La-Empatia-Es-Posible-Educacion-Emocional-Para-Una-Sociedad-Empatica-Anna-Carpena-Casajuana

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© Anna Carpena, 2016
© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2016
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Prólogo
Rafel Bisquerra [*]
El tema que toca Anna Carpena en este libro es importantísimo y apasionante por
múltiples razones, ya que la empatía es uno de los ejes principales de la educación en
cualquiera de sus formas. ¿Qué sería de la educación si los educadores no pudiéramos
ponernos en las emociones que experimentan los demás? Es importante comprender sus
motivaciones, dificultades, alegrías, etc. Esto es lo que hace que los podamos entender y
de esta manera ser facilitadores para fluir en el aprendizaje de la vida y desarrollar todo
su potencial como persona.
La autora habla de la empatía en la educación en sentido amplio, ya que se dirige a los
educadores, incluyendo profesorado, familia, monitores de tiempo libre y de comedor,
entrenadores y a cualquier persona que tiene un papel en la educación o que está
interesada en ella. Es en este sentido amplio que nos referimos a los educadores como
agentes que necesitan de la empatía para educar, y han de educar desarrollando la
empatía. Educar la empatía desde la empatía es uno de los lemas del libro. Es decir, la
única forma eficiente de desarrollar la empatía de los niños y niñas es poniendo en
práctica la empatía de los educadores.
El título del libro es La empatía es posible. Educación emocional para una sociedad
empática. ¡Por supuesto que es posible la empatía! Un título alternativo podría ser: La
empatía es posible a través de la educación emocional. Y es que la educación
emocional, sin duda, ofrece el marco idóneo para el desarrollo de la empatía.
Anna Carpena trata el tema desde su dilatada experiencia en educación emocional, y en
educación en general. Combina la reflexión y la fundamentación con la práctica. La
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primera parte es de fundamentación, más que de teoría sobre la empatía. La segunda
parte son reflexiones y propuestas para la práctica, de las que tan necesitados estamos en
el mundo educativo.
En el primer capítulo se refiere a las bases de la empatía en la neu​rociencia, haciendo
mención a las investigaciones sobre las neuronas espejo, iniciadas por Rizzolatti y
Sinigaglia, que han aportado evidencia empírica de su existencia. Hay una base biológica
(las neuronas espejo) que contribuye a explicar el comportamiento humano en favor de
los demás. Esto activa respuestas emocionales de carácter interpersonal y social.
Más adelante relaciona la empatía con la compasión y el altruismo. La compasión es la
base de la moral y la persona empática es compasiva. Por otra parte, empatía y
compasión conducen a la acción altruista. Emoción, empatía, compasión, altruismo y
moral constituyen un nexo de unión aún por descubrir en la práctica educativa.
Quisiera hacer constar que no pretendo hacer un resumen del libro, ya que si así fuera
se podrían saltar estas páginas. Sobre todo cuando el lector tiene prisa para llegar al
contenido que presenta la autora, que es lo que realmente interesa. Yo quiero aprovechar
la oportunidad para contagiar mi entusiasmo y mi gozo por la obra que tiene en sus
manos. Es un tema que me apasiona y quisiera compartir las ganas de saborear las
páginas que ha escrito Carpena. Entrar en profundidad supone mirar hacia el interior y
hacer consciente una voluntad de vivir en un proceso de aprendizaje permanente en la
perspectiva del bienestar.
En palabras de Carpena, se trata de entender que construir el bienestar de los demás no
es posible si se descuida el propio bienestar, ya que educar empieza por uno mismo,
sigue por los que le rodean, y trasciende el propio grupo para llegar a sentimientos
universales. Es de esta manera como podremos avanzar hacia un mundo mejor. Esta es
una premisa que quisiera transmitir a los que empezarán a leer el libro por este prólogo.
Os aseguro que se trata de una obra llena de sugerencias enfocadas al crecimiento
personal y al desarrollo armónico de los niños y de las niñas. Es por ello que este libro
merece toda mi admiración, respeto y recomendación para que sea leído con deleite.
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En el segundo capítulo, que no tiene desperdicio, insinúa que no siempre los
educadores se ponen en el lugar del educando, desde la comprensión empática. Los que
han pasado años rodando por las aulas saben que así es. A veces, la dinámica de clase y
los conflictos que a menudo se producen dificultan mucho ponerse en el lugar del
alumnado. La autora nos habla de la importancia de crear medios facilitadores de
experiencias adecuadas, con el fin de conseguir y aumentar las capacidades empáticas de
niños y niñas. Las sugerencias al respecto parecen de sentido común; pero, como
sabemos, este es el menos común de todos los sentidos.
¿Quién puede poner en duda que las criaturas necesitan jugar? ¿Que no se les puede
castigar sin patio cuando ya llevan varias horas en la escuela y les quedan unas cuantas
más? ¿Que el deseo de aprender no se cultiva haciendo más fichas? ¿Que con los
asuntos de maduración, tanto a nivel cognitivo como emocional, cada uno necesita su
tiempo? Hay una gran diversidad dentro del aula y por facilidad los queremos tratar a
todos por igual, y a esto denominamos justicia, cuando en la práctica lo que hay es
descompensación. Después de la jornada escolar y de las actividades extraescolares no
les queda ánimo para hacer los deberes; ¿por qué todavía estamos en este debate? ¿O ni
siquiera hemos entrado? Podríamos continuar formulándonos preguntas a partir de las
sugerencias que nos hace Carpena. Las respuestas son evidentes y ponerlas en práctica
supone cambios, a veces tan radicales que no nos atrevemos.
Me ha parecido precioso y entrañable cuando habla del “juego como disfraz del
aprendizaje”. El juego es necesario, y a menudo está olvidado en el aula; estimula la
alegría de vivir y merece ser utilizado. La moderna gamificación, que proviene de game
(juego) en inglés, le está dando la razón al convertirse en un recurso útil de gran
aplicación en la formación de adultos. Si actualmente se utiliza tanto el juego en la
formación de adultos, ¿cómo no debemos utilizarlo con niños y niñas? Otros aspectos a
resaltar son la importancia de educar en el tiempo libre y aprender a descansar; es decir,
desmontar el culto a estar siempre ocupados. ¿Y qué diremos de la disciplina y los
castigos? Una de las ideas expresadas que vale la pena subrayar es “no queramos ser
educadores prepotentes para convertirnos en educadores impotentes”. Hay que leerlo
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para disfrutarlo; está magníficamente explicado en el libro.
Toda la segunda parte sobre la educación de la empatía está llena de propuestas de
actividades para la práctica. Están expuestas con la delicadeza que caracteriza a Carpena,
de tal forma que son más sugerencias que otra cosa. El lector puede encontrar también
abundantes recursos, sobre todo en el capítulo tercero.
En la tercera parte sobre estrategias, recursos y orientaciones aborda temas específicos
sobre la gestión de las emociones, desarrollo de la empatía, la compasión, el
comportamiento prosocial, construcción de la resiliencia, autonomía, motivación,
disciplina, etc., incluyendo el delicado tema de la adopción.
Confío en que este magnífico libro de Anna Carpena contribuirá significativamente al
desarrollo de la empatía entre los educadores. Y que esto sea un impulso importante en la
educación y práctica de la empatía en la sociedad en general.
Rafael Bisquerra
*. Catedrático de Orientación Psicopedagógica en la Universidad de Barcelona. Director
de máster y postgrado en Educación Emocional.
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Introducción
Gracias a la educación emocional, las personas aprenden a construir habilidades para
estar bien consigo mismas y este es un gran adelanto personal. Trascender el propio
bienestar para incluir la alteridad y poder llegar a un compromiso con la humanidad, es la
siguiente dimensión.
Cierto es que si una persona sabe autorregularse, está bien consigo misma, cree en ella,
tiene una buena autoimagen y tiene un proyecto de vida, todo, repercute no solo en su
bienestar sino también en su entorno más inmediato. Aun así esta persona puede ser una
gran individualista, insensible a las necesidades de los demás e incluso puede tener
creencias que desde su paz interna le orienten a actos de crueldad. Actualmente
menudean las personas autosatisfechas del trabajo realizado en su autodescubrimiento y
autogestión mientras permanecen ciegas a otras realidades, a otras necesidades. Han
aprendido la autopacificación pero sin mirar hacia el exterior. Es posible, sí, estar
tranquilo sin ver a los demás.
Es la capacidad empática la que nos faculta para trascendernos a nosotros mismos,
para identificarnos con “el otro”, con los numerosos y diferentes otros, para fundirnos
con la humanidad y a la vez sin dejar de ser nosotros mismos. No obstante la empatía es
todavía una dimensión humana bastante desconocida y a la vez controvertida entre los
que se adentran. Particularmente puedo decir que cuanto más he trabajado en ella más
me he convencido de su necesidad para que la humanidad pueda tener expectativas
esperanzadoras de paz y de justicia.
La necesidad de empatía para la humanidad hoy es capital. No es que antes lo fuera
menos, pero ahora, lo que es, es urgente. El aumento de la población de la tierra, con
recursos mal distribuidos, con unas políticas generalizadas sometidas a intereses que
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fomentan las desigualdades, el hambre, el estado de los recursos energéticos, el cambio
climático, los fanatismos ideológicos y religiosos, son algunos factores que ilustran la
urgencia para cambiar el actual estado de la humanidad y frenar el, más que probable,
empeoramiento. La empatía humana tiene que llegar a estadios avanzados y tener una
conciencia global de la biosfera, sintiendo que todos los elementos y toda la vida que
contiene forman un sistema integrado, concibiendo la especie humana como una gran
familia en interrelación con el resto de elementos. Tenemos que amar la tierra, la
humanidad, nuestros significativos (amigos, familia) y a nosotros mismos, en orden
ascendente de nosotros al mundo, a la vez que nos esforzamos en sentir las necesidades
de las próximas generaciones, los que heredarán la tierra.
La empatía no es una idea romántica, ni una cualidad de algunos, ni la importación
espiritual de otras culturas, sino que es una capacidad humana antropológica que a través
de la evolución ha ido cambiando, que puede continuar evolucionando y en ello la
educación tiene un papel importantísimo. Una mirada pesimista nos puede indicar que el
ser humano no cambia, que es cierto que existe el gen egoísta, que el hombre es lobo
para el hombre. La mirada optimista, mi mirada, mira hacia atrás para mirar hacia delante
y el progreso empático que percibo me incita a la esperanza. Creo que cuanto más
confiemos en la bondad humana más se expandirá la empatía. Lo contrario sirve para
justificar el inmovilismo respecto a la construcción de una humanidad mejor.
El ser humano puede ser empático y, si esta capacidad puede ser desarrollada, la
educación tiene un papel fundamental en el camino. Una educación que aporte elementos
para desarrollar el interés y la responsabilidad por el propio bien, por el del colectivo y el
de la humanidad y todo el planeta. Tomar conciencia del alcance y de la importancia que
tiene la educación de la empatía es el primer paso para educarla de manera consciente
puesto que, sea por acción o por omisión, ya estamos educando e impactamos en los
cerebros de los niños y de los más jóvenes, condicionando, de una forma o de otra,
cómo se desarrolla su capacidad empática.
Creo en el poder de la educación para forjar redes en las que las personas que desde su
nacimiento han crecido inmersas en empatía serán empáticas y a la vez harán desarrollar
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empatía en los demás con quienes interaccionen, que a su vez, tenderán a actuar
empáticamente y así sucesivamente, tejiendo sinergias en las que todos nos veamos
reflejados en los demás con un sentimiento de formar parte de la gran comunidad
humana. Para que sea posible es necesario que quien educa se eduque, revisando y
mejorando la propia competencia empática y pueda ofrecer modelos de empatía.
Tomemos como ejemplo las biografías de personas que han sido referentes humanitarios
en las que se describen a sus padres como personas cariñosas, compasivas y generosas.
Seguramente ofrecieron modelos de comportamiento empático con los que los hijos se
pudieron identificar. Los niños aprenden por imitación y recordarlo es importante para la
sensibilización de todos los participantes del tejido educativo.
Este libro se dirige a aquellos que sienten que educar empieza por uno mismo y, dentro
de este grupo, a todas las personas implicadas y comprometidas con la educación, sean
cuales sean sus ámbitos o sus roles. En mi mente, en la elaboración de la obra, ha habido
padres, familia, maestros, entrenadores, monitores, y es a quienes me refiero cuando, en
el transcurso de todo el libro, nombro “los educadores y las educadoras”.
El propósito de esta obra es incitar a la familia, a la escuela, y a todos los agentes
educativos, a sentir la necesidad de educar la empatía como base para poder contribuir
en los procesos de mejora del ser humano y contribuir así a avanzar hacia un mundo con
más amor, más bondad, menos violencia y más paz. Con este propósito presento
conocimientos a los que he tenido acceso, experiencias, información proveniente de la
neurociencia y reflexiones, a la vez que aporto propuestas de actuación. Propósito que
espera incidir en la posibilidad de modificar creencias, formas y maneras, que se nos
muestran inalterables y/o intocables e incidir en la apertura a hacerse incómodas
preguntas.
Educadores y educadoras somos protagonistas de la educación de la empatía, no
obstante todo el mundo enseña, aunque sin tener conciencia, con sus acciones y con el
ejemplo; de aquí que, en los primeros capítulos, me dirija también a todas las personas
en general con la esperanza de aportar información y elementos de reflexión que,
teniendo en cuenta que este es un proceso que nunca termina, puedan ser útiles para el
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propio crecimiento personal.
El libro se estructura en tres partes: una con análisis de lo que se entiende por empatía,
donde también se expone que el sentimiento por el género humano tiene que comprender
y aceptar la propia naturaleza para continuar evolucionando. La segunda parte aterriza en
el terreno concreto de la empatía con la infancia, primer paso para educarla. Termino la
última parte de la obra con la presentación de propuestas en forma de actividades,
orientaciones y sugerencias.
En la segunda parte enfatizo la necesidad de ser empáticos con niños y niñas,
exponiendo que en la actualidad, en nuestra sociedad, la infancia puede encontrarse
sometida a imperativos opuestos a un desarrollo armónico, con organizaciones sin
atención a muchos de sus derechos y de sus necesidades, desbordando las posibilidades
biológicas y psicológicas de bienestar y de aprendizaje. Para educar la empatía –subrayo–
hay que hacerlo desde la empatía. La epigenética[1] nos dice que cada persona es una
consecuencia de la genética y de las propias vivencias. Esto nos muestra que si el medio
ofrece las experiencias adecuadas durante la niñez, podremos soñar con seres con
capacidades empáticas desarrolladas y soñar con un mundo mejor. Tengo el
convencimiento que mejorar el trato a la infancia es todavía una propuesta
revolucionaria.
El contenido lo dirijo a educadores y educadoras de niños y niñas en la franja de cero a
doce años. La tercera parte, no obstante, quiere incidir en edades a partir de los cinco
años. El propósito de esta parte no es presentar propuestas exhaustivas sino orientativas.
Orientaciones que no son fórmulas, ni recetas, sino imputs, señales, insinuaciones y
sugerencias, para que cada cual genere las intervenciones más adecuadas. De hecho esta
es la intención transversal de todo el libro, conocer y reflexionar sobre un amplio
contexto que favorezca, que haga de cuña, que espolee e incite a comprender y
comprenderse mejor.
En todos los capítulos hay un reclamo a tener siempre presentes las emociones.
Aunque su importancia es ampliamente reconocida se tiende, en general, a olvidarlas y a
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centrarse mucho más, o únicamente, en el razonamiento. Asumir nuestra naturaleza
emocional es algo que tenemos pendiente.
Una última consideración para terminar esta presentación: Soy consciente de que no
queda todo dicho y que dejo campos abiertos, sin tratar exhaustivamente, aunque cada
uno, dada su importancia, tiene suficiente entidad como para poder llenar otro libro.
Temas que solo quedan apuntados con la intención de recalcar que han de comprenderse
desde la biología y desde la emoción, no solamente desde la razón. Invito a pararse en
los aspectos que más impacten con el propósito de seguir profundizando personalmente
en ellos.
1. Epigenética. Estudio biológico de cómo los factores del entorno influyen sobre la
expresión de los genes. Desde la psicología se describe como el resultado del
intercambio bidireccional entre herencia y ambiente.
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Primera parte
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¿Qué es la empatía?
Vayamos más allá de la piel de otra persona
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I
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Conciencia empática
La empatía es una capacidad natural que se desarrolla en interrelación con los demás y
en el seno de una cultura que define el tipo de humano que se espera que seamos, cómo
debe ser la participación con el sufrimiento del “otro” y que señala con qué “otros”. Se
forjan así identidades y cadenas de transmisión: Quien no ha recibido atención emocional
durante la infancia y quien ha sido educado en la indiferencia hacia los demás, en la
incomprensión y la intransigencia, tenderá a hacer lo mismo cuando le toque cuidar de
los propios descendientes y de otros educandos y es que la vida humana se tiñe de los
valores vividos, principalmente durante la infancia. La transmisión que necesitamos los
seres humanos es una cultura de la empatía interplanetaria, que puede acontecer si la
humanidad recibe una educación dirigida a ser empático, a amar y a sentirse responsable
de la salud integral del mundo.
Actualmente la sociedad es compleja y global al mismo tiempo, con grandes retos
universales y a los humanos se nos presenta la gran responsabilidad de construir una
conciencia empática que sea un aglutinante social que haga posible la cooperación
necesaria para poder vivir, y sobrevivir, en este planeta. El camino empieza por la
empatía por uno mismo, sigue con la empatía hacia las personas cercanas, y,
trascendiendo el propio grupo, debe llegar a sentimientos universales, sintiéndose formar
parte de una gran familia: la humanidad, interdependiente con la biosfera.
Tener conciencia de la urgente necesidad de empatía y llegar a ser empáticos no solo
nos hace personas comprometidas sino que, a la vez, nos hace personalmente maduras y
constructivas, lo que genera sentimientos de paz y esperanza.
1. La empatía
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Desde la antropología, la ciencia cognitiva, la filosofía, la neuropsicología, la psicología
del desarrollo, la primatología y la sociología se ha mostrado interés por la empatía,
acordando que es sumamente importante para el ser humano pero con cierta controversia
sobre su origen, su formación y sus efectos.
Al hablar de empatía hablamos de un concepto relativamente nuevo, introducido por
primera vez por el psicólogo Theodor Lips en 1903. Desde entonces el concepto se ha
ido extendiendo y han surgido varias definiciones encargadas de explicar esta capacidad
natural, compartida con otros mamíferos –como los chimpancés, los elefantes, las
ballenas o los delfines– capaces de percibir y reaccionar al dolor dando respuestas
solidarias.
Definimos la empatía como la capacidad de captar lo que otro piensa y necesita y la
conexión sincera con su sentir como si fuera propio –a pesar de que no sea lo mismo que
uno pensaría o sentiría en la misma situación– sintiendo a la vez el deseo de consolar y
de ayudar. Significa ir más allá de la focalización con uno mismo, significa salir del propio
yo para abrirse a los demás. Esta capacidad predispone no solo a sentir el sufrimiento
sino a compartir también la dicha y a participar de la alegría de otra persona.
A nivel neuronal el ser humano está preparado para sentir a otro, experimentando lo
que siente y hace, como si estuviéramos en su piel, vibrando con su sentir. No proviene
de imperativos religiosos ni de obligaciones impuestas por las normas sino del sentido de
humanidad que de una manera natural todos poseemos. La evolución nos ha asegurado
la capacidad de preocuparnos por los demás haciéndonos animales gregarios con
impulsos instintivos para protegernos unos a otros para favorecer la supervivencia, tanto
individual como grupal. Para sobrevivir estamos programados para la lucha pero también
para el altruismo.
La empatía puede ser cognitiva y emocional. La empatía que más nos humaniza
comprende las dos capacidades a la vez, con una conexión y participación emocional
profunda con otra persona, acompañada de una evaluación cognitiva, poniéndose en
marcha una actitud activa dirigida a aliviar el sufrimiento cuando se producen
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sentimientos dolorosos.
Las dos variantes de empatía se basan en circuitos cerebrales diferenciados. La
empatía cognitiva implica tener pensamiento en perspectiva para imaginar qué piensa y
siente otro: Sé qué sientes. Sé qué piensas. Mientras que la empatía emocional conlleva:
Siento lo que sientes, es decir, emocionalmente se sienten las emociones que siente la
otra persona.
Anteriormente a la empatía emocional y a la cognitiva tiene origen una empatía
primigenia. Se contagia la risa, se contagia el llanto, se contagia el bostezar. Podríamos
decir que esta es una muestra de sensibilidad compartida y se puede considerar la
primera empatía, la más básica y la que nos muestra la sincronización con los cuerpos de
los demás, como las aves migratorias sincronizan necesidades comunes que las empujan
a emprender el vuelo para un largo viaje. Esta sensibilidad es anterior a la actividad
consciente.
Tener la perspectiva de otro –empatía cognitiva– comprender sus reacciones,
comprender cómo se siente, pero sin compartir el sentir, es una forma parcial de empatía.
Esta capacidad incluso puede ser utilizada con fines bien contrarios a la empatía y se
puede convertir en una forma de utilitarismo, ya que permite la manipulación. Conocer lo
que hiere puede ser usado con crueldad. La extorsión y la tortura justamente se basan en
saber conocer lo que otro necesita, piensa y siente.
Acercarse a la vivencia de los sentimientos de otra persona, emocionalmente significa
sentir los mismos sentimientos, de manera compartida aunque no idéntica. Por ello las
capacidades cognitivas complementan, sin duda, las emocionales en la auténtica empatía.
Fijémonos cómo ante la alegría, el dolor, el malestar, la pena, el sufrimiento y la tristeza
la persona empática se contagia. ¿Por qué no ocurre lo mismo con la rabia? La persona
que es empática no sentirá como propia esta emoción de otro sino que buscará las causas
y será compasiva. Es necesaria, pues, la empatía cognitiva para comprender el origen de
esta emoción y decidir no compartirla. Hay que poner de manifiesto que, en este
proceso, la persona empática precisa también de una capacidad de autorregulación
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emocional para huir de la propia ira.
La vivencia empática requiere de una cierta madurez emocional que implica
necesariamente el conocimiento de uno mismo y la capacidad de autorregulación para
que las emociones negativas –estorbos de la empatía– no nos desborden. El
autoconocimiento, además, amplía la sensibilidad empática ya que conectar con la propia
vulnerabilidad facilita el reconocimiento de la vulnerabilidad de los demás.
¿Cómo se desarrollan las capacidades empáticas?
Se desarrollan en diferentes capas, cada una incluyendo la anterior, como muñecas
matrioskas, una dentro de la otra. En la base central está el contagio de la sensibilidad
corporal y el contagio emocional, seguida de la capacidad cognitiva de identificación de
las emociones de los demás, luego la comprensión de pensamientos y puntos de vista, a
continuación la capacidad de compartir emociones de manera sentida y finalmente la
matrioska que contiene todas las demás, la que corresponde a la acción de ayuda
planificada. Los diferentes estadios de la empatía, a pesar de que unos se desarrollen más
pronto y que maduren antes que otros, interaccionan desde el principio entre sí y todos
producen cambios cerebrales desde la infancia a la adolescencia.
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El inicio del sentimiento empático siempre es corpóreo. Los bebés se contagian del
llanto, lloran a la vez ya que no diferencian el propio dolor del dolor de otro. Más
adelante un niño pequeño puede separarse e identificar la aflicción de un niño que llora.
Su reacción espontánea puede ser llevarlo a su propia madre para que lo consuele aunque
la madre del niño que llora esté presente. La reacción muestra una sensibilidad hacia el
bienestar y queda patente que aún no puede conectar con el punto de vista de otro, ya
que no ha captado que el niño dolido quisiera ser consolado por su propia madre.
La capacidad de perspectiva también va evolucionando. Si a un niño de dos o tres años
le pedimos que haga un regalo que le guste mucho a su mamá es muy probable que le
quiera regalar uno de sus juguetes. A los cinco o seis años ya podrá acercarse a aquello
que le gusta. Puede haber observado que a menudo se arregla poniéndose pañuelos en el
cuello y elegirá esta prenda como regalo, pero seguramente seguirá imperando su gusto y
será un pañuelo estampado con personajes infantiles que la madre nunca se va a poner.
Será a partir de los ocho años en que ya se puede tener la capacidad de hacer el regalo al
gusto de su mamá. Este ejemplo que ilustra cómo se va formando el pensamiento en
perspectiva también sirve para reconocer que hay muchos adultos que no aciertan el
regalo apropiado para personas muy cercanas, dadas las dificultades que tienen para
captar otros puntos de vista que el propio.
Será alrededor de los nueve o diez años cuando se puede empezar a ser a la vez
cognitiva y emocionalmente empático, proceso que se distorsiona al llegar la adolescencia
en que vuelve a hacerse presente el YO como centro de gravedad, hasta que hacia los
veinte años se recupera el equilibrio, incluso con capacidades empáticas completas que
podrán ir más allá del propio grupo.
Dentro del proceso cognitivo / emocional maduro, comprender a otra persona significa
tener presente y en consideración que cada uno tiene su historia. Significa comprender
que la capacidad de autorregulación que cada uno tiene depende en gran medida de las
vivencias de los primeros años de vida, principalmente de las vivencias afectivas que
conforman la organización de los sentimientos y que contribuyen a unos determinados
esquemas y estilos emocionales. Se sabe que el pasado emocional condiciona, no
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obstante muchas personas lo desconocen de ellas mismas y, sin ser conscientes de ello,
su comportamiento se verá influenciado por su memoria emocional. Esta mirada
comprensiva y empática sobre los demás nos tiene que ayudar a legitimarlos aunque no
legitimemos sus actos. La comprensión de la condición humana nos debe ayudar tanto a
la aceptación del otro como a la comprensión de uno mismo.
La empatía desde la neurociencia
Para acercarnos a la comprensión del ser humano en general es importante conocer las
aportaciones que hace la neurociencia. El conocimiento científico forma parte del bagaje
cultural de la humanidad y todo el mundo tiene derecho a ser informado y, además,
podría considerarse que para las personas implicadas en profesiones basadas en el
cuidado de los demás, se tiene la obligación de estar informado.
El neurobiólogo Damasio (2001) apunta: “Es tentador y estimulante creer que la
neurobiología no solo puede ayudarnos en la comprensión y la compasión de la condición
humana, sino que al hacerlo puede ayudarnos a comprender el conflicto social y
mitigarlo” y también “el acopio gradual de conocimiento sobre los seres humanos puede
ayudarnos a encontrar mejores formas para la gestión de los asuntos humanos”.
La neurociencia nos aporta el conocimiento de elementos para la construcción de un
mundo mejor, más empático y más justo. Por una parte nos demuestra que tenemos un
cerebro diseñado para ser seres sociales, para vivir con los demás, y por otra se han
hecho grandes progresos en mostrar los mecanismos que capacitan a las personas a sentir
lo que siente otro.
La sociabilidad, esencial para la existencia humana, tiene unas profundas raíces en la
biología. Los mismos neuroconectores y las mismas hormonas presentes en sentimientos
que capacitan para la sociabilidad, sentimientos como la confianza, son compartidos en la
activación de la empatía. Un ejemplo es la oxitocina, hormona que aumenta la confianza
en los demás, predispone a la acogida y es considerada como mediadora de la empatía.
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Paul Zak (2007) ha podido probar que las personas más empáticas liberan más oxitocina
y que las manipuladoras y poco empáticas no la liberan. También ha demostrado que el
incremento de oxitocina incrementa la generosidad.
Biológicamente el ser humano está hecho para sentir profundamente las emociones de
los demás como si fueran propias, y las regiones cerebrales asociadas a sentir una
determinada emoción se activan al ver la expresión facial de la misma emoción. Por
ejemplo, al ver a alguien con cara de sentir repugnancia se activan las mismas regiones
cerebrales que se activarían si se sintiera realmente la misma emoción de asco. Es un
fenómeno llamado contagio emocional. Igualmente sin la imagen, solo escuchando los
sonidos emitidos al sentir repugnancia, se produce el contagio. En un estudio se
descubrió que cuando los participantes sentían grabaciones de personas alegres o tristes,
sin verlas, su estado de ánimo cambiaba como un reflejo de lo que percibían en la
audición, aunque los participantes no fuesen conscientes de este efecto. Se demostraba
también que tenemos la capacidad de compartir tanto las tristezas como las alegrías.
Estos descubrimientos adquieren importante relevancia con las emociones que se
activan al ver dolor, al observar sufrimiento. Como declara George Vaillant (2009) “La
transformación del dolor humano en conexión empática indica la máxima gloria de la
neurobiología humana”. Las investigaciones a partir de la neuroimagen demuestran que la
simple percepción de otro individuo con pena produce, en el observador, una activación
neural de la red involucrada en el proceso de sentir dolor en la propia persona (Scherer,
Schorr y Johnstone, 2001). Se comprueba que los circuitos neurológicos de la empatía
están conectados a los sentimientos que pueden ayudar a detectar el malestar en los
demás y predispone a la compasión.
Las neuronas espejo
El descubrimiento y el posterior estudio de las neuronas espejo (Rizzolatti, 2006;
Iacobonni, 2009) han ampliado el conocimiento sobre algunos aspectos de la empatía, en
concreto ha sido el descubrimiento más importante sobre su naturaleza física. Estas
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neuronas se pueden considerar como la red invisible que une a los seres humanos al
permitir la conexión entre sus mentes.
Las neuronas espejo fueron descubiertas a finales del siglo XX en el laboratorio de
Giacomo Rizzolatti. Mientras estudiaban la actividad cerebral en macacos se dieron
cuenta de que ciertas neuronas se activaban de la misma forma cuando el animal
observaba una acción realizada por otro que cuando la acción la realizaba él mismo.
Posteriormente se inició la búsqueda de las mismas neuronas en humanos y se ha
encontrado que disponemos de neuronas espejo más desarrolladas, más flexibles y más
sofisticadas, seguramente, como resultado de la evolución humana de las capacidades de
socialización.
El cerebro humano tiene múltiples sistemas de neuronas espejo especializadas no solo
en la reproducción de las acciones que observamos en los demás (o tener el impulso de
hacerlo) sino en la comprensión de sus emociones y sus intenciones y el significado de su
comportamiento. Permiten conectar con la mente de otra persona no a través del
razonamiento sino de la identificación. Sintiendo, más que pensando.
Se encuentran repartidas en diferentes zonas del cerebro, pero sobre todo en las zonas
del cerebro social que tienen conexión con las regiones de las emociones. Otras zonas
cerebrales involucradas en sistemas de neuronas espejo, como la memoria, la visión y el
movimiento, se las relaciona con el aprendizaje del lenguaje. Lo que parece más claro es
que el sistema de las neuronas espejo tiene un papel fundamental en la imitación.
Cuando vemos a alguien realizando un acto o una cadena de actos, sus movimientos,
tanto si se quiere como si no, adquieren para nosotros un significado inmediato,
(Rizzolatti y Sinigaglia, 2008). Neurológicamente tan solo imaginando una acción, la
mente ya se predispone a realizarla, aunque normalmente la ejecución real se inhiba y
quede en fase potencial. Este fenómeno neurológico se da igualmente en procesos
emocionales. Regiones del cerebro asociadas con sentir determinadas emociones son
activadas al ver esta emoción en otra persona o en conocer una situación que
condicionará a esta persona a sentirla. Así una exposición de actos de estima, o de
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agresión, provocará el mismo efecto que si estas acciones fueran observadas en la
realidad. Varios estudios indican que los espectadores de programas de televisión
reproducen inconsciente e involuntariamente las expresiones de la gente que ven en la
pantalla.
El descubrimiento de la existencia de las neuronas espejo pone en evidencia que los
valores que nos hacen seres sociales son innatos. A la vez se pone en evidencia el poder
que tienen los educadores, la familia, la escuela y los medios, en la activación de estas
neuronas y en la huella que dejan. Algunos expertos afirman que las neuronas espejo son
la base de la cultura, ya que gracias a ellas se transmite de una generación a la otra, lo
que nos debe llevar a una reflexión profunda respecto a qué cultura emocional y
empática transmitimos.
La compasión
No podemos hablar de empatía sin profundizar en la compasión: la persona empática
es compasiva y la empatía y la compasión, de manera entretejida, conducen a la acción
altruista. Cuando alguien sufre dolor, ya sea físico o emocional, la capacidad humana de
identificarse hace posible experimentar el dolor como propio y motiva a la acción
comprometida. La persona compasiva es activa y puede, incluso, hacer anticipaciones del
malestar procurando que este malestar no se produzca. La creencia en la dignidad, la
honorabilidad y la valía de cada persona es el fundamento previo de la compasión y se
asienta en la conciencia de pertenencia a la humanidad, conciencia de que a todos nos
une la misma condición humana. Por eso la compasión es esencialmente igualitaria y
horizontal.
La compasión es un sentimiento que no obedece a imperativos de ningún tipo. El
primero al exponerlo de este manera, en occidente, fue Schopenhauer quién sugirió que
la base de la moral era la compasión y no la razón pura y que las emociones y los
sentimientos animaban el instinto compasivo. Sostenía que la compasión forma parte de
la naturaleza humana y describía el proceso empático (sin decir el nombre, todavía no
25
estaba inventado) como proceso activo dirigido por la compasión.
La compasión es expresión de amor, de generosidad y de respeto para todos los seres
humanos. Implica evitar el etiquetado de las personas de manera peyorativa e implica
comprender que detrás de emociones y sentimientos, como la envidia o la rabia o el
deseo de venganza, se esconden otras emociones como el miedo y el dolor. Me hago eco
de la definición que hace Mario Alonso (2012) cuando describe la persona compasiva
como la que entiende el dolor que los seres humanos nos infligimos los unos a los otros y
comprende que no es por maldad intrínseca sino que son los propios miedos los que
vuelven a las personas agresivas. Esta inclinación se dirige también a uno mismo, ya que
la compasión que ignora el propio yo puede tener consecuencias adversas para la
autoestima y el propio equilibrio. No me refiero a la tan mal vista autocompasión que se
fundamenta en la queja y el victimismo, sino en el propio respeto y en la predisposición a
comprenderse y actuar para mitigar el propio dolor.
