Psicología Básica: Unidad Didáctica para Profesorado

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Departamento de Formación Permanente del Profesorado de la
UCJC
Unidad Didáctica
CONCEPTOS BÁSICOS DE PSICOLOGÍA
Departamento de Formación Permanente
del Profesorado de la UCJC
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ASPECTOS DIDÁCTICOS
ASPECTOS DIDÁCTICOS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
MAPA CONCEPTUAL
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GLOSARIO DE TÉRMINOS
GLOSARIO DE TÉRMINOS
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
ÍNDICE DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN
3
2. MOTIVACIÓN
7
2.1. INTRODUCCIÓN
7
2.2. TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN DE MASLOW
7
2.3. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA
8
2.3.1 ¿QUÉ PUEDE MOTIVAR A UN ALUMNO A ESTUDIAR?
9
2.3.2 ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE QUE UN ALUMNO ESTÉ MOTIVADO
EN SU ESTUDIO?
9
2.3.3 ¿CÓMO PODEMOS AUMENTAR LA MOTIVACIÓN DE NUESTRO
ALUMNADO?
9
3. INTELIGENCIA
11
3.1. INTRODUCCIÓN
11
3.2. CONCEPCIÓN PSICOMÉTRICA
11
3.3. INTELIGENCIA FLUIDA VS INTELIGENCIA CRISTALIZADA
11
3.4. MODELO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE H.GARDNER
12
3.4.1 ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
4. PERSONALIDAD
4.1. INTRODUCCIÓN
4.1.1 ¿COMO SE FORMA LA PERSONALIDAD INFANTIL?
4.2. MODELO DE PERSONALIDAD DE EYSENCK
12
14
14
14
14
4.2.1 INTROVERSIÓN - EXTRAVERSIÓN
15
4.2.2 PSICOTICISMO - NEUROTICISMO
16
4.2.3 ANSIEDAD - CALMA
16
4.3. MODELO DE PERSONALIDAD DE CATTELL
16
4.3.1 ANSIEDAD BAJA – ANSIEDAD ALTA
18
4.3.2 INTROVERSIÓN - EXTROVERSIÓN
18
4.3.3 EXCITABILIDAD - DUREZA
18
4.3.4 DEPENDENCIA - INDEPENDENCIA
18
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
5. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
20
5.1. INTRODUCCIÓN
20
5.2. ¿CÓMO EVOLUCIONA LA AUTOESTIMA?
20
5.3. ¿QUÉ FACTORES INFLUYEN EN LA BAJA AUTOESTIMA DE LOS
NIÑOS/ADOLESCENTES?
21
6. LUGAR DE CONTROL
23
6.1. INTRODUCCIÓN
23
6.2. EL LUGAR DE CONTROL
23
6.2.1 DIMENSIÓN EXTERNO-INTERNO
23
6.2.2 DIMENSIÓN ESTABILIDAD-INESTABILIDAD
24
6.2.3 DIMENSIÓN CONTROLABLE-INCONTROLABLE
24
7. EXPECTATIVAS Y ANSIEDAD. INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO
ESCOLAR
25
7.1. EXPECTATIVAS
25
7.2. ANSIEDAD Y RENDIMIENTO
26
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
28
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1. INTRODUCCIÓN
1. INTRODUCCIÓN
Podríamos definir la psicología como la ciencia que estudia la conducta y los procesos mentales de las personas. Debido
a que la conducta humana presenta gran complejidad, y que puede ser abordada desde distintas perspectivas o enfoques,
han surgido multitud de temas de estudio dentro de la psicología. A partir de los diferentes modelos postulados por las
distintas escuelas teóricas, se han ido realizando investigaciones para tratar de esclarecer aquellos aspectos que influyen
en la conducta humana. De este modo, podemos encontrarnos con enfoques basados en aspectos biológicos, como las
neurociencias, que tratan de establecer relaciones entre la anatomía y funcionamiento cerebral y la conducta. Otros
enfoques ponen el punto de mira en aspectos sociales, el desarrollo evolutivo o el aprendizaje, entre otros, intentando
explicar cómo el individuo adquiere y desarrolla conductas para adaptarse a su medio.
Figura 1. Podríamos definir la psicología como la ciencia que estudia la conducta y los procesos mentales de las personas.
A lo largo de la historia de la psicología, han surgido multitud de enfoques válidos para tratar de explicar la conducta
humana, y dentro de estos enfoques se han generado distintos constructos y conceptos con los que se ha etiquetado o
puesto nombre a distintos aspectos que pueden influir en la conducta humana: inteligencia, motivación, personalidad, etc.
Dentro de este tema, trataremos de forma resumida aquellos conceptos de la psicología que han tenido más relevancia
dentro del ámbito que nos concierne en este caso: la educación y el proceso de enseñanza-apredizaje.
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1. INTRODUCCIÓN
Figura 2. A lo largo de la historia de la psicología, han surgido multitud de enfoques válidos para tratar de explicar la conducta humana.
Antes de comenzar la formación, es preciso matizar unas consideraciones normativas previas.
Es necesario aclarar que este curso de formación, a lo largo de todas sus unidades, ha sido confeccionada teniendo como
base el texto legislativo de referencia para el año 2021: la LOMCE.
A pesar de contar con una nueva ley educativa aprobada, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOMLOE), las aplicaciones de las
modificaciones contempladas en la misma no se llevarán a cabo hasta un curso escolar después.
