Sintaxis y Temas Transversales

Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
SINTAXIS Y TEMAS TRANSVERSALES
TRABAJO FIN DE MÁSTER 2013 - 2014
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
SALCEDO RUFO, ÁLVARO
D.N.I.: 11.835.695 - X
SEPTIEMBRE
SALVADOR ÁLVARO GARCÍA
DEPTO. DIDÁCTICA DE LENGUA Y LITERATURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN UCM
Trabajo Fin de Máster 2013/14 - Lengua castellana y Literatura
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"Ponerse en juego significa atreverse a mancharse las manos y,
además de las manos, también la teoría."
Daniela Riboli
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ÍNDICE:
1.- Resumen, abstract y descriptores/palabras clave
2.- Planteamiento del problema y justificación
3.- Estado de la cuestión
3.1.- Marco Currículo Oficial
3.2.- Marco Centro Educativo
3.3.- Marco institucional
4.- Fundamentación teórica
4.1.- Base pedagógica
4.2.- Base lingüística
4.3.- Base metodológica
5.- Objetivos
6.- Práctica
6.1.- Práctica real
6.2.- Práctica ideal
7.- Conclusiones
8.- Bibliografía
9.- Anexos
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1.- Resumen, abstract y descriptores/palabras clave
Resumen:
El trabajo que hemos desarrollado cuestiona la importancia de la temática de las
oraciones que utilizamos para la enseñanza de la sintaxis en las aulas de los institutos de
educación secundaria. Desde nuestro punto de vista, la inclusión de los temas
transversales promueve la educación en valores y la motivación del alumnado en su
propio proceso de aprendizaje. Además, existe la necesidad de incorporar la Pragmática
y la Semántica para el análisis sintáctico, de tal manera que seamos capaces crear un
contexto aula global en el que tanto alumnado y profesorado compartan la
responsabilidad en la actividad educativa, de modo que podamos transformar esta
materia en un espacio igualitario, comunicativo y reflexivo en torno a un uso real de la
lengua.
Abstract:
The dissertation that we have developed questions the importance about the topics of the
sentences that we use to teaching of syntax in the classrooms of secondary education
institutes. From our point of view, the integration of cross-cutting themes enhances values
education and motivation of students in their own process of learning. Besides, exists the
requirement of include Pragmatics and Semantics for parsing. In such a way that we are
able to create a global classroom context in which students and teachers share
responsibility in education activity, so that we could transform this subject in an equal,
communicative and reflective forum around real use of the language.
Descriptores/palabras clave:
Lengua castellana y literatura; sintaxis; educación secundaria; temas transversales;
educación en valores; motivación; Pragmática; Semántica; actividad educativa; uso real
de la lengua; modelos educativos; pruebas CDI; libros de texto; actos de habla.
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2.- Planteamiento del problema y justificación
El planteamiento del tema elegido para este TFM surge de la certeza de que hoy por hoy
existe una distancia, por un lado, entre el método de enseñanza de la sintaxis y el
aprendizaje de esta (en pos de los resultados) y, por otro, entre el profesorado y el
alumnado en lo que de experiencia común debería tener (y, por supuesto, el resto de las
materias) la enseñanza de la sintaxis.
De aquí podemos adelantar que no son los resultados lo que nos interesa, sino el
aprendizaje. La enseñanza a día de hoy, está determinada por el sistema de evaluación,
de calificaciones; sin embargo, lo que nos preocupa es el estilo que nuestro sistema
educativo propone para la enseñanza de la sintaxis. Así, las aulas se convierten en un
espacio en el que el rol del profesorado no va más allá de mero transmisor de
información, y al alumnado se ve limitado y obligado a asimilar esos conceptos en favor
de una calificación final. De tal manera, en pruebas como las CDI 1, podemos ver cómo la
mayoría del alumnado carece de los conocimientos y herramientas para superar estas
pruebas, que, otra vez, están supeditadas a la política de resultados.
En cualquier caso, el planteamiento de este trabajo dirige más la mirada a un estadio
anterior a las mencionadas calificaciones. La realidad de las aulas no es solo la del
fracaso escolar, sino la falta de motivación e interés del alumnado, sobre todo en
materias como la sintaxis, denominadas muy habitualmente como las matemáticas de la
lengua. Por eso queremos proponer (y recuperar) una pedagogía dirigida a la motivación.
Creemos, pues, que el uso de los temas transversales para apoyar la enseñanza de la
sintaxis puede ser muy interesante, tanto para acercar las distancias entre profesorado y
alumnado (buscar la implicación común entre ambas partes, educar en valores, de los
que tanto decimos que carece la juventud de hoy), como para intervenir en lo que
llamamos el currículo oculto, a través de la reflexión en torno al lenguaje y el trabajo
cooperativo en las aulas.
Proponemos, no solo realizar un acercamiento entre profesorado y alumnado, sino,
además, entre ambos y la sintaxis. La Lingüística del Texto abre un campo muy
interesante, pero no deja de estar inscrito en la Gramática Formal. Preferimos para este
1 Pruebas de Conocimientos y Destrezas Indispensables.
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trabajo abrir la puerta de nuestros IES a la Pragmática y la Semántica. Más adelante
profundizaremos en los motivos que nos han llevado a pensar que, tanto una como otra,
generan un contexto más adecuado para la práctica pedagógica que proponemos, ya que
lo que buscamos es crear un entorno de enseñanza en el que el análisis sintáctico sea de
carácter semántico, y que esté enmarcado en un lugar y un tiempo adecuados y
coherentes con el momento que viven nuestros adolescentes de secundaria, tanto a nivel
educativo, como personal y social.
Para conseguir deconstruir la realidad de nuestras aulas pensamos que hemos de hacer
lo mismo con la nomenclatura metalingüística, para lo que planteamos renombrar los
conceptos clásicos. Si lo que queremos es demostrar que incluyendo los temas
transversales como tema principal en las oraciones que utilizaremos para la enseñanza
de la sintaxis aumentaremos el interés del alumnado y su motivación para el estudio ya
que dichos temas forman parte de su realidad y cotidianidad, los términos tradicionales
de educación y sintaxis se nos quedan obsoletos para dicho propósito.
Así, si la ecología, etimológicamente hablando, es el estudio de los hogares, de las
familias, de los grupos de iguales en un entorno concreto, podemos decir que, para el
caso, nuestro método queda enmarcado por el entorno y realidad del alumnado, de tal
manera que de aquí en adelante hablaremos de ecosintaxis, esa parte de la gramática
que nos enseña a coordinar las palabras para formar ideas y conceptos, pero pensada y
estructurada por y para el alumnado; y no hablaremos de frases u oraciones para
analizar, sino de reflexiones, dando principal protagonismo a la paz, la sexualidad, el
consumo o la igualdad, es decir, los temas transversales.
Las oraciones que se utilizan en los libros de texto para aprender sintaxis siempre nos
han parecido de escaso interés. Tanto el profesorado como el alumnado deben
cuestionar y criticar constructivamente el entorno educativo con el fin de favorecerlo.
Queremos sugerir unas cuestiones en torno a los problemas que subyacen tras lo
mencionado en las líneas anteriores. Ya que se habla con asiduidad sobre la motivación
del alumnado y de la falta de interés y atención mostrada en las aulas, podemos
hacernos una serie de preguntas: ¿cómo podemos motivar el aprendizaje en una
asignatura tan compleja como la sintaxis?; ¿qué metodología podemos utilizar para
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generar trabajo colectivo y reflexión en torno al lenguaje? ¿Pueden los temas
transversales mejorar la motivación y el aprendizaje de la sintaxis?
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3.- Estado de la cuestión
Dentro del contexto de las prácticas del Máster de Formación del Profesorado se
presentó de manera consensuada con la tutora profesional, profesora de Lengua y
Literatura del IES José Saramago, la posibilidad de realizar una práctica educativa bajo
los parámetros que se proponen en este trabajo, con el objetivo de mejorar el aprendizaje
de la sintaxis, dentro del contexto del Currículo Oficial y bajo las premisas marcadas por
el Departamento de Lengua del centro.
3.1.- Marco Currículo Oficial:
En 1991 se introducen por vez primera en el sistema educativo español, en los currículos
de infantil, primaria y secundaria, los temas transversales, esto es, educación ambiental,
para la paz, del consumidor, para la igualdad entre sexos, para la salud, en la sexualidad,
cívica y moral, y multiculturalidad; para lo que estos currículos hacen notoria la necesidad
de que dichos temas estén presentes en el temario de todas las asignaturas.
Tanto en lo dispuesto en el Título I, Capítulo III de la LOE 2 2/2006, de 3 de mayo, como
en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria; como en
el Decreto 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece
para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria;
encontramos que:
"la formación de ciudadanos conscientes y comprometidos con los valores de la democracia
es otro de los grandes objetivos del presente decreto; para su logro, se ha concebido con
especial cuidado el currículo de la materia de Educación para la Ciudadanía, evitando la
implantación de una moral desde el Estado y respetando escrupulosamente los ámbitos de
la moral individual, pertenencia exclusiva de la conciencia personal de los alumnos y de la
educación recibida en el seno de las familias".
Estas palabras ponen de relieve el conflicto existente entre los gobiernos que año tras
año dejan de lado la puesta en común de unos valores como los antes citados y que
configuran la realidad social en la que se desarrolla social e individualmente nuestro
2 Ley Orgánica de Educación.
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alumnado en esta etapa vital que se corresponde con la educación secundaria
obligatoria, y que, atendiendo a la psicología social, deberíamos designar con el término
de adolescencia. Así, podemos observar que la implantación de la asignatura de
Educación para la Ciudadanía, dividida en Educación para la ciudadanía y derechos
humanos, del primer al tercer curso, y Educación ético-cívica, impartida en cuarto curso,
está concebida como una especie de discriminación positiva para los Temas
Transversales; y es reflejo, no sólo de la necesidad de hablar de estos y de su
importancia para la educación (a nuestro parecer en todas y cada una de las asignaturas
del currículo oficial), sino del hecho fehaciente de que dichos temas se apartan del
conjunto del currículo y se aíslan en una asignatura menor en el transcurso de cada uno
de los años lectivos, y del especial conflicto político y social que esto supone.
Así, el devenir histórico de los Temas Transversales tiene, digamos, su apogeo con la
implantación de la asignatura de Educación para la Ciudadanía; sin embargo, en la
actualidad, con la LOMCE,3 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, recupera las
minúsculas y queda, de nuevo, relegada a una simple mención en el título XIV del
Preámbulo de las Disposiciones Generales de la nueva ley educativa:
"el Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 (...) aborda esta
necesidad de forma transversal al incorporar la educación cívica y constitucional a todas las
asignaturas durante la educación básica, de forma que la adquisición de competencias
sociales y cívicas se incluya en la dinámica cotidiana de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y se potencie de esa forma, a través de un planteamiento conjunto, su
posibilidad de transferencia y su carácter orientador".
