EL SISTEMA EDUCATIVO DE DON BOSCO LAS LÍNEAS MAESTRAS DE SU ESTILO 2 Colección DON BOSCO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Don Bosco, una biografía nueva. TERESIO BOSCO. Vida de Don Bosco. (Ed. para la juventud.) TERESIO BOSCO. Don Bosco con nosotros. MARCELLE PELLISIER. Don Bosco, te recordamos. PEDRO BROCARDO. Ejercicios Espirituales con Don Bosco. TERESIO BOSCO. Don Bosco con Dios. EUGENIO CERIA. Don Bosco: Cartas a los niños de todas las edades. RAFAEL ALFARO. Don Bosco, al alcance de la mano. PEDRO BRAIDO. El sistema educativo de Don Bosco. LUCIANO CIAN. Memorias del Oratorio de San Francisco de Sales. SAN JUAN BOSCO. Don Bosco: Profundamente hombre-Profundamente santo. PEDRO BROCARDO. Los sueños de Don Bosco. SAN JUAN BOSCO. FAUSTO JIMÉNEZ. Historia de San Juan Bosco, contada a los muchachos. BASILIO BUSTILLO. Don Bosco y la música. MARIO RIGOLDI. Con Don Bosco de la mano. RAFAEL ALFARO. Don Bosco y el teatro. MARCO BONGIOANNI. Yo, Juan Bosco, otra vez con la mochila al hombro. F. RODRÍGUEZ DE CORO. Aproximación a Don Bosco. FAUSTO JIMÉNEZ. Don Bosco y la vida espiritual. FRANCIS DESRAMAUT. Juan Bosco, con la fuerza de un equipo. FRANCISCO RODRÍGUEZ DE CORO. Don Bosco, historia de un cura. TERESIO BOSCO. Prevenir, no reprimir. El sistema educativo de Don Bosco. PIETRO BRAIDO. El amor supera al reglamento. Práctica y teoría educativa de Don Bosco. SAN JUAN BOSCO-FAUSTO JIMÉNEZ. Palabras clave de espiritualidad salesiana. MIGUEL ARAGÓN. Claves para una espiritualidad juvenil. Domingo Savio, el amigo de Dios. JOSÉ MIGUEL NÚÑEZ. Os presento a Don Bosco. NATALE CERRATO. La alegría de la educación. XAVIER THÉVENOT. Una espiritualidad del amor: San Francisco de Sales. EUGENIO ALBURQUERQUE. Caminar tras las huellas de Don Bosco. FRANCESCO MOTTO. Don Bosco encuentra a los jóvenes. CLAUDIO RUSSO. 3 LUCIANO CIAN EL SISTEMA EDUCATIVO DE DON BOSCO LAS LÍNEAS MAESTRAS DE SU ESTILO EDITORIAL CCS 4 Tercera edición: octubre 2001. Página web de Editorial CCS: www.editorialccs.com © 1982. Elle Di Ci. Turín-Leumann (Italia) © 2001. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166/ 28028 MADRID Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. del Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos. Dibujo de Portada: Nino Musío ISBN: 978-84-8316-494-5 ISBN eBook: 978-84-9842-407-2 Depósito legal: M-10757-2008 Fotocomposición: M&A, Becerril de la Sierra (Madrid) Imprime: Reprográficas Malpe, S. A. 5 ÍNDICE Presentación. Egidio Viganó Introducción Abreviaturas CAPÍTULO 1 EL «SISTEMA PREVENTIVO» DE DON BOSCO Y LAS LÍNEAS MAESTRAS DE SU ESTILO Introducción: Don Bosco educador 1. Rasgos característicos del Sistema Preventivo 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. La educación «individualizada» La presencia fraterna del educador «asistente» El ambiente educativo de la «familia» «Este sistema se apoya por completo en la razón, en la religión y en el amor» (Don Bosco) 1.5. El «Sistema Preventivo» como sistema global y positivo de educación Conclusión 2. Discusión de casos. La estrategia de la animación como acto de amor CAPÍTULO 2 LA «RAZÓN» EN LA PRAXIS EDUCATIVA DE DON BOSCO Y EN EL DESARROLLO DE ALGUNAS INTUICIONES MODERNAS Introducción: La madurez de la persona 1. Las instancias de la «razón» en la praxis de Don Bosco 2. De lo «irracional» a las «intuiciones de la vida profunda»: un objetivo para entrar en el camino de la vida y de las innovaciones educativas 2.1. El nivel sensible, imaginativo, irracional 2.2. El nivel cerebral-voluntarista 6 2.3. El nivel de la «vida profunda» 3. Método concreto para usar la «razón» en la educación 4. La confianza en la «razón» como guía para la «vida profunda» nos mueve a preferir la dialéctica de la vida a la dialéctica de las fuerzas Conclusión 5. Discusión de casos. «Hacer razonables incluso los castigos» CAPÍTULO 3 LA «RELIGIÓN» EN LA PRAXIS DE DON BOSCO. UNA VARIABLE EQUILIBRADORA DE LA PERSONALIDAD SÓLIDA Y ARMÓNICA Introducción: La solidez psicológica y profesional 1. Don Bosco, testigo y profeta en nuevas estructuras para salvar a los jóvenes de su tiempo 2. Educación y espiritualidad en el Sistema Preventivo 2.1. Una idea central: la salvación de los jóvenes 2.2. La salvación, por la religión 2.3. La santidad propuesta como ideal educativo, posible y fascinante 3. La espiritualidad de Don Bosco y su significado para el presente y para el futuro 3.1. El mensaje educativo de Don Bosco es fundamentalmente su amor profundo por los jóvenes 3.2. Don Bosco ha sido capaz de traducir en el plano práctico-existencial la conexión entre actividad educativa y acción salvífica-redentora 3.3. Don Bosco es maestro de realismo, espíritu concreto y creatividad 3.4. Don Bosco, hombre abierto hacia el futuro 4. La espiritualidad del Sistema Preventivo ¿puede inspirar una nueva espiritualidad para los jóvenes de nuestro tiempo? 5. ¿Cómo favorecer la experiencia de Dios y cultivar la solidez espiritual según el estilo del Sistema Preventivo? Una hipótesis Conclusión 6. Discusión de casos. «Comprendamos el estilo de vida de estos muchachos» CAPÍTULO 4 7 EL «AMOR»: PRINCIPIO SUPREMO DE LA METODOLOGÍA EDUCATIVA DE DON BOSCO Introducción: La solidez y la madurez afectiva 1. El «amor»: primera y última palabra de la metodología preventiva de Don Bosco 2. Características del amor en el Sistema Preventivo de Don Bosco 2.1. El amor es familiaridad 2.2. El amor es cordialidad y afecto profundo 2.3. El amor es afecto expresado y encarnado 2.4. El amor es afecto concreto y sobrenatural 2.5. El amor es afecto incondicionado 2.6. El amor es afecto casto y puro 3. Aportaciones de la psicología moderna para la comprensión de la intuición fundamental del método educativo de Don Bosco 3.1. El amor desinteresado crea la persona 3.2. El estilo democrático ( = comprensión y aceptación incondicionada) facilita el desarrollo de personas creativas y felices 3.3. La educación a través de modelos de comportamiento facilita la asimilación y circulación de valores 3.4. En el encuentro afectivo entre educador y educando pueden intervenir procesos inconscientes 4. La madurez afectiva del educador es condición esencial para «acompañar amorosamente» al joven en crecimiento hacia la solidez afectiva Conclusión 5. Discusión de casos. Utilizar el diálogo y las discusión con los jóvenes a nivel de sus necesidades CAPÍTULO 5 LA PRESENCIA DEL «ASISTENTE»-EDUCADOR EN EL SISTEMA PREVENTIVO DE DON BOSCO ES UNA PRESENCIA LIBERADORA, AMOROSA Y CONTINUA 1. Las cualidades del educador en la praxis de Don Bosco 1.1. Agudeza de percepción 1.2. Fuerte personalidad 1.3. Sentido de competencia 8 1.4. Empeño concreto y directo 1.5. Capacidad de reconsideración y riesgo 1.6. Ausencia de distancias 1.7. El deseo de verse reproducido en los demás 1.8. El diálogo fecundo 1.9. La conversión 2. La pedagogía de la liberación entre directividad y no-directividad 2.1. Las pedagogías del amaestramiento o del consenso (= pedagogía del nazismo, del fascismo, del totalitarismo soviético-marxista, del consumismo…) 2.2. Las pedagogías no-directivas o de la libertad (= pedagogías que valoran al individuo y a su espontaneidad en todos los campos como criterio único de madurez) 3. La continua presencia del educador como expresión de amor en una pedagogía de la liberación 4. La relación educativa es una relación «entre personas» 5. Actitudes favorables o desfavorables en la relación de ayuda 6. Las certezas profundas de Don Bosco y de su Sistema en la relación educativa Conclusión 7. Discusión de casos. La autoevaluación de las actitudes del educador en la relación interpersonal para hacer madurar un estilo democrático APÉNDICE TRES ESCRITOS DE SAN JUAN BOSCO 1. El «Sistema Preventivo» en la educación de la juventud 1.1. En qué consiste el «Sistema Preventivo» y por qué debe preferirse 1.2. Aplicación del «Sistema Preventivo» 1.3. Utilidad del «Sistema Preventivo» 1.4. Una palabra sobre los castigos 2. Carta circular sobre los castigos 2.1. No castiguéis nunca, sino después de haber agotado todos los otros medios 2.2. Produrad escoger el momento oportuno para las correcciones 2.3. No deis pie a la más mínima idea de que se actúa por pasión 2.4. Conducíos de modo que dejéis al culpable la esperanza de poder ser perdonado 2.5. Qué castigos deben emplearse y por quién 9 3. Carta de Roma Bibliografía 10 Presentación En el campo educativo existe hoy una notable confusión por el amplio pluralismo ideológico y operativo existente en la idea y proyecto de hombre, en los criterios, en la elección de objetivos, de métodos y de praxis concreta. Los educadores se plantean serias dudas ante los resultados ambiguos de algunos métodos de seguimiento autoritarios o permisivos y buscan ayuda en modelos y personas capaces de compaginar lo nuevo y cuanto tiene de positivo, con lo antiguo y lo que tiene de válido, para que el hecho educativo no se convierta ni en algo anquilosado, ni en algo aventurado y sin sentido. Los Salesianos de Don Bosco, que se consideran herederos y continuadores de un estilo pedagógico vivido y experimentado por el genial educador del siglo pasado, han tenido un encuentro seriamente preparado, de algunos meses de duración (19771978), para releer la experiencia educativa de estos últimos 90 años (Don Bosco murió en 1888) confrontándola y trayendo a la memoria las raíces originales del «Sistema Preventivo» vivido en la praxis por el sacerdote de los jóvenes en Turín y por sus discípulos en todos los continentes. Esta reflexión, teniendo en cuenta la experiencia, les ha llevado a reactualizar y a replantear en el nuevo contexto cultural las exigencias del objetivo global de educación: «ayudar a los jóvenes a ser honrados ciudadanos y buenos cristianos», inspirándose en el triple criterio-clave del estilo preventivo que «se apoya por entero en la razón, en la religión y en el amor» (DON BOSCO). — La «razón» sugiere el recurso constante al diálogo, a la visión realista y concreta de cada uno y de la condición juvenil con la abundante aportación de las disciplinas antropológicas que enriquecen y profundizan hoy en día el conocimiento de la juventud. — La «religión» subraya el objetivo final del educador que, en toda circunstancia, es sensible a la fe según la visión objetiva de la historia de la salvación centrada en Cristo. Para esto se requiere, al menos como perspectiva, la disposición a relacionarse con el Absoluto, a quien se orienta toda persona desde su más tierna infancia para que pueda madurar en plenitud de vida y de sentido. También aquí se necesita familiaridad con la abundante aportación de las disciplinas teológicas que tan notablemente han progresado en estos últimos años. Don Bosco intuyó que todo joven ha sido llamado al diálogo con Cristo, Señor 11 de la Historia y de la Vida. Y utilizó las mediaciones más adecuadas acomodando las propuestas de contenidos y de experiencias a las situaciones iniciales de los destinatarios. La «religión» subraya también la energía motriz que impulsa al educador a acompañar familiarmente al joven: «el amor me mueve» es una fuerza de la caridad cristiana que lo lanza a compromisos educativos. — El «amor» nace de un contexto de amistad, de simpatía y de pasión sincera, casta y profunda por los muchachos, en especial por los más pobres y necesitados: es el «don de predilección por los jóvenes» (DON ALBERA) que se expresa en la bondad revestida pedagógicamente de algunas actitudes: acogida, confianza, espíritu de familia que facilitan la comprensión y la convivencia, el optimismo y la alegría que hacen que la presencia del educador sea viva, cordial, competente, continua y significativa. Es un estilo de educación integral con el que se puede conquistar a todos los jóvenes (y en especial a los más pobres) y a todo el joven tal como es, guiándolo hasta el culmen de la maduración cristiana que es la santidad: como ha sido el caso, extraordinario en la historia de la Iglesia, de Domingo Savio. El «Sistema Preventivo» no es un librito o un tratado de pedagogía (aunque no falten páginas preciosas de Don Bosco al respecto), sino una praxis lograda que puede convertirse en modelo e inspiración de cuantos hoy se preocupan por utilizar el «recuerdo» de una experiencia, capaz de compaginarse con las cambiadas situaciones de la condición juvenil. Tal experiencia ha producido y continúa produciendo resultados positivos: la causa principal es su genuina inspiración evangélica. No hay que pensar, sin embargo, en una traducción simplista, sin la adquisición de las actitudes adecuadas, aptas para replantear de un modo concreto los criterios de la razón, de la religión y del amor, para que el joven pueda seleccionar, evaluar y organizar, con opciones propias, el proyecto sobre sí mismo según Cristo. La extraordinaria predilección por los jóvenes y el profundo respeto por su persona y por su libertad, la preocupación por unir en armonía las relaciones entre educación y evangelización han llevado a Don Bosco a vivir entre los jóvenes, con ellos y para ellos, en un estilo familiar, con atención respetuosa a sus ritmos de desarrollo, penetrando gradualmente en sus necesidades, desde las más urgentes y primarias hasta las más radicales y profundas, preocupándose de que las esperanzas correspondiesen a las respuestas y de que el ambiente y la comunidad creasen el clima justo y apropiado. «Para Don Bosco amar a los jóvenes no significaba sólo suscitar afecto, sino 12 también sentir su atracción, sentirse subyugados por él, comprender su papel insustituible en la propia vida» (P IETRO STELLA). Hoy, el redescubrimiento del Sistema Educativo de Don Bosco, puede convertirse para los educadores en un cuadro de referencia para madurar puntos de convergencia y líneas unitarias de acción que puedan desembocar en «proyectos educativos» capaces de responder a las instancias de la globalidad, de la coherencia y de la progresividad. Y más aún sabiendo que la parte más viva del proyecto educativo, característico de Don Bosco, consiste precisamente en el amor y en la entrega (con simpatía, con generosidad total, con competencia pedagógica) de los educadores. El secreto de la eficacia del Sistema Preventivo es el corazón del educador: «yo os prometo y os entrego todo. Yo por vosotros estudio, por vosotros trabajo, por vosotros vivo, por vosotros estoy dispuesto incluso a dar mi vida» (DON BOSCO). Confío en que estas páginas de iniciación puedan abrir un horizonte lleno de esperanza a quien toma contacto por primera vez con la experiencia de Don Bosco y quiere utilizarla con los jóvenes de hoy, siguiendo las luminosas huellas de todos los que en el mundo —y ya van siendo numerosos— intentan transformar la sociedad mediante una educación rigurosamente centrada en la dialéctica evangélica de la bondad. Deseo que sean también muchos los que sigan esta línea educativa que insiste en la prevención y rechaza la represión. No es necesario reconstruir desde los cimientos una criteriología pedagógica ya contrastada, ni copiar materialmente una técnica de aproximación, sino adherirse vital y creativamente al dinamismo de la «pasión» humana y cristiana por los jóvenes, sobre todo por los más necesitados. Hay que volver a la historia de los orígenes, profundizar lo que un Educador santo ha vivido y captar sus valores permanentes desde el interior de la experiencia y de la predilección por los jóvenes a fin de que el carisma tan rico de Don Bosco no se pierda, sino que vuelva a asumirse en el marco de nuevas experiencias personales y comunitarias mediante modelos vivos y nueva presencia significativa. Se necesita con urgencia en nuestra sociedad un mensaje que está vivo en sus orígenes y que basta volver a tomar, avivar y actualizar para no correr el riesgo (precisamente por la inercia, el cansancio y el conformismo cultural) de empobrecer la vida y el ser de los jóvenes que tienen necesidad de «liberación» salvífica y de promoción humana «integral»; y no precisamente algunos jóvenes (los mejores, la élite), sino todos y en particular los últimos «los incipientes», esto es, los más necesitados a los que hay que atender de manera particular según las intuiciones pedagógicas de Don Bosco, humanista según el Evangelio y artista cristiano de la educación. Egidio VIGANÓ 13 Rector Mayor de los Salesianos (1977-1995) 14 Introducción Son muchos los educadores que se sienten desfasados y desorientados en su cometido de acompañar y guiar a los jóvenes en su proceso evolutivo en el contexto de la sociedad actual tan compleja y tan contradictoria. La incoherencia personal, la falta de claridad en la realidad del propio cometido, la incapacidad de conectar con los jóvenes en su propia individualidad, la escasa asimilación de principios inspiradores, la insuficiencia formativa y de organización, el absentismo, el cansancio, el desaliento, la desconfianza, la desilusión ante los resultados, son los motivos principales que explican su dificultad para dar razón ante sí mismos y ante los sujetos de los que se ocupan, del sentido no sólo de los contenidos que proponen, sino también de su presencia en las relaciones interpersonales normales. La situación de los jóvenes de hoy presenta, por otra parte, exigencias, instancias, problemas nuevos que exigen una más activa y puesta al día, dedicación para dar respuesta a su necesidad de crecimiento y de verdad. Y esto no se consigue sin una paciente capacidad de análisis, sin una comprensión, hecha de simpatía y de respeto, de su propia realidad que necesita ser comprendida, vivida, participada antes que juzgada. Todos estos elementos parece tienen como resultado un notable «genericismo» educativo que se pone fácilmente de manifiesto en la excesiva preocupación por satisfacer las necesidades primarias (salud, diversión, título, carrera) con la búsqueda evidente de resultados cuantitativos e inmediatos. De este modo se traicionan las instancias profundas del ser, de la vida, de la vocación de los jóvenes con escasos resultados de tipo cualitativo, y a largo plazo definitivos. Necesita por tanto una nueva competencia quien pretenda asumir la responsabilidad de guiar a los jóvenes, a todos y a todas las edades, hacia la plenitud de la vida, la solidez y armonía psíquica, afectiva, social, profesional, espiritual; competencia que no se consigue mediante la puesta en práctica de estrategias, técnicas o medios nuevos, ni a causa de los roles adquiridos por designación, escalafón o por atribución natural o jurídica. Nace de la voluntad de dejarse involucrar personalmente en la dialéctica de la vida que brota de las nuevas generaciones, de la innovación pedagógica o del convencimiento de que los jóvenes buscan en sus educadores cada vez más «razones válidas para vivir» y cada vez menos «medios abundantes de vida». Sin embargo, es necesario que los educadores tengan un cuadro de referencia, un 15 modelo pedagógico en el que inspirarse y con el que confrontarse para evaluar el camino. ¿Qué modelos educativos se encuentran hoy en circulación? La mayor parte de las construcciones educativas oscilan entre el autoritarismo dogmático e impositivo y el libertarismo espontáneo, anárquico «no directivo». Estos modelos extremos, como dicen los hechos, no se demuestran capaces de edificar personalidades fuertes, sólidas, armónicas, eficaces; son reductivos desde el momento en que absolutizan aspectos parciales de la experiencia humana, ocultan la indiferencia o la antipatía declarada por cualquier forma de apertura al trascendente, absoluto, infinito o simplemente lo posible, oponiéndose a toda búsqueda de valores que arraigan en todas las conciencias como los valores morales y religiosos. El «Sistema Preventivo» de Don Bosco (así ha llamado a su método el gran educador-artista del siglo pasado) parece convertirse de día en día en fuente de inspiración, en punto de referencia alternativo para muchos educadores inquietos, «porque sus intuiciones y sobre todo su praxis, testimonian posibilidades educativas de un enorme valor, siendo como es un eminente artista y un práctico quien hace brillar en sí y sobre sí la luz de supremos ideales» (Zitarosa). El método de Don Bosco nace de la presencia atenta y amorosa entre los jóvenes; esta presencia nos abre al conocimiento de los mismos porque se contacta con ellos allí donde viven. Es un estilo que no se preocupa tanto de defender de los peligros por miedo a riesgos y a eventuales errores (como si quisiera mantener a los pequeños siempre como niños, heterodirigidos y custodiados por los adultos), sino que intenta proponer, estimular, hacer crecer, animar a la persona para que llegue a ser lo que originariamente es y debe ser, según el proyecto de vida y las opciones que intuye y que pretende hacer propias dentro de la vocación personal. Es un cuadro de referencia que exige en todos los protagonistas de la actividad educativa una actitud de búsqueda, de encuentro, de comprensión dialógica que se forma en el interior de una educación permanente de los adultos y de una cordial disponibilidad para los jóvenes allí donde se encuentren: en la familia, en la escuela, en los grupos y movimientos, en las más diversas instituciones educativas, incluidas las del tiempo libre. El interés por este sistema se prueba documentalmente por el crecido número de encuentros, reuniones, «coloquios», publicaciones; por el nacimiento de nuevos movimientos juveniles y por la promoción de variadísimas iniciativas en el tiempo libre, en la didáctica, en la catequesis y en la animación juvenil en general. No es fácil practicarlo sin una atenta simpatía por los jóvenes reales y por su propio mundo; necesita alimentarse de estima por los valores de que son portadores los jóvenes, de una profunda racionalidad en las normas que dejen espacio para la creatividad y la flexibilidad, por el compromiso y la adhesión a los valores no impuestos de manera 16 forzada, sino propuestos mediante la persuasión y el amor, por el convencimiento de que «en todo joven, por desgraciado que sea, existe siempre un punto que es accesible al bien; primer deber del educador es el de buscar ese punto, esta cuerda sensible y aprovecharse de ella» (MBe V, 266), por la franqueza de una propuesta educativa integral de acuerdo con las posibilidades evolutivas, culturales y espirituales de cada uno. El «Sistema Preventivo» requiere un ambiente de intensa participación y de relaciones interpersonales amistosas, un clima de familiaridad y franqueza, de optimismo y alegría. Los educadores juegan un papel importante desde el punto de vista de la animación activa y solidaria; su presencia continua y sabia es decisiva. Y, sin embargo, deben dejar espacio a las formas asociativas más diversas de los jóvenes mismos, para que a través de los pequeños compromisos comunitarios se preparen para las formas más amplias de participación civil y eclesial. Se puede considerar a Don Bosco como un anticipador genial de las formas asociativas modernas porque ha favorecido y promovido grupos en los que los preadolescentes mismos eran sus protagonistas (los grupos como «obra de los muchachos»). La presencia activa y continua de los educadores se hace «preventiva» no tanto por querer aislar y defender de los peligros (aunque sea mejor gastar energías en prevenir que en curar): esta sería una interpretación restrictiva de su sistema; sino porque facilita la proyección al futuro, el descenso a las profundidades, el uso de la libertad en las opciones, la colaboración, la transformación de todo el ambiente para que sea educativo. El «Sistema Preventivo» exige la presencia de los educadores allí donde haya jóvenes, en especial en los momentos y lugares en los que ellos se divierten y se manifiestan de un modo gozoso («haced lo que agrada a los jóvenes»), para preparar la disponibilidad para todo lo que a ellos naturalmente les agrada menos (el sacrificio, el deber, el compromiso). Por eso no es posible hablar de «Sistema Preventivo» donde falta el contacto personal que despierta la necesidad y la búsqueda de los valores, la cooperación comunitaria de los mismos jóvenes en encuentros de programación y verificación, la expresión de momentos de intensa vida de fe. El «Sistema Preventivo» tiene un sentido de perspectiva: los jóvenes se forman para insertarse en una sociedad pluralista, donde deberán trabajar, y ya trabajan, por la justicia y la paz, con crecientes responsabilidades sociales y políticas, en la confrontación crítica con las más relevantes concretizaciones ideológicas del momento. Estas páginas constituyen un modesto intento, lleno de incertidumbres y limitaciones objetivas, que pretende ofrecer, a quien todavía no se ha acercado a una profundización personal y científica del sistema educativo de Don Bosco, una pista de trabajo para llegar, eventualmente, a acercarse a las fuentes y los riquísimos testimonios. 17 Están aportando una enorme contribución a esta profundización los estudiosos que están al frente del Archivo Central Salesiano, y del Centro de Estudios Don Bosco de la Universidad Pontificia Salesiana de Roma (su director es Pietro Stella), y otros estudiosos mundialmente conocidos como Pietro Braido. Falta la preocupación de situar el pensamiento de Don Bosco en el contexto de la historia del Ochocientos y de solucionar el problema de las dependencias o relaciones para colocar al gran educador en el contexto cultural en el que se formó. Al presente trabajo le falta también una exposición sistemática del mismo sistema pedagógico de Don Bosco porque ha nacido en un contexto práctico, como respuesta a urgencias concretas de educadores (padres, maestros y animadores de grupos juveniles). Este criterio de utilidad inmediata se avala con alguna alusión a la personalidad del santo educador-artista y a su praxis para relacionarlo con el desarrollo de las ciencias humanas que hoy en día evocan de una manera explícita algunos elementos implícitos en la idea original de Don Bosco. Los ejercicios y la discusión de casos son una ayuda en este sentido. Deseamos que, aún con las inevitables lagunas, el presente trabajo pueda ser útil a cuantos se replantean el compromiso educativo en el contexto cultural de hoy día y contribuya a la difusión de aquel estilo del que Don Bosco fue maestro, dentro de la rica e inagotable tradición pedagógica cristiana. En el centenario de la primera edición del «tratadito» (como llama Don Bosco al breve escrito sobre el «Sistema Preventivo», editado en 1877), se ofrecen estas páginas a cuantos quieren ponerse al servicio de la Vida que crece en el corazón de las nuevas generaciones. 18 Abreviaturas E Epistolario di San Giovanni Bosco, recopilación de E. CERIA, SEI, Turín 1955-1959, 4 vol. MBe GIOVANNI BATTISTA LEMOYNE, ANGELO AMADEI, EUGENIO CERIA, Memorias Biográficas de San Juan Bosco (traducción española por Basilio Bustillo), Editorial CCS, Madrid 1981-1989, 19 vol. MO SAN JUAN BOSCO, Memorias del Oratorio de San Francisco di Sales. E. CERIA, Editorial CCS, Madrid, 1987. MRA Mecanismo de Reclamo de la Atención. FUENTES • Las Memorie dell’ Oratorio di San Francisco di Sales (MO), escritas por Don Bosco mismo. E. CERIA (ed.) SEI, Turín, 1946. • Los 19 volúmenes de las Memorias Biográficas (MBe, traducción española por Basilio Bustillo) escritas por los historiadores Giovanni Battista Lemoyne, Angelo Amadei y Eugenio Ceria; • Los cuatro volúmenes de su Epistolario (E); • Los diversos reglamentos para los oratorios, colegios…; • Las diversas biografías escritas por él, de algunos de sus alumnos del Oratorio de Valdocco (Domingo Savio, Miguel Magone, Francisco Besucco); • Las novelas pedagógicas, con fondo biográfico; • Las diversas obras escritas para la escuela, sobre todo libros de historia; 19 • Los varios libritos religiosos de naturaleza diversa, como El Joven Cristiano; • El tratadito sobre El Sistema Preventivo en la educación de la juventud de marzo-abril de 1877 (en el Apéndice); • La Carta circular sobre los castigos del 1883 (en el Apéndice); • La Carta de Roma del 10 de mayo de 1884 (en el Apéndice). Citamos además: • Los recuerdos confidenciales a los directores (1875), código de la «paternidad» educativa; • El coloquio histórico y documentado con el ministro Urbano Rattazzi («eran las diez y media de la mañana de un domingo del mes de abril del año 1854»: MBe V, 48 ss.); • El coloquio con el maestro Francisco Bodrato, en el otoño de 1864 (MBe VII, 649-650). 20 CAPÍTULO PRIMERO El «Sistema Preventivo» de Don Bosco y las líneas maestras de su estilo «Razón, Religión, Amor»: síntesis de un mensaje global y positivo de educación válido para los educadores y los jóvenes de todos los tiempos. 21 INTRODUCCIÓN: Don Bosco educador No deja de maravillar la consolidación amplia y duradera del sistema educativo de Don Bosco, al lado de otros celebrados sistemas pedagógicos (Montessori, Decroly, planes de Winnetka, Dalton…). Cierto que no puede colocarse al lado de los grandes teóricos de la Pedagogía (Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel); sin embargo, causa maravilla el hecho de que su fama y sus métodos, enraizados en la tradición cristiana más incuestionable, hayan sobrepasado las fronteras confesionales y nacionales, para ser acogidas con simpatía y positivas alabanzas incluso en ambientes no cristianos en todo el mundo. No es improbable que factores determinantes de esa amplia resonancia hayan sido la «modernidad» del sistema que acepta cuanto de positivo ofrece la cultura y la civilización de todo contexto ambiental, la «humanidad» que rechaza cuanto es rígido y va unido a miras estrechas y miopes, el «optimismo» franco y sincero que se hace comprensivo a todos más allá de toda instancia sectaria y mezquina. Pero su grandeza parece que va unida, más que a la genialidad y a la originalidad del sistema, a la clara inspiración cristiana a la que ha sido fiel de una manera leal y coherente, al «redescubrimiento» de la exigencia del amor educativo como respuesta a la necesidad radical de toda persona de «amar y ser amada». Don Bosco (hijo de Margarita Occhiena y de Francisco, muerto a los 34 años cuando su hijo Juan tenía apenas dos), no es un «clásico» de la pedagogía en el aspecto teórico: es un «artista» educador que siente la necesidad de traducir y experimentar las intuiciones profundas derivadas de una idea, de una intuición y pasión interior: «salvar» a los jóvenes, ayudarles a labrarse un porvenir, con inteligencia y constancia, poniendo a su disposición toda su persona (MBe XVI, 247). Su acción se desarrolla en el corazón del que se ha dado en llamar «el siglo de la pedagogía» (16 de agosto 1815-31 de enero 1888). El siglo XIX es el siglo de Herbart, Pestalozzi, Froebel, Necker de Saussure, P. Gregorio Girard, F. Aporti. El fuerte clima de renovación creado por el Iluminismo desde Rousseau y el fenómeno del Risorgimento, impulsó a los Estados a interesarse por la escuela, por la educación popular, por la política escolar (en el Piamonte con Boncompagni en 1848, y Casati, en 1859). Don Bosco no fue un extraño a este mundo en ebullición, haciendo su propia aportación que caló en las instancias más profundas del momento histórico1. Para quien se acerca por primera vez a Don Bosco educador, le será útil seguir las etapas más significativas de su experiencia para poder captar la «tradición» y la genial «modernidad» de su pensamiento y de sus actuaciones educativas. Un biógrafo suyo (Eugenio CERIA) ha dicho: «De la misma manera que hay quien nace poeta, músico o filósofo, Don Bosco nació educador», queriendo probablemente 22 resaltar la riqueza de cualidades innatas de una persona superior y poco común. Pero considerando más atentamente la vida de Don Bosco podemos decir que «llegó a ser» educador, a través de una no breve autoformación2. Fue favorecido por una educación familiar excepcional (téngase presente el significado de la figura materna, mamá Margarita, y el tipo de relación que ella sabía mantener constantemente, en todas las edades, en el aspecto de la confianza); por estímulos quizá sobrenaturales a los 9 años. Recuérdese el sueño que concluye con este mensaje: «No con golpes, sino con la mansedumbre y la caridad deberás ganarte a estos tus amigos» (MO 22-25); por dones de naturaleza que lo hacían particularmente dispuesto para las relaciones personales: «Era todavía muy pequeño y ya estudiaba el carácter de mis compañeros. Y mirando a alguno a la cara, descubría por lo general las intenciones que tenía en su corazón» (MO 27-29); por experiencias juveniles con éxito, entre las que se caracteriza la fundación de la «sociedad de la alegría» durante los años 1831-35 que constituye como la iniciación a la pedagogía del amor y la alegría (MO 4445); por una cultura humanista notable apoyada en una inteligencia y memoria extraordinarias (MO 58, 70, 77-78); por una pluralidad de experiencias de trabajo manual que le pusieron en contacto con la realidad de la vida, en especial en la ciudad de Chieri, haciendo de aprendiz de carpintero, sastre, zapatero, camarero (MO 63); por la capacidad de emplear el tiempo libre con juegos de magia, cantos, declamación, espectáculos teatrales, actividades postescolares y clases de alfabetización: «Me dediqué a enseñar a algunos a leer y escribir con un éxito notable; ya que el deseo, y hasta diré la manía de aprender atraía hacia mí a muchachos de todas las edades» (MO 95-96); por experiencias más bien negativas de educación en el seminario de Chieri: «Yo apreciaba mucho a mis superiores. Pero nadie iba a hablar con ellos. Cuántas veces habría querido hablar con ellos… y no podía… Esto encendía en mi corazón cada vez más el deseo de ser pronto sacerdote para entretenerme entre los jovencitos, para estar con ellos y contentarles en todo momento» (MO 90-91); por el rumbo, cada vez más manifiesto, de su trabajo entre los jóvenes tanto durante los estudios, después de la ordenación sacerdotal, en la «residencia sacerdotal» de Turín (1841-44) (período en cuyos inicios tuvo lugar el memorable encuentro con Bartolomé Garelli, el primer joven de quien se ocupó Don Bosco con continuidad desde el 8 de diciembre de 1841, MO 124-127), como en el período de consolidación de los oratorios (1844-64) (del 1859, 9 y 18 de diciembre data la fundación de la Sociedad Salesiana) (MBe VI, 258), hasta la fundación (de 1872 a 1874) de la segunda familia educadora: las Hijas de María Auxiliadora. El 31 de enero de 1888 moría Don Bosco en Turín, después de haber visto desarrollarse y consolidarse su institución educativa en Italia, en Europa y en América meridional. En las últimas horas quiso sintetizar la inspiración fundamental de su pedagogía, diciendo a uno de sus más fieles: «¡Di a los muchachos que les espero a todos en el Paraíso!» (MBe XVIII, 462): y a don Rúa, su sucesor, le musitó ya muriendo: 23 «Hazte amar» (MBe XVIII, 466), como sintetizando el espíritu de su concepción y acción educativa. Don Bosco fue un hombre de acción. No minusvaloró la cultura y lo demuestra el hecho de haber sido escritor fecundísimo en función educativa. Por esto sintió la necesidad de transmitir por escrito sus ideas pedagógicas y lo mejor de sus orientaciones educativas de modo que puedan deducirse sus líneas esenciales y características. Don Bosco tuvo siempre una gran estima por la cultura y la reflexión pedagógica, pero se inclinó más por la que nacía del contexto práctico, de la experiencia. En efecto, invitaba a sus colaboradores a «llevar un cuaderno titulado Experiencias, donde anotar todos los inconvenientes, los desórdenes, los fallos… y luego, leer de vez en cuando y repasar las propias notas» (MBe VII, 447); y también anotar «por cuanto fuera ello posible, las causas que produjeron determinados resultados, los medios que se emplearon para obtener una u otra cosa» (MBe XII, 67). ¿Dónde está la «novedad» en la pedagogía de Don Bosco situada en el seno de la tradición cristiana? Es un deber reconocer que Don Bosco está ligado a una serie de estímulos tradicionales, pero los revive de una manera abierta, subrayando algunas características de un estilo suyo original. En pastoral y moral, por ejemplo, sigue a san Alfonso que presenta una concepción humana y moderna de la moral, menos especulativa y más psicológica; en la pedagogía se deja guiar por su afinidad con san Felipe Neri (el santo de la alegría del renacimiento), por san Francisco de Sales (el humanista de la «devoción» entendida como santidad posible a todos), por san Carlos Borromeo (gran organizador de nuevas y geniales obras educativas), por San Juan Bautista de La Salle (instaurador de un nuevo estilo educativo cristiano), por F. Aporti, insigne pedagogo contemporáneo, a cuyas lecciones parece que asistió como oyente en 1844 en Turín, recogiendo una palabra y una síntesis que se convertirá en piedra fundamental de su sistema educativo: la «amorevolezza» (amor-amabilidad). La característica fundamental del sistema educativo y del estilo de Don Bosco es, pues, la siguiente: haberse colocado en la línea de la tradición, acentuando el primado pedagógico del amor («amorevolezza») y del optimismo educativo. ¿Cuál es la «originalidad» del estilo de Don Bosco? En realidad el «Sistema Preventivo» es tan antiguo como el cristianismo, o mejor, como la educación auténtica. Pero su originalidad reside en el hecho de que todo lo tradicional lo asume un temperamento extraordinariamente «abierto a la vida» y por lo tanto, inmediatamente «lo vive y pone por obra», más que idearlo y organizarlo teóricamente. Por esto, su estilo es personal e inconfundible, un estilo «bosquiano», el de un gran educador-artista que, partiendo de normas difundidas y comunes, crea su obra maestra. Y por eso ha podido 24 convertirse en el iniciador de una «escuela de arte educativo». «No es posible dejar de reconocer una potente originalidad en la obra de Don Bosco, pero esta originalidad, deriva, más que de meditadas teorías, de su propia personalidad de educador artista» 3. «La pedagogía de Don Bosco es la pedagogía del cristianismo vivida y puesta en práctica por un genio y un santo del s. XIX» 4. 1. Rasgos característicos del sistema preventivo Después de esta introducción, necesaria para encuadrar el «nuevo» estilo educativo de Don Bosco, es útil analizar los elementos característicos del «Sistema Preventivo». 1.1. La educación «individualizada» El «Sistema Preventivo» exige por definición una auténtica preocupación por el individuo, por cada «personalidad» de los educandos, cada uno de los cuales ocupa el puesto central de un proceso educativo hecho de invitaciones, propuestas, posibilidades, opciones y decisiones. A un periodista (25 de abril de 1884, en Roma) que le preguntaba en qué consistía su sistema educativo, Don Bosco le respondió de esta manera: Muy sencillo: dejar a los jóvenes en plena libertad para hacer lo que más les gusta. El punto de vista está en descubrir en ellos el principio de sus buenas disposiciones y procurar desarrollarlas. Y puesto que cada uno hace con gusto solamente lo que sabe que puede hacer, yo me regulo por este principio, y mis alumnos trabajan no solo con actividad, sino con amor (MBe XVII, 82-83). Don Bosco prestaba también mucha atención al «ambiente», al clima general para que en una atmósfera adecuada naciese el afecto y la confianza de cada uno: «Don Bosco dedicaba los meses de noviembre y diciembre a preparar su campo del Oratorio, a fin de que a lo largo del año brotara en los corazones la semilla de las más selectas virtudes. Él mismo recibía a los alumnos, procuraba ganarse su afecto y confianza… y se le abrían las almas… Durante estos meses ponía cuidado especial para convivir todo el tiempo posible con sus queridos hijitos y confirmarlos en el camino del bien» (MBe V, 265). La atención al ambiente tiende a conseguir el acercamiento a cada uno; la razón, la religión y el amor, en efecto, miran a la conciencia y desean conseguir la adhesión 25 personal y libre. Mientras que es característico del sistema «represivo» el manejo, la manipulación de las masas, mediante órdenes precisas y perentorias, cuyo cumplimiento se garantiza mediante un servicio de orden organizado. El deseo de Don Bosco de conocer a los jóvenes se encamina a la guía y a la dirección de cada uno en particular: Los jovencitos suelen manifestar uno de estos diversos caracteres: índole buena, ordinaria, difícil y mala. Es estricta obligación nuestra el estudiar los medios conducentes a conciliar estos caracteres diversos para hacer bien a todos sin que los unos puedan perjudicar a los otros (Sistema Preventivo). «Además del registro oficial de conducta, tenía él otro registro particular de todos los jóvenes, y siempre que oía un informe poco honroso, una falta ligera, pero de las que ponen en guardia a un hombre prudente ante la seria sospecha sobre la conducta de un alumno, colocaba al lado del nombre de éste, una de sus señales convencionales, que sólo él entendía y que especificaba la cualidad del mal del que se le acusaba» (MBe VI, 302). «Don Bosco mandaba llamar muchas veces a los asistentes, a los maestros, al jefe de estudios… y se entretenía con ellos hablando de lo que habían observado en la casa. Este continuo cambio de ideas y observaciones animaba a los que habían de estar con los muchachos y tenía al superior informado de todo» (MBe VI, 301). La acción educativa es incompleta y poco eficaz si no desemboca en la relación personal entre educador y educando, fundada en espontánea y abierta confianza, en colaboración leal y sincera, sobre los intereses del tiempo libre y los intereses profundos e interiores. El exponente más alto y constructivo de esta relación está representada en el encuentro personal. «Don Bosco, pese a sus múltiples y graves ocupaciones, estaba siempre dispuesto a recibir en su habitación con corazón de padre a los muchachos que le pedían audiencia particular. Más aún, quería que lo trataran con familiaridad y no se quejaba nunca de la indiscreción con que, a veces, le importunaban… Al entrar en su habitación, él los recibía con el mismo respeto con que trataba a los grandes señores. Los invitaba a sentarse en el sofá mientras él se sentaba ante el escritorio y los escuchaba con la mayor atención como si lo que exponían fuera de gran importancia. A veces se levantaba y paseaba con ellos por el aposento. Acabado el coloquio, los acompañaba hasta el umbral, abría él mismo la puerta y los despedía diciendo: —Siempre amigos, ¿verdad?» (MBe VI, 334). También empleaba el sistema de los paseos, como recurso en los casos difíciles para comprender, apaciguar o para revelar a alguno algo importante. Don Bosco creía que la amistad era el camino para la apertura y la confianza más profunda. Para llegar a cada uno empleaba también otros medios complementarios: «No dándose por satisfecho con las máximas que sugería confidencialmente de 26 palabra (“la palabrita al oído”), escribía otras en papelitos que hacía llegar oportunamente a los muchachos en muchísimas ocasiones… Y escribía otros consejos por centenares y centenares que no se nos entregaron por ser muy confidenciales. Más aún, llegó a escribir varias veces un papelito particular para cada uno de los que vivían en casa, cuando su número llegaba casi al millar» (MBe VI, 337). Esta atención fuertemente personalizada era un índice de la superación del dualismo que ha estado siempre presente en la antropología occidental, desde Platón a Descartes y a Pascal que decía: ¡Qué quimera es el hombre! Un monstruo y a la vez algo prodigioso, juez de todo y un vil gusano de la tierra, depositario de la verdad y receptáculo de incertidumbres y de errores, gloria y al mismo tiempo, rechazo del universo. ¿Quién descifrará este enigma? La antropología contemporánea ha llegado a superar esta postura no-cristiana: «La concepción unitaria del hombre considera al cuerpo no ya como una parte o un sector del hombre, sino como expresión y presencia del hombre total, esto es, como un modo fundamental de ser y de realizar la propia vida personal. Entonces el cuerpo no se presenta como un conglomerado de átomos, sino como presencia y campo de expresión de todo el hombre. El hombre no “posee” solamente un cuerpo, sino que “es” cuerpo, es decir, existe corporalmente» 5. Pero Don Bosco, a nivel práctico, ya había superado este dilema al orientar su acción educativa a todo el educando: al aspecto físico (con el juego), al aspecto religioso-moral (dimensión religiosa), intelectual, afectivo: Yo os garantizo que ruego por vosotros todos los días en la santa misa, pidiendo para cada uno las tres consabidas eses, que nuestros inteligentes alumnos saben enseguida interpretar: Salud, Sabiduría, Santidad (MBe XI, 113). Don Bosco había intuido, en su concepción optimista-realista de las capacidades humanas, que el proceso educativo es un pasar de lo menos a lo más, pero siempre en continuidad con las exigencias del ser y de la vida que se libera continuamente incluso cuando es oprimida y arruinada por el ambiente o las experiencias negativas. Es necesario que el yo del educando evite cualquier forma de opresión de sus energías; por eso urge una educación orientada hacia lo verdadero, lo bueno y lo bello; que sean, en concreto, traducidos a su estilo: estudio y búsqueda de la verdad (lo verdadero), alegría, gozo, deporte y búsqueda de la belleza (lo bello), honradez y sinceridad en la búsqueda del bien (lo bueno). «Don Bosco —dice Caviglia, estudioso de su pedagogía— dirigía a sus jóvenes, según los tres principios prácticos de la alegría, del estudio y de la piedad» y todo dentro de profundas relaciones interpersonales: «Necesito que nos pongamos de acuerdo y que reine entre nosotros verdadera amistad y confianza» (MBe VII, 430). La antropología actual subraya la dimensión intersubjetiva como dimensión 27 constitutiva y fundamental de la persona. «Desde el punto de vista antropológico el hombre es un ser que se realiza en el mundo y con la ayuda del mundo; esto significa primariamente con ayuda de otros hombres y con ayuda de los otros. El hombre es un ser que se realiza entregándose a los otros… El hombre se posee a sí mismo solamente cuando se da él mismo a los demás… El cumplimiento y la realización interior de la persona radican en la intersubjetividad de las relaciones YO-TU llevadas a cabo en el ámbito del mundo» 6. 1.2. La presencia fraterna del educador «asistente» El concepto-base del sistema educativo de Don Bosco radica en el «preventivo» entendido en su sentido positivo. Incluye tanto la necesidad de mantener alejadas las ocasiones peligrosas, las experiencias graves y seguramente negativas (una especie de apoyo a la movilidad del muchacho, a la inestabilidad del adolescente que olvidan pronto lo que deben hacer), como la necesidad de señalar el camino que se debe seguir. El sistema preventivo es, pues, a la vez, preventivo y directivo, pero actuado mediante una presencia activa, viva, constructiva de una voz amiga, la del «asistente»-educador que mientras prefiere tener alejado el mal antes que corregirlo cuando ya se ha dado, contrapone positivamente el bien, el refuerzo continuo, paciente, racional y volitivo del educando mismo, favoreciendo su plena corresponsabilidad. Para Don Bosco no es pensable una seria educación sin el educador como causa eficiente dispositiva; sería tanto como ir contra la naturaleza de las cosas. Comenta Braido: «El educando no puede actuar por virtud propia. Debe actuar en virtud de educador a quien se supone capaz de crear las condiciones perceptibles por el inmaduro en cuanto tal y que crean en él la disposición, el estado interior…; para conseguir esto se servirá de los medios educativos: disciplina, leyes, preceptos…» 7. Y al mismo tiempo la presencia del educador se configura como causa ejemplar en el dinamismo educativo, convirtiéndose en modelo con tal que posea algunas características que son principalmente: El amor educativo, que para Don Bosco implica benevolencia (= estima y valoración del otro como persona), promoción (= reconocimiento del otro en su efectiva alteridad y en sus exigencias profundas), reciprocidad (= que se manifiesta especialmente como amistad y sostén en las acciones importantes); El tacto pedagógico: Instrumento mediante el cual el amor pedagógico se traduce en acción, en el momento oportuno. Y esto con naturalidad y espontaneidad: «Don Bosco educaba a los muchachos y los conducía al bien a través de la persuasión, y ellos 28 lo hacían transportados de alegría» (MBe IV, 225). En el sistema preventivo se lee: «El aviso amistoso y preventivo, que lo hace razonable y termina ordinariamente por ganarle de tal manera el corazón, que él mismo comprende la necesidad del castigo y casi lo desea». Acostumbraba a decir con san Francisco de Sales: «Se cazan más moscas con un plato de miel que con un barril de vinagre» (MBe XIV, 440). La autoridad como «autorevolezza»(*): Siempre ha existido crisis de autoridad y el problema de la relación entre autoridad y libertad siempre será en gran medida complejo porque exige en el educador la presencia de muchos requisitos que lo habilitan para ejercitar su «cometido» de modo cualificado y más allá de la responsabilidad jurídica, hasta promover la autonomía del educando. «El sistema preventivo gana al alumno, el cual ve en el asistente a un bienhechor que le avisa, desea hacerle bueno y librarle de sinsabores, de castigos y de la deshonra». Al ministro Rattazzi, maravillado por lo sucedido en la «Generala» (instituto de reeducación), le decía Don Bosco: «Excelencia, nuestra fuerza es una fuerza moral, diferente de la del Estado que no sabe más que mandar y castigar; nosotros hablamos principalmente al corazón de la juventud, y nuestra palabra es la palabra de Dios» (MBe V, 169-170). El amor pedagógico le hacía exclamar en unas «buenas noches»: Confiad en vuestros superiores, seguid con confianza sus consejos… Ellos tienen algunos años más que vosotros, más práctica, experiencia y sabiduría. Y además os aman (MBe XII, 569). «En la asistencia… dése a los alumnos facilidad para expresar libremente sus pensamientos; pero estese atento para rectificar y también corregir las expresiones, las palabras y las acciones no conformes con la educación cristiana» (Reglamento). Para Don Bosco la educación es verdaderamente cosa de corazón y educar no es un problema, sino un acto de amor. Don Caviglia afirma: «Don Bosco ha intentado hacer buenos y santos a sus innumerables jóvenes, y de muchos de ellos ha hecho auténticos santos; pero el punto de partida de todo su trabajo de construcción espiritual ha sido siempre uno sólo: el corazón» 8. La religiosidad: No se podría poner en práctica el Sistema Preventivo sin un profundo sentido de la presencia de Dios en acción en el educando por estar bautizado, por ser templo del Espíritu, habitáculo de la Trinidad. Toda la pedagogía de Don Bosco se orienta hacia la santidad de sus alumnos. «El santo pedagogo se nos presenta en su figura más propia de educador y el éxito que obtiene pone claramente de manifiesto la religiosidad sustancial de su concepción pedagógica… porque toda la pedagogía de Don Bosco está encaminada hacia la santidad» 9. Don Bosco no acepta que la religión entre en el proceso educativo «sin que se note», aguada y debilitada, liberalizada y superficial al estilo de Lambruschini, sino que la acepta sin reducción ni sobreentendidos, con todas sus exigencias y todas sus ayudas» 10. 29 La asistencia, pues, no significa vigilancia (propia del sistema represivo o de un sistema educativo inerte); tiene una función preservativa mediante la eliminación de elementos que puedan turbar el desarrollo normal y el crecimiento de las fuerzas interiores (en este sentido podría afirmarse que Don Bosco es contrario a poner a prueba al muchacho, dejarlo solo en el riesgo cuando éste supera sus fuerzas), y está fundada en el concepto de fraterna y paternal presencia vigilante, amorosa con función iluminadora, dirigida sobre todo a construir, revitalizar y consolidar los gérmenes de vida ya presentes y fundamentalmente sanos. Cierto que es distinta la asistencia que hay que dar según la edad, el desarrollo y la madurez del alumno; pero en cualquier caso jamás es ejercicio de un poder coactivo, sino comprensión, paciencia, alegría, afecto demostrado y entrega total. Don Rinaldi, tercer sucesor de Don Bosco, entendía así el núcleo de la asistencia: «Educar es estar en medio de los muchachos no para imponerse, sino para conversar, entretenerse con ellos, de modo que todos se acerquen y se pueda así conquistar el corazón de todos». Una vez más se confirma la intuición de Don Bosco: «La educación es cosa de corazón». Don Bosco ha definido al educador: Un ser enteramente consagrado al bien de sus alumnos. En otras palabras, la obra educativa sólo puede realizarse con un contacto continuo que exige mucho amor y mucho sacrificio. El amor llega hasta la ternura hecha de familiaridad para conocer a cada uno de los alumnos, sin pretender formar en serie. Estar a disposición compromete a prevenir antes que recurrir al fácil recurso represivo, por lo que la habilidad de un asistente es directamente proporcional a la cualidad de su presencia, de su ser, de su amor, e inversamente proporcional a la cantidad de los castigos. Un educador así entendido, es una persona que se forma continuamente sobre el terreno, promoviendo la conciencia de su propio valor, el conocimiento de la psicología humana, la asimilación de valores siempre nuevos, la capacidad de relación interpersonal, el sentido de la comunidad, de la maternidad o de la paternidad. En este contexto se le exige continuamente encontrar el justo equilibrio entre autoridad y libertad, entre responsabilidad y corresponsabilidad a fin de que madure el educando; corregir las formas que tienden a llevarle a una dialéctica de poder sofocante y opresivo; ordenar las iniciativas con vistas al crecimiento hacia algún ideal y la toma de conciencia de la identidad personal. Don Bosco tiene como meta: «hacer de nuestros muchachos honestos ciudadanos y buenos cristianos», objetivo que traduce el ideal de san Pablo: «hacer de modo que cada uno alcance en sí la medida de edad de la plenitud de Cristo» (Ef 4,11-16). 30 1.3. El ambiente educativo de la «familia» A los jóvenes que abandonan durante más o menos tiempo su familia natural, y sobre todo a aquellos real o pedagógicamente «pobres y abandonados» porque no han saboreado las dulzuras de un nido familiar normal y sano, Don Bosco les ofrece en toda institución suya un ambiente de «familia» donde se exige el cumplimiento del deber y al mismo tiempo hay expansión y alegría en expresiones de juego, de canto, de música, de excursiones y teatro (MBe XI,193). Para entender esto tendríamos que remontarnos a la familia de Don Bosco, a su infancia y juventud, y especialmente a la presencia de mamá Margarita. La experiencia familiar de Don Bosco ha sido gratificante hasta el punto de hacerle comprender que la estructura de familia es un marco importante en la educación en especial para los jóvenes que carecen de una «casa» propia. El empeño en transformar cualquier obra, en especial la más popular, el oratorio, en una «familia» educativa, puede considerarse como un arquetipo fijo del sistema preventivo. «En Valdocco, los mediopensionistas primero y después los internos, llevaban una vida de familia un poco a la buena, casi pueblerina, sin pretensiones, persuadidos de que no podían exigir más ni de Don Bosco ni de ningún otro. Todos hacían lo posible por salir adelante como mejor se podía, aunque la comida no era muy fina y apenas suficiente, preparada por cocineros improvisados o poco hábiles. Eran conscientes de que se vivía de caridad. La pensión que pagaban los parientes o bienhechores no bastaba y don Bosco hacía lo imposible por salir adelante. Los jóvenes sabían que don Bosco con frecuencia recorría la ciudad buscando ayuda. En invierno se pasaba frío en la iglesia y en otros sitios, exceptuadas una o dos habitaciones en las que se encendía una estufa de leña. El colchón de lana o de crin era un lujo que pocos podían permitirse. La mayor parte tenía jergones de hojas secas o de paja. Con razón la casa del oratorio podía considerarse como un hospicio que vivía de la beneficencia y de la escasa ganancia que podía obtenerse de la tipografía». Cualquier institución educativa suya es una «casa donde se va adelante como en una familia». Y en esa estructura familiar hay un hombre, Don Bosco, y está su madre, la cual «…trabajó sin descanso hasta la muerte en la cocina, o en zurcir la ropa que estudiantes y artesanos rompían o desgarraban y depositaban a los pies de la cama cuando se iban a dormir. Mamá Margarita remendaba por la noche, con frecuencia ayudada por Don Bosco, y los jóvenes cuando se despertaban, hallaban sus vestidos reparados. Cuando don Bosco se ausentaba para escribir… o cuando salía fuera… el asistente de los jóvenes era mamá Margarita» (MBe XVI, 148-149). La estructura familiar facilitaba la relación padre-hijo, madrehijo, estimulaba la «familiaridad» y la entrega. Don Bosco, en la Carta de Roma del 10 de mayo de 1884 31 dice textualmente: «Quien quiera ser amado, debe demostrar que ama. El que sabe que es amado, ama, y el que es amado lo consigue todo, especialmente de los jóvenes» (E 4, 261-269). Tenemos que recordar que las actividades educativas de Don Bosco han tenido origen en la necesidad y en la miseria de muchos jóvenes que bajaban de la montaña en busca de trabajo, obligados a vivir al día, solos, sin perspectiva de futuro, sin lugar donde dormir y sin seguridad social. Así se comprende lo que decía: «Lo que sobre todo importa es solucionar los problemas urgentes (alimento y alojamiento), estando con ellos, dándoles ayuda material y más tarde moral y religiosa. Lo exige su situación de peligro, de pobreza y de abandono». Don Bosco, como «padre» de sus jóvenes ha hecho de todo por ellos, hasta mendigar y recoger limosnas. Su objetivo inicial era hacer de sus jóvenes «honestos ciudadanos» mediante una instrucción profesional después de haber saciado su hambre y recogerlos de la calle; y después el segundo: hacerles «buenos cristianos». Decía también, de otra manera: «El educador es una persona consagrada al bien de sus discípulos, por lo que debe estar pronto a soportar cualquier contratiempo o fatiga, con tal de conseguir el fin que se propone; a saber: la educación moral, científica y ciudadana de sus alumnos» (Sistema Preventivo). Del «poema pedagógico» de Don Bosco (así define Braido la carta de Roma) extraemos los siguientes puntos-clave de la pedagogía familiar de Don Bosco: • No se puede educar en profundidad sin «familiaridad» y confianza. «Es necesario que los jóvenes no sean solamente amados, sino que se den cuenta de que se les ama… que, al ser amados en las cosas que les agradan participando en sus inclinaciones infantiles, aprendan a ver el amor en aquellas cosas que les agradan poco, como son, la disciplina, el estudio, la mortificación de sí mismos, y que aprendan a hacer estas cosas con amor». • La relación entre educadores y educandos es semejante a la del padre y los hijos o entre hermanos (los asistentes); pero requiere presencia continua y preveniente, en función de la colaboración, de la madurez interior. • La relación no se construye sin la «razón» que quiere decir sentido común, concretez, adhesión a la situación de los jóvenes. • El contexto de la relación está hecho de deber y de libertad gozosa. • Y todo para conseguir los objetivos de una verdadera educación: «el pan, el trabajo, el paraíso». Un trabajo para ganarse el pan, una instrucción para un trabajo cualificado, la salvación como finalidad suprema y término de la experiencia humana sobre la tierra. 