La LOMLOE fue aprobada en enero de 2021, y tras su aprobación los únicos cambios que fueron inmediatamente
efectivos han sido los referentes a:
La participación y competencias de Consejo Escolar, Claustro y director
La autonomía de los centros docentes
La selección del director en los centros públicos
La admisión de alumnos
Ninguno de estos cambios afecta a la consideración educativa actual, ni a su organización en relación a la organización
de la enseñanza actual.
Por otra parte, la LOMLOE prevé para el curso escolar 2021-2022 las siguientes modificaciones:
Las modificaciones introducidas en la evaluación y condiciones de promoción de las diferentes etapas
educativas
Las modificaciones introducidas en las condiciones de titulación de educación secundaria obligatoria, ciclos
formativos de grado básico y bachillerato
La titulación de las enseñanzas profesionales de música y danza
Las condiciones de acceso a las diferentes enseñanzas
Lo que sí que hay que considerar es que, a partir de 2022, con la LOMLOE se implantarán las modificaciones sobre el
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1. INTRODUCCIÓN
currículo, la organización y los objetivos, aspectos que indudablemente sí que afectarán a la consideración del modo de
concebir las competencias clave en cada etapa y su forma de evaluarlas, al igual que a la hora de elaborar
programaciones didácticas de aula, pero sólo será a partir de los cursos escolares del año académico 2022-2023.
Por lo tanto, por el momento y hasta que dicho periodo escolar no comience, la concepción del proceso de enseñanza y
aprendizaje continuará llevándose a cabo siguiendo las directrices de la LOMCE.
Como decimos, las modificaciones sobre el currículo, la organización y los objetivos contemplados por la LOMLOE para el
curso escolar 2022-2023 se implantarán de la siguiente manera:
En Educación Primaria:
En el curso escolar 2022-2023 se aplicarán los cambios en los cursos primero, tercero y quinto.
En el curso escolar 2023-2024 se aplicarán los cambios en los cursos segundo, cuarto y sexto.
En Educación Secundaria:
En el curso escolar 2022-2023 se aplicarán los cambios en los cursos primero y tercero.
En el curso escolar 2023-2024 se aplicarán los cambios en los cursos segundo y cuarto.
En Bachillerato:
En el curso escolar 2022-2023 se aplicarán los cambios en el primer curso.
En el curso escolar 2023-2024 se aplicarán los cambios en el segundo curso.
En Formación Profesional:
En el curso escolar 2022-2023 se aplicarán los cambios en los ciclos formativos de grado básico. En este
curso se suprimirá la oferta de módulos obligatorios de los Programas de Cualificación Profesional Inicial
preexistentes.
En el curso escolar 2023-2024 se implantará el segundo curso de los ciclos formativos de grado básico. En
este curso se suprimirá la oferta de módulos voluntarios de los Programas de Cualificación Profesional
Inicial preexistentes.
En Universidades:
En el curso escolar 2022-2023 se implantarán todos los cambios, coincidiendo con los cambios en
segundo de bachillerato.
En definitiva: la LOMLOE no afectará para la organización escolar durante este año 2021, pues no entrará en vigor ni
afectará a la consideración de las distintas etapas educativas hasta el curso escolar 2022-2023. Por lo tanto, las
programaciones didácticas docentes, así como el modo de trabajar directo en el aula en relación con el desarrollo
competencial y el desarrollo de las unidades didácticas y de trabajo que se lleven a cabo con el alumnado, tendrán que
tener como referencia la LOMCE.
Una prueba de esto lo tenemos, por ejemplo, en las convocatorias de oposiciones publicadas para el año 2021 de las
diferentes Comunidades Autónomas, las cuales especifican que los procesos selectivos de 2021 continuarán rigiéndose
por lo determinado en la LOMCE.
Así pues, en este curso se mencionará la LOMCE como la actual ley educativa en vigor, a partir de la cual se
estudiarán los contenidos tratados en cada una de las unidades didácticas que componen este curso.
Sin duda, no incurrimos en error alguno al considerar, pues, la LOMCE, ya que al menos durante el presente año 2021 la
educación continuará desglosándose teniendo en cuenta esta ley orgánica.
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1. INTRODUCCIÓN
Calendario de implantación de la LOMLOE
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2. MOTIVACIÓN
2. MOTIVACIÓN
2.1. INTRODUCCIÓN
La motivación es la necesidad o deseo que activa la conducta y la orienta hacia un objetivo. Por ejemplo, cuando tenemos
una necesidad fisiológica (sueño) se crea un estado de activación que impulsa al organismo a reducir esa necesidad
(buscar una cama y tumbarnos en ella). Normalmente, cuanto mayor es la necesidad mayor es el impulso que nos lleva a
satisfacerla.
Figura 3. MOTIVACIÓN
2.2. TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN DE MASLOW
Abraham Maslow propuso una teoría de motivación basada en una jerarquía de necesidades. Según este autor, una vez
que las necesidades primarias están satisfechas, estamos en condiciones de satisfacer las necesidades de niveles más
altos. Este autor expresó su modelo de forma gráfica mediante una pirámide, en cuya base se encontrarían las
motivaciones o necesidades más básicas y a medida que éstas se van satisfaciendo se va ascendiendo hasta llegar a
motivaciones más complejas como la autorrealización.
Por ejemplo, si un niño llega a clase con hambre porque no ha desayunado, difícilmente estará motivado para aprender el
Máximo Común Divisor.
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2. MOTIVACIÓN
Figura 4. Teoría de la Motivación de Maslow
Necesidades fisiológicas: alimentación, sueño,etc.
