INDICE BIOGRAFIA 1

INDICE
BIOGRAFIA
CONTEXTO HISTORICO
PRINCIPIOS PSICOLOGICOS
- Origen de los procesos psicológicos superiores
- Genética y líneas de desarrollo
- Los procesos de interiorización
- Instrumentos de mediación
- Lenguaje y pensamiento
PRINCIPIOS PSICOLOGICOS APLICADOS A LA EDUCACIÓN
- Los usos de la teoría
- La educación y los procesos del desarrollo
- La adquisición de la lengua escrita
- Pedagogía de la escritura
- El discurso escolar
- Interacciones entre pares
- El desarrollo de los conceptos científicos
- La zona de desarrollo próximo
- Principios de aprendizaje
DESARROLLO DEL METODO Y CARACTERÍSTICAS DEL MATERIAL
- Método lúdico: el juego
- Método colaborador: el andamiaje
- Método de la actividad y apropiación
- Método de la doble estimulación funcional
- Método tradicional
- Método socializador
- Método individualizador
- Método natural-artificial
- Materiales utilizados
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
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BIOGRAFÍA
Lev Semionovich Vigotsky nació en Orsha el 5 de noviembre de 1896, pero
cuando tenia un año de edad su familia marchó a vivir a Gomel
(Bielorrusia). Murió a los 37 años en 1934.
Perteneció a una familia judía acomodada, lo cual constituyó un
importante estímulo para su actividad cultural e intelectual.
Su educación primaria transcurrió en su hogar a cargo del
matemático Ashpiz. Más tarde pasó a estudiar en el Gimnasio y en una
escuela judía privada. Al llegar a los estudios superiores ingresó en la
Facultad de Medicina, pero su fuerte inclinación por las humanidades y
las letras lo llevó un mes más tarde, a ingresar en la Facultad de
Derecho. En 1913 ya era un psicólogo de renombre y empezó a preocuparse
por el sustrato neurofisiológico de las funciones psicológicas. Al mismo
tiempo estudió Filosofía e Historia. También tuvo un interés decidido por
la semiología y los problemas lingüísticos.
En 1917, año de la Revolución, Vigotsky se gradúa en las dos
Universidades. Comenzó a realizar una intensa actividad científica en la
psicología, en la educación y en la pedagogía; a pesar de que las
condiciones materiales de vida eran durísimas debido a la época en la que
vivía.
En 1924, Vigotsky participa en el Segundo Congreso de
Psiconeurología en Leningrado. Toda su obra versó sobre "Los métodos de
investigación reflexológicos y psicológicos". Con ella reclamaba la
necesidad de tomar conciencia como objeto de investigación de una
psicología objetiva. Este mismo año se traslada a Moscú y forma el grupo
de investigación conformado por Alexander Luria y Alexis Leontiev llamado
la "Troika", El proyecto de trabajo que realizaban, respondía a la crisis
de la psicología y a una construcción de bases marxistas.
En 1925, concluye su tesis doctoral sobre Psicología del Arte donde
se encuentra un ensayo de Hamlet. Aparece la distinción entre funciones
psicológicas inferiores y superiores y se plantea que importancia tienen
los instrumentos de mediación en estas, diferenciando los sistemas
semióticos que pueden ser tan sencillos como un gesto o tan complejos
como un texto literario.
En 1926/7, Vigotsky se encontró en un período de internación,
debido a que años atrás contrajo la tuberculosis, enfermedad que le
llevaría a la muerte. En este período redacto "El Significado histórico
de la crisis de la Psicología" en la que construía una metodología
general.
En 1929/1931, la "Troika" creció constituyendo un grupo más amplio
de investigadores, los cuales centraron su investigación en los procesos
psicológicos superiores. "La Historia del desarrollo de las funciones
Psicológicas Superiores" es obra que recopila todas estas
investigaciones.
En 1934, redactó "Pensamiento y Lenguaje" en la que desarrolla los
siguientes temas: probar que los significados de las palabras evolucionan
en la edad infantil, observar el desarrollo de los conceptos científicos
en el niño y compararlos con los espontáneos, demostrar la naturaleza
psicológica del lenguaje escrito como función independiente del habla,...
Vigotsky organizó un laboratorio de psicología en el Instituto
Pedagógico de Gomel donde desarrollo varias investigaciones con niños en
edad preescolar y escolar.
CONTEXTO HISTORICO
Después de la Revolución de octubre, Rusia ingresó en un tumultuoso
periodo caracterizado por la guerra civil, la intervención extranjera y
una asfixiante situación económica que el nuevo régimen intentaba
combatir con lo que se denominaba el "Comunismo de Guerra". En 1921, bajo
el liderazgo de Lenin, se adoptó una nueva política económica que hacia
lugar a una economía de mercado. En las diversas facciones partidarias
surgieron al mismo tiempo polémicas políticas e ideológicas centradas
fundamentalmente en los problemas de la distribución de los recursos y en
la prioridad deI desarrollo agrícola o del industrial.
Uno de los grandes desafíos que enfrentaba el nuevo Estado era e! de la
educación. En la Unión Soviética de la época de la Revolución la tasa
media de analfabetismo era de alrededor del 30 por ciento, con regiones
en las que virtualmente no había alfabetizados. A pesar de las enormes
dificultades que se planteaban, la lucha contra el analfabetismo se
inicio inmediatamente. El 19 de octubre de 1917, pocos días después de la
instauración del gobierno revolucionario Lunacharsky, el primer comisario
nacional de educación, convocando a todos los ciudadanos a alcanzar una
alfabetización completa, creó un Sistema nacional de escuelas y sistemas
de formación de maestros. El propósito de Lenin era movilizar a todo
alfabetizado en la lucha contra el analfabetismo.
En 1922 se reunió en Moscú el primer Congreso Panruso para la Eliminación
del Analfabetismo. En él se evaluaron los resultados de los primeros dos
años de implantación del programa.
Un decreto del 11 de octubre de 1917 transfirió el control de la
educación del Departamento Eclesiástico a la Comisaria Nacional de
Educación.
Las instrucciones del Comisariato Nacional de Educación se centraban en
la interación del trabajo académico con la actividad física y el ambiente
natural (campos, personas, trabajo de jardinería, visita de fábricas,
etcétera) en poner énfasis en la adhesión a un currículo establecido. De
ese modo se otorgó mucho espacio a la creatividad de los maestros en el
nivel local. De 1923 a 1925 se implementó un programa experimental
basados en los mismos principios; el trabajo levado a cabo en ese lapso
proporcionó a los maestros materiales y sugerencias.
Para Shulgin la educación formal era meramente un complemento de la
educación espontanea cuando se estableciese una auténtica sociedad
socialista, la escuela desaparecería para dejar lugar al entorno social.
En lo concierne al mundo académico e intelectual, en esa temprana etapa
los intelectuales gozaron de completa independencia en su trabajo, en la
medida en que no fuera contra la política del Partido.
No obstante, esa inicial ausencia de control sobre la vida intelectual no
indica que no existiese interés en la ciencia y en la cultura en el nuevo
Estado. Desde el comienzo hubo un intento por crear una nueva ciencia y
una política científica. Lo que ocurrió fue que el tumultuoso periodo de
lucha por el poder que se inició con la enfermedad de Lenin y perduro
durante la mayor parte de la década de 1920, impidió que esa política
avanzara en una dirección definida casi hasta fines de la década de 1930,
cuando Stalin se consolidó en el poder.
En esta etapa temprana, los psicólogos que habían iniciado, su labor
antes de la revolución, como era el caso de los llamados idealistas
(Lopatin, Nechaev, Chelpanov), mantuvieron su posición aun cuando se los
comenzara a atacar en 1921. En cambio, los psicólogos conocidos como
"objetivistas" (Pavlov, Bekhterev), que arraigaban en la tradición del
materialismo biológico, se hallaban en una posición teórica compatible
con el nuevo régimen. En todo caso, Pavlov, cuya actitud respecto del
régimen revolucionario no era exactamente de simpatía, recibió un apoyo
explícito.
En 1922 Stalin fue nombrado secretario general del Partido, hecho que lo
colocaba en una posición ventajosa en la lucha por la sucesión de Lenin
iniciada en 1923. En esa época se desarrolló una amarga batalla política
de resonancias ideológicas que tuvo amplias consecuencias para la
psicología y la educación de la Unión Soviética.
Tras la enfermedad de Lenin en 1923 y su muerte en 1924, Stalin emprendió
una profunda transformación del partido en conformidad con su propia
interpretación del leninismo.
Stalin eliminó a la izquierda e implementó después las políticas que ella
defendía, suprimiendo a la facción del ala derecha.
En tal contexto se celebró, en noviembre de 1928, la primera conferencia
Panrusa de paidologia. Allí se señalo la necesidad de aplicar la
psicología y otras disciplinas de investigación acerca de los niños y la
educación, recomendando a los psicólogos que iniciasen la elaboración de
planes de paidologia y psicotécnica que se incluirían en el Primer plan
quincenal.
La conferencia psicológica de 1930 proclamaba que la psique no puede ser
reducida a la fisiología, y afirmaba la importancia primordial de la
conciencia.
Pero la creciente influencia del Partido Comunista pronto paso a ser
manifiesta en el curso del desarrollo de esa ciencia. En torno de 1931
triunfó la posición de los filósofos dialécticos militares que defendían
la necesidad de subordinar la teoría a las necesidades practicas del
momento.
Esa circunstancia, junto con la doctrina según la cual el partido debe
vigilar todas las actividades por sus implicaciones en relación con el
programa político, condujo a una situación en la que cualquier desviación
teórica respecto de la línea oficial fue tildada de "error político" que
proporcionaba argumentos a los enemigos del partido, del Estado y del
socialismo. A consecuencia de ello todas las escuelas psicológicas
pasaron a estar bajo vigilancia ideologica.
En 1931, como consecuencia de un debate iniciado en 1927 en torno de
denuncias de un desempeño académico deficiente en los escolares, se
impuso en las escuelas un currículo cerrado y se suprimió el sistema de
proyectos. A mismo tiempo, se relevó a los paidólogos de su papel
directivo en las escuelas, trasladándose sus responsabilidades a
pedagogos y a maestros.