32 Las ciencias humanas se ocupan hoy mucho de la familia como el más importante agente de socialización, junto con la escuela, los grupos y el ambiente; actúa como una realidad cotidiana y vital reforzando o debilitando las estructuras de base de la personalidad del niño. La familia de hoy ha cambiado mucho respecto al tipo tradicional-patriarcal, haciéndose más restringida y nuclear. ¿Ha cambiado también su poder educativo? Muchos dicen que sí, insistiendo en la disminución de su función en la sociedad actual: otros afirman que la transformación de la sociedad acrecienta su fuerza estabilizadora y promotora de la persona en el sentido de adaptación y acompañamiento hacia la autonomía, particularmente difícil de adquirirse hoy, por lo numerosos y engañosos que son lo condicionamientos externos que favorecen la independencia y el conformismo. Mientras que por una parte rechazamos el modelo educativo «familiar-patriarcal» que aún hoy día perdura en la educación familiar (favoreciendo dependencias y conformismos, paternalismos o maternalismos que se expresan en diversidad de formas), no podemos menos de reconocer que la familia tiene hoy una función de concentración del desarrollo de la personalidad, en especial en la primera infancia. En ella se satisfacen las necesidades primarias (necesidad de seguridad, de confianza, de estabilidad, de afecto, de autonomía…) tanto de tipo psicoafectivo como de naturaleza biológica. Muchos estudiosos han analizado los influjos inconscientes y positivos (o negativos) de la atmósfera familiar sana, que ofrece seguridad, aceptación, confianza (cfr. las investigaciones de Freud, Spitz, Erikson). Podemos considerar como adquiridos los siguientes datos en la problemática actual sobre la familia (dejando de lado las posturas radicales o libertarias que auguran su desaparición o por lo menos su disgregación): • La familia sigue siendo una base cultural que acompaña y sostiene la evolución de la persona, incluso allí donde, a raíz de cambios sociales e históricos, ha delegado funciones esenciales a lugares especializados (por ejemplo, la escuela). • La atmósfera familiar y la actitud de los padres, de forma insconsciente, influyen fuertemente en el proceso de socialización, de crecimiento afectivo, y en la maduración intelectual. • El proceso educativo, cuando necesite ser favorecido desde fuera de la familia, conviene que se desarrolle en un contexto lo más semejante a ella, en cuanto al calor humano, a la relación de diálogo, y profundidad de interacción. • El período más incisivo y receptivo corresponde a la infancia (0-6 años) y a la niñez (6-11 años), a causa de los normales procesos de identificación y de 33 aprendizaje de modelos. • La educación familiar corresponde a un proceso natural de liberación (poco a poco deben ir desapareciendo modalidades que pertenecen a edades o etapas ya pasadas) que, sin embargo, se realiza sin violencias opresivas o abandonos permisivos: sólo la «confianza original» (Erikson) entre padres e hijos tiene el poder de estructurar la personalidad global en la dirección de la Vida y de promover el crecimiento en la dirección del ser. • Internar a un niño o a un muchacho en un hospicio debe ser la última solución. Las precoces y prolongadas estancias en una institución, al margen de la generosa obra de asistencia que los educadores realizan con una entrega digna de loa, tienden a influenciar negativamente el desarrollo favoreciendo la desadaptación, la apatía, formas de regresión, de inhibición, retrasos en el aprendizaje escolar, trastornos de afectividad con dificultad para establecer relaciones correctas y lazos afectivos profundos y oblativos; el mismo proceso de socialización se ve comprometido por formas asociales o antisociales que conducen al gregarismo o a la agresividad destructiva, sin hablar de la religiosidad que puede permanecer anclada en posiciones rituales-repetitivas con posteriores abandonos por hostilidad y rechazo acrítico. No siempre sucede así, afortunadamente; sin embargo, la situación actual tiende a acentuar estas posibilidades negativas. Parece que Don Bosco ha satisfecho estas exigencias educativas, con su «sistema» o estilo pedagógico dirigido preferentemente a los «jóvenes pobres y abandonados», basado en su experiencia familiar tan positiva. Su propuesta puede orientar el trabajo de quienes hoy se ocupan de la educación y consideran valiosa e importante una acción dirigida a apoyar la acción educativa familiar o la educación mediante una profunda y cimentada «familiaridad». 1.4. «Este sistema se apoya por completo en la razón, en la religión y en el amor» (Don Bosco) En la primavera del 1877 Don Bosco se hallaba en Niza (Francia), a donde había ido para inaugurar una nueva casa de educación. Le preguntaron en qué consistía su sistema educativo; lo expuso, sintéticamente, en un breve discurso. Pero cuando volvió a Turín dedicó varios días a reflexionar y a redactar un texto (que rehizo tres veces) sobre el Sistema Preventivo, preanunciando que esa obrita suya («tratadito» lo llamó él) estaba destinada a hacer un gran bien en el mundo. Dos son los sistemas que se han usado en todos los tiempos para educar a la juventud: el 34 preventivo y el represivo. El represivo consiste en dar a conocer las leyes a los súbditos y vigilar después para conocer a los transgresores y aplicarles, cuando sea necesario, el correspondiente castigo. Basándose en este sistema, la palabra y la mirada del superior deben ser en todo momento, más que severas, amenazadoras. El mismo superior debe evitar toda familiaridad con los subordinados. Este sistema es fácil, poco trabajoso y sirve principalmente para el ejército… Diverso, y casi diré opuesto, es el Sistema Preventivo. Consiste en dar a conocer las prescripciones y reglamentos y vigilar después de manera que los alumnos tengan siempre sobre sí el ojo vigilante del director y de los asistentes, los cuales, como padres amorosos, hablen, sirvan de guía en toda circunstancia, den consejos y corrijan con amabilidad. Este sistema descansa por entero en la razón, en la religión y en el amor; excluye por consiguiente, todo castigo violento y procura alejar aún los suaves. La práctica de este sistema está apoyada en las palabras de san Pablo: «La caridad es benigna y paciente; todo lo sufre, todo lo espera y lo soporta todo». Por consiguiente, solamente el cristiano puede practicar con éxito el Sistema Preventivo… Hay que usar una gran amabilidad con los jóvenes y tratarles bien. No basta que los jóvenes sean amados, sino que es necesario que ellos mismos se den cuenta de que son amados. Hagamos de modo que un muchacho nunca se aleje descontento de nosotros. El sistema represivo puede impedir un desorden, mas con dificultad hará mejores a los que delinquen. Con el Sistema Preventivo el alumno tendrá siempre respeto a su educador y recordará con agrado la educación recibida, considerando siempre como padres y hermanos a sus educadores (Sistema Preventivo). El historiador Eugenio Ceria anota: «El Sistema Preventivo de Don Bosco forma buenos alumnos porque forma antes al buen educador». El trinomio: razón, religión y amor parece, en verdad, la síntesis de un mensaje de pedagogía antigua y nueva. Comentaremos brevemente su significado, reservando para más tarde, un análisis más amplio de estos tres elementos. • Razón En la pedagogía de Don Bosco significa: sentido común, concretez y adhesión a la realidad juvenil, flexibilidad en los planes, uso de la racionalidad en función preventiva y motivante. Hoy en día la razón se convierte en capacidad de usar rectamente la racionalidad como correctivo al difundido abuso de la irracionalidad, recuperando las categorías de juicio, de crítica, de conciencia de los condicionamientos físicos, psíquicos, sociales, económicos, políticos, culturales. Nuestra sociedad va adquiriendo cada vez más los caracteres de una máquina constrictiva y represiva que suprime la tendencia a emplear la 35 razón para las propias opciones personales; por eso es de todo punto necesario el uso de la razón como educación para la actividad crítica. • Religión Don Bosco tenía una conciencia educativo-pastoral religiosamente orientada a la salvación «total» del joven. En este contexto Dios es el «primer servido» y la idea cristiana explícita supera todo neutralismo y genericismo ideológico, adhesión a cualquiera, la indiferencias por cualquier ideología. Esta finalidad se incluye en la misma formación humana («Deseo que seáis buenos cristianos y honestos ciudadanos») porque el fin último de la educación es, según Don Bosco: «la educación moral, civil y científica de los jóvenes»; y también «la moralidad y la ciencia»; o bien «la alegría y el estudio»: fórmulas todas ellas que subrayan el ideal educativo-religioso concretamente «humanista». El interés religioso de los jóvenes hoy en día se encuentra solamente adormecido. Existen dificultades en la socialización de esta necesidad que se ve muy combatida; ya no basta una fe tradicional y sacral, que no encuentra el apoyo religioso, ambiental y psicoafectivo de antaño. Quizá se dé en los jóvenes la búsqueda de una fe religiosa y de una espiritualidad que coloca, en lugar destacado, la instancia de liberación y promoción humana de la persona y de la sociedad, y que la religión cristiana vuelva a convertirse en aquel «sistema de significado» no alternativo en el ámbito de la sociedad pluralista, sino definitivo y totalizante, en cuyo centro está Cristo, el Hombre para los otros y para el Padre, el proyecto del hombre nuevo que juzga todos los demás proyectos y se propone como definitivo. Educar hoy religiosamente quiere decir, quizá, «motivar a fondo» para hacer plausible la opción cristiana y para enraizarla en el proyecto de vida. • Amor En el estilo de Don Bosco puede traducirse por los siguientes términos: humanidad, cordialidad, acogida, dulzura, afectividad límpida y sincera. «Lo veo, lo sé; pero no basta; falta lo mejor: que los jóvenes no sean solamente amados, sino que se den cuenta de que se les ama. Que al ser amados en las cosas que les agradan, participando en sus inclinaciones infantiles, aprendan a ver el amor en aquellas cosas que naturalmente les agradan poco, como son la disciplina, el estudio, la mortificación… y que aprendan a hacer estas cosas con amor» (Carta de Roma del 10 de mayo de 1884). 36 El amor implica, pues, la buena relación pedagógica, el verdadero «estar con» para prevenir y formar, el estar juntos para colaborar, ayudar, promover el crecimiento e incluso defender de eventuales peligros, el amar incondicionalmente a pesar de las faltas con un afecto puro y limpio sin que se manche por egoísmos sensuales o por apegos particulares. Hoy quiere decir abandono de un cierto estilo de familia de tipo «familístico» cuyas más antipáticas consecuencias son el paternalismo (= gregarismo, carencia de creatividad, centralismo organizativo) y el autoritarismo represivo. Implica la democratización de las relaciones, amplio espacio para la participación y la responsabilidad de los jóvenes, y una gran capacidad de escucha y de disponibilidad. Prevenir significa poner las condiciones para expresarse, crear, hacer, incluso corriendo ciertos riesgos calculados. Amor quiere decir confianza transparente por parte del educador con la capacidad de estar al lado del joven para hacer de él un colaborador, un animador responsable, un futuro experto en educación. Ciertamente estos criterios pedagógicos no forman parte de la pedagogía del adiestramiento (= pedagogía del nazismo, del fascismo, del totalitarismo soviéticomarxista, del consumismo…) que subordinan al hombre-persona a lo social, sacrificando al «colectivo» cualquier valor y exigencia del sujeto humano; ni van muy de acuerdo con los cánones de las pedagogías no-directivas (= valoración del individuo y de su espontaneidad como valor único) que cometen el error (unido a algunos otros méritos) de no tener en cuenta a la sociedad a la que la persona está destinada, dejando excesivo margen a la anarquía y a la contestación irracional. 1.5. El «Sistema Preventivo» como sistema global y positivo de educación La pedagogía de Don Bosco no se dirige a «privilegiados», a muchachos elegidos y seleccionados. Y tampoco es un sistema que se adapte solamente a sujetos recogidos en centros asistenciales. Es un método concebido para la masa, además de para cada uno, para cualquier ambiente y cualquier situación educativa porque sus técnicas son para educadores normales y corrientes. Cierto que su eficacia es puesta en evidencia en el trato casi terapéutico de los «casos difíciles», de los «muchachos-problema». Don Bosco ha obtenido resultados brillantes precisamente partiendo de estos casos. «El sistema represivo jamás ha hecho mejorar a nadie», dijo. Partiendo de esta hipótesis, ha elaborado el sistema opuesto, llamado «preventivo» (que no «permisivo») no tanto como teoría, sino más bien como «actitud» profunda de su personalidad de educador cristiano. 37 El hecho pedagógico excepcional de la «Generala» (MBe V, 165 ss.), tiene visos de leyenda y está, sin embargo, garantizado por la historia y por los documentos: lo que permite afirmar que el Sistema Preventivo parece hecho a medida para muchachos difíciles. Generalmente los profesores tienden a complacerse con los alumnos que descuellan por su aplicación y talento y no atienden más que a ellos en sus explicaciones. Cuando los primeros de la clase han comprendido la explicación, quedan satisfechos, y así prosiguen hasta el fin del curso. Por el contrario, se irritan contra los que tienen poco talento o están retrasados en los estudios y acaban por dejarlos de lado sin cuidarse más de ellos. Yo, en cambio, soy de parecer diametralmente opuesto. Creo que todo profesor debe vigilar a los más atrasados de la clase; preguntarles más a menudo que a los demás, para dedicarles más explicaciones, repetir y repetir hasta que hayan comprendido, y adaptar las lecciones y las tareas a su capacidad. Si el maestro sigue un método contrario a éste, no da clase a sus alumnos, sino a algunos de ellos… (MBe XI, 190). Es un método cuya fecundidad comprobó Don Bosco también en la escuela11, en la didáctica, desde el momento en que él no permaneció extraño al clima de renovación didáctica (él fue quien en 1848, contribuyó de un modo decisivo a la aplicación de la ley que introducía en Italia el sistema métrico decimal) (MO 186-188). Don Bosco sintió, por ejemplo, la necesidad de liberar a la escuela de un aspecto formalista y memorístico para darle otro de más acentuada conciencia formativa y educativa. Se abrió notablemente a técnicas didácticas nuevas, más eficaces e interesantes, fundadas en el método intuitivo e inductivo, en el método científico del descubrimiento e investigación, en el empleo de medios didácticos para hacer menos abstracta la enseñanza. Todo esto es expresión de una mentalidad y de una general orientación íntima hecha de apertura osada, de simpatía por toda renovación que fuera auténtica. Es el exponente de la modernidad de un educador tan explícitamente aferrado a la tradición cristiana en sus expresiones más esenciales; índice de su innegable grandeza y de su indiscutible genialidad. Pero lo que hace total y positivo todo el conjunto del sistema es la integralidad de los fines educativos. He aquí el objetivo que condensa la doctrina pedagógica de Don Bosco: hacer honestos ciudadanos y buenos cristianos a los jóvenes. Equivale al otro trinomio que él mismo repetía y que escribía en una carta a los jóvenes de Valsálice, el 8 de marzo de 1875: «Yo os garantizo que ruego por vosotros todos los días en la santa misa, pidiendo para cada uno las tres consabidas eses, que nuestros inteligentes alumnos saben en seguida interpretar: Salud, Sabiduría, Santidad» (MBe XI, 113). En una carta al Obispo de Acqui (1876) pidiendo la aprobación diocesana del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora, define como finalidad de esta congregación el de «educar cristianamente a las muchachas de humilde condición, o pobres y desamparadas, para encaminarlas a la moralidad, a la ciencia y a la religión, bajo la dirección de las religiosas llamadas Hijas de María Auxiliadora» (MBe XII, 246). 38 Don Bosco no fue un anacoreta ni un formador de anacoretas. No cayó en el angelismo o en el humanismo. Quiso preparar hombres para una vida «profundamente humana» mediante un oficio, una profesión individual y socialmente útil; y todo subordinado al «unum necessarium» del Evangelio: la gloria de Dios y el bien del joven. Alma y cuerpo, individuo y sociedad, cultura y salud física: todo se tiene en cuenta en esta válida concepción educativa, adaptada a todos los ambientes, a cualquier clase de sujetos, especialmente si son «difíciles», y a todos los educadores que pretendan sinceramente el bien objetivo de los jóvenes. El gran programa que sugiere se resume así: «alegría, estudio, piedad»; o mejor aún, en aquel trinomio fundamental que luego profundizaremos: «razón, religión, amor». Conclusión El estilo con el que Don Bosco se hizo presente entre los jóvenes de su tiempo constituye una herencia preciosa para quienes hoy se consideran los continuadores de su ideal educativo. La rica síntesis de contenidos, los métodos, los medios empleados para la promoción humana y la evangelización se basan en las tres palabras con las que él mismo ha querido definirlo: «Razón, Religión, Amor» (MBe XIII, 777-781). Con la verificación concreta y continua de esas palabras es posible también hoy, dar vida a proyectos educativos para la promoción de los jóvenes de cualquier clase y condición social y ponerse al servicio, especialmente de los más pobres y abandonados, de su crecimiento personal y psicológico, social y afectivo, cultural y profesional, religioso y espiritual, hasta el punto de redescubrir en la praxis la armonía y la unidad entre educación, liberación y evangelización. Este es el significado que tiene el objetivo global de educación explicitado así por Don Bosco: «Hacer buenos cristianos y honrados ciudadanos» (MBe XIII, 529), o expresado de otro modo con fórmulas semejantes usadas por él frecuentemente: «Salud, sabiduría, santidad» (E 2, 465), «Alegría, estudio, piedad» (Op. Edite XV, 332-333), «Pan, trabajo, paraíso» (MBe XVIII, 365, MBe XVII, 220). Pueden descubrirse fácilmente numerosos obstáculos a la hora de poner en práctica el trinomio (razón, religión, amor) para conseguir hoy los éxitos que obtuvo Don Bosco en el campo de la formación o en la recuperación de los jóvenes. La heterogeneidad del ambiente desde el punto de vista cultural, económico, político, la secularización y la fuerte descristianización favorecen una serie de resistencias en los jóvenes que se encuentran inconscientemente condicionados por prejuicios, desconfianzas, hostilidades frente a cualquier propuesta de valores religiosos o incluso meramente humanos pero propuestos por instituciones religiosas. 39 Despuntan, sin embargo, en ellos signos nuevos de inquietud religiosa, deseos de compromiso, de creatividad, de justicia, de libertad y verdad, espacios para vivir la corresponsabilidad y la participación, necesidades fundamentales como el ser más y dar un sentido a la vida con compromisos y opciones vocacionales atrevidas y contra corriente. Habría que lograr madurar en el ambiente vivo de alguna obra de educación más significativa, un proyecto de formación humana y de promoción religiosa que unifique la acción de algunos educadores sobre algún objetivo importante, con una presencia ágil y funcional en el ámbito familiar, o escolar, o de asociación, o catequístico, o en otros sectores que ponen de manifiesto urgencias particulares en los cuales sea posible testimoniar, viviéndolo, el cuadro de referencia propio del Sistema Preventivo y del estilo que de él se deriva. El descuido e ignorancia en este punto privan a la sociedad actual de una posibilidad real de revitalización; el conocimiento y la traducción práctica del mismo pueden, por el contrario, regenerar experiencias significativas capaces de captar el interés de muchos y de satisfacer, en los jóvenes más sensibles y comprometidos, la necesidad de entregarse a algo por lo que tiene sentido vivir. La escasa sensibilidad por el Sistema Preventivo detectada en estos últimos decenios corre paralela a la estrechez de horizonte cultural de muchos educadores que no siguen la evolución de la sociedad, de la vida y de la historia, de las esperanzas y necesidades reales de los jóvenes desde el punto de vista psicológico, afectivo, espiritual, de manera que el servicio que se les ofrece no es total y creativo, sino más bien pobre en fantasía a la hora de traducir los principios en proyectos en beneficio de los jóvenes de las clases populares, «la porción más delicada y preciosa de la sociedad humana» (Introd. Reglamento del Oratorio). El redescubrimiento del estilo de trabajo de Don Bosco y del espíritu profundo de sus características favorecerán ciertamente la sensibilidad y la predilección por los jóvenes. Sus intuiciones, presentes ya desde los 9 años a raíz de un «sueño» famoso repetido luego varias veces en circunstancias diversas de la vida ya en plena madurez, son un camino seguro y vital para las generaciones de jóvenes de nuestro tiempo: el reclamo a las fuentes vivas de la razón («No con golpes lograrás conquistar a estos jóvenes», no con métodos violentos, constricciones, con la fuerza y con estrategias de poder), al amor («con la mansedumbre y caridad» les harás mejores), al deseo del Absoluto, a la fe y a la religión («hazles una catequesis» para que conozcan y vivan lo que tienen en lo más profundo de su ser, transformando su vida desde dentro, según el plan de Dios sobre el hombre). Muchos educadores se sentirán incapaces ante estos reclamos, como se sintió Juanito en aquel sueño de los 9 años ante las necesidades urgentes de aquella inmensa muchedumbre de jóvenes que se le presentaban delante para que les educara y evangelizara. «Yo te daré una Maestra, que te hará de Madre y que te guiará», le dice el personaje desconocido. 40 En realidad, Don Bosco ha vivido su vocación de educador y de sacerdote en el espíritu que emerge del Sistema Preventivo, tan poco estructurado en sus términos metodológicos pero tan rico de posibilidades que es capaz de guiar coherentemente y a la par la acción, las relaciones interpersonales, la vida social y comunitaria, los compromisos de dirección y de gobierno. El Sistema Preventivo encarnado por Don Bosco llegó a ser para él una razón de vida, el lugar de su completa realización como hombre, como cristiano y como pastor. Necesitamos releer y reinterpretar esta preciosa herencia con la preocupación no de encontrar un método elaborado, sino una inspiración de vida, un criterio unificador para vivir el compromiso educativo. «Este sistema se apoya por completo en la razón, en la religión y en el amor» (Op. Edite, XXVIII, p. 424): este es el criterio que puede dar vida a un proyecto educativo traducido en la práctica, incluso con rigor científico, para que los resultados no sean deficientes e incompletos. Puede asegurar un real y auténtico desarrollo humano, social y religioso tanto en los educadores como en los educandos porque prevé la formación integral y total de la persona en sus múltiples exigencias de crecimiento personal, de apertura al mundo y a las necesidades de los demás, de adhesión a las razones de vivir o a las certezas que llenan la vida de sentido, hasta la propuesta de adhesión al encuentro con Cristo, en la Iglesia, objetivo de fondo del proyecto educativo vivido por Don Bosco. Quizá la realización del estilo educativo propuesto por el «Sistema Preventivo» requiera un movimiento de conversión profunda en las actitudes y orientaciones de base de los educadores. 2. Discusión de casos. La estrategia de la animación como acto de amor La educación es cosa de corazón, decía Don Bosco. El amor es el fundamento de un sistema educativo: el «Sistema Preventivo». Finalidad de estos ejercicios de análisis es hacer ver cómo EL INFUNDIR ÁNIMO puede utilizarse como método general para crear una atmósfera de colaboración y recuperación. El infundir ánimo es una técnica específica para situaciones concretas e individuales. El infundir ánimo puede hacer surgir efectos duraderos, pero debe brotar de una actitud de fondo basada en el amor, la comprensión, la aceptación incondicionada y positiva del otro, la empatía. Emplea la alabanza justa y bien dosificada, pero no es la alabanza. Desdramatiza, pero no es la voluntad de minimizar los problemas y dar soluciones inmediatas utilizando incluso presiones y manipulaciones. Es más bien la demostración continua de una confianza a toda prueba en una «persona» que tiene en sí gérmenes de vida que pueden desarrollarse positivamente, a 41 pesar de los errores y equivocaciones, retrasos, bloqueos y fluctuaciones. Es como decir a una persona en el momento en que se equivoca: «Tú actúas así y así, y yo no estoy contento, me desagrada; pero te amo lo mismo». La actitud de infundir ánimo no es una técnica camuflada de comprensión; es un modo de ser penetrado de benevolencia sincera y de calor profundo, de confianza en el otro por encima de sus actuales realizaciones. Su práctica es posible en un contexto de amor gratuito y desinteresado que crea la persona feliz. El dar ánimo, en el «Sistema Preventivo» de Don Bosco, nace de un profundo optimismo, de la confianza en el hombre, de lo «pequeño del hombre» en evolución, de la fe en la vida y en el ser profundo con el que soñamos todos en nuestro interior, pero que espera una sacudida por parte de personas afectivamente maduras, atentas al otro, capaces de comunicar respetuosas de la autonomía ajena, y capaces también de expresar un amor profundo. El verdadero infundir ánimo despierta las energías de la vida y del ser que Dios incluye en la dotación de toda persona y en su proceso histórico de autorrealización para liberar por completo el ser y la vida en los cielos nuevos y en la tierra nueva. Caso 1 Carlos estudia 5° de Educación Primaria; tiene defectos visuales. En el primer trimestre manifiesta un gran desánimo y se siente incapaz de seguir a los demás; por esto no escribe, cuando los demás leen él hojea el libro o mira las ilustraciones, no muestra interés. La profesora no le anima a una mayor participación, sino que le abandona un poco a sí mismo, luego le abre un camino: «Cuando quieras hacer lo que hacen tus amigos en clase, me sentiré muy contenta». Poco a poco manifiesta su deseo de participar, indica él mismo algún trabajo que quiere hacer… La maestra está contenta de su repentino interés y le expresa externamente su agradecimiento por la colaboración. Vuelve a escribir, a interesarse, mostrándose orgulloso de sí mismo cuando hace lo que todos hacen; incluso llega a hacerlo tan bien como los demás (lectura, trabajos manuales, dibujo…). Y hasta acepta con gusto el pedir al compañero que le ayude en la lectura cuando las letras impresas son pequeñas. La maestra se da cuenta de que Carlos progresa, le gustan mucho las ciencias; está viviendo una experiencia positiva. ¿Por qué? 42 Observaciones 1. El desaliento de Carlos tiene dos aspectos: duda que pueda seguir las clases por su defecto ocular, se siente distinto de los demás y excluido. 2. La maestra le echa una mano, ante todo, dando la impresión de que es bienvenido. 3. En la práctica no se tiene en cuenta su defecto que, por lo tanto, queda minimizado; se le hace sentir que pertenece a la clase sin agobiarle demasiado, sino dejando al sujeto libre para moverse a su ritmo. 4. Le expresa su «agradecimiento» sólo cuando el muchacho ha dado el primer paso decisivo con una respuesta «expresa» (es decir, comprendida por el interesado). 5. Hacemos resaltar en la maestra su comportamiento humilde y cordial. Quizá haya sido esto lo que ha favorecido la inserción. Caso 2 Tomás tiene siete años y es zurdo. Su escritura es poco menos que ilegible, los cuadernos están llenos de garabatos. La maestra le dice que conoce a zurdos que saben escribir muy bien y que también él aprenderá a escribir bien. Un día la maestra le pide que escriba en la pizarra para ver si ha progresado. Lo ha hecho con mucho gusto y hasta ha enseñado después su cuaderno a la clase, limpio y con buena caligrafía. No se le había dado ninguna instrucción particular para que escribiera mejor. ¿Qué había sucedido? Observaciones 1. Lo que necesitaba Tomás era que le animasen. 2. Cualquier intento de «enseñarle» a escribir bien, hubiera sido inútil y le hubiera producido más desaliento aún. 3. Su desaliento se ha combatido de esta manera: diciendo que los zurdos pueden llegar a ser muy habilidosos en la escritura, destacando los éxitos 43 conseguidos, ofreciendo la posibilidad de demostrar a todos sus progresos. Caso 3 Carolina estudia sexto de Educación Primaria en una clase mixta; se ve mezclada en una discusión en el juego. Le sucede con frecuencia. Un día logra vencer a Renata, la muchacha más popular de la clase, que acude a la maestra llorando, con un arañazo en la cara. La maestra le seca las lágrimas, la cura, y habla con ella de la actitud agresiva de Carolina. Razona así: «A lo mejor es que Carolina no se siente aceptada por vosotras, por ti; nunca la elige nadie como jefe de vuestros juegos… ¿No te parece, Renata, que sería conveniente ayudar a toda la clase a comprender que Carolina tiene necesidad de todos y que todos sean amables con ella?». Renata acepta la propuesta. La semana siguiente (como acostumbraban a hacer todos los meses) se eligen los jefes de la clase (una pequeña comisión). A Carolina se la nombra tesorera. Su cometido consiste en recoger el dinero para el bocadillo en el recreo, llevarlo al profesor encargado, notificándole el número de los que ese día toman el bocadillo. Esta confianza de parte del grupo hacen de Carolina otra muchacha. Durante varias semanas no hay ninguna pelea por su causa; aumenta su interés por la clase y hace lo posible por intervenir en las decisiones de la clase. Los compañeros la tratan con respeto y la elogian siempre que descubren algo que lo merece. Por ejemplo, la primera vez que Carolina ha hecho el trabajo de matemáticas por completo y bien (ha sido una sorpresa para todos) la clase ha estallado en un fragoroso aplauso, Carolina no se ha sentido acobardada por ello, antes al contrario, se la veía contenta y feliz. Observaciones 1. Carolina está inmersa en una cadena de desalientos; necesita otra de alientos. 2. La idea de ganarse la colaboración de la muchacha más influyente de la clase en el plano socio-afectivo, fue brillante. 3. Buena la capacidad de usar una situación negativa para explotarla positivamente. 4. Es útil la colaboración, antes que la alianza con el bueno en contra del malo o 44 el esfuerzo de la hostilidad del grupo contra Carolina (¡muchacha y por lo tanto «inferior» a los muchachos en un contexto machista!). 5. Se puede suponer que la actitud de la maestra es de atención constante al desarrollo social de toda la clase. Caso 4 Nuria estudia 3° de Bachillerato. Proviene de un ambiente familiar negativo desde el punto de vista material y moral. Habita al lado de la escuela y todos pueden darse cuenta de que su casa está muy abandonada (ventanas rotas, suciedad…). La familia tiene mala reputación entre los vecinos: algunos hermanos han estado en un correccional, parece que el padre también ha estado en la cárcel. Por esto Nuria se siente rechazada por los compañeros; jamás se mezcla con ellos ni participa en las actividades de grupo; le gusta más estar con las que son más jóvenes que ella, pero tiende a hacerlas enfadar. La maestra, más sensible, se preocupa de cómo hacer para levantar la moral de la muchacha, ayudando también al grupo a que tenga de ella una opinión diversa. Un buen día se presenta la solución. La maestra pasa lista y pregunta a Nuria: «Tu hermana mayor, ¿dónde da clase?». Los compañeros miran asombrados a Nuria; también ella parece despertarse. Desde aquel día comienza un cambio sutil e imperceptible; realiza y hace los deberes. Sabe las lecciones cuando se la pregunta. A veces los compañeros la piden que intervenga en la conversación. La mejoría dura todo el año. Observaciones 1. Podemos estar seguros de que no ha sido éste el único episodio que ha provocado el cambio de Nuria, ya adolescente. 2. En el fondo se descubre la intención de la maestra de aprovechar cualquier ocasión para mostrarle, precisamente a ella, el respeto, la estima y la consideración que probablemente no estaba acostumbrada a experimentar existencialmente. También esto es dar verdaderos ánimos. 45 Caso 5 Un maestro de escuela elemental ha relatado ejemplos de este infundir ánimo realizado mediante la «ficha de evaluación» de sus alumnos presentada a los padres. En cada caso ha anotado los progresos realizados en la conducta, en las relaciones y en las materias en las que el niño tenía dificultades particulares; ha omitido, en cambio, las lagunas. Todas las observaciones eran verdaderas. Por ejemplo: «Guillermo es muy apreciado por los compañeros. Elegido como delegado de clase ha desempeñado bien su cometido. Ha sido también aceptado en el “club de futuros maestros”; estudia mucho y espero que siga progresando también en la lectura». En realidad, Guillermo va con un retraso en la lectura de tres años; su coeficiente intelectual es de 75 (lentitud mental). El maestro no hace alusión, intencionadamente, a su costumbre de hablar en voz alta cuando estudia o cuando otros dan la lección. Observaciones 1. Podemos preguntarnos: Una relación que no ayuda a tomar conciencia de las carencias, ¿puede ser una «buena» relación educativa? Sí, si la relación trae consigo constataciones verdaderas; no, si la interacción no es satisfactoria y la realidad no corresponde con lo descrito en la evaluación. 2. Estamos convencidos de esto: El maravillarse de lo que otro tiene de más bueno tiene por sí mismo el poder de despertarlo en lo más profundo de su ser y de integrar lo negativo, lo no conseguido. No se eliminan las deficiencias subrayando su importancia y su gravedad; no se puede construir sobre debilidades, sino sobre puntos ya adquiridos, sobre lo positivo, sobre lo que de sólido existe en una persona. 3. El aumento de confianza en sí mismo lleva a la persona a una mejora tan amplia que favorece el rendimiento y la superación de sus carencias. 4. Es posible que la mejora no sea inmediatamente espectacular o suficiente. 5. De todos modos, la denuncia de las carencias nunca constituye un gran remedio, incluso en cuanto a la eficacia a largo tiempo. Y esto es particularmente verdad cuando el niño está desanimado. 46 Caso 6 Enrique está en segundo año de la Educación Infantil. La maestra está preocupada por su tendencia a hablar sin lógica, dificultad de inserción. Por la mañana mientras va a la escuela, el niño dice frecuentemente a la mamá: «¡Ahora no dirás que estás contenta de quedarte “libre” mientras yo estoy en el parvulario!». Tiene una hermana de trece años muy inteligente. El papá está orgulloso de ella. La premia en cualquier ocasión, sin echar de menos al pequeño. En dos dibujos de la «familia» (test de Corman) el niño reproduce una familia ideal con una madre (la suya), muy cercana al niño de «tres años» (!), y un padre de bracete con su hija de 15 (!); en el otro reproduce su familia real con la madre sola, el padre de bracete con su hija y… nada más (Al dibujo de «su» familia le falta Enrique). ¿Qué problemas puede haber? El C. I. de Enrique es de 105. Observaciones 1. Existen problemas de desvalorización del pequeño y de supernutrición afectiva de la hija a quien el padre, por probables distanciamientos de la mujer, podría aparecer como excesivamente ligado. 2. Se han creado distancias, peticiones de acercamiento, exigencias de amor y un gran deseo de comunicación. 3. Hay que ayudar a comprender a la figura paterna. 4. Enrique tiene necesidad de resolver sus problemas de inserción con intentos de arreglo de las relaciones de pareja e intrafamiliares. 5. El educador (maestra) debe darse cuenta y actuar mediante la promoción de frecuentes coloquios con los padres. 6. A Enrique podría ayudarle que se le considere realmente dentro del grupo evitando que pase desapercibido, como de hecho sucede en la familia a pesar de la buena voluntad de los padres y a causa de su ignorancia de la problemática del complejo de Edipo. Quien se siente abandonado tiene más necesidad de aprecio y de experiencias que le hagan sentirse importante. 47 CAPÍTULO SEGUNDO La «Razón» en la praxis educativa de Don Bosco y en el desarrollo de algunas intuiciones modernas La «vida profunda» como elemento básico de la evolución del esquema psicológico en su camino hacia la solidez y armonía. 48 INTRODUCCIÓN: La madurez de la persona Se puede conseguir la madurez de una persona en evolución, cuando todos los esfuerzos educativos van dirigidos a guiarla en la elaboración de un claro proyecto educativo propio llegando a hacerle comprender estos interrogantes: «quién soy», «quién quiero ser», «qué espacio de intervención deseo construir», «en qué jerarquía de valores encuentro sentido a la experiencia y a mi existencia». Importa también que el ambiente favorezca la verificación, la comprensión crítica de las acciones, el control de las presiones hacia el conformismo para que las opciones sean de hecho libres y conscientes y las decisiones responsables1. Don Bosco había formulado de este modo, el problema de la formación de sus jóvenes en términos de objetivos educativos: «Este oratorio… es un lugar… donde se desea formar buenos cristianos y honrados ciudadanos» (Regl., parte II, capítulo II, art. 6; MBe XIII, 529). Así sintetizaba el objetivo global, consistente en la madurez humana y cristiana de los jóvenes: vivir como adultos en la fe. Esta meta refleja su visión de la persona, desde el punto de vista de la «salvación de lo alto», pero que vive las vicisitudes y las urgencias de lo profano y de lo cotidiano; nos permite descubrir en el gran educador una mirada de simpatía y optimismo por los esfuerzos del hombre en construir la civilización moderna y conciliar el mundo religioso con el civil, el compromiso en los grandes e inteligentes proyectos humanos con la fidelidad al Evangelio. En Don Bosco no encontramos desprecio ni desconsideración a las esperanzas y fatigas de los hombres, ni dejaba espacio para la ambigüedad, porque no hubiese sido un amigo leal ni maestro de los jóvenes si no hubiese defendido claramente que la civilización y el progreso no son auténticos desconectados de los valores evangélicos que constituyen una energía necesaria para la humanidad, una invitación al amor sin fronteras, un anuncio de sólida esperanza. Se proponía como deber principal el de formar conciencias capaces de respetar al prójimo, a la vida y al progreso espiritual y social, honradas, pacientes y deseosas de reconciliación en la edificación de la paz y la justicia. Tratando de profundizar este objetivo general de su compromiso educativo parece vislumbrarse en él algo así como una formulación sintética de algunos elementos que pueden analizarse mejor con la ayuda de las ciencias del hombre que estudian y describen el comportamiento humano, los mecanismos de la conducta, favoreciendo, donde se emplean con rigor y autenticidad, el diálogo, el encuentro con la experiencia religiosa más profunda y verdadera. Más allá de la maduración biológica parece que en la persona del joven se descubren tres ejes evolutivos en su camino de humanización integral, previsto por la meta final propuesta: «buen cristiano y honesto ciudadano»: 49 • El eje psicológico: En él se expresan las tendencias a lo verdadero, lo bueno y lo bello que constituyen la «solidez» de una persona cuando intenta hacer surgir las propias riquezas y posibilidades dejándose guiar por esos criterios presentes en lo profundo de su ser. • El eje afectivo: corresponde al movimiento de liberación de las energías profundas de ternura y amor, que se ponen de manifiesto en las relaciones interpersonales y sociales, en sintonía y fidelidad con el propio ser en el respeto a los demás. • El eje espiritual-religioso: se relaciona con el desarrollo de la conciencia del Absoluto, de Dios al que hacer referencia en la situación y en el obrar, fiándose de él en una relación de docilidad espontánea y sin resistencia, en coincidencia total con «el más allá» que se experimenta en uno mismo. En este capítulo nos interesa principalmente el eje psicológico, dejando para los siguientes el examen de los otros dos (el afectivo y el espiritual-religioso), para descubrir las intuiciones que el Sistema Preventivo de Don Bosco ha explicitado en el reclamo al uso de la «razón» o ha dejado implícitas, pero que son hoy profundizadas por las ciencias del hombre (ciencias interpretativo-descriptivas como la psicología y la sociología). El psiquismo es una mezcla de energías, de impulsos instintivos y desorganizados que yacen en lo profundo y constituyen la vitalidad de una persona. A medida que se van integrando en conductas cada vez superiores al servicio de la totalidad de la persona y de sus opciones, tanto más permiten la construcción de su consistencia en el ser. Tal consistencia está determinada por la capacidad de salir del área de la dependencia de los demás (padre, madre, familia, grupo, ambiente) para dejarse guiar por las fuerzas interiores que permiten existir a la persona por sí misma. En otras palabras la persona psíquicamente consistente es aquella que ha alcanzado la conciencia de las propias cualidades heredadas, cultivadas, conquistadas y se adhiere a ellas con alegría; es la persona que se coloca en una relación de proximidad y de libertad con los demás, con cualquiera, porque apoya su existencia en sus propias riquezas concientizadas oportunamente, y no sobre el juicio de los demás, y el aprecio o la estima del ambiente. Desde el punto de vista educativo, la intuición de Don Bosco: formar buenos cristianos y honestos ciudadanos, podría tener estos significados: — Ayudar a la persona en desarrollo a tomar conciencia del valor de su propio ser, con sus circunstancias, sus limitaciones y cosas positivas sin tolerar su propia pobreza. — Nutrir la confianza de la persona de la roca de su propio ser. Los recursos de una persona son tales que hacen que su existencia sea plena y suficientemente feliz, hasta el punto de superar las dificultades y los 50 obstáculos para que su solidez, fluida como la del agua, le permita mantenerse elástica y resistente, adaptable ante las dificultades de la vida y ante los duros golpes de la existencia. — Mantener continuamente a la persona en una vida de profundidad habitual y espontánea. Vivir superficialmente, en el exterior de sí mismo y de los acontecimientos, no es vivir. Habitar dentro de uno mismo, en lo profundo, en la zona donde la vida es densa, es mucho más constructivo. Es como atravesar la historia a semejanza de un navío con plomo en su quilla; gracias al plomo, a la densidad de fuerza en el fondo, es posible afrontar las tempestades en mar abierto porque hay estabilidad y resistencia. Este modo de vivir nos hace dúctiles ante los acontecimientos, incluso los imprevistos, capaces de nuevas intuiciones, sin atarse a la aprobación de los demás aunque manteniéndose cercanos, capaces de vivir la vida dentro de sus límites y manteniéndonos en ellos con facilidad. — Madurar la capacidad de vivir la propia soledad de ser humano, de la que el joven, al hacerse adulto, tendrá experiencia antes o después. En general, inicialmente es difícil vivir la soledad y se intenta colmarla con relaciones, trabajo, placeres, distracciones y fuga de sí mismo. La experiencia de la unicidad del propio ser, de tener que resolverse uno solo los problemas propios, la dificultad de comprender al otro en profundidad, puede alimentar la necesidad de descansar y de habitar en la propia casa, con serenidad, como una bola de billar que después de haber danzado de una parte a otra encuentra finalmente su agujero en el que se introduce; y ésta es una soledad habitada por el propio «yo», que es una presencia viva, con posibilidad sin límites y capaz de dimensiones que pueden elevarse hasta el infinito y hasta la eternidad. Recuperar la soledad como un valor no puede menos de impulsarnos a trabajar en el taller del mundo para hacer despertar la vida en los demás para que cada vez sean más numerosas las personas que comuniquen la experiencia de una plenitud vivificante. Ayudar a una persona a hacer sólido su propio psiquismo no es tarea fácil. Habrá que sostener su necesidad de interioridad contra la superficialidad, aceptar que el camino sea progresivo, contar con fracasos y retrasos, con miedos y momentos de sufrimiento. Pero también hay que tener confianza: los mecanismos de defensa pueden frenarse y disminuirse los sufrimientos, gracias a la presencia junto al joven de personas afirmadas que transmiten la vida y el calor, que ayudan a liberar aquellas energías que constituyen el ser, incluso aunque hubiese sido debilitado por el zarandeo de la existencia. Podría traducirse así en términos psicológicos: «ayudar a los jóvenes a crecer en solidez y en la armonía de su propio ser». Lo ha conseguido, en su quehacer educativo, con muchos jóvenes de su tiempo. ¿Es posible conseguirlo hoy, en contextos diversos? ¿No se presenta, quizá, como utopía? 51 Muchos pueden, con prejuicios, pensar que es un objetivo solamente alcanzable por una pequeñísima élite de personas, predestinadas ya por circunstancias favorables. No se encuentran, en efecto, muchas personas en las que aparezcan con claridad los signos indicadores de una notable solidez y armonía psíquica. A pesar de todo somos del parecer de que es posible alcanzar este objetivo, incluso por la gente que nunca se sale de lo ordinario, por los jóvenes que nos encontramos diariamente y por toda persona que sinceramente lo desee. En realidad existen personas realizadas, fuertes y armónicas en cualquier ambiente social, en cualquier nivel de estudios, de profesión, de cociente intelectual porque esta meta va de acuerdo con las capacidades de ser de cada uno. Lo que nos permite creer en esta posibilidad es la intuición profunda de Don Bosco: «La educación es cosa de corazón» (MBe XIII, 777-781). Todo ser tiene un corazón capaz de amar y de recibir amor. En realidad las cualidades del corazón pueden desarrollarse en todos más allá del cociente intelectual. Es la experiencia diaria. Mas desgraciadamente la igualdad en la línea de salida (el «corazón»), no dura mucho tiempo: muchos niños no son acogidos en un ambiente de amor y deben vegetar durante largo tiempo antes de desarrollarse como personas; otros conocen el no-amor y quedan heridos en lo profundo de su ser, obligados a replegarse sobre sí mismos para sobrevivir; otros maduran en torno a proyectos o esquemas intelectuales o de acción, pero desarrollan aspectos personales que los alejan de su país de origen, es decir, de la Vida, de la «zona profunda» donde anida la paz, la calma, la serenidad, la amplitud de miras y horizontes. Estos jóvenes «pobres, abandonados y en peligro» (MBe XIV, 564), sin suerte en la vida, pueden también volver a su país de origen y conocer la plenitud de su ser y de la armonía si son amados y sostenidos por oportunas vitaminas afectivas; porque de igual manera que nos destruimos unos a otros, podemos también reconstruirnos mutuamente. La experiencia lo demuestra. La maduración de una personalidad sólida y armónica es posible con el tiempo, con la confianza en el ser humano y en la vida que puede originar un progreso indefinido, hasta construir personas, grupos, comunidades de vida y, en fin, una sociedad armónica y reconciliada que quizá tardará milenios en realizarse, célula a célula, grupo a grupo, ambiente a ambiente. Quien trabaja en el campo educativo lo hace por este ideal futuro, altísimo, pero posible ya ahora, aunque todavía por realizar completamente a largo tiempo. Nos parece «razonable» y admisible dentro del optimismo humanista y moderno de la pedagogía del «Sistema Preventivo» de Don Bosco. Su experiencia nos lo confirma; las realizaciones evidentes que son noticia de todos los días en cualquier parte del mundo, subrayan la eficacia de su «estilo pedagógico» fundado en la «razón, en la religión y en el amor». 52 1. Las instancias de la «razón» en la praxis de Don Bosco Uno de los puntos fundamentales de la pedagogía de Don Bosco es el de llevar a los jóvenes a obrar por convicción personal y profunda. «La obediencia ciega, la mayoría de las veces no sirve» (MBe VII, 430), mientras que es un instrumento para mantener el orden y la seguridad en el estilo militar y represivo. La razón, es como uno de los supremos principios de educación, tiende a regular no sólo las relaciones personales individualizadas, sino también a la convivencia en su conjunto. Todo debe ser razonable: el reglamento, las órdenes y las disposiciones cuando se necesite darlas: el ambiente que no debe sofocar la vida que brota y se construye; todos los gestos que forman el contexto cotidiano inspirados en la espontaneidad y no en el miedo o el temor; y hasta el premio y el castigo. Y todo para que el educando pueda satisfacer dos necesidades fundamentales: actuar por elección libre y afirmar la propia personalidad. No se educa aprisionando la libertad del otro, sino ayudándolo a usarla bien; esto no excluye la posibilidad de errores y de abusos, que incluso, dentro de ciertos límites de natural prudencia, no conviene evitar porque el hecho de haber tenido la posibilidad de toparse con ellos hace que se rectifiquen de manera personal las aristas cortantes e imperfectas de la propia personalidad. La necesidad de autoafirmación, aunque a veces deformado por el orgullo, es un impulso positivo en el crecimiento de la persona, para dominar poco a poco el ambiente, vivir la riqueza propia de ser uno mismo, crear, con las energías existentes en lo profundo y que tienden a dormitar, algo en sintonía con el propio ser, valorar las conquistas y los proyectos conseguidos para dar ulteriores pasos en la construcción de la solidez en el propio ser. Un ambiente que tienda a nivelar todo, a apagar la alegría de vivir, el movimiento, la fiesta, la libertad de moverse en la dirección del propio impulso vital puede resultar sofocante y devastar para siempre la Vida que, a pesar de todo, intentará abrirse camino pero con posibilidad de sufrimientos, alienaciones, perturbaciones y hasta neurosis. La satisfacción de las dos necesidades obliga al educador a prestar atención a cada sujeto. En la praxis de Don Bosco la educación no es sólo y principalmente un hecho de masa, no viene de lo alto, ni de lejos. Es cosa de corazón, de razón, de persuasión; nace de lo profundo de la persona y de su misma fuente. No se puede despertar la vida, de modo espontáneo o reflejo no violento sin la intervención individualizada, continua, respetuosa y personal que utiliza la observación, los indicios, la animación, el reproche motivado y justificado, la presencia dialogante, el encuentro constante y tranquilo, la confianza, la animación optimista y la alegría del «nada te turbe» (MBe VII, 448). 53 En esta relación es donde el educando que se equivoca está en condiciones no sólo de comprender el eventual castigo, sino hasta desearlo; y considera como castigo lo que se quiere hacer pasar por tal y que de por sí no tiene la finalidad de castigar, sino de rectificar la natural inestabilidad e inconstancia del adolescente. ¿Cómo es posible, en la praxis de Don Bosco, utilizar la «razón» (como él solía decir) para suscitar desde el interior del educando la energía profunda o la «vida profunda» que habita en él y lo alimenta? ¿Cuáles son los pasos sucesivos de este trabajo «preventivo», y por lo mismo eficaz, hacia la solidez en el ser y la armonía futura? Un humanismo profundamente optimista cree en los recursos naturales y sobrenaturales del hombre cuya fragilidad no ignora, capta sus valores y acoge cuanto es bueno y en especial si agrada a los jóvenes. Para vivir así la relación educativa, es necesario: • Reconocer que existe en todo joven, aunque pobre y condicionado por muchos elementos negativos de tipo hereditario o ambiental, una fuente de energía suficiente para alimentarlo y hacer que «viva como adulto». • Aceptar por una parte su bullidora vitalidad natural a nivel de ser biológico, dándole la posibilidad de expresarse (en el juego, en el trabajo, en el teatro…), por otra ponerle de manifiesto o despertar la presencia de una energía distinta que llamamos «vida profunda» o también «vida» que es sinónimo de impulso vital, dinamismo, creatividad, deseo de «ser más» o de «construirse». • Insertarse en el funcionamiento profundo propio de esta energía de ser que es potente, aunque no violenta, lenta en liberarse pero inagotable, capaz de hacer ahorrar muchas energías regulando la actividad ciega mediante la ponderación y la calma. • Liberar la energía ayudando al joven, ya desde pequeño, a tomar conciencia de sus riquezas y cualidades, resaltándolas con estima y con respeto, con verdad y autenticidad. Son como una poderosa corriente subterránea, oculta en el inconsciente personal, que espera dar vida a la actividad, al pensamiento, a las relaciones, haciendo a la persona más eficaz, y algunas veces genial. • Ayudar a alimentarse siempre de sus riquezas más que de los códigos sociales y de los juicios ajenos, acostumbrados a un ejercicio moderado del esfuerzo y de la voluntad, necesaria en algunas situaciones de emergencia, pero que normalmente no hay que utilizarla porque puede «dirigirse» hacia objetivos fuera de las propias posibilidades con el consiguiente cansancio e insatisfacción. 54 Una persona sólida y armónica es consciente de las propias posibilidades y energías, conoce sus propios límites y sus propias zonas de pobreza; sabe ser osada cuando lo requiere un bien superior y acepta también determinados riesgos. Mas no va más allá de lo posible, disfruta de la alegría de vivir observando la realización del ser; rechaza metas inalcanzables y dirige la voluntad al servicio de la vida teniéndola siempre a disposición y en reposo constante, dispuesta a intervenir en el momento justo, en caso de necesidad urgente. De todo esto deriva un estilo de vida dulce, distendido, abierto a los demás y a los acontecimientos con una cada vez mayor facilidad de relación y de acción. La importancia de la «razón» en el quehacer educativo hay que atribuirla a las posibilidades que puede desarrollar en el movimiento de liberación de la energía interior, y no a cuanto se relaciona con la formación de «cabezas y cerebros» llenos de saber, exigiendo de la persona en evolución un exceso de concentración sobre el crecimiento cultural y cerebral, a fuerza de voluntad y de trabajo. Así considerada, la razón produce, por lo general, vidas en «tensión» o cuando menos tiende a deformarlas. La «razón» debe utilizarse para «favorecer» «la vida profunda», es decir, la liberación de las energías, concientizadas primero, y después expresas. En este sentido puede preverse una notable renovación educativa en la escuela, en la familia, en los movimientos asociativos. Téngase presentes, por ejemplo, las consecuencias positivas de una educación que ayude al niño a expresar correctamente su vitalidad y poco a poco lo «mejor de sí» (que llamamos «vida profunda»), y lo positivo, la riqueza de ser que tiene en germen y que hay que despertar, liberar o promover: se tendrá un adulto que espontáneamente será capaz de ir «más allá» de la sensibilidad y la fría racionalidad, para gozar de la alegría de vivir que procede de la Vida que lleva dentro y a la que ha de ser fiel. De este modo su ser se transforma en amor, don de sí, participación, incluso fuerza social y política, capacidad de vivir los compromisos tanto profanos como religiosos, sin conflictos, junto con las energías necesarias para sostenerla. La voluntad puede convertirse en un mecanismo de integración cuando apremie la necesidad, y necesita dar un «acelerón» excepcional. La renovación profunda y las innovaciones pedagógicas son, en general, el fruto maduro de «cabezas» bien formadas o de «voluntades» a salvo del rigorismo del «actuar en contra». Ningún profeta, hijo de la tensión, del cerebralismo o del voluntarismo, descubre nuevos caminos a la humanidad en crecimiento porque se pone en contra de la vida y del ser; tienen leyes y estaciones que tienden preferentemente hacia la calma, la paz, la alegría y el amor. Ningún educador lograría comprender «la razón» en el «Sistema Preventivo» sin una personalidad sólida y armónica dispuesta a transmitir a los jóvenes solidez y armonía empleando criterios de simplicidad, de justa medida, de apertura cordial, del primer paso, del respeto y de la paciencia. Este es el contexto para amar con afecto verdadero y personal, para crear reciprocidad, confianza, amistad, 55 relaciones de paternidad o maternidad espiritual profunda que llevan a condividir y a obedecer las leyes del corazón, es decir, de la «vida profunda». La «razón» exige al educador la maduración de actitudes no autoritarias que se convierten preferentemente en miramiento, facilitación, comprensión profunda. Comprender quiere decir tomar conciencia del punto en que se encuentra el educando en su desarrollo, teniendo en cuenta su contexto familiar, hereditario, psicosomático… Quiere decir permitirle hablar, escuchándolo (se atribuye a Don Bosco esta observación: «Dejad que hablen mucho los jóvenes y hablad vosotros poco»); tener una disciplina familiar para hacerse obedecer sin tener que mandar. Comprender significa adaptarse a la índole personal de cada uno: la dulzura, la afabilidad pueden conseguir mucho de sujetos descarados y recalcitrantes mientras que la severidad podría convertirles en personas arrogantes y exigentes o cobardes e inseguras. Las investigaciones en el campo psicopedagógico hoy parecen orientadas a captar el sentido y los métodos adecuados para una relación educativa que facilite la interacción constructiva y la revitalización del otro desde el interior y desde su ser profundo. La «razón» del «Sistema Preventivo» está fundada en una confianza profunda en la buena voluntad del muchacho, en su instinto natural hacia el bien. Esta es la razón del por qué el educador tiene que ser optimista o no será educador. Tiene muchas razones para serlo si considera el vigor intrínseco de las energías que reposan en el núcleo central de todo ser, incluso el más degenerado; y mucho más si tiene fe en los dinamismos de la gracia que, como don sobrenatural, obra una vigorosa transformación desde el interior. Creer en la buena voluntad de las personas que crecen significa, en otras palabras, confiar en el oficio de educador como llamada a colaborar en la realización de personas sólidas y armónicas, en la línea de las riquezas de ser de cada uno, sin violencias ni manipulaciones, sin presiones ni estrategias sofisticadas; basta seguir la corriente de la «razón», es decir, de la vida. 2. De lo «irracional» a las «intuiciones de la vida profunda»: un objetivo para entrar en el camino de la vida y de las innovaciones educativas Toda persona tiene capacidad de conocer, de entender, de confrontar, de razonar, de adaptarse, de inventar, de elegir, de decidir… Pero no todos las poseen del mismo modo. Existen varios niveles de funcionamiento que diversifican el uso de tales posibilidades con resultados y éxito diversos. Conviene que el educador posea, en cierto grado al menos, conocimiento de tales funcionamientos para insistir en aquellos niveles que parece conducen con mayor certeza a una sabiduría de vida, y, como consecuencia, a una creatividad en el camino de las 56 innovaciones pedagógicas. 2.1. El nivel sensible, imaginativo, irracional Todos están dotados de sensibilidad a nivel biológico-nervioso que forma el substrato de las intuiciones y emociones que permiten una acomodación rapidísima a las situaciones de la vida. Este tipo de inteligencia sensible lo poseen también los animales; pero en el hombre puede desarrollarse fuertemente mediante las continuas informaciones que recibe, la rápida confrontación con los recuerdos de la memoria, la posibilidad de formular hipótesis que proceden tanto del aprendizaje con otros como de la experiencia personal. Al lado de la sensibilidad puede colocarse la imaginación que nace en nosotros cuando dejamos fluctuar el espíritu, es decir, el conjunto de impresiones que revestimos de imágenes, palabras, pensamientos, diálogos interiores con otros. Nos damos cuenta de que la imaginación, cercana como estructura al sueño, tiene un contenido falto de coherencia, de nexo lógico porque entra en juego la asociación de impresiones. Nos hace vivir el fenómeno del «salto», del paso de una cosa a otra sin rigor ni dominio de los elementos de búsqueda; se distingue por la rapidez de exploración de una situación o de un problema, por un cierto alejamiento de la realidad en cuanto que se incluyen en la situación elementos del pasado afectivo o del inconsciente que alimentan el flujo de las propias impresiones. Cuidar la separación de la realidad hasta el alejamiento total o duradero, momentáneo o de larga duración quiere decir instalarse en lo imaginario, en el mundo construido por las imágenes de las propias impresiones. Lo irracional es parecido al inconsciente, a aquella zona de nuestro psiquismo en ebullición, con caracteres de desorganización, de exuberancia, desmesura, caos, juego sin control ni reglas, de la alegría insensata. Es nuestro mundo pero al revés, el que todavía no ha sido aprisionado por los barrotes del super-yo y de la organización, del reglamento que frena la efervescencia porque no debe hacerse esto o aquello, no se debe jugar cuando hay que trabajar, no se debe hacer fiesta y perder tiempo cuando hay que hacer «cosas serias», no se deben malgastar las energías cuando pueden resultar preciosas si se controlan y se miden… Esta zona nuestra en ebullición, si no se la trata de determinada manera, tiende a hacerse presente para vengarse, para tomarse lo que le es debido, a veces con síntomas neuróticos o también con manifestaciones de desorden, de revolución violenta; pero más frecuentemente con el deseo de comunicarse, fundirse y divertirse con todos aquellos que han descubierto que el sentido de la vida es también amor, pérdida insensata, juego y algazara: cosas todas que viven muy bien los niños. 