Además, con la LOMCE el abanico de posibilidades para dedicar tiempo en el aula a la
educación de los sexos se limita a la mínima expresión. Se suprime Educación para la
Ciudadanía y se sustituye por la asignatura Educación Cívica y Constitucional, que
borrará del plan de estudios aspectos como la homosexualidad o la visión crítica de
género. En cuanto a las etapas educativas y sus contenidos específicos, hasta el
momento solamente se ha publicado la modificación detallada en forma de Real Decreto
del currículo específico de educación primaria, en donde no se hace ningún tipo de
referencia a la sexualidad humana.
3 Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.
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Cabe decir que este trabajo se desarrolló en el marco de la Ley Orgánica que regía en el
curso lectivo 2013-2014, de tal manera que se enmarca en las disposiciones del Real
Decreto 1190/2012, de 3 de agosto, por el que se modifican el Real Decreto 1513/2006,
de 7 de diciembre, publicadas en el BOE4, Núm. 186 sábado 4 de agosto de 2012 Sec. I.
Pág. 55692; de tal manera que:
"el artículo 24 de esta ley señala que en uno de los tres primeros cursos de la Educación
Secundaria Obligatoria todos los alumnos cursarán la materia de Educación para la
ciudadanía y los derechos humanos. Por su parte, el artículo 25 establece la educación
ético-cívica como materia obligatoria".
3.2.- Marco Centro Educativo:
Como versa el decreto de la Comunidad de Madrid no es responsabilidad del gobierno de
turno el impulsar una concreta moral de Estado, pero sí es responsabilidad del conjunto
de profesionales de la docencia posibilitar la inclusión de los temas transversales en el
corpus de cada una de las asignaturas, tanto en las programaciones de cada Centro
Educativo como en los propios departamentos y más concretamente, en el propio
Departamento de Lengua, como se propone en este trabajo.
La experiencia pretérita como parte del conjunto del alumnado y, a su vez, en la
actualidad, del profesorado, dentro de la experiencia de las prácticas, ha puesto de
manifiesto la ausencia del debate y reflexión en torno a los temas transversales en
nuestras aulas, lo que provoca un distanciamiento entre alumnado y profesorado,
imponiendo unos rígidos roles lejos de lo que creemos que debe ser la enseñanza,
aunque suene tautológico, desde un punto de vista pedagógico.
Desde estas páginas se propone una enseñanza de la sintaxis de la lengua castellana
utilizando como tema principal en el análisis de las oraciones, los temas transversales,
metodológicamente hablando, desde la perspectiva lingüística de la Pragmática y la
Semántica. A lo largo del trabajo pretendemos argumentar que esto favorece
sobremanera el aprendizaje de la materia y que, al mismo tiempo, no nos alejamos de lo
que se propone desde el currículo oficial:
4 Boletín Oficial del Estado.
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"en primer lugar, la necesidad de proporcionar a los alumnos el bagaje necesario para su
incorporación al mundo laboral y la de preparar a aquellos que vayan a continuar estudios,
lo que exige una combinación de rigor científico y flexibilidad suficientes; y, en segundo
lugar, los grandes cambios que a estas edades experimentan los alumnos, lo que aumenta
la complejidad intrínseca de la etapa y obliga a conciliar la formación común con la
necesidad de ofrecer diversidad de opciones".
En cualquier caso, lo que subyace de la lectura del Proyecto Educativo de Centro es, en
el caso particular del IES José Saramago de la localidad madrileña de Arganda del Rey,
centro de enseñanza en el que se realizaron las prácticas del Máster de Profesorado de
Secundaria, en el contexto de 3º de la ESO, que los principales objetivos o finalidades
son por orden de importancia: la economía del centro, los resultados académicos y la
convivencia; de tal manera, que la primera afecta a los recursos materiales y humanos; la
segunda, al estatus dentro del corpus de centros del país (lo que hará que sea un centro
educativo más o menos solicitado, dentro de una escala de valores en la que le principal
valor es la obtención de títulos); y la tercera, al gobierno del centro, es decir, a que el
clima dentro y fuera de las aulas sea el más propicio para generar un entorno adecuado
para la enseñanza y el aprendizaje.
Con esto se quiere resaltar una realidad en la que la reflexión y el pensamiento crítico en
las aulas y particularmente en clase de lengua queda relegado a un plano secundario.
Pretendemos visibilizar que las políticas educativas estatales y autonómicas condicionan
directamente los proyectos educativos de los centros de enseñanza y, por consiguiente,
la calidad de enseñanza y las metodologías y materiales pedagógicos.
Dicho esto debemos recordar los puntos 1 y 4 del Artículo 17 del Currículo Oficial según
el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria:
" 1. Al establecer el currículo de la Educación secundaria obligatoria, las administraciones
educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, favorecerán
el trabajo en equipo del profesorado y estimularán la actividad investigadora a partir de su
práctica docente"; y "4. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, podrán adoptar
experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización o ampliación del horario
escolar en los términos que establezcan las administraciones educativas (...)".
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3.3.- Marco institucional:
Al mismo tiempo y como resultado de la realidad educativa que vivimos, queremos sacar
a colación las pruebas CDI, propuestas por la Comunidad de Madrid, cuya pretensión
final es la de evaluar (estas pruebas se realizan también sobre las competencias
matemáticas) las competencias lingüísticas y gramaticales del alumnado de secundaria:
"El Decreto 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para
la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (BOLETÍN
OFICIAL DE LA COMUNIDAD DE MADRID del 29 de mayo), establece en su artículo 16.2
que la Consejería de Educación, conforme a su propio plan de evaluación, podrá realizar
evaluaciones externas a todos los alumnos al finalizar cualquiera de los cursos de la
Educación Secundaria Obligatoria".
Dicha prueba consta de dos ejercicios:
1.- La escritura de un texto al dictado.
2.- Un comentario de texto; en el que se habrá de dar respuesta a varias
cuestiones, gramaticales y sintácticas, relacionadas con un texto dado, literario o no.
La prueba que se ha seleccionado para este trabajo es la que se realizó en abril de 2012
al alumnado de nivel de 3º de la ESO5. En el apartado de anexos se incluye el fragmento
utilizado para la realización de la prueba y corresponde a un texto literario de la novela
Los jefes de Mario Vargas Llosa. Los resultados de la pregunta de análisis sintáctico
fueron las siguientes:
Los resultados de las pruebas CDI deberían darnos una pista de cuáles son los
problemas del alumnado en la materia de sintaxis. Salta a la vista que casi la mitad del
alumnado carece de los conocimientos para poder realizar un análisis sintáctico de una
5 Enseñanza Secundaria Obligatoria.
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frase, incluso extraída de un (con)texto. Sin embargo, el planteamiento de las pruebas y
las calificaciones no dan muestra de cuáles son las necesidades para cambiar el rumbo
en el aprendizaje de la materia, lo que sería muy importante. Esta prueba está concebida
para poder calificar, no solo la comprensión lectora, sino los conocimientos lingüísticos y
gramaticales del alumnado, que es la aporía que queremos sacar a la luz en este trabajo,
y proponer estrategias y herramientas para solventar la problemática del aprendizaje de
la asignatura de la sintaxis.
Hemos tratado de llevar un orden lógico en el sistema de aprendizaje para realizar
nuestra propuesta, para lo que sugerimos hacer una serie de inferencias en las diferentes
etapas que componen el aprendizaje y la enseñanza, que creemos que van de la mano y
que ambas son responsabilidad compartida entre alumnado y profesorado. Es decir, la
enseñanza debe abrigar una intención pedagógica (por esto no es tautológico decirlo) y
no buscar únicamente los resultados. Al mismo tiempo que el aprendizaje debe ser
motivado, para lo que la sintaxis ha de ser pragmática, o sea, debe permitir y propiciar la
posibilidad de dar un sentido completo al habla, a nuestra escritura y a nuestra
comunicación.
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4.- Fundamentación teórica
El objetivo de este trabajo es exponer otras posibilidades didácticas y metodológicas que
quizás hayan pasado desapercibidas. Para ello apoyaremos este trabajo en tres bases
epistemológicas, es decir, las ciencias cognitivas sobre las cuales se apoyará dicha
propuesta: la primera de todas es, puesto que el protagonista de su propio aprendizaje
debe ser el alumnado, la base pedagógica, en la que trataremos, desde el punto de vista
de la psicología del aprendizaje, la importancia de la inclusión de los temas transversales,
la educación en valores, la motivación, el currículo oculto; la segunda es, sin duda
alguna, la base lingüística, en la que nos detendremos en la propuesta comunicativa y
como proceso multifuncional de la Pragmática y la Semántica; y en tercer lugar la base
metodológica, o sea, la puesta en escena, la práctica educativa desde un modelo de
enseñanza tanto de indagación, como inductivo, cuya pretensión no es generar
competitividad, sino competencias y herramientas colectivas e individuales para nuestras
aulas.
Los pilares que pretendemos fraguar en este trabajo están muy en la línea de Lev S.
Vygotsky y el planteamiento que subyace de sus teorías sobre el pensamiento y el
lenguaje y el desarrollo intelectual de las personas, ya que entendemos que dicho
desarrollo está directamente ligado al medio social, no solo como herramienta o
instrumento de comunicación, sino como parte integrante del sistema de interrelaciones
con otras personas en el que nos desarrollamos dentro de la etapa de la adolescencia.
Si miramos la cuestión misma de la sintaxis, el análisis lógico, estructural y formal de la
lengua y en el contexto en el cual se desarrolla su aprendizaje, es decir, en la etapa de la
enseñanza secundaria obligatoria, hemos de pensar en los parámetros que esto nos
marca, desde el punto de vista de la psicología del aprendizaje. Conviene trazar un
camino claro y conciso, que va a marcar la línea que pretendemos seguir a lo largo del
trabajo. Insistiendo en las palabras del psicólogo bielorruso, partimos de la base de que:
"el adolescente formará y usará un concepto bastante correctamente en una situación concreta,
pero encontrará extrañamente difícil el poder exponerlo en palabras (...). La misma discrepancia
se observa en el pensamiento adulto, aun en los niveles más avanzados. El análisis de la realidad
con la ayuda de los conceptos precede al análisis de los conceptos mismos. (...) Mucho más difícil
que la tarea de transferirlo es la de definir un concepto cuando ya no se encuentra enraizado en la
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situación original y debe ser formulado en un plano puramente abstracto, sin referencia a ninguna
situación original" (Vygotsky, 1995)..
