermana; de los adjetivos blanca(s), blanco, rojas; de la
conjunción y, que aparece en nueve oportunidades, tres de ellas en
posición anafórica (vv. 9, 10, 11). El sustantivo propio Rosa se repite
cuatro veces, una en cada estrofa; el sintagma “rosas blancas”, tres, más
la ocasión en que se invierten los términos (v. 12).
La presencia de varios verbos de acción: besó, piden, va (aparece tres
veces), juega, vuelve ve (dos veces), pasa, pone.
Las llamativas recurrencias fónicas de la vibrante múltiple /r/ y de otros
fonemas como /l/, /s/, /t/, /b/, /p/.
La instauración de un campo semántico principal, estructurado en torno
a la tríada Rosa/ rosal/ rosa, que funde lo floral y lo familiar y que tiene en
el color su atributo más característico.
La versificación de medida octosilábica, con la peculiaridad de que en
todas las estrofas los versos antepenúltimo y final son agudos. La rima
es: a b libre b a b // c d libre d a d // c b libre b c b // cbcb. Como se
aprecia, la rima no responde a un esquema fijo, sino fluctuante, tanto
por la distribución en el interior de la estrofa y entre estrofas diferentes,
como por la alternancia consonante/ asonante. La estrofa final, una
cuarteta, diferente de las tres sextillas precedentes, reitera las rimas más
comunes y actúa como resumen fónico-rítmico del conjunto.
La distinción en el texto de cuatro unidades de sentido, generalmente
conocidas como apartados temáticos (término tomado del método de
comentario de textos), que se corresponden con las estrofas, aunque en
muchos poemas tal correspondencia no suele ocurrir o sencillamente no
existe organización estrófica. La sucesión de apartados pudiera resumirse
de la siguiente manera: presentación de los objetos simbólicos
fundamentales por su color, presentación de la hermana y de su actitud
aparentemente contradictoria, insistencia en la actitud emotiva de la niña
hacia los colores, énfasis en su obsesiva predilección por el color blanco.
Los aspectos descritos, sólo a título de ejemplo, responden a una lógica de
selectividad que aspira a ser pertinente con la naturaleza del texto; en este caso
se le ha concedido la prioridad a las muy notorias recurrencias fónicas y léxicas.
Asimismo, este momento eminentemente descriptivo y preparatorio del ulterior
análisis, no excluye la formulación de hipótesis interpretativas y de juicios
preliminares de valor, más o menos certeros según la cultura literaria y la
experiencia crítica del lector.
El paso de la descripción y cuantificación a lo que Reis llama “radicación
subjetiva del estilo” ha sido preparado por las iniciales faenas con el texto. A
esta altura es posible afirmar que el juego es el núcleo semántico del texto
―recordemos que Darío lo llamó “primoroso juguete”― y esa dimensión lúdica
puede alumbrar el camino para la penetración en los ámbitos fónico, léxico,
sintáctico, compositivo, temático, de la escritura.
La acendrada fusión de elementos descriptivos y narrativos ―revoloteo de
niñas lindas e inquietas― tiene al color como llamativo protagonista.
La reiteración léxica expresada en una organización sintáctica muy
apropiada (véase, por ejemplo, el delicioso hipérbaton: “Un rosal de rosas
blancas/ Y de rojas un rosal”) es el procedimiento estilístico básico que instaura
la mencionada atmósfera lúdica.
103
Las antes aludidas recurrencias fónicas logran una constelación de
sonoridades que puede considerarse una auténtica orquestación fónica (10) de
subyugante atractivo, manifestada en las frecuentes aliteraciones con presencia
de /l/ y /r/, a lo largo del texto, densamente concentradas en la última estrofa.
Las predominantes combinaciones con las vocales abiertas se equilibran
sabiamente con la muy oportuna aparición de las cerradas. En tal sentido, la
rima aguda en -il, -ir, de la segunda estrofa, constituye una suerte de sutil
contrapeso eufónico. También con respecto a la rima vale la pena apuntar, como
contribución al procedimiento enumerativo acentuador del juego y de la
coherencia textual, la presencia de las terminaciones –al y –osa a lo largo del
poema.
La adecuación sintagmática a la matriz semántica y tonal se expresa en el
ya citado hipérbaton y en la inversión: “Y al rosal de rosas blancas/ blancas
rosas va a pedir”; en las numerosas oraciones anafóricas; en el polisíndeton de
las muy abundantes “y” ―¿evocación del habla infantil?―; en una fluidez
cantable que refuerzan los felices encabalgamientos.
La ligereza tonal del texto se combina con un velado fondo de inquietud
enigmática, que insinúan las opuestas actitudes de la niña “que tres años besó
abril”, ante los colores.
Este elemento favorece un grado más alto de densidad semántica, de
hondura humana, características del vivo afán de trascendencia que signa toda
la creación poética martiana.
Ese soplo de incertidumbre que atraviesa el poema es reforzado por el
carácter eminentemente simbólico de varios de sus motivos, en particular el
de la rosa, ejemplo de hermosa sensorialidad y de plurales y ecuménicas
connotaciones.
El contraste rosa roja-rosa blanca no parece ser sólo un asunto de
aprovechamiento pictórico del lenguaje, sino también una oposición de orden
semántico. ¿Connota la rosa roja una belleza amenazante en su contenida
violencia, evocadora de la sangre o del fuego? ¿La rosa blanca, ideas de
remansada pureza? Lo cierto es que el juego cobra un sentido más
enriquecedor y el poema un hálito humanista más profundo.
Desde el punto de vista didáctico la labor de análisis puede organizarse de
diversas maneras que favorezcan el pensar y el sentir intensos, productivos, del
estudiante:
 Como un diálogo heurístico que favorezca el descubrimiento, paso a
paso, de las interrelaciones del texto.
 Mediante el trabajo en equipo, en el aula o fuera de ella, también sobre la
base de preguntas, cuyas respuestas se discuten posteriormente de
modo colectivo.
 Como un trabajo orientado con antelación suficiente del que resulta una
ponencia, un pequeño ensayo, una reseña, que se expone y debate en
forma de panel o mesa redonda, que el maestro o profesor pueden haber
estimulado, orientado, a través de consultas previas.
 Mediante un debate incitado por preguntas de carácter problémico que
apuntan a un aspecto particularmente polémico que a su vez implica otras
cuestiones que tienden a la totalidad textual. Por ejemplo, las
interrogantes enunciadas más arriba acerca de las preferencias y
rechazos de la niña ante los colores blanco y rojo.
104

En forma de representaciones teatrales, pictóricas, musicales, cuyos
porqués deberán ser argumentados tomando el texto como referente.
El momento conclusivo del proceso de análisis estilístico, como el de cualquier
otro método, es el de más difícil ejecución, pero será muy favorecido si en las
fases iniciales se han acumulado suficientes elementos descriptivos y
analíticos y si se ofrecen pautas como las siguientes:
 ¿Cuál es la clave esencial para la comprensión del texto, el eje
temático que articula su sentido?
 ¿Qué relación guarda esa idea esencial y unificadora, llamada tema,
con el lenguaje del texto y su organización compositiva, imaginal,
intertextual?
 ¿Cómo insertar el texto en la corriente histórico-literaria de la que se
ha extraído? ¿Qué aporta a las letras de su tiempo? ¿Qué le dice
aún a los lectores del presente y qué ha caducado de su mensaje
artístico?
 ¿Cómo me implico en la escritura, en qué medida me hizo disfrutar
estéticamente, pensar y entenderme mejor a mí mismo, crecer como
ser humano?
Responder las anteriores preguntas, que pretenden ser sólo una brújula para
orientarse en el arduo trance de lograr síntesis críticas, para no decir
arbitrariamente cualquier cosa tomando el texto como mero pretexto, en el caso
de la sección VIII de “Versos” nos conduciría a poner de relieve generalizaciones
marcadas por la práctica de la lectura gozosa y al mismo tiempo reflexiva.
El texto estudiado es un espacio lúdico, donde un virtuoso despliegue de
ritmos y sonoridades (airosos octosílabos de raigambre popular, aliteraciones,
rimas); un léxico abundante en recurrencias, evocador de retahílas y
trabalenguas; una sintaxis de marcada inventiva; el contraste como recurso
compositivo básico (de colores, de expresiones emocionales); una leve
atmósfera de enigma ―otro modo de jugar―, convierten a “De tela blanca y
rosada… ”en un animado cuadro de restallante e imantador colorido, embrión de
la plenitud de Ismaelillo unos seis años más tarde, y de las tajantes
formulaciones en “El carácter de la Revista Venezolana”: “Sólo que aumentan
las verdades con los días, y es fuerza que se abra paso esta verdad acerca del
estilo: el escritor ha de pintar como el pintor. No hay razones para que el uno
use diversos colores y no el otro”. (Martí, J., 1964: 211-212)
El poema se aparta de la retórica del romanticismo, ya epigonal, anquilosado
en sus recursos expresivos e implica una ruptura, incluso con las secciones I-VII
de “Versos”.
La sección VIII contenía en sí las virtualidades semánticas y estilísticas que la
convirtieron, en el contexto de la tradición escolar cubana, en una típica lectura
para niños. Su ausencia de didactismo moralizante, en una época en que la
fábula de perfil neoclásico era una forma aún dominante en la poesía para
muchachos, acentúa su singularidad y favoreció su aceptación por lectores de
todas las edades. La fecha de su publicación no es un dato más: revísese lo que
se había publicado hasta entonces y se verá que es éste, quizás, el primer gran
poema cubano para niños.
105
Las calas en el estilo, al profundizar el conocimiento de la obra como una red
de vínculos entre pensamiento, afectividad y selecciones lingüísticas,
enriquecieron la visión inicial de móvil cuadro multicolor.
De niño, el autor de estas notas aprendió de memoria los versos comentados
por boca de la muy expresiva recitación de su madre, quien los recordaba de
sus lejanos años escolares. Hoy se funden en su sensibilidad los ecos de
aquella voz cristalina y el derroche floral del Maestro. Así, retomando el decir de
quien fundió en unidad suprema Vida y Poesía, comprueba una vez más que no
es hipérbole, sino verdad profunda, la afirmación de que esa segunda expresión
del espíritu “es más necesaria a los pueblos que la industria misma”.
NOTAS
(1) Ver: Aleksandar Flaker. “Las funciones de la obra literaria”, Textos y
contextos I, pp. 181-202.
(2) El método de Lázaro Carreter y Correa Calderón, modificado y enriquecido
en las sucesivas ediciones de su libro Cómo se comenta un texto literario,
consta de las siguientes fases:
I. Lectura atenta del texto.
II. Localización.
III. Determinación de la estructura.
IV. Determinación del tema.
V. Análisis de la forma partiendo del tema.
VI. Conclusión.
(3) Por su solidez argumental y su claridad expositiva se ha partido para esta
clasificación del libro del investigador portugués Carlos Reis, Fundamentos y
técnicas del análisis literario.
(4) Ver: Introducción a la teoría literaria, pp. 82-131.
(5) Ver, por ejemplo, la excelente compilación de Nara Araújo y Teresa Delgado
Textos de teoría y crítica literarias (del formalismo a los estudios poscoloniales).
(6) Véase el “poema” escrito colectivamente en los años 90 del siglo pasado, por
alumnos de la carrera de Español-Literatura del Instituto Superior Pedagógico de
Sancti Spiritus, con el objetivo de ilustrar la cosmovisión de un vanguardista
rabioso de los años 20:
“destrozo toda la vieja poesía
la tiro
a
la
basura
me enamoro como un toro salvaje
con la furia del aviador por las estrellas
de la estridente
loca
histérica
106
insólita
trepidante
eléctrica y mecánica
POESIA NUEVA
defeco
en la sucia y podrida moral burguesa
oh vírgenes zorras y teatrales
me revuelven el estómago
HAY QUE CAMBIAR LA VIDA
transformarla a la velocidad de un avión
desbarato toda la decrépita poesía”
(7) Véase un ejemplo elaborado en clases:
“Madre:
eres orquídea,
eres verano,
eres azul,
eres abeja
y brisa.
Floreces como mayo,
perfumas como un mango maduro
embriagado de sol.
Madre:
a fresa, a dulce fresa,
saben tus tiernos besos”.
(8) Según O. Belic: “La textología (este término introducido por el teórico
soviético Boris Tomashevski, ha ido sustituyendo en los últimos decenios el
crítica textual, usado tradicionalmente) es para la Ciencia Literaria una disciplina
auxiliar, pero importantísima: es ella la que al resolver los problemas relativos al
texto de la obra crea los supuestos filológicos para el estudio científico de la
literatura.
Las tareas principales de la textología son cuatro: la determinación (o
reconstrucción) del texto auténtico, la datación del texto (la determinación de la
fecha en que fue escrito o publicado), la identificación (determinación) del autor,
y la preparación de la edición crítica del texto”. P.185.
(9) Herrera Franyutti, Alfonso. “Un poema de Martí fragmentado y mutilado”.
Panorama médico, 15 de octubre de 1975, pp. 42-44. (Mencionado en: José
Martí. Poesía Completa. Edición crítica, tomo II, p. 121.
(10) La orquestación fónica es una organización de las sonoridades del poema,
más compleja que la aliteración, la armonía imitativa u otros recursos
específicos, que como señala Oldrich Belic, produce un vigoroso efecto fónico y
aumenta la cohesión interna del verso. También, según Belic, debe distinguirse
de la eufonía, pues en la obra literaria pueden tener función estética los
agrupamientos cacofónicos de sonidos. Ver op. cit, pp. 127-131.
107
Bibliografía
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Hispánica, Editorial Gredos, Madrid, 1984.
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Jakobson, Roman.”La lingüística y la poética”, en: Selección de lecturas de
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Guillermo Rodríguez Rivera y Salvador Redonet Cook). Editorial Pueblo y
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Lázaro Carreter, Fernando, Emilio Correa Calderón. Cómo se comenta un
texto literario. Ediciones Anaya, Salamanca, 1969. (1ra. ed. en 1958).
Martí, José. Obras Completas. Tomo 17. Editorial Nacional de Cuba, La
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Tomo II. Editorial Letras Cubanas, La Habana, 1985.
Ministerio de Educación. Cuba. Lectura. Cuarto grado. Editorial Pueblo y
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108
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Pfister, Manfred. “¿Cuán postmoderna es la intertextualidad?” Criterios, no. 29,
tercera época, enero-junio, 1991.
Szabolcsi, Miklós. “Los métodos modernos de análisis de la obra”, en: Textos y
contextos I. (Selección, traducción y prólogo de Desiderio Navarro). Editorial Arte
y Literatura, La Habana, 1985.
109
Los métodos modernos de análisis
literario: un ensayo de aplicación.
PROF. ROSARIO MAÑALICH SUÁREZ
Con esta monografía deseo demostrar la tesis expuesta por Miklós Szabolcsi
en su lúcido trabajo titulado “Los métodos modernos de análisis de la obra”
(1) y que quedan resumidas metodológicamente en las premisas siguientes:

Los métodos de análisis literario se enriquecen con métodos de análisis
de ciencias afines: psicología, filosofía, lingüística, o, dentro de la
literatura, poética y estilística.

La obra constituye una totalidad específica que se examina como un
todo organizado por partes dotadas de sentido, unidad formada por
diversos estratos ( detrás de la superficie visible, legible, audible se
ocultan estratos, contenidos más profundos)

La segmentación considera partes comparables entre sí, donde
establecer la frontera de estas partes y según que punto de vista
desmembrar la obra.

El procedimiento de análisis comprende tres momentos:

la descripción desde el punto de vista de la totalidad y los detalles de
la obra;

el análisis de la estructura;

la valoración.

La obra, separada provisionalmente de la corriente temporal y el medio
histórico- social, es devuelta, por la marcha analítica, a su lugar en el
contexto.

El perceptor de cada época le agrega un estrato más de significado e
interpretación a la obra.

El análisis de la obra no es una escuela independiente, ni un único
método, ni un procedimiento crítico, sino el conjunto de procedimientos
practicables desde muchos puntos de vista.
Las obras no pueden abandonarse a su propia inercia, no se puede
confiar en la vivencia espontánea: se debe atrapar precisamente la
pregunta particular de la obra y hacer el intento de recrear, con el