57 Este nivel es importante para la vida de una persona, porque hace que su modo de actuar en las cosas cotidianas sea ágil y eficaz, que su lenguaje se adapte a las diversas situaciones, que su contacto con las personas sea fácil, y pueda establecer una fuerte relación mediante los matices psicofísicos de la propia sensibilidad. Las dificultades comienzan cuando lo sensible, lo imaginario, lo irracional se convierte en la manera dominante de funcionamiento. Es el caso de las personas que viven su vida dóciles a sus reacciones instintivas, sin guardar las debidas distancias: se acostumbran a razonar por medio de slogans, formándose rápidamente su opinión de modo acrítico, bloqueando el propio pensamiento como las buenas ovejas acomodadas al rebaño; viven los problemas, incluso los más complejos y profundos, a flor de piel y de emociones, sin imaginar que existen estratos más profundos; confunden la realidad con la imagen y la apariencia, contentándose sólo con lo visible, lo tangible y el gozo instantáneo; transforman la vida en una continua fiesta, mas sin que el encuentro con el otro sea nuevo y sorprendente; viven la caducidad y la transgresión de los valores convertidos en ridículos y anticuados a sus ojos, sin posibilidad de aceptar el no fácil riesgo de la autocrítica y del cambio propio. En este caso pueden darse perturbaciones: • Dificultad de tener en cuenta todas las informaciones o facilidad en leer mal los datos de la realidad, incluyendo incluso elementos no existentes. El hábito de no leer bien la realidad o la presencia de problemas personales tienden a ver las cosas de un solo color y a deformar la imagen de la realidad. • Dificultad para superar las categorías adquiridas y que nos son queridas. Se ha aprendido algo que agrada y por esto se tiende a ver aquello para lo que uno está predispuesto o que desea ver, falseando los datos de que se dispone o renunciando a «considerar nuevamente» la realidad. • Limitación de la experiencia y, por lo mismo, visión limitada de las alternativas para una opción final, personal y ponderada. • Timidez e inhibición si se tiene miedo de hacer o de hablar; y de este modo, la vida se paraliza. La educación en esta línea, es pobre en resultados. Se coloca en un camino de posibles perturbaciones y alienaciones que por lo general acaban en el cansancio, el agotamiento, el gasto de energías y el vacío de la existencia. Muchas personas que provienen de una educación que ha reforzado esta dominante sensible de manera casi exclusiva llenan las salas de espera de los consultorios psiquiátricos; y hasta a veces, van sembrando el dolor y la muerte cuando la sensibilidad se confunde con la ideología y con la violencia. 58 2.2. El nivel cerebral-voluntarista Toda persona está dotada de inteligencia, que en lenguaje común quiere decir capacidad de captar un contenido y una explicación, de expresarse, de razonar con facilidad sobre muchos argumentos, de acumular conocimientos. Quién más, quién menos, todos tienen la capacidad de comprender la realidad mediante el análisis y síntesis de ella; no se necesita ser un lince para conseguir unir una idea con otra, un problema con otro, un razonamiento con otro. El mecanismo del razonamiento y de la inteligencia se caracteriza de ordinario por la capacidad de abstracción, por el empleo de la expresión verbal rápida y abundante, y también por el vocabulario cuidado y preciso, por la rigidez como falta de apertura a los signos de los tiempos o a las urgencias del momento o del lugar, por la escasa flexibilidad ante ideas personales, por el poco espíritu de iniciativa. La intolerancia, el estado de tensión ante un objetivo que hay que conseguir, la escasa flexibilidad mental se incluye en este nivel. Incluso el cuerpo se presenta tenso en los músculos (sobre todo del rostro) y la actividad se concentra de modo particular a nivel de la cabeza. La función del entender es ciertamente importante, porque permite discernir mediante claridad de ideas; el entendimiento es quien necesita percibir y transmitir con claridad cuanto se vive en la espontaneidad, para iluminar en cierta manera la propia senda y el camino de los demás. Su función es la de descifrar, ordenar, sistematizar lo que la sensibilidad le suministra como material informe y desarticulado. Pero si la persona se cerebraliza excesivamente y el gusto de lo teórico hace girar al individuo sobre sí mismo apartándolo de la realidad, entonces comienza a recorrer un camino que conduce al desorden: es la trampa del cerebralismo, de las discusiones de salón que por su naturaleza se nutren de ideas, de principios, de alusiones a contenidos abstractos desligados de la realidad de la vida y de la historia. Frecuentemente se encuadran en este contexto muchas intervenciones educativas. El culto a la «cabeza» repleta de conocimientos, del doctorado como mito, de la carrera, de la escalada al vértice de la sociedad para tener la posibilidad de dominio, de poder, de promoción… es algo típico de nuestra sociedad que recompensa abundantemente con muy amplias promesas los esfuerzos en una determinada dirección. El contexto social, económico, y, a veces también el religioso, tiende a reforzar este mecanismo que enseña a luchar, a no ceder, a cultivar el sentido del honor y del deber, a resistir o a resignarse dando de lado o pisoteando valores como el amor, la libertad, la vida, la paz, y luchar por el prestigio, el dinero, la propia imagen. Muchos educan a sus hijos, enseñan a sus alumnos desde este culto a los valores socialmente apreciados y favorecidos. Pero, ¿cuáles son los resultados? Cada vez son más numerosos los educadores que vislumbran la posibilidad de un nuevo estilo de vida y de promoción humana de los jóvenes, poniendo el acento en las 59 relaciones humanas, en otra manera de vivir que desarrolle el amor, la tolerancia, la creatividad (sin confundirla con la manía del cambio), la no violencia, el perfeccionamiento de las personas en el respeto de la libertad, porque educar, basados en el razonamiento, en la capacidad dialéctica y en el «saber», significa frecuentemente educar para la intolerancia, la generosidad preocupada, el perfeccionismo, el sentido agudo del deber realizado siempre con esfuerzo, la dureza y la lucha, la violencia ideológica, la desconfianza del sentimiento, el gusto reductivo y poco vitalizado por las ideas y los principios. Y así, el flujo de vida presente en lo más profundo del ser de cada uno es mal encauzado o permanece allí, oprimido y atrofiado. Llegamos a esta conclusión: una formación intelectualista, voluntarista en estado puro es una violencia segura a la Vida y al Ser de las personas; es producir a la larga stress y cansancio, necesidad de luchar hasta que nos dé un infarto o hasta cuando la violencia del sufrimiento o los pesados y humillantes fracasos no nos obliguen a revisar nuestro modo de vivir. 2.3. El nivel de la «vida profunda» Entramos ciertamente en un campo nuevo, en cierto sentido, para la reflexión, pero ampliamente presente en la experiencia de ese educador-artista que fue Don Bosco. Para entendernos pensemos en una persona a la que conocemos por las relaciones directas que hemos tenido o que aún tenemos con ella y que se presenta ante nuestros ojos como persona «sabia», que vive permanentemente en paz y en calma, que mira todo a suficiente distancia como para sopesar todas las cosas en relación con la vida real. La vemos ponderada en las decisiones, siempre madura y en relación con la conciencia profunda, tenaz en la consecución de lo que considera bueno, pero al mismo tiempo flexible en aceptar cambiar de rumbo ante acontecimientos nuevos, abierta al amor espontáneo y profundo, sincero y constante para con las personas y su ser al nivel al que se le presentan, dispuesta a buscar los medios para alimentar la vida donde se abre paso con dificultad. Esta persona vive en tónica dominante profunda. Se da uno cuenta de ello, sobre todo por su manera de relacionarse con los otros porque gusta de las relaciones personales en las que ayuda a superar rápidamente las heridas provocadas por el no-amor mediante una transfusión de energía profunda que se libera como impulso vital, linfa y dinamismo calmo e inagotable. Es una persona valiosa, jamás violenta o agresiva, pacificadora, capaz de encauzar la energía de un modo productivo y a largo plazo; la ponderación gobierna toda su 60 actividad sin dispersión de fuerzas; jamás se propone objetivos que superen sus posibilidades y si alguna vez lo están supera este eventual desfase entre el propósito y la realización con la esperanza y la confianza evitando saborear la amargura del pesimismo, del escepticismo o la insatisfacción, porque el gozo del éxito en el futuro la llena ya y la realiza. Este es un ser verdaderamente personalizado, único, sólido, armónico amante; amante porque el núcleo del ser es el amor empleado para cultivar la cercanía con los otros, para desear su crecimiento, para respetar su libertad mediante relaciones de amistad profunda y no de fuerza o de poder. Personas así están destinadas a crear formas de comunidades fraternas, amistades sólidas, relaciones sociales de tipo nuevo. Podemos preguntarnos: ¿Cómo pueden llegar a este estado estas personas? He aquí el camino: — Conocen sus riquezas interiores, lo positivo que poseen, aunque sea poco, la realidad profunda, es decir, que da gozo, paz, vida, libertad, amor, espontaneidad, maravilla y afecto también para sí mismos. Es lícito estar contentos de sí mismos; una vez descubiertas las propias cualidades de ser, no asustan las limitaciones propias; es eficaz contemplar lo positivo que hay en sí mismo y en los demás, en los acontecimientos sin pararse inmediatamente y con lentes de aumento en lo negativo como normalmente acostumbramos a hacer. Conocer lo positivo, volver sobre ello voluntariamente y adherirse a ello con alegría nos convierte en optimistas, eficaces, luminosos, vitalizadores para los demás, porque lo positivo es la roca de la propia vida que libra del miedo de la tempestad, de las alienaciones de los juicios ajenos, de todo lo que está al margen de la realidad y de la posibilidad de realización. Viviendo lo que se es y convirtiéndose cada día en lo que se puede, las personas se construyen armoniosamente, abiertas a todas las virtualidades de su propio ser. — Viven lo mejor de sí mismas: en otras palabras, se adhieren a algunas certezas o ideas-fuerza que se expanden hacia el infinito mientras sus límites los van colocando más atrás cada día, aunque sigan existiendo todavía, pero sin angustia, porque no aparecen como pobreza o como fronteras infranqueables. Quien vive así consigue liberar la necesidad de dar sentido a la vida, captar la presencia de Dios en sí y en los demás como una exigencia interior atrayente y fascinante que permite vislumbrar un horizonte sin límites, una plenitud de vida a la que aspiran todas las fibras de su ser en expansión. Personas así son altamente creativas, intuyen nuevos caminos, posibilidades de renovación, virtualidades desconocidas, pistas vitales anticipadores tan pronto como ese 61 pequeño mundo en el que están insertas intenta abrirse a nuevas perspectivas; arrastran en su camino a cuantos viven a su alrededor. En estas personas, que casi siempre son verdaderos hombresde-Dios (o mujeresde-Dios), ponemos espontáneamente nuestra confianza; recurrimos a ellas cuando queremos vivir la existencia como fidelidad a nosotros mismos, a lo mejor de nosotros, a algunas intuiciones que nos arrastran a las exigencias de una vida plena hacia ese «más allá» de nosotros que sobrepasa cualquier meta que podamos programar. La sociedad actual, la educación en particular, no apoyan ni facilitan este funcionamiento profundo desde el momento en que existe una instintiva predilección por todo lo sensible y cerebral. En consecuencia los responsables ponen en ello poca atención y no tratan de desarrollarlo. Por eso los jóvenes crecen y se hacen adultos sin tener conciencia de las propias riquezas interiores, desarrollan una admiración exagerada hacia los modelos cerebrales y hacia todo cuanto brilla y ofrece bella imagen. Pocas personas logran abrirse camino en este contexto social según el modelo de la «vida profunda» y permanecen, por lo general aisladas y poco conocidas; en cierta manera se han formado a sí mismas a pesar de haber sufrido presiones y destrucciones en su caminar, en especial en la edad evolutiva; son el producto de una serie de circunstancias favorables que las han vitalizado y despertado. En particular podemos señalar estas constantes: un ambiente físico relajante, espacios de calma y de contemplación de todo lo «natural» (gusto por la naturaleza, las flores, las plantas, los prados, los pájaros, los animales, el agua, el sol, las veredas campestres, la montaña, la soledad…), amistades acertadas y profundamente vitalizadoras, una educación que facilita el contacto con la Vida, una auténtica inspiración religiosa, una formación abierta a la distensión y al reposo del ser, un ambiente «humano» con relaciones «cara a cara» de tipo primario, encuentros comunitarios personalizadores y familiares. Nos orientamos espontáneamente hacia estas personas porque nos abren nuevos horizontes; son como una luz en un paisaje de oscuridad o como zona de reposo en un ambiente cargado de tensión y de inquietud. En la educación tenemos que optar por esta dirección y desarrollarla de este modo: — Ayudar a las personas, desde los primeros años de vida, a conocerse verdaderamente, cada día más, para descubrir las riquezas del ser desde cualquier punto de vista: sensible, corporal, psíquico e intelectual, afectivo y social, espiritual y religioso. Estas facetas pueden vivirse en una semiinconsciencia sin producir los benéficos efectos para los que nos han sido dadas. — Favorecer el contacto con lo Profundo, es decir, con lo positivo limitando la tendencia, que contamina la educación, a fijarse en lo negativo y a subrayarlo con severidad para conseguir un influjo de promoción de lo positivo. Lo que hace crecer es lo mejor de uno mismo, si es oportunamente concientizado; 62 — Conducir o acompañar a la persona que crece a los niveles más profundos de su ser, allí donde se encuentran las esperanzas más radicales del hombre entre las cuales está la necesidad de dar un sentido a la vida, de tener experiencia de Dios. Por eso hay que limitar las intervenciones educativas que proponen ideales de perfección inalcanzables y complejos, itinerarios ascéticos que ahogan a la persona y atrofian la Vida, propuestas religiosas que no permiten encontrar a un Dios íntimo y a un Dios-Amor, sino que predisponen a una relación con un Dios exterior exigente, acusador y amenazante; — Dar importancia a la experiencia de la amistad sincera y profunda entre coetáneos, a las relaciones interpersonales cercanas y dialogantes también con los educadores o con el otro sexo para despertar la potencia de amor, es decir, el núcleo central del ser profundo. El camino puede recorrerse con más o menos rapidez según el punto de partida de cada uno. Algunos consiguen rápidamente buenos resultados por estar ya bien equipados; otros necesitan un período de entrenamiento y consolidación para comenzar a navegar y para superar incluso las más peligrosas tempestades; otros, más desaventajados, necesitan mayor paciencia, tesón, constancia y amor por parte de los educadores. Para ayudar verdaderamente a que una persona se desarrolle de este modo nos parece importante este enfoque que remite al sistema educativo2. Veámoslo mediante un ejemplo que escogemos entre muchos posibles: el modo de vivir, y de educar a vivir, la sexualidad y el amor en nuestra sociedad. • Algunas corrientes pedagógicas presentan la sexualidad como el bien sumo y absoluto (por ejemplo, la escuela de Francfurt a través de W. Reich), por lo que las intervenciones educativas deberían enfocarse en la perspectiva del placer como elemento de gratificación y liberación de la persona. Todo cuanto produzca placer ha de promoverse y la educación sexual no es otra cosa que acostumbrar a gozar al máximo, siempre y cuando sea posible, del placer sexual propio y del compañero. Evidentemente que hay que eliminar todo cuanto se oponga a esta fruición. Se sigue la desconfianza hacia el matrimonio (como institución represiva de la sexualidad) y hacia la estabilidad de las relaciones que deben cesar tan pronto como falte este placer (por ejemplo, por incompatibilidad de caracteres, dificultad de entendimiento…). En este caso la educación en su conjunto tiende a subrayar el «nivel sensible», a guiar en la dirección de inestabilidad y de la rapidez de relaciones, de la superficialidad y exterioridad de los contactos humanos aunque estén camuflados por matices de un cierto interés, calurosos y vivaces, incluso a veces profundos y centrados en la persona. • Otras corrientes defienden una concepción burguesa de la sexualidad. Para éstas el problema de la educación sexual no es el de hacer auténtica la relación entre 63 sexualidad y afectividad, entre amor de pareja y familia, sino salvaguardar solamente el vínculo entre matrimonio y procreación. En otras palabras, la sexualidad, antes y fuera del matrimonio, es considerada con benevolencia suma mientras que estas relaciones no lleguen a la procreación. Por lo tanto, mucha permisividad y a la vez mucha represión (muchas relaciones, pero sin compromiso, que no distraigan de los compromisos verdaderos que son el estudio, la profesión, la carrera, el prestigio; y, sobre todo, nada de escándalos). Así, pues, indulgencia sin límites y rechazo radical de las consecuencias de las relaciones sexuales, impulsando u obligando al aborto o al matrimonio reparador. En esta perspectiva lo que importa no es integrar la sexualidad en la vida personal profunda, sino vivirla como un pasatiempo calculado y colocarla completamente aparte de la procreación, incluso con todos los medios excogitados por la ciencia. La enorme difusión de los anticonceptivos (no entramos aquí en una evaluación moral de los mismos ni de su empleo), nace en este clima, se mantiene en este «nivel cerebral» muy refinado y muy sofisticado. • Otros, en cambio, entienden la sexualidad en función de la afectividad y del amor, educan en su globalidad a la persona, que tiene que unir también este valor a sus ideales, a sus opciones de vida para construir con los demás (hombres y mujeres) relaciones duraderas de pareja o relaciones interpersonales profundas. En este caso, se ve la sexualidad en relación con el matrimonio o con amistades profundas por lo que su uso permanece facultativo estando como está subordinado a la persona a la que pertenece responsablemente en vista de los valores de la vocación elegida y a la que se adhiere. El problema más importante no es, pues, vivir a la perfección la relación sexual (también éste donde sea signo de un profundísimo amor); ni de hacerse admirar por la cantidad de hombres o mujeres conquistadas, sino el de lograr que lleguen a la madurez relaciones interpersonales válidas con el compañero, con el amigo, con los hijos, con todos los que se encuentra en su camino. La praxis pedagógica de Don Bosco nos permite reconocer sin gran esfuerzo, el intento de sintetizar los tres niveles de educación (sensible, cerebral, profundo), con tendencia hacia el tercero como término definitivo, total y completo. Utilizó muchos medios. Subrayaremos principalmente el contacto personal, el coloquio, la relación individualizada, el empleo del encuentro en la calma y la paz de su despacho, con el cómodo sillón puesto a disposición del joven o la butaca acogedora para que aquellos minutos empleados en exponer la propia vida ante Don Bosco se convirtiesen en momentos de autocomprensión, de exploración profunda, de búsqueda de lo mejor de sí mismo, de planificación e integración. Este diálogo suscitaba en los jóvenes la necesidad de obrar mejor, de ser ellos mismos, de ser más, de construirse defensas apoyadas en la roca de sólidas convicciones, de renovarse mediante un análisis exhaustivo y esperanzador de lo positivo y de lo negativo (recuérdese, por ejemplo, el empleo sapiente y continuo de la dirección espiritual, de la confesión) para tener presente el aspecto positivo del ser y combatir el mal con mayor determinación. 64 Don Bosco ha sido un experto en estas relaciones de ayuda porque en el fondo de su ser era un no-directivo, aunque, a veces, utilizase medios directivos (consejos, proposiciones…). El empleo de la persuasión, a nivel de actitudes, brotaba de la autenticidad de su postura ante el joven, de la profundidad del amor hecho de comprensión, aceptación, afecto, lucidez y respeto por su autonomía. Don Bosco acogía a la persona con los sentimientos que llevaba consigo, en especial su sufrimiento; examinaba con ella las dificultades evaluando la situación flexible y positivamente. Hacía preceder a los consejos un tiempo notable de escucha atenta, hecha de benevolencia para dar ocasión de distensión al joven y de que se manifestase totalmente tomando conciencia de las realidades más o menos confusas, o desconcertantes, haciéndole sentir la experiencia de una progresiva revitalización. Un encuentro profundo es una especie de transfusión de vida y de fuerza: si son dos los que llevan el mismo peso aumenta el valor para seguir caminando. Cuando Don Bosco escuchaba a un muchacho, no hacía otra cosa, le acogía totalmente con serenidad yendo más allá de las palabras vaciándose de sí y llenándose de paciencia. Esos coloquios eran una penetración de la vivencia profunda, guiados por su intuición, maestra de vida. Lograban poner de manifiesto y con frecuencia definir el proyecto de vida del joven, haciendo que aparecieran algunas de sus intuiciones como discernimiento claro, casi profético, de signos, de posibilidades, de riquezas que de alguna manera había que emplear. Los reglamentos concebidos por él, que pueden dar la impresión de minuciosidad y apremio por evitar el mal, en realidad son fruto de una necesidad: poner al joven en la posibilidad de expresar y de poner por obra lo mejor de sí, en la fidelidad a sí mismo como joven y como posible cristiano adulto. El deseo de que el ambiente estuviese enmarcado en un clima familiar pretendía decir precisamente que el joven sólo podría nutrirse, en su necesidad profunda de amor, en una atmósfera lo más semejante posible al calor de un ambiente natural. Al exhortar a sus colaboradores a estar presentes con «familiaridad» exigía que su disponibilidad provocase en los jóvenes la confianza, la amistad, el encuentro para hablar de sí y de los propios problemas; utilizando también sencillas expresiones como la famosa «palabrita al oído». El empleo de la «razón» en el «Sistema Preventivo», no ha de interpretarse en sentido restrictivo: es decir, en función de una formación en sentido voluntarista e intelectualista, del sentido del deber como absoluto para una posición social o una carrera, del fanatismo intolerante y sectario, del perfeccionismo, de la voluntad enérgica y dura frente a todo y frente a todos, de la lucha contra la mediocridad, etc. Una interpretación de este tipo no habría tenido como consecuencia la enorme fecundidad que se atribuye a un estilo que ha despertado y edificado el ser y la vida desde hace más de cien años, en millones de jóvenes, incluso difíciles. 65 En la tradición de Don Bosco la «razón» se toma como una dimensión en relación con el amor y, sustancialmente, significa: — Uso maduro de la racionalidad en el educador, en la doble dimensión: claridad de ideas y culto a la verdad para dominar la impulsividad de los sentimientos y de las pasiones; sentido común y sencillez que crean el contexto típico de la confianza y de la persuasión en función preventiva y motivante; sustancial rectitud de intención en la búsqueda de la verdad del propio ser, en la aceptación de esa verdad tal como es, viviendo lo mejor de sí mismo como se percibe en el momento. — Acostumbrar al joven a usar rectamente la racionalidad, como correctivo al abuso muy difundido de la racionalidad puramente instrumental; por ella se le acostumbra a valorar críticamente y a fundar sus opciones relativizando los modelos de comportamiento presentes en la sociedad y transmitidos mediante la presión ejercida mecánica e inconscientemente por los medios de comunicación social. — Conciencia de los condicionamientos tanto más urgente cuanto más compleja y articulada sea la estructura social en la que el joven puede vivir la experiencia de la alienación y la anomia. La educación para la crítica no es sinónimo de falta de seguridad, sino de discernimiento, dentro de la propia y de la ajena experiencia, de todo cuanto promueve a la persona y la ayuda a dirigir todas sus energías hacia un proyecto de hombre y de vida abiertos a la socialidad y a la solidaridad. — Aceptación crítica de una educación intelectual, social e incluso religiosa que acostumbra al joven a moverse en una sociedad que ofrece, cada vez más, dimensiones calcadas sobre las máquinas constrictivas y represivas, no humanas ni de la vida profunda hasta el punto de impedir radicalmente la fidelidad a las opciones fundamentales y al ser profundo. — Promoción de la «vida profunda», conquistando progresivamente la armonía entre acción, pensamiento, relación con los demás, corporeidad. Para vivir la acción con calma y sabiduría, sin ansia febril; para expresar el pensamiento de una manera ponderada, con sus tiempos de silencio para poder comunicar mejor la realidad interior, sin pretender convencer a los demás, deseando sencillamente comunicar cuanto parece verdadero, sin rigideces; preocupándose de confrontar con la realidad cualquier idea codificada; para cultivar las relaciones con los demás en comunión con su ser respetado y amado en profundidad con el deseo de que sea cada vez más como él es; para dejar que el cuerpo viva la distensión, la flexibilidad, la armonía y el gozo de existir porque puede estar bien incluso cuando le atormente el sufrimiento físico. 66 — Superación de una manera de vivir prevalentemente exteriorizado o sensible, haciendo que nazca la necesidad de la interioridad. Educar para tener un buen aspecto, una buena apariencia externa, para vivir de una manera impulsiva y emotiva deja a la persona en la superficie de sí misma. A Don Bosco le importa también la educación del entendimiento. Pero la educación intelectual es, para él, la posibilidad que hay que desarrollar para penetrar en el fondo de las cosas. Véase, por ejemplo, cuanto hizo por la escuela y la promoción cultural de los jóvenes. Ese núcleo profundo no puede alcanzarse sino mediante el descubrimiento consciente de las riquezas que existen en la persona y que para que sean conscientes, repetimos, exigen: • su descubrimiento, una a una y por su nombre; • la experiencia del Absoluto profundo (lo trataremos mejor en el capítulo siguiente); • la experiencia de una amistad profunda que despierte unas y otra. Para Don Bosco, pues, la cultura, la escuela, los títulos, no son el punto principal de referencia; no pretende formar «cabezas» ni «brazos», sino «personas» con un corazón para amar, para vivir y para ayudar a vivir. El empleo de la «razón», en el «Sistema Preventivo» es mucho más que usar el diálogo o rechazar el autoritarismo. 3. Método concreto para usar la «razón» en la educación Hoy, con más fuerza que hace dos siglos, sienten los jóvenes la exigencia de ser ellos mismos, de realizarse sin impedimentos. A veces es una necesidad compulsiva y violenta que hace pensar en presiones, en ahogos, o en el ansia de poder abrirse a toda la realidad que, sin embargo, no puede alcanzarse más que en parte a causa de las limitaciones naturales de la persona humana, aún más recortadas por los innumerables condicionamientos provenientes del ambiente. «Una de las mayores tragedias del hombre moderno —dice Paulo Freire—, por no decir la mayor, es la de estar dominado por la fuerza de los mitos, dirigido por la publicidad organizada, sea o no ideológica, por lo que renuncia cada vez más y sin apercibirse, a su capacidad de decidir. Al hombre se le coloca fuera de la órbita de las decisiones. El hombre sencillo no asume los cometidos que le corresponden porque una élite se los presenta ya interpretados y se los da como si fueran una receta prescrita por el médico, que solamente tiene que aplicarse» 3. 67 Esta situación de disgusto puede orientar a los jóvenes a descargar su malestar en algún «chivo expiatorio» o también a alimentar una necesidad exasperada e hipersensibilizada de libertad «de» cualquier limitación, norma, ley, exigencia, sentida como abuso y opresión. Son los mecanismos selectivos que conducen a las personas, productos de la presión de grupo, a «tragarse el camello, mientras cuelan el mosquito». A pesar de todo, esta situación lleva a los educadores a reflexionar críticamente sobre su comportamiento, sobre cómo hacer para liberar a los jóvenes de sus instintos compulsivos y guiarles hacia un calibrado y objetivo movimiento de liberación de la persona desde el interior, para no dejarse dominar por la fatalidad (= formación de la conciencia crítica), ni se engañe pensando poder dominar desde fuera toda la realidad. Esta reflexión ha llevado ya a alguna conclusión importante y basilar: • Está ya superada una concepción pedagógica fundada en el autoritarismo dogmático del tipo impositivo. Los valores, aunque puedan ser objetivamente válidos, sólo deben «proponerse» para que sean ellos mismos, con su propia fuerza, los que se impongan a la conciencia del individuo. Esta operación de tipo «propositivo» es directamente proporcional al crecimiento de la persona en edad y autonomía. • Hay que concebir al educador, más bien como una «presencia» dispositiva facilitadora y amorosa que se preocupa en primer lugar de establecer una relación interpersonal correcta, dialogante, fundada en la actitud de aceptación y de respeto «incondicionado» de la persona, lejos, pues, de la pantalla del «rol» o del «personaje», que convierten la presencia en parcial y defensiva. • Hay que entender la autonomía no tanto como «libertad de», sino como «libertad para», es decir, en función de un movimiento de liberación y de cambio que, partiendo de la persona misma, llega hasta los que sufren las limitaciones de los condicionamientos. Esta «libertad para» se nutre de espíritu de «servicio» no violento y desinteresado. • La educación así entendida requiere un tipo de «comunicación no autoritario», «centrada en la persona», en su proceso de maduración y en la progresiva toma de conciencia de sus posibilidades y virtualidades4. • El empeño educativo se hace, pues, testimonio al manifestar, con el propio modo de vivir y de existir, el punto de llegada global de la autonomía: vivir la «vida profunda», vivir en casa propia, volver a habitar en el propio país de origen, donde el bienestar es verdaderamente «bien-estar» que impele a aumentar el gozo de quien nos rodea mediante el flujo de la Vida que salva. EL LENGUAJE COMPORTAMENTAL, en concreto requiere en el educador-testigo: 68 — Una actitud básica de respeto y confianza. — Una presencia vital, viva y permanente, no ocasional aunque sea solícita. — Esfuerzo por comprender el mundo de los jóvenes, que tiene aspecto nuevo, con manifestaciones que hay que analizar cuidadosamente, más que juzgar con severidad. — La actitud «empática» fundada en la capacidad de diálogo profundo, de encuentro en el que lo profundo del ser del educador y los medios empleados estén sustancialmente, lejos de la presión y de la manipulación para conseguir una relación de ayuda para crecer. Las personas que, de alguna manera, no tengan asimilado el criterio de la «razón» y que no estén ya recorriendo el camino de la «vida profunda», quizá no puedan cambiar oportuna y suficientemente su enfoque educativo, a menos que sean ayudadas a introducirse personalmente en un itinerario de autoformación que incluye, con frecuencia, el sufrimiento. Prevé el descenso (no la subida) a lo profundo, a los orígenes de la Vida y del Ser, una vuelta a la infancia, es decir, a aquella edad en la que la calma, la alegría de vivir, es para todos sinónimo de plenitud de ser y que luego tantas ocasiones desfavorables han arruinado o deformado. La consecuencia inmediatamente visible de tal cambio será la adquisición de una madurez afectiva más profunda y la puesta en práctica de un «estilo democrático» en las relaciones interpersonales vitalizadoras y tranquilizantes para los dos compañeros de la relación de ayuda (educador y joven). 4. La confianza en la «razón» como guía para la «vida profunda» nos mueve a preferir la dialéctica de la vida a la dialéctica de las fuerzas Vivimos en una sociedad construida sobre la dialéctica de las fuerzas y del poder. Muchos lo saben, la mayoría viven este fenómeno inconscientemente. ¿Cuáles son los frutos? Los hay positivos también. Podemos poner un ejemplo, para aclararnos. Muchos educadores actúan con firmeza y piensan que mediante la disciplina es posible formar fuertes personalidades, y en parte tienen razón. Muchos padres creen que los castigos y las correcciones, por otra parte necesarias, son medios indispensables para que los hijos crezcan honrados y rectos; los militantes de los sindicatos erigen en sistema la contestación, la huelga para luchar contra las injusticias sociales; muchas personas religiosas apremian a quienes no pertenecen a su iglesia o a su secta para hacerles entrar en el camino de la salvación; los ideólogos del partido impiden cualquier forma de disensión con amenazas, procesos y terrorismo policial para salvar la unidad de enfoque 69 táctico y conducir a las masas hacia el «bien común». Pero no se construye el ser de una persona o la sociedad de las propias intenciones, sino el ser y la sociedad de los medios y de los métodos que se emplean para conseguir el propio fin. En otras palabras no se construye mucho, porque con frecuencia se desencadenan formas de contra-agresividad (la reacción de los fuertes), que producen siempre amos y esclavos o formas de pasividad (la reacción de los débiles) que favorecen el repliegue sobre sí mismo, la inercia, el estancamiento de la vida, la religión-refugio, el empobrecimiento del ser. Cierto que con frecuencia disminuyen formas evidentes de injusticia, y que hay un cierto orden, paz social y una cierta unidad; pero al mismo tiempo aparecen otras formas de terror, de injusticia, de desorden de desunión. Se hacen esfuerzos para disminuir también éstas, pero, ¿cómo? Con la misma relación de fuerza. Cierto que en sí mismo tienen ya un valor, pero se permanece siempre encerrados en el mismo tipo de sociedad. Hoy se recurre mucho a la diplomacia, al compromiso, a la no violencia para conseguir la distensión y la paz. Mas por poner de manifiesto un estilo de presión que hace con una mano lo que con la otra deshace, lo que se consigue es la inversión de los papeles, pero no el cambio del tipo de relación y de vida comunitaria. Quizá la verdadera alternativa sea la esperanza de un crecimiento numérico de personas maduras sólidamente formadas, con suficiente capacidad de amar y espiritualmente dotadas, no violentas por haber sido capaces de mantener a raya los comportamientos instintivos y cerebrales, y con una plenitud global. Estas personas no sólo conseguirán el desarme de las relaciones de fuerza, no sólo evitarán la crueldad que los medios sofisticados y quizá más terribles aún pueden provocar, no sólo superarán los caminos ciegos a los que conducen el deseo de posesión y la sed de dominio, sino que lograrán encauzar el instinto salvaje y el frío cálculo para escapar del mundo de la violencia y construir nuevas relaciones fundadas en la dialéctica de la vida. Todo esto pasa a través de la lenta transformación de las personas y de las estructuras para que sean cada vez más humanas y liberadoras. Para conseguirlo es necesario un sistema educativo nuevo que permita este desarrollo y esta transformación, que ponga el acento en el ser, en la creatividad, en la construcción de las personas, y no en la adquisición de un saber (la formación de la cabeza) y de un saber-hacer (la formación de los brazos), con un cierto rigor en la elección de los medios para permanecer dentro de esta trayectoria. Esta dialéctica tendrá plena y total realización en el futuro, porque la humanidad evoluciona lentamente. Pero no importa; lo que cuenta es entender el sentido de esta evolución, enrolarse en ella y permanecer fieles. El futuro está ya presente en aquellas personas que en su experiencia, personal y relacional, viven la dialéctica de la vida. Son las personas sabias, sólidas, armónicas, amantes que han nacido para vivir y hacer vivir, para establecer un nuevo estilo de relaciones ayudando a los demás a vivir lo mejor de sí 70 mismos. La dialéctica que obedece a los dinamismos de la vida es una dialéctica que construye unidad y contagia, hace nacer formas asociativas nuevas basadas en el amor, es decir, en ese núcleo que libera y que da la vida. Con razón podemos afirmar que hasta el presente la humanidad no se ha sido edificado con las guerras, con los armisticios o los descubrimientos científicos; no ha progresado mucho por la contribución que los escritores, incluso los geniales, han producido a lo largo de los siglos. El verdadero progreso ha surgido de las personas, aun las más sencillas, que han liberado en sí mismas la fuerza de la vida y del amor y han dejado tras de sí una senda de vida. Don Bosco se cuenta entre ellas. De la vida nace la vida, de una persona que vive, se alimentan otras, vigorizan y hacen crecer a otros, a grupos, a comunidades fraternas, y a relaciones sociales humanizadoras. La fe en la construcción progresiva de una nueva sociedad se apoya en intuiciones simples, como son precisamente las del «Sistema Preventivo» de don Bosco; pero se necesitan personas que crean en ellas, y apoyadas en esas ideas hechas vida, hagan que de hecho, el mundo de las relaciones sea mejor. La vida duerme en lo profundo de los hombres, de los jóvenes de hoy: y es rica. Hay que confiar en ella; luego, cuando emerja, se hará fecunda y responderá a las esperanzas de una nueva humanidad. Lo que importa saber es que esta nueva humanidad ya ha comenzado a existir. Todo educador debe aceptar el ponerse al servicio de la vida para que se difunda más de prisa y acelere su evolución incluso por los esfuerzos de la generación presente. Conclusión Hemos intentado en estas páginas explicitar algunos puntos ya presentes en el primer término del clásico trinomio en el que se funda el estilo educativo de Don Bosco: «la razón». Nos hemos preocupado de evaluar su problemática alrededor de los dos polos: el del educador y el del educando, poniendo de relieve los modos de acercarse a la realidad juvenil: presencia continua y razonable, diálogo abierto y disponible, adhesión concreta y práctica, confianza comprensiva y llena de sentido común, comunicación profunda y respetuosa, optimismo cordial y sereno. Esto exige una conversión radical en las actitudes en las que se basan las relaciones interpersonales, tanto en la relación educativa amplia y genérica, como en el momento particular del coloquio personal. 71 El educador debe tener la capacidad de conocerse por entero, de ver la profundidad de su propio ser y asegurarse de que hay en él una calidad de presencia, de amor y de ser. En otras palabras, se requiere: AUTENTICIDAD: fidelidad a sí mismo, a lo que siente, prueba y vive como consecuencia de la lucidez y de la aceptación de sí; capacidad de expresar lo que siente y vive, de ver la propia experiencia sin enmascarar ni la más mínima parte. AMOR: comprensión (= gusto por la interioridad del joven por sentir como él, haciendo que el corazón, más que la lógica, dé el primer paso para llegar al nivel de sus sentimientos), aceptación (= actitud de no juzgar aunque no se compartan las soluciones, porque solamente así la persona se sentirá libre para obrar como ella cree), afecto (= simpatía que pone en contacto corazón con corazón, ser con ser, misterio con misterio en continua admiración del otro), benevolencia (= deseo de que el otro viva su ser en plenitud y en lucidez a su manera), respeto de la propia autonomía (= deseo de que el otro ejercite su libertad interior). SOLIDEZ: conciencia gozosa y permanente de las propias riquezas de ser, de lo positivo en lo que apoyar la existencia en especial en los «duros reveses» de la vida. Este conocimiento no será posible sin el hábito de vivir en la propia casa, ni si se realiza al margen de las profundas y correctas relaciones interpersonales. La amistad es el camino más rápido para conseguirlo, si se recorre con empeño, con rectitud, paciencia y continuidad. De este modo se asegura la escucha atenta, comprensiva, apoyada en la benevolencia para con el joven que se confía y pide ayuda, que se quiere manifestar completamente, abordando con frecuencia las zonas más inexploradas de sus vivencias incluso las más lejanas y escondidas. Queda mucho por hacer para ayudar a los educadores a transformar las relaciones con los jóvenes de manera que sean enriquecedoras y capaces de interpretar profundamente, en cada caso concreto, las necesidades más profundas de la persona, tal como son vividas. Las necesidades más profundas de la persona pueden ser las siguientes: • Necesidad de ser ellos mismos: el joven siente la necesidad de responder a un movimiento de fidelidad a sí mismo, de afirmación, de estima y de reconocimiento de su identidad. • Necesidad de «ser más»: el joven cuando vive en un ambiente y se acerca a una persona, quisiera tomar las vitaminas necesarias para crecer íntegramente; debe ser acogido y satisfecho en esta línea. • Necesidad de protegerse: para ponerse a cubierto, defender la propia vida y el ser, la unidad personal necesita certezas profundas, razones esenciales de 72 vida para resistir ante todo lo que tiende a destruirla, empobrecerla, masificarla o destruirla. • Necesidad de reponerse: con frecuencia, en casos particulares, el joven desea entrar en sí mismo para reposar, volver a un ambiente para reponerse, encontrar personas armónicas y luminosas para tomar impulso y fuerza a su lado. La satisfacción de estas necesidades profundas contribuye a despertar las adormiladas riquezas de ser y liberar las energías de vida que posee para que su humanidad sea sana y equilibrada. En clima de sistema preventivo, no se trata de inventar métodos, medios, sistemas «razonables»; hay que «ser razonables» y más aún «vivir de modo racional». En el educador, todo debe ser «racional» en el sentido de que él posee ya experiencia de la «vida profunda» y la disposición a captar en los jóvenes, por una especial predilección por ellos, las riquezas de su ser, lo positivo y lo mejor de ellos mismos, a ponerlo de manifiesto, a sostenerlo y amarlo para que también «su vida profunda» se agrande y unifique sin restricciones, se dilate sin mutilaciones ni destrucciones. «Ser razonables» con los jóvenes quiere decir preocuparse de que su persona: — Madure culturalmente, de manera dinámica y crítica, fiel a los valores de la tradición y abierto a las exigencias de la historia. — Crezca en libertad y en sentido de responsabilidad especialmente en el momento de las decisiones que requieren coherencia y rectitud. — Esté dispuesta a comportarse creativamente ante proyectos vocacionales que pueden exigirle el empleo de su potencial humano, afectivo, espiritual, cultural en favor de los jóvenes más pobres y abandonados. — Vaya madurando un proyecto de vida que dé unidad a su necesidad de obrar, de amar, de relacionarse en torno de unos valores prioritarios asumidos responsablemente en el contexto social, afectivo y religioso en que vive. Estas instancias de la «razón» sirven para los jóvenes creyentes y los no creyentes que viven en contextos culturales muy diversos. En cualquier caso, el problema que hay que resolver es éste: apoyar la evolución cognoscitiva y experiencial de los valores humanos presentes en todo joven destinatario del compromiso educativo, para que se liberen sus energías que ya de modo natural se orientan hacia la verdad y que hallan, finalmente, en el Evangelio sentido definitivo y completo. La razón ya orientada a la verdad se encuentra abierta a la Luz trascendente, que se difunde mejor con el suplemento de verdad que se ofrece al sentido religioso natural de la Revelación, de manera que el gusto por lo verdadero, lo bueno y lo bello pueda convertirse en mentalidad de fe, manera de pensar, de querer y de obrar según el Evangelio y la norma 73 de vida que proponen las bienaventuranzas. 5. Discusión de casos. «Hacer razonables incluso los castigos» Los casos que vamos a examinar tienen esta finalidad: utilizar el método de las «consecuencias naturales» como expresión de la «razón» en el Sistema Preventivo. Para comprender lo que queremos decir, vamos a tomar el «castigo» como punto de referencia. Es un capítulo importante de la pedagogía: Unos hablan bien de él y otros mal. Es un punto de referencia obligado para evaluar y distinguir los dos sistemas pedagógicos más usados: el represivo y el preventivo. Don Bosco es más bien sobrio y coherente, en cuanto a los castigos; prefiere el sacrificio continuo de la «presencia del educador» (la «asistencia») para prevenir desórdenes y la repetición frecuente de los avisos y amonestaciones para salir al paso de la ligereza típica del adolescente. Por eso su palabra sobre los castigos es más bien una invitación al amor educativo que previene el mal, en especial los grandes males que son: la blasfemia, la deshonestidad, el hurto, la desobediencia formal, escandalosa y sistemática (Reglamento para las casas, II parte, cap. XVI). Don Bosco escribió un tratadito sobre los castigos: es una carta del año 1883 (MBe 16, 367-373) que permaneció inédita porque semejante argumento en la pedagogía del amor apenas debía ser mencionado. Don Bosco usó el castigo, incluso el más grave, como la expulsión, en dos casos: cuando ya no había posibilidad de relación educativa y cuando el individuo era gravemente peligroso para la comunidad. En el Sistema Preventivo él reconoce la posibilidad del castigo con estas condiciones: • no castiguéis sino después de haber agotado todos los medios; • para hacer la corrección, buscad el momento más oportuno; • evitad cuando puede dar a entender que se obra por pasión; • comportaos de tal modo que el culpable abrigue esperanzas de perdón. La pedagogía moderna está de acuerdo con estas normas insistiendo en que cuanto más estima y más amor haya tanto más una simple desaprobación, una disminución de confianza y de amistad es un temido y eficaz castigo. Importa mucho que el muchacho comprenda y acepte el castigo: esto será posible siempre que el educador dé a entender que le duele castigar y que le desagrada. Esta manera de actuar ni humilla ni deprime. El castigo es un útil medio educativo, con ciertas condiciones, para ayudar a que 74 una persona se corrija. Hay que retardarlo lo más posible, tiene que ser razonable y hay que hablar al corazón de la persona sin ira, sin frialdad ni dureza. Y es necesario, sobre todo, que el interesado admita su racionalidad. Para comprender el sentido de una manera de educar que emplea el castigo sin que aparezca evidente el significado de castigo y que alcance no obstante la finalidad de la corrección, es útil considerar la estrategia denominada de las «consecuencias naturales». Se halla implícita en los principios antes recordados que inspiraban la actuación de Don Bosco, cuando toda la praxis de entonces empleaba el castigo como medio principal para formar fuertes personalidades5. La «consecuencia natural» es el efecto previsto de una situación provocada y llevada a cabo según las previsiones. En el ámbito educativo la «consecuencia natural» deriva de una situación educativa provocada para obtener una mejora prevista. Frecuentemente la consecuencia natural es un castigo, un reproche, una retirada de confianza… Pero es educativa por el hecho de que se conoce anteriormente, al menos como alternativa; por lo tanto, en cierto sentido, la escoge la persona que por lo mismo, sufre las consecuencias. Cuando la persona sabe lo que le espera, no se compromete la autoridad del educador: la consecuencia natural es una opción del educando. Es como si se le dijese: «Si actúas de este modo tendrás esta consecuencia; si actúas de este otro, tendrás esta otra». Al final, esto es, cuando se presenta la «consecuencia natural» de un comportamiento previsto, es necesario que el educador sea coherente y tenga gran sentido de comprensión y de medida. La coherencia es necesaria porque demuestra estabilidad, firmeza; la flexibilidad y la medida son también importantes para evitar que la consecuencia natural tenga, algunas veces, un resultado más propio del castigo que de la corrección. Las consecuencias naturales son eficaces solamente en la medida en que se toman como exigencia de orden y de coherencia, no como salvaguardia del prestigio personal. Caso 1 El profesor de 5° de Educación Primaria ha pensado prolongar el recreo de sus alumnos en el patio. Es primavera y los días son estupendos. Hay que aprovecharse de ellos. Pero antes de salir provoca una sencilla y acalorada discusión sobre el tipo de objetos y de juego que han de emplearse. Se decide que no hay que usar palos, objetos pesados, 75 hondas ni piedras. Las normas acordadas prevén que el «niño malo» permanezca en clase durante una semana mientras los demás juegan. Todos están de acuerdo. Afortunadamente no ha sucedido nada, salvo algún rasguño en las rodillas por caída. ¿Es un ejemplo de «consecuencias naturales»? Observaciones 1. El método es bueno sólo en parte: en lo que se refiere a la discusión con los niños sobre las reglas que deben observar. 2. El profesor olvida que los niños no saben emplear los procedimientos democráticos y son aún muy autocráticos. Es más bien la ocasión propicia para enseñarles a respetarse mutuamente, a mantener el orden establecido y hacerles ver que no existen niños «malos», aunque se comporten mal. 3. Y además que no se debe «castigar» al transgresor, sino ayudarle a que «aprenda a comportarse mejor». Caso 2 Nuria tiene la costumbre de llegar siempre tarde a clase después del recreo. Está en 2° de la Educación Secundaria Obligatoria, pero no ha sido capaz de aprender en los dos años anteriores. Al principio del curso la profesora de lengua, nueva ella, se da cuenta de este defecto y quiere conseguir que sea puntual. También se pregunta el porqué de esta costumbre, pero no se lo explica convincentemente; podría ser un pretexto para llamar la atención. De todos modos, es una molestia, porque la profesora debe repetir para ella sola lo que ya ha explicado a todos. Dice a Nuria que no es justo quitar a los compañeros el tiempo para explicarle a ella la lección simplemente porque prefiere continuar jugando… El día siguiente sucede lo mismo y la maestra repite otra vez la misma observación. El tercer día, entra otra vez tarde, pero no repite la explicación. Nuria pregunta qué debe hacer; la profesora le dice que se lo explicará cuando todos hayan salido al final de las clases. Ha tenido que quedarse en clase, fuera de horario, pero desde entonces ha sido siempre puntual. 76 Observaciones 1. Es un caso estupendo de consecuencias naturales que destaca claramente lo que le distingue de un castigo; 2. Nuria sabía lo que la esperaba. Lo que luego sucedió ha dependido solamente de ella. Caso 3 Tomás tiene cinco años. Va a la escuela infantil. Es un niño activo, inteligente, pero quiere llamar la atención. Una mañana entra en clase, con el gorro puesto, el abrigo, los guantes y, de esta guisa, espera que comience la clase. Los niños tienen sus armarios en el vestíbulo de la escuela donde colocan su ropa antes de entrar en clase. La maestra dice a Tomás que salga a dejar su abrigo y su gorro. Se lo repite al día siguiente porque la escena se repite. Pero el segundo día tiene una idea: explica a toda la clase para qué sirve la ropa y buscan entre todos (incluido Tomás), los motivos por los que se desprende uno de la ropa cuando entra en una habitación, y más si hay calefacción en ella. Al día siguiente todo sigue igual: Tomás se presenta totalmente abrigado. Pero la maestra no dice nada y deja que permanezca así. Después de una hora el niño comienza a sentirse a disgusto y pide permiso para ir a quitarse el abrigo. La maestra le dice que debe esperar hasta que acabe la clase, dentro de cuarenta minutos. A partir de entonces Tomás se ha quitado siempre el abrigo antes de entrar en clase. Observaciones 1. La profesora se da cuenta de que Tomás sólo desea llamar la atención. No quiere imponerse o enfadarse aunque de este modo le habría obedecido inmediatamente. 2. Hace que hablen del problema, buscando los motivos, con la ayuda de Tomás. 3. La solución final es estupenda. Habría podido llegar a ella por otros caminos; pero la solución obtenida por las «consecuencias naturales» quizá sea la más satisfactoria y educativa. 77 Caso 4 Un joven entrenador que cree en el valor educativo del deporte no competitivo, organiza con los muchachos del barrio varios equipos de fútbol y de baloncesto. Da una norma: solamente quien asista con regularidad y constancia a los entrenamientos podrá participar en las competiciones programadas, independientemente de la propia habilidad. Muchos inscritos, incluso de entre los mejores, no son constantes en asistir a los entrenamientos, pero se presentan puntualmente cuando hay competición. Para el entrenador resulta perjudicial tener que prescindir de los jugadores, especialmente si son los mejores, aunque no hayan asistido a los entrenamientos y perjudica también la moral del grupo que pierde los encuentros. Pero la regla permanece, sin excepciones. Los resultados de las primeras partidas no son muy alentadores, pero desde el tercer encuentro todos asisten a los entrenamientos. Los ausentes o los inconstantes, están en el banquillo, críticos y hostiles, pero están allí. El entrenador constata un empeño progresivo y eficiente: los equipos ganan incluso las competiciones. Observaciones 1. El entrenador tiene esta idea: el orden es demasiado precioso para que tenga que sacrificarse a la conveniencia. Las consecuencias naturales son a veces duras de aceptar por todos; es más fácil echar en cara, reprochar o castigar. 2. Los resultados vienen a demostrar que vale la pena tener paciencia y sacrificar una ventaja inmediata para salvar y mantener un orden establecido y aceptado en principio por todos. 3. Es el camino para conseguir una colaboración genuina y duradera; la obediencia conseguida con castigos y amenazas favorece la sumisión, pero dura poco tiempo. Caso 5 Un estudiante de primero de Bachillerato rehúsa hacer el trabajo escrito que se le ha encomendado. El profesor dice que lo haga en casa, para el día siguiente, o que no venga a clase. Al día siguiente le pide que lea públicamente el trabajo. El tema relata una divergencia entre un profesor y un alumno; al profesor se le llama «dictador y vejestorio». 78 Al terminar la lectura el muchacho se levanta para salir de clase pensando que con toda seguridad sería expulsado. En cambio el profesor le dice que se siente porque había hecho lo que se le había mandado. Desde aquel día cambió el comportamiento, haciéndose diligente y amigo del profesor. Su hermana mayor referiría más tarde el sentido de vergüenza que experimentó su hermano aquel día. Observaciones 1. El principio de las «consecuencias naturales» presenta siempre al menos una alternativa clara. 2. En el caso presente las consecuencias naturales quedan un poco en la sombra; quizá aparezca aquí más en evidencia otro elemento: el profesor ha entendido lo que pretendía el estudiante y ha actuado de modo totalmente contrario. No obstante, hay una fidelidad a las «consecuencias naturales». 3. El principio era: «No vengas a clase si no has hecho el trabajo»; el haberlo aplicado fue una cosa importante. En efecto no hay que apartarse del principio si se quiere que sea educativo que el alumno sufra las consecuencias naturales de su conducta. 4. El muchacho quería salir de este círculo, pero el profesor manifiesta estar satisfecho, pasando por alto las frases ofensivas, sólo del trabajo realizado. Hubiera sido contraproducente si se hubiera dejado arrastrar en otras direcciones. Caso 6 Pedro está jugando durante la explicación de matemáticas. No hace los deberes en casa. La madre le dice: «Pedro, ya puedes hacer ahora los deberes, o tendrás que hacerlos durante la película de esta tarde en la tele». No responde, pero no hace nada. Por la tarde quiere ver la película. «Lo siento —dice la mamá—, pero es hora de hacer los deberes. La podrás ver cuando hayas acabado». Lágrimas y protestas. «Sé lo que sientes, Pedro, también yo quisiera verte libre, pero el deber hay que cumplirlo». Pedro, después de unos momentos de lloriqueo, hace sus deberes en poco tiempo. Todos los problemas están bien presentados y bien hechos. 79 Observación 1. Es un claro ejemplo de consecuencias naturales. La madre confía la propia autoridad a una autoridad superior incluso a ella misma: la necesidad de cumplir antes el deber y seguir después el gusto y el placer. No se ha dejado conmover por las lágrimas, aunque quizá ella misma haya sufrido. 80 CAPÍTULO TERCERO La «Religión» en la praxis de Don Bosco. Una variable equilibradora de la personalidad sólida y armónica Elementos de la espiritualidad de Don Bosco y consideraciones sobre el desarrollo del eje espiritual de una personalidad en formación 81 INTRODUCCIÓN: La solidez psicológica y profesional Hemos visto que, en el estilo educativo de Don Bosco, la «razón» es un punto-clave fundamental cuyo empleo riguroso garantiza la maduración de una personalidad sana y equilibrada, es decir, libre y responsable en sus opciones… disponible para el don de sí, orientada a vivir dentro de un proyecto de vida en el que emplear las propias virtualidades. La consecuencia del empleo paciente y continuo de la «razón» a favor de la «vida profunda» del joven es el «robustecimiento de ser», que se caracteriza por: • La toma de conciencia del propio ser profundo, es decir, de lo positivo, de lo mejor de sí mismo, de las riquezas y cualidades, de las energías de vida de las que uno está dotado. • La confianza puesta en esta roca de vida en el momento en que tales riquezas se liberan por ser fundamentalmente constructivas y vitalizadoras. • La adhesión estable, habitual y espontánea, fiel y dócil al flujo de la vida que emerge continuamente y que se traduce en libertad, creatividad. • La serenidad sustancial en los momentos más difíciles como en los «duros reveses» de la vida y en la experiencia de la soledad de persona humana. La solidez psicológica y personal se adquiere lentamente; se pasa de una fase de dependencia de los demás, a una fase de liberación todavía indecisa y fluctuante, a otra fase ulterior en la que se experimenta la posibilidad de existir por sí solos y guiar la propia barca con autonomía, con relaciones sociales libres y cercanos a los demás. Esta solidez es necesaria para vivir de modo equilibrado, y para que sea total necesita estar acompañada por la solidez afectiva y por la espiritual. La solidez afectiva se expresa en una atención cada vez más acogedora por los demás, en la capacidad de comunicarse con ellos de modo profundo, en el respeto a la autonomía y en la expresión del afecto de modo acorde con el ambiente y con las personas. La solidez espiritual, de la que tratamos en el presente capítulo, requiere: — Un reconocimiento inicial de la necesidad del Absoluto presente en todos, sea cualquiera la religión a la que pertenezcan, se la llame como se la llame (Conciencia, Naturaleza, Belleza, Vida, Dios…). — Una percepción progresiva del Absoluto como un «másallá» que nos envuelve y supera, pero al que sentimos que pertenecemos. 