Si quisiéramos generar un contexto aula en el que el aprendizaje se convirtiera en mera
transmisión de conceptos abstractos sin referencia alguna a la realidad de nuestro
alumnado y profesorado, quizás podríamos tomar como ejemplo a la mayoría de
institutos de enseñanza secundaria de nuestro país; de tal forma que estos pueden estar
enmarcados dentro de la Teoría de Campos, un sistema competitivo cuya base es el
capital cultural institucionalizado (Bourdieu, 1999) y al que solo algunos integrantes del
alumnado son capaces de asimilarse. Así mismo el profesorado juega un papel similar en
tanto que su competencia docente se mide en función de la cantidad de alumnos
aprobados o suspensos, en lugar de medirse por su capacidad pedagógica. Lo que nos
hace pensar en la filosofía educativa de María Montessori (Montessori, 1994) respecto al
aprendizaje en la que el alumnado debe ser el constructor de su sabiduría y su entorno
familiar y profesional, es decir, madres, padres, profesores y profesoras deben
convertirse en mediadores o guías, compartir la experiencia del crecimiento y del
desarrollo y no tratar de imponer o dirigir.
Así, en resumen, nos vemos en la tesitura de recordar que la enseñanza, en general, y
de la sintaxis, en particular, no ha de mirar solamente el camino pautado en el currículo,
sino recuperar la pedagogía, de tal manera que puede y debe conjugar:
1. La competencia comunicativa en diferentes ámbitos sociales: lo que abre la
puerta a la incorporación de los temas transversales, motivar al alumnado e intervenir en
el currículo oculto;
2. La enseñanza de las reglas básicas léxico-sintácticas y los principios básicos
que actúan en el intercambio (comunicativo): de ahí que propongamos la inclusión de la
Pragmática y la Semántica, a través de una metodología que genere un contexto común
entre alumnado y profesorado, o sea, de indagación e inducción.
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4.1.- Base pedagógica:
En los apartados anteriores recordábamos los diferentes caminos por los que se ha
llegado a través del currículo educativo a los Temas Transversales. Al politizar la
educación y supeditarla a un sistema basado en los resultados académicos, dichos temas
acaban siendo relegados y discriminados a un injusto papel secundario. En cualquier
caso, lo que pretendemos es reivindicar la validez de dichos temas en la enseñanza y
aprendizaje de la sintaxis.
En palabras de Martín Rodríguez Rojo (Rodríguez Rojo, 1996), los temas transversales:
"contienen valores universalmente consensuados; se prestan a la interdisciplinariedad
pues atraviesan las vías del conocimiento, (...) y promueven la convivencia en
democracia". Con esto, insistimos, no queremos entrar en un debate político, con el que
estaríamos reproduciendo el modelo paternalista de los diferentes gobiernos y sus
reformas educativas. Queremos simplemente resaltar la importancia principal que tienen
los temas transversales para la enseñanza.
La sintaxis, según el DRAE6, "es la parte de la gramática que nos enseña a coordinar y
unir las palabras para formar las oraciones que nos ayudan a expresar ideas y
conceptos". Si conjugamos la necesidad de expresión de una realidad en permanente
cambio tal y como la vive nuestro alumnado adolescente, la dificultad de reproducir
conceptos nuevos si no es en un contexto concreto, y que los temas transversales
tematizan y contextualizan esas ideas y conceptos dentro de la realidad que estamos
viviendo, podemos deducir que este es el camino para generar un contexto común entre
alumnado y profesorado, puesto que refleja la realidad compartida y vivida por ambos y
un aprendizaje consciente de la sintaxis.
Así las reflexiones (oraciones cuya temática esté basada en los temas transversales) que
se proponen para analizar en clase de sintaxis suponen un recurso educativo que hace
posible el aprendizaje de nuevos conceptos lingüísticos. Nuestra tarea es, a fin de
cuentas, responsabilizarnos del aprendizaje, más allá de las calificaciones. Así, el uso de
los temas transversales para la enseñanza de la sintaxis abre nuevas posibilidades de
éxito para su aprendizaje y posibilita un uso de la lengua más consciente, amplio y crítico
para nuestro alumnado.
6 Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.
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Manuel Pintor (Pintor, 2010), en torno a los adolescentes de hoy en día, y haciéndose eco
de las palabras de Piaget, nos recuerda "la capacidad de reflexión profunda que acaba de
adquirir, le permite preguntarse por sus actitudes y valores, lo que hace que su identidad,
valores morales y sociales sea una tarea autoconsciente". Tenemos la certeza de que
analizar reflexiones que hablen de valores, conflictos, sexualidad, igualdad, etc., motivará
al alumnado y al profesorado, como grupo de iguales, promoviendo un contexto en el
aula más proclive para el aprendizaje, es decir, conformando una comunidad educativa
global.
En cuanto a esta idea de comunidad, de microcosmos social, que queremos sugerir para
nuestras aulas, Harry Daniels (Daniels, 2001), en su libro que gira en torno a las ideas
pedagógicas de Vygotsky, describe tres niveles pedagógicos:
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En este apartado pretendemos describir el contexto en el que nos movemos como
docentes y, al mismo tiempo, buscar márgenes hábiles para proponer la posibilidad de un
aprendizaje de la sintaxis inclusivo, compartido e indagador. El nivel de coordinación
describe una realidad educativa basada en el éxito como objetivo individual, en el cual el
guion esta marcado y no es discutible, de tal manera que los resultados son el
protagonista principal. El nivel de cooperación presenta un objeto compartido, que es el
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aprendizaje de la materia, pero el guión sigue siendo pautado y poco integrador para el
alumnado.
Ambos niveles, de cooperación y de coordinación, describen, por orden, la situación en
las aulas de nuestras escuelas tanto de la LOE como de la LOMCE. Nuestra propuesta,
contextualizada en el nivel de comunicación, como hemos afirmado anteriormente, se
recrea en el nivel anterior a los resultados, el aprendizaje y la motivación, a través de la
reflexión.
El nivel pedagógico que proponemos, el comunicativo, nos enmarca en un contexto de
aula en torno a la reflexión acerca del objeto de estudio, en nuestro caso la sintaxis, en el
que el alumnado es partícipe en la enseñanza y en su propio aprendizaje, dentro de la
comunidad educativa.
En el apartado de la metodología y la práctica, tanto real como ideal, expondremos los
pormenores de actuación desarrollados durante el período de prácticas; y trataremos de
describir la propuesta en un contexto imaginario, pero dentro, por supuesto, del marco
curricular.
Lo que queremos decir, en resumen, es que el rol de la persona docente debe integrar en
su metodología el ayudar y apoyar al alumnado en su desarrollo vital, con el fin de
generar interés, motivar y favorecer el aprendizaje. En palabras de Asier Huegun y Pello
Jauregi (Huegun y Jauregi, 2011) encontramos que no solo el currículo de la educación
obligatoria secundaria es disciplinar, sino que "las estrategias de enseñanza y
aprendizaje desarrolladas en el aula se centran fundamentalmente en la exposición (...)
en perjuicio de métodos activos e indagadores (...) y el alumnado no percibe la utilidad y
validez real". Así, siguiendo las ideas de estos autores, exponemos el hecho de que la
falta de interés y motivación de la propuesta educativa en nuestro alumnado, provoca
apatía, aburrimiento y falta de participación.
Las perspectivas de cambio en nuestras aulas, entre lo real y lo ideal, difieren
ampliamente entre alumnado y profesorado, lo que genera cada vez más distancia entre
ambos, y degrada tanto el aprendizaje como los resultados académicos, desmotivando a
unos y otros. Tal y como está diseñada la educación en nuestro país, estamos generando
indefensión en nuestras aulas, en lugar de provocar superación. Los temas transversales
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Sintaxis y Temas Transversales
giran en torno, como hemos dicho, a la realidad en la que se desarrollan personal y
socialmente nuestros adolescentes (también sus familiares) y el personal docente de los
colegios, es decir, la comunidad educativa global (Alonso Tapia, 1992).
La enseñanza de la sintaxis no debe consistir solo en transmitir conceptos
metalingüísticos nuevos, sino en darle un sentido completo a nuestra manera de hablar,
de escribir y comunicarnos; y el aprendizaje, las herramientas y los recursos para su
enseñanza deberían situarse en el mismo ámbito. Así, los objetivos de la sintaxis deben
pasar primeramente, por reflexionar sobre las propias conductas; desarrollar el
razonamiento moral; enfrentar los conflictos y la toma de decisiones; y buscar la
solidaridad (en contraposición a las visiones localistas o los modelos de conflictos
ganador/perdedor), la igualdad y los intereses colectivos (Paniego, 1999).
Esta implicación común de la que hablamos nos lleva a poder afirmar que de esta
manera podemos, sin que esta sea su única finalidad, intervenir en el currículo oculto,
acercarlo al aula, e incluso, convertirlo en una herramienta de aprendizaje, en un recurso
para la enseñanza de la sintaxis. No debemos olvidar que los saberes y valores se
comparten y la autoridad se concede, lo que forma parte de la enseñanza y de la
docencia. Debemos buscar convertirnos en autoridad, proponer ideas y motivación. Es
decir, en palabras del profesor Miguel Santos Guerra, "un profesor, ante un grupo de
alumnos y alumnas, imparte simultáneamente muchas lecciones (no sólo de su materia):
de sensibilidad, de respeto, de lenguaje, de compostura, de atención al desfavorecido...
O de todos sus contrarios" (Santos Guerra, 2006).
4.2.- Base lingüística:
En la línea de lo que hemos expuesto anteriormente, tratamos de enmarcar nuestra
propuesta dentro de los márgenes reglados desde las instituciones, buscando las
diferentes posibilidades pedagógicas, lingüísticas y metodológicas, es más, pretendemos
sugerir nuevos caminos para la enseñanza de la sintaxis en nuestros centros educativos.
Por supuesto, defendemos el estudio de la gramática y, por consiguiente, de la sintaxis.
Son muchas las personas que cuestionan el uso práctico de gramática, aunque la
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Sintaxis y Temas Transversales
adquisición del lenguaje se produce de manera natural en todas las personas. El
alumnado ya conjuga y ordena las frases correctamente, en su mayoría. Pero pensamos
que "el estudio de la gramática es de una importancia principalísima para el desarrollo
mental del niño. (...) gracias a la enseñanza de la escritura y la gramática tomará
conocimiento de lo que está haciendo, y aprenderá a utilizar sus destrezas
conscientemente" (Vygotsky, 1995).