110
análisis que va a los detalles, la unidad de la obra, su totalidad, esa
unidad, que en el curso de la enseñanza se refleja en la gran vivencia de
la percepción y la comprensión conscientes.
¿Cómo establezco la correspondencia entre estas tesis y la demostración que
se desea realizar? Para ello se requiere procesar ideas como las siguientes:
1. El contenido en el análisis literario es la obra artística, el texto, cuya función
predominante es la estética, al decir de Flaker, lo que no excluye, por
supuesto, la social, gnoseológica, expresiva, axiológica y lúdicra.
2. El texto literario para ser “aprehendido”, asimilado en el proceso docente
debe ser analizado desde diversos ángulos: gnoseológico, lógico,
psicológico y metodológico.
3. La selección del texto, cuando de la enseñanza de la literatura se trata,
requiere de un cuidadoso estudio de modo que en su tipicidad posibilite el
cumplimiento de los objetivos propuestos y, siempre que sea posible, no
viole el principio de la integralidad. Por ejemplo, en este caso hemos
seleccionado el texto “Balada” de Juan José Arreola por presentar, como
característica, su asombrosa originalidad, la precisión del léxico —el
narrador mexicano es un estilista de la lengua— la posibilidad que brinda de
“jugar” con la aparente ambigüedad de su estructura y por ser una obra que,
en su primera lectura, no atrae a la mayoría de los receptores. Solo por
medio de una minuciosa labor con su comprensión y análisis, al final, se
degusta con placer. Permite, y esto es básico, demostrar la aplicación de
variados procedimientos didácticos, lingüísticos y literarios.
4. Los métodos y procedimientos pedagógicos deben lograr, como tendencia,
una armónica conjunción con los métodos de la ciencia tal como se produce
entre los Estudios Literarios (historia-teoría-crítica), y el aporte de estos a la
asignatura Didáctica del Español y la Literatura, que se ajusta a un arreglo
didáctico.
Estrategia metodológica.
Debemos partir de la situación comunicativa como un ambiente específico de la
comunicación discursiva donde es necesario tomar en consideración las
características sociales y actitudes personales de los que participarán en este
análisis. No es lo mismo un grupo de estudiantes de 12mo. Grado que otro que
se forma como profesores, que docentes en ejercicio. De este modo el profesor
debe estimular siempre las posibilidades perceptivas de los receptores y cómo
estos asuman el texto. Igualmente, desde el punto de vista pedagógico, sus
conocimientos precedentes, el “universo del saber”, según Umberto Eco. Por
tanto, resulta esencial crear un clima psicológico y emocional que permita el
encuentro del receptor o receptores con el texto. No se puede olvidar que se
habla de un proceso de intersubjetividad único, más si el fin es estético y por
esa misma característica polisémico, abierto a la pluralidad de lecturas.
111
El texto debe ser percibido por el receptor básicamente de dos maneras:
primero lo escuchará (lengua oral) y luego lo leerá (lengua escrita). Este
proceso se realizará, a lo largo del análisis, de modo diverso, por lo tanto, hay
que valorar que esto significa ir de la idea a la forma y de la forma a la idea en
correspondencia con el código empleado, como todos sabemos, contenido y
forma constituyen una unidad.
En todo análisis con fines docentes resulta de singular importancia la secuencia
metodológica que trace el profesor y el modo en que la concrete. Veamos a
continuación:
I.- Trabajo con el autor y el título de la obra. Inicio de la comprensión de la
lectura.
En el primer caso se brindarán los datos mínimos, esenciales, pues se proyecta
un momento de profundización en el análisis de la estructura y la valoración.
El profesor, por tanto, informará que Juan José Arreola, mexicano, ganador del
Premio “Juan Rulfo”, es uno de los más insignes narradores
hispanoamericanos contemporáneos y se caracteriza por la precisión de su
estilo.
Para el título se partirá de la estrategia de predicción. El texto se llama “Balada”
y pertenece a su obra Confabulario. ¿Qué sugiere? ¿Podrían anticipar su
contenido? De esta forma los estudiantes en forma oral o por escrito harán su
predicción que luego será confrontada con la realidad artística al final del
análisis.
Se podrán escuchar opiniones diversas, pero en su mayoría estas confluyen
en: una poesía de tema amoroso, sentimental, triste... Los más conocedores se
referirán a que puede ser una composición épico-lírica. Otros aludirán a un tipo
de canción de contenido romántico.
Se parte, pues, de una información mínima y una idea general, según
pronóstico.
II.- Lectura modelo y primer acercamiento del receptor a la obra (lo
emocional- cognitivo) (Ver Anexo I)
Para el texto seleccionado, donde se agolpan una compleja sintaxis y cambios
frecuentes de entonación y ritmo, resulta imprescindible una lectura
cuidadosamente bien preparada, por el profesor. Los estudiantes solo deben
escuchar con atención para acercarse a lo que el texto desea comunicar por la
vía emocional. Para conocer la primera impresión captada por la vía de la
audición, el profesor podrá pedir, por ejemplo, que califiquen la sensación que
les produjo lo escuchado. Así se podrán oír opiniones tan variadas como las
siguientes; de extrañeza, de belleza, de desconcierto, de desagrado...
112
III.- Lectura en silencio y búsqueda de incógnitas léxicas.
Resulta obligado la lectura y relectura en silencio del texto por parte del
estudiante. Allí corroborará si su primera impresión se corresponde con lo que
lee, capta palabras, establece nexos, vuelve atrás, se anticipa, busca los
vocablos cuya significación desconoce y establece conexiones con sus
experiencias vitales o librescas...
El docente debe dar el tiempo necesario para este trabajo y luego, contribuir a
hallar las incógnitas léxicas apoyándose en el contexto y partiendo del
diagnóstico, pues siempre hay alumnos que conocen o tienen idea de algunos
significados.
En la estrategia del profesor puede estar no profundizar en palabras que va a
dejar para la lectura oral o comentada por segmentos. Por ejemplo: amor
propio, usufructo o la ambivalencia de trufar. Los estudiantes tal vez
desconozcan vocablos como los siguientes:
Pedestre: adj. lat. pedestris que anda a pie/Fig. llano, vulgar, inculto; estupor:
asombro, pasmo; ábrete sésamo se aplica como recurso infalible para vencer
todos los obstáculos; bodrio: guiso mal aderezado/sangre de cerdo preparada
para morcilla/Fig: mezcla confusa; piara: conjunto de cerdos; yaciendo: estar
echado o tendido/estar un cadáver enterrado/estar en algún lugar/tener trato
carnal con alguien; pinches: cocineros, mozos de cocina; espetada:
atravesada; trufada/trufar ( V.I.) mentir, decir mentiras, ( V.T.) rellenar de trufas;
bergantes: (m) pícaros, sinvergüenzas; follones: ( adj. y s.) perezoso,
negligente, cobarde, ruin.
Es necesario que el estudiante valores cuáles palabras se han analizado a
partir de la sinonimia, cuáles por medio del análisis de la familia de palabras,
cuáles aparecen en un sentido figurado y cuáles requieren de un contexto
cultural, así ocurre con la frase hecha ábrete sésamo conocida por el cuento
“Alí Babá y los 40 ladrones”.
IV.- Segmentación y descripción del texto.
El alumno se enfrenta a una estructura global, a un texto que se caracteriza por
ser un fenómeno socio- discursivo, una unidad comunicativa superior. En el
hecho estético lo semántico adquiere connotación especial: es un discurso
poético donde se intensifica el empleo del lenguaje natural con otra intención
comunicativa. La imagen poética deviene elemental principio creador. Se
trabaja con la palabra frecuente usada en un modo infrecuente y viceversa.
Ahora bien, para abordar la comprensión del texto este debe segmentarse,
dividirse en partes lógicas comparables entre sí, para ir estableciendo nexos,
relaciones, secuencias de organización textual.
La imagen visual del texto “Balada” nos lleva a una segmentación lógica en
cuatro partes. Una marca esencial en esta determinación la constituye, sin
lugar a dudas, el estribillo: “Ya puede ser (...)”.
113
Metodológicamente se procederá a la comprensión de cada segmento. Se
empleará la lectura oral, la lectura de búsqueda, la lectura comentada, la
conversación heurística y la pregunta problémica, entre otros. Se recomienda
que durante la lectura de este análisis se parta de la relectura del segmento
que se trabaje. (Usted, que lee este texto, reléalo también tantas veces como
necesite)
Primer segmento
“El gavilán que suelta en el aire la paloma y gana las alturas con el estómago
vacío; el barquero que tira por la borda el cargamento y recobra su línea de
flotación; el bandido que arroja la bolsa en su carrera y se salva por piernas de
fortuna o de la horca; el primitivo aeronauta que corta para siempre las amarras
de su globo y saluda y se despide desde la canastilla agitando su sombrero de
copa sobre la muchedumbre pedestre. Todos me dicen: mira tu paloma.
Ya puede ser del chivo, del puerco, del caimán y del caballo.” (2).
Es imprescindible hallar cuáles son los medios que lo cohesionan (integridad,
estructura, etc.) y le imprimen coherencia semántica (palabras claves, ideas
recurrentes, y otros).
Lo primero que se revela es la secuencia de cuatro sintagmas nominales
complejos con predominio de la subordinación adjetiva. Se relacionan mediante
la yuxtaposición y se desbordan en imágenes aparentemente heterogéneas.
Estas relaciones entre series se suceden de manera lineal y es imprescindible
que el lector halle el vínculo entre esta cohesión sintáctica y la coherencia
semántica. Debe descubrir por sí solo que lo heterogéneo es homogéneo.
¿Cuáles son esos medios lingüísticos más relevantes? Debe valorar cómo la
entonación al finalizar cada sintagma es descendente e irá hallando en la
secuencia casos de incompletividad sintáctica. Veamos algunos recursos:
1. La estructuración sintáctica que confiere unidad al párrafo: sustantivo
+ oración subordinada adjetiva + conjunción coordinante + oración
subordinada adjetiva. El cuarto sintagma adquiere mayor
complejidad, pero mantiene la esencia de los anteriores. Esta serie
actúa como un gran sintagma nominal sujeto complicado,
concentrado y unificado en el pronombre indefinido todos ( la
unanimidad), quienes me dicen: mira tu paloma ( predicado verbal)
2. la coherencia semántica por medio de la reiteración de una misma
idea a partir de imágenes extremadamente incongruentes; los
sustantivos que se oponen y constituyen palabras claves:
gavilán
barquero
bandido
aeronauta
- paloma
- cargamento
- bolsa
- ¿ vida? ( elipsis)
114
Estas parejas de sustantivos quieren significar dentro de sus relaciones
heterogéneas una lógica interna. En todos los casos se refiere a alguien que ha
poseído algo valiosos para él y que lo ha perdido en contra de su voluntad sin
lograr su objetivo, siempre puesto en situación límite (lo psicológico, lo
comunicacional), siempre para alcanzar la supervivencia o, como en la última
proposición de la serie, la gloria o la fama a costa de la vida. Es obligada la
alusión en este caso al adverbio siempre, de por vida, lo temporal. Un sistema
de preguntas puede guiar al estudiante en su comprensión:
Divide el párrafo tomando en consideración la secuencia de sintagmas que lo
componen.
¿Puedes probar la existencia de relaciones entre unos y otros?
¿Existe un paralelismo sintáctico?
Analiza las palabras claves y cómo se da la oposición.
¿Lo sintáctico se apoya en lo semántico o viceversa?
¿Quién nos cuenta? ¿Cómo lo sabes?
Subraya las categorías gramaticales y clasifícalas.
¿Podrías probar la existencia de un ritmo? ¿A qué factores lo atribuyes?
Redacta con tus palabras la idea esencial de este segmento.
Segundo segmento.
“El que abriéndose las venas en la tina de baño dio por fin riendas sueltas a
sus rencores; el que cambió de opinión en la mañana llena de estupor y en vez
de afeitarse hundió la navaja al pie de la jabonadura (afuera, en el comedor, lo
esperaba el desayuno envenenado por la rutina de todos los días); los que de
un modo o de otro se mataron de amor o de rabia, y los que se fueron por el
ábrete sésamo de la locura, me están mirando y me dicen con la sonrisa
extraviada; mira tu paloma.
Ya puede ser del chivo, del puerco, del caimán y del caballo”.
En esta parte, a partir del análisis guiado del primer segmento, el alumno debe
proceder de manera independiente y arribar por sí mismo a varias
conclusiones:
1. El autor recurre al mismo procedimiento, aunque con algunas diferencias
gramaticales: homogeneidad sintáctica y semántica. En esta ocasión el
paralelismo se sitúa de manera diferente:
115
- el hombre (el que, aquel)
suicidio
- los hombres (los que, aquellos)
muerte
locura
En todos los casos se refiere al hombre genérico, ya tenga o no marca de
número, y las salidas que halla por varios motivos: el rencor a todo y a todos, el
asombro al reconocerse frente al espejo inmerso en una vida sin sentido,
sumida en la cotidianidad, la muerte ante el amor o la rabia, la ira, el estallido al
no poder insertarse en el mundo y la locura, que es también una forma de
evasión. Deben percatarse, además, que aunque los mecanismos de cohesión
y coherencia son similares el tono eleva su sentido trágico, las andanadas de
imágenes heterogéneas se desbordan y se concentran con un modo cada vez
más personal e íntimo, a ello coadyuva el que se omite el sujeto aglutinador
todos, pero se sustituye por la reiterada partícula pronominal: me están
mirando, me dicen con la sonrisa extraviada: mira tu paloma.
2. La idea que subyace es la frustración, el desaliento, la evasión ante algo,
o alguien que le ha privado de todo deseo de ser, de existir.
3. Los dos segmentos analizados a su vez, en sus nexos
suprasegmentatales, demuestran su unidad donde se destacan, entre
otros:
La paloma
El gavilán que suelta en el aire la paloma (genérico)
mira tu paloma ( la paloma mía – posesión)
ya puede ser del chivo, del puerco, del caimán y del
caballo
(la paloma, elíptica con un matiz de aparente
indiferencia)
Predominio de la construcción nominal.
A este nivel del trabajo por la comprensión de la lectura del texto, el profesor
podría formular la pregunta siguiente:
¿Cabría, dadas las similitudes empleadas por los procedimientos empleados
por el autor, segmentar el texto en vez de en cuatro partes, en tres?
El alumno podría decir que sí, que es también otra posibilidad dentro de la
lógica del análisis. Después se vería como lógica una introducción seguida
por un desarrollo y un desenlace. No debe olvidarse en el trabajo con la
116
comprensión que es un texto literario, por lo tanto debe mantenerse siempre
el clima emocional que acerque al receptor al sentido de angustia personal
que prima en la voz que narra. Todas las ideas conducen a la atmósfera de
desencanto y desilusión.
Tercer segmento.
“Mírala desde el vértice del amor propio, girando en barrena, dándolo todo al
diablo, descendiendo con pocas alas y con mucho bodrio.
Mírala cumpliendo con la íntima ley de su gravedad, cayendo en la piara,
enganchándose en los cuernos, entrando por el hocico empedrado de
colmillos, yaciendo en los lomos calientes y desnudos. Desplumada ya por
los pinches, espetada en el asador del cocinero indecente; trufada de
anécdotas para el regocijo de los bergantes y el usufructo de los follones.
Ya puede ser del chivo, del puerco, del caimán y del caballo”.
Dentro de la estrategia de comprensión lectora trazada, se debe retomar la
lectura oral con el objetivo de poder penetrar en nuevos procedimientos
empleados por el autor y que se revelan en:
1. El lugar protagónico dentro del discurso de la paloma: ambos
párrafos comienzan con el imperativo mira (tú) la (pronombre
personal en forma enclítica que representa el sustantivo paloma).
2. El mismo procedimiento referencial (la paloma) que nos hace
presuponer qué le va a ocurrir, qué hechos le sucederán (relación
causa-efecto) y, para ello, el autor se apoya en dos formas no
personales del verbo, el gerundio y el participio que sitúan un
movimiento que dura en el tiempo y un modo dentro de un espacio.
3. El empleo reiterado de recursos fonoestilísticos que apoyan la
imagen cinética sobre la base del gerundio y su reflejo fónico en lo
nasal, de ahí la necesidad de escucharlo.
Aquí el autor se basa en recursos de expansión propios que apoyan este
análisis textual: anáfora, entonación, énfasis, contraste, tiempo, espacio,
características modales y aspectuales del verbo.
117
Mira ------- la
Dónde
desde el vértice
( espacio)
del amor propio
( imagen)
La paloma
Cómo
Subordinadas adverbiales de gerundio con carácter modal
giranndo en barrena
dándolo todo al diablo
descendiendo con pocas alas y con mucho bodrio
cumpliendo con la íntima ley de gravedad
cayendo en la piera
enganchándose en los cuernos
entrando por el hocico empedrado de colmillos
yaciendo en los lomos calientes y desnudos
Participio pasivo en función de complemento predicativo con sus
modificaciones
desplumada ya por los pinches
espetada por el asador del cocinero indecente
trufada de anécdotas para el regocijo de los berrgantes y (para) el
usufructo
de los follones… (finalidad).
Vocabulario que hay que precisar:
Vértice: cúspide, parte más elevada.
Amor propio: orgullo, inmoderada estimación de sí mismo.
Barrena: descenso vertical y en giro.
Diablo-mal
Alas – idea de elevación.
La estructuración del discurso en este segmento permite establecer la
existencia de unidades suprasegmentales. Con relación a los anteriores,
118
potencializa sintáctica y semánticamente a la paloma. Demuestra,
además, cómo el sentido del texto comienza a centrarse en ella, el
narrador llama la atención con el modo imperativo, ordena, impele al
receptor a que lo atienda. Las imágenes son cinéticas. El profesor puede
pedir a cada estudiante que cierre los ojos y reconstruya los hechos, tal
es la fuerza de la visualidad. De igual forma se patentiza la maestría de
Arreola en la selección de los medios lingüísticos en que se apoya. La
paloma se halla en la cúspide, en lo más elevado con una inmoderada
autoestimación, y esto es esencial por cuanto así será mayor el
contraste de lo que le va a ocurrir, girará en barrena (movimiento en giro
que lleva a descender verticalmente) y se entregará al diablo (¿el mal?
¿el vicio? ¿el opuesto del bien?) con pocas alas y mucho bodrio. Vuelve
aquí la oposición: pocas-muchas (adverbios de cantidad en función
adjetiva) alas ( elevación-redención), bodrio (materialidad confusa,
repelente en su mezcla). El uso del gerundio con valor durativo refuerza
el carácter imperfecto.
El segundo párrafo reitera el mírala en un presente atónito e insiste en la
caída (gravitación) en el mundo de la animalidad. Esta idea conecta
magistralmente la estructura del discurso en su verticalidad
cohesionando por medio del estribillo y logrando semánticamente un
nexo interno con las metáforas y personificaciones que emplea:
Piara - ¿cerdos? Cuernos - ¿chivo? Hocico empedrado de colmillos ¿caimán? Lomos calientes y desnudos - ¿caballo?
Recurriendo nuevamente a la yuxtaposición, se determina un cambio de
situación: de la violencia se pasa a la laxitud, a la inactividad
caracterizada por el participio pasivo. Llama la atención el adverbio ya
(lo actual en el tiempo), que a su vez comienza –al ser narrado- pasado
inmediato.
Un análisis de la gramática del texto hace observar cómo el clima y la
atmósfera de los bajos fondos donde ha caído vertiginosamente la
paloma se apoyan en las formas verbales y los sustantivos. El autor
juega con la metáfora “trufada de anécdotas”. Por una parte —en sentido
recto—, la paloma puede “rellenarse”, pero también las anécdotas como
historietas sobre algún suceso particular, pueden estar matizadas de
mentiras o trufas.
De igual forma, no puede perderse de vista a qué estratos sociales
pertenecen los bergantes y los follones, así como la fuerza del adjetivo
empleado: no es cualquier cocinero, es el cocinero indecente. Aquí
resulta imprescindible, aún cuando ya haya sido abordado, reanalizar en
el contexto el significado de otras palabras que van contribuyendo a
119
predecir el final. Menciono, a manera de ejemplo, dos: yacer, que
además de estar echado o tendido, significa tener “trato carnal con
alguien” y usufructo que es el derecho de usar de los productos o rentas
de una cosa que pertenece a otro”.
Hasta este momento puede comprenderse una premisa esencial: el
discurso tanto en sus estructuras sintácticas y sintagmáticas como en su
coherencia interna nos leva siempre al tema que, en este texto, se
devela en su segmento final. La idea llama la atención sobre lo que
desea comunicar a alguien: la paloma ( ella) ha caído desde lo más alto
a lo más bajo y ruin.
Cuarto segmento.
“ENVÍO.
Amor mío: todas las pescaderías y las carnicerías del mundo me han
enviado hoy en tu carta sus reservas de materiales podridos. Naufrago
en una masa de gusanos aplastados, y con los ojos llenos de lágrimas
inmundas empaño el azul purísimo del cielo.
Ya puedes tú ser del chivo, del puerco, del caimán y del caballo”.
El segmento final se abre como coda iluminante con el vocativo Amor
mío. Lo que hasta el momento se había apoyado en una narración
elocutiva con carácter descriptivo asume la primera persona. Este
vocativo constituye un elemento deíctico- situacional y pragmático de
gran fuerza: una forma de tratamiento muy especial. El trabajo
precedente realizado con la comprensión del texto había ido revelando
un estado anímico de fracaso y desesperación, de imposibilidad de
actuar de otra manera, y personificándose en el tercer segmento en el
sufrimiento de alguien por la caída de la paloma.
Amor mío sitúa de pronto el conflicto personal. ¿Cómo llegar a la
esencia? ¿Cómo decodificar tan alta carga de significados? Si hasta el
momento el profesor se había ido apoyando en procedimientos diversos
propios del análisis lingüístico, en el presente segmento resulta valioso
incorporarle la técnica del análisis estadístico. Podría partirse de ideas
similares.
¿En qué situación sociocomunicativa se encuentra?
120
¿Qué intención comunicativa tiene?
¿Qué clases léxico- gramaticales de palabras predominan en el texto?
Éxtráelas y escríbelas en orden de aparición
¿Qué inferencia puedes hacer?
Encierra en un círculo, a tu juicio, la palabra clave de mayor significación
para la comprensión del texto.
¿Cómo valoras el estado anímico del sujeto?
Analiza el segmento y el estribillo final. ¿ En qué difiere de los anteriores?
¿Qué se quiere significar con ello?
¿Podrías comentar la idea esencial de este fragmento?
¿Cuál es, según tu punto de vista, el tema? Enúncialo y argumenta tus
razones.
Centrémonos ahora en el análisis estadístico que nos permite
aprovechar los recursos del lenguaje y hallar proporciones ( predominio
de los sustantivos), relaciones entre estas ( valor externo) y la carga
semántica ( valor interno), compararlas con otras estructuras
oracionales, sintagmáticas o léxicas que por opción o contraste
representan un valor y, en este caso, su ubicación espacial dentro del
texto. Veamos:
Sustantivos
adverbios.
adjetivos
pronombres
1. amor
mío
2. pescaderías
todas
3. carnicerías
me
5. carta
sus
6. reservas
yo
8. masa
9. gusanos
aplastados
10. ojos
llenos
11. lágrimas inmundas
12. azul
13. cielo
purísimo
verbales
tú
4. mundo
7. materiales podridos
formas
han enviado
naufrago
hoy
121
El empleo de trece sustantivos es expresión de la carga semántica del texto,
que se inicia con un sustantivo clave, amor y los cuatro últimos (ojos, lágrimas,
azul, cielo) reflejan el sufrimiento del amante despechado. Del segundo
pescaderías al noveno (gusanos) encontramos sustantivos que se oponen a los
anteriores al significar el mundo de lo común y lo sucio, de lo vulgar y lo feo.
Existe pues un ordenamiento de secuencia y linealidad. ¿Cuál palabra resalta
entre estas dos oposiciones?, la clave de todo el discurso: la carta. He ahí la
llave en que el autor se ha apoyado para abrir la comprensión global del texto.
El adverbio hoy precisa el momento en que ha recibido la carta de la ingrata
amada. Las lágrimas inmundas se utilizan con el verbo empaño que impide la
claridad del azul del cielo.
“Me han enviado (antepresente) hoy (lo temporal en un presente desgarrado)
en tu carta” (la carta tuya, idea de posesión). ¿Quien la ha enviado? Recurre a
la metonimia al decir pescaderías y carnicerías por pescadores y carniceros,
pero de hecho funciona como una gran hipérbole (del mundo). ¿Qué han
enviado? Podemos presuponerlo por el contexto. Aquí se enlaza este
segmento con los restantes para darnos la macroestructura global y la
significación del texto concretada en el tema que pudiera enunciarse como la
traición de la amada y el despecho del amante. Para arribar a esta conclusión
es obligado el análisis de la metáfora: “Naufrago en una masa de gusanos
aplastados”. Recordemos al gran Neruda en la “canción desesperada” cuando
dice que “todo en ti fue naufragio...” También es obligada una última reflexión:
¿Por qué sus lágrimas son inmundas? ¿Por qué no ocultan sino empañan el
azul purísimo del cielo? ¿Por qué en medio de la opacidad, todavía el cielo
conserva el esperanzador azul purísimo? No por casualidad recurre Arreola al
superlativo.
En el trabajo por la comprensión de la lectura nos hemos basado en la
posibilidad que brinda la macroestructura del texto: intragramatical, psicológica
y semántica. Se ha partido de los segmentos y las unidades suprasegmentales
dentro del discurso y la comprensión del tema, pero existen otras estructuras
propias de esta obra literaria – narrativa- que requieren de un análisis en
términos de principios y categorías de la historia, la teoría y la crítica literaria y
a ella nos remitiremos a continuación ya que sin ellas el acercamiento a la obra
quedaría mutilado.
V. Análisis de la estructura del texto literario.
Hasta ahora hemos observado cómo la lectura y el análisis del texto por el
receptor lo lleva a variados contextos y propósitos. Dentro de la estrategia
pedagógica trazada con el estudio de “Balada” de Juan José Arreola, quedan
por ver diferentes aristas.
¿Ante qué tipo de texto estamos? ¿Es lírico, narrativo? Toda interpretación
debe asumir la problemática de los géneros y los períodos histórico-literarios.
122
“Balada”
no presenta un texto de carácter narrativo con todas las
especificidades que este tiene y que ya habíamos comenzado a apreciar en el
estudio de su sintaxis. Partamos de algunos rasgos que tipifican la narración:
personajes, espacios que integran comportamiento, uso del tiempo, alusión a
acción o acciones que conllevan juicios valorativos, empleo de metáforas que
insinúan los sentidos contenidos en el texto, utilización de símbolos, alusiones
a mitos o referencias culturales.
Este texto refleja una narración breve (relato, cuento, mini-ficción) cuyo hilo
conductor adopta los modos de hacer poéticos, especialmente la asociación de
imágenes, la fuerte carga de lirismo y subjetividad, de rencor contenido que
hace que el narrador protagonista nos inserte en un espacio ante todo psíquico
valiéndose de una técnica que conceptualmente se acerca al monólogo. La
acción, está, pero permeada por juicios de valor.
La presencia de obsesiones y motivos recurrentes permiten ir de lo figurativo a
lo abstracto en una atmósfera surreal. Ese automatismo psíquico posibilita
analizar la gran imagen artística que es “Balada” en su cauce temporal,
invertido en lo cronológico. Es la llegada de la carta la que despierta el
apasionado canto de amor, esto explica la fuerza emotiva de la queja y la
crudeza del léxico seleccionado que provoca un lógico rechazo en sus primeras
lecturas. Constituyen un remolino, un vendaval de emociones. En primer lugar
está la paloma-amante y como telón de fondo, aquel público que él imagina
conjunto murmurante y que, parece decirle: “mira tu paloma”.
En esta narración confluyen: el tiempo del perceptor, la duración temporal
interior (pensamientos del narrador-protagonista), la localización del tiempo de
la acción
(presente, hoy en tu carta) y el tiempo particular que pudiera
concretarse en la paloma y su caída (tercer segmento). Si en toda narración se
aprecia una sucesión de causa-efecto, aquí Arreola comienza por los efectos
(andanada de imágenes heterogéneas) y concluye con la causa (el abandono
de la amada). Por el tema diríamos que su contexto es “atemporal”.
Desde el punto de vista histórico- literario, se inserta en lo más depurado de la
narrativa contemporánea hispanoamericana. Entronca con escritores como
Nicanor Parra y Eliseo Diego en los que se aborda la obra como un
“divertimento filosófico”. Pero en Arreola el análisis no puede ser solo
sincrónico, la diacronía se impone. De hecho, “Balada”, remeda las “cantigas
de amor y escarnio” de la vieja lírica trovadoresca de Galicia y Portugal, el
reverso de las galantes “cantigas de amor”.
¿Cómo es el estilo arreolano? ¿Pueden procedimientos como el históricocomparativo y el histórico-genético explicárnoslo? ¿Puede el acercamiento
biográfico ayudarnos también? Los rasgos estilísticos en esta obra —como en
cualquier otra— no se dan aislados, sino en conjunto, los significantes se
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relacionan e interactúan para crear un significado estilístico que en literatura se
concreta en la imagen artística, síntesis de síntesis.
En este caso Juan José Arreola trabaja con un estilo basado en la
convergencia y un contraste múltiple como reflejo de las encontradas
emociones del emisor y que tan bien comunica el escritor. El hábil empleo de la
redundancia da relieve y conduce a la unificación del texto en su secuencia
final. No puede hablarse de valor de estilo fuera de contexto y, por tanto, al
plantearnos su unidad, en “Balada” hay que verla también como un todo
orgánico. Si la suma de las partes determina la interpretación y análisis de esta
obra, de igual forma una visión histórico- comparativa, basada en el principio de
la intertextualidad, nos permite un acercamiento al estilo del escritor visto
desde dos ángulos: sus influencias estilísticas y su estilo personal.
Dentro de las influencias estilísticas resulta imprescindible destacar la de
Francoise Villon (3) (Ver Anexo 2). El propio Arreola lo confiesa cuando afirma:
“vivo rodeado por sombras clásicas y benévolas que protegen mi sueño de
escritor”, “pertenezco al orden de los confesionales, de los agustines, de los
villones y de los montaignes en miniatura que no acaban de morirse si no
cuentan bien a bien lo que les pasa: que están en el mundo y que sienten el
terror de irse sin entenderlo y sin entenderse”. (4) (Arreola, Confabulario, 1990,
Prólogo). Un análisis comparativo de ambas “baladas” —la de Arreola y la
Villon— nos indica rápidamente las influencias del segundo en el primero.
Arreola juega con dos conceptos de balada, la que, originaría del norte de
Europa (latín ballares: bailar), se divide en estrofas iguales y refiere, sencilla y
melancólica, sucesos legendarios o tradicionales y la balada provenzal dividida
en estrofa de rima varia que terminan en un mismo verso a manera de
estribillo, con un tono sentimental y nostálgico.
Al abandonar Arreola la técnica del relato y valerse de la poesía selecciona la
balada francesa de la época de Villon: tres estancias terminadas en un mismo
refrán o estribillo y un “envío”, más breve que las estancias, rematado también
en un estribillo. El “envío” comienza siempre con un vocativo: “Príncipe” en las
baladas francesas; “amor mío”, en la balada de Arreola.
También en esta última el estribillo coadyuva a detener el flujo rítmico y
conceptual, a reforzar el tema —idea del autor-narrador-protagonista—, se
hace corresponder con la estructura estrófica elegida y establece el nexo entre
lo humano y lo animal.
La influencia en el marco estilístico trasciende en este caso la estructura para
adentrarse en el ambiente realista, sórdido, de vicio y marginalidad, de
oposición bien- mal, vida- muerte, amor- desamor, optimismo- desilusión y que
se aprecia también en el “Epitafio” que Arreola escribe para Villon. En este
124
último aflora no solo el contraste de los bajos fondos, sino el léxico empleado,
por ejemplo, trufada, que repite también en “ Balada” (trufada de anécdotas), y
que refuerza la entrada al reino del estilo del escritor.
Acudiendo al recurso de intertextualidad se puede, asimismo, acercarse a ese
modo único e irrepetible de decir que caracteriza el estilo de Arreola. El
acercamiento biográfico y la lectura comparada de sus cuentos nos lo permite.
El propio Arreola, hablando sobre su vida, señala que es de Zapotlán, el
Grande, tierra de volcanes y cumbres, tierra ardiente de Jalisco. Se confiesa
“un artesano del lenguaje” (5) y narra:
Nací el año 1918, en el estrago de la gripa española, día de San Mateo
Evangelista y Santa Efigenia Virgen, entre pollos, puercos, chivos,
quajalotes, vacas, burros y caballos. Di los primeros pasos seguido
precisamente por un borrego negro que se salió del corral. Tal es el
antecedente de la angustia duradera que da color a mi vida, que
concreta en mí el aura neurótica que envuelve a toda la familia y que,
por fortuna o desgracia, no ha llegado a resolverse nunca en la epilepsia
o la locura. (Arreola, Confabulario, 1990, Prólogo)
En relación con otros textos es posible apreciar con nitidez motivos recurrentes
y recursos expresivos que en el contexto de la miniatura, concebida como
pieza narrativa, tipifican su estilo.
Así, en “Aves de rapiña” (6) , se lee:
Todos, halcones, águilas o buitres, repasan como frailes silenciosos su
libro de horas aburridas, mientras la rutina de cada día miserable les
puebla el escenario de deyecciones y de vísceras blandas: triste manjar
para sus picos desgarradores. Se acabaron para siempre la libertad
entre la nube y el peñasco, los amplios círculos del vuelo y la caza de
altanería. Plumas remeras y caudales se desarrollan en balde; los
garfios crecen, se afilan y se encorvan sin desgaste en la prisión como
los pensamientos rencorosos de un grande disminuido. (Arreola,
Confabulario, 1990, p.42)
“De cetrería” (7) refleja la simbología constante en su obra y técnicas comunes:
quien narra, por qué su identificación con alguien entre las nubes, la paloma
como aspiración:
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Te ha cazado el gerifalte. El halcón palumbario que llenó mi espíritu de
duelo, planeaba desde hace tiempo sobre el paisaje. Pero no creí que la
retórica pudiera mover tu corazón. ( ...)
He pasado mi vida entre las nubes y amo todavía las criaturas que se
defienden y huyen. Guardo en la memoria el fantasma de una paloma
inalcanzable que palpita para mí.) Hacia ella sigo volando cada vez con
menos brío. De noche, cavilo entre la rapiña y la ternura en un paisaje
de rocas vacías. El pájaro de presa cayó sobre ti como rayo, en tu
penúltimo descuido, mientras yo meditaba en la áspera montaña. Pero
algo debe ser dicho en son de disculpa y a favor del gerifalte: tu alma
exhalaba un tenue vaho de incertidumbre. (Arreola, Confabulario, 1990,
p.21)
A estas alturas del análisis resulta imprescindible reflexionar en la obra como
sistema de signos. Estos nexos han sido tratados desde la estructura, desde
los espacios que deja la relación significado- significante y que subyacen para
ser evaluados por el lector en disímiles lecturas. Sin embargo, un estudio del
discurso literario exige enmarcar en un análisis semiótico dos símbolos claves:
gavilán y paloma. Solo así se podría realizar el tránsito adecuado para un
mayor acercamiento al texto.
Resulta necesario puntualizar que todo símbolo debe analizarse en un sistema
de referencia contextual. Recordemos que el signo es una información fijada
convencionalmente y sobre la base de una relación natural e histórica. En el
ejemplo abordado cabrían tres interrogantes:
¿Existen en esos símbolos un análisis marcado por lo universal? ¿Es la
paloma entonces un ave de genio apacible y quieto símbolo de la paz? ¿Es
el gavilán ese ave rapaz que vive en las alturas libremente? ¿Existen en
esos símbolos connotaciones nacionales? Remitámonos al águila en la
mitología americana, o a gavilán y paloma como macho-hembra en la cultura
popular mexicana.
¿Podrían estos símbolos contextualizarse de esa manera en el texto
“Balada” de Juan José Arreola? Es evidente que ambos constituyen recursos
figurativos que producen una unificación, generalizan el tema y culminan la
obra.
126
¿Podría entonces verse al narrador-personaje identificado con el gavilán?
¿Es la paloma la amada incólume? ¿Cuál es el valor semiótico del gavilán?
J. A. Pérez Rioja en su Diccionario de símbolos y mitos (8) ofrece una clave:
Gavilán: ... es un símbolo de fuerzas protectoras, siendo la idea de
protección su más característica significación psicológica.
Paloma: En la mitología griega, la paloma blanca de Afrodita es un símbolo
del amor profano (...) en el arte cristiano simboliza la pureza y la paz. Evoca
la idea de espiritualidad. En la Sagrada Escritura significa la inocencia.
Esta clave nos demuestra, nuevamente, cómo el texto, con su tránsito de lo
figurativo a lo abstracto, incluye estos símbolos en un contexto de
contemporaneidad que contribuye a su unidad y coherencia interna y a su
expresión externa traducida en el tema e idea del escritor: la amada se aleja
del amante protector y se inserta en un sector profano que solo puede traerle
impureza e intranquilidad castrando un valioso tesoro: su espiritualidad...
VI.- Valoración.
En este momento final de valoración la obra, separada de su contexto histórico
temporal se inserta nuevamente en él para permitirnos ahondar en la visión del
mundo del escritor, cómo se conectan el tema y la idea con la realidad y dónde
estriban sus aportes en el campo estético y axiológico. Un receptor inteligente
asumirá siempre un punto de vista y su lectura personal a partir de su propia
experiencia.
Para Arreola, al decir del poeta y crítico cubano Raúl Hernández Novás en
Confabulaciones (9):
Una de sus obsesiones más fuertes es la relativa al sexo y su papel,
fundamento de una concepción filosófica muy personal (...) (...) el amor es
inseparable del instinto tanático. El hombre arrojado al mundo por el parto, al
amar no hace sino querer penetrar en la muerte, reintegrarse al seno de la
Tierra. La mujer —como en la filosofía sankhya de la India— simboliza la
maternidad del mundo (prakrti), mientras que el hombre es el espíritu
(purusha)
¿Hay misoginia, hay intención antifeminista en Arreola? Así especula el crítico
Rogelio Llopis en la contraportada a la edición de Cuentos de Arreola,
127
publicada por Casa de las Américas en 1968 y afirma que en la narrativa
hispanoamericana, a partir del cuento breve, Arreola va al ultralapidario reino
de las reflexiones, sentencias o máximas y ejercita con maestría y autenticidad
notables su ironía y vena satírica, su visión escéptica y desgarrada de la vida y
su cosmopolitismo.
Según Carmen Mora (10) uno de los procedimientos básicos de la fabulación
arreoliana es tomar una metáfora en sentido literal y elaborar en consecuencia
una trama donde esa literalidad se acepta irónicamente. En “Balada”, y su libro
Confabulario en general, la dualidad ilusión-desengaño está presente como
“sátira descarnada”.
El mismo Arreola llega a afirmar “que el hombre y la mujer tratan de reconstruir
el arquetipo y componen un ser monstruoso: la pareja” (11).
Pero no siempre el pesimismo anida en la cosmovisión de este autor. Ante un
hecho tan definitorio como la Revolución Cubana se pronuncia de manera
diferente en una entrevista concedida al periodista Jorge Timossi y publicada
en Granma, el 21 de marzo de 1991: “Un pueblo tan joven como el de Cuba,
que se ha remozado y remoza, que está aquí para decirnos que el proyecto
continúa, que continuará, como un ejemplo de solidaridad, y que en Cuba le
encuentren algún sentido a mi libro, a mí también me hace sentir renovado”.
Un enjuiciamiento holístico de este autor que elaboró una maravillosa Antología
de cuentos para niños nos lleva a la función de Arreola como maestro, que es
como llamamos al forjador de almas y al comunicador por excelencia que es el
educador verdadero, independientemente del nivel en que labora. Sobre el arte
de enseñar él dice: “La única autoridad que podemos consentir es la que se
desprende de la capacidad, de la categoría intelectual, de los dones del
conocimiento obtenido a lo largo del esfuerzo, o de las cualidades a veces
innatas que hacen del maestro también un artista”. (12)
Y continúa el escritor, ahora sobre la enseñanza de la literatura:
“Nadie puede dar en un año un curso de literatura universal y nadie
puede tampoco seguirlo con provecho. Más que el conocimiento
científico de la literatura, debe importar el amor y el entusiasmo por sus
obras. En vez de memorizar una larga y compleja historia (cuyos
períodos solo estarán vigentes durante los exámenes), el estudiante
debe conocer a fondo diez o doce obras fundamentales. El maestro
debe proponerse que el joven se acerque a ellas sin respeto y sin
desdén. El maestro debe comunicar su personal deleite de lector, ilustrar
el estudio con metáforas, hacer del curso mismo una obra literaria llena
de animación y movimiento, llena de emoción y fantasía. No me importa
que me escuchen las autoridades de Educación. Jóvenes maestros y
128
maestras: sálganse del programa y den un poco de lección de
humanidad. En el mundo de los fariseos no queremos que los fariseos
sigan siendo respetados por los jóvenes” (13).
El maestro debe ser simplemente un vaso comunicante y un medio
transparente que no enturbie la luz que trata de transmitir. El maestro no
debe achaparrar la cultura y el conocimiento a su tamaño personal.
Puede ser muy grande si el rayo se abre paso a su través (...)” (14).
Y en ese sentido polisémico donde en la etapa valorativa el alumno debe
asumir con una competencia literaria su punto de vista sobre la obra.
¿Qué sentido de la vida le aporta?
¿Cómo llega a su sensibilidad esta temática universal de la frustración y el
desamor?
¿Nos encontramos verdaderamente ante un artífice del idioma, ante una
“joya de la miniatura narrativa”? ¿Qué opina?
¿Con qué razones defendería su toma de decisión ante el autor?
VIII.- La literatura como vía para la construcción textual.
Guilford define el pensamiento divergente o productivo como “aquella
generación de conocimientos dados importando principalmente la variedad y
cantidad de lo obtenido en una misma fuente” (15). De este modo, ante una
misma pregunta se corresponden muchas respuestas acertadas; frente a un
razonamiento lógico y una disciplina mental, la ocurrencia imaginativa.
Variadas tareas docentes para la construcción del texto a partir del análisis de
“Balada” de Juan José Arreola, pudieran lograr este objetivo, y en algunos
casos, encararse con un sentido lúdicro:
Lee en voz alta el final del texto tratando de encarar diferentes matices
expresivos en tu entonación: ironía, indiferencia, profunda melancolía...
Selecciona el matiz que más se ajusta a tu interpretación del texto y explica
las razones.
Comenta la afirmación siguiente: “la traición de la amada y el despecho del
amante llegan en este cuento a una extraordinaria culminación”.
“Balada” es un apasionado canto de amor, pero al revés. ¿Por qué?
129
Reconstruye el relato partiendo del último párrafo o del “envío”, como
prefieras denominarlo.
Cuenta la historia desde el punto de vista de la mujer, ¿o de la paloma?
Redacta la carta que recibe el amante. Usa tu imaginación.
Redacta una carta que no dé pie a la reacción del amante de Arreola.
Describe la sensación de la paloma al caer... ¿Cómo se sentía?
En la obra existen diferentes motivos recurrentes en la literatura: la
frustración amorosa, el suicidio, la monotonía de la vida cotidiana, la locura
como vía de evasión... Busca obras literarias donde aparezcan estas
temáticas. Puedes realizar la búsqueda por equipos. Explica las razones de
la selección.
En el primer párrafo de “Balada” se cuenta sobre el gavilán, el barquero, el
bandido y el primitivo aeronauta. Continúa la historia de uno de ellos.
Prepárate para narrarla oralmente ante tu grupo.
En el relato el autor “juega” con la técnica de la poesía. ¿Podrías escribir un
poema basado en el poder de evocación de este texto? ¡Inténtalo! Recuerda
utilizar la estructura de la balada preferentemente.
Reelabora el “envío” sustituyendo algunos de los sintagmas empleados por
otros ¿más poéticos? ¿Crees que se lograría mayor efecto en el lector? Da
tu opinión.
Si fueras a realizar una entrevista a la mujer y al hombre, ¿ qué les
preguntarías? Basándote en esas interrogantes improvisa un diálogo en el
aula con estos dos personajes. Dos compañeros pueden ayudarte.
Investiga sobre la vida y obra de Juan José Arreola. Elabora una cronología
y, a partir de ella, redacta una reseña crítico-biográfica.
Realiza la paráfrasis del texto. Recuerda que esta debe contener la misma
información, pero con tus palabras. Apóyate en la sinonimia.
130
Localiza en Confabulario de Juan José Arreola, textos que se asemejen a la
temática de “Balada”. Explica dónde hallaste la similitud. Comenta por
escrito uno de ellos.
¿Qué se sabe de Villon? Investiga sobre él, relee el “Epitafio” de Arreola y
elabora una biografía en correspondencia con la personalidad que se le
atribuye. Puede incluir elementos de ficción.
En la edición Voz viva de México, el propio Arreola, al recitar “ Balada” dice
en su primera idea: “El gavilán que suelta en el aire la paloma (...)”. En la
edición Casa de la misma obra plantea: “El gavilán que suelta en el aire la
tórtola (...)”. El análisis de ambos textos (análisis textológico) revela que el
autor lo sustituyó con alguna intención. ¿Cuál sería? Brinda tu especulación
al respecto. Puedes escribirla u ofrecerla en forma oral.
Para finalizar recalcaré que en este trabajo he querido demostrar, junto con
las tesis de Szabolcsi y su aplicabilidad a la enseñanza, un conjunto de
puntos de vista personales en torno al aprendizaje de la literatura que
pudieran resumirse en las generalizaciones siguientes:
1.- La tradicional clase de literatura debe transformarse en un taller de
lectura libre y creativa donde el texto adquiera una función protagónica.
2.- El estudio de la obra literaria no puede realizarse al margen del desarrollo
de los estudios literarios y las ciencias afines –especialmente la lingüística-,
pero estos estudios deben desacralizarse y ajustarse a las motivaciones y a
los intereses de los receptores. Para ello hay que buscar variados métodos y
procedimientos de análisis en correspondencia con el carácter único e
irrepetible de cada texto y aportando solo aquellas informaciones
imprescindibles para su total “aprehensión” que ha de ser —en todo caso—
de búsqueda individual y valoración personal.
3.- La labor del profesor exige una rigurosa preparación en el campo
científico y metodológico, pues solo así podrá lograr que el alumno reciba las
“pistas” que lo llevan a descubrir, por sí solo, el placer y el conocimiento o lo
que Jonathan Cullers denomina “competencia literaria”. “El maestro debe
saber estudiar para que sepa enseñar a saber estudiar. Ahí está en germen
el problema de la pedagogía” (16), afirmaba Enrique José Varona.
4.- La flexibilidad de pensamiento para establecer el trato en junto de las
ideas debe guiar todo acercamiento a la literatura. Según Juan Marinello:
“un profesor de literatura que entiende su misión debe ofrecer, en vivo, el
proceso de la creación literaria (...). Ordenamiento, esclarecimiento,
orientación” (17).
131
5.- La literatura no es solo “el arte de la palabra”, es también un objeto de la
cultura y su enseñanza, nos aporta, como materia humanística, la
extraordinaria posibilidad de formar valores, ciudadanos, éticos, en la
personalidad.
Recurramos, finalmente, a los juicios de un grande de la cultura de nuestra
América, Max Henriquez Ureña:
“No podremos, ciertamente, enseñar a nuestros alumnos a ser escritores y
poetas, porque eso no se puede enseñar, pero si los enseñaremos a sentir y
a pensar, a comprender las bellezas que el ingenio humano ha encerrado en
el ánfora milagrosa de la palabra y a palpitar de entusiasmo y emoción ante
las más puras y más altas manifestaciones del sentimiento estético de un
siglo o de una raza” (18).
Citas bibliográficas
1. Desiderio Navarro (compilación), Textos y contextos, Editorial Arte
y Literatura, tomo 1, pp. 23-41.
2. Los segmentos de Balada que a continuación se analizarán se
leerán integralmente en el Anexo 1 tomado de Arreola, Juan José,
Cuentos, Ediciones Casa de las Américas, La Habana, 1969, p.
108.
3. Ver Anexo 2. Tomado de Mañalich, Rosario y Lilia Coello,
Literatura General. Selección de poemas, Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1978.
4. Arreola, Juan José, ob. cit, pp. 15-16.
5. Ibídem, p. 13.
6. Ibídem, p. 42.
7. Ibídem, p. 21.
8. Pérez Rioja, J.A., ob. cit. p. 222.
9. Hernández Novás, Raúl, ob. cit., pp. XXVI, XXVII.
10. Mora, Carmen, ob. cit, pp. 9-56.
11. Tomado de Raúl Hernández Novás, Confabulaciones, pp. XXVI,
XXVII.
12. Arreola, Juan José, La palabra educación, ob. cit., p.21.
13. Ibídem, pp. 127-128.
14. Ibídem, p. 132.
15. Tomado de Paul Torrance, Cómo es el niño sabelotodo y cómo
enseñarle, p. 469.
16. Tomado de Guía para los exámenes de maestros cubanos,
material mimeografiado, p. 140.
17. Tomado de Ana Cairo (comp.) “La enseñanza de la literatura”, en
Letras, Cultura en Cuba, tomo 3, Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, 1986, p. 222.
18. Ibídem, “El ocaso del dogmatismo literario”, p. 219.
132
BIBLIOGRAFÍA
ARREOLA, JUAN JOSE: Cuentos, Ed. Casa de las Américas, La Habana,
1969.
____________________: Confabulario, Ed. Casa de las Américas, La
Habana, 1990.
____________________: La palabra educación, Ed. Sep, México D.F, 1973.
AGUIAR e SILVA: Teoría de la literatura, Ed. Gredos, Madrid, 1984.
CAIRO BALLESTER, ANA ( comp): Letras. Cultura en Cuba 3, Ed. Pueblo y
Educación, La Habana, 1987.
DUK TEUN, ADRIANUS VAN: Estructura y funciones del discurso, Ed. Siglo
XXI, México D.F, 1980.
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Habana, 1990.
HERNÁNDEZ, JOSÉ EMILIO: “Las condiciones de la coherencia semántica
y la redacción de textos”. Ponencia a Pedagogía ´95, La Habana, 1994.
MINED: Guía para los exámenes de los maestros cubanos, Ed. UNESCO,
La Habana, 1961.
MORA, CARMEN: “Introducción”, en Juan José Arreola: Confabulario, Ed.
Cátedra, Madrid, 1966.
MORLES, ARMANDO: “La comprensión en la lectura del estudiante
venezolano de la educación básica”, en Serie investigaciones educativas,
Caracas, 1994.
NAVARRO, DESIDERIO: Textos y contextos, 2t, Ed. Arte y Literatura, La
Habana, 1986.
NERUDA, PABLO: Poesías, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1994.
133
PÉREZ RIOJA, J. A: Diccionario de símbolos y mitos, Ed. Tecnos S. A,
Madrid, 1984.
RODRÍGUEZ CORONEL, ROGELIO y otros: Selección de lecturas de teoría
y crítica literaria, 2t, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1986.
TORRANCE, PAUL: Cómo es el niño sabelotodo y cómo enseñarle,
Biblioteca del Educador Contemporáneo, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1993.
WEINRICH, HAROLD: Lenguaje en textos, Ed. Gredos, Madrid, 1981.
134
ANEXO 1
BALADA
El gavilán que suelta su paloma en el aire y gana las alturas con el estómago
vacío;
el barquero que tira por la borda el cargamento y recobra su línea de flotación;
el bandido que arroja la bolsa en su carrera y se salva por piernas de la fortuna
o de la horca; el primitivo aeronauta que corta para siempre las amarras de su
globo y saluda y se despide desde la canastilla agitando su sombrero de copa
sobre la muchedumbre pedestre. Todos me dicen: mira tu paloma.
Ya puedes ser del chivo, del puerco, del caimán y del caballo.
El que abriéndose las venas en la tina de baño dio por fin rienda suelta a sus
rencores; el que cambió de opinión en la mañana llena de estupor y en vez de
afeitarse hundió la navaja al pie de la jabonadura (afuera, en el comedor, lo
esperaba el desayuno envenenado por la rutina de todos los días); los que de
un modo o de otro se mataron de amor o de rabia, y los que se fueron por el
ábrete sésamo de la locura, me están mirando y me dicen con la sonrisa
extraviada: mira tu paloma.
Ya puedes ser del chivo, del puerco, del caimán y del caballo.
Mírala desde el vértice del amor propio, girando en barrena, dándolo todo al
diablo, descendiendo con pocas alas y con mucho bodrio. Mírala cumpliendo
con la íntima ley de su gravedad, cayendo en la piara, enganchándose en los
cuernos, entrando por el hocico empedrado de colmillos, yaciendo en los lomos
calientes y desnudos. Desplumada ya por los pinches, espetada en el asador
del cocinero indecente; trufada de anécdotas para el regocijo de los bergantes
y el usufructo de los follones.
Ya puedes ser del chivo, del puerco, del caimán y del caballo
Amor mío: todas las pescaderías y carnicerías del mundo me han enviado hoy
en tu carta sus reservas de materiales podridos. Naufrago en una masa de
gusanos aplastados y con los ojos llenos de lágrimas inmundas empaño el azul
purísimo del cielo.
Ya puedes tú ser del chivo, del puerco, del caimán y del caballo.
Juan José Arreola. México.
135
ANEXO 2
BALADA DE LOS AHORCADOS
Francoise Villon ( 1431 -?)
Francia
Hermanos pobres que viváis más tarde,
con duro corazón no nos juzguéis.
Si de nosotros compasión tenéis,
Que Dios después con su piedad os guarde.
Aquí estamos colgados cinco o seis
el cuerpo que nutrimos demasiado,
ya está medio podrido y devorado
Bien que a ser polvo nuestra carne vuelva,
mas no os burléis del mal que nos es dado,
Rogad más bien a Dios que nos absuelva.
Dejad que hermanos nuestros os llamemos,
aun cuando hayamos sido condenados
136
por la justicia a perecer ahorcados,
pues buen sentido todos no tenemos.
y disculpadnos, ya que fallecemos,
ante el hijo sin mancha de María:
que del fuego nos libre en este día
y, sin cesar, su gracia nos envuelva.
Hemos muerto: ninguno de esto ria.
Rogad más bien, a Dios que nos absuelva.
Ya la lluvia lavó nuestros despojos
y el sol ennegreció nuestras entrañas.
Los cuervos nos sacaron ya los ojos
y arrancaron la barba y las pestañas.
Jamás inmóviles a los antojos
nos movemos del viento que nos guía,
más que un dedal picados noche y día
por las aves del campo y de la selva.
No entréis jamás a nuestra cofradía.
Rogad más bien, a Dios que nos absuelva.
Envío:
137
Oh, Príncipe Jesús, cuyo gobierno
se extiende a todo el mundo, haz que en infierno
Satanás no nos vea entre sus manos.
¡ Que huya Satán y que tu gracia vuelva!
No es aquí el caso de reír, hermanos:
Rogad más bien a Dios que nos absuelva.
138
ANEXO 3
Estrategia metodológica seguida durante el análisis
OBJETIVO
Demostrar por medio del análisis de “Balada”,
de Arreola, los nexos entre los métodos
modernos de análisis y la enseñanza de la
literatura.
CONTENIDO
Selección
del
texto
y
análisis
de
sus
particularidades atendiendo a los aspectos
siguientes:



Gnoseológico: conceptos, habilidades,
normas, valores, cuadro del mundo.
Lógico: del texto, del análisis escogido,
de la clase
Psicológico: lo comunicativo ( autor,
texto, receptor)
Lo
emocional
y
lo
cognitivo.