La compasión total no hace distinción. Se dirige a cada individuo, sin discriminación,
incluso se dirige a los malhechores que tan solo por el hecho de ser humanos también son
merecedores de compasión. Este acogimiento es compasión dirigida a la especie humana,
es compasión universal. Al llegar aquí, algún lector o lectora puede sentir que hago
artificio de la naturaleza humana: ¿Cambiar la indignación ante la violación de los
derechos humanos o el deseo de venganza por sentimientos compasivos? ¿Es lícito? ¿Es
posible? El camino solo lo encontraremos poniendo la mirada en un horizonte de
compromiso ético, de honorabilidad para el ser humano aunque reprobemos –y lo
tenemos que hacer– sus acciones. Alcanzar este objetivo precisa de paz interior y de la
gestión de la propia emocionalidad.
La conexión con los seres vivos vulnerables al sufrimiento y a la pena está en la base
de la compasión. La conciencia de la vulnerabilidad conduce al deseo de acoger y de
proteger. Este estado activa el área motora del cerebro que nos estimula el impulso para
ejecutar la acción pertinente y su ejecución comportará no solo beneficios a quienes
reciben la acción compasiva sino también a quien la practica. El afecto por los demás
fortalece internamente y la compasión predispone al propio bienestar y a un estado
26
general de tranquilidad, siempre que vaya acompañada de autorregulación para no caer
en desgaste emocional.
La compasión se puede entrenar. A ser compasivo se puede aprender. Hasta no hace
mucho tiempo científicamente poco se sabía sobre el potencial humano para cultivar la
compasión. Un estudio realizado por investigadores de la Universidad de WisconsinMadison, (Davidson et. al. 2013), mostró cambios en la estructura cerebral de los
participantes al hacer meditación centrada en la compasión. La técnica que se empleó
consistió en visualizar personas con sufrimiento y a continuación se deseaba que el
sufrimiento fuera aliviado. La práctica se centraba en cuatro tipologías de personas.
Primero con alguien querido, en segundo lugar la práctica se dirigía a ellos mismos,
después se concentraban en un extraño al azar y finalmente practicaban la compasión
para alguien con quien tenían un conflicto.
Utilizando imágenes de resonancia magnética antes y después del entrenamiento se
encontró un incremento en la actividad de regiones implicadas en la empatía. El
entrenamiento en la compasión también hizo aumentar la actividad de las regiones
cerebrales implicadas en la regulación de las emociones.
Los participantes posteriormente al entrenamiento, se mostraron más sensibles al
sufrimiento de los demás, se sentían más altruistas y a la vez aprendían a regular sus
emocionas para acercarse a ayudar en vez de alejarse.
Altruismo. Conducta prosocial
Cuanto más empático se es, más aparece el impulso altruista hacia la acción
compasiva.
La persona empática está predispuesta a dedicar esfuerzos para el bienestar de los
demás y siente la necesidad de ayudar, por eso la empatía ha sido un instrumento para la
supervivencia de los humanos.
Millones de años de evolución biológica han estructurado que los humanos estemos
27
cableados neuralmente para ser altruistas. Tenemos suficiente evidencia científica que
sostiene que el humano es por naturaleza altruista y cuidador. Esta evidencia trasciende el
concepto de gen egoísta, concepto según el cual toda la evolución va a favor de
promover habilidades que den ventaja a los genes de los más fuertes y que estas
habilidades se propaguen. Creencia que fomenta el egoísmo puesto que al estar
convencidos de que el egoísmo es inevitable este queda justificado. Darwin acabó
creyendo que la aptitud para la supervivencia se basa tanto en la competencia como en la
cooperación, la reciprocidad y la simbiosis. La palabra empatía todavía no se había
inventado y definía como instinto social el impulso que lleva a alguien a lanzarse a salvar
a otro, aunque sea un desconocido, sin pensar en una recompensa por haberse puesto en
peligro.
Podemos distinguir entre la reacción rápida y la acción reflexiva. La primera es la que
se produce de una manera automática, por ejemplo, ante una persona anciana que se cae
y sin pensarlo corremos a socorrerla, o la actitud de acogida al llanto de una persona en
una situación de duelo. La otra, la respuesta reflexiva, es la acción o conjunto de
acciones, orientada y planificada hacia la ayuda.
Las relaciones de ayuda altruista no han de incluir actitudes paternalistas, sino el
potenciar la puesta en marcha de procesos de autoayuda, de adaptación positiva y
creativa respecto a las distintas situaciones. Para poder promover estos procesos hay que
acoger y acompañar a la persona, entrando en su realidad y comprendiendo y sintiendo
su sentir y su punto de vista, a la vez que reforzando la autonomía y acortando la
dependencia. Por eso además de ser empático se precisa autoconocimiento y
autorregulación propia para no mezclar y confundir las necesidades de otra persona con
las propias ansiedades y preocupaciones. Igualmente es necesario tener conciencia de la
propia vulnerabilidad y de cómo esta queda afectada en contacto con la vulnerabilidad de
otro. Contribuir al bienestar de los demás no es posible si se abandona el propio
bienestar.
Objetivo de la acción altruista
28
La acción altruista no tiene por objeto la propia satisfacción pero sí que esta es una
consecuencia. Hay satisfacción al realizar actos de servicio para los demás sin esperar
recompensa. Vaillant (2009), psiquiatra, manifiesta que, afortunadamente, los humanos
tenemos conexiones desarrolladas entre los centros cerebrales relacionados con la
conducta moral y los centros de placer. Así sentimos emociones positivas cuando de
manera desinteresada somos compasivos, generosos y tenemos conductas de
cooperación y de ayuda. Frans de Waal (2011) también ha podido comprobar que los
centros cerebrales de recompensa se encienden cuando los humanos hacemos
donaciones.
Creo que el ejemplo de Dersú Uzala es ilustrativo de la acción altruista con espíritu de
servicio. Cazador de la taiga, se sentía parte del género humano, presente en su mente
allá donde fuera y a pesar de estar solo preveía las necesidades de los demás y se
preocupaba por ellos. Su compasión era universal. El explorador ruso Vladímir Arséniev
hizo amistad con Derzú que lo acompañó por Siberia en algunas de sus campañas. En la
narración de sus expediciones (Arséniev, 2007) cuenta cómo Dersú tenía en cuenta a los
viajeros, que a buen seguro nunca vería, y antes de abandonar el lugar donde había
estado a cobijo procuraba dejar provisiones como corteza de árbol, cerillas, sal y arroz.
Creyendo que lo hacía para él mismo, por si alguna vez volvía, Arséniev le preguntó con
sorpresa que si de verdad creía que algún día volvería a pasar por aquel lugar remoto.
Dersú contestó: “Cuando otra persona venga encontrará leña seca, cerillas, comida y no
morirá”. Arséniev explica cómo se conmovió: El cazador se preocupaba por un
desconocido que nunca sabría quién le había dejado las provisiones.
Y sin ir tan lejos en el espacio y en el tiempo: millones de articulistas, anónimamente,
hacen de divulgadores altruistas en Wikipedia con la satisfacción de participar en un
proyecto global y gratuito dirigido a personas que no verán nunca.
Finalmente quiero mencionar que varias investigaciones concluyen que la base del
altruismo se construye durante los primeros años de vida y que la construcción queda
influida por el amor y protección que se haya recibido en este periodo de la vida.
29
¿Qué obstaculiza ser empático y compasivo?
Aunque estemos predispuestos por naturaleza a ser empáticos y aunque la compasión
sea la garantía de la existencia terrestre, podemos percibir muchas carencias. A
continuación presento algunos de los elementos que pueden ser obstáculos para llegar a
ser persona empática y compasiva. Su conocimiento nos puede ser de ayuda en la
educación del que debería ser uno de los objetivos del ser humano contemporáneo:
Minimizar el sufrimiento de la humanidad.
• Las personas centradas en la racionalidad, desconectadas de sus emociones y
sentimientos, son personas que están lejos de la empatía y la compasión. Todo tiene
una explicación racional, se cierran en sus propios argumentos y se ignora o se
minimiza el sentir. Son insensibles a los requerimientos de los demás.
• No tener conexión con las propias emociones dificulta la conexión con las de los
demás. Las personas que no se sienten ellas mismas no pueden sentir a los demás. A
partir de la propia relación empática, desde la propia conexión y comprensión hacia
dentro, se puede conectar y comprender hacia fuera.
• No haber crecido en un ambiente de empatía, donde las propias emociones han sido
prohibidas, negadas o ignoradas, es un obstáculo. No tener un contexto amoroso y
empático durante la infancia deja una huella cerebral poco favorable a desarrollar la
propia capacidad de empatía.
• Cuando no se ha aprendido a poner atención en lo que comunican las personas,
cuando no se es sensible a la comunicación no verbal y cuando no se ha podido tener
acceso a información sobre situaciones que causan, o que pueden causar, dolor o
perturbación, la persona puede permanecer ajena al sufrimiento de quien tiene al
lado.
• Una baja autoestima dificulta el sentir empático. Las personas con una buena
autoestima, que se aceptan y se quieren, fácilmente podrán salir de su yo. Estar
predispuesto o predispuesta a tener en cuenta a las otras personas, de forma
responsable, sintiendo que el respeto y cuidado por uno mismo es tan importante
30
como el respeto y cuidado por los demás, es uno de los fundamentos para la
auténtica empatía.
• El ensimismamiento en uno mismo tampoco facilita la empatía ni, por tanto, la acción
compasiva. Cuando uno no se siente bien aunque tenga muy cerca a alguien con
aflicción difícilmente se dará cuenta ya que estará demasiado centrado en sí mismo.
Cuando se está muy “pre-ocupado” con uno mismo los demás pierden significación.
Para poder ser profundamente empáticos hay que tener la capacidad de desconectar,
aunque sea por unos momentos, de la propia emocionalidad para poder centrarse en
la de otra persona.
• Las propias emociones pueden obstaculizar la disponibilidad a estar para otros, para
sentirlos, comprenderlos y atenderlos. El contacto profundo con otra persona nos
puede comportar el sentimiento de amenaza para la propia estabilidad. A menudo
esta es la razón de creer que ser empático debilita y que hay que ser “lo justo”.
También es la razón de ampararse detrás de una coraza de dureza e indiferencia.
• La aflicción de quien observa sufrimiento puede hacer evocar el propio dolor y surge
el temor. En estos casos se produce una desviación de la atención y la aflicción
personal sustituye a la empática. Las personas con tendencia a la ansiedad son
vulnerables ante el sufrimiento de los demás y experimentan por encima de todo la
propia angustia. La empatía y la compasión pueden dejar agotadas a las personas
empáticas, desbordadas por el sufrimiento del otro. La consecuencia no debería ser el
suprimir el sentimiento empático y la acción compasiva sino el poner en marcha la
propia regulación emocional que hace posible mantener a la vez la empatía y el
propio equilibrio. Algunos estudiosos de la empatía, como Hoffman (2002), señalan
que el sentirse competente y experimentar que lo que se está haciendo es útil, es la
clave para el mantenimiento de la acción sin llegar al desgaste emocional, lo que a
menudo podemos constatar en profesionales de la sanidad, de la educación y en
trabajadores sociales.
• La posibilidad de tener sentimientos de culpa puede provocar la desconexión del otro.
Algunos especialistas creen que incluso las personas más frías e insensibles tienen
31
algún momento de empatía, aunque breve, pero este sentimiento se lo niegan si los
hace sentir culpables.
• No trascender al propio grupo no favorece la empatía. De manera espontánea los
humanos somos empáticos con los que percibimos que son “de los nuestros”. Con
quienes no sentimos como “los nuestros” podemos ser insensibles, sordos, a sus
necesidades, despersonalizándolos, hasta verlos como a grupo taxonómicamente
diferente. Contemplar con frialdad el sufrimiento de otro, neutralizando las
emociones que su sufrimiento puede suscitar, precisa verlo como miembro de otra
especie ajena a la propia. Aunque los clanes y las tribus en tiempos prehistóricos
fueron esenciales para la existencia humana, hoy en día estos grupos y los guetos
impiden la apertura empática.
• Por otro lado a menudo es más fácil sentirnos empáticos hacia colectivos lejanos –
víctimas de guerras o cataclismos naturales– que con las personas que tenemos más
cercanas cuando estas, con sus actitudes y comportamientos, nos causan
perturbación. Las personas con las que la convivencia se hace difícil son personas
que probablemente estén dominadas por la ansiedad, el dolor y el miedo que les
impide un comportamiento adecuado, pero la reacción hacia estas personas suele ser
de rechazo.
• La empatía puede concebirse como algo que puede existir separadamente de los
demás, a una distancia suficiente como para sentirse seguro, para no tener escrúpulos
en su trato o para utilizar el poder en beneficio propio ignorando las repercusiones
negativas sobre las necesidades de los demás.
• Existe una cierta presión social para crear identidades autosuficientes, individualistas,
sin apegos ni obligaciones para con los demás. Identidades que rechazan la propia
vulnerabilidad y niegan la mutua interdependencia. El rechazo a la propia
vulnerabilidad y el desprecio a la interdependencia limitan la capacidad de ser
empático.
• Como último aspecto citaré la tendencia a juzgar que mayoritariamente tenemos las
personas. Juzgar es, desde el propio punto de vista y los propios valores, evaluar a
32
las personas como más o menos valiosas, buenas o malas, correctas o incorrectas.
Este juicio conduce a justificar el sufrimiento (“Es de esa clase de personas que
quizás se lo merezcan”, “Se lo ha buscado”, “Ya le está bien”, “Haber actuado
diferente”) y conduce a cerrarse a la acción compasiva. No juzgar es difícil ya que
los propios valores no nos lo permiten, sin embargo el enfoque de la compasión
requiere separar a las personas de sus acciones, juzgando las últimas, y
comprendiendo y acogiendo a la persona y sus emociones.
2. Dónde estamos
Si nos atenemos a ciertas creencias populares y a la opinión de algunos autores, la
empatía es imposible, contraria a la evolución, es solo una cualidad que poseen algunas
almas bondadosas, pero la naturaleza humana es otra. Motivo por el que me situaré,
brevemente, en comentar aspectos de la naturaleza y la evolución humana relacionados
con la empatía y el altruismo que muestran lo contrario.
Naturaleza humana
La comprensión de la naturaleza humana favorece la propia comprensión y la
comprensión más extensa del hecho humano. Científicos, filósofos y sociólogos discuten
sobre la naturaleza humana sin llegar al pleno consenso. Yo me centraré en la naturaleza
altruista versus naturaleza egoísta del ser humano, apoyándome en las revelaciones que
muestran cómo esta naturaleza incluye emociones positivas, no solo genes egoístas
preparados para la competición y la lucha, y que muestran que somos, en primer lugar,
una especie social.
Parece que entre los diferentes estudiosos de la naturaleza humana ha habido durante
muchos años un consenso generalizado en las siguientes creencias: que la naturaleza
humana es egoísta y materialista, la base que mueve a los humanos es el bienestar
material, el ser humano es agresivo y lucha contra los demás para conseguir sus propios
33
fines y se ha creído en el postulado de los darwinistas que supone que el principal
objetivo de todo ser humano es sobrevivir y perpetuarse. También la concepción
darwiniana señala que la supervivencia depende del más adaptado, únicamente.
La asunción de que los humanos somos por naturaleza egoístas y competitivos no
incluye el papel de los actos de amor o los de altruismo y no se ha tenido en cuenta el
sacrificio de la propia supervivencia para ayudar a la supervivencia de otros.
Paulatinamente se ha ido dando paso a la aceptación de que los humanos somos por
naturaleza empáticos y que el papel que ha tenido la empatía ha sido el de la
construcción de una sociedad generosa. Asimismo se entiende que la supervivencia no
solo depende del más fuerte, del que lucha mejor, sino también –y últimamente puesto en
primer término por parte de muchos autores– de la cooperación y la interacción
empática. La paz también es una estrategia de supervivencia y este es un legado
biológico. Algunos autores, como Taylor (2002), afirman que si la humanidad no hubiera
poseído la capacidad de altruismo, de sociabilidad y la capacidad de cuidado mutuo, no
habríamos sobrevivido como especie. El instinto cuidador no tiene controversia. Son una
prueba los esqueletos de la prehistoria que muestran haber tenido una larga vida a pesar
de tener malformaciones y heridas graves que sin alguien que los cuidara no habrían
sobrevivido.
Una nueva visión de la naturaleza humana
La descripción de nuestra especie ha estado sostenida por estudios, la mayoría, solo
masculinos (Taylor, 2002), por lo que podría decirse que la descripción puede ser
sesgada. Este hecho ha comportado que rara vez se haya tenido en cuenta el papel
biológico y social de la mujer, principal transmisora de la naturaleza cuidadora de la
especie humana. La crianza y el cuidado de los demás, producto de la evolución –tal
como lo es la capacidad de agresión– ha estado históricamente en manos de la mujer. Sin
embargo este papel cariñoso y asistencial se ha ido incorporando por parte de los
hombres a medida que el cambio de rol ha sido aceptado socialmente, evidenciando que
34
el hombre no puede oponerse a lo que forma parte de su propia naturaleza social.
Actualmente el rol masculino amoroso está presente en muchos sectores de la sociedad,
aunque todavía alguien lo entienda como signo de debilidad, sin comprender que esta
característica humana ha permitido la pervivencia de la especie y que en los actuales
momentos de fragilidad universal tiene una importancia capital.
Podemos afirmar que desde diferentes sectores se muestra una nueva visión de la
naturaleza humana. Cada vez disponemos de más datos que demuestran que la especie
humana hereda y transmite la bondad a través del equipaje genético. En la vida cotidiana
cualquiera puede observar que la mayoría de personas cercanas a su vida, familia,
amistades, trabajo, comunidad, son personas generosas y pacíficas. En cualquier
sociedad la misantropía no es la norma, sino la excepción. El biólogo De Waal (2011)
sostiene que, aunque la cultura occidental promueve sistemas basados en la competencia
e incluso reconociendo que la selección natural obligó a los humanos a ser egoístas, no
nacemos con un instinto codicioso y cruel sino con una profunda predisposición a la
empatía y a la solidaridad desinteresada.
En todas las culturas ha habido redes humanas de acogida y afecto asegurando poder
hacer frente a los obstáculos de la vida. El interés por el bienestar de la comunidad
humana no ha parado de crecer y, a pesar de que el abuso y la crueldad no hayan sido
erradicadas, la sensibilidad universal contra la explotación y la injusticia social ha ido
creciendo. El propio Darwin lo intuyó y así lo expresaba: “Los instintos sociales serán
más sensibles cuando más se extiendan y llegará el día que terminen aplicándose a todo
los seres humanos”.
Mirada positiva a la evolución
En el proceso de hominización, el desarrollo cerebral favoreció en primer término el
desarrollo de los centros relacionados con el afecto y el placer por encima de los centros
vinculados con la agresividad y la lucha, persiguiendo no solo la supervivencia sino el
gozo y el bienestar propio y el de los iguales (Acarín, 2001). Este proceso está
35
relacionado con las emociones positivas, herencia evolutiva que ha sido esencial para la
supervivencia de la especie.
La capacidad de violencia del ser humano actual debe ser la misma que la del
prehistórico, sin embargo la evolución genética y cultural, imbricadamente, ha favorecido
que las emociones positivas hayan ido ganando terreno fortaleciéndose. En estudios
neurológicos se ha podido comprobar cómo el cerebro cambia de estructura con la
práctica de estas emociones (Vaillant, 2009). Podemos concluir, pues, que la biología de
las emociones ha seguido una evolución y que esta continuará evolucionando. Los
humanos podemos contribuir, de manera consciente, a que siga evolucionando en la
misma dirección, fortaleciendo emociones como el amor, la compasión y la esperanza.
3. Hemos avanzado y seguimos avanzando
Somos animales sociales interdependientes, neuralmente cableados para amar, ser
empáticos y compasivos, aunque con grandes contradicciones difíciles de comprender.
Contradicciones que la humanidad ha ido superando, por lo menos como fenómeno de
masas.
La lucha de gladiadores me parece un ejemplo ilustrativo de cómo la cultura empática
ha evolucionado. Hoy vemos aquellos espectáculos con escalofrío e incomprensión, más
si tenemos en cuenta su prolongación en el tiempo que no fue de décadas sino de más de
seis siglos.
Los combates de gladiadores eran de interés popular (¡incluidos los filósofos!). Se
consideraba que fortalecían el coraje de los espectadores. Los gladiadores se entrenaban
para el asesinato o el suicidio y se valoraba que fueran voluntarios, de lo contrario se
consideraba un espectáculo mediocre. El carácter de sadismo que debía suponer para los
espectadores es algo que no se les ocurría a los romanos. El interés residía en la muerte
de los combatientes, aunque se criticaba que hubiera placer en ver sufrir y se censuraba a
quienes, como el emperador Claudio, se deleitaba en ello (Ariès y Duby, 1991).
36
Estas luchas a muerte pocas y escasas veces tuvieron voces en contra, solo tímidas
condenas por parte de Cicerón o Séneca que, sin embargo, quedaron ahogadas por el
entusiasmo colectivo. Parece que Séneca no veía con malos ojos las luchas de
gladiadores pero condenaba, eso sí, que no siempre fueran protegidos por casco y
escudo.
Hoy en día se nos hace difícil aceptar que esto fuera posible, que sucediera
masivamente, durante siglos. La sensibilidad empática, sin embargo, venció, aunque
después de mucho dolor, y la prohibición definitiva de esta forma de distracción y de
ocio vino de las fuertes críticas que finalmente fueron apareciendo, seguramente con la
extensión del cristianismo. Y es que a la vez, también durante siglos, se fueron poniendo
de manifiesto creencias y pensamientos centrados en acercar las comunidades al
reconocimiento de las necesidades humanas compartidas por todos. Así en la antigüedad
podemos encontrar entre los pensadores y entre las religiones monoteístas signos de
enaltecimiento de la empatía que incluso iban más allá de la propia comunidad
dirigiéndose a toda la humanidad. Expresaban así la necesidad de la regla de oro:
Isócrates: “No hagas a los demás lo que te molesta si otros te lo hacen a ti”.
Epicuro: Puso énfasis en minimizar el daño, de pocos y de muchos, para así maximizar
la felicidad de todas las personas. (Ética de la reciprocidad).
Cicerón: “El derecho y la moral solo pueden fundamentarse en la solidaridad humana y
en el afecto hacia toda la especie humana”.
Judaísmo: “Lo que es odioso para ti, no lo hagas a los demás”. El Talmud.
Zoroastrismo: Propugnaba la igualdad entre todos y el respeto a todas las formas de
vida.
Budismo: “Lo que es molesto o desagradable para mí, ¿cómo puedo hacerlo yo a los
demás?”. Udana-Varga.
Confucianismo: “El daño que no deben hacerme a mí, tampoco he de hacerlo yo a los
demás”. (Confucio).
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Cristianismo: “Haced a los demás lo que queráis que os hagan a vosotros” (Mateo VII,
Lucas VI) “No hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a ti” (Tobías IV)
Islamismo: “Nadie es creyente hasta que no desea para su hermano lo que desea para
sí mismo”. (Hadiz).
El bien humano ha sido perseguido a lo largo de la historia pero no siempre ha seguido
paralelamente a la evolución de la empatía y así hemos podido ver cómo se han querido
imponer doctrinas y creencias a la fuerza, con todo tipo de sufrimiento, paradójicamente
por el bien de la humanidad y la civilización. Se ha querido imponer, por ejemplo, la
libertad y la democracia por medio de la fuerza de la destrucción.
Conocemos períodos de crueldad y destrucción, (como el nazismo, la acción de
exterminio de Pol Pot en Camboya o las guerras para exterminar imaginarias armas de
destrucción masiva). El impacto de cada una de las barbaridades que han ido
aconteciendo nos capta tanto la atención que nos puede ocultar la evolución constante de
la competencia humana para ser empática, compasiva y con una participación activa en
el bienestar de los demás, de una forma más colectiva y prolongada que la participación
en actos de barbarie.
En el mundo hay, y posiblemente seguirá habiendo, abusadores, corruptos, dictadores,
maltratadores, torturadores, pero estas personas no son la norma en la historia de la
humanidad. Sabemos que en el largo proceso de hominización ha tenido prioridad el
desarrollo de las estructuras cerebrales relacionadas con el afecto y la cooperación por
encima de las relacionadas con la destrucción. Por dramático que sea el efecto de estas
últimas hay que focalizar, celebrar y no perder de vista los procesos que nos están
haciendo humanos a la inmensa mayoría. Es sano y necesario que se extienda la
concienciación del buen trato general existente que nos permite llevar adelante la vida
cotidiana.
La humanidad sigue progresando hacia cotas cada vez más altas de empatía. Por
inverosímil que parezca hemos aprendido y estamos aprendiendo a convivir en paz los
unos con los otros. El índice de homicidios va disminuyendo a través de los siglos y hoy
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en día asesinos y responsables de crímenes contra lesa humanidad llegan a ser juzgados
mientras que en siglos anteriores podían ser canonizados, como san Luis de Francia (Luis
IX ordenó el genocidio de los no católicos) o santa Irene de Grecia (hizo quitar la vista a
su hijo Constantino y lo desterró para poder ocupar ella el trono).
La mirada histórica de los avances de base empática en la humanidad es reconfortante.
Desde los primeros hospitales públicos, hace mil quinientos años, hasta la creación de
ONGs o de Plataformas para ayudar a hacer frente a las situaciones de crisis de la
primera década de este siglo, el progreso moral y social no ha parado nunca.
Reconozcamos el camino por el que hemos pasado agradeciendo el esfuerzo de las
personas implicadas en cada evento. A continuación expongo algunas mejoras para la
humanidad durante los dos últimos siglos que han tenido su origen en la empatía social.
S. XIX
• Regulación del trabajo infantil estableciendo edad y número de horas que, a pesar de
que hoy en día nos despierte un claro rechazo, fue todo un avance ya que, al no estar
regulado el tiempo laboral, los niños eran explotados hasta enfermar.
• Abolición de la esclavitud. Se reconoció la dignidad y necesidad de justicia para todas
las personas.
• Prohibición de la tortura.
• Se impulsa una educación universal.
• Sufragio femenino y universal.
• Se elaboran regulaciones contra la crueldad con los animales y a favor de su
protección.
• Se considera la posibilidad de rehabilitación para los delincuentes. Anteriormente se
creía que la delincuencia era causada por defectos genéticos y / o morales, negando
la posible relación con las experiencias traumáticas de la vida.
• Creación de la Cruz Roja, movimiento humanitario internacional inicialmente dirigido
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a socorrer neutralmente a los soldados heridos durante la guerra.
S. XX
• Declaración de los Derechos Humanos.
• Convención de Ginebra en relación al trato adecuado de los prisioneros de guerra
para asegurar que serán tratados de forma humana.
• La Cruz Roja se amplía a la Media Luna Roja y se amplían sus objetivos, que
quieren prevenir y aliviar el sufrimiento de los seres humanos en todas las
circunstancias, buscando proteger la vida y la salud, y promover el respeto para todas
las personas.
• Se forman asociaciones para la defensa de los intereses económicos y sociales de los
trabajadores. Aparece el sindicalismo.
• Reconocimiento de los derechos de la infancia a través de la Convención de los
Derechos del Niño.
• Se desprestigia el enaltecimiento de la guerra como valor individual y social.
• Compromiso social activo para la salvaguarda del planeta.
• Participación activa y global en los movimientos reivindicativos para un mundo más
justo. Aparecen y se multiplican organizaciones independientes de los gobiernos
(ONGs) que intervienen en temas humanitarios, con una amplia gama de actividades.
• Aparición de nuevas y extensas redes sociales con el objetivo de ayudar.
• Se crea el voluntariado de donantes de sangre de manera altruista.
• Inicio de la cultura global del compartir altruista y tecnológico. Se comparte con
desconocidos conocimientos, ideas, consejos, a través de foros, chats, redes, por el
placer de compartir altruistamente.
• Implantación de la atención a la diversidad en las escuelas.
• Desarrollo de programas de educación emocional en las escuelas.
Aunque no se puede ignorar que aún queda mucho camino por recorrer, que no todos
40
los países suscriben los acuerdos y que la corrupción a menudo mira hacia otro lado
permitiendo prácticas abolidas, debemos reconocer la importancia de este impulso
universal para el bienestar humano, impensable siglos atrás.
En la actualidad, en el siglo XXI, la gente joven, aunque inmersa en una cultura
consumista, competitiva e individualista, cada vez es más crítica, con tendencia a
escuchar diferentes opiniones y a buscar el consenso y a trabajar de manera participativa
y colaborativa buscando procesos horizontales y comunitarios. Las generaciones de la era
de las redes sociales, comprometidas con la comunidad y el entorno, muestran con sus
aportaciones el deseo de contribuir al bienestar y a la mejora de la sociedad y del planeta.
Papel de las nuevas tecnologías
Actualmente estamos ante un ser humano cada vez más individualizado y a la vez más
integrado en una red de interacción de un mundo transformado en una inmensa red de
interacciones planetarias. Hemos inaugurado, dentro de la historia de la humanidad, una
nueva conciencia relacional basada en la conectividad.
En el último siglo ha habido un espectacular cambio en el modelo de comunicación.
Anteriormente la gente para hablar tenía que encontrarse. Esto ha ido cambiando hasta
llegar a la actualidad en que disponemos de un ágora global que es internet en la que,
como mínimo, el 40% de la población mundial está conectada. Esta revolución en la
comunicación nos permite más conexiones con más personas, sea cual sea la distancia,
avanzando hacia espacios de identidad humana compartida, todos los habitantes de la
tierra, y facilitando la extensión de la empatía hacia una empatía universal.
La creación progresiva de una conciencia empática universal puede ayudar a superar
las barreras que tradicionalmente habían separado las comunidades. Accedemos a
entornos sociales tan amplios como nunca antes había sucedido en la humanidad y lo
hacemos con una nueva sensibilidad interétnica, interconfesional e intercultural,
aglutinados con un pegamento social: el vínculo empático. Evolutivamente es importante
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constatar, en este momento histórico, que las personas que se comprometen y se unen
para ayudarse mutuamente no son solo familiares y miembros de la propia comunidad
sino que se busca la transformación del mundo en un lugar mejor englobando a toda la
especie humana.
El compromiso para la mejora del bienestar de los demás está incorporando el
compartir, y los espacios digitales comunes son un marco idóneo para ello. Son ejemplos
el software libre con miles de programadores ofreciendo sus conocimientos, de manera
anónima, gratuita y voluntaria o, como he mencionado antes, la Wikipedia con la
contribución de miles de voluntarios. El desarrollo de proyectos en red es otro ejemplo.
En estas redes, de forma no jerárquica, se comparte información, se comparten datos y
se solucionan problemas. Millones de personas desean contribuir al avance de la cultura,
la ciencia y de la técnica en la mejora de la especie humana. En todos los casos podemos
deducir que lo que mueve a los participantes no es la fama, el poder o el prestigio sino el
altruismo y el placer de poner su potencial al servicio de los demás. Se pone de
manifiesto que en la naturaleza humana está el instinto de colaboración solo por el placer
de contribuir al bienestar. Es lo mismo que hay detrás de la organización de campañas de
apoyo a causas que en poco tiempo llegan a miles de personas que ven que la
participación es posible.
Contemplar las esperanzadoras posibilidades que ofrecen las redes no puede ocultar
otros aspectos no deseables. Si bien las nuevas tecnologías favorecen la comunicación
entre miles de personas que seguramente nunca habrían contactado, existe y se refuerza,
en algunos individuos, la tendencia al aislamiento. La comunicación tecnológica puede
satisfacer la necesidad humana de sociabilidad, pero hay que tener cuidado con la
contradicción que presenta: no hay corporeidad. El contacto físico y los rituales de la
comunicación no verbal y paraverbal son del todo necesarios para reconocer la alteridad
y entenderse con los demás. Según nos indica Taylor (2002), la ausencia del encuentro
físico puede ser una de las causas del aumento de la ansiedad entre la población.
Igualmente la falta de corporeidad facilita la cosificación de las personas con las que se
interactúa, que pueden pasar a ser meros objetos a los que se puede herir impunemente,
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sin tomar conciencia de ello al no poder visualizar sus reacciones emocionales.
Otro riesgo que aparece en la red es la captación de adeptos a ideologías y
movimientos extremistas, a menudo entre los mismos individuos aislados a los que hice
referencia anteriormente, que refuerzan la intolerancia y la no empatía.
Los especialistas alaban el potencial sociabilizador de las redes sociales, sin embargo
señalan que los adolescentes son un colectivo vulnerable que debe aprender a utilizarlas
correctamente para no crear adicciones y por los riesgos asociados a la imagen, la
intimidad, la privacidad o la sexualidad.
4. Futuro empático
En la actual situación mundial de cibercomunicaciones, en una red que conecta la
humanidad (en el momento de escribir este libro se calcula que unos 3.000 millones de
personas tienen acceso a la red) es posible ampliar la universalización de la empatía
impulsando una comunión humana y por ello la conectividad se convierte en una
herramienta para el desarrollo del sentimiento de pertenencia a la gran familia humana.
La nueva conectividad tiene repercusiones en nuestro cerebro y en la mente colectiva.
Sentirse parte de un colectivo, y en este caso del colectivo humano, refuerza los
sentimientos de vinculación, aumenta el deseo de colaborar y ser participativo y la
empatía crece y se refuerza. En este nuevo contexto humano podríamos decir que
estamos ante el inicio de una revolución altruista y, como señala Rifkin (2010),
“podemos coquetear con la idea de fundar una civilización humana global”. También
podemos aspirar a que sentir amor, empatía y compasión por todas las personas, a la
larga, nos debe conducir a un cambio evolutivo.
Es posible caminar hacia un futuro comprometido, hacia un mundo más justo y
sostenible. Para ello es necesaria una educación que incluya el desarrollo de la
inteligencia emocional, la empatía, la educación de la capacidad crítica, la promoción de
la conducta prosocial y unos valores de sensibilidad hacia toda la población mundial y la
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biosfera.
44
II
45
Somos naturaleza
En este capítulo me propongo seguir profundizando en conocer qué somos. Saber qué
somos para comprendernos, aceptarnos y para evolucionar. Para acoger profundamente
la esencia humana necesitamos conocer y comprender, sin negar, nuestra biología innata.