El momento culminante de la interferencia política en la psicología
sobrevino en 1936 con el famoso decreto "Acerca de las Perversiones
Paidológicas en el Sistema del Comisariado del Pueblo para la Educación".
Las consecuencias fueron funestas para la psicología. No sólo
desaparecieron la psicología de los tests y la psicología industrial,
sino que los psicólogos sufrieron la pérdida definitiva de la dominante
posición que ocupaban en el sistema educativo; muchos de ellos pasaron a
formar las listas negras de todos los poderes, entre ellos Vygotsky, que
había muerto en 1934.
Tras la victoria de la psicología de la conciencia en la conferencia de
1930, se puso mucho énfasis en la capacidad individual de llevar a cabo
una acción autónoma, independiente de la influencia del entorno. Vygotsky
fue atacado desde esa posición. Se lo acusó, por ejemplo de "oportunismo
del ala derecha" porque defendía la idea de que el desarrollo se produce
a través de un equilibrio con el entorno; se lo acusó también de creer
que la conciencia no puede ser modificada salvo por medios indirectos, a
través de la manipulación del entorno. Los resultados fueron tildados de
seudocientíficos, reaccionarios, antimarxistas y enemigos del
proletariado, y de que conducía a la idea de que la Unión Soviética
estaba gobernada por una clase incapacitada para el pensamiento
abstracto. Aparte de eso, sus frecuentes referencias a la psicología
occidental lo convirtieron también en blanco de la crítica.
A consecuencia del decreto de 1936 desapareció un numero considerable de
instituciones psicológicas y la enseñanza de la disciplina se restringió
a colegios de formación de maestros.
El resto de la historia es bien conocido. Siguiendo la consolidación de
Stalin en el poder, la Unión Soviética entró en la Segunda Guerra Mundial
y, tras ello, el periodo de máximo chauvínismo soviético, en coincidencia
con la guerra fría. En esa época surgió un curioso nacionalismo
científico que exaltaba la ciencia soviética como la más avanzada del
mundo.
Después de la Guerra comenzó a restaurarse parte de la tradición
precedente. Una vez que se modificaron los objetivos políticos generales
fue posible recuperar algunos aspectos teóricos, especialmente con la ola
de nacionalismo ruso que siguió a la victoria sobre Alemania. Pero el
peor momento del estalinismo aún no había sobrevenido: fue el período de
mayor control ideológico sobre la ciencia, considerando que el control
centralizado tanto sobre la investigación cuanto sobre la enseñanza había
estado en vigencia desde antes de la guerra.
El fenómeno más conocido fue la imposición de una interpretación muy
peculiar del materialismo dialéctico en la biología
La biología no fue el único campo arrasado por la ideología estalinista.
Tras el conocido artículo de Stalin acerca de la lingüística en el que
arremete contra la tesis de Marr, considerada hasta entonces la posición
oficial en esa disciplina-, se celebró, en 1950, la conferencia
pavloniana. En esa conferencia la obra de Pavlov se convirtió en la nueva
doctrina oficial de la psicología soviética. Después de la muerte de
Stalin en 1953 hubo un descongelamiento ideológico y cultural y un
período de desestalinización.
De cuanto hemos expuesto no debe concluirse que los científicos
soviéticos adhieren al materialismo dialéctico sólo de manera formal para
defenderse de los ataques ideológicos. En realidad, este periodo dio
lugar a contribuciones científicas de gran interés, una de las cuales fue
la de la escuela vygotskiana de psicología, a la vez fruto y víctima de
la convulsionada historia de la Rusia de este siglo.
PRINCIPIOS PSICOLOGICOS
Las tesis psicológicas que propuso Vigotsky hacen referencia a los
Procesos Psicológicos Superiores; y son las siguientes:
* 1ª Tesis; Trata de que los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)
tienen un origen histórico y social.
* 2ª Tesis; Trata de que los PPS se deben estudiar desde una perspectiva
genética.
* 3ª Tesis; Trata de que los instrumentos de mediación cumplen un papel
importante en la constitución de estos.
ORIGEN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES
Los Procesos Psicológicos Superiores son específicamente humanos.
Estos se originan en la vida social; en la participación del sujeto en
actividades compartidas con otros. El desarrollo es un proceso
culturalmente organizado por lo tanto el aprendizaje es interior y
necesario.
Existen primero los procesos elementales pero estos no son suficiente
para la aparición de los PPS porque no son el estado avanzado de los
elementales sino que es más complejo el desarrollo.
Las características de los PPS son:
1. Deben estar constituidos en la vida social y ser propios de las
personas.
2. Deben ser voluntarios.
3. Deben estar regulados de forma consciente.
4. Debe de existir el uso de instrumentos de mediación, el más importante
el semiótico.
Hay una distinción en el interior de los PPS:
- PPS Rudimentarios y
- PPS Avanzados.
En los PPS Rudimentarios, Vigotsky sitúa el lenguaje oral como proceso
adquirido en la vida social y por la totalidad de la especie. Quedan
pues, internas actividades socialmente organizadas y también las de
contexto universal siempre ligadas a lo humano.
Los PPS Avanzados se pueden diferenciar de 2 modos:
1. por sus características
Están regulados de forma voluntaria y realizados conscientemente
utilizando el mayor número de instrumentos de mediación. Como por ejemplo
la lengua escrita. A diferencia del habla, la lengua escrita exige un
manejo del lenguaje y un poder de los contextos.
2. por su modo de formación.
Se pueden diferenciar de los PPS Rudimentarios también por su formación
porque se forman de manera social como es el caso del proceso de
escolarización.
GENÉTICA Y LINEAS DE DESARROLLO
Vigotsky situaba 2 líneas de desarrollo:
- la línea natural
- la línea cultural.
Entonces Vigotsky propone que:
Los PP Elementales se regulan por mecanismos biológicos que se comparten
con otras especies superiores. Por ejemplo: la memorización, la sensopercepción, la motivación, etc.
Pero estos no llegan a ser PPS por sí solos sino que hay 2 factores
importantes que los hace llegar a PPS que es el desarrollo natural y el
cultural que se unen formando así una compenetración mutua.
Por ejemplo: un niño recién nacido que pertenece a una cultura
determinada y cuenta con unos mecanismos biológicos necesarios y
elementales, pero no suficientes para el aprendizaje porque parte de
ellos tendrán que seguir evolucionando en la línea cultural para que así
comience una vida psicológica.
Una vez en el desarrollo cultural esté intervendrá como factor esencial
en los PPS de forma social estableciéndose un principio de la formación
socio-cultural de la personalidad del niño.
Vigotsky señala que las primeras fases del desarrollo del niño más
importantes son las naturales ya que las de dominio cultural están en
curso.
Los procesos de desarrollo no llevan únicamente una dirección aunque si
que es cierto parcialmente porque los medios culturales no son solo
externos a nuestras mentes sino que estos crecen dentro de ellas.
Ejemplo: ¿Podría así explicarse la diferencia entre culturas?
Dos niños que pertenecen a culturas diferentes, el primer niño es
occidental y el segundo africano, piensan diferente pero no es solo por
el contenido del pensamiento sino también por la manera de pensar; ya que
han conseguido dominar la herramienta cultural del lenguaje.
LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIÓN
Se constituyen en los PPS y no en los Elementales. El sujeto se
constituye en la vida social pero al mismo tiempo la cultura se apropia
de él en la medida que lo constituye.
Consisten en que el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece 2 veces:
Primeramente a nivel social y más tarde individual; primero entre
personas (interpsicológico) y después en el interior del niño
(intrapsicológico).
Vigotsky caracterizó el proceso de interiorización en:
- inicialmente la actividad es externa, se reconstruye y comienza a
suceder internamente.
- un proceso interpersonal pasa a ser intrapersonal.
- esto hace que el resultado sea una prolongada serie de sucesos
evolutivos.
Para Vigotsky el lenguaje es el ejemplo paradigmático de PPS donde
se describen los procesos de interiorización que es al igual que la
reconstrucción interna de los PPS constituyendose en el elemento central.
Por lo que un sujeto a partir del lenguaje centrado en aspectos
referenciales y comunicativos pasa a estructurarlo a nivel intelectual e
interno, formando así el lenguaje interior. Este proceso significa la
creación de la conciencia.
En el proceso de interiorización se desarrolla el pensamiento, la
capacidad de argumentación, el desarrollo de los afectos y de la
voluntad. El niño en edad preescolar dedica parte del tiempo al lenguaje
consigo mismo; esto hace que se establezca nuevas conexiones y nuevas
relaciones a parte de las que pueda tener ya existentes. Por tanto,
refleja que su desarrollo cognitivo es social, colectivo y
interpsicológico.
INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN
Los procesos de interiorización recurren al uso de herramientas
psicológicas y así estos hacen que los PPE se reorganicen para así poder
llegar adquirir los PPS. En la conducta del niño se unen las líneas de
desarrollo natural-psicológico y cultural-psicológico por mediación de
los sistemas de signos particularmente el lenguaje, ya que el lenguaje es
uno de los instrumentos semióticos más desarrollado y versátil siempre
orientado al mundo social. Vigotsky se refería a los signos como medios
de comunicación, medios de influencia en los demás y trasladado a uno
mismo y el medio de unión de las funciones psicológicas que llegan a
convertirse en complejas gracias al lenguaje.
Las características del lenguaje son cuatro:
* El lenguaje cumple una función comunicativa, sirve como instrumento
sobre el entorno social, regula el comportamiento y reorganiza la
actividad psicológica. Desarrollándose así el dominio del sí: dominio del
conjunto de los procesos psicológicos desde la actividad instrumental a
los afectos y emociones. Vigotsky decía que el uso de instrumentos
mediadores reorganiza la memoria y la atención. Distinguía entre una
memoria natural y una memoria indirecta, la primera muy cercana a la
percepción (espontánea) y la segunda producto del desarrollo social mas
allá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y permite
incorporar estimulos denominados signos.