Necesidad de seguridad: necesidad de sentir que el mundo está organizado y es predecible; necesidad de
sentirse a salvo, seguro y estable.
Necesidad de pertenencia y amor: necesidad de amar y ser amado, de pertenecer y ser aceptado.
Necesidad de estima: necesidad de autoestima, obtención de logros, competencia e independencia y necesidad
de reconocimiento y respeto por parte de los demás.
Necesidad de autorrealización: necesidad de estar a la altura de nuestro potencial.
Cuando las necesidades más básicas están satisfechas nos vemos movidos a satisfacer necesidades de un nivel
superior.
2.3. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA
Desde otro punto de vista, se ha hecho una clasificación de la motivación poniendo el foco de atención no en el la
necesidad que siente la persona, sino en aquello que le aporta la acción que se siente motivado a realizar. Podemos
distinguir en este caso entre motivación intrínseca y motivación extrínseca.
La motivación extrínseca nos impulsa a hacer algo porque los resultados de la actividad provocan una situación que nos
gusta o nos permite evitar algo desagradable. Por ejemplo, trabajamos para ganar dinero o estudiamos para que no nos
castiguen si suspendemos.
Sin embargo, la motivación intrínseca nos impulsa a hacer cosas que son agradables en sí mismas. Como por ejemplo
una actividad artística o deportiva.
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2. MOTIVACIÓN
Figura 5. Motivación extrínseca y motivación Intrínseca
Las personas motivadas intrínsecamente muestran más interés , más entusiasmo y más confianza cuando realizan las
tareas por las que se sienten motivados. También presentan mejor rendimiento, más perseverancia y creatividad, así
como mayor percepción de eficacia personal.
En relación al aprendizaje, un estudiante con motivación intrínseca es aquel que se compromete de manera activa con su
proceso de aprendizaje, se esfuerza por llevar a cabo las tareas y persiste ante las dificultades. Los estudiantes
motivados se centran en el dominio y en la comprensión de los contenidos, disfrutan de las tareas académicas y se
sienten orgullosos de sus logros.
Los estudiantes poco motivados, son más pasivos, se rinden con facilidad y cuando se esfuerzan, suelen hacerlo por
razones extrínsecas como obtener un premio o evitar que les castiguen.
2.3.1 ¿QUÉ PUEDE MOTIVAR A UN ALUMNO A ESTUDIAR?
Adquirir conocimientos.
Sacar buenas notas en los exámenes.
Poder acceder a estudios de más nivel.
Destacar entre los demás compañeros.
Obtener un premio a final de curso.
Disfrutar de la relación con el resto de compañeros.
Recibir una beca.
Etc.
2.3.2 ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE QUE UN ALUMNO ESTÉ MOTIVADO EN SU ESTUDIO?
Mejora su atención y su concentración.
Va a facilitar que tenga una mayor disposición a la hora de seguir una rutina de estudio.
Tendrá una mayor capacidad para superar las dificultades con las que se encuentre en su estudio.
2.3.3 ¿CÓMO PODEMOS AUMENTAR LA MOTIVACIÓN DE NUESTRO ALUMNADO?
Se puede conseguir incrementar la motivación de un alumno a través de diversas vías. Si un alumno no siente la
necesidad de estudiar podemos potenciarla de distintos modos:
Antes de empezar un tema puede resultar útil:
Realizar una lluvia de ideas en clase para que los alumnos expresen qué les puede interesar más de aprender ese
tema y por qué sería bueno aprenderlo. De esta manera, todos los alumnos podrán aprender de los demás
aspectos positivos que pueden motivarlos para el aprendizaje.
Exponer la utilidad del aprendizaje comenzando por los aspectos más prácticos o aplicaciones de lo que se va a
enseñar. De este modo, si el alumnado percibe que lo que va a aprender puede ser práctico o útil para su vida
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2. MOTIVACIÓN
será más probable que comience a prestar interés por el tema.
Hacer un repaso de conocimientos previos relacionados con el nuevo tema, para generar asociaciones entre lo
nuevo y lo ya aprendido y evitar acumular lagunas en el aprendizaje. Es muy importante que los alumnos
pregunten y resuelvan las dudas que tienen.
Figura 6. MOTIVACIÓN
Algunas metodologías que pueden favorecer la motivación son:
Centros de interés: trabajar a partir de los intereses de los alumnos promueve su implicación e incrementa la
atención hacia los contenidos.
Proyectos de aprendizaje: al realizar un proyecto se van a aplicar los conocimientos teóricos con un fin práctico, lo
que facilita que el alumno encuentre sentido al aprendizaje.
Uso de TICs: las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, pueden resultar una herramienta de gran
utilidad si se utilizan correctamente. Se pueden encontrar distintas fuentes de acceso a la información que pueden
resultar más atractivas al alumnado: imágenes, vídeos, blogs, foros, etc. Además se pueden utilizar para compartir
conocimientos e incluso proyectos con personas que están en otras ubicaciones geográficas, practicar idiomas,
etc.
Trabajo cooperativo: puede resultar motivador para el alumnado la interacción con iguales, trabajar de manera
coordinada con una finalidad u objetivo común puede aumentar el sentimiento de utilidad y mejorar la autoestima.
Establecer objetivos. Este aspecto está relacionado con la motivación por el aprendizaje y también con el
establecimiento de metas en nuestras actividades de la vida cotidiana (hacer deporte, tocar un instrumento, etc.)
