Ibl, Alfabetismo Informacional Y Reestructuración

Ponente principal: Alejandro Castillo Rozo
Título de la ponencia: Estrategias IBL, alfabetismo informacional y reestructuración
evaluativa1.
“All that is needed is a readiness to learn from one’s partner in the discussion,
which includes a genuine wish to understand what he intends to say. If this
readiness is there, the discussion will be more fruitful.” (Popper, 2002, p. 352)
El propósito del siguiente artículo es presentar los lineamientos teórico-prácticos
generales sobre los que se ha diseñado un proyecto de clase en el área de ciencias
sociales en el colegio Montessori de Medellín. Para facilitar la exposición y la
comprensión del mismo, se ha estructurado en concordancia con las tres esferas del
quehacer educativo, como las presentan Mishra y Koehler reinterpretando el trabajo
ya clásico realizado por Schulman (Schulman, 1987) (citado por Mishra y Koehler).
Según los autores, existen tres componentes principales que entran en interacción en
todo ambiente de aprendizaje: la pedagogía (el “cómo”), el contenido (el “qué”), y la
tecnología (el “con qué”) (Mishra & Koehler, 2006, p. 1017). En su yuxtaposición, estas
tres esferas generan ciertos retos:
“…la comprensión de la representación de conceptos usando tecnologías;
técnicas pedagógicas que utilicen las tecnologías de manera constructiva para
enseñar contenidos; conocimiento sobre qué hace a un concepto fácil o difícil
de aprender y cómo la tecnología puede ayudar a solucionar los problemas de
los estudiantes; conocimiento de los conceptos previos de los estudiantes y
teorías epistemológicas.” (Mishra & Koehler, 2006, p. 1029)
Los autores presentan su teoría como un diagrama de Venn.
1
La presente ponencia se rige por los parámetros normativos académicos establecidos
internacionalmente por la American Psychology Association. Dado que gran parte de las fuentes
consultadas fueron escritas originalmente en inglés, las citas han sido traducidas por el autor intentando
conservar al máximo la estructura sintáctica y semántica del original.
Inspirado en estas premisas quise diseñar una experiencia de aprendizaje a mis
estudiantes que se convirtiera para ellos en fuente de satisfacción intelectual,
dejándoles un legado de interés y motivación hacia el trabajo académico dentro de las
ciencias sociales. En las siguientes páginas expondré cómo se está llevando a cabo
dicho proyecto, especificando primero el trasfondo teórico pedagógico, después el
contenido conceptual, y por último los recursos metodológicos y tecnológicos
utilizados.
1) Primera esfera: pedagogía.
Como profesor, uno está constantemente confrontado con la pregunta de cómo
mejorar el diseño del ambiente de aprendizaje del que uno es responsable. Diana
Laurillard (Laurillard, 2012) nos ofrece un sistema útil para entender la enseñanza
formal y el aprendizaje y, al mismo tiempo, mejorar la eficacia de nuestra práctica
pedagógica. Vamos a comenzar este ensayo mediante la aclaración de lo que la
autora define como "el marco conversacional".
El aprendizaje formal, el tipo de aprendizaje al que nos dedicamos dentro de las
instituciones educativas convencionales, se lleva a cabo como una interacción entre
los diferentes actores (es decir, profesor, alumno y compañeros) y un ciclo que modula
(corrige) teoría y práctica a través de retroalimentación iterativa, ya sea extrínseca o
intrínseca. Los tres actores del entorno de aprendizaje interactúan a través de
diferentes ciclos de la comunicación y de modelado en un ambiente diseñado para
mejorar los conceptos y la práctica dentro de un determinado campo del conocimiento
(Laurillard, 2012, pp 92-102).
La calidad del ambiente de aprendizaje diseñado puede ser evaluada en función de los
ciclos provocados por las actividades de aprendizaje. El primer ciclo es puramente
conceptual: el profesor comunica sus conceptos para el alumno, que luego interpreta
los conceptos y recibe retroalimentación extrínseca del profesor. El segundo ciclo es la
práctica: partiendo de la organización conceptual del profesor, se incentiva al alumno a
generar una acción y recibir en ella retroalimentación intrínseca. Un tercer ciclo tiene
como objetivo modelar: el profesor diseña un entorno de práctica, lo que permite al
estudiante generar una acción que va a recibir retroalimentación tanto extrínseca como
intrínseca, y que va a modular sus propios conceptos sobre el tema. Hay otros dos
ciclos de interacción entre alumno y sus compañeros. El primero es comunicacional y
permite que los conceptos sean compartidos, discutidos y acordados (o polemizados),
el segundo tiene en común el modelado de la práctica (acción) a través de los
conceptos generados en la colaboración. Un ambiente de aprendizaje efectivo, como
el que se diseñó en este proyecto, genera estos ciclos de una manera predeterminada,
usando distintos procesos de aprendizaje: a través de la adquisición, la práctica, la
investigación, la producción, la discusión y la colaboración (Laurillard, 2012).