Por lo que para el niño pequeño pensar significa recordar para el
adolescente recordar significa pensar.
LENGUAJE Y PENSAMIENTO
El proceso exterior e interpsicológico del habla seria social y
comunicativo transformándose en un proceso interior constituido en habla
interior. El lenguaje comienza a ser social tanto en su función como en
su constitución por lo que es un medio de comunicación social.
Estecombina la función comunicativa con la de pensar.
Funciones:
* Función de señalización----------------------------------------------------------significativa.
* Función social-----------------------------------------------------------------------individual.
* Función comunicativa-------------------------------------------------------------intelectual..
* Función indicativa------------------------------------------------------------------simbólica.
Vigotsky hace referencia a la evolución del lenguaje por la
significación, que es la creación y uso de signos. En el desarrollo del
niño pasa de la función señalizadora a la función significativa.
El lenguaje egocéntrico es muy propio del niño. Es un lenguaje
emocional. Es la forma de transición entre el lenguaje externo y el
interno. Es un lenguaje comprensible para uno mismo y tiende a la omisión
y abreviación. Se convierte en un instrumento para ejercer la función de
pensar.
La hipótesis que presenta nuestro autor es:
Habla Social - Habla Egocéntrica - Habla interior.
El significado de la palabra constituye la unidad de pensamiento
verbal que expresa un concepto constituyendo un acto intelectual. Es un
fenómeno del lenguaje.
Las variaciones del significado de las palabras se refieren al
contenido que puede sufrir esté en las diferentes formas del pensamiento.
Vigotsky reconoce tres modalidades en el desarrollo del significado:
- Pensamiento sincrético: subjetivo, variable.
- Complejos: agrupación de un conjunto de objetos concretos vinculados
entre ellos de forma real y concreta. Pensamiento conceptual
Dentro de los complejos se encuentran los pseudoconceptos: realizan la
función de enlace entre el pensamiento concreto y el pensamiento
abstracto del niño.
Doble estimulación funcional:
Analiza el desarrollo y el funcionamiento de los PPS con ayuda de
dos tipos de estímulos: el primero tiene una función en calidad de objeto
y el segundo tiene la función de utilizaciónde signos.
El niño emplea su propio modo de pensamiento complejo pero
orientado en asimilar el el lenguaje disponible del adulto establecido.
El niño piensa tal y como le corresponde a su nivel de desarrollo
intelectual. Los adultos pueden encaminar el desarrollo del niño pero no
pueden transmitirle la forma de pensar porque por sí mismo ha de asimilar
los complejos; ya que el adulto se sirve del lenguaje para comunicarse
con él y le transmite un desarrollo únicamente generalizado.
En el pensamiento verbal se encuentra el aspecto sonoro (externo) y
el plano semántico del lenguaje. Estableció una distinción entre el
sentido y el significado de una palabra. El sentido alude a una serie de
connotaciones porque es inestable, variable; y el significado representa
una definición, sólo una de esas zonas del sentido, la más estable. La
palabra adquiere sentido en su contexto. El habla interna no se ve
obligada a utilizar las palabras mientras que el habla exterior requiere
significados estables, donde las palabras poseen un carácter idiomático.
El habla social tiene aspectos en común con el habla interior y
esto significa que existe una vinculación genética de las formas del
lenguaje interior con el social.
De un lenguaje abreviado con transformaciones complejas, pasa de
ser un lenguaje sonoro, en segundo lugar una tendencia a la
simplificación sintáctica llegando a una constitución semántica
particular.
Por último el proceso de transición del pensamiento al lenguaje
implica un proceso complejo de descomposición del pensamiento y
recomposición en palabras.
PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS
APICADOS A LA EDUCACIÓN
LOS USOS DE LA TEORIA
Los trabajos referidos al análisis o diseño de prácticas pedagógicas
permiten observar los problemas abiertos, la intención es centrarse en el
plano psicoeducativo analizando la manera en que operan los marcos
psicológicos de análisis colaborando en la comprensión y el diseño de
estrategias o dispositivos de enseñanza en sentido amplio. Estos ilustran
los desarrollos seguidos por parte de los abordajes vigotskianos y los
problemas que se abren. Muchos de estos se presentan al análisis se
encuentra en una mirada relativamente amplia donde los alcances y límites
de diferentes perspectivas psicológicas confluyen con construcciones de
la lingüística, la sociológica, la socio y psico-lingüística, obviamente
la pedagogía, es decir, la identidad vigostkiana de un análisis o
propuesta parece provenir más de la apelación a varias hipótesis
centrales de la teoría de Vigostky en cuanto a la dinámica del desarrollo
y constitución subjetiva en las prácticas sociales, que de la existencia
de un ideario pedagógico más o menos unívoco.
Las reflexiones desde una perspectiva vigostkiana han derivado en
revisiones o indagaciones acerca de:
1. La naturaleza y características de los dispositivos de enseñanza,
desde el sentido acotado a la propuesta de clase o aula, como a la
revisión de la estructura regular de los intercambio en clase y , en un
sentido general, la lógica del dispositivo escolar mismo. Se podría
discriminar los problemas referidos a las interacciones entre padres y
docente-alumno, así como las que procuran su análisis en el interior de
una caracterización de actividades socialmente definidas.
2. Análisis de las modalidades de uso del discurso en le texto escolar o
sea un análisis de las regularidades del discurso escolar, también
susceptible de ser atrapado en diferentes niveles. Estos estudios
enfatizan el carácter comunicativo de las prácticas educativas y ponderan
especialmente los efectos de las regularidades de los intercambios
discursivos sobre los procesos de desarrollo y apropiación de
conocimientos.
3. Análisis de la construcción escolar de conocimientos en diversos
dominios del saber escolar. Hay dos temas clásicos de la perspectiva
vigotskiana.
a) Apropiación de la lengua escrita, una expresa caracterización de los
procesos de escritura y de las características que debería guardar su
buen aprendizaje
b) Desarrollo de conceptos científicos en los contextos de enseñanza, la
vinculación entre conceptos espontáneos y científicos, situando el debate
en el problema de las teorías del cambio conceptual.
LA EDUCACIÓN Y LOS PROCESOS DEL DESARROLLO
- El terreno concreto donde se despliegan las practicas escolares es el
del impulso, desarrollo y complejización creciente de los procesos
psicológicos superiores.
- Alguna diferenciación en la naturaleza de las actividades sociales y en
las características de los instrumentos mediadores y de su uso, deberían
explicar las diferencias en la constitución de procesos superiores
"rudimentarios" y "avanzados".
- El desarrollo se liga a los procesos de interiorización y éstos a
dispositivos de interacción donde se configuran posibilidades especificas
de funcionamiento psicológico intersubjetivo.
Las características que guardan los procesos de desarrollo psicológico
enhebrados con las practicas educativas son:
1. El desarrollo cultural es un proceso artificial. Puede afirmarse que
la "educación" posee un rol inherente en los procesos de desarrollo. De
este modo el desarrollo y, particularmente de lo que en el marco de la
teoría se denominan Procesos Psicológicos Superiores, es un proceso
artificial. La diferenciación crucial entre los procesos psicológicos
superiores rudimentarios y avanzados indica el terreno y los vectores por
los que transitarán los procesos de desarrollo en los contextos de
enseñanza.
2. Los vectores del desarrollo están dirigidos a promover grados
crecientes de dominio autónomo (consciente y voluntario) y
descontextualizado de los instrumentos de mediación.
3. Lo anterior implica obtener logros crecientes en el dominio de la
naturaleza, la cultura y sobre sí mismo.
Estos dos ultimos puntos definen una suerte de ideario pedagógico, es
decir, a la par que implican un potente marco descriptivo de los procesos
de desarrollo señalan en buena medida su curso deseable.
- La escolaridad debe privilegiar, por lo señalado, el acceso al dominio
de los instrumentos de mediación con un carácter acentuadamente
descontextualizado y permitir el acceso a las formas de conceptualización
de la ciencia.
- La educación, puede ser definida como el desarrollo artificial del
niño. La educación es el dominio ingenioso de los procesos naturales del
desarrollo. La educación no sólo influye sobre unos u otros procesos del
desarrollo, sino que reestructura, de manera más esencial, todas las
funciones de la conducta.
- Las herramientas psicológicas son formaciones artificiales; son
sociales por su naturaleza, y no dispositivos orgánicos o individuales;
su objetivo es gobernar los procesos de actuación, ajena o propia, del
mismo modo que está dirigida la técnica a gobernar los procesos de la
naturaleza. En el proceso de desarrollo el niño se arma y se rearma con
diferentes herramientas. El niño de un grado superior se diferencia de
otro de un grado menor por la medida y el carácter de sus medios, de sus
instrumentos, es decir, por el grado en que gobierna su propia conducta.
- Resumiendo, desde esta perspectiva, puede señalarse que los procesos de
desarrollo consisten en la apropiación de objetos, saberes, normas e
instrumentos culturales en contextos de actividad conjunta socialmente
definidos (familia, escuela con sus diversos formatos de actividad). La
"educación" (el aprendizaje en contextos de enseñanza con grados diversos
de formalidad) posee un rol inherente (no meramente coadyuvante) a los
procesos de desarrollo.
Desde un clave vigotskiana trabajar según las reglas propuestas por la
escuela parece implicar:
1. Participar en actividades que demandan cognitiva y volicionalmente
(que comprometen la cognición y la voluntad) de una manera particular (es
decir, sujetarse a los sistemas de motivaciones que la escuela proponga
en la presentación de los diferentes contenidos culturales.
2. Dominar gradualmente instrumentos de mediación crecientemente
descontextualizados.
3. Tales instrumentos de mediación (como la lengua escrita y los
conceptos científicos), portan una estructura y características propias
cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento mediador de una
manera genuina. La comprensión genuina de un concepto científico implica
su aprehensión dentro de un sistema conceptual que lo define como tal.