El lenguaje en Saussurre (Saussurre, 1991) no es simplemente el engranaje de una
máquina, sino el uso consciente que se hace de dicha máquina, cuyo funcionamiento, sin
ese preciso engranaje, sería imposible. "Pero a Sausurre le interesaba la lengua. Sólo
cuando el signo es utilizado públicamente por una masa de hablantes es cuando se
forma la lengua; algo, afirma, que es (..) un hecho social" (Alonso Cortés, 2005) y se
convierte en habla, está en uso, es pragmático, afirmamos. A partir de este momento,
corría el año 1916, la revolución teórica del francés, superó todos las expectativas
posibles, posibilitando diferentes teorías lingüísticas.
Es a este punto a donde queremos llegar: quizás el método de enseñanza de la sintaxis,
tan abstracto, tan alejado de su uso, del habla, de la intención comunicativa y de la
relación social que se produce en dicho acto, está alejado de su dimensión pragmática,
como proceso cognoscitivo (Van Dijk, 1996). No debemos desestimar los componentes
tanto físicos como inmateriales de la lengua, del habla. Cuando hablamos de
componentes físicos no solo lo hacemos asumiendo algo obvio, que es el hecho de que
todo enunciado tiene la intención de ser recibido, sino que se produce en un entorno
social y relacional concreto. Partimos del concepto de que un enunciado va más allá que
las simples oraciones, o como dice Austin, sinsentidos (Austin, 1998). Además, debemos
pensar en los componentes inmateriales de la lengua que, como inseparables del ser,
presentan en su acto la experiencia en relación y en sociedad de quien habla.
Este contexto microsocial que se estructura en el aula, nos hace pensar en la importancia
de introducir la pragmática en l sintaxis. Como continuación de lo dicho en párrafos
anteriores, la clase de gramática y de sintaxis debe ser una actividad social y cooperativa,
contextualizada en el aula y dominada, no solo por las reglas y conceptos lingüísticos de
la gramática formal, sino por el campo semántico de la realidad compartida por alumnado
y profesorado. Por eso, el proceso de análisis e interpretación sintáctico es pragmático,
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Sintaxis y Temas Transversales
funciona por analogía, produciendo desambiguación a partir de los referentes reales
(Pons Bordería, 2005).
De esta forma queremos incidir en la idea y la necesidad de introducir la pragmática en la
clase de sintaxis en los centros de secundaria de nuestro país. De la misma manera que
nos parece imprescindible implicar al alumnado en su propio aprendizaje y motivar,
creemos que "el interés está en identificar formas que apuntan a la subjetividad, que
cumplen la función de mostrar la implicación del hablante en lo dicho, formas
relacionadas con la expresión de la subjetividad del hablante" (Fuentes Rodríguez, 2005).
Esta idea nos obliga a dar un paso adelante, porque no queremos analizar sin más las
actitudes del hablante o de frases dadas; en realidad es el profesorado el que debe hacer
el esfuerzo de formar parte de la clase de sintaxis, la cual, sería inimaginable sin el
alumnado. Estaríamos y estamos ante una clase como metáfora del libro cerrado.
Por esta razón no hablamos de sintaxis de las oraciones o del enunciado, sino de
ecosintaxis y análisis de reflexiones. Como esbozábamos al inicio del presente trabajo,
cuando hablamos de sintaxis estamos ante un concepto abstracto de estructuras y
formas, de lengua, pero no del habla y del uso que hacemos los hablantes de esta;
hablamos de ecosintaxis porque nos situamos en el contexto físico y real del aula, el
hábitat propio de la comunidad educativa, una microsociedad en la que se genera un uso
concreto de la lengua, en la que se ponen en práctica las reglas y conceptos de la
gramática; una especie de "antropología lingüística y cultural, la etnografía de la
comunicación (...), el interaccionismo lingüístico y la sociolingüística que se ocupa de la
lengua en relación con los hablantes" (Fernández Vallejo, 1997/98).
La dificultad que existe para introducir la Pragmática en nuestras aulas viene dada por el
hecho indudable de que los estudios y teorías lingüísticas que más han influido son los
estructuralistas. Creemos que imponer una línea pedagógica (cuya intención parece más
la de constituir élites intelectuales que buscar la motivación y el aprendizaje) en
consonancia con la gramática formal "presupone que los alumnos establecerán por sí
mismos una relación entre los conocimientos declarativos y los procedimentales de
identificación que se supone necesaria para llevar a cabo los ejercicios" que se
establecen para la enseñanza de la sintaxis" (Camps, 2010).
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Sin embargo, poco a poco, se van sintiendo las influencias pragmáticas y funcionales en
los estudios más formalistas que intervienen en nuestro sistema educativo. Debemos, por
tanto, mencionar las personalidades de la lingüística española, Emilio Alarcos y Guillermo
Rojo (Jiménez, 1989), como ejes vertebradores a la hora de cuestionar las gramáticas
tradicionales, presentando los nuevos enfoques de la gramática funcional, dentro de
cuyos principios está la distinción entre funciones sintácticas, semánticas y pragmáticas.
Por consiguiente, abogamos por una enseñanza de la sintaxis con un enfoque
comunicativo y semántico, no solo dando relieve a las relaciones sintácticas de las
palabras dentro de una oración (y por ello, insistimos, hablamos de ecosintaxis y análisis
de reflexiones), sino subrayando la considerable importancia que tiene tanto la intención
comunicativa, como las relaciones semánticas entre las palabras. Así, "trabajar en el aula
con esta interrelación entre sintaxis y semántica convierte la reflexión gramatical en un
medio para la adquisición de estrategias para la comunicación verbal" (Zayas, 2006).
La macroestructura ecosintáctica de las reflexiones estaría definida en primer lugar por el
acto comunicativo: según el acto ilocutivo que se seleccione (asertivo, directivo,
compromisorio, declarativo o expresivo) desarrollará una determinada modalidad de la
reflexión (enunciativa, interrogativa, exclamativa, imperativa, desiderativa, dubitativa); en
segundo lugar, dependiendo de la información que se quiera dar, se producirá una
estructura semántica tema-rema concreta; y, en tercer lugar, dependiendo de las
anteriores, se producen las relaciones (por medio de concordancia) sintácticas y la
consiguiente estructura sintáctica (Zayas, 2006).
El esquema de dicha macroestructura quedaría de la siguiente manera:
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Consideramos pues la reflexión una modalidad de enunciado, un acto de habla ilocutivo y
perlocutivo, puesto que esperamos producir una reacción en nuestro alumnado y en la
comunidad educativa en general, lo que genera un eje paradigmático de posibilidades tan
amplia como sea la comunidad educativa. De tal manera que, recogiendo la idea de la
educación en valores, las reflexiones nos sirven para el aprendizaje de la sintaxis y, al
mismo tiempo, para un análisis tanto comunicativo-pragmático como léxico-semántico.
Creemos, pues, que se podría desarrollar un esquema analítico global como el que sigue:
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La reflexión es un acto comunicativo consciente, que pone en juego al lenguaje en sí
mismo y a quien pertenece. En todo acto comunicativo existe primero el sujeto ilocutivo,
cuya intención es responsable de la modalidad de reflexión, actitud del hablante. De esta
manera, no solo consideramos oportuno el análisis, sino la producción como primer nivel
para el estudio de la lengua materna. Estas propuestas reproducen una situación ideal de
aprendizaje consciente y enseñanza cooperativa de la asignatura de sintaxis, un
esquema global, deseable para nuestras aulas.
Llegados a este punto el debate se abre hacia los niveles de enseñanza. No debería
darnos reparo introducir conceptos nuevos desde los niveles más bajos. Debemos
cuestionar las bases que rigen la enseñanza de la gramática en nuestros centros.
Consideramos fundamental incluir la Pragmática en las aulas con el fin de dar acceso al
alumnado a un estudio de la lengua más concreto, partiendo de la toma de conciencia y
la responsabilidad de profundizar en el uso del lenguaje, como acto comunicativo.
4.3.- Base metodológica
En el apartado de metodología trataremos de identificar las posibilidades y los límites de
nuestra propuesta en el contexto de las prácticas realizadas en el contexto del Máster de
Formación del Profesorado que realicé en el IES José Saramago; al mismo tiempo que
desarrollaremos a partir de este esquema la proyección práctica ideal, dentro del marco
pautado desde el Currículo Oficial.
Antes, debemos asentar las bases metodológicas. Esto es, a fin de cuentas, la
concreción de las ideas expuestas hasta el momento, es decir, la metodología que
elijamos para el desarrollo y consecución de los objetivos y competencias básicas
curriculares.
Como si de un juego se tratara, la enseñanza y aprendizaje de la sintaxis necesita reglas,
objetivos, materiales y estrategias. Las reglas y objetivos están descritos en el manual de
instrucciones, es decir, en el Currículo; sin embargo, si bien es absolutamente necesario
cuestionar y criticar constructivamente el sistema educativo y observar sus carencias
para mejorarlo, la base de este apartado es seleccionar los mejores materiales y
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Sintaxis y Temas Transversales
estrategias para que quienes participen estén lo más motivados y motivadas que sea
posible durante el desarrollo del juego.
En cuanto a los materiales, esto es, en cuanto a los libros de texto, debemos pararnos a
considerar la pertinencia de estos para la enseñanza de la sintaxis. Creemos que el
alumnado debe tener un material de consulta, donde estén expuestos y descritos los
conceptos básicos de la gramática. Sin embargo, ¿son los libros de texto disponibles el
instrumento mediador adecuado? Ya hemos expuesto el hecho de que una de las
carencias de las bases lingüísticas que imperan en nuestras aulas es la ausencia de la
pragmática, y dado que esta es prácticamente inexistente, los libros de texto no se hacen
eco de estas necesidades, en tanto en cuanto no se demandan desde nuestros centros
educativos.
Por tanto, los contenidos de los libros de texto de Lengua castellana, ponen de relieve,
por un lado, la necesidad de examinar el lenguaje desde la perspectiva de usos reales y,
por otro, la dificultad que el formato representa a la hora de reproducir los contextos en
que tienen lugar las prácticas discursivas; así mismo, las características tradicionales de
estos, escasamente favorecen nuevos métodos de enseñanza y el aprendizaje de los
conceptos gramaticales, sintácticos, etc. En palabras de Teresa Ribas Seix:
"los manuales permiten poca flexibilidad ante la realidad tan diversa en las aulas, presenta
los conocimientos y las informaciones como algo definitivo, absoluto e indiscutible,
favorecen un trabajo muy individualizado y, más bien, mecánico del alumnado: no
contemplan suficientemente la reflexión ni la construcción cooperativa de los conocimientos"
(Ribas Seix, 2010).