Visualmente, el modelo puede ser representado así:
Al modelo ampliado se le suma una tercera columna de interacción conversacional
entre pares. Este sistema iterativo de constante retroalimentación en distintas
direcciones es esencial a mi clase como un todo, pero especialmente al proyecto que
entraré a explicar.
Inspirado en Cambridge IGCSE Global perspectives, al principio de mi carrera como
docente decidí dedicar un espacio considerable de mi clase al trabajo en proyectos de
investigación de carácter personal que mis estudiantes desarrollan con un gran nivel
de autonomía, pero bajo mi dirección. (Universidad de Cambridge Exámenes
Internacionales, 2011). Esto responde tanto a intereses personales, como a
requerimientos de carácter institucional. El Ministerio de Educación de Colombia exige
un enfoque más práctico en los colegios hacia la interacción y la creación de
conocimiento en el ámbito social y las ciencias físicas. Los estándares curriculares hoy
vigentes claramente explican:
"Buscamos que estudiantes, maestros y maestras se acerquen al estudio de
las ciencias como científicos y como investigadores, pues todo científico –
grande o chico– se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo
de preguntas, conjeturas o hipótesis que inicialmente surgen de su curiosidad
ante la observación del entorno y de su capacidad para analizar lo que
observa.. "(Ministerio de Educación Nacional, 2004)
Siguiendo la sugerencia de Laurillard sobre el esclarecimiento de la estructura interna
de los conceptos que sirven como fundamento de la clase, es necesario empezar
aclarando qué se entiende por "investigación", específicamente dentro de las ciencias
sociales. El objetivo general de hacer investigación social es, como dice Bryman:
"Esto se hace porque hay un aspecto de nuestra comprensión de lo que
sucede en la sociedad que es, en cierta medida, sin resolver." (Bryman, 2008,
pág. 5)
Parafraseando al mismo autor, la investigación es un método utilizado para encontrar
explicaciones confiables a un problema específico del mundo social o físico. Este
método utiliza las teorías anteriores, nuevas preguntas, hipótesis y la recolección de
datos cualitativos y cuantitativos para llegar a algunas conclusiones y eventualmente
proponer soluciones o alternativas. (Bryman, 2008, págs. 8-15)
La metodología del proyecto se presentó a los alumnos como una serie de pasos a
seguir durante todo el año, en grupos de 2-3 estudiantes. Durante el primer trimestre
se les animará a elegir un tema de investigación y realizar un anteproyecto bajo los
siguientes parámetros: hacer una breve consulta enciclopédica, plantear preguntas
sobre el tema, diseñar hipótesis para ellas, redactar una justificación y hacer un listado
provisional de fuentes. Durante el segundo período, se les pedirá a leer y analizar su
bibliografía y otros tipos de fuentes, incluyendo videos, entrevistas con expertos,
fuentes primarias, fotografías o conferencias. En el tercer período, los estudiantes
planean y diseñan un proyecto para llevar a cabo dentro del campo de estudio que han
elegido, ya se trate de una campaña, un experimento, una encuesta, un evento, etc.
La última etapa de la investigación se centrará en realizar conclusiones y presentar el
proceso y los resultados generales de la investigación a un público más amplio a
través de diferentes medios de expresión. Presentado de esta manera, los alumnos
conocerán de antemano la estructura subyacente de la actividad y tendrán un punto de
partida claro por dónde empezar.
El primer paso fue el trabajo conjunto en la redacción de un anteproyecto que debe
servir como piedra angular de su investigación. Los estudiantes crearon un portafolio
electrónico a través de blogger donde publicaron en diferentes entradas cada avance
de su primer borrador. Cada grupo ha realizado dos envíos parciales por período,
recibiendo retroalimentación extrínseca del profesor y una evaluación cuantitativa. Los
estudiantes realizan revisiones sobre su trabajo y aplican correcciones de ser
necesario. Se abrirá el espacio para el modelado de su trabajo sobre la base de las
observaciones formuladas por el profesor y la retroalimentación intrínseca que surgió
en el diseño mismo del proyecto.