4. El aprendizaje escolar define un régimen de trabajo particular que
regula el uso de los mismos instrumentos mediadores que funcionen como
contenido o "vehículo" de la enseñanza. Tales regímenes de "uso"
conforman unidades relativamente indiferenciadas en la practica con las
actividades y contenidos trabajados. Es decir, se aprende e interioriza
el dominio de un instrumento de mediación con su estructura intrínseca y
con su modalidad y régimen de uso escolar. El texto del aprendizaje se
enhebra con el contexto que regula el aprendizaje.
5. El régimen escolar implica un régimen discursivo particular (existen
numerosas reglas propias del "discurso escolar") y una organización
material de las actividades también específica, regulando ambos los
tiempos, espacios, la distribución de responsabilidades, en el desarrollo
de tareas.
6. El aprendizaje consiste, por tanto, no sólo en el dominio de los
instrumentos o sistemas conceptuales, de los procedimientos de su uso en
abstracto, sino también, de su "recontextualización" en el escenario
escolar. La evaluación escolar usualmente no se entiende sólo en los
aspectos de dominio conceptual sino en los aspectos más o menos
esenciales del régimen de trabajo, incluido el sistema disciplinario.
7. Tales elementos se desprenden de alguna manera de 1 en la medida en
que debe admitirse que las practicas de enseñanza reguladas proporcionan
al sujeto ante actividades que demandan tareas cognitivas "extrañas", que
exigen una motivación completamente diferente a la que impulsa el
desarrollo espontaneo en contextos cotidianos.
8. El dominio de la lengua escrita v el desarrollo de los conceptos
científicos, son ejemplos paradigmáticos de los grados y modalidades de
desarrollo alcanzables mediante la participación en las actividades
escolares. Son ejemplo de:
a) dominio de instrumentos de mediación específicos, o de formas
específicas de instrumentos de mediación que ya se poseen;
b) del carácter crecientemente descontextualizado de los instrumentos de
mediación que se dominan;
c) de la necesidad de sujeción a las reglas intrínsecas al uso de dichos
instrumentos, que se derivan de su función y características
particulares;
d) de la necesidad de sujeción a las reglas extrínsecas" que hacen a su
utilización en los contextos particulares de su adquisición o uso;
e) de la aprehensión de los motivos" particulares que regulan, por tanto,
la funcionalidad y el uso de tales instrumentos en los contextos
particulares, aprehensión que debería seguirse de fi una apropiación o,
al menos, sujeción externa a tales motivos que lleven a realizar el
trabajo cognitivo que demanda el dominio de tales instrumentos
mediadores, es decir, debe existir "voluntad de trabajo".
9. El modelo requiere un sujeto activo, pero sujeto en su actividad a
cierto régimen de trabajo intelectual que permita crecientes grado de
toma de conciencia de las propias operaciones intelectuales y, con ellos,
un dominio creciente y voluntario de su propia actividad.
LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
- Desde una perspectiva genética, el lenguaje oral precede, como vimos, a
la constitución del lenguaje interior, mientras que el lenguaje escrito
presupone, por el contrario. La existencia previa de un lenguaje interior
ya constituido.
- Al lenguaje escrito puede situárselo en el extremo opuesto al lenguaje
interior en una línea imaginaria que intentara gratificar el grado de
contextualización como instrumento mediador, en el sentido de la
posibilidad de primar el "sentido" sobre el significado. Esta, como se
recordara, era la característica típica del lenguaje interior.
- El lenguaje escrito constituye, en comparación con el lenguaje oral.
una forma de lenguaje más desarrollada y sintácticamente más compleja,
para expresar una misma idea requiere de muchas más palabras que en el
lenguaje oral.
- La diferenciación del lenguaje escrito, en contraposición al lenguaje
interior y al oral se efectúa tanto en el plano semántico como en el
sintáctico.
- Se trata. la escritura. de un lenguaje abstracto y es su abstracción,
precisamente la que define la particular demanda de trabajo intelectual
que requiere lo que a juicio de Vygotsky representa la dificultad mayor
en su adquisición. En tal sentido, la caracterización central de los
procesos de escritura la presentan como una compleja operación
intelectual y también compleja práctica cultural.
- En el lenguaje escrito nosotros mismos nos vemos obligados a crear la
situación. En cierto sentido la utilización del lenguaje escrito
presupone una actitud con respecto a la situación totalmente nueva en
comparación con la del lenguaje oral, actitud que exige una mayor
independencia, una mayor voluntariedad, una mayor libertad con respecto a
ella.
- Será objetivo de la práctica pedagógica desarrollar en el sujeto la
necesidad de adquisición de la lengua escrita y del desarrollo de
estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo. Importa nuevamente
destacar que éste no es un elemento aleatorio de la adquisición de la
lengua escrita sino uno de sus aspectos centrales. Se trata de un proceso
psicológico superior "avanzado" a la par de implicar el dominio de un
instrumento de mediación de mayor potencial descontextualizador implica
el desarrollo de formas de conciencia y voluntad superiores en el dominio
intelectual en juego.
Desde una perspectiva pedagógica, Vigotsky analizó algunas consecuencias
prácticas que al parecer acarrearía el análisis genético del proceso de
desarrollo de la lengua escrita, la reconstrucción de su "prehistoria"
preescolar. Tres son las consecuencias que desprende expresamente:
1. Podría adelantarse el inicio de la enseñanza de la lengua escrita a
la educación inicial (en función de ciertos datos evolutivos que
indicarían la posibilidad de la mayoría de los niños de tres años de
establecer conexiones arbitrarias entre signos y significados y, dada, a
su vez, la existencia de experiencias donde es inicia en la actividad de
lecto-escritura desde el preescolar).
2. La escritura debería poseer un cierto significado para los niños,
debería despertar en ellos una inquietud intrínseca y ser incorporada a
una tarea importante y básica para la vida sólo entonces podremos estar
seguros de que se desarrollará no como una habilidad que se ejecuta con
las manos sino como una forma de lenguaje realmente nueva y compleja. Es
decir, la escritura debe dejar de ser considerada como una habilidad
motora compleja y ser comprendida, en cambio, como una modalidad del
lenguaje y una practica cultural específicas.
3. Vigotsky señala una cuestión que ha estado sujeta a interpretaciones
encontradas, interpretaciones que varían fundamentalmente de acuerdo con
cómo se haga jugar, se omita en parte o se interprete, el contexto más
general de las ideas de Vigotsky sobre la adquisición de la lengua
escrita y los procesos de desarrollo en los procesos de desarrollo en los
contextos escolares en general.
PEDAGOGIA DE LA ESCRITURA
Una reflexión sobre el uso de la teoría psicológica, las
interpretaciones acerca de su concepción de escritura y centralmente, los
procesos que llevarían a su adquisición y los efectos de las prácticas de
las enseñanzas.
Las nociones teóricas sobre las que descansan las elaboraciones
efectuadas remiten a 3 problemas:
1. Los diferentes niveles del habla interior, "set de transformaciones
por el cual el habla interna y el pensamiento son generados a partir de
la experiencia social, las característica del habla interna misma, y las
transformaciones, en la dirección opuesta, por las cuales el pensamiento
privado y el habla para uno mismo advienen escritura comunicable
públicamente". Las dificultades en el acceso a las formas escritas del
lenguaje que parecen poseer reiteradamente los alumnos descansaría, en
esta compleja tarea de descomprimir las formas compactas del lenguaje
interior en un lenguaje escrito desplegado, pasando del régimen de los
sentidos al régimen de los significados. La formulación de Vigotsky
acerca de los procesos de pensamiento, contempla aun un nivel de mayor
interioridad, sin una organización verbal y ligado a aspectos referidos a
los afectos, la voluntad y los deseos. Ejemplo "en el vinsto que
impulsaría las nubes del pensamiento. El habla interna deber ser
comprendida no sólo como un fenómeno de internalización , sino también
como la intención de la externalización del pensamiento, como un embrión
de novedades aún no desplegadas en el exterior de la cultura. El habla
interior no resulta de mera interiorizción de las relaciones sociales
sino, también, su "transformación radical" en ella. El habla interna
podría representarse como el "diálogo de aquellos modelos históricoculturales del pensamiento que son internalizados en las diferentes voces
de mi propio yo, la discusión entre estos tipos de funcionamiento como un
tipo de posicionamiento, la creación de nuevos fenómenos culturales.
2. La noción de Zona de Desarrollo Próximo y la concepción de andamiaje.
El problema de las unidades de análisis en la investigación psicológica,
señalando el riesgo de perder el sentido de los procesos abordados por su
descomposición en elementos que no pueden dar cuenta al conjunto a
explicar.
3. Las relaciones entre desarrollo e instrucción, a propósito de los
procesos de escritura. En el Pensamiento y Lenguaje, Vigotsky enfatiza
las diferencias entre los procesos de adquisición del habla y la
escritura. De algún modo quedan emparentados el desarrollo espontáneo y
el habla, los procesos de instrucción el desarrollo de conceptos
científicos y la escritura. Plantea la escritura versus el habla, y a su
vez, se la recorta como una actividad cultural específica y
discriminable, cuyas metas y sentido es necesario capturar en su
desarrollo. Vigotsky afirma, "la necesidad de que se enseñe de modo
natural y del mismo modo que los niños aprenden a hablar deberían
aprender a leer y escribir."; la descripción de la "prehistoria" de la
lengua escrita, que permiten comprender las relaciones de simbolismo
establecidas por el niño cuando comienza a advertir el potencial presente
en el sistema de escritura, que están constituidos por el desarrollo del
gesto, del juego simbólico y el dibujo.
A este proceso se le adjudica
cierta naturalidad o carácter espontáneo, estando inmerso el niño en
prácticas culturales específicas, se le califica de natural al modo de
enseñanza deseable y se lo compara con las condiciones de adquisición del
habla. La tendencia en el pensamiento de Vigotsky, parecía otorgar
creciente peso a los procesos específicos de intervención cultural como
la enseñanza:
- "La instrucción comienza no sólo en la edad escolar, sino que existe
también en la edad preescolar. Una futura investigación mostrará
probablemente que los conceptos espontáneos del niño son un producto de
la instrucción preescolar lo mismo que los conceptos científicos lo son
de la intrusión escolar."