Metodológico:
secuencia
estructuración del contexto.
de
139
MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS VARIADOS:
De lectura: modelo en silencio, oral, comentada, expresiva, comparada,
rápida o de búsqueda, crítica.
De análisis literario: lingüístico, semántico, pragmático, semiótico (
símbolos), estadístico, histórico- comparativo, genético, funcional,
acercamiento biográfico, intertextual, textológico, representación de la
imagen artística atendiendo a género y estructura,
Pedagógicos generales: heurístico, problémico, investigativo.
MEDIOS.




Texto literario
Esquemas lógicos.
Diccionarios y tarjetas.
Antologías y críticas literarias.
EVALUACION:
Diagnóstico y pronóstico en sus funciones: instructiva, educativa, control,
desarrollo
140
El análisis sistémico-integral del texto literario.
DR. JOSÉ EMILIO HERNÁNDEZ SÁNCHEZ.
I- Consideraciones sobre la enseñanza y aprendizaje de la lectura literaria.
Al proponer la formalización de una perspectiva de análisis de textos, se debe
partir de los rasgos de la tipología textual objeto de estudio; pues aunque todo texto
tiene, como características generales, la delimitación, la expresión y el carácter
estructural,xxiii pueden mostrar concreciones muy diversas de acuerdo con su función
cultural; lo que objetivamente debe determinar enfoques lectores diferenciados.
Como característica esencial, se destaca que el texto literario posee un carácter
autotélico, que consiste en reclamar una atención detenida sobre sí mismo; ya que la
función poética lo singulariza como función per se, donde la referencia no es abolida;
pero sí fracturada en alusiones metafóricas y en general simbólicas. El mensaje
estético tiende a ser redundante, ambiguo y autorreflexivo. Los elementos del texto
se subordinan constructivamente unos con otros, permitiendo enfocar la obra como
un discurrirxxiv abierto a pluralidad de lecturas.
La imagen literaria tiene la capacidad de "plasmar el mayor número posible de
pensamientos en el menor número posible de palabras,”xxv lo que la convierte en una
unidad sumergente, lo cual significa que atesora un volumen considerable de
significados implícitos que exige del lector una postura intelecto-afectiva activa.
Todas estas cualidades dimensionan la lectura literaria como un proceso dinámico y
transformador, donde se originan “transiciones de la imagen al concepto, que al nivel
del lenguaje se convierten en las transiciones de la connotación a la denotación.
El subsistema connotativo, como operación sustitutiva que generalmente
emplea la expresión menos obvia entre todas las posibles, tiene una presencia
apreciable en la obra literaria.xxvi Es preciso retomar que la denotación es el
valor informativo referencial del signo, donde opera una relación directa de
homogeneidad semántica entre la expresión y el contenido: (Den = E r C);
mientras que en la connotación el signo se desplaza hacia una posición
dependiente que lo convierte en significante de significados distintos: Con = (E
r C) r C.
El texto literario atenúa la denotación para ensanchar la connotación en un
movimiento dialéctico entre univalencia o reducción de sentido y polivalencia o
ampliación de sentido.xxvii Como el proceso de univalencia no puede ser total, los
resultados de la lectura no podrán expresarse siempre en un lenguaje univalente; lo
que origina una apertura ilimitada del texto a constantes reescrituras interpretativas;
de modo que la lectura literaria se constituye en un proceso potencialmente flexible y
productivo para el lector, quien ha de introducir significado desde su disposición y
contexto cultural, regulado dialécticamente por los límites textuales.
141
La obra literaria estimula no todas, sino algunas de las experiencias y
disposiciones del lector. Esta conclusión tiene para la escuela una especial
importancia, pues acentúa la necesidad de construir socialmente el significado. Esta
implicación marca una correspondencia sustanciosa con la concepción de Vigostky
sobre el valor de la interacción entre pares para una elaboración compartida del
significado; por ello, los métodos de análisis en el aula deben propiciar una
construcción socializadora del significado, en función de incorporar la herencia sociocultural que porta la obra. De modo que el proceso no puede centrarse solo en los
conocimientos previos del sujeto aislado, pues derivaría en lo que ingeniosamente se
ha designado como la aventura epistemológica de Robinson Crusoe.
En las décadas finales del siglo pasado, los modelos aportados por la lingüística
del textoxxviii han distinguido la comprensión como un proceso de reducción
semántica que, a partir del código de superficie del texto, posibilita crear una
macroestructura semántica como significado global del texto. Bajo esta concepción,
la lectura se potencia gracias a procedimientos de anulación (selección y omisión) y
de sustitución (generalización e integración).
Sin embargo, el hacer coincidir la coherencia lógico-gramatical con la coherencia
lógico-semántica propia de los textos del subsistema denotativo, ha generado, en la
clase de lectura literaria, métodos que acentúan el contexto lingüístico, mediante el
análisis de categorías léxicas, sintácticas y semánticas y se ha minimizado el estudio
del contexto cultural en la construcción del significado del texto literario.
Este proceso de reducción semántica funciona debidamente para textos con
predominio del subsistema denotativo, pero no es totalmente productivo para textos
con énfasis en el subsistema connotativo, como el literario. Ya se señaló que el
mérito del estilo artístico radica en su capacidad para suscitar múltiples significados,
de ampliar y no reducir el volumen semántico del texto. Igualmente los marcos de
conocimiento para su comprensión van más allá del discernimiento lingüístico, pues
necesitan referentes culturales más complejos, donde el intercambio entre textos
constituye propiedad intrínseca para comprender la obra.
En consecuencia, muchos autores reconocen la lectura como reescritura
múltiple, donde el lector puede generar nuevos enunciados, a partir de la
contradicción dialéctica entre el sentido autoral y el sentido del lector o
derecho de recepción, lo que cualifica la lectura como diálogo. Este concepto
dialógico presupone efectos valiosos para la lectura literaria en el aula, pues
ofrece la posibilidad de:

Favorecer los aspectos cognitivos y afectivos en el aprendizaje literario,
porque mediante la interrelación con sus compañeros y el profesor, el
estudiante puede asimilar gradualmente estrategias de interpretación; es
motivado a verbalizar, explicando ideas, buscando información, expresando
sus emociones y aprendiendo a ver otras alternativas a sus puntos de vista.

Brindar distintos niveles de ayuda, para reforzar el control y autocontrol
sistemático de la tarea, posibilitar al alumno internalizar gradualmente las
acciones de comprensión y asumir más responsabilidad en su aprendizaje.

Enfocar la lectura como diálogo donde se elabora de forma compartida el
significado, pues este reclama ser socializado. La lectura se concibe
como un proceso de individuación y reconciliación social que desarrolla
la posibilidad de resolver problemas juntos y socializar sus emociones,
142
lo que supone un intercambio basado en el respeto, la tolerancia y la
disposición para realizar tareas en grupo.

Atender las diferencias individuales, pues existen zonas múltiples de
desarrollo; cada alumno muestra ritmos diferentes para comprender el texto.
Consecuentemente, el proceso de enseñanza y aprendizaje del análisis literario
se asume como una concepción teórico-metodológica caracterizada por un sistema
dinámico de acciones de correlación entre el autor, el texto, los lectores y la cultura,
orientada a desarrollar la clase de lectura literaria como un proceso cognitivo-afectivo
complejo y dialógico.
Esta concepción promueve el desarrollo de las siguientes correlaciones:
1-Correlación cooperativa entre autor-texto-lector y cultura explica el análisis
literario como un proceso de carácter interactivo y multilateral. Su plenitud se
alcanza en la interacción entre el texto y el lector, donde debe producirse un
contexto social de creación y recreación entre el significado que el texto
proyecta y el sentido que el lector autoproyecta. El texto connota y sugiere
alternativas de significado y su análisis debe salvar distancias entre lo
explícito y lo implícito, lo universal y lo particular, el ayer y el hoy, lo cual
implica: interactuar socialmente, percibir el texto de manera idiosincrásica e
históricamente condicionada y reflexionarlo de modo flexible orientando
multilateral y sistémicamente la lectura hacia el contexto, el intratexto y el
intertexto en marcos culturales más integrales.
La dialéctica de esta correlación se basa en el siguiente sistema de
relacionesxxix:
1-El texto como manifestación externa de acontecimientos y la lectura y análisis
como asignación de sentido: El texto, aunque se expresa como acontecimiento,
como predicación de algo, debe ser comprendido como sentido. El texto, como
acontecimiento, expresa un sistema de hechos, datos, acciones y eventos; pero no
es esto lo que debe retenerse, sino el significado que el autor le otorga a esos
acontecimientos y el sentido que esos acontecimientos adquieren para la
experiencia del lector. José Martí con su habitual agudeza afirmaba que “el arte no
ha de dar la apariencia de las cosas (….) sino su sentido” xxx por consiguiente la
interpretación del arte debe dar constancia del significado y su sentido.
2- El vínculo entre los límites de la entidad autoral y la autonomía semántica del
lector. Como en el análisis del texto no hay relación frontal con el autor, quien no
está disponible para ser interrogado; la obra escapa al horizonte histórico-cultural
autoral; la interpretación no se reduce solo a la intención del autor, que muchas
veces no puede delimitarse con precisión. El significado del texto en el presente del
lector es más importante que la intención del autor cuando lo escribió. El texto se
vuelve autónomo y esta autonomía lo abre a pluralidad de lecturas que el lector
construye desde su disposición psicológica y contexto cultural.
Ello admite subrayar la importante función de la lectura literaria en la formación de
un sujeto cognoscente, ya que lo primordial es la participación activa del sujeto en la
construcción del significado. Desde el punto de vista ético esta condición permite al
lector defender su posibilidad a reflexionar, crear y comunicar. La clase se asume
como un proceso que posibilita desarrollar una moral colectiva de intercambio,
respeto, tolerancia y construcción crítica de diferentes alternativas de significado.
3- El texto como proyección de omnitemporalidad y la lectura como recepción
históricamente condicionada.
143
La obra literaria tiene una proyección de omnitemporalidad que se encamina,
como efecto potencial, a la universalización del público, regulada, como contraparte
dialéctica, por valoraciones históricamente condicionadas,xxxi pues desde una
perspectiva gnoseológica: “lo característico de la imagen artística será, justamente,
su capacidad para entregar lo abstracto a través de lo concreto, lo universal a
través de lo singular.”xxxii Potencialmente el texto aspira a influir en el intelecto y en
la sensibilidad del lector más allá de su tiempo y de su contexto. Ello implica
atender la correlación entre flexibilidad y percepción del significado de la obra:xxxiii
En este caso la lectura literaria se asume como proceso de carácter flexible, no
regulado por algoritmos automáticos, sino mediante la elección e integración de
variadas opciones que encaucen la lectura desde distintas perspectivas, para una
percepción reiterada y flexible. La lectura literaria debe unir ángulos lectores
múltiples, pues “el agua que se prolonga tapa todas las grietas.”xxxiv
De estas correlaciones se desprende otra de inapreciable valor para la
lectura literaria: la correlación dialógica entre los actores del proceso lector, esta
relación delimita el texto como interrogante y la actividad lectora como
respuestas múltiples, coincidentes o antagónicas, que deben ser contrastadas
e integradas, sobre la base dialógica de que lo contrario a una verdad no es el
error, sino otra verdad contraria; por lo tanto esta correlación explica la lectura
literaria como un proceso de carácter interactivo donde el profesor debe
facilitar la interacción entre los miembros del grupo y no imponer qué decir,
sino incitar a qué decir y por qué.
En síntesis, la enseñanza de la lectura literaria se dimensiona como un
proceso:
a- Dialéctico: que concibe la lectura como proceso de superación de
distancias. Esta cualidad se fundamenta epistémicamente en la dialéctica
distanciamiento-apropiación. Superar las distancias en la lectura literaria
significa que el texto se rescata y rescribe en las nuevas condiciones de
socialización del lector quien debe transformar lo visible en legible, lo implícito
en explícito, lo universal en particular, lo lejano en cercano y lo extraño en un
sentido propio para sí mismo, lo cual significa, en síntesis, apropiarse del
contenido textual.
b- Activo: la clase debe desarrollar un lector como generador autónomo y
flexible. La obra literaria encierra un apreciable caudal de significados ocultos,
tentativos y probatorios, que deben ser descubiertos mediante complejos procesos
cognitivos y afectivos. Esta conclusión es respaldada por la semiótica que “[...]
estudia la literatura ‘no como estructura hecha, sino como estructuración’ y participa
en el libre juego del conjunto de significados posibles a que daría acción el texto.” xxxv

La obra no es visible desde un solo ángulo; precisa del lector reflexión y
autonomía en la revelación de los significados y no una función ancilar con respecto
a una psiquis ajena. Esta condición exige seleccionar puntos de vista flexibles y
facilitar variadas relaciones, que deben ser progresivamente reflexionadas e
internalizadas por los alumnos a través del diálogo, para lograr mayor autonomía en
la ejecución lectora. Esta concepción tiene una sustanciosa correspondencia con las
ideas de Rubinstein acerca de que “en el proceso de pensar, el objeto entra
incesantemente en nuevas relaciones en virtud de lo cual va adquiriendo nuevas
cualidades que se fijan en nuevos conceptos; de esa suerte parece como si el objeto
144
se fuera sacando nuevos contenidos; es como si este cada vez se volviera de lado y
presentara nuevas propiedades.”xxxvi

C- Dialógico: La lectura literaria es reflexiva y dialógica: la reflexión genera
el diálogo y este, la reflexión; mediante solicitud de razones e interrogantes que
conformen una clase indagadora. El grupo deviene el espacio interpretante
fundamental, donde la elaboración compartida del significado constituye su recurso
esencial, ya que el significado del texto teniendo muchas veces carácter conjetural,
precisa ser construido socialmente.
D-Multilateral: La correlación cooperativa entre autor-texto-lector y cultura
precisa orientar multilateralmente la lectura hacia el contexto, el intratexto y el
intertexto en marcos culturales más integrales. La elaboración del significado
se potencia por medio de la interacción de textos de muy diversas funciones,
pues la relación entre textos se considera como mecanismo de existencia y
desarrollo de la cultura. Esta dimensión abre amplias perspectivas para el
enfoque interdisciplinario como modo de cooperación e intercambio entre
disciplinas. La obra reúne valores estéticos, cognoscitivos y éticos, que
pueden funcionar como nodos interdisciplinarios donde se entrecruzan
elementos del conocimiento, tanto conceptual como imaginal, de distintas
disciplinas.
Todas estas relaciones conducen al reconocimiento de la contradicción esencial
que debe resolverse en el proceso de la clase de lectura literaria y que se
manifiesta en la relación entre los contrarios: distanciamiento y apropiación. Por
consiguiente, el haz de preguntas didácticas más importantes que todo docente
debe formularse cada vez que se enfrenta a la planificación, orientación, ejecución
y control del estudio de una obra literaria es ¿cómo lograr una instrumentación
metodológica que posibilite transformar la distancia en apropiación? ¿Cómo lograr
que un texto que aparece como distante para el alumno se convierta en propio para
su disposición y contexto? ¿Cómo transformar el referente, en significado y el
significado en sentido? ¿Cómo lograr que el texto se convierta en un sistema de
significaciones socialmente positivas para el estudiante?
II- Consideraciones didácticas para un análisis sistémico-integral de la obra literaria.
La enseñanza y aprendizaje de la lectura literaria debe ser un proceso
multilateral, flexible e interactivo. Estas cualidades tienen implicaciones
teórico-metodológicas concretas sobre la naturaleza de los objetivos, los
métodos y la comunicación requerida para instrumentar la lectura literaria.
A- Los objetivos. Este componente se ha de concebir como:
A) Una decisión: No todos los textos exigen el mismo tipo de lectura. Las
acciones lectoras deben adecuarse a los requerimientos del texto: unos precisan una
interpretación histórica destinada a elaborar significados referenciales de su marco
histórico, otros reclaman la valoración de algún proceder humano; por otro lado, la
integración de acciones variadas resulta necesaria en la mayoría de los textos.
B) Un resultado: La interpretación debe conducir a la actualización del
significado, la asignación de sentido, el incremento del volumen semántico del texto,
mediante un proceso reflexivo, creativo y dialógico.
b.1- Un resultado principal: Precisa jerarquizar el logro de unos significados
sobre otros de acuerdo con implicaciones textuales y contextuales.
145
b.2- Un resultado alternativo: No obstante lo anterior, la flexibilidad que
caracteriza a la lectura literaria negocia la correlación con resultados alternativos que
posibiliten captar deducciones no previstas; porque, con frecuencia, un aspecto
colateral puede absorber el análisis, gracias a la capacidad movilizadora de los
interpretantes textuales y a la constitución psíquica y cultural de los alumnos, más
abiertos a unos valores que a otros.
b.3- Un resultado orientador: Los procedimientos lectores han de garantizar una
orientación y control más preciso del proceso. Los significados elaborados deben ser
asumidos, además, como un síntoma de la escala de valores del alumno y del nivel
de desarrollo cognoscitivo alcanzado.
b.4- Un resultado alcanzable: que se logra con la planificación cuidadosa de la
clase: la correlación de métodos, la adecuada orientación y control de las
actividades, la integración interdisciplinaria, la relación con el contexto de actuación,
la planificación de ejercicios de diversos niveles de desempeño y la estimulación de
una comunicación reflexiva.

b.5- Un resultado comprobable: que supone orientar y controlar la lectura
literaria en clases bajo indicadores como:
-Generación: Implica descubrir significados, evidenciar o crear relaciones y ampliar
el volumen semántico del texto.
-Flexibilidad: Contiene la posibilidad de manejar diversas alternativas de
significado.
-Elaboración: Comprende añadir elementos o detalles a las ideas generadas para
modificar algunos atributos o expresarlos de un modo sobresaliente.
-Autonomía: Expresa autorregulación del alumno en la ejecución del proceso lector
y el grado de responsabilidad en las acciones que emprende.
-Implicación: Explica el nivel de enriquecimiento personal del lector, en tanto, su
experiencia prospera al incorporar significados hasta entonces no previstos.
B-La naturaleza de los métodos.
El carácter multilateral del análisis literario admiten que los métodos asuman una
especial dinámica sistémico-integral, dada en la posibilidad de adquirir diversas
direcciones lectoras, es decir determinada orientación de la lectura hacia algún
componente de la interacción autor-texto-lector-cultura. Esta cualidad facilita situar
multilateralmente los métodos hacia el contexto, el intertexto y el intratexto, mediante
intervinculaciones de carácter intra, inter y contextual.
La intervinculación es una relación cualitativa de carácter biunívoco entre
elementos del sistema. La intervinculación contextual se asume como relación de
interdependencia entre el texto y el contexto. Por su parte la intervinculación
intratextual conecta las unidades internas del texto para reconocer su coherencia en
las diferentes partes del continuo textual; mientras que la intervinculación
intertextualxxxvii se enfoca como conexión lectora entre la obra literaria y diferentes
tipos de textos (como el científico, el periodístico, el plástico u otro literario) en el
complejo entramado de la cultura.
Desde el punto de vista didáctico las direcciones de lectura se definen como
ángulos de indagación lectora, compuestas por un sistema de procedimientos
y medios, con carácter orientador y correlativo, dirigidos a instrumentar una
lectura activa y flexible del texto literario.
Las direcciones lectoras se sustentan en las siguientes ideas rectoras del texto
literario:
146
1- El texto literario se lee como una unidad discursiva delimitada, es
un género o forma genérica con funciones culturalmente establecidas.
2- El texto literario se lee desde coordenadas contextuales específicas,
fuera de su contexto se convierte en un simple pretexto.
3- El texto literario se lee como dinámica, como superación de un
límite donde los significados iniciales se reiteran, gradúan, se
transforman o remodelan en el continuo de la obra.
4- El texto literario se lee desde un código de especial resorte
expresivo con una selección y combinación peculiar de los elementos
lingüísticos.
5- El texto literario se lee en relación con otros textos en contextos
ideológicos y culturales más amplios.
6- El texto literario se lee a través de correspondencias analógicas
entre distintos sistemas semióticos con los que está familiarizado el
lector.
7- El texto literario se lee desde las coordenadas histórico-culturales
específicas del contexto del receptor.
De las anteriores ideas rectoras, se desprende la formulación de las
siguientes direcciones que pueden instrumentarse para favorecer el análisis de
la obra:
I.
Dirección de lectura como referente discursivo.
II.
Dirección de lectura contextual;
III.
Dirección de lectura como dinámica textual;
IV.
Dirección de lectura del texto como sistema estilístico-semántico;
V.
Dirección de lectura como saber integrador;
VI.
Dirección de lectura como transposición analógica;
VII.
Dirección de lectura del texto como interpretante del mundo.
Estas direcciones poseen carácter correlativo dado en la posibilidad de
integrar procedimientos entre todas. Su carácter orientador se manifiesta en
que ayudan a disciplinar la lectura en determinada orientación, fijando cómo y
para qué hacer. Según sus características, cada texto sugiere la adopción
parcial o total de estos subsistemas metodológicos.
La dirección de lectura como referente discursivo se atiene a la búsqueda
del significado desde las cristalizaciones culturales del género, donde cada
género encauza la lectura en una determinada orientación estructural y de
sentido.
La dirección de lectura contextual promueve intervinculaciones contextuales
para enfocar la obra como constancia de cultura y documento biográfico e
histórico-social.
La dirección como dinámica textual concibe los significados de la obra como
superación de un límite entre el ahora y el después en el continuo textual. Esta
dirección fomenta las intervinculaciones intratextuales para descubrir la
dinámica interna en la organización del significado, donde el significado inicial
puede hallar superación a partir de repeticiones, oposiciones y
transformaciones en el desarrollo de la obra. La dirección estilístico-semántica
del texto pretende una lectura desde la expresividad del código.
147
La dirección como saber integrador orienta la lectura como diálogo cultural
reflexivo, mediante intervinculaciones intertextuales que conectan el texto
literario con otros textos en el complejo entramado de la cultura.
La dirección como transposición analógica se recomienda como lectura
abierta a la creación y sustentación de hipótesis de imaginación, mediante
analogías.
La dirección como interpretante del mundo promueve intervinculaciones
entre el texto y el contexto de actuación del lector. Esta dirección estimula la
transferencia de significados a nuevas condiciones de socialización; donde se
personalizan los significados del texto desde distintos puntos de vista.
III- Caracterización de las direcciones de lectura.
I- Dirección de lectura de la obra como discurso:
El género establece una serie de normas que han cristalizado en el largo proceso
de evolución cultural. Desde esas delimitaciones y estructuras, se pueden hallar
coordenadas interesantes de análisis, ya que los conceptos de género y formas
genéricas pueden funcionar como organizadores previos o de avanzada que ayudan a
crear un contexto elaborativo en la clase y dirigir el análisis hacia una orientación
determinada; por ejemplo, el trabajar la narración, como un tipo de texto que da
constancia de una transformación, permite promover relaciones de comparación entre
el inicio y el final de la obra para percibir y valorar esos supuestos cambios. Entre las
operaciones que pueden aplicarse están:
1- Identificar el tipo de género literario y la forma genérica.
2- Caracterizar el género y la forma, delimitando su función y estructura básica.
3-Precisar los patrones estructurales.
4- Delimitar las posibilidades del género para la elaboración del referente, el
significado y el sentido.
5- Establecer nexos entre el tipo de género concreta y la obra.
6. Promover la interpretación partir de las posibilidades que brindan los géneros.
II- Dirección de lectura contextual.
El contexto establece un sistema de coordenadas en función de las cuales puede
asumirse la lectura del texto literario y sentar las bases del principio del historicismo.
La relación entre texto y contexto son bidireccionales, no sólo el contexto influye
sobre el texto, el texto también puede definir, modificar o revelar mejor las
características del contexto.
Esta dirección insiste estructuralmente en la pertinencia de que el texto
indique los caminos de su propia recepción cultural; partiendo del texto hacia
el contexto y retornando circularmente del contexto hacia el texto. Por
consiguiente, es un análisis intratextual de las relaciones del texto con el
contexto. En su marco las relaciones interdisciplinarias son sustancialmente
significativas para activar el análisis, mediante la cooperación entre diversos
referentes culturales. El contexto no debe emplearse como simple ilustración,
sino como información interpretante de la obra. Para su instrumentación se
proponen los siguientes procedimientos:
1-Identificación de aquellos elementos del contenido del texto que precisan
de referencias al contexto.
2. Selección de puntos de vista lectores según las marcas identificadas:
2.1-Lectura desde lo ideológico-social. El texto construye una específica
imagen de la realidad, que responde a una determinada posición ideológica.
148
La literatura no es inocente. Cada texto consuma un reflejo de la realidad,
mediante selecciones, modificaciones e incluso distorsiones de lo real, su
resultado es una unidad diversa que a la vez que expresa la realidad, la recrea,
pues esta realidad no existe fuera de sus límites. La lectura y análisis del texto
debe engendrar determinadas conformaciones ideológicas. En este sentido, el
procedimiento analítico de la sospecha resulta muy útil, porque genera una
posición crítico-reflexiva sobre el mensaje de la obra, mediante una escala de
oposiciones de valores:
• Sospecha sociológica: cómo es esa sociedad, cuáles son las relaciones de
poder, étnicas o de género sexual desde las que escribe el autor.
• Sospecha ideológica: descubrir la ideología que sirve de marco, ver si es
conservadora o progresista, si el texto es cultural o contracultural, discrimatorio
o democrático, defensor de estereotipos o cuestionador de esquemas,
arquetipos, tradiciones y concepciones caducas.
• Sospecha interpretativa: leer entre líneas, discutir tanto lo que el texto resalta,
como aquello que oculta y por qué lo omite.
2.2-Lectura desde las instancias autorales: la lectura se activa desde los referentes
biográficos y personológicos del autor. En este sentido se pueden promover lecturas:
2.2.1-Desde la referencia autoral:
-Autodefinición de ser así: mundo interior, personalidad, filosofía, posición de clase.
-Autodefinición de estar así: estados de ánimos, vivencias en un determinado
contexto y tiempo.
-Autodefinición de fue así: experiencias vitales vividas, memoria del pasado.
2.2.2-Desde la intencionalidad manifiesta o la poética explícita.
2.2.3- Desde el proceso genético creador.
3.-Lectura desde el mito: El mito es un interpretante textual por ser un acto de
conocimiento que propicia el desarrollo de asociaciones con contextos ideológicos y
estéticos más amplios. Desde el mito que la obra refiera (la guerra, el paraíso
soñado, el infierno vivido, el diluvio, la renovación, el héroe, la muerte) se puede leer
la obra a partir de símbolos, oposiciones, buscando regularidades de significado. El
mito puede operar como concepto isotópico que facilita la recepción del mensaje de
la obra desde dos ópticas; una reafirmativa y otra desmitificadora, como ocurre en
muchas obras de Alejo Carpentier donde se cuestionan constantemente los mitos
establecidos para proponer una posición liberadora del hombre. Lévi- Strauss
destaca el mito en la obra literaria como estructura de elementos estrechamente
combinados. Por su parte, A. Potebniá lo reconoce como un acto de conocimiento e
interpretación por medio de una totalidad de signos.
4- Lectura desde los rasgos del movimiento literario en que se inserta la obra.
5- Activación de conocimientos previos que posean los estudiantes sobre las
coordenadas contextuales a tratar, búsqueda de precisiones conceptuales.
6- Explicación de significaciones histórico-culturales contenidas en el texto y
necesarias para su cabal comprensión.
III- Dirección de lectura como dinámica textual.
149
La dirección se basa en la secuenciación, como mecanismo de relación entre
los enunciados de la obra y se orienta a descubrir, mediante intervinculaciones
intratextuales, la dinámica interna en la organización de los significados entre
las distintas partes del texto. En la dirección se examina la continuidad
situacional de los significados entre los motivos de inicio, desarrollo y cierre
de la obra; para confrontarlos y extraer conclusiones sobre la permanencia,
remodelación o modificación de los significados en el continuo del texto y
valorar la intencionalidad sémica en ello subyacente. En esta dirección pueden
analizarse elementos importantes de la obra como personajes, espacio, tiempo,
punto de vista, motivos líricos, etc. Para su sistematización se recomiendan los
siguientes procedimientos:

1-Elaboración de hipótesis iniciales de significado, que se suponen como:
equilibrio estable durante toda la obra, o potencial opuesto que se transforma en el
continuo del texto. Este procedimiento toma de base la idea de la obra como
superación de un límite entre el ahora y el después en el continuo textual, lo que
debe engendrar una percepción dinámica de los significados. Se elabora un
significado al inicio del texto, que se reflexiona como un límite preliminar que puede
hallar superación en la continuidad de la obra. Esta conjetura se construye como
interrogante problémica: ¿puede existir la inseguridad en la seguridad inicial de los
personajes?, ¿el odio podrá transformarse en amor?, ¿la fealdad podrá ser
convertida en belleza? Esta conjetura debe crear una postura perceptualinterpretativa sobre el significado y promover su validación analizando
intervinculaciones variadas en el continuo textual.

2-Intervinculaciones de causalidad entre unidades del texto: plantea inferir
significados en el continuo textual a través de conexiones causales de diferentes
tipos. Los siguientes nexos son potencialmente productivos para este fin:xxxviii
Tipo de relación
Función textual
1-Causación:
Hacer/ recibir un bien o un mal:
Posibles implicaciones de significado
Amor, lealtad, maldad, prejuicio.
2-Manipulación: Hacer sobre otro:
Ambición, ayuda, interés.
3-Concesión:
Hacer o permitir que otro haga:
Generosidad, apatía, tolerancia.
4-Control /
autocontrol:
Hacer sobre otro o sobre sí
Daño, solidaridad, justicia.
para impedir o lograr una acción:
5-Privación:
Privarse de algo a favor de otro: Sacrificio, justicia, lealtad
3- La intervinculación de reciprocidad entre las unidades de texto es otro
procedimiento a estimular. Esta relación crea un movimiento recíproco entre
distintos componentes del texto, que puede sintetizarse en la siguiente
situación lógica: si A influye o se inserta en B, podría preguntarse si B influye o
se inserta recíprocamente en A. Por ejemplo, si un personaje se desarrolla en
determinada secuencia tempo-espacial, habría que indagar si esa misma
secuencia influye, ya sea de forma realista o simbólica, en la caracterización
del personaje; tómese el caso del romance “Prendimiento de Antoñito el
Camborio” de Lorca: Los sucesos de este poema transcurren de la mañana a la
150
noche: ¿Habrá alguna relación simbólica entre esta secuencia temporal y el
destino del personaje? ¿Por qué?

4 - Intervinculaciones por semejanzas. En este caso la lectura se construye a
partir del ritmo semántico que se entiende como recurrencia o reiteración de
significados durante la obra. Para su desarrollo se examinan metáforas, símiles,
símbolos, sinonimias y repeticiones léxicas, en función de conformar redes de
motivos, personajes y espacios del texto que se ligan entre sí por significados
comunes. Ello proporciona una lectura uniforme de determinado trayecto del texto y
facilita analizar intenciones sémicas subyacentes en esas reincidencias de
significado.
5- Intervinculaciones por oposición: La relación de oposición expresa un vínculo
donde el significado se interpreta como resultado de elementos contrapuestos en el
texto. La interrelación se apoya en antonimias, contraposiciones, paralelismos
antitéticos y paradojas en el continuo textual. Este procedimiento se orienta a realizar
una configuración dialéctica del significado, donde el lector pueda reflexionar que
detrás de una afirmación puede existir una negación, detrás de una pérdida,
descubrir un hallazgo y detrás de un fracaso, un triunfo. Las oposiciones expresan
generalmente connotaciones axiológicas: Libertad vs. Esclavitud, Violencia vs. Paz
que develan las estructuras ideológicas más profundas del texto.
IV- Dirección de lectura del texto como sistema estilístico-semántico.
Sobre esta dirección no se abundará, pues sobre el tema hay gran cantidad de
propuestas con suficientes procedimientos analíticos-interpretativos.
V- Dirección de lectura como saber integrador.
Esta dirección se basa en la intervinculación intertextual como procedimiento
valioso para la creación de significados. Un texto artístico puede ser realmente
productivo cuando se le conectan otros textos, no solo ficcionales, sino también de
otros estilos funcionales. En esta dirección el literario se elige como texto central, ya
que por su polifuncionalidad: cognoscitiva, estética, axiológica; tiene altas
posibilidades para generar un diálogo como saber integrador, de apertura a otros
textos, que operarían como medios activadores para la interpretación de la obra
literaria. La selección de este texto debe contemplar: significatividad semántica, base
de comparación objetiva, adecuación al nivel cognoscitivo del alumno y variabilidad
de estilos. Esta dirección ubica la clase en contextos culturales cognoscitivos, éticos
y estéticos más integrales, refuerza las relaciones interdisciplinarias y la integración
sistémica de la información, como vía para el desarrollo del pensamiento. Para su
progreso se propone la siguiente pauta de procedimientos:
1. Presentación de texto activador para crear un contexto elaborativo mediante
la identificación de una situación problémica definida en términos de:
“Si el texto activador presentado es de un estilo o época tan
diferente al texto literario que estudiamos, en qué sentido puede
ayudarme a interpretarlo”
2. Tipos de procedimientos a desarrollar:

2.1-Intervinculación entre textos para construir saberes sobre el valor
cognoscitivo del texto literario. Se relacionan textos que poseen perspectivas
semejantes o diferentes con el literario en la selección y tratamiento de algún aspecto
de la realidad. La relación puede activar el descubrimiento de nuevos significados en
151
el texto literario y valorar la función cognoscitiva de la obra, su capacidad de reflejo
creador de determinado aspecto de la naturaleza, la sociedad y el hombre.