En resumen, creemos que los libros de texto desmotivan al alumnado, privilegian un
aprendizaje descontextualizado y proponen una enseñanza de la lengua lejos del uso real
al mismo tiempo que mantienen la distancia entre alumnado y profesorado, se convierten
en dogma y guía del aprendizaje y nos alejan del planteamiento indagador e inductivo
que proponemos en este trabajo. Es decir, se convierten en el sustituto del profesorado y
privilegian el trabajo fuera de las aulas, de tal manera que este se convierte en algo
individual. Así pues, consideramos que el libro de texto debería sustituirse por los
apuntes de clase que se construyen dentro de la comunidad educativa de cada clase,
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guiada por el profesorado, siendo este un material común e igualitario en el que cada
miembro de dicha comunidad aporta y contribuye en su elaboración.
Para que esto sea posible debemos elegir un modelo de enseñanza en consonancia con
estos planteamientos (Joyce y Weil, 2002). Así, nuestro propósito es, por una parte,
motivar, educar en valores y construir un contexto de aula cooperativo e igualitario; y, por
otra, enseñar a pensar. Por tanto, en primer lugar, debemos generar un entorno
adecuado para construir un grupo de alumnos que sepan y deseen trabajar juntos, en
sociedad, que aprendan a reflexionar y cuestionar y solucionar los conflictos. En
definitiva, un modelo de discusión socrático, es decir, en el que se conjuguen sociedad,
valores y diálogo.
Este estilo de enseñanza, un modelo social en definitiva, al que llamaremos Modelo
Igualitario de Indagación, interviene directamente sobre el espacio y la manera de
relacionarse del alumnado, lejos del sistema competitivo y autoritario representado en
nuestros centros educativos. Este modelo
reproduce tres tipos de competencias en
nuestro alumnado y profesorado: en primer lugar, fomentar valores propios y ajenos,
generando un contexto ético igualitario; en segundo lugar, desarrollar destrezas para
resolver problemas y conflictos dentro del aula; y, en tercer lugar, posibilitar un lenguaje
común y consensuado.
Al mismo tiempo, queremos que el alumnado integre poco a poco un nuevo corpus de
conceptos para la materia de sintaxis, conceptos de pragmática, semántica y
morfosintaxis, para una gramática global. La intención de este modelo es la de enseñar a
pensar. Pero siempre que introducimos nuevas ideas, tenemos la responsabilidad de
trasladarlas a una situación real, en este caso, la del uso de la lengua. Por eso insistimos
en la importancia de generar un modelo cooperativo, y a la vez, desarrollar la capacidad
inductiva de nuestro alumnado.
Para nuestra propuesta, el aula debe convertirse en un simulacro de la vida real; lo
mismo debemos conseguir con el estudio de la sintaxis: debemos simular a través de las
reflexiones, usos de la lengua para poder enseñar a nuestro alumnado conceptos nuevos
que hagan más complejo y profundo su pensamiento, pero, insistimos, en situaciones que
representen su realidad vital.
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Este modelo social debe completarse con el
aprendizaje y uso de conceptos de
gramática y lingüística. Planteamos un modelo inductivo, para enseñar a pensar. Con el
fin de ir de lo concreto a lo abstracto. Ambos modelos generan una situación en el aula
adecuada para desarrollar procesos de aprendizaje inductivo, para que nuestro alumnado
adquiera la capacidad de categorizar y emplear dichas categorías. Hilda Taba (Joyce y
Weil, 2002) propone un modelo en torno a tres premisas: 1.- formación (diferenciar,
identificar propiedades comunes. abstraer y determinar el orden jerárquico de las
categorías); 2.- interpretación (relacionar entre sí las categorías y determinar las
relaciones causa-efecto); y 3.- aplicación (analizar, recuperar y construir el conocimiento,
determinar los vínculos).
Ambos modelos descritos implican asumir conocimientos, enseñar a pensar, ser
consciente del pensamiento propio y ajeno, partiendo del diálogo y la enseñanza y
aprendizaje colectivos. Luis González Nieto propone el siguiente modelo de enseñanza
para nuestro caso, el de la enseñanza de la sintaxis y los temas transversales, desde un
punto de vista que describe un modelo de profesorado como mediador, cuya actividad
está en el camino de elaborar un contexto posible en el que sea posible abstraer los
conceptos lingüísticos formales desde lo concreto y promover el aprendizaje consciente y
productivo de la lengua (González Nieto, 2001).
Así, el modelo de enseñanza ideal para nuestra propuesta en la materia de la ecosintaxis
ha de hacer camino y vías cooperativas entre un conocimiento sistemático y el uso de la
lengua y posibilitar el diálogo y la cooperación entre todos los participantes de la
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comunidad educativa dentro de esta determinada situación didáctica, cuyo proceso
requiere realizar inferencias y verificarse.
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Sintaxis y Temas Transversales
5.- Objetivos.
Como se describe en el documento oficial, la intención del sistema educativo
y,coincidiendo con nuestro planteamiento, la intención principal de la enseñanza para la
asignatura de Lengua castellana y Literatura es aprender a hablar, escuchar, leer y
escribir como interacción comunicativa. Los objetivos de la materia en función de la
adquisición de las competencias básicas propuestas en el currículo cumplen las
expectativas planteadas en este trabajo, con la excepción de que el planteamiento
curricular comprende estos objetivos como departamentos estancos y separados. Lo que
subyace a la teoría es una práctica educativa muy alejada a de estos planteamientos. Los
objetivos oficiales que se integran en la asignatura de la sintaxis y en los que queda
enmarcada la práctica llevada a cabo para la realización de este trabajo (y que veremos
desarrollada en el siguiente apartado) son los siguientes:
- Utilizar la lengua para expresarse oralmente y por escrito, (...) de forma
coherente y adecuada en cada situación de comunicación y en los diversos contextos de
la actividad social y cultural para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y
controlar la propia conducta.
- Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural adecuada a las distintas
funciones y situaciones de comunicación adoptando una actitud respetuosa y de
cooperación.
- Utilizar la lengua para adquirir nuevos conocimientos.
- Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos
lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.
- Conocer los principios fundamentales de la gramática española, reconociendo
las diferentes unidades de la lengua y sus combinaciones.
- Aplicar con cierta autonomía los conocimientos de la lengua y las normas del uso
lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con
adecuación, coherencia, cohesión y corrección.
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La línea de trabajo de nuestra propuesta pretende plantear la posibilidad de conjugar
dentro del estudio de la sintaxis, en este caso ecosintaxis, los conocimientos y objetivos
descritos, a través de las reflexiones, enunciados que integran los temas transversales
como desarrollo pragmático, semántico y gramatical de la lengua dentro del aula.
En palabras de Corina González Araña y Mª del Carmen Herrero Aísa, "la gramática
basándose en las reglas, enseña la articulación de las unidades lingüísticas (...). En los
enunciados se aparejan significados no convencionales que no son analizados por la
gramática sino por la pragmática. (...) el uso que hacen los hablantes en su intercambio
comunicativo." A través de la Semántica nos planteamos el significado de las palabras y
dependiendo del contexto este significado puede o no ser "intencional y depende de las
circunstancias en que se produce el acto de la comunicación" (González Araña y Herrero
Aísa, 1997).
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6.- Práctica
Como hemos comentado en páginas anteriores la práctica se desarrolló en las aulas de
3º de la ESO del IES José Saramago de la localidad madrileña de Arganda del Rey. El
Departamento de Lengua del centro utiliza como libro de texto para dicho nivel el editado
por la editorial Akal (Martínez Jiménez, Muñoz Marquina y Sarrión Mora, 2011) .
Describiremos en este punto las prácticas real e ideal. Ambas están contextualizadas en
función del Currículo Oficial. La práctica real se enmarca en el contexto del centro
educativo del Practicum y del Departamento de Lengua del mismo. La práctica ideal está
limitada por los contenidos curriculares, pero la propuesta busca llegar al máximo de las
posibilidades dentro de los márgenes oficiales.
6.1.- Práctica real:
Para llevar a cabo la práctica real tuvimos que ceñirnos a los límites marcados por el
propio Departamento de Lengua y el libro de texto descrito anteriormente. Las unidades
que se iban a rediseñar (podemos encontrarlas en el apartado de anexos) para nuestro
propósito eran las siguientes: clases de oraciones, oración compuesta: coordinación, y
oración compuesta: la subordinación.
La época en que se realizó la práctica coincidió con las pruebas CDI que se iban a
realizar en el centro de enseñanza. Estos antecedentes son los que limitaban nuestra
propuesta a una actuación muy concreta. Los conceptos con los que trabajamos son los
propuestos por el libro de texto y la base lingüística en la que se desarrolla la cotidianidad
del aula para la enseñanza de la sintaxis está en consonancia con la Gramática Formal y
con la Lingüística del texto, es decir, en los márgenes marcados por el sistema de
evaluación propuesto tanto por el Currículo como por las pruebas CDI.
De tal manera que nuestra propuesta queda limitada a la sustitución de las oraciones
planteadas en el libro de texto por otras inscritas en la materia de los Temas
Transversales, esto es, educación ambiental, para la paz, del consumidor, para la
igualdad entre sexos, para la salud, en la sexualidad, cívica y moral, y multiculturalidad.
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Así, se entregaron al alumnado apuntes de clase, rediseñados a partir del libro de texto
con las oraciones sustituidas por nuestras reflexiones. Nuestra competencia quedaba
relegada a la hipótesis de que dicha sustitución en la temática de las oraciones podía
suponer una mejora en la motivación, el interés y las actitudes positivas del alumnado; y
que, al mismo tiempo, esto pudiera suponer una mejoría en el rendimiento y el
aprendizaje en la materia de la sintaxis, en la motivación, interés y la consideración en
torno a los materiales y herramientas para la enseñanza, y los valores de nuestra
sociedad.
Al final de la práctica se le entregó al alumnado y la profesora de los niveles de 3º de la
ESO con los que se había realizado la práctica un test para evaluar nuestra propuesta. El
test constaba de 5 cuestiones en formato de interrogativas totales (a la vez, se les daba
la oportunidad de argumentar su respuesta). Los resultados fueron los siguientes:
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El test que se entregó a la profesora creemos que es importante insertarlo a continuación,
para un mejor análisis comparativo respecto de los resultados del test propuesto al
conjunto del alumnado.