La teoría se han configurado, al menos tres focos en la lectura de la
obra vigotskiana entre los pedagogos de la escritura, focos que derivan
diferentes consecuencias para la interpretación o fundamento de
estrategias de enseñanza:
1. Foco sobre el habla interna y el conocimiento tácito:
- Preocupación por los problemas del Habla Interior y la creatividad.
- Confianza en los mecanismos cuasi-espontáneos del desarrollo.
- Desconfianza en la enseñanza explícita.
(es decir, que existe una continuidad real entre los procesos de
adquisición del habla y los de la escritura, debe enseñarse de modo
natural).
2. Se centraba sobre el papel atribuido a la asistencia andamiada:
- Centrarse en la necesidad de la enseñanza de géneros de la escritura.
- Señalar los riesgos de una pedagogía implícita.
- Ampliar la noción de Zonas de Desarrollo Próximo a los fenómenos
grupales.
3. Este foco se centra en los aspectos políticos y culturales de las
tareas de escritura. Este foco encierra una hilván que se desliza desde
las primeras discusiones planteadas en el interior del primer foco. Los
ejes de esta lectura de Vigotsky se sitúan en:
- Remarcar la existencia de variaciones en el uso del lenguaje y en el
poder social, en sociedades heterogéneas en género, culturas, clases,
etc...
- Analizar cómo estas dimensiones de variación afectan a cada pensador,
aprendiz o escritor individual.
- Preocupación, consiguiente, por los efectos de poder y las
contingencias.
- Concebir que el desarrollo individual puede incluir tanto resistencias
como internalización: las convenciones de los textos pueden ser
rechazadas o aprendidas.
EL DISCURSO ESCOLAR
Las características del discurso escolar y las modalidades de su
dispositivo de organización de tareas, se refieren a temas como:
1. La importancia central de los procesos comunicativos en el desarrollo
psicológico, en los análisis de las prácticas escolares.
2. La tensión existe entre una acción que procure la apropiación por
parte del sujeto de un cúmulo de objetos culturales ya existentes y que,
por otra parte, permita simultáneamente el desarrollo autónomo y creativo
del sujeto.
3. La asimetría que constituye la instancia educativa, que se define en
las modalidades que adoptan los sistemas de interacción más allá de las
características del grado diverso de conocimiento sobre los temas y que
se expresa en una variada cantidad de mecanismos de control de los
intercambios en clase.
INTERACCIONES ENTRE PARES
- Otras modalidades de los intercambios lingüísticos en clase, se
relacionan con las interacciones entre pares en el seno de las
actividades escolares.
- La interacción entre pares ameriza, un tratamiento particular dentro y
fuera de los contextos escolares. En el contexto escolar cobran gran
relevancia en el dominio de formas cursivas particulares, por el hecho de
que las interacciones docente-alumno no presentas usualmente.
- En la interacción entre pares es frecuente que los niños alternen los
roles de indagar y responder, suministrar información o solicitarla,
seguir indicaciones y darlas.
- Otra modalidad es la del discurso como relación con un auditorio. Aquí
se combinan modalidades de organización de las interacciones por parte
del docente, con el desarrollo mismo de interacciones particulares entre
los alumnos. Los alumnos internalizarían, en verdad, una suerte de modelo
de interacción que promueva el intercambio sobre la propia producción,
formulando inicialmente por el docente.
- Otra modalidad es del discurso como conversación exploratoria, que es
la redacción y conversación exploratorias en el mismo aprendiz quien se
responsabiliza de la idoneidad de su pensamiento: la redacción y
conversación, contemplan criterios externos y auditorios distantes,
desconocidos. Ambos usos del lenguaje tiene lugar en la educación.
EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS
- Los conceptos científicos se encuentran en la encrucijada de los
procesos de desarrollo espontáneo y de aquellos inducidos por la acción
pedagógica.
- Los conceptos científicos como caso de interrelación entre procesos de
desarrollo "espontaneo" y promovido en el contexto de enseñanza.
Señalemos algunas de las ideas desarrolladas por Vigotsky:
1. Se plantearán dos lógicas de desarrollo, al fin complementarias, pero
necesariamente diferenciadas La construcción de conceptos científicos
parte del contacto inicial con la definición verbal de los mismos, que
requiere de la remisión comentada, a un sistema de conjunto en el que el
concepto cobra sentido.
2. El desarrollo de los conceptos espontáneos por el contrario. no parte
de la aprehensión de su carácter sistemático sino que avanza de los
referentes concretos hacia las generalizaciones. Según Vigotsky:
"Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hipótesis de que
el desarrollo de los conceptos cotidianos. Este camino esta condicionado
por el hecho de que la definición verbal primaria constituye el aspecto
principal de su desarrollo, que en las condiciones de un sistema
organizado desciende en dirección a lo concreto, al fenómeno, mientras
que la tendencia de desarrollo de los conceptos cotidianos se produce
fuer de un sistema determinado y asciende hacia las generalizaciones.
3. Por tratarse procesos superiores "avanzados" el dominio de los
conceptos científicos se produce como electo de la participación en
contextos y actividades sociales específicos.
4. Será el doble carácter de sistematicidad en la formulación inicial y
su aprobación gradual dentro del particular sistema de interacción que
representa la practica pedagógica, lo que permitirá el dominio
crecientemente abstracta y voluntaria de las formas de conceptualización
científicas.
"El desarrollo del concepto científico de carácter social se produce en
las condiciones del proceso de instrucción que constituye una forma
singular de cooperación sistemática del pedagogo con el niño. Durante el
desarrollo de esta cooperación maduran las funciones psíquicas superiores
del niño con la ayuda y participación del adulto".
5. Conceptos cotidianos y científicos muestran aspectos "débiles y
fuertes". Los conceptos cotidianos se encuentran limitados en su
capacidad de abstracción mientras que la debilidad del concepto
científico radica en su "verbalismo, en su insuficiente saturación de lo
concreto, que se manifiesta como el principal peligro de su desarrollo".
Debe recordarse que el proceso de desarrollo de las formas superiores del
psiquismo resulta en buena medida, un proceso contingente; depende, por
ejemplo, de la felicidad de las prácticas pedagógicas que se diseñen.
6. El análisis de la evolución de los conceptos implica un análisis de la
evolución cíe las estructuras de generalización y las relaciones de
comunalidad establecidas en cada etapa del desarrollo conceptual en el
niño (agrupaciones sincréticas, pensamiento en complejos, preconceptos,
conceptos).
7. Conviene recalcar que es el carácter sistemático, la presencia de un
sistema conceptual, el elemento central en la explicación que encuentra
Vigotskv del acceso a las formas de conceptualización científica y las
operaciones intelectuales que parece habilitar. La posibilidad de
establecer relaciones de comunalidad más próximas al principio o ley de
equivalencia de los conceptos, que se encuentra en las formas de
generalización superiores, otorga un nuevo indicador del desarrollo. La
ley o principio de equivalencia de los conceptos dice que cualquier
concepto puede ser designado con ayuda de otros conceptos mediante una
cantidad innumerable de procedimientos". En su definición estricta parece
ser un atributo regulador de las operaciones del pensamiento que surge
sólo en las fases superiores del desarrollo:
"Sólo en las fases superiores del desarrollo del significado de las
palabras y, por consiguiente, de las relaciones de comunalidad, surge un
fenómeno que tiene importancia directa para todo nuestro pensamiento y
que viene determinado por el principio de equivalencia de los conceptos"
La posibilidad de designación entre conceptos 'mediante una cantidad
innumerable de procedimientos, según la definición citada, se comprende
con mayor claridad en el terreno del conocimiento matemático:
"Para aclarar esta cuestión, recurramos a dos casos extremos. Por
un lado el lenguaje infantil autónomo, en el que. como hemos visto, las
relaciones de comunalidad entre los conceptos son absolutamente
imposibles, y por otro, los conceptos científicos desarrollados, como por
ejemplo, el concepto de número que se desarrolla como resultado del
estudio de la aritmética... En el segundo caso, como es sabido, el
concepto de cualquier número en cualquier sistema numérico puede
expresarse a través de una infinita cantidad de procedimientos debido al
carácter infinito de la serie numérica y debido a que junto al concepto
de cada número el sistema numérico ofrece al mismo tiempo todas las
posibilidades de sus relaciones con todos los números restantes"
8. Sin embargo "la ley de equivalencia de los conceptos es distinta y
específica para cada etapa cíe desarrollo de la generalización... cada
estructura de generalización determina la posibilidad de la equivalencia
de los conceptos en su círculo". Es decir, la ley de equivalencia de los
conceptos no se exime de una evolución genética, por lo que su definición
estricta indica una suerte de regulación alcanzada en el desarrollo
específico del pensamiento en conceptos.
A propósito de esto, Vigotsky bosqueja algunas ideas sobre el modelo
genético general de desarrollo. Encuentra que el estudio del desarrollo
de los conceptos "reales" revelaba una cuestión que el diseño de
indagación de los conceptos "artificiales" impedía percibir: "la nueva
fase del desarrollo de las generalizaciones se alcanza tan sólo mediante
la transformación, pero no mediante la anulación de la anterior, mediante
la generalización de los objetos generalizados va en el sistema anterior
v no mediante la generalización de objetos aislados realizada de nuevo;
aquí la investigación descubrió que la transición de los preconceptos
(ejemplo típico cíe los cuales es el concepto aritmético del escolar> a
los conceptos verdaderos del adolescente (ejemplo típico de los cuales
son los conceptos algebraicos> se lleva a cabo generalizando los objetos
generalizados anteriormente"
9. Como se vio, varios fragmentos de la obra de Vigotsky trasuntan un
franco optimismo, que recuerda, digamos de paso, el de algunos trabajos
de Piaget, con respecto al efecto que pueden poseer las formas
científicas de pensamiento sobre el conjunto de las Operaciones
intelectuales. En el caso de Vigotsky, como acabamos de ver, se trataría
de la sospecha de que una vez aprehendidos, los conceptos científicos
reorganizarían, o tenderían a hacerlo, los conceptos cotidianos de los
sujetos., ya que implica haber adquirido una nueva estructura de
generalización a través de los conceptos apropiados en la enseñanza.
LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Y LAS PRACTICAS EDUCATIVAS
La Zona de desarrollo próximo se puede definir como:
"la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz".
La idea central se completa con otras cláusulas que indican:
1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una
persona más experta en el dominio en juego, en un futuro se realizará con
autonomía sin necesidad de tal asistencia.
2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como
producto de la asistencia o auxilio. lo que conforma una relación
dinámica entre aprendizaje y desarrollo.
3. Conviene, por tanto, recordar que el concepto remite a los procesos de
constitución de los Procesos Psicológicos Superiores que se ha examinado.
Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no
obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y
pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse
nunca al margen del aprendizaje. Así pues el aprendizaje es un aspecto
universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado
y específicamente humano de las funciones psicológicas"
4. El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio
debe reunir una serie de características, las cuales no han sido
claramente desarrolladas por Vigotsky. Obviamente, no toda situación de
interacción entre personas de desigual competencia generan desarrollo.
Sólo se afirma que se requieren instancias de "buen aprendizaje" o
mejor, de buen aprendizaje y enseñanza. Sabemos que el "buen aprendizaje'
es sólo aquél que precede al desarrollo" y permite su producción.
Recuérdese que el término "obuchenie" utilizado por Vigotsky significa en
verdad "ensenanza-aprendizaje", es decir, aprendizaje en situaciones de
enseñanza. De esto se deriva una de las "recomendaciones" pedagógicas de
Vigotsky, en tanto el buen aprendizaje (o buena enseñanza) debería operar
sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre aquellos logros
del desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración
con otro. De allí que la enseñanza debería ir "a la cabeza" de los
procesos de desarrollo.
La categoría de Zona de Desarrollo Proximo condensa:
1. La posibilidad de ponderar "potencialidades de aprendizaje" o logros
del desarrollo, de una manera más ajustada. Tal cuestión, como vimos, es
fiel a los numerosos trabajos sobre la ZDP del propio Vigotsky. Sin
embargo, el desarrollo específico de la categoría a efectos de ponderar
la evolución de los CI v la influencia de la escolarización en la
nivelación de los mismos, se ha juzgado poco feliz ya que parecen en
contradicción con las tesis de base de la Teoría sociohistórica
formuladas en otros sitios por el propio Vigotsky
2. La formulación de una suerte de ley genética, que intenta enfrentar el
problema del progreso en el desarrollo, recuperando procesos
intrapsicológicos (como los logros autónomos y las modalidades de
significación de la situación que porta el sujeto que aprende) e
interpsicológicos (los diversos niveles del funcionamiento
intersubjetivo, la participación en dispositivos de interacción que
permiten la apropiación gradual de instrumentos de mediación y formatos
de actividad en la constitución de las formas avanzadas del psiquismo.
3. Junto a los procesos de interiorización que implica, se sitúa en la
interfase de los dominios ontogenético y sociohistórico, es decir,
intenta atrapar los mecanismos por los que la cultura se apropia de los
sujetos en la medida en que éstos se apropian de ella. Es decir, el
sujeto se constituye como efecto de esta apropiación recíproca. Es en tal
sentido que aparecen alusiones tanto a la existencia de ZDP, como si se
trataran de propiedades subjetivas, como otras referidas al papel
otorgado a las prácticas de enseñanza en su creación.
4. En línea con lo afirmado, plantea la existencia de dispositivos de
interacción, asimétricamente definidos, que procuran regular el
desarrollo "natural" del sujeto. Es decir, promueven, como hemos
discutido ya, formas "artificiales de desarrollo cultural. Tal carácter
asimétrico en la definición de los dispositivos de interacción mismos,
como hemos visto al analizar los procesos de apropiación, parecen
inherentes a las prácticas de enseñanza. Tal asimetría no descansa sólo
en el desigual conocimiento que poseen alumno v maestro, sino también en
el desigual poder que poseen para imponer definiciones canónicas (le la
situación, regular los criterios de trabajo y evaluación. Tal perspectiva
como hemos señalado en otra parte, reduce la posibilidad de leer la
práctica educativa Como una mera práctica comunicativa.
5. Por lo tanto, según lo observado, tales dispositivos promueven el
arribo a definiciones comunes de la situación o de las actividades
emprendidas. El proceso no parece limitarse a un cambio en la
"información" que poseía originalmente el sujeto menos experto Sino,
también parece promover una apropiación de las motivaciones y valores mas
o menos implícitos en las actividades propuestas. El proceso implica una
apropiación de los motivos, una toma de conciencia de las operaciones
intelectuales puestas en juego y un desarrollo de la "voluntad". El
aprendizaje que produce desarrollo en situaciones de enseñanza parece
requerir un considerable trabajo intelectual deliberado
PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
- Gran parte de la enseñanza escolar debe ser activa, estratégica
consciente, automatizada y reflexiva.
- Las salas de clase deben crear las zonas múltiples de desarrollo
próximo en razón de los desiguales estados iniciales, los diferentes
caminos y las velocidades diferentes.
- Necesidad de legitimar las diferencias, la necesidad de acrecentar las
diferencias en el sentido de potenciar la diversidad de competencias e
intereses, como un elemento que reverbera sobre el propio grupo.
- Base dialógica. Concepción para la organización de la enseñanza en
pequeños grupos. Se considera que las actividades dialógicas son
interiorizadas e incorporadas a los procesos de reflexión de los miembros
de la comunidad.
- El "buen aprendizaje" es aquel que debe ir a la vanguardia de los
procesos de desarrollo en los niveles superiores de las ZDP.
La noción de trabajo condensa:
1. La idea de que el aprendizaje escolar requiere una actividad sostenida
por parte del sujeto.
2. Tal actividad lleva implícitos grados de control consciente y
voluntario. Según la perspectiva de Vigotsky, el aprendizaje escolar
implica, una comprensión de los particulares sistemas de motivaciones
culturales, que significan los objetos a apropiarse, como la apropiación
de la lengua escrita.
3. Esta, requiere la sujeción a ciertas reglas y procedimientos de
trabajo, es decir, la imagen del trabajo escolar no pretende abusar de
una caricatura del alumno sujetos a jornadas de trabajo reguladas por
maestros, sino deslizarse a pliegues algo más sutiles como el hecho de
que los instrumentos de mediación o sistemas como el de los conceptos
científicos requieren para su apropiación efectiva desarrollar una dura y
comprometida tarea cognitiva. El propio instrumento mediador o sistema
conceptual impone reglas y procedimientos para su uso.
- La escuela posee una variedad de mecanismos, dispositivos de trabajo,
estructuras discursivas, modalidades culturales, etc... Tales mecanismos
aparecen a menudo en una trama no visible, operando, en forma anónima y
sumamente sutil.
- Existe un problema de asimetría constitutiva de la relación pedagógica
y del ineludible ejercicio de poder que se requiere en el diseño de un
dispositivo de enseñanza.
- Comprender los procesos de aprendizaje, en el seno escolar, el carácter
normativo del discurso pedagógico y el carácter normalizador de sus
prácticas.
- El desarrollo cognitivo y los procesos de apropiación requieren ser
capturados en los contextos de actividad específicos, ponderando la
naturaleza de los instrumentos de mediación y de los sistemas de
interacción puestos en juego.
- La lectura vigotskiana de los procesos de desarrollo y constitución
subjetiva en el seno de las prácticas pedagógicas permite analizar, la
posición del alumno, es decir, comprender la constitución de modalidades
subjetivas situadas. La tensión entre una psicología del niño y una
psicología del alumno; el dominio ontogénico es abordado simultáneamente
por la psicología infantil y pedagógica.
- Hemos considerado fértil ponderar el carácter "moderno" del programa
psicológico vigotskiano, desde la particular perspectiva del peso que
otorga a los procesos educativos ponderando su impacto sobre el
desarrollo subjetivo. Tal desarrollo identifica sus formas superiores
como aquellas formas de autorregulación y control crecientemente
conscientes y voluntarias, como formas, al fin, de gobierno de sí. Como
se sabe, tal proceso era concebido por Vigotsky como constitutivo de lo
humano y excedía en mucho el dominio cognitivo extendiéndose a su
concepción spinoziana de la vida emocional
- El alumno es un efecto particular de las prácticas escolares, y el
desarrollo de sus funciones psicológicas revela tanto claves generales
del desarrollo del niño, como las modalidades de apropiación recíproca y
las características de las actividades e instrumentos mediadores del
dispositivo escolar, incluido su potencial homogeneizador de los
comportamientos infantiles (lo que referimos como el carácter
'normalizador" de sus prácticas).
- Esto coloca en un difícil lugar a la propia disciplina psicoeducativa,
toda vez que está llamada a proponer explicaciones acerca de los
mecanismos que dan cuenta del desarrollo psicológico a la par de
colaborar en el desarrollo de toda una tecnología para la producción de
ciertos tipos de desarrollo subjetivo, a partir de un discurso pedagógico
normativo. Como se vio en el punto 1, este discurso, en la capilaridad de
las instituciones, oculta o disimula, muchas veces, su carácter políticonormativo, adoptando una jerga, precisamente científico-psicológica.