La evolución nos ha llevado donde estamos ahora sin dejar de ser parte de la
naturaleza, sin embargo en la civilización moderna occidental ha arraigado la conciencia
de un ser humano superior capaz de dominar la naturaleza y de trascenderla. Así hemos
perdido la perspectiva de nuestra verdadera condición biológica y nos hemos ido alejando
de ella adaptándonos a un estilo de vida que no es el inherente a nuestra naturaleza y que
nos obliga a hacer esfuerzos para ignorar o luchar contra la misma.
Erróneamente, la vanidad antropocéntrica nos ha llevado a creer que la vida en el
planeta tiene razón de ser en función y beneficio de la existencia humana, con graves
consecuencias para la vida de la biosfera. Para poder extender la empatía nos hace falta
la creación, o la recuperación, de una conciencia ecológica, aceptando que somos
naturaleza, que formamos parte de la misma, de manera integrada y que nuestra
interacción puede ser, o no, irresponsable. Tanto por el propio bienestar como por el de
las generaciones futuras es necesario que nos resituemos.
La tarea responsable de educar debe mantener la mirada biológica sobre los niños y los
jóvenes para comprender su naturaleza y poder educar empáticamente de manera
ajustada a sus necesidades. Al mismo tiempo la responsabilidad de educar hacia una
empatía universal nos debe orientar a despertar la conciencia y el sentimiento de ser seres
ecológicos. Posiblemente los adultos educadores también tengamos que despertarnos los
sentimientos necesarios para una empatía ecológica.
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1. ¿Ignoramos, olvidamos o negamos la propia biología?
No hemos trascendido la naturaleza y debemos ser conscientes y aceptar, incluso
apreciar, nuestras condiciones y limitaciones biológicas, las cuales no nos determinan
totalmente pero sí nos condicionan. Solo desde esta base podemos entender y atender la
condición humana.
Biológicamente estamos hechos para el amor, el aprendizaje, el goce, la reflexión, la
sociabilidad… y necesitamos cuidar de nuestro cuerpo y de nuestro espíritu. Debemos
reconocer tanto la propia naturaleza como las propias necesidades para darles cabida en
nuestras vidas.
El ser humano tiene necesidades que se manifiestan individual y colectivamente. A
continuación presento algunas que son básicas, esenciales, relacionadas con el alimento,
la salud, con la seguridad y con la sociabilidad para ser reconocidas por educadores y
educadoras. Empezaré, a modo de curiosidad, mencionando algunos detalles que nos
recuerdan que inconscientemente seguimos patrones naturales.
Si nos fijamos en cómo las personas nos cogemos de la mano tendremos la sorpresa de
comprobar que inconscientemente se sigue un patrón. A menos que los dedos queden
entrelazados, una mano coge y la otra mano, la de la otra persona, es cogida por lo que
una mano queda encima y la otra queda debajo. La curiosidad radica en comprobar que,
en general, las manos de los que cogen corresponden a los que físicamente son más
fuertes, mientras que las manos que quedan cogidas corresponden a los físicamente
menos fuertes. Evolutivamente puede haber tenido la importancia de poder estirar al otro
con fuerza asegurando la escapada ante una amenaza. Los adultos toman la mano de los
niños y los hombres cogen la mano de las mujeres.
Otra acción automática, inconsciente, que ha tenido importancia en el desarrollo
humano, en concreto en el desarrollo del equilibrio vestibular de los bebés, es el
balanceo. Cuando las criaturas se mecen están desarrollando el sistema que participa en
el equilibrio necesario para poder situarse en una postura estable. Y es una acción que
padres y madres hacen de manera tan integrada y a la vez tan inconsciente que podemos
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encontrar hombres y mujeres jóvenes, que no hace mucho que han sido padres,
meciendo el carro de la compra, el cochecito de la muñeca de juguete o el perrito que se
ha cogido un momento en brazos.
Conservamos de nuestro pasado ancestral reacciones corporales, emocionales y
endocrinas. Sabemos que de esta herencia queda el miedo a los espacios abiertos y a los
cerrados y también la depresión estacional. Muchas personas experimentan en la
oscuridad del invierno un estado depresivo que es posible que tenga su origen en los
animales que sobrevivían en la estación fría sin alimentos, ralentizando sus mecanismos
vitales. Esta antigua conexión respecto a la luz, según Ratey (2010), persistiría en
nuestros cerebros a pesar de que tengamos claridad eléctrica. Igualmente puede persistir
una respuesta atávica de gran alerta a los espacios abiertos o cerrados dado el peligro que
entrañaban.
El bostezo, que fácilmente tanto se contagia, puede ser otro ejemplo de reacción
corporal con un papel en la evolución. Significaría la comunión con las necesidades del
grupo, de la manada. En la prehistoria teníamos que ir todos a la vez, con los mismos
ritmos de comida y descanso. Quedar dormido mientras el grupo se desplazaba podía
conllevar la muerte. Actualmente es lo que aún deben percibir los animales migratorios.
Nos podríamos preguntar si los miedos ancestrales también tienen algo que ver con la
tendencia a vestir de oscuro en invierno y de colores vivos en verano. Podría ser que se
mantenga la necesidad de camuflarse en el medio de tonos grises y marrones cuando la
naturaleza está en letargo y con colores explosivos en la época en que la naturaleza se
llena de multitud de tonos. Creemos que seguimos la moda pero, ¿puede que esta,
tozudamente, siga una tendencia natural? Del mismo modo que en unas zonas ha sido
vital el camuflaje para sobrevivir, en otros entornos la supervivencia ha necesitado lo
contrario y quien ha destacado sobre el blanco de la nieve ha tenido ventaja en relación a
los que quedaron confundidos en ella, evitando morir por el frío. Así podemos
comprobar cómo en los países nórdicos se mantiene el atuendo de colores durante todo
el año.
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Hay muchos más aspectos que nos influyen que los que aquí he expuesto. Lo mismo
sucede con los temas que veremos a continuación, suficientemente relevantes como para
pararse en ellos para profundizar, dada su decisiva influencia.
Necesidades básicas de comer y dormir
Todo el mundo sabe de la acción reparadora del dormir, no obstante nuestro país
destaca por emplear poco tiempo para este menester. Las consecuencias son evidentes:
irritabilidad, malestar, estrés y bajo rendimiento.
En niños y adolescentes los síntomas de la fatiga son los mismos que los de los adultos,
acompañados de problemas de concentración que repercuten en los aprendizajes. Uno de
los principales problemas que detectan los expertos hace referencia a que son muchos los
niños y niñas que ven la televisión hasta medianoche quedando reducidas notablemente
el número de horas de sueño. Sin duda la tarea de la familia es fundamental para que se
cumpla con un horario que proporcione un buen descanso.
El número de horas recomendadas son las siguientes:
• A los tres años deben dormir 15 horas.
• Entre los cuatro y los cinco años deben dormir de 11 a 12 horas.
• Entre los seis y los nueve años se necesitan unas 10 u 11 horas de sueño.
• De diez a doce años, unas 10 horas.
• Durante la adolescencia de 8 a 9 horas.
Cada criatura tiene sus necesidades propias y los padres deberán detectar si precisan
una hora más o una hora menos. Lo que es del todo inaceptable es la creencia que a
partir de los tres o cuatro años, como si fueran adultos, con 8 horas tienen suficiente.
Hay estudios que concluyen que los niños y niñas que pierden horas de sueño de
manera crónica tienen peor rendimiento ya que, cuando un niño duerme menos horas de
las que necesita, pierde una parte del sueño REM, fase muy importante para grabar en la
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memoria lo que ha aprendido durante el día y para que el cerebro se recupere y quede
listo para nuevos aprendizajes. Como afirma José A. Signo (2010)[1], experto en
medicina familiar, psicosomática y antiestrés, “regular la hormona del sueño hace
proliferar las neuronas”.
Los adolescentes que duermen regularmente entre ocho y nueve horas consiguen una
mayor atención en clase, se involucran menos en peleas, sufren menos lesiones cuando
practican deporte y consumen menos cafeína. Estas son las conclusiones a las que ha
llegado Wahlstrom, (2014) de la Universidad de Minnesota.
Es difícil que estas evidencias lleguen y calen entre la población de un país en el que la
cultura del no dormir existe como concepto y símbolo del ocio de la persona joven y vital
que reta a la propia naturaleza, en el que no dormir, o dormir poco, no está mal visto,
sino al contrario. Cuando las propias instituciones lo apoyan, siendo organizadoras de
actos culturales y recreativos ruidosos en la calle hasta la madrugada, a pesar de que las
propias ordenanzas municipales lo limitan o prohíben, sin respetar las necesidades de
descanso de la población, significa que no hay una comprensión profunda de las
necesidades de la población.
El bienestar y el rendimiento están también relacionados con el desayuno. Esta comida
sigue al período de ayuno más largo del día y precede, en general, a la actividad más
intensa del día y por eso no desayunar bien supone no tener suficiente energía y
vitalidad, y los niños pueden ver afectadas su concentración y capacidad de retención,
dado que los neurotransmisores y péptidos cerebrales no están preparados. Por otro lado,
el cuerpo sin alimentación se siente en peligro y ante el esfuerzo que se le exige se genera
ansiedad que, en la adolescencia, incluso puede convertirse en agresividad.
Parece que tomar bien esta comida matutina favorece el bienestar y el rendimiento
académico. Sin embargo, según los estudios, la mayoría de niños y niñas y de
adolescentes van a la escuela en ayunas o solamente con la ingesta de un vaso de leche.
Seguramente este fenómeno está relacionado con las horas de descanso ya que dedicar
un rato a desayunar bien significa levantarse con tiempo suficiente para poder hacerlo y
50
cuando se está cansado, como consecuencia de haber dormido poco, esta necesidad se
pasa por alto y se aprovecha un rato más para estar en la cama. Todavía podemos añadir
la importancia, poco comprendida, que tiene compartir esta comida con los padres, sobre
todo con los menores de diez años.
Deberíamos preguntarnos si existe relación entre los pobres resultados escolares a nivel
nacional y esta falta de respeto por las necesidades corporales de alimentación y
descanso. La comprensión empática nos debería llevar a intentar corregirlo, ya que puede
llegar a ser la clave para un mejor bienestar y para aprendizajes satisfactorios en la
escuela.
Es necesario que los horarios de cada país se adecúen a las necesidades biológicas de la
persona.
El tacto y el contacto
Es reconocido el papel que tiene el contacto para atenuar el dolor físico y el dolor
emocional. No solo es algo agradable sino que es necesario para nuestro bienestar.
El impacto que produce el contacto es tan poderoso que provoca alteraciones
fisiológicas mesurables en quien toca y en quien es tocado. Se han estudiado las
implicaciones del contacto humano con resonancia magnética y se ha descubierto que
tomando la mano de una persona el cerebro reduce la producción de hormonas del estrés
y baja la actividad de las regiones cerebrales relacionadas con el miedo. Tener la mano
sostenida por alguien significativo produce sentirse protegido ante el peligro, percibiendo
inmediatamente un alivio de la ansiedad. A través del tacto se activan las endorfinas[2].
Igualmente los estudios clínicos han puesto de manifiesto que los masajes tienen un
efecto positivo en la hiperactividad ya que actúan estimulando las rutas nerviosas que
indican al cerebro que disminuya los niveles de secreción de las hormonas del estrés.
Tanto en niños como en adolescentes aumenta la sensación de bienestar y, después de un
masaje, están más tranquilos, más sociables y mantienen mejor la atención.
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Otros efectos destacables son el efecto positivo en la superación de la tristeza, en el
desarrollo intelectual, en la mejora de la sociabilidad y, por último, la certeza de que, en
el contexto educativo, establecer contacto físico con los niños y las niñas es una forma de
crear vínculos y, con los pequeños, de proporcionar seguridad.
Sin embargo nuestra cultura desprecia la importancia del tacto y el contacto y además
está creciendo la tendencia a crear espacios infranqueables alrededor de los cuerpos,
defensas basadas en la importancia de la individualidad y también en el miedo. Davis
(1998) define este temor como el síndrome de Phecia que consiste en asociar el tacto
con la sexualidad, en particular con el abuso, el incesto, la homosexualidad y la
promiscuidad en general.
Somos cuerpo. No solo tenemos cuerpo sino que somos cuerpo. Spinoza fue uno de
los primeros en decirlo en voz alta. Tuvo que esconderse y sus libros fueron quemados.
Tres siglos después todavía hay reticencias para aceptar ampliamente la esencia del
cuerpo. Culturalmente el cuerpo es negado, olvidado o bien solo ensalzado con fines
consumistas. En la sociedad occidental, y en buena parte de la oriental, el mensaje
consumista que se transmite se basa en hacer desear ser joven y tener belleza para
siempre. Desgraciadamente mantener un cuerpo joven y bello es el valor corporal
imperante, más que atender sus necesidades básicas naturales.
Reconocer y aceptar la necesidad natural de contacto y los efectos que reporta dar
respuestas adecuadas a esta necesidad, es el primer paso para buscar la manera justa de
desplegar competencias en este sentido. Para los educadores es un tema delicado por las
malas interpretaciones que se puedan producir.
Biología y género
Si el cerebro de las personas presenta diferencias en función del género ha sido tema de
discusión durante mucho tiempo. La defensa de la igualdad de todos los seres humanos
llevó a ignorar o minimizar las diferencias naturales, como por ejemplo no tener en
52
consideración los potentes efectos en el cerebro de hormonas como la testosterona o la
oxitocina que modulan las respuestas que damos a los estímulos.
Actualmente varios trabajos científicos aportan datos valiosos sobre las diferencias
cerebrales en cuanto a estructura y funcionamiento con relación al género (Brizendine,
2008). Las estructuras que básicamente diferencian el cerebro femenino y masculino son
el cuerpo calloso (situado entre los dos hemisferios cerebrales, conecta la parte izquierda
y la derecha del cerebro permitiendo la comunicación entre ambos hemisferios) y el
hipotálamo (centro hormonal del cerebro que regula la secreción de las hormonas del
cuerpo e interviene en la regulación del sistema nervioso autónomo). También se dispone
de datos sobre el desarrollo embrionario confirmando que hay más de 130 genes que
funcionan de forma diferente en función del género, modelando el cerebro de forma
específica. Esta diferencia también se detecta en otros primates.
Para una educación de la empatía considero importante conocer las aportaciones que
se han hecho respecto a la diferente sensibilidad cerebral y las diferentes respuestas
frente al estrés. En general todo el mundo siente los mismos impulsos de lucha o huida
ante el peligro, en las mujeres, sin embargo, la reacción puede ser diferente y la lucha o
huida pueden no ser prioritarias y cuando las criaturas están en juego, el impulso a la
protección se impone. Si la lucha debe ser en desventaja no lucharán y si las crías deben
quedar solas tampoco huirán. En situaciones de alto estrés, como en las guerras, las
madres pueden desarrollar habilidades creativas para poner en práctica estrategias para la
propia supervivencia y la de las crías. Permanecer sin agresividad para poder
salvaguardar a los hijos, a pesar de sentir el impulso para atacar o huir, hace pensar en
una base biológica. Se supone que la oxitocina podría ser la responsable de este proceso.
En un estudio se demuestra cómo desde pequeños ya existe esta diferente inclinación,
de manera generalizada, ante situaciones de estrés (Taylor, et al. 2000), más agresivas en
niños y más reflexivas en niñas. No obstante el cerebro humano es un órgano
extremadamente plástico y la influencia de la genética y de las hormonas no tiene por qué
ser concluyente. Ante situaciones de conflicto se han ido elaborando nuevas formas de
masculinidad con connotaciones no violentas, buscando formas colaborativas y
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equitativas. Este cambio de rol masculino, desde no hace mucho tiempo, se demuestra
también con la implicación emocional y de responsabilidad en la crianza de hijos e hijas.
La biología nos diseña pero esta ha sido influida por la evolución y ha sido, y lo está,
influenciada por la cultura. Culturalmente las diferencias intrínsecas de cada género
pueden ser magnificadas y definidas como inmutables o bien se pueden entender como
mejorables. Sabemos que muchas conexiones neurales se establecen durante la infancia y
la adolescencia en función de las vivencias que se tengan y, si durante estos períodos de
la vida, la inclinación natural es estimulada, las redes neurales implicadas se irán
incrementando y reforzando y así el cerebro masculino puede acabar más
“masculinizado”, y el femenino más “feminizado”. Del mismo modo, las diferencias
entre géneros serán menores si potenciamos aquellas capacidades para las que la biología
nos hace menos dotados. Se pueden priorizar las diferencias entre géneros o bien
podemos estimular el ser plenamente humanos aunque diversos.
Obediencia y fidelidad versus crítica y discrepancia
Hace miles de años la capacidad de supervivencia dependía en gran medida de formar
parte del grupo y de seguirlo en todo y parece que nuestro cerebro está todavía
configurado para que así sea. Hay investigaciones que demuestran esta necesidad y
tendencia a conformarse al grupo. Actualmente podemos definir la conformidad como la
influencia a la que el individuo está sometido en un grupo de tal manera que su conducta
y sus creencias se realizan buscando su encaje. La presión es sentida tanto si es real
como si no lo es y tanto si hay o no hay alguien que la ejerza.
El experimento más famoso sobre este tema lo hizo Salomon Asch, pionero de la
psicología social, a finales de los años sesenta. Haciéndose pasar por oculista, a un grupo
de personas les pedía que hicieran una actividad sencilla que consistía en comparar líneas
de diferente tamaño. Un voluntario era introducido en un grupo en el que había
participantes con quien el experimentador se había puesto de acuerdo, indicando las
respuestas que deberían dar. Ante el voluntario, fueron dando una misma respuesta
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claramente incorrecta. Cuando llegaba el turno del voluntario este respondía
dudosamente, con inseguridad, influido por las respuestas de los demás. El experimento
se repitió cada vez con un voluntario diferente hasta ciento veintitrés personas. Aunque la
respuesta era obvia, sencilla, que difícilmente comportaba error, el 76% de los sujetos
optó por la respuesta equivocada que habían expresado los participantes anteriores, es
decir, los confabulados con el experimentador.
Finalizado el experimento algunos de los voluntarios reconocían que distinguían
perfectamente qué línea era la correcta, pero que no lo habían dicho por miedo a ser
discordantes con los demás, por miedo a hacer el ridículo. Otros decían haber visto
claramente que la respuesta que habían dado era la correcta: la presión que habían
sentido hizo distorsionar su percepción.
El experimento demuestra cómo está presente en nuestra naturaleza la necesidad de
adhesión al grupo, posiblemente, para la supervivencia. El comentario de Borys Cyrulnik
(2009) me parece ilustrativo de lo mencionado: “Adaptarse a la decisión que cuesta
menos energía consiste en hacer lo que hacen los demás. No solo evitamos, de este
modo, el estrés sino que nos sumergimos en una apacible distensión afectiva”.
Por otra parte puede ser que nuestro cerebro comparta con nuestros parientes, los
primates, la fidelidad al jefe de la manada, que estemos inclinados a obedecer por
naturaleza y que originariamente tengamos o la capacidad de mandar o la de obedecer.
En general el ser humano ha sentido la necesidad de la jerarquía y tenemos propensión a
someternos a ella, lo que ha conducido a que a lo largo de la historia de la humanidad se
hayan cometido más actos terribles en nombre de la obediencia que en nombre de la
rebelión.
El conocido experimento que realizó a principios de los años sesenta el psicólogo social
Stanley Milgram (1980) muestra cómo los participantes, siguiendo las órdenes recibidas
por parte del experimentador, fueron accionando el mando de descargas eléctricas cada
vez más intensas a una persona, hasta la extenuación de quien las recibía, a pesar de que
esta gritara que no quería continuar participando, pidiendo que se detuvieran. En realidad
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nadie recibía ninguna descarga porque era un actor haciendo un papel ensayado, cosa
que no sabía el participante que accionaba las descargas. Este experimento se realizó en
diferentes países de la UE, en Australia y Jordania confirmando la universalidad del
fenómeno: El individuo tiene una disposición a someterse a la autoridad. Solo cuando la
víctima estaba cerca del participante y este podía verle se producía una reacción
empática que llevaba a desobedecer y el 20% se negó a continuar. Igualmente se vio la
diferencia sustancial en aplicar la máxima descarga entre algunos países, lo que hace
pensar que la cultura incide en la tendencia a seguir sin escrúpulos a la autoridad.
Smith y Bond (1998) encontraron factores culturales diferenciadores en la
conformidad, por ejemplo entre países occidentales y orientales. En occidente
culturalmente prevalecen más los valores de la individualidad que los del grupo mientras
que en oriente se tienen como prioritarias las necesidades de la familia y de otros grupos
antes que las propias, con más propensión a la conformidad.
A pesar de los resultados de los estudios sabemos que la naturaleza, repito, nos influye
pero no nos determina. Es posible que en nuestro cerebro existan estas predisposiciones
pero pueden ser trascendidas y modificadas. Solo una decidida educación de la empatía y
la compasión pueden conseguirlo, a la vez que se educa para la discrepancia y se
fomentan el espíritu crítico y el pensamiento divergente. La educación es el camino para
aprender a no ejercer la obediencia ciega y aprender a ser autónomos, independientes y
al mismo tiempo sentirse formando parte del colectivo de manera responsable, huyendo
de los absolutismos y de las limitaciones impuestas. Hay que superar la tendencia,
bastante generalizada en la escuela, a entrenar niños y niñas, chicos y chicas, a callar y a
obedecer a los “superiores” sin estimular la actitud y capacidad de crítica, escuelas en las
que se pide que cuerpo y espíritu estén inmóviles. La riqueza del alumnado crítico
incomoda y da miedo ya que puede cuestionar la acción y la autoridad del profesorado y
este puede sentirse desestabilizado. Es más fácil conducir a un niño acrítico que a un
niño crítico, sin embargo es urgente que eduquemos personas con capacidad de pensar
por sí mismas, capaces de superar la inseguridad y el miedo que produce el no adherirse
al grupo de manera absoluta.
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Raíces del racismo
Imaginemos una nidada de polluelos conviviendo juntos en una jaula. Escogemos uno
al azar, lo sacamos y antes de devolverlo lo pintamos de color. De regreso a la jaula
veremos cómo la reacción de los demás será de agresividad y de picotear con furia el
elemento extraño que ha penetrado en el grupo. Es que el racismo y la xenofobia no solo
se asientan en el terreno de las ideas sino que han tenido un papel evolutivo de
supervivencia. Comprender que las raíces están en el instinto natural de asegurar la
propia tribu puede ayudar a su gestión y superación.
La aversión al diferente, al extraño, tiene sus raíces en nuestra biología tanto como lo
es la aversión, tan generalizada en nuestra especie, a las serpientes. La reacción que se
produce es la respuesta al miedo, a la amenaza detectada por la amígdala, reacción
emocional primaria e inmediata.
Necesitamos sentirnos formando parte de un grupo y este necesita que sea protegido.
Estamos preparados biológicamente para unirnos fácilmente a otros semejantes para ir en
contra de aquellos que percibimos como diferentes. Este temor natural ha suscitado la
tendencia a atribuir al extraño la razón de males y de calamidades, como hemos podido
ver a través de la historia, generando ataques y agresiones de todo tipo. También el
temor ha sido aprovechado como recurso para incentivar el odio hacia hipotéticos
enemigos: Hitler decía que el arte del liderazgo consiste en concentrar la atención de la
gente contra un único adversario y tener cuidado de que nada divida la atención (Bullock,
1962).
Para comprendernos es necesario no ignorar la base biológica del racismo, a la vez que
conocer este origen no niega que se pueda, y que se haya, de educar. La educación y la
cultura, ciertamente, pueden cambiar patrones de pensamiento pero hay que tener en
cuenta que difícilmente suprimen la respuesta emocional y fisiológica. A través de la
educación se puede, sin embargo, influir en esta tendencia. Se trata de dar oportunidad
de encontrarse con “el que no es como nosotros”, de conocerse y de convivir. Se trata de
tener la experiencia de comprobar que entre los seres humanos tenemos mucho en
57
común, que es mucho más lo que nos une que lo que nos separa, lo que facilita el
sentimiento empático y diluye el miedo primigenio al diferente. Compartir vivencias
comunes facilita el reconocimiento de emociones y necesidades universales.
Efectos de las imágenes impactantes
Al hablar de imágenes impactantes me refiero a las imágenes tanto de ficción como a
las reales. En ningún período de la historia el ser humano había sido expuesto a una
cantidad tan grande de estímulos visuales, a menudo con imágenes espantosas e
inesperadas.
Durante un tiempo en las estaciones de metro, de tren y autobuses de Barcelona se
exhibieron unos grandes carteles, anunciando una película, con la imagen de una cabeza
de tamaño real, decapitada, ojos vendados, en un plato de una balanza. Pedí su retirada
que, por fortuna, se hizo inmediatamente. Las personas pasaban por delante o se
detenían a su lado, aparentemente sin inmutarse, aceptando como normal tal exposición.
Esta aceptación podía ser a nivel cognitivo, ya que todo el mundo sabía que era un
anuncio, sin embargo, muy posiblemente, no se producía tal aceptación a nivel
emocional. Parece que hemos normalizado estas vivencias sin repercusión pero no es así.
Nuestro cerebro está diseñado para explorar permanentemente el entorno en busca de
amenazas y las imágenes tienen forzosamente un impacto en la maquinaria de la alerta.
Aunque conscientemente no apreciamos esta reacción, el cuerpo estará en alerta,
excitado por el miedo ancestral, básico, y con él aparece la ansiedad. Y es que
evolutivamente no estamos preparados para procesar estas visiones de manera diferente.
Al visualizar imágenes violentas el cerebro responde como si la amenaza fuera real y
una serie de dispositivos se ponen en funcionamiento. Una de las consecuencias es el
bloqueo de la zona orbitofrontal, reduciendo la influencia reguladora que tiene este
espacio sobre el cerebro emocional. Estas imágenes influyen en el funcionamiento del
cerebro interfiriendo en la estabilidad de las funciones organizadoras del bienestar. Sin
demasiadas dudas la neurociencia confirma que su visualización puede inducir a
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conductas agresivas y a sufrir ansiedad, estrés y depresión. Habría que preguntarse qué
papel tiene este entorno en el aumento de estados de ansiedad y de hiperactividad que
presentan cada vez más niños y adolescentes del mundo occidental.
Hay estudios que prueban los efectos negativos de la contaminación acústica sobre la
salud, con aumento de riesgo de padecer enfermedades cardiovasculares, y con efectos
sobre la atención, la memoria y la conducta. El equivalente con las imágenes horrorosas,
impactantes, imprevisibles es la contaminación visual, con parecidos efectos que la
acústica, como proclaman varios científicos. La evolución nos ha preparado para dar
respuesta a estímulos que nos llegan vía sensorial y que el cerebro emocional procesa
como señal de peligro. El estrés que provoca este tipo de alerta permanente tiene sus
efectos físicos y psicológicos.
La exposición reiterada a reproducciones visuales de escenas de horror, de sufrimiento
y de violencia no solo genera alteraciones funcionales en ciertas zonas del cerebro
implicadas en la gestión de las emociones y los sentimientos, que se manifiestan en forma
de ansiedad, sino que también genera la anestesia de la sensibilidad emocional llamada
síndrome de pérdida de sensibilidad. Cuando un niño ve cómo se mata a una persona se
le está sacando el instinto de rechazo y se le está desensibilizando. Una consecuencia
será la percepción distorsionada de la realidad como si todo lo que vemos fuera de
ficción, nada es real, el instinto de supervivencia puede desestimar la posibilidad de
realidad.
Aunque el procesamiento de estas imágenes no tiene iguales repercusiones para todos
(algunas personas son muy vulnerables, de manera no consciente, con una función de
recuperación lenta), debemos tomar conciencia de la respuesta natural que da el
organismo humano, no podemos negarlo. Quizás, a nivel social, no deberíamos hacer el
esfuerzo que estamos haciendo para normalizarlas y se debería rechazar decididamente la
exhibición de estas imágenes.
El miedo, intrínseco a la naturaleza humana
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El miedo, junto con el amor, es la más básica de las emociones humanas y, pese a ser
omnipresente, tenemos poca conciencia de su presencia. Nuestra naturaleza nos
predispone al miedo a cada instante, sin embargo no nos damos cuenta, incluso hay
quien presume de no tener nunca. Sí que tenemos conciencia del estado corporal que
provoca la emoción y lo llamamos “tener nervios”. La agitación, la inquietud y la
intranquilidad de “estar nervioso”, por lo general, tiene una base que es el miedo.
Permitirse tener miedo, sentirse con derecho a tenerlo, sin justificaciones, y
reconocerlo con honestidad es un retorno a uno mismo, a la propia naturaleza, estado
desde el que se podrá gestionar y transformar la emoción.
Compartimos la base neuronal del miedo con otros animales y conocer su
funcionamiento natural es especialmente importante para comprendernos. Ignorar los
mecanismos del miedo condiciona la propia gestión emocional y conductual y también
condiciona la manera de acoger a los demás, incluso condiciona su proximidad. La
realidad vista a través de la lente del miedo puede quedar distorsionada y puede
acrecentar la idea de que tenemos que defendernos de nuestros congéneres, todos
potencialmente dañinos.
A través de la historia hemos visto cómo el miedo es una emoción fácil de estimular –
es más fácil hacer sentir miedo que hacer sentir amor o que hacer sentir odio– y esta
emoción ha sido fácilmente manipulada por gobiernos y grupos de poder. Una de las
bases del poder es el amedrentamiento, porque una de las reacciones ante el miedo puede
ser la sumisión.
La evolución nos ha cableado neuralmente para explorar lo que está pasando en
nuestro entorno, haciendo que los estímulos que alertan de situaciones peligrosas
desencadenen respuestas para hacerles frente y parece que la evolución ha hecho que el
ser humano de hoy todavía vaya equipado con la misma propensión a activar el miedo,
de forma automática e inmediata, al igual que nuestros antepasados, a pesar de que las
situaciones que se viven actualmente no sean las mismas que amenazaron su
supervivencia.
60
Los estímulos que predicen el peligro provienen de las circunstancias ambientales
externas, que llegan a través de los canales sensoriales, y de los estados corporales y
mentales internos, (dolor, malestar orgánico y creencias, deseos frustrados, imaginación,
pensamientos, recuerdos...).
Seguramente los patrones de reacción para enfrentarse al peligro están programados
genéticamente de manera similar entre todas las personas. Ahora bien, hay diferencias en
la manera de reaccionar frente a los estímulos que lo anuncian, diferencias que dependen
bastante de cómo hayamos sido criados y educados; así hay miedos adquiridos y no solo
innatos y la forma en que se gestionan también estará influenciada por las vivencias que
se hayan tenido durante la infancia, configurando estilos emocionales orientados a
gestionar el miedo o someterse a él.
Las creencias y los valores sociales también condicionan la existencia de emociones
adquiridas como el miedo a perder estatus, a no ser lo suficiente, a no ser reconocidos, a
no ser aceptados, es decir miedo al rechazo, que puede estar en la base de la inseguridad
y de los celos en algunas relaciones y podría ser uno de los motivos que conduce a la
violencia de género.
Respuestas no adaptativas
Un estímulo, cuando se interpreta como amenaza o peligro, provoca una sensación
desagradable de alerta, de inquietud y de tensión, que suscita deseos de evitarlo o de huir
y este será motivo para que la atención se desvíe hacia la amenaza y que todas las
energías se concentren en un único objetivo: estar en alerta máxima para estar a punto de
huir o, para liberar la angustia, tener conductas que actúan como analgésico. Aunque
inicialmente estas respuestas son adaptativas, cuando se prolongan en el tiempo puede
suceder que la atención quede fijada a estar permanentemente pendiente de la amenaza,
real o hipotética, lo que puede conllevar que los circuitos neuronales del miedo acaben
aprendiendo una lección equivocada y queden en activación permanente. En general esto
pasa por debajo del nivel de la conciencia, sobre todo cuando la experiencia que ha fijado
61
el peligro (enfermedades, dolor, falta de afecto...) se sitúa en las etapas preverbales de la
infancia o cuando se ha vivido maltrato en los primeros años de vida.
En general las experiencias pasadas influencian las respuestas a emociones presentes. Si
en el pasado se han vivido situaciones de abandono o de humillación, por ejemplo, la
persona se puede volver hipersensible a cualquier indicio de que la vivencia se pueda
volver a repetir, originando respuestas de emergencia que pueden llegar a convertirse en
respuestas habituales. Las emociones intensas y las vivencias que generan quedan
fuertemente grabadas en la memoria emocional y dictarán para siempre la conducta a
seguir. A nivel evolutivo este mecanismo contribuyó a la supervivencia pero hoy en día
este sistema defensivo puede ser innecesario y perjudicial: la capacidad de inquietarse
ante la posibilidad de tener vivencias peligrosas puede acabar en ansiedad y en fobias,
convirtiendo a la persona que lo sufre en altamente vulnerable.
Cuando niños y niñas se encuentren en este estado de alerta difícilmente pueden
mantener la atención sobre el objeto o la actividad que se les pide y darán la impresión de
estar siempre dispersos.
Cuando las respuestas de lucha o de huida no llegan a producirse, aunque
corporalmente se sienta la necesidad, aparecen, como he dicho, conductas que, actuando
como analgésicos, sustituyen las respuestas adaptativas normales: Conductas de
evitación, actitud de negación de la propia emocionalidad, quejas psicosomáticas,
aumento de la actividad hasta la hiperactividad, trastornos en la alimentación, rabietas en
niños pequeños… En épocas de escolaridad estas situaciones interfieren en los procesos
de aprendizaje y de socialización.
El miedo es organísmico, se manifiesta a través del cuerpo, y puede no ser vivenciado
cognitivamente, es decir puede ser experimentado corporalmente pero sin conciencia.
LeDoux (1999) ha realizado investigaciones que demuestran que las respuestas
emocionales pueden producirse sin la participación de los mecanismos cerebrales
responsables de la conciencia, del pensamiento y del razonamiento. Es pues posible tener
miedo sin ser consciente del estímulo que lo provoca. Estos estímulos no advertidos
62
pueden desencadenar conductas emocionales y respuestas viscerales de manera
inconsciente y, por tanto, sin poder explicar su razón aunque el proceso cognitivo y el
razonamiento consciente buscarán y darán una explicación basada en convicciones y
creencias aprendidas, para justificar la conducta que se desencadena.