Aunque tengamos una meta a largo plazo, por ejemplo, aprobar una asignatura, es importantísimo para su cumplimiento
que esa misma meta se divida en pequeños pasos, que llamaremos submetas.
El hacerlo de esa manera va a permitir que vaya observando mi progreso en la consecución del objetivo y que mi
motivación aumente.
Para que los objetivos que nos planteamos sean de utilidad deben ser: relevantes para la persona, concretos y asequibles.
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3. INTELIGENCIA
3. INTELIGENCIA
3.1. INTRODUCCIÓN
Existen diversas formas de definir la inteligencia. Puede definirse la inteligencia como la capacidad de entender, razonar,
saber, aprender y de resolver problemas. La inteligencia dota a la persona de mayor capacidad para adaptarse a las
distintas situaciones a las que se enfrente en su vida. Dentro de este constructo se incluyen diversas capacidades
cognitivas y habilidades como la memoria, la comprensión el razonamiento, capacidades verbales, creatividad, etc.
3.2. CONCEPCIÓN PSICOMÉTRICA
Las primeras contribuciones al estudio científico de la inteligencia se basaron en el estudio de las diferencias individuales
en términos de capacidades o aptitudes.
Weschler definió la inteligencia como la capacidad global del individuo para actuar de un modo provisto de finalidad, para
pensar racionalmente y para enfrentarse de una manera eficaz a su medio ambiente.
CI (Cociente Intelectual) que proporciona una valoración cuantitativa del desarrollo intelectual:
CI= Edad mental/edad cronológica X 100.
Algunas de las pruebas de uso común para evaluar la inteligencia han sido diseñadas por este autor:
WIPPSI: Escala de Inteligencia de Wechsler para niños de 2 a 7 años
WISC: Escala de Inteligencia de Wechsler para niños de 6 a 16 años
WAIS: Escala de Inteligencia de Wechsler para adultos.
Figura 7. INTELIGENCIA
3.3. INTELIGENCIA FLUIDA VS INTELIGENCIA CRISTALIZADA
Otro autor llamado R. Cattell, estableció la distinción entre dos tipos de inteligencia:
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3. INTELIGENCIA
Inteligencia fluida: capacidad ligada al desarrollo neurológico y libre de la influencia social o cultural. Se refiere a
la capacidad que ponemos en juego cuando razonamos, establecemos relaciones entre conceptos o inventamos.
Se desarrolla hasta los 20 años, y está relacionada con la capacidad cerebral.
Inteligencia cristalizada: se relaciona con los conocimientos que tenemos sobre el mundo y aumenta con la
experiencia y el aprendizaje.
3.4. MODELO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE H.GARDNER
En 1983, H.Gardner postuló una teoría que revolucionó el concepto que se tenía hasta entonces de inteligencia. Su teoría
se aleja de la idea unitaria de este contructo y afirmaba que la inteligencia consiste en un conjunto de habilidades para
resolver problemas y crear productos en un ambiente estimulante y de actividad natural.
Este autor identificó inicialmente 7 tipos de inteligencias que se manifiestan de forma independiente. En cada persona
estos tipos de inteligencia puede adoptar distintas combinaciones y estarían relacionadas con los distintos roles
profesionales: médico, abogado, ingeniero, pintor, atleta…En sus últimos trabajos (2001) Gardner hizo alusión a dos tipos
más de inteligencia (naturalista y espiritual) que se sumarían a las 7 que planteó inicialmente.
Figura 8. Modelo de inteligencias múltiples de H.Gardner
3.4.1 ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
Un concepto muy relacionado con la inteligencia es el de superdotación intelectual. Una de las definiciones de
superdotación más ampliamente aceptada es la de Renzulli, que concluyó que la superdotación no se puede
reducir simplemente a altas puntuaciones de C.I. en un test de inteligencia, sino que requiere la interacción de tres
características estrechamente relacionadas:
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3. INTELIGENCIA
Figura 9. Altas capacidades intelectuales
Capacidad intelectual superior a la media: aprende de forma rápida y fácil, hace generalizaciones y
abstracciones sin dificultad, utiliza un amplio vocabulario, percibe rápidamente similitudes y diferencias entre las
cosas, emite juicios acertados.
Creatividad: tiene muchas ideas, aporta ideas y realiza cosas originales, ve las cosas de diferentes maneras
(flexibilidad), combina ideas distintas, utiliza sentido del humor.
Implicación en la tarea: se marca metas elevadas, se implica con los problemas que se le presentan y con sus
intereses y actividades, no abandona fácilmente el trabajo que está realizando, entusiasta y asume
responsabilidades.
Dentro de otros modelos se definen otras altas capacidades o talentos:
Alumnos con talento específico: aquellos que muestran una destacada aptitud o un alto rendimiento en un
ámbito concreto (verbal, artístico, matemático…). En el resto de las áreas su rendimiento es normal o incluso
deficitario. Sus perfiles intelectuales se caracterizan por una punta o varias en relación a su talento( Castello,
1995).
Se habla también de talentos complejos cuando se dan combinaciones de talentos específicos. El talento
académico sería la unión de aptitud lógica +aptitud verbal+ gestión de memoria.
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4. PERSONALIDAD
4. PERSONALIDAD
4.1. INTRODUCCIÓN
El término personalidad hace referencia al patrón de comportamiento característico de una persona, es decir, la parte de
la conducta que permanece invariable a lo largo del tiempo y ante distintas situaciones.
4.1.1 ¿COMO SE FORMA LA PERSONALIDAD INFANTIL?