- Varias cuestiones, a propósito de las concepciones corrientes sobre el
desarrollo subjetivo parecen requerir un análisis cuidadoso. Por ejemplo,
aparecería jaqueada la concepción de desarrollo subjetivo desde una
perspectiva, al decir de Wertsch, "atomista de un self sin vínculos" Por
otra parte, aparece con fuerza la idea de atender a la "heterogeneidad"
en la concepción de nuestros modelos genéticos del desarrollo y la
necesidad de revisar, a la luz de la ponderación del funcionamiento
cognitivo en diversidad de contextos, nuestras concepciones de las
"jerarquías genéticas" mismas. La relativa homogeneidad de logros que
parecen perseguir nuestros modelos genéticos y el enfoque del individuo
como unidad escindible, e incluso previa. a la constitución cultural, así
como la ponderación privilegiada de formas de racionalidad "científica",
se han señalado como productos de nuestra concepción moderna, con
particularidades "occidentales", de constitución subjetiva
DESARROLLO DEL METODO Y
CARACTERÍSTICAS DEL MATERIAL
METODO LÚDICO: EL JUEGO
Recuérdese, en primera instancia, como afirmáramos al tratar los procesos
de adquisición de la escritura, que el juego es, ante todo, una de las
principales, o, incluso, la principal actividad del niño. Con esto
Vigotsky señala el carácter central del juego en la vida del niño,
subsumiendo y yendo más allá de las funciones de ejercicio funcional, de
su valor expresivo, de su carácter elaborativo, etc. En segundo término,
el juego parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las maneras
de participar el niño en la cultura, es su actividad cultural típica,
como lo será luego, de adulto, el trabajo. Es decir, según la perspectiva
dada, el juego resulta una actividad cultural. Seamos más precisos, el
juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del niño en
términos de su apropiación de los instrumentos de la cultura, es un juego
regulado mas o menos ostensiblemente por la cultura misma.
"Esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible
en la vida real; sin embargo en el juego resulta factible: de este modo
el juego crea una ZDP en el niño".
En primer lugar: no toda actividad lúdica genera ZDP (del mismo
modo en que no todo aprendizaje ni enseñanza lo hacen) En segundo
término, es necesario recordar la manera particular en que Vigotsky
caracterizaba el juego. Como lo recuerda la cita, esencialmente todo
juego (y Se refiriere obviamente al juego que pasa a tener en las
descripciones clásicas un carácter simbólico) comporta la instalación de
una situación imaginaria y la sujeción a ciertas reglas.
Como señala Vigotsky, el niño ensaya en los escenarios lúdicos,
comportamientos y situaciones para los que no esta preparado en la vida
real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio.
La aparición de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con
las situaciones escolares:
1. La presencia de una situación o escenario imaginario representación
de roles o el ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos
no presentes);
2. la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas;
3. La presencia de una definición social de la situación.
Vigotsky enuncia su amplitud: "Aunque la relación juego-desarrollo pueda
compararse a la relación instrurción-desarrollo, el juego proporciona un
marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a necesidades y
conciencia. La acción en la esfera imaginativa, en una situación
imaginaria, la creación de propósitos voluntarios y la formación de
planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego,
haciendo del mismo el punto más elevado del desarrollo preescolar. El
niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica. Sólo en este
sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora que
determina la evolución del niño"
1) Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de
planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones
cotidianas".
2) El carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y, al
parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del
propio juego en tanto se trata de un atenerse a reglas socialmente
elaboradas. Tanto las reglas corno las instancias de adecuación a las
mismas, son de naturaleza social.
La idea de juego como una suerte de recurso pedagógico promovido o
utilizado en situaciones de interacción adulto-niño, corno una actividad
deliberadamente propuesta en un contexto de enseñanza, de la noción de
juego como una actividad espontánea cotidiana v vital del niño.
METODO COLABORADOR: EL ANDAMIAJE
Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción
entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro
novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por
objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber
experto; el formato debería contemplar que el novato participe desde el
comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participación
inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y
aun cuando se requiere del "andamiaje" del sujeto más experto para poder
resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se
resuelve "colaborativamente" teniendo en el inicio un control mayor o
casi total de ella el sujeto experto pero delegándolo gradualmente sobre
el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe
tener como requisito su propio desmontaje progresivo.
Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe poseer
como características las de resultar:
a) ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos
experto y de los progresos que se produzcan;
b) temporal ya que como vimos, un andamiaje que se torne crónico no
cumple con otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto.
c) El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, a efectos de
que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto
menos experto y que éste reconozca, desde un inicio, que su proceso de
adquisición se refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser
consciente de que es asistido o auxiliado en la ejecución de la
actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de
una actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje debería ser un
dispositivo explícito y en cierta medida tematizado, aunque porte
características diferentes, sobre todo a este respecto en cuanto a su
grado de explicitación, en los dispositivos de crianza v en los de
enseñanza.
Para ver cómo funciona este metodo de Vygotsky en términos prácticos,
veamos un ejemplo sobre la participación dirigida de un niño en una
actividad difícil. Digamos que un niño renuncia a seguir intentando sin
éxito componer un puzzle ¿Quiere esto decir que esta tarea supera las
capacidades del niño? No necesariamente, siempre y cuando el niño pueda
ser orientado y esa orientación le proporcione motivación, fije su
atención y reestructure la tarea para que la solución sea más alcanzable.
En este caso, un adulto o un niño mayor puede empezar a dirigirle
animando al niño a buscar una pieza que posiblemente encaje en una
sección concreta del puzzle ("¿Se necesita una pieza grande, o una
pequeña?", "¿Ves una pieza azul con una línea roja?"). Supongamos que el
niño encuentra algunas piezas del tamaño adecuado, y después algunas
azules con una línea roja, pero una vez más la tarea parece presentar
obstáculos infranqueables. Entonces el tutor puede ser más directivo,
seleccionando una pieza para que pruebe a ver si encaja, o dando la
vuelta a otra pieza de forma que aparezca con mayor evidencia su
situación correcta, o colocando de hecho una pieza en su lugar con una
sonrisa de satisfacción. A través de todo el proceso, el tutor elogia los
éxitos momentáneos, mantiene el entusiasmo y ayuda al niño a ver su
progreso conjunto hacia el objetivo final de completar el puzzle.
El elemento critico en la participación dirigida es que el adulto y el
niño interactúen para cumplir la tarea. Finalmente, esta participación
guiada permite al niño culminar las tareas con éxito de forma
independiente. Una vez el niño logra completar el puzzle con la ayuda de
un adulto, es posible que lo vuelva a intentar pronto y que esta vez
necesite menos ayuda o quizás ninguna. Al mismo tiempo, el tutor va
exigiendo al niño que gradualmente vaya haciendo más por su cuenta. Cada
paso hacia la independencia se acompaña con los ánimos que da el adulto.
Suponiendo que completar puzzles sea una habilidad valorada en la cultura
circundante, el adulto también puede encontrar un nuevo puzzle para que
el niño intente completarlo, de forma que las habilidades dominadas en el
primer caso como localizar piezas de colores parecidos o encontrar y
conectar primero todas las piezas del bordé se transfieran al segundo
caso y después, finalmente, se generalicen al mundo de todos los puzzles
posibles.
METODO DE ACTIVIDAD Y APROPIACIÓN
Las relaciones entre cultura y cognición en el marco de la Teoría Sociohistórica, son:
- Habría una unidad básica común para el análisis tanto de los procesos
psicológicos individuales como culturales.
- Tal unidad consistiría en un compromiso individual en actividades
dirigidas a metas bajo restricciones convencionalizadas. Tal unidad suele
denominarse "actividad", "tarea" o "evento".
- En lo principal, particularmente donde un niño está involucrado, estas
actividades son pobladas (peopled) por otros, generalmente adultos.
- La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un
proceso de interacción niño-adulto, en el cual el adulto provee una guia
a la conducta del niño, siendo éste un componente esencial de los
procesos educativos
La distinción entre los conceptos de actividad, acción y operación son:
- La actividad alude a una unidad "molar", no aditiva, "no es una
reacción o agregado de reacciones, sino un sistema con su propia
estructura, sus propias transformaciones internas y su propio
desarrollo". Una actividad particular "responde a determinada necesidad
del sujeto, tiende hacia el objeto de esa necesidad, desaparece cuando
esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal vez va en
condiciones totalmente distintas v modificadas". Lo que distingue a las
actividades es su motivo, al punto que el propio concepto de actividad
está necesariamente ligado a él.
- "Los "componentes" principales de algunas actividades de los hombres
son las acciones que ellos realizan. Denominamos acción al proceso
subordinado a la representación que se tiene del resultado que debe
lograrse, es decir, al proceso subordinado a un fin consciente. Del mismo
modo que el concepto de motivo se correlaciona con el concepto de
actividad, el concepto de fin se correlaciona con el concepto de acción.
La estructura de la actividad permite una serie de encajamientos y
relaciones complejas entre las acciones componentes que pueden guardar
relativa independencia. El desarrollo de una actividad puede presuponer
la necesidad de un numero significativo de acciones que respondan a subfinalidades parciales. Ahora bien, la acción, a la par de poseer un
aspecto "intencional" posee un aspecto "operacional".
- "...la acción que se está ejecutando responde a una tarea; la tarea es
precisamente un fin que se da en determinadas condiciones. Por eso la
acción tiene una calidad especial, su "efecto"' especial, más
precisamente, los medios con los cuales se ejecuta. Denomino operaciones
a los medios con los que se ejecuta la acción"
El concepto de apropiación ha sido propuesto como un símil del de
"adaptación", pero intentando resaltar las discontinuidades entre
procesos culturales v naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar
las particularidades de los procesos de apropiación cultural.
"El proceso de apropiación realiza la necesidad principal y el principio
fundamental del desarrollo ontogenético humano: la reproducción en las
aptitudes y propiedades del individuo de las propiedades y aptitudes
históricamente formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para
comprender y utilizar lenguaje"
"Hay que destacar, ante todo, que siempre se trata de un proceso activo.
Para apropiarse de un objeto o de un fenómeno, hay que efectuar la
actividad correspondiente a la que está concretada en el objeto o el
fenómeno considerado. Por ejemplo, cuando decimos que un niño se ha
apropiado de un Instrumento, significa que ha aprendido a utilizarlo
correctamente, y que las acciones y operaciones motrices y mentales
necesarias para ello se han formado"
Los procesos de apropiación requieren de la participación del sujeto en
actividades sociales, requiere de la participación del sujeto en
situaciones de actividad conjunta:
"Este proceso de apropiación se realiza durante la actividad que el niño
desarrolla con respecto a objetos y fenómenos del mundo del entorno, en
los que se concretan esas adquisiciones de la humanidad. Dicha actividad
no puede formarse por sí misma en el niño; se forma mediante la
comunicación práctica y verbal con las gentes que le rodean, en una
actividad común con ellos. Cuando el objetivo de esta actividad consiste
precisamente en transmitir al niño unos conocimientos, prácticas y
aptitudes, decirnos que el niño aprende y el adulto enseña.