Pongamos el ejemplo del niño o la niña que ha tenido vivencias dolorosas con un
familiar. De adulto, el miedo a revivir el dolor lo podrá llevar a rechazar todo contacto
con las personas que sensorialmente le recuerden al familiar. Al ser el recuerdo
inconsciente, racionalmente justificará lo que siente: “A mí las personas que se visten así,
o que hablan así... no las soporto. No lo puedo evitar”.
Las causas de nuestros miedos las podremos, o no, encontrar al mirar hacia nuestro
interior, pero igualmente, para no sucumbir a la ansiedad y a los miedos irracionales, es
forzoso tener recursos para poderlos manejar y evitar el malestar. Sentir, reconocer la
emoción y saber qué hay que hacer, son los fundamentos de la educación emocional.
Tener información de esta realidad nos debe servir para desplegar empatía hacia uno
mismo y hacia los demás. Nadie elige sufrir ansiedad o fobias, o miedos irracionales y
cuando esto sucede el rechazo hunde, mientras que la acogida amorosa salva y da
seguridad para la autogestión y regulación.
Naturaleza agresiva
La propia naturaleza nos ha preparado para ser agresivos para la supervivencia con
capacidad de violencia, rasgos que han sido, y son todavía, maleables por la cultura.
Actualmente la violencia directa, como fue el espectáculo de gladiadores, es inconcebible
y hoy sabemos que el ser humano está neuralmente cableado para ser amable, amoroso y
cuidador y que esta es la característica más generalizada, mucho más que la crueldad que
está en manos de pocos. Sin embargo todavía podemos hacer mucho más para que la
parte positiva del individuo y del colectivo avance, continúe prosperando hacia una
empatía universal que tenga como valores prioritarios el pacifismo y el rechazo para
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cualquier forma de violencia.
Para empezar debemos tomar conciencia de que la violencia como disfrute aún existe y
a la vez tenemos que conocer de qué manera, en el actual período evolutivo, las nuevas
tecnologías impactan en las áreas cerebrales encargadas de la defensa y de la lucha.
Quisiera, antes de continuar, hacer distinción entre agresividad y violencia ya que están
muy relacionadas e incluso a veces aparecen como sinónimos.
La agresividad ha sido un potencial instintivo, necesario para la supervivencia. Suele
aparecer como reacción ante un estímulo percibido por el sujeto como amenaza. Integra
fisiología y conducta con tendencia al uso de la violencia o al deseo de ejercerla. Si bien
la agresividad es un rasgo instintivo y que se da en otros animales, se puede controlar su
intensidad, su expresión y la frecuencia mediante la educación, canalizando la conducta
que se deriva de ella.
La violencia es una concreción desmedida de la capacidad agresiva, respuesta
desproporcionada al estímulo inicial. Se fundamenta en la capacidad agresiva pero no
mantiene una relación proporcional con la finalidad que se quiere obtener y produce
sufrimiento injustificable. También puede ser la manifestación o ejercicio inadecuado de
la fuerza o el poder con intencionalidad irracional de sentirse poderoso y vencedor. Se
manifiesta con conductas que amenazan o que provocan el hacer daño. El elemento
esencial de la violencia es este, el hacer daño, tanto físico como psicológico. Estos deseos
y comportamientos pueden ser aprendidos, pueden ser imitados y pueden ser atenuados
o exacerbados por creencias y valores.
La agresividad y la capacidad de violencia se heredan, pero también se aprenden. En
esta cuestión me extenderé dado el convencimiento que tengo del obstáculo que supone,
para la formación de la empatía, no tener una actitud activa en erradicar todo tipo de
violencia que incide en la formación de las personas. Recordemos la plasticidad cerebral:
las vivencias van esculpiendo el cerebro. Los condicionamientos ambientales inciden
sobre la biología y si durante la infancia se está sobreexpuesto a situaciones de violencia
estos mecanismos de respuesta se podrán incorporar como conducta normal, aunque si
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hay una predisposición previa los efectos serán más contundentes.
La educación que proporciona el entorno es muy importante, tal y como afirma
Rizzolatty (2006): “la sociedad refuerza los instintos básicos o va en contra de ellos” y
resulta que, frívolamente, la violencia se ha asentado en la sociedad del primer mundo
como entretenimiento, menospreciando sus consecuencias, y frente a este fenómeno no
existe un rechazo generalizado. Veamos algunos ejemplos: No hace mucho tiempo en el
horario infantil un canal de televisión emitía un programa de dibujos animados en el que
el protagonista era un niño de cinco años, muy travieso. Sectores de la audiencia pidieron
su retirada porque aparecían alusiones sexuales y porque era un mal ejemplo para la
infancia. Se retiró y en su lugar se pasó a emitir otra serie en la que el protagonista era un
detective que en cada capítulo atrapaba un asesino. Cada día se explicaba un crimen.
Esta sustitución no tuvo réplica porque la exposición de la infancia a la violencia del
crimen no está mal vista. Otro ejemplo lo encontramos en las tiendas de alquiler de
videos. Los videos de sexo están escondidos a la vista de los niños, mientras que las
películas GORE, con sus carátulas espantosas están expuestas a la visión de todos y
pueden ser alquiladas por niños y niñas de 12 años. Si socialmente la exposición a la
violencia no fuera aceptada estaría tan escondida como lo está la posible exposición a
escenas de sexo. “SAW VI”, película ultraviolenta que pertenece al género llamado
“torture porn” fue clasificada X por hacer apología de la violencia pero tuvo tanto éxito
que se hizo la séptima versión que se estrenó en 3D. También está al alcance siempre
que se tengan ya 12 años.
Violencia aceptada
Hay mucha violencia aceptada por la sociedad en general como valor lúdico y de
entretenimiento. Parte de la cultura recreativa está basada en la representación de
agresiones y horrores. Entre la audiencia existe una opinión que rechaza la violencia
televisiva y que defiende la necesidad de eliminarla o, al menos, de reducirla y sin
embargo la violencia no desaparece de los medios. Desde el punto de vista de la
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demoscopia, los datos ponen de manifiesto el éxito que tienen los espacios violentos,
especialmente entre los espectadores más jóvenes. Dando un vistazo a los Top Ten de
las programaciones veremos los buenos lugares que ocupan los dibujos animados
agresivos, las películas de acción en las que se producen luchas y muertes, la emisión de
accidentes y de catástrofes. Una primera explicación de esta contradicción apunta a que
el rechazo de la violencia aún no se ha integrado como auténtico valor. Una explicación
de por qué incluimos la agresividad y la violencia dentro de la normalidad de nuestra vida
puede ser la existencia de un temor primigenio a perder la capacidad de dar respuesta a
los peligros y, de manera inconsciente, buscamos la confirmación de que podemos ser
agresivos y violentos cuando convenga.
La omnipresencia de la violencia en los medios transmite valores que van conformando
las creencias de los individuos, sobre todo en los más jóvenes, y marcando un gusto y
unas preferencias muy alejadas de una formación humanista. Analizando las conclusiones
de estudios realizados sobre los efectos de los medios (Perales, A. 1998-1999) se pueden
señalar, a grandes rasgos, algunos aspectos básicos mayoritariamente aceptados y
compartidos:
• El comportamiento viril violento es visto como algo admirable y tenido como patrón
de comportamiento exitoso, configurándose como elemento de identidad.
• De alguna manera se asume que el hombre debe ser violento, aunque cada vez
aparece más el modelo femenino violento, como valor añadido.
• Se relaciona la agresividad a la fortaleza, como algo que nos vuelve fuertes y hace
posible conseguir lo que queremos.
• La violencia se muestra como el recurso más eficaz para la resolución de los
conflictos. Por eso es ejercida tanto por los personajes positivos como por los
negativos. Los “buenos” ejercen la violencia de manera más eficaz e impune que los
“malos”, quedando justificada porque es para una “buena causa”.
• Se banaliza la violencia presentándola incluso de manera humorística, sin sensibilidad
hacia el dolor emocional y / o físico de los personajes.
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• Se crea la percepción distorsionada de vivir en un entorno y en un mundo más
peligroso de lo que es en realidad.
• Se desensibiliza la percepción del sufrimiento del otro, se cosifica o ignora la víctima
y, cuando la violencia se hace atractiva, se hace imposible empatizar con ellos.
Como he dicho, cada vez hay más chicas que siguen los valores de la violencia. Emilio
Calatayud, juez de Menores, ha constatado un incremento de la participación de niñas y
chicas en episodios violentos en el ámbito familiar, que pegan a sus madres y también a
las amigas, cuando hace pocos años estos eran actos categóricamente masculinos.
Asimismo constatamos, desde hace poco, la aparición en la filmografía de caracteres
femeninos de estética y acción agresiva, como Lara Kroft.
A partir de la observación de sus adultos significativos, y de la información que extraen
de los medios, niños y niñas construyen principios y valores que les llevan a deducir
normas sociales y de vida. Nuestros niños y jóvenes tienen a su alcance la posibilidad de
ver mucha competición y lucha entre buenos y malos, con guerras y destrucción, con el
mensaje de que hay que ir “en contra de”, normalizando la confrontación como natural e
inevitable.
Así quedan inmersos en la contradicción que supone que por una parte se les pida que
aprendan el sentido de la justicia y del respeto, y por la otra se les deje a merced de los
espacios virtuales en los que “todo vale”, dualidad de valores entre los mensajes
transmitidos a través de películas, series y videojuegos en choque con los mensajes de
casa y de la escuela.
El resultado no está cien por cien determinado, aunque muchos expertos coinciden en
que los estereotipos vehiculados por los medios audiovisuales tienen un gran peso entre
los jóvenes y que algunos actos de violencia perpetrados por adolescentes podrían ser
imitaciones de escenas vistas en la ficción.
El análisis de los efectos que tienen los medios muestra que es posible que actúen
como un factor más de influencia en las actitudes, sentimientos y valores, conjuntamente
con otros factores como las propias vivencias y el marco psicosocial. Los expertos
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coinciden, pues, en que no hay una razón única, pero igualmente comparten la opinión
de que el acceso a contenidos violentos puede estar en la base de futuros
comportamientos violentos, dado que su contemplación indiscriminada insensibiliza y
fomenta la imitación. El psiquiatra David Huertas (2007) sostiene que las imágenes
violentas activan el área del cerebro que fomenta la agresión. Sin embargo esta influencia
ni se produce con la misma intensidad con todo el mundo ni se produce siempre.
Según Batson D. (2009), percibir a alguien en una determinada situación conduce
automáticamente a encajar con su estado neural y, como resultado, uno llega a sentir algo
de lo que el otro siente y por lo tanto a comprender el estado interno del otro. Según esta
base, cuando se visualizan actos de violencia en vídeos y películas se produce un proceso
de identificación en el espectador, pero ¿con quién? ¿Con el agresor o con la víctima?
¿Con quién se comparten las emociones? Batson pone énfasis en el contexto cultural del
espectador. Tiene que haber motivación, información y contexto favorecedor que
predisponga a conectar con uno o con otro. Si se ha estado sobreexpuesto a imágenes
crueles, las defensas frente la violencia bajan de tal manera que se tiende a apreciar
normal su utilización.
En muchos actos de violencia infantil y juvenil hay elementos de imitación que para
poder realizar deben haberlos visto e interiorizado como algo normal y haber normalizado
que esta es la forma de resolver los conflictos. “Sabemos que la violencia en los medios
está provocando conductas imitativas. Lo que vemos y experimentamos influencia en la
forma en que nos comportamos”. Afirma Marco Iacoboni (2009) uno de los
investigadores de las neuronas espejo.
Claves neurológicas
El estudio de las neuronas espejo nos proporciona las claves neurológicas para saber
cómo se activa la imitación. Todo acto observado es un acto potencial causado por la
activación de las neuronas espejo, convirtiendo en posible la repetición del mismo. Esta
es la función de las neuronas espejo, orientarnos a reproducir las acciones que
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observamos en los demás y en imitar sus acciones, o tener el impulso de hacerlo.
El sistema de las neuronas espejo tiene un papel fundamental en la imitación. La
percepción de ciertos comportamientos activa automáticamente la propia representación
motora de la acción en el cerebro (Van Baar et al. 2009). Hay estudios que demuestran
cómo los espectadores de televisión reproducen involuntariamente las expresiones de los
personajes que aparecen (Rifkin, 2010). Las personas estamos neuralmente cableadas
para imitar.
Así pues las imágenes tienen un papel de control en el funcionamiento del cerebro
incluso en situaciones imaginadas y lo que imaginamos tiene consecuencias en nuestra
biología. Si además se tiene un papel activo, la repercusión será profunda ya que
neurológicamente simular una acción es lo mismo que hacerla, tan solo por el hecho de
pensar en ello la mente ya se predispone a realizarla, solo que la ejecución real se inhibe.
Por eso no es lo mismo presenciar la violencia en imágenes de una película que
practicarla. En los videojuegos quien juega tiene un papel activo, es el protagonista y
puede dañar, matar, robar, violar...
Los psicólogos advierten que cuantas más veces se repite una acción más se siente que
es tolerable. Podemos pensar que la mayoría de jóvenes jugadores pueden diferenciar
entre ficción y realidad pero no es así en los casos de personalidades frágiles y su
imaginación puede actuar en un momento dado tal como haya estado practicando,
aunque no matando, sí reaccionando con contundencia violenta.
El actual fenómeno del cibersadismo, la grabación y difusión de agresiones de toda
índole, puede ser una consecuencia de haberse habituado a la violencia como juego.
Estos actos producen rechazo a algunos pero fascinación a otros, viéndolo como la
prolongación de lo que ya están acostumbrados, acompañado de admiración para quien
lo ejecuta. Esta fascinación por la acción violenta puede ser una de las explicaciones de la
captación para la Yihad entre hombres y mujeres jóvenes occidentales de origen no
islámico.
En un estudio realizado con la participación de voluntarios entre 18 y 26 años que
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consistía en jugar a videojuegos violentos como mínimo durante cinco horas a la semana
mientras que la actividad cerebral era grabada mediante resonancia magnética, se observó
cómo el juego agresivo activaba zonas características de actos y pensamientos agresivos.
René Weber (2006), responsable de la investigación, concluye que existe una relación
neurobiológica entre juegos violentos y la potenciación de reacciones violentas. Si esto
ocurre en cerebros adultos podemos imaginar cuál será el efecto en cerebros en
formación.
En otra investigación (Barlett, 2009) se confirma que la exposición a videojuegos
violentos incrementa la activación de pensamientos agresivos, de hostilidad e ira y deja
guiones de agresividad en la memoria.
Controversia
Que la violencia actual en los medios de comunicación, videojuegos y películas tenga
un papel en la violencia de nuestra sociedad es interpretado por algunos investigadores
como una conclusión sesgada ya que, dicen, tendemos a fijarnos en los casos que
corroboran la hipótesis sin tener en cuenta los casos que no la corroboran. El argumento
esgrimido por los que niegan que de las imágenes y del juego se deriven consecuencias es
que no todo el mundo queda igualmente afectado. ¡Hay mucha gente que juega y no
todos terminan siendo psicópatas!
Hay controversia en este asunto. Entre los estudios podemos destacar los que
concluyen que la exposición a la violencia de los medios no tienen efectos sobre el
comportamiento violento en el mundo (Freedman, 2002), refiriéndose como ejemplo a
los países vecinos Canadá y Estados Unidos que aunque consumiendo el mismo
producto tienen un índice de homicidios muy diferente, inferior el de Canadá en el 25%
comparado con el de US. Estos estudios comprueban que no aumenta el número de
homicidios, es cierto, pero no demuestran cuál es el impacto a largo plazo, que no solo se
manifiesta en la perpetración de homicidios sino en su banalización, la cosificación de las
personas, la insensibilización, la no empatía y un estilo agresivo de resolución de los
70
conflictos. Es paradójico que las empresas se gasten millones en publicidad en televisión
para influir en la compra de sus productos, llegando a crear tendencias en el consumo,
mientras que algunos expertos siguen negando que la televisión y el cine incidan en la
formación de los niños y de las niñas, de los chicos y de las chicas.
¿Hay que posicionarse?
La educación deja huella en las neuronas, base biológica de la cultura porque gracias a
ellas se transmite de una generación a las siguientes. Tomar conciencia de esta enorme
responsabilidad nos debe llevar a la reflexión sobre la herencia cultural y emocional que
dejamos y debe hacernos posicionar respecto hasta qué punto seguimos potenciando el
uso de la violencia como diversión. El tratamiento que hay que dar a este tema no pasa
por la toma de conciencia más o menos resignada (“Es muy difícil hacer nada”) sino por
plantearse una actitud activa, continua y sistémica, en contra de la aceptación social de la
violencia poniendo de relieve sus efectos perversos.
Creo importante hacer mención de la necesidad de un cambio en la manera de
transmitir las noticias por la televisión. La necesidad de neutralidad de los presentadores
y presentadoras no debería hacer desaparecer el lenguaje no verbal que acompaña la
comunicación de hechos dolorosos ya sea por violación de los derechos humanos, o por
los efectos de desastres naturales o de accidentes. Estos comunicados acompañados de
una sonrisa tienen una clara incidencia en la formación de la empatía. Transmitir la
misma emoción en noticias agradables que en las que contienen horror y sufrimiento es
una manera de educar para la insensibilidad. Por lo menos debería desaparecer la sonrisa
y, aunque fuera un poco, mostrar afectación.
Con respeto a la libertad de expresión pero a la vez con respeto al derecho de crecer y
formarse como persona emocional y socialmente sana, hay que considerar el papel de los
medios en la culturización y la formación y podemos pedir que, globalmente, se
construya un mensaje ético. Podemos pedir contenidos que, sin negar, sino aceptando, la
capacidad natural de agresividad y de violencia del ser humano, se dé relevancia a los
71
valores de la empatía y de la compasión por encima de la agresividad y la violencia
contra los demás, como definición del modelo de humanidad que queremos.
La educación, no solo de niños y jóvenes sino de toda la población, es el camino para
la erradicación de la violencia como valor, como disfrute, como pasatiempo. Es necesaria
la formación para la no violencia (¡de ningún tipo!). Aunque en estos momentos parezca
utópico, la población puede ir cambiando sus expectativas en el ocio y decantarse hacia
contextos vinculados a la empatía, la solidaridad y la responsabilidad social, en un marco
de valores humanistas.
Naturaleza amorosa
Hay diferentes maneras de sentir la emoción del amor: amor apasionado, compasivo,
maternal, paternal, fraternal, platónico... Es una emoción compleja con diferentes
vivencias asociadas, por ejemplo el amor apasionado puede conllevar miedo a la pérdida
y ansiedad, mientras que el amor compasivo conlleva empatía y compromiso. En el
sentido más general, es la emoción que nos expande y nos conecta a otras personas
experimentando una sensación de unión. No solo es la fuente del apoyo social, sino que
incrementa el bienestar y protege a las personas del estrés y de las enfermedades. No
recibir amor o tener la amenaza de su pérdida resulta ser una experiencia aterradora para
muchas personas, sobre todo durante la infancia, y condiciona estados de inseguridad y
ansiedad.
En la sociedad occidental, hasta no hace muchos años, el amor ha sido considerado
como sentimiento creado culturalmente, creyendo que era una respuesta aprendida. No
se entendía ni como potencial humano ni como necesidad básica de naturaleza biológica.
En los últimos años la comunidad científica ha cambiado la descripción de esta emoción
acumulando datos que demuestran que los seres humanos heredan y transmiten amor a
través del equipaje genético y, por lo tanto, que forma parte de nuestra naturaleza
humana. Somos seres con una necesidad vital, fundamental, de ser amados y de amar.
Maturana (2003), fue el primer científico que explicó esta emoción. En su proposición el
72
amor no es una cualidad, o un regalo, o una virtud, sino que es un fenómeno biológico
que constituye la existencia social.
El amor es una emoción básica, primaria, gracias a la que, sin duda, hemos sobrevivido
como especie. Sin la capacidad humana de amar los humanos nos habríamos extinguido,
como nos habríamos extinguido sin miedo, o sin la rabia que nos han predispuesto a la
defensa de las condiciones básicas para la supervivencia. La ventaja evolutiva del amor
ha supuesto poder ser altruistas y cooperativos y tener vivencias de protección y de
profunda solidaridad con el género humano.
Se considera como el antídoto del odio. En la obra Emociones destructivas, Goleman
(2003) recoge las siguientes palabras de Alan Wallace, físico experto en budismo: “el
cultivo del amor constituye una especie de vacuna que fortalece nuestro sistema
inmunológico emocional y nos permite adentrarnos en territorios infectados de ira y de
odio sin peligro de contagiarnos”.
Sin embargo, entre la población en general, el amor no es considerado como una
emoción relevante más allá del amor familiar o romántico y se le atribuye, más que a las
otras emociones, el valor de ser sentimiento femenino, familiar, ni social ni masculino,
ignorando que forma parte de la esencia humana, que somos, por naturaleza, seres
amorosos.
Si en vez de esta negación creáramos voluntariamente múltiples contextos afectivos
estaríamos aumentando los niveles de oxitocina –sustancia pacificadora que fomenta el
afecto mutuo, considerada básica en la creación de vínculos amorosos– catalizando así la
biología del amor.
El amor tiene sus raíces en los vínculos creados durante la infancia, experiencia
emocional fundamental en humanos y primates y, en cierta medida, la capacidad innata
de amar y cuidar de los demás depende de haber recibido el mismo cuidado y estima
durante la infancia. Aunque todo el mundo nace con la disposición biológica para
desarrollar esta emoción, se desarrollará, o no, según las vivencias que tengamos con la
madre, el padre y con otras personas significativas, principalmente durante los primeros
73
años de vida. Las vivencias que hayamos tenido harán que, una vez de adultos,
tengamos un determinado estilo emocional en las interacciones con los demás. Lo dice
muy bien Sebastià Serrano, (2006): “La cantidad y la calidad del afecto y la estimación
que reciba una criatura tendrá consecuencias neuronales de larga duración”.
A pesar de su importancia, su presencia en la escolarización se hace poco patente y
hasta el profesional que ama lo puede negar, como si se tratara de una debilidad o un
defecto, sobre todo en los tramos educativos a partir de los diez años. En todas las
profesiones que atienden a la infancia y a la juventud, ya sean educadores, maestros,
profesores, entrenadores, monitores o trabajadores sociales, el amor debe ser la fuerza
que acoge, respeta y hace crecer la humanidad de cada uno y no es justificable negar esta
interacción afectiva en nombre de la profesionalidad. Debe ser el desarrollo de la propia
inteligencia emocional de los profesionales lo que posibilite superar los propios motivos
que llevan a la negación, como el miedo a las dependencias, a traumas emocionales, e
incluso al propio dolor.
Lo que acabo de exponer tiene aplicación también en la atención residencial de
personas mayores. La tiene en todas las profesiones en las que se cuida de otras
personas. Y la tiene en todas las interrelaciones ya que el amor, o el desamor, impactan
en el organismo de todos nosotros. Como sugiere Maturana, un modo de vivir que
sistemáticamente niegue el amor, enferma.
Podemos atrevernos a prever que un mundo en que todas las personas sientan amor y
compasión por todos los demás, a la larga, nos debe conducir a un avance evolutivo.
1. SIGNO, J.A. (2010). “Nuestro gen no se ha adaptado al siglo XXI” La Contra. La
Vanguardia 27-10-010.
2. Endorfinas. Neuropéptidos que producen la sensación de placer e incrementan los
sentimientos de comodidad y bienestar.
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75
Segunda parte
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Educación de la empatía
77
III
78
Conexión con la infancia
En la Convención sobre los Derechos de la Infancia[1] se expresa el derecho a la
protección, al bienestar y a la calidad de vida de la in​​fancia, mediante la atención de sus
necesidades, eje de sus derechos. A pesar de lo que se acordó en la Convención, mejorar
el trato a la infancia es, sin duda, todavía una propuesta revolucionaria, incluso en
nuestro país.
En este capítulo me referiré a la infancia de España y a la de los países de la OCDE.
No centrarme en la infancia que crece en países desfavorecidos me causa dolor pero
tratarlo requeriría ir mucho más allá de unas reflexiones y orientaciones educativas,
implicaría entrar en propuestas estructurales globales que no tienen cabida en este libro.
Sabemos, sin embargo, que esta infancia existe, no la olvidamos. Lo que podemos
esperar es ser capaces de incidir en la formación de futuras generaciones empáticas que
tengan interés real para la transformación del mundo en un lugar más justo. Educando la
empatía, desde hoy, estamos plantando las semillas de una futura empatía
transgeneracional, global y efectiva. Parece utópico y seguramente lo es, pero creo que
son necesarias las utopías para provocar cambios en el mundo.
Nunca antes habíamos sabido tantas cosas sobre la importancia del funcionamiento
cerebral en los primeros años de la vida del ser humano como sabemos ahora. Si
aplicamos lo que sabemos en beneficio de la infancia lo estaremos haciendo también para
el beneficio de la humanidad. Esta sería una gran y buena revolución. Mejorar el trato a
la infancia es mejorar el trato al mundo. Estos conocimientos nos deben conducir a
aceptar la enorme responsabilidad de lo que significa educar durante este periodo y nos
debe conducir a vernos éticamente comprometidos a tomar conciencia de la contribución
que los educadores y las educadoras hacemos a la sociedad y al futuro de la huma​nidad.
79
Los buenos tratos a niños y niñas es uno de los pilares fundamentales para alcanzar
una humanidad más feliz, más empática, más solidaria y menos violenta. La exposición
de niños y niñas a un clima realmente amoroso y compasivo, comprendiendo y
atendiendo sus necesidades, buscando su bienestar tanto en casa como en la escuela y en
los demás lugares complementarios a su educación, tiene un poderoso impacto: La mejor
manera de enseñar amor, empatía y compasión.
Acoger a cada niño y a cada niña para acompañarlo en su crecimiento y en el
desarrollo de sus potenciales conlleva hacerlo con empatía. Posiblemente quien educa es
empático pero también puede ser que las necesidades de niños y niñas puedan pasar
desapercibidas por parte de educadores y educadoras poco sensibles y poco entrenados a
sentir. Asimismo las rutinas y los “siempre se ha hecho así”, el desconocimiento de lo
que nos aportan las investigaciones, así como las reacciones viscerales hacia la actual
infancia “que no valora nada, sobreprotegida y mimada” –como se comenta– pueden
estar en la base de actitudes de indiferencia frente a la demanda expresada por la
naturaleza de la infancia. Abrirse a conocer y a cambiar lo que sea necesario no solo
favorece su bienestar sino que a la vez se ofrece el modelo de empatía que deseamos.
La infancia es per se vulnerable: La dependencia, la imposibilidad de comunicarse con
precisión y los mitos que la acompañan, (los niños se acostumbran a todo, se recuperan
rápido, pronto se olvidan) y también las creencias de los adultos, como que las vivencias
duras forjan el carácter. Mitos y creencias que oscurecen la empatía y que provocan que
se mire hacia otro lado para no ver la vulnerabilidad y negar la existencia de experiencias
vitales negativas.
Atender las necesidades básicas no significa sobreproteger,
conceptos que
desgraciadamente a menudo se confunden. No rodear al niño, a la niña, de lo que
conviene a su naturaleza puede tener una relación directa con muchos de los problemas
que se evidencian actualmente. Tengamos presente que España es el tercer país del
mundo en psicofármacos prescritos a menores.
En este capítulo expongo aspectos de la relación con la infancia desde diferentes
80
ámbitos. Temas presentes desde las primeras edades hasta la adolescencia pero que, dada
la controversia que suscitan, quedan a menudo ocultos. Seguro que lo que presento en
este capítulo no incluye ni a todos los educadores ni a todos los educandos como
igualmente puedo asegurar que las carencias de las que hablo existen, aunque no en la
mayoría y no por ello se puede minimizar su impacto. Considero importante hablar de
todo ello para contribuir al bienestar de todos los niños y de todas las niñas y para
construir una cultura de la empatía.
1. Acogida de las necesidades primordiales
Cuando las experiencias de niños y niñas son adecuadas a sus necesidades, las viven
con bienestar y les proporcionan seguridad. Lo contrario provoca emociones
desagradables que, cuando son permanentes, ponen en marcha procesos de aversión y de
bloqueo que se expresan a través de la desconexión, de la desazón, o del exceso de
movimiento, de parloteo exagerado y también de rabietas. Una manera de empatizar es
respetar los procesos vitales y comprender y atender las necesidades biológicas,
corporales, emocionales y psicológicas.
Necesidades básicas fisiológicas
En la base de la pirámide de Maslow, en la que el psicólogo humanista establecía la
jerarquía de necesidades del ser humano, se hace referencia a las necesidades
fisiológicas, como la alimentación, el descanso y la homeostasis[2]. Durante la infancia
estas necesidades corporales, como la de comer, beber, dormir o eliminar los residuos
corporales no siempre los adultos las tienen en cuenta y a menudo se ignoran o se pide
un rígido control de las mismas no adaptado a cada individualidad.
Empezaré por la necesidad básica de iniciar el día yendo descansados –a la que ya me
he referido en el primer capítulo y lo remarco en este. En Canadá se han hecho estudios
con niños y niñas de 0 a 6 años de edad que relacionan afirmativamente el tiempo que
81
duermen con la capacidad de aprendizaje y con la aparición de comportamientos
hiperactivos. Al dormir menos de lo que se necesita se pierde una parte de la fase REM
que tiene una gran importancia para que el cerebro se recupere y esté predispuesto a
aprender cosas nuevas. Durante este periodo, hasta los seis años, el dormir debería ser
una prioridad imperante por encima del cumplimiento estricto de un horario de entrada a
la escuela. Después de haber pasado una mala noche, por ejemplo, niños y niñas
deberían poder incorporarse tranquilamente según su despertar, sin tener que sufrir por
llegar tarde. En la mayoría de países no existe una rigidez en los horarios con niños y
niñas de educación infantil. Esta exigencia se contrapone a una acogida armónica de su
biología.
Vuelvo a insistir en que hay que hacer un seguimiento de la primera comida ya que de
ninguna manera se debería consentir que en periodo escolar no se hiciera hasta la hora
del recreo, cerca de las once de la mañana. La flexibilidad respecto al momento en que se
puede beber agua o cuándo se puede ir al lavabo también debería ser una muestra de
empatía con cada cuerpo. La necesidad insatisfecha del hambre, de sed, de ir al lavabo,
pueden causar mucho desasosiego. Sin duda hay que aprender su regulación, pero niños
y niñas precisan de una comprensión y de un acompañamiento del adulto y, hasta que no
llega su autonomía, nos debe importar el bienestar o malestar que estas necesidades
pueden conllevar. A menudo se pide que el cuerpo se mantenga quieto, sentado en una
silla, con la mente concentrada y cuando estas necesidades corporales estrechan, lo que
se les pide es una proeza.
La necesidad de movimiento durante la infancia es otra necesidad a menudo
incomprendida. Moverse es natural, está escrito en nuestro programa genómico. Estar
quieto y sentado durante horas para alguien puede ser más o menos fácil, pero para otros
es una dificultad real. En niños y niñas en edades anteriores a los seis años se puede
considerar, incluso, antinatural. El experto en neuroeducación Francisco Mora (2013)[3]
afirma que el ejercicio físico es responsable de la creación de nuevas neuronas. Hay
países, como Finlandia, que por cada hora de trabajo, el alumnado de Primaria tiene un
rato de recreo en el patio y anteriormente, a los seis años, el movimiento y el juego están
82
siempre presentes. Al contrario de una manera de hacer muy arraigada en nuestro país de
permitir solamente media hora al día de recreo y, además, su privación puede ser
empleada como castigo. Privar de manera punitiva de cumplir con una necesidad natural
no solo altera la homeostasis física y psicológica sino que presenta un modelado de no
empatía.
Sin embargo la necesidad natural es doble: moverse y “estar sin hacer nada”. Hoy en
día la necesidad de descanso sin más, sin hacer nada, hay que aprenderla y los primeros
en tenerla que aprender, en general, son los adultos. Se podría decir que existe el culto a
estar ocupados, a hacer muchas cosas, como símbolo de ser importante y vivimos en una
constante excitación de cuerpo y mente.
Juego y tiempo libre
Los niños necesitan disponer de tiempo para descansar y / o para jugar. El máximo
exponente de felicidad activa, de bienestar y de plenitud, durante toda la infancia, es el
juego, necesidad natural que en la actualidad parece que tienda al desprestigio ya que se
considera un placer al que no hay que darle mucho espacio y se le atribuye ser una de las
causas del fracaso escolar. Se entiende que jugar es una pérdida de tiempo sin tener en
cuenta que forma parte del proceso natural de aprendizaje. Durante el juego niños y
niñas activan el cerebro cambiando su estructura sináptica y grabando programas para la
vida. La naturaleza ha preparado al ser humano para aprender jugando, para aprender
divirtiéndose y, para un desarrollo normal, este es el motivo por el que permitir jugar es
imprescindible.
Jugar es un derecho universal reconocido. El artículo 31 de la Convención de las
Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia remarca el derecho al descanso, al
ocio, al juego y a participar libremente de la vida cultural. Posteriormente al redactado de
los Derechos de la Infancia la Comisión Europea, a través de la Observación General del
Comité por los Derechos de la Infancia[4], subrayó la importancia fundamental de
reconocer y garantizar este derecho a niños y niñas de todas las edades. Se destaca el
83
papel del juego como manera de proporcionar la expresión de la creatividad, la
imaginación, la confianza en sí mismos, la autonomía y el papel necesario para el
desarrollo de las capacidades físicas, sociales, cognitivas y emocionales. Además se
recalca que por medio del juego niños y niñas exploran y ponen a prueba el mundo que
les rodea, experimentan nuevas ideas, roles y vivencias.
Igualmente los diferentes estudios internacionales señalan que, una vez garantizadas la
alimentación y las necesidades básicas, la educación es la clave para que el niño tenga
futuro y pueda integrarse plenamente en la sociedad, pero a la vez destacan que no solo
se consigue a través de la enseñanza escolar, sino a través de todas las actividades que
favorezcan su crecimiento personal y relacional. Sin duda jugar es una de estas
actividades.