82 — Una docilidad al movimiento que produce esta presencia que arrastra siempre hacia adelante y más allá de la persona, hacia un infinito cuyo horizonte se aleja a medida que la atracción se va haciendo más fuerte y que crece el respeto por sus exigencias. La solidez espiritual, pues, crece al mismo tiempo que el nivel de asimilación de la necesidad de Dios que toda persona descubre en sí misma como exigencia a la que hacer referencia espontánea en el obrar y en la que confiar sin reserva alguna; permite caminar rápidamente hacia la Vida, la Unidad, la Plenitud de ser, dándonos la impresión de llegar finalmente a la propia patria a la que cada fibra del ser tiende a volver. Y no es la plenitud de la persona ahíta, sino la plenitud de quien siente poder interiormente difundirse todavía más y comunicar a otros su gozo de existir. El «método preventivo» de don Bosco prevé un servicio total y creativo al joven, actuando en todas sus más reales y verdaderas exigencias físicas, psíquicas, afectivas y espirituales; implica una generosa respuesta a sus múltiples necesidades incluidas las del tiempo libre, las espirituales, las culturales y las profesionales. En otras palabras, con el término «religión» Don Bosco pretendía civilizar evangelizando y evangelizar civilizando, o también educar evangelizando y evangelizar educando. ¿Cómo ha sabido concretizar en su experiencia estos principios traduciéndolos en un proyecto de acción, en una espiritualidad adaptada a los jóvenes? ¿Qué propuestas les ha hecho para conseguir la solidez religiosa y espiritual? ¿Qué elementos pueden hoy considerarse fundamentales para una espiritualidad juvenil, dentro del estilo del «Sistema Preventivo»? Son las preguntas a las que a breves rasgos intentaremos responder. 1. Don Bosco, testigo y profeta en nuevas estructuras para salvar a los jóvenes de su tiempo Se necesita mucho valor para estudiar la compleja praxis educativa de Don Bosco, y particularmente su espiritualidad. No es fácil, pero es necesario. Nos invade una sensación de inferioridad e incapacidad para aferrar los contenidos profundamente vividos. No basta estudiar para comprender: hay que vivir y actualizar el mensaje para comprenderlo desde dentro. Porque es el mensaje de un «gran hombre-de-Dios» además de un educadorartista, testigo y profeta, inventor de medios de salvación para sus jóvenes, que muestra un estilo útil también a los educadores de hoy y para los jóvenes de hoy en los que la referencia a lo posible, al infinito, al «más allá» de sí mismos, a lo religioso se encuentra todavía vivo. 83 Don Bosco vivió en un momento histórico difícil por muchas circunstancias: urbanización, industrialización acelerada, transformaciones políticas y económicosociales, rabioso anticlericalismo… que produjeron rupturas políticas y religiosas haciendo que la transformación e incluso el restablecimiento de las estructuras católicas fuese con lentitud. Eran años de patriotismo, de salarios de hambre, de guerras y de carestía, de ideas encontradas… para favorecer la unidad de Italia con Roma por capital (los años de Cavour, de Mazzini, de Garibaldi, de Gioberti). Por el año 1844, al comienzo de su obra, Don Bosco se encuentra con un oratorio compuesto por picapedreros, albañiles, escayolistas, enlosadores, corredores y «otros» que bajaban de la montaña a Turín. Estos «otros» eran: «vendedores ambulantes, limpiabotas, limpiachimeneas, mozos de mulas, expendedores de papeles… todos muchachos pobres que iban tirando como podían con su triste negocio» (MBe III, 45). Intuye que el destino de estos jóvenes depende de su educación económica, política, social, intelectual y religiosa, de la regeneración de la sociedad según un modelo de desarrollo ordenado y armónico. La revolución que hay que hacer urgentemente es un compromiso educativo y evangelizador profundo para que todos tengan una vida digna comenzando por la juventud «pobre, abandonada y en peligro» (MBe XIV, 564), voluble y a la vez maleable, generosa pero desorientada, inmadura y vacilante pero dispuesta a responder a las exigencias del bien y de la verdad. Don Bosco tiene «mirada amplia» por estar dotado de un agudo sentido de visión. Intuye que las «altas estructuras» no pueden cambiar ni evolucionar con facilidad; hay que inventar otras nuevas, desde la base, y animarlas de un espíritu todavía más nuevo con propuestas y soluciones concretas. Primera solución Un oratorio al margen de la estructura parroquial, en una zona de probable expansión urbana. No se trataba de imitar a los oratorios milaneses ni al de don Cocchis, que fueron oratorios parroquiales; ni siquiera formar un oratorio interparroquial urbano, sino de acompañar «el movimiento migratorio, donde se manifestaba, para reparar la decadencia de los valores religiosos, unidos a la estructura parroquial» 1. Y así comenzaba su obra con un ambiente abierto a la socialización para reunir a los jóvenes allí donde se encontraban; luego se iría estructurando de manera que respondiese a sus necesidades, primarias al principio y más profundas después. Puede decirse que Don Bosco conservó durante toda su vida un «corazón oratoriano», una 84 nostalgia de los orígenes, de los primeros tiempos (el oratorio de Valdocco), poniéndola de manifiesto en el entusiasmo con que arrastraba a los jóvenes al bien. En esos orígenes nacieron las ideas del «Sistema Preventivo» y la original aportación de «sabiduría» educativa que dejó en herencia a la Iglesia y al mundo. Quien pretenda conocer profundamente el alma de su caridad pastoral y educativa ha de remitirse a una reflexión atenta y amorosa sobre la experiencia de los orígenes, porque allí se encuentra lo mejor de sus intuiciones. Segunda solución Más allá del colegio, el área educativa y el área de la evangelización. Dentro de las numerosas y variadas presencias católicas en el Piamonte de entonces, Don Bosco concentró su atención en dos áreas: la educativa (representada por los oratorios y después por los colegios) y la evangelizadora-catequística (Don Bosco la llamaría «religiosa»). La novedad que se le atribuye consiste «en haberse sabido situar de forma tan lograda entre casa de educación, opinión pública y áreas sociales unidas a la estructura parroquial, o sencillamente a medios informativos como periódicos sencillos, o libros de bolsillo (por ejemplo, las “Lecturas Católicas” y el “Boletín Salesiano”). Eran éstas… cosas, que sin necesidad de «imprimatur» entraban en las casas rectorales y en las curias diocesanas y sin las formalidades de los permisos se ponían en el banco del zapatero o en el mostrador del modesto librero. En el momento oportuno les vendría a la mente que mandar a sus hijos con Don Bosco era una garantía de éxito; volverían siendo honrados, con un oficio aprendido, y capaces de salir adelante en la vida y de hacerse respetar» 2. Don Bosco ha ido madurando actitudes de búsqueda, de encuentro, de diálogo, capacidad de comprensión profunda de los jóvenes, una gran simpatía por su mundo y la convicción de que «todo joven, por desgraciado que sea, tiene un punto sensible al bien»; por lo cual «es el primer deber del educador descubrir ese punto, esa cuerda sensible del corazón y sacar provecho de ella» (MBe V, 266). Y ha introducido en la cordial disponibilidad al desarrollo de los jóvenes, la franqueza de la propuesta cristiana integral, acomodándola a la diversa capacidad de recepción según la edad, el nivel cultural y espiritual de cada uno mediante la catequesis ocasional y la orgánica y sistemática. Su vida y la comunidad de sus colaboradores eran ya un primer anuncio del evento salvífico de Dios en Cristo y una invitación a recorrer un itinerario de crecimiento en la fe. 85 Tercera solución Un lugar de culto mariano de alcance nacional y mundial para una recia y filial devoción a María. Se ideó —escribe Don Bosco— proyectar una iglesia dedicada precisamente a María Auxiliadora en Valdocco, un populoso barrio de esta ciudad. Habitan en él muchos miles de ciudadanos (unos 35.000) sin tener iglesia alguna, a excepción de la del Borgo Dora (la parroquia de los santos Judas y Tadeo, ahora de san Joaquín) que no tiene más cabida que para mil quinientas personas3. Don Bosco actúa movido por la urgencia de esta coyuntura local, pero va más allá y «une la erección de la nueva iglesia a la conciencia religiosa italiana en el momento histórico de la supresión del poder temporal». «A la demolición del lugar sagrado papal, los católicos responden simbólicamente contribuyendo a la construcción de los santuarios de María Auxiliadora en Spoleto y en Turín» 4. Y luego, por el impulso de las misiones salesianas, el culto de la Virgen de Don Bosco se extiende por América Latina y por todo el mundo. Para don Bosco, la devoción a la Virgen, en el misterio de la resurrección y en la relación concreta de filiación, era un elemento esencial para el crecimiento cristiano y espiritual de sus muchachos; por esto celebraba sus fiestas con solemnidad, serenidad y alegría. De esta devoción mariana se difundía en el ambiente entusiasmo, empeño, esperanza, y todos esos rasgos que caracterizan el principio supremo del «Sistema Preventivo»: el amor, como bondad, afecto y confianza. Don Bosco, hablando de sus obras, solía decir: «María lo ha hecho todo»; o también: «María santísima es la fundadora y será la sostenedora de nuestras obras» (MBe VII, 288); «Confiad a Jesús Sacramentado y a María Auxiliadora todo lo vuestro y veréis qué son los milagros» (MBe XI, 336). Con razón podemos afirmar que la devoción a la Virgen, y en particular a María Auxiliadora, es una síntesis de la fisonomía del «Sistema Preventivo» desde el punto de vista de su espiritualidad. Concluyendo: «Don Bosco desarrolló sus propuestas de solución partiendo de un punto de apoyo local, pero para dar respuesta por su parte a un ambiente socio-religioso que ya no era confesional, sino pluralista y en el entramado de una ciudad y de un mundo que en muchos aspectos había ya superado las distribuciones parroquiales diocesanas y nacionales» 4 bis . Todo esto no habría tenido continuación sin una fuerte convicción religiosa y una inspiración cristiana que están en la raíz de la segunda componente del trinomio del sistema preventivo: «razón, religión, amor». 86 2. Educación y espiritualidad en el Sistema Preventivo ¿Cuáles son en realidad los elementos centrales de la armónica integración entre educación y espiritualidad, sugeridos, meditados, traducidos en su misma persona por Don Bosco y expresados en su praxis educativa? ¿Qué pretendía por encima de todo este hombre del encuentro, de la pasión por los jóvenes, este hombre de amplitud de miras, de fuerte personalidad, de compromiso directo y concreto asediado por una continua preocupación por repensar su propio punto de vista para «salvar» a los jóvenes? 2.1. Una idea central: la salvación de los jóvenes La vida de Don Bosco se nos presenta movida por una tensión unificadora, como violenta, infatigable, electrizante y obsesiva que tiene como finalidad emplear todas sus energías hasta el agotamiento: la salvación de los jóvenes. He prometido al Señor que hasta mi último aliento, estaré al servicio de mis pobres muchachos (MBe XVIII, 229); En todo aquello que aprovecha a la juventud en peligro o sirve para ganar almas a Dios, yo voy adelante hasta la temeridad. (MBe XIV, 564); Aquí, con vosotros, me encuentro a mis anchas: mi vida es estar con vosotros (MBe IV, 499)5. La preocupación por el bien de los jóvenes era casi una obsesión para Don Bosco, obsesión que era pasión y convicción profunda, presencia continua entre ellos, enraizada en su ser cristiano y su fuerte identidad sacerdotal, como si siempre hubiera llegado con retraso o tarde para dar solución a sus urgencias más radicales. «…La preocupación pastoral, la solicitud sacerdotal por la salvación del alma de los jóvenes, el que vivieran y murieran en gracia de Dios, prevalecen con mucho sobre cualquier otra perspectiva de integración y construcción humanista, cultural y pedagógica… Sobre este punto, la documentación es cuantitativa y cualitativamente sobreabundante, tanto que se puede afirmar que gran parte de la producción literaria de Don Bosco es esencial y con frecuencia exclusivamente pastoral y religiosa; y en mucha menor escala, “pedagógica”» 6. Incluso G. Lombardo Radice, laicista, en el ya lejano 1920, en la revista «La Rinascenza Scolastica» (una revista pedagógica, didáctica y literaria de Catania), escribía esta idea, pensada, medida y en el estilo de la época: «Don Bosco fue uno de los grandes, que deberíais conocer. En el campo de la Iglesia… supo crear un imponente movimiento de educación, devolviéndola el contacto con las masas, que había venido perdiendo. Para nosotros, que estamos fuera de la Iglesia, de toda Iglesia, es también un héroe de la educación preventiva y de la escuela-familia. Sus continuadores pueden estar orgullosos. También nosotros podemos aprender algo de sus obras para la escuela laica… 87 ¿Don Bosco? El secreto es éste: ¡una sola idea! Nuestra escuela: muchas ideas. También puede tener muchas ideas un imbécil, sea o no sea sacerdote, o sea o no maestro. Una sola idea, es difícil. Una idea quiere decir un espíritu alma. Una, quiere ser…» 7. Él piensa en la salvación de todo el joven. Para él la educación se apoya en el criterio de la integridad. En armonía con muchos contemporáneos enfoca la educación como intervención encaminada tanto a la solución de las carencias más inmediatas de los jóvenes (y por eso en perspectiva asistencial), como a la asimilación de las premisas de un plano de mayor amplitud de miras y de promoción de la persona y de su inserción en la sociedad (dar una instrucción y un trabajo). Pero su específico punto de vista tiende a jerarquizar las intervenciones y a encaminarlas al objetivo ya profundizado anteriormente: «Hacerlos buenos cristianos y honrados ciudadanos» (MBe XIII, 529). En otras palabras, Don Bosco responde a las necesidades culturales, psicológicas, económicas de los jóvenes, dentro de la finalidad religiosa colocada en lugar prioritario. Pero no se crea que al asumir los términos comunes del momento histórico como, por ejemplo, «la salvación del alma» (cfr. el lema bíblico: «Da mihi animas caetera tolle» = dadme almas y llevaos todo lo demás, lema que traducía estupendamente la opción fundamental del santo educador), comulgase Don Bosco con la mentalidad escolástica post-cartesiana; no estaba enfermo de angelismo o de sobrenaturalismo. Lo pone en evidencia el objetivo central de su enfoque educativo («Buenos cristianos y honrados ciudadanos»; o también el trinomio: «Pan, trabajo, paraíso»; o «la educación ciudadana, moral y científica», o también las tres «S»: «Santidad, Sabiduría, Salud») que nos demuestra lo concreto que fue Don Bosco en sus propuestas educativas y lo que respetó los niveles de maduración de la libertad y de la fe de sus jóvenes. Nunca falta en su obra educativa la franqueza en la proposición del mensaje evangélico en términos claros y el ideal de Cristo «Hombre nuevo», proyecto definitivo para los jóvenes de todos los tiempos, el único capaz de liberar las energías profundamente escondidas en el ser. La salvación, para Don Bosco, se actúa en la Iglesia. Tenía un profundo sentido de Iglesia, veía en el Papa el vínculo de la unidad y de la comunión. «Toda fatiga es poca cuando se trata de la Iglesia y el Papado» (MBe V, 411). Incluso en momentos de graves dificultades para la Iglesia o cuando su obra era combatida precisamente por aquellos a quienes incesantemente había defendido en todas partes (algún obispo, su mismo arzobispo de Turín, mons. Gastaldi), siempre se preocupaba por adherirse a las exigencias de la colaboración con la iglesia local para que pudiese seguir creciendo el cuerpo de Cristo. 88 El «caetera tolle» bíblico era para Don Bosco la declaración de la relatividad de las cosas y de su misma vida; aunque lo encontremos empeñado en financiar grandiosas construcciones que requerían enormes recursos financieros. Don Bosco, dominado por las ideas de la salvación de los jóvenes, había superado el deseo posesivo de los bienes materiales; miraba más arriba. Las cosas eran consideradas como instrumentos de un plan de trabajo enormemente más profundo y eficaz8. 2.2. La salvación, por la religión Don Bosco vivía la experiencia de la juventud incontrolada, pobre y abandonada, desde la perspectiva de un proceso de descristianización de las masas populares que en aquel entonces parecía imponente y preocupante9. A esta experiencia se añadió otra que llamaremos «místico-religiosa», personal, que se debía a esa luz de lo Alto (los «sueños») que paso a paso ha guiado su misión entre los jóvenes pobres. En el marco de esta doble experiencia, se formaron en Don Bosco algunas convicciones básicas que son como el marco de su pasión educativa cristiana: • La salvación depende, de modo ordinario, de lo bien o mal que se emplee el tiempo de la juventud (Introducción al Giovane provveduto). • El uso del «Sistema Preventivo» es inútil sin la Religión: solía decir: ¡O Religión, o palo! (MBe XIII, 918-923). Don Bosco encarna la preocupación religiosa (con frecuencia en la formulación negativa de «evitar el pecado»), en un estilo educativo y una preceptiva que oscilan continuamente entre manifestaciones paternas y fórmulas llenas de dulzura, amabilidad, ternura, sentido común, alegría y fórmulas que se inclinan a veces a un cierto rigorismo y a veces a un humanismo liberador. Cometeríamos un error absolutizando algunas o generalizándolas, desde el momento en que en Don Bosco se daba una tensión, que nunca resolvió a nivel teóricoespeculativo, entre sus actitudes innovadoras personales y el ambiente general de la época. La ideología del tiempo no contemplaba, ni a nivel teórico ni práctico (en el ámbito cristiano) la separación entre acción educativa y acción formativa-religiosa. Por esto, la inserción en el «Sistema Preventivo» de la oración, de los sacramentos, de las prácticas religiosas, de la catequesis en función de la santificación de los jóvenes. Don Bosco pensaba y actuaba de este modo porque así se sentía salvado10. 89 2.3. La santidad propuesta como ideal educativo, posible y fascinante Don Bosco se coloca en la línea de san Francisco de Sales, el santo que defendió una nueva manera de ver la santidad (la «devoción», como él decía) como una meta accesible a todos en la vida ordinaria de cada día. Por lo tanto, también en la situación psicológica de un adolescente o un joven. En resumen, «Don Bosco se coloca en la línea de la espiritualidad ascética que prevaleció después de la crisis quietista…; se coloca en línea con la espiritualidad que pone la perfección en el ejercicio de las virtudes en conformidad con la voluntad de Dios, manifestada ante todo mediante los deberes del propio estado. Se subraya la virtud, su ejercicio, la fe amorosa y la caridad operosa, las obras que la propia vida ordinaria exige» 11. La santidad es un ideal que puede alcanzarse mediante el cumplimiento de los deberes del propio estado que para el joven consisten en: alegría, estudio, pureza, obediencia, amor de Dios y del prójimo; pero no abandonado a sí mismo, sino acompañado del educador que colabora, sugiere, corrige, gana su confianza, ayuda con consejos sencillos que sugiere el sentido común y de lo concreto, que previene… Este ideal no es un proyecto que se alcance mediante una ascesis que sacrifique lo humano; al contrario, ya lo hemos puesto en evidencia, la formación humana, moral, profesional forman una sola cosa en el pensamiento y acción de Don Bosco, teniendo en cuenta el fin prioritario de la salvación eterna según las formas propias de la cultura del ochocientos. ¿Cuáles son los elementos centrales de la pedagogía de la santidad? Lo que diferenciaba la pedagogía religiosa de Don Bosco, de las propuestas de su tiempo era el clima de sobria religiosidad (¡sobria para su tiempo!) que contemplaba la instrucción catequística, la práctica sacramental (confesión y comunión frecuente), misa diaria aconsejada, oraciones de la mañana y de la noche, el rosario introducido en la misa comunitaria, como le sugería su mentalidad práctica: «los muchachos son de tal condición que, si no rezan en alta voz con los demás y se les deja a su talante, no lo hacen ni vocal ni mentalmente. Por lo tanto, aun cuando sólo rezaran materialmente y distraídos, mientras pronuncian las palabras, no pueden hablar con los compañeros, y las mismas palabras, que dicen materialmente, sirven para tener al demonio lejos de ellos» (MBe VI, 139). Don Bosco consideraba la instrucción religiosa no sólo como «instrucción», sino también como momento de anuncio y de catequesis, apto para provocar la adhesión del corazón a las verdades cristianas en función de la vida. Los momentos de oración y las celebraciones no eran ni más ni menos que las que acostumbraban a hacer los cristianos practicantes en el ambiente piamontés de entonces, reorganizadas de modo que los jovencitos adquirieran el gusto por la piedad (Introducción al Giovane provveduto). 90 Don Bosco estaba convencido de que ninguna práctica de piedad o devoción particular era capaz de poner en marcha los procesos interiores de conversión y del camino de la fe sin la evangelización y la catequesis. Comenzó su obra con «una sencilla catequesis» (MBe IX, 68). Por esto se preocupó prioritariamente de la catequesis como alegre noticia y luz para solucionar en la vida cotidiana los problemas personales, comunitarios, civiles y eclesiales. Promovió para ello la valiosa y comprometida asociación de los Cooperadores para que las iglesias locales contasen con laicos preparados, dando a la catequesis una dimensión pastoral, humanizadora y misionera para llevar a la gente sencilla, particularmente a los jóvenes, a la conversión mediante la promoción de una madurez humana y cristiana total que habrán de testimoniar en sus compromisos ciudadanos y profanos y en los pastorales y eclesiales (siempre se ha de tener presente el objetivo general de educación que en el Sistema Preventivo es el siguiente: Hacerlos buenos cristianos y honrados ciudadanos (MBe XIII,529). La vida sacramental y litúrgica. Don Bosco dio siempre gran importancia al año litúrgico con sus celebraciones que regulan la vida de la Iglesia y el camino de vida espiritual. Se resaltaban litúrgicamente las solemnidades más importantes, celebradas esmeradamente y en clima de gozosa participación. El corazón de las celebraciones es el encuentro con Cristo en la Eucaristía. Por eso promovía y animaba Don Bosco a la comunión frecuente como alimento espiritual; nutre, en efecto, el gusto por las cosas espirituales. Estaba, sin embargo, muy atento a unirla siempre con el cumplimiento del deber y la contribución personal a la buena marcha de la vida comunitaria. Particular importancia, en la preparación a la Eucaristía, tenía la participación en el sacramento de la Reconciliación. La pedagogía de la reconciliación es característica de Don Bosco que vive la confesión como un elemento importante de transformación interior, de saneamiento íntimo. La singularidad de esta pedagogía radica en el hecho de que la relación con cada uno de los penitentesjóvenes (relación padre-hijo, amigo-amigo) se inspira en la confianza construida ya en el proceso educativo, donde se prevé la presencia del modelo y del guía, para desembocar en el momento sacramental. Don Bosco emplea la paternidad, la confianza y la amistad para despertar en el joven la atención a los movimientos de la gracia, el empeño por superar el mal y el egoísmo, y por favorecer una cohesión espiritual especialísima. El encuentro sacramental es vivido por los jóvenes desde un anterior entendimiento educativo con Don Bosco, y en la continuidad de una relación que tiende a hacerse estable, franca, serena, sin miedo ni temor. Don Bosco decía que la confesión era la clave de la educación (MBe XIII, 777-781). Y es así, allí donde la persona se ve envuelta en un trabajo de revisión y de superación profunda. Podemos pensar que Don Bosco fue un hombre capaz de relaciones de ayuda muy profundas; que su coloquio hacía vibrar las zonas de la vida profunda y encontraba con 91 facilidad aquellas pistas vitales que correspondían al momento y a la necesidad de quien pedía ayuda. Dentro del año litúrgico, promovía Don Bosco también otras formas de práctica religiosa, entre las cuales y principalmente: los Ejercicios Espirituales y el «Ejercicio de la buena muerte» como se acostumbraba entonces, los encuentros breves con la Eucaristía durante el día (las «visitas» al Santísimo Sacramento) y breves elevaciones espirituales del corazón a Dios (las llamadas «jaculatorias»). Todas estas cosas comunican, más que una teología pedagógica, una experiencia cristiana heroica, dentro de su simplicidad. Puede decirse que Don Bosco no conoció en su vida ninguna otra preocupación fuera de la de conquistar a todos los jóvenes para el bien (de la introducción al Giovane Proveduto: «haría cualquier cosa con tal de conquistar el corazón de los jóvenes») y ningún otro temor fuera del temor al pecado. Todo esto brota del fondo de toda su acción educativa dirigida a su salvación: El mal puede abrirse camino en el alma de los niños mucho antes de lo que nos imaginamos. Hay que prevenir con tiempo a los niños y robustecerlos contra las tentaciones del demonio y de las pasiones (MBe VI, 261). Su sensibilidad educativa en la pedagogía sacramental y litúrgica la encontramos en el opúsculo sobre el Sistema Preventivo expresada en estos términos: «animar», «dar comodidad para acercarse a los sacramentos», «poner de manifiesto la belleza, la grandeza y la santidad de la religión», «jamás obligar», «actuar de manera que los jóvenes queden prendados espontáneamente de los sacramentos, se acerquen con gusto, con placer y fruto» (MBe XIII, 777-781). • La devoción mariana. Se encuentran en las charlas de Don Bosco expresiones como éstas: «María santísima ha sido siempre mi guía, mi maestra y mi madre»; «nunca he pensado en otra cosa que en cumplir mi deber, rezando y confiando en la Virgen»; «la Virgen nos quiere mucho: solamente en el cielo podremos conocer, maravillados, todo lo que ha hecho por nosotros». La devoción a María Auxiliadora se encuentra en los fundamentos de toda la misión educativa y evangelizadora de Don Bosco, antes incluso de una toma de conciencia explícita, en el sueño de los nueve años, cuando se le presenta como Madre y Maestra. Es madre que acoge, comprende, ayuda a superar el mal; es maestra porque Don Bosco ha aprendido de Ella algunos rasgos de su sistema: la dulzura, la paciencia, el amor casto y sereno, «el trabajo y la templanza» (MBe XII, 397). El «Sistema Preventivo» no se entiende sin una clara y explícita presencia de María como modelo de vida cristiana y religiosa también para los jóvenes. • La seriedad en el deber en un clima de familiaridad y de alegría. Don Bosco educaba en base a su fórmula: «Alegría, estudio, piedad», por lo que no conseguía responder a las urgencias profundas de los jóvenes sin conjugar los tres términos, sin una 92 dosificación oportuna de los elementos de la relación: seriedad en el deber y alegría franca y rumorosa. Los jóvenes no le hubieran entendido si, por una falsa aureola de popularidad, hubiese dirigido su sensibilidad y exuberancia hacia la alegría y el entusiasmo desligados del sentido del deber y del sacrificio que comporta; y tampoco hubiera obtenido buenos resultados insistiendo en la seriedad exteriorizada en el juego, en los paseos, en la música, en el teatro. Dejó escrito: «Que los jóvenes no sean solamente amados, sino que se den cuenta de que se les ama… Que al ser amados en las cosas que les agradan, participando en sus inclinaciones infantiles, aprendan a ver el amor también en aquellas cosas que naturalmente les agradan poco, como son la disciplina, el estudio, la mortificación de sí mismos» (MBe XVII, 102). Cuando Domingo Savio le pide ayuda para hacerse santo no le ofrece más que estas pistas vitales para realizar este ideal: mucha alegría, cumplimiento del deber, animación cristiana de los compañeros del oratorio. Nada más. La «mucha» alegría nace de un corazón sencillo, puro, de la conciencia de haber hecho lo posible por cumplir sus deberes cotidianos, del esfuerzo por ser levadura entre los compañeros y presencia luminosa, ejemplar entre los más difíciles y poco favorecidos. • Las asociaciones, el grupo eran otro elemento para educar a la disponibilidad, al diálogo, a la participación según el estilo de aquel tiempo y según los criterios de inserción en la comunidad educativa de entonces. Y ciertamente que eran muy florecientes y que representaban una valiosa infraestructura educativa que prolongaba la acción del educador, permitían una catequesis ocasional, individualizada, adaptada a las personas. En ellas Don Bosco lograba hacer las más significativas propuestas y experiencias como, por ejemplo, comprometerse en acoger a «los nuevos», asistir a los enfermos, recuperar a los marginados y difíciles, construir un ambiente más humano y sereno, un clima de libertad y seguridad que hacía disminuir las tensiones y las amenazas para dar curso libre a la confianza y a la liberación de las energías positivas en el diálogo, en el coloquio, en los recreos, en el teatro, en los paseos. El clima humano de alegría y de fiesta venía reforzado, de este modo, por las relaciones entre coetáneos, por el cambio de impresiones y la cohesión del grupo que aminoraban las inseguridades, las crisis y los problemas de la edad permitiendo que crecieran, se expandieran y se liberaran la vida, el amor y el ser. De cuanto se ha dicho hasta aquí de un modo sistemático, puede aparecer con bastante claridad que en Don Bosco no debemos buscar una pedagogía o una teología pedagógica sistemática y en sí misma completa, sino más bien una experiencia de vida cristiana humanizadora, más bien sencilla, dirigida a la salvación de los jóvenes y a su santificación, dentro de un equilibrio, dentro de una preocupación sacerdotal y educativa orientada a la salvación integral y eterna de los jóvenes. 93 Podemos decir, con Stella, que el «Sistema Preventivo» es en su ser más profundo, una espiritualidad11 bis , más vivida que formulada. Y esta espiritualidad está encarnada en el hecho educativo, liberado de los equívocos de la alienación angélica y de la pura actividad social desligada de la perspectiva espiritual-religiosa. Por eso el educador que quiere seguir una línea de intervención pedagógica basado en el «Sistema Preventivo» logrará recorrer fácilmente un itinerario que conduce a una densa propuesta de fe que compromete en primer lugar la propia vida y después la de sus educandos. Hasta el punto de que solamente un educador cristiano podrá reproducir concretamente el espíritu del «Sistema Preventivo», al menos por lo que concierne a su aspecto «religioso», y quizá también para reinterpretar hasta las últimas consecuencias las urgencias que derivan de la «razón» y del «amor». Ciertamente que al hablar de la religiosidad de Don Bosco y de los elementos que la componen, de la finalidad educativa que pretende, podemos verla situada en una reflexión teológica en parte ya superada y en una antropología que se resiente de los esquemas de la época. Pero «en un tiempo en que, por lo que se refiere al aspecto cognoscitivo, la ciencia ha sustituido poco a poco a la religión en la explicación y en la construcción del significado de la realidad humana; en un tiempo en que se da también la sustitución de la religión en la esfera afectiva, porque la característica de los grupos experienciales es la exclusión de cualquier finalidad del proceso de grupo que vaya más allá de la experiencia del momento» 12 nos es de utilidad replantearnos su intención: que la religión entra de modo sustancial e insustituible, en el proceso educativo, y más, que es el núcleo más profundo, sin excluir los aspectos pedagógicos que contiene, y que han sido vividos, más que formulados, por Don Bosco13. 3. La espiritualidad de Don Bosco y su significado para el presente y para el futuro Estamos de acuerdo con los que critican el planteamiento de la espiritualidad de Don Bosco, con tal de que se coloquen en el contexto histórico y puedan captar el significado de actualidad para nuestro tiempo de aquellas instancias que parecen permanentes. El lenguaje pedagógico-religioso de Don Bosco está ya universalmente superado por el influjo de las innovaciones, todavía más aceleradas con el Concilio Vaticano II. Ya no es capaz de transmitir los contenidos que, bien o mal, contiene; y hasta se impregna de un metamensaje que puede ridiculizar el mensaje que se quiere transmitir. La pedagogía cristiana del pasado hacía de la educación una obra salvífica y del educador un colaborador de Dios o de Cristo o del Espíritu. Hoy a la pedagogía se la 94 considera como ciencia autónoma (al menos relativamente) en diálogo con las demás ciencias, entre las cuales se encuentra la teología. Hoy nos interrogamos sobre el sentido de la expresión: «educación cristiana» y se emplean expresiones como «educación por parte de los cristianos para los cristianos» o la de «educación cristianamente inspirada», queriendo con ello salvar la realidad secular y mundana de la educación. Pero no por esto debemos considerar el «Sistema Preventivo», incluida su animación religiosa de fondo, como algo superado. Permanecen aún elementos válidos para una espiritualidad juvenil actual. Estos elementos válidos hoy y en el futuro, nos parecen los siguientes14. 3.1. El mensaje educativo de Don Bosco es fundamentalmente su amor profundo por los jóvenes Me basta saber que sois jóvenes, para que os ame (de la introducción al Giovane Provveduto). Amor animado totalmente por el «ágape» cristiano que le impulsa a trabajar activamente por su salvación integral. Don Bosco es un cristiano que cree verdaderamente en Jesucristo, un sacerdote que siente la urgencia de la misión evangelizadora, un hombre abierto a los hermanos, un educador que sufre profundamente por la condición de desventaja social, económica, afectiva y espiritual en que se encuentran. Ha vivido todo esto dentro de los esquemas culturales que forman parte de los elementos caducos de su espiritualidad y de su arte educativo, y que sería un error gravísimo querer conservarlos a toda costa. Pero su amor por los jóvenes queda como un testimonio en el que no cabe confusión. Por eso el mensaje de Don Bosco puede compaginarse con una nueva antropología teológica, con una nueva eclesiología, con una nueva doctrina sacramentaria, con una renovada teología de las realidades terrestres y de la educación. El amor es el mensaje evangélico central que alcanza a todo hombre y a toda generación y que está por encima, si es auténtico, de cualquier envoltura cultural. 3.2. Don Bosco ha sido capaz de traducir en el plano práctico-existencial la conexión entre actividad educativa y acción salvífica-redentora Sólo le faltó la necesaria distinción teórica que hoy fácilmente podemos hacer en un clima de secularización. La acción evangelizadora de la Iglesia tiene como fin el de colaborar con Cristo en el Espíritu para abrir a los hombres al Padre y hacerles entrar en 95 diálogo con él. Su significado no es primariamente educativo, en el sentido de la formación de la personalidad, porque no mira tanto a una mayor humanización cuanto a la conversión y divinización del hombre nuevo. Una sacramentalización apresurada podría conducir a un abuso de los sacramentos con menoscabo de la evangelización, con estimulaciones de tipo mágico-animista, sobre todo por lo que se refiere a la confesión y la comunión; y esto, entre otras cosas, es contrario a la praxis educativa de Don Bosco. Evangelizar quiere decir anunciar el mensaje de Cristo y vivirlo a través de la comunidad. Y esto no será posible sin el correspondiente compromiso que incluye el amor a los hermanos, el empeño por liberarles de las cadenas de la pobreza, de la ignorancia, de la droga… Evangelizar quiere decir también humanizar; pero esto no se hace porque se acepta el mensaje de Cristo, sino porque el mensaje de Cristo impulsa a hacerlo. Así, pues, teóricamente, evangelización y promoción humana son distintas; pero en la práctica van las dos unidas. Pero son pocas las personas que, incluso hoy día, logran concretamente mantener los dos extremos en equilibrio sin caer en el integrismo o en el horizontalismo sin Cristo. Don Bosco ha realizado en la praxis la conexión entre los dos polos porque ha educado evangelizando y ha evangelizado educando. 3.3. Don Bosco es maestro de realismo, espíritu concreto y creatividad La situación histórica que impulsó a Don Bosco a ocuparse de los jóvenes actualmente ha cambiado; pero persisten en raíz, las mismas urgencias de los jóvenes pobres y abandonados desde muchos puntos de vista. Intervino (inspirándose en el imperativo evangélico del amor de Dios y del prójimo) con fino espíritu concreto, con realismo y creatividad. Respetó, las instituciones del tiempo, pero las dotó de un movimiento evolutivo hacia formas más acomodadas a los tiempos y a las necesidades de los jóvenes. Hoy, esta ductilidad y flexibilidad es un criterio de madurez de fondo en un contexto en rápida y continua evolución, y de real pluralismo institucional, ideológico, religioso, a fin de revisar profundamente ciertos enfoques educativos, catequísticos y religiosos inadecuados. 3.4. Don Bosco, hombre abierto hacia el futuro Don Bosco fue un testigo y un profeta; como tal ha experimentado y ha puesto semillas de fecundidad que no han dado todavía todos sus frutos en la generación presente. Su mensaje no puede dejar de considerarse en la perspectiva de quien mira al futuro. Él nunca se ataba las manos por los reglamentos, aunque invitaba a cumplirlos. Las normas que daba eran siempre un poco fluidas y de acuerdo con las posibilidades; las adaptaba a 96 las nuevas situaciones y a las exigencias que concretamente surgían. Sólo una cosa permanecía en pie: el amor de Dios y del prójimo, la ley fundamental del Evangelio en la que contienen todas las demás. La tolerancia de la ambigüedad, la aceptación de la continua modificación de las normas transitorias en el proceso educativo hace de Don Bosco un verdadero «hombre» y un hombre-de-Dios de nuestro tiempo y de las generaciones futuras. Era un hombre y un cristiano «de amplitud de miras», que lograba darse cuenta de lo que acontecía a su alrededor, captaba los detalles, descubría relaciones inesperadas, y creaba una sorprendente síntesis. La espiritualidad y el trabajo de Don Bosco son expresión de su sensibilidad humana y cristiana y de la capacidad de comprender todo el horror de la situación de carencia en la que los jóvenes, fueran o no inmigrados, y siempre abandonados de quien hubiera debido amarles, se encontraban inmersos. 4. La espiritualidad del Sistema Preventivo, ¿puede inspirar una nueva espiritualidad para los jóvenes de nuestro tiempo? El problema es muy amplio e invitamos a las personas capaces y competentes a que den propuestas de solución. Una respuesta a esta pregunta puede surgir, ante todo, de la verificación de las grandes opciones educativas y pastorales coherentes con la nueva condición juvenil y de la confrontación sucesiva con el estilo de Don Bosco. El Concilio Vaticano II, no se ha celebrado en vano; ha permitido descubrir el evento de la Encarnación, el anuncio de la Palabra que anima a la comunidad y que hace nacer nuevas exigencias en todos los campos de la praxis pastoral. El movimiento que ha desembocado en la gradual pero profunda renovación de la liturgia, en los nuevos catecismos, nos ha hecho comprender que la fe tiene que ser educada en relación con la encarnación. Nos vemos obligados a razonar y a actuar de modo distinto a como lo hacíamos antes y a través de «mediaciones» que movilizan íntegramente la persona en su ambiente y en su quehacer diario. Para adherirse al misterio de la encarnación se tiene que tener continuamente presentes a los jóvenes, preguntarse «qué» son y «cómo» son para hacer que actúe la potencia de la salvación del Señor, capaz, también hoy, de hacer nuevas todas las cosas. Para enfocar, pues, una nueva espiritualidad que tenga en cuenta la fidelidad al mensaje y a la experiencia de Don Bosco, a los valores de la tradición, para no caer en la aventura espiritual y respetar al mismo tiempo las exigencias de la novedad que deriva del Concilio y no correr el riesgo de quedarse en el inmovilismo nos parece importante seguir algunas indicaciones: 97 • Acostumbrarse a interpretar la realidad juvenil, la vida, dentro y fuera de las instituciones religiosas, utilizando también los ciencias humanas, confiando en ellas mucho más de lo que lo hemos hecho hasta el presente (sociología, psicología, didáctica…), con espíritu de apertura y de aceptación. • Aceptar que se pongan en crisis algunos aspectos del modelo educativo seguido hasta el presente secundando las directrices del aprendizaje desde arriba, respetando la línea inductiva y los ritmos de crecimiento de los destinatarios. • Tomar nota de la crisis de la institución eclesial como sucede, por lo demás, con cualquier institución pública en sus formas oficiales. El pluralismo margina a cualquier institución que se presente como depositaria de valores totalizantes. El conflicto objetivo entre permisivismo dominante y radicalidad de las propuestas cristianas plantea graves problemas de pertenencia incluso a aquellos que quieren continuar considerando la institución eclesial como importante. • Captar el sentido de angustia, de inseguridad que plantea nuevos interrogantes religiosos a los jóvenes de hoy en los que el interés religioso está sólo aparentemente dormido. Tienen dificultad en socializar la necesidad religiosa que encuentra un ambiente hostil. Pero no les basta una fe tradicional y sacral, desde el momento en que no tiene el apoyo religioso, ambiental y psicológico emotivo de antaño. • Educar esos interrogantes religiosos incluyendo la instancia de liberación y promoción de la persona, de la comunidad humana para que la religión se convierta en ese «sistema de significado» no alternativo en el ámbito de la sociedad pluralista, pero definitivo y totalizante en cuyo centro está realmente Cristo, el Hombre para los demás y para el Padre, el proyecto de «hombre nuevo» que juzga a todos los demás proyectos de hombre dándoles una nueva y radical dimensión. • Entrar en la realidad juvenil con un proyecto. Muchos jóvenes están en crisis por falta de un proyecto o de perspectiva, centrados como están en lo inmediato. Hay un proyecto de Dios sobre el hombre y sobre la historia realizada en Jesucristo, que es definitivo y que hay que anunciar y testimoniar comunitariamente para reconstruir la confianza y la esperanza; un proyecto encarnado en la historia que es el cuerpo de tal proyecto. El proyecto es como un «deber» ya todo hecho (en contra del espontaneísmo…) y todo sin hacer (en contra de una fe pensada como propuesta de modelos elaborados teóricamente y definidos de manera categórica…), que hay que traducir metodológicamente en términos 98 operativos. El «Sistema Preventivo», puede muy bien ayudarnos en ello. • Tener la valentía de hacer la propuesta cristiana en la perspectiva de la búsqueda común. La propuesta debe ser seria y concreta, capaz de hacer vivir con compromiso el momento del impacto con la misma de modo que permita refutarla o aceptarla. La valentía de la propuesta va unida al ofrecimiento de instrumentos críticos que ayuden a juzgar cualquier otra propuesta alternativa. • Crear nuevas formas de asociación, en las que vivir la experiencia religiosa. La fe cristiana posee la dimensión asociativa por sí misma, pero hay que interpretar los «signos» de la nueva condición juvenil que históricamente se va definiendo y cambiando para darle la posibilidad de alimentar la comunión interpersonal. • Vivir la experiencia cristiana, poniendo bien en el centro el núcleo fundamental que es Jesucristo, quien revela el sentido de la vida y de la historia. Es el profeta del «más allá», de los cielos nuevos y de la tierra nueva. La recuperación de ese «más allá» de Cristo quizá sea posible alimentando experiencias de intensa vida de oración, poniendo a la Eucaristía en el lugar que le corresponde, dando importancia a la conversión-penitencia, al sentido de la «cruz» como estrategia del tiempo largo y de la realización de sí en el servicio por amor que exige un continuo descentramiento del yo con la consecuencia de que es necesario morir para hacer que otros vivan, amando gratuita y universalmente. Una profunda espiritualidad sólo nace en un clima de intensa libertad y responsabilidad, en la variedad de presencia de diversas vocaciones que también hoy en día son posibles en la Iglesia. Ya nos damos cuenta de que muchas cosas están aún por descubrir y que un tipo de espiritualidad adecuada para los jóvenes de hoy hay que descubrirla dentro de las categorías de compromiso histórico y de confrontación; estamos convencidos de que requiere también una visión de conjunto orgánica y capaz de interpretar los hechos que constituyen la experiencia cristiana integrándolos con las categorías de la experiencia profana. Y esto no podremos hacerlo sino buscando humildemente juntos el camino, reviviendo los núcleos del sistema de Don Bosco como estilo de educación y de evangelización, en especial por parte de quienes se consideran herederos de su «sabiduría» pedagógica. 5. ¿Cómo favorecer la experiencia de Dios y cultivar la solidez espiritual según el estilo del Sistema Preventivo? Una hipótesis 99 La experiencia nos ha llevado a esta certeza: dentro de toda persona existe una tendencia a palpar, a conseguir en todo momento el Bien, la Verdad, lo Bello, la Vida, que parece están impresos en el ser como una necesidad en expansión infinita. Esta continua necesidad de «un algo más» lo vemos expandirse en la naturaleza que se renueva (por ejemplo, un «prado verde» y la variedad de manifestaciones de flores que produce durante el año, sin que se agote la inventiva y la creatividad), en los niños, en las personas que logran mantenerse en comunicación con la Vida y compartirla haciendo que viva cuanto les rodea. Hay algo compartido por todos, por lo que se tiene la certeza de que existe en nosotros algo inmanente (porque reside en nosotros) y trascendente (porque nos supera), algo que no deja nunca de sorprendernos, de alimentar, como una fuente, nuestras certezas, nuestra fecundidad, algo que nos permite sacar de nuestro interior cosas que nos dejan asombrados. En algunos momentos particulares nos vemos sorprendidos, maravillados de esta interioridad, de este «más allá» de nosotros que no sentimos lejano ni extraño, con el que vivimos en armonía, que nunca nos acusa de nuestro ser en expansión. Nos damos cuenta de que este «más allá» es algo «nuestro» que nos pertenece y que es, al mismo tiempo «diverso» de nosotros y nos supera sin provocar sentimientos de inferioridad. Es como la voz amplificada de nuestro ser que nos llama, nos invita a metas inesperadas, a caminar siempre adelante. Quizá podamos probar al principio un sentido de temor, de desorientación especialmente si hemos tenido experiencias negativas y hemos alimentado nuestra vida de pesimismo y desconfianza; mas luego nos sentimos vivificados y satisfechos si somos capaces de dar un primer y decisivo paso, aunque ello exija sacrificio hacia ese «más allá» de nosotros. No es difícil entender lo que queremos decir: tomemos como ejemplo a un militante político, o de una causa social o religiosa que sacrifica todo por fidelidad a una idea, a una vocación profunda. Se realizan permaneciendo fieles a tal idea, soportando también sacrificios enormes hasta dar incluso la vida. Y aunque al principio se consideraban incapaces, luego han dejado atrás sus temores y se han lanzado hacia lo imposible. Consideremos también el movimiento que puede suscitar la experiencia de una amistad profunda, de una relación que conduce hacia una comunión de vida: hace saltar poco a poco los muelles de la reciprocidad, de la atracción, de la irrupción del otro en la propia existencia; y todo sin violencia, con calma y, sin embargo, con una cierta rapidez y facilidad porque se intuye que está en acto un movimiento al que hay que permanecer fieles y que conduce hacia un ser-más, un hacer-más, un engendrar-más. Las dos personas experimentan un sentido de «novedad» y de pertenencia que advierten inmediatamente y que les hace cómplices de una aventura cuya clave no poseen, pero que a cada paso experimentan como algo bueno, bello, verdadero y vital que les arrastra hacia horizontes soñados y esperados, pero que habían creído imposibles. La experiencia del Absoluto profundo15, inmanente y trascendente (que no se 100 confunde con nosotros, que es más que nosotros, que nos arrastra y nos proyecta hacia adelante, más allá de nosotros) es una realidad semejante y todavía más apasionante. Podemos creerla y suscitarla en nosotros y en los demás, desde la más tierna edad siguiendo este camino: acostumbrarnos, y educar a los pequeños, a vivir la «vida profunda» en la calma y en la paz, es decir, a vivir lo mejor, lo positivo de sí, las riquezas personales del ser concientizadas y amadas, las certezas y las ideas-fuerza que se forman poco a poco y que van construyendo la roca del ser al que permanecer fieles y en donde apoyarse habitual y espontáneamente. Muchas palabras pueden servir para designar la realidad del Absoluto en contextos culturales y religiosos diversos: Amor, Justicia, Verdad, Armonía, Belleza, Dios… Al principio no importa el nombre, sino la experiencia del Absoluto. Y es importante que esa experiencia se viva en profundidad para no confundirla con las propias emociones, los propios deseos, las propias pasiones (en este caso resulta frágil, pasional, replegada en sí misma, centrada en los propios gustos y ventajas), o para no vivirla con fanatismo como idea, ideología, algo teórico o rígidamente preconstituido por cualquier profeta sectario, poco abierto y poco tolerante. Vivirla en profundidad quiere decir tener la experiencia de una paz inmensa que fluye en todo el ser y lo tonifica, quiere decir no encontrar palabras apropiadas para descubrir una experiencia que, en cambio, es más fácil vivir y testimoniar; significa saborear la certeza de que el Absoluto existe y hace vivir por lo cual es cada vez más fácil la relación con él y el diálogo con los demás, la aceptación de sus imperativos y de las ideas de los demás de los que se deja serenamente provocar para aprovecharse de ello. La persona que vive profundamente la experiencia del Absoluto, está en continua búsqueda de Dios que lleva siempre más adelante las metas más osadas, hacia el cambio, la innovación, la conversión en la continuidad del ser. La experiencia del Absoluto puede ser vivida, decíamos antes, de forma sensible o de forma cerebral. En ambos casos pueden darse equívocos y espejismos que antes o después desembocan en desilusiones. Pueden vivirse como absolutos: • la familia (los hijos, el cónyuge, los familiares), • un grupo (nación, comunidad, partido, sindicato, clase social), • el éxito humano (carrera, título, éxito profesional, rango social), • el poder como razón de vida (poder sobre cosas o personas), • el dinero (amasar una fortuna, un patrimonio, el bienestar), • el placer (bajo cualquier forma). Quien vive, en cambio, en profundidad la búsqueda paciente y continua del 101 Absoluto no se equivoca y no engaña a los demás: asume todas estas realidades y las vive como valores relativos ordenados a él. Para los educadores existe el problema de la educación al Absoluto profundo. El primer paso es tener una experiencia personal, porque es entonces cuando se puede comunicar. Por desgracia, con frecuencia son sólo palabras las que se transmiten; se habla de Dios, de Justicia, de Conciencia, de Amor, de Vida…, pero eso no conduce a la experiencia porque las mismas palabras se han convertido en propiedad de muchas personas que las viven como idea personal, expresada en lenguajes diversos, ambiguos y confusos. Las palabras pueden crear confusión; la experiencia, no. En el momento educativo hay que acompañar y facilitar la experiencia directa del Absoluto profundo, despertándola, revelándola o alimentándola según los casos, con la previa preocupación de establecer una relación de confianza correcta y familiar, de comunicación profunda, de respeto por la autonomía, de expresión amorosa y religiosa del afecto. Esto será posible si el educador madura la atención hacia la experiencia de lo positivo, del ser, de las realidades mejores de la zona profunda del educando. El Absoluto dormita allí como necesidad y como vida. Despertarlo es más importante que explicarlo; la explicación podrá venir después, como expresión de una necesidad de conocimiento de análisis y de síntesis. ¿Cómo se llama el Absoluto? ¿Qué nombre le daremos? El educador cristiano lo llama Dios Padre, Jesucristo, Espíritu de Dios, Trinidad fuente y manantial de Vida y del Ser. Pero, una vez más, lo que importa no es el nombre, sino la experiencia de una presencia inmanente y trascendente. Yo soy el que soy. Yo soy aquel que está siempre presente (Ex 3,14), Yo soy el camino, la verdad y la vida (Jn 14,6), El Padre os dará un Consolador… Él os enseñará todas las cosas (Jn 14,16,26). Estos son los nombres que Dios ha revelado de sí mismo. En la edad evolutiva es importante cultivar el sentido religioso natural presente en cada persona que crece como tendencia a una relación de dependencia de algo o de alguien que colma sus aspiraciones y que prepara a acoger la revelación de Dios. El sentido religioso se despierta a los reclamos de la realidad del cosmos, a la conciencia del sentido del ser que se impone y supera las expectativas y las capacidades creativas de todo hombre ante la grandiosidad sorprendente y majestuosa de todo lo que es bello, vital y alegre. El sentido religioso natural implica una doble actitud espiritual: la virtud de la atención (= virtud que ayuda a dirigir al mundo una mirada que capte su aspecto de gratuidad total) y la virtud de la aceptación (= virtud que ayuda a aceptar el dato del mundo sin crítica presuntuosa, sin veleidades de independencia, sino más bien con sencillez y devoción). Ciertamente Dios no se impone a nadie, pero la simpatía por el ser, el gusto por la vida profunda y la contemplación impulsan a ir más allá de una relación sensible y cerebral con la realidad personal y trascendente que es Dios, amado y vivido 102 sin inquietud y superficialidad, porque la aventura que hace vivir el Absoluto es atrayente, convincente, pacificadora, serena, densa y total. El sentido natural se cultiva remitiendo constantemente a la persona a su conciencia profunda, a una relectura coherente y verdadera de lo que siente en profundidad como emanación de la necesidad de verdad, de belleza, de bondad y de unidad. Este cometido exige en el educador un acompañamiento respetuoso pero atento, coherente, encaminado a que se tenga en la edad adulta una experiencia de Dios madura y sólida. Cierto que hay que ayudar también a la persona a «descondicionarse», a entender el sentido de todo aquello que tiende a desviarla del justo camino, educar su conciencia crítica mediante un diálogo atento a los hechos y a los acontecimientos. Esta es una fase crítica, sujeta con frecuencia a titubeos, búsqueda prolongada, crisis, fluctuaciones, pero que preludia las opciones personales que, a veces, pueden ser muy diversas de las expectativas del educador. Por eso es decisivo haber creado ya en el corazón del joven el gusto por adherirse siempre a la necesidad de la búsqueda del Absoluto y al discernimiento espiritual durante toda la vida. Esto es ya una señal de que se está en el buen camino del progreso en la plenitud del ser y de la vida. La observación del mundo por parte de los adultos nos permite descubrir dos experiencias extremas. Hay personas que, al haber erigido como Absoluto algunas realidades que no lo son, se encuentran desilusionadas, amargadas y sin confianza; o que al haber vivido en actitud de indiferencia afirman que todo es relativo y lo relativo se convierte para ellos en absoluto; o que nunca han aceptado ninguna estimulación hacia cualquier absoluto. Estas personas tarde o temprano, tienen una amarga experiencia de la vida: la experiencia del vacío existencial. Existen, por el contrario, personas, que, al descubrir las propias riquezas de ser, reconocidas y vividas como propias, descubren en sí mismas un fundamento sólido en el que apoyar constantemente la vida, sienten crecer en sí la confianza y la alegría de vivir, experimentan una fuerza antes desconocida que no proviene de la necesidad de sentirse aplaudidos por los demás; pueden vivir la experiencia de la libertad y del amor tanto como las personas cercanas como con las lejanas y menos conocidas, llevan con facilidad el peso de la propia soledad de ser humano. Es la experiencia del Absoluto que hace abrirse a profundidades ulteriores, hacia la armonía del ser. Para evitar la primera experiencia hecha de desesperación y confusión, para encaminar por un itinerario de plenitud de vida accesible a todos, sin violencias y superposiciones, porque las leyes de pleno crecimiento de la persona coinciden con los caminos del amor y con la experiencia de Dios, el «Sistema Preventivo» y el estilo 103 educativo de Don Bosco nos invitan a considerar como seguras estas pistas vitales: — Es profundamente pobre una educación que ignora o considera sin importancia el aspecto de la relación con el Absoluto profundo, en cualquier edad y con cualquier grado de cultura. El respeto por la libertad de conciencia incluirá el nombre que hay que dar a ese Absoluto, pero el llamar la atención de toda persona a la realidad del Absoluto y al contacto experiencial con Él es esencial para hacer que se desarrollen íntegramente las energías del bien que se encierran en todo ser. El hombre puede depender también de las referencias ideológicas y religiosas de los educadores, pero la experiencia no, porque radica en una necesidad real presente en el ser. — El respeto de la persona exige en los educadores el compromiso de hacer tomar conciencia de una realidad interior que llama y exige ser concientizada. El problema de fondo reside en procurar no transmitir sólo palabras; hay que despertar, con una pedagogía adecuada y una catequesis acomodada, una realidad que permite que una persona tenga en su mano las riendas de la propia vida. Esto es posible a través de la experiencia directa del Absoluto, de Dios, en especial por el testimonio del educador, expresado en algunas «constantes» (clima de libertad, de acogida, de alegría, de fe, de contacto personal, de animación de grupo, de promoción para la corresponsabilidad eclesial, de conocimiento de las distintas vocaciones), manifestada vitalmente en algunos «momentos» particulares (ejercicios espirituales, encuentros de oración, de reflexión, de propuesta, de búsqueda, de contacto comunitario), en algunos «lugares» aptos para consolidar la disponibilidad para el encuentro con Dios. — El educador deberá recorrer un camino muy íntimo y profundo, para que el desarrollo de su ser evolucione en referencia consciente a esta realidad interior. Tal camino arranca del descubrimiento del ser positivo (aunque habrá que superar el obstáculo de la imagen negativa de sí mismo, de la inseguridad, del desánimo, del escepticismo y adquirir un concepto acogedor y bueno de sí) se abre al descubrimiento del Absoluto íntimo al que al principio puede adherirse la vida con una cierta resistencia por la radicalidad de sus imperativos y porque el polo del «yo» tiende a ser más fuerte que el del «Absoluto», para vivir después, invirtiendo los dos polos, en docilidad total a sus exigencias que coinciden con lo mejor del ser. El educador cristiano (y también el no cristiano pero que esté abierto a la experiencia del Absoluto profundo) superado el miedo al vacío y al abandono, experimenta en sí y promueve en los jóvenes ante todo una profunda unidad en cuanto que ya no hay dos centros de mando, sino uno sólo, una profunda solidez espiritual porque el ser, más allá de los momentos de fluctuación, se apoya en una roca y navega viento en popa entre las exigencias propias y las ajenas. Experimenta también una 104 profunda armonía espiritual, porque el ser y la conducta, las aspiraciones y las realizaciones se confunden. Todos tienen confianza en personas como éstas, seguras en sí mismas, liberadas de un pasado eventualmente doloroso, de alienaciones, abiertas a un amor gratuito-oblativo-universal que permite entrar en comunicación correcta con todos los seres que encuentran, disponibles para realizar la vocación profunda propia y ajena. En este camino que recorre el educador hacia la plenitud de ser y de vida no es difícil suscitar en los jóvenes la nostalgia de un «más-allá-de-sí-mismo», del Absoluto y la invitación a recorrer el mismo camino. La educación a través de modelos de comportamiento tiene este significado y conserva siempre su eficacia: es una transfusión de vida. El ser testimonios y profetas de la experiencia de Dios es mucho más decisivo que vender palabras, ideas, emociones y deseos. Conclusión Don Bosco era un «hombre-de-Dios», es más, era «la unión con Dios» (Ceria). Tenía conciencia del Absoluto y vivía en dócil contacto con él hasta el punto de no hacer absolutamente nada sin consultarlo o sin inspirarse en él. Su conciencia educativa encaminada a la «salvación integral» del joven consideraba cosa lógica proponerle también a él tal experiencia. En este contexto, Dios se presentaba a los jóvenes como «el primero a quien servir» y la idea cristiana se asumía dentro de la formación humana global. Su proyecto educativo, en contenido y en estilo, estaba positivamente orientado a cultivar la experiencia de Dios en los jóvenes, pero con ductilidad, gradualidad y respeto sincero hacia los valores humanos y religiosos ya presentes en los destinatarios, preocupándose, sobre todo en las primeras fases, del contexto de la amistad y simpatía para liberar las grandes energías de bien. Luego venía la propuesta explícita, evangélica y cristiana, el conocimiento de Dios como Padre, el encuentro con su voluntad y el compromiso por colaborar en la extensión de su Reino. En continuidad con la maduración humana, la acción educativa acompañaba el desarrollo de la vida de gracia y de la mentalidad de fe según la norma evangélica deducida de las bienaventuranzas. La experiencia religiosa se hacía amplia, consciente y operosa en el descubrimiento del sentido de la Iglesia, de los sacramentos y de la liturgia, de la presencia materna de María, auxiliadora de los cristianos, modelo de serenidad y victoria sobre el mal, de la oración en las formas más accesibles y acomodadas a la religiosidad popular y juvenil. En el «Sistema Preventivo» y en la praxis de Don Bosco, promoción humana y evangelización tienen que considerarse más en continuidad que en discontinuidad. 