METODO DE LA DOBLE ESTIMULACIÓN FUNCIONAL
Este método consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento de los
procesos psíquicos superiores con la ayuda de dos series de estímulos,
cada uno de los cuales tiene una función diferente con respecto al
comportamiento del sujeto sometido a prueba. Una serie de estímulos actúa
en calidad de objeto hacia el cual va dirigida la actividad de la persona
sometida a prueba. Los estímulos de la otra tienen la función de signos
con ayuda de los cuales se organiza la actividad.
Por ejemplo, mostramos a los niños el dibujo de una casa (primer
estímulo) y a continuación mostramos otro cartel en el que esta escrito
"casa" (segundo estímulo). La actividad consistirá en que el niño acabe
asociando la palabra "casa" con su representación visual.
METODO TRADICIONAL
Vigotsky utiliza principalmente en sus estudios un método tradicional, es
decir, principalmente su teoría se basa en un aprendizaje del niño a
partir de lo que el adulto, ya sea el profesor, la familia u otros
componentes de la sociedad, le enseña. El niño aprende a partir de lo que
ve, de ahí que se trate de una teoría Socio-histórica, es decir, la
historia se crea a partir de la sociedad.
En una situación de escolarización, el encargado de "socializar" al niño,
es decir, de transmitir los conocimientos que previamente él había
adquirido, es el profesor. El educador ha de enseñar al niño. De ahí que
se tate de un método tradicional ya que el maestro enseña sus
conocimientos y el niño los aprende, con el mínimo de elementos
intermedios.
Un ejemplo seria el siguiente:
Se les ofrece a los niños una serie de relaciones:
- "En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla
Tierra Nueva esta en el Norte, ¿De qué color son allí los osos?".
Añadimos además:
- "Si hubiera una persona con una gran experiencia, que viajase por todas
partes, le seria fácil responder a esta pregunta de antes. ¿Qué
conclusión sacamos de todo esto?".
La respuesta del niño en este caso fue la siguiente:
- "La persona que ha viajado mucho y estuvo en esa isla puede contestar
de qué color son allí los osos"
Si formulamos la pregunta:
- "El algodón no crece donde hace frío. Y en Inglaterra hace frío. ¿Se
cultivará allí el algodón?
El niño responde:
- "No lo sé,... Si hace frío, no crecerá; si hace calor, crecerá"
METODO SOCIALIZADOR
Toda la teoría de Vigotsky gira en torno a los conocimientos que el niño
adquiere de la sociedad y la finalidad de esta adquisición es simplemente
la de conseguir una integración del niño en la sociedad.
Es decir, la teoría de Vigotsky, como teoría Socio-histórica que es,
utiliza un método socializador porque toda ella se basa en la influencia
que ejerce el entorno social sobre el niño.
Por ejemplo:
Un niño aprendería, sin necesidad de explicarle, que cuando ve un
semáforo en rojo debe pararse simplemente de observar que la gente de su
entorno para (aquí una influencia del entorno) pero lo más seguro es que
en la escuela o sus padres se lo hayan explicado previamente (otra
influencia del entorno social).
METODO INDIVIDUALIZADOR
En este método lo que queremos decir es que el niño, aunque aprende de un
conjunto de personas, capta una idea de cada una de ella, de forma que
cada individuo, de forma independiente adapta las características que
considera adecuadas de cada elemento de la sociedad, de forma que cada
niño acaba resultado diferente de los demás por el hecho de que
individualmente recoge experiencias del colectivo que le rodea.
METODO NATURAL-ARTIFICIAL
Este método fue sobretodo utilizado por Vigotsky para explicar la
adquisición de la escritura y la lectura.
Vigotsky creía que la escritura se debía enseñar de modo natural.
Siguiendo este camino, el niño se acerca a la escritura como una etapa
natural en su desarrollo, no como un entrenamiento desde afuera"
Obviamente referir una enseñanza "natural" parece, a primera vista,
contradictorio si se entendiera por ello la abstención de una
intervención pedagógica o la eliminación de los contextos artificiales
generados por la cultura, precisamente para promover el desarrollo de los
Procesos Superiores "avanzados" como el dominio de la lengua escrita.
Efectivamente, como vimos, ',Vigotsky considera a los procesos
educativos, y desde va de escolarización, intrínsecamente "artificiales",
pero en el sentido de que los sujetos constituidos en la trama de los
procesos culturales son, al fin, un producto "no natural", imposible de
decodificar en clave biológica.
Según el propio Vigotsky, "la educación por su parte, puede ser definida
como el desarrollo artificial del niño. La educación es el dominio
ingenioso de los procesos naturales del desarrollo".
El sentido de evitar una instrucción "artificial" y recuperar naturalidad
en los procesos de desarrollo de la escritura posee aquí un sentido bien
diferente. Lo que se está afirmando es la necesidad de que la enseñanza
de la lectura v la escritura atienda a las necesidades genuinas del niño.
Vigotsky advierte que:
"El mejor método es aquél según el cual los niños no aprenden a leer y a
escribir, sino que estas dos actividades se encuentran en situaciones de
juego. Para ello es necesario que las letras se conviertan en elementos
corrientes de la vida de los niños, al igual que lo es el lenguaje."
Aquí debe atenderse a dos aspectos, primero, se destaca que la
adquisición de un dominio de la lengua escrita debe diferenciarse de un
"aprendizaje" técnico, en el sentido de identificar la lectoescritura con
una suerte de técnica de transcripción o una habilidad manual. En segundo
lugar, debería evitarse la "adquisición desde fuera" de la lengua
escrita: "En lugar de basarse en las necesidades de los niños a medida
que se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les
presenta desde fuera, de las manos del profesor". Por el contrario, la
enseñanza de la lengua escrita debe producir aprendizajes que se enhebren
a los procesos de desarrollo del niño en vinculación con su situación
vital, su juego es una práctica cultural genuina. Atender a diseñar
actividades de "juego" es algo similar, salvando distancias, a diseñar
situaciones de enseñanza para adultos intentando vincular la enseñanza de
la lengua escrita con el trabajo, es decir, con prácticas culturales que
resultan "naturales" en la vida cotidiana de los sujetos.
Los métodos naturales de enseñanza de la lectura y escritura comprenden
operaciones adecuadas en el entorno del pequeño. Ambas actividades
deberían convertirse en algo necesario para sus juegos... Evidentemente
es preciso llevar al niño a una comprensión interna de la escritura y
disponer que ésta sea un desarrollo organizado mas que un aprendizaje"
MATERIALES UTILIZADOS
Al tratarse de métodos tradicionales, en que el maestro enseña al niño y
el niño aprende, casi no se utilizan materiales ya que los que se
utilicen serán los utilizados en cualquier clase: lápices de colores,
laminas demostrativas, puzzles, ....
La finalidad de la teoría de Vigotsky no era que el niño aprendiera sino
que adquiriera de los adultos los conocimientos necesarios para vivir en
sociedad por lo que no son necesarios materiales intermedios.
CONCLUSIÓN
El método de Vigotsky actualmente aun sigue vigente. Ciencias como la
psicología social y la dinámica de grupos siguen utilizando sus teorías
ya que esencialmente estas ciencias estudian la influencia del grupo en
los individuos y precisamente la teoría Socio-histórica de Vigotsky trata
del aprendizaje que adquiere el niño del entorno que le rodea, es decir,
del medio social en el que se encuentra desde su nacimiento.
También la Psicología Evolutiva se ocupa de sus teorías pues con ellas se
pueden explicar conceptos como la adquisición del lenguaje ya que este
aparece aun sin que exista un aprendizaje, es decir, el lenguaje se
aprende de la familia, la televisión, la música,... es decir, de todo
aquello que te rodea sin necesidad de una escolarización (aunque esta
mejora la adquisición: su rapidez, fluidez, su riqueza,...).
Por tanto, es licito decir que estas teorías, sus métodos y materiales
siguen vigentes actualmente.
En cuanto a la elaboración del trabajo, la teoría de Vigotsky es densa,
extensa y difícil de entender si se carecen de ejemplos que ilustren las
explicaciones. Posiblemente las dificultades con las que nos hemos
encontrado es que se trata de una teoría psicológica aplicada a la
educación. Vigotsky era psicólogo de profesión y por tanto, sus ideas se
centraban en las estructuras mentales (como los procesos psicológicos
superiores) y no en la educación y por tanto el trabajo ha tenido la
tarea añadida de tener que interpretar esas ideas y aplicarlas al
contexto educativo, buscar los métodos utilizados y los materiales,
aunque estos son prácticamente inexistentes. De ahí que este trabajo sea
tan extenso.
A parte de estas dificultades, la teoría de Vigotsky es muy interesante y
prácticamente se puede aplicar a cualquier área de la educación (como las
matemáticas) ya que prácticamente todo lo que el ser humano aprende lo
aprende del grupo al cual pertenece.
Bibliografía
- ALVARO MARCHESI, MARIANO CARRETERO Y JESUS PALACIOS; Psicología
Evolutiva. 1.Teorias y métodos; Editorial Alianza psicología, 1995.
- BAQUERO, RICARDO; Vigotsky y el aprendizaje escolar; Editorial Aique,
1996. Colección Psicología cognitiva y educación.
- JESUS PAÑACIOS, ALVARO MARCHESI Y CESAR COLL; Desarrollo psicológico y
educación. 1.Psicologia evolutiva; Editorial Alianza, 1999. Colección
Psicología y educación.
- WERTSCH, JAMES V. Vigotsky y la formación social de la mente. Editorial
Paidós, 1988. Colección Cognición y desarrollo humano, 17.
- Vygotsky y la educación: connotaciones y aplicaciones de la psicología
sociohistorica en la educación. Editorial Aiqué, 1993.
- BERGER, KATHLEEN STASSEN; Psicología del desarrollo: infancia y
adolescencia. Editorial Medica Panamericana, 1997.
Vigotsky
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