Durante el juego se practica el mantenimiento de la atención
–aspecto que tanto preocupa hoy en día a los educadores– y se desarrolla la creatividad y
la capacidad de solucionar problemas. Es beneficioso, sobre todo, el juego espontáneo,
practicado libremente, no dirigido y con las reglas elaboradas por los propios niños.
Para el crecimiento empático la importancia del juego radica en que se basa en
actividades compartidas, corporales, muy emocionales que se desarrollan en espacios
personales y grupales donde se desarrolla la empatía de manera natural: Se crean e
interpretan roles poniéndose en el lugar, físico y contextual, de los personajes
representados para captar cómo se deben sentir y comportarse como ellos lo harían. Es
una manera de explorar al otro.
El juego satisface la curiosidad natural, proporciona sensaciones físicas y psíquicas de
satisfacción, de alegría de vivir y proporciona situaciones para aprender de manera
placentera. Jugar incrementa la producción de dopamina[5] y, de acuerdo con Francisco
Mora[6], privar del juego a niños y niñas es “psicológicamente castrante”.
Empatizar con esta necesidad de la infancia no nos debe conducir a organizar
permanentemente situaciones de juego con el fin de evitar a todas, todas, el aburrimiento.
Algunos momentos de aburrimiento pueden ser positivos ya que pueden incitar la
84
creatividad para encontrar nuevas posibilidades de acción.
El caso es que niños y niñas juegan poco y tampoco se les permite estar ociosos. No
hacer nada, sencillamente, para descansar, para desconectar del alto ritmo al que a
menudo se ven sometidos es una necesidad natural de todos, pequeños y adultos. No
obstante lo que no sea “aprovechar” el tiempo parece una aberración. Está muy
generalizado el llenar de deberes al alumnado y llenar de actividades extraescolares a los
hijos. Este fenómeno es más acusado en los entornos urbanos.
El mismo Francisco Mora afirma que con tantas horas en la escuela, con tantos
deberes y extraescolares estamos ahogando a la infancia y que hasta los ocho años,
después de la escuela, los niños deberían estar jugando porque el juego es el disfraz de
aprendizaje.
Resulta pedagógicamente contraproducente e irracional que niños y niñas después de
tantas horas de escuela, con jornadas a menudo de hasta nueve horas, (que ni muchos
padres ni muchos maestros hacen) tengan que cargar con las actividades extraescolares,
con clases de apoyo y repaso (el 20,4% de alumnos de Primaria y el 32,8% de ESO
tienen clases particulares) y los deberes para hacer en casa. Se tiende a ocupar su tiempo
dadas las dificultades de conciliación de horarios familiares y también por la actual
creencia de que cuanto más se trabaje desde muy pequeños mejores serán los resultados
académicos posteriores.
Si lo que se busca es el buen rendimiento académico, hacer lo contrario de lo que por
naturaleza se necesita acaba repercutiendo negativamente en los resultados. En Finlandia,
país de referencia para la calidad de la enseñanza, el tiempo dedicado a los deberes es
una cuarta parte del tiempo que se dedica en España. Dedicar adecuadamente atención a
tareas escolares fuera de la escuela no debería de comportar tener que renunciar al juego
y al descanso.
La Confederación Española de asociaciones de madres y padres ha ido quejándose
repetidamente respecto a la cantidad de deberes que sus hijos deben realizar diariamente,
defendiendo la necesidad de poder realizar actividades deportivas, culturales o de recreo.
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Piden programas de refuerzo dentro del horario escolar para poder evitar esta sobrecarga.
La administración educativa y las familias pueden desatender y ser restrictivos en la
aplicación del derecho de cada niño manifestado en el artículo treinta y uno de los
Derechos de la Infancia, pero seguro que las consecuencias pueden ser lo contrario de lo
que se pretende.
Contacto con la naturaleza
Muchas personas de zona urbana “se escapan” cuando pueden para estar paseando un
rato, o para pasar unos días, en zonas predominantemente no asfálticas ya sea en el
campo, mar o montaña, o bien van a los parques de la ciudad o cuidan de un huerto.
Esta actividad, dicen, les re​​laja a la vez que les vitaliza. Estoy hablando de la necesidad
innata de conexión con la naturaleza. El concepto de biofilia, planteado por primera vez
por el biólogo Edward Osborne Wilson en 1986, sugiere que los seres humanos sentimos
una afinidad inscrita en nuestro genotipo que se manifiesta en un sentido de conexión con
los seres vivos y la naturaleza.
Esta afinidad se hace más patente durante la niñez. Niñas y niños se sienten
espontáneamente atraídos por los espacios naturales y si tienen contacto con ellos se
desarrollan de manera más saludable a todos los niveles: físico, emocional, mental y
social. Heike Freire (2011) afirma que estar al aire libre, en interacción directa con la vida
natural, debería ser reconocido (y ejercido) en la sociedad como un derecho fundamental
de la infancia.
En general, en la sociedad occidental, los niños y las niñas de hoy pasan sentados la
mayor parte de su tiempo en espacios cerrados, mirando una u otra pantalla y,
prácticamente, ya no disfrutan de momentos de juego autónomo al aire libre. Se les
aparta del ámbito natural ofreciendo, en sustitución, productos de tecnología en los que
los padres invierten esfuerzos, sin considerar los efectos nocivos que puede conllevar su
uso permanente (adicción, migraña, obesidad...).
86
Una nueva teoría emergente –el síndrome, o trastorno por déficit de naturaleza–
propone que muchos de los problemas que afectan a la salud de la infancia se deben a
este alejamiento de la naturaleza. En los manuales médicos no está reconocido aunque
muchos educadores (de la escuela y del tiempo libre), pediatras y psicólogos sostienen
que este déficit se manifiesta, entre otros síntomas, en la propensión a sufrir ansiedad,
depresión, estrés, hiperactividad y trastornos de aprendizaje. Están de acuerdo en las
razones biológicas que puede haber en la base: el cerebro humano echa de menos los
estímulos relacionados con la vivencia de estar en la naturaleza donde la especie humana
desarrolló estrategias de supervivencia. Podríamos compararlo con el comportamiento de
animales enjaulados. Sus cuidadores en parques zoológicos explican que tienen
comportamientos problemáticos y que sufren de estrés.
Privados de vivencias en la naturaleza, niños y niñas se quedan sin espacios
importantes para el desarrollo cognitivo y emocional, pierden posibilidades de creatividad,
de exploración y de observación. Tienen menos ocasiones en las que aprender
habilidades para resolver problemas y en las que puedan experimentar sentimientos de
competencia. Los profesionales que se dedican a casas de colonias corroboran que los
niños que les llegan de entornos urbanos se muestran acelerados, inquietos, inseguros,
temerosos y poco observadores, mientras que los de los pueblos rurales, en general, se
muestran más observadores, independientes, seguros y serenos. Después de un tiempo
de estancia también niños y niñas de ciudad se muestran felices disfrutando del entorno
natural de manera tranquila.
Corraliza y Collado (2011) han verificado en diferentes estudios la correlación entre
naturaleza y estrés. Cuanto más contacto hay con la naturaleza cercana menos estrés y
en las situaciones estresantes (muerte de los abuelos, separación de los padres...) mejor y
más rápida es la recuperación. Precisan que el contacto con la naturaleza no impide que
los niños puedan encontrarse en medio de experiencias de estrés pero disponen de más
capacidad para afrontar mejor las secuelas que estas circunstancias provocan.
Louv (2005), primer autor en establecer la hipótesis del síndrome de déficit de
naturaleza, cita estudios realizados en California que muestran que las escuelas que salen
87
fuera de las aulas para dar clases consiguen que el alumnado prospere en los estudios.
También Corraliza y Collado han constatado que existe una relación entre la cantidad de
naturaleza que hay en los patios de las escuelas y el bienestar infantil.
En los espacios abiertos niños y niñas encuentran muchos estímulos y pueden tener
experiencias vitales integrales, pueden moverse (¡necesidad corporal natural!), pueden
sentirse en libertad y aprender. Recordemos que el ejercicio físico es responsable de la
creación de nuevas neuronas, nuevas sinapsis que influirán en la organización cerebral.
Todo ello repercute en el bienestar y en el desarrollo de competencias.
Contactar con la naturaleza ofrece la oportunidad de tener experiencias de
responsabilidad hacia el entorno natural y desarrollar empatía por la biosfera. Cuanto más
cercana se tiene la naturaleza, mayor conciencia ambiental se crea, lo que tiene
profundas implicaciones no solo para la propia salud sino para la salud de la tierra.
Puesto que la naturaleza es fuente de bienestar, de salud, de aprendizaje y de
construcción de valores, la familia y la escuela, acogedoras y empáticas, deberían
plantearse cómo dan respuesta a esta necesidad básica.
2. Los primeros cinco años
Porque amamos a los niños, porque amamos la humanidad que hay en cada niño, en
cada niña, queremos su bienestar, queremos su felicidad y por todo ello aprendemos a
ponernos en su piel, aprendemos a sentir sus emociones y sentimientos y no podemos ni
queremos minimizar sus angustias, sus dolores, sus sufrimientos. Por su dignidad y la de
la humanidad.
Con amor, empatía y con la mirada puesta en lo que nos va ofreciendo la neurociencia,
tendremos que revisar los sistemas que hemos ido tejiendo para acoger, amar y hacer
crecer niños y niñas, sobre todo, durante la edad más crítica de la infancia: los primeros
cinco años. Puede que tengamos que cambiar algo.
Hoy tenemos evidencias científicas que explican cómo la implicación adecuada en la
88
vida con los más pequeños puede favorecer una vida adulta sana y comprometida. La
generalización del buen trato a la infancia, principalmente en las primeras edades, puede
contribuir a que las futuras generaciones sean personal y socialmente empáticas.
La primera infancia se define dentro de unos periodos u otros según los autores. En
general se considera primera infancia desde cero hasta los tres años y medio y a partir de
esta edad se considera que comienza la segunda infancia. Otras definiciones sitúan la
etapa de la primera infancia desde el nacimiento hasta los cinco años y otros la sitúan
entre el nacimiento y los seis u ocho años[7]. Mi enfoque la sitúa entre los cero y los
cinco años.
Con lo que sí hay un acuerdo unánime es que el futuro de la persona se decide en el
transcurso de los primeros años de vida. Las investigaciones científicas demuestran que
la experiencia vivida de los cero a los cinco o seis años es el factor que más influye en
cómo los niños se irán desarrollando a todos los niveles. Aseveración contundente que
confirma la importancia que tienen los primeros años en la organización de estructuras
perceptivas, motoras, emocionales y cognitivas que sientan las bases para el desarrollo
emocional e intelectual posterior. Las repetidas vivencias condicionarán las actitudes, la
conducta y el estilo emocional y del pensamiento del resto de la vida. Si esta es la etapa
más crítica de la vida de una persona parece evidente que se debe garantizar que las
necesidades fundamentales sean cubiertas para que estas bases se asienten de manera
adecuada. El amor de la familia y el amor y preparación de los profesionales que
atienden a niños y niñas en estas edades son la estructura que lo debe garantizar. Los
profesionales de la educación de esta etapa deberían ser los mejor formados, más
reconocidos y más remunerados dado el gran alcance que tiene su acción, justamente lo
contrario de lo que sucede, en general, ya que es el personal que más trabaja siendo
menos remunerados que el resto de profesionales de la educación.
El neurólogo Nolasc Acarín (2001) afirma que la estructura cerebral se forma con una
calidad u otra según los estímulos que se hayan percibido durante la primera infancia. La
genética es igual de importante pero no con la misma intensidad y profundidad ya que el
ambiente puede llegar a modular la expresión de los genes. El cerebro infantil, a través de
89
la experiencia, se va enriqueciendo día a día, momento a momento, pero el proceso se
puede deteriorar y esto ocurre cuando se vivencian situaciones adversas como las de
desafección o por falta del cuidado necesario. Está claro que los niños y las niñas que en
la primera infancia no reciben suficiente afecto pueden tener desorganizaciones en la
arquitectura eléctrica cerebral con estimulaciones desajustadas de determinadas zonas del
cerebro. Allan Schore (2000) destaca que el proceso de organización cerebral durante el
desarrollo evoluciona según la relación interpersonal y la vinculación afectiva.
En esta etapa de la vida el ser humano es muy vulnerable y cuando se dan niveles altos
de adversidad se genera un alto riesgo de tener problemas relacionados con el estrés
hasta bien avanzada la edad adulta. Una de las consecuencias es la depresión que puede
afectar a edades muy tempranas, como a los tres años, tal como afirma la psiquiatra Joan
Luby (2009). Hay que tener en cuenta que la depresión en la infancia se manifiesta de
manera diferente a como se presenta en los adultos y por eso puede quedar
enmascarada. Algunos de los síntomas pueden ser tristeza, pasividad y falta de
concentración pero también se puede presentar en forma de irritabilidad, de
hipersensibilidad frente la frustración y con conductas erróneas en general.
Con mirada empática: ¿qué necesita la primera niñez?
Podemos afirmar que la necesidad primordial es afectiva, de amor y vinculación.
Cuando niños y niñas se sienten acogidos, queridos y apoyados por las personas para
ellos significativas, los mecanismos de estrés reaccionan con menor intensidad e incluso
los sistemas del estrés se pueden desactivar, mientras que el estrés emocional puede
ponerse en marcha si no se dan las condiciones afectivas idóneas y, por este motivo,
tanto en la guardería como en el parvulario, las criaturas vitalmente precisan de una
figura de apego. En un estudio con 110 preescolares americanos los investigadores
encontraron que cuando esta vinculación existía, los niveles de cortisol, hormona del
estrés, eran más normales que cuando no había apego (Badana, Dimitriev y Watamura,
2012).
90
Depende de cómo sea la vinculación, que niños y niñas se sientan queridos o no. En
ambientes donde sus miedos no son acogidos o bien no se hace lo suficiente para generar
una calidez de confianza y se tiene la sensación de impotencia, se construyen las bases
para posteriores estados de baja autoestima y de inseguridades para hacer frente a los
retos de la vida. Educadores y educadoras deben de tenerlo presente cuando pidan que
niños y niñas se amolden a las normas y tendrán que valorar el posible dolor que puedan
experimentar.
En todas las edades niñas y niños necesitan amor pero la necesidad se hace más
patente a esta edad en que las criaturas, ellas solas, no pueden dotarse de razonamientos
que expliquen el por qué no se sienten queridas. Para que este amor les llegue el pediatra
Brazelton y el psiquiatra Greenspan (2009) sugieren que durante el tercer y cuarto año de
vida, el adulto que los cuida no debería atender más de seis o de siete. Esta propuesta
sería la ideal para asegurar que ningún niño ni ninguna niña de esta edad sientan desamor.
En grupos más numerosos, a pesar de que los educadores y las educadoras les quieran
mucho, puede ser difícil que se cubran por completo las necesidades afectivas de todos.
Las criaturas, cuanto más pequeñas, más sensibles son a los efectos que conlleva el
tamaño del grupo en el que están incluidas. Sin lugar a dudas el número de niños y niñas
tiene un impacto directo en la calidad de la relación con el adulto. Cuanto mayor es el
grupo más posibilidades se dan para que se sientan “perdidos” y menos posibilidades
para tener acceso al adulto de referencia. También la conflictividad en la interrelación
entre los iguales tiene más posibilidades de aumentar cuantos más niños y niñas están
juntos en un mismo espacio ya que se producen más tensiones.
Para conseguir que las vivencias durante la primera infancia sean positivas y
beneficiosas, cuando se asiste a centros educativos, deben contemplarse ratios adecuadas
pero también otros factores como la flexibilidad horaria, la calidad del espacio y de su
uso que tiene que estar adecuado a las necesidades vitales para el desarrollo. Muchos
autores consideran un error, por ejemplo, encajar niños y niñas de tres y cuatro años en
mesas y sillas con nombre para quedarse y no explorar el espacio, muy contrario a lo que
es el hábitat natural.
91
Los más pequeños
Nos podemos imaginar el impacto emocional y vital que tiene la atención recibida en
centros educativos si nos detenemos en su representación en cifras. Una criatura de uno
a cinco años puede estar en centros educativos, de lunes a viernes, el 60% de horas de su
vida despierta. En este escenario difícilmente se pueden satisfacer adecuadamente todas
las necesidades de niños y niñas en la primera infancia.
Cambiar esta realidad implica cambios en las políticas sociales para la conciliación
familiar. En nuestro país se considera, social, cultural y políticamente, que se favorece la
conciliación entre la vida laboral y la familiar creando suficientes plazas de guardería,
reivindicadas desde muchos sectores de la sociedad. Esta, sin embargo, es una fórmula
de pseudoconciliación, ya que no se cubren todas las necesidades reales, sobre todo las
de la infancia.
La expansión de las guarderías (o jardín infantil) se produjo como respuesta al vacío
familiar que se generó con la masiva incorporación de la mujer al mundo laboral. Durante
los años setenta y ante esta realidad había quien planteaba los posibles perjuicios que
podría acarrear para la infancia y las respuestas se decantaban a descartar los efectos
negativos. Algunos de los que entonces lo defendían, se dan cuenta ahora de que se
equivocaban. Un ejemplo es Belsky (2007) experto en el estudio de los efectos de la
guardería y de la relación padres / hijos, durante la infancia. Las nuevas perspectivas nos
llevan a cuestionar de nuevo la conveniencia de asistir a centros educativos durante la
primera infancia. Planteamiento que puede parecer conservador y reaccionario ya que
fácilmente se asocia a la negación el derecho de las mujeres al ejercicio de sus
profesiones. Quizá lo que necesitamos es defender los derechos de todos, de pequeños y
mayores, y, teniendo en cuenta las aportaciones que nos hace la ciencia, además de exigir
una guardería de calidad, con ratios muy bajas que permitan tener un adulto de
referencia, necesitamos buscar nuevos recursos, como ya se está haciendo en otros
países, a los que me referiré más adelante.
92
El estrés de los más pequeños
Se puede medir el estrés de niños y niñas en la guardería y el parvulario midiendo los
niveles de cortisol, hormona del estrés, fácilmente detectable a través de la saliva. Los
niveles de esta hormona, cuando se está sano, siguen el ritmo de la jornada, subiendo
con la actividad para luego ir bajando, terminando el día con niveles bajos al acostarse,
mientras que en situaciones de estrés este patrón cambia y los niveles van subiendo a
pesar de la hora del día, para que el cuerpo pueda dar respuesta a las situaciones críticas
que el cerebro emocional percibe. Si estos niveles se mantienen permanentemente
elevados, de manera crónica, el cortisol provocará problemas en el desarrollo y en la
salud.
Las experiencias estresantes al inicio de la vida (en concreto los dos primeros años),
pueden perjudicar áreas cerebrales de forma permanente,
predisponiendo a
enfermedades psiquiátricas en su vida posterior. Los cambios químicos que se originan
pueden permanecer en el cerebro y ocasionarán dificultades de aprendizaje y de
autocontrol en posteriores etapas. Igualmente las experiencias de estrés comprometen el
sistema inmunitario y son muchos los que tan pronto como se incorporan a la guardería
enferman con una larga lista de diarreas, dolores abdominales, otitis, resfriados, tos, etc.
A menudo se atribuye al alto índice de en​​fermedades que padece el niño como algo
inevitable que “hay que pasar” para inmunizarse, afirmaciones dudosas de veracidad ya
que, como señala Torres de Beà (2010), los que no asisten a centros pero sí participan de
espacios familiares[8] tienen contacto directo con otros niños y niñas y en cambio no se
ponen enfermos con la misma frecuencia.
Los investigadores han recogido muestras de niños y niñas que van a la guardería, los
que van al parvulario y los que no van ni a un sitio ni a otro y estudio tras estudio dan los
mismos resultados: altos niveles de cortisol, que corresponden a estrés, en los que asisten
a centros (Geoffroy et al, 2006). La explicación se atribuye no tanto al hecho de
separarse de los padres, como por la falta de una figura fija, segura, de vinculación
(apego). Se considera imprescindible, durante los dos primeros años, la permanencia fija
93
de una figura principal con vinculación afectiva que cuide del niño aunque su presencia
se pueda combinar con otras personas secundarias con capacidad, eso sí, de ofrecer
cuidado maternal. Es mucho más plausible aferrarse a la “canguro” o al familiar que lo
cuida que vincularse a educadores con sobreocupación o cuando se producen cambios
frecuentes de personal. Por eso los que son cuidados en casa no tienen elevados niveles
de cortisol, aunque no estén ni con la madre ni con el padre (Dettling et al, 2000).
Igualmente los educadores y las educadoras sobreocupados, aunque sientan que no es
lo más adecuado, solo podrán atender mínimamente, o nada, la necesidad de contacto
corporal. El contacto permanente, no anecdótico, es necesario para el bienestar. Ser
mecido en brazos, las caricias y los mimos liberan endorfinas y activan procesos
fisiológicos beneficiosos para el desarrollo y para la salud.
En nuestro país la guardería, además de cubrir una demanda social, ha evolucionado
hasta entenderse como el medio que cubre el derecho a la educación de cero a tres años.
Se afirma que los niños de esta edad tienen derecho a la educación y la sociedad tiene el
deber de proporcionarla y existe la creencia de que educadoras y educadores están mejor
preparados que las familias. Se valora como mejora social el hecho de que niños y niñas
asistan a guarderías, teniendo poco en cuenta otros factores fundamentales como es el
alimento afectivo y una vinculación segura.
Desde los movimientos de renovación pedagógica se ha hecho una gran labor hacia la
calidad en la educación de los más pequeños, sin embargo creo que hay que tener en
cuenta las aportaciones de científicos como Brazelton y Geenspan (2009) que señalan
que, a menos que la familia no tenga la capacidad de proporcionarles atención de calidad,
es desaconsejable que los bebés y los niños hasta los tres años asistan a tiempo completo
en centros escolares. Ciertamente no todas las familias están en condiciones de
proporcionar lo que el niño necesita, sin embargo tampoco lo están todos los centros que
atienden a los más pequeños.
La ciencia evidencia, y la empatía no nos permite ignorarlo, que hay que proteger y dar
un trato selecto a la infancia en este periodo. Este trato se puede, y debe, adaptarse a
94
cada criatura y a cada circunstancia, tanto desde la guardería como abriendo nuevas
perspectivas a diversas formas de dar respuesta a las necesidades biológicas y a las
necesidades de las familias. Abogo por un compromiso de las administraciones
implicadas en la educación y en la salud y hago un llamamiento a la sensibilización de la
sociedad en general para hacer posible un cambio de paradigma. Es un deber de la
sociedad apoyar a la familia durante los primeros años de vida del bebé y del niño
pequeño para asegurar el bienestar de todos ellos. ¡El precio de no hacerlo es elevado!
En el marco de los países de la OCDE se concretan alternativas favorecedoras de una
conciliación familiar y laboral como las nombradas “Asistentes maternales” reconocidas
legalmente en Alemania y Francia. Aquí los “Nidos familiares” o las “Madres de día” son
iniciativas formadas por profesionales que ofrecen un servicio de cuidado y educación en
grupos de tres o cuatro niños en un entorno casero y familiar, normalmente en la propia
casa, hasta los cuatro años, que permiten el apego y la vinculación proporcionando
seguridad afectiva, opción regulada en Alemania, Francia y Gran Bretaña. En Cataluña,
para atender a niños y niñas de 0 a 3 años, hay cerca de una cincuentena de proyectos
concebidos como sistema comunitario en los que se tienen contratadas dos educadoras
profesionales que reciben la ayuda de madres y padres, abuelos y abuelas que, por
turnos, dan refuerzo y servicio, lo que hace factible tener un adulto por cada 5 niños, es
decir, un ratio que permite una atención personalizada.
Hay que reclamar que se facilite el acceso a diferentes recursos, en casa, en la escuela,
y/o en otros espacios en que niños y niñas puedan disfrutar de su derecho a tener
contacto con otros niños y a ser estimulados en un marco de seguridad afectiva en el que
sus necesidades naturales sean respetadas. Para ello los gobiernos han de tener
responsabilidad política, económica y social.
La Educación Infantil o Parvulario
Según datos de la OCDE la educación infantil, o parvulario, está pensada en todos los
países de la organización hasta el inicio de la obligatoria (a los cinco, seis o siete años).
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Es una etapa no obligatoria que, en general, se ofrece a media jornada, aunque bastantes
centros atienden niños y niñas más horas, hasta la jornada entera, para cubrir las
necesidades de las familias que lo piden y precisan. En general existe una flexibilidad en
la asistencia y en los horarios, que no son rígidos, pidiendo en algunos países, como
Canadá, un mínimo de dos horas y media por semana. En la mayoría de países la
escuela infantil está físicamente aparte, no está incluida en los edificios de la obligatoria.
En general son los Ministerios de Salud y Bienestar, o los de Asuntos Sociales, o de la
Infancia y la Familia los que se hacen cargo de esta etapa y, en los últimos años, en
coordinación con la administración educativa en la franja de preprimaria.
Hay un acuerdo general de la importancia que tiene el año anterior a Primaria, a los
cinco o seis años y por ello la asistencia a los centros escolares en este periodo raya el
100% mientras que en los años anteriores no se llega a esta cuantía. Es la “preprimaria”
con el objetivo de preparar al alumnado para seguir procedimientos y rutinas típicas de la
escuela formal, proporcionan bases para aprender a leer y escribir así como para asegurar
que puedan seguir normas de convivencia. En general las escuelas preparan para la
entrada a Primaria cuatro horas al día.
La preprimaria o preescolar puede contribuir a reducir las desigualdades que desde
pequeños se constatan de manera evidente entre los niños de diferentes entornos
socioculturales. Mientras que para la infancia favorecida socioeconómica y culturalmente
puede no ser decisiva su incorporación al parvulario sí lo puede ser para la situada en
entornos desfavorecidos. No obstante un clima no adecuado y una escolarización formal
excesiva pueden ser también factores perjudiciales, y más con niños que dadas sus
circunstancias pueden ser más frágiles, como señala “Early Childhood Education and
Care”, movimiento europeo que persigue la escolarización infantil para combatir las
desigualdades culturales, sociales y económicas que pueden comportar riesgos
educativos.
Tal y como declara la OMS, los niños que pasan su primera infancia en entornos poco
estimulantes o poco acogedores emocional y físicamente, verán afectado su desarrollo,
no obstante hay que tener en cuenta que estos entornos poco adecuados pueden existir
96
tanto en casa como en la escuela. ECEC cree que la escolarización en Preescolar puede
ser efectiva siempre que se den ciertas condiciones como, entre otras, la educación
centrada en el niño.
Actualmente son muchos los países que muestran entender la importancia de conocer y
atender las necesidades de niños y niñas en edad preescolar y ponen énfasis en asegurar
su bienestar. De hecho nos encontramos con dos tendencias reguladoras del preescolar[9]
con las siguientes características básicas:
Preparación para la escuela tradicional:
• Se entiende la infancia como tiempo para ser formado para adquirir los conocimientos
necesarios para ser trabajador productivo, respetuoso y buen ciudadano.
• Los niños tienen unos objetivos marcados donde llegar, niveles predeterminados de
desarrollo y aprendizaje.
• El currículo es impartido por el profesorado a través de maneras estandarizadas sea
cual sea el grupo o el contexto.
• La relación maestro / niño viene condicionada por el gran número de alumnos por
maestro y por la necesidad de conseguir los objetivos.
• El interior de la escuela es considerado el principal espacio de aprendizaje. El exterior
es visto como espacio de recreo.
• La tradición nórdica:
• Se entiende al niño como sujeto con derechos: el bienestar y el derecho de crecer
según las premisas de la infancia. El niño es agente de su propio aprendizaje,
miembro de una comunidad de compañeros y adultos en la que su contribución es
tenida en cuenta.
• La escuela se ve como espacio de vida, en el que niños y educadores aprenden a ser,
a conocer, a hacer y a vivir juntos.
• Hay poca presión sobre el alumnado para que se alcancen los objetivos generales.
• Se aprende a través de las interacciones y del juego.
97
• Los espacios interiores y los exteriores tienen la misma importancia pedagógica. El
alumnado puede estar de tres a cuatro horas en el exterior en verano e invierno, a
pesar del tiempo que haga.
Un estilo es más compasivo que el otro en priorizar el uno el bienestar y la calidad, y el
otro la cantidad de aprendizaje. En un estudio reciente, Marcon (2002) encontró que
aquellos que habían asistido a centros de Preescolar con programas basados en el juego,
en los que niños y niñas conducían sus actividades, tenían mejor rendimiento en la
escuela de Primaria que aquellos que habían asistido a programas con orientación
académica. El estilo, pues, que prioriza el bienestar y la alegría de aprender no solo
proporciona un modelo empático de atención sino que favorece los aprendizajes más
académicos.
Obsesión por avanzar los aprendizajes y por cuantificar resultados
Actualmente los sistemas educativos están siendo cada vez más competitivos, situación
que lleva a que la educación infantil se vuelva más y más académica y que niños y niñas
se encuentren empujados a aprender a leer y a escribir cada vez más temprano con una
justificación: Cuanto antes se desarrollen estas competencias mejor serán las habilidades
de lectura y otras habilidades académicas.
La administración educativa, buscando resultados fácilmente medibles como el cálculo
y la lectura, pone énfasis en hacer presión en estas áreas y con ellas presión al alumnado
y también al profesorado, aunque profesionalmente pida trabajar sin esa presión en
beneficio de todos. Son también muchas las familias que ponen el énfasis en obtener
altos resultados en las materias instrumentales porque se les ha hecho creer que es un
beneficio para sus hijos e hijas.
El objetivo es avanzar resultados aunque se esté demostrando que adelantarse no
significa que posteriormente incida en los resultados académicos. No se percibe
diferencia en los resultados de las pruebas internacionales entre los que han estado en
98
centros que han permitido el juego, que han estado relajados y que han tenido vivencias
placenteras y los que han sido encajados en su silla y su mesa avanzando contenidos. En
todo caso, como explica Hirsh-Pasek (2008), lo que se ha comprobado es que la
diferencia radica en que los segundos presentan más altos índices de ansiedad, están
menos motivados y son mucho menos creativos y es que los expertos aseveran que esta
obsesión para avanzar cuanto antes los aprendizajes puede ser contraproducente, puede
dañar la autoestima de muchos niños y niñas y puede acarrear consecuencias negativas
para futuros aprendizajes. El aburrimiento y la severidad del aprendizaje formal en
edades tempranas también serán estorbos para el futuro. Básicamente esto es lo que
muestran también las conclusiones de un estudio dirigido por Robin Alexander de la
Universidad de Cambridge[10].
Niños y niñas que han estado en parvularios sin una enseñanza formal, posteriormente,
al iniciar la formal, tienen creatividad, capacidad de iniciativa, se muestran ávidos por
aprender y se ilusionan por las actividades estructuradas. Finlandia, país de Europa con
menos fracaso escolar, nos puede servir de ejemplo. A los seis años se dedica un curso a
la transición para la educación reglada y antes juegan, experimentan, investigan,
imaginan, actúan, interactúan, reflexionan, se conocen y aprenden valores éticos mientras
se considera el bienestar como una prioridad. En el otro extremo encontramos el ejemplo
de Corea, país asiático también líder en los resultados de pruebas internacionales,
actualmente con métodos extremadamente exigentes ya desde educación infantil. El nivel
de estrés de hombres y mujeres de Corea es el mayor de la OCDE y son los menos
felices en la escuela. El año 2011, las estadísticas sobre el suicidio[11] en la franja de 1019 años, indicaban 5,58 hombres y mujeres por cada 100 mil, situando al país como el
segundo del mundo con más suicidios en esta edad. Desgraciadamente la presión para
obtener buenas notas puede tener efectos colaterales muy tristes. Preguntados niños y
jóvenes por la causa de tanto suicidio las respuestas indican las notas escolares como
principal causa. En el seno del país se está debatiendo, con mucha polémica, la mejora
del sistema, revisando el anterior al actual, en el que el currículo para los pequeños se
basaba en cinco áreas de desarrollo: Actividad física y para la salud, comunicación, arte,
99
naturaleza y relaciones sociales.
Aquí y ahora
En general, en el parvulario de nuestro país, se establecen dinámicas de cultura
institucional cercana a la de los niveles de Primaria, con división de los contenidos por
áreas o materias, con rigidez horaria en su organización y con cambio frecuente del
profesorado. El trabajo está muy basado en las fichas, equivalente al libro de texto de
Primaria.
En muchas escuelas se ejerce una fuerte presión pidiendo estar quieto y en silencio
durante largos ratos. Se exige concentración y producción, sin tener en cuenta que a los
cinco años los niños pueden centrarse en actividades que requieren concentración y
silencio durante solo veinte minutos y mucho menos en edades inferiores. Hay una
práctica bastante extendida: “¡El que no termina no va al patio!”.
Debemos tener en cuenta que en nuestro país hay niños que se escolarizan en
parvulario cuando aún tienen dos años. Este hecho, más la tendencia que acompaña esta
etapa a tener fobias (el 90% tienen), nos hace comprender cuán crítico es el efecto de
una escolarización formal a esta edad y durante tantas horas seguidas (hay quien llega a
las 8.00 a desayunar y se va de la escuela a las 18.00). A esta edad la madurez no está
lista para crear y mantener contactos de seguridad con compañeros y adultos, y mucho
menos cuando el grupo es grande y el profesorado es móvil. Controlar el miedo, la
tristeza y la frustración, motivarse para aprender y otras capacidades que se esperan,
están todavía lejos de su madurez. Por ello según cómo se les acoge, emocional y
físicamente, quedará una huella u otra en su memoria emocional que estará presente el
resto de la escolaridad y el acto de aprender puede quedar asociado al dolor o la dicha.
Aunque ya es ampliamente reconocida la importancia de la seguridad emocional, como
condición esencial para un desarrollo sano y un aprendizaje eficiente, en nuestro país
existe un amplio desconocimiento del tema y, por tanto, no se tiene en cuenta que los
100
inicios poco adecuados tendrán consecuencias que más adelante sí se deberán aceptar
asumiendo el coste que representan, no solo de sufrimiento, sino también
económicamente (refuerzos, gastos médicos, psicólogos...).