2.2-Intervinculación entre textos para construir saberes sobre el contexto
artístico-cultural. Este procedimiento relaciona textos artísticos, que pertenecen a
movimientos y géneros afines o diferentes y ayuda a entender las comunidades
tipológicas e interacciones entre las distintas manifestaciones artísticas. Especial
significación tiene el análisis funcional-interpretativo de procedimientos artísticos
afines entre distintas manifestaciones del arte: el uso del contraste para la poesía y la
pintura barroca, la superposición de planos en la narrativa contemporánea y el cine,
el punto de vista en la literatura, el cine y la plástica, por solo citar algunos ejemplos.

2.3-Intervinculación entre textos para construir saberes sobre la función
axiológica del texto. La función valorativa, con predominio de lo ético, permite
estructurar relaciones de la obra con otros textos, a partir de identidades u
oposiciones de mensaje. La relación es posible con textos donde se proyecta una
función axiológica explícita como anécdotas, aforismos, historias populares, refranes
o fábulas, o implícita como la mayoría de los textos de ficción después del medioevo.

2.4-Explicación del texto a partir de las relaciones de intertextualidad
contenidas en la obra. La intertextualidad encierra una estrategia de relectura, que
revela nuevos sentidos, mediante un proceso de descontextualización y
recontextualización. En este caso el procedimiento promueve relaciones de
causalidad de la obra literaria con textos inspirados en ella o insertados como parte
de ella o a la inversa, ya sean literarios, periodísticos, plásticos, obras musicales y
cinematográficas.
VI- Dirección de lectura como transposición analógica.
La analogía es reconocida como herramienta heurística, pues favorece el
descubrimiento cuando se unen series diferentes que dan lugar a un tercero también
distinto. Esta dirección pretende crear nexos con la obra mediante un proceso de
metaforización de la lectura que genere la búsqueda de nuevos fundamentos y
modos de “leer” el texto. La asociación analógica actúa como un interpretante parcial
o total del texto, para reflexionar nuevas relaciones de significado en la obra. La
dirección propone las siguientes variantes procedimentales:
1- Selección de metáforas de conexión: La metáfora de conexión es aquella
intervinculación fundada en la analogía entre un elemento A (texto literario) con un
elemento B, compuesto por imágenes o estímulos socioculturales procedentes de
diversas zonas del conocimiento humano, aparentemente inconexas con la literatura.
El núcleo central consistirá en identificar y explicar la conexión asociativa entre
ambos dispositivos y, sobre la base de la similitud hallada, interpretar el texto. La
metáfora de conexión puede provenir de campos referenciales de diversas disciplinas
como matemática, física, biología, historia, apreciación artística o geografía, para
discernir la obra y favorecer la creación de nuevos significados. Es, en efecto, una
potenciación sinérgica de la comprensión literaria, donde pueden funcionar todos los
sistemas semióticos con los que está familiarizado el alumno.
La presentación de metáforas de conexión como organizadores previos para la
interpretación de la obra puede permitir la construcción de interrogantes problémicas
que estimulan el análisis de los fundamentos asociativos: ¿Qué relación puede
guardar un rectángulo o un triángulo con el modo de organizar los significados en un
poema?; ¿Podría asociarse el conflicto del texto con el proceso de la crisálida? ¿Qué
152
relación puede haber entre el destino de un personaje y la poda de un árbol? A partir
del estímulo analógico, se promueve el análisis de los significados del texto.
Otra variante procedimental es la metaforización de la lectura, la que se
encamina a que el alumno pueda crear analogías derivadas de la comprensión del
texto, de manera que, al rescribirse los juicios interpretativos en otros códigos, se
abren circularmente a un nuevo proceso comprensivo. Se estimula el desarrollo del
pensamiento asociativo al transformarse los significados con nuevas imágenes. En
este caso los resultados de la interpretación se aprovechan como medio para activar
nuevas operaciones cognitivas y obtener circularmente nuevas interpretaciones.
Esta transformación del significado se fomenta mediante perspectivas diversas:
Otorgar color a acciones de personajes, espacios, emociones líricas.
Crear palabras o expresiones que desde un punto de vista léxico-semántico o
fónico-simbólico caractericen un personaje, un espacio, un conflicto o un motivo.
Definir poéticamente un personaje, una acción, una parte de la obra, mediante la
creación de un símil, una metáfora, una paradoja o una hipérbole.
Rescribir los significados del texto: significa que el alumno asuma la escritura de los
significados con un símbolo gráfico que analógicamente los evoque o sugiera: el
amor, la esclavitud, la esperanza. Estas analogías visuales se basan en el uso de un
lenguaje analítico-figurativo o poético-figurativo para favorecer lazos entre las
palabras, las figuras y el significado. La interpretación de las figuras creadas abre
circularmente la obra a nuevos significados mediante lecturas ideogramáticas.
VII- Dirección de lectura del texto como interpretante del mundo.
Esta dirección se basa en la capacidad expansiva del arte. Propone incorporar el
significado del texto como interpretante del marco histórico y sociocultural de
recepción de la obra. La contextualización de los significados permite abordar nuevas
relaciones de generalización, especialmente integradas a situaciones experienciales
y afectivas del contexto de actuación del escolar. Es recomendable para obras que
expresan tesis sociales, valores universales y mensajes de carácter educativo.
Tampoco puede perderse de vista aquellos textos caracterizados por una mínima y
sugerente expresión lingüística por parte del autor, que exigen una máxima
incorporación comprensiva por el receptor; obras altamente connotativas o de gran
densidad conceptual que sirven para enjuiciar aspectos diversos del mundo que nos
rodea. Esta dirección aporta las siguientes variantes procedimentales:
A-El texto interpretado por el mundo se orienta al estudio de las valoraciones
vertidas por la crítica sobre la obra literaria que se analiza. Esta variante se
recomienda después de una lectura atenta de la obra y no en la presentación del
texto; pues el alumno recibe pasivamente la información sin poder asumir una
postura interpretativa propia. Se propone seleccionar la información, relacionarla con
el texto y confrontarla con los significados elaborados por el alumno durante la
comprensión realizada previamente. Puede añadirse el diálogo del profano,
153
procedimiento que consiste en dialogar con personas no relacionadas
profesionalmente con la literatura para conocer sus opiniones sobre la obra.
B-La lectura autorreferencial. En esta variante el alumno debe retomar los
significados como interpretantes múltiples de situaciones contextuales, para
promover extrapolaciones interpretativas a diversos ámbitos de su contexto de
actuación. Para ello se deben buscar relaciones en los planos social, familiar,
individual, utilizar contra-ejemplos y ejemplos de prototipos de la historia, la cultura y
el contexto de actuación de los alumnos que validen la significación tiene el texto.
También puede promoverse como procedimiento la transformación de
situaciones textuales, donde los personajes o sujetos líricos hayan perdido sus
metas vitales: Los alumnos pueden promover distintas estrategias de solución:



Fundamentar nuevas alternativas para que los personajes recuperen las
metas perdidas.
Generar nuevas metas que sustituyan las anteriores.
Valorar las posibles enseñanzas que se derivan de las metas perdidas.
C-EL texto desde el punto de vista múltiple o lectura estereoscópica. En esta tercera
variante el alumno analiza el texto a partir de introducir criterios de sentido desde
distintas perspectivas, en cualquiera de los ámbitos en que sea posible insertar el
texto: íntimo, social, político, gnoseológico, axiológico o histórico, con el objetivo de
destacar el carácter múltiple de la interpretación. Pueden aplicarse el procedimiento
del detective donde se selecciona un significado y se buscan todos los argumentos
para destruirlo o el procedimiento del abogado donde se elige un sentido y se
examinan todos los criterios para defenderlo mediante el diálogo.
La comunicación en la lectura literaria debe caracterizarse por ser un
proceso de elaboración compartida del significado, para ello es necesario:












Alternar la emisión y recepción de preguntas entre profesor y alumnos.
Planificar técnicas de dinámica grupal.
Valorar las causas del éxito o fracaso del proceso en la interacción, analizando
factores tanto en el profesor, como en el alumno.
Estimular el conflicto entre los significados generados, contrastando y
solicitando evidencias que promuevan la reflexión y la remodelación.
Formular preguntas que faciliten la búsqueda de relaciones en el texto, evitar
las preguntas de recortado que remiten a partes aisladas del texto.
Combinar interrogantes divergentes y convergentes.
Insistir en la contextualización del vocabulario.
Promover la clase, como acto discursivo peculiar, que precisa cambios de
tono, matices emocionales, reiteraciones y explicaciones sistemáticas.
Respetar la diversidad de registros en el modo de formular el significado y
suscitar una enunciación cada vez más elegante.
Valorar el lenguaje como síntoma de la realidad, del comportamiento del
alumno y de su sistema de valores.
Hacer un uso multidimensional de la comunicación donde se atienda
coherencia, dicción, ruidos de rechazo o asentimiento, cinesia y proxenia.
Asegurarse continuamente de haber sido comprendido por sus interlocutores.
154

Elevar la autoestima, respetando la identidad, desarrollando la flexibilidad en
la elaboración del significado y la sugerencia enriquecedora y con tacto.
¿Cómo lograr un desarrollo adecuado de este proceso atendiendo a las
distintas etapas de la actividad cognoscitiva?
La orientación para la lectura literaria supone la presentación del texto, donde se
analiza previamente qué es y de qué trata. El profesor debe incitar a los estudiantes
a dar pasos más allá de lo evidente, a reconocer la obra como texto sumergente,
situación que encierra una dificultad cognitiva, puesto que el texto plasma la
sugerencia menos obvia entre todas las posibles y atesora un volumen de
significados implícitos y polisémicos que deben ser esclarecidos. Esta característica
facilita crear diversas situaciones problémicas, dirigidas a entender la lectura literaria
como proceso reflexivo y dialógico. Sobre esta base, comienza a trazarse objetivos
como son interpretar y valorar textos. La aceptación del objetivo estimula el análisis
de aquellos procedimientos y medios más apropiados para alcanzarlo. En la
ejecución de la actividad cognoscitiva, se aplican los métodos y procedimientos que
más productivo el análisis. Mientras que el control valorativo sistemático permite ir
regulando y autorregulando la actividad.
Para facilitar estas etapas, el docente debe proporcionar acciones como:
1) Explicar la relevancia social y propósito de la lectura.
2) Solicitar a los alumnos que elaboren sus propios objetivos y que
comenten sus conocimientos previos sobre el autor, obra, asunto…
3) Estimular a formular preguntas sobre el texto.
4) Analizar las direcciones de lectura más útiles para el texto y las vías
más adecuadas para instrumentarlas: combinación simultánea o
selección alternativa de las direcciones. En la primera el grupo trabaja
con varios ángulos a la vez para comprender el texto. Esta vía
propicia el trabajo por equipos donde cada uno puede desarrollar una
dirección y después complementarlas en discusión grupal. La otra vía
emplea las direcciones, como ángulos sucesivos durante la clase o
sistema de clases, para mostrar nuevas aristas del texto.
5) Promover un clima positivo para el desarrollo de la actividad
intelectual, no comunicar al estudiante una visión de la obra como
unidad inaccesible: no hay obra tan difícil que no pueda ser percibida,
es decir, potencialmente asimilada y transformada.
6) Brindar confianza y dar tiempo para pensar, sugerir con tacto y
emplear la persuasión para resolver situaciones difíciles.
7) Facilitar distintos niveles de ayuda, previo balance de la complejidad
de la tarea, en función de asumir progresivamente mayor autonomía.
8) Promover la explicación y autoexplicación de los significados para
reflexionar su consistencia y validez y cómo y por qué llegó a él.
9) Solicitar la definición de palabras claves de las que se cree dominar
su significado, para perfeccionar más su control y actualización
semántica en el texto.
10) Incitar a valorar si la aplicación de los procedimientos va facilitando la
Comprensión Textual, como descubrimiento de la Mayor Cantidad de
Significados, en el Menor Volumen del Texto. (CT = MCS / MVT).
155
11) Estimular lecturas expresivas que expresen emocionalmente el
continuo textual (ironía, alegría, indiferencia).
12) Contrastar las soluciones de significado y promover juicios sintéticos.
13) Valorar de forma individual y colectiva las causas de las fallas
cometidas, identificar qué partes de la obra no fueron bien
comprendidas, qué procedimientos no fueron bien empleados y qué
factores personales influyeron en la realización adecuada de la tarea.
14) Tomar otras alternativas cuando la seleccionada no resulte efectiva.
15) Promover ejercicios de distintos niveles de desempeño.
NIVELES
PROCEDIMIENTOS PREGUNTAS
EJERCICIOS
REPRODUC- Señalar, describir,
Qué, cómo es.
Composiciones.
TIVO
Cuándo, dónde,
Fichas. Preguntas de
enumerar, relatar,
nombrar, identificar. Quiénes. Cuáles. selección simple y
PRODUCTIVO Formular hipótesis, Qué significa...
CREATIVO
múltiple,
de
casar,
ordenamiento.
Preguntas abiertas.
modelar,
Por qué...
Ejercicios de selección y
intervincular,
Para qué...
completamiento
inferir, oponer,
Qué relación...
Composiciones.
problematizar,
Contradice esto
Preguntas de
fundamentar,
a... Qué opino.
enunciación negativa.
cuestionar.
Adjuntar, imitar,
Elaboración de esquemas.
Y si ...Que tal si... Juegos, ejercicios analógicos,
transformar.
Elaboración y modificación
de textos.
IV- Ejemplificación: Noveno grado. Obra: Poema XXX de la colección
Versos Sencillos de José Martí. Asunto: Análisis del poema.
XXX
de
156
El rayo surca, sangriento,
El lóbrego nubarrón:
Echa el barco, ciento a ciento,
Los negros por el portón.
El viento, fiero, quebraba
Los almácigos copudos:
Andaba la hilera, andaba,
De los esclavos desnudos.
El temporal sacudía
Los barracones henchidos:
Una madre con su cría
Pasaba, dando alaridos.
Rojo, como en el desierto,
Salió el sol al horizonte:
Y alumbró a un esclavo muerto,
Colgado a un seibo del monte.
Un niño lo vio: tembló
De pasión por los que gimen:
Y al pie del muerto, juró
Lavar con su sangre el crimen.
157
Sistema de ejercicios:
ASe comienza el análisis con la dirección de lectura del texto
como discurso. Se valorará el empleo del verso octosílabo, la rima
consonante y el uso de la cuarteta como estrofa de hondas raíces
hispánicas. Se abordará la intencionalidad del autor al escribir el poema en
moldes estróficos tradicionales, como un modo de reafirmación cultural de
nuestros pueblos latinoamericanos.
B- Se propone la continuidad del análisis desde la dirección de lectura
contextual. Se seleccionará como punto de vista lector la lectura desde
las instancias autorales, y en específico, desde la referencia autoral,
debido al marcado carácter autobiográfico del poema.
Se expondrá la información sobre la vida de Martí a la que hace
referencia el poema, podrá utilizarse como un organizador previo para
integrarla al texto y promover el análisis desde el punto de vista lector
escogido. Se tomarán fragmentos del libro Nuestro Martí de Herminio
Almendros que servirán también de nexos intertextuales con el
poema donde se expone cómo el padre consigue un cargo de agente
de la autoridad en Hanábana, en región campesina y cañera de
Matanzas, y allá va Pepe una temporada. Tiene algo más de ocho
años; escribe bastante bien, tiene buena letra y podrá ayudar a su
padre. El tiempo que Martí pasa de niño en el campo, le abre el gozo
de vivir y le llena los ojos y el corazón de luz hermosa y de afectos
que le nacen firmes como raíces. Va y viene por entre los que hacen el
duro trabajo de la caña. Sufre de ver a los trabajadores negros,
amontonados en barracones sucios; le duelen sus miradas tristes y
sus cantos como lamentos, y se horroriza de ver cómo un mayoral de
mal corazón castiga a latigazos a un negro esclavo, en un salvaje
bocabajo, a quien no puede defender. Nunca el niño lo olvidará.
-Se deberá precisar el significado de aquellas palabras que hacen
referencia al contexto de la esclavitud en Cuba. Se debe insistir en
palabras como: mayoral, barracón, bocabajo.
- Se deberá establecer relaciones entre el fragmento leído y el
poema, buscando aquellas partes donde se manifiesta de modo más
relevante identidades de corte biográfico.
II- Se continuará el estudio mediante la integración de la dirección de
lectura contextual con la dirección como saber integrador.
1- Se hará la lectura de la estrofa inicia del poema:
El rayo surca, sangriento,
El lóbrego nubarrón:
Echa el barco, ciento a ciento,
Los negros por el portón
¿A qué circunstancia histórica se refieren los versos de la estrofa?
Los hechos que refleja el texto ocurrieron en:
a) ___ Primera mitad del siglo XX b) ___ Segunda mitad del siglo XIX
c) ___ Primera mitad del siglo XVI d) ___ Primera mitad del siglo XIX
Se introduce la pintura titulada “Barco negrero” de Mendive para
promover la inferencia de significados a través de nexos intertextuales.
158
Esta pintura puede encontrarse en el libro de texto de Apreciación
artística de séptimo grado.
Se deberá realizar una breve referencia al pintor y su obra.
 ¿Guardan alguna relación la pintura y el poema? ¿Por qué?
 ¿Qué atmósfera se recrea en la pintura? ¿Cuál es centro del cuadro?
 Señala algunos sentimientos e ideas que te sugiere la pintura.
Exprésalos con sustantivos.
 ¿Por qué te sugiere estos significados?
 ¿Estos significados están presentes en los versos martianos?
 ¿En qué palabras se hacen más evidentes?
 ¿Ambos autores se ajustan a una verdad histórica? ¿Por qué?
Se propone hacer un debate en torno a la siguiente interrogante abierta:
- El barco en nuestra cultura es un símbolo de unión y ruptura. ¿Estás
de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué?
III- A partir de este momento, se seguirá el análisis del poema mediante la
dirección de lectura como dinámica del texto con el objetivo de adentrase en
relaciones internas de los significados en el texto.
1- Observa que desde la estrofa inicial del poema se dedican dos versos a la
naturaleza y dos a la situación social. Entre la naturaleza y la situación
social se puede descubrir una relación donde:
A) ___ ambas situaciones son semejantes, B) ___ ambas son diferentes,
B) ___ uno es parte del otro,
C) ___ uno es causa del otro.
Fundamenta tu selección.
2- En el inicio se manifiestan significados de violencia tanto en la naturaleza
como en la sociedad. Compara el inicio con el final, ¿Se mantendrá esta
violencia durante toda la obra o será modificada? Fundamenta
3- A continuación te damos diversas formas de relación, ubica los sujetos y
acciones del poema que se correspondan y analiza y copia en la tercerea
columna los posibles significados que se derivan de esas relaciones y acciones
que se expresan en las columnas 1 y 2:
Formas de
Sujetos explícitos o implícitos
Significados que
relación.
Sujetos que
del poema y sus acciones.
-Madre pasa con su
se infieren
Protección, miedo,
hacen a otros bien
Sujetos que hacen
hijo dando alaridos
-Esclavistas que explotan.
ayuda, amor
Ambición, maldad,
el mal
-Tratantes que
injusticia…
Sujetos que actúan
transportan esclavos.
-Esclavo colgado
Suicidio, rebeldía.
sobre sí mismo para
-Niño que jura luchar contra
Amor por la libertad,
hacer bien o mal.
la esclavitud.
justicia, solidaridad,
sacrificio, ayuda.
159
4- Clasifica los siguientes grupos de vocablos, según la clase de palabra
a la que pertenezcan. Encuentra significados comunes en cada grupo:
I- El rayo, el nubarrón, el viento, el temporal: ________________
II- Surca, quebraba, sacudía:
___________________________
III- Sangriento, lóbrego, fiero, colgado: ______________________
IV- Barco, negros, madre, cría, barracón, esclavo, crimen, ceibo:
_________________________________________________________
V- Juró, tembló, vio, lavar: _____________________________________
VI- Niño, sol: ________________________________________________
(El objetivo de este ejercicio es que el alumno delimite significados
comunes a partir de campos asociativos: Ejemplo:
I-Naturaleza violenta.
II-Violencia, desequilibrio.
III- Muerte, agresión, violencia.
IV- Esclavitud, dolor, muerte.
V-Dolor, solidaridad, ayuda, justicia. VI-Esperanza, luz, futuro.
5- Haz una lista de los colores que se dan a través de la obra ¿qué
relación tienen con los sucesos que se narran en el poema?
6- Haz una lista de problemas que refleja el poema:
-
Discriminación. -Desigualdad. -Racismo. -Injusticia.
A partir de esta generalización de problemas… ¿Qué sugerirías para
solucionarlos? Guíate por las siguientes orientaciones:
-Fundamentar nuevas alternativas para recuperar lo perdido.
-Proponer nuevas metas que sustituyan las anteriores.
-Valorar las enseñanzas que se derivan de los problemas reflejados.
(El objetivo de este último ejercicio es proporcionar al alumno una
posición activa de búsquedas de soluciones a problemas que pueden ser
contextuales, especialmente por las situaciones de injusticia,
discriminación y desigualdad que denuncia el poema y que aún existen en
el mundo, por lo tanto este ejercicio responde a las exigencias de la
160
dirección del texto como interpretante del mundo, que permite hacer
una contextualización del significado.)
IV- Después se continuará el estudio retomando la dirección de
comprensión como saber integrador. Se introduce un fragmento del
texto de El Ingenio de Moreno Fraginals, donde se plantea acerca de la
reacción de los africanos esclavizados: rebeldía activa, o pasiva es
castigada hasta la muerte y que conformó los patrones del trabajo
extensivo, cimarronaje, suicidio y sumisión. Se explicará la tendencia del
suicidio entre ciertos grupos de negros que fue vista con honda
preocupación por los sacarócratas, pues un negro muerto era una
inversión perdida.




¿Este texto tiene las mismas características que el literario?
¿En qué radican las diferencias y en qué las semejanzas?
Resume la idea fundamental del fragmento leído.
Relaciona la información de la columna A con la de la columna B.
A
B
Respuestas históricas
Acciones del poema.
al problema de la esclavitud
según el texto El ingenio
A)Rebeldía activa.
_______ Esclavo colgado a un seibo
B) Cimarronaje.
del monte
C) Suicidio.
______ Andaba la hilera andaba de los
D) Trabajo extensivo.
esclavos desnudos.
E) Sumisión.
_______ Un niño (…) juró lavar con
su vida el crimen.
V- Se propone desarrollar ejercicios también con la dirección como
transposición analógica para activar la creación y la interpretación. Martí
compara la esclavitud con una fuerte tormenta…Alejo Carpentier, en su novela El
reino de este mundo, la compara con la poda de un árbol. ¿En que se
fundamentan estas comparaciones? Crea otra comparación, mediante un símil o
una metáfora. Explica tu elaboración.
VI- A continuación se observará el cuadro de Landaluze, titulado “El corte de
caña”, para continuar trabajando con la dirección como saber integrador y
reforzar nexos entre textos diversos, mediante la comparación temáticoreferencial. La imagen que ofrece Martí de la esclavitud, ¿es parecida a la que te
brinda este pintor? Valora.
161
Resume en el siguiente cuadro los significados que reflejan ambos textos.
Poema
Dolor, sufrimiento, angustia,
muerte, rebeldía
Pintura
Pasividad, bienestar,
equilibrio, tranquilidad.
Se propone realizar un debate a partir de la siguiente pregunta abierta ¿Cuáles
pueden ser las causas de estas diferencias de reflejo de un mismo fenómeno
histórico?
Citas y referencias bibliográficas
1) Cfr. Renato Prada Oropeza. El estatuto semiótico del texto narrativo literario. en La
narratología hoy. Pp. 40-78
2) Cfr. Perry Menakhem en Criterios, no 29. P. 162.
3) Idem. P. 25.
4) Cfr. José Buxó. “El análisis semiológico del texto literario”, en La narratología hoy, pp. 1139.
5) Cfr. Wolfang Iser. El proceso de lectura. Pp. 87-105. En Nara Araújo.comp.: Textos de
teorías y críticas literarias. Parte II.
6) Se refiere al modelo de Van Dijk que han tenido una especial repercusión en la escuela.
7) Cfr la obra de Paul Ricoeur. Teoría de la interpretacióny excedente de sentido.
8) Fernandez Retamar, Roberto. Para una teoría de la literatura latinoamericana. P.
19.
9) Cfr. los criterios de Paul Ricoeur en Teoría de la interpretación y de Umberto Eco en
Lector in fabula y La estructura ausente.
10) Guillermo Rodríguez Rivera: Op.Cit. P. 17.
11) Vigostky . Psicología del arte. pp. 250-265.
12) José Lezama Lima. Imagen y posibilidad. P. 129.
13) Desiderio Navarro. Semiótica y marxismo en la ciencia literaria: Hacia la pragmática en
cultura y marxismo: Problemas y polémicas. P. 224.
14) S. L. Rubinstein: El proceso del pensamiento. P.125.
15) Renato Prada Oropeza. “Glosario”. Op. Cit. precisa que la intertextualidad es “un
fenómeno que implica la existencia de semióticas (o de “discursos”) autónomos en cuyo
interior se prosiguen procesos de construcción, de reproducción o de transformación de
modelos más o menos implícitos”. Para Michal Glowiski la intertextualidad supone una
apelación intencional de un texto a otro que provoca un proceso de descontextualización y
recontextualización que exige una competencia de recepción más alta. Michal Rifaterre
162
apunta en su “Semiótica intertextual: el interpretante” en Intertextualite que “(…) la
textualidad tiene como fundamento la intertextualidad.” P. 147.
16) Cfr. Marcia del Carmen Losada. Discurso y dimensión referencial. El análisis semántico
discursivo dimensional. pp. 36-49.
Bibliografía
Aguiar e Silva, Víctor Manuel: Teoría de la literatura, Ed. Gredos, Madrid, 1984.
Lázaro Carreter, Fernando: Diccionario de términos filológicos, Ed. Gredos,
Madrid, 1990.
Martí, José: Obras escogidas en tres tomos, tomo II, Editorial de Ciencias
Sociales, La Habana, 1992.
Navarro, Desiderio: Textos y contextos, tomos 1 y 2, Editorial Arte y Literatura,
Ciudad de La Habana, 1989.
Prada Oropeza, Renato: La narratología hoy, Editorial Arte y Literatura, La
Habana, 1989.
Reis, Carlos: Fundamentos y técnicas del análisis literario, Editorial Gredos,
Madrid, 1981.
163
Los métodos linguoestilísticos de análisis de la obra literaria.
Un cuento de Onelio Jorge Cardoso desde una perspectiva
morfosintáctica.
M.Sc. Mirta Z. Estupiñán González
Es frecuente que el análisis de la obra literaria se convierta en un pequeño
drama para el estudiante y hasta para algunos profesores de menor
preparación académica y experiencia en la docencia. Se desconocen, en
muchos casos, los presupuestos teóricos y metodológicos que lo sustentan; así
como los métodos a disposición del estudioso del texto y los principios
operatorios de cada una de las opciones de investigación literaria. Aún si nos
hemos apropiado de todos estos precedentes necesarios, hay distintos saberes
sin cuyo auxilio fallaremos en nuestro propósito. Los diferentes géneros
literarios y sus formas genéricas, los códigos, las categorías y los conceptos
propios de cada uno, son, entre otros, conocimientos indispensables. Pero a
ellos se suman competencias, como la comunicativa, y otros requerimientos
personales de extraordinaria importancia: la experiencia, la cultura y la
sensibilidad.
Iuri Bórev en su artículo: “El análisis sistémico integral de la obra artística”, le
asigna al vocablo “méthodos” varias acepciones, muchas de las cuales son
esclarecedoras. El método es “vía”, “modo de investigación” o “modo de pensar
con ayuda del cual el hombre procura obtener la comprensión de tales o cuales
objetos, en este caso las obras de literatura. En el método “las regularidades
del objeto adquieren un nuevo sentido, se estereotipan, se normativizan y
devienen reglas de acción del sujeto” (Bórev, I.,1985:46-47). Pero hay que
tener claridad en cuanto al hecho de que no hay procederes de una fijeza rígida
como parece sugerir el mismo teórico. Las cualidades del objeto sí determinan
en gran medida la selección del método, pero no hay uno solo posible, porque
el objeto de estudio tiene una condición multiaspectual y plurisignificativa. Los
principios operatorios de cada una de las opciones analíticas son generales,
pero su existencia ayuda a organizar el estudio del texto, aunque se produzcan
variantes en el proceso de análisis de uno a otro, incluso dentro del mismo
género y forma genérica. En este sentido, es una certeza a medias la tesis de
la estilística idealista sobre la unicidad de la obra de literatura, pues ella sí tiene
múltiples caracteres comunes con otras de su mismo estilo funcional, su
género literario y su forma genérica. Comparte también el uso del código
lingüístico y de otros códigos, de técnicas y recursos específicos de la
literatura.
Miklós Szabolcsi coincide con Iuri Bórev al considerar el análisis del texto como
“los procedimientos de investigación literaria, metodológicos que examinan la
obra como un todo organizado de partes dotadas de sentido (…)” (Szabolcsi,
M.,1985:23). En la cita, se expone un importante presupuesto del análisis al
que añaden más adelante dos no menos valiosos en los cuales también
concuerda Szabolcsi con el teórico de la antigua URSS: la necesidad de
analizar la obra en la sincronía y en la diacronía (a la luz de los principios de
tradición y ruptura) y el historismo o historicismo (principio rector de cualquier
estudio fundamentado en la filosofía marxista leninista). Da por sentada la
164
autonomía relativa de la obra literaria y su conexión con la macroestructura
social.
Los métodos tienen una naturaleza dinámica y se orientan al aumento del
potencial gnoseológico y a la creación de nuevos sistemas de conocimientos.
Están constituidos por conocimientos precedentes atesorados por la ciencia
literaria, como ya se indicó, y por las ciencias afines; y transformados sobre la
base de una metodología filosófica general en directivas, principios,
acercamientos, técnicas operatorias, procedimientos y modos de obrar para la
consecución de los fines del análisis crítico literario.
Se cree productivo citar la definición de análisis de la obra literaria del
portugués Carlos Reis:
“Por análisis se entiende (…) la organización de un todo en sus
elementos constitutivos. Siendo ese todo un texto literario de
variable extensión, el análisis se concebirá entonces como actitud
descriptiva que asume individualmente cada una de sus partes,
intentando esclarecer después, las relaciones que se establecen
entre sus distintas partes; desde otra perspectiva se podrá observar
aún que la elaboración de un análisis literario se debe ceñir, por
parte del crítico, a una toma de posición racional, a una actitud
objetivamente científica en la que los elementos textuales deben
predominar sobre la subjetividad del sujeto receptor.” (1989:20)
Reis presenta una problemática sumamente interesante: no podemos
subordinar el nivel textual a los niveles subtextual y pretextual si queremos
cientificidad en el análisis, pues podemos cargarlo de una subjetividad extrema
que nos haga errar como sucede a quienes lo realizan desde la perspectiva
del sociologismo vulgar o de un biografismo exagerado.
Al igual que los teóricos Bórev y Szabolcsi, Carlos Reis piensa que en todo
proceso de análisis hay una fase descriptiva; una fase analítica de
descomposición, establecimiento de relaciones entre las partes y el todo y
viceversa; y una fase valorativa, sintética, que desemboca en una semántica
del texto y en la revelación del sentido de los elementos constituyentes, así
como en emitir juicios de valor sobre la obra. Esta fase valorativa, como
afirman muchos cultivadores de la ciencia literaria, es el momento crucial del
proceso, pues permite una visión integral del objeto, pero enriquecido por la
pormenorización lograda en la etapa analítica. En la cita no hace referencia el
teórico portugués a esa última fase de modo explicativo, pero sí en su libro
Fundamentos y técnicas del análisis literario de donde está tomada.
LOS MÉTODOS LINGÜÍSTICOS Y ESTILÍSTICOS O LINGUOESTILÍSTICOS.
Los métodos lingüísticos y estilísticosxxxix constituyen una familia importante de
métodos de estudio de la obra literaria. Cuentan con una larga práctica desde
la Edad Media hasta nuestro siglo. Por tanto, es uno de los análisis más
tradicionales, pero también de los más productivos por su práctica en las aulas
de la Escuela Media y en las carreras de Humanidades del tercer nivel de
enseñanza. Estos métodos permiten el vínculo interdisciplinario con ciencias
afines a la Literatura: la Lingüística, la Gramática, la Historia, la Filosofía, la
Ética, entre otras. Como bien señala Szabolcsi se basan en la descripción y
165
disección gramatical, lingüística del aspecto del lenguaje de las obras o sea, se
focaliza el plano lingüístico del texto que es tanto forma como contenido. Estos
métodos linguoestilísticos priorizan dos de los muchos estratos que conforman
ese sistema sígnico que es la obra literaria: el fónico-lingüístico y el de las
unidades de significación. En el primero de ambos, se destacan aquellos
aspectos que tienen que ver con la euritmia y la eufonía del texto. El segundo
estrato analiza los recursos técnico-literarios sin perder de vista sus aspectos
de significación y su valor semántico. Por tanto el análisis linguoestilístico tiene
como ámbitos de estudio: el significado (connotaciones, ambigüedad, análisis
estilístico de tropos y figuras retóricas); el significante (estrato fónico-lingüístico:
onomatopeyas, fonosimbolismo, simbolismo fonético, aliteración, rima, ritmo,
metro, redundancia, repetición) y la morfosintaxis (categorías lingüísticas y
gramaticales, la problemática del orden verbal, la sintaxis y particularmente las
reglas sintácticas que dominan el código de la lengua). Un presupuesto
importante de estos métodos es considerar a la obra literaria como un sistema
binomio de lenguaje conformado por significado y significante, con una
estructura linguomorfa superficial y una profunda. Esto muestra a las claras la
complejidad de este tipo de análisis en el cual tienen que vencerse los dos
primeros niveles de comprensión, además de que se requieren conocimientos,
habilidades y competencias, entre otras demandas.
Miklós Szabolcsi reconoce la condición de familia de métodos al análisis
lingüístico y estilístico. Él particularmente le llama serie de métodos y menciona
diferentes opciones de estudio de la obra:
 Análisis de carácter lingüístico de las obras (descripción y disección
gramatical, lingüística del plano del lenguaje del texto artístico). Es el más
tradicional y antiguo de todos.
 Explicación de textos (explication du textes) que fue hasta 1968 el
principal método analítico de las escuelas francesas y que se usó también en
otros países indistintamente con el nombre de explicación o comentario de
textos. Cabe mencionar entre sus más importantes cultivadores a Mario
Constan (1911), Pierre Pouget (1952), Fernando Lázaro Carreter y Emilio
Correa Calderón (1958), María Hortensia P.M. Lacau y Mabel V.M. de Rosetti
(1993), Gonzalo Sobejano (1973), Francisco Marcos Marín (1977) y Miguel
García-Posada que dedica un libro al tratamiento teórico-metodológico de este
método por diferentes especialistas y propone sus propios principios
operatorios y los ejemplifica con el análisis de textos seleccionados por el
autor.
 Análisis estilístico. Se realiza con categorías del lenguaje, lingüísticas y
tradicionales en varias direcciones:
- El análisis estadístico, o sea la computación del lenguaje de la
obra y el aprovechamiento de los resultados de esos cálculos para
diversos fines. Hay una dificultad que puede presentarse en su uso:
perderse en “el encanto de los números” y no ir a su interpretación y
valoración.
- El análisis fonoestilístico del científico húngaro Iván Fonaggy,
quien investiga el significado, el valor semántico, el valor simbólico,
etcétera, de ciertos sonidos.
 Un grupo más reciente de métodos de carácter lingüístico. No va solo a
la estructura del lenguaje de las obras, sino que también parte de la estructura
linguomorfa de la totalidad de la obra e incluso de la totalidad de la literatura.
166
 Los estructuralistas lingüísticos relacionados fundamentalmente con
Roman Jakobson, de quien parten.
 El análisis de carácter estilístico-lingüístico, que se sustenta en diversos
principios. Uno básico: la existencia de marcas estilísticas en el texto artístico.
Szabolcsi habla de lo mismo en otra terminología: la existencia del écart
(palabra francesa cuyo significado es separación, hendidura; otros términos:
transfer, shift, desviación, disturt, etcétera). Con ello se quiere expresar la
diferencia entre el lenguaje literario y el lenguaje común puesto que en el
primero hay un desvío de las normas, una transgresión. Y es cierto, porque el
lenguaje de la obra artística es un hipercódigo que aprovecha, además del
lingüístico, otro sistema de códigos integrados armónicamente: códigos
retóricos, estilísticos, temáticos, ideológicos, mitológicos, narrativos, líricos,
etcétera, que producen y requieren determinados efectos. Por tanto, el lenguaje
literario puede ser: el código lingüístico más reglas adicionales (de
versificación, de novelar…), un desvío del código lingüístico, pero también
puede explotarse ese código en todas sus potencialidades. Otro principio
esencial es concebir a la imagen poética como el principal elemento creador y
categoría del lenguaje de la obra literaria (tanto en verso como en prosa). Este
recurso conjuntamente con los tropos y figuras le dan al lenguaje artístico la
especificidad que lo diferencia de otras realizaciones de la lengua.
EL MÉTODO DE ANÁLISIS MORFOSINTÁCTICO.
Dentro de los métodos de análisis de carácter lingüístico y estilístico está
precisamente el análisis morfosintáctico. Este método privilegia como ámbito
de estudio el significante y dentro de él a la morfosintaxis. O sea, se opera en
el plano lingüístico de la obra literaria, en cuanto a las unidades constructivas
del texto, sus funciones y las normas que la rigen, así como a las relaciones de
este plano con los demás del texto artístico y con la totalidad. Focalizar este
plano de la lengua no puede ni debe afectar la óptica sistémica y multiaspectual
del análisis.
Valoramos la metodología sistémico-integral y omniabarcante postulada por Iuri
Bórev, en la práctica inalcanzable o realizable quizás con gran pérdida de
tiempo y energía y sin frutos que se correspondan con el esfuerzo invertido. La
realidad del análisis literario nos dice que la perspectiva debe ser la de
examinar el aspecto privilegiado por su relevancia textual y ver a este en su
relación con el todo y con las otras partes de esa totalidad. Semejante postura
metodológica no obvia los niveles de análisis de la obra: el pre-textual, el subtextual y el textual, ni la aplicación del historicismo como principio rector del
proceso analítico, ni las contribuciones de las ciencias afines. Asumir esta
opción metodológica no obliga tampoco a la mutilación textual, sino a agotar
posibilidades y potencialidades que la obra faculta y a revelar las virtudes
semánticas y estéticas de los textos objeto de estudio. En otras palabras, a
poner de relieve sus rasgos más significativos. La postulación del “estudio
fragmentado” es una actitud peligrosa en extremo y filosóficamente
desechable, capaz de comprometer el resultado científico. Privilegiar un plano
o un aspecto textual no es reducir, sino por el contrario asumir una postura
realista avalada por la práctica del análisis de los más prestigiosos críticos y
teóricos nacionales o foráneos, e incluso por la práctica del aula. Basten los
títulos de dos ensayos de quien es un extraordinario conocedor de la teoría
167
literaria, de sus problemáticas y enfoques contemporáneos: “Sonido y sentido
en Nicolás Guillén. Contribuciones fonoestilísticas” e “Intertextualidad, canon,
juego y realidad histórica en la poesía de Luis Rogelio Nogueras”, de Desiderio
Navarro (Cuba, 1948).
Principios operatorios del análisis morfosintáctico.
Hay dos principios fundamentales que pueden extenderse a los métodos
linguoestilísticos en general.
1.
La cuantificación linguoestilística. Son operaciones destinadas a
inventariar y clasificar los recursos técnico-literarios del texto. Estos elementos
constructivos o técnico-literarios constituyen el objeto de estudio del plano
gramatical o morfosintáctico de la lengua: los morfemas, las categorías
lingüísticas (o gramaticales), los sintagmas y las oraciones. (Porro,M.,1980:8-9)
La cuantificación linguoestilística que se hace es una forma particular del
análisis y una de las fases del proceso analítico total. En ella se efectúa el
cómputo estadístico de las unidades constructivas del texto que están dotadas
de verdadero impacto estilístico. Este principio conduce de inmediato al
siguiente.
2.
Apreciación y valoración de los recursos técnico-estilísticos. Se hace
una apreciación y valoración de los elementos constructivos que constituyen
marcas estilísticas en perjuicio de aquellos otros de una significación menos
relevante. Se toman en cuenta los significados que cristalizan en estos
componentes técnico-literarios. Se tienen en cuenta en este momento de
análisis:
- El contexto histórico-cultural y el literario en el que se gesta el texto.
-La relación del autor con la obra y la orientación temático-ideológica de
esta: la actitud de escritor ante la realidad (externa/interna), la postura
(objetiva/subjetiva, irónica, crítica…), la intencionalidad y su implicación en
el discurso.
- La restante producción literaria del escritor.
- El género literario y la forma genérica.
- El entramado semántico en función del cual se explican los recursos.
- Los elementos y categorías de los planos compositivo y temático.
Muchos de estos aspectos constituyen informaciones atesoradas en el
momento en el cual se realizan los acercamientos “fructíferos” al texto y que
ahora se activan en función del proceso de análisis.
Los dos principios operatorios constituyen fases complementarias de las tres
generales del análisis literario, pues están en una relación de interdependencia.
En términos prácticos, se sugiere aplicar con más fortuna este método a la
lírica, que se adecua más a esta tipología de análisis por los rasgos del
lenguaje y el tamaño de lo creado. En la narrativa, se recomienda en las
formas genéricas menos extensas, pero no en la novela, donde las técnicas
estadísticas exigen un enorme esfuerzo tal vez no recompensado por los
resultados. Un elemento a tener en consideración también es el hecho de que
en la épica o narrativa se utiliza un abanico menor de recursos estilísticos que
en la lírica o en la dramática.
En general, puede esbozarse un algoritmo de análisis al cual se integran los
dos principios operatorios que constituyen sus dos fases esenciales:

Fase 1: Lectura atenta del texto.

Fase 2: Localización.
168





Fase 3: Acercamientos “fructíferos” a la obra de estudio.
Fase 4: Determinación del tema y del sentido del texto.
Fase 5: Cuantificación de los elementos técnico-estilísticos
constructivos del nivel gramatical de la lengua.
Fase 6: Apreciación y valoración de los recursos técnico –estilísticos.
Fase 7: Conclusiones.

PRIMERA FASE: LECTURA ATENTA DEL TEXTO.
Se producen en realidad relecturas y deben resolverse todas las dificultades
ideotemáticas en cuanto a vocablos, giros lingüísticos, construcciones
sintácticas problemáticas, frases adverbiales, expresiones con valor
connotativo, presencia de intertextos o de metatextos. En esta fase, es
necesario el empleo de diccionarios de distintos tipos que permitan el
conocimiento de los significados de los vocablos del texto y sobre todo de
sintagmas o expresiones cuya decodificación se hace necesaria para poder
satisfacer el primer nivel de comprensión: la traducción. Se llega entonces a
aprehender los significados explícito e implícito. Es válido aclarar lo importante
del significado etimológico de las palabras, pues muchas veces arroja una luz
inesperada sobre la comprensión del texto y la hace más eficiente. José Martí
en sus Cuadernos de Apuntes reconoce el valor del significado etimológico por
sobre el contextual.
“En las palabras, hay una capa que las envuelve, que es el uso: es
necesario ir hasta el cuerpo de ellas. Se siente en este examen que
algo se quiebra, y se ve en lo hondo. Han de usarse las palabras
como se ven en lo hondo, en su significación real, etimológica y
primitiva, que es la única robusta, que asegura duración a la idea
expresada en ella.- Las palabras han de ser brillantes como el oro,
ligeras como el ala, sólidas como el mármol.”(Martí, J.,1975, tomo 21,
164)
Apropiarse de la intencionalidad es decisivo para comprender. La Dra. Angelina
Roméu Escobar considera que se han vencido los dos primeros niveles de la
comprensión cuando se ha (re)construido el significado del texto y se está en
condiciones de expresarlo ya sea oralmente o por escrito. O sea, en el
momento que el receptor entiende, decodifica, interpreta y reconstruye
mensajes en su propio código lingüístico. El docente puede comprobar la
comprensión haciendo que los estudiantes la
verbalicen mediante
determinadas actividades: preguntas de selección simple y múltiple, de
explicación, de clasificación de enunciados en verdadero o falso, etcétera. Si la
obra es narrativa o dramática es aconsejable enseñar al estudiante a reducir el
argumento a relaciones de causa y efecto esenciales. Puede operarse así en el
caso de “Taita, diga usted cómo”, cuento con el cual se va a ejemplificar el
análisis de este método:
Nando ve
al caballo
montar a
la yegüita
Él mira
como Taita
los separa
violentame
nte
Nando ve
heridas
de la
yegüita
Pregunta
a Taita
qué le
pasa al
potro
169
Taita
responde
que está
loco
Nando hace
deducciones
en relación
con
Lisandro y
pregunta
El niño
cree que
el gallo
está loco
y pide
detenerlo
Taita
regaña al
niño que se
impacienta
Nando
insiste
con
desespera
ción
Taita lo
agrede de
palabra y
de hecho
Taita lo
evade y
calla
Nando le
insiste a
Taita
Nando ve
al
gallo
correr
detrás de la
gallina
Taita lo
manda a
callar
violenta
mente

SEGUNDA FASE: LOCALIZACIÓN.
Se indican los datos correspondientes a autor, lugar, fecha de edición, editorial
y si se conoce, dónde y cuándo se gestó la obra y si tiene otras versiones. Si
es un poema, un cuento o una forma genérica que aparece junto a otros textos
en un libro, debe señalarse, así como otras cuestiones de alguna relevancia:
lugar que ocupa en ese volumen mayor; si le da título, lo abre o lo cierra;
sección en la cual aparece. Estos datos pueden ser claves para el estudio.
Resulta también válido situar al objeto de estudio en el contexto de la historia
de la literatura universal, continental o nacional, según convenga, y dentro del
movimiento artístico o tendencia literaria en el cual se inserta.

TERCERA FASE: ACERCAMIENTOS “FRUCTÍFEROS” A LA OBRA.
Se profundiza básicamente en los acercamientos unicontactuales del segundo
nivel postulado por Iuri Bórev (1985:43-72), aunque pueden hacerse también
los multicontactuales. Para ello se consultan manuales de historia, de historia
de la literatura, diccionarios de autores, prólogos a la edición de la obra o a
otras del mismo autor, ensayos, entrevistas al escritor, etcétera. Se recomienda
que no falten entre los acercamientos el sociológico, el histórico-cultural, el
biográfico, el axiológico y el gnoseológico. Estos acercamientos se interiorizan,
pero no se plasman directamente en el análisis. Son activados y se incorporan
cada vez que sea necesario en la sexta fase, aunque puede que en otro
momento del estudio se expliciten (Bórev, I., 1985:43-72).
170

CUARTA FASE: DETERMINACIÓN DEL TEMA.
El tema de un texto, como dicen Fernando Lázaro Carreter y Evaristo Correa
Calderón en Cómo se comenta un texto literario, “ha de poseer dos rasgos
importantes: brevedad y claridad” (1969:31). A ellos se agrega el carácter
abstracto. Hay que saberlo formular de esta manera y del mejor modo posible
porque esta categoría es quien da la unidad semántica a los distintos
elementos constitutivos de la obra y facilita entender su sentido. Otro rasgo del
tema es su carácter ideológico, lo que lo convierte en uno de los conceptos
esenciales del plano temático. Para determinar el tema tenemos que dar con su
núcleo fundamental que concreta la intencionalidad del texto y es “una palabra
abstracta, rodeada de complementos.”Oldrich Bélic y Josef Hrábak en su
Introducción a la teoría literaria afirman que “Formular el tema significa hacer
un resumen muy sucinto, una síntesis muy concisa, reducir toda la riqueza de
la obra a una abstracción” (Bélic, O. y Hrábak, J.,1988:51). Cierra esta fase
cuando se determina el tema. Para enunciar este, se concretan antes el asunto
y el sentido o mensaje. Ambos son esenciales para entenderlo. El asunto es el
aspecto de la realidad del que se ha apropiado estéticamente el autor. Es de
naturaleza “pragmática”. A diferencia de este, el mensaje sí tiene un carácter
“ideológico”. Se define como la conclusión última a la que llega el lector, la que
se infiere de la obra. Puede operarse de forma escalonada al precisar estas
categorías del plano temático.
Formular el tema es un ejercicio complejo y se impone llegar a él después de
hacer varias operaciones que faciliten la tarea de comprensión textual:

Releer el título y analizar si es “neutro” o “valorativo”. Si fuese del
segundo tipo, este arroja información aprovechable en el proceso de
determinación del tema.

Precisar el asunto.

Determinar las ideas principales o subtemas. En este momento
pueden aplicarse las tres macrorreglas de Teun A. Van Dijk:
supresión (la eliminación de todas las proposiciones o ideas que no
sean
presuposiciones de las proposiciones siguientes. Sirve para
suprimir lo trivial y redundante), generalización (exige la construcción
de unidades semánticas generalizadoras que integren a varias de
las proposiciones principales. A esas unidades podemos llamarlas
subtemas) y construcción (se elabora de una idea de carácter
generalizador, el tema, que sustituye a las proposiciones
integradoras y que debe tener la misma capacidad denotativa de
ellas. Antes de formularla se precisa el mensaje).

QUINTA FASE: CUANTIFICACIÓN DE LOS ELEMENTOS TÉCNICOESTILÍSTICO CONSTRUCTIVOS DEL NIVEL GRAMATICAL DE LA
LENGUA.

SEXTA FASE: APRECIACIÓN Y VALORACIÓN DE LOS RECURSOS
TÉCNICO-ESTILÍSTICOS.

SÉPTIMA FASE: CONCLUSIONES.
171
Constituyen en realidad un balance generalizador de todo el análisis realizado.
Son válidas aquellas que:
 Se corresponden con el estudio realizado en las dos primeras fases.
 Tienen carácter generalizador.
 No constituyen una paráfrasis del texto.
 Expresan la opinión personal de quien hace el análisis.
 Ponen de manifiesto valores y defectos de la obra. Estos juicios se
emiten a partir de tres aspectos fundamentales a tener en cuenta en la
segunda etapa del análisis y que se generalizan a nivel de abstracción
en la tercera y última, la valorativa. Esos aspectos son (Bakos,
M.,1985:337-343).
-Valores histórico-genéticos de la obra (en relación con su época). Están
constituidos por el sentido objetivo de la obra artística en el contexto
histórico en el cual surgió y por las influencias sociales logradas.
-Valores evolutivos (gnoseológicos y constructivos o estructurales). Se
valora la obra en la diacronía o sea en relación con sus aportes al
desarrollo interno de la creación artística, al enriquecimiento de la
literatura.
-Valores actuales. Se valora el aporte de la obra, desde una perspectiva
crítica y actuante, en cuanto a su contribución a las necesidades y
exigencias del presente. Se enjuicia el sentido epocal o actual del texto
artístico.
 Movilizan la cultura personal del perceptor y su experiencia precedente.
 Muestran creatividad y propiedad en el empleo del lenguaje.
Este algoritmo de análisis morfosintáctico de la obra literaria se ejemplifica con
el estudio de “Taita, diga usted cómo”, de Onelio Jorge Cardoso. El énfasis se
hace en las dos fases correspondientes a los dos principios operatorios básicos
del método.
ANÁLISIS MORFOSINTÁCTICO DE “TAITA, DIGA USTED CÓMO”, DE
ONELIO JORGE CARDOSO.
 LECTURA ATENTA DEL TEXTO.
La lectura y relectura del cuento de Onelio Jorge Cardoso pone en evidencia la
necesidad de utilizar distintas clases de diccionarios para determinar el
significado de palabras y expresiones como “el portillo de la piña”, “cuartón”,
“ollares”, “manigua”, “remos”, “nervudo”, “pisajo”, “simiente”, “trillo”, “Taita”,
“macho”, “Carijo”, etcétera. La relación de palabras se amplía o reduce en
dependencia de quien realiza el análisis. El nivel cultural, la edad, si se es del
campo o de la ciudad, si cubano o extranjero, influyen entre otros factores, en
el conocimiento de los significados de los vocablos del texto.
En el vocabulario, aparecen varios cubanismos que exigen el uso de
diccionarios especializados como el Nuevo catauro de cubanismos (1974), de
Fernando Ortiz; El habla popular cubana de hoy (1982), de Argelio
Santiesteban o el Diccionario cubano de términos populares y vulgares (1994),
de Carlos Paz Pérez:
172

Taita. Amer. Nombre que suele dar el niño por cariño a sus padres, a su
nodriza, etc. Ecuad. y Chil. Fam. Padre, papá. Cub. Nombre que se le da a
los negros despectivamente.
 macho. Cub. Puerco cebón.
 manigua. Argelio Santiesteban lo registra como cubanismo en la acepción
de “Terreno cubierto de malezas y arbustos.” El DRAE da la voz como
aplicada solamente al “territorio de la isla de Cuba cubierto de malezas.”
Fernando Ortiz agrega que “hay maniguas en las otras Antillas
hispanoparlantes.”
 puñetero. Derivado del cubanismo “puñeta”: asunto desagradable, molestia.
 matojo. Cub. Dícese de un matorral pequeño.
 trillo. En Costa Rica, Cuba y Puerto Rico: Vereda, senda estrecha.
 Carijo. Interjección. Variante eufemística de la palabra tabú: “Carajo”,
escuchada en variadísimos contextos. Ya no significa “pene” como sí
ocurría hasta la tercera década del siglo XX.
Hay expresiones que requieren nuestra atención: “a la espalda de la manigua”,
“a la boca del portillo”, “la cruz de la yegüita estremecida”, “el espeso campo
verde”, “la tabla de arroz reseca”, “a uno y otro lado pasaban matojos de
guayabos”, “las cuatro cabezas de sus jornaleros”, “el sol empezó a meterse
detrás de la manigua”, “el sol se estaba desvaneciendo”. Es importante, valorar
si estos tropos están lexicalizados como ocurre con las metáforas, las
prosopopeyas y la sinécdoque destacadas en la enumeración anterior.
Indudablemente, han perdido la potencia actualizadora del lenguaje literario
para convertirse en elementos neutros del habla popular del cubano. Estos
usos del lenguaje ayudan a complementar la verosimilitud del mundo
presentado y de los personajes. Onelio Jorge Cardoso elabora artísticamente
una materia prima bien conocida por él desde sus años infantiles y que es
individual, pero a la vez característica del lenguaje del pueblo de la Isla. Las
dos expresiones restantes no son totalmente originales, pero mantienen aún su
fuerza poética primigenia.
Quien analiza el cuento, en esta fase debe apropiarse de los significados
explícito e implícito del texto, pero cuando se trabaja en el aula con los
estudiantes hay que comprobar si ellos han vencido el primer nivel de
comprensión. En la cuarta fase, al formular los alumnos el tema explicitan su
aprehensión de los significados de la obra.
 LOCALIZACIÓN.
En este cuento de Onelio Jorge Cardoso puede procederse así:
“Taita, diga usted cómo” es una obra del narrador y periodista cubano Onelio
Jorge Cardoso (Calabazar de Sagua, 1914-La Habana, 1986). Está fechado
en 1942, pero se publicó en el primer libro de cuentos del escritor en México en
1945. Es el texto con el cual se inicia el volumen y que le da nombre. La
colección la integran narraciones como: “El homicida” (1940), “Una visión”
(1945) y “Nino” (1944). Ha conformado otras antologías y selecciones de
cuentos de este importante autor, quien ha sido denominado “El Cuentero
Mayor” para aludir a su condición de mejor cuentista nuestro y cuentista
nacional, y es sin dudas, uno de los mejores de Hispanoamérica. La colección
Taita, diga usted cómo se inserta dentro de la narrativa “criollista” o
“campesinista”, como también se la denominó por historiadores y críticos
cubanos. Esa corriente de la narrativa se desarrolló en Cuba en la década del
cuarenta, fundamentalmente entre 1940 y 1952. Onelio Jorge Cardoso coincide
173
con los propósitos ideoestéticos del criollismo, pero los trasciende en aspectos
relevantes.
Ya en esta fase de la “localización” se han producido acercamientos
importantes al texto que pueden ampliarse y profundizarse en la siguiente fase:
biográfico, teleogenético, histórico-cultural, comparativo y axiológico.
 ACERCAMIENTOS “FRUCTÍFEROS” AL TEXTO.
Se profundiza en los acercamientos unicontactuales del segundo nivel postulado por Iuri Bórev.
Solamente deben tenerse en cuenta los datos que son pertinentes para el análisis, aunque se
tenga una visión general sobre el contexto histórico-cultural, la vida del autor, su obra, etcétera.
Por ejemplo :

Acercamiento sociológico: Ubicar la obra dentro del contexto de la República
neocolonial en la década del cuarenta del pasado siglo y sus problemáticas más acuciantes
entre las que se encontraba el campesino con todo su drama de miseria e incultura en la época
de los latifundios, los desalojos, el analfabetismo y el oscurantismo.

Acercamiento biográfico: Deben tomarse en cuenta:
-Nacimiento de Onelio en un pequeño pueblo de la provincia de Las Villas, del centro de la
Isla.
-Durante su infancia estuvo en contacto con el medio rural, pues el padre
arrendó una finca al Estado. Conoció al campesino y su vida en la
República neocolonial. El propio autor señala en una entrevista la relación
muy directa” de la generalidad de sus cuentos con su niñez en el campo.
Allí dice:
(…) mis relatos, como lienzos habían recogido las imágenes puestas
delante de mí. Y estas eran la amargura del pueblo, la miseria, la
explotación del campesino. Sin embargo, no quiero decir que mis
narraciones sean reproducciones, porque entonces dejarían de ser
una literatura interpretativa de la problemática social de una época, la
república mediatizada en Cuba.” (Bernard, J.L. y Pola, J. A.,
1985:394)
-Al terminar el bachillerato no pudo seguir estudiando por necesidades
económicas y “se hizo maestro” rural en una escuelita del Central “Narcisa”,
de Yaguajay. Esto lo vinculó más aún con el campesino y lo llevó a conocer
el mundo del niño.