La colaboración entre pares subyace a todo el proceso pues es la única manera de
llegar a acuerdos que permitan la creación de un proyecto y una presentación final de
cada nuevo período. Cada ciclos se repite durante todo el año con una tarea diferente
cada período, pero siempre en torno al mismo tema de la investigación y del proceso.
La implementación de un entorno de este tipo de aprendizaje genera espacios de
aprendizaje significativos que pueden desencadenar experiencias cognitivas positivas.
Como Saye y Brush dicen:
"Aulas bien pensadas enfatizan el estudio en profundidad de un número
limitado de temas en lugar de la cobertura superficial de muchos. Los
estudiantes se enfrentan al conocimiento en un contexto real y holístico que
demuestra coherencia y continuidad. El diseño instruccional le ofrece a los
estudiantes tiempo para pensar cuestiones de fondo. "(Saye & Brush, 2004, p.
350)
2) Segunda esfera: el contenido.
El proyecto de Perspectivas Globales se puede describir como una estrategia de
aprendizaje basado en la búsqueda (Inquiry Based Learning), que permite al alumno
desarrollar una investigación sobre un área de elección, que va desde el cambio
climático y el agua hasta los sistemas de creencias y la criminalidad. Estas áreas de
elección quieren abordar un problema social contemporáneo que debe ser estudiado a
través de una mirada local, nacional e internacional. La aplicación metodológica de tal
plan de estudios es flexible para contextos pedagógicos específicos, pero la idea de
generar un marco de acción manejado por el estudiante, que fomente el preguntar,
investigar, analizar y proponer cursos de acción es fundamental para todo el programa
de estudios (Universidad de Cambridge International Examinations, 2011).
En principio, utilizando el modelo curricular ofrecido por Cambridge, se han propuesto
los siguientes ejes temáticos que sirven de punto de partida para el estudiante:
sistemas de creencias, biodiversidad y pérdida ecosistémica, cambio climático,
conflicto y paz, salud y enfermedad, educación para todos, empleo, familia y cambio
demográfico, combustibles y energía, los humanos y otras especies, lenguaje y
comunicación, ley y criminalidad, pobreza y desigualdad, deportes y recreación,
tecnología y división económica, comercio y ayuda humanitaria, tradición cultura e
identidad, transporte e infraestructura, urbanización, Agua, comida y agricultura. Todas
las temáticas anteriores son abordadas desde una perspectiva sociológica, y se invita
al estudiante a pensar problemas comunitarios o nacionales específicos que se
deriven de ellas y que puedan abordar teniendo en cuenta las limitaciones de recursos
propias de un proyecto escolar.
En general, la actividad ha generado alta motivación en los estudiantes como
respuesta a un ejercicio académico que atiende sus propios intereses y habilidades
personales. Como Laurillard correctamente señala:
"El objetivo es fomentar un acercamiento activo hacia el contenido temático de
los textos y recursos, de tal modo que los estudiantes desarrollen una
comprensión más rica y un compromiso más personal con las ideas, incluyendo
eventualmente una posición más relativista y crítica hacia el conocimiento."
(Laurillard, 2012. p 125)
A esto se le conoce como estrategia IBL o aprendizaje basado en la búsqueda. A
pesar de que esta metodología puede ser definida con otros rótulos, Robertson et. Al.,
hacen una recopilación útil de lo que le es esencial:
“Vemos el IBL como la pedagogía que mejor le permite al estudiante vivir los
procesos propios de la creación del conocimiento. Los ingredientes esenciales
con los que todos los investigadores están de acuerdo, son: aprendizaje
estimulado por una búsqueda, esto es, conducido por preguntas o problemas;
aprendizaje basado en un proceso de búsqueda de conocimiento y renovada
comprensión; Una aproximación a la enseñanza que se centra en el proceso de
aprendizaje, donde el rol del profesor es actuar como facilitador; un paso hacia
el aprendizaje auto-dirigido donde los estudiantes toman una responsabilidad
creciente sobre su aprendizaje y sus habilidades a través de la refexión.”