105 Los estudios sobre la condición juvenil resaltan un hecho desconcertante: los jóvenes se resienten de una vida sin sentido y buscan, aunque a veces, en la inseguridad y el riesgo, superar ese vacío, la fuga y la evasión, para conseguir un equilibrio psíquico, afectivo y espiritual, para superar el miedo a la angustia y hallar una dimensión superior y ser felices, creer en un significado que les propone una religiosidad profunda y personalizada. El problema de la verdad, el placer de la sinceridad, la libertad más responsable les impulsan a ir más allá de la neurosis y de la patología del vivir sin horizontes, buscando la luz en un afán de recuperación del sentido, de trascendencia y de profundidad. Quizá sea que nuestro siglo ande necesitado de personas capaces de traducir y volver a proponer el «Sistema Preventivo» de Don Bosco como camino original para educar a los jóvenes en la línea de la «vida profunda», replanteando con entusiasmo lo que constituye sus gustos para que se satisfagan no sólo las necesidades primarias que manifiestan superficialmente, sino sobre todo las exigencias más escondidas y radicales para construir, con ayuda de las ciencias antropológicas y de toda forma cultural, jóvenes creyentes y, ¿por qué no?, santos. Es el objetivo global del Sistema Preventivo: «hacer honestos ciudadanos y buenos cristianos», con la «razón, la religión y el amor»; objetivo que hay que proponer a todas las instituciones educativas (familia, escuela, grupos, iglesia, sociedad civil) y a todos los jóvenes, aun los más difíciles y en cualquier lugar se encuentren, porque «todo joven, por desgraciado que sea, tiene un punto sensible al bien y es el primer deber del educador descubrir ese punto, esa cuerda sensible del corazón y sacar provecho de ella» (MBe V, 266). 6. Discusión de casos «Comprendamos el estilo de vida de estos muchachos» «Don Bosco me ha comprendido perfectamente a la primera», decía un muchacho de diecisiete años después de unos minutos de coloquio con el gran educador en Marsella. Quizá le hablara con su expresión y su mirada penetrante y profunda dirigida al centro vital de su ser. Hoy muchos educadores viven dramáticamente la incomprensión con los hijos o con los educandos, están asustados de las apabullantes estadísticas que denuncia hechos, violencias sufridas incluso en los tiernos años, están amargados ante los resultados irrisorios que consiguen a pesar del tiempo, del dinero, del afecto, de los sacrificios empleados, e irritados, se alejan de ellos para siempre. Por otra parte, los jóvenes, todavía no suficientemente autónomos y libres interiormente, toman, a veces, actitudes de protesta, hostiles, rebeldes, pasivas o vengativas. ¿Qué hacer? ¿Abandonar los propios principios? ¿Tratar de vivir en paz concediendo todo a la primera indicación? ¿Ser 106 inflexibles? ¿Tratar de razonar, intentándolo prudentemente? ¿Volver a las amenazas y castigos? Quizá sea necesario aceptar el hecho de que los jóvenes de hoy son realmente distintos de los de las generaciones pasadas. La sensación de que a veces no son comprendidos o de que son ignorados por los adultos parece confirmarlo. Pero hay que hacer más: comprender su «estilo de vida», es decir, un comportamiento estable, que se basa en una orientación de fondo, una finalidad inmediata y habitual que pretenden conseguir, aunque no siempre visible. Para descubrirlo se necesita la observación atenta y sistemática de los hechos, los fines, los motivos y el ambiente. Hay que estar mucho con ellos, con simpatía por su edad y por sus intereses, acompañando la observación con una comprensión profunda que trata de hacer conjeturas, hipótesis y planes de intervención en dirección justa. Para poder intervenir y actuar en la línea de la vida y del ser, modificando el comportamiento y el estilo de vida identificados como destructivos o pasivos se necesita: • enfocar el problema; • comprenderlo a fondo, analizando sus puntos principales; • sugerir métodos e hipótesis para mejorar el hecho educativo. Existe relación estrecha entre fines y «estilo de vida»: aquellos conducen a éste. En educación importa comprender el estilo de vida de una persona, porque mientras no se conozca no puede influirse positivamente y transformarlo. Consideremos cuatro fines que pueden poner de manifiesto cuatro estilos de vida; se han escogido entre los negativos para inducirnos a reflexionar sobre la manera de modificarlos16. Más adelante veremos que podemos hacer bastante más mediante «una relación de ayuda» bien enfocada, dialógica y empáticamente orientada. Por ahora interesa que nos habituemos a «reconocer el estilo de vida del educando». a) MRA = Mecanismo de Reclamo de la Atención El sujeto trata de sobresalir, de afirmarse. Su finalidad es la de autoafirmarse, no la de colaborar. En general, no ha tenido un ambiente fácil, gratificante, en el que se le haya reconocido como persona; no ha recibido muchas alabanzas. Puede instaurarse una necesidad excesiva de alabanza y reconocimiento. Si se encuentra en un ambiente desfavorable y por lo tanto no sobresale, puede renunciar a obrar y caer en un estado de tensión, de angustia y de ineficiencia. A veces, se convierte 107 en el «benjamín» y adula al profesor o a los padres; otras veces, exige cuidados especiales empleando el desánimo; a veces, es destructivo y manifiesta agresividad, lentitud o incapacidad poniendo excusas. La dificultad de lectura, por ejemplo, puede llevar a un niño a hacer que le lean otros el libro. La pereza es un medio eficaz para tener en actividad a los demás. b) La lucha por el poder Los niños que aprenden a luchar muy pronto, provienen de un sistema educativo en el que se hace uso exagerado de la crítica y de las presiones. Pueden reaccionar rehusando hacer cualquier trabajo con orden y disciplina. Las dificultades de ortografía van frecuentemente unidas a esto. El niño se rebela contra cualquier convención y escribe de cualquier manera, caprichosamente. Pertenecen a este grupo los sujetos agresivos, desordenados, indisciplinados que desafían a la autoridad, los fanfarrones, los jefes de banda y, a veces, los solitarios, los vanidosos. Este mecanismo es muy común durante la pubertad debido a las presiones de los padres y educadores; el adolescente busca su puesto en la sociedad y encuentra cerrados todos los caminos para conseguirlo. Fácilmente le lleva a rechazar completamente los valores y las normas de la sociedad de los adultos. c) El deseo de venganza Los sujetos más difíciles son los que han perdido la esperanza de ser aceptables y aceptados por los adultos. Se sienten rechazados, ofendidos, maltratados. Se hacen, por lo general, violentos, brutales, provocadores; excluidos del grupo de los «buenos» se convencen de que solamente podrán tener un puesto en la sociedad haciendo mal a otros. Forman el grupo del que con frecuencia salen los jefes de los jóvenes delincuentes. d) La manifestación de incapacidad Ha desaparecido cualquier esperanza de éxito. El desánimo es completo; se sienten fracasados. Han estado tan acostumbrados a no hacer nada por sí mismos que no pueden confiar en sus capacidades. La manifestación de incapacidad puede provenir también de una necesidad de ser centro de atención. Pero con frecuencia deriva de un desánimo 108 profundo y casi total. Caso 1 (MRA) Juan tiene cinco años, frecuenta la escuela de Educación Infantil. Cada día emplea muchos minutos para quitarse el abrigo. Se para en la puerta esperando que le vea la maestra, después, entra muy despacio, como para obligar a la maestra a que le diga que entre más deprisa y se siente. Un día, para colmo, se tira en el suelo. La maestra dice que para hacer el juego va a elegir al que mejor sentado esté. Juan se levanta inmediatamente y se pone bien. Los compañeros lo eligen. La maestra habla con la madre. También ella se ha dado cuenta del modo de actuar de Juan. Se ponen de acuerdo para obrar del mismo modo: ignorar sus «niñerías» o sus «travesuras» infantiles y todo lo que cada día inventa para llamar la atención. Juan tiene un hermanito dos años menor que él. Es probable que tenga celos. La madre y la maestra deciden no hacerle el juego y estar muy atentas y colaborar. Observaciones 1. Es probable que la maestra se hubiera ocupado demasiado de Juan los primeros días de clase; quizá sin hablarle. Y él se había aprovechado. 2. Sólo cuando ella se ha mostrado decidida a no preocuparse de él, Juan ha cesado de pedir su ayuda. 3. Había hecho como que lo ignoraba, pero había tenido también palabras capaces de sacudirlo; ninguna observación directa, ni reproche ni amonestación, como sucede, por lo común, en estas ocasiones. 4. Nadie habría podido actuar mejor: invitar a la madre y ponerse de acuerdo con ella para llegar hasta el fondo en el asunto. La maestra no sólo ha comprendido verdaderamente a Juan y su estilo de vida, sino que ha ayudado también a la madre a colaborar después de haberle hecho comprender la realidad. 109 Caso 2 (lucha por el poder) Fernando tiene ocho años. No sabe leer bien; lee una palabra después de otra sin entender absolutamente nada. Una vez, se para a media frase para hablar de otras cosas y la maestra le dice: «¡Te has parado en la mitad! Vuelve atrás y comienza de nuevo». Responde: «No, ya he leído las primeras palabras y no volveré a leerlas». «Está bien — dice la maestra—. Pero discurramos un poco y veamos por qué te pido que lo hagas. Supón que yo estuviese leyendo la frase: «Mira ese pájaro en la rama del árbol» y después dijese: «Mira ese pájaro, ¿crees que va a llover? Hace un buen día… en la rama, tu dibujo es muy bonito, me gusta… del árbol». ¿Te parece que tenga sentido? Fernando dice: «¡Muy graciosa!». La maestra dice que está de acuerdo con él y se ponen a reír los dos. Y le explica: «Pues tú has leído así, y no me extraña de que no te guste leer. Es muy aburrido leer de esa manera, porque sólo tienen sentido las frases completas, igual que cuando hablamos». Fernando comienza a leer correctamente. Desde aquel día es notable su adelanto y la maestra le anima. Observaciones 1. El principio más importante de aplicar en este caso es el de no aceptar la lucha para hacer inútil el intento del niño. Es como quitarle el viento cuando debe navegar a vela. Solamente así pueden dirigirse los esfuerzos hacia metas más constructivas. 2. Al interrumpir la frase Fernando trata de poner por los suelos la autoridad de la profesora, y al rehusar leer muestra abiertamente su deseo de desafiarla. 3. La profesora no le sigue el juego; imita su estúpido comportamiento con una cierta dosis de humor sin ofender. 4. Esto hace comprender al niño que la maestra ha entendido el porqué de su antipatía por la lectura. 5. Al releer la frase, Fernando ha quitado el obstáculo consistente en la presunción de creer que en el fondo, leer no tiene ningún sentido, si no es el de someterse a la autoridad de la profesora. La profesora le ha mostrado lo equivocado que estaba. 110 6. El hecho de animarle ha producido un «refuerzo» positivo. Caso 3 (deseo de venganza) Alberta es la mayor de dos hermanas. Con frecuencia no va a clase. Sus padres se separaron cuando tenía once años, ahora tiene catorce. La madre, con la que vive, trabaja mucho y las dos hermanas se encuentran abandonadas a sí mismas. Roban con otras compañeras en las casas. Alberta es la jefa. Son detenidas y confiadas a una asociación de protección de menores. Alberta es muy nerviosa y cascarrabias en la escuela; les falta a todos al respeto, porque cree que todos están contra ella. Por ejemplo, cuando la maestra la mira, salta: «¿Qué hace mirándome así?». Un día se lee en clase un drama para preparar una representación. A Alberta se le pide que haga el papel de un personaje y lee y actúa muy bien. Se le alaba normalmente pero en serio. Es la mejor. Cuando se representa es un día de triunfo para ella. Desde ese momento comienza a mejorar, a colaborar, no falta a clase, se interesa por el estudio. Se hace más agradable, bella y simpática. Todos notan que algo ha cambiado en ella. Observaciones 1. Con frecuencia el deseo de poder y de venganza son semejantes porque nacen de una actitud hostil hacia la sociedad, hacia la escuela o hacia alguien. 2. La lucha por el poder viene sustituida, a veces, por la venganza cuando se exige la sumisión por la fuerza y la violencia. 3. En la lucha por el poder el sujeto quiere vencer, aquí quiere herir en el punto más débil. 4. El error fundamental consiste en el hecho de que Alberta está convencida de que no puede ser amada y aceptada. Por lo mismo serán siempre útiles cuantas acciones tiendan a hacer desaparecer tal convicción mediante una diversa apreciación de sí. 5. El cambio, en este caso, requiere tiempo y energías, mucha calma, comprensión y firmeza; jamás represalias o constricciones exageradas. 111 6. En nuestro caso la profesora se arriesgó al confiar a Alberta un no fácil cometido; pero manifestó una aceptación profunda aunque había sido atacada por los desplantes y descaros de Alberta. 7. La buena relación obtenida después ha sido muy importante porque ha favorecido el ingreso en el grupo en el que antes nunca fue aceptada. 8. Está satisfecha la necesidad de afirmación de sí. En el fondo antes pensaba que sólo se podía afirmar entre el desecho de la sociedad. 9. La profesora tuvo valentía y audacia: podía fracasar la representación dramática. Caso 4 (manifestación de incapacidad) Isabel repite curso. Tiene mucha dificultad en aprender. Teme sobre todo a las matemáticas y tiene miedo cuando ha de dar la lección. La profesora discute en clase sobre el método de trabajo y de estudio; luego decide, con todas, ayudar a quien se le llama a dar la lección, sólo cuando tenga una dificultad real; cuando uno sale a la pizarra no se debe levantar la mano; la maestra eventualmente es quien pregunta quién puede ayudar y sabe contestar. La clase acepta estas sencillas reglas de juego. Un día Isabel sale a la pizarra. Lentitud al hablar, pero nadie debe intervenir hasta que realmente no sepa responder. Nadie la ayuda, excepto la maestra que la anima constantemente. Isabel (a la que la maestra llama en esa ocasión Isa, porque sabe que la gusta) empieza a animarse y a tener confianza. Y hasta sucede que cuando otros tienen dificultad, ella levanta la mano para ayudarles. Observaciones 1. Existe sentimiento de insuficiencia; el dar ánimo es el neutralizador específico de los casos de presunta incapacidad. La dificultad está en el hecho de que la alumna considera más fácil convencer a la profesora de la propia incapacidad que combatir su propio fracaso. 2. La profesora discute, sin alusiones personales. 112 3. Probablemente descubre las raíces del desánimo: miedo a hablar en público, las inoportunas manos levantadas… 4. Reconoce el éxito cuando se da; es importante siempre, ya desde el principio. 5. El orgullo de Isabelita demuestra cuánta ambición se escondía debajo de una real incapacidad; la profesora ha sabido despertar esa ambición y sacar provecho de ella. 113 CAPÍTULO CUARTO El «amor»: principio supremo de la metodología educativa de Don Bosco Las instancias del «Sistema Preventivo» y algunas profundizaciones de las ciencias humanas en el desarrollo del eje afectivo de la personalidad. 114 INTRODUCCIÓN: La solidez y madurez afectiva La convergencia de los tres ejes de evolución: psíquico, espiritual y afectivo, parece acordarse con la meta de una seria acción pedagógica bien orientada. Los tres ejes pueden tener diverso ritmo de evolución, pero interfieren continuamente; si, finalmente, maduran a un tiempo darán como resultado lo que se denomina «personalidad lograda», esto es: sólida, amorosa, auténtica, eficaz, capaz de irradiar fuerza y serenidad fascinadoras. Creemos que esta meta ideal no es una cosa del otro mundo ni que sólo pueda ser propuesta a una élite. Estamos convencidos de que muchos, todos, pueden alcanzar un cierto nivel de armonía en la vida ordinaria y en cualquier ambiente social, con cualquier nivel de estudios y de preparación, y a cualquier edad. Esta convicción se basa en una experiencia común: el eje central de la construcción de la personalidad sólida y armónica es el afectivo; y dado que todos tienen un corazón capaz de amar, desarrollando sus características, pueden llegar a adquirir una armoniosa personalidad. El problema se complica allí donde esta igualdad en el punto de partida no dura mucho tiempo por los condicionamientos que desarrollan un itinerario de no-amor lastrado por heridas, presiones, violencias que obligan al ser y a la vida a encerrarse dentro de sí para poder sobrevivir. A la larga, esta situación, puede favorecer la creación de orientaciones sensible o cerebrales cada vez más lejanas del país de origen (= «la zona profunda», la zona de lo positivo, de lo mejor de sí, de la Vida, del corazón). Tenemos que ayudar a estas personas desgraciadas (niños, jóvenes, adultos o ancianos) para que puedan volver a su país de origen y saboreen la plenitud del ser hasta donde sea posible; de la misma manera que nos destruimos mutuamente, nos podemos también reconstruir. El noamor, sólo puede llenarse con el amor. ¿En qué consiste la solidez o la madurez afectiva? Es aquella madurez que se va adquiriendo a medida que las energías de ternura, amabilidad, dulzura, amor se liberan y se expresan especialmente en las relaciones interpersonales en sintonía con las exigencias de nuestro ser profundo y en el respeto total del ser profundo del otro. No se puede hablar de madurez afectiva hasta que una persona no sea consciente de las propias riquezas de ser oportunamente reveladas bien por propia exploración o porque otros se las revelan; ni se puede hablar de madurez afectiva mientras las fuerzas de amor-ternura no superen a las fuerzas del amor sensible, posesivo, e instintivo. El camino para la madurez afectiva es la experiencia de ser amados en el momento oportuno (en la familia, en la escuela, en toda relación interpersonal) con amorternura. Esta experiencia es captada inmediatamente por quien no ha conocido grandes dificultades en su evolución (experiencias negativas de no-amor, hechos traumáticos, 115 abandonos afectivos…). Los que, en cambio, han sufrido en este campo, deben, en cierto modo, eliminar las toxinas, para que en el momento presente no ejerzan una influencia emotiva paralizante. Esto será posible mediante una amistad profunda, la más profunda posible; solamente ella tiene fuerza y dinamismo suficiente para liberar las energías de amor. Y entre las amistades profundas existen algunas, pocas por otra parte, que hacen que el camino de la recuperación se recorra rápidamente: las del hombre-mujer. No son fáciles; tienen sus márgenes de peligrosidad tanto si se viven dentro como fuera del matrimonio; pero si se viven con vigilancia, con referencia sincera a la zona profunda y con fidelidad total a lo mejor de sí no sólo permiten vivir bien el dominio de la sexualidad, sino que ejercen influencia en la evolución de la solidez psíquica y espiritual. La experiencia de una amistad profunda y lograda no sólo libera de los sufrimientos del no-amor, sino que permite reconocer al Amor un carácter de Absoluto y al Absoluto un rostro de Amor. Una profunda amistad, mientras se afina y se construye en la maravilla por el otro y en la ternura que la acompaña, jamás se cierra en sí misma y está siempre disponible para amar a todos. Cierto que se desarrolla con intensidad mayor solamente hacia una o hacia poquísimas personas por alguna afinidad misteriosa; pero puesto que los mecanismos afectivos son siempre los mismos, una vez asimilados y perfeccionados están disponibles para todos. De aquí deriva un contacto oblativo-gratuito-universal, profundo con todas las personas, hecho de respeto, de ayuda, de ternura y de delicadeza. Podemos preguntarnos: ¿por qué Don Bosco puso el «amor» como núcleo fundamental de su sistema pedagógico? Y podemos responder, aun antes de analizar los contenidos, que su experiencia afectiva en la familia, en los diversos lugares frecuentados, particularmente en algunas ocasiones (el tipo de mujer que fue su madre, las amistades de su niñez con los compañeros a quien instruía y divertía, la fundación de la sociedad de la «alegría», la amistad profundísima con Luis Comollo en el seminario de Chieri, la relación con diversos directores espirituales…) hizo fácil y fascinante su rasgo tierno-dulce-amoroso con todos y en especial con los jóvenes. Este era el secreto que le hacía «dueño de los corazones». Y hasta el punto de que ninguno se acercaba a Don Bosco sin sentirse mejorado por su compañía. Como «hombre-de-Dios» merece destacarse la caridad sobrenatural que exaltaba y sublimaba los rasgos humanos del amor acercándoles al ideal del amor de Dios. La fuerte inspiración evangélica ha elevado las posibilidades humanas de ternura bien maduradas desde el punto de vista del eje afectivo, sostenido a su vez por su solidez de ser tan amplia y la solidez espiritual típica del «santo», del hombre-piloto, que descuella como un inesperado don en cualquier época de la evolución histórica. 116 1. El «amor»: primera y última palabra de la metodología preventiva de Don Bosco Si Don Bosco hubiese podido escribir un tratado semejante al de Rosmini: El principio supremo de la metódica en el campo educativo, ciertamente que le habría titulado de este modo: El principio supremo de la educación: el amor. Habríamos tenido, dice Braido1, un tratado sobre el amor, esto es, sobre el amor hecho de razón y comprensión humana, de participación con detalles de tipo paterno y fraternal presentes en cualquier momento de la relación interpersonal con los jóvenes, incluso al castigar en las formas más graves como la expulsión o el alejamiento del ambiente. En vez de un tratado orgánico y sistemático, Don Bosco nos dejó en herencia, su propia experiencia que ha logrado encarnar artísticamente en los mil detalles del amor. También están presentes en el pequeño tratado sobre el «Sistema Preventivo», en el documento sobre los castigos y en la Carta de Roma, sin contar sus innumerables intervenciones epistolares. El conjunto de su experiencia y de sus reflexiones nos permite individuar con suficiente lucidez el núcleo central de sus intuiciones pedagógicas originadas por el amor. Para Don Bosco la educación es «cosa de corazón» (conclusión de la carta sobre los castigos del 29 de enero de 1883) (MBe XVI, 367-372), de la que nunca estuvo ausente la razón y una finísima y humana sensibilidad. El amor se hace expresión vivida y manifestada de confianza (= optimismo hacia el otro que es amigo y es precisamente él, con sus posibilidades que pueden desarrollarse y alcanzan su madurez lentamente también con la aportación de un acto de homenaje a la presencia de Dios que habita en su interior); es también expresión de franqueza (= búsqueda de la verdad que a veces permite herir al otro con el fin de robustecerlo en sus auténticas posibilidades). Recordemos un ejemplo: el encuentro de Don Bosco con los muchachos de la Plaza del Pueblo, en Roma (MBe V, 651-652). En realidad todo educador ha comprendido que los pequeños y los jóvenes tienen necesidad de confianza y la dan cuando ven un amor profundo y sincero, un deseo de dárseles por completo. Precisamente en este punto la educación es donde se convierte en arte en cuanto puede relacionarse con la capacidad de amar, con la madurez afectiva que logra penetrar sin esfuerzo en el corazón ajeno consiguiendo la máxima colaboración. «El educador es una persona consagrada al bien de sus alumnos; por lo que debe estar pronto a soportar cualquier molestia y fatiga con tal de conseguir el fin que se propone: la educación ciudadana, moral y científica de sus alumnos» (Del Sistema Preventivo). El día 25 de abril de 1884, Don Bosco respondía a un periodista que le preguntaba en qué consistía su sistema educativo: Muy sencillo: dejar a los muchachos en plena libertad para hacer lo que más les gusta. El punto de vista está en descubrir en ellos el principio de sus buenas disposiciones y procurar desarrollarlas. Y puesto que cada uno hace con gusto solamente aquello que sabe que puede hacer, yo me regulo por este 117 principio, y todos mis alumnos trabajan todos no sólo con actividad, sino con amor (MBe XVII, 82). La vida y los escritos de san Francisco de Sales son los puntos de referencia que han inspirado a Don Bosco en su trabajo educativo; toda la espiritualidad del santo de Sales exige que se parta del amor. El amor es una actitud básica que permite que un educador se exprese externamente incluso de modo severo, decidido y franco; pero conservando la profundidad de la caridad tal como la describe san Pablo a los Corintios: «La caridad es paciente y benigna; no es envidiosa, no es jactanciosa, no se hincha; no es descortés, no busca lo suyo, no se irrita, no piensa mal, no se alegra de la injusticia, se complace en la verdad; todo lo excusa, todo lo cree, todo lo expresa, todo lo tolera» (1 Cor 13,4-7). El fin educativo expresado en la síntesis «hacer buenos cristianos y honrados ciudadanos» sólo puede alcanzarse por una vía triple: razón, religión y amor. El amor es el elemento que facilita el empleo de intervenciones que requieren el uso de la razón y la propuesta de la religión. El amor es lo que suscita en el educador una profunda disponibilidad en el don afectuoso y gratuito de sí a los jóvenes. Es un postulado que brota del concepto de «preventivo»: «Cada cual procure hacerse amar si quiere ser temido»; porque solamente el amor es capaz de abrir el corazón de los jóvenes, «esta fortaleza siempre cerrada al rigor y a la aspereza» (MBe XVI, 373). El clima del amor abre el camino a la confianza: «Necesito que nos pongamos de acuerdo —dice Don Bosco a sus muchachos en unas “buenas noches”— y que reine entre nosotros verdadera amistad y confianza» (MBe VII,430). Las páginas más hermosas que hablan del amor, y un amor encarnado, son las que forman el «poema pedagógico» de Don Bosco, esto es, la Carta de Roma, escrita el 10 de mayo de 1884. En esta carta se hace referencia a una situación de decadencia educativa actual, en relación a una tradición más plena y conseguida. Los términos más frecuentes para describirla son: confianza, comprensión afectuosa, juego, alegría, gozo, patio… «¿Qué hacer —preguntaba Don Bosco al guía del sueño— para romper esta barrera entre superiores y alumnos?». «Con la familiaridad; familiaridad con los jóvenes especialmente en el recreo… El maestro al cual sólo se le ve en la cátedra es maestro y nada más, pero si participa en el recreo se convierte en un hermano» (E 4, 261-269). No puede haber «Sistema Preventivo» sin amor; y no existe amor si no es en un ambiente de familia, enemigo de todo colegialismo, de toda oficialidad, de todo estilo burocrático y diplomático. No existe familia donde al clima de convivencia le falta la alegría despreocupada suscitada por los mismos educadores que deberían ser «el alma del recreo», renunciando a los propios gustos para vivir con los muchachos la rumorosa y a veces dura «vida de patio». 118 Don Bosco, a un padre jesuita que le había pedido le dijera cómo educar a los jóvenes, le dijo una palabra sola: ¡Amándoles! También solía decir: «Tratémoslos con amor y ellos nos respetarán» (MBe XIV,723). En esta perspectiva el mismo Don Bosco ha intervenido con una larga carta (29 de enero de 1883) ya citada, desarrollando estos principios que revelan una sabiduría experiencial desconocida en el «siglo de la pedagogía»: — no castiguéis sino después de haber agotado todos los demás medios; — para corregir, escoged el momento oportuno; — comportaos de tal modo que el culpable abrigue esperanzas de perdón; — evitad todo asomo de pasión. Amor, espíritu de familia, familiaridad, gozo y alegría (= «el undécimo mandamiento», dice Alberto Caviglia)2, confianza y apertura: son términos que al querer emplearlos van todos unidos en cadena. La clave de todo, el primer eslabón es el amor sacrificado, encarnado por parte de los educadores, que se traduce en amor agradecido y confiado en los educandos. 2. Características del amor en el Sistema Preventivo de Don Bosco Es algo difícil examinar, con un mínimo de seriedad, la componente «amor» en el Sistema Preventivo. Quizá el mejor camino sea éste: analizar el contenido de algunos pasajes en los que Don Bosco habla directamente de este rasgo de su sistema educativo. Al hacer este camino, junto con otros que ya más ampliamente se han ocupado del problema3, habremos individualizado algunas características que definen bien este amor. 2.1. El amor es familiaridad Familiaridad significa estar con los jóvenes, colocarse a su nivel, hacer las cosas que a ellos les gustan, darles confianza. Nos viene a la memoria la queja de Juanito Bosco por no poder hablar con su párroco: Yo conocía a muchos buenos sacerdotes cumpliendo con su sagrado ministerio, pero no podía tener con ellos familiaridad alguna… Muchas veces, llorando, me decía a mí mismo y también a otros: Si yo fuera sacerdote, actuaría diversamente; me acercaría a los niños, les diría una buena palabra…4. 119 A Don Bosco le gustaba estar entre sus jóvenes y salesianos. El estar entre ellos es para él el gran remedio para hacer florecer el primitivo espíritu del oratorio: Me fijé y vi que eran muy pocos los sacerdotes y clérigos que estaban mezclados entre los jóvenes, y muchos menos los que tomaban parte en sus juegos… En los primeros tiempos del oratorio ¿usted no estaba siempre con los jóvenes especialmente durante el recreo?… Pero ahora los superiores son considerados sólo como tales y no como padres, hermanos, amigos; por tanto son temidos y poco amados (E 4, 261-269). 2.2. El amor es cordialidad y afecto profundo El estar entre los jóvenes no es una técnica educativa; nace del amor por ellos. Queridos jóvenes, os amo a todos de corazón, y me basta con que seáis jóvenes para que os ame extraordinariamente. Os aseguro que encontraréis libros dirigidos a vosotros por personas más virtuosas y sabias que yo en mucho, pero difícilmente podréis encontrar quien os ame más que yo en Jesucristo y que más desee vuestra felicidad (Introducción al Giovane Provveduto)5. Muchas cartas expresan esta profundidad y autenticidad del afecto de Don Bosco. Citamos una del 23 de julio de 1861: Hace pocos días que vivo alejado de vosotros, mis queridos jóvenes, y me parece que han pasado ya varios meses. Verdaderamente sois mi delicia y mi consuelo, y me faltan las dos cosas cuando estoy lejos de vosotros 6. 2.3. El amor es afecto expresado y encarnado Es consecuencia de la familiaridad que exige la percepción del afecto por parte del educando en términos claros para él. Lo hace resaltar un párrafo de la Carta de Roma: Falta lo mejor… que los jóvenes no sean solamente amados, sino que se den cuenta de que se les ama… Que al ser amados en las cosas que les agradan, participando en sus inclinaciones infantiles, aprendan a ver el amor en aquellas cosas que naturalmente les agradan poco, como son la disciplina, el estudio, la mortificación de sí mismos… (E 4, 261-269). 2.4. El amor es afecto concreto y sobrenatural A quien desea el bien de los jóvenes nada le detiene; no se contenta con palabras y desciende a los hechos. Y sobre todo, si está inspirado por la caridad sobrenatural, busca 120 su «Salvación» que tiene su origen y su fin en Jesucristo: Mi amor se funda en el deseo que tengo de salvar vuestras almas, redimidas por la sangre preciosa de Cristo, y vosotros me amáis porque trato de guiaros por el camino de la salvación eterna 7. 2.5. El amor es afecto incondicionado Si uno «ama» a una persona, sin condiciones, ese amor permanece, a pesar de las faltas que comete. Se pone de manifiesto principalmente en el momento del castigo, en la aplicación de los principios que tantas veces hemos recordado: y particularmente el que dice así: Comportaos de tal modo que el culpable abrigue esperanzas de perdón (MBe XVI, 367-372). 2.6. El amor es afecto casto y puro Un efecto que debe desprenderse de toda forma de sensualidad egoísta, de apegos particulares que son, a veces, manifestación de problemas afectivos aún no superados en el educador mismo cuando superan el umbral del sentido común. En la carta de Roma Don Bosco lamenta que haya quien se deje robar el corazón por una criatura y, para adular a ésta, descuide a todos los demás jovencitos. La afección morbosa a un niño o a un joven, es un peligro profesional para el educador que debe amar cordialmente y demostrar su afecto. Sin embargo, no debe confundirse esa afección con la verdadera y auténtica amistad, que es la vía normal de acceso para enardecer el corazón de una persona y poner de manifiesto, alimentándolas, sus riquezas de ser. 3. Aportaciones de la psicología moderna para la comprensión de la intuicion fundamental del método educativo de Don Bosco El amor, tal como aparece en el pensamiento y en la praxis de Don Bosco forma parte de un filón de problemas y experiencias que se consideran centrales para el desarrollo correcto y armonioso de la persona. La psicología moderna y contemporánea, por esta razón, ha estudiado e investigado este aspecto que considera decisivo y fundamental. 121 La intuición de Don Bosco aparece una vez más fecunda y creativa, susceptible de desarrollos posteriores; y es germinalmente fecundo, como lo es el principio evangélico del amor de Dios y del prójimo que se convierte en el mandamiento principal para el cristiano. Entre las muchas aportaciones de la psicología escogemos algunas, siguiendo la pauta de Ronco, citado anteriormente 8. 3.1. El amor desinteresado crea la persona «El amor por el ser del otro, en el sentido más verdadero, crea la persona: le da el sentido de autoaceptación, el sentimiento de ser digno, de ser amado y respetado; y esto contribuye enormemente a su crecimiento» 9. En este clima, la persona en evolución elabora un proyecto de sí que se va precisando lentamente y se convierte en norma para la vida. Si la persona tiene una imagen negativa de sí, este proyecto no se realiza bien: es incierto, indeciso, deficiente y lagunoso. Y es que es muy importante para la persona el concepto que tenga de sí misma; es importante que sea normal, es decir, que lo perciba de modo realista, con todas sus dimensiones, las buenas y las deficientes. Este realismo en la autopercepción nace de un contexto de confianza y de amor desinteresado que hace brotar el sentimiento de la propia «dignidad» personal de la fe y confianza en sí mismo. En el mismo grado sería negativa una imagen demasiado positiva de sí, «aureolada», fundada en la ambición y en la negación del errar o de la propia pobreza. El amor se percibe principalmente en el momento de la «evaluación» que le hacen las personas cercanas y significativas. De aquí la importancia de una evaluación prevalentemente positiva que hace que una persona se sienta capaz, importante, querida, incluso cuando se expresa de manera imperfecta. Esto no es otra cosa que amor basado en las posibilidades de una persona más que en la constatación de sus realizaciones; se convierte en fuente de confianza y de impulso hacia la originalidad del yo no por reacción a presiones exteriores, sino como natural consecuencia al desarrollo de la Vida presente ya de modo germinal. Quien es amado desinteresadamente es feliz y crea a su vez, amor desinteresado en todas las relaciones interpersonales: «Quienes aman con un amor desinteresado son más independientes, más autónomos, más individualizados, menos celosos y amenazados y, al mismo tiempo, más propensos a ayudar a los demás a crecer, a realizarse a sí mismos, más sinceramente orgullosos de los triunfos ajenos, más generosos» 10. 122 De estas palabras, fundamentales en la concepción humanista del desarrollo de la personalidad, se desprende la importancia de la madurez afectiva del educador en relación con el educando. 3.2. El estilo democrático (= comprensión y aceptación incondicionada) facilita el desarrollo de personas creativas y felices 11 La persona ha sido creada para ser feliz. La infelicidad comienza cuando las constricciones exteriores sofocan a la vida y se viven las normas como constricciones tan opresoras que se hacen coactivas incluso desde el interior de la persona misma. Para evitar esta situación la medida preventiva consiste en la «aceptación incondicionada» del sujeto, por parte de los educadores significativos y en la comprensión profunda de su punto de vista, de sus gustos, de su estilo de desarrollo. Esto no se puede llevar a cabo en una educación autoritaria, porque, tanto la aceptación como la comprensión van unidas a la acomodación del educando a las normas exteriores cuya observancia se convierte en «condición de dignidad». La interioridad no cuenta; el educando es heterodirigido. En cambio, el estilo democrático se caracteriza por la aceptación incondicionada y la comprensión empática profunda. El educador espera solamente que el educando sea lo que es como proyecto, respetando su libertad de crecimiento que se libera desde el interior, desde la Vida, desde su Ser profundo. Podemos preguntarnos: ¿Nunca es lícito poner «condiciones de dignidad», dar órdenes, y en cierto modo, hacer fuerza y encauzar las energías? Respondemos que el buen educador vive de coherencia, de comprensión, de medida, de firmeza y, por lo tanto, a veces debe intervenir incluso con dureza y órdenes perentorias. En este caso, su actuación es constrictiva/autoritaria y negativa solamente si se dan las siguientes circunstancias: • Las «condiciones de dignidad» son impuestas sin respeto a la persona y sin amor. El educando tiene necesidad de ayuda para crecer bien; su espontaneidad no siempre le ayudaría para alimentar su crecimiento y hacer retroceder los horizontes de la inmadurez cognoscitiva, emotiva y moral. Abandonar al educando a sí mismo no sería signo de amor; pero exigirle algo sin respetar su persona es violentar su crecimiento y destruir su ser. • La intervención no tiene en cuenta la manera cómo ve y cómo juzga el educando la situación. El tener en cuenta el punto de vista del joven es parte del amor y del respeto a la persona y se lleva a cabo en primer lugar 123 con la comprensión de las limitaciones evolutivas del sujeto y después en diálogo con él. Para comprender mejor estas dos circunstancias reflexionemos en el hecho de que la fe nos habla de la «herida» del pecado original por lo que la educación es indispensable como ayuda y acompañamiento. Hay que tener en cuenta además, en el caso específico de la transgresión de normas, un principio que Don Bosco expresa así: La razón más esencial es la ligereza infantil, que en un momento olvida las reglas disciplinarias y los castigos con que van sancionadas. A esta ligereza se debe sea, a menudo, culpable el niño de una falta y merecedor de un castigo sin haberse acordado de nada al cometerla12. 3.3. La educación a través de modelos de comportamiento facilita la asimilación y circulación de valores Se trata aquí de un proceso o mecanismo psíquico universal denominado «identificación». Una persona que se ve a sí misma limitada, incapaz, incompetente, se imagina competente y capaz como los adultos significativos que tiene frente a sí y le son cercanos. Este mecanismo no se pone en funcionamiento más que con ciertas condiciones: que el modelo sea una persona «cercana» y que ama, que encarne realmente y de manera amplificada lo que se percibe, aunque sólo sea inconscientemente, y que no es satisfactorio en la propia realidad. El modelo suscita admiración si está presente y cercano y se transmite a sí mismo en la familiaridad, es decir, si «ama las cosas que le agradan» a aquel que espera ser reconocido, estimado y querido. La identificación estimula la asimilación, de ordinario por vía no racional, de los valores que vive el modelo y que se convierten, de modo connatural, en parte del modo de ver y evaluar del educando. Es evidente que el mecanismo de identificación disminuye con el correr de la edad y al conseguir niveles de mayor madurez de competencia; prolongarlo después de la adolescencia es signo de inmadurez y de «plagio», cosa que podemos comprobar hoy día en muchos jóvenes y adultos que se identifican con ídolos o con los absolutos más diversos (modas, movimientos, ideologías…). Pero consideremos más profundamente este fenómeno que merece ser analizado más detenidamente por aquellos que desempeñan un papel capital en la construcción de la personalidad de los sujetos en fase de desarrollo. Ya se sabe que el proceso educativo en su conjunto desde el punto de vista psicológico debe llevar a la persona de la independencia a la autonomía. Y esto sirve para 124 los sujetos en edad evolutiva y para aquellos adultos que han permanecido infantiles en algunos sectores de su vida, pero que intentan caminar hacia la autonomía. Este proceso está constituido por varias fases y momentos: • La dependencia absoluta: aunque ha de llegar un momento en el que el ser humano siente el deseo de decidir por sí mismo y ejercer aunque sólo sea parcialmente la propia autonomía, desea durante algunos años y en algunos campos depender de otros, vivir en cercanía con la persona amada (la madre, el padre, el maestro… u otras personas consideradas por él como importantes); acepta dejarse guiar por otros aun cuando en algunas cosas podría guiarse por sí mismo. A esto se llama vivir la dependencia en la alienación. La responsabilidad de esta situación puede ser a veces del educador que quiere mantener el propio poder; a veces del interesado que no se atreve a independizarse por temor a hacer sufrir a aquellos a quien mucho debe; y otras veces de los dos que se ponen de acuerdo y se acomodan a la situación por las ventajas que produce. Esta fase es, evidentemente, razonable en los primeros años de vida, pero se convierte en problema cuando la persona no logra superar la acogedora dependencia de las figuras parentales por no estar dispuesto a emplear las propias energías en el campo escolar o social (grupo), ni es capaz de aceptar la soledad de ser ella misma para establecer, con el tiempo, relaciones interpersonales en un plano de igualdad afectiva. • La dependencia del aprendizaje: el niño nace rico en potencialidades, pero para vivirlas tiene que aprender, con un largo aprendizaje, a «saber hacer» (gestos de la vida corriente, oficio), a «saber» (cultura, escuela), a «saber-ser» (el sentido de su vida, las opciones de fondo, su vocación). Esta fase puede tener dos desenlaces: si el educador es capaz de hacer que el niño se descubra a sí mismo y de hacerle experimentar confianza en el propio ser, le introducirá en los caminos de la autonomía y de la libertad; si el educador no tiene esta preocupación, si conserva el dominio sobre él, si intenta permanecer como centro de referencia, aunque sea para su bien, sofocará su ser y no le guiará hacia la libertad de decisión. • La contradependencia: optar por un camino hacia la autonomía quiere decir correr el centro de decisión cada vez más hacia el interesado para que tome las decisiones por sí mismo y no por las órdenes, los consejos, las sugerencias o las aspiraciones ajenas. Esta fase, por lo general, se manifiesta durante la adolescencia y puede expresarse de dos maneras: con un alejamiento sin conflictos cuando el interesado es de fuerte personalidad o seguro de sí mismo o cuando los padres (o los educadores) no pretenden mantenerlo bajo su autoridad y promueven experiencias útiles de opciones libres e iniciativas personales; con un alejamiento violento, con oposición, agresividad y rechazo, si el interesado está dividido entre el deseo de ser él mismo y el de no cortar el cordón 125 umbilical, o si los padres (o los educadores, o las personas que considera él importantes) quieren mantener su poder sobre él por una necesidad de posesión o por miedo a que le pueda suceder algo desagradable en el caso de que tenga que decidir por sí mismo. Esta fase es típica de la adolescencia, pero puede ser vivida también por los adultos que viven alienados fases de adolescencia psicológica y aún no son capaces de ser ellos mismos. En el adulto, esta fase es generalmente dura y de mucho sufrimiento. Tiende a ponerse de manifiesto ante cualquier clase de autoridad o situación que tenga incluso la apariencia de limitación del propio espacio personal. En cualquier caso, también se resiente el ambiente (la familia, la comunidad), porque al desencadenamiento de las reacciones le sigue una dinámica de lucha, de reivindicación, de pique, de tensión subterránea que se manifiesta, con frecuencia, de modo repentino. • La fase de la autonomía: se caracteriza por la presencia simultánea de sus dos peculiares modalidades: cercanía y libertad ante las personas significativas. En las dos primeras fases se daba mucha cercanía sin libertad, en la tercera, mucha libertad sin cercanía; ahora, las dos necesidades se viven al tiempo sin ser contradictorias, porque el ser es fuerte y seguro de sí mismo. Por eso tiene en cuenta a las personas importantes hacia las que se dirige para escuchar su parecer, recibir indicaciones y sacar provecho de ellas, pero sin depender de su parecer. La decisión que considera justa y útil siempre será suya. Tiene en cuenta a los demás, pero ya no actúa en función de ellos. El mecanismo de identificación es una facilitación necesaria que uno se encuentra en su camino hacia la autonomía. Nace de dos necesidades de la persona humana: — Hacerse fuerte, es decir, expresar ese conjunto de realidades positivas que cada uno lleva consigo y que constituyen su ser, haciéndolas pasar de un estado de potencialidad a otro de realización mediante el reconocimiento, el ejercicio y la referencia continua al ser en el obrar cotidiano. — Ser reconocido, estimado y amado. El amor del otro pone ante nuestros ojos a nuestro propio ser estimulando sus energías vitales. Para conseguir amor el niño hace cuanto puede por agradar a la fuente del amor (madre, padre…), acepta con facilidad las órdenes, los consejos, las sugerencias de aquellos a los que pide amor; y es más, hasta trata de adivinar sus deseos para satisfacerles y hacer que su mirada atenta y amorosa se pose sobre él continuamente. La fuente del amor cambia y oscila con la edad hasta que no coincida con lo profundo de sí mismo en donde descansa el Absoluto, la fuente universal y personal del amor, de la vida y del Ser. Si se satisfacen estas dos necesidades, si el ser humano consigue la propia solidez, si se siente reconocido y amado, entonces desaparece la dependencia. Debemos reconocer sinceramente que son aún poco numerosas las personas que alcanzan esta plenitud. 126 Llegamos a este punto, hacemos una observación al amplio mundo de la educación: muchos educadores contribuyen a la construcción de personalidades autónomas porque viven la relación educativa dirigiéndola al sentido de ser del educando sin que le pregunten sobre lo que puede dar, poniendo de manifiesto lo positivo de su ser, favoreciendo su fidelidad al mismo, amando incondicionalmente, esto es, sin retirar su amor aunque desaprueben ciertos hechos y comportamientos, viviendo ellos mismos una autonomía responsable. Pero existe también otro numeroso grupo de educadores que entorpece el crecimiento de las personas porque son posesivos, deseosos de formar a los demás según su propio esquema y no según el ser de ellos, inculcando a veces ideales que están muy por encima de las posibilidades. Son las personas que en la relación educativa tienen constantemente presente lo negativo, las contradicciones del ser, sus puntos débiles, sus lagunas, sin poner de manifiesto lo positivo y las riquezas del ser, que son las únicas que hay que construir y que han de servir de referencia para la solidez de la formación futura (en la educación hay que reflexionar sobre dos cosas: lo positivo y lo negativo, insistiendo en lo positivo). Nos encontramos, a veces, con que la misma persona ayuda, por un lado, a crecer, y por otro, dificulta y obstaculiza el camino hacia la autonomía. Otras veces hace unas preciosas aportaciones, pero hasta una cierta edad; y otras frena el desarrollo y lo orienta hacia particulares direcciones que no están en línea con el ser de «aquella» persona. En toda persona adulta habitan sus educadores; tanto los que han entorpecido el crecimiento, encadenado y paralizado preciosas energías y riquezas, encerrándola y encadenándola dentro de estrechos límites, como los que han trabajado en lo profundo y edificado lo mejor de sí mismos. Los primeros, con una toma de conciencia y con el discernimiento, deben haber sido de alguna manera comprendidos, situados dentro de su contexto para eliminar poco a poco las limitaciones que oprimían de modo sofocante, los retrasos, las carencias y las molestias que de ellas se derivan; en cambio a los otros se les quiere y se les ama: habitan en nuestro interior y suscitan continuamente un sentido de bienestar sólo con el recuerdo de su fisonomía y su presencia. Su impronta es profunda, integrada y acogida en una personalidad autónoma. De los primeros, de aquellos de los que se han seguido alienaciones y perturbaciones, se recupera lo que de positivo han aportado, especialmente si eran personas sinceras y capaces. Pero no todos alcanzan este nivel de integración. 3.4. En el encuentro afectivo entre educador y educando pueden intervenir procesos inconscientes El encuentro afectivo entre el educador y el educando puede realizarse de dos formas: 127 entre los dos «Yo» abiertos, claros el uno para el otro, conscientes y con gestos o acciones muy responsables, previstas, controlables y conocidas; o entre el «yo» abierto del uno y el «yo» inconsciente, oculto o ignorado del otro (y viceversa). Por lo general, las relaciones afectivas, cuando no han llegado a cierta profundidad son las que más fácilmente ponen en movimiento el inconsciente con sus tendencias, sus necesidades no satisfechas, sus deseos y sus estados emotivos… Para entendernos mejor: la necesidad de ser estimado y evaluado positivamente es una de las necesidades más fuertes de la persona; si se satisface hace que la persona se desarrolle en el sentido de una relativa independencia, facilita la reciprocidad del amor y la realización de los valores o de las riquezas de ser que el otro ha revelado. Si el educador es una persona afectivamente madura, capaz de esta revelación, satisface bien todas las necesidades profundas del educando sin dejarse influir por su inconsciente todavía confuso y poco claro; en este caso, el educador, se convierte en «paradigma de valores» no ficticio, sino real-ideal sobre el que el educando modela su propio movimiento de crecimiento. Esto es lo que se llama «transfert» de desarrollo «proactivo», es decir, constructivo. Y será tanto más eficaz si el educador, además de ser una persona madura afectivamente, es capaz de comunicar su amor en las formas acomodadas al proceso evolutivo del educando, si se interesa amorosamente por él, por sus proyectos, por sus riquezas de ser y se las hace ver a medida que las va descubriendo. El educador se convierte en la encarnación y el apoyo del proyecto de sí. Si el educador es una persona afectivamente poco madura o de algún modo perturbada y patológicamente orientada, los problemas se complican. Se agravan más aún si el educando, además de ser un inmaduro, tiene una supernecesidad neurótica de compensaciones afectivas a raíz de carencias crónicas de afecto familiar o inseguridad o poca estima de sí mismo… En este caso, además del «transfert» afectivo del educando se desencadena un movimiento semejante por parte del educador que se denomina «contratransfert». El educador no se da cuenta de que aquellos sentimientos de amor, de infatuación idolátrica o de odio, no son «auténticos» en cuanto que son expresión de un malestar profundo, un lenguaje del inconsciente que se expresa con reacciones aparentemente ricas y que son, por el contrario, signos de «pobreza» psico-emotiva. De esta situación última que alimenta más bien las «fijaciones o regresiones» afectivas, no se sale si no es con una ayuda exterior y con una toma de conciencia de la situación y de sus posibilidades evolutivas. El problema, en este caso, es el de ayudar al educador. ¿Cómo? — Amándole. También él necesita tener a su lado personas armónicas y sólidas que le ayuden a recuperarse desde el punto de vista afectivo. — Guiándole poco a poco hacia una plataforma de mayor realismo. Debe comprender que en la relación afectiva inmadura no puede existir el 128 «catalizador» del proceso evolutivo del educando mientras su yo de educador no sea firme. — No empleando el rechazo escandalizado de tal situación (este rechazo pondría en evidencia la incomprensión de los dinamismos psíquicos del educando y la preocupación, quizá neurótica, por la propia seguridad moral) y de las posibles manifestaciones afectuosas que expresa que, en cambio, necesitan ser corregidas y expresadas de modo racional con una toma de conciencia profunda y serena (en caso contrario, el educador se vería obligado, muy a pesar suyo, a emplearlas de modo compulsivo, clandestino, haciéndose cómplice de deseos fantásticos, irreales, sentimentales del educando con posibles consecuencias negativas en campo sexual). — Alimentando una verdadera confianza en el educador, aceptando su lentitud evolutiva para que a su vez haga al educando capaz de interesarse no sólo por sus sentimientos, sino también por las obligaciones de la vida y ante todo, por el deber de amar a los demás, a todos, desinteresadamente. Es, pues, importante que la «pareja afectiva» se abra hacia otras formas de contacto y de relación; de otra forma, la intimidad no evolucionará hacia la solidaridad, sino hacia el intimismo y la soledad desesperada. 4. La madurez afectiva del educador es condición esencial para «acompañar amorosamente» al joven en crecimiento hacia la solidez afectiva La experiencia nos demuestra que en la mayor parte de los educadores la afectividad vive de manera problemática, insuficientemente completa, con necesidad de afecto, de éxito, de afirmación, de poder… En psicoterapia se recomienda la preparación del especialista mediante el análisis propio para que su inconsciente incontrolado no interfiera con su acción en los que pretende curar. Quizá deban tener en cuenta esta situación todos cuantos se ocupan de la educación (padres, maestros, animadores de grupo…) aceptando formas de autocomprensión y discernimiento de su vivencia afectiva y difundiendo experiencias de una breve terapia afectiva y de relaciones interpersonales. Jung dice que «cualquier método es bueno, si existe contacto personal»; pero precisamente para realizar un contacto personal profundo, una relación de ayuda válida que emplea la generosidad, la capacidad de donación del adulto en general, del cristiano 129 en particular, es necesario ayudar y formar la afectividad, núcleo central del ser sólido y armónico. En la concepción de Don Bosco el educador debe ser el canal a través del cual llegue a los jóvenes la experiencia de Dios-Amor. La educación no necesita muchos principios ni muchas ideas, sino muchos educadores que funcionen como mediación auténtica, capaz de conducir a metas cada vez más altas en esta dirección. Nos sigue diciendo la experiencia que hay muchos modos diferentes de amar, alrededor de dos modalidades opuestas: • el amor-don o el amor-gratitud; • el amor-interés o de posesión. Todo esto se puede vivir en variedad de ámbitos, y principalmente: en el sensible y espontáneo, en el cerebral-voluntario y en el profundo, que es el único seriamente atento a la belleza del ser y a lo mejor de los demás, incluso con todas las deficiencias. Importa mucho ayudar a un educador a que reconozca el nivel en que está viviendo y, aun permitiendo la existencia de varias formas, orientarlo hacia la mejor realización del amor profundo, el único que es plenamente humano. Muchos dicen que aman, pero en la práctica no saben o no pueden aplicar habitualmente los mecanismos básicos del amor: la atención al otro; el respeto por su autonomía, la expresión del amor hasta llegar a una integración profunda entre sexualidad y afectividad. Sabemos cuántos sufrimientos provocados por el no-amor se encuentran aún presentes en los adultos, en las parejas o en las comunidades, que provocan fijaciones afectivas, vitales para el crecimiento del ser, pero también gravosas de vivir. El no-amor ha deteriorado tanto el ser que sólo podrá ser reconstruido con amor. Convendrá, pues, ayudar al educador a introducirse en la experiencia de la amistad, distinguiendo amistades de amistades, viviendo bien, al menos «una» experiencia que madure dentro de relaciones profundas, en la rectitud. Una amistad bien vivida tiende a alargar las propias posibilidades afectivas, haciendo accesible la madurez afectiva, gradualmente, pero con seguridad suficiente. Humanamente no es posible despertar el amor profundo leyendo un tratado sobre el amor o sobre el arte de amar; el equilibrio afectivo y la plenitud del amor coinciden con la armonía del ser cuando ésta ha logrado recuperar la sexualidad satelizándola alrededor del amor y utiliza las energías de ternura, maravilla y dulzura para hacer brotar el ser en los demás. Esto se aprende amando correctamente y viviendo experiencialmente incluso una sola experiencia de amistad lograda y bien encauzada. Con esta solidez afectiva se puede seguir caminando, mediante amistades cristianamente enfocadas que aumentan las posibilidades humanas y van, realmente, mucho más allá del intercambio y de las relaciones cordiales. Entra dentro de su 130 naturaleza llegar a la fraternidad y a la comunión, donde Dios es el primero en ser amado y el otro es recibido como un don suyo. Éstas introducen en un conocimiento íntimo, divino casi, en el que los demás son amados con un corazón nuevo. Introducen en una espiral sin fin anticipando la alegría de ser habitados para siempre por el otro y por la Trinidad que viven allí, constantemente en la profundidad del ser, en la intimidad. Vislumbramos las dificultades de realización de este gran objetivo. Habría que enfocar así toda la educación y la formación de los padres, maestros y animadores de grupos para que puedan situarse al lado de los pequeños y los jóvenes, de manera «amorosa» y fuerte como personas que han liberado su propio corazón y lo han hecho disponible para el amor. Habrá que esforzarse todavía mucho para hacer actual esta posibilidad, comprometiéndose en la formación permanente y en la renovación de las personas y estructuras educativas, dejándose conquistar por las exigencias de la Vida que está en nosotros y fuera de nosotros, madurando aquel sentido de responsabilidad que puede impedir que se instauren relaciones de fuerza y de poder, incluso en la educación de los niños. Conclusión Amor significa: humanidad, cordialidad, acogida, dulzura, ternura, familiaridad abierta y limpia. Puesto que la educación «es cosa de corazón», es fundamental «no sólo amar, sino hacer de modo que el educando se dé cuenta de que es amado». Para realizar esto el amor debe expresarse de manera activa y madura, «haciendo las cosas que agradan a los jóvenes», para que «ellos aprendan a hacer con amor» aquello que naturalmente les agrada poco. Son todas estas, expresiones de Don Bosco. El camino para encarnar estos principios es la relación educativa bien enfocada. El amor implica buena relación, el «estar con» para prevenir, orientar, el estar juntos para colaborar, ayudar a crecer y también para defender de eventuales peligros cuando superen las fuerzas del joven, amar incondicionadamente, a pesar de las faltas, con afecto puro y limpio. El amor crea personas libres, creativas y felices. Hoy, quiere decir también abandono de un estilo educativo «falsamente familiar» cuyas más antipáticas consecuencias son el paternalismo o maternalismo (= gregarismo, falta de creatividad, centralización) y el autoritarismo. El estilo democrático de las relaciones, el espacio dado al sentido de responsabilidad, una gran capacidad de escucha brotan de la personalidad afectivamente madura del educador. Nos será muy útil fijar todavía nuestra atención en su persona, en 131 las modalidades de su presencia, mediante el análisis de casos concretos. 