El niño, desde su nacimiento, cuenta con una carga genética que hereda de sus progenitores y que hace que reaccione de
una determinada manera ante el ambiente. Dispone de su propio temperamento.
La personalidad futura será el resultado del temperamento y las acciones educativas que reciba de los adultos (padres,
profesores, hermanos, abuelos), y de las relaciones que establezca.
El niño irá creando una conducta en función de las reacciones que los adultos tengan ante su comportamiento, y de las
diferentes experiencias que vaya acumulando.
Entendemos por rasgos de personalidad a las “tendencias” a comportarse de igual manera en situaciones parecidas.
Poder establecer el perfil de personalidad de un alumno o de cualquier persona es útil, ya que nos ayudará a predecir su
posible conducta en un ambiente particular. Por ejemplo, si un niño tiende a la introversión y al neuroticismo, podemos
calcular con bastante acierto, que sacarlo a dar la lección en público no es para él una actividad muy agradable.
Es importante señalar que hasta los 18 años no se considera que la personalidad está completamente formada. De hecho
para poder diagnosticar un trastorno de la personalidad se tiene que superar esa edad.
Los autores más relevantes en el estudio de la personalidad son Eysenck y Cattell, aunque muestran diferencias a la hora
de clasificar los rasgos de personalidad.
4.2. MODELO DE PERSONALIDAD DE EYSENCK
Eysenck reduce las “partes” o factores que componen la personalidad en tres principales señalando que todas las
personas nos encontramos en algún punto del continuo de estas tres variables: Introversión, Psicoticismo y Ansiedad.
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4. PERSONALIDAD
Figura 10. Hans Jürgen Eysenck (Berlín, 4 de marzo de 1916 – Londres, 4 de septiembre de 1997) fue un psicólogo inglés de origen alemán, especializado en el estudio de
la personalidad
Los rasgos son características personales relativamente estables , que, junto con otras variables de cada situación,
influyen en la conducta, la cognición y el afecto de las personas.
Figura 11. MODELO DE PERSONALIDAD DE EYSENCK
4.2.1 INTROVERSIÓN - EXTRAVERSIÓN
La extroversión/introversión se relaciona con la tendencia de las personas hacia distintos tipos de actividades e intereses.
Todos estamos en un punto entre estar completamente orientados al exterior (extraversión) y estar completamente
recluidos sobre nosotros mismos (introversión). Las personas extrovertidas se caracterizan por la sociabilidad, el
optimismo, la necesidad de excitación y cambio, actuar en el momento, y son por lo general impulsivas. Las personas
introvertidas prefieren las actividades a solas que con la gente, como las actividades intelectuales, no son personas
impulsivas y les gusta el orden.
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4. PERSONALIDAD
4.2.2 PSICOTICISMO - NEUROTICISMO
Esto hay que explicarlo de forma más detallada: la persona que puntúa alto en neuroticismo tiene un montón de miedos.
El típico neurótico es una persona demasiado temerosa de, por ejemplo, la evaluación que os demás hacen de él/ella. Por
lo tanto, siempre trata de orientar su conducta hacia la protección. Sin embargo la persona que puntúa alto en
psicoticismo suele ser una persona que no tiene miedo y piensa que todo está al alcance de su mano, se siente poderoso
y no se preocupa por la valoración ni las normas sociales. Es una persona que está orientada a satisfacer sus deseos y
conseguir lo que quiere.
4.2.3 ANSIEDAD - CALMA
Una persona puede tender a ponerse nerviosa o tender a estar calmada. Todo depende de la manera en que perciba las
diferentes situaciones. Si la situación donde se encuentra es percibida como una amenaza, la persona reacciona
poniéndose nerviosa, acumulando tensión para dar una rápida respuesta de defensa si esta fuera requerida. Todos
podemos ser colocados en algún punto entre la ansiedad extrema y la tranquilidad mayor.
4.3. MODELO DE PERSONALIDAD DE CATTELL
Cattell propone 16 factores básicos de personalidad y de estos 16 extrae la esencia que contienen (aquellas correlaciones
más significativas entre ellos) y resume la personalidad en 4 factores. Los factores de Cattell, como los de Eysenck se
definen mediante un continuo entre dos polos opuestos. Vamos a describirlos
Figura 12. Raymond Bernard Cattell (Hilltop, Inglaterra, 20 de marzo de 1905–Honolulu, EE. UU., 2 de febrero de 1998) fue un psicólogo británico afincado posteriormente
en Estados Unidos.
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4. PERSONALIDAD
Figura 13. MODELO DE PERSONALIDAD DE CATTELL
Figura 14. MODELO DE PERSONALIDAD DE CATTELL
A partir de los anteriores factores, se puede extraer información correspondiente a 5 factores de segundo orden o
dimensiones globales.
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4. PERSONALIDAD
Figura 15. MODELO DE PERSONALIDAD DE CATTELL
4.3.1 ANSIEDAD BAJA – ANSIEDAD ALTA
El sujeto que puntúa bajo suele encontrar que la vida es gratificante y que logra llevar a cabo lo que cree importante. Sin
embargo, una puntuación baja extrema suele indicar falta de motivación ante las tareas difíciles, tal como se ha mostrado
en los estudios sobre la relación existente entre ansiedad y rendimiento.
El sujeto que puntúa alto se presenta lleno de ansiedad (en su sentido corriente). No es necesariamente una persona
neurótica, pues la ansiedad suele ser ocasional, pero puede presentar algún desajuste, como estar insatisfecho con su
posibilidad de responder a las urgencias de la vida o con sus éxitos en lo que desea. En el extremo es un índice de
desorganización de la acción y de posibles alteraciones fisiológicas.