(Spronken-Smith, Angelo, Matthews, O'Steen, & Robertson, 2007, págs. 2-3)
Dentro de este tipo de diseño de aprendizaje, el contenido no puede ser controlado o
impuesto verticalmente en el alumno. Esto tiene dos efectos. En primer lugar, se
enfatiza más el desarrollo de habilidades que el logro de un nivel teórico-conceptual
profundo dentro de un tema de especialidad. A pesar de que la calidad de los
contenidos creados no sea la más alta debido a la etapa de aprendizaje de mis
alumnos, este tipo de dinámicas se aborda uno de los principales problemas del
alfabetismo informático, como han subrayado Reffell y Withworth: pasividad en el uso
de la información (Reffell y Withworth, 2005, p. 433). El segundo efecto es la inquietud
que el profesor tradicional puede sentir al creer que su papel está siendo amenazado o
debilitado. Yo personalmente he visto esta preocupación surgir cuando comparto los
rudimentos del proyecto con mis colegas. Además de recordarle a mis compañeros de
trabajo que la orientación y retroalimentación del profesor es fundamental para el éxito
del proyecto, respondo con palabras de Dewey, quien enfatiza
"La importancia de la participación del alumno en la formación del propósito
que dirige sus actividades en el proceso de aprendizaje" (Dewey, 1938) Citado
por: (Laurillard, 2012, p 68.)
Este proyecto también responde a la necesidad cada vez más imperiosa de ofrecer a
los estudiantes un contexto pedagógico en el que puedan reflexionar y practicar
habilidades de lo que se ha denominado dentro de la literatura anglosajona como
“alfabetismo informático” (information literacy), o cómo lo define la American Library
Association, “la capacidad de los estudiantes para conocer, identificar, encontrar,
evaluar organizar y usar la información.” (Mackey & Jacobson, Jan 2011, pág. 63)
Sabemos que en nuestro contexto resulta poco razonable para el docente pretender
que su limitada erudición supla todas las necesidades informacionales de sus
estudiantes, y no obstante, son escasos los docentes que asumen el riesgo (y el reto)
de posibilitar a los estudiantes un espacio de búsqueda y reflexión sobre la
información que se encuentra disponible a través de cada vez más medios. En parte,
este proyecto quiere también apoyar dicho proceso. Para ello, Drew Withworth hace
una reflexión sobre el valor de la información que es la piedra angular de mi
acompañamiento informático a los estudiantes:
“Valoramos la información de diferentes maneras, más dependientes de la
calidad que de la cantidad. […] La calidad de cualquier pieza de información es
variable, y su valor depende del contexto y la interpretación. Para comprender
esta diversidad, podemos explorar cuatro maneras diferentes en las que la
información es valorada: valor personal o subjetivo, valor científico u objetivo,
valor económico, y valor comunitario o intersubjetivo” (Withworth, 2009, págs.
11-12)
Exceptuando el valor económico, el proyecto de clase aquí presentado incentiva al
estudiante a ir más allá de la simple búsqueda y adquisición de la información, hacia la
reflexión evaluativa de la misma desde distintas perspectivas axiológicas. En un primer
momento, se enfatiza el valor subjetivo de la información, pues partimos de un
anteproyecto desarrollado desde los conceptos e intereses previos del estudiante. En
la construcción de una bibliografía tentativa, se le posibilita al estudiante un espacio
práctico en el que tendrá que enfrentarse a la híper-abundancia de información en la
búsqueda de respuestas a interrogantes socio-culturales de cierto nivel de
complejidad. En un segundo momento, se invita a una reflexión sobre la calidad de la
información encontrada. Ello lleva al estudiante a preguntarse por el nivel de
objetividad de sus fuentes, y basado en este concepto valorativo, la pertinencia de las
mismas. En un tercer momento, la comunidad escolar a la que el estudiante pertenece
realiza así mismo una evaluación de la información proveída por las fuentes. Ello se
lleva a cabo formalmente a través de ejercicios de retroalimentación de pares que se
explicarán adelante, y de manera informal en el impacto que la investigación como un
todo genere durante su socialización. De este modo, más que leer una bibliografía
previamente dispuesta por la erudición de su docente, el estudiante empieza a adquirir
el tipo de habilidades académicas que le permitirán convertirse en un “life-long learner”
exitoso, que es capaz de encontrar y evaluar las fuentes que pondrá al servicio de su
propia curiosidad intelectual. La Unesco aduce la importancia de este proceso como
bastión de una educación para el futuro:
“El alfabetismo informacional es esencial para que los individuos alcancen sus
metas personales, sociales, ocupacionales y educativas. Las habilidades del
alfabetismo informacional son necesarias para ser un aprendiz durante toda la
vida y para contribuir a la sociedad del conocimiento. Es por ello que han sido
incluidas por el programa de información para todos (IFAP) de la Unesco como
un derecho humano fundamental.” (Catts & Lau, 2008, pág. 9)
De esta manera, el estudiante deja de ser un consumidor pasivo de información y se
convierte en un creador activo y crítico de conocimientos que desarrolla a través de un
procedimiento académico e investigativo riguroso, pero ajustado a sus capacidades e
intereses intelectuales.