Acercamiento teleogenético (o genético-creador): Ya se hizo en parte este
acercamiento en la fase anterior. Debe profundizarse en lo textológico: las
diferentes variantes de la obra. El cuento tiene básicamente dos versiones:
la de 1945 y la de 1975 y las posteriores. En la primera, aparecen algunas
frases, cuyas alteraciones son propias del habla vulgar:
-“¡Condenao, arriba e la potranquita del vecino!”
-“¡Mal rayo te palta!”
-“No, Taita, toy bien!”.
Este uso del lenguaje era propio del criollismo, pero el autor de inmediato
rectifica y aunque reproduce en su modelo narrativo la realidad del campo
174
cubano contribuye al análisis de elementos ideológicos, políticos, culturales,
sociales, culturales y éticos desde una perspectiva de clase.
 DETERMINACIÓN DEL TEMA
-El título es valorativo y anticipa diversas ideas de relevancia temática para
llegar a los significados literal o explícito y al implícito o intencional:
 Alusión al afán cognoscitivo del niño, a su curiosidad.
 Referencia a la posición esclarecedora que debe tener el padre ante
los hechos naturales como las relaciones sexuales.
 Exhortación al padre a responder a interrogantes del hijo.
-Asunto:La ingenuidad del niño campesino.
-Ideas o proposiciones:
 Lo injusto de una educación que presenta procesos naturales, como
el acto sexual, en calidad de inmorales.
 La curiosidad del niño campesino ante el acto sexual.
 La incomunicación entre los padres y los hijos producto de la
incultura y los prejuicios.
 La ignorancia de los padres lleva a una educación acientífica de los
hijos.
 La incomprensión del padre hacia el mundo del niño.
 La inconformidad con una sociedad que lleva a la ignorancia a los
padres.
Se suprimen las proposiciones menos relevantes temáticamente mediante la
jerarquización y la eliminación. Por ejemplo, se excluye la última de las
proposiciones temáticas. Luego se generaliza y se llega a subtemas que
pudieran ser estos o girar alrededor de la idea:
 Lo injusto de una educación que presenta procesos naturales, como
el acto sexual, en calidad de inmorales.
 La ignorancia de los padres lleva a la incomunicación, a la violencia y
a la educación acientífica de los hijos.
 La curiosidad del niño por el acto sexual y el mundo que lo rodea.
-Sentido o mensaje: Exhortación a los padres a satisfacer las necesidades
educativas de los hijos y desechar prejuicios y violencias.
-Tema: Lo injusto de una educación infantil basada en prejuicios, violencia e
incomunicación.
 CUANTIFICACIÖN
DE
LOS
ELEMENTOS
DEL
PLANO
MORFOSINTÄCTICO O GRAMATICAL SELECCIONADO PARA EL
ANÁLISIS. (VER ANEXOS 1, 2, 3 Y 4).
 APRECIACIÓN Y VALORACIÓN ESTILÍSTICA DE LOS ELEMENTOS
CUANTIFICADOS.
Onelio Jorge Cardoso utiliza en este cuento a un solo narrador lo que no es
muy característico de sus historias. Tampoco lo es su condición de narrador
implícito con la peculiaridad de la omnisciencia y por supuesto, contar en
tercera persona. Este narrador es el eje alrededor del cual se organiza el
mundo fabular. Su enunciado lo conforma el 68,12 % de las oraciones
gramaticales y el 82,72 % de los vocablos del texto (ver Anexos 2 y 3) lo que le
175
confiere a su voz la condición de ser todo dominante. De la totalidad de su
discurso, el 96, 81 % son oraciones enunciativas afirmativas y negativas que
constituyen el modelo más frecuente de expresión y la vía idónea para narrar y
describir. Al llevar el verbo en modo indicativo o modo de la enunciación, estas
oraciones presentan lo predicado como hechos reales y la voz narrativa lo
siente y lo transmite así. Hacen del mundo presentado un mundo “real”,
“creíble” por lo que se cumple con la exigencia de verosimilitud en los términos
aristotélicos. El lector recibe la historia sobre “Taita” y “Nando” en ese sentido y
así puede cristalizar la crítica social, pues este es un cuento realista con su
referente en el contexto social y que hunde su mirada lacerante en una de las
capas populares más expoliadas de la República neocolonial: el campesino,
quien junto al pescador y al carbonero se sitúa indistintamente como centro en
las narraciones de Onelio Jorge Cardoso correspondientes a la primera etapa
de su producción (décadas del cuarenta a las del sesenta), que ha sido
denominada con razón la del “agro”.
Solo una vez se emplea una oración por la actitud del hablante que no sea
enunciativa. Corresponde ese uso a la interrogativa general: “¿Loco?”, que
funciona como interrogación retórica, pues más que exigir una respuesta que
no se da, contribuye a matizar el discurso con una nota más emotiva y
neutraliza esa tendencia casi “natural” hacia el estilo asertivo (ver Anexo 1).
El Narrador cuenta desde fuera de la historia el conflicto entre dos fuerzas
Nando y Taita, su padre. La caracterización de ambos es indirecta. Ellos más
que ser presentados por la entidad narrativa, irrumpen en el relato ya en acción
en un párrafo introductorio breve y magistral, con el cual capta de inmediato la
atención del receptor del texto. La estructura oracional es el factor capaz de
provocar esos efectos:
“El padre y él – él dos palmos más debajo de la cintura del padre –,
llegaron hasta la cerca. El viejo se metió por el portillo de la piña y
estaca en mano se fue sobre el potro.”(Jorge, O., 1975:46)
El párrafo inicial comienza con una topicalización o tematización cuando la voz
narrativa elige al sintagma ”El padre y él” como tópico o tema para la
predicación. Pero se usa además otro procedimiento topicalizador al separarse
los dos núcleos del sujeto del resto de la oración por lo que Manuel Casado
Velarde, en su Introducción a la gramática del texto del español, denomina
“pausa” que no es otra cosa que un sintagma en aposición de gran importancia
semántica para concretar el tema del cuento. Con él se introduce la temática
del tamaño del niño en el relato. Y se hace mediante una reiteración léxica
novedosa, en la cual se entremezclan además dos procedimientos
compositivos: la confrontación y el contraste, de modo que lo escrito cobra un
vigor inusitado y capta el interés de los lectores. Como señala más de un
crítico y el propio autor, se requiere de un Nando muy pequeño para no
cometer un desliz psicológico, porque en ese contexto campestre el acto sexual
entre los animales es un hecho cotidiano. Sería entonces erróneo un niño que
no tuviese alrededor de cuatro años. Así, su curiosidad, sus preguntas y sus
deducciones ingenuas resultan del todo verosímiles al lector.
Varios campos léxico-semánticos de sustantivos (ver Anexo 4) se forman a
partir del discurso del narrador. Ellos ubican a los personajes y a la acción en
un ambiente campestre, escenario propicio para el surgimiento y el progreso
del conflicto entre los dos personajes de la historia contada por Onelio Jorge
Cardoso. Hay campos de sustantivos en relación directa con la campiña
176
cubana como los elementos de la naturaleza, la flora, la fauna y aquel que
muestra la acción transformadora del hombre en su entorno. El narrador
también emplea en su léxico varios cubanismos capaces de confirmar la
ubicación geográfica del ambiente en el cual se mueven los personajes. El
escritor no recurrió frecuentemente al cubanismo como factor lingüístico apto
para dar color local y su producción literaria es muestra de ello. Sin embargo,
en este cuento los prodiga un poco, quizás por su cercanía a la narrativa
criollista de quien es contemporáneo el relato. Un campo de dos sustantivos
(ver Anexo 4) tiene la capacidad de precisar en cierta medida el ambiente
social si le sumamos el año en el cual el autor fecha la escritura del relato:
1942. Es el mundo clasista de la República neocolonial con “capataces” y
“jornaleros”. Ambos vocablos se han convertido casi en arcaísmos dentro del
léxico de la Revolución, sobre todo “capataz”. Sin embargo, no puede negarse
cierta indeterminación espacial y temporal que contribuye a hacer ver el
problema planteado con un mayor grado de generalización a nivel de país.
La temporalización en el cuento es lineal, el orden requerido para que se
produzcan las observaciones, las preguntas del niño y sus deducciones. El
conflicto se va tornando más intenso cada vez y las acciones progresan en una
gradación “in crescendo” hasta el clímax y un desenlace abrupto. Hay una gran
coincidencia entre el orden cronológico del tiempo de la historia y el orden
textual del tiempo del discurso. El tiempo de los acontecimientos está marcado
en el cuento por dos oraciones dentro del enunciado del narrador. Ambas
constituyen recursos tropológicos bastante lexicalizados, pero con un marcado
carácter popular: “Cuando el sol empezó a meterse detrás de la manigua”; “y
ya el sol se estaba desvaneciendo”. La primera oración, una subordinada
adverbial de tiempo con una perífrasis verbal incoativa, marca el inicio de un
proceso: el anochecer no concluido en la segunda, en la cual la perífrasis de
gerundio establece la no terminación de la acción. La historia se desarrolla en
un lapso de tiempo reducido y con una pequeña discordancia entre el tiempo
del discurso y el de la historia. Un breve salto al pasado inmediato: al de
“aquella mañana”, le sirven al narrador para introducir informaciones
importantes que explican un tanto el mal talante del campesino y la dureza de
su vida en lucha contra una naturaleza difícil de domeñar, remedo pálido de la
de la narrativa criollista. Los pronombres “Primero” y “aquella”, varios adverbios
de tiempo (“Cuando”, “luego”, “ahora”, “ya”), la preposición “Desde”, el adjetivo
“largo”, los sustantivos “mañana” y “rato”, y las formas verbales que son
portadoras del morfema tiempo cristalizan la línea temporal básica y el tiempo
referido o evocado por el narrador que constituye una especie de prehistoria
del argumento, pero muy necesaria para entender y justificar la conducta del
padre con Nando.
El habla de los personajes también está en función de precisar el material
temático-ideológico. El 17,27 % de las categorías lingüísticas y el 31,88 % de
las oraciones gramaticales del cuento (ver Anexos 3 y 4) conforman el discurso
de los personajes, cantidades muy por debajo del papel que desempeña el
narrador cuya voz “ocupa“ casi toda la obra. Tanto Nando como Taita se
expresan con parquedad y lo hacen por diferentes razones en diálogos en
estilo directo, el de menos elaboración técnica. Son cortos, concisos y
dinámicos. En ellos, se emplea un 10,86 % y un 34,09 % de oraciones
unimembres en relación con la totalidad de las oraciones gramaticales del
cuento (ver Anexo 2) y de las articuladas por los personajes respectivamente.
177
El diálogo en “Taita, diga usted cómo” cumple con dos de las funciones básicas
de esta forma estilística: la caracterizadora y la dramática. El análisis de la
realización lingüística de cada uno de los personajes ayuda a conocer su
mundo interior y sus problemas más inmediatos. Ellos se caracterizan por lo
que dicen o hacen.
Taita es un hombre ignorante y se evidencia en el hecho de no usar un registro
culto de la lengua. Apela a barbarismos, vulgarismos e imprecaciones (y hasta
a las llamadas “malas palabras” en versiones eufemísticas). Por ejemplo:
-“¡Sálete, puñetero!”
-“¡Condenado, todavía la carga!”
-“¡Carijo, no me hable insolencia!”
-“¡Está bueno de hablar basura, muchacho!”
El uso de interjecciones impropias (presentes en los ejemplos anteriores) y el
de vocativos ayuda a colorear emotivamente sus brevísimos parlamentos en
los diálogos en los cuales por lo general responde a Nando, a veces de forma
monosilábica. Tanto a la interjección como a los vocativos les corresponden las
funciones apelativa y emotiva del lenguaje, y ambos constituyen formas de la
oración unimembre, tan utilizada por el personaje: en 9 de las 21 oraciones
gramaticales que pronuncia.
También es de destacar en su habla el uso de oraciones imperativas
exclamativas (10 de las 21 veces posibles) que le otorgan una gran dureza a su
expresión. Muchas de esas oraciones no asumen la forma tradicional, pero el
tono es de orden, de mandato, a tal grado que la natural curiosidad del niño
estimulada por situaciones nuevas es coartada apenas se concreta. La crítica
Josefa Hernández Azaret de modo certero caracteriza el lenguaje de Taita
cuando valora que es de una sequedad que abofetea y una dureza que derriba.
El padre ha tenido “un mal día” y por eso “mantiene a raya” a Nando, pero sus
prejuicios de campesino ignorante sobre el acto sexual lo hacen engañar al hijo
y crearle una concepción errónea sobre el sexo y el mundo que lo rodea. Al
final de la narración cuando el muchacho, por las deducciones incorrectas que
ha hecho, trata de salvar a la gallina de un modo insistente, el padre le grita y lo
castiga con violencia. En sólo una ocasión se humaniza y emplea una
interrogativa general para saber si el niño se hizo daño al caer. Nando cobra
valor en ese momento y trata de encontrarle explicación a la conducta del
potro. Todavía Taita está preocupado por la caída del pequeño y le responde
con una mentira, pero el tono es afectivo: “Está loco, hijo.” Pero de inmediato
recobra su mal genio.
Nando habla un poco más que su autoritario papá en el texto y quisiera poder
hacerlo en mayor medida aún, si este se lo permitiera. Su curiosidad se estrella
contra la intransigencia y los tabúes de Taita y eso se hace visible en el uso de
oraciones interrogativas (3,62 % del total de gramaticales del cuento). Las hay
generales y parciales (ver Anexo 1), pues quiere que le respondan con algo
más que “sí” o “no”. Articula, como su papá, un 7,25 % de oraciones
imperativas (ver anexo 1). Ellas brotan en racimo en la parte final cuando trata
de defender a la gallina del “ataque” del gallo y le ruega al campesino cumplir
sus deseos. Usa el hipocorístico “Taita” en reiteradas ocasiones para mostrar
su cariño filial. En el habla de Nando, con el pronombre demostrativo “eso” se
expresa su desconocimiento sobre la verdadera naturaleza de los hechos de
que ha sido testigo. El pronombre es aquí como una especie de palabra
“comodín”.
178
 CONCLUSIONES.
“Taita, diga usted cómo” es representativo de la cuentística de Onelio Jorge
Cardoso en cuanto a los personajes y a los ambientes que recrea. Aparece el
campesino pobre en su duro bregar con una naturaleza que es una vaga
reminiscencia de la indomeñable de la narrativa “criollista” o “de la tierra”, pero
la intencionalidad del autor es otra: presentar la problemática de la infancia en
el marco de la incultura y la ignorancia llena de prejuicios del campesino
cubano de entonces. Su propósito es crítico y en este sentido trasciende ese
tipo de narrativa. Sí tiene de ella, y de la nuestra de la década del cuarenta del
pasado siglo, algunos de los elementos característicos de su lenguaje. En la
versión publicada en 1945, está un poco deformada el habla del campesino
para hacer su transcripción fonética y hasta aparecen en el texto, múltiples
cubanismos y frases lexicalizadas que añaden un color local algo pintorequista
y no característico del Cuentero Mayor.
La temática seleccionada es un tópico dentro de su obra y su tratamiento
conquista el interés del lector. A ello se suma el empleo del realismo y de una
estructura eficaz en su sencillez para el tratamiento del contenido: la
temporalización lineal del relato; el empleo de un narrador omnisciente en
tercera persona; la brevedad del cuento; los diálogos en estilo directo; pocos
personajes y creíbles en su miseria y sus angustias; un conflicto diáfano, pero
intenso y capaz de progresar hasta un desenlace; buen inicio y final de la
historia; lenguaje casi siempre directo y salpicado una y otra vez por
cubanismos y tropos lexicalizados que han perdido el carácter actualizador
propio del lenguaje literario para asumir la neutralidad del habla popular del
cubano. La sencillez de la superestructura textual no es impericia técnica, sino
exigencia del tema seleccionado. Ya en “Taita, diga usted cómo”, de 1942, se
evidencia el virtuosismo del autor para lograr la síntesis y la concisión, defecto
muy común de los que empiezan a escribir. Así como su maestría para la
creación de diálogos caracterizadores y que poseen las peculiaridades del
lenguaje oral del hombre de pueblo. Este es un cuento ameno y reflexivo y una
muestra de la sugerencia propia de la obra narrativa de Onelio Jorge Cardoso,
hecha con la sangre, el sudor y los sueños de su pueblo.
Este tránsito por las distintas fases propuestas para el análisis morfosintáctico
del cuento “Taita, diga usted cómo”, ha permitido apreciar la validez del
método para el estudio de la obra literaria épica. Es igualmente productivo para
los otros géneros, aunque se recomienda para textos cortos. Focaliza el plano
lingüístico del texto y establece a la vez relaciones con los restantes planos de
la obra literaria y con los niveles pretextual y subtextual, permite el vínculo con
ciencias afines como la lingüística, la gramática y la historia, entre otras, por lo
que sienta las bases para un análisis y un pensamiento interdisciplinario. No
debe olvidarse que es un método más a combinar en la práctica pedagógica
con otros métodos de análisis literario. Su empleo está condicionado por las
características del texto, pero también por las habilidades y los conocimientos
precedentes que tiene que tener quien ha elegido el método.
REFERENCIAS Y NOTAS
____________________
179
Miklós Szabolcsi en el texto ya citado establece diferentes métodos de análisis del texto
literario además de los linguoestilísticos: análisis con arreglo a la estructura imaginal, análisis
de las técnicas de representación, análisis semiótico, análisis histórico (genéticos), análisis de
carácter psicológico y el análisis ideológico. Algunos son en realidad una serie de métodos o
una familia como suele llamárseles también.
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Textos y Contextos I. Ed. Arte y Literatura, La Habana, 1985.
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se construye con esencias de realidades.” En: Quiénes escriben en Cuba.
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Szabolci, M. “El renacimiento de los métodos históricos y la literatura
comparada.” En: Problemas I. Historia Literaria. Ed. Academia, La Habana,
1991.
180
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Contextos I. Ed. Arte y Literatura, La Habana, 1985
ANEXO 1: ORACIONES POR LA ACTITUD DEL QUE
HABLA EN “TAITA, DIGA USTED CÓMO”, DE ONELIO
JORGE CARDOSO.
ORACIONES POR
LA ACTITUD DEL NARRADOR
QUE HABLA
Cant.
%
TAITA
NANDO
Cant.
%
Cant.
%
TOTAL
%
Cant.
99
71,74
Enunciativa
afirmativa
Enunciativa
afirmativa
exclamativa
Enunciativa
negativa
Enunciativa
negativa
exclamativa
89
64,49
5
3,62
5
3,62
-
-
3
2,17
-
-
3
2,17
4
2,90
-
-
2
1,45
6
4,35
-
-
1
0,72
1
0,72
2
1,45
ENUNCIATIVAS
Interrogativas
93
67,39
9
6,52
8
5,80
110
79,71
181
generales
Interrogativas
parciales
1
0,72
1
0,72
3
2,17
5
3,62
-
-
-
-
2
1,45
2
1,45
INTERROGATIVAS
De posibilidad o
probabilidad
Dubitativas
1
0,72
1
0,72
5
3,62
7
5,07
-
-
1
0,72
-
-
1
0,72
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
0,72
-
-
1
0,72
-
-
-
-
4
2,90
4
2,90
-
-
10
7,25
6
4,35
16
11,59
-
-
10
7,25
10
7,25
20
4,49
21
15,22
23
16,67
138
100
Desiderativas
optativas
Desiderativas
exclamativas
Imperativas
exhortativas
Imperativas
exclamativas
IMPERATIVAS
TOTAL
u
o
94
68,12
ANEXO 2: INVENTARIO DE ORACIONES GRAMATICALES Y DE
ORACIONES UNIMEMBRES Y UNIMEMBRES,
DE “TAITA,
DIGA USTED CÓMO” DE ONELIO JORGE CARDOSO.
Oraciones
Narrador
gramaticales
Cant. %
Taita
Nando
Taita-Nando
Total
Cant. %
Cant. %
Cant. %
Cant. %
Unimembres 3
2,17
9
6,52
6
4,35
15
Bimembres
91
Total
de
oraciones
65,94 12
8,70
17
12,32 29
10,86 18
13,04
21,01 120
86,96
182
gramaticales 94
68,12 21
15,22 23
16,67 44
31,88 138
ANEXO 3: INVENTARIO DE CATEGORÍAS LINGÜÍSTICAS DEL DISCURSO
DEL NARRADOR Y DEL HABLA DE LOS PERSONAJES DE “TAITA, DIGA
USTED CÓMO”, DE ONELIO JORGE CARDOSO.
SUSTANTIVOS
ADJETIVOS
VERBOS
ADVERBIOS
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
Narrador 148
24,58
38
6,31
89
14,78
41
6,81
Taita
10
1,66
4
0,66
12
1,99
5
0,83
Nando
11
1,83
4
0,66
17
2,82
10
1,66
TOTAL
169
28,07
46
7,64
118
19,60
56
9,30
PRONOMBRES CONJUNCIONES PREPOSICIONES TOTAL
Cant.
%
Cant.
%
Cant.
%
Cant. %
100
183
Narrador 62
10,30
38
6,31
82
13,62
498
82,72
Taita
9
1,50
3
0,50
3
0,50
46
7,64
Nando
15
2,49
5
0,83
6
O,99
58
9,63
TOTAL
86
14,29
46
7,64
71
15,12
602
100
ANEXO 4: CAMPOS LÉXICO-SEMÁNTICOS DE SUSTANTIVOS EN “TAITA,
DIGA USTED CÓMO”, DE ONELIO JORGE CARDOSO.
LA FAUNA CAMPESTRE
LA FLORA DEL CAMPO
ELEMENTOS DE
LA NATURALEZA
__el potro
__la yegüita (2)
__el animal (4)
__relincho
__las bestias
__ el lomo
__la bestia (2)
__reses
__la yegua
__la gallina
__el gallo (2)
__manigua (2)
__la boca (del portillo)
__ rama(2)
__los maizales
__ la tabla (de arroz)
__matojos
__portillo (de la piña)
__la tierra
__el campo
__lluvia
184
ELEMENTOS QUE
MUESTRAN LA ACCIÓN
TRANSFORMADORA DEL
HOMBRE
__ la estaca (2)
__el trillo
__poste
__alambre
__cordeles
__capataz
ELEMENTOS DE
CONNOTACIÓN SOCIAL
__jornaleros
185
ANEXO 5: TEXTO DEL CUENTO “TAITA, DIGA USTED CÓMO”, DE
ONELIO JORGE CARDOSO.
El padre y él –él dos palmos más abajo de la cintura del padre –llegaron hasta
la cerca. El viejo se metió por el portillo de la piña y estaca en mano se fue
sobre el potro.
o ¡Condenado, arriba de la potranquita del vecino!
Buscando mejor pasto pudo ser que la yegüita nueva saltara al cuartón
del macho. Encima se le vino el animal con los ollares redondos y rojos. Allá
lejos, a la espalda de la manigua, retumbó su relincho.
Apareado a las bestias el viejo gritó y amenazó con la estaca, pero el
animal, retrocediendo unos pasos, se irguió sobre sus remos traseros y cayó
sobre el lomo de la hembra que coceaba inútilmente.
– ¡Condenado, todavía la carga!!
El muchacho, que se había asomado a la boca del portillo, se acomodó
para mirarlo todo.
– ¡Mal rayo te parta!
Y la estaca resonó en las costillas. Empero, la bestia persistía con el
cuello nervudo y brillante, echando los dientes a la cruz de la yegüita
estremecida.
Entonces el viejo gritó pegando en firme sobre la cabeza del animal:
– ¡Sálete, puñetero!
Quedó en el aire sobre sus patas traseras, pero ya en el minuto de la
eyaculación, el pisajo echó sobre la tierra su cálida simiente.
El pequeño la vio brillar un instante sobre el espeso campo verde. Ahora
el padre venía voceando la yegua hasta el camino y el muchacho se hizo a un
lado del portillo dejándole el paso libre a la bestia. Le vio sobre el lomo, muy
cerca de la cruz, dos heridas que le arrugaron la piel. Cuando el sol empezó a
meterse detrás de la manigua, Nando y el viejo encarrilaron el trillo.
Alto, oteando a un lado y otro, mirando este poste o aquel alambre caído,
marchaba el padre. Pequeño, vuelto a sí mismo, le seguía el muchacho.
Estaba realmente preocupado. A veces miraba al viejo desde los duros zapatos
hasta la nuca y cogía aire como el que va a decir alguna cosa. Mas, quedaba
en silencio y movía de uno a otro lado la cabeza. A tiempo que andaba sacó
medio cuerpo del trillo y agarró una rama seca: el viejo tropezó con algo y
Nando fue a caer sobre sus piernas. Se levantó ligero y oyó la voz grave del
padre:
– ¿Te diste golpe?
– No, Taita, estoy bien.
Esto le dio valor, sonrió, se llenó los pulmones de aire y dijo:
– Taita, ¿qué le pasa al potro ese?
– Está loco, hijo.
– ¿Y por eso muerde y patea?
– Así.
¿Loco? Más de una vez oyó Nando de labios vecinos la repetida historia
de Lisandro, el capataz loco que macheteó las cuatro cabezas de sus
jornaleros.
– ¿Entonces a Lisandro le pasó lo mismo, Taita?
– Puede que sea –rezongó el viejo.
186
Anduvieron veinte cordeles más sin hablar. Nando no soltaba la rama
seca y pegaba sin mirar a donde.
– Diga, ¿por qué se vuelve uno loco?
– ¡Yo qué sé, muchacho? Está bueno de palabrear ya –contestó mirando
de media cara a tiempo que andaba. El niño alcanzó a verle un solo ojo, pero le
bastó. Cuando el viejo ponía esa media cara no andaba con ganas de
conversar. Desde luego, las cosas no le habían salido bien aquella mañana.
Primero halló dos reses metidas en los maizales, luego anduvo largo rato con
las manos en la cintura contemplando la tabla de arroz reseca por la falta de
lluvia, y ahora ese maldito animal.
Nando probó hablar de otra cosa:
– Taita, el macho se echó ayer. Ya no se puede levantar de gordo.
– Lo sé –cortó el viejo, y no se oyeron más que los pasos de ambos.
A uno y otro lado pasaban matojos de guayabos y ya el sol se estaba
desvaneciendo cuando sacó la vista de su pedazo de trillo, y miró, allá como a
tres cordeles, correr la gallina y detrás el gallo con la cabeza tendida hacia
delante y las plumas del cuello erizadas.
– ¡Taita, mire eso, corra, que ese gallo está loco!
El viejo se paró en firme:
– ¡Está bueno de hablar basura, muchacho!
Pero él quería atajar la locura del gallo y cogiendo con fuerza el pantalón
del padre, repuso:
– ¡Mire, no ve que ya está arriba!
– ¡Te digo que te calles!
– ¡Mire, Taita, que le echa eso en la pluma!
Entonces el padre levantó rápidamente la mano y gritó:
– ¡Carijo! ¡No me hable insolencia! –Y de un manotazo lo sentó en el trillo.
1942
(Tomado de Cuentos, de Onelio Jorge Cardoso. Ed. Arte y Literatura, La
Habana, 1975, pp. 46-48).
La enseñanza de los textos dramáticos: un modelo
semiótico
DR.C. ORLANDO FERNÁNDEZ AQUINO.
187
En las últimas décadas se ha experimentado un desarrollo casi
inabarcable de la teoría dramática; no obstante, la didáctica de la literatura no
ha avanzado con la misma celeridad respecto a la enseñanza de los textos de
teatro. Hoy sorprende a estudiantes y profesores la contradicción existente
entre la solidez alcanzada por la teatrología como ciencia y la falta de arreglo
didáctico para su empleo en la docencia.
Esta carencia se hace más notoria en la realidad cubana cuando se
observa la multiplicación de escuelas de arte de nivel medio y superior, así
como la formación de profesionales en carreras de humanidades como
Estudios Socioculturales, Filología, Comunicación Social y Profesores
Integrales de Secundaria Básica, entre otras.
En el presente estudio desarrollamos un modelo semiótico para el
tratamiento de los textos teatrales, con la aspiración de poder contribuir a
subsanar la laguna existente en la didáctica del género dramático. El método
semiótico tiene preeminencia en dicho modelo, pero se integran como
basamento las síntesis de la teoría de la actividad desarrollada por la
psicología marxista, de la teoría dramática propiamente dicha y de los aportes
de la didáctica de la literatura.
La teoría psicológica y pedagógica de la actividad ha permitido
comprender la extraordinaria importancia que tienen los siguientes aspectos en
la enseñanza de los textos dramáticos: a) la necesidad de privilegiar el contacto
del estudiante con el texto literario teatral para su conocimiento, disfrute y
representación mental; b) la conjugación adecuada de las funciones
cognoscitiva, afectiva y educativa, a través de un proceso de contacto
emocional entre el alumno y el texto literario teatral; c) el constante estímulo a
la independencia y a la actuación consciente, protagónica, de los alumnos en el
proceso de enseñar y aprender; d) la necesidad de poner énfasis en la
identificación de las particularidades que le confieren valor al texto dramático
como objeto de estudio y en que los estudiantes evalúen la utilidad profesional
y humana de su examen científico; e) la relevancia de tener en cuenta el
desarrollo actual y perspectivo de cada estudiante, propiciando que
personalicen los contenidos, métodos, medios y procedimientos que son
necesarios para su recepción y análisis, así como atender la formación de
estrategias cognoscitivas en los alumnos; e) el cuidado en la utilización del
lenguaje, el clima emocional, el respeto del otro y el rigor científico en todos los
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje de los textos dramáticos.
Los aportes de la teoría dramática incorporados por el autor a la
elaboración del modelo encuentran el necesario sustento en esta ciencia, ya
que: a) el cuerpo conceptual asumido está considerado ciencia constituida en
los estudios teatrológicos; b) se incorpora el examen semiótico del texto
teatral, considerado el método por excelencia de la teatrología científica; c) este
método se adecua a la tipología del texto literario teatral; d) la experiencia
existente en su utilización, tanto en la crítica como en la investigación teatral,
permite desarrollar la enseñanza de los textos de teatro sobre bases
confiables.
Los enfoques dominantes en la didáctica de la literatura han
proporcionado al autor: a) el conocimiento del estado y los límites del
188
desarrollo actual de la didáctica de la lectura; b) consiguientemente, abrir una
nueva puerta para la elaboración de su propia concepción sobre la lectura
particular de los textos dramáticos; c) la suscripción de presupuestos teóricometodológicos de probado valor en la enseñanza-aprendizaje de la literatura; d)
la visualización de carencias que hoy presenta la didáctica especial y limitan su
desarrollo como ciencia; e) la incursión en la didáctica del género dramático, la
que se revela todavía en ciernes, y en la que se han constatado insuficiencias
conceptuales e instrumentales.
El modelo teórico propuesto por el autor puede tener aplicación en la
formación de profesionales del teatro, así como en la preparación de
profesionales del área de humanidades. También en la capacitación
postgraduada de profesores de literatura, escritores, periodistas culturales,
críticos e investigadores literarios, siempre que el docente tenga la flexibilidad
suficiente para adecuar las etapas y momentos del modelo a distintos
contextos educativos, las peculiaridades de los estudiantes y a la finalidad de
los cursos que se realizan.
El modelo teórico que desarrollamos a continuación para la enseñanzaaprendizaje de los textos dramáticos se asienta, además en las siguientes
premisas metodológicas:
 El carácter rector del método. Dentro de las relaciones de generalidad que
se establecen en el trabajo, a él están subordinados los procedimientos, los
medios y técnicas operacionales.
 La presencia implícita o explícita de los componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los textos dramáticos en cada una de las etapas
y momentos en que se estructura el modelo.
 El mantenimiento de la unidad entre los aspectos teóricos, cognoscitivos, y
los instrumentales o metodológicos. La unidad entre el componente teórico
del método y su implementación procedimental proporciona la necesaria
coherencia y riqueza teórico-metodológica del modelo aportado.
 El carácter individual, personalizado, que adquieren los procedimientos y
medios en el plano instrumental del modelo que se presenta.
El modelo se estructura en dos etapas. Ellas son:
1. Etapa de lectura y recepción inicial del texto dramático.
2. Etapa de análisis y recepción profunda del texto dramático.
Cada una de ellas se estructura, a su vez, en tres momentos o pasos:
1. El de orientación.
2. El de ejecución.
3. El de control.
Dichas etapas conforman un sistema integral de lectura, análisis,
valoración y disfrute del texto dramático. La coherencia interna lógica de la
secuencia posibilita que los conocimientos, conceptos, habilidades y valores
formados se generalicen, abrevien y automaticen de un modo creciente en
función del desarrollo de la personalidad de los alumnos.
189
Desde el inicio se ha insistido en considerar la relación dialéctica
existente entre el texto literario teatral y la representación. Como ha afirmado
María del Carmen Bobes (1982) "el texto literario-teatral es ya teatro puesto
que la teatralidad está virtualmente en el texto escrito, que contiene su propia
representación". (Citado por Fuente Gutiérrez, 1994:94). De ello se deriva la
extraordinaria utilidad del texto teatral para su estudio, pues generalmente en
las condiciones de la enseñanza sólo se cuenta con el texto. El estudio del
teatro impreso -no representado-, cuyo receptor es el lector, contiene, como se
ha dicho, una escenificación ideal. Con esa escenificación ideal han de trabajar
profesores y estudiantes durante la lectura y análisis de los textos dramáticos.
El sistema de trabajo propuesto tiene una orientación semiótica, aunque
en ella se integran otros enfoques. Charles W. Morris (1963) ha ofrecido una
definición de la semiótica en consonancia con nuestra concepción: "Es la
ciencia de los signos, sean animales o humanos, de lenguaje o no, verdaderos
o falsos, adecuados o no, sanos o patológicos". (Citado por Fuente-Gutiérrez,
1994:90). Como se comprenderá entonces, la multiplicidad de signos que
integran el arte teatral y el carácter heterogéneo de éstos, convierten al teatro
en un objeto de estudio privilegiado de la semiótica.
Al menos dos definiciones más son indispensables por ahora. Ellas son
las de signo y código. U. Eco (1973) aporta un concepto de signo que satisface
las necesidades: "Hay un signo cuando, por convención previa, cualquier señal
está instituida por un código como significante de un significado(...) No existen
signos en sentido específico, y cualquier objeto puede ser instituido como
significante de otro objeto", (Citado por Fuente-Gutiérrez, 1994:92.) También U.
Eco (1973) tiende la mano para facilitar una definición de código con arreglo a
los propósitos aquí seguidos. Dice que un código "establece equivalencias
semánticas entre elementos de un sistema de significantes y elementos de un
sistema de significados", y que en sentido ampliado sintáctica, semántica y
pragmáticamente, puede ser considerado como "un sistema convencionalizado
de reglas metalingüísticas que ligan unos elementos expresivos determinados
a unas determinadas unidades culturales". (Citado por Fuente-Gutiérrez,
1994:95.)
El estudio de la obra a partir de su texto literario teatral, obliga a
considerar los aspectos que integran el componente verbal-lingüístico que se
registra en el texto. Ellos son los diálogos, las didascalias, la acción y los
personajes. “La tríada diálogo-acción-personaje muestra en el teatro su
constante interacción, de tal manera que resulta casi imposible considerar
cualquiera de ellos sin tener presentes a los otros". (Fuente-Gutiérrez,
1994:95). Las acotaciones, aunque forman parte del componente verbal, tienen
su verdadera materialización en el espectáculo teatral, cuando aparecen
traducidas en gestos, escenografía, música, etc. En el modelo que se aporta,
los diálogos y las acotaciones serán el objeto de estudio en la fase de lectura y
recepción inicial de la obra y la acción y los personajes serán objeto de
atención en la etapa de análisis y recepción profunda.
1. Etapa de lectura y recepción inicial del texto dramático.
La lectura del texto dramático está supeditada a dos aspectos
esenciales: a) sus objetivos son formar las habilidades de
un lector
especializado, que sabe cómo situarse frente a cada tipo de texto, y b) se
190
adecua a la tipología del texto literario teatral. La lectura profesional que
proponemos, no niega la lectura de placer que debe realizarse previo a la
analítica. Un agudo profesor cubano, al considerar la combinación de estos dos
tipo de lectura, dijo refiriéndose al Quijote: “Hay dos modos de considerar al
Quijote: uno, entrándonos por sus sorpresas conceptuales y formales –
gozándolo, en el sentido más notable-; otra, indagando (después de conocer
sus excelencias impares) la razón profunda de tales excelencias. Como
hagamos lo segundo, sin dejar de hacer lo primero, se nos ensanchará la visión
y el enjuiciamiento, y el libro inimitable quedará no sólo como un recinto
prodigioso sino como un instrumento invalorable para entender el perfil de una
época y la entraña de un pueblo”. (Marinello, 1987:223.) Y de eso se trata, de
desarrollar habilidades de lectura profesional en los alumnos.
Esta etapa tiene el objetivo de decodificar y describir los sistemas
sígnicos (verbales y no verbales) que componen el texto dramático, y son
objeto de estudio los diálogos y monólogos y las acotaciones o didascalias.
Quizás la mayor dificultad que asedia al alumno al enfrentar la lectura
del texto dramático, sea el hecho de que los libretos de teatro no están
destinados a ser leídos por placer, sino a su representación, y en ellos el texto
didascálico (acotaciones) interrumpe constantemente la lectura del texto a
pronunciar (el que dicen los actores), lo que obstrucciona la fluidez y el ritmo
sostenido, dificultad ésta que no existe ni en la lírica ni en la épica.
La lectura de la obra dramática presupone un trabajo imaginario de
puesta en situación de los personajes, en una espacialización determinada,
que remite a un tiempo concreto a través de múltiples signos como son la
palabra, el tono de la voz, el gesto, la mímica del rostro y muchos otros. La
lectura dramática debe atender simultáneamente el esquema que gobierna la
acción, la aparición y solución de conflictos, el enrarecimiento de la atmósfera
que produce la tensa relación entre los personajes y a los signos escénicos de
todo tipo: la palabra, la luz, el decorado, etc., que se encuentran codificados en
los diálogos y en las acotaciones.
El diálogo es considerado como el elemento estructurador externo del
texto dramático. Tiene una mayor frecuencia de aparición en el teatro,
comparado con los demás géneros y es uno de sus rasgos caracterizadores,
como lo es también, por ejemplo, la acción, debido no tanto a su aspecto
elocutivo, sino a su especial despliegue escénico ante los receptores-lectores /
espectadores.
Los parlamentos proferidos alternativamente entre los personajes que
dialogan producen en el lector / espectador la "ilusión" de una conversación
real entre ellos. El diálogo desarrollado por los personajes sirve, básicamente,
para construir la acción y para configurar el carácter de los personajes.
Esta funcionalidad es desempeñada también en el teatro por los
monólogos, ya que en este sentido la diferencia entre diálogo y monólogo es
mínima. Es muy común que una situación monológica tenga rasgos dialógicos
y que una situación dialógica tenga rasgos monológicos.
Los signos lingüísticos constituyen el soporte del diálogo en el texto
dramático e integran el código lingüístico de la obra. Dicho código puede y
debe ser sometido a análisis lingüístico, como en cualquier otro texto literario.
El estudio semántico del material lingüístico seleccionado puede abarcar los
191
significados de base, los referenciales y connotativos, así como la realización
de campos semánticos y análisis estadísticos de todo tipo.
Como la principal función del diálogo dramático es la construcción de la
acción, su estudio semiótico deberá estar centrado en precisar su relación con
el desarrollo de la acción; o sea, si genera teatralidad, si retarda o acelera la
acción, si en ciertos momentos es sólo una expansión lírica, como en el teatro
poético en verso. Este análisis debe hacerse también con el monólogo y el
aparte (ruptura de la cuarta pared, para informar, pedir la complicidad del
espectador) evaluando además, el papel que desempeñan éstos en el conjunto
de los textos dialogados. Los monólogos pueden cuantificarse y clasificarse en
diferentes tipos: reflexivos, narrativos, informativos, aparentes, de intrusiones
de autor (como el clásico coro de la tragedia griega o los personajes narradores
del teatro épico).
Después de la recepción del código lingüístico debe pasarse al estudio
de los aspectos no verbales contenidos en las didascalias, aspecto que
complementa el anterior y permite integrar un conjunto analítico que responde
al hecho teatral en su conjunto. Los aspectos histórico-sociales, los humanos e
intertextuales completan la visión integral del texto dramático, como se verá en
las fases sucesivas.
“Las acotaciones pueden definirse como el conjunto de las instrucciones
que el autor teatral incorpora al texto dramático –con un destinatario especial:
el director escénico-, para que pueda ser llevada a efecto una correcta ideal
puesta en escena de su obra.” (Fuente-Gutiérrez, 1994:105). La verdadera
funcionalidad de las acotaciones se ve culminada en la representación, cuando
aparece en escena ante el espectador el personaje, en un conjunto
escenográfico, con un vestuario, una gestualidad, un peinado y un tono de voz
sugeridos desde el texto didascálico. Estos conjuntos sígnicos no verbales
aparecen codificados principalmente en las didascalias, de donde se infiere que
los datos de acotación resultan indispensables para la recepción adecuada de
las obras dramáticas.
Los códigos no lingüísticos se agrupan para su mejor estudio en una
serie de sub-códigos. Ellos son los siguientes:
A.
Complementario del actor. Este primer código no verbal está
integrado por el conjunto de los subsistemas sígnicos de que se vale el actor
para completar la interpretación del personaje. Estos recursos pueden aparecer
en el diálogo, pero generalmente son suministrados por el dramaturgo a través
de las acotaciones. Seguidamente desarrollamos los subcódigos
complementarios del actor.
A.1 Subcódigo paralingüístico. Está integrado por los elementos-signo
que consciente o inconscientemente emplea el hombre acompañando a la
palabra. El actor se vale de ellos para complementar su representación del
personaje: tono –entonación, inflexiones de la voz- énfasis acentual, susurro,
grito, silencio, etc.
Cuando se trabaja sobre la representación debe tenerse en cuenta que
el actor puede variar la paralingüística prevista en la obra e incorporar, de
modo consciente o inconsciente, elementos de su personalidad a la
interpretación del personaje: timbre de voz, formas peculiares de entonación,
tics recurrentes, etc.
El estudio de los datos paralingüísticos permite captar la atmósfera
general del drama, profundizar en aspectos como la tensión /distensión en las
192
situaciones dramáticas, el estado emocional de los personajes, estatus social,
raza, procedencia geográfica, etc. Estos aspectos son importantes para prever
la dirección de actores, así como para evaluar los sistemas referenciales del
autor.
A.2 Subcódigo gestual (kinésico.) Los elementos-signo que se agrupan
en este subcódigo son también no verbales y sirven para completar la
interpretación del personaje. Está constituido por la diversidad de gestos que el
espectador observa en escena. Al subcódigo gestual también se le ha
denominado kinésica o cinésica.
Los elementos-signo que integran la kinésica están relacionados con la
cultura y con la gestualidad de la vida cotidiana del receptor lector / espectador,
por lo que su estudio sólo es posible si se domina el código gestual de la
cultura dada.
A.3 Subcódigo de movimiento (proxémico). La proxémica se encarga de
estudiar el uso que el hombre hace del espacio dentro de cada cultura, así
como los de carácter general. Esta disciplina ha establecido, por ejemplo, que
en las relaciones personales se dan cuatro distancias básicas: íntima, personal,
social y pública. Del mismo modo, en el escenario cualquier distancia resulta
significativa. Este subcódigo está integrado por todo los movimientos que se
producen en escena y las distancias que mantienen entre sí los actores y
actrices.
A.4 Subcódigo de elementos de aspecto exterior. Está compuesto por
elementos-signo tales como el maquillaje, el peinado y el vestuario. La función
de estos elementos significantes es ayudar a la caracterización del personaje
que se representa en escena. Su estudio permite establecer si guardan o no
relación con la procedencia y psicología del personaje, si se aviene con la
época histórica representada, ya que estas son las utilizaciones más
frecuentes.
B.
Complementario de la acción. Los elementos-signo que integran
este código, al igual que en el anterior, también aparecen referenciados en las
acotaciones, y de manera esporádica en el diálogo. Está compuesto por los
subcódigos que ubican la acción en un lugar determinado y contribuyen a su
intensificación. Este segundo código no verbal está integrado por los siguientes
subsistemas sígnicos:
B.1 Subcódigo del decorado y de los objetos teatrales. Sus elementos
tienen la característica de la materialidad. Los elementos-signo materiales que
integran el decorado y los objetos escénicos colaboran con el diálogo
complementando su sentido, y con la acción situándola en un espacio
determinado. Pueden ser fijos unos, y fácilmente desplazables los otros. La
alta calidad del decorado le permite a veces tener valor artístico, apartándose
del texto para crear arte. Los elementos fijos del decorado, así como los
objetos desplazables, tienen siempre valores icónicos, indiciales, y simbólicos,
por lo que su función dentro del conjunto del hecho teatral es muy importante.
B.2 Subcódigo de luz y de sonido. Estos elementos se caracterizan por
el rasgo de la inmaterialidad. Los primeros son de percepción visual y los
segundos son percibidos acústicamente por el espectador. Los conjuntos
sígnicos de luz y sonido son instrumentos de la escenografía y colaboran en el
desarrollo de la acción. “Los efectos lumínicos además de marcar las
diferencias entre los mundos de la escena y del patio de butacas (luz /
penumbra), sitúan / fijan la acción en un lugar determinado, o cambian su lugar
193
(iluminando una parcela del escenario), o crean el lugar de acción (a veces
imaginario, de mundo onírico) y suelen intensificar su dramatismo con juegos
de intensidad o tonalidad lumínicas, etc. (Fuente Gutiérrez, 1994:110.) Del
mismo modo, los efectos sonoros pueden intensificar ciertos momentos de la
acción; también forman y son estímulos para el espectador. “Los efectos
sonoros caracterizados por el ritmo y la armonía (la música) pueden sumarse a
los de la luz para producir un efecto buscado, pueden informar sobre un tiempo
o lugar determinados (por su ritmo, el momento de su éxito, etc.), o pueden ser
utilizados para manipular la sensibilidad del espectador (música o canciones
que estimulen sentimientos patrióticos.)” (Fuente-Gutiérrez, 1994:110.) En el
teatro los efectos sonoros pueden sustituir la acción (por ejemplo, la muerte de
un personaje.) Los ruidos o sonidos no melódicos se producen también en el
teatro por exigencias de la acción, para cumplir funciones similares a la de la
música en los momentos climáticos de la obra. Como en el subcódigo anterior,
los subsistemas sígnicos de luz y sonido tienen función utilitaria, simbólica,
indicial e icónica.
B.3 Subcódigo de otros elementos. Aquí se incluye el resto de los
elementos no verbales que pueden complementar tanto a la acción como a los
personajes. Por ejemplo, las proyecciones filmadas que aportan nuevos
personajes, amplían el sentido del diálogo e introducen acciones y espacios
secundarios. Como los elementos-signo del teatro no son un sistema cerrado,
en este subcódigo se integran todos los demás elementos que aparecen en la
representación, siempre que cumplan la función complementaria genérica del
código verbal.
Procedimientos. En la etapa de lectura y recepción inicial de la obra
dramática se utilizan dos operaciones básicas de lectura, que responden a las
peculiaridades genéricas y al carácter multisemiótico del teatro. Dichas
operaciones son las de lectura vertical y horizontal.
Lectura horizontal. Esta lectura se sitúa en el centro de la ficción
literaria, trata de seguir el curso de la fábula, de la intriga, de los
acontecimientos; se preocupa por el encadenamiento de los episodios y
reconstruye el esquema argumental de la pieza. En ella el lector renuncia
momentáneamente a hacer uso del juicio crítico, porque es una lectura de
identificación. (Pavis, 1988.) Se apoya esencialmente en el texto a pronunciar,
siguiendo el curso de los diálogos entre los personajes.
Lectura vertical. Este tipo de lectura interrumpe el flujo episódico para
hacer intervenir el juicio crítico del lector, para hacer valer la lógica y la razón;
en ella el lector trata de captar los signos escénicos -vestuario, maquillaje,
gestos, decorados- que le producen asociaciones paradigmáticas con su
experiencia anterior y su cultura. Esta lectura reconstituye verticalmente,
"plásticamente", lo que se capta linealmente a través de la fábula. La operación
de lectura vertical mantiene todos los sentidos alerta, en ella se asume una
actitud distanciada y mesurada (Pavis, 1988). Se puede apoyar
alternativamente en el texto didascálico y en el texto a pronunciar.
Momento de orientación.
En esta fase el profesor debe lograr la motivación y la comprensión por
parte del alumno de la tarea a realizar, que en este caso específico es la
recepción del texto dramático a través de las operaciones de lectura vertical y
194
horizontal. Los objetivos docentes, los medios, los conceptos e indicadores que
se establecen responden a las peculiaridades del texto literario teatral. El
estudiante debe adquirir conciencia de cuáles son los conceptos y nociones del
arte dramático que necesita para enfrentar la tarea de la lectura de la obra, y de
cuáles son las acciones y operaciones que deberá realizar, así como en qué
orden, para poder llevar a cabo los propósitos esperados. El sistema teóricoconceptual con el que se opera tiene especial valor instrumental, ya que como
ha afirmado L. B. Itelson (1972) “la actividad gnóstica externa es obligatoria
para el aprendizaje, cuando en la psique aún no están formadas las imágenes
correspondientes, los conceptos y las operaciones. Si las imágenes y
operaciones necesarias para la asimilación de los nuevos conocimientos y
habilidades ya existen en el alumno, tenemos que para el aprendizaje bastan
con una actividad gnóstica interna” (Itelson, 1981:96).
Los conceptos y operaciones que situamos a continuación son los que
deben dominar los estudiantes para enfrentar la tarea descrita, así como
adquirirlos en el orden presentado, para que sirvan de indicadores en el
momento de ejecución de la actividad.
 Peculiaridades del género dramático. Paralelo con los demás géneros.
 Conceptos de dramaturgia, puesta en escena y actuación.
 Carácter multisemiótico del teatro.
 Geno-texto, texto a pronunciar y texto didascálico.
 Operaciones de lectura vertical y horizontal.
 Formas genéricas de la dramática: tragedia, comedia, drama.
 Ubicación de la obra.
Momento de ejecución.
En este momento se procede a la aplicación de los conocimientos y
operaciones de lectura horizontal y vertical adquiridos durante la fase de
orientación. Estos conocimientos y operaciones deben ser controlados por el
docente y autocontrolados por el alumno durante la realización de las acciones
de aprendizaje. Al final de esta fase es necesario hacer un balance general de
los resultados obtenidos durante la lectura, a partir de los indicadores
establecidos en el momento de la orientación.
Tareas docentes que pueden realizarse durante este paso:
 Lectura vertical y horizontal del texto dramático o de fragmentos
seleccionados.
 Anotaciones que van surgiendo como resultado de las operaciones de
lectura vertical y horizontal.
 Confección de medios auxiliares para recoger los resultados de la recepción
de la obra: inventario y clasificación de los elementos-signo (verbales y no
verbales); formación de campos semánticos; clasificación y cuantificación
de los monólogos; preparación de tablas y análisis estadísticos.
 Elaboración de resultados y conclusiones parciales de la lectura y recepción
inicial de la pieza.
 Autocontrol y autovaloración del trabajo y de los resultados obtenidos.
 Discusión colectiva o en pequeños grupos de los resultados.
Momento de control.
195
En este momento se realizan las acciones de control y valoración para
validar los resultados del proceso. Las acciones de valoración tienen
importancia fundamental en la enseñanza de la literatura, ya que el estudio de
la obra debe hacerse en tres pasos: el de la descripción, el del análisis y el de
valoración. Al respecto el teórico húngaro M. Szabolcsi (1973) afirma lo
siguiente: “La triple escalera de todo procedimiento analítico es la siguiente: la
descripción, desde algún punto de vista, de la totalidad y los detalles de la obra;
el análisis de la estructura, de la fórmula, de la formación así descrita; y la
valoración del material así descubierto(...) El gran ’salto’ está, naturalmente,
entre el segundo y el tercer paso: el momento de la valoración es la cuestión
clave de todo modo de ver la literatura y de toda investigación literaria”
(Szabolcsi, 1981:25). O sea, que en este paso es que se realiza un balance de
los resultados, se establecen los valores del texto y se verifica o no la utilidad
de los conocimientos y procedimientos utilizados.
Tareas de control y valoración que pueden realizarse en este paso:
 Exposiciones orales, mesas redondas, debates y otras actividades grupales
que permitan discutir los juicios, conclusiones y valoraciones formadas
sobre los sistemas sígnicos (lingüísticos y no lingüísticos) que conforman el
texto dramático.
 Talleres de discusión sobre los valores artísticos, culturales, históricos,
sociológicos, etc., de la obra.
 Discusiones sobre el carácter instrumental, utilitario, del sistema conceptual,
los procedimientos de trabajo e instrumentos de análisis elaborados durante
la lectura y recepción inicial del texto dramático.
 Redacción de comentarios breves sobre la experiencia particular de lectura
que se ha realizado, así como para expresar de forma escrita algunas de
las valoraciones realizadas oralmente.
 Revisión colectiva de uno o varios de los comentarios redactados.
2. Etapa de análisis y recepción profunda del texto dramático.
El análisis y la recepción profunda del texto de teatro debe realizarse
yendo, una y otra vez, del texto al contexto y viceversa. Pensamos, con U. Eco
(1986), que el texto contiene sus propios códigos y entrega sus propias claves
para la interpretación.
El análisis con profundidad del texto dramático es también especializado.
Por ello es preciso que el estudiante descubra que la obra de teatro funciona
como una estructura, como una totalidad específica dotada de partes y
elementos que cobran su verdadero sentido en las interacciones del sistema.
Esta unidad de múltiples estratos que es el texto dramático posee una
superficie legible, visible y audible, pero tras ella se oculta una estructura
profunda llena de contenidos ideológicos y valores de todo tipo.
El objetivo central de la etapa analítica es la captación de la estructura y
el funcionamiento de los componentes de la obra, así como la evaluación de
esa funcionalidad y de los valores del texto. Del mismo modo, la acción y los
personajes son los objetos de estudio en esta etapa.
196
Una de las peculiaridades del texto dramático es la concentración de la
acción. El drama no tiene las posibilidades de ensanchamiento que posee la
novela, lo que en ella se dice explícitamente en el teatro suele silenciarse o
sugerirse. La acción dramática se genera a través del diálogo mantenido por
los personajes y “está constituida por el conjunto de sucesos que nos
presentan, convenientemente trabados (y en general hábilmente graduados),
de modo que las diversas y sucesivas situaciones dramáticas que se
desarrollan y encadenan se encaminen hacia la ‘catástrofe’ final a que
Aristóteles alude en su Poética” (Fuente-Gutiérrez, 1994:96).
A través de la acción el escritor prevé una curva de interés dramático
que el director de escena pone en práctica. Esta línea ondulada de la
intensidad de la acción recoge los momentos climáticos que la forman, para
que el receptor lector / espectador mantenga su interés y sienta la emoción
transmitida por la fábula.
A los personajes se les conoce por sus acciones y se tiene noticia de
ellos a través del diálogo que estos sostienen. El enfrentamiento de los
personajes (o si se prefiere de las fuerzas actanciales) en escena es de
naturaleza conflictiva. Los conflictos dramáticos son la fuerza desencadenante
de la acción cuyo origen se encuentra en un problema que la obra tratará de
resolver a través de su desenvolvimiento.
La acción dramática está doblemente estructurada: presenta una forma
externa, fácilmente apreciable, integrada por escenas, actos, cuadros, y en
ocasiones prólogos y epílogos; y posee en segundo lugar una estructura
interna general dispuesta en exposición, nudo y desenlace. Esto homologa la
estructura interna de la acción teatral con la acción narrativa. De ello se
concreta que la forma ternaria de la acción no es privativa del relato, de ahí que
el instrumental narratológico sea pertinente para el análisis de la acción teatral.
Como lo que se pretende analizar son segmentos superiores a la frase
se necesitó una unidad analítica mínima. Fue Vladimir Propp (1926) el primero
que "instituyó la función como la unidad mínima del relato, unidad que entendía
como ’la acción de un personaje definida desde el punto de vista de su
significado en el desarrollo de la intriga’”. (Citado por Fuente-Gutiérrez,
1994:101.) La teoría de V. Propp ha tenido diferentes desarrollos hasta
nuestros días.
El otro objeto de estudio en la etapa de análisis y recepción profunda de
la obra es el personaje. No se debe perder de vista que este elemento teatral
se nos revela por lo que dice y hace, así como por lo que de él se dice, sean
los demás personajes o el autor en las acotaciones. A una orientación
semiótica del análisis le interesa menos el personaje como ente aislado,
poseedor de ciertas características personales, que como objeto de la relación
personaje-acción, trasmitida, como se ha dicho, a través del diálogo. No
obstante, los aspectos no funcionales del personaje dramático son también
didácticamente importantes, como se verá oportunamente.
En el análisis del personaje dramático es importante distinguir su
funcionalidad al nivel de la historia (también nivel actancial o de estructura
profunda) y su funcionalidad a escala discursiva o superficial. El análisis de
orientación semiótica valora al personaje como actante (como fuerza
configuradora de la acción); como sujeto de la acción que alternativamente
197
pudiera ocupar una de las seis casillas actanciales: sujeto / objeto; destinador /
destinatario; ayudante / oponente. “En todo caso la tríada actancial básica,
creemos, del género teatral (es decir, la proyección del funcionamiento del
actante en la ‘historia’ hacia el ‘discurso’ dramático) está representada por las
funciones: sujeto – objeto – oponente, cuya interacción genera los conflictos y
en definitiva la acción dramática. A esa tríada se supeditan, en el drama, las
demás funciones actanciales” (Fuente-Gutiérrez, 1994:104). Otro aspecto de
interés en esta tendencia es considerar al personaje como signo y estudiar su
relación con el resto de los elementos-signo que integran los distintos códigos y
subcódigos (lingüísticos y no lingüísticos) de la obra (otros personajes, gestos,
movimientos, vestuario, peinado, escenografía, etc.)
La funcionalidad discursiva (también denominada superficial o teatral)
del personaje puede determinarse de manera cualitativa y cuantitativa
vinculándola al concepto de escena dramática y relacionándola con los demás
personajes.
La importancia cuantitativa de los personajes puede determinarse
elaborando una tabla que contenga el mismo número de filas que personajes
tiene la obra e igual número de columnas que escenas tiene el texto.
Posteriormente, en la intersección de cada fila / columna se marca la
presencia-ausencia de cada personaje. Después se suman los totales de filas y
columnas y se obtiene, por un lado, los totales de personajes en cada escena,
y, por otro, los totales de presencia de cada personaje en la obra. “Con estos
últimos totales puede establecerse una relación de orden entre los personajes
del drama estudiado, y precisar, con una simple división (número de presencias
de un personaje entre el número total de escenas de la obra) la frecuencia
relativa del personaje y, por tanto, su importancia dramática en términos
cuantitativos” (Fuente-Gutiérrez, 1994:104).
Si se tuviera en cuenta la extensión de los parlamentos que el personaje
tiene encomendados en cada escena, clasificándolos en destacable, normal y
mínimo, es posible obtener la importancia cualitativa de la presencia de cada
personaje en la obra.
La síntesis se logra con la llamada semántica del personaje, según la
cual éste se nos presenta no sólo como lexema (actante) ni como sujeto de un
discurso, sino como un conjunto semiótico, como un universo de significación.
“En la escena ese conjunto semiótico es teatralizado al ser encarnado por el
actor, quien se convierte en un núcleo en el que se integran los elementos
pertenecientes a los demás códigos no verbales: texto pronunciado,
paralingüística, gestualidad, etc.” (Fuente-Gutiérrez, 1994:105.)
Momento de orientación.
En este primer paso, el profesor debe garantizar que los estudiantes
comprendan la enorme complejidad de la tarea docente que constituye el
análisis del texto dramático, así como su motivación e incorporación activa y
consciente a la actividad. Debe precisarse la orientación del estudio que se
asumirá, así como el sistema conceptual y el conjunto de procedimientos que
deben realizarse.
198
En la orientación semiótica del análisis los estudiantes deberán dominar
el sistema conceptual que se relaciona a continuación, el que también
funcionará como instrumental teórico-práctico para el análisis. Los conceptos y
habilidades adquiridas en el procedimiento anterior se integran y abrevian en el
conjunto de los nuevos conocimientos y habilidades.