Afortunadamente cada vez hay más centros con una mirada y una práctica amorosa,
compasiva, empática, de estilo creativo, cercana al estilo nórdico. Escuelas con rigor
pedagógico y con compromiso educativo con cada niño, con cada niña. No pueden, sin
embargo, escapar de los palos en la rueda que encuentran en las ratios y en la
obligatoriedad de tener grupos muy numerosos, de modo que la atención que se desea
dar no es del todo realizable e igualmente se ven sometidas a la obligatoriedad de horarios
rígidos, siguiendo los de Primaria.
Creo que para dar las respuestas asistenciales y educativas adecuadas hay que tener en
cuenta la búsqueda de la mejor opción favorable al desarrollo armónico y saludable de la
infancia (que incluya con quién, dónde, cuándo y de qué manera), asegurando cubrir las
necesidades físicas, emocionales e intelectuales. Esto significa aceptar la posibilidad de la
crianza en casa, con políticas que lo posibiliten y adecuar los centros escolares a ratios
compasivas y saludables como las que se dan, de tres a seis años, en otros países que
pueden ir desde la ratio mínima de 5,4: 1 en Suecia, a la ratio de 15: 1 en Nueva Zelanda
y recomendada, a partir de los cuatro años, por el Observatorio Europeo para la
Infancia[12].
En nuestro país significaría una fuerte inversión ya que tendría que haber dos
profesionales, como mínimo y de forma permanente, en cada clase hasta los seis años.
La posible crianza en casa hasta el inicio de la escolaridad obligatoria supone también un
cambio de mentalidad de las familias y también de la mentalidad administrativa. Para
hacerlo posible en los países escandinavos el estado empieza por sufragar a los padres
dieciséis meses de maternidad/paternidad y después protegen el permiso laboral de
ambos para acceder a horarios intensivos y reducidos, por lo que el padre o la madre se
pueden hacer cargo de los hijos pequeños hasta la escolarización obligatoria. Son
ejemplos que nuestra niñez agradecería si aquí se imitaran.
101
Para apoyar a las familias que deciden hacer en casa la etapa no obligatoria de la
educación, en el marco de la OCDE, también existen programas como “Home-based
Instruction Programmes for Pre-school Youngsters”, en Israel y los Países Bajos,
“Mother (o Parent) Child Home programme”, en EEUU y en Países Bajos, “Parent as
Teachers Program” en EEUU.
Debemos perseguir una clara y exigente demanda de calidad en todos los servicios, que
integren lo que nos aporta la neurociencia, con horarios y espacios adecuados, con un
formación empática de los profesionales a la vez que se exige la ampliación de los
permisos de maternidad y paternidad y una legislación laboral respecto a excedencias,
permisos y horarios compactados para poder garantizar estar más tiempo con los hijos.
No es sobreprotección, es pisar, con justicia, con los pies en el suelo. Esto nos debe
orientar a cambiar de paradigmas. Debemos llegar a conseguir adultos que en su niñez
hayan podido ser niños y niñas. Posiblemente estaremos plantando las semillas para una
sociedad de adultos empáticos que a su vez harán que sus hijos sean empáticos.
3. Abandono y adopción
Desear comprender y sentir la infancia que ha sido abandonada es una actitud de
empatía como lo es en otros traumas, como los relacionados con el duelo o con la
enfermedad. Respecto a estos dos últimos hay abundancia de literatura y de enlaces en
las redes con orientaciones y recursos y si me adentro en el abandono y la adopción es
porque cada vez hay más niños y niñas en estas circunstancias entre nosotros y pocos
recursos que ayuden a ser empáticos con ellos.
Durante mucho tiempo se ha creído que ofrecer amor, estabilidad, una familia y una
escuela era suficiente para “normalizar” la adopción. Después de una ya larga trayectoria
en adopción en nuestro país y de la experiencia en Europa, aún más larga, principalmente
en adopción internacional, se han realizado estudios y se han extraído conclusiones. Las
conclusiones muestran que el camino que ha de hacer la infancia adoptada no es llano,
102
como se creía, sino a menudo abrupto y en algunos casos muy dificultoso.
Se han observado rasgos característicos muy compartidos por la mayoría, incluso
comunes entre los que han sido adoptados al poco tiempo de nacer, y los que han vivido
largas temporadas en el orfanato, aunque estos últimos pueden presentar características
ausentes en la adopción temprana. Asimismo se observan procesos vitales muy parecidos
entre los que son de etnia diferente a la de los padres adoptantes. Nancy Verrier (2010),
después de realizar un estudio a partir de testimonios de personas adoptadas, sostiene
que existe una herida primaria que afecta a los bebés cuando son separados de sus
madres por la rotura con la vinculación biológica y no solo en situaciones de abandono
sino también al estar en incubadoras. Esta autora desmiente la creencia que afirma que
los niños muy pequeños no tienen trauma por haber sido separados de la madre.
Igualmente lo desmienten las familias adoptantes de las que recoge su experiencia.
Las investigaciones muestran que el hecho de ser abandonado es una experiencia que
suele conllevar secuelas importantes, las cuales se agravan si el efecto de las carencias
que se arrastran no es bien interpretado y se reciben reproches por la “forma de ser”.
Acompañar a estos niños y adolescentes en su camino necesita de mucha empatía y
compasión.
La condición adoptiva, vivida con mayor o menor intensidad, está latente toda la vida
(Rushton, 2003) aunque la carga emocional que conlleva va cambiando de significado a
medida que se va creciendo y se van desarrollando diferentes procesos vitales. Un
entorno empático facilitará la vivencia de esta realidad que no se puede ignorar ni negar
sino reconocer y comprender.
Construcción de la identidad
Podemos decir que la identidad está formada por las propias experiencias y por
aquellas características que hacen que nos percibamos y nos sintamos como seres
singulares. Intervienen principalmente las características genéticas, físicas, raciales, las
103
experiencias familiares y el entorno social. Nos ubica con respecto a uno mismo y
respecto al entorno relacional. Se va elaborando a lo largo de la vida y cada etapa se
acompaña de sentimientos diferentes.
Construir la propia identidad es una necesidad. También es un derecho.
Para la criatura adoptada es esta una tarea con connotaciones especiales, diferentes a
las de los demás. Elaborar la condición de adoptado, de adoptada, lleva mucho trabajo y
es una tarea que mantiene muy ocupados a niños y niñas. Después de asumir que son
adoptados se les presenta el trabajo de elaborar una historia, la suya. Historia que
necesitan que les sea inteligible, que les dé un sentimiento firme de autenticidad y que
comienza con la pregunta universal: “¿De quién soy hijo / hija?”.
Para todos ha sido importante saber cuáles fueron nuestras primeras vivencias en la
vida. ¿A qué hora fue el nacimiento, lo primero que hicimos, quién escogió el nombre,
qué dijeron los hermanos? ¿Éramos guapos? ¿Muy llorones?… Para ellos también es
importante (¡mucho!) Pero la respuesta puede ser el silencio. Sentirán que en su historia
hay zonas oscuras que quedan ocultas y es que además de estas preguntas tienen otras:
sobre la concepción, sobre el abandono y la causa, sobre su genealogía (¿Quiénes eran
los padres? ¿Hay hermanos? ¿Y los abuelos?). Información que necesitan para elaborar
un relato sobre la propia historia y construir su dignidad. Cuando de mayores van en
busca de sus orígenes no es tanto por el interés de encontrar a la madre y al padre como
de encontrarse a sí mismos.
Con la imposibilidad de tener acceso a su historia, lo que no se da en todos los casos
pero sí en la mayoría, cuando no se puede disponer de información, se crea un vacío
profundo que a menudo lo llenan con el dolor, con el miedo y la rabia. El estrés propio
de la adolescencia es mayor que en los no adoptados por tener este vacío, sin personas
con las que identificarse, y pueden aparecer crisis incluso con chicos y chicas que hasta
entonces no habían presentado problemas.
Al tomar conciencia de que han sido abandonados entran en contacto con una realidad
muy dura. Pensar que la madre hizo la opción de dejarlos les afecta directamente su
104
autoimagen y con ella la autoestima, se activan muchas emociones e inseguridades y, casi
siempre, el temor a sufrir abandono de nuevo. Estas inseguridades y temores forman
parte de la identidad de ser abandonado.
Al entrar en la adolescencia se amplían las dudas y los interrogantes relacionados con
su pasado: “¿Qué hubiera pasado si me hubiera quedado con los padres biológicos? ¿Qué
pasaría si un día los encontrara? ¿Cómo sería yo si me hubiera adoptado otra familia?”.
Incógnitas que de nuevo llenan de inquietud y les hacen sentirse víctimas indefensas.
Ser diferente es difícil para cualquier criatura, causa dolor y requiere un gran esfuerzo
para asumirlo y gestionarlo. Estar más gordo que los demás, más bajito que los demás,
más inteligente, ser blanco en una comunidad de color, ser negro en una comunidad de
blancos, etc. La diferencia se puede vivir como un estigma y el adoptado se siente muy
diferente. Diferente de los padres, diferente de los hermanos, de los amigos. No tiene una
historia similar a la de los demás, no ha salido del vientre de su madre, los rasgos físicos
no son como los de la familia. El entorno se lo puede ir recordando: “tu madre no es tu
madre” además de tener choques racistas o xenófobos “tú no juegas porque eres...”, “¡tú
no eres de aquí, vete a tu país!”. Ser diferente puede llegar a dar miedo.
La elaboración de la propia identidad se vuelve aún más difícil cuando la adopción es
interracial ya que, además, deberán construirse una identidad étnica y esta podrá ser
sentida negativa o positivamente. La necesidad de equivalencia, sentir que se es bastante
similar a los otros como para sentirse uno más del grupo (familia, amigos) es difícil de
satisfacer ya que nunca serán bastante parecidos y siempre se hace presente un
sentimiento de pertenencia dudosa, con posible tendencia a la autoculpabilización por no
ser “normal”. En la adolescencia esta circunstancia, referida al grupo de iguales, es muy
perturbadora.
Además la interracialidad hace visible la adopción aunque no se quiera, (niña oriental
con padres blancos igual a niña adoptada, por ejemplo) es una evidencia con pérdida de
privacidad, como llevar bien grande el sello de “Adoptado”.
105
El peso del apego. Construcción de la vinculación
John Bowlby (1998) formuló la teoría del vínculo o apego (attachment theory) en que
exponía que la accesibilidad y el tipo de respuestas de la principal figura vinculada
afectivamente con el bebé condicionaba su estado emocional de seguridad, de ansiedad,
o de temor. Los bebés buscan la proximidad de esta figura, se resisten a su separación y
explorarán el mundo a partir de la seguridad o inseguridad que les infunda.
Los lazos afectivos proporcionan la seguridad de sentirse aceptado y protegido
incondicionalmente, vínculos emocionales indispensables para el buen desarrollo físico y
emocional. La dependencia de los niños con la figura de apego asegura la posterior
autonomía e independencia sana y la capacidad de vincularse con otras personas. Hoy se
da al apego un papel central en la salud mental y emocional de niños y adolescentes.
Se considera imprescindible, durante los dos primeros años, la presencia de una figura
principal con vinculación afectiva que cuide del niño y cuanto más cambios de figura se
hayan tenido en este periodo de vida peor serán los procesos de creación de vínculos
posteriores (Rygaard, 2008). Al adoptado le ha faltado esta referencia amorosa,
protectora, incondicional en periodos más o menos largos.
En general el funcionamiento de los orfanatos constituye una experiencia de falta de
personalización en que las necesidades emocionales, a menudo incluso las físicas, no son
suficientemente atendidas, no se crean vínculos y cuanto más tiempo de permanencia
más fragilidad emocional se irá gestando. Les habrá faltado el contacto físico (ser
acariciado, ser acunado), necesario para el desarrollo y la vinculación. Las criaturas no
habrán vivido qué es sentirse querido ni sabrán qué es ser “único” para alguien. Cuando
repetidamente su demanda de atención no obtiene respuesta se produce una desconexión
de los adultos del entorno y la experiencia de vinculación no tiene lugar.
Una vez ya adoptados, con padres que los aman, niños y niñas que no han tenido estos
vínculos amorosos continuarán arrastrando secuelas como la actitud de indiferencia
respecto a estar con conocidos o desconocidos, o la aproximación indiscriminada a
personas desconocidas como si las conocieran de siempre o la constante necesidad de
106
hacerse ver y gustar a cualquiera. Demostraciones de no haber tenido la experiencia de
vinculación continuada, o de haber tenido vínculos poco sanos o repetidamente rotos.
Hay estudios (Hodges et al, 2005) que demuestran que el apego después de la
adopción es complicado. Cuando las primeras relaciones en la vida no han sido las
convenientes, posteriormente se hace difícil curar sus efectos. La ansiedad puede
aparecer por el hecho de sentir afecto y se angustian ante una dependencia afectiva que
sienten que algún día les puede fallar y de esta manera la vinculación puede que se
convierta en una amenaza. El miedo a ser abandonado les hace sentirse vulnerables en
las relaciones y les puede llevar a tener interacciones superficiales y poco satisfactorias
(con los padres, amistades y pareja ya de mayor). Como dice Nancy Verrier: El miedo a
ser rechazado puede llevar a sabotear las relaciones “te dejo yo antes de que lo hagas
tú”. Igualmente la autoprotección para no tener que sufrir con otra pérdida puede
insensibilizar frente a las pérdidas reales, como la muerte de los abuelos, o la muerte de
una querida mascota y apenas se mostrarán afectados.
Una niñez diferente. Conocer, comprender, sentir[13]
Como afirma Boris Cyrulnik (2009), un gran número de adoptados han sido heridos
por la vida. No haber tenido una persona segura de apego, haber tenido carencias de
asistencia en satisfacer las necesidades básicas de alimento, higiene, alimento afectivo y
de estimulación, los posibles malos tratos antes de la adopción y el sentirse diferente con
un hueco en la propia identidad, forjan unos rasgos característicos presentes en la
población adoptada, en mayor o menor grado, según las condiciones perinatales, el lugar
de procedencia, el tiempo de estancia en instituciones, la propia genética y la manera en
cómo cada uno es acogido y acompañado, con toda su complejidad, por el nuevo
entorno familiar, social y escolar. En general estos factores se combinan amplificando sus
efectos que conllevarán un desarrollo diferente al de los otros niños en la dimensión
cognitiva, emocional y social.
Está comprobado que los niños adoptados en el extranjero sufren más trastornos
107
psicológicos (Ciércoles, 2004)[14]. En los países con grave pobreza tienen orfanatos en
los que lo único que pueden hacer es tener las criaturas recogidas y alimentadas
mínimamente aunque no con la alimentación idónea. Igualmente no se les puede dar el
nutrimiento afectivo necesario ya que al personal que trabaja en estos centros le es
imposible llegar a todos los niños y niñas. En algunos orfanatos administran barbitúricos
para que los niños estén tranquilos. Esta es la realidad de la mayoría de instituciones
aunque algunos centros disponen de mejores condiciones.
¿Cómo se sienten? ¿Qué procesos acontecen en su interior? Conectar, comprender y
compartir su sentir, sus motivaciones, sin juzgar, ayudándoles en su camino, de manera
amorosa y compasiva es lo que ofrecen madres y padres, educadores y educadoras con
capacidad empática.
Se sabe científicamente que el impacto y el estrés emocional afecta el desarrollo del
cerebro. Determinadas condiciones durante los primeros meses de vida pueden llegar a
alterar las estructuras cerebrales que regulan los impulsos y por eso todo niño que ha
vivido carencias en su primer tiempo tiene fragilidades. El sufrimiento sufrido deja huella
y, por tanto, tener conocimiento de las posibles realidades vividas en el pasado nos
ayudará a interpretar sus conductas.
Comprender su comportamiento significa comprender su intranquilidad y la falta de
recursos que tienen para hacerle frente. Los adultos de su entorno deben aprender a
decodificar sus mensajes de expresión de malestar y de demanda de ayuda como, por
ejemplo, cuando presentan conductas fuera de lugar, con fuertes rabietas a las que es
difícil de encontrar una causa evidente. Mensajes de demanda de atención en forma de
conducta desafiante o bien de indiferencia y aislamiento del entorno son una manera de
expresar su trastorno, la inseguridad y el miedo. Otras veces su comportamiento es
desconcertante: puede ser muy contradictorio de una ocasión a otra, puede pasar de la
indiferencia ante una rodilla pelada, como si no fuera la suya, a mostrarse, en otra
ocasión, aterrado con la misma pequeña lesión.
También padres y maestros quedan desorientados debido a que en algunos aspectos de
108
su desarrollo parecen muy maduros y en otros sorprendentemente inmaduros.
Disarmonía que puede ser erróneamente interpretada como desafío o como “pasotismo”.
Algunos niños y niñas son propensos a la formalidad y a buscar la perfección, les
afectan mucho sus errores que prefieren ocultar o negar debido a que se sienten
defectuosos e imperfectos y experimentan las equivocaciones como una manifestación de
su imperfección. Otros se sienten con la obligación de ser buenos y la obligación de estar
agradecidos con los padres adoptivos y esto les estanca en una formalidad que no les
deja expresar ni sus necesidades ni sus sentimientos.
Un rasgo común es la diferencia de maduración entre las capacidades cognitivas y las
emocionales. Aunque cognitivamente muestren tener la edad cronológica, la madurez
emocional será inferior y el proceso más lento. Muchos no pueden conectar, y por tanto
tampoco gestionar, las fuertes emociones de miedo, de tristeza, de ansiedad, de rabia.
Tienen graves dificultades para expresar adecuadamente lo que sienten debido a que en el
pasado, en un ambiente con falta de vivencias emocionales positivas, aprendieron a
inhibir las emociones, no sentirlas, como mecanismo de defensa. No sentir como
equivalente a no sufrir, por eso no muestran empatía ya que tampoco se conmoverán
ante el sufrimiento de otra persona. Con la comprensión y ayuda de quienes los aman
podrán irlo regulando, pero ni siempre ni todos.
En el área del cerebro emocional su amígdala es muy reactiva, lo que conlleva a un
estado de hipervigilancia y comporta que a menudo se sientan amenazados en situaciones
en que los demás difícilmente sentirían amenaza alguna. Su umbral para la angustia y la
ansiedad es muy bajo. La falta de vínculos iniciales y no haber tenido la oportunidad de
crecer junto a quien les ayudara a gestionar su malestar, produce que tengan poca
tolerancia a la frustración y tendencia al negativismo. Todo ello complica las relaciones
con los demás con presencia, a menudo, de agresividad.
Estos rasgos y la desazón interna que dificulta centrar la atención han condicionado que
muchos niños adoptados acaben diagnosticados como hiperactivos o con trastorno por
déficit de atención. Niños y niñas que han vivido una primera infancia con heridas
109
emocionales suelen presentar manifestaciones similares a estos trastornos. En el 2005 la
ONU[15] alertaba del sobrediagnóstico y el diagnóstico erróneo entre los adoptados. La
sintomatología presenta una especificidad muy concreta a tener en cuenta para abordarla
de manera apropiada sin confundirla con TDH. El conjunto de síntomas compartidos son
impulsividad, inquietud, irritabilidad y falta de atención. La realidad es que el porcentaje
de diagnosticados con este trastorno es superior entre los niños adoptados que entre los
biológicos.
Igualmente los comportamientos disruptivos son a menudo atribuidos a una crianza
incompetente o a la sobreprotección de los padres que pasan a ser sospechosos de culpa.
Culpabilización por parte del entorno, de la escuela o, incluso, por parte de los servicios
psicológicos. Los padres en estas situaciones se perciben incompetentes y sienten rabia,
estados emocionales similares a los que sienten los hijos, lo que no ayuda a nadie. Es este
un relato recurrente de las familias adoptivas. Estar informado de lo que significa la
adopción lo podría evitar. Qué significa ser adoptado deberían saberlo educadores y
educadoras, aparte de la familia y la escuela; me refiero a entrenadores deportivos,
monitores de comedor, del tiempo libre y a otros que tengan contacto habitual con el niño
o la niña.
Adaptación a las necesidades. Escuela y adopción
Todos los niños y niñas adoptados, por su condición específica, hasta los que lo han
sido de bebés, necesitarán muchísimo amor a pesar de que no lo demuestren claramente.
Los que han estado en orfanatos, por las experiencias estresantes que han vivido,
igualmente necesitarán mucho acompañamiento. Haber sido víctima del abandono los
hace vulnerables ante las adversidades normales de la vida y precisan de adultos de
referencia reparadores que los apoyen y que los orienten permanentemente.
Su vulnerabilidad hace que necesiten, mucho más que los otros niños, ser acogidos y
amados incondicionalmente y por eso el acompañamiento debe incluir mucha empatía
cuando se le avisa, se le reprende o se le regaña, haciéndole notar expresamente que el
110
amor no desaparece, que es querido igualmente. El adulto tendrá que recordar que el
miedo a ser de nuevo abandonado siempre está por encima planeando.
Con amor, acompañamiento, atención, comprensión y la empatía del adulto se
construye un entorno de seguridad. Todos los niños lo necesitan pero estos lo necesitan
de manera vital. Y en este contexto la escuela debería construir un entorno
emocionalmente seguro en el que el alumnado con dolor emocional pudiera encontrar
posibilidades para desarrollarse con armonía y tener la certeza de que no será excluido ni
expulsado.
La escuela, como institución, debería hacer explícitamente la opción de trabajar en
sentido curativo y de reconstrucción de las heridas emocionales que tiene este alumnado,
reconociendo el esfuerzo que tienen que realizar para adaptarse a la vida y con medidas
de acogimiento compasivo y adaptación a sus necesidades, haciendo posible que no
sufran estrés emocional y facilitando que disfruten de su escolarización. Hoy día es este
todavía un tema bastante nuevo como para no disponer de estrategias y recursos
adecuados y la escuela apenas empieza a ser consciente de la realidad del alumnado
adoptado. En algunos países europeos, como el Reino Unido, hace ya años que el
profesorado de estos alumnos recibe formación y apoyo. En Barcelona los Centros de
Recursos para la Infancia y la Adopción (CRIA), pueden también facilitar la información
y formación que necesita el profesorado para saber cómo adaptarse a las necesidades
específicas de estos niños y niñas.
Afirmar que con estos niños no pasa nada, per se, sería una reacción inmadura y poco
profesional, así como negar la realidad y la existencia, hoy ampliamente reconocida, de
los factores de riesgo que influyen, con más o menos impacto, en su desarrollo.
Cuando el profesorado no está enterado de la realidad de los niños adoptados se
pueden dar respuestas no adecuadas que cursen efectos nocivos y contrarios a los
pretendidos. Conocer los rasgos generales y característicos de la situación adoptiva,
además de cada situación en particular, facilita el acompañamiento en la superación de
aquellos retos que los otros niños y niñas no tienen. Aunque no todos presenten las
111
mismas dificultades hay que conocer los aspectos relevantes que expresan malestar,
saberlos decodificar y saber cómo tratarlos. En la tercera parte del libro nombro algunos
de los factores básicos que si se toman adecuadamente facilitarán la acción educativa
apropiada para tratar este colectivo.
Un estudio realizado en el Kings College de Londres y la fundación FIDMAG,
publicado en el American Journal of Psychiatry[16] aporta datos sobre las consecuencias
del maltrato durante la infancia, que se concreta en un menor volumen de la sustancia
gris en varias zonas del cerebro debido al estrés. Estos datos muestran las consecuencias
de las adversidades ambientales infantiles en el desarrollo cerebral. Joaquín Radua, que
participó en el estudio, sugiere que estos resultados deberían ayudar a desarrollar
tratamientos para normalizar estas alteraciones, además de favorecer que se minimice el
riesgo ambiental.
Por la situación de haber sufrido abandono, con todas las secuelas de larga duración
que conlleva, se podría considerar que niños y niñas que se encuentran en esta situación
tienen necesidades educativas especiales. Pero aunque se dispone de diferentes estudios
que corroboran que los niños adoptados son alumnos diferentes (Berástegui y GómezBengoechea, 2008; Haugaard, 1998) en general se considera que son alumnos sin
fragilidades, como todos los demás, y por tanto no se hace una valoración de lo que
necesitan a menos que haya evidencias relacionadas con las materias instrumentales. Se
pueden malinterpretar las conductas regresivas, la falta de atención y de esfuerzo, los
problemas de relación con los compañeros o las respuestas disruptivas en el aula y
entender estas actitudes y conductas como faltas intencionadas, cuando si se situara al
niño, a la niña, en todo su contexto y complejidad, serían posibles otras lecturas.
No se debe envolver a la infancia adoptada con reproches, presiones, mensajes de
fracaso y amenazas a ser aislados del grupo. La vivencia de la expulsión es dolorosa para
todos, pero mucho más para estos niños que sentirán de nuevo el abandono y la
confirmación de que se es defectuoso.
Tener en cuenta sus necesidades especiales y actuar en consecuencia no solo es acción
112
compasiva para el adoptado sino también para su entorno, compañeros, familia y
profesorado.
Resiliencia
La huella que deja la experiencia traumática del abandono no significa que el adoptado
sea una persona anormal. Es una persona traumatizada que necesita que su sentir sea
reconocido para que sus fragilidades no sean una estaca. Es la estima, la comprensión, la
empatía y la compasión lo que catalizará sus capacidades resilientes.
La resiliencia, definida como la capacidad de una persona o grupo para seguir
proyectándose en positivo hacia el futuro a pesar de los acontecimientos
desestabilizantes, las condiciones de vida difíciles y los traumas (Manciaux et al., 2001),
sitúa la vulnerabilidad como factor no determinante sino posiblemente superable. No se
niegan sino que se reconocen las carencias pero igualmente, a la vez, se reconocen y
potencian las capacidades, las habilidades, los potenciales y recursos que cada uno tiene,
quizá latentes e insospechados. Los estudios con niños resilientes han demostrado que
una criatura herida no está necesariamente condenada a ser una persona fracasada.
La resiliencia no es un estado definido y acabado sino un proceso, un camino a seguir
que se inscribe en un medio y en una cultura. La resiliencia es fruto de la interacción
entre el individuo y su entorno. Se han propuesto factores que favorecen las respuestas
resilientes, como la propia capacidad de afrontamiento pero el factor más importante, el
que más evidencia empírica acumula en estudios de la infancia, es la presencia de padres
y cuidadores competentes (Manciaux, Vanistendael y Cyrulnik, 2001).
A menudo se espera que la infancia adoptada supere sus tropiezos con fuerza de
voluntad que, si quieren, esforzándose pueden mejorar su actitud, su conducta. Al
respecto Masten y Obradovic (2006) señalan que si se tiene la certeza de que la
resiliencia aparece únicamente a partir de las propias capacidades, es fácil cometer el
error de culpabilizar a quien no es resiliente.
113
Confiamos en la capacidad resiliente de niños y niñas pero tenemos también que estar
al tanto de lo que afirma Cyrulnik (2009): “La posibilidad de revertir las perturbaciones
biológicas e intelectuales es posible con la condición de que las privaciones no se
produzcan durante un período particularmente sensible del desarrollo, es decir durante
los primeros meses de vida, y que no dure tanto que llegue a grabar de manera
perdurable los circuitos cerebrales”. En estas circunstancias el reequilibrio personal puede
necesitar más esfuerzos y comprensión por parte de quien proporciona apoyo.
Sea como sea finalmente serán ellos y ellas quienes elaboren el duelo de la pérdida y la
superación de la herida. Deberán aprender a quererse y a aceptarse, no les basta con ser
amados y aceptados por las figuras de referencia. Deberán reconfigurar los sentimientos
para sentirse dignos y merecedores.
4. La interacción empática entre educador y educando
Niños y niñas son esponjas y aprenden, respecto a su formación personal, más de lo
que ven que de lo que se les dice. El ejemplo es más poderoso que el sermón.
Educadores y educadoras contribuyen al desarrollo personal con su modelado, cuando
muestran sentimientos empáticos con una actitud de apertura, escuchando, demostrando
interés y comprensión por las otras personas y evidenciando el deseo de acompañar y de
ayudar.
Para acercarse a las respuestas más empáticas y a la vez formativas de la empatía es
imprescindible que quien educa tenga la capacidad de comprender y de sentir el interior
de niños y niñas ya que todos precisan condiciones afectivas y relaciones nutrientes para
poder desarrollarse bien y realizar aprendizajes de una manera saludable. Necesitan ser
vistos y reconocidos, ser escuchados, comprendidos y que se crea en ellos, que se cuente
con su participación y, por encima de todo, necesitan amor. En palabras de Bach y
Darder (2004) “Una persona se siente amada cuando se siente acogida, respetada y
valorada por lo que es, no por lo que quisiéramos que fuera, ni tampoco por lo que
114
hace”. También requieren contacto, creador de vínculos, que puede consistir desde el
abrazo a una palmadita en el hombro y en la espalda o hacer un revoltijo en el pelo y,
más allá del contacto con la piel, entendido en un sentido amplio, el contacto está en el
gesto, la mirada, la calidez de la voz, la sonrisa...
En la escuela, imperativamente, necesitan sentir el gozo de aprender y por eso se
necesitan maestros que fluyan con su profesión. Necesitan profesorado que sepa ser feliz
y sepa contagiar optimismo e ilusión.
Niños y adolescentes necesitan que todas sus emociones se vean validadas, deben
saber que son legítimas y que tienen derecho a sentirlas. Educadores y educadoras con
empatía y compasión las acogen sin infravalorarlas, sin negarlas, ni prohibirlas,
orientando el aprendizaje de su gestión. Por ello se hace indispensable el contacto diario
individualizado que facilite el llegar a ponerse en su piel.
Hay que tener presente que empatizar con niños y adolescentes no es lo mismo que
hacerlo con un adulto ya que se precisa la capacidad de representarse su vivencia según
su estadio evolutivo. Esto significa un esfuerzo para entender su punto de vista y para
entender y compartir sus sentimientos. Por ejemplo, la manifestación de emociones
como el miedo o la tristeza puede adoptar la forma de comportamientos que no se
correspondan a lo que se ha vivido, ya sea mostrando inhibición e indiferencia o dando
respuestas dramáticas desproporcionadas. A menudo estas expresiones emocionales no
son fáciles de decodificar y el educador o la educadora, pueden sentir cómo la propia
emocionalidad se desborda y deberán tener recursos emocionalmente inteligentes para
poder organizar equilibradamente su propio bienestar y su capacidad de empatía.
En general el amor, la empatía, la acogida, la comprensión y la compasión de
educadores y educadoras todavía se asocian a debilidad. Incluir estas dimensiones
humanas en la educación es considerado no favorable al buen desarrollo de niños y
jóvenes y, peyorativamente, se clasifica como modelo educativamente “blando”,
principalmente al sobrepasar la edad de los diez años. Sócrates decía: “La educación que
quiera ser significativa para el educador y el educando debe ser una relación de amor”.
115
Una interacción de este tipo, amorosa, en la que cada uno importa no ha de ser
contradictoria con la exigencia y el rigor.
Para que los niños sepan qué se espera de ellos y puedan contrastar su conducta y
orientarla, es primordial la existencia de un marco de límites pero, si bien es indispensable
su establecimiento, también hace falta que estos no se basen en el ejercicio del poder /
sumisión sino que se basen en la comprensión y el fomento de la autonomía responsable.
El adulto nunca debe dimitir de su responsabilidad y a menudo el equilibrio entre
permisividad y autoritarismo es difícil de encontrar. Cuando el paso por esta cuerda floja
falla y el adulto no actúa tal como querría –por demasiada autoridad, o por demasiado
poca– si hasta entonces la interacción se ha basado en la proximidad y la empatía y si
existen vínculos, la experiencia puede ser sentida como experiencia de crecimiento por
ambas partes.
5. La disciplina
Hoy en día no existe un consenso generalizado sobre lo que se puede permitir a la
infancia y lo que no se debe permitir. Social y culturalmente, hay diversidad de conceptos
en los que justificar los “no” o los “sí”, y los mensajes que reciben niños y adolescentes
para marcar unos límites a menudo no son coherentes con lo que les rodea, y los
mensajes que les llegan pueden ser contradictorios. A pesar de la complejidad actual, los
educadores mantienen una serie de normas que quieren que se cumplan, cumplimiento
que a menudo es difícil y más cuando el propio concepto de autoridad es cuestionado,
con valores que se confrontan e incluso se oponen.
La autoridad está en crisis. El debate se mueve entre el dejar hacer, el ser blando, o el
ser exigente y severo. Muchas voces claman por el regreso de la disciplina, término, por
otra parte, revestido de connotaciones negativas ya que se relaciona con el autoritarismo
del pasado. Parece que el binomio permisividad / severidad –respuestas naturales de
huida/ataque que se producen frente el peligro– no contempla otra posibilidad, desconoce
116
la asertividad que es la respuesta que nos humaniza, y tampoco se contemplan los
métodos en los que se basa, como la disciplina inductiva.
En el diccionario de la Real Academia Española se relaciona la “disciplina” con
imponer y “disciplinar” con establecer subordinación y sujeción. Según el diccionario de
la lengua española de María Moliner (2007) “disciplina” es la sujeción de las personas en
su conducta a normas severas y “disciplinar” es el sometimiento a la autoridad.
Esto es lo que muchas voces piden que retorne, cuando en realidad no se ha
desvanecido, este modo de disciplinar lo tenemos aquí, sobre todo en cuanto a la
imposición y la subordinación, maneras que no favorecen el desarrollo de la empatía de
los menores, ni favorece la autonomía.
En este apartado propongo profundizar en la máxima herramienta representativa de
esta disciplina, el castigo, planteando que hay alternativas a su uso.
El castigo
Castigar es efectivo solo en un primer momento pero debido a su efecto rápido se
puede usar de forma habitual. Su efecto es engañoso ya que el castigo suprime la
conducta desajustada solo por un tiempo al no suprimir de fondo las causas. Se produce
un cambio a corto plazo en disminuir la frecuencia de los comportamientos desajustados,
pero no a largo plazo. Con el castigo puede cambiar la actitud ante la persona que castiga
pero no hay una transformación real.