4.3.2 INTROVERSIÓN - EXTROVERSIÓN
El sujeto que puntúa bajo tiende a ser reservado, autosuficiente e inhibido en los contactos personales. Esto puede ser
favorable o desfavorable, según la situación particular en la que se tiene que actuar; así por ejemplo, la introversión es
una variable predictiva interesante para el trabajo de precisión.
El sujeto que puntúa alto es socialmente desenvuelto, con buena capacidad para lograr y mantener contactos personales.
Esto puede ser muy favorable en las situaciones que exigen este tipo de perfil de personalidad, por ejemplo, la de
vendedor; pero no debe considerarse, en general, como un buen predictor para, por ejemplo, el rendimiento escolar.
4.3.3 EXCITABILIDAD - DUREZA
El sujeto que puntúa bajo suele ser de sensibilidad blanda, impresionable, acomodaticio y sumiso, sobrio y prudente,
sentimental, socialmente escrupuloso y poco expresivo.
El sujeto que puntúa alto tiende a ser hiperactivo y de sensibilidad dura, agresivo y obstinado, calculador y perspicaz;
aunque le gusta la actividad en grupo, se despreocupa de las normas y sigue sus propias necesidades.
4.3.4 DEPENDENCIA - INDEPENDENCIA
El sujeto que puntúa bajo suele presentarse como dependiente, pasivo y conducido por el grupo. Probablemente desee y
necesite el apoyo de los de- más, y oriente su conducta hacia las personas que le den ese soporte.
El sujeto que puntúa alto tiende a ser agresivo, independiente, atrevido, emprendedor y mordaz. Buscará aquellas
situaciones en las que probablemente se premie tal conducta o, al menos, se tolere la misma. Suele mostrar un
- 18 -
4. PERSONALIDAD
considerable grado de iniciativa.
En un pasado muy reciente se opinaba que el problema de rendimiento escolar radicaba en una capacidad intelectual
limitada del alumno unida a una afectación del eje afectivo-volitivo (falta de motivación y esfuerzo en el aprendizaje). En la
actualidad se cree que los aspectos emocionales afectan quizás incluso con más fuerza al rendimiento.
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5. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
5. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
5.1. INTRODUCCIÓN
Estos dos conceptos se utilizan como sinónimos en muchas ocasiones pero no lo son. El autoconcepto según
Rosenberg (1979) puede ser entendido como la totalidad de los pensamientos y sentimientos de un individuo que hacen
referencia a sí mismo. El autoconcepto se construye a través de la interacción social y de la información acerca de si
mismo que recibe en sus relaciones sociales. La autoestima es la valoración que se hace de ese autoconcepto, es decir
de la imagen que tiene de sí mismo.
La autoestima se relaciona con la valoración de las áreas que para la persona son importantes.
Autoestima social: es la valoración que el niño hace de sí mismo en relación al grupo de amigos. En este apartado se
incluye que el niño se sienta tenido en cuenta por los demás, que se sienta aceptado en el grupo.
Autoestima académica: implica la evaluación que hace de sí mismo como estudiante. Este aspecto es uno más en la
vida del niño, pero no el único como muchas veces padres y maestros hacemos creer a los niños, debido a que este
aspecto a veces es sobrevalorado por los adultos.
Los niños , para tener un desarrollo adecuado y una imagen positiva de sí mismos, además de dedicar tiempo al estudio,
tienen que dedicar tiempo a explorar, jugar, relacionarse con otros niños y pasar tiempo con sus padres.
El hogar es un elemento imprescindible para desarrollar una autoestima positiva en un niño. Es importante que se sienta
querido y respetado por parte de sus padres y hermanos, que se sienta seguro e integrado y que disfrute de realizar
actividades con ellos. Desde el hogar también se debe fomentar un autoconcepto realista del niño, que le permita
adaptarse a su medio y tener estrategias para afrontar las distintas situaciones a las que se enfrente.
Autoestima física: incluye la evaluación que hace un niño de su apariencia física y de sus habilidades. Un niño con una
buena autoestima física se siente a gusto con su cuerpo y con sus habilidades físicas. Existen diferencias en como afecta
el desarrollo físico en la adolescencia a chicos y chicas. Durante la etapa de la pubertad se producen grandes cambios a
nivel físico, por lo que es una etapa en la que la autoestima física puede verse más afectada. Normalmente, las chicas
que empiezan a desarrollarse precozmente y los chicos que se desarrollan más tarde que sus compañeros, suelen ser
más vulnerables en este sentido: durante el proceso de cambio puede sentirse a disgusto con su cuerpo y al compararlo
con su grupo de iguales pueden realizar una valoración negativa de su propio físico y su desarrollo.
Autoestima global: un niño con una autoestima global alta es aquel al que le gusta como es, conoce sus puntos fuertes y
acepta de una manera sana sus debilidades. El tener una buena autoestima hace que seamos capaces de movilizarnos
para mejorar aquello que no nos gusta.
Los niños más pequeños suelen expresar sus problemas de autoestima y emocionales mediante conductas agresivas,
rabietas….mientras que en la etapa adolescente los problemas emocionales suelen expresarse mediante retraimiento,
bajo estado de ánimo o irritabilidad.
5.2. ¿CÓMO EVOLUCIONA LA AUTOESTIMA?