5. Discusión de casos. Utilizar el diálogo y la discusión con los jóvenes a nivel de sus necesidades Hoy día, uno de los lugares educativos más importantes, es el grupo. Se hacen en él experiencias. Se tienen en él experiencias de interacción, se viven juntos valores y propuestas, se concretan puntos de vista y proyectos, se maduran algunas dimensiones psicoafectivas que preparan para la comunicación correcta con todos. En el grupo espontáneo, articulado, dentro de un movimiento escolar… es muy importante la figura del animador si guía responsablemente con estilo democrático hacia la participación, acogiendo iniciativas, haciendo nacer el deseo del compromiso, animando la creatividad y la participación de todos, sin imponer sus ideas, sino escuchando respetuosamente el parecer de todos para llegar a una síntesis amplificada y compartida. Un grupo madura lentamente su vida interna si está acostumbrado al sentido de la responsabilidad al ofrecer un esfuerzo común, al respetar a los componentes, al integrar a los más marginados en la vida del grupo mismo, al no perder la propia originalidad. Uno de los medios válidos para hacer que crezcan las características que nos parecen típicas de un amor fuerte (= altruismo, fe y confianza, acogida y apertura, objetividad, calor humano, cercanía…) es la discusión en grupo. La discusión ayuda al educador a obtener importantes informaciones sobre los hijos, los alumnos, sobre sus problemas más individuales, sobre sus relaciones recíprocas para ayudarles a descubrirse a sí mismos, modificar eventuales dificultades, desdramatizar los pequeños o grandes traumas y malentendidos. No está fuera de camino aquel maestro o aquel matrimonio que dedica una hora a la semana (o incluso más tiempo) a tales discusiones; es una ocasión para dejar que todos manifiesten su pensamiento de manera concreta sobre determinados puntos, motivándoles, escuchando con atención y aceptando el comportamiento de cada uno para comprenderlo en profundidad. Esta actitud de colaboración refuerza en cada persona el sentimiento de pertenencia al grupo. En este contexto madura la capacidad de relacionarse, de expresarse, de prestar atención al otro, de comprender empáticamente, de respetar la autonomía de todos, de amar. El animador (maestro, padre, líder del grupo o del movimiento) debería evitar tres graves errores: 132 1. La tendencia a echar un sermón, a hablar demasiado. Todos deben expresarse, por lo cual se debe buscar constantemente la participación. La dosificación de las intervenciones y de las palabras nos acostumbra a ser sintéticos, menos superficiales y dejar espacio a los demás (ordinariamente, de 100 palabras dichas, 85 deberían ser de los muchachos y las otras 15 del animador). 2. La tendencia a mantenerse alejado aceptando cualquier intervención. El educador debe guiar la discusión para que las observaciones sean más correctas siempre que sea necesario aclarar, estimular la búsqueda y una más completa información, hacer preguntas oportunas para profundizar más, dando así seguridad a todo el grupo cuya moral va unida a la firmeza de su «leader», pero dejando al mismo tiempo que la espontaneidad y la libertad interior tengan el puesto que les corresponda. 3. No servirse de episodios, hechos, acontecimientos importantes del grupo mismo. Estos son el mejor material para la discusión porque provienen de la experiencia directa y accesible. Pero la experiencia no sirve para nada si no se lee en profundidad. Por el contrario, la costumbre de hojear el libro de la experiencia con criterios apropiados nos suministra material de primerísima mano que podemos utilizar con sabiduría. Caso 1 Elena, de trece años, piensa que no la quieren en la clase y que muchos la marginan; se queja de que se meten con ella y le toman el pelo. Un día una compañera le pide el lápiz que le había prestado y Elena se lo devuelve tirándolo con violencia varias filas de bancos más allá. Todos lo ven, incluso la maestra, que aprovecha la ocasión para discutir el caso. Elena se cierra en sí misma esperando una humillación por parte de la clase. La maestra sabe que a Elena se la puede perjudicar si se la declara culpable; sabe también que es marginada y por eso la quiere ayudar. La discusión se serena con la ayuda de la maestra que al cabo de unos minutos llama a su lado a Elena y le dice: «Tú, Elena, crees que tus compañeros no te quieren. Pido a todos los que realmente sientan antipatía por Elena que levanten la mano, mientras por un momento, tú te vuelves de espaldas a la clase». Nadie alza la mano. «Quedaos como estáis. Elena, ¿quieres volverte y ver quiénes son los que te tienen antipatía?». Se vuelve lentamente y no ve ninguna mano levantada. Dice: «Es Teresa (la propietaria del lápiz) quien me tiene antipatía». «No —dice Teresa —tampoco yo levanto la mano porque no tengo nada contra ti, ¿no ves?» 133 Elena vuelve tranquilamente a su puesto. Observaciones 1. La maestra capta la situación en su plenitud. 2. No considera el suceso de Elena como un hecho aislado sino como una ocasión providencial para una discusión en grupo, sobre las relaciones entre Elena y la clase. 3. Los muchachos se desahogan y la maestra no cae en la tentación del reproche; no echa un sermón, no da consejos; simplemente provoca la acción comprendiendo la necesidad que tiene de que la animen. Esto no es suficiente para cambiar el modo de pensar de Elena, pero esta experiencia le hará reflexionar. Caso 2 Javier tiene siete años. Es el segundo en la familia. Se queja a la maestra de que Mónica y Alberto no le dejan llegar el primero a recoger su abrigo. Le pregunta si es importante para él llegar el primero y el niño dice que sí. Llama entonces a Mónica y a Alberto quienes también se quejan de lo mismo. Acuden otros niños: el caso podría servir para organizar una discusión. La maestra les dice: «Vosotros tres sentaos allí, discutid solos, y ved la manera de resolver esa dificultad». Al cuarto de hora Javier dice que se ha llegado a este acuerdo: irían por turno a recoger el abrigo los primeros, una semana cada uno empezando por Javier. Observaciones 1. La maestra sabe, y no por casualidad, que Javier es el segundo en la familia; esto explica el deseo de ser el primero. 2. Escoge el método, por lo común eficaz: dejar que los niños resuelvan sus problemas por sí mismos. Pero la solución dada por ellos no es la mejor. 134 3. Si la maestra emplease algo de tiempo en una discusión más amplia con toda la clase, quizá pudiese resolverse mejor el conflicto. Caso 3 Un día el maestro ve a través de la ventana de la clase, a dos muchachos peleándose. No saben que les han visto. Primero son palabras gruesas, luego empujones y acaban de puñetazos. El maestro decide intervenir; la lucha se recrudece mientras se acerca a los contendientes. Les dice: «¡Lo siento. Lástima que no logréis resolver vuestros problemas sin pegaros!». Uno de los dos se para, mira al maestro y sonríe, mientras que el otro se muestra ceñudo y enfadado. A éste, le dice: «Debes de estar muy ofendido». El muchacho se sorprende y pregunta: «¿Por qué?». «Porque te veo muy enfadado». Sonríe también él y dice: «No es verdad, nadie me ha ofendido». Los dos se miran sonriendo y entran a clase, yendo cada cual a su puesto, sin resentimiento. El maestro da por cerrado el caso. Observaciones 1. El maestro expresa simpatía en vez de una condena moral; esto hace desaparecer las motivaciones «profundas» (!) de este conflicto. 2. Se acerca presentándose como un amigo. Aquí reside su eficacia. Quizá estaría bien no perder esta ocasión para dialogar sobre esto en clase. Caso 4 Un animador de grupo entretiene a unos muchachos de nueve a diez años. No logra tener un mínimo de disciplina y está desesperado. Les dice que hay que intentar hacer algo, que hay que emplear un tiempo en buscar juntos una solución, y que él tiene ya una. Se discute, pero se decide poner en práctica la solución del animador. Observaciones 135 1. El fin es bueno, pero el método no del todo. A pesar de la actitud autocrítica la maestra se gana la colaboración de los pequeños. 2. Esta es la solución típica de los «compromisos»: se presiona, se manipula según las posibilidades para lograr el consenso. Caso 5 Un maestro de EP, una mañana nota en su clase algo extraño: caras largas, miradas de reojo, murmullos, aire amenazador y desafiante en alguna que otra cara. El maestro tiene un notable ascendiente sobre la clase y puede decirse que los alumnos son abiertos con él. Viendo que su plan de enseñanza no coincide con el estado de ánimo de los muchachos que en aquel momento no están en el mejor momento para aprender, decide iniciar una discusión que aclare las cosas. Tiene la precaución de preparar el terreno contando un hecho divertido, haciendo reír a aquella parte de la clase que parecía ajena a la tensión. Mientras lo contaba, se da cuenta del muchacho hacia el que con más frecuencia se dirige la vista de sus compañeros, pero para no ponerlo en un compromiso procura no mirarlo fijamente. El maestro cuida mucho el lenguaje y evita todo aquello que pueda ser incluso medianamente humillante para nadie, especialmente por las posibles repercusiones en los menos dotados. Esta estratagema obtiene sus efectos al decir: «Ahora, muchachos, vamos a hablar de lo que aquí sucede; no os veo tranquilos y no me gusta; alguno está un poco en tensión. Quizá podamos ver juntos lo que se puede hacer». Después de unos momentos de silencio, uno toma la palabra. Habla vagamente y no acaba de centrarse. El maestro le anima, deja que hable, mantiene un buen nivel de respeto y acogida. Finalmente hablan los dos causantes de la situación: eran dos muchachos, más bien violentos, que poco antes habían dirimido sus diferencias no muy correctamente, participando toda la clase en dos bandos opuestos. El maestro ha empleado dos horas de clase, pero al final estaba contento y la clase volvía a estar disponible para el trabajo y la colaboración. Se había tomado como objetivo para todo el año escolar que la clase se convirtiese en un grupo de amigos. Observaciones 1. El educador debe hacerse amigo de los muchachos manteniendo la conversación y el diálogo a nivel de sus intereses y de sus exigencias 136 momentáneas para llevarlos a sus aspiraciones profundas. 2. En este caso el maestro comprende y localiza las probables causas del malestar. Al decidir discutir juntos, trata de no comprometer a nadie, y mucho menos a aquellos a quienes considera como más necesitados de ayuda. 3. Evita cuidadosamente tomar el pelo, ironizar; la discusión puede llegar hasta lo profundo a condición de que sea cordial. Un muchacho humillado y ridiculizado jamás aceptará abrirse confiadamente. 4. La actitud del maestro es natural, sencilla y espontánea. Si fuese una persona ante quien fuera importante manifestarse de una determinada manera, los alumnos nunca aceptarían exponer sus propios problemas y analizarlos públicamente. 5. Es muy de alabar el objetivo que el maestro se ha propuesto conseguir en este año. Ahora podrá trabajar bien con sus alumnos, especialmente en los momentos de emergencia. 6. Suponemos que este maestro es una persona madura, es decir: serena, preocupada por sus alumnos como personas, consciente de su deber educativo, apta para el diálogo y capaz de comprender en profundidad, deseosa de mejorar personalmente, atenta a distinguir lo esencial de lo accesorio, pronta a cambiar y a adaptarse a las nuevas situaciones, disponible para superar los problemas tal como se presentan dándoles la importancia que realmente tienen. Caso 6 Le sucedió a Don Bosco una tarde de abril de 1847, en una calle de Turín (vía Garibaldi, en la esquina con el Corso Valdocco). Le para un grupo de jóvenes, blasfemando y pidiéndole dinero. Don Bosco les saluda y les ofrece, en vez de dinero, la posibilidad de beber un vaso de vino en la cantina. Se contentan con la proposición y cambian el tono de su conversación, se amansan y calman; incluso alaban a Don Bosco. Entonces aprovecha para estar algún tiempo con ellos, sentarse a la mesa y discutir. «—Quisiera pediros un favor. ¿Puedo?» «—Diga, diga, Don Bosco; no sólo uno, sino dos y tres. ¿Somos amigos, no?» «—Quisiera preguntaros por qué blasfemáis de esa manera, como cuando hace poco nos encontramos ahí fuera.» 137 Se discute sobre la blasfemia, los tiempos, la ignorancia, y sobre muchas cosas relacionadas con los jóvenes hasta concluir que es mucho mejor controlar la lengua, que el lenguaje grosero distancia a los hombres entre sí en vez de acercarlos, que es cosa buena respetar la religión porque forma parte de lo más íntimo de la persona… «—Somos amigos —concluye Don Bosco—. Y ahora vamos a casa que ya es tarde.» «—Pero yo no tengo casa —dice uno.» «—Yo tampoco —añade otro. Y todos los demás dicen lo mismo.» Don Bosco intuye el peligro en que viven estos muchachos vagabundos y les ofrece un remedio: «Venid conmigo». Les lleva a casa, a Valdocco, donde con el alma en vilo le está esperando mamá Margarita. Observaciones 1. Las bandas juveniles son un fenómeno de todos los tiempos, y en particular de la época de la adolescencia; en general, van contra los adultos, y tienen una fuerte cohesión interna. 2. Frecuentemente derivan de situaciones familiares difíciles en las que se detecta una constante: el desinterés y abandono educativo. El lugar apropiado para reclutar a los fracasados en la vida. Necesitan calor humano, a alguien que se pare y esté con ellos, reclamos que provengan del mundo de la bondad y del amor. 3. En el grupo el muchacho se siente menos culpable porque todos lo son. La blasfemia, el robo, la provocación… son gestos que hay que hacer para mostrar la valentía desafiando la ley de los adultos. Y a pesar de todo, dentro de él está la vida y el ser que esperan un suplemento de amor para despertar del sueño y volver a emprender su camino positivo normal. 4. Satisfacer sus necesidades secundarias es el punto de partida para que los jóvenes reparen en sus necesidades primarias. El clima del amor y de la relación cordial, amistoso, paritario y natural es lo único que permite esa satisfacción. 5. Don Bosco amaba a los jóvenes y su pasión por ellos era particularmente intensa especialmente cuando presentaban situaciones difíciles. El primer paso era el de hacerse aceptar por el grupo; el segundo, crear una atmósfera de calor humano; el tercero, iba dirigido a lo profundo. Don Bosco no se 138 colocaba por encima ni buscaba privilegios. 139 CAPÍTULO QUINTO La presencia del «asistente»-educador en el Sistema Preventivo de Don Bosco es una presencia liberadora, amorosa y continua La relación de ayuda en la interacción educativa como presencia animadorafacilitadora, entre directividad y no-directividad. 140 En la praxis educativa de Don Bosco el punto central de la educación es la persona del educando; él es el verdadero protagonista. Pero tiene enorme importancia, en su sistema, la presencia del educador que se le denomina con el término «asistente». Importa mucho captar con claridad el pensamiento y las realizaciones de Don Bosco para elegir, hoy, aquellos métodos pedagógicos que, mejor que otros, tengan en cuenta la especialidad del hombre-redimido y el modo como le viene dada la salvación. Podemos afirmar, sin lugar a dudas, que en el educando existen ya todas las disposiciones para la realización de su vida plena, aunque dejado a sí mismo podría correr el riesgo de permanecer inmaduro. Tales disposiciones hacen su aparición si son apremiadas por intervenciones desde el exterior. «El crecimiento del hombre no puede entenderse como expansión autónoma y absolutamente interior de un espíritu autocreativo, sino como enriquecimiento progresivo de un ser personal, espiritual y corpóreo llamado a realizarse en un mundo» 1. Por esto, es necesaria la presencia del educador. Explicitando más, podemos decir que la presencia del educador se nos presenta: • Como causa eficiente dispositiva: «el educando no puede actuar por virtud propia. Debe obrar en virtud del educador, al que se supone capaz de crear las condiciones perceptibles por el inmaduro en cuanto tal que suscitan en él las disposiciones, el estado interior…; para conseguir todo esto se servirá de medios educativos: disciplina, leyes, normas…» 2. • Como causa ejemplar en el dinamismo educativo: influye en el educando con su ejemplo y su comportamiento presentándose como modelo de «imitación» y de identificación, aun cuando su fuerza disminuya con el tiempo hasta desaparecer cuando crezca la madurez del educando y la capacidad de opción autónoma. Don Bosco consideraba indispensable la presencia del educador. El conjunto de personas que deben ocuparse del educando desempeñan un cometido que se sintetiza en la palabra «asistencia». «La asistencia —dice Braido— significa presencia educativa ininterrumpida de todos los educadores, hasta la dirección verdadera y propiamente dicha del asistente de los asistentes que es el director. Expresa, en concreto, en su integridad, el sentido del “Sistema Preventivo” entendido como acción positiva, de dirección, de orientación de influencia continua y persistente» 3. Hablando de su sistema, Don Bosco dice: «Consiste en dar a conocer las prescripciones y reglamentos de un instituto, y vigilar después de manera que los alumnos tengan siempre sobre sí el ojo solícito del director o de los asistentes, los cuales, como padres amorosos, hablan, sirven de guía (= causalidad ejemplar) en toda circunstancia, dan consejos y corrigen con amabilidad; que es como decir poner a los alumnos en la imposibilidad de faltar» (Sistema Preventivo). 141 Para Don Bosco todos los educadores son «asistentes»: «Todos los que desempeñan un cargo o asisten a los jóvenes que nos confía la Divina Providencia están autorizados para dar avisos o consejos a cualquier joven de la casa, siempre que haya razón para ello, y de modo particular cuando se trate de impedir la ofensa de Dios» (Reg. art. 1). En el pensamiento de Don Bosco el educador por excelencia es el director, a quien está reservada de manera especial la paternidad fecunda dentro de la familia educativa. «Lo es principalmente por el contacto continuo con los alumnos en los coloquios, en la dirección espiritual y en las buenas noches, que es uno de los elementos principales que tiene el director para crear y renovar el clima de familia en la comunidad educativa» 4. Don Bosco encarnaba este ideal de director. Podemos darnos cuenta de ello por muchas de las notas de sus biógrafos. Una entre muchas: «Al bajar de la pequeña tribuna, los muchachos le rodeaban deseando cada uno de ellos oír de sus labios una palabra confidencial» (MBe VI, 88). 1. Las cualidades del educador en la praxis de Don Bosco Los pedagogos contemporáneos coinciden en la enumeración de un reducido número de cualidades consideradas esenciales en un educador. Hablan de amor pedagógico, de tacto educativo, de autoridad como «autorevolezza» *, de optimismo, equilibrio y paciencia… Nos complacemos en poder utilizar algunas intuiciones que un agudo observador ha elaborado sobre Don Bosco partiendo de su experiencia de educador-artista y haciendo una síntesis interesante de ellas5. Dos observaciones preliminares: • Don Bosco entiende la educación como contacto interpersonal de cercanía y entendimiento a nivel de intimidad, característica de una familia. Por eso el tono informal de las relaciones, la convivencia (por ejemplo, el recreo todos juntos), la poca burocracia, la presencia física continua afectuosa que permite la confianza recíproca. La cercanía física en un ambiente agradable es la condición que produce siempre un alto grado de atracción interpersonal; y si la actitud inicial entre las personas fuese negativo, se hace menos negativo. • La relación interpersonal se hace siempre con una finalidad y es más que un simple contacto y encuentro. El fin es el encuentro con Dios, a veces la 142 conversión, la confesión o adquirir una visión nueva de la vida. La capacidad de Don Bosco de seguir caminos muy diversos y conseguir finalidades intermedias orientadas al encuentro con Dios es de sobra conocida. Hoy, también en el campo pedagógico, se va también mucho más allá de este aspecto, excluyendo cualquier orientación que sobrepase la experiencia de momento. Don Bosco decía: «Hacer ver a los subordinados (principalmente al principio del año) que lo único que nos mueve es el bien de su alma. Y esto en la clase, en el comedor, al corregir, al premiar y siempre» (MBe VIII, 383). Los rasgos característicos de Don Bosco educador se pueden sintetizar en algunas cualidades maduradas en el contexto de una personalidad armónica. 1.1. Agudeza de percepción Don Bosco «tenía los ojos bien abiertos» porque lograba captar rápidamente con apertura y receptividad todo lo que acontecía a su alrededor; descubría detalles, situaba experiencias y hechos, descubría relaciones, formulaba síntesis con facilidad asombrosa. Su trabajo educativo era una consecuencia de todo esto y expresión de una rica sensibilidad capaz de meterse dentro de la situación de los jóvenes pobres y abandonados, sin amor (pueden recordarse sus dotes de inteligencia, sus dotes de prestidigitador, el encuentro con Miguel Magone, las dificultades de los primeros años…). 1.2. Fuerte personalidad Don Bosco tenía confianza en sí mismo y no tenía problemas de personalidad. La sana educación recibida a pesar de la carencia del padre (muerto cuando apenas tenía dos años), de una madre con ideas claras, firme y a la vez amable, dejaba amplio espacio a la iniciativa personal y permitía el crecimiento continuo. Este profundo sentido de identidad personal le permitió intuir rápidamente la finalidad de su obra y le suministró energías suficientes para ir adelante sin artificios ni defensas, enfrentándose día a día con las cosas, sopesando, basado en su propia visión de la vida, sus aspectos más importantes. Este sentido de identidad le ayudaba a no encerrarse en sí mismo, a establecer un contacto profundo con las ideas-fuerza que guiaban su misión de educador y sacerdote. 143 1.3. Sentido de competencia Don Bosco no se sentía falto de capacidad o inseguro ante las empresas difíciles. Y esto desde joven. Competía con adversarios más fuertes que él, defendía a los débiles, guiaba a los amigos, afrontaba nuevas actividades de las que nada había reglamentado, sentía que por encima de sus fuerzas, realizaba algo querido por Dios y en él se apoyaba cuando debía ir contra corriente, perseverando a pesar de todas las dificultades. Don Bosco tenía confianza en sí y en Dios y transmitía esa seguridad en sus colaboradores cuando les proponía empresas extraordinarias, imposibles a primera vista (por ejemplo, la fundación de dos congregaciones religiosas y de la asociación de los Cooperadores Salesianos en tiempo de rabioso anticlericalismo, las misiones de América). 1.4. Empeño concreto y directo No dispuso de mucho tiempo para discutir cómo y cuándo empezar a cambiar la sociedad: comenzó a cambiarla. La puesta al día le venía de un cierto estilo de presencia: encontraba la manera de participar activamente en el trabajo de los suyos, se hallaba siempre entre los jóvenes para tener experiencias de primera mano y para renovarse en el modo de entender e interpretar la realidad. «Y, sin embargo, su trabajo no era un activismo sin norma, un apagar su ansia derivada del sentirse inactivo, sino una intervención querida, encaminada a un fin, calma, penetrante, capaz de mantener su espontaneidad y transparencia con las personas». «El activismo y el ajetreo neurótico le habrían aislado e impedido el contacto con la historia y reducido a pura actividad y explotación de las personas para la ganancia y el lucro» 6. 1.5. Capacidad de reconsideración y riesgo Don Bosco vivía continuamente replanteándose su propio punto de vista para poder acomodarse mejor a las exigencias de las personas, para poder captar los problemas con los mismos ojos de quien los vivía. «La aceptación de los demás y de la realidad no suponía renunciar a su manera de pensar, sino tolerar lo indefinido de la situación, asumir el bien tendiendo a lo mejor, aceptar la excepción con la vista puesta en la regla» 7. Don Bosco no defendía fanáticamente su propio punto de vista; se adaptaba a las circunstancias, a los jóvenes y a sus exigencias; sólo tenía bien claros los fines que debía conseguir, en todo lo demás era extremadamente antidogmático y antiautoritario. Suspender el propio juicio para comprender profundamente al otro, corriendo el riesgo, 144 por este método de la comprensión gradual, de tener que concluir de una manera nueva por acomodarse a la vida y a la historia, es una característica del estilo democrático. 1.6. Ausencia de distancias Don Bosco se identificaba profundamente con las personas a quienes quería ayudar con una capacidad extraordinariamente empática que atraía incluso a las personas más inaccesibles. Don Bosco era incapaz de crear distancias, lo que le posibilitaba el entrar y salir en el corazón de los jóvenes. 1.7. El deseo de verse reproducido en los demás Quien ha descubierto algo valioso para sí no puede menos de sentir la necesidad de transmitirlo a los demás. Don Bosco hizo esto mediante una eficaz comunicación, una de las características de toda su obra educativa en sus diversos momentos: de muchacho, con los compañeros; de sacerdote, con la palabrita al oído y los largos coloquios; con los juegos, los paseos, las bromas, los libros. Es el sentido de su fecunda paternidad espiritual destinada a transcenderse a sí mismo y a su tiempo para continuar formando nuevos hijos en todo el mundo, por su doctrina. 1.8. El diálogo fecundo Lejos de Don Bosco toda forma maquiavélica al tratar con las personas y comunicarse con ellas; desconocía los procedimientos coercitivos. Aun dándose cuenta de la diversidad de su manera de pensar y del de los jóvenes buscaba sinceramente el diálogo con ellos, permitiéndoles expresarse y poniéndose a su nivel; era el modo que empleaba para comunicarse con ellos, para guiar al joven interiormente, en un modo profundo de comprenderse a sí mismos y a la vida. 1.9. La conversión El resultado del diálogo es una nueva visión integrada de la vida, que permite una mayor 145 apertura en la percepción de la realidad y un descubrimiento en profundidad de sí mismo. Don Bosco tenía como finalidad para sí y para los suyos, una profunda conversión, una reorganización de los valores y de la personalidad. Para conseguir esta conversión invitaba a sus mejores jóvenes a que acompañaran a los muchachos nuevos, o menos dotados o más revoltosos para ayudarles a mantenerse en su proceso educativo. «La carta del 10 de mayo de 1884 nos describe un proceso, por desgracia involutivo, que sus colaboradores habían puesto en marcha porque la relación de diálogo no funcionaba bien y se echaba ritualmente mano de técnicas y normas que se convertían en corsés y armaduras estandarizadas» 8. Un proceso educativo sin contacto personal o con contacto solamente parcial ponía las premisas para una educacióntransmisión estandarizada de ideas sin vida empleando la imposición en vez de la transformación mutua y el diálogo educativo. Quizá este proceso negativo no se haya interrumpido nunca y se haya ido acentuando en los decenios sucesivos. Tratemos a los alumnos como trataríamos a Jesús mismo, si estuviese como alumno en este colegio. Tratémoslos con amor y ellos nos respetarán. Es necesario que ellos mismos nos reconozcan como Superiores. Si los humillamos con palabras, porque somos Superiores, nos hacemos ridículos… (MBe XIV, 723). Después de haber practicado los reglamentos de la casa —escribía en 1868— procurad que los cumplan los muchachos… Id siempre con los necesitados de consuelo, con los enfermos y alentadlos, animadlos a que tengan paciencia… Haced esto no sólo con los que os agradan, con los buenos, con los inteligentes, sino también con los que son poco virtuosos, torpes, y hasta con los malos (MBe IX, 331). A Mons. Cagliero le dice: Recomienda a todos que dirijan sus esfuerzos en dos direcciones: hacerse amar y no hacerse temer (MBe X, 957). A un asistente que le preguntaba cómo debía comportarse le repite que haga del amor la columna de su pedagogía; amor que quiere decir benevolencia (= actitud de amor hacia la individualidad de la persona, de estima y de tendencia a valorar), promoción humana (= desarrollo de todas las energías), reciprocidad (= diálogo inspirado en la caridad evangélica). «Don Bosco educaba a los jóvenes y los conducía al bien a través de la persuasión, y ellos lo hacían transportados de alegría» (MBe IV, 225). «El aviso amistoso y preventivo, que lo hace razonable y termina ordinariamente por ganarle de tal manera el corazón, que el alumno comprende la necesidad del castigo y casi lo desea» (Sistema Preventivo). «Se cazan más moscas con un plato de miel que con un barril de vinagre», decía, 146 repitiendo la máxima de san Francisco de Sales (MBe XIV, 440). Estas citas ponen de manifiesto el tipo de relación que había construido Don Bosco entre autoridad y libertad que en él coexistían armónicamente y se complementaban mutuamente. Lo que transformaba la autoridad en «autorevolezza» era el amor. Excelencia —decía al ministro Urbano Rattazzi—, nuestra fuerza es una fuerza moral, diferente de la del Estado que no sabe más que mandar y castigar; nosotros hablamos principalmente al corazón de la juventud, y nuestra palabra es la palabra de Dios (MBe V, 169-170). Y decía a sus jóvenes en unas «buenas noches» «¿Creéis, tal vez, que se hacen las cosas por capricho? Un superior, antes de deliberar, se pone en la presencia de Dios, examina su conciencia, reza para que el Señor le ilumine y le haga ver si la disposición que piensa dar para bien de sus súbditos… Ellos tienen más edad, más práctica, más experiencia, más ciencia que vosotros. Y además os quieren» (MBe XII, 132). Sin teorizar Don Bosco resolvió con admirable maestría el problema de la autoridad-libertad. En resumen, para Don Bosco, la educación es, efectivamente, cosa de corazón. 2. La pedagogía de la liberación entre directividad y no-directividad Algunos hacen notar que el tipo de ejercicio de la autoridad practicado por Don Bosco ha sido más bien directivo y poco democrático, tradicionalmente autoritario. Por esta razón hablan también de «plagio» en relación con los jóvenes. Ya hemos tenido ocasión de explicar este punto al hablar del mecanismo de la «identificación». Es un fenómeno totalmente normal en la edad evolutiva y tanto más profundo cuanto más vivo, cercano, válido y apreciado es el modelo. El plagio comienza cuando la identificación funciona de manera patológica por el refuerzo que le da también la inmadurez afectiva del educador. ¿Quién se atreverá a decir que Don Bosco haya reforzado un dato patológico o que haya obrado así por su inmadurez afectiva personal? Lo que ciertamente sabemos es que Don Bosco: • Jamás imponía nada sin un respeto profundo a la persona del educando; hacía todo con amor y el amor hace crecer. • Sus intervenciones habrían sido autoritarias si no hubiera tenido en cuenta la manera cómo el educando veía y valoraba la situación. 147 En cambio, Don Bosco tenía en cuenta la edad y cuanto hacía estaba en línea con el respeto a la persona y comprendiendo las limitaciones y las cualidades del sujeto. El diálogo con él lo ponía a salvo de todo autoritarismo paternalista. De todos modos estas observaciones nos conducen a un tema de un gran interés teórico en el campo de la metodología pedagógica. Existe, en efecto, una gran variedad de métodos y se necesita un mínimo de discernimiento para poder individuar los criterios que estén más de acuerdo con una educación que respete los valores del pasado y las novedades del presente. Nos parece que el clima educativo actual oscila, en concreto, entre dos tipos de pedagogías contrapuestas9. 2.1. Las pedagogías del amaestramiento o del consenso (= pedagogía del nazismo, del fascismo, del totalitarismo soviético-marxista, del consumismo…) Parten de certezas más o menos amplias y conscientes, de seguridades exigentes y dogmáticas, de ideologías que siguen una lógica férrea por lo general deductiva. Este enfoque educativo lo encontramos en un cierto modelo de educación cristiana y entre los materialistas que utilizan, para fines determinados a priori y que hay que conseguir según esquemas prefijados, la pedagogía del consenso. Las normas éticas no derivan de la persona sino de quien tiene el poder, del partido, de la autoridad. Estas pedagogías subordinan el valor «persona» al valor «comunidad» y sociedad, sacrificando al «colectivo» cualquier exigencia del sujeto humano. Desde el punto de vista metodológico y de los medios educativos se parte de la idea de la «transmisión» que conduce al adoctrinamiento acrítico, favorece el autoritarismo, estimula la emulación y provoca la selección, el control de las maneras más diversas (censura, castigo, expulsión, escalafón, promoción…). La relación educativa va de arriba a abajo, del adulto al joven, del pasado al presente sin interferencias ni integraciones; las actitudes que de ello se derivan son intransigentes, poco flexibles, integristas e «integrados» en el sistema dominante, carentes de sensibilidad por las nuevas exigencias. El resultado de una formación así inspirada garantiza la estabilidad de ciertos valores y normas, pero el proceso educativo adolece de una visión más bien opresora, de no-problematización, de la seguridad de las soluciones previas que no aceptan fácilmente el desacuerdo, el contraste; todo ha de estar dentro de la armonía establecida a costa de sacrificar a las personas porque la institución es la prioritaria. 148 Todo enfoque ideológico de tipo dogmático peca de presunción teórica y se quiere imponer en la práctica; por naturaleza propia exige el conformismo de todos quitándoles la responsabilidad. «Si acaso, la única responsabilidad es la de la disciplina, el asentimiento, el examen de conciencia no en función del futuro sino del pasado, porque sólo a través del arrepentimiento, la renuncia, el sacrificio… se puede evitar el riesgo de la iniciativa. Así, la conformidad a las normas y modelos previstos, está asegurada». 2.2. Las pedagogías no-directivas o de la libertad (= pedagogías que valoran al individuo y a su espontaneidad en todos los campos como criterio único de madurez) Parten de un valor indiscutible y absoluto: el valor del hombre que debe ser respetado, favorecido en su desarrollo al menos eliminando todo lo que le empobrece; valor autónomo en sentido absoluto por lo cual es contraproducente proponerle un modelo: le limitaría. La libertad debe florecer y afirmarse en la línea de las propias inclinaciones, tendencias, intereses espontáneos más allá de cualquier criterio ético. «Se trata de provocar un desbordamiento de la libertad que puede llegar a un anarquismo incontrolado camuflado de ilusiones sociales utópicas e igualitarias». Bajo el aspecto metodológico prevalece la lógica desde abajo, inductiva secundando al educando que tiene en su interior su propio proyecto de desarrollo. Por esta razón no es necesario inventar medios, ayudas, instrumentos: todo va incluido en la línea del yo que debe desarrollarse sin limitaciones ni inhibiciones. Estas pedagogías son muy ingenuas y simplistas por olvidar que es imposible prescindir de todo condicionamiento externo (confunden limitación con límite: la primera es provocada y puede superarse; el segundo pertenece a la naturaleza misma del hombre y tiene que ser aceptado); no es posible utilizar sólo la lógica inductiva porque todos estamos inclinados a captar la realidad con los propios ojos y con categorías personales que hacen inútil la pura inducción (a menos que la persona no sea fiel al criterio de la «rectitud» en la búsqueda de la Verdad). Por esto podemos afirmar que «las pedagogías libertarias» en sus formas extremas, teórica y prácticamente inconsistentes, pueden ser interpretadas como pedagogías «reactivas», es decir, inspiradas en una «reacción» más o menos instintiva e incontrolada ante enfoques y situaciones precedentes. Hay que precisar que las pedagogías «no-directivas» que hunden sus raíces en consideraciones de tipo psicoanalítico tienden a reconocer una notable autonomía ética al sujeto sin ignorar, al mismo tiempo, las limitaciones de hecho, provenientes de la sociedad; defienden la inserción del sujeto en la realidad pero trabajando por ampliar sus espacios de autonomía y creatividad, de libre expresión y de inventiva, aunque siempre 149 con alguna cortapisa. Incluso con estas correcciones de la no-directividad las pedagogías libertarias se polarizan alrededor del individuo con una ética de tipo individualista que raya en el egoísmo y en lo «personal». En esta perspectiva siempre salen favorecidos los mejores, los más fuertes, los «superman». En efecto, la idea de «libertad de…» prevalece sobre la idea de «libertad para…», por lo que nunca podrá formarse una sociedad-comunidad sino una sociedad-aglomeración en la que una élite será siempre la mejor y dispuesta al atropello. Muchos educadores prevén una difícil y dramática situación, basados en los resultados de tales pedagogías que con frecuencia matan a la Vida por estar basadas en la dialéctica de las fuerzas o del poder más que en la dialéctica de la vida y del ser. Por esto buscan una dimensión más humana en su cometido educativo, entendiendo como relación de «tú a tú» y no «entre una cosa y yo». Desean, además, hallar una respuesta real a las necesidades más centrales de la persona, para superar en raíz la absolutización de lo finito y de la esfera de la inmanencia en la que se encuentran las dos pedagogías descritas hasta ahora, para ayudar a los pequeños y a los jóvenes a vivir en su totalidad la dimensión temporal con la necesaria referencia a lo posible, al «más allá» de sí mismos, a lo infinito, a lo religioso, a lo profundo; y esto porque estas condiciones elevan la vida a niveles de verdadera libertad y creatividad, dirigiendo por los caminos de la innovación. Otros hablan de «pedagogía de la liberación», y sin que sepan decir muchas cosas, la definen como «un proceso educativo global, continuo y crítico, que explora el error más que las certezas, que desborda las parcialidades sectoriales de una investigación seria y comprometida, en la colaboración de todos y de cada uno, que hay que construir y reconstruir diariamente» 10. Es una liberación «de» y una liberación «para» en la que existe el sentido de la relatividad de las seguridades, de la búsqueda y de la apertura a una presencia inmanente-trascendente que remite en todo momento al más allá de sí mismo y de dentro de sí, en lo profundo; es una liberación que utiliza la «dialéctica de la vida» y supera la «dialéctica de las fuerzas» para construir una comunidad cada vez más cercana a la comunión y a la fraternidad. Esta «pedagogía de la liberación» está siempre en acto, pero tanto en la sociedad oriental como en la occidental se la aplasta y sofoca por el sistema de fuerzas que se ha ido imponiendo en el mundo. Habrá que poner mucha atención para que las personas más libres y creativas tengan la posibilidad de hacer vivir a los demás, acelerando la evolución de la Vida. 3. La continua presencia del educador como expresión de amor en una 150 pedagogía de la liberación Todavía está por crear una pedagogía de la liberación. Pero podemos utilizar algunos elementos del «Sistema Preventivo» para formular alguna hipótesis que nos ayude a fundamentar el tipo de intervención pedagógica correcta que nos pueda servir de modelo, no rígido, por supuesto, en nuestro obrar cotidiano. Don Bosco no partió de muchos principios teóricos sino de un amor concreto por los jóvenes. Su expresión: «La educación es cosa de corazón» se enraizaba en la perspectiva del amor a Dios y a los jóvenes; por lo tanto su estar presente entre los jóvenes quería decir testimoniar ese amor, estimulando su aceptación en los jóvenes mismos. El modo, muy concreto, era el tipo de relación interpersonal, el estilo particular que le hacía ir al encuentro del joven con una presencia total, con una participación concreta en su existencia con un total interés por todo aquello que les agradaba. Don Bosco conocía a todos sus jóvenes por su propio nombre; y esto le hacía ser realista, concreto incluso en el percibir sus debilidades (creía en la realidad del pecado original). Por esta causa pensaba acertadamente, que evitar al joven una experiencia negativa es mejor que esforzarse luego por borrar sus consecuencias. Por esto su recomendación de asistir continuamente «…Nada de lo que ocurría escapaba a su atenta mirada, persuadido como estaba del peligro existente en toda aglomeración de muchachos de distinta edad y condición y de conductas diferentes. Jamás dejó esta vigilancia, ni cuando tenía clérigos y sacerdotes asiduos para la asistencia; quería él establecer, el primero, con su ejemplo, su tan importante método de no dejar nunca solos a los muchachos» (MBe III, 102). Cierto que hoy estos dos puntos claves hay que interpretarlos a la luz de las nuevas instancias de los jóvenes que son principalmente las siguientes: • La instancia de una relación personal auténtica, dialogante, y que acepte de modo incondicionado. • La instancia de autonomía y de autenticidad personal que impulsan a sentir, casi compulsivamente, la necesidad de ser libres. • La instancia de relación es más comprometidas, menos masificadoras y de autogestión en el grupo. Y por esto el educador, que siempre es necesario (desde el momento en que hay que ponerle muchas reservas a la hipótesis de una autoeducación), necesita calibrar mucho más el tipo de presencia que quiere ofrecer: • Deberá situarse, más bien, como «animador», es decir, como persona 151 portadora de un mensaje y como miembro del grupo; como uno que renuncia a cualquier forma de manipulación o de comunicación autoritaria y que, sin embargo, no renuncia a comunicar un contenido; una persona, por tanto, que interpela al grupo aceptando a su vez el ser interpelado y que estimula a los miembros del grupo a interpelarse mutuamente. Está también para proponer su experiencia, para ayudar a tomar conciencia, analizar, interpretar, ampliar, sintetizar, enriquecer de nuevos contenidos, sin jamás imponer sus valores (aunque sean objetivamente válidos), sino tratando de hacer que el grupo se disponga favorablemente a ellos y facilitando las condiciones para una opción libre. • Y está también como testigo de un Amor más grande, el amor del Padre. Debe poner de manifiesto, con su vida, «la iniciativa absoluta de la redención». La suya es una presencia «religiosa», expresión del amor11. En otras palabras, el joven no podrá abrirse al mensaje de amor testimoniado por el educador si no tiene un concepto positivo de sí, es decir, si no se percibe a sí mismo como digno de estima, de confianza, de consideración, de aceptación; y, sin embargo, tal nivel de autoconfianza le viene de la percepción de la confianza recibida y sinceramente dada por las personas del contexto humano en el que vive. Tal «confianza original», diría Erikson12, no la pueden transmitir personas que tienen, a su vez, una imagen negativa de sí mismos y que por lo mismo realizan una interacción poco personal, poco afectuosa, poco vitalizadora, poco eficaz, que puede ser ciertamente válida algunas veces, desde el punto de vista sensible o cerebral pero no desde el punto de vista profundo. El educador cristiano debe poder ofrecer un testimonio gozoso y comprometido siendo como es su deber hacer visible y concreto el hecho de que el hombre es amado por Dios. Así pues, el educador cristiano es testigo de su amor personal por el joven y de un amor todavía mucho más elevado y profundo: el amor del Padre, del Hijo y del Espíritu. Lo traduce en su generosa, liberadora, amorosa y continua presencia perceptible, aceptable y reconocible. Dice al joven, de modo comprensible para él, que puesto que es «persona» es digno de confianza y amor; que el Padre le ama por esta razón y tiene plena confianza en él, a pesar de todos los errores posibles y de cualquier traspiés. Desde el punto de vista pedagógico y humano hay que traducir estos contenidos a un lenguaje expresivo mediante: a) una actitud básica de confianza y de respeto; b) una presencia viva y vital y no sólo ocasional; 152 c) una actitud empática y un comportamiento de diálogo. Estas direcciones metodológicas no son minucias estratégicas, sino actitudes de fondo que todo educador debe adquirir. Hoy a un joven no se le engaña fácilmente con manifestaciones, incluso las más premurosas, si no son auténticas, es decir, si no provienen de convicciones íntimas y de orientaciones profundas, establemente fundadas, que forman parte de la personalidad misma del educador. Si no es experiencialmente libre y congruente, no hará que se transparente una personalidad armónica y una solidez de ser adecuada a las exigencias de su cometido. Hoy día, la mayor dificultad que tienen los educadores, quizá sea la de lograr comunicarse de manera apropiada con los jóvenes; es el problema de la relación educativa, de la interacción educativa correcta basada en un «estilo de presencia predominantemente empática y democrática», hecha de aceptación profunda, congruencia, comprensión y práctica concreta. Para que todo esto sea una realidad y una experiencia hay que ayudar a los educadores a evaluar las propias actitudes, a conocer el nivel experimental en que viven para liberar en ellos todo lo que impide la comunicación correcta. No es fácil «comprender» y ayudar a un joven permaneciendo cercanos a él y al mismo tiempo libres, es decir, fieles a sí mismos. Quizá esta posibilidad de comprensión y ayuda verdadera coincida con la madurez psicológica, afectiva y espiritual. Entonces la urgencia mayor es la de dirigirse a los educadores adultos para sostenerles en el proceso de formación permanente para que no se llenen la cabeza de conocimientos nuevos, sino que acepten las experiencias que pongan en crisis sus seguridades y les encaminen a nuevos horizontes de solidez y armonía. 4. La relación educativa es una relación «entre personas» En la formación de los educadores asume hoy una importancia cada vez mayor la «personalidad» de aquellos que quieren ir al encuentro de las nuevas generaciones con una «relación de ayuda» auténtica. Significa esto que, además de la «cultura» o riqueza informativa se tiende a poner de relieve una serie de disponibilidades que hay que formar en aquellos que quieran actuar desde el interior de una relación educativa. La relación educativa no es una simple yuxtaposición de papeles: por ejemplo, el educador-profesor que se consagra a un servicio como un «padre» con el «hijo» (modelo familiar-carismático); o el de un educador-técnico que considera a los sujetos a los que se dedica como personas que tienen necesidad de «cuidados» particulares y específicos que requieren competencias determinadas (modelo terapéutico); o el del educador-operador social que desde dentro de la institución educativa se sitúa como 153 agente de cambio quizá pasando sobre las mismas personas para a su vez convertirse en una pieza más del engranaje de un sistema deshumanizador o de una ideología (modelo socio-político). Ante todo, debe ser «una relación entre personas que se comunican a través de la persona», con la mediación de su decir-hacer-ser; la finalidad principal es la de establecer una recíproca «comunicación correcta». Puede conducir a una pluralidad de conclusiones: o a utilizar la tradición si es que ofrece valores que exigen «fidelidad» rigurosa; o a una tensión existencial de búsqueda, de deseo de construir juntos en la congestión, en situación paritaria de generaciones (adulto-joven); o bien a posiciones proféticas propuestas por las generaciones jóvenes que los adultos deberán esforzarse por interpretar y funcionar con criterios de acción aún no experimentados. De una profunda y correcta interpretación nace una tensión eficaz entre «fidelidad» y «novedad» que necesitan los dos extremos de la relación. La interacción educativa hay que considerarla, pues, como una situación interpersonal particular, no fácil de llevar a la práctica por quien entiende la relación en términos de rol; pero no difícil para quien la vive como «presencia» total para otro que pone en acto gradualmente los siguientes mecanismos: atención al otro, comunicación con el otro, respeto de su autonomía, expresión del amor hacia su persona. Es la fuerza del amor, la dialéctica de la vida que se libera en la interacción vivida de manera que permita recuperar lo mejor de los diversos modelos familiar-carismático, terapéutico, socio-político, y eliminar los eventuales desarrollos negativos (paternalismo, rigidez, manipulación). Se necesita formar educadores capaces de amar, de vivir una relación, una interacción educativa, un momento interpersonal que desarrolle la dialéctica de la vida contra la tendencia común que promueve frecuente y desgraciadamente la dialéctica del poder o de las fuerzas entre los dos extremos de la relación. Quizá sea éste el objetivo principal del quehacer educativo hoy. Si se parte de la persona como valor prioritario y de la concepción optimista, antideterminista y dinámica de la misma, existe un «lugar» en el que urge recuperar en plenitud el sentido de la persona: la relación educativa. Ahí está el reconocimiento recíproco como «personas» y la superación de lo superficial que emerge siempre cuando dos personas se comunican solamente por el rol y a través del diafragma de la estructura. El rechazo recíproco, violento, o la falta de efecto, la lejanía o la indiferencia en el plano pedagógico, invitan a buscar la manera de ser siempre y en todas partes «personas» en diálogo, en escucha, en camino. Una relación nueva implica en el educador humildad y amor; en el educando, confianza progresiva y descubrimiento gozoso, y en ambos, un contexto de vida y de experiencia de crecimiento gradual y constante que puede descubrir creativamente y de manera original nuevos proyectos educativos acomodados a las situaciones y a las instancias de la realidad personal o social. La relación educativa no se soluciona en un «dúo» aislado e intimista, sino que desemboca inevitablemente en la comunidad, en la capacidad de vivir el sentido de pertenencia en una variedad cada vez 154 más en crecimiento de las relaciones interpersonales, en el humus cultural y social en los que se expresan. La relación educativa tiene como objetivo final la maduración de una estructura de personalidad capaz de elegir y decidir en el fatigoso y nada fácil itinerario que exige audacia, riesgo, acción concreta, compromiso. En otras palabras, para traducir verbalmente este objetivo en términos pedagógicos, podemos decir que la relación educativa pretende ayudar a la persona (es decir, estimular, respetar los ritmos de crecimiento, aceptar los tiempos largos de espera, las involuciones, las crisis) a: • Elegir libremente (es decir, a ofrecer espacios de autonomía, de ejercicio de libertad, áreas de errores posibles; a aceptar el no ejercer directividad autoritaria, sin que, por otra parte, se renuncie a acompañar, a hacer juntos el camino). • Comprometerse conscientemente (es decir, favorecer el contacto con el mundo, los grupos sociales y su conflictividad, ofrecer los instrumentos de capacidad crítica, de racionalización de la experiencia, de valoración objetiva; desmitificar instrumentalizaciones, manipulaciones y condicionamientos). • Adquirir un sentido de pertenencia a la comunidad civil y cristiana (es decir, ofrecer la posibilidad de vivir la experiencia de pertenencia en sus difíciles dinamismos de socialización, abiertos a la solidaridad, al servicio, a la autocrítica sincera). La vida comunitaria es dura y hace sentirse mal especialmente en los momentos en los que se experimenta el «sentido de parecer extraño». Si quisiéramos determinar prioridades en las opciones formativas de un educador, podríamos concluir de esta manera: la capacidad de vivir una interacción educativa como situación interpersonal es el punto central, el paso obligado, el punto clave de un proceso de crecimiento. La comunicación que se deriva estimula la confrontación hasta aceptar el conflicto, el diálogo serio que amplía, unifica, profundiza, sintetiza. El problema no reside en la «cantidad» de las relaciones o en el tipo de estructura o en la duración de las intervenciones, sino en la «calidad» de las relaciones que promueven la dinámica de la vida. 5. Actitudes favorables o desfavorables en la relación de ayuda Con frecuencia, los educadores experimentan la propia insuficiencia en su trabajo, especialmente por las dificultades en comunicar de manera apropiada no tanto los contenidos cuanto el sentido, de su propia presencia. A veces no se llega a una relación 155 de reciprocidad y de entendimiento personal, porque faltan los comportamientos que favorecen la creación de una atmósfera esencial para la interacción. Al examinar el modo de interacción que emplean hoy los educadores, fácilmente podemos darnos cuenta de una variedad de estilos, que van desde la apertura al aislamiento, de la libertad a la coerción, del autoritarismo a la actitud democrática, de la estima a la desestima, del mínimo control al más rabioso, del entusiasmo a la lejanía emocional y afectiva, con toda una gama de tonalidades intermedias (ansiosas, rígidas, descuidadas, eficientes, hiperprotectoras, lejanas, indulgentes…). El mejor parece el «estilo democrático», que permite llegar a una comprensión profunda y que hace madurar las relaciones en la vertiente del intercambio. Es el mejor fruto de una personalidad efectivamente sólida y armónica. Este estilo es fruto de un largo aprendizaje que permite la adquisición estable de actitudes, es decir, de modos de ser-obrar que dirigen la persona de una manera constante hacia comportamientos semejantes al cambiar las situaciones, a accionesreacciones organizadas y coherentes incluso a nivel inconsciente. Estimula la comunicación correcta con niveles bajos de defensa y destrucción de barreras. Para comprender el sentido de este estilo, veamos cómo es posible interrelacionarse combinando diversamente el «fondo del ser» de la persona con los medios que utiliza, sus actitudes más o menos directivas o empáticas y las técnicas que emplea. (FD = fondo del ser directivo. FnD = fondo del ser no directivo. MD = medios directivos. MnD = medios no directivos.) 156 Hay, pues, modos distintos de ponerse en contacto con otro. Esto va también unido al objetivo que se quiere conseguir: — ¿Se quiere ayudar a la persona directamente? — ¿Se pretende centrar la atención en el problema y en la situación? — ¿Se piensa privilegiar la relación cargando las tintas sobre la estructura y las raíces sociales del problema? Nunca podrá existir relación con la persona, ni con el problema, ni con la estructura empleando las fórmulas: FD + MD = directividad total; o FD + MnD = manipulación. Tales fórmulas tienden a obligar en cierto modo, sin la participación de los interesados; establecen una relación de fuerza, violan la libertad e impiden la corresponsabilidad. Es posible, por el contrario, en los demás casos, es decir, cuando se emplean las fórmulas: FnD + MD = diálogo de ayuda y directividad de ayuda o FnD + MnD = coloquio de ayuda. • En la directividad de ayuda: el educador ayuda al otro empleando medios (ideas, consejos, técnicas), esperando que arranque, se afiance y decida. Pero se fija sobre todo en sí mismo. Así: YO - Tú. • En el diálogo de ayuda, las dos personas se sitúan en igualdad: ambas tienen sus puntos de vista, y el educador no presiona, no guía. Busca, junto con el educando. Atiende fundamentalmente a su problema sobre el que se concentra y de este modo invita al otro a hacer lo mismo. Así: Yo-Tú: en búsqueda sobre un «problema», porque fundamentalmente en el diálogo de ayuda el punto de intercambio está fuera de los dos. • En el coloquio de ayuda, la atención se centra en la persona a la que se quiere ayudar. Tiene un problema que vive de un modo determinado, con unos sentimientos concretos y hasta con sufrimiento. Así: Yo - TÚ. Es importante el «TÚ» para que pueda tomar en sus manos los remos y poder navegar a sus anchas y con las fuerzas que sin duda posee. Esta tercera relación es el punto ideal al que hay que tender. Pero también se pueden utilizar de vez en cuando las modalidades anteriores según las necesidades del educando. En la práctica, el «estilo democrático» trata de pasar, mediante una escucha en profundidad del problema de la situación, de la estructura a la persona. Situémonos en un contexto concreto: un joven pide hablar con un educador. Llega al coloquio de esta forma: 157 1. Vive una situación que le presenta algunas dificultades. 2. Las dificultades están dentro de una precisa situación que él conoce mejor que todos los demás. 3. Las dificultades provocan un sufrimiento más o menos profundo. 4. El sufrimiento produce un sentimiento que lo vive en el fondo de su ser y tiende a dificultar la vida o a entorpecer el flujo normal de las energías. La persona que busca ayuda desearía ser acogida de este modo: 1. Espera, ante todo, que el otro comprenda el sentimiento en que vive (por ejemplo, el desasosiego, el malestar, el miedo…). 2. Y que participe en el sufrimiento personal como pueda, según sus posibilidades empáticas. 