3) Tercera esfera: la tecnología.
El fundamento tecnológico del proyecto ha sido pensado con el objetivo de dar al
estudiante un nuevo rol como participante activo de las web 2.0, mientras se generan
dinámicas de trabajo colaborativo y retroalimentación de pares. Para ello, los
estudiantes han utilizado sus propios equipos portátiles y los servidores y plataformas
institucionales. Presentaré en los siguientes párrafos el vínculo entre los formatos de
trabajo y el concepto de alfabetismo informacional, para después dedicar un poco más
de atención a lo que he denominado “reestructuración evaluativa”, atendiendo sus
fundamentos teóricos y prácticos.
Vivimos en un contexto social en el que los actos comunicativos se han visto
modificados en su fondo y en su forma por recursos tecnológicos que son cada vez
más omnipresentes y se convierten en parte de nuestra vida cotidiana. Hace no
muchos años era impensable que una parte de los gastos domésticos mensuales se
dedicara a pagar un nuevo servicio público: la posibilidad de acceso a una gigante red
de información. Descontando todos los posibles efectos socio-culturales que esto
pueda generar (la llamada “segunda revolución Gütenberg), este fenómeno ha
despertado un fuerte debate dentro del mundo pedagógico, dónde la pregunta sobre
cómo apropiarse mejor de los recursos computacionales y tecnológicos en el contexto
educativo sigue siendo relevante, como lo aduce Withworth:
“Existen muchos textos que abordan tanto el contenido específico de la
educación en alfabetismo computacional, como el uso de TIC’s en otras
materias, desde la educación primaria hasta la superior. Esto refleja un
problema recurrente. ¿Deben ser las TIC una materia en su propio derecho
(computación, en léxico temprano), o algo que se filtra a otras disciplinas?”
(Withworth, 2009, pág. 77)
Aun antes de la proliferación masiva de las tecnologías informáticas, la pedagogía ya
se preguntaba sobre qué hacer a este respecto. Wellington nos proponía hace ya tres
décadas que una de las formas de incluir al computador en el currículo escolar es “el
uso de aprendizaje asistido por computadores (CAL) en las disciplinas existentes. Los
pupilos podrán por tanto como una herramienta que les ayuda a aprender un tema,
una idea o una habilidad.” (Wellington, 1984, pág. 49) En conclusión, la motivación a
utilizar recursos tecnológicos en mi clase obedece a la sugerencia de Reffell y
Withworth según la cual:
“Se le debe dar a los individuos las habilidades para actuar y comunicar de
manera autónoma en dominios de información y la esfera pública. Deberían
poder convertirse en participantes, no solo observadores pasivos: incentivarlos
a producir información y criticar la existente, no solo a consumirla
pasivamente.” (Reffell & Withworth, 2005, p. 433)
Para ello, he decidido combinar una metodología que enfatiza la investigación en
combinación con una tecnología que motiva la producción y la colaboración crítica en
la construcción de contenidos relevantes. El uso de los weblogs como estrategia
técnica obedece a dicho propósito. Debido a la implementación institucional de la
plataforma google apps, sumada a la experiencia previa del docente con éste
software, se optó por el producto “blogger” para la creación de un portafolio virtual que
serviría de repositorio a cada idea, avance, fuente o comentario que surgiera durante
el proceso de indagación. Esta es una muestra del resultado:
El blog se convierte de este modo en una suerte de diaro o bitácora, incrementando el
nivel de apropiación de la herramienta y el contenido por parte de los estudiantes que
cuando se utiliza un formato convencional. Los principales rasgos de un blog son a) la
publicación instantánea de textos e hipertextos sin necesidad de conocimientos
sofisticados de programación y diseño web; b) la posibilidad abierta de ofrecer
comentarios en las entradas, que generan un diálogo reflexivo sobre lo que se publica;
c) la opción de archivar entradas por fecha y personalizar el diseño y despliegue de la
información. Su uso es relevante en este proyecto pues,
“Los blogs son tanto individualistas como colaborativos. Promueven la
expresión personal, un lugar donde el autor puede generar contenido altamente
personalizado. Aun así, un blog te conecta con una comunidad en línea: otros