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5. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
Figura 16. ¿Cómo evoluciona la autoestima?
5.3. ¿QUÉ FACTORES INFLUYEN EN LA BAJA AUTOESTIMA DE LOS
NIÑOS/ADOLESCENTES?
Devaluación del niño: Cuando evaluamos a alguien de manera global y negativa por algo que ha hecho mal estamos
contribuyendo a que esa persona tenga una autoestima negativa. Tenemos que aprender a separar el hecho negativo de
la persona.
Cuando lo decimos de esta última forma estamos dando al niño la posibilidad de cambiar, la próxima vez estudiará mas,
sin embargo si decimos que es vago no le estamos ayudando a que se esfuerce más porque damos por hecho que es
algo inherente a su persona y no una conducta concreta.
Figura 17. ¿Qué factores influyen en la baja autoestima de los niños/adolescentes?
Es importantísimo también dedicar tiempo a los niños, escucharles cuando nos cuentan algo y mostrar interés por ello.
También es esencial no centrarnos siempre en lo que no hace bien, sino reforzar las cosas que hace que nos gustan y
que queremos que se repitan.
Sobreprotección: cuando no dejamos autonomía a un niño para que aprenda y adquiera las destrezas propias de los
niños de su edad estamos contribuyendo a una baja autoestima, puesto que no se ve tan capaz como los demás y con el
tiempo tiene miedo a realizar actividades por sí mismo.
Si el problema consiste en falta de habilidades sociales, se puede entrenar en este aspecto enseñándole a iniciar
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5. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
conversaciones, saludar, actuar de manera asertiva…
Problemas físicos o discapacidad: En el caso de niños o adolescentes que sufren algún problema físico es importante
ayudarle a que su autoestima no se base exclusivamente en su aspecto físico, sino que sepa que tiene otros muchos
aspectos muy positivos. Se ha de reforzar y destacar las habilidades y aspectos positivos del niño. El tema no debe ser un
tabú y se puede hablar de que otras muchas personas tienen problemas y que son también muy valiosas y siempre evitar
que el niño o adolescente sienta culpabilidad por el problema que padece.
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6. LUGAR DE CONTROL
6. LUGAR DE CONTROL
6.1. INTRODUCCIÓN
Todos los seres humanos nacemos con una tendencia innata a denominar las cosas y a tratar de explicar por qué
suceden, sobre todo si estas cosas nos suceden a nosotros. Por ejemplo, un montañero intenta alcanzar la cumbre del
Everest y no lo consigue. Inmediatamente se pregunta cuáles han sido las causas de que no lograra su objetivo. El
montañero puede creer que las causas son externas o internas. Por ejemplo, podría pensar que no ha llegado a la cima
porque hacía un viento infernal que se levantó de repente (causa externa, meteorología) y con el que no se podía contar.
Por otro lado, podría creer firmemente que la causa de su fracaso se debe a una forma física no demasiado buena que
descuidó durante los meses anteriores a la ascensión (causa interna, falta de preparación).
6.2. EL LUGAR DE CONTROL
El lugar de control se refiere a la percepción que tiene una persona acerca de la causa de los acontecimientos, es decir,
se trata de la creencia de la persona acerca de la importancia que tiene su propia conducta en lo que le ocurre.
Puedo creer que mi vida la dirigen los factores externos incontrolables o como mucho difícilmente predecibles; o por el
contrario puedo pensar que mi vida la dirijo yo mismo desde mi interior. Es como saber que estoy dirigiendo mi canoa por
el río o creer que es la corriente la que la dirige, quiera yo o no.
Figura 18. Todos los seres humanos nacemos con una tendencia innata a denominar las cosas y a tratar de explicar por qué suceden, sobre todo si estas cosas nos
suceden a nosotros.
Existen tres dimensiones en las que vamos a situar el locus de control.
6.2.1 DIMENSIÓN EXTERNO-INTERNO
Cuando el lugar de control es interno, yo me creo responsable de mis éxitos y de mis fracasos. Esto hace posible que
pueda hacer mis éxitos duraderos y que contribuyan a elevar la opinión que tengo de mí mismo, y también permite que mis
fracasos puedan ser corregidos positivamente ya que considero que son responsabilidad mía.
Cuando el lugar de control es externo, tiendo a achacar la responsabilidad de mis éxitos y fracasos a factores externos.
De esa forma, cuando triunfo siempre se lo achaco a cosas externas (ayuda de los demás, buena suerte, etc.) y por eso
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6. LUGAR DE CONTROL
no me siento tan bien como debiera porque considero que igual que me ha llegado, se puede escapar. Por otro lado,
cuando fracaso y tengo un lugar de control externo, achaco el fracaso a factores externos como la mala suerte, con lo que
me quito la oportunidad de compensar mi error o aprender de él, ya que no me considero responsable.
Figura 19. Cuando el lugar de control es interno, yo me creo responsable de mis éxitos y de mis fracasos.
6.2.2 DIMENSIÓN ESTABILIDAD-INESTABILIDAD
Decimos que una causa es estable si consideramos que no varía a través del tiempo. En el caso del rendimiento de
nuestros alumnos un factor estable sería la capacidad.
6.2.3 DIMENSIÓN CONTROLABLE-INCONTROLABLE
Las personas podemos percibir un mayor o menor grado de control sobre que los hechos ocurran de una determinada
manera. Algunos factores causales no están bajo nuestro control.