3. Que examine con el interesado las dificultades y penetre con él el sentido de su problema sin juzgarlo; lo conoce mejor que él. 4. Que evalúe la situación y lo que se puede hacer, pero dejando al sujeto el hallar las «pistas vitales», que tiene que seguir para salir de esa situación definitivamente. En realidad, muchos educadores entienden mucho de problemas, pero poco de personas en cuanto que en la relación de ayuda siguen la lógica primera (la suya), no la segunda (la del educando), y de este modo nunca llegan al diálogo profundo o al coloquio de ayuda. La costumbre de no escuchar les impide comprender el contexto en el que vive la persona, su posición dentro del problema, la causa del mismo. Van, sobre todo, a solucionar el problema, cosa que debería ser la última en toda relación de ayuda. Escuchan sus propias ideas, experiencias y temores, sus propios a priori, sus esquemas, sus problemas y así se les escapa el educando que experimenta una dificultad que está viviendo en lo profundo de su ser, que tiene necesidad de acogida y comprensión, que vislumbra ya alguna solución y quiere decidir por sí mismo aunque está pidiendo ayuda. Escuchar verdaderamente se sitúa en equilibrio entre el centrarse en el «yo» (escucharse a sí mismo) y centrarse en el «tú» (escuchar al otro) con preferencia sobre este último para poner en marcha una dinámica de suspensión de Juicio que permita decidirse, comprender la «luz» que hay en el otro, que interpela y puede provocar el cambio en los dos. Al educador se le piden tres maneras de ser determinadas que van madurando en él poquito a poco: AUTENTICIDAD: Fidelidad profunda a lo que siente, experimenta y vive como consecuencia de lo que emerge de lo profundo de su ser, aceptándolo en su globalidad (miedos, ansias, prejuicios, 158 cansancio, tensiones afectivas particulares, problemas no resueltos, preocupaciones por sí mismo). Deberá experimentar, según crea más oportuno en el momento, lo que siente y vive, con libertad experiencial, es decir, con la capacidad de ver la propia experiencia sin enmascarar parte alguna. La autenticidad le llevará también a acoger la experiencia ajena con las circunstancias y los obstáculos que se le pueden presentar cada vez más claramente (el sistema ideológico, la tendencia a seducir, las reacciones de defensa y de agresividad destructiva…). AMOR: Significa comprensión (= posibilidad de entrar en la interioridad del otro para sentir y exponer como él siente y expone, comprender con el corazón además de con la lógica, más allá de los hechos), aceptación (= actitud de no juzgar, aunque no se compartan las soluciones, porque solamente así la persona se siente libre mientras habla, advirtiendo que la confianza le permite caminar hacia la comunicación de lo más íntimo y personal), afecto (= unión debida a la simpatía que pone en contacto el corazón con el misterio en un continuo maravillarse ante el otro), benevolencia (= querer que el otro viva en su ser en plenitud y lucidez), respeto de la autonomía (= querer que el otro ejercite su libertad interior). SOLIDEZ: Es la toma de conciencia, gozosa y permanente, de las propias riquezas de ser, de lo mejor de sí, de lo positivo en que se apoya la propia existencia, especialmente en los momentos difíciles y en los «duros momentos» de la vida. Esta toma de conciencia no es posible, por lo general, sin el hábito de vivir en la propia casa, en la propia interioridad. Escuchar profundamente a la persona, con atención, comprensión, benevolencia, ayuda considerablemente a quien se confía, porque aumenta la paz, y promueve la experiencia de una progresiva revitalización. Pero hay que vivirlo en profundidad, la escucha tiene que ser escucha y no otra cosa; se tiene que prolongar más allá de las palabras y expresarse con serenidad. Para que pueda captarse la serenidad se requiere un cierto vacío de sí, vaciarse de prejuicios y llenarse de paciencia; la persona se libera siempre poco a poco, por lo que hay que resistir a la tentación de hallar una solución inmediatamente. Las mejores soluciones se encuentran siempre en el corazón del interlocutor. Existen también muchas técnicas para realizar un coloquio de ayuda como las «respuestas-reflejo», los refuerzos, la confrontación, el silencio que a veces permite descansar y tomar aliento y a veces restablecer una comunión que devuelve las fuerzas o proseguir la búsqueda interior localizada ya. En un coloquio se debe evitar el querer convencer, el hablar demasiado, el olvidar que solamente el otro puede resolver sus problemas. El núcleo de toda la problemática de una relación de ayuda orientada hacia las mejores posibilidades que ofrece el coloquio reside en las actitudes de facilitación que hay que comunicar en la relación. Un buen educador, experto en técnicas y medios, pero con un fondo autoritario y directivo, no ayuda al otro en la autoexploración del profundo hasta integrar sus inquietudes, problemas o sufrimientos, ni facilita un itinerario personal de desarrollo según pistas vitales autodeterminadas. Necesita madurar actitudes de base adecuadas. Éstas son: 159 • La genuinidad, autenticidad o congruencia: consiste en el acuerdo que el educador vive en el momento de la relación entre lo que es en la profundidad de su ser y lo que expresa. Este acuerdo será positivo si permite que los sentimientos afloren de modo que tengan libre acceso a la conciencia y los interpreta con claridad y sin distorsiones. Comunicar todo esto implica una «auto-apertura» o manifestación de lo que experimenta honesta, realista, consecuente y prudentemente. • La consideración positiva e incondicionada: es la aceptación del otro tal como es, recibiendo toda su experiencia sin valorarla negativamente. Esto es posible con la palabra y con una comunicación no verbal que indique participación profunda (tono de voz, posición del cuerpo, expresión facial, atención…). • La comprensión empática: es la disposición o capacidad de percibir el «cuadro de referencia» del otro tal como él lo percibe, objetivamente, «como si» fuese propio («como si» quiere decir que ese cuadro es del otro, por lo que no hay que dejarse envolver por sus sentimientos; es sentir, por ejemplo, la angustia del otro sin tener el sentimiento de terror que la acompaña, es sentir la cólera del otro, pero sin airarse…). En el fondo hay un deseo de acercarse al otro para compartir su experiencia. Comunicar la empatía quiere decir concentrarse en las expresiones del otro, comprender lo esencial y replanteárselo evidenciando lo que ha expresado el otro, empleando su mismo tono de voz y su lenguaje. La sintonía que se crea (de alegría, de tristeza, de depresión, de euforia), nos dispone para probar y enunciar ulteriores sentimientos que antes no se podían expresar. • Sentido de lo concreto: es la capacidad de captar la problemática real, concreta, relevante, reformulada cuidadosamente. Se comunica mediante la exposición sintética, precisa y que infunde valor. Esto evita la posibilidad de que se cree un distanciamiento emocional en el transcurso de eventuales encuentros sucesivos. Estas condiciones «facilitadoras» son muy importantes en una relación de ayuda (además de serlo en las relaciones terapéuticas de los expertos), porque en ellas se funda la buena relación y toda la colaboración. Se adquieren personalmente a través de ayudas y aprendizajes adecuadamente realizados y supervisados según las posibilidades y capacidades que no todos poseen en medida notable, pero que pueden cultivar quienes asumen responsabilidades educativas. 6. Las certezas profundas de Don Bosco y de su Sistema en la relación 160 educativa Don Bosco no adquirió su capacidad de relación con los jóvenes teóricamente o en una biblioteca, sino en la realidad viva de la presencia en sus problemas, en la cercanía continua, diligente y apasionada en sus necesidades. La experiencia es la gran maestra de la vocación educativa de Don Bosco; su capacidad de comprenderla en profundidad le llevó a acomodarse a las exigencias de los jóvenes con una flexibilidad constante. Su corazón amante le ha encaminado siempre a donde había situaciones que resolver de modo positivo, apoyado en el sentido común y en la religiosidad profunda inspirada en los criterios de la praxis evangélica. De este modo, Don Bosco vivió unas cuantas ideas-fuerza o certezas que encontramos aquí y allá en sus trabajos, en sus obras, en sus intervenciones y que ponen de manifiesto una «sabiduría» válida para todas las generaciones. Sin pretender agotarlas ni encerrarlas en rígidos esquemas, podemos resumirlas de este modo: 1. El educador no puede cambiar a ningún educando, porque el crecimiento durable y verdadero procede del interior de la persona, de la manera como decida orientar su libertad en su proyecto de vida. 2. Puede el educador actuar sobre el ambiente físico, el contexto, el clima relacional, la interacción para que se convierta en un «tú a tú» y no en una relación «yo-cosa». 3. Sólo un ambiente de afecto permite que un ser humano en fase evolutiva se desarrolle y llegue a madurez. Para que un ambiente sea adecuado para esta evolución el educador debe ofrecer una cualidad de ser (= religión), una cualidad de amor (= amorevolezza) y una cualidad de presencia (= razón). 4. El educando para madurar y ser él mismo necesita un clima permanente de seguridad. Si se siente amenazado de cualquier manera que sea, se defiende y no se atreve a ser él mismo plenamente, no se confía, no pide ayuda, no se abre al coloquio. 5. No hay crecimiento si no se parte de la liberación de las energías positivas que todo sujeto posee. Si se viven conscientemente tienden a difundirse y a modificar la propia vida y la de los demás. 6. Cualquier sufrimiento interior puede ser ocasión de crecimiento; hasta que no se sufre algo, no se afrontan los riesgos de modo personal y no hay motivación para el cambio. 7. Sólo la liberación de las potencialidades positivas bloqueadas permite la 161 superación de los sufrimientos interiores. En el coloquio o en una relación, cuando existe de por medio un sufrimiento, hay que analizar a fondo las causas para comenzar «a ser lo que se es». Después bastará sencillamente «vivir», dejando el pasado tras de sí, aunque sea doloroso. Pero hay que pasar por un coloquio de ayuda y clarificación. 8. Sólo el otro puede descifrar con exactitud lo que vive y llegar al fondo de los problemas, a la raíz de sus actos. El educador puede hacer mucho, pero no con su diagnosis, sus razonamientos, sus soluciones. El verdadero cambio lo provoca la relación de ayuda con estilo democrático, la presencia activa y vital de personalidades sólidas y que aman. 9. No se hacen progresos sólo porque uno quiera, sino dejando que la vida que existe en el otro, brote. El voluntarismo, el perfeccionismo, el cerebralismo dejan a uno tenso, insatisfecho y amargado. La espontaneidad, la libertad para correr, jugar, hablar y, sobre todo, la docilidad a lo positivo (= «hacer lo que agrada a los jóvenes») hacen que se camine hacia la plenitud del ser. 10. El educador que quiere ayudar al otro a la fuerza, o no le ayuda o le ayuda mal. La «razón lleva a no forzar nunca la interioridad de las personas, ni a ayudarlas a base de palabras y consejos…». Todo esto no hará cambiar mucho. El sistema coercitivo nunca ha hecho mejor a nadie. 11. El educador puede hacer mucho, si más que atender al cambio del otro, se dedica a cambiarse a sí mismo, al desarrollar su zona profunda, sus propias riquezas de ser para convertirse en una personalidad sólida, amorosa, comprensiva, respetuosa, libre, cercana, serena, pacificadora y armónica. Entonces se da una especie de contagio de ser y de vida: la vida libera vida; el amor, amor, y el ser hace crecer el ser. Es una espiral sin fin que se dirige hacia un infinito de vida en expansión continua y que coincide con la experiencia religiosa del Absoluto profundo, de Dios. CONCLUSIÓN Nuestra reflexión nos ha llevado a conocer con más profundidad el «Sistema Preventivo» de Don Bosco, sus principales protagonistas (el educando y el educador), sus líneas fundamentales (razón, religión y amor), los valores humanos y cristianos que constituyen el fundamento de su pedagogía. Don Bosco fue un hombre excepcional, un educador cristiano enamorado de sus 162 jóvenes; por eso captó sus instancias más características, huyendo tanto de sobrenaturalismos excesivos como de horizontalismos reductivos. La alegría, el amor, la contemplación de la naturaleza, la práctica de los sacramentos, la oración, la espontaneidad medida y dosificada por un profundo sentido del deber, la familiaridad, el diálogo, la relación personalizada, la colaboración: son todos ellos elementos que forman el clima ideal para construir personalidades sólidas y armónicas, «buenos cristianos y honestos ciudadanos». El «Sistema Preventivo» es el más difícil de poner en práctica, pero es el más fecundo. Su punto fundamental, la roca, el fundamento es la solidez, la armonía, la «santidad» del educador. «En la santidad de Don Bosco el trinomio fundamental del sistema alcanza su culmen; la religión se hace fe robusta e inquebrantable, el amor se hace caridad sobrenatural y heroica, la razón se ilumina con la luz de la «sabiduría» y del «consejo» 13. El compromiso al que llegamos, a través de estas notas es el de hacer que el Don Bosco educador-artista penetre en la historia de nuestro tiempo, tal como lo hemos captado, con la fecundidad que todavía oculta a nuestros ojos miopes, que desgraciadamente gozan más con las apariencias y lo que deslumbra que con lo que realmente «vive en el interior de las personas y de la vida». ¿Lo lograremos? Ciertamente, si actuamos con esfuerzo y con empeño y si «pedimos confiadamente la gracia de esta luz y este coraje a Aquella que ha sido y es la Fundadora y la Auxiliadora de toda nuestra obra» 14; así se expresaba, a los cien años de historia salesiana, un reciente encuentro de salesianos, continuadores de las intuiciones de Don Bosco y de su estilo pedagógico en todo el mundo en favor de los jóvenes. Todos los momentos históricos son decisivos y llevan gérmenes de novedad para épocas futuras. A veces es difícil discernir las modalidades capaces de acoger contenidos y valores tan grandes como los que emergen de las propuestas carismático-educativas de Don Bosco y crear las mediaciones constructivas acomodadas a los nuevos tiempos. El sistema educativo de Don Bosco se presenta como una experiencia tranquilizadora que abre a ulteriores «grandes» posibilidades, hasta el punto de que todas las realizaciones y visibles expresiones históricas no parecen haber agotado la idea original y el proyecto que contiene la propuesta vital del gran educador-artista. Por esta razón, los salesianos de todo el mundo, en el centenario de la publicación del «tratadito» sobre el «sistema preventivo» (marzo-abril 1877), han querido ofrecerse y ofrecer al mundo educativo una profunda y exhaustiva reflexión sobre su praxis y las exigencias profundas que encierra la experiencia de Don Bosco 15. Se compromete no sólo a difundir el mensaje, sino a traducirlo en decisiones, caminando decididamente por los caminos de la renovación. Y así, incluso lo implícito, se ha intuido y deducido; se han buscado los límites, se han analizado las aperturas, se 163 han denunciado las insuficiencias concretas. El intercambio y el diálogo que los «altos servidores» de la comunidad salesiana16 han tenido de octubre de 1977 a febrero de 1978, no tardarán en impulsar el relanzamiento de un estilo pedagógico original apto para promocionar humana, cristiana, personal y socialmente a los jóvenes, síntesis de posibilidades pedagógicas, pastorales y espirituales que todavía están por valorar en plenitud. Es una ocasión histórica que debemos asumir con sentido de responsabilidad, impulso para volver a dar confianza a los educadores y conducir a la humanidad y a la historia por el camino del proyecto de Dios sobre el hombre. «Quien, profesándose servidor de una verdad orientada a la vida, como es la cristiana, no aprovecha las ocasiones oportunas para afirmarla e incorporarla al flujo de los acontecimientos, por temor a las posibles consecuencias negativas, quizá merezca el apelativo de hombre prudente en el sentir de sus contemporáneos, pero ante Dios y ante la historia será siempre un imprudente» 17. Así se comentaba la prudencia «sabia y chispeante» del papa Juan que con la vida y el magisterio lamentaba la reducción de esta «virtud estratégica» como la llamó Aristóteles, a una virtud sin amor que no actúa, no denuncia, no afronta18. El mundo sigue caminando; hay que tomarlo como viene, con espíritu siempre joven y confiado: no malgastar el tiempo en hacer comparaciones, sino pensar que este perpetuo renovarse manifiesta la presencia de la gracia del Señor, pronta siempre a iluminar a las almas, a entusiasmarlas por el bien, a sacar provecho de todo. Prefiero seguir el paso de quien camina antes que pararme y dejar que me adelanten» 19. Es el Papa Juan quien lo dice. ¡Los dos papas Juan, tan semejantes como peregrinantes y como precursores! Para los dos «el problema de la elección de medios, tan característico de la prudencia, parece convertirse en problema secundario: el principal es el de la capacidad intuitiva y profunda, sostenida o no por el amor. Sólo que el papa Juan ha amado, y por esto le ha sido dado entender al hombre moderno, mucho más en profundidad que como le han comprendido los amedrentados analistas de la sociedad actual, y mucho más que los pacientísimos oráculos de la psicología moderna» 20. De esta manera amaba Don Bosco, en la fidelidad a sí mismo como educador cristiano y sacerdote. Así pueden ser también hoy muchos educadores que siguen el camino que él abrió: un signo de luz y de esperanza para los jóvenes de hoy que piden ser amados por personas que «viven» la Vida y el Amor. 7. Discusión de casos. La autoevaluación de las actitudes del educador en la relación interpersonal para hacer madurar un estilo democrático 164 Todos los educadores tienen ya estructurada, de manera más o menos profunda, una actitud dominante que regula las relaciones interpersonales en el coloquio de ayuda y cualquier otra relación. ¿Cuál es? ¿Cómo se conoce? ¿Se puede modificar? ¿Qué nueva actitud puede adquirirse? ¿Se necesita mucho tiempo? En esta serie de casos y de ejercicios se intenta responder a estas preguntas. El cambio arranca de un verdadero y profundo análisis del punto de partida. Este análisis no puede hacerse en abstracto, leyendo un libro o escuchando conferencias, porque está demostrado lo poco que promueven el cambio personal los momentos de pura reflexión y cuánto ayudan, en cambio, a la persona los momentos en los que se ve implicada experiencialmente en cualquier forma de comunicación habida en grupo o individualmente. Véase el siguiente cuadro21: Tiempo y dificultad para los diversos cambios de comportamiento. La finalidad de estos ejercicios es poner de manifiesto la actitud dominante que manifiesta normalmente el educador en la interacción educativa, y como consecuencia, en todas sus relaciones interpersonales. Sería además muy provechoso continuar trabajando hasta conseguir una modificación de la manera de actuar, una vez finalizada la fase de autocomprensión y discernimiento, hasta alcanzar gradual pero realmente un «estilo democrático» que parece la condición que facilita la relación de ayuda, ese «fondo del ser» maduro capaz de conjugar la libertad con la autoridad, las intervenciones unas veces directivas y otras no-directivas, con los jóvenes que han alcanzado ya diversos grados de madurez y de libertad interior. La propuesta de «training» adecuados22 es algo que muchos tienen ya en cuenta para conseguir una «correcta comunicación» en la relación educativa, el lugar donde la persona se encuentra con la persona. 165 Describimos antes una serie de actitudes: sólo uno de ellos, el primero, promueve un crecimiento real en las dos personas que intervienen. Vienen luego algunos casos que el educador, personalmente, puede leer y examinar, eligiendo, entre las posibles soluciones, la que él emplearía en primer lugar, la que le parece mejor y más adecuada para él, la más eficaz. La elección, efectuada sin pensar sobre ella demasiado tiempo, se recoge en el cuadro final. No resultará muy dificultoso comprobar el resultado y meditarlo seriamente. A) ACTITUDES MÁS COMUNES EN LOS EDUCADORES Actitud empática Es la actitud que tiende a no originar mecanismos de defensa al menos en grado considerable. La no-directividad en la que se inspira lleva a los dos protagonistas de la interacción a un acuerdo, a una igualdad, a una comprensión recíproca, no a posiciones jerárquicas o de dependencia. El deseo profundo de quien pretende comunicarse con otro es el de ser acogido, escuchado, comprendido no superficialmente, sino en la profundidad de su vivencia, desde el cuadro de referencia propio y desde la experiencia tal como la vive realmente. Entonces se puede hablar de diálogo, de colaboración, de cooperación y entendimiento, de lectura del profundo, de auténtico diagnóstico del problema por cuanto que la evaluación se convierte en autoevaluación y ambas se complementan. Actitud valorativa Hace referencia a una escala de valores, objetiva, que interesa más que cualquier otra cosa, en el momento de la comunicación. Este enfoque de la relación tiende a estructurarla de manera jerárquica; e incluso a proyectar la necesidad personal de seguridad en algo seguro (como podría ser un cuadro de referencia moral). En este caso los dos interlocutores hablan realmente de un problema, pero la actitud valorativa dirige la relación exclusivamente hacia el problema, no a la persona que lo vive. A veces, en el fondo existe cierto miedo a la problemática real que pueda surgir; y en este caso resulta más cómodo recurrir a la valoración: «es correcto, está equivocado, es bueno, es malo…». Esto impide el que se llegue a un compromiso, aunque sea mínimo, por lo que al final los dos (o al menos uno) tienen la 166 sensación de no haber entendido la propia vivencia recíproca, de haber permanecido en sus respectivas posiciones, o peor aún, de haberse reafirmado en sus diferencias. Es difícil que las relaciones comiencen nuevamente «con gusto», porque la actitud valorativa es una actitud amenazadora. Actitud interpretativa Hace referencia a un modelo cultural, religioso, ideológico…, personal. También en este movimiento relacional lo que cuenta es el problema, no la persona; tiene como consecuencia la tendencia a estructurar la comunicación de modo jerárquico y dependiente. En una relación no igualitaria y extraña a la dinámica de la reciprocidad las personas viven al margen unas de otras, empleando con preferencia el razonamiento, la inteligencia para «entender» (no para «comprender») y darse cuenta de los problemas de modo cerebral. Este tipo de comunicación origina un sutil movimiento de tensión generadora de ansiedad. Actitud de «ayuda y apoyo» La relación que se basa en esta actitud tiende a desdramatizar. Ciertamente que se harán esfuerzos por comprender pero la finalidad es la de resolver el problema sin condividirlo para nada; y la manera de resolverlo será por regla general expeditivo, por recetas. Se palpa un clima de distancia; es más, existe una necesidad profunda de distanciarse. Se da también en este caso una situación jerárquica que ciertamente es una declaración de noconfianza, al menos inicial. Es como decir: «Dime si quieres tus problemas, pero no me pidas inmediatamente una solución, si no es a través de recetas expeditivas y conclusivas». La comunicación no hace referencia a la experiencia, ni parte del interior de la vivencia personal. Actitud investigadora Preguntas y más preguntas… Como consecuencia malestar en el interrogado que deseaba quizá ser él mismo quien hablara y el que expusiera, como mejor supiese, sus problemas. Se origina así una curiosa dialéctica: el uno, creyendo así interesarse a fondo por el problema del otro construye su itinerario relacional, y el otro, sintiendo que no se toma 167 en consideración se presta al juego respondiendo desinteresadamente (porque no le afectan los problemas) iniciando un movimiento camuflado de una progresiva nopresencia. Quien pregunta, en fin de cuentas da a entender esto: «Tu problema lo capto yo mejor que tú; ya puedes, pues, hablar, pero tú responde a mis preguntas. Sólo necesito que me digas algún que otro detalle y luego te diré yo lo que es más importante. Para mí, los problemas no son nunca complicados». Se escapa la vivencia personal, no el problema; se crea, pues, distancia y una actitud defensiva que frena la conversación e impide la comunicación correcta. Actitud de la «solución inmediata» Se pretende emplear en la relación el menor tiempo posible, liquidando el problema, pasando por encima de la persona y de su historia. No hay tiempo que perder, se tiene prisa; el criterio de la eficiencia y el nerviosismo alteran la interacción por lo que el problema se capta sólo superficialmente y lo más rápidamente posible. Vienen después las sugerencias, los consejos, como si fueran píldoras expeditivas, curalotodo. B) EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN23 Cuando se haya leído el ejercicio, examínense las seis respuestas posibles, y elíjase después aquella que en aquel momento se considera más apropiada. Cuando se dude, elíjase igualmente la que se acerque más a nuestro gusto o a nuestro modo habitual de intervención, poniendo una crucecita en el número correspondiente a la solución elegida. Cuando se hayan analizado los 10 casos, las soluciones han de trasladarse al cuadro resumen. Caso 1: Muchacha de 20 años (voz cansada y aburrida) «Verdaderamente no sé qué hacer. No sé si debo volver o no a mi puesto de trabajo. Trabajo con fatiga y con esfuerzo; apenas puedo soportarlo. Es un puesto seguro y con buen sueldo, pero quisiera dejarlo todo y hacer lo que realmente me interesa: un trabajo 168 más variado y gratificante. Pero tendría que empezar de nuevo y con un sueldo más bien mísero… ¡Yo no sé qué hacer!» Reacciones posibles 1. ¿Puede hablarme más extensamente de lo que en este momento le interesa? Es muy importante reflexionar sobre ello detenidamente. 2. ¡Atenta! Antes de embarcarse en algo nuevo deberá asegurarse que lo que vaya a hacer sea más ventajoso, no sea que deje lo cierto por lo incierto. 3. Veamos: no es un caso desesperado. Tendría usted que averiguar a qué sección podría ser eventualmente trasladada. Podría entrevistarse con el jefe de personal. 4. Su dificultad puede explicarse de dos modos: por un lado duda en abandonar su puesto actual, y por otra parte no sabe de otro empleo adecuado para usted. 5. Es verdaderamente una difícil decisión, ¿verdad? O asume el riesgo de comenzar de nuevo con otro empleo, o bien se aferra a la seguridad de un trabajo que no le agrada. 6. Usted se preocupa demasiado. Con este nerviosismo no va a resolver sus dificultades. No debe ponerse así. Todo acabará arreglándose. Demos tiempo al tiempo; ¡ya verá usted! Caso 2: Joven de 20 años (voz áspera y desagradable) «Siento una sensación muy extraña: cuando me ocurre algo agradable me cuesta creerlo y me comporto como si no hubiera sucedido. Esto me pone nervioso. Por ejemplo, deseaba una cita con Laura; lo he pensado semanas enteras; antes de tener el valor suficiente para pedírsela… Ella me ha dicho “sí”. Y yo no podía creerlo y he sido tan estúpido que no he acudido a la cita.» 169 Reacciones posibles 1. Mira, jovencito, a tu edad hay que tener una idea más realista sobre la mujer. Las mujeres son seres humanos, tú lo sabes, y desean una cita tanto como tú. 2. Cuando te sucede algo bonito te parece algo irreal. 3. Sin duda que te has repetido con insistencia que no puede sucederte nada agradable, y cuando esto sucede te parece que no puede ser verdad. 4. Me pregunto si este sentimiento de irrealidad no va unido a un momento particular de tu vida. ¿Querrías decirme algo sobre lo que quieres expresar cuando dices: «Cuando me ocurre algo agradable…»? 5. ¿Y es necesario atormentarte por esto? Todos hemos intentado superar sentimientos o deseos desagradables. Me parece que pronto volverás a estar como antes. 6. Creo que esta experiencia te servirá de lección. La próxima vez deberás hacer lo posible por aceptar la buena suerte. Caso 3: Joven de 18 años (voz fuerte, pausada, agresiva) «He decidido hacer algo. No me asusta trabajar duro, no tengo miedo de encajar algún rudo golpe, con tal que sepa a dónde voy. Y tampoco tengo inconveniente en pasar por encima de los demás cuando se crucen en mi camino; quiero todo para mí y deseo conseguirlo; no me puedo contentar con la mediocridad. ¡Quiero ser alguien!» Reacciones posibles 1. En resumen, que tú te comportas como un ambicioso porque necesitas ponerte a prueba a ti mismo y comprobar tu valía. 2. Piensas que hay que conseguir los objetivos a cualquier precio y con cualquier medio. 3. ¿Qué es lo que te impele a tomar esta decisión de intentar conseguir cualquier 170 cosa que se te presente? 4. ¿Te gustaría hacer algún test para ver en qué rama podrías alcanzar más fácilmente el éxito? Te podría ayudar mucho, aunque es posible que con tu decisión y empuje puedas obtener éxito en muchas situaciones. 5. Una gran ambición puede originar desgracias a más de uno. ¿Estás seguro de sentirlo de verdad cuando dices que no tienes inconveniente en pasar por encima de quien se te cruce en tu camino? ¿No podría esto perjudicarte más que aprovecharte? 6. Tus sentimientos son muy violentos. Debes estar bajo los efectos de una gran desilusión. Tienes que calmarte y reflexionar; verás como volverás a recobrar la calma sin perder el entusiasmo. Caso 4: Una mujer de 28 años (con voz de desaliento) «Soy una mujer. Hace seis años que vivo en esta ciudad y cinco que estoy en este mismo piso. Pero nunca he tenido amistades; no conozco a nadie. En el trabajo tengo la impresión de que nunca podré hacer amistades, porque vivo como paralizada y bloqueada. Es verdad que trato de ser amable con los demás, pero me siento violenta y cohibida; y entonces me digo a mí misma que paso de todo y de todos y que no se puede confiar en los demás. No quiero amigos: esto es lo que pienso algunas veces, y lo que es más, acabo por convencerme de ello.» Reacciones posibles 1. Usted es algo pesimista. Esto no puede durar eternamente. Ya verá como serán los demás los que comiencen a acercarse a usted. 2. Conozco a otras personas en la misma situación, y han logrado establecer relaciones agradables dando su nombre a asociaciones de tiempo libre. Lo más importante es no dejarse convencer por la idea de que hay que permanecer solos. 3. Quizá si me hablara más extensamente del motivo de su preocupación por conseguir amistades, podríamos tener una idea más clara de qué es lo que no funciona en usted. 171 4. Todo esto hace ya tanto tiempo que lo sufre que ha acabado casi por estar convencida. ¿Esto es lo que quiere decir? 5. Puede ser que no desee tener amigos: es verdaderamente necesario solucionar este problema. Hay muchas cosas que puede hacer usted para aprender a conseguir amigos, y cuanto antes comience, será mucho mejor. Caso 5: Un estudiante de primero de universidad (amargado y con furor) «No logro encajar bien en la clase, profesor; nadie me comprende; me parece que nadie es sincero conmigo. Hay quien tiene éxito, goza de amistades, tiene la aprobación y la estima de los profesores y quien, como yo, que… Me parece estar fuera de sitio, y que tengo que luchar diariamente para sobrevivir. Creo que la mala suerte me impide ser feliz. En cuanto a mi familia… (silencio). ¡Ah…!» Reacciones posibles 1. ¡Habías empezado a decir algo de tu familia…! 2. Crees que eres injustamente tratado por la suerte y esto origina en tu interior una especie de rabia algo difusa y violenta. 3. Los demás te parecen más felices y que te superan: esto te desagrada porque piensas que lo mereces tanto o más que ellos. 4. Comprendo tus sentimientos, pero lo principal es que la poca confianza que tienes en ti mismo te impide ser feliz y estar contento. ¡Tienes que liberarte lo más pronto posible! 5. No eres tú solo quien está descontento por este motivo en un centro que no funciona bien por muchos motivos. Pero todo se arreglará y volverá a su sitio con el tiempo. ¡Conmigo y con muchos otros también sucedió lo mismo! 6. Tus palabras ponen de manifiesto un sentimiento de rabia y un deseo de venganza. Es cierto? Pero esto puede complicar tus problemas en vez de resolverlos. 172 Caso 6: Hombre de 40 años (voz firme y clara) «Soy consciente de que con este negocio podría levantar cabeza y triunfar. Me haría falta una mirada de conjunto a la situación, un poco de valor y buen olfato. Y yo poseo todas estas cosas. Si tuviese a mi lado a alguien, una ayuda, una financiación especial o una mano en que apoyarme me lanzaría sin dudarlo ni un momento.» Reacciones posibles 1. Quizá necesite usted la orientación de un experto en economía. En cosas de este género hay que informarse bien antes de pedir un préstamo. 2. Muy bien. Hay que estar seguros de sí mismos si se quiere conseguir alguna cosa. Comenzar con titubeos puede dar verdaderamente al traste con todo; está usted en el buen camino y tendrá éxito. 3. Si pudiese conseguir el dinero necesario para comenzar estaría seguro de levantar cabeza. 4. Se siente seguro del éxito porque efectivamente se da cuenta de qué es lo que se necesita para salir adelante. Cuando las cosas se ven con claridad, la decisión es evidente. 5. ¿Ha considerado ya los riesgos a los que se expone? 6. Se plantea usted muchos problemas sobre el dinero, sobre el modo de obtenerlo y de utilizarlo. Caso 7: Muchacho de 14 años (tenso e impaciente, nervioso) «¡Vaya! Un nuevo miembro en mi grupo: es astuto. Parece inteligente, habla bien, interviene siempre para hacerse notar; tiene siempre pronta una respuesta y se cree un fuera de serie. ¡Pobrecito, no tiene con quién compararse! Yo mismo soy capaz, sin género de dudas, de actuar mucho mejor que él. ¡Estaremos a la expectativa!» 173 Reacciones posibles 1. Tú crees que deberías ser el primero. Verdaderamente es importante para ti ser siempre el mejor. 2. Si tomas desde el principio esta actitud ante este nuevo miembro del grupo, ciertamente no te comportas del mejor modo posible. 3. Sin duda que todo esto requiere cautela y reflexión. Tendrás que poner mucha atención. 4. Este recién llegado que te parece tan arrogante, suscita en ti deseos de superarle. 5. Vamos a ver: ¿por qué das tanta importancia al hecho de estar por encima de este nuevo compañero de grupo? 6. ¿Estás suficientemente informado sobre él, de sus antecedentes, de lo que realmente puede hacer en el grupo? ¿Qué sabes con certeza a este respecto? Caso 8: Muchacha de 19 años (voz tensa, con enfado mal contenido) «¡Cuando la contemplo…! No es tan atrayente como yo, ni siquiera muy inteligente, y hasta le falta estilo; pero me pregunto cómo puede engañar a tantas personas sin que la gente se dé cuenta de cómo es realmente. Logra siempre hacer algo de modo que todos admiren su manera de actuar. No puedo soportarla. Me pone enferma. ¡Siempre obtiene cuanto quiere! ¡Hasta me ha suplantado a mí: se ha llevado a Pablo! Lo ha apartado literalmente de mí, aunque lo niegue. Cuando la he puesto ante la situación ya consumada, cuando le he dicho lo que pensaba, ha replicado: “¡Lo siento!”. ¡Esto es lo que ella cree, pero ya veremos! ¡¡¡Me las pagará!!!» Reacciones posibles 1. ¿Se parece a alguna otra muchacha con la que has tenido alguna relación? 2. Crees que consigue lo que, en realidad, deberías conseguir tú. 3. Podría decirse que has tomado una actitud un poco violenta ante esta persona. 174 Todos tenemos prejuicios sobre otras personas; rara vez nos ponemos en el punto de vista positivo del otro. 4. Es un caso típico de celos provocado por la presencia de una persona que quizá sea un poco más capaz y astuta que tú. 5. ¿Por qué no tratas de observar lo que hace y de derrotarla en su propio terreno? Si es un «bluff» serás tú quien diga la última palabra. 6. A tu edad uno es muy sensible a cualquier desilusión; pero se tiene la ventaja de sacar más provecho de la experiencia de la vida. Caso 9: Diálogo entre padre e hijo después del primer mes de colegio en primer curso de Formación Profesional «Bueno, Adrián, ¿qué tal tus nuevos profesores?» «¡Que se vayan a la porra! Intento hacerlo lo mejor posible, pero el profesor de matemáticas me tiene tirria. Se enfada continuamente porque no entiendo algunos pasos difíciles. Anda diciendo que debo tener lagunas; puede que tenga razón, pero su modo de actuar me saca de mis casillas. Hago lo que puedo; intento hacerlo lo mejor posible, pero me responde que no es suficiente. Lo que me demuestra una vez más que no sirvo para nada.» Reacciones posibles 1. Adrián, vamos a razonar. ¿Te parece tan grave esto que ha sucedido? ¡Probablemente no haya que dramatizar! 2. En otras palabras: porque te critican, tienes la tendencia a sentirte culpable. 3. Actúas lo mejor que puedes, pero repites siempre los mismos errores. Y luego, de repente, te pones a pensar que vales poco. 4. ¡Vamos, hijo! Si te dejas vencer por cosas como ésta, seguramente pensarán que no sirves para nada. 5. Dime, hijo: ¿sólo por estas dificultades y contrastes personales has comenzado a dudar de ti mismo? 175 6. Tienes que fijarte en todo lo bueno y en los éxitos obtenidos hasta ahora y no centrarte en tus imperfecciones. Haz balance de tus éxitos y verás que todo irá mejor. Caso 10: Diálogo entre un estudiante y un consultor psicológico «¡Pasa, pasa! ¿Puedo hacer algo por ti?» «Mire, doctor: quisiera me orientase sobre los estudios que debo hacer en la universidad. He hablado sobre ello con muchas personas, pero cada una me dice una cosa diversa y resulta muy difícil para mí saber elegir. Figúrese: estoy en un momento importante de mi vida y no sé cómo orientarme y por qué decidirme.» Reacciones posibles 1. Si he comprendido bien, crees que esto es algo determinante para tu vida y necesitas ayuda; andas dando vueltas a una situación problemática que no logras desenredar tú solo para decidir serena y objetivamente. 2. ¿Me quieres hablar de tus estudios y de la carrera que piensas hacer? 3. Vamos a ver: si con relación a lo que quieres y puedes hacer te gobernases un poco más por ti mismo, en vez de guiarte por lo que te dicen los demás… quizá te sentirías mucho mejor. 4. Me pregunto si la solución a tus dificultades no pasaría por desarrollar la confianza en ti mismo, más que en elegir entre las diversas facultades universitarias y programas de estudio. 5. Vamos a pensar los dos: a veces es algo difícil encontrar el puesto adecuado en una estructura universitaria. 6. ¿Ya has hecho balance de las asignaturas que tienes que estudiar y del tiempo de que, en realidad, dispones? C) SIGNIFICADO DE LAS TENDENCIAS DOMINANTES 176 Las tendencias dominantes son modalidades habituales con las que la persona se relaciona con los demás; una actitud constante que se transparenta más o menos abiertamente, en los diversos momentos de la interacción, en especial en las relaciones de ayuda y en las comunitarias. Las respuestas a los casos anteriores pretenden poner en evidencia esas constantes. Por regla general, cada persona adulta ha estructurado ya «su» constante típica. Pero en muchos casos no aparece aún de modo claro y preciso; pero aun en estos casos se puede detectar ya en acto un proceso de estructuración que andando el tiempo llevará a un modo habitual y permanente de reaccionar en las relaciones con los demás. D) SIGNIFICADO DE LAS TENDENCIAS SUBDOMINANTES La actitud subdominante revela una tendencia bastante habitual en el modo de relacionarse con los demás. Puede sernos muy útil el buscar los motivos del «paso» de la actitud dominante a la subdominante, analizando las situaciones que han provocado la primera y la segunda reacción. Es decir: las situaciones que han provocado las reacciones subdominantes, ¿tienen algo en común? ¿La edad del interlocutor, su sexo, la problemática que expresa, su status social…? E) SIGNIFICADO DE LAS RESPUESTAS AISLADAS Tienen este probable significado: en la relación nos dejamos «guiar» por la emotividad, la sensibilidad, la situación misma, la presencia del otro. CUADRO DE EVALUACIÓN DE LAS PROPIAS ACTITUDES 177 Observaciones Cuando horizontalmente, y en correspondencia con una misma letra, hallemos cinco o más respuestas, nos hallamos ante una tendencia dominante. Cuando horizontalmente, y en correspondencia con una misma letra, hallemos tres o cuatro respuestas, nos encontramos ante una tendencia subdominante. Cuando horizontalmente, y en correspondencia con una misma letra, hallemos una o dos respuestas, nos encontramos ante fenómenos de absorción por parte de la situación, de sugestión, de excesiva influencia del estado de ánimo del momento. La tendencia dominante, es por tanto, en este caso, la sugestionabilidad, la no distancia de la situación, la insuficiente autonomía emotiva. a) Las respuestas con la dominante «evaluación» Expresan una orientación básica de tipo valorativo que implica la presencia de puntos de vista con fondo moral; llevan a aprobar o desaprobar a los demás y a sus vivencias con categorías de «bueno-malo», «justo-injusto». La actitud moralizadora o valorativo significa: «Debes ser así y así»; «No deberías fijarte solamente en los momentos negativos o difíciles de tu vida, hay también cosas hermosas. El hombre no debe desesperar». En todo juicio moral existe siempre algo oculto: el propio cuadro de valores en base al cual se juzga, de modo generalizado sin dejar espacio suficiente al caso 178 concreto. En campo educativo se intenta así presionar, en cierto modo, sobre el educando. b) Las respuestas con la dominante «interpretación» Manifiestan una actitud de tipo «interpretativo», que moviliza, ante cualquier problema, el propio esquema cultural y racional tratando de centrar la explicación del mensaje en el mundo con el que uno se siente identificado. Interesa más el problema que la persona, por lo cual, del otro se comprende sólo lo que se quiere comprender, se subraya algo que es importante para el uno y no para el otro. Es como si se dijese: «Esto es así, porque…». Se busca una serie de causas que expliquen la situación. «Probablemente tú has llegado a la conclusión de que tu vida no tiene sentido porque hace ya mucho tiempo que no has experimentado alegría alguna.» Con esta respuesta en el contexto educativo ciertamente se comunica algo, pero el educador acaba por ser un experto que, sin embargo, no afronta toda la situación compleja del interlocutor. De este modo la relación es desenfocada y la comunicación no puede ser portadora de bienestar y ayuda. c) Respuestas con la dominante «apoyo y ayuda» (o minimizaciónidentificación) Reaccionando con consejos y pensamientos que animan se favorecen sin querer, por una parte, comportamientos de dependencia, y por otra, de gratificación por la ayuda ofrecida. Esto puede satisfacer a ambos, pero no llevarles a implicarse a fondo. Existe una preocupación por ayudar bien generalizando («Esto sucede con frecuencia…») con alusiones generales a las dificultades para tranquilizar y restar importancia; o identificando («También a mí me sucede [o me ha sucedido]»), con largas disertaciones sobre lo que se ha experimentado en situaciones semejantes. Esta dominante a veces puede explicarse así: los problemas que se exponen los tiene también el que escucha; en este caso presentan una amenaza para él, que los asume, sí, pero «solucionándolos» en el otro, afirma inconscientemente la no-existencia de los mismos en la propia experiencia. En la relación educativa la minimización o la generalización, o la identificación significan que no se toman en serio los sentimientos y las dificultades reales. d) Las respuestas con la dominante «investigación o diagnóstico» 179 La actitud del tipo de investigación pone en marcha una dinámica que oculta esta preocupación: Hasta que no se conocen todos los detalles de un problema, no puede ser comprendido. Pero existe una orientación con un prejuicio: poner en evidencia lo que es importante subjetivamente o todo aquello que confirma algunas hipótesis personalmente ya elaboradas. Cuando en la relación se tiende a investigar se denuncia implícitamente o se acusa en el otro la voluntad de no exponer las cosas como son o las cosas esenciales; se le dice que está tergiversando las cosas, que nos está tomando el pelo y que nos hace perder tiempo. En cambio, en la persona que escucha existe la necesidad de llegar pronto a poder decir: «Tu situación es ésta…». Evidentemente, una relación que tiende, por naturaleza, a expresar un «juicio» de diagnóstico sobre la situación o sobre el problema, tropieza con un cierto grado de defensa, de distanciamiento, porque se estructura en la línea del médico-paciente, en la que el interlocutor se convierte en objeto de investigación. La comunicación es una intrusión y una amenaza para la propia interioridad. Esta actitud en la relación educativa da la impresión de que el educador lo sabe ya todo, que posee la capacidad de dar un juicio preciso e inapelable, definitivo, mientras que el educando no tiene la posibilidad de emitir un juicio personal o de tomar una decisión independiente. e) Las respuestas con la dominante «solución inmediata» o «pushing» (= presión) Esta actitud tiende a ofrecer una solución hacia la que se presiona o empuja con consejos prematuros: «Yo propondría como solución…». Falta el verdadero interés por la persona, por su profundidad y por su ser, lo que cuenta es la profundización del problema, pero no tan a fondo que «perdamos el tiempo», porque la solución está ya preparada tan pronto como se oyen las primeras frases. La persona se da cuenta de que quieren «desembarazarse» de ella y de sus problemas porque no hay tiempo para escucharla. La realidad, en cambio, es que la persona que vive ese problema está en grado de resolverlo por sí misma y además muy bien; bastaría apoyar su camino de investigación ampliando, sintetizando, revelando, abriendo o reforzando… Pero no se tiene tiempo para ello, por lo que se busca una solución lo más definitiva y expeditiva posible. Y así el problema si era complejo, permanece igual, pero añadiéndole una experiencia que todavía no ha probado: la capacidad de resolverlo está ya dentro de la misma persona que lo plantea. «Quizá deberías cambiar de trabajo y descansar un poco más.» «Conozco mucha gente que con frecuencia organiza encuentros agradables; quizá podrías tú participar en uno de ellos»… Consejos, soluciones, presiones para adoptar una solución con recetas que impiden alcanzar una solución personal y libre. 180 f) Las respuestas con la dominante «empatía» La actitud empática es la que mejor refleja el esfuerzo por acoger sinceramente el problema y a la persona que lo vive y tal como lo vive. Expresa el deseo de verificar si se ha entendido bien y si lo que el otro ha dicho se ha captado incluso en sus elementos implícitos. Es la única actitud que permite que una persona se exprese libremente y de un modo claro y abierto, porque intuye que lo que dice es acogido sin valoraciones, incondicionalmente, tal como se expresa, sin alteraciones, distorsiones o defensas. PODEMOS PREGUNTARNOS: ¿POR QUÉ NO RESULTA FÁCIL COMPRENDER A UNA PERSONA? La educación que hemos recibido no favorece, ciertamente, la actitud empática, la única que cree en la «dialéctica de la vida». Las relaciones interpersonales se realizan, en el 90 por 100 de los casos, con una dialéctica «de fuerza o de poder». Y es que entraña siempre un riesgo «el comprender empáticamente» a una persona, porque podría suceder que esa comprensión obligue a cambiar y todos tienen miedo al cambio. La empatía, denominada en ciertos contextos terapéuticos «no-directividad» (que es un término no muy adecuado en el contexto educativo), es una disponibilidad humana que hay que cultivar con el estudio y la formación permanente, mediante «training» (serían suficientes los ejercicios de 7-8 encuentros, uno por semana, durante 3-4 horas), tomado como «un compromiso vitalmente asumido» para lograr comunicarse con los demás, dentro del marco de humanización que rechaza cualquier forma de autoritarismo, de adoctrinamiento, de manipulación, de recomendación, de condicionamiento. Comprender a una persona con una actitud empática quiere decir: en vez de intentar modelar a esa persona, penetrar en su «cuadro de referencia», intentar ponerse en relación con su «ser profundo y positivo», con las características de ser y las riquezas que posee, sin valorar los aspectos en términos morales, dogmáticos, de diagnóstico, generalizando, minimizando, identificando, o «pushing», sin miedo al posible cambio que la cercanía-libertad pueda llevar consigo. 181 APÉNDICE Tres escritos de San Juan Bosco 182 1. EL «SISTEMA PREVENTIVO» EN LA EDUCACIÓN DE LA JUVENTUD * Muchas veces se me ha pedido exponga, de palabra o por escrito, algunos pensamientos sobre el llamado Sistema Preventivo, practicado en nuestras casas. Por falta de tiempo no he podido hasta ahora satisfacer tales deseos; mas disponiéndome en la actualidad a imprimir el reglamento usado ordinariamente hasta el presente casi por tradición, estimo oportuno dar aquí una idea que será como el índice de una obrita que estoy preparando y que publicaré, si Dios me da vida y salud para terminarla. Hago esto movido únicamente por el deseo de aportar mi granito de arena al difícil arte de educar a la juventud. Diré, pues, en qué consiste el sistema preventivo y por qué debe preferirse; sus aplicaciones prácticas y sus ventajas. 1. En qué consiste el «Sistema Preventivo» y por qué debe preferirse Dos sistemas se han usado en todos los tiempos para educar a la juventud: el preventivo y el represivo. El represivo consiste en dar a conocer las leyes a los súbditos, y vigilar después para conocer a los transgresores y aplicarles, cuando sea necesario, el correspondiente castigo. Basándose en este sistema, la palabra y la mirada del superior deben ser en todo momento, más que severas, amenazadoras. El mismo superior debe evitar toda familiaridad con los subordinados. El director, para aumentar su autoridad, debe dejarse ver raras veces por los que de él dependen, y, en general, sólo cuando se trate de imponer castigos o de amenazar. Este sistema es fácil, poco trabajoso y sirve principalmente para el ejército y, en general, para los adultos juiciosos, en condición de saber y recordar las leyes y prescripciones. Diverso, y casi diré opuesto, es el sistema preventivo. Consiste en dar a conocer las prescripciones y reglamentos de un instituto y vigilar después de manera que los alumnos tengan siempre sobre sí el ojo vigilante del director o de los asistentes, los cuales, como padres amorosos, hablen, sirvan de guía en toda circunstancia, den consejos y corrijan con amabilidad; que es como decir: consiste en poner a los alumnos en la imposibilidad de faltar. Este sistema descansa por entero en la razón, en la religión y en el amor; excluye, por consiguiente, todo castigo violento y procura alejar aun los suaves. El sistema preventivo parece preferible por las razones siguientes: 1. El alumno, avisado según este sistema, no queda avergonzado por las faltas 183 cometidas, como acaece cuando se las refieren al superior. No se enfada por la corrección que le hacen ni por los castigos con que le amenazan, o que tal vez le imponen; porque éste va acompañado siempre de un aviso amistoso y preventivo, que lo hace razonable, y termina, ordinariamente, por ganarle de tal manera el corazón, que él mismo comprende la necesidad del castigo y casi lo desea. 2. La razón más fundamental es la ligereza juvenil, por la cual fácilmente olvida las reglas disciplinarias y los castigos con que van sancionadas. a esta ligereza se debe sea, a menudo, culpable el jovencito de una falta y merecedor de un castigo al que no había nunca prestado atención y del que no se acordaba en el momento de cometer la falta; y ciertamente no la habría cometido si una voz amiga se lo hubiese advertido. 3. El sistema represivo puede impedir un desorden, mas con dificultad hacer mejores a los que delinquen. Se ha observado que los alumnos no se olvidan de los castigos que se les han dado; y que, por lo general, conservan rencor, acompañado del deseo de sacudir el yugo de la autoridad y aun de tomar venganza. Parece a veces que hacen caso omiso; mas quien sigue sus pasos sabe muy bien cuán terribles son las reminiscencias de la juventud; y cómo olvidan fácilmente los castigos que les han dado los padres, mas, con mucha dificultad, los que les imponen los maestros. Algunos ha habido que después se vengaron brutalmente de castigos que les dieron cuando se educaban. El sistema preventivo, por el contrario, gana al alumno, el cual ve en el asistente a un bienhechor que le avisa, desea hacerle bueno y librarle de sinsabores, de castigos y de la deshonra. 4. El sistema preventivo dispone y persuade de tal modo al alumno, que el educador podrá, en cualquier ocasión, ya sea cuando se educa, ya después, hablarle con el lenguaje del amor. Conquistado el corazón del discípulo, el educador puede ejercer sobre él gran influencia y avisarle, aconsejarle y corregirle, aun después de colocado en empleos, en cargos o en ocupaciones comerciales. Por éstas y otras muchas razones, parece debe prevalecer el sistema preventivo sobre el represivo. 2. Aplicación del «Sistema Preventivo» La práctica de este sistema está apoyada en las palabras de san Pablo: La caridad es benigna y paciente… Todo lo sufre, todo lo espera y lo soporta todo (1 Cor 13,4.7). 184 Por consiguiente, solamente el cristiano puede practicar con éxito el sistema preventivo. Razón y religión son los medios de que ha de valerse continuamente el educador, enseñándolos y practicándolos si desea ser obedecido y alcanzar su fin. 1. El director debe, en consecuencia, vivir consagrado a sus educandos y no aceptar nunca ocupaciones que le alejen de su cargo; aún más: ha de encontrarse siempre con sus alumnos de no impedírselo graves ocupaciones, a no ser que estén por otros debidamente asistidos. 2. Los maestros, los jefes de taller y los asistentes han de ser de acrisolada moralidad. Procuren evitar, como la peste, toda clase de aficiones o amistades particulares, con los alumnos, y recuerden que el desliz de uno solo puede comprometer a un instituto educativo. Los alumnos no han de estar nunca solos. Siempre que sea posible, los asistentes han de llegar antes que los alumnos a los sitios donde tengan que reunirse, y estar con ellos hasta que vayan otros a sustituirlos en la asistencia; no los dejen nunca desocupados. 3. Debe darse a los alumnos amplia libertad de saltar, correr y gritar a su gusto. La gimnasia, la música, la declamación, el teatro, los paseos, son medios eficacísimos para conseguir la disciplina y favorecer la moralidad y la salud. Procúrese únicamente que la materia de los entretenimientos, las personas que intervienen y las conversaciones que sostengan, no sean vituperables. Haced lo que queráis, decía el gran amigo de la juventud san Felipe Neri, a mí me basta que no cometáis pecados. 4. La confesión y comunión frecuente y la misa diaria son las columnas que deben sostener el edificio educativo del cual se quieran tener alejados la amenaza y el palo. No se ha de obligar jamás a los alumnos a frecuentar los santos sacramentos; pero sí se les debe animar y darles comodidad para aprovecharse de ellos. Con ocasión de los ejercicios espirituales, triduos, novenas, pláticas y catequesis, póngase de manifiesto la belleza, sublimidad y santidad de una religión que ofrece medios tan fáciles, como son los santos sacramentos, y a la vez tan útiles para la sociedad civil, para la tranquilidad del corazón y para la salvación de las almas. Así quedarán los muchachos espontáneamente prendados de estas prácticas de piedad y las frecuentarán de buena gana y con placer y fruto1. 5. Debe vigilarse con el mayor cuidado por que no entren en una casa de educación compañeros, libros o personas que tengan malas palabras. Un buen portero es un tesoro para una casa de educación. 6. Terminadas las oraciones de la noche, el director, o quien haga sus veces, diga siempre algunas palabras afectuosas en público a los alumnos antes de que 185 vayan a dormir, para avisarles o aconsejarles sobre lo que han de hacer o evitar. Sáquense avisos o consejos de lo ocurrido durante el día, dentro o fuera del colegio; y no dure la platiquita más de dos o tres minutos. En ella esta la clave de la moralidad y de la buena marcha y éxito de la educación. 7. Téngase como pestilencial la opinión de retardar la primera comunión hasta una edad harto crecida, cuando, por lo general, el demonio se ha posesionado del corazón del jovencito con incalculable daño de su inocencia. Según la disciplina de la iglesia primitiva, solían darse a los niños las hostias consagradas que sobraban de la comunión pascual. Esto nos hace conocer lo mucho que desea la iglesia sean admitidos pronto los niños a la primera comunión. Cuando un niño sabe distinguir entre pan y pan y revela suficiente instrucción, no se mire la edad: entre el soberano celestial a reinar en su bendita alma. 8. Los catecismos recomiendan la comunión frecuente; san Felipe Neri la aconsejaba semanal, y aun más a menudo. El concilio tridentino dice bien claro que desea ardientemente que todo fiel cristiano, cuando oye la santa misa, reciba también la comunión. Pero esta comunión no sea tan sólo espiritual, sino sacramental a ser posible, a fin de sacar mayor fruto del augusto y divino sacrificio (sesión XXII, capítulo VI). 3. Utilidad del «Sistema Preventivo» Tal vez diga alguno que es difícil este sistema en la práctica; a lo que respondo que para los alumnos es bastante más fácil, agradable y ventajoso. Para los educadores encierra, eso sí, algunas dificultades, que disminuirán ciertamente si se entregan por entero a su misión. El educador es una persona consagrada al bien de sus discípulos, por lo que debe estar pronto a soportar cualquier contratiempo o fatiga con tal de conseguir el fin que se propone; a saber: la educación moral, intelectual y ciudadana de sus alumnos. A las ventajas del sistema preventivo arriba expuestas se añaden aquí estas otras: 1) El alumno tendrá siempre gran respeto a su educador, recordará complacido la dirección de él recibida y considerará en todo tiempo a sus maestros y superiores como padres y hermanos suyos. Dondequiera que van alumnos así educados, son, por lo general, consuelo de las familias, útiles ciudadanos y buenos cristianos. 2) Cualquiera que sea el carácter, la índole y el estado moral de un jovencito al entrar en el colegio, los padres pueden vivir seguros de que su hijo no empeorará de conducta, antes mejorará. Muchos jovencitos que fueron por 186 largo tiempo tormento de sus padres y hasta expulsados de correccionales, tratados según estos principios, cambiaron de manera de ser: se dieron a una vida cristiana, ocupan ahora en la sociedad honrados puestos y son apoyo de la familia y ornamento del lugar donde viven. 3) Los alumnos maleados que, por casualidad, entraren en un colegio, no pueden dañar a sus compañeros, ni los muchachos buenos ser por ellos perjudicados; porque no habrá ni tiempo, ni ocasión, ni lugar a propósito; pues el asistente, a quien suponemos siempre con los alumnos pondría en seguida remedio. 4. Una palabra sobre los castigos ¿Qué regla hay que seguir para castigar? A ser posible, no se castigue nunca; cuando la necesidad lo exigiere, recuérdese lo siguiente: 1. Procure el educador hacerse amar de los alumnos si quiere hacerse temer. Así, el no darles una muestra de benevolencia es castigo que emula, anima y jamás deprime. 2. Para los muchachos es castigo lo que se hace pasar por tal. Se ha observado que una mirada no cariñosa en algunos produce mayor efecto que un bofetón. La alabanza, cuando se obra bien, y la reprensión, en los descuidos, constituyen, ya de por sí, un gran premio o castigo. 3. Exceptuados rarísimos casos, no se corrija ni se castigue jamás en público, sino en privado, lejos de sus compañeros y usando la mayor prudencia y la mayor paciencia para hacer comprender, valiéndose de la razón y de la religión, la falta al culpable. 4. El pegar, de cualquier modo que sea, poner de rodillas en posición dolorosa, tirar de las orejas y otros castigos semejantes se deben absolutamente evitar, porque están prohibidos por las leyes civiles, irritan muchos a los alumnos y rebajan al educador. 