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6.2.- Práctica ideal:
Para poder llevar a cabo la práctica ideal no sólo debemos sintetizar en esta los
fundamentos teóricos de las bases pedagógica, lingüística y metodológica que hemos
argumentado a lo largo de este trabajo, sino, como dijimos en líneas precedentes,
enmarcarlo en los límites curriculares. ¿Es posible insertar la pragmática y la semántica
en los contenidos oficiales propuestos para el nivel de 3º de la ESO? Tanto la primera
como la segunda ya han dejado huella en los contenidos que se aplican a la sintaxis en
nuestras aulas. Aunque pensamos que se puede ir un paso adelante para que el análisis
de nuestra lengua y el aprendizaje en los centros sea global.
Ignacio Bosque (Bosque, 2009) hace referencia al hecho de que la sintaxis debe estudiar
no sólo la combinación de las palabras, sino a la diversidad de significados a los que
llevan dichas combinaciones. De tal manera, que, desde hace tiempo, sin que ésto haya
calado en demasía en la enseñanza secundaria, "hay un acuerdo casi general sobre el
hecho de que el análisis de la combinatoria gramatical no puede poner entre paréntesis
en significado".
Según Bosque esto viene dado por el Principio de Composicionalidad, por el cual el
significado mismo de los enunciados que se proponen para el análisis sintáctico, es una
función más de las partes que la componen y de la manera en que se combinan. Así,
estaríamos hablando de que las palabras modifican y complementan a otras,
diversificando las posibilidades combinatorias.
De la misma manera que la pragmática analiza las diferentes actitudes del hablante en
los enunciados y los factores contextuales, insistimos en que los temas transversales
sitúan dichos enunciados y reflexiones en el contexto socio-cultural del alumnado. Así,
podemos proponer un análisis global para este nivel, introduciendo nuevos y
fundamentales conceptos de análisis pragmático y semánticos añadidos a los sintácticos
de la gramática formal.
El esquema que incorporamos a continuación crea un marco de referencia para esta
práctica ideal. Para este propósito partimos del esquema de análisis global planteado en
el apartado de bases lingüísticas:
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De modo que si aplicamos el esquema de análisis global al tipo de análisis que
consideramos, el siguiente ejemplo de reflexión quedaría de la siguiente manera:
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De tal manera, que la propuesta que sugerimos para trabajar la sintaxis en el aula y
transformarla en ecosintaxis requiere, como ya dijimos en la base metodológica, una
reelaboración tanto del material escolar, como del modus operandi del aula, interviniendo
en el devenir de la clase, primero introduciendo los conceptos nuevos de pragmática y
semántica y trabajando a nivel cooperativo y comunicativo entre profesorado y alumnado.
Los conceptos nuevos que proponemos para complementar la enseñanza de la sintaxis
con el fin de hacer posible el conocimiento global de la lengua están presentados en
formato de apuntes de clase (creemos fundamental introducirlos a continuación y no
como anexo):
APUNTES DE CLASE
"ECOSINTAXIS"
Cuando hablamos jugamos con el lenguaje. En el acto de hablar expresamos lo que
pensamos, sentimos, deseamos, etc.; empleamos lo que denominamos semántica,
pragmática y sintáxis. Aquello que queremos comunicar, la temática de lo que hablamos,
se puede expresar con diferentes actitudes, lo que llamamos actos de habla, e
intenciones, lo que denominamos modalidad oracional. La sintaxis nos enseñará cómo
expresar esos temas, actitudes e intenciones de manera correcta y formal.
La semántica, es decir, el significado, es el tema de lo que hablamos, decimos,
expresamos. Los temas transversales, son categorías, generalizaciones, de lo que
creemos más importante, nos preocupa, interesa o importa en nuestras vidas. Son los
diferentes temas y significados de nuestras reflexiones: educación ambiental, educación
para la paz, educación del consumidor, educación para la igualdad entre sexos,
educación para la salud, educación en la sexualidad, educación cívica y moral y
multiculturalidad.
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Sintaxis y Temas Transversales
TEMAS TRANSVERSALES
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Permite al individuo comprender y respetar
su entorno y los seres con los que se
relaciona, desde la reflexión y crítica de
esta realidad.
EDUCACIÓN PARA LA PAZ
Hace posible la adquisición valores,
actitudes, habilidades y comportamientos
necesarios para una convivencia
respetuosa y pacífica.
EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR
Enseña a crear estrategias para un
consumo sostenible de la comunidad, el
hogar, colegio, etc.
EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD
Media en la creación de un valores y
comportamientos para igualdad de
derechos, oportunidades y trato para todas
las personas con independencia de su
sexo, identidad, raza o capacidad.
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Promueve actitudes de respeto, cuidado y
conciencia del cuerpo, propio y ajeno, y su
estado.
EDUCACIÓN EN LA SEXUALIDAD
Enseña y promueve el conocimiento
respetuoso de los cuerpos en relación,
orientación sexual y género y su diversidad.
EDUCACIÓN CÍVICA Y MORAL
Genera herramientas para aprender a ser y
convivir con salud y respeto de las
diferencias respecto del entorno físico y
social.
MULTICULTURALIDAD
Permite el conocimiento y contacto
armónico y respetuoso con la diversidad de
tradiciones y la convivencia entre culturas.
Denominaremos pragmática a nuestras intenciones y actitudes cuando hablamos y
expresamos una idea, un sentimiento, un deseo. Nuestra intención, esto es, aquello para
lo que hablamos, para lo que queremos expresarnos, puede ser: asertiva, directiva,
compromisoria, expresiva o declarativa.
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Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
ACTO DE HABLA: intención comunicativa.
ASERTIVO
Decimos cómo son las cosas; negamos,
afirmamos o corregimos como punto de
vista.
DIRECTIVO
Buscamos una finalidad, provocar e incitar
al emisor a realizar una acción.
COMPROMISORIO
Nos comprometemos a algo. Asumimos
una obligación, un compromiso.
DECLARATIVO
Pretendemos cambiar el estado de las
cosas.
EXPRESIVO
Expresamos nuestro estado de ánimo,
nuestros sentimientos.
La actitud con la que expresamos, decimos pretendemos, nos comprometemos,
asumimos, puede desarrollarse de diferentes maneras, lo que llamamos modalidades
oracionales. Dicha modalidad puede expresarse a través de distintos rasgos como la
entonación, el modo verbal, afirmación, negación, duda, etc. Estas son: enunciativa,
interrogativa, exclamativa, imperativa, dubitativa, desiderativa.
MODALIDAD ORACIONAL: actitud del hablante
ENUNCIATIVA
Presenta lo enunciado sin recursos
lingüísticos. Afirma o niega lo enunciado.
INTERROGATIVA
Informa del desconocimiento del hablante
respecto de lo enunciado. Puede ser total
(se responden con sí o no, preguntan sobre
todo el enunciado) o parcial (pregunta
sobre una parte de lo enunciado).
EXCLAMATIVA
Ensalza lo dicho y le da una entonación
variable en recursos fónicos.
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Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
IMPERATIVAS
Expresan un mandato, advertencia, aviso o
ruego.
DESIDERATIVAS
Declaran un deseo de que se realice lo
enunciado.
DUBITATIVAS
Expresan una duda, probabilidad o
hipótesis.
En cuanto a los conceptos propuestos entorno a la clasificación de las oraciones, por un
lado, según la estructura del predicado, es decir, copulativas y predicativas, y, por otro, al
núcleo verbal, simples y compuestas, esto es, por coordinación y subordinación,
suscribimos la propuestas descrita en el anexo.
Sin embargo, nuestra propuesta en cuanto a los ejercicios propuestos está elaborada
siguiendo los pormenores descritos en el presente trabajo referentes a pedagogía y
metodología. De tal manera que creemos beneficioso proponer ejercicios realizados en el
contexto del aula, de manera cooperativa y dentro del marco productividad, primero, y de
análisis, en último lugar. En todos los ejercicios se trabaja tanto en el eje sintagmático
como en el paradigmático. El esquema de producción resultante para nuestra propuesta
ideal en el aula, tomando como ejemplo las reflexiones coordinadas ilativas, sería el
siguiente:
Trabajo Fin de Máster 2013/14 - Lengua castellana y Literatura
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Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
En cuanto al análisis del ejemplo propuesto en el esquema de producción, siguiendo el
propuesto como análisis ecosintáctico, el resultado ideal sería el que se presenta a
continuación:
Trabajo Fin de Máster 2013/14 - Lengua castellana y Literatura
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Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
7.- Conclusiones
Como introdujimos en el planteamiento de este trabajo, la iniciativa partía de lo que
reconocemos como carencias en el aprendizaje y enseñanza de una materia como la
sintaxis, con índices de motivación e interés muy bajos, lo que conlleva que los
resultados sean desfavorables. De tal manera que mejorar las calificaciones no fuera lo
principal sino el proceso mismo de enseñanza.
Nuestra propuesta tenía la intención de partir de bases pedagógicas, lingüísticas y
metodológicas que, si bien no son nuevas, no se han puesto en práctica en los centros
educativos públicos de enseñanza secundaria. Creímos conveniente incluir los temas
transversales como eje para transformar el contexto aula en el ámbito de la enseñanza
por un lado y del aprendizaje por otro; con el fin de generar un espacio común entre los
actores principales, alumnado y profesorado, en cuanto a la materia de la sintaxis.
De esta manera, la pedagogía puesta al servicio del alumnado y un aprendizaje
consciente, junto con una metodología comunicativa, por parte del profesorado, nos dan
la posibilidad de hacer partícipes del acto educativo a ambos colectivos. En cuanto a lo
lingüístico, la inclusión de fundamentos pragmáticos es el complemento idóneo para que
la materia se viese reforzada globalmente. Así, el nuevo espacio creado, la ecosintaxis,
supone una actividad pedagógica completa y acorde con las necesidades de nuestro
alumnado.
Al mismo tiempo, somos conscientes de que nuestra propuesta debe existir desde los
primeros cursos de la asignatura de Lengua castellana, ya que los conceptos que se
proponen deben exponerse desde los niveles más bajos para que se asienten
correctamente y hagan más consciente al alumnado y profesorado de la tarea común y
del uso de la lengua como acto comunicativo contextualizado en la realidad vital y
educativa de ambos.
En cualquier caso, la práctica real y la respuesta positiva del alumnado nos sitúa en un
punto de partida interesante, cuanto menos, para posibilitar los cambios necesarios hacia
una enseñanza de la sintaxis que interese y motive al alumnado. En cuanto a lo
lingüístico, pensamos que necesariamente aporta algo de lo que carece la asignatura, ya
que es impensable proponer un aprendizaje de la lengua lejos del uso.
Trabajo Fin de Máster 2013/14 - Lengua castellana y Literatura
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Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
Sería esperable un resultado mejor en caso de poder incluir en el currículo conceptos de
pragmática y semántica para llegar a un nivel de aprendizaje de la sintaxis óptimo desde
los primeros niveles, haciendo de nuestro alumnado un colectivo consciente de su lengua
y del uso, tanto en el plano del conocimiento, la responsabilidad para con su propio
aprendizaje y pertenencia a una sociedad como la educativa.
