Niños pobres en la escuela. ¿Un fracaso inevitable?

Niños pobres en la escuela. ¿Un fracaso inevitable?
Carlos Pazos
Un estudio de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina) permite afirmar que
la falta de garantías para el aprendizaje se ha convertido en una característica de
nuestras escuelas en los barrios más pobres (Montevideo).
La base de esta situación opera una compleja red de factores causales:

Las condiciones de vida de los niños y de sus familias.

Problemática de asignación de recursos para la escuela pública.

Necesidad de propuestas curriculares y de organización de la vida escolar acordes
con el entorno social.
Son necesarias metodologías apropiadas a las características, intereses y carencias de
los niños, acrecentando las oportunidades para que estos encuentren en la escuela un
ámbito estimulante y acogedor que facilite el aprendizaje y propicie el desarrollo de la
confianza en sus propias posibilidades.
El equipo de proyecto de Gurises Unidos (Organización No Gubernamental que trabaja
por la defensa de los derechos de los niños, niñas y adolescentes) realizó un análisis
continuo a la realidad de los niños en condiciones de riesgo, del cual surgió una propuesta
que consistió básicamente en el desarrollo de tres líneas de acción simultáneas:
1. Realización de talleres de expresión en las escuelas, exclusivos para los niños más
rezagados (modalidad de discriminación positiva en favor de los mismos).
2. Reforzamiento de los vínculos entre las escuelas y las organizaciones comunitarias,
con el propósito de generar mecanismo de articulación, coordinación y
complementación de recursos e iniciativas.
3. Creación de espacios de reflexión e intercambio orientados hacia los maestros
(Particularmente aquellos educadores más jóvenes y menos empapados en los
problemas de la realidad cotidiana de los barrios y en los condicionamientos
impuestos por la pobreza sobre la vida de los niños).
La evaluación de la experiencia realizada en varios grupos escolares arrojó evidencias
alentadoras respecto a la efectividad de la estrategia planteada por “Gurises Unidos”,
los resultados son atribuidos gracias a la interrelación de las tres líneas de acción.
Prácticas en el jardín de niños con hijos de familias de escasos
recursos
Barbara T. Bowman
La alta incidencia del fracaso escolar constituye una amenaza latente para la estabilidad
económica y social (Estados Unidos),
por lo tanto es el centro de atención de
educadores, creadores de políticas y líderes empresariales y cívicos.
Las escuelas y los maestros desempeñan un rol de crucial importancia en la modificación
de la experiencia educativa para los niños de escasos recursos y resulta esencial hacer
cambios en sus prácticas.
El jardín de niños representa una etapa crítica, en especial, para los niños en desventaja
económica, ya que “es el momento en que se presenta un cambio en las exigencias del
comportamiento social, cognitivo y emocional” (Sameroff & Haith, 1996) al cambiar al niño
a un ambiente de aprendizaje informal en el hogar y la comunidad, a un entorno formal
donde se espera que aprenda a manejar disciplinas abstractas y complejas.
El aprendizaje en la escuela depende de:
1. Las características de las clases (programas de estudio y pedagogía) y la escuela
(ambiente y recursos).
2. La capacidad de aprender de los niños pequeños en el entorno escolar.
El avance de los niños está relacionado con la “calidad de ajuste” entre el niño y la
escuela. Cuando la combinación de niño, familia y características de la comunidad y las
demandas no son acordes del salón de clases, el jardín de niños es el principio de una
espiral descendente que termina en el fracaso.
Resultados de investigaciones indicaron que:
1. Las intervenciones deben hacerse lo antes posible.
2. Las intervenciones deben dirigirse a las variables que incluyan al niño, la familia y la
comunidad.
A pesar de que este enfoque ha demostrado tener resultados positivos, hasta hoy pocos
programas a gran escala han tenido un éxito uniforme en diferentes sitios o han logrado
que el nivel de desempeño escolar de niños de bajos recursos se eleve al nivel de otros
niños.
Realidades a las cuales se enfrentan los maestros y administradores cuando intentan