Estructura superficial y estructura profunda.
El modelo actancial. Diferentes variantes.
Condiciones para la aplicación del modelo actancial.
Clasificación semiótica de los personajes literarios.
Ubicación de la obra.
Momento de ejecución.
En este paso se procede a la realización del análisis del texto dramático.
Es preferible la organización del trabajo en equipos o en dúos, de tal manera
que pueda existir la colaboración y la comunicación. Los estudiantes deben
manipular el texto, los conceptos y nociones aprendidos durante la orientación
de la tarea docente.
Durante el análisis de orientación semiótica pueden realizarse tareas
docentes tales como:
 Segmentación del texto en secuencias: microsecuencias (escenas),
macrosecuencias (actos), supersecuencia (toda la obra.)
 Análisis actancial empleando una de las variantes de esel modelo
semiótico. Se irá de las microsencias a la supersecuencia, en un proceso de
abreviación e integración de conocimientos y habilidades.
 Acompañamiento del análisis actancial con la reflexión y la crítica.
 Descubrimiento de la sintaxis de la acción en la obra.
 Develamiento de la fusión de la acción, los actantes y los personajes.
 Análisis semiótico de los personajes dramáticos.
 Descubrimiento de los valores y la ideología de la pieza.
 Determinación de la calidad de la obra y de la genialidad del dramaturgo.
 Anotaciones surgidas durante el proceso de análisis.
 Autocontrol y autovaloración de los resultados.
Momento de control.
Como hemos dicho antes, el paso al control y la valoración implica un
balance de los resultados y el establecimiento de las conclusiones y de la
axiología del texto dramático.
Tareas de control y valoración que pueden realizarse en este momento:
Realización de paneles, debates, mesas redondas u otras técnicas de
trabajo en grupo para discutir aspectos tales como:
 Las relaciones entre los conflictos, los personajes y el desarrollo de la
acción.
 Valores semióticos del texto a partir de la evaluación de los códigos y
subcódigos (verbales y no verbales) que componen la obra.
 Dominio de la dramaturgia clásica que muestra el autor. Su maestría
artística. Ejemplificación con el texto.
199
Calidad de los diálogos y los monólogos.
Clasificación semiótica de los personajes dramáticos.
Importancia cualitativa y cuantitativa de los personajes.
Modificaciones principales que presenta la sintaxis de la acción.
Las relaciones acción-actante-personaje.
La ideología y los valores estéticos, éticos, históricos, sociológicos, etc.,
contenidos en la obra.
 Redacción de comentarios y/o artículos críticos.






Los aportes de la teoría de la actividad desarrollada por la psicología
marxista, de la teoría dramática y de la didáctica de la literatura han mostrado
su valor como plataforma científica para la conformación del modelo propuesto
por el autor para la enseñanza-aprendizaje de los textos dramáticos.
Dicho modelo teórico se ha organizado en dos etapas: la de “Lectura y
recepción y inicial del texto dramático” y la de “Análisis y recepción profunda
del texto dramático”. Cada una de estas etapas se estructura en tres
momentos: orientación, ejecución y control.
El valor conceptual-metodológico de dicho modelo se asienta en las
premisas de conservación de la unidad entre teoría y práctica; en el
mantenimiento del carácter rector del método semiótico dentro del sistema de
relaciones que se establecen entre éste y los medios y procedimientos que se
le subordinan; en la presencia de los componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje en cada una de las etapas y momentos de su estructuración; y en
la apropiación consciente y activa del sistema conceptual-metodológico por
parte del alumno a través del trabajo con el modelo.
El modelo para la enseñanza-aprendizaje del texto literario teatral ha
sido validado en la práctica del aula y constituye una novedad científica para la
didáctica de la literatura general, y en particular para la enseñanza de las
obras pertenecientes al género dramático.
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204
ANEXOI
LECTURA Y ANÁLISIS DEL “ENTREMÉS DEL MANCEBO QUE CASÓ CON
MUJER BRAVA” DE ALEJANDRO CASONA.
Como se conoce, el Entremés del mancebo que casó con mujer brava
pertenece al comediógrafo español Alejandro Casona (1903-1965), autor
reconocido por su maestría técnica y por su notable obra teatral, en la que
figuran comedias tales como: Nuestra Natacha, La sirena varada, Los árboles
mueren de pie y otras. El texto de referencia constituye la adaptación al teatro
del ejemplo XXXV de El conde Lucanor (1335) del Infante don Juan Manuel
(Toledo, 1282-Murcia, 1348.)
El Infante don Juan Manuel ha sido considerado por Menéndez y Pelayo
como “el primer prosista de la literatura castellana que tiene estilo”. Este autor
resume el ideal de su época, pues pertenecía a la nobleza de sangre (era
sobrino de Alfonso X el Sabio) y fue guerrero, político y escritor. Además de El
conde Lucanor escribió otros libros: Tratado de las armas, El libro de la caza,
Libro de las cantigas y Libro de los sabios.
El conde Lucanor es el primer libro de cuentos de la literatura española y
un clásico de nuestras letras. Su difícil sencillez, su humor fino y la
transparencia del estilo lo convierten en una obra imperecedera. En ella el
conde Lucanor solicita consejos a Patronio, su criado y consejero, cada vez
que se encuentra en apuros. Este responde con ejemplos y anécdotas
ejemplarizantes (cincuenta en total) que permiten al Conde actuar con
moderación y discernimiento. Los temas tratados son de gran universalidad: la
avaricia, la vanidad, el matrimonio, la familia, la ingratitud, la amistad, etc.
La adaptación del cuento objeto de estudio por un maestro del género
dramático permite que el mismo conserve su originalidad y belleza, recobre
teatralidad y ofrezca la posibilidad de analizar un texto breve. (op.cit. pp. 117121).
En el ejercicio se trabajó que sigue se aplican las dos etapas del modelo
semiótico propuesto; o sea, las fases de lectura y recepción inicial y el análisis
y recepción profunda del texto dramático.
Lectura y recepción inicial del “Entremés del mancebo que casó con
mujer brava”, de Alejandro Casona.
Como se ha explicado, los diálogos y las acotaciones constituyen los
objetos de estudio en la etapa de lectura y recepción inicial del texto dramático.
De ahí que el profesor, al guiar el estudio del texto en esta etapa, concentra los
esfuerzos en que los alumnos recepcionen el código lingüístico de la obra
contenido en los diálogos y el código no lingüístico expresado en las
didascalias.
En esta fase se enseña a los alumnos a operar, simultáneamente, con
los procedimientos de lectura vertical y horizontal. La operación horizontal de
lectura facilita la comprensión de la anécdota, de la historia que se cuenta, y la
operación vertical permite la reconstitución paradigmática de los elementossigno que componen la representación.
205
El léxico. En la operación de lectura vertical del Entremés del mancebo
que casó con mujer brava, lo primero que llama la atención es el léxico y las
formas de expresión que en la obra se utilizan. Un breve inventario hizo notar la
abundancia de términos como los siguientes: mancebo, moza, criado, señor,
consejero, linaje, honra, fortuna, Dios, humildad, aguamanos, bragazas,
tarasca, entre otras, que aunque empleadas en boca de la gente humilde, de
labradores en este caso, remiten a un estilo de época (al medioevo español) y
a un estado evolutivo de la lengua castellana. Es el momento del nacimiento de
la literatura en lengua española, en el que se muestra ya la riqueza del idioma.
Así, por ejemplo, el término bragazas se empleaba entonces con frecuencia
para nombrar al marido débil y fácil de manejar por la mujer; el de tarasca se
usaba para nombrar a la mujer fea y perversa.
Llama la atención también que el único personaje que es designado por
su nombre es Patronio, el criado y consejero del conde Lucanor. Los demás se
nombran El Mancebo, La Moza, El Padre del Mancebo, El Padre de la Moza,
La Madre de la Moza, con lo que queda establecido el carácter humilde y la
baja condición social de los personajes. Ello hace que sus rostros sean difusos
y que se diluyan en la masa del pueblo. Al mismo tiempo, la condición social de
los personajes empieza a marcar el tono de comedia de la obra.
Otro aspecto interesante desde el punto de vista lingüístico es el empleo
del voseo, que era normativo en la época, pero en la actualidad menos
extendido en las regiones de la propia España. Unido a ello se da también el
uso continuado del modo imperativo, también característico de la España
medieval. El abuso del imperativo es reflejo del carácter autoritario de aquella
sociedad:
Patronio. Ahora escuchad, señores, si os queréis divertir con un antiguo
cuento. Y sabed que yo soy Patronio, criado y consejero del muy ilustre
Conde Lucanor, el cual ha por costumbre consultarme en cuantas dudas
le acaecen.
Es interesante, además, que el léxico puesto en boca de los personajes
les confiere la sabiduría propia de la gente del pueblo. Por eso abundan en la
obra los refranes y dichos populares que peculiarizan la condición social de
éstos, a la vez que funcionan como un procedimiento de caracterización
indirecta de los personajes. Aunque la obra es una adaptación moderna, en
ella se realiza una manipulación del código lingüístico por parte del autor para
mantener el sabor epocal de la pieza.
Mancebo. A eso os respondo, padre, que no hay mula falsa donde hay buen
jinete, y que yo sabré tenerle fuerte la rienda desde el principio.
Los símbolos. Complementando el análisis vertical del sistema sígnicolingüístico, vale la pena un breve comentario sobre el carácter simbólico de
algunos atributos escénicos que aparecen esta breve obra. El más interesante
de todos es, sin duda, la espada. Símbolo de la agresividad, la valentía y el
honor del pueblo español y atributo masculino por excelencia. A punta de
espada la Corona española conquistó un vasto imperio en América y en África.
La espada representa una de las dos carreras que se podían seguir en la
206
época: las armas o las letras. El Mancebo “limpia su espada en el mantel” y “da
de cuchilladas al perro”, con lo cual impone el terror a la tarasca.
Las costumbres y la cultura de la época están simbolizadas en las
dulzainas, tamboriles y panderos, así como en el cortejo de bodas y las danzas
donde se trenzan cintas y figuras. La propia Moza y su madre representan el
tipo de mujer indómita y mal educada que era detestada en la España
Medieval, por lo que era necesario “domarlas”, a tono con los preceptos
morales de la época.
Los diálogos. El análisis de los diálogos permite la reconstrucción
horizontal de la fábula, así como la visualización de la forma en que se genera
y se desarrolla la acción. Este examen conduce al esclarecimiento de cómo se
instaura en la pieza la dramaticidad y la teatralidad, debido a la conexión
directa existente entre el diálogo y la acción.
El Entremés del mancebo que casó con mujer brava es una obra
brevísima, en un acto, que se divide externamente en un Prólogo y seis
escenas. Cada escena está constituida por un diálogo, cuyas funciones
dramáticas se alternan, como se verá a continuación.
La escena primera está constituida por un diálogo en función
caracterizadora de los personajes, en el que participan el Mancebo y su Padre.
La misión esencial de este diálogo es mostrar al receptor lector / espectador el
vigor del carácter de los protagonistas, y plantear el conflicto de caracteres que
la pieza pretende mostrar.
Padre. Mucho me maravilla tu intento y osadía. Tanto más cuanto que en todo
sois diferentes. Tú eres pobre y ella es rica. Más tierra tiene de la que tú
podrías andar a caballo en todo el día, aún yendo al trote.
Mancebo. No reparéis en eso; que si ella tiene fortuna, yo se la aumentaré con
mi esfuerzo.
Padre. Más hay; y es que cuanto tú tienes de buenas maneras, otro tanto las
tiene esa moza de malas y enrevesadas.
Mancebo. Llamad a es puerta, padre. La moza es brava, pero brava y todo, es
de mi gusto. Y si su padre nos la concede, yo sabré como se han de pasar
las cosas en mi casa desde el primer día. Llamad sin miedo.
De esta manera, desde el primer diálogo, queda planteado el conflicto
esencial de la obra y resultan caracterizados los personajes principales. El
Mancebo es caracterizado de manera indirecta, a partir de sus propios
enunciados, y la Moza se caracteriza de forma directa por los datos que aporta
el Padre.
La escena segunda está compuesta por un diálogo en función
dramática, que pone en marcha la acción, al enfrentar a los dos jóvenes
asistidos por los padres respectivos. Independientemente de que se aportan
nuevos datos de caracterización, la escena es abiertamente conflictiva y aporta
teatralidad esencial, ya que el conflicto se representa ante los ojos curiosos de
los espectadores.
207
Madre. ¡Suelta digo! ¡Suelta!
Moza. ¡Con las uñas y a tiras ha de ser, que es mío, mío y mío!
Padre rico. Mas ¿qué es esto señora? ¡Hija indomable! ¿Así os presentáis?
¿No ves qué huéspedes tenemos?
Moza. (Desabrida, mirándolos de hito en hito.) ¿Y qué huéspedes son estos, ni
por qué han de importarnos?
Padre rico. Este mancebo, hija mía, es tu marido.
Moza. ¿Mi marido? ¿Esto?... (Hace él una reverencia y ella ríe.) Gracias por el
regalo. ¿No me pudiste encontrar cosa mejor en la feria, padre?
La función dramática de este diálogo engendra teatralidad, ya que hace
concurrir en un momento dado de la representación los elementos-signo
pertenecientes tanto al código lingüístico como al extraverbal: gestos, ruidos,
paralingüística, movimientos y otros, para darnos la totalidad del hecho teatral.
En la escena tercera se produce u breve diálogo en función informativa,
entre la Madre y el Padre rico, con el único propósito de comunicar que el
matrimonio se ha consumado y para ahondar en la contraposición maridomujer. Se produce aquí un anticlímax.
La escena cuarta presenta un diálogo en función dramática, entre el
Mancebo y la Moza, que representa el momento de mayor teatralidad de la
obra. Es el enfrentamiento directo entre los dos protagonistas, en que el
Mancebo degüella al perro y al gato y mata al caballo de un pistoletazo, por
negarse éstos a obedecerlo. En este diálogo se produce el clímax de la pieza y
el cambio de actitud de la Moza.
Moza. ¡Dios nos valga, marido! ¡Muerto es el caballo!
Mancebo. Pues qué, ¿he de mandar yo una cosa y no se me ha de obedecer
en mi casa? (Tira una silla de un puntapié. Vuelve a mirar a todos lados
y con furia. Fija los ojos en ella y dice reposadamente:)
Mujer... dame agua a las manos.
Moza. ¿Agua? ¡Ahora mismo! ¿Por qué no me la pedisteis antes, marido?
(Corre y vuelve con aguamanil y toalla.) El agua. Aquí está el agua.
Dejad, no os molestéis; yo misma os lavaré.
La escena quinta contiene un diálogo informativo, cuya esencia es dar a
conocer al Padre rico que la Moza ha sido domada, que la tarasca está mansa;
y producir un momento de distensión después del clímax.
En la escena última, el diálogo produce un intento de recuperación de la
dramaticidad, al enfrentar al Padre rico y a su mujer, pero es sólo para elevar la
expectativa del receptor lector / espectador, ante el desenlace inminente de la
obra:
208
Padre rico. ¿Viste lo que fue de este gallo maldito por no obedecerme?
Madre. Sí, bien lo entiendo. Pero tarde os acordasteis, marido. Por ahí
debieras haber empezado hace treinta años, que ya nos conocemos
demasiado, y de nada os valdría conmigo aunque mataseis cien
caballos. (Arrebatándole el gallo y golpeándole con él.)
¡Andad adentro, bragazas!
¡Andad, andad!...
El estudio de la funcionalidad de los diálogos en esta pequeña obra
muestra la alternancia entre los diálogos en función dramática y en función
informativa, después del inicial que tiene función caracterizadora. Este aspecto
se corresponde con la trayectoria de la curva de interés dramático que presenta
el desarrollo de la acción. Al mismo tiempo, revela que los diálogos en función
dramática contienen los momentos de mayor teatralidad y tensión emocional.
Los monólogos. En esta pequeña obra apenas se emplea el monólogo.
Aparece sólo dos veces en forma de aparte. En ambas ocasiones el personaje
Patronio produce una ruptura de la “cuarta pared” para buscar comunicación
directa con el público e informarle sobre los acontecimientos que se producen
en escena. La primera presencia del aparte tiene lugar en el Prólogo y es
absolutamente necesaria para informar a los espectadores sobre los hechos
que se van a representar: “Y es La historia del mancebo que casó con mujer
brava, y del arte que se dio para dominarla desde el punto y hora en que se
casaron. Escuchad la historia, que escrita está en un famoso libro, primero de
los libros de cuentos que por estas tierras de España se escribieron. Y vaya el
gozo y la reflexión que os cauce, a la mayor gloria de su autor, al Infante Don
Juan Manuel, que hace seiscientos años, fue en Castilla cortesano discreto,
poeta de cantares y autor de libros de caza y de sabiduría”.
En la escena tercera, justo en el medio de la obra, se produce el
segundo pequeño aparte del mismo personaje, también con función informativa
e incluye un breve comentario de lo ya acontecido. Llama la atención la
proporcionalidad y mesura con que se emplea este recurso narrativo, en el
contexto de los segmentos dialógicos de la obra.
Las acotaciones. La recepción de los subcódigos no lingüísticos,
expresados fundamentalmente a través de las didascalias (acotaciones)
permite complementar la recepción del código lingüístico concretado a través
de los diálogos y monólogos.
Los estudiantes elaboran medios e instrumentos de trabajo que sirven
de soporte a los procedimientos estadísticos de análisis. Una posibilidad es la
elaboración de sendas tablas que recojan la frecuencia de aparición de los
subcódigos que integran el código no verbal de la obra, para derivar de ellas
distintas inferencias. Ejemplos:
209
FRECUENCIA DE APARICIÓN DE LOS SUBCÓDIGOS NO VERBALES
Entremés del mancebo que casó con mujer brava. Tabla 1
SUBESCENAS
CÓDIGOS
COMPL. DEL Prólo- I
II
III
IV
V
ACTOR
go
Paralingüística.
2
5
1
Gestual
(Kinésica)
1
10
2
Movimiento
(Próxemica)
2
1
5
9
19
4
Aspecto
Exterior
Totales
2
1
SUB-CÓDI-
ESCENAS
GOS COMPL. DE LA
Prólo- I
ACCIÓN
go
8
9
34
7
VI
Totales
1
9
2
15
3
43
-
-
6
67
II
III
IV
V
VI
Totales
Decorado y
objetos tea-
-
1
-
9
3
-
1
14
-
-
3
3
11
2
2
21
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
3
12
14
2
3
35
trales.
Luz
y
sonido
Otros
elementos
Totales
Tabla 2
El análisis de la Tabla 1 revela que de los subcódigos no verbales
complementarios del actor, el de movimiento y relaciones espaciales
(proxémica) tiene la mayor frecuencia de utilización. Se emplea 43 veces en el
210
ámbito de toda la obra, y de ellas en 19 ocasiones se utiliza en la escena
cuarta. Esto confirma lo dicho anteriormente sobre la dramaticidad de esta
escena, donde se produce el enfrentamiento entre los protagonistas y tiene
lugar el clímax de la obra. De otro lado, la predominancia de la proxémica,
secundada por la gestualidad y la paralingüística, evidencian que esta pequeña
joya de la literatura española es, básicamente, una obra de personajes y que el
conflicto esencial es el antagonismo entre los dos caracteres.
En los subcódigos complementarios de la acción (Tabla 2), se hace
notar el empleo de los sonidos, sobre todo los no melódicos (ruidos),
especialmente en la escena cuarta, para reforzar el desarrollo de la acción
dramática que allí tiene lugar. Es el momento en que el Mancebo está llevando
a cabo la matanza de animales y esas acciones se refuerzan con el empleo de
los efectos de sonido. Contrasta con otras obras del teatro español, el escaso
uso que se realiza de los recursos del decorado y de los objetos teatrales,
concentrando su empleo prácticamente en la escena tercera, en que se
produce la boda y ellos son imprescindibles. Esto corrobora la tesis de que el
interés dramático no está centrado en la acción, sino en los caracteres.
La comparación entre ambas tablas evidencia, además, que los
subcódigos complementarios del actor se emplean casi un 50% más que los
complementarios de la acción.
A partir del código lingüístico contenido en los diálogos y del no verbal
expresado en las didascalias, puede emprenderse el análisis y caracterización
de los personajes, pero este examen se realiza en la etapa de recepción
profunda de la obra, en que el personaje es objeto de estudio, conjuntamente
con la acción.
Resumen de la lectura y recepción inicial de la obra.