5. Dé a conocer bien el director las reglas y premios y castigos establecidos por las normas disciplinarias, a fin de que el alumno no pueda disculparse diciendo: «no sabía que estuviera esto mandado o prohibido». Si se practica en nuestras casas el sistema preventivo, estoy seguro de que se obtendrán maravillosos resultados sin necesidad de acudir al palo ni a otros castigos violentos. Hace cerca de cuarenta años que trato con la juventud, y no recuerdo haber 187 impuesto castigos de ninguna clase, y con la ayuda de Dios, he conseguido no sólo el que los alumnos cumplieran con su deber, sino que hicieran sencillamente lo que yo deseaba; y esto de aquellos mismos que no daban apenas esperanzas de feliz éxito. Juan Bosco, Pbro. 2. CARTA CIRCULAR SOBRE LOS CASTIGOS1 Queridos hijos míos: A menudo y de diversas partes me llegan peticiones y ruegos, para que dé algunas reglas a los Directores, a los Prefectos, a los Maestros, que les sirvan de norma en el difícil caso en que hubiese que imponer algún castigo en nuestras casas. Conocéis los tiempos en que nos encontramos y con qué facilidad puede una pequeña imprudencia acarrear gravísimas consecuencias. Así, pues, con el deseo de satisfacer vuestra petición y libraros a vosotros y a mí, de dolorosos disgustos y, más aún, para hacer el mayor bien posible a los jovencitos, que la divina Providencia confiará a nuestros cuidados, os envío unas normas y consejos, que si, como espero, procuráis practicarlos, os ayudarán mucho en la santa y ardua labor de la educación religiosa, moral y científica. En general, el sistema que nosotros debemos emplear es el llamado preventivo, que consiste en disponer los ánimos de nuestros alumnos de manera que, sin violencia alguna exterior, tengan que someterse a hacer nuestra voluntad. Con este sistema, quiero deciros que nunca hay que emplear medios coercitivos, sino siempre y sólo los de la persuasión y la caridad. Pero si la naturaleza humana, demasiado inclinada al mal, necesita a veces ser apremiada por la severidad, me parece bien proponeros algunos medios, que, así lo espero, nos darán, con la ayuda de Dios, resultado satisfactorio. Ante todo, si queremos aparecer como amigos del verdadero bien de nuestros alumnos y obligarlos a cumplir su deber, es preciso no olvidéis nunca que representáis a los padres de esta querida juventud, que fue siempre la encantadora finalidad de mis ocupaciones, de mis estudios, de mi ministerio sacerdotal y de nuestra Congregación Salesiana. Si, por tanto, sois verdaderos padres de vuestros alumnos, es menester que también tengáis corazón de padres, y que no acudáis nunca a la reprensión o castigo sin motivo y sin justicia. Y sólo a la manera de quien se resigna a ello a la fuerza o por cumplir un deber. Quiero exponeros aquí cuáles son los verdaderos motivos, que deben induciros a la reprensión, y cuáles son los castigos a imponer y quiénes deben aplicarlos. 188 1. No castiguéis nunca, sino después de haber agotado todos los otros medios ¡Cuántas veces, queridos hijos míos, he tenido que convencerme de esta gran verdad en mi larga carrera! Ciertamente es más fácil irritarse que tener paciencia; amenazar a un niño que persuadirlo; más aún, diría que es más cómodo para nuestra impaciencia y nuestra soberbia, castigar a los que se nos resisten que corregirlos soportándolos con firmeza y benignidad. La caridad que os recomiendo es la que empleaba san Pablo con los fieles recién convertidos a la religión del Señor, y que, a menudo, le hacían llorar y suplicar cuando los veía menos dóciles y en armonía con su celo. Por eso, recomiendo a todos los Directores que, ante todo usen la corrección paterna con nuestros queridos hijos, y que ésta se haga en privado, o, como suele decirse, in cámera charitatis. Jamás hay que reñir directamente en público, a no ser para impedir el escándalo, o repararlo cuando se hubiese dado. Si, después de la primera amonestación, no se ve ningún provecho, háblese de ello con otro superior que tenga cierta influencia sobre el culpable y, finalmente, con el Señor. Yo querría que el salesiano fuese como Moisés, que se esfuerza para aplacar al Señor justamente indignado contra su pueblo de Israel. He visto que raras veces aprovecha un castigo repentino y dado sin haber buscado antes otros medios. Nada, dice san Gregorio, puede forzar un corazón, el cual es como una fortaleza inexpugnable, que precisa conquistar con afecto y con dulzura. Sed firmes en querer el bien e impedir el mal, pero siempre dulces y prudentes; y, además, sed constantes y amables, y veréis cómo Dios os hará dueños hasta del corazón más duro. Ya lo sé, ésta es una perfección, que no se encuentra frecuentemente en maestros y asistentes que, a menudo, son todavía jóvenes… Ellos no quieren tratar a los niños como convendría tratarlos: no harían más que castigar materialmente y, al no conseguir nada, dejan que todo se malogre o dan golpes con razón o sin ella. Por esto, vemos a menudo propagarse el mal, difundirse el descontento hasta en los mejores y cómo el que desea corregir queda impotente para cualquier buen resultado. Por eso, debo presentaros otra vez como ejemplo mi experiencia personal. He encontrado a menudo caracteres tan tercos, tan reacios a toda buena insinuación que no daban ninguna esperanza de salvación y veía la necesidad de tomar severas medidas con ellos, y sólo se sometieron por la caridad. A veces nos parece que un niño no saca provecho de nuestra corrección, mientras, por el contrario, siente en su corazón magnífica disposición para dejarse guiar, que nosotros malograríamos con un desacertado rigor y pretendiendo que el culpable se corrija de su falta en seguida. Os diré, ante todo, que tal vez él no cree tener tanta culpa por una falta que cometió por ligereza más que por malicia. 189 Hablé muchas veces con algunos de estos pequeños rebeldes y, al tratarlos con benevolencia y preguntarles por qué se mostraban tan indóciles, me contestaron que lo hacían porque se les tenía rabia, como suele decirse, o porque un determinado superior los perseguía. Al informarme después de las cosas, con calma y sin preocupación, tenía que convencerme de que la culpa era menor de lo que parecía y, a veces, desaparecía casi por completo. Por lo cual, he de decir con pena que nosotros mismos teníamos siempre una parte de culpa en la escasa sumisión de tales muchachos. Vi también a menudo que los que exigían de sus alumnos silencio, castigo, exactitud y obediencia rápida y ciega, eran, sin embargo, los que violaban las saludables amonestaciones que otros superiores y yo teníamos que hacer; y hube de convencerme de que los maestros que no perdonan nada a los alumnos, son después los que perdonan todo para sí mismos. Así, pues, si queremos saber mandar, aprendamos antes a obedecer y procuremos hacernos amar antes que temer. Y, cuando la reprensión es necesaria y hay que cambiar de sistema ante ciertos caracteres que es forzoso domar con el rigor, es preciso saber hacerlo de manera que no se trasluzca señal alguna de pasión. Y aquí viene espontánea la segunda recomendación, que yo titulo así: 2. Procurad escoger el momento oportuno para las correcciones Cada cosa a su tiempo, dijo el Espíritu Santo, y yo os digo que, cuando se presenta una de estas necesidades, se precisa también una gran prudencia para saber elegir el momento oportuno de la reprensión, ya que las enfermedades del alma deben ser tratadas, al menos, como las del cuerpo. No hay nada más peligroso que un remedio mal aplicado o a destiempo. Un médico sapiente aguarda a que el enfermo se halle en condiciones para que se le aplique, y espera para ello el instante favorable. Y nosotros podremos conocerlo por la experiencia perfeccionada con la bondad del corazón. Esperad, ante todo, a ser dueños de vosotros mismos, no deis a conocer que obráis impulsados por el mal humor o la cólera, porque entonces perderíais vuestra autoridad, y el castigo resultaría perjudicial. Recuerdan los profanos el famoso dicho de Sócrates a un esclavo, del que no estaba contento: Si no estuviese enfadado, te pegaría. Los pequeños observadores, como son nuestros alumnos, captan inmediatamente por ligera que sea, la alteración del rostro o el tono de la voz, si es el celo de nuestro deber o el ardor de la pasión lo que encendió en nosotros aquel fuego. Entonces no se necesita más para hacer perder el buen efecto del castigo: ellos, aunque jovencitos, saben que no hay derecho a corregirlos más que con la razón. En segundo lugar, no castiguéis a un muchacho en el mismo instante en que falta, 190 por temor a que, no pudiendo todavía confesar su culpa, vencer la pasión y percibir toda la importancia del castigo, no se exaspere y cometa otras faltas y más graves. Hay que darle tiempo a reflexionar, a recapacitar en su mundo interior, a ponderar toda su culpa y, al mismo tiempo, la justicia y necesidad del castigo, y así ponerle en condición de sacar provecho del mismo. Me ha hecho pensar la conducta, que el Señor quiso tener con san Pablo, cuando éste estaba todavía spirans irae atque minarum (enardecido en cólera y lanzando amenazas) contra los cristianos; y me pareció ver en ella la norma para nosotros, cuando topamos con corazones que recalcitran contra nuestras indicaciones. No lo derribó el buen Jesús enseguida, sino después de un largo viaje, después de haber podido reflexionar sobre su misión, lejos de cuantos habrían podido animarle a perseverar en la resolución de perseguir a los cristianos. Por el contrario, ya a las puertas de Damasco, se le manifiesta con toda su autoridad y poder y, al mismo tiempo, con fuerza y mansedumbre le abre el entendimiento, para que conozca su error. Y fue, precisamente en aquel momento, cuando se mudó la índole de Saulo perseguidor para convertirse en apóstol de las gentes y vaso de elección. En este divino ejemplo querría yo que se detuviesen mis queridos Salesianos, y con iluminada paciencia e industriosa caridad, aguardaran, en nombre de Dios, el momento oportuno para corregir a sus alumnos. 3. No deis pie a la más mínima idea de que se actúa por pasión Difícilmente se mantiene, cuando se castiga, la calma necesaria para alejar toda duda de que se actúa para demostrar la propia autoridad o desahogar la pasión. Y cuanto mayor es el despeche con que se procede, tanto menos se da cuenta de ello. El corazón de padre que debemos tener, condena esta manera de actuar. Consideremos como hijos nuestros a aquellos sobre los cuales hemos de ejercer alguna autoridad. Pongámonos casi a su servicio, como Jesús, que vino a obedecer y no a mandar, avergonzándonos de cuanto pudiera tener en nosotros el aire de dominadores; y no los dominemos más que para servirlos con mayor gusto. Así hacía Jesús con sus Apóstoles, tolerando su ignorancia y rudeza, su poca fidelidad y tratando a los pecadores con una llaneza y familiaridad como para despertar estupor en unos, casi el escándalo en otros y en muchos la santa esperanza de obtener el perdón de Dios. Por eso nos dijo que aprendiéramos de Él a ser mansos y humildes de corazón. Desde el momento en que son nuestros hijos, alejemos toda cólera cuando tenemos que corregir sus faltas, o al menos moderémosla de manera que parezca totalmente dominada. Ninguna agitación del ánimo, ningún desprecio en la mirada, ninguna injuria en los labios; sólo compasión para el momento y esperanza para el porvenir; así seréis verdaderos padres y lograréis una 191 verdadera corrección. En ciertos momentos muy graves, aprovecha más una recomendación a Dios, un acto de humildad ante Él, que toda una tempestad de palabras, que, si por un lado no producen más que daño en quien las oye, por otro, no acarrean ningún provecho a quien las merece. Recordemos a nuestro divino Salvador, que perdonó a la ciudad, que no quiso recibirle dentro de sus murallas, a pesar de las insinuaciones, por su honor humillado, de aquellos dos celosos Apóstoles suyos, que de buena gana habrían querido verla fulminar en justo castigo. El Espíritu Santo nos recomienda esta calma con aquellas sublimes palabras de David: Irascímini et nolite peccare. Y, si a menudo vemos que fracasa nuestra labor, y que nuestro trabajo sólo produce abrojos y espinas, creedme, hijos míos, debemos achacarlo al defectuoso sistema de disciplina. No creo oportuno recordaros extensamente la solemne y práctica lección, que un día quiso Dios dar a su profeta Elías, que tenía un no sé qué de común con algunos de nosotros, en el ardor por la causa de Dios y en el celo inconsiderado por reprimir los escándalos, que veía propagarse en la casa de Israel. Vuestros superiores os lo podrán referir por extenso, tal y como se lee en el libro de los Reyes; yo me limito a la última expresión, que viene como anillo al dedo en nuestro caso, y es: Non in commotione Dominus (I Re.19, 11), y que santa Teresa interpretaba: Nada te turbe. Nuestro querido y manso san Francisco, lo sabéis, se había impuesto una severa regla, a saber, que su lengua no hablaría cuando el corazón estuviese agitado. En efecto, solía decir: Temo perder, en un cuarto de hora, la poca dulzura que he acumulado durante veinte años gota a gota, como el rocío, en el vaso de mi pobre corazón. Una abeja tarda varios meses en hacer un poco de miel, que un hombre come de un bocado; y, además,¿de qué sirve hablar a quien no entiende? Cuando un día le reprocharon haber tratado con excesiva dulzura a un jovencito, que se había hecho culpable por una falta grave contra su madre, dijo: Este joven no era capaz de aprovechar mis amonestaciones, porque la mala disposición de su corazón le había quitado la razón y el juicio; una áspera corrección no le hubiera aprovechado a él, y hubiera sido perjudicial para mí, haciéndome sufrir lo de aquellos que se ahogan por querer salvar a otros. Estas palabras de nuestro Patrono, digno de admiración, manso y sabio educador de corazones, os las he querido subrayar para que llamen más vuestra atención y para que las podáis grabar más fácilmente en la memoria. En ciertos casos, puede aprovechar hablar en presencia del culpable con otra persona sobre la desgracia de los que pierden la razón y el juicio hasta obligar a que se los tenga que castigar; también es eficaz suspender las señales ordinarias de confianza y amistad hasta advertir que el culpable necesita consuelo. El Señor me ayudó muchas veces con este sencillo artificio. El avergonzar en público debe quedar como remedio extremo. Algunas veces, servíos de otra persona de autoridad para que lo avise y le diga lo que no podéis y quisierais decirle vosotros mismos; que le cure la vergüenza que siente 192 y lo disponga a volver a vosotros; buscad a aquél, con quien el muchacho pueda abrir más libremente su corazón y descargar su pena, ya que, tal vez, no se atreve a hacerlo con vosotros, porque duda de que se le prestará fe, o porque el orgullo lo induzca a creer que no lo debe hacer. Sean estos medios como los discípulos que Jesús solía enviar delante de él para prepararle el camino. Hágase ver que no se quiere más sumisión que la razonable y necesaria. Esforzaos por actuar de manera que el culpable se condene por sí mismo y no quede por hacer más que mitigar el castigo aceptado por él. Una última recomendación me queda por haceros, sobre este tema. Cuando logréis ganar este ánimo indomable, os ruego que no sólo le dejéis la esperanza de vuestro perdón, sino también la de que él podrá, con una buena conducta, borrar la mancha que hizo con sus faltas. 4. Conducíos de modo que dejéis al culpable la esperanza de poder ser perdonado Hay que evitar la angustia y el temor inspirado por la corrección y añadir una palabra de aliento y consuelo. Olvidar y hacer que se olviden los tristes días de sus yerros es el arte supremo de un buen educador. No se lee que el buen Jesús haya recordado a la Magdalena sus extravíos; asimismo es sabido con qué delicadeza paternal hizo que san Pedro confesara y se arrepintiera de su debilidad. También el niño quiere quedar convencido de que su superior tiene firme esperanza de su enmienda; y sentir de este modo que su caritativa mano de padre lo vuelve a colocar en el camino de la virtud. Se obtendrá más con una mirada de caridad, con una palabra de aliento, que preste confianza a su corazón, que con muchos reproches, los cuales no hacen más que inquietar y acobardar su vigor. He visto con este método verdaderos conversiones, que parecían imposibles de otro modo. Sé que algunos de mis más queridos hijos no se ruborizan por confesar que fueron ganados de esta manera para la Congregación y, por consiguiente, para Dios. Todos los jovencitos tienen sus días peligrosos y ¡los tenéis también vosotros! Y ¡ay de nosotros, si no nos esmeramos en ayudarlos para pasarlos aprisa y sin reproches! A veces basta hacerle creer que no se piensa que haya procedido con malicia para impedir que recaiga en la misma falta. Serán culpables, pero desean que no se los tenga por tales. ¡Dichosos nosotros, si sabemos servirnos también de este medio para educar a estos pobres corazones! Tened por cierto, queridos hijos míos, que este arte, que parece tan fácil y tan impropio para lograr buenos efectos, hará provechoso vuestro ministerio y os ganará ciertos corazones, que fueron y serían mucho tiempo incapaces, no sólo de buen resultado, sino hasta de buenas esperanzas. 193 5. Qué castigos deben emplearse y por quién Pero, ¿es que nunca habrá que castigar? Sé, queridos míos, que el Señor quiso compararse a una vara vigilante, virga vígilans, para apartarnos del pecado, aun por miedo al castigo. Por lo tanto, también nosotros podemos y debemos imitar con mesura y sensatez la conducta que Dios quiso trazarnos con esta eficaz figura. Empleemos, pues, esta vara, pero sepamos hacerlo con inteligencia y caridad, para que nuestro castigo sirva para mejorar al educando. Recordemos que la fuerza castiga al vicio, pero no cura al vicioso. No se cultiva la planta, tratándola con ruda violencia, y tampoco se educa la voluntad, cargándola con yugo excesivo. Aquí tenéis una serie de castigos que quisiera fuesen los únicos que vosotros emplearais. Uno de los medios más eficaces de reprensión moral es la mirada descontenta, severa y triste del superior, que hace ver al culpable, por poco corazón que tenga, que ha caído en desgracia, y que puede moverlo al arrepentimiento y a la enmienda. Corrección privada y paterna. No demasiados reproches y hacer que sienta el disgusto de los padres y la esperanza de la recompensa. A la larga se sentirá obligado a mostrar gratitud e, incluso, generosidad. Cuando hay recaída, no seamos escasos en caridad; pásese a advertencias más serias y tajantes; así se podrá hacerle conocer con justicia la diferencia entre su conducta y la que se tiene con él, mostrándole cómo recompensa él tantos miramientos, tantos cuidados para salvarlo de la deshonra y de los castigos. Pero, no expresiones humillantes: muéstrese que se tienen buenas esperanzas de él, declarándonos dispuestos a olvidarlo todo desde el momento en que él dé señales de mejor conducta. En las faltas más graves puede llegarse a los siguientes castigos: comer de pie en su sitio y en mesa aparte; comer de pie en medio del comedor y, por último, a la puerta del comedor. Pero, en todos estos casos, sírvase al culpable lo mismo que se da en la mesa a sus compañeros. Castigo grave es privarlo del recreo; pero que nunca le dé el sol ni esté expuesto a la intemperie, para que no pueda sufrir ningún daño. No preguntarle un día en la clase, puede ser un castigo grave; pero no más de un día. Mientras tanto, estimúlesele a hacer penitencia por su falta de otra manera. ¿Y qué os diré ahora de las «copias» como castigo?2. Esta clase de castigos es, por desgracia, demasiado frecuente. He querido preguntar a propósito lo que dijeron de ella los más célebres educadores. Unos la aprueban y otros la condenan como inútil y peligrosa para el maestro y para el discípulo. Yo os dejo plena libertad, advirtiéndoos que hay el gran peligro de que el maestro se exceda sin ningún provecho y se dé al alumno ocasión de murmurar y encontrar mucha compasión por la aparente persecución del maestro. La «copia» como castigo no rehabilita en absoluto y es siempre una pena y una humillación. Sé que alguno de nuestros Hermanos solía dar como tarea de castigo el 194 estudio de un párrafo de poesía sagrada o profana y con este medio útil obtenía como resultado más atención y provecho intelectual. Entonces se verificaba que omnia cooperantur in bonum3 para los que buscan sólo a Dios, su gloria y la salvación de las almas. Este hermano vuestro convertía con las «copias» de castigo; lo considero como una bendición de Dios, y como un caso más único que raro; pero le resultaba bien porque se manifestaba caritativo. Pero jamás se proceda a emplear la llamada celda de reflexión. No hay mal al que no puedan arrastrar al alumno el encono y la depresión, que le acometen con un castigo de esta clase. El demonio alcanza, con ocasión de este castigo, un dominio violentísimo sobre él y le impulsa a grandes locuras, casi como para vengarse de quien quiso castigarlo de este modo4. En los castigos arriba mencionados se tuvieron en cuenta únicamente las faltas contra la disciplina del colegio; pero en los casos dolorosos, en que algún alumno diese grave escándalo o cometiese una ofensa al Señor, entonces llévesele inmediatamente al Superior, el cual, guiado por su prudencia, tomará las eficaces medidas que crea oportunas. Y si, al cabo, alguno se hiciese el sordo y escándalo, entonces éste tal debe ser despedido sin remedio, a todos estos sabios medios de corrección y fuese de mal ejemplo pero de forma que, hasta donde sea posible, quede a salvo su honor. Esto se obtiene, aconsejando al joven que él mismo pida a sus padres que lo saquen e insinuándoles directamente que le cambien de colegio con la esperanza de que, en otro ambiente, su hijo tendrá mejor resultado. Este acto de caridad suele producir buen efecto en todas las circunstancias, y deja, aun en ciertas dolorosas ocasiones, grato recuerdo en los padres y en los alumnos. Finalmente, me queda por deciros todavía quién debe señalar el momento y la manera de castigar. Éste tiene que ser siempre el Director; pero, sin que él tenga que comparecer. Su papel es la corrección privada, pues más fácilmente puede así abrir brecha en ciertos corazones menos sensibles; su papel es la corrección genérica y hasta pública; también toca a él la aplicación del castigo, pero sin que, de ordinario, tenga que intimarlo o ejecutarlo personalmente. Por eso, quisiera que a nadie se le antojase castigar, sin previo consejo o aprobación de su Director, que es el único autorizado para determinar el tiempo, la manera y la calidad del castigo. Nadie se aparte de esta autorizada dependencia, ni se busquen pretextos para eludir su vigilancia5. No debe haber disculpa para hacer excepciones a esta regla importantísima. Obedezcamos, pues, a esta recomendación que os dejo y Dios os bendecirá y consolará por vuestra caridad. Recordad que la educación es cosa del corazón y que sólo Dios es el dueño del mismo, y nosotros no podremos triunfar en nada, si Dios no nos enseña el arte (de apoderarnos de los corazones), y no nos pone en la mano sus llaves. Procuremos, pues, por todos los medios y también con esta humilde y entera dependencia, apoderarnos de 195 esta fortaleza siempre cerrada al rigor y a la aspereza. Industriémonos por hacernos amar, insinuar el sentimiento del deber y del santo temor de Dios, y veremos abrirse con admirable facilidad las puertas de muchos corazones y unirse a nosotros para cantar loas y bendiciones a Aquél, que quiere hacerse nuestro modelo, nuestro camino, nuestro ejemplo en todo, pero singularmente en la educación de la juventud. Rezad por mí y creedme siempre en el Sacratísimo Corazón de Jesús, afectísimo padre y amigo. Juan Bosco, Pbro. Turín, fiesta de san Francisco de Sales, 29 de enero de 1883 3. CARTA DE ROMA1 Roma, 10 de mayo de 1884 Mis queridos hijos en Jesucristo: Lo mismo cerca que lejos, siempre pienso en vosotros. Uno solo es mi deseo, que seáis felices en el tiempo y en la eternidad. Este pensamiento, este deseo me ha impulsado a escribiros esta carta. Siento, queridos míos, el peso de la distancia a que me encuentro de vosotros y el no veros y el no oíros me causa una pena como no podéis imaginar. Por eso, habría deseado escribir estas líneas hace ya una semana, pero las continuas ocupaciones me lo impidieron. Con todo, aunque faltan pocos días para mi regreso, quiero anticiparos mi llegada, al menos por medio de una carta, ya que no puedo hacerlo en persona. Son las palabras de quien os ama tiernamente en Jesucristo y tiene el deber de hablaros con la libertad de un padre. Y vosotros me permitiréis que así lo haga ¿no es cierto? Y prestaréis atención y pondréis en práctica lo que os voy a decir. El Oratorio antes del 1870 Os he afirmado una y otra vez que sois el único y continuo pensamiento de mi mente. Ahora bien, en una de las noches pasadas yo me había retirado a mi habitación y, mientras me disponía a entregarme al descanso, comencé a rezar las oraciones que me enseñó mi buena madre. En aquel momento, no sé bien si víctima del sueño o fuera de mí por alguna 196 distracción, me pareció que se presentaban ante mí dos antiguos alumnos del Oratorio. Uno de ellos se acercó y, saludándome afectuosamente, me dijo: —¡Don Bosco! ¿Me conoce? —Sí que le conozco, le respondí. —¿Y se acuerda aún de mí?, añadió. —De ti y de los demás. Tú eres Valfré y estabas en el Oratorio antes del 1870. —Diga, continuó, ¿quiere ver a los jóvenes que estaban en el Oratorio en mis tiempos? —Sí, házmelos ver, le contesté, eso me proporcionará una gran alegría. Entonces Valfré me mostró todos los jovencitos con el mismo semblante y con la misma edad y estatura de aquel tiempo. Me parecía estar en el antiguo Oratorio a la hora de recreo. Era una escena llena de vida, de movimiento y alegría. Quién corría, quién saltaba, quién hacía saltar a los demás; quién jugaba a la rana, quién a bandera, quién a la pelota. En un sitio había reunido un corrillo de muchachos pendientes de los labios de un sacerdote que les contaba una historieta. En otro lado, había un clérigo con otro grupo jugando al «burro vuela» o a los «oficios». Se cantaba, se reía por todas partes, había por doquier sacerdotes y clérigos y alrededor de ellos jovencitos que alborotaban alegremente. Entre jóvenes y superiores reinaba la mayor cordialidad y confianza. Yo estaba encantado al contemplar aquel espectáculo y Valfré me dijo: —Vea, la familiaridad engendra afecto y el afecto, confianza. Esto es lo que abre los corazones y los jóvenes manifiestan todo sin temor a los maestros, a los asistentes y a los superiores. Son sinceros en la confesión y fuera de ella y se prestan con facilidad a todo lo que les quiere mandar aquél que saben los ama. El Oratorio en 1884 En tanto se acercó a mí otro antiguo alumno, que tenía la barba completamente blanca y me dijo: —Don Bosco, ¿quiere ver ahora los jóvenes que están actualmente en el Oratorio? Este era José Buzzetti. 197 —Sí, respondí; pues hace un mes que no los veo. Y me los señaló: vi el Oratorio y a todos vosotros que estabais en recreo. Pero no oía ya gritos de alegría y canciones, no contemplaba aquel movimiento, aquella vida que vi en la primera escena. En los ademanes y en el rostro de algunos jóvenes se notaba una tristeza, una desgana, un disgusto, una desconfianza que causaba gran pena a mi corazón. Vi, es cierto, a muchos que corrían, que jugaban, que se movían con placentera despreocupación; pero otros, y eran bastantes, estaban solos, apoyados en las columnas, presa de pensamientos desalentadores; otros estaban por las escaleras y los corredores o en los poyetes que dan a la pared del jardín, para no tomar parte en el recreo común; otros paseaban lentamente formando grupos y hablando en voz baja entre ellos, lanzando a una y otra parte miradas sospechosas y mal intencionadas; algunos sonreían pero con una sonrisa acompañada de gestos que hacían no solamente sospechar, sino creer que san Luis habría sentido sonrojo si se hubiese encontrado en compañía de los tales; incluso entre los que jugaban había algunos tan desganados, que daban a entender a las claras que no encontraban gusto alguno en el recreo. —¿Ha visto a sus jóvenes?, me dijo aquel antiguo alumno. —Sí que los veo, le contesté suspirando. —¡Qué diferentes son de lo que éramos nosotros!, exclamó. —¡Mucho! íQué desgana en este recreo! —Y de aquí proviene la frialdad de muchos para acercarse a los santos sacramentos, el descuido de las prácticas de piedad en la iglesia y en otros lugares; el estar de mala gana en un lugar donde la Divina Providencia los colma de todo bien corporal, espiritual e intelectual. De aquí el no corresponder de muchos a la vocación; de aquí la ingratitud para con los superiores; de aquí los secretitos y las murmuraciones, con todas las demás deplorables consecuencias. No basta amar. Deben darse cuenta de que se les ama… —Comprendo, entiendo, respondí yo. Pero ¿cómo animar a estos jóvenes para que vuelvan a la antigua vivacidad, alegría y expansión? —Con la caridad. —¿Con la caridad? Pero, ¿es que mis jóvenes no son bastante amados? Tú sabes cuánto los amo. Tú sabes cuánto he sufrido por ellos y cuánto he tolerado en el 198 transcurso de cuarenta años y cuánto tolero y sufro en la actualidad. Cuántos trabajos, cuántas humillaciones, cuántos obstáculos, cuántas persecuciones para proporcionarles pan, albergue, maestros y especialmente para buscar la salvación de sus almas. He hecho cuanto he podido y sabido por ellos que son el afecto de toda mi vida. —No me refiero a usted. —¿De quién hablas, pues? ¿De los que hacen mis veces? ¿De los directores, de los prefectos, de los maestros, de los asistentes? ¿No ves que son mártires del estudio y del trabajo? ¿Cómo consumen los años de su juventud en favor de ellos, que son como un legado de la Providencia? —Lo veo y lo sé; pero eso no basta; falta lo mejor. —¿Qué falta, pues? —Que los jóvenes no sean solamente amados, sino que se den cuenta de que se les ama. —Pero, ¿no tienen ojos en la cara? ¿No tienen la luz de la inteligencia? ¿No ven que cuanto se hace en su favor se hace por amor? —No, lo repito: eso no basta. —¿Qué se requiere, pues? —Que al ser amados en las cosas que les agradan, participando en sus inclinaciones infantiles, aprendan a ver el amor también en aquellas cosas que les agradan poco, como son: la disciplina, el estudio, la mortificación de sí mismos; y que aprendan a obrar con generosidad y amor. Estar con ellos en el recreo y en el tiempo libre —Explícate mejor. —Observe a los jóvenes en el recreo. Hice lo que me decía y exclamé: —¿Qué hay de particular? —¿Tantos años como hace que se dedica a la educación de la juventud y no comprende? Observe mejor. ¿Dónde están nuestros Salesianos? 199 Me fijé y vi que eran muy pocos los sacerdotes y clérigos que estaban mezclados entre los jóvenes y muchos menos los que tomaban parte en sus juegos. Los Superiores no eran ya el alma de los recreos. La mayor parte de ellos paseaban hablando entre sí, sin preocuparse de lo que hacían los alumnos; otros asistían, pero sin pensar para nada en los jóvenes; otros vigilaban desde lejos sin advertir las faltas que se cometían; alguno que otro corregía a los infractores, pero con amenazas y esto raramente. Había algún Salesiano que deseaba introducirse en algún grupo de jóvenes, pero vi que los muchachos buscaban la manera de alejarse de sus maestros y Superiores. Entonces me dijo mi amigo: —En los primitivos tiempos del Oratorio, ¿no estaba usted siempre en medio de los jóvenes, especialmente a las horas de recreo? ¿Recuerda aquellos hermosos años? Era una alegría de Paraíso, una época que recordamos siempre con emoción, porque el amor lo regulaba todo y nosotros no teníamos secretos para usted. —íCierto! Entonces todo era para mí motivo de alegría y los jóvenes iban a porfía por acercarse a mí, por hablarme y existía una verdadera ansiedad por escuchar mis consejos y ponerlos en práctica. Ahora, en cambio, las continuas audiencias, mis múltiples ocupaciones y la falta de salud me lo impiden. —Bien, bien; pero si usted no puede, ¿por qué sus Salesianos no se convierten en imitadores suyos? ¿Por qué no insiste, no exige que traten a los jóvenes como usted los trataba? —Yo les hablo e insisto hasta cansarme, pero muchos no están decididos a tomarse el trabajo de antaño. —Y así, descuidando lo menos, pierden lo más, y este más es el fruto de sus fatigas. Que amen lo que agrada a los jóvenes y los jóvenes amarán lo que es del gusto de los Superiores. De esta manera el trabajo les será muy llevadero. La causa del cambio presente del Oratorio es que un buen número de jóvenes no tiene confianza con los Superiores. Antiguamente los corazones todos estaban abiertos a los Superiores, por lo que los jóvenes amaban y obedecían prontamente. Pero ahora los Superiores son considerados sólo como tales y no como padres, hermanos y amigos; por tanto, son más temidos que amados. Por eso, si se quiere hacer un solo corazón y una sola alma, por amor a Jesús, se debe romper esa barrera fatal de la desconfianza que ha de ser suplantada por la más cordial confianza. Es decir: que la obediencia ha de guiar al alumno como la madre a su hijito; entonces reinarán en el Oratorio la paz y la antigua alegría. —¿Cómo hacer, pues, para romper esta barrera? —Familiaridad con los jóvenes, especialmente en los recreos. Sin la familiaridad no se puede demostrar el afecto y, sin esta demostración, no puede haber 200 confianza. El que quiera ser amado es menester que demuestre que ama. Jesucristo se hizo pequeño con los pequeños y cargó con nuestras debilidades. ¡He aquí el Maestro de la familiaridad! El maestro al cual sólo se le ve en la cátedra, es maestro y nada más, pero, si participa del recreo de los muchachos, se convierte también en hermano. Si a uno se le ve en el púlpito predicando, se dirá que cumple con su deber, pero si se le ve diciendo en el recreo una buena palabra, habrá que reconocer que esa palabra proviene de una persona que ama. ¡Cuántas conversiones no fueron efecto de alguna de sus palabras pronunciadas improvisamente al oído de un jovencito mientras se divertía! Quien es amado consigue todo, especialmente de los jóvenes El que sabe que es amado, ama, y el que es amado lo consigue todo, especialmente de los jóvenes. Esta confianza establece como una corriente eléctrica entre jóvenes y Superiores. Los corazones se abren y dan a conocer sus necesidades y manifiestan sus defectos. Este amor hace que los Superiores puedan soportar las fatigas, los disgustos, las ingratitudes, las faltas de disciplina, las ligerezas, las negligencias de los jóvenes. Jesucristo no quebró la caña ya rota, ni apagó la mecha humeante. He aquí vuestro modelo. Entonces no habrá quien trabaje por vanagloria, ni quien castigue por vengar su amor propio ofendido; ni quien se retire del campo de la asistencia por celo a una temida preponderancia de otros; ni quien murmure de los otros para ser amado y estimado de los jóvenes, con exclusión de todos los demás superiores, mientras, en cambio, no cosecha más que desprecio e hipócritas zalamerías; ni quien se deje robar el corazón por una criatura y, para agasajar a ésta, descuide a todos los demás jovencitos; ni quienes, por amor a la propia comodidad, menosprecien el deber de la asistencia; ni quienes, por falso respeto humano, se abstengan de amonestar a quien necesite ser amonestado. Si existe este amor efectivo, no se buscará más que la gloria de Dios y el bien de las almas. Cuando languidece este amor, es que las cosas no marchan bien. ¿Por qué se quiere sustituir la caridad por la frialdad de un reglamento? ¿Por qué los Superiores dejan a un lado la observancia de aquellas reglas de educación que Don Bosco les dictó? ¿Por qué, al sistema de prevenir, de vigilar y corregir amorosamente los desórdenes, se le quiere reemplazar por aquel otro más fácil y más cómodo para el que manda, de promulgar la ley y hacerla cumplir, mediante los castigos que encienden odios y acarrean disgustos; y, si se descuida el hacerlas observar, son causa 201 de desprecio para los Superiores y de desórdenes gravísimos? Hágase el educador todo para todos Y esto sucede necesariamente, si falta la familiaridad. Si, por tanto, se desea que, en el Oratorio, reine la antigua felicidad, hay que poner en vigor el antiguo sistema: el Superior sea todo para todos, siempre dispuesto a escuchar toda duda o lamentación de los muchachos, todo ojos para vigilar paternalmente su conducta, todo corazón para buscar el bien espiritual de sus subalternos y el bienestar temporal de aquéllos a quienes la Providencia ha confiado a sus cuidados. Entonces los corazones no permanecerán cerrados y no se ocultarán ciertas cosas que causan la muerte de las almas. Sólo en caso de inmoralidad, sean los Superiores inflexibles. Es mejor correr el peligro de alejar de casa a un inocente que hacer que permanezca en ella un escandaloso. Los asistentes consideren como un estrechísimo deber de conciencia el referir a los Superiores todo aquello que crean puede constituir ofensa de Dios. Entonces yo le pregunté: — ¿Y cuál es el medio principal para que triunfe semejante familiaridad y ese amor y confianza? —La observancia exacta del Reglamento de la Casa. —¿Y nada más? —El mejor plato en una comida es la buena cara. Educarles a una vida de fe Mientras mi antiguo alumno terminaba de hablar con estas palabras, yo continué contemplando con verdadero disgusto el recreo y, poco a poco, me sentía oprimido por un gran cansancio que iba en aumento. Esta opresión llegó a tal punto, que no pudiendo resistir más, me estremecí, y desperté a renglón seguido. Me encontré de pie junto a mi lecho. Mis piernas estaban tan hinchadas y me dolían tanto que no podía estar de pie. Era ya muy tarde; por tanto, me fui a la cama decidido a escribir estos renglones a mis queridos hijos. 202 Yo deseo no tener estos sueños, porque me producen un cansancio enorme. Al día siguiente, sentía aún un gran dolor en todos mis huesos y no veía la hora de poder descansar. Pero he aquí que llegada la noche, apenas en el lecho, comencé a soñar nuevamente. Tenía ante mi vista el patio ocupado por los muchachos que están actualmente en el Oratorio y junto a mí al mismo antiguo alumno. Comencé a preguntarle: —Lo que me has dicho se lo haré saber a mis Salesianos, pero, ¿qué debo decir a los jóvenes del Oratorio? Me respondió: —Que reconozcan los trabajos que se imponen los Superiores, los maestros y los asistentes por amor a ellos, pues si no fuese por su bien no se impondrían tantos sacrificios; que recuerden que la humildad es la fuente de toda tranquilidad; que sepan soportar los defectos de los demás, pues la perfección no se encuentra en el mundo, sino solamente en el Paraíso; que dejen de murmurar, pues la murmuración enfría los corazones; y, sobre todo, que procuren vivir en gracia de Dios. Quien no vive en paz con Dios, no puede tener paz consigo mismo ni con los demás. —¿Me estás diciendo, pues, que hay entre mis jóvenes quienes no están en paz con Dios? —Esta es, entre otras, la primera causa del malestar reinante, a la que usted debe poner remedio y que no es necesario que yo enumere. En efecto, sólo desconfía quien tiene secretos que ocultar, quien teme que estos secretos sean descubiertos, pues sabe que, de ponerse de manifiesto, se derivaría de ellos una gran vergüenza y no pocas desgracias. Al mismo tiempo, si el corazón no está en paz con Dios, vive angustiado, inquieto, rebelde a toda obediencia, se irrita por nada, le parece que todo marcha mal y, como él no ama, cree que los Superiores tampoco aman. —Con todo, ¿no ves, querido mío, la frecuencia de confesiones y comuniones que hay en el Oratorio? —Es cierto que la frecuencia de confesiones es grande, pero lo que falta en absoluto, en muchísimos jóvenes que se confiesan, es la firmeza en los propósitos. Se confiesan, pero siempre de las mismas faltas, de las mismas ocasiones próximas, de las mismas malas costumbres, de las mismas desobediencias, de las mismas negligencias en el cumplimiento de los deberes. Van así adelante durante meses y años y algunos llegan hasta el final de los estudios. Tales confesiones valen poco o nada; por tanto, no proporcionan la paz y, si un 203 jovencito fuese llamado en tal estado ante el tribunal de Dios, se vería en un aprieto. —¿Y hay muchos de éstos en el Oratorio? —En relación con el gran número de jóvenes que hay en la casa, afortunadamente son pocos. Mira. Y, al decir esto, me los señalaba. Yo los observé uno a uno. Pero en esos pocos vi cosas que amargaron grandemente mi corazón. No quiero ponerlas por escrito, pero cuando esté de regreso quiero comunicarlas a cada uno de los interesados. Ahora os diré solamente que es tiempo de rezar y de tomar firmes resoluciones; de cumplir, no de palabra sino de hecho, y demostrar que los Comollo, los Domingo Savio, los Besucco y los Saccardi, viven aún entre nosotros. Por último pregunté a aquel amigo: —¿Tienes algo más que decirme? —Predica a todos, mayores y pequeños, que recuerden siempre que son hijos de María santísima Auxiliadora. Que Ella los ha reunido aquí para librarlos de los peligros del mundo, para que se amen como hermanos y para que den gloria a Dios y a Ella con su buena conducta; que es la Virgen quien les provee de pan y de cuanto necesitan para estudiar, obrando infinitos portentos y concediendo innumerables gracias. Que recuerden que están en vísperas de la fiesta de su santísima madre y que, con su auxilio, debe caer la barrera de la desconfianza que el demonio ha sabido levantar entre los jóvenes y los Superiores y de la cual sabe servirse para ruina de las almas. —¿Y conseguiremos derribar esa barrera? —Sí, ciertamente, con tal de que, mayores y pequeños, estén dispuestos a sufrir alguna pequeña mortificación por amor a María y pongan en práctica cuanto he dicho. Entretanto, yo continuaba observando a los jovencitos y, ante el espectáculo de los que veía encaminarse a su perdición eterna, sentí tal angustia que me desperté. Querría contaros otras muchas cosas importantísimas que vi en este sueño, pero el tiempo y las circunstancias no me lo permiten. Vuelvan de nuevo los días del afecto y de la confianza 204 Concluyo: ¿Sabéis qué es lo que desea de vosotros este pobre anciano que ha consumido toda su vida buscando el bien de sus queridos jóvenes? Nada más que, observadas las debidas proporciones, florezcan los días felices del antiguo Oratorio. Las jornadas del afecto y de la confianza cristiana entre los jóvenes y los Superiores; los días del espíritu de condescendencia y de mutua tolerancia por amor a Jesucristo; los días de los corazones abiertos a la sencillez y al candor; los días de la caridad y de la verdadera alegría para todos. Necesito que me consoléis haciendo renacer en mí la esperanza y prometiéndome que haréis todo lo que deseo para el bien de vuestras almas. Vosotros no sabéis apreciar la suerte que habéis tenido al estar recogidos en el Oratorio. Os aseguro delante de Dios que basta que un joven entre en una Casa Salesiana, para que la santísima Virgen lo tome en seguida bajo su celestial protección. Pongámonos, pues, todos de acuerdo. La caridad de los que mandan, la caridad de los que deben obedecer, haga reinar entre nosotros el espíritu de san Francisco de Sales. ¡Oh, mis queridos hijos!, se acerca el tiempo en que me tendré que separar de vosotros y partir para mi eternidad. (Nota del secretario: Al llegar aquí, Don Bosco dejó de dictar; sus ojos estaban llenos de lágrimas, no a causa del disgusto, sino por la inefable ternura que se reflejaba en su rostro y en sus palabras; unos instantes después, continuó). Por tanto, mi mayor deseo, queridos sacerdotes, clérigos y jóvenes, es dejaros encaminados por la senda que el Señor desea que sigáis. Con este fin, el Padre Santo, al cual he visto el viernes nueve de mayo, os envía de todo corazón su bendición. El día de María Auxiliadora me encontraré en vuestra compañía ante la imagen de nuestra amantísima Madre. Deseo que su fiesta se celebre con toda solemnidad y que don José Lazzero y don Segundo Marchisio se preocupen de que la alegría reine también en el comedor. La festividad de María Auxiliadora debe ser el preludio de la fiesta eterna que hemos de celebrar todos juntos un día en el Paraíso. Roma, 10 de mayo de 1884 Vuestro afectísimo en J.C. Juan Bosco, Pbro. * Este tratadito fue escrito en los meses de marzo y abril de 1877 (MBe XIII, 918-923). 1 No hace mucho tiempo que un ministro de la reina de Inglaterra, visitando un colegio de Turín, fue conducido a una amplia sala donde estudiaban unos quinientos jóvenes. Fue grande su maravilla cuando observó tan gran multitud de chicos en perfecto silencio y sin asistentes. Se maravilló aún más al saber que a lo largo del año no se había registrado ninguna palabra que distrajera, ningún motivo para infligir ni amenazar ningún castigo. «-¿Cómo es posible obtener tanto silencio y tanta disciplina?, preguntó. Díganmelo. Y vos -añadió al secretariotomad nota de cuanto se diga. -Señor, respondió el director del centro, el medio que usamos nosotros, no pueden usarlo ustedes. - ¿Por qué? -Son arcanos revelados solamente a los católicos. -¿Cuáles son? -La frecuente confesión y comunión y la misa diaria bien oída. -Tiene usted razón, nos faltan estos medios de educación. ¿No 205 pueden ser suplidos por otros? -Si no se usan estos recursos religiosos, hay que recurrir a las amenazas y al palo. -Tiene usted razón. Tiene usted razón. O religión o palo; lo contaré en Londres». La tradición reconoció siempre en este ministro a lord Palmerston. El 20 de diciembre de 1880 narraba Don Bosco este episodio al marqués Víctor Scati y comenzaba así. «Hace años vino a verme Lord Palmerston: llegó a las diez de la mañana y estuvo casi hasta las seis de la tarde, visitando minuciosamente todo y pidiendo razones de todo, con aquella precisión e interés típicos de los ingleses» (Relación autógrafa, Turín, 24 abril de 1891; véase Bol. Sal., octubre 1922, p. 259). 1 Carta circular sobre los castigos, escrita el 29-1-1883 (MBe XVI, 367-373). 2 Escribir un determinado número de veces una frase relacionada con la falta cometida o copiar la lección explicada, etc. (N. del T.). 3 Todas las cosas se encaminan al bien. 4 Por el temor a que en algún colegio, como rara excepción y absoluta necesidad, se creyera un deber emplear la celda de encierro, pongo aquí las precauciones que quisiera que se tomasen: El Catequista u otro Superior vaya a menudo a ver al pobre culpable y, con palabras de caridad y compasión, procure derramar aceite en aquel corazón tan agriado. Deplórese su situación e indústriese por hacerle comprender que todos los superiores se duelen de haber tenido que acudir a un castigo tan extremo y se capacite para pedir perdón, para hacer actos de sumisión, pedir que se le someta a otra prueba de enmienda. Si parece que este castigo produce su efecto, sáquesele aun antes del plazo, y se logrará seguramente ganar su corazón. El castigo debe ser un remedio; pues bien, nosotros debemos apresurarnos a suspenderlo, cuando hayamos obtenido el doble fin de alejar el mal e impedir que se repita. Logrando de este modo perdonar, se obtiene también el precioso efecto de cicatrizar la herida hecha en el corazón del niño; ha de ver que no ha perdido la benevolencia del Superior, y entonces vuelve a cumplir mejor su deber. 206 BIBLIOGRAFÍA AMADEI, Angelo, Don Bosco e il suo apostolato, SEI, Turín 1940, 2 vol. (526 y 557 pp.). AUFFRAY, Agustin, La Pedagogía de un Santo, Lib. Editorial Santa Catalina, Buenos Aires 1941 (126 pp.). AUTORES VARIOS, Memorias Biográficas de San Juan Bosco (19 volúmenes), Editorial CCS, Madrid 1981-1989. AUTORES VARIOS, Don Bosco educatore oggi, PAS-Verlag, Zurich 1963 (281 pp.). 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II), PAS-Verlag, Zurich 1968-1969 (301 y 585 pp.). — Nella Storia economica e sociale (1815-1870), LAS-Roma 1980 (649 pp.). — Juan Bosco en la historia de la educación, Editorial CCS, Roma ZITAROSA, Gerardo Raffaele, La pedagogía di Giovanni Bosco, Supplem. alla rassegna «Aspetti letterari», Nápoles 1934 (113 pp.). 208 Este libro, escrito por el pedagogo y salesiano Luciano Cian, es una ayuda para los que desean acercarse a Don Bosco y sentirlo como educador-artista, apasionado por los jóvenes, y captar sus intuiciones, cotejarlo con las actuales ciencias humanas y discutir y profundizar la realidad educativa de hoy. 209 1 BRAIDO, Pietro, Il sistema educativo di Don Bosco. SEI, Turín 1971, p. 5. 2 BRAIDO, Pietro, o. c., p. 9. 3 ZITAROSA, G., La pedagogia di Giovanni Bosco. Suppl. alla rassegna «Aspetti letterari», Nápoles 1934, p. 105. 4 MODUGNO, G., Il metodo educativo di Don Bosco. La Nuova Italia, Florencia 1941, p. 65. 5 GEVAERT, Joseph, Antropología e catechesi. LDC, Turín 1971, p. 37. 66 6 SCHILLEBEECKX, Edward, Dio e l’uomo. Ed. Paulinas, Roma 1967. 7 BRAIDO, Pietro, Filosofia dell’educazione. PAS-Verlag, Zurich 1967, p. 185. * Término intraducible al castellano. Podría significar «prestigio», pero acompañado y fundamentado en el amor, entrega y dedicación amorosa que provoca la confianza del alumno (N. del T.). 8 CAVIGLIA, Alberto, Don Bosco. Profilo storico. SEI, Turín 1934, p. 62. 9 CAVIGLIA, Alberto, Domenico Savio. Introduzione alla lettura. LDC, Turín 1957. 10 BRAIDO, Pietro, o.c., p. 49. 11 BRAIDO, Pietro, o.c., pp. 53-54. 1 TONELLI, Riccardo, Il sistema educativo…, en AA.VV. Il sistema educativo di Don Bosco tra pedagogia antica e nuova, LDC, Turín, p. 252. 2 Estas ideas son ampliamente desarrolladas y profundizadas por A. Rochais y por su escuela en los encuentros de «Personnalité et Relations Humaines» de Poitiers (Francia). 3 FREIRE, Paulo, L’educazione come esperienza della libertá. Mondadori, Milán 1973, p. 51. 4 LUMBELLI, L., La comunicazione non autoritaria. F. Angeli, Milán 1972, p. 349. 5 Véase, por ejemplo, el volumen Della educazione, de LAMBRUSCHINI, en la edición de G. P. Viesseux, Florencia 1849. Se habla de los castigos en las pp. 110-217 y de los premios en las pp. 218-238. 1 STELLA, Pietro, Don Bosco e le trasformazioni…, en AA.VV., pp. 150-151. La famiglia salesiana riflette sulla vocazione nella Chiesa d’oggi. LDC, Turín 1973, p. 247. 2 STELLA, Pietro, o.c., pp. 153-154. 3 BOSCO, Giovanni, Meraviglie della Madre di Dio invocata sotto il titolo di Maria Auxiliatrice. Turín 1868, p. 106. 4 STELLA, Pietro, o.c., p. 156. 4 bis STELLA, Pietro, o.c., pp. 153-157. 5 En 1859 Don Bosco hace una exégesis inconfundible en la biografía de Domingo Savio del lema: «Da mihi animas caetera tolle»: «Señor, dadme almas y llevaos todo lo demás», con un sentido acomodaticio. Es una oración-síntesis de su opción fundamental. 6 SAN GIOVANNI BOSCO, Scritti sul sistema preventivo nella educazione della gioventú (Introducción, presentación, índices alfabético y sistemático de Pietro BRAIDO). La Scuola, Brescia, 1965, p. XXVIII y ss. 7 LOMBARDERO RADICE, L., in «La rinascenza scolastica». Catania, 16 febrero 1920. 8 STELLA, Pietro, o.c., pp. 160-161. 9 STELLA, Pietro, D. Bosco nella storia della religiositá cattolica, Vol. II: Mentalitá religiosa e spiritualitá. PAS-Verlag, Zurich 1969, pp. 13, 73 ss., 286 ss., 360 ss., 505. 10 GROPPO, Giuseppe, Vita sacramentale…, in AA.VV. Il sistema educativo di Don Bosco tra pedagogia antica e nuova. LDC, Turín 1974, pp. 52-74. 11 GROPPO, Giuseppe., o.c., pp. 58-59. 11 bis STELLA, Pietro, o.c., p. 474. 12 SCILLIGO, Pío, Dimensione comunitaria…. en AA.VV. Il sistema educativo di Don Bosco tra 210 pedagogia antica e nuova. LDC, Turín 1974, p. 87. 13 GROPPO, Giuseppe, o.c., p. 67. 14 GROPPO, Giuseppe, o.c., pp. 67-74. 15 De este problema trata A. ROCHAIS en los ya citados encuentros de «Personnalité et Relations Humaines» de POITIERS. Ha elaborado con un método inductivo algunos esquemas de profundización y toma de conciencia que están aún en estudio pero difundidos ya en varios países occidentales. En Italia estos encuentros «P.R.H.» se tienen ordinariamente en Roma. En estas líneas se exponen algunas instancias fundamentales. 16 DREIKURS, Rudolf, Psicologia in classe. Giunti-Barbera, Florencia 1967, pp. 37-42. 1 BRAIDO, Pietro, Il sistema preventivo di Don Bosco. SEI, Turín 1971, p. 81. 2 CAVIGLIA, Alberto, Don Bosco: profilo storico. SEI, Turín 1934, pp. 91-93. 3 RONCO, Albino, L’Amorevolezza…, in AA.VV. Il sistema educativo di Don Bosco tra pedagogia antica e nuova. LDC, Turín 1974, pp. 75-87. 4 BOSCO, Giovanni, Scritti…, o.c., p. 25. 5 BOSCO, Giovanni, Scritti…, o.c., p. 571. 6 BOSCO, Giovanni, Scritti…, o.c., p. 328. 7 BOSCO, Giovanni, Scritti…, o.c., p. 340. 8 RONCO, Albino, L’Amorevolezza…, o.c., pp. 79-85. 9 MASLOW, Abraham, Verso una psicologia dell’essere. Astrolabio, Roma 1971, p. 45. 10 MASLOW, Abraham, o.c., p. 45. 11 ROGERS, Carl R.; KINGET, M., Psicoterapia e relazioni umane. Borighieri, Turín 1970, p. 462. 12 BOSCO, Giovanni, Scritti…, o.c., p. 293. 1 BRAIDO, Prieto, Filosofia dell’educazione. PAS-Verlag, Zurich 1967, p. 182. 2 BRAIDO, Prieto, o.c., p. 185. 3 BRAIDO, Prieto, Il sistema preventivo di Don Bosco. PAS-Verlag, Zurich 1964, p. 206. 4 BRAIDO, Prieto, Il sistema educativo di Don Bosco. SEI, Turín 1971, p. 124. 5 Cfr. N. del T. de la página 34. 6 SCILLIGO, Pío, Dimensione comunitaria…, o.c., pp. 86 ss. 7 SCILLIGO, Pío, o.c., p. 93. 8 SCILLIGO, Pío, o.c., p. 93. 9 SCILLIGO, Pío, o.c., p. 98. 10 BELLERATE, Bruno, Quale pedagogia? Direttività, non-direttività o liberazione?, in «Note di Pastorale Giovanile», 2 (1976), pp. 34-41. 11 BELLERATE, Bruno, ídem. 12 DHO, Giovenale, La assistenza come «presenza»…, in AA.VV., Il sistema preventivo di Don Bosco…, o.c., pp. 104-124. 13 ERIKSON, Erik H., Infancia y sociedad. HORMÉ, Buenos Aires 1967. 14 BRAIDO, Pietro, Il sistema preventivo di Don Bosco. PAS-Verlag, Zurich 1964, p. 405. 15 Atti del XX Capitolo Generale Speciale. Roma 1971, n. 745. 16 Atti del XXI Capitolo Generale. Roma 1978, nn. 80-105. 17 NATALI, Paolo, La famiglia salesiana…, in AA.VV. La famiglia salesiana riflette sulla sua vocazione nella Chiesa di oggi. LDC, Turín 1973, p. 85. 18 BALDUCCI, Ernesto, Papa Giovanni, Vallecehi, Florencia 1964, pp. 161-162. 211 19 NATALI, Paolo, La famiglia salesiana…, in AA.VV. La famiglia salesiana…, o.c., p. 123. 20 ALGISI, Leone, Giovanni XXIII. Roma 1961, p. 315. 21 BALDUCCI, Ernesto, o.c., p. 163. 22 FRANTA, Herbert, Interazione educativa. LAS, Roma 1977, p. 44. 23 FRANTA, Herbert, o.c., pp. 38 ss. 5 Nunca los maestros y asistentes echen de clase a culpable alguno; si lo pide el caso, hágasele acompañar hasta el despacho del Superior. 1 Carta escrita el 10-5-1884 (MBe XVII, 100-106) 212 Índice Portada Créditos ÍNDICE Presentación. Egidio Viganó Introducción Abreviaturas CAPÍTULO 1: EL «SISTEMA PREVENTIVO» DE DON BOSCO Y LAS LÍNEAS MAESTRAS DE SU ESTILO 2 5 6 11 15 19 Introducción: Don Bosco educador 1. Rasgos característicos del Sistema Preventivo 1.1. La educación «individualizada» 1.2. La presencia fraterna del educador «asistente» 1.3. El ambiente educativo de la «familia» 1.4. «Este sistema se apoya por completo en la razón, en la religión y en el amor» (Don Bosco) 1.5. El «Sistema Preventivo» como sistema global y positivo de educación Conclusión 2. Discusión de casos. La estrategia de la animación como acto de amor 22 25 25 28 31 CAPÍTULO 2: LA «RAZÓN» EN LA PRAXIS EDUCATIVA DE DON BOSCO Y EN EL DESARROLLO DE ALGUNAS INTUICIONES MODERNAS Introducción: La madurez de la persona 1. Las instancias de la «razón» en la praxis de Don Bosco 2. De lo «irracional» a las «intuiciones de la vida profunda»: un objetivo para entrar en el camino de la vida y de las innovaciones educativas 2.1. El nivel sensible, imaginativo, irracional 2.2. El nivel cerebral-voluntarista 2.3. El nivel de la «vida profunda» 3. Método concreto para usar la «razón» en la educación..... 4. La confianza en la «razón» como guía para la «vida profunda» nos mueve a preferir la dialéctica de la vida a la dialéctica de las fuerzas Conclusión 213 21 34 37 39 41 48 49 53 56 57 59 60 67 69 71 5. Discusión de casos. «Hacer razonables incluso los castigos» CAPÍTULO 3: LA «RELIGIÓN» EN LA PRAXIS DE DON BOSCO. UNA VARIABLE EQUILIBRADORA DE LA PERSONALIDAD SÓLIDA Y ARMÓNICA 74 81 Introducción: La solidez psicológica y profesional 82 1. Don Bosco, testigo y profeta en nuevas estructuras para salvar a los jóvenes 83 de su tiempo 2. Educación y espiritualidad en el Sistema Preventivo 87 2.1. Una idea central: la salvación de los jóvenes 87 2.2. La salvación, por la religión 89 2.3. La santidad propuesta como ideal educativo, posible y fascinante 90 3. La espiritualidad de Don Bosco y su significado para el presente y para el 94 futuro 3.1. El mensaje educativo de Don Bosco es fundamentalmente su amor 95 profundo por los jóvenes 3.2. Don Bosco ha sido capaz de traducir en el plano práctico-existencial la 95 conexión entre actividad educativa y acción salvífica-redentora 3.3. Don Bosco es maestro de realismo, espíritu concreto y creatividad 96 3.4. Don Bosco, hombre abierto hacia el futuro 96 4. La espiritualidad del Sistema Preventivo ¿puede inspirar una nueva 97 espiritualidad para los jóvenes de nuestro tiempo? 5. ¿Cómo favorecer la experiencia de Dios y cultivar la solidez espiritual según el 99 estilo del Sistema Preventivo? Una hipótesis Conclusión 105 6. Discusión de casos. «Comprendamos el estilo de vida de estos muchachos» 106 CAPÍTULO 4: EL «AMOR»: PRINCIPIO SUPREMO DE LA METODOLOGÍA EDUCATIVA DE DON BOSCO Introducción: La solidez y la madurez afectiva 1. El «amor»: primera y última palabra de la metodología preventiva de Don Bosco 2. Características del amor en el Sistema Preventivo de Don Bosco 2.1. El amor es familiaridad 2.2. El amor es cordialidad y afecto profundo 2.3. El amor es afecto expresado y encarnado 2.4. El amor es afecto concreto y sobrenatural 2.5. El amor es afecto incondicionado 214 114 115 117 119 119 120 120 120 121 2.6. El amor es afecto casto y puro 3. Aportaciones de la psicología moderna para la comprensión de la intuición fundamental del método educativo de Don Bosco 3.1. El amor desinteresado crea la persona 3.2. El estilo democrático ( = comprensión y aceptación incondicionada) facilita el desarrollo de personas creativas y felices 3.3. La educación a través de modelos de comportamiento facilita la asimilación y circulación de valores 3.4. En el encuentro afectivo entre educador y educando pueden intervenir procesos inconscientes 4. La madurez afectiva del educador es condición esencial para «acompañar amorosamente» al joven en crecimiento hacia la solidez afectiva Conclusión 5. Discusión de casos. Utilizar el diálogo y las discusión con los jóvenes a nivel de sus necesidades 121 121 122 123 124 127 129 131 132 CAPÍTULO 5: LA PRESENCIA DEL «ASISTENTE»EDUCADOR EN EL SISTEMA PREVENTIVO DE DON BOSCO 140 ES UNA PRESENCIA LIBERADORA, AMOROSA Y CONTINUA 1. Las cualidades del educador en la praxis de Don Bosco.... 1.1. Agudeza de percepción 1.2. Fuerte personalidad 1.3. Sentido de competencia 1.4. Empeño concreto y directo 1.5. Capacidad de reconsideración y riesgo 1.6. Ausencia de distancias 1.7. El deseo de verse reproducido en los demás 1.8. El diálogo fecundo 1.9. La conversión 2. La pedagogía de la liberación entre directividad y no-directividad 2.1. Las pedagogías del amaestramiento o del consenso (= pedagogía del nazismo, del fascismo, del totalitarismo soviético-marxista, del consumismo...) 2.2. Las pedagogías no-directivas o de la libertad (= pedagogías que valoran al individuo y a su espontaneidad en todos los campos como criterio único de madurez) 3. La continua presencia del educador como expresión de amor en una 215 141 143 143 144 144 144 145 145 145 145 147 148 149 pedagogía de la liberación 4. La relación educativa es una relación «entre personas» 5. Actitudes favorables o desfavorables en la relación de ayuda 6. Las certezas profundas de Don Bosco y de su Sistema en la relación educativa Conclusión 7. Discusión de casos. La autoevaluación de las actitudes del educador en la relación interpersonal para hacer madurar un estilo democrático APÉNDICE: TRES ESCRITOS DE SAN JUAN BOSCO 1. El «Sistema Preventivo» en la educación de la juventud 1.1. En qué consiste el «Sistema Preventivo» y por qué debe preferirse 1.2. Aplicación del «Sistema Preventivo» 1.3. Utilidad del «Sistema Preventivo» 1.4. Una palabra sobre los castigos 2. Carta circular sobre los castigos 2.1. No castiguéis nunca, sino después de haber agotado todos los otros medios 2.2. Produrad escoger el momento oportuno para las correcciones 2.3. No deis pie a la más mínima idea de que se actúa por pasión 2.4. Conducíos de modo que dejéis al culpable la esperanza de poder ser perdonado 2.5. Qué castigos deben emplearse y por quién 3. Carta de Roma Bibliografía 153 155 160 162 164 182 183 183 184 186 187 188 189 190 191 193 194 196 207 216