implementar las prácticas recomendadas:
1. La difusión del desarrollo y los problemas conductuales relacionados con el estrés.
2. El bienestar social y emocional y el éxito escolar.
3. Las diferencias culturales entre casa y escuela.
La pobreza aumenta la incidencia de patologías del desarrollo
La patología del desarrollo es la interrelación entre las características biológicas de los
niños y los recursos de su medio ambiente físico e interpersonal (Sameroff y Chandler,
1975).
Esta condición se observa desde la perspectiva de los problemas en la relación entre el
niño (con cualesquiera que sean sus puntos fuertes y débiles) y su mundo interpersonal
(con cualesquiera que sean sus recursos o limitaciones) (Bowman, 1993).
Varios factores relacionados con las dificultades del desarrollo y sus disfunciones
psicológicas se presentan con mayor frecuencia en las familias y comunidades de bajos
recursos (bebés prematuros y con bajo peso al nacer, hambre, habitación inadecuada y
sobre poblada, ambientes poco seguros y deficiente atención médica).
Es más frecuente encontrar abuso y descuido en los hogares de escasos recursos. La
tensión de vivir en pobreza exacerba la ansiedad, depresión, abuso de sustancias y mala
salud física y mental, lo cual convierte a los padres y encargados del cuidado de los niños
de bajos recursos, en personas más irritables, explosivas y punitivas, por lo tanto los
niños con hogares de escasos recurso corren mayor riesgo de presentar disfunciones y
discapacidades físicas, sociales y psicológicas.
Los niños tienen mayores posibilidades de que sus síntomas se vean intensificados por
un entorno cruel y hostil, lo cual a su vez empeora su estado de desarrollo y aprendizaje
escolar. Cuando la escuela es otro medio ambiente lleno de tensiones, puede intensificar
la disfunción o por sí misma causar problemas sociales y emocionales de largo plazo.
Implicaciones para las escuelas y los maestros
El personal de la escuela puede desempeñar un papel importante en la prevención de
dificultades del desarrollo que interfieran con el aprovechamiento académico.
Para ello es necesario que los administradores y maestros:
1. Trabajen con otras instituciones de la comunidad para ayudar a disminuir la posible
disrupción de un desarrollo sano.
2. Evalúen a los niños rápidamente para definir si existen evidencias de retrasos del
desarrollo o alguna discapacidad que no se haya detectado.
3. Manejen los salones de clases para que apoyen el desarrollo positivo de los niños.
Trabajo con instituciones comunitarias.
Para evitar que los niños interrumpan su educación y estén en posibilidades de mejorar
sus condiciones, las escuelas deben de trabajar junto con agencias y organizaciones de
salud pública y de servicios sociales, así como el sistema judicial instituciones de cuidado
infantil, programas de intervención temprana y activistas comunitarios.
Los maestros comparten el punto de vista de que las escuelas son centros de enseñanza
académica y no lugares de resolución de problemas sociales.
Uno de los principales impedimentos para que se logre la participación de los maestros
en las actividades comunitarias es la incomodidad que muchos maestros sienten al
interactuar con las familias de bajos recursos.
No se observa buen resultado al intentar que los padres de bajos recursos se involucren
en las actividades.
Los maestros no tienen la suficiente preparación, para trabajar con adultos, mucho menos
con adultos de diferentes grupos socioeconómicos, raciales y étnicos.
Evaluación.
Meisels señalo que evaluar a niños pequeños es un proceso complicado y difícil y se
complica aún más cuando las diferencias culturales confunden la evaluación de los
avances del desarrollo.
Se requiere de habilidad diagnostica para determinar el estatus de desarrollo.
Las escuelas cuentan con pocas personas capacitadas para ayudar a los maestros a
realizar las evaluaciones del desarrollo y recomendarles quien necesita apoyo.
Las escuelas necesitan un recurso de consulta y planeación dentro de la institución para
ayudar a los maestros a identificar a los niños con discapacidades y recomendarles el
tratamiento adecuado.
Manejo del salón de clases.