bloggers pueden comentar y retroalimentar un blog, pueden enlazar a otros
contenidos, generando un tejido organizacional dinámico. En el aula los
estudiantes pueden tener un espacio de lectura y escritura […] donde se
comparten ideas, se hacen y responden preguntas, y se desarrolla la cohesión
social.” (Huffaker, 2005, pág. 94)
La transición de un documento de texto aislado y con limitaciones de edición, hacia
una herramienta que no solo abre nuevas posibilidades de edición sino que mantiene
un registro permanente del trabajo previamente realizado, se ha convertido en un
factor motivacional para estudiante, pues no solamente siente su blog como algo
propio, sino que visibiliza un trabajo acumulativo que facilita estrategias metacognitivas
de auto-reflexión pedagógica. El trabajo realizado hace uno o dos meses pasa de ser
un documento perdido entre las innumerables carpetas de un computador personal, a
ser la evidencia y el registro de un trabajo previo que sirve como guía de ruta para el
trabajo ulterior. Ello genera dinámicas de trabajo académico que trascienden la
simplicidad de un reporte escrito rápidamente olvidado. Cómo lo argumentan Coulter y
Draper:
“Aplicar una aproximación constructiva (esencialmente: abrir espacio para la
creatividad, la reflexión, la interacción social y las actividades de aprendizaje
auténticas o basadas en problemas) a la instrucción del alfabetismo informático
resulta en una apropiación, transferencia y retención significativa de conceptos
abstractos de la disciplina. Aunque la implementación de dichas estrategias en
el aula puede ser dificultosa para muchos […], los blogs han sido utilizados
para promover la reflexión, el pensamiento crítico y la colaboración en los
estudiantes con un considerable margen de éxito en distintos contextos
educativos”. (Coulter & Draper, 2006, pág. 103)
Sin embargo, como el estudio anterior demuestra, el blog no es en sí mismo el
componente que abrirá estas posibilidades, sino solamente la herramienta que tiene la
potencialidad de hacerlo. Para ello, es necesario dedicar tiempo de clase a la
familiarización y el uso de la herramienta. Dado que el diseño de la misma está
pensado para ser amistoso con el usuario, los estudiantes adquieren fácilmente y de
manera intuitiva las habilidades básicas que les permiten operarla sin problemas. Sin
embargo, más allá de la perspectiva puramente operacional que ha primado en la
educación informática, creemos con Jones que,
“Las tecnologías sociales en línea como weblogs, wikis y marcadores sociales
pueden ser usadas para incrementar la fluidez en las habilidades requeridas
para ser una persona informacionalmente alfabetizada.[…] Las tecnologías
sociales se pueden usar para identificar y localizar la información en el
momento donde es más difícil hacerlo, en el curso de la investigación.” (Jones,
2007, págs. 76-77)
Existe un último elemento que justifica la relevancia de este tipo de herramienta: la
existencia de un registro público y permanente del trabajo realizado incrementa el
compromiso del estudiante hacia la producción de contenidos relevantes y de calidad.
El saber que en su trabajo están generando su propia huella digital incrementa el nivel
de auto-exigencia hacia el ejercicio en general. Un último elemento, para nada
deleznable: la facilidad de consulta y retroalimentación del trabajo por parte del
docente ahorra tiempo y esfuerzo en el proceso de calificación.
Abordemos ahora una de las partes más controversiales de este tipo de proyectos: su
valoración. Primero, ¿qué se entiende como evaluación desde una perspectiva
pedagógica moderna?
“En su uso común, la evaluación se refiere a dos actividades diferentes: a) la
recolección de información, y b) el uso de esa información para mejorar
individual o institucionalmente. Creemos que existe una distinción fundamental
entre la información que recolectamos y el uso que a ella le damos, distinción
que a veces tiende a difuminarse cuando hablamos de evaluación en la
educación superior. […] Como profesores podemos interesarnos en evaluar la
información obtenida en exámenes y medir la efectividad de nuestros esfuerzos
pedagógicos, para decidir qué tipo de retroalimentación oral o escrita debemos
dar a nuestros estudiantes para facilitar su aprendizaje. Los estudiantes
pueden estar interesados en evaluar sus resultados con el mismo propósito.”