Con esta práctica se pretende reprimir conductas concretas pero no se plantea el
aprendizaje de conductas nuevas. Al intentar cambiar la conducta problemática sin
enseñar conductas alternativas, difícilmente se altera la probabilidad de repeticiones
posteriores. Sí, en cambio, conlleva efectos negativos.
Provoca la aparición de respuestas emocionales negativas como ansiedad y miedo,
sobre todo en los pequeños, y en niños mayores aparecen actitudes de rebeldía y deseo
de tomar represalia. Se pierde la confianza respecto a quien castiga y se rompen
117
vínculos.
Cuando el castigo sistemático es social, basado en avergonzar, ridiculizar y humillar el
efecto es poderosísimo: pérdida de autoestima que repercute en el empeoramiento de la
conducta mientras que se consigue que el niño sea cada vez menos y menos empático.
Este estilo educativo no ofrece un modelo de empatía, sino de lo contrario. Niños y
niñas a menudo prefieren un castigo en vez de responsabilizarse de sus actos de una
manera auténtica con el convencimiento de que cuando se ha recibido un castigo ya no
hay que pensar en lo que se ha hecho mal, ni tener remordimientos puesto que ya “lo
han pagado”. Este estilo no solo no es empático sino que ofrece un modelo agresivo de
resolución de conflictos, imponiendo la ley de “yo gano, tú pierdes”, con el resentimiento
que ello conlleva. Es la ley del más fuerte. Los adultos que castigan proporcionan al niño
una oportunidad para aprender a ser agresivos y aprenderán a castigar y a dar el mismo
trato que han recibido a otros más débiles que ellos. Se habrá enseñado, por simple
imitación, que la agresión está permitida siempre que se sea más grande y más fuerte.
Finalmente es importante poner de relieve que con estos procedimientos no solo puede
fomentarse la expresión agresiva de las frustraciones, sino que se educa en el
conformismo. Miedo y conformismo configuran el estado en que uno aprende a callar, a
no expresar sus intereses, sus opiniones y sus necesidades, carencias que se pueden
arrastrar hasta la edad adulta, conformando estilos emocionales proclives a la ansiedad o
a la depresión.
El pedagogo Celestino Freinet, hace más de cuarenta años, se lamentaba de estos
procedimientos en la escuela. Lo hacía con estas palabras que, sorprendentemente, aún
hoy tienen vigencia:
No faltan voces que os digan: ¡No necesitáis hacer sino mandar con firmeza y no tolerar la
desobediencia más pequeña! Y la escuela blande los instrumentos de disciplina que, en el
pasado, aseguraron su permanencia: malas notas, quedarse hasta tarde, copiadas y frases...
Pero, cosa curiosa, estos procedimientos en un tiempo eficaces, hoy en día parece que no
hacen efecto.
118
Se conocen las críticas severas que se pueden hacer en la práctica de las copias repetidas
(Me copiaréis veinte veces, cincuenta veces, cien veces...): deterioro de la atención, de la
escritura, del esfuerzo en todos sus aspectos morales y físicos, degradación de la personalidad,
tendencia al rencor, tiempo perdido de una manera definitiva, desgana absoluta para las
prácticas escolares humillantes y perturbadoras. Los mismos reproches hay que dirigirse a los
verbos conjugados en sus formas más torpemente sugestivas (“Me porto mal... Hablo a la
hora de clase...”).
Mientras se afianza la disciplina, el niño se ha doblegado sobre sí mismo, ha acallado la
propia verdad que, desde ahora, jugará al escondite con vuestra autoridad inútil. Y os
maravillaréis de encontraros frente al niño obtuso, con expresión cerrada, que solo se anima
con las combinas que le sustraerán a vuestra ley injusta.
Tranquilizada vuestra conciencia profesional, no sospecharéis nunca que, con las mejores
intenciones del mundo, habéis desviado de su curso el torrente de vida que es curiosidad
espontánea, confianza y empuje.
Cierto que son pocos los educadores y las educadoras que en la escuela hacen suyo el
método del castigo sistemático, aun así sigue existiendo su práctica, como copias y
repeticiones de frases, o incluso castigos en formas emocionalmente dolorosas. Acciones
que cuando son los niños y jóvenes quienes las practican se le llama coerción.
Asertividad y disciplina inductiva
El discurso antiautoritario cuestiona la autoridad, sin embargo una autoridad moral es
necesaria para marcar límites y dar respuestas educativas que ayuden a los niños a
cambiar actitudes y comportamientos. Pero: ¿Qué hacer en sustitución al castigo? ¿Cómo
conseguir cambios de la conducta errónea, perturbadora, causante de molestias en uno
mismo y en los demás?
Si bien por un lado hay quien es de la opinión de que la única manera de controlar a los
niños es fijando unos límites estrictos e imponiendo castigos al más ligero signo de
119
desobediencia, por otra parte, en el extremo opuesto, especialmente entre los padres,
encontramos el miedo a mandar. Hay quienes con actitudes autoritarias y punitivas no se
sienten cómodos, sino ansiosos e inseguros y, en desconocimiento de alternativas,
abandonan su responsabilidad educativa. Ambas posturas, como ya he dicho,
corresponden a las respuestas básicas que tenemos ante el peligro: atacar o huir. Ninguna
de las dos opciones incorpora la respuesta asertiva, la opción que nos humaniza que
incluye empatía, escucha y respeto sin dimitir del deber de formar y hacer crecer. Estoy
hablando de la disciplina inductiva basada en la asertividad.
Se entiende por asertividad la expresión de lo que se siente, lo que se piensa y lo que se
desea de una manera respetuosa. Las actitudes ofensivas desencadenan reacciones
fisiológicas correspondientes a los sistemas defensivos, mientras que la actitud asertiva
incita el deseo de colaboración. Es una forma de comportarse sin violentarse ni violentar.
Requiere que quien educa, para modelar respuestas no reactivas sino proactivas, tenga
autoconocimiento y competencia en autorregulación. Para ello hay que reconocer el
propio umbral de estrés antes que se produzca un secuestro emocional bajo el que se
ponen en marcha respuestas que no hacen avanzar, que pueden empeorar conductas y
romper vínculos. El miedo y la rabia de los educadores y las educadoras son las
emociones más frecuentes, emociones que pueden comprometer la capacidad de razonar
y de ser asertivo. El adulto debe permitirse sentir la propia emocionalidad para
reconocerla sin prevención y tiene que saber transformarla cuando sea necesario.
Igualmente es importante que educadores y educadoras reconozcan su propia actitud al
afrontar los conflictos: ¿Es una actitud agresiva? ¿Asertiva? ¿Colaborativa? ¿Inhibida?
¿Pacífica? ¿Pasiva? En situación de conflicto se ponen de manifiesto las fortalezas y las
carencias de la propia inteligencia emocional y sea cual sea el estilo de afrontamiento, por
el hecho de ser modelo, será formativo aunque la formación que se dé no sea lo que
conscientemente se desearía, sino lo contrario.
La disciplina inductiva es una manera de hacer compasiva que, honrando la dignidad
que hay en cada niño y niña, ofrece un modelo de empatía. Se basa en la comunicación,
120
en la escucha, aceptando la complejidad y excluyendo la rigidez. Se busca el compromiso
por el cambio, alentando la responsabilidad por el bienestar propio y el de los demás.
Incluye la participación activa del niño, motivando el lado constructivo que hay en cada
uno y se estimula el deseo de colaboración, induciendo el sentimiento de justicia
restaurativa, reparadora, y la conducta positiva. Se confía en el niño, en la niña, ya que
se considera que no solo es parte del problema sino que también lo es de la solución.
Un método que no es nuevo
Con este método se hace frente a las conductas y a los problemas pero no a la persona,
separando el “hacer” del “ser”. No se mira solo la acción sino las emociones que la
acompañan que son aceptadas, enseñando a gestionarlas de manera que den lugar a
acciones positivas.
Se marcan los límites, se enseñan las normas con afecto, evitando la culpabilización,
sin autoritarismo pero con decisión y firmeza y a la vez se da oportunidad de poner en
marcha los mecanismos que harán desarrollar la empatía (conexión con las propias
emociones, conexión compasiva con el otro, inducción a la reparación). La práctica
repetitiva de este sistema irá haciendo vías neurales que quedarán en la memoria
emocional hasta formar parte de los circuitos cerebrales.
El efecto no es tan inmediato ni evidente como lo puede ser el castigo –en que
aparentemente se extinguen las malas conductas– no obstante los procesos que se ponen
en marcha son profundos y duraderos en el tiempo. Hasta a las criaturas más difíciles se
les puede ofrecer este trato que, a base de confianza y perseverancia, desarrollarán una
inteligencia social empática.
Quisiera detenerme un momento para hacer algunas reflexiones sobre este tema
situándolo, en concreto, en las familias.
El concepto de autoritarismo ha perdido valor, no gusta y está muy extendido el
rechazo a practicarlo pero no se han construido otros valores ni otra manera de hacer que
121
reemplace la autoridad inflexible. En general se ha sustituido el modelo autoritario del
“porque lo digo yo, y punto” por una práctica muy permisiva, con ausencia de límites.
Anteriormente el riesgo de una mala educación estaba en los padres prepotentes y ahora
está en los padres impotentes. El efecto que tienen ambos modelos es desafortunado para
el desarrollo personal de niños y niñas.
El exceso
de
permisividad
y
sobreprotección
genera
niños
individualistas,
excesivamente hedonistas y sin capacidad para gestionar la frustración. Suelen tener un
egocentrismo muy marcado y claras deficiencias en empatía. Aprenden a ver a los demás
como simples objetos de los que poder beneficiarse.
Pero como hoy en día se está hablando muchísimo de la mala figura de padres
permisivos y sus efectos, la balanza vuelve a decantarse hacia el otro lado: autoritarismo
con modelo agresivo, con ausencia de asertividad. ¡Es que hay un gran desconocimiento
de los métodos alternativos: ni huir, ni atacar, sino inducir con asertividad!
Aunque es un método que no es nuevo –hay familias y centros educativos que en su
práctica, incluso en su lenguaje, ha desaparecido el castigo– aún no es suficientemente
reconocido como para hacer cambios educativos profundos favorecedores del modelo
empático y compasivo. En contra tenemos las propuestas de moda, que se propagan a
través de los medios, que se basan en métodos de adiestramiento en base a premios y
castigos.
1. Convención sobre los Derechos de la Infancia de las Naciones Unidas. 1989.
2. Homeostasis. Tendencia a mantener el equilibrio y la estabilidad de las condiciones
internas del organismo, en interrelación con las condiciones externas.
3. MORA , F. (2013). “Enseñar significa emocionar”. La Vanguardia. La Contra.
11/10/2013.
4. Observación General del comité de las Naciones Unidas Nº 17(2013).
122
5. La dopamina es una neurohormona responsable de nuestros deseos. Tiene efectos que
motivan y producen autoconfianza, euforia y optimismo. Dirige la atención hacia los
estímulos nuevos poniendo en marcha el circuito de las expectativas provocando una
tensión agradable y de placer. Tener expectativas provoca su secreción.
6. Francisco MORA , La Vanguardia. 11/10/2013 LA CONTRA.
7. Early Childhood Specialist in State Departments of Education de EEUU, define la
etapa de la primera infancia desde del nacimiento hasta los cinco años. La OMS y la
UNICEF sitúan la primera infancia entre el nacimiento y los seis u ocho años.
8. Los espacios familiares son servicios educativos que ofrecen espacios de juego y
relación, donde niños y niñas pueden explorar y relacionase entre ellos y con los
adultos, y donde las familias pueden compartir su experiencia de educar y hacer crecer
a sus hijos e hijas.
9. Dos tendencias reguladoras: Bennet (2005), revisado, a: Starting Strong II: Early
Chidhood Education and Care. OECD 2006.
10. Robin ALEXANDER. “Sin leer ni escribir hasta los seis años” Reportaje. El País. 29-1009.
11. OECD (2013), “Suicides”, in OECD Factbook 2013: Economic, Environmental and
Social Statistics. OECD Publishing.
12. ChildONEurope Series 3. European Network of National Observatories of
Childhood.
13. Para más información:
• Información completa de asociaciones y documentos sobre educación y salud.
http://www.coraenlared.org
•
Página
de
la
Junta
de
Castilla
León
http://www.educa.jcyl.es/es/guiasypublicaciones/guia-didactica-materia-adopcion
•
Guía
para
educadores
y
familias,
de
Beatriz
http://www.postadopcion.org/libro-adopcion-yescuela
123
San
Román
2008
• Guía de post adopción para profesionales de la educación y agentes sociales: claves
educativas.
http://www.educacion.navarra.es/documents/27590/38595/postadopcion.pdf/a9038fccbc75-4452-a6b2-de3ee7a28c69
14. CIÉRCOLES, M. (2004). “Els infants adoptats a l’estranger pateixen més trastorns
psicològics”. Barcelona: Avui, 10 abril.
15. A través de la UNICEF y la OMS.
16. El diari de l’Educació. 19 de Juny 2014. “La violència a la infància afecta la
substància grisa del cervell”.
124
IV
125
Emociones y aprendizaje
Cuanta más información del funcionamiento de los humanos dispongamos más
cercanos al ser humano estaremos. En la búsqueda de esta información y comprensión
cabe la pregunta: ¿Cómo aprendemos? sobre todo: ¿Cómo aprendemos en la etapa de la
vida correspondiente a la infancia? Sabemos múltiples respuestas, la mayoría centradas
en los procesos cognitivos y en las funciones ejecutivas, pero, en general, ignorando o
rehuyendo la dimensión emocional, cuando muchos de los porqués que acompañan al
éxito o al fracaso tienen sus raíces en las emociones. Conocer y comprender estos
fundamentos debe propiciar el abordaje empático de enseñar y aprender, acompañando a
niños y adolescentes de manera que puedan disfrutar durante el crecimiento de sus
potenciales.
El ser humano tiene una predisposición evolutiva para el aprendizaje con un cerebro
diseñado para aprender y en este diseño las emociones, principalmente la curiosidad y el
gozo, están en la base del complejo acto de aprender. Durante los primeros años de vida
la capacidad de concentración de los niños y de las niñas mientras intentan aprender
alguna habilidad (por ejemplo a caminar, a trepar, a saltar) y la cara de satisfacción
cuando lo consiguen son la demostración de la conexión natural entre disfrute y
aprendizaje. Sería bueno que esta relación no desapareciese cuando llega la hora del
aprendizaje formal y para ello un camino es el fomento de las emociones positivas para
aprender con satisfacción y con toda la plenitud personal.
Los escáneres cerebrales muestran que las experiencias emocionalmente adecuadas,
interesantes y motivadoras, activan los centros de aprendizaje del cerebro de una manera
diferente a como se activan en experiencias no estimulantes, o bien demasiado
estimulantes (Brazelton y Greenspan, 2005). Las informaciones en las que el cerebro
emocional deja huella quedan grabadas fuertemente en la memoria y por ello la
126
construcción del conocimiento está influida por las emociones: negativas para olvidar y /
o reaccionar con aversión y las positivas para desear de nuevo la experiencia.
Somos seres fundamentalmente emocionales, todo lo que hacemos está acompañado
por las emociones y cuando los procesos de aprendizaje incluyen simultáneamente
cogniciones y emociones se producen resultados profundos y de larga duración.
Pestalozzi decía que el aprendizaje ideal se realizaba con la cabeza, el corazón y las
manos. Hoy en día la neurociencia le da la razón en cuanto que está demostrada la
interrelación entre lo que sentimos, razonamos, decidimos y hacemos.
El conocimiento no se construye aisladamente sino en interacción con el entorno en el
que se produce y, con toda certeza, no es posible conseguirlo sin interacciones personales
favorables al aprendizaje ya que las relaciones humanas son el ingrediente clave para el
desarrollo de las habilidades necesarias para aprender. De acuerdo con Onetto (2003)
cuando la relación humana no se desarrolla bajo ciertos parámetros, éticos, emocionales
y de bienestar, se puede hacer muy difícil e incluso imposible enseñar y aprender. Lo que
se enseña con afecto y estima se aprende con más facilidad.
Sintéticamente estas son las bases para que se produzcan aprendizajes satisfactorios y
duraderos:
• Educadores y educadoras conocen el funcionamiento cerebral. Están informados y
formados.
• Educadores y educadoras con voluntad y capacidad para revisar el propio estilo
emocional y para poner en marcha procesos de positividad.
• Entornos inclusivos de las emociones donde la empatía y las emociones positivas
tengan preponderancia.
• Aceptación de cada niño y de cada niña, incondicionalmente.
• Situaciones de aprendizaje emocionalmente significativas.
• Respeto por los diferentes ritmos, tanto de aprendizaje como de ejecución.
• En la escuela, atención individualizada con un número de alumnos por grupo y ratios
127
que lo permitan.
Se habla poco del número de alumnos y de las ratios y se tiende a aumentar los
refuerzos y a avanzar el inicio de los aprendizajes académicos con poca reivindicación de
lo que sería lo más favorable para el bienestar de niños y niñas, para el bienestar del
profesorado, para los resultados, e incluso para la economía, a corto y a largo plazo.
Brazelton y Greenspan (2009), como situación ideal, proponen: De cuatro a seis años: 6
alumnos por adulto (o 2 adultos en grupos de máximo 12 alumnos). A los seis años: 7
alumnos por adulto (o 2 adultos en grupos de 14 alumnos). A partir de siete años, hasta
llegar a Secundaria: 15 alumnos por grupo y adulto. Situación, hoy por hoy, utópica pero
a la que habría que ir tendiendo.
1. Emociones positivas
Como expone Bisquerra (2009) al elaborar una clasificación de emociones se deben
tomar decisiones que siempre serán discutibles, ya que no hay una propuesta con
aceptación general. Sin embargo, señala, la mayoría de autores consideran que las
emociones están en un eje que va del placer al displacer. Esto supone asignar una
valencia a las emociones en función del lugar que ocupan en este eje. Por lo tanto se
pueden distinguir entre emociones positivas y negativas. Se trata de una clasificación en
función de la valoración del estímulo que activa la respuesta emocional.
Las emociones positivas, enuncia el mismo autor, son el resultado de una evaluación
favorable respecto a la consecución de objetivos o en su acercamiento.
Este grupo de emociones incluye, entre otras, la alegría, el amor, la compasión, la
gratitud, la satisfacción, el sentirse orgulloso. Son emociones saludables que tienen un
papel importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ayudan a tomar conciencia
de los recursos que disponemos, potenciando las capacidades personales.
Hoy en día se sabe que pueden desplazar los sentimientos negativos y que son un
poderoso recurso para el mantenimiento de la atención, para razonar con claridad, para la
128
flexibilidad y apertura de mente ante la complejidad, para la creatividad y para dar
respuestas innovadoras. Facilitan la gestión de la frustración y permiten ser optimistas.
También tienen una participación decisiva en la formación de la memoria. Asimismo se
ha demostrado que las emociones positivas ayudan a los seres humanos a comportarse
de manera más comunitaria (Vaillant, 2009) y favorecen la empatía, la implicación, el
compromiso y el respeto.
En las situaciones en las que se vive con una amplia gama de emociones positivas se
produce una armonía entre mente y cuerpo que da lugar al placer. El placer intelectual
está presente en el gozo de aprender. Aprender con fruición provoca una actividad
óptima del cerebro y de todo el cuerpo que retroalimenta la ilusión para seguir
aprendiendo. Si durante el aprendizaje se desarrollan más circuitos cerebrales de
satisfacción que de frustración es probable que repercutan en un crecimiento personal
equilibrado y sano.
La participación de educadores y educadoras es crucial para incentivar la presencia de
emociones positivas y para orientar que niños y niñas las conciencien. Si conectan y
saborean emociones como el amor, la generosidad, la gratitud, la alegría, la esperanza, la
satisfacción, la sorpresa y la curiosidad, desearán volver a sentirlas.
El amor es una necesidad básica para el individuo y para toda la humanidad. El
desarrollo completo y equilibrado del ser humano requiere haber recibido amor y haber
amado. Todavía, sin embargo, está muy generalizado el concepto de ser una emoción
intrínsecamente femenina o infantil. Que tenga importancia en el aprendizaje y en la
escolaridad puede ser, para alguien, descabellado.
Se ha demostrado que niños y niñas que tienen una figura con vínculos afectivos
seguros muestran más curiosidad y más empuje para explorar su entorno y aprender. Sin
esta vinculación son menos proclives a ponerse en acción. Esta circunstancia no solo se
produce en el seno de la familia sino también en la escuela y en otros ámbitos. La
neurociencia confirma que el afecto y la estima, estimulan las interconexiones entre
neuronas.
129
El amor es antídoto del odio, emoción estresante que a menudo tiñe las relaciones entre
los iguales (compañeros y hermanos) y que cierra la entrada de información y /o
entorpece su procesamiento. Cambiar odio por amor no se produce espontáneamente,
hay que facilitar vivencias que lo permitan.
Amar y sentirse querido proporciona placer y calma mental por la secreción continua
de endorfinas y porque bajan los niveles de cortisol, hormona del estrés (Uvnas–Moberg,
2009) y desde la paz y el bienestar el cerebro está más receptivo, tiene más capacidad de
retención, y es más creativo.
La misma paz y placer que conlleva tener sentimientos de generosidad. La
preocupación activa por el bienestar del otro conlleva el propio bienestar. Es una de las
maneras más naturales de practicar la empatía. Desde muy pequeños, instintivamente,
sabemos cómo alegrar y cómo consolar, dando un abrazo, un beso, o regalando una flor,
un dibujo o compartiendo las galletas, los juguetes o las propias destrezas para construir
con los demás. El trabajo colaborativo favorece y retroalimenta este sentir. Igualmente el
sentimiento de gratitud facilita la colaboración.
Expresar y recibir gratitud es una necesidad humana básica que crea y fortalece
vínculos. Protege los impulsos destructivos de la envidia y del resentimiento, genera
endorfinas y es bueno para la salud. Los psicólogos señalan que se debe practicar de una
manera querida y sentida. El agradecimiento se puede sentir dirigido a los demás pero
también a uno mismo o a la vida.
Hay que distinguir entre el formalismo estereotipado de decir “gracias” y el sentir
agradecimiento. Este sentimiento va acompañado de estima y su expresión es una forma
de honorar al otro informándole que tiene la capacidad de contribuir a nuestro bienestar.
Es este el sentimiento que debemos fomentar, aparte de enseñar fórmulas so​​ciales.
Agradecemos más fácilmente cuando nos sentimos confiados y contentos. Cuando
estamos preocupados o a la defensiva ni siquiera nos damos cuenta de que alguien está
haciendo algo por nosotros o tampoco somos capaces de percibir la fortuna que nos
ofrece la vida. Orientar niños y niñas a conectar con el agradecimiento conduce a
130
suavizar el propio malestar y abrirse a las interacciones positivas.
La alegría condiciona el aprendizaje. Johann Amos Comenius (2012), uno de los
padres de la didáctica, proponía que todo lo que a la hora de aprender hace estar
contento refuerza la memoria. Hoy la neurociencia lo confirma. Tener una actitud alegre
ayuda a fijar la atención, y a fijar los aprendizajes en la memoria. El neurobiólogo Stefan
Klein (2002) lo expresa diciendo que los niños que ríen en clase aprenden mejor. Reír y
sonreír provoca endorfinas y es saludable.
La alegría aunque no se exprese externamente con demostraciones de euforia, a nivel
interno provoca tener pensamientos y recuerdos agradables y todo junto pacifica, abre la
mente y provoca el bienestar favorable a aprender.
Las estrategias dirigidas a reducir el pesimismo y las emociones negativas no son tan
eficaces como lo son las que se dirigen a promover el optimismo, y la esperanza es su
base. El optimismo es indispensable para estimular el esfuerzo y movilizar recursos que
conllevan buenos resultados a los estudiantes como lo demuestran muchos estudios
(Klein, 2002).
La esperanza es el antídoto del miedo (miedo al fracaso, a la decepción, a las
críticas...) y ayuda a perseverar, a no rendirse, a confiar, a superar el “no puedo” y el
“no sirvo” alimentando la motivación para aceptar retos y poner en marcha procesos.
Provoca ver las cosas de una manera optimista, esperando que pase lo mejor que pueda
pasar. En este deseo aparece la dopamina.
Quien educa nunca debería tirar la toalla. Cuando alguien dice, o lo cree aunque no lo
diga: “Este niño no sirve”, se están poniendo las bases para que se cumpla la profecía.
Los atributos que se ven como fijos e inmutables, (no servir, o no ser bueno) dejan sin
esperanza y convencen de que se ha llegado a un final. Debería ser un imperativo
educativo enseñar a niños y a niñas, a chicos y a chicas a decir, de manera sentida y
convencida, “no puedo, todavía”. La actitud de esperar algo agradable se ha demostrado
eficaz, puede llegar a convertirse en una profecía autocumplida.
Fomentar la esperanza se basa en conectar con ella cuando se siente para reconocerla y
131
para y despertar el deseo de volverla a sentir.
El admirarse, maravillarse, sorprenderse es la base óptima para que se dé el
aprendizaje. La fascinación atrae con fuerza y favorece que se actúe con ganas, con
ilusión, compromiso y mucho disfrute. Es la base que entusiasma y pone en marcha la
dopamina relacionada con el aprender con atención.
Los sentimientos de satisfacción aumentan el repertorio de pensamientos positivos y
también la capacidad de acción. Cuando alguien se sabe competente, se siente satisfecho
y toma conciencia de tener habilidades y conocimientos para hacer bien las cosas, ve
reforzada la confianza en sí mismo. Si no se consigue el cien por cien de lo que uno se
propone igualmente se puede conectar con la satisfacción por haberlo intentado con
esfuerzo y para ello tendrán responsabilidad los educadores y educadoras según valoren,
o no, los procesos o solo valoren los resultados.
Los sentimientos de orgullo y satisfacción se relacionan con la autoestima, constructo
que se va formando en interacción con el entorno. Nadie nace con una autoestima
determinada, sino que son las personas significativas las que contribuyen a formar una
autoimagen. Quienes educan son, en gran parte, responsables del sentimiento de
competencia y de merecimiento de nuestra infancia y juventud.
La curiosidad, el interés por hacer descubrimientos, el entusiasmo para hacer
preguntas sobre el funcionamiento de las cosas y la necesidad de satisfacer los
interrogantes ponen en marcha la motivación de una recompensa: la satisfacción de
encontrar respuestas: “No tengo talentos especiales. Solo soy apasionadamente curioso”
declaraba Albert Einstein. Sin curiosidad no habría ni ciencia ni técnica. Tampoco
aprendizaje.
La curiosidad es la dimensión emocional que pone en marcha el deseo de aprender y
que motiva a explorar y a investigar, auténtico sustrato del aprendizaje. La evidencia es
cada vez más explícita: cuando los niños son curiosos aprenden. Cuando sus acciones
están guiadas por la motivación del descubrimiento más que por el dictado de unas
ordenanzas (currículo, programa) no solo se impulsa el interés sino que se desarrollan la
132
comprensión y el sentimiento de placer.
De acuerdo con Piaget (1969) la sorpresa a partir de algo que niños y niñas no sabían
de antemano, o cada vez que se encuentran con algo que contradice lo que ya creían
saber, impulsa el desarrollo intelectual. En resumen: ganan en conocimiento cuando su
curiosidad se activa. Hoy en día sabemos que la molécula llamada “del querer”, la
dopamina, se produce en estas circunstancias y cuanta más curiosidad, más dopamina se
produce.
Ser curioso es algo natural, nacemos con curiosidad y esta emoción básica incidirá en el
desarrollo y la transformación del cerebro. Intrínseca a la naturaleza humana, no es
necesario tener que provocarla, solo es necesario que no desaparezca, fruto de la
monotonía y la falta de retos. El adulto que no impulsa a niños y jóvenes para buscar
respuestas, no aprovecha la mejor herramienta para construir conocimiento. Einstein
afirmaba que son más importantes las preguntas que las respuestas.
Hacer preguntas es una parte central de lo que significa ser niño, ser niña; no obstante
está generalizado que cuando se inician los primeros años de la educación formal el
impulso a explorar y a preguntar se va desvaneciendo paulatinamente al ser sus
interrogantes acallados por los adultos que indican lo que es apropiado y cuándo (“ahora
no toca”, “ahora toca estudiar”, “ahora basta de investigar porque toca otra materia” e
incluso “no preguntes tonterías”). La conducta de los padres y del profesorado tiene un
fuerte efecto sobre la predisposición a ser curioso, curiosa, ya que fomentan o inhiben la
curiosidad.
La tarea de educadores y educadoras debe ser la de estimular a hacerse preguntas, no
omitir nunca las respuestas y crear un entorno donde se pueda explorar, investigar,
analizar o desarrollar cualquier actividad que los niños necesiten para construir
conocimiento. Para que la curiosidad sea el centro, o motor, del aprendizaje en la
escuela, es necesario que la administración educativa le dé valor y permita los espacios,
físicos y temporales, necesarios. Asimismo se requiere igualmente la formación del
profesorado para que desarrolle la propia capacidad de curiosidad y saber cómo utilizarla,
133
personalmente y como valiosa herramienta profesional.
Alimentar la curiosidad, crear un entorno donde hacerse preguntas y establecer
hipótesis es la mejor manera de motivar a niños y niñas. No cultivarla conduce a la
desmotivación. De acuerdo con el experto en neuroeducación, Francisco Mora[1]: “La
curiosidad es la única llave que abre la atención, que tiene la puerta del conocimiento. No
se puede decir a un niño “¡Estáte atento! ¡Caramba!”.
Existe una clara interconexión entre: curiosidad, aprendizaje, atención, bienestar y
motivación.
2. Motivación
La motivación va de la mano de la curiosidad y del reto. Deriva de la raíz latina
relacionada con el movimiento “motivus”. Empuja a tener proyectos y guía a actuar
hacia una finalidad y cuando su ejecución es satisfactoria produce placer. Estas vivencias
quedan grabadas fuertemente en la memoria emocional que buscará repetir experiencias
que reporten este tipo de gratificación.
Ratey (2001) en su libro sobre el funcionamiento cerebral sostiene que la motivación
determina cuánta energía y atención asigna el cerebro a un estímulo determinado. Al
parecer, de manera automática e inconsciente, evalúa los costes y los beneficios que tiene
por delante y determina la actitud a tomar y las acciones a seguir cuando se vislumbra
una recompensa final. Queda claro que la motivación precisa de gratificación que en su
mayor parte es emocional (sentimiento de competencia, satisfacción, orgullo, alegría...).
Se establecen conexiones neuronales importantes que contribuirán al desarrollo
cerebral, cuando los retos son dirigidos a objetivos claros y alcanzables según las
características personales, ni demasiado elevados ni demasiado sencillos.
La posibilidad de decidir, de tener autonomía y de trabajar colaborativamente, favorece
tener el “deseo” y poner en marcha la secreción de dopamina. Cada vez que queremos
algo el cerebro segrega esta sustancia, la molécula del querer.
134
El tener expectativas provoca dopamina que avanza la sensación de placer, que
retroalimenta el deseo de logro y de gratificación. Esperar algo agradable mueve a
acciones eficientes, diferentes de cuando se realizan por otros motivos, como, por
ejemplo, por miedo a las represalias.
Un déficit de este neurotransmisor produce ausencia de curiosidad, abulia y
desmotivación. La predisposición genética a la producción y regulación de la dopamina
no es igual para todos y lo vemos en niños y niñas que fácilmente todo les motiva,
siempre a punto para poner ilusión en lo que han de hacer, mientras que otros no tienen
esta propensión y les cuesta más estar motivados. Es responsabilidad del adulto provocar
cambios y la plasticidad cerebral lo hace posible. Activar el sistema dopaminérgico,
alimentarlo y mantenerlo, es la motivación extrínseca que sienta las bases para que
posteriormente, ya de adulto, se pueda dar continuidad a la labor iniciada que dará lugar
a la motivación intrínseca o auto-motivación.
Dado que no se motiva diciendo: “¡Tenéis que motivaros!”, educadores y educadoras
deberían indagar las causas de la desmotivación y al mismo tiempo deberían buscar
estrategias para despertar el interés. En la escuela, parte de los motivos de la
desmotivación pueden ser causados por el sistema educativo centrado en resultados
cuantificables, con ausencia de metodologías activas. Son muchas las escuelas
focalizadas en la transmisión de información que se esfuerzan en entrenar, más que en
desarrollar competencias, a menudo con aceptación y presión por parte de las familias
para que así sea. En este contexto, apartarse del programa es un lujo que muchos
profesionales no se pueden permitir y les faltará tiempo para que niños y niñas sigan sus
intereses saliendo de lo establecido.
Con rutinas, sin pensamiento propio, sin creatividad, sin practicar la autonomía, y sin
motivación, el niño, la niña, no es protagonista de su crecimiento, ni de su aprendizaje y
se consigue que se aburra ¡pero es que el profesorado también! El profesorado
comprometido con metodologías centradas en el alumnado, declara estar más ilusionado
en su trabajo y sentirse más satisfecho.
135
El aburrimiento prolongado es un estado nada confortable en el que la motivación se
desvanece y la capacidad de concentración disminuye. Con el aburrimiento se produce
fisiológicamente una activación neuronal aleatoria y errática, activándose circuitos
irrelevantes para la tarea que se esté haciendo. No se vive la experiencia de manera
placentera y no se desea volverla a repetir.
Hay una idea bastante generalizada que relaciona la desmotivación con la holgazanería.
Cuando educadores y educadoras no viven la desmotivación de niños y niñas con
empatía muestran enojo atribuyéndoles a ellos la total responsabilidad de no estar
motivados. Paradójicamente el mismo profesorado cuando está desmotivado muestra las
mismas actitudes que el alumnado. Cuando he realizado asesoramientos o cursos en
centros educativos en los que la formación no ha sido una petición del claustro sino que
ha sido inducida desde fuera, muchos de los asistentes han mostrado comportamientos
parecidos a los de los niños: no escuchar, hablar de otras cosas, no participar en las
actividades propuestas, leer cosas ajenas al acto, etc. Al no ser la actividad formativa de
su interés no la sentían como suya y no tenían motivación intrínseca. Esta comparación
debería servir para comprender cuán necesaria es la presencia de iniciativa, de retos y de
ilusión para estar motivado.