En cuanto al profesorado, es esperable que entienda la importancia de la enseñanza de
la sintaxis como un acto de comunicación y no como la mera transmisión de conceptos
cuyo único fin son los resultados. La lengua es un acto consciente y global que atraviesa
y da forma a nuestra sociedad y las personas que la componen. La educación debe ir en
la misma línea si quiere y espera una mejora.
En conclusión, creemos que el sistema educativo, en cuanto a las bases que rigen la
enseñanza de la gramática y la sintaxis necesita verse completada con los conceptos y
bases que planteamos en este trabajo.
En cualquier caso, debemos cuestionarnos si queremos un sistema al cual sólo puedan
adaptarse unas pocas personas del colectivo del alumnado o tratar de generar un
proceso de aprendizaje que fomente la cooperación y la comunicación a través de la
educación en valores, como punto de partida para una mejora en los resultados
académicos. Para lo que el profesorado debe responsabilizarse y tratar de cuestionar su
propia experiencia como docentes y simular nuevas herramientas en pos de una
enseñanza más completa y amable, es decir, menos competitiva y autoritaria.
Trabajo Fin de Máster 2013/14 - Lengua castellana y Literatura
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Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
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Trabajo Fin de Máster 2013/14 - Lengua castellana y Literatura
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Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
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Trabajo Fin de Máster 2013/14 - Lengua castellana y Literatura
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Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
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Trabajo Fin de Máster 2013/14 - Lengua castellana y Literatura
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Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
9.- Anexos
- Anexo 1
SINTAXIS y TEMAS TRANSVERSALES7
TEMA8
"CLASES DE ORACIONES"
1.- MODALIDAD DE LA ORACIÓN.
- Como una afirmación: Mañana hay clase de sexualidad.
- Como una pregunta: ¿Hay mañana clase de sexualidad?
- Como una duda: Quizás haya mañana clase de sexualidad.
- Como un deseo: Ojalá haya clase de sexualidad mañana.
Según su modalidad, las oraciones se clasifican de la siguiente forma:
- Enunciativas: Los chicos también lloran; Queremos igualdad entre sexos.
- Interrogativas:
- Parciales: ¿Cómo te sientes?; ¿Qué días ves a tu padre?
- Totales: ¿Te ha venido la regla?; ¿Crees que la democracia es real?
- Exclamativas: ¡Qué injusto es el mundo!; ¡Odio las guerras!
- Imperativas: Cerrad bien el grifo; Apagad las luces.
- Desiderativas: Ojalá se cumplieran los derechos humanos; Me gustaría llegar a fin
de mes.
- Dubitativas: Quizá algún día las mujeres seamos libres; Probablemente las
centrales nucleares sean perniciosas.
3.- ORACIONES COPULATIVAS.
- La autoestima es muy importante.
- El amor es libre.
- La vida es un carnaval.
4.- ORACIONES PREDICATIVAS.
- Este verano trabajaré limpiando las playas.
- Las fábricas contaminan el planeta.
4.1.- ORACIONES TRANSITIVAS E INTRANSITIVAS
- Transitivas: Hoy he comido saludablemente; Hoy he gastado dinero sin
moderación (excepción)
- Intransitivas: Rafa ha llegado puntual; Darius ayuda siempre con la informática
(excepción).
7.- Educación ambiental; Educación para la paz; Educación del consumidor; Educación
para la igualdad entre sexos; Educación para la salud; Educación en la sexualidad;
Educación cívica y moral; Multiculturalidad.
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Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
4.1.1.- CONSTRUCCIONES PRONOMINALES
- Yo me respeto.
- Tú te quejas mucho.
- Nosotros nos hablamos con cariño.
- ¿Vosotros no os abrazáis?
- Hector se asea.
- Ellas se acostaron juntas.
- PRONOMINALES TRANSITIVAS:
- REFLEXIVAS:
- Yo respeto a mí (siempre) > Yo me respeto (siempre)
Suj.
CD
Suj. CD
- Héctor asea a Hector > Héctor se asea
Suj.
CD
Suj. CD
-RECÍPROCAS:
- Diego y Álvaro se aman > Diego ama a Álvaro > Álvaro ama a Diego
GN nexo GN CD
Suj.
CD
Suj.
CD
Suj.
Pred.Vrb.
- PRONOMINALES INTRANSITIVAS:
- Tú te burlas demasiado
N
CCC
Suj.
Pred. Vrb.
4.2.- ORACIONES ACTIVAS Y ORACIONES PASIVAS.
- VOZ ACTIVA:
- El feminismo reivindica la igualdad de las mujeres.
N
S.Prep / CN
S.N / CD
SN/ Suj.
Pred. Vrb.
- La cultura promueve el respeto entre todas las razas.
N
S.Prep /CN
S.N / CD
S.N / Suj.
Pred. Verbal
- VOZ PASIVA:
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Sintaxis y Temas Transversales
- La igualdad de las mujeres es reivindicada por el feminismo.
S.Prep /CN
N
S.Prep /C.Ag
SN / Suj.
Pred. Vrb.
- El respeto entre todas las razas es promovido por la cultura
S.Prep / CN
N
S.Prep / C.Ag
SN / Suj.
Pred. Vrb
4.2.1.- CLASES DE ORACIONES PASIVAS:
- PASIVA PERIFRÁSTICA:
- Las lenguas indígenas fueron prohibidas por los invasores.
- La homosexualidad es censurada injustamente por la sociedad.
- PASIVA REFLEJA:
- Las redadas ilegales a inmigrantes se realizan impunemente.
- Las guerras silenciadas se cobraron millones de víctimas inocentes.
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Sintaxis y Temas Transversales
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Sintaxis y Temas Transversales
- Anexo 2
SINTAXIS Y TEMAS TRANSVERSALES
TEMA 8
EJERCICIOS UNIDAD
1.- Cualquier modalidad oracional puede llevar un rasgo más: la negación. Así, por
ejemplo, una oración puede ser declarativa negativa: No ha llovido en los últimos días,
interrogativa negativa: ¿No se lo has dicho todavía?, desiderativa negativa: ¡Ojalá no pase
nada!, etc. Teniendo esto en cuenta realiza una tabla en tu cuaderno en la que clasifiques
las siguientes oraciones según su modalidad:
a.- ¡Odio que me controlen!
b.- Probablemente sus padres se divorcien.
c.- ¡Me da miedo confesar que soy lesbiana!
d.- ¿Crees que las fronteras son justas?
e.- No me digas que no hable con otros chicos.
f.- Las dictaduras son inefables.
g.- La adolescencia es una etapa muy difícil.
h.- La literatura te hace conocerte mejor.
3.- Transforma en pasivas perifrásticas las oraciones siguientes:
a.- Los colectivos exigen el derecho a decidir de las mujeres sobre su propio
cuerpo.
b.- El cambio climático provocará grandes inundaciones y desastres naturales.
c.- La alimentación saludable favorece el equilibrio emocional.
5.- Copia en tu cuaderno los complementos directos que haya en las oraciones siguientes e
indica cuáles son transitivas y cuáles intransitivas:
a.- No le cuentes mi secreto.
b.- La adolescencia implica cambios físicos.
c.- Mis padres no respetan mi intimidad.
d.- Rumanía tiene una historia muy notable.
d.- Sus padres no aprueban nuestra relación.
e.- Hay actitudes racistas en muchas personas de este país.
8.- Las oraciones transitivas reflexivas se identifican fácilmente porque admiten las
expresión a mí mismo/a, a ti mismo/a...(Péinate un poco a ti mismo). Esta expresión, sin
embargo, no es posible introducirla en un tipo de oraciones transitivas reflexivas, las
oraciones recíprocas, las cuales se distinguen porque la expresión que sí admiten es el uno
al otro, la una a la otra. Comprueba esto en las oraciones siguientes y diferencia las
recíprocas de las reflexivas propiamente dichas.
a.- Javier y Pedro se dieron un amoroso beso.
b.- Luisa y Elena se fueron de viaje de novias ayer.
c.- El alumnado de 3ºC se fue a repoblar un bosque en vacaciones.
d.- Las amigas se cuidan entre ellas.
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Sintaxis y Temas Transversales
9.- Señala el pronombre reflexivo de las oraciones del ejercicio anterior y determina su
función sintáctica.
10.- En las oraciones siguientes aparecen mezcladas oraciones pasivas reflejas e
impersonales con se. Distínguelas y subraya en las pasivas el sujeto paciente.
a.- En este muro se permite pintar las paredes con spray.
b.- Todavía se vulneran los derechos de las personas transexuales.
c.- En este restaurante no se sirve comida de origen animal.
d.- Todos los años se cazan ilegalmente especies de animales en extinción.
e.- Aquí se habla con lenguaje inclusivo.
11.- Para realizar el análisis sintáctico completo de una oración, puede resultar útil seguir
una serie de pasos, tal como señalamos a continuación:
Teniendo en cuenta este proceso de análisis sintáctico, analiza sintácticamente las
oraciones de los ejercicios 3 y 4 y también sus correspondientes en voz pasiva.
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Sintaxis y Temas Transversales
- Anexo 3
SINTAXIS Y TEMAS TRANSVERSALES
TEMA 9
LA ORACIÓN COMPUESTA:
LA COORDINACIÓN
2.- ORACIÓN COMPUESTA POR COORDINACIÓN
Ejemplo 1.Estudio todos los días un poco y he mejorado las notas de las asignaturas.
Oración 1
nexo
Oración 2
Oración compuesta por coordinación
2.1 CLASES DE ORACIONES COORDINADAS
 COPULATIVAS:
Ejemplos
Ayuda en las tareas de la casa y tiene ordenada la habitación.
No me gustan los piropos machistas ni oír comentarios chabacanos.
 DISYUNTIVAS:
EXCLUYENTE.
Ejemplos:
Limpias el baño u ordenas la cocina.
Sacas la basura o quitas la mesa.
DISTRIBUTIVA.
Ejemplos: (Los paréntesis significan que dejo a tu elección usar el contenido de éstos)
(Mi pareja) tan pronto desaparece como me llama constantemente.
(En la adolescencia) tan pronto me deprimo como estoy eufórico.
EXPLICATIVA.
Ejemplos:
La deforestación provoca inundaciones, es decir, conlleva desastres
naturales.
Los hombres también lloran, o sea, todos tenemos sentimientos.
 ADVERSATIVAS
Ejemplos:
Intento atender en clase de lengua, pero me interesan más otras cosas.