(Astin & Lising, 2012, pág. 3)
Así las cosas, existe una distinción significativa entre la recolección de juicios
cuantitativos de un trabajo académico sobre una escala numérica dada, y el ejercicio
de retroalimentación y crítica alrededor de ese mismo trabajo con miras a su mejoría.
Este ciclo iterativo se inscribe en el modelo conversacional de Laurillard que se explicó
al principio: el docente interactúa conceptualmente con el estudiante y ofrece un
espacio de práctica para la modelación de la acción a través de retroalimentación
intrínseca y extrínseca. Esto a su vez permite al docente modelar su propia práctica
pedagógica y conceptual. Un último ciclo depende de la interacción con pares.
(Laurillard, 2012)
Como una estrategia expedita para activar este tipo de retroalimentación, he
incorporado una valiosa herramienta desarrollada por el sistema de manejo de cursos
ofrecido en moodle. Los “talleres” de moodle ofrecen la posibilidad de diseñar una
matriz evaluativa tipo rúbrica, donde los criterios y los niveles de logro de un trabajo
son definidos a priori por el docente, alineando de este modo sus expectativas
respecto al ejercicio (los objetivos) y los estándares según los cuales evaluará los
trabajos presentados por el estudiante. Además, al presentar esta matriz con
antelación al desarrollo del ejercicio, se le posibilita al estudiante comprender
específicamente qué se espera de su trabajo, generando así claridad adicional en las
instrucciones y un sentimiento de transparencia en la calificación. Dichos criterios y
niveles de logro son diseñados en su totalidad por el docente, abriéndose la opción de
configurar un valor calificativo a cada uno. De este modo, la nota del estudiante no es
ya el resultado de una apreciación aproximativa del juicio evaluativo del docente, sino
una correspondencia matemática entre los distintos niveles de logro alcanzados en
criterios de valores específicos. Con este tipo de mecanismos creemos dar
cumplimiento a uno de los principios evaluativos de Ralph W. Tyler, según la
interpretación de Escudero:
“El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su
aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para ello es necesaria una
evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento;
no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario.” (Escudero
Escorza, 2003, pág. 16)
Transversal a todo proceso evaluativo, es de suma importancia que exista un espacio
para la reflexión metacognitiva, es decir, abrir al estudiante la posibilidad de pensar
sobre su propio aprendizaje (véase por ejemplo Hacker, Dunlosky, & Graesser, 1998).
Moodle workshops, la herramienta de evaluación utilizada, facilita esto al integrar la
auto-evaluación dentro del espectro calificativo. El estudiante tiene la posibilidad de
dar una mirada a su propio trabajo y emitir un juicio valorativo sobre él mismo, que
puede ser (o no) tenido en cuenta como una fuente de calificación. Esta es una
muestra de la matriz utilizada para la evaluación:
Esta experiencia ha generado nuevas dinámicas de trabajo tanto para estudiantes
como para el docente, siendo la más visible la definición de criterios claros de
exigencia en el diseño de actividades teóricas y prácticas dentro de la clase. El modelo
conversacional de Laurillard extiende un tercer núcleo de interacción, ya no entre el
docente y el estudiante, pero entre el estudiante y sus compañeros. Dicha
retroalimentación entre pares siempre se ha visto dificultada por limitaciones de tiempo
y recursos. El trabajo en grupos puede activar dicha interacción hasta cierto punto,
pero la socialización de los diferentes trabajos realizados resulta excesivamente
dispendiosa y no muy eficiente. El software desarrollado por moodle abre a los
estudiantes la posibilidad de realizar una revisión individualizada de los trabajos de
investigación presentados por distintos grupos, y ofrecer una estimación basada en los
mismos criterios de evaluación utilizados a todo lo largo del ejercicio. Dicha evaluación
es monitoreada por el docente, y puede ser (o no) incluida como fuente de calificación.
Esta opción ha generado nuevos canales de comunicación y colaboración intelectual
entre los estudiantes, demandando más de sí mismos. La retroalimentación
individualizada y significativa les ha permitido a los estudiantes modelar sus conceptos
de manera mucho más ajustada a los objetivos de aprendizaje de la materia.
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