Después de las pruebas hay niños que siguen en clases generales sin que el docente
cuente con las herramientas necesarias para atenderlos.
Los niños con discapacidades no aprovechan la enseñanza, y es común que su presencia
interfiera con a educación de los demás niños al ser una carga inmanejable en el salón,
tanto para el maestro como para sus compañeros.
En las áreas con altos índices de criminalidad y violencia, la presión sobre los maestros
es muy grande, y con frecuencia erosiona su capacidad de respuesta y empatía.
Pocas escuelas proporcionan apoyo rutinario para su personal.
Los maestros con menos experiencia ingresan a los entornos educativos más difíciles.
Los factores sociales y emocionales afectan el aprendizaje escolar.
Los niños que tiene mayor éxito académico en sus primeros años escolares demuestran
cumplimiento de las reglas, son cooperativos, tienen actitudes positivas y confianza en
su cercamiento al aprendizaje y tienen la capacidad de regular adecuadamente sus
emociones.
Se consideran tres aspectos del desarrollo social y emocional de los niños:
•
Las relaciones primarias.
•
Las diferencias individuales.
•
Autoestima y autoconciencia.
Relaciones primarias.
Cuando los niños entran a la escuela ya son capaces de recurrir a los adultos como
fuentes de información, disciplina y gozo.
La calidad de los primeros cuidados establece los cimientos para la capacidad de
amar y utilizar a otros seres humanos como fuente de alivio, esperanza y guía, y sienta
las bases en el sentido de bienestar y un interés en el compromiso social.
La calidad de la interacción con los padres contribuye al éxito escolar.
Los maestros y quienes cuidan a los niños pueden ayudar a suavizar la experiencia
del niño de manera que pueda salir relativamente ileso de acontecimientos que en
otras circunstancias lo hubieran afectado de manera severa.
La relación con los padres es muy indicativa de las relaciones posteriores, también
puede darse una influencia de otros adultos importantes en la vida del niño.
Howes y Pianta mencionan que la calidad de las relaciones de los niños con los
maestros afecta como se adaptan a la escuela y como aprenden.
El aprendizaje de los niños está ligado al tipo de relación que tiene con sus madres y
sus primeros maestros, lo cual indica la fuerza de todas las relaciones primarias que
intervienen en el aprendizaje.
Implicación para los maestros.
El niño tiene dos maneras de adaptación al jardín.
1.- se tiene que entender y aceptar el vínculo entre los niños y quienes se encargan de
ellos.
Los maestros deben crear entornos favorecedores si esperan formar alianzas con
quienes cuidan a los niños. Cuando las nociones de padres y maestros sobre cómo y
que deben aprender lo niños, son contrarias, es menos probable que los niños
respondan a expectativas de la escuela.
2.- la relación entre el maestro de jardín de niños y el niño, es un reflejo de la relación
padre-hijo.
Los niños que tuvieron situaciones problemáticas, suelen reproducirlas dentro del
jardín.
Para facilitar a los maestros en su capacidad de edificar relaciones, es necesario,
proporcionar una educación que se enfoque a la construcción de relaciones, así como
procurar que los tamaños de los grupos sean pequeños para que los maestros puedan
establecer relaciones significativas con los alumnos.
Diferencias individuales.
La maduración se da en un proceso de saltos y planicies según el crecimiento y
experiencias de los niños.
El temperamento de los niños se ha asociado con dificultades sociales y emocionales
posteriores. La disposición de los niños de aprender es un reflejo de las características
de temperamento así como de la madurez socioemocional.
Los temperamentos de algunos niños pueden facilitar la adaptación al entorno social,
mientras que otros estarán predestinados a la disonancia social y académica.
Se han utilizado conceptos como resistencia y vulnerabilidad para explicar las
respuestas de los niños de entornos difíciles; Los niños vulnerables, tienen experiencias
psicológicas que los orillan a responder de manera negativa. Los niños resistentes
pueden evadir los resultados negativos de situaciones.
Para que los niños sean eficientes en su aprendizaje que deben tener las siguientes
características:

Confianza: control y dominio.

Curiosidad: descubrir.

Intencionalidad: persistencia.

Autocontrol: modulas las propias acciones, control interno.

Relación: interactuar.

Capacidad de comunicación: intercambiar.

Cooperación: balancear.
Implicaciones para los maestros.
Es responsabilidad del maestro reconocer a los niños sensibles o vulnerables que
requieren de cuidado especial.
Es necesario proporcionar mayor atención a las variaciones normales en el desarrollo
individual.
Para el maestro es una tarea complicada hacer que el salón de clases se convierta en
un entorno de apoyo para cada niño. Es muy importante hacer compatibles las
oportunidades de aprendizaje. Pero el tamaño de los grupos, las presiones para
terminar un programa y la cultura de las escuelas es un factor que va en contra de este
tipo de medio ambiente personalizado, en especial en las escuelas que prestan servicio
a los niños de bajos recursos.
Es raro que los maestros presten atención a la calidad de salud mental como un factor
para el aprendizaje, por lo tanto los niños que no se adaptan fácilmente al grupo tienen
mayor desventaja.
Autoestima y autoconciencia.
Harter: los niños presentan un cambio en la percepción que tienen de ellos mismos
entre los 5 y los 7 años, los niños evalúan su desempeño según los estándares
impuestos por otros. Por lo tanto son vulnerables a los juicios que los presentan como
inadecuados.
Implicaciones para los maestros.
Es importante organizar actividades que estimulen la confianza y la autoestima en los
grupos de niveles sociales bajos.
Algunas actividades para trabajar con el autoestima serian: “vacuna contra el tétanos y
mercado libre.
Otra perspectiva recomienda integrar el programa escolar con las tradiciones de varias
comunidades, para lograr la creación de planes de estudio que estén centrándose en
grupos sociales, lingüísticos y con criterios de género.
Las diferencias culturales se confunden con problemas del desarrollo y conducta.
El mal desempeño académico de los niños de bajos recursos y de minorías sociales
tiene su explicación no en las características biológicas, si no en su entorno cultural.
Atribuir las diferencias en desempeño a la deficiencia del desarrollo refuerza la hipótesis
del déficit que permite menospreciar a los niños que no se ajustan al molde.
El desarrollo es un proceso interactivo conformado por varios factores, como son
creencias y prácticas culturales, patrones de resistencia y factores situacionales.
Slobin: “los patrones culturales son extraordinariamente persistentes por que se
establecen durante la infancia a través de una interacción estructurada con los
portadores de la cultura.
Niños pobres: negro destino
RAYMUNDO CÁRDENAS VARGAS / 30-04-2014 La Jornada Zacatecas
Nacer pobre en un país con poca movilidad social, es el peor de los mundos para esos
niños y una señal ominosa para su futuro. Ser niño pobre es una marca negra del
destino, en una nación con políticas sociales injustas, como México. Un niño de cuna
menesterosa tendrá desventajas en la apropiación de conocimientos y saberes, aun
cuando se le apoye con ‘educación gratuita’ y becas, las desventajas de provenir de un
hogar en la miseria no se subsanan con eso.
El capital cultural que absorbe un infante en el hogar será una carencia que no se
remedia con el acceso a la educación formal. Por tanto, tenemos niños que entran a la
escuela, pero ingresan a medias al conocimiento, lo cual genera brechas que
reproducen las desventajas. También las oportunidades laborales tienen la marca del
origen: los niños de cuna humilde llegan a tener los empleos menos formales y con los
peores esquemas de protección social. La pobreza también se distribuye en el espacio,
genera la segregación residencial que separa a los grupos humanos de tal manera que
hay ocasiones que sus culturas no se tocan, por tanto, el tipo de contactos de esos
chicos provoca que su capital social esté pulverizado.
La vulnerabilidad frente a la delincuencia de los niños de barrios y comunidades
empobrecidas es altísima: 95 por ciento de los menores internados por actos delictivos
provienen de familias pobres. Con todo lo dicho, niños sin aprendizaje, sin capital
social, con expectativas de empleo precario, y vulnerables frente a la delincuencia, son
niños atrapados en la pobreza, sin posibilidades de salir de ella. Presos en una
condición de la que no son responsables y, sin embargo, la sufrirán cual destino fatal.
Es el mal impersonal puro. Y en México, 54 por ciento de los niños son pobres, es decir,
más de la mitad de los infantes mexicanos están envueltos en esta condición sobre sus
destinos: expuestos a la transmisión intergeneracional de la pobreza.
Como la manera de resolver esta situación es con políticas que impulsen la cohesión
social (que remedia la exclusión, segmentación y fragmentación), y el Estado mexicano
impulsa políticas que justamente destruyen la cohesión social (como la flexibilidad
laboral, que destruye la capacidad cohesiva del empleo), por tanto, no se ve que el
destino de los niños que nacen en cuna precaria vaya a cambiar pronto. Son malas
noticias. Sin embargo, la esperanza está ahí, frente a nosotros. La decidida acción de
los mexicanos tiene toda la posibilidad de ocurrir frente a este injusto destino para las
nuevas generaciones. La esperanza es la condición de posibilidad de la rebeldía, y esta
última se convierte a su vez, en esperanza de un mejor destino para nuestros niños.
BIBLIOGRAFÍA
Bowman, B. T. (s.f.). Prácticas en el jardín de niños con familias de
escasos recursos.
Pazos, C. (s.f.). Niños pobres en la escuela. ¿Un fracaso inevitable?
Vargas, R. C. (2014). Niños pobres: negro destino. La Jornada Zacatecas.