El lugar de control es una de las variables de personalidad que más influyen a la hora de explicar por qué unas personas
se enfrentan con coraje y valentía a la vida aprendiendo de sus errores y disfrutando de sus aciertos y otras, en cambio,
se entregan a una fatalidad y victimismo negativos para su estado de ánimo.
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7. EXPECTATIVAS Y ANSIEDAD. INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
7. EXPECTATIVAS Y ANSIEDAD. INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO
ESCOLAR
7.1. EXPECTATIVAS
Expectativas: se puede definir expectativa como una inferencia que se hace a partir de una información, correcta o falsa,
y que implica la esperanza de ocurrencia de un suceso. Está comprobado que las expectativas que tenemos sobre
nosotros mismos condicionan en gran manera nuestra conducta, llegando a generar “profecías que se autocumplen”. Ej.:
como creo que no soy inteligente y no voy a conseguir aprobar no me esfuerzo y no estudio, lo que me lleva a fracasar
académicamente y no desarrollarme intelectualmente, con lo que mi propia profecía se ha cumplido.
Además de las nuestras propias expectativas, también pueden influirnos las expectativas que tienen acerca de nosotros
aquellas personas de nuestro entorno que consideramos relevantes: familiares, amigos, educadores, etc.
Figura 20. EXPECTATIVAS Y ANSIEDAD. INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
Existen gran cantidad de estudios que han demostrado que las expectativas del docente influyen significativamente en el
rendimiento académico y los logros de los alumnos. Es decir, lo que el alumno puede llegar a conseguir depende en parte
de la percepción que el profesor mantiene sobre las características del alumno. El género, la clase social, grupo étnico,
entre otras, son características del alumno que pueden generar expectativas diferentes en el profesor. El docente tiene
acceso a esta información desde el principio de su relación con el alumno y esto puede generar ciertas expectativas antes
de que pueda conocer cual es realmente su rendimiento, comportamiento, etc. Es importante mantener unas expectativas
positivas acerca de los alumnos, porque esto le ayudará a conseguir mayores logros.
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7. EXPECTATIVAS Y ANSIEDAD. INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
Figura 21. EXPECTATIVAS Y ANSIEDAD. INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
E l efecto Pigmalión nos muestra cómo las expectativas del profesor sobre el alumno pueden condicionar su
comportamiento hacia él y afectar su evolución académica. Esto se puede justificar porque el profesor, al tener grandes
expectativas sobre el alumno, se esforzará más para que el aprendizaje sea más productivo. También el alumno puede
percibir, a través de la actitud del profesor, su posibilidad de mejora.
Rosenthal y Jacobson realizaron un experimento que demostró lo que ellos bautizaron como el “efecto
Pigmalión”. El estudio llegaba a la conclusión de que el desarrollo intelectual de los estudiantes resulta en gran
medida una respuesta a las expectativas de sus profesores.
El experimento consistió en proporcionar información falsa a los profesores sobre el potencial de aprendizaje de
los alumnos. Se les dijo que se había realizado un test de inteligencia a los chicos y que se había comprobado
que una serie de estudiantes, tenían un mayor potencial intelectual pero, en realidad, los chicos habían sido
escogidos al azar.
Al final del experimento, algunos de los estudiantes señalados como de gran potencial mostraron un mayor
rendimiento académico y unos resultados en los tests de inteligencia superiores a los que se hubiese esperado
de ellos sin la intervención realizada.
Estos resultados llevaron a los investigadores a concluir que las expectativas positivas que los profesores
tenían sobre determinados estudiantes, y probablemente el comportamiento que tuvieron con ellos a raíz de
esas expectativas, fueron la causa del mayor progreso intelectual de los alumnos.
7.2. ANSIEDAD Y RENDIMIENTO
La ansiedad es una respuesta del organismo que nos prepara responder a las distintas demandas mediante el aumento
de tensión y activación.
La ansiedad provoca malestar y suele ir asociado a la anticipación de peligros o situaciones que provocan incertidumbre y
en las que el sujeto tiene la sensación de que no dispone de los recursos suficientes para hacerles frente. La ansiedad,
como el resto de emociones no suele derivar de la situación en sí, sino de los pensamientos que nos genera esa
situación.
Casi todos hemos experimentado alguna vez como en situaciones muy estresantes o que nos generaban ansiedad nos
hemos sentido bloqueados, hemos experimentado una disminución en el rendimiento y nuestra capacidad para pensar
con claridad se ha visto afectada.
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7. EXPECTATIVAS Y ANSIEDAD. INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
Figura 22. EXPECTATIVAS Y ANSIEDAD. INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
La ley de Yekes Dodson describe la relación entre el rendimiento y la ansiedad, estableciendo que el rendimiento óptimo
ocurre con niveles medios de activación.
Figura 23. Ansiedad y rendimiento
¿Cómo afecta al aprendizaje que el alumno tenga un nivel alto de ansiedad?
La atención y concentración disminuye.
La memorización se ve perjudicada.
El recuerdo de lo aprendido se ve bloqueado en situaciones de mucha tensión, la mente se suele quedar "en
blanco".
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8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARR, A.: Psicología positiva. La ciencia de la felicidad . Paidós. Barcelona, 2007.
BALLENATO PRIETO,G.: Técnicas de estudio. El aprendizaje activo y positivo . Pirámide. Madrid, 2010.
ANAYA NIETO, D.: Diagnóstico en Educación . Sanz y Torres. Madrid, 2002.
HERBENHAHM. B.R.: Introducción a la historia de la psicología . Paraninfo. Madrid, 2001.
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