No me interesan todas las asignaturas, aunque todas son importantes.
 ILATIVAS
Ejemplos:
Me preocupo si vuelves muy tarde de marcha, conque llámame.
Respeto a los animales, de forma que soy vegetariana.
Mi madre trabaja demasiado, así que ayudaré más en las tareas de casa.
3.- ORACIÓN COMPUESTA POR SUBORDINACIÓN
Ejemplo:
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Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
La subida del salario mínimo es esencial → oración simple.
GN. Suj
Que el salario mínimo suba es esencial → oración compuesta
Oración subordinada. Suj
por subordinación.
La mayoría de la población desea una transformación de la sociedad → o.
simple
GN. CD
La mayoría de la población desea que la sociedad se transforme → o.
comp.subord.
O. Subord. CD
Apaga internet después → oración simple.
GAdv
CCTiempo
Apaga internet cuando te vayas a la cama → o. comp. subord.
Oración Subordinada. CCT
Forgaci es una persona cuidadosa → oración simple
GAdj.CN
Forgaci es una persona que cuida de los demás → o. comp. subord.
Oración subordinada CN
3.1. ESTRUCTURA DE LA ORACIÓN COMPUESTA.
La mayoría de la población desea que la sociedad se transforme.
Núcleo vrb.
Núcleo vrb
o.compuesta
o. subordinada
La mayoría de la población desea que la sociedad se transforme.
Nexo
La mayoría de la población desea transformar la sociedad.
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ORACIÓN SIMPLE
- Un único núcleo verbal.
- Las funciones son
desempeñadas por grupos.
Sintaxis y Temas Transversales
ORACIÓN COMPUESTA
POR SUBORDINACIÓN
ORACIÓN
COMPUESTA POR
COORDINACIÓN
- Dos (o más) núcleos verbales.
- Aparece una oración
subordinada (o más) que
desempeña una función dentro
de la oración compuesta.
- Dos (o más)
núcleos verbales..
- Las oraciones están
coordinadas (son
equivalentes): no
desempeñan ninguna
función dentro de la
otra
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Sintaxis y Temas Transversales
- Anexo 4
SINTAXIS Y TEMAS TRANSVERSALES
TEMA 9
LAS ORACIONES COORDINADAS
EJERCICIOS
1.- Dibuja en tu cuaderno una tabla e indica cuáles de los siguientes enunciados son
oraciones simples, cuáles son oraciones compuestas por subordinación y cuáles están
constituidos por una compuesta por coordinación.
a) Mañana se ha convocado un apagón contra la tarifa de la luz y yo la secundaré.
b) Me han dicho que anoche fue provocado el mayor incendio de la historia de
España.
c) Hoy no tengo que hacer deberes, pero empezaré a leer un cómic nuevo.
d) Guardo el aceite usado en tarros, o sea, no quiero contaminar el medioambiente.
e) La clase ha mejorado las notas en el último examen de literatura.
d) El profe nuevo está muy orgulloso del alumnado y le da pena acabar las
prácticas.
f) El cambio climático provoca que se derritan los polos.
g) Me gustaría hacer una revista con poemas de la gente de clase, pero no hay
presupuesto.
h) Tengo que gritar para que os calléis, es decir, no respetáis al resto de
compañeros.
i) Cristina pregunta siempre sus dudas y eso es muy bueno.
3.- Señala la función de los grupos en negrita de las oraciones simples siguientes y
sustitúyelo por una oración subordinada, de forma que obtengas una oración compuesta
por subordinación.
a) El alumnado necesita más comprensión
b) A veces olvidamos el esfuerzo de nuestros profesores en la enseñanza.
c) Me entristece la mala relación de mis padres.
d) Estudio en una escuela de enseñanza libre del norte de Madrid.
e) Me frustra la inmadurez de los chicos de mi edad.
f) Las personas drogodependientes padecen una enfermedad.
g) Comprendo el cansancio del alumnado por el exceso de trabajo.
4.- Copia en tu cuaderno las siguientes oraciones compuestas por subordinación, marca la
subordinada y precisa si es sustantiva o adjetiva:
a) Respeto tu decisión.
b) Confío en que pronto me darán la beca.
c) No compres algo que no necesites.
d) Tengo la certeza de que realizaré mis sueños.
e) He visto a Juan, quien se casó con Pedro el pasado verano.
f) La factura que vino ayer no la podremos pagar.
g) Me molesta que me digas lo que tengo que hacer.
h) Victor, de quien te hablé ayer, se ha hecho la operación de cambio de sexo.
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Sintaxis y Temas Transversales
i) ¿No hay nadie adopte a un perro abandonado?
j) Estoy segura de que seré una gran médico.
k) Lo ha resuelto con ayuda de sus compañeras de clase.
l) Dame una pista con la que pueda hacer esta pregunta del examen.
m) Me extraña que bajen la tarifa de la luz.
7.- Copia en tu cuaderno las oraciones subordinadas que aparezcan en los siguiente
enunciados, rodea el nexo y precisa de qué tipo son:
a) Se manda más que se pregunta.
b) Aunque me critiques, yo confiaré en mí misma
c) Voy al médico a hacerme una revisión del cáncer de mama.
d) Querer es poder.
e) No pongas música mientras los demás duermen.
f) No podemos entendernos ya que me gritas todo el tiempo.
g) El dinero recaudado debe destinarse hacia los países más desfavorecidos.
h) Lo he hecho conforme hemos consensuado.
i) Ha denunciado tantas veces que ya no confía en la justicia.
j) La opinión del alumnado es tan importante como la del profesorado.
k) La huelga se convoca a fin de que readmitan a las compañeras despedidas.
l) Apenas salió de la psicóloga, empezó a sentirse más aliviado.
m) Se va a volver loco, puesto que ve demasiadas películas violentas
n) Ve tantas películas violentas que se va a volver loco.
o) No se arrepiente, a pesar de que habla tanto sin respeto.
p) Escribe sólo hasta donde dice el enunciado.
q) Hazlo según tú creas conveniente.
r) Te cuento el secreto a condición de que no traiciones mi confianza.
8.- A partir de las siguientes oraciones simples, añadiendo en cada caso una coordinada,
construye las oraciones compuestas por coordinación que se indican. Realiza la actividad
en tu cuaderno.
Ejemplo:
Oración compuesta por coordinación copulativa
Ayer vi las noticias...: Ayer vi las noticias y he visto terribles imágenes de los CIEs
de inmigrantes.
a) Oración compuesta por coordinación disyuntiva excluyente.
¿Quieres un calimocho?...:
b) Oración compuesta por coordinación disyuntiva explicativa.
Tiene problemas...:
c) Oración compuesta por coordinación adversativa.
Siempre molesta en clase...:
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Sintaxis y Temas Transversales
d) Oración compuesta por coordinación consecutiva.
Tengo mucho miedo...:
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Sintaxis y Temas Transversales
- Anexo 5
FRASES COORDINADAS
PARA TFM
SINTAXIS Y TEMAS TRANSVERSALES
- No me dijo lo que sentía y no pude ayudarlo
- Las bicis contaminan menos y no provocan atascos
- Los políticos no piensan en la gente pobre ni en las personas migrantes
- Los glaciares se derriten rápidamente y aumentan el nivel de los mares.
- No estás nunca en casa o estás encerrada en tu habitación
- Pagas la hipoteca o te desahucian
- En muchos cines se proyectan demasiadas películas violentas o comedias frívolas
- Tan pronto me menosprecia como me escribe poemas
- Un futbolista ha declarado su homosexualidad y los seguidores le han insultado
durante el partido.
- Las burlas me deprimen, o sea, me siento triste en el colegio
- La gente es habitualmente homófoba, es decir, desprecia a las personas
homosexuales.
- Los chicos van de machotes pero eso no me gusta nada
- Las mujeres tiene sueldos inferiores, esto es, las empresas las discriminan
- Alessandra es tía de Ionela aunque parece su hermana
- Le he contado a mis padres la verdad pero no me entienden
- Juanra hace muchas preguntas de forma que la clase es más amena
- La educación pública es fundamental así que todas las personas pueden estudiar
- Lucas ha cambiado su actitud luego saca mejores notas
- No quiero estudiar bachillerato de forma que haré formación profesional
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Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
- El alcoholismo es un problema entre la juventud conque debemos informar al
alumnado sobre su consumo
- Me gusta la informática y lo hago muy bien
- El deporte femenino tiene menos espacio en televisión y eso debe cambiar
- Las princesas de los cuentos son sumisas y no me gusta
- No eliges a tu familia, sin embrago, sí eliges tu futuro
- Guardo el aceite usado en tarros y después hago jabón artesano
- Me preocupo demasiado por mi aspecto y olvido fomentar mis estudios
- Hemos formado un grupo de estudio cooperativo, es decir, nos ayudamos entre
todas en los deberes y exámenes.
- Me llama a todas horas, esto es, no respeta mi espacio personal.
- En casa ayudo en las tareas domésticas o bien hago la compra de la semana.
- Me haré un tatoo o me pondré un piercing.
- Las antiabortistas fueron detenidas con violencia aunque su acción fue pacífica.
- El fracking es muy peligroso para la salud, así que los ecologistas piden la
anulación de la ley.
- A las mujeres les preguntan por su estado civil en las entrevistas de trabajo, pero a
los hombres no les preguntan eso.
- Las personas transexuales tienen derecho a decidir, es decir, son responsables de
sus cuerpos.
- Mis amigos están en el parque aburridos o están dando vueltas al barrio.
- Yo prefiero apuntarme a clases de música o bien dar clases de interpretación.
- Muchas personas subsaharianas arriesgan sus vidas y las autoridades fronterizas
los maltratan.
- La educación primaria tiene muchas carencias, así que muchos estudiantes
fracasan en secundaria.
Trabajo Fin de Máster 2013/14 - Lengua castellana y Literatura
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Álvaro Salcedo Rufo
Sintaxis y Temas Transversales
- Mis padres trabajan en el extranjero, así que vivo con mis abuelos en Ecuador.
- Mis amigos fuman demasiados porros, pero se quedan tontos.
- Me gusta leer cómics, sin embrago, en la escuela sólo mandan novelas antiguas
aburridas.
- África tiene muchas tierras cultivables, pero pertenecen a los países del primer
mundo.
- No controles mi whatsapp y no me esperes en el parque todo el tiempo.
- La profesora siempre está mala y no tenemos ritmo de aprendizaje.
- No me gustan las fronteras, es decir, el mundo es de todas las personas.
- Tan pronto me pides las cosas por favor como me gritas todo el rato.
Trabajo Fin de Máster 2013/14 - Lengua castellana y Literatura
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