A pesar de la aparente sencillez de la pieza, y de que el texto leído
constituye una versión moderna de uno de los cuentos de El Conde
Lucanor, el examen del código lingüístico permite ubicar la acción en el
siglo XIV, en los orígenes mismos de la literatura española, pero en el
que ya existe un desarrollo notable de la lengua castellana. El código
lingüístico empleado caracteriza un estilo de época, un ideal, que se
corresponde con el espíritu medieval de la España monárquica, donde
los ideales de caballería, el cuidado de la honra, el vasallaje y la
sumisión de la mujer al marido tienen plena vigencia. Como símbolos de
la época aparecen la espada, la dulzaina y las danzas folklóricas, entre
otros.
El estudio de la funcionalidad de los diálogos ha permitido descubrir la
relación intrínseca entre estos y la acción y trazar la curva de interés
dramático. Es notoria la proporcionalidad y alternancia de las funciones
informativa, caracterizadora y dramática de los diálogos, lo que
evidencia la pericia del dramaturgo.
El repaso de los subcódigos no lingüísticos que componen el texto
estudiado ha permitido la reconstitución vertical, paradigmática, de
múltiples elementos-signo que complementan el desarrollo horizontal del
argumento y la fábula. La conjunción de ambos factores proporciona una
visión integral del hecho teatral (del texto y la escena.)
211

Lo anterior corrobora, al mismo tiempo, la validez instrumental,
metodológica, de los procedimientos de lectura vertical y horizontal para
la recepción eficiente del texto dramático.
Análisis y recepción profunda del “Entremés del mancebo que casó con
mujer brava”, de Alejandro Casona.
Como se recordará, en la etapa de análisis y recepción profunda del
texto dramático se privilegia el análisis de los personajes y de la acción. El
desarrollo de conocimientos, habilidades y valores por parte de los estudiantes
exige el trabajo en grupos, la colaboración y la ayuda en la confección de los
instrumentos y medios de aprendizaje. El papel del profesor se limita a servir
de guía y orientador, a la vez que intercambia saberes y reflexiones con los
alumnos.
Los personajes. En la breve obra utilizada como objeto de estudio, vale
la pena detenerse en la caracterización y estudio de los dos personajes
protagónicos, pues el resto de ellos son figuras secundarias cuyo papel
esencial es acompañar a los jóvenes en su conflicto de caracteres.
La Moza: a) Rasgos semánticos. La Moza es un personaje cuya
caracterización se realiza fundamentalmente, de forma directa, por boca de los
demás personajes. Desde el título de la obra se sabe que el Mancebo “casó
con mujer brava”. En el Prólogo se anuncia que la Moza es “muy más rica que
él y de más alto linaje”. En el mismo lugar se advierte que el recelo del
Mancebo se debe a que la “la tal Moza es la más fuerte y la más brava cosa
que hay en el mundo, y tan áspera de genio que, a buen seguro, no habrá
marido que con ella pueda”. El resto de la caracterización de la Moza es
completada por lo que opinan el Padre del Mancebo y el de ella misma. El
primero dirá: “Mira, Mancebo, nunca su padre la pudo dominar. Y que tal genio
tiene la condenada, que no habrá, fuera de ti, hombre en el mundo que quiera
casar con semejante diablo”. El padre de ella le dice al novio: “Porque habéis
de saber que así es de áspera y brava mi hija igual que una tarasca. Y si el
Mancebo llegara a casar con ella, más valdría la muerte que no la vida”. El
carácter indómito de la Moza sólo se ofrece de manera indirecta en muy
contados bocadillos de inicio de la escena cuarta: “¡Aguamanos! ¿Con esa
salís, marido? Comed y callad, que bien acostumbrado estaréis, de vuestra
casa, a comer sin lavaros.”
b) Rasgos escénicos. La caracterización escénica de la Moza se da en
muy baja proporción, si la comparamos con los elementos verbales aportados.
A mediados de la obra, sin que todavía haya aparecido el personaje en escena,
el sub-código de sonido (ruidos en este caso) y el proxémico complementan
admirablemente la caracterización semántica anterior: “Óyese dentro griterío de
riña y estrépito de platos que se rompen. (...) Salen Madre y Moza muy airadas
disputándose un paño del que tiran ambas”. También aparecen aquí recursos
paralingüísticos que refuerzan la caracterización descrita: “Desabrida,
mirándolos de hito en hito”. De todo ello, unido al texto proferido por el
personaje, se completa la caracterización de este peculiar personaje. En
contraste con lo anterior, después del clímax, movida por el terror, la Moza
cambia de actitud, lo que viabiliza el final feliz de la comedia. Los sub-códigos
212
de movimiento (proxémico), de luz y sonido y gestual se combinan para
subrayar escénicamente dicho cambio de comportamiento: “Lo acompaña con
el candelabro hasta el umbral, cediendo el paso con una reverencia. Sale el
Mancebo. Fuera se oye nuevamente la canción de bodas. La Moza se vuelve
aterrada imponiendo silencio en todas direcciones”.
El Mancebo: a) Rasgos semánticos. En contraste con el personaje
anterior la caracterización semántica del Mancebo se da casi siempre de forma
indirecta: “Cierto es. Pero pensad también, padre, que siendo vos pobre, nada
tenéis que darme para vivir a mi honra. Y siendo esto así, si no me concertáis
el casamiento que os pido, forzado me veré a hacer vida menguada o a irme de
estas tierras en busca de mejor ventura”. La actitud decidida, valiente, como
corresponde al honor del caballero medieval, es una constante que no deja
resquicios a la duda. Todo esto es coherente con la actuación impertérrita que
lleva a cabo el personaje en la escena cuarta, sin mirar las consecuencias
secundarias, pues el sometimiento de la mujer a la voluntad del esposo es el
sentimiento que domina al Mancebo: “Pues qué, ¿he de mandar yo una cosa y
no se me ha de obedecer en mi casa? (...) Ah, cómo agradezco al cielo que
hicisteis a tiempo lo que mandé. Que si no, con el enojo que tengo, otro tanto
os hubiera hecho a vos como al caballo”.
b) Rasgos escénicos. El Mancebo está profusamente caracterizado
desde el punto de vista escénico. De hecho, casi toda su actuación y bocadillos
están complementados por los sub-códigos proxémico, gestual, paralingüístico
y de sonido: “Espera. Al ver que no le atiende, da un puñetazo sobre la mesa
alzando la voz. (...) Mira alrededor. (...)Otra pausa esperando. (...) Sale furioso
entre cortinas y da de cuchilladas al perro, que aúlla espantado”.
Evidentemente, este es el personaje mejor caracterizado de la obra, debido a la
feliz conjunción de los rasgos semánticos y los escénicos que lo conforman.
El análisis realizado hasta aquí muestra la función protagónica del
Mancebo y la condición de antagonista de la Moza, aspectos que serán
profundizados durante el examen de la acción dramática. Atendiendo a la
clasificación semiótica que se ha ofrecido de los personajes dramáticos (ver
anexo 11) el Mancebo y la Moza se consignarían, al nivel de la obra (en la
sincronía), como individuos autónomos y en el ámbito de la historia de la
literatura (diacronía), pueden ser considerados como tipos.
Un medio importante para determinar la importancia de los personajes
en el contexto general de la obra, o en un acto o escena específica, es analizar
su presencia en estos segmentos con el auxilio de un cuadro como el que
sigue:
PRESENCIA DE LOS PERSONAJES EN ESCENA
Entremés del mancebo que casó con mujer brava
ESCENAS
PERSONAJES
Prólogo I
II
III
IV
V
IV
Totales
213
Patronio
x
x
Mancebo
x
x
Padre
pobre
x
x
x
x
x
5
2
Moza
x
x
Padre rico
x
x
Madre
x
x
Músicos y
2
x
3
x
x
4
x
3
x
1
danzantes
Totales
1
2
5
6
2
2
2
20
Tabla 3
Un breve análisis de la presencia de los personajes en escena, mostrada
en la Tabla 3, nos confirma nuestra tesis de la función protagónica del
Mancebo, ya que aparece en cinco de las seis escenas, además de ser el
personaje que desarrolla los eventos esenciales de la acción. Es significativo
también que en la escena tercera, la más corta de la pieza, concentra la mayor
cantidad de personajes (se supone que aparecen muchos más, pues se da un
número indeterminado de parejas, músicos y danzantes), lo cual se debe a que
en ella se realiza la boda. En la escena cuarta, en que se produce el
enfrentamiento de caracteres entre los protagonistas, aparecen ellos solos
frente a frente, lo que aumenta el dramatismo y las expectativas de la lucha
que libran.
La acción. El escenario de la acción es un pueblo de labradores,
supuestamente en el interior de España. Campesinos son los personajes de la
obra y también el público asistente al espectáculo. Bueno es recordar que, en
la tradición teatral española, los entremeses se representaban en medio de
cada función. Cada espectáculo incluía dos obras largas, casi siempre un
drama y una comedia o una tragedia. Como descanso, en el intermedio, se
representaba un entremés, obra corta y de carácter risueño, para animar la
función. He ahí el tono de comedia de esta obra.
El modelo actancial, según la variante de Richard Monod (ver anexo 11)
puede servir aquí de valioso medio de representación de la acción dramática.
Es preciso recordar que en esta etapa se requiere la participación activa de los
214
estudiantes en la modelación de la acción, apoyándose para ello en la
interpretación, el comentario textual, el análisis y la reflexión como
procedimientos de trabajo. El modelo por sí solo, despojado de la masa textual
y del comentario analítico poco aportaría a los propósitos de recepción
profunda del texto. Contrariamente, si se le presenta a los alumnos sin
elaborar, y son ellos los que participan en su construcción e interpretación, sus
ventajas pedagógicas como medio de enseñanza-aprendizaje no se harán
esperar. La experiencia docente del investigador así lo ha corroborado.
No debe olvidarse que cuando se trabaja con el modelo actancial se está
operando en la estructura profunda de la obra, y que en él las categorías de
acción y personaje constituyen una integridad. La brevedad de la obra
seleccionada permite trabajar con la macrosecuencia, sin necesidad de
segmentar el texto escena por escena, lo cual puede ser muy didáctico en la
fase de entrenamiento de los estudiantes. La modelación de la acción escena
por escena y acto por acto, permite visualizar mejor la dinámica de la acción y
el papel que cada actante desempeña en los diferentes momentos de ésta.
Pero en aras de la brevedad, insistimos, trabajamos con la totalidad de la obra
(macrosecuencia.)
215
D1
D2
Interés económico
Mancebo
Cambiar de clase
S
Dominar la Moza
Mancebo
O
Moza
Aumentar su honra
Ay
Padre pobre
Padre rico
Op
Moza
Madre de la
Moza
Moza
El comentario textual de esta macrosecuencia permite precisar ideas
como las siguientes. El Mancebo es el sujeto que instaura y lleva a cabo la
acción principal. Está movido por varias fuerzas que representan sus
motivaciones más profundas. En primer lugar está movido por el afán de lucro,
por la avaricia, pues la Moza es mucho más rica que él y de mayor linaje. El
matrimonio le permite hacer fortuna fácil y elevarse en la rígida escala social de
la época. Por otra parte el afán dominador, tan caro al momento histórico, lo
mueve a domeñar a su mujer. La mujer debe sumisión al marido, ella es su
vasalla y su señora y un objeto más de la fortuna personal del hombre. En el
logro de estos propósitos le va la honra de varón ilustre, aunque sea él un
representante del pueblo. Ello muestra que el hombre simple, de a pie, no
puede sustraerse al ideal de la época. De ahí que la Moza sea el objeto que él
desea para la satisfacción de sus necesidades. Este comentario revela el
carácter individualista de la lucha del Mancebo, pues sólo él se beneficiaría con
los resultados.
Del lado opuesto está la Moza (el objeto de la posesión), que por mucho
que se rebele, por muy brava que sea, al final debe sucumbir al terror impuesto
por el marido. Lo contrario le costaría la propia vida. La situación de este
personaje simboliza la discriminación social de la mujer en la España medieval.
No es ella quien decide casarse, es el hombre quien la elige sin consultarle y
es su padre quien determina el casamiento, también sin tener en cuenta su
opinión. Por eso, al final de la obra la vemos pasar a la casilla de Ay y cooperar
con el marido en el logro de sus propósitos, ¿tenía otra opción?
El enfrentamiento moral entre ambos caracteres revela el conflicto
principal que genera la acción y la dramaticidad en este texto. De una parte
está el carácter indomable y rebelde de la mujer; de la otra la agresividad y el
espíritu dominador del hombre. En el fondo, el tema planteado por la obra es la
oposición hombre-mujer en una sociedad clasista, machista y discriminatoria.
216
Esta oposición conserva hoy plena vigencia y constituye uno de los grandes
dilemas éticos de la humanidad.
Resumen del análisis y recepción profunda del texto.
El estudio de la acción y de los personajes del “Entremés del mancebo
que casó con mujer brava”, permite, en primer lugar, complementar la lectura
semiótica que se ha realizado en la etapa anterior, y en segundo lugar,
comprobar la indiscutible calidad de la obra examinada. La calidad artístico
teatral de la pieza está expresada en:



La adecuada caracterización de los personajes principales, tanto en lo
referido a los aspectos semánticos como a los escénicos. Los rasgos
semánticos y los escénicos se conjugan admirablemente para
entregarnos personajes dramáticos, que aun representado a las clases
populares de la España Medieval, trasmiten y recrean en sus caracteres
y acciones el espíritu de la época.
La acción se presenta particularmente trabada y concisa; sólidamente
construida con arreglo a las dimensiones de la obra. Su examen
profundo, que supone también el de los personajes y los diálogos, revela
los conflictos esenciales, la ideología propugnada y los valores artísticoteatrales de esta breve pieza.
Lo anterior pone de manifiesto las habilidades de Alejandro Casona
como autor dramático de reconocida calidad, y hace patente también las
potencialidades analíticas del modelo propuesto para el examen docente
de los textos teatrales.
217
ANEXO II
Alejandro Casona
“Entremés del mancebo que casó con mujer brava”
Según el ejemplo XXXV de El conde Lucanor, en
versión teatralizada de Alejandro Casona (ob.cit., pp.
74-79)
PERSONAJES
Patronio
El Mancebo
El Padre del Mancebo
La Moza
El Padre de la Moza
La Madre de la Moza
Músicos y danzantes
PRÓLOGO
Sale Patronio ante la cortina y habla al pueblo.
Patronio. Ahora escuchad, señores, si os queréis divertir con un antiguo cuento. Y
sabed
que yo soy Patronio, criado y consejero del muy ilustre Conde Lucanor, el cual ha por
costumbre consultarme en cuantas dudas le acaecen. Y es la duda esta vez que a un
su criado le tratan casamiento con una moza muy más rica que él y de más alto linaje,
y siendo así que el casamiento es bueno, no se atreve a llevarlo adelante por un
recelo que tiene. Y es el recelo que la tal moza es la más fuerte y la más brava cosa
que hay en el mundo, y tan áspera de genio que, a buen seguro, no habrá marido que
con ella pueda.
Por eso yo, Patronio, consejero fiel, quiero sacar hoy al teatro este cuento que viene
aquí como de molde, para que a vos y a mi amo sirva de ejemplo. Y es "La historia del
mancebo que casó con mujer brava", y del arte que se dio para dominarla desde el
punto y hora en que se casaron.
Escuchad la historia, que escrita está en un famoso libro, primero de los libros de
cuentos que por estas tierras de España se escribieron. Y vaya el gozo y la reflexión
que os cause, a la mayor gloria de su autor, al Infante Don Juan Manuel, que hace
seiscientos años, fue en Castilla cortesano discreto, poeta de cantares y autor de
libros de caza y de sabiduría.
Retírase el prólogo y suben al tablado el Mancebo y el Padre del
Mancebo.
ESCENA PRIMERA
Padre. Dígote, hijo mío, que lo pienses mejor antes que a esa puerta llame. Que la tal
moza es muy más rica que nosotros y de más alto linaje, y malo es que la mujer
aventaje en prendas y fortuna a su marido.
Mancebo. Cierto es. Pero pensad también, padre, que siendo vos pobre, nada tenéis
que darme para vivir a mi honra. Y siendo esto así, si no me concertáis el casamiento
que os pido, forzado me veré a hacer vida menguada o a irme de estas tierras en
busca de mejor ventura.
218
Padre. Mucho me maravilla tu intento y osadía. Tanto más cuanto que en todo sois
diferentes. Tú eres pobre y ella es rica. Más tierra tiene de la que tú podrías andar
a caballo en todo el día, aún yendo al trote.
Mancebo. No reparéis en eso; que si ella tiene fortuna, yo se la aumentaré con mi
esfuerzo. Y si sus tierras son tantas que no se pueden andar en todo un día, aun
yendo al trote, ¡yo se las andaré al galope!
Padre. Más hay; y es que cuanto tú tienes de buenas maneras, otro tanto las tiene esa
moza de malas y enrevesadas.
Mancebo. A eso os respondo, padre, que no hay mula falsa donde hay buen jinete, y
que yo sabré tenerle fuerte la rienda desde el principio.
Padre. Mira mancebo, nunca su padre la pudo dominar. Y que tal genio tiene la
condenada, que no habrá, fuera de ti, hombre en el mundo que quiera casar con
semejante diablo.
Mancebo. Llamad a es puerta, padre. La moza es brava, pero brava y todo, es de mi
gusto. Y si su padre nos la concede, yo sabré como se han de pasar las cosas en
mi casa desde el primer día. Llamad sin miedo.
Padre. Puesto que tú lo quieres, sea. No dirás luego que no te advertí con tiempo.
Pidamos ahora la moza, y quiera el cielo que nos la concedan. ¡Ah, de la casa!
(Llama con su cayado y descórrese la cortina mostrando la casa de la moza. Está solo
el Padre, ocupado en seleccionar semillas)
ESCENA SEGUNDA
Padre rico. Dichosos los ojos, señor vecino. ¿Qué cosa os trae a mi puertas?
Padre pobre. Esto es, señor y amigo, un ruego que vengo a haceros para este hijo
mío.
Padre rico. Sepa yo qué es ello.
Padre pobre. Vos, amigo y señor, tenéis una sola hija...
Padre rico. Una sola, cierto; pero así me pesa como si fueran doscientas.
Padre pobre. Yo sólo tengo este hijo. Antaño, cuando los dos éramos pobres,
juntamos nuestra amistad. Hoy vengo a rogaros, si así os cumple, que juntemos
también nuestros hijos.
Padre rico. (Aparta su quehacer y se levanta pasmado.) ¿Cómo es eso, vecino? ¿De
casamiento os atrevéis a venir a hablarme?
Padre pobre. Ya le advertí al mancebo de vuestra riqueza y de nuestra humildad. Pero
él se empeña...
Padre rico. (Avanza hacia el mancebo, que retrocede perplejo.) ¿Qué este mozo
quiere casar con mi hija? ¿No me engañan los oídos?
Mancebo. Esa es nuestra súplica. Si lo tenéis a bien.
Padre rico. ¿Y cómo si lo tengo a bien? Dios te bendiga, muchacho, y qué peso vienes
a quitarme de encima! (Lo abraza.)
Padre pobre. Luego... ¿Nos la concedéis?
Padre rico. Lograda está la moza y nunca oí tal, que hombre alguno quisiera casar con
ella y sacármela de casa. Pero por Dios que yo sería bien falso amigo si antes no
os advirtiera lo que cumple en este trance. Que amigos somos, y vos tenéis muy
buen hijo, y sería gran maldad consentir en su desgracia. Porque habéis de saber
que así es de áspera y brava mi hija igual que una tarasca. Y si el mancebo
llegara a casar con ella, más valdría la muerte que no la vida.
Padre pobre. Tate, tate, señor, no tengáis de eso recelo que el casamiento es a
su sabor. Que el mancebo bien sabe de qué condición es ella, y con todas sus
prendas, la quiere.
Padre rico. Siendo así, no se hable más. Yo te la doy de muy buen grado, hijo mío. ¡Y
que el cielo te saque con bien de este negocio! (Óyese dentro griterío de riña y
estrépito de platos que se rompen.) No se espanten; es la moza que está
219
discutiendo amigablemente con su madre. (Llama a voces.) ¡Hola, muchacha!
¡Señora! Salid acá, que hay grandes nuevas. (Salen Madre y Moza muy airadas
disputándose un paño del que tiran ambas.)
Madre. ¡Suelta digo! ¡Suelta!
Moza. ¡Con las uñas y a tiras ha de ser, que es mío, mío y mío!
Padre rico. Mas ¿qué es esto señora? ¡Hija indomable! ¿Así os presentáis? ¿No ves
qué huéspedes tenemos?
Moza. (Desabrida, mirándolos de hito en hito.) ¿Y qué huéspedes son estos, ni por
qué han de importarnos?
Padre rico. Este mancebo, hija mía, es tu marido.
Moza. ¿Mi marido? ¿Esto?... (Hace él una reverencia y ella ríe.) Gracias por el
regalo. ¿No me pudiste encontrar cosa mejor en la feria, padre?
Madre. Espantárame yo, marido, si algo hicierais con eso. Pues qué, ¿con el más
desarrapado de la villa habría de estrellarse nuestra hija?
Padre rico. Callad por una vez, señora, y no repliquéis más. Es mi voluntad y ya está
hecho. Mañana será la boda.
Madre. (Furiosa.) ¿Vuestra voluntad, vuestra voluntad? ¿Y qué voluntad es la vuestra,
bragazas? ¡Ay, mi hija, mi pobre hija!...
Padre rico. (Refugiando su confidencia contra el vecino.) También la madre es buena,
amigo. ¡Pero a ésa ya no hay quien me la saque de casa!
(Córrese la cortina y vuelve Patronio.)
ESCENA TERCERA
Patronio. Ya veis aquí, señores, cómo principia el cuento. Pronto hemos de ver cómo
se adoba y acaba. Fuerte es la moza; y bien tajado el mancebo. Lo que sea de su
casamiento y fortuna, ahora lo sabréis. Yo voime a retirar, que el cortejo llega, y sólo
salí para advertiros esta razón: que el casamiento se hizo y ya traen la novia a casa de
su marido.
(Saluda al cortejo de bodas que viene por la plaza, y sale. El cortejo sube al tablado.
Vienen dulzainas, tamboriles y panderos. Luego, el Padre rico y la Madre; detrás los
novios y parejas de mozos y mozas coronadas de guirnaldas.
Trenzan una danza de cintas y figuras. Cuando el baile termina, entre relinchos y
grita,
el
Padre rico toma a la Moza de la mano y la aparta a un rincón.)
Padre rico. Casada sois, hija mía; oídme ahora un consejo: obedeced y servid a
vuestro marido, que más sosiego hay en obedecer que no en mandar.
Madre. (Tomando a la moza de la mano y llevándola al otro extremo.) Casada sois,
hija mía; oídme ahora un consejo: no os dejéis ablandar ni por buenas ni por
malas; que al que lame las manos, a ese danle los palos.
ESCENA CUARTA
Mancebo. Digo, mujer, que no se cumple con nosotros la costumbre de esta tierra, que
es la de adobar cena y mesa a los novios sin que nada falte.
Moza. Pues qué, ¿No veis ahí todo?
Mancebo. No veo que hayan dispuesto aguamanos.
220
Moza. ¡Aguamanos! ¿Con esa salís, marido? Comed y callad, que bien acostumbrado
estaréis, de vuestra casa, a comer sin lavaros.
Mancebo. No tal, que siempre he sido pobre pero limpio. ¡Lavarme quiero! (Espera. Al
ver que no le atiende, da un puñetazo sobre la mesa alzando la voz.) ¡Lavarme
quiero! (Mira alrededor.) ¡Eh, tú, don perro: dame agua a las manos! (Otra pausa
esperando.) ¡Cómo! ¿No oíste, perro traidor, que me des agua a las manos? ¿Ah,
callas? ¿No obedeces? ¡Pues aguarda y verás!
(Sale furioso entre cortinas y da de cuchilladas al perro, que aúlla espantado.)
Moza. Pero ¿qué habéis hecho, marido? ¿Al perro habéis matado? jMiren qué
empresa de
hombre!
Mancebo. Mándele atraer agua y no me obedeció. (Limpia su espada en el mantel y
vuelve los ojos airados alrededor. Se dirige al gato, que se supone al otro lado.)
jEh, tu, don gato: dame agua a las manos!
Moza. ¿Al gato habláis, marido?
Mancebo. ¡Cómo, don falso traidor! ¿Tú también callas? Pues qué ¿no viste lo que fue
del perro por no obedecer? Prometo que si poco ni más conmigo porfías, lo
mismo te he de hacer a ti que al perro. ¡Dame agua a las manos ahora mismo!
Moza. Pero, marido, ¿cómo queréis que el gato entienda de aguamanos?
Mancebo. (Le impone silencio secamente.) ¿Qué, no te mueves todavía? Ah, gato
traidor... ¿Aguarda tú también!
(Sale entre cortinas. Se oyen unos maullidos estridentes, y vuelve a entrar con el gato
ensartado en la espada. Lo tira contra el suelo.)
Moza. ¿Ay, mi gato, mi pobre gato querido!... (Lo levanta por el rabo comprobando que
está muerto. El Mancebo mira entorno cada vez más furioso. Se oye en el patio el
relincho del caballo.)
Mancebo. Y ahora vos, don caballo. ¡Dame agua a las manos!
Moza. ¡Eso no! ¡Teneos, marido, que perros y gatos muchos hay, pero caballo no
tenéis otro que este!
Mancebo. Y bien, mujer ¿pensáis que porque no tengo otro caballo se ha de librar de
mí si no me entiende? Guárdese de enojarme, o si no ¡yo juro a Dios que tan
mala muerte le he de dar a él como a los otros!. (Mirándola fijamente avanza
hasta ella, que retrocede comenzando a espantarse.) Y no habrá cosa viva en la
casa a quien no hiciera lo mismo. ¡Eh! ¿Oíste, don caballo? ¡Dame pronto agua a
las manos!
Moza. (Se santigua.) ¡Ánimas del purgatorio, loco está!
Mancebo. ¿Qué, no te mueves? ¡Pues tú también? ¡Toma! (Le suelta un pistoletazo.
El caballo cae redondo.)
Moza. ¡Dios nos valga, marido! ¡Muerto es el caballo!
Mancebo. Pues qué, ¿he de mandar yo una cosa y no se me ha de obedecer en mi
casa?
(Tira una silla de un puntapié. Vuelve a mirar a todos lados y con furia. Fija los
ojos en ella y dice reposadamente): Mujer ...dame agua a las manos.
Moza. ¿Agua? ¿Ahora mismo! ¿Por qué no me la pedisteis antes, marido? (Corre y
vuelve con aguamanil y toalla.) El agua. Aquí está el agua. Dejad, no os
molestéis; yo misma os lavaré.
Mancebo. Bien está. Dame ahora la cena.
Moza. Si, sí, la cena... ahora mismo. Lo que mandéis señor. Aquí está la cena. (Le
sirve prodigando sonrisas. Queda en pié mientras él cena.)
Mancebo. Ah, cómo agradezco al cielo que hicisteis a tiempo lo que mandé. Que si no
con el enojo que tengo, otro tanto os hubiera hecho a vos como al caballo.
Moza. ¿Y cómo no os había de obedecer, marido? Bien sé yo que no hay gala que tan
bien siente a una mujer como servir y honrar al señor de su casa. Mandadme
cuando queráis, que yo os juro...
Mancebo. ¿Callad!
221
Moza. Sí, sí, sí, perdón.
Mancebo. Mala está la cena.
Moza. Sí, sí, sí, mala está.
Mancebo. Que no vuelva a suceder.
Moza. No, no, no volverá. Yo misma la prepararé mañana.
Mancebo. Yo voime ahora a la cama.
Moza. Si, si, sí.
Mancebo. Y cuidad que nadie me turbe ni desasosiegue, que con la saña que tuve
esta noche, no sé si podré dormir. ¡Esa silla!
Moza. Sí, sí, sí, la silla... (Se apresura a levantarla y ponerla en su lugar.)
Mancebo. jAlumbrad!
Moza. Sí, sí, sí.
Mancebo. ¡Y silencio!
Moza. Silencio.
(Lo acompaña con el candelabro hasta el umbral cediendo el paso con una reverencia.
Sale el Mancebo. Fuera se oye nuevamente la canción de bodas. La Moza se vuelve
aterrada imponiendo silencio en todas direcciones.)
Eh, locos, ¿qué hacéis? ¿Callad, no turbéis a mi marido; si no, todos, todos
somos aquí muertos esta noche!
(Va apagándose la música lejos. Ella impone silencio hacia el público, andando en
puntillas, mientras corre la cortina suavemente.)
¡Silencio! ¡Silencio todos, por Dios... que duerme mi señor!
(Queda el teatro a oscuras un momento. Canta el galo del alba y empieza a
manecer.)
ESCENA QUINTA
(Ante la cortina.)
(Sale sigilosamente el Padre de la Moza y escucha con la mano en la oreja.)
Padre rico. Nada... Para mi fe que es sospechoso tanto silencio. ¿Qué habrá pasado
aquí? (Llama) ¡Mi yerno!... ¡Mi yerno!...
(Sale el Mancebo.)
Eh, qué tal?
Mancebo. Ya está mansa la tarasca
Padre rico. Imposible. ¿Mansa mi hija?
Mancebo. Como una cordera.
Padre rico. Maravilla grande es esa, ¿pues cómo te las pudiste arreglar para conseguir
tal
milagro?
Mancebo. Tirando fuerte de la rienda desde el principio. Mandéle traer agua al perro y,
como no lo hizo, matelo a cuchilladas delante de ella. Hice lo mismo con el gato.
Y
después con el caballo. Así que cuando le mandé traer agua a ella, hízolo
volando
por
miedo a correr la misma suerte. Y yo os juro que de hoy en adelante, va a ser
vuestra
hija la mujer más bien mandada del mundo. Y juntos tendremos muy buena vida,
Padre rico. Diablo, diablo, rapaz... y gran idea me estás dando. Si yo pudiera hacer lo
mismo con la madre... ¡Qué también es buena!
Mancebo. No sé qué os diga, mi suegro, sino que nunca segundas partes fueron
buenas. Y que os acordéis de aquellos versos del Conde Lucanor:
"Si al principio no muestras bien quién eres,
nunca podrás después cuando quisieres"
Silencio. Ahí viene vuestra mujer.
222
Padre rico. Por tu alma, rapaz, ¡déjame esa espada!
Mancebo. Tomadla. Y que el cielo os ayude. Adiós, mi suegro.
(Sale. Descórrese la cortina. El Padre adopta una gallarda actitud apoyado en su
espada,
y
entra la madre.)
ESCENA ÚLTIMA
Madre. ¿Qué hacéis aquí, marido, tan temprano y con una espada desnuda?
Padre rico. (Autoritario.) ¿Y quién sois vos para preguntarme nada, señora?
Madre. ¡Cómo! ¿Qué quién soy yo decís?
Padre rico. Hablad cuando os manden, y mucho cuidado con enojarme.
Madre. Hola, marido, ¿ésas tenemos? (Canta el gallo en el corral.)
Padre rico. Y antes de replicar más palabras, mirad bien lo que voy a hacer. Eh, tú,
don gallo, ¡tráeme agua alas manos!
Madre. ¿Pero qué hacéis, don fulano? ¿Al gallo estáis hablando?
Padre rico. Silencio, y ojo a lo que va a pasar aquí. Eh, gallo traidor, ¿no oíste que me
des agua a las manos? Qué, ¿no obedecerás por las buenas? ¡Pues aguarda,
aguarda!...
(Sale furioso al corral, donde se oyen cintazos y algarabía de gallos y gallinas.)
Madre. Ya... ¡Arroz se nos prepara! (Se remanga los brazos espera tranquila. Vuelve
el Padre trayendo al gallo por el cuello.)
Padre rico. ¿Viste lo que fue de este gallo maldito por no obedecerme?
Madre. Sí, bien lo entiendo. Pero tarde os acordasteis, marido. Por ahí debieras haber
empezado hace treinta años, que ya nos conocemos demasiado, y de nada os valdría
conmigo aunque mataseis cien caballos.
(Arrebatándole el gallo y golpeándole con él.)
¡Andad adentro, bragazas!
¿Andad, andad!...
Fin del entremés.
223
224
225
i
Markiewicz, Henryk: “Esfera y división de los estudios literarios
comparativos.”, en Textos y contextos, Tomo I, Selección Desiderio Navarro,
Editorial Arte y Literatura, La Habana, 1986, p. 397.
ii
Durisin, Dionyz: “Bosquejo de los puntos de partida fundamentales del
estudio comparativo de la literatura.”, en Textos y contextos, Tomo II,
Selección Desiderio Navarro, Editorial Arte y Literatura, La Habana, 1989, p.
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Markiewicz, Henryk: “Esfera y división de los estudios literarios
iii
comparativos.”, en Textos y contextos, Tomo I, Selección Desiderio Navarro,
Editorial Arte y Literatura, La Habana, 1986, p. 339.
ivIbídem,
v
p. 399.
Durisin, Dionyz: “Bosquejo de los puntos de partida fundamentales del
estudio comparativo de la literatura.”, en Textos y contextos, Tomo II,
Selección Desiderio Navarro, Editorial Arte y Literatura, La Habana, 1989. p.
426.
vi
Markiewicz, Henryk: “Esfera y división de los estudios literarios
comparativos”, en Textos y contextos, Tomo I, Selección Desiderio Navarro,
Editorial Arte y Literatura, La Habana, 1986. pp. 405-407.
Turner, Ralph: Las grandes culturas de la humanidad, Edición
vii
Revolucionaria, La Habana, 1966.
viiiRodríguez
p. 202
Alemán, Mario: Literatura General I-II, Selección de lectura,
Editorial pueblo y Educación, Instituto Cubano del Libro, p. 64.
ix
Miranda, Anisia: Mitos y leyendas de la antigua grecia. Editorial Juvenil, La
Habana, 1966,
xIbídem,
xi
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p. 68.
Homero: Odisea, Colección Clásicos, Editorial Pueblo y Educación, Ciudad
de la Habana, 1975. pp. 207-208.
xiiIbídem,
p. 210
xiiiIbídem,
p. 212
xiv
Ibídem, p.224
xv
Ibídem, p. 228.
xvi
Ibídem, p. 228.
226
Aristófanes: Comedias, Colección Clásicos Universales, Editorial Mateu,
xvii
Barcelona. p. 83.
xviii
Ibídem: pp. 87-88
Rodríguez Alemán, Mario: Literatura General I-II. Selección de lectura,
xix
Editorial Pueblo y Educación, Instituto Cubano del Libro, p. 328
xx
Alighiere, Dante: La Divina Comedia, Edición Aguilar, pp. 135- 137.
xxi
Rodríguez Pérez, Leticia: Español-Literatura, Noveno Grado, Editorial
Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana, 1991, pp. 115-116.
xxii
Rulfo, Juan: El llano en llamas, Pedro Páramo, Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1970,
p. 129.
Bibliografía:
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-Chacón Arteaga, Nancy: La dimensión ética de la educación cubana,
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-Durisin, Dionyz:”Bosquejo de los puntos de partidas fundamentales del
estudio de la literatura comparada”, en Textos y contextos, de Desiderio
Navarro, Tomo II, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1989.
-García Alzola, Ernesto: Lengua y Literatura, Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, 1971.
-Homero: Odisea, Colección Clásicos, Editorial Pueblo y Educación, Ciudad
de la Habana, 1975.
227
-Mañalich Suárez, Rosario: “Los métodos modernos de análisis literarios:
un ensayo de aplicación.”, en Taller de la palabra, Editorial Pueblo y
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-Markiewicz, Henryk: “Esfera y división de los estudios comparados.”, en
Textos y contextos, Tomo I. Selección Desiderio Navarro, Editorial Arte y
Literatura, La Habana, 1986.
-Rodríguez Alemán, Mario: Literatura General I-II, Selección de Lectura,
Editorial Pueblo y Educación, Instituto Cubano del Libro, 1980.
-Rodríguez Pérez, Leticia: Español-Literatura. Noveno Grado, Editorial
Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana, 1991.
- Rulfo, Juan: El llano en llamas, Pedro Páramo, Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1970.
-Turner, Ralph: Las grandes culturas de la humanidad, Edición
Revolucionaria, La Habana, 1966.
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