3. Atención
Se puede definir la atención como el proceso –involuntario o selectivo voluntario– de
concentración en determinados estímulos con conexiones cognitivas, emocionales y con
respuesta de todo el organismo.
La atención voluntaria sostenida, necesaria para el aprendizaje, precisa, ineludiblemente
de motivación junto con todas las emociones que la provocan y que la acompañan. El
mantenimiento de la atención puede llevar a estados de auténtico bienestar y plenitud,
nombrados estados de fluidez (“flow”) con la secreción de abundante dopamina que
reforzará la concentración.
136
La capacidad de atención tiene su “tempo”. En general el cerebro no funciona bastante
bien en estado de atención continua y conviene descansar y moverse. Una vez puesta en
marcha la estimulación de la atención y esta se ha vuelto activa debe llegar un tiempo de
reposo; el cuerpo lo pide. Los niños y niñas de cinco a siete años pueden concentrarse en
actividades que precisan concentración y silencio durante 20 o 30 minutos. A partir de
esta edad se puede considerar que la atención tiene ciclos de 80 minutos, hasta llegar a
100 minutos a la edad adulta. El cuerpo tiene sus razones en el mantenimiento de la
atención y no lo podemos ignorar.
El mantenimiento voluntario de la atención puede ser interferido por las demandas
corporales y también cuando hay dolor emocional. Actualmente muchos son los niños y
las niñas con cuadros de desatención, tanto en casa como en la escuela. “No pone
atención”, “No escucha”, “Se le debe repetir todo muchas veces”. “No se entera de
nada”. En este apartado me centraré principalmente en los elementos de naturaleza
emocional de la falta de atención para poder estar más próximos a las criaturas y para
que se puedan dar respuestas adecuadas a sus necesidades. Conocer las bases
neurobiológicas de la atención puede ayudar a educadores y educadoras a orientar la
acción de acogida y acompañamiento, sin culpabilización.
La atención involuntaria, inconsciente y automática, mayoritariamente se dirige a la
seguridad. Sin darnos cuenta analizamos atentamente el entorno para asegurar la
protección. No obstante cuando la atención está excesivamente focalizada en la seguridad
se debe a que existe dolor emocional que el cerebro, evolutivamente, procesa como
peligro dándole prioridad sobre el proceso cognitivo, ya que ante el peligro está en juego
la supervivencia. En estos casos las emociones dirigirán el sistema de atención
principalmente a aquellos estímulos que tienen valor para la supervivencia y estos
pasarán delante de las otras informaciones que lleguen. Es el caso de niños y niñas que
están viviendo, o han vivido, situaciones perturbadoras en casa, en la escuela, o en algún
otro entorno.
Jon Kabat Zinn (2007) afirma que los niños se pueden encontrar imposibilitados para la
concentración necesaria para realizar sus tareas en el caso de que su mundo interno no
137
sea debidamente tenido en cuenta y respetado. ¿Qué puede causar que la atención esté
secuestrada por el dolor emocional de tal manera que un niño parezca “que no esté”?
Cuando se tambalea lo más importante que es la seguridad afectiva, principalmente el
amor incondicional de los padres, aparece la sensación de peligro. Situaciones de divorcio
o la llegada de un hermanito, y las enfermedades, pérdidas, duelos, cambios de casa,
también cambio de escuela, de compañeros, de maestros o situaciones en las que se ve
avergonzado o se le cuestiona su valía con pérdida de autoestima. En estos períodos de
conflicto deben hacer un gran esfuerzo para mantener la atención selectiva y
frecuentemente no lo consiguen. Puede que no haya situación de crisis pero que sí la
haya habido en el pasado y la vivencia se haya grabado, inconscientemente, en la
memoria emocional, duradera en el tiempo y resistente a desaparecer tal como
corresponde a un mecanismo de supervivencia.
Igualmente hay que tener en consideración lo que dicen diferentes estudiosos (expuesto
en el segundo capítulo): Las imágenes espantosas, impactantes, reales o imaginarias,
dejan huella en los cerebros. A pesar de que la cultura lo acepte, el cerebro emocional lo
almacena como situación de peligro. El cerebro no está listo para otra cosa que no sea la
supervivencia.
Podemos aliviar el dolor emocional en los niños y las niñas, intentando, por un lado,
buscar su origen, y por otro provocando la aparición de endorfinas y de serotonina[2] a
través de emociones positivas como las que he expuesto más arriba.
4. Esfuerzo y emociones
Es recurrente la queja, por parte de educadores y educadoras, de la falta de esfuerzo
que presenta la infancia desde hace varios años. En los diferentes análisis que se han
hecho al respecto las emociones tienen poca, o nula, presencia. En muchos campos las
emociones siguen sin tener el peso específico que la neurociencia les otorga.
Evolutivamente el cerebro está preparado para el esfuerzo que ha sido garantía de
138
supervivencia. La lucha para la búsqueda de alimento y seguridad hace estar alerta y
facilita la capacidad de esfuerzo. Asegurada esta primera motivación, ¿qué nos conduce a
esforzarnos? La respuesta está en tener metas y en la satisfacción que da su consecución,
por lo tanto hay una relación directa con la motivación, la dopamina y la serotonina.
Esforzarse es vencer una resistencia, desplegando las propias capacidades. Se produce
para un fin, un fin percibido como deseable, y es deseable cuando se espera una
recompensa, como puede ser la propia satisfacción. Cuando se activa el centro de
recompensa cerebral las células nerviosas hacen llegar endorfinas al organismo
produciendo bienestar y euforia. Los neurocientíficos han demostrado esta relación entre
reto, esfuerzo y placer. En estas ocasiones quien se esfuerza no lo nota como
desagradable y aunque el esfuerzo tenga que ser elevado se mantienen los ánimos para
continuar.
Podemos comprender, pues, que el esfuerzo no se activa como resultado de presiones
autoritarias o por la intransigencia sino con la cultura de la motivación. Lo que se realiza
hay que percibirlo como útil o difícilmente será motivador. Trabajar sin ver el fin puede
ser muy perturbador. Nolasc Acarín (2001) nos dice que el trabajo inútil puede llevar a la
depresión. Unas cuantas generaciones atrás no veíamos utilidad en muchas de las cosas
que nos hacían aprender, como la memorización de todos los ríos del mundo, cuando ni
conocíamos los de la propia región. Sin embargo dado que nuestro entorno lo creía
importante y valioso lo creíamos útil. Creíamos que un día aquellos aprendizajes
servirían para ganarse la vida, para encontrar un empleo, para situarse bien en la
sociedad. Hoy en día estos argumentos ya no son creíbles y se necesitan objetivos
diferentes para que llegue el placer a través del esfuerzo.
Los planteamientos que interrelacionan esfuerzo, motivación y placer pueden
interpretarse como conjunto de actitudes de sobreprotección que no forjan
adecuadamente el carácter del niño. Ya me he referido a que no en todos se activan igual
los sistemas dopaminérgicos y los interrogantes aparecen cuando nos encontramos con
niños que les cuesta encontrar temas atractivos y hacer cualquier esfuerzo en general.
¿Qué hacer? ¿Se les debe consentir? Encontramos la respuesta en las emociones: Activar
139
las emociones positivas y gestionar las negativas antes, durante y al finalizar la actividad
que vaya a suponer un esfuerzo. Esta gestión hace reducir las hormonas del estrés y
aumentar las del bienestar. Es esta una actitud que se enseña para aprenderla para la vida
y para siempre.
No quisiera acabar este apartado sin hacer mención de la cultura de carácter hedonista
que se ha construido en nuestra sociedad y que durante años ha llegado a nuestros niños
y jóvenes. “La vida se ha de aprovechar, son cuatro días, disfruta el día a día, procura
no preocuparte para nada...”. Derecho al buen vivir sin esfuerzo, con pocas
obligaciones... Una de las metas que se han hecho sentir en los medios es el
enriquecimiento rápido, como el de futbolistas o artistas. También la publicidad insiste en
ofrecer productos para una vida llena de facilidades. El mensaje ha sido claro e insistente:
El placer se encuentra en la facilidad, no en el esfuerzo. ¿Podremos comprender las
generaciones que han estado inmersas en este caldo?
5. Emociones estresantes
El estrés emocional se produce como consecuencia de vivencias que estimulan las
emociones negativas con respuestas a menudo automáticas e inconscientes. No
necesariamente es causado por grandes impactos sino que se produce también por
tensión emocional negativa de baja intensidad pero de manera repetitiva. Cuando es
prolongado se genera un exceso de cortisol[3] que tiene efectos perjudiciales en ciertas
áreas del cerebro que pueden ser desastrosos para el aprendizaje. Este estrés no solo
dañará zonas del cerebro sino que, debido a que la amígdala se siente en peligro, se
mantendrá activo el estado de alerta, captando la atención y la capacidad de
concentración y, por tanto, deteriorando la capacidad de asimilar nueva información.
Bajo el estado de estrés se lesiona la capacidad de aprendizaje.
Se pueden determinar, de forma general, las actuales causas de estrés para la infancia:
• Situación de pobreza.
140
• Alimentación insuficiente.
• Descanso insuficiente.
• Falta de tiempo para la vida familiar.
• Falta de espacios, físicos y temporales, para ser niño.
• Choque entre exigencias escolares, permisividad familiar y hedonismo como valor
social.
• Exceso de horas bajo la demanda de estarse quieto, callado y atento.
• Demanda de esfuerzo dirigido a lo que no se ve sentido.
• Aburrimiento.
• Impacto de imágenes de dolor, de agresión, de peligro en los medios y como elemento
lúdico.
• Padres estresados.
• Profesorado desmotivado.
La ansiedad es un estado emocional consecuencia del estrés. Aparece cuando se siente
que las experiencias contienen impactos, o exigencias, que van más allá de lo que se
puede asumir y se viven como peligro, estado que claramente entorpece las capacidades
cognitivas. Cuando las emociones negativas son intensas secuestran la capacidad de
pensar y cuanta más presión y ansiedad hay, más se obstaculiza. Asimismo queda
comprometida la capacidad de centrar la atención, de planificación y de dar respuestas
creativas y flexibles. Las dosis altas de adrenalina y de cortisol, hormonas del estrés, en
estados de intensa ansiedad, también interfieren en la memoria de trabajo y, por tanto, en
el aprendizaje.
Educadores y educadoras deben poner énfasis en el reconocimiento y canalización de
las emociones negativas. Detectarlas y regularlas sin prohibirlas ni negarlas.
Las siguientes son algunas de las emociones estresantes que entorpecen el bienestar y
el aprendizaje:
La angustia y la ansiedad. Dificultan la interpretación de las emociones de los demás
141
interfiriendo en el desarrollo de la empatía y obstaculizan los aprendizajes cognitivos y la
socialización.
El aburrimiento. Tiene connotaciones negativas en el funcionamiento del cerebro y
lleva a sentirse desvinculado de las actividades, a no centrar la atención.
La culpa. Puede generar mucho malestar, mientras que regulada puede llevar al
sentimiento empático y a la necesidad de reparación.
La frustración. Sentimiento muy presente y poco reconocido que conecta con la rabia,
la preocupación o la desesperanza. Hay que aprender a vivir la frustración regulándola.
El miedo. Son muchos los miedos que hacen acto de presencia dando malestar e
interfiriendo en todas las capacidades: miedo a equivocarse, a no ser aceptado, a ser
criticado, a las represalias, a la enfermedad, a la muerte...
La rabia. Secuestra la atención y el razonamiento y si no se controla puede
manifestarse con violencia.
El sentimiento de exclusión. Sentirse rechazado provoca el dolor de no ser querido,
de no gustar y es un gran bloqueador de cualquier proceso de aprendizaje. Educadores y
educadoras deberían velar para que nunca nadie pueda sentirse excluido.
La soledad y la humillación. Sentimientos sociales que bloquean las cogniciones y se
procesan como dolor físico, ya que el cerebro no distingue entre dolor físico y dolor
“emocional”.
La tristeza y la inseguridad. Disminuyen la agilidad mental. Si la tristeza es crónica se
atrofian células del cerebro.
La vergüenza. Aparece ante el error. Este sentimiento puede bloquear el desarrollo de
capacidades. El error puede convertirse en aprendizaje si se puede hacer una buena
gestión del mismo, mientras que puede hundir si es mal gestionado.
Estas emociones y estos sentimientos pueden ser considerados, por parte de quien
educa, como incorrecciones o déficits e interpretar que quien los padece tiene desinterés
142
en corregirlos. Si estos estados anímicos persisten se orientará a niños y niñas hacia
terapias y/o al consumo de fármacos sin –a menudo– buscar posibles razones en las
prácticas educativas que puedan ser desajustadas a las necesidades de la infancia. Habría
que enseñar hábitos emocionalmente inteligentes que orientaran hacia la gestión de las
emociones y el bienestar que darían, como resultado, conductas más adaptativas y una
mejora en los aprendizajes.
Cuando el adulto responsable de la educación tiene desarrolladas competencias de
autorregulación emocional podrá ayudar a canalizar todo este sentir mientras que cuando
estas capacidades le faltan se tiende a ig​​norar el papel que tienen las emociones y a
ignorar las emociones mismas.
6. Entornos favorables al aprendizaje
Los niños y las niñas, para su correcto desarrollo, necesitan un ambiente de seguridad
emocional y tienen derecho a tenerlo. Necesitan el acompañamiento de adultos
acogedores, con disponibilidad para dar apoyo emocional. Necesitan vínculos afectivos
estables, continuados, incondicionales. Como he venido diciendo hasta ahora, el tipo de
relaciones amorosas con las que crece el ser humano marca quiénes somos y cómo
somos. Sabemos que un entorno favorable influenciará positivamente en la forma y la
función de las nuevas neuronas que se crean en el cerebro.
Los entornos en los que las relaciones afectivas y empáticas imperan se caracterizan en
que todos los niños y todas las niñas tienen voz, son oídos, honrados y sentidos. Se les
ofrece la seguridad de poder hablar de los propios sentimientos (primer paso para el
desarrollo de la inteligencia emocional) y se facilitan los aprendizajes de todo tipo,
personales, sociales, académicos, artísticos...
La armonía ambiental, favorecedora de atención y cuidado afectivo, propicia que se
desarrolle la capacidad de empatía y de compasión, tanto por las vivencias gratificantes
como por el modelado que se ofrece. Los adultos que interactúan con la infancia
143
practican la compasión cuando tienen una comprensión clara de sus necesidades y de sus
dificultades y tratan de evitar o mitigar situaciones que comporten innecesariamente
emociones estresantes, a la vez que saben analizar su papel como adultos. Si todo el que
educa tuviera adquiridas estas prácticas habría cambios que repercutirían con seguridad
en un desarrollo diferente de la infancia.
La actitud de buen trato de educadores y educadoras hacia niños y niñas les da la
seguridad necesaria para observar, para tener iniciativa, para actuar y aprender y todo
ello conlleva satisfacción, tanto a la infancia como a los adultos que la acompañan.
1. Francisco MORA , La Vanguardia. 11/10/2013 LA CONTRA.
2. Serotonina. Neurotransmisor involucrado en la regulación de los estados de ánimo.
Tiene un efecto calmante que ayuda a levantar el ánimo y la autoestima y nos informa
de que puede mejorar la situación. Controla el flujo de la información en el cerebro,
está relacionado con las estructuras del sistema de atención. Las emociones positivas,
como la alegría, el amor y la felicidad pueden incrementarla.
3. Cortisol. Hormona del estrés. Responde, en minutos, al estrés físico y emocional. Un
exceso de cortisol aumenta la susceptibilidad a les infecciones, contribuye al aumento
de ácidos en el estómago y a la hipertensión arterial. A la larga deprime la actividad del
sistema inmunitario debilitando las defensas del organismo. Su presencia en la
corriente sanguínea tarda mucho tiempo en reabsorberse.
144
Tercera parte
145
Aplicaciones prácticas
146
V
147
Orientaciones, estrategias y recursos
Está ampliamente aceptado que la empatía puede ser aprendida y que por lo tanto
puede ser enseñada y entrenada. Igualmente se sabe que a pesar de que el ser humano
posee biológicamente las bases neurológicas, estas se deben estimular para que se
desarrollen de manera plena. La sensibilidad para la empatía se desarrollará en la medida
en que desde pequeño se esté inmerso en un entorno empático y facilitador de vivencias
de empatía en las que esta se pueda practicar. Educadores y educadoras son la clave para
su activación.
La educación de la empatía debe ser una acción permanente de carácter transversal.
Disponer de estrategias y recursos puede ayudar en un momento determinado a practicar
o a profundizar en algún aspecto y este es el propósito de esta parte del libro. No se
presentan propuestas exhaustivas sino orientativas. Orientaciones que no son recetas sino
inputs, insinuaciones y sugerencias, para que cada uno cree intervenciones. Las
actividades que se realicen deben ser cercanas, contextualizadas y ejemplificadas por los
educadores y las educadoras.
Comprender los procesos vitales de la infancia y sus necesidades es un aspecto básico
para que los adultos puedan empatizar, de ahí que también incorpore información que
facilite la sensibilización y la comprensión de que para educar la empatía hay que hacerlo
con empatía.
1. Autoconocimiento y autorregulación
Conocerse a uno mismo, a una misma, hace posible reconocer a otros y saber lo que
sienten, facilitando así poder compartir su sentir. Es a partir del autoconocimiento cuando
148
nos podemos orientar hacia la identificación con los demás y sentir que “ellos y nosotros”
somos humanamente lo mismo, sean cuales sean las diferencias (físicas, culturales,
ideológicas, sociales…). A la vez se necesita la capacidad para gestionar las propias
emociones, para no quedar atrapado en las emociones negativas que no permiten
descentrarse de sí mismo, para poder sentir al otro. Desde la ira, el miedo, o el rencor,
por ejemplo, difícilmente se pone en marcha la empatía.
Conocerse uno mismo implica mantener una mirada interna permanente y precisa tener
la valentía de ser honesto consigo mismo para no enredarse en el autoengaño y para
aceptar que, a veces, lo que hallamos en nuestro interior no es de nuestro agrado.
Asimismo, llegar al autoconocimiento precisa de espacios de tiempo para pararse y
concentrarse en aquello que pensamos, en lo que sentimos, cómo actuamos y cómo nos
afecta. Pararse para comprenderse demanda un compromiso con uno mismo.
Para enseñar a mirar el propio interior aprovechamos las vivencias naturales del día a
día para enseñar a descubrir el propio cuerpo, que nos da información de cómo nos
sentimos, y para conectar con las propias emociones y los propios pensamientos.
Gestión de las emociones[1]
La gestión emocional es la regulación voluntaria de las emociones positivas y de las
negativas de manera que se pueda intensificar la frecuencia y la intensidad de las
positivas y reducir la frecuencia y la intensidad de las negativas.
Estrategias para la regulación de las emociones estresantes
Muchas veces el estrés en niños y niñas se manifiesta a través de comportamientos que
son interpretados como “mala conducta que hay que corregir”, sin tener en cuenta lo que
los provoca. Si se interpreta que la acción es voluntaria, sin captar las emociones que
están en la base, se corre el riesgo de no intervenir adecuadamente consiguiendo un
aumento del estrés y podemos entrar en una espiral en la que quedemos todos atrapados,
149
pequeños y mayores. De poco sirven los sermones, los razonamientos, las amenazas. La
respuesta adecuada para ayudar a reducir los niveles de estrés debe incidir en el cuerpo y
en las emociones, enseñando estrategias de autopacificación.
No basta ordenar a niños y niñas que se estén quietos, que se tranquilicen sino que
estos necesitan haber tenido experiencias en las que se haya vivenciado, de una manera
agradable, la relación entre el cuerpo y la tranquilidad. Hay que enseñar a los niños y
niñas a escuchar su cuerpo, a darse cuenta de cuándo se tensa (es primordial que
educadores y educadoras se den cuenta también) y les tenemos que proporcionar el
conocimiento y práctica de ejercicios para conseguirlo[2]. Mientras que la conducta
originada por el estrés es automática, las estrategias de autorregulación si no se aprenden
y se entrenan no se consiguen automáticamente.
• Llevamos las emociones a la cotidianidad. Les damos entidad. Las hacemos presentes
hablando de ellas:
– Ayudamos a conectar con los sentimientos y a ponerles nombre. Captamos las
diferentes emocionalidades y ayudamos a verbalizarlas. Cuando no saben ir más
allá de expresar “me siento bien, me siento mal” nos adelantamos poniendo
nombre a lo que probablemente sienten. Decimos: “quizás, seguramente, puede
que te sientas...” al principio tienen poca capacidad de introspección y hay que
irlos guiando, sugiriendo lo que posiblemente sienten con preguntas como: “¿Estás
triste?”. “Veo que estás contento, ¿verdad?”. “Me pareces preocupado, ¿lo
estás?”.
– Educadores y educadoras hablan de las propias emociones y sentimientos y se
autorregulan en voz alta.
– Incidimos en las emociones con acciones concretas sobre el propio cuerpo para
influir directamente en el estado de ánimo mediante la respiración consciente, la
relajación y la visualización, técnicas que habrá que entrenar.
• Enseñamos a controlar el pensamiento:
– Ayudamos a tomar conciencia de lo que se dicen internamente y a sustituir las
150
verbalizaciones negativas por otras positivas. Para ello haremos notar que sin
apenas darnos cuenta, todos nos hablamos interiormente de manera automática, y
nuestra voz interna puede beneficiarnos o perjudicarnos. Haremos ver que las
personas, según lo que nos decimos, contribuimos a tener unas emociones u otras.
– Enseñamos a detectar los pensamientos automáticos: “¿Qué te has dicho a ti
mismo?”. “¿Qué te está diciendo tu voz interna?” y hacemos practicar la
transformación de pensamientos negativos en pensamientos positivos.
– Inducimos a pensar en cosas agradables: Hacemos listados de situaciones en las
que se han sentido bien y pedimos que se las guarden en la mochila de los buenos
recuerdos para los momentos que lo necesiten.
• Proporcionamos espacios de paz tanto en casa como en la escuela y centros de
tiempo libre, disponiendo de un espacio donde poder acudir, de manera autónoma,
cuando se sienta la necesidad. Hablamos de aquellos momentos en los que es difícil
manejar las emociones, cuando niños y niñas, chicos y chicas, se sienten agobiados o
tensos. El espacio debe ser cómodo y con elementos que faciliten el bienestar, como
el acceso a música relajante, cojines, peluches, imágenes de naturaleza, CD con guías
para mirar el propio interior o para conducir visualizaciones, mándalas para colorear
y otros elementos según la edad. Se puede escoger cualquiera de los elementos que
se encuentran en este espacio o bien permanecer en él sin hacer nada, reposando.
– En estos espacios se puede encontrar un momento de serenidad para restablecer el
equilibrio interior practicando las técnicas de autopacificación aprendidas de
antemano:
– Pacificación corporal, con control de la respiración consciente, haciendo
visualizaciones y ejercicios de relajación.
– Llegar a la consciencia de lo que se siente: Preguntarse “¿Cómo me siento?”.
– Explicarse uno mismo cuál es su problema. Preguntarse “¿Qué problema tengo?”.
– Practicar autoinstrucciones positivas, transformando el pensamiento negativo en
pensamiento positivo.
151
– Conectar con emociones agradables. Visualizar situaciones y vivencias en las que
se han sentido bien.
Habrá referentes con imágenes y frases cortas que orienten la práctica: “Respiro
profundamente”. “Respiro despacio”. “Me hablo a mí mismo”. “Sonrío”, “Busco buenos
recuerdos”. “Hago visualizaciones”, etc.
Visualizar consiste en recrear imágenes desde todos los sentidos: sonidos, olores,
sabores, texturas, temperaturas, sensaciones táctiles, colores, formas, movimiento...
Recreando una situación con todo lujo de detalles o bien reproduciendo imágenes
aisladas.
Posibles visualizaciones:
– Los colores: del arcoiris, del mar, de un campo en primavera.
– Imágenes auditivas: canto de los pájaros, olas del mar, campana de la iglesia, el
viento soplando.
– Imágenes táctiles: acariciar un animal, acariciar un peluche, abrazos y caricias entre
personas queridas.
– Imágenes olfativas: olor del pan recién hecho, del chocolate caliente, olor del mar.
– Imágenes gustativas: caramelo, un bombón, una fruta madura, un helado.
– Escenas: Paseo por una playa desierta, o por el campo, acompañados de una
persona amada o de un animal querido. Baño en el mar o en el río. Viaje por el
cielo en una nube.
Estrategias para activar emociones positivas
Una manera de hacer aparecer la empatía y la compasión es cultivando las emociones
positivas. Genéticamente todos tenemos la capacidad de activarlas. En primer lugar
necesitamos que niños y niñas las noten, las conciencien, se den cuenta del bienestar que
proporcionan y deseen sentirlas de nuevo.
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• Entrenar visualizaciones de situaciones asociadas a emociones positivas (alegría,
amor, curiosidad, emociones estéticas, esperanza, gratitud, satisfacción, tranquilidad).
Mantener la atención en una imagen escogida hasta sentir la emoción positiva.
• Mover la musculatura facial hasta esbozar una sonrisa. Está probado que
cerebralmente se producen cambios como si la sonrisa fuera espontánea y real.
Igualmente se puede visualizar la sonrisa como una sonrisa interna aunque no se
realice físicamente.
• Imitación de caras positivas, siguiendo un modelo o de manera espontánea. A esta
imitación se la relaciona con la activación de endorfinas.
• Diario de la gratitud: Pedimos que se anote cada vez que sienten gratitud. Es una
manera de potenciar el ser afable y generoso.
• Centrar la atención en aspectos de la realidad que inducen a amar, en vez de centrarse
en aspectos incitadores del enojo, para contrarrestar la tendencia general que tenemos
de captar las acciones negativas e ignorar las positivas.
• Hacemos notar que aman y son amados por la familia y las personas cercanas que,
aunque así sea, no tienen conciencia de ello.
• Educadores y educadoras podrían acoger como lema este proverbio chino: “Ámame
cuando menos lo merezca, ya que es cuando más lo necesito”.
• Permitir la risa, sin miedo al descontrol. Provoquemos la risa. Es sano y crea
vínculos.
• Ante las dificultades, educadores y educadoras agradecemos la perseverancia y
hacemos tomar conciencia de la esperanza. “¡No te has rendido!”, “¡Veo que lo
intentas!”, “¡Sabes tener esperanza!”.
• Pedimos que se compartan los buenos momentos que han vivido, explicándolos y
nombrando cómo se han sentido. Comentamos cuán importante es tener el recuerdo
de buenos momentos en situaciones de dificultades y tristezas. Pedimos que guarden
el recuerdo de las emociones sentidas en estas vivencias.
• Educadoras y educadores son conscientes del propio estilo emocional, de si este es o
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no positivo, y ponen en marcha los procesos que precisen para positivarlo.
2. Desarrollo de la empatía y la compasión
La empatía se desarrolla en un contexto en el que las necesidades emocionales de
niños, niñas y adolescentes son comprendidas y atendidas, a la vez que se promueve la
conexión emocional con los demás y se tienen oportunidades para practicar la acción
compasiva. La capacidad empática de quien educa tiene un papel clave ya que puede, o
no, proporcionar marcos adecuados, además de hacer de modelo empático. Cuando
quien educa comunica su vida interior, incluso a los más pequeños, facilita el interés por
conocer la interioridad de los demás y por eso educadores y educadoras deben de tener
conciencia de los propios sentimientos y saber comunicarlos de manera adecuada.
Al exponer a niños y a adolescentes a un clima amoroso y compasivo, tanto en casa
como en la escuela, con padres y profesores que los comprenden, los respetan, y se
preocupan por su bienestar, se produce un poderoso impacto educativo. Educamos con
hechos más que con palabras. Recordemos que la función de las neuronas espejo
consiste en reproducir las acciones que observamos en los demás y en imitar sus
acciones, o, al menos, tener el impulso de hacerlo.
Empatía cognitiva
Aprovechamos vivencias naturales y creamos también ocasiones para desarrollar la
capacidad de empatizar cognitivamente.
• Orientamos a comprender y a aceptar la complejidad, trabajando la escucha desde
diferentes puntos de vista, planteando los problemas desde diferentes perspectivas,
desarrollando la capacidad de poder ver los problemas con los propios ojos y con los
ojos de la otra parte.
– Hacemos explorar otros puntos de vista, otras perspectivas, por ejemplo “cómo ve
154
y cómo vive el lobo la historia de Caperucita”.
– Relatamos la propia opinión y las de los demás ante un mismo hecho
parafraseando: “Si lo he entendido bien lo que nos estás diciendo es que tú opinas
que…”.
• Ponemos nombre a las emociones de los demás.
– A través de cuentos e historias, “¿Cómo se siente cada personaje?”.
– Orientamos a poner nombre a lo que sienten los iguales y los adultos en varias
situaciones: “¿Cómo crees que se siente?”. “¿Cómo crees que se sintió?”.
– Orientamos a poner nombre a lo que sienten las personas que nos quedan lejanas
pero que tenemos noticia de sus vivencias, tanto en situaciones de alegría como de
miedo, rabia o tristeza.
Empatía emocional
Aprovechamos vivencias o creamos ocasiones para desarrollar la capacidad de conectar
emocionalmente con las emociones de los demás.
• Inducimos a participar de lo que le pasa a otro, ya sea alegría o dolor, poniéndose en
su lugar. Aprovechamos las vivencias naturales que se producen en la convivencia.
• En las conversaciones, ya sean espontáneas o inducidas, pedimos que escuchen
empáticamente, es decir que no solo oigan las palabras sino también las emociones y
preguntamos: “¿Qué ha sentido él/ella?”. Y “¿Qué has sentido tú?”.
• Hacemos mucha práctica de observación de expresiones faciales imitándolas. Quienes
lo hacen presentan más activadas las regiones cerebrales relacionadas con la empatía.
• Educadores y educadoras relatamos historias y actos de afecto y estima y lo hacemos
con vehemencia. Una explicación hecha con estas características provoca el mismo
efecto que la observación del mismo acto.
• Realizamos visualizaciones en las que haya presencia de emociones relacionadas con
la empatía, como el amor y la compasión, y de acciones relacionadas con el
155
consuelo, la protección o la ayuda. Lo que imaginen tendrá consecuencias cerebrales.
Las imágenes interaccionan con el funcionamiento del cerebro, el cual reacciona de
forma aproximada en las situaciones imaginarias. Solo por el hecho de pensar en ello
la mente ya se predispone a vivirlas. Neurológicamente simular una acción es lo
mismo que hacerla, solo que la ejecución real se inhibe. Quien conduce una
visualización también se beneficia.
Empatía global
La verdadera empatía es la que incluye a la vez cogniciones y emociones. Aunque
tengamos que provocar el trabajarlas por separado las mejores ocasiones para detenerse
son aquellas que nos ofrecen la posibilidad de profundizar en la empatía global.
• Preguntamos con interés, en diferentes situaciones, cómo se siente cada niño, cada
niña, orientando su respuesta mostrando que acogemos la emoción, y nunca la
criticamos.
• Promovemos que todos puedan hablar espontánea y libremente de lo que sienten, sin
peligro de sufrir burla o de ser criticado. Pedimos la participación de todos los
miembros del grupo en la comunicación de emociones y sentimientos, aunque hay
que respetar siempre a quien rehúya participar.
• Planificamos interacciones que creen vínculos entre todos los miembros del grupo
(con los hermanos, con los amigos, con los compañeros de aula, con el equipo de
deporte).
• Ayudamos a identificarse con la experiencia de otro. “¿Te ha pasado algo parecido?
¿Cómo te sentiste? ¿Cómo se debe sentir él / ella?”. Ayudamos a que, aunque no se
haya vivido nada parecido, se puedan imaginar cómo se siente la otra persona.
• Reforzamos el no juzgar a las personas sino sus conductas. Educadores y educadoras
damos ejemplo.
• Los adultos relatan experiencias propias de empatía, tanto cuando la han sentido en
156
su interior como cuando han recibido un trato empático. Las experiencias de la vida
personal de los adultos significativos son tesoros educativos.
• Al finalizar la jornada escolar y en casa antes de ir a dormir, hacer sobresalir los actos
empáticos de comprensión, de consuelo, de ayuda, etc. a través de la conversación.
Vamos conectando con los recuerdos mientras el adulto crea la estructura y sugiere
referencias: “¿Recuerdas cuando tu amigo se ha caído? ¿Qué ha pasado, quién le ha
ayudado y consolado? ¿Cómo os habéis sentido los dos, después?” “¿Os habéis
fijado, hoy, al hacer la actividad de la primera hora de la tarde, cómo os habéis
ayudado los unos a los otros?”. Iremos pidiendo que participen con detalles que
ilustren y enriquezcan los hechos.
• En situaciones de conflicto, para su resolución, hacemos que cada parte explique lo
que necesita y lo que siente y aseguramos que cada uno capte realmente el mensaje
del otro.
• Cuando se ha herido a alguien, ya sea compañero o adulto, orientamos a ponerse en
su lugar y lo hacemos desde el respeto y con afecto, sin regañar. Si a través del
diálogo se perciben reproches o intento de culpabilizar, la reacción más segura será la
defensiva, negando reconocer las consecuencias de los propios actos con el objetivo
de evitar el propio dolor emocional. Con amabilidad preguntamos: “¿Sabes cómo se
siente? ¿Cómo te sentirías tú en su lugar?”. Ayudamos a poner nombre a las
emociones, más allá de sentirse “mal.
• Compartir la experiencia de cuidar a los animales de compañía. Tanto los adultos
como niños y adolescentes que tengan algún animal, explican cómo se dan cuenta de
lo que necesita y qué respuesta le dan, cómo lo tratan y cómo esto los hace sentir.
Hay estudios que demuestran que los que tienen vínculos con un animal de compañía
y lo cuidan, desarrollan buenos niveles de empatía.
• Nunca banalicemos el sufrimiento ni la violencia. Descartamos juegos como jugar a
matar, que se puede sustituir por jugar a tocar; o jugar al ahorcado que se puede
sustituir por cerrar la puerta del parque o cerrar dentro de un laberinto.
157
El encuentro con el otro
Reconocer plenamente la humanidad de los demás, aunque su apariencia y costumbres
no sean como las propias, nos acerca. Nos sentimos como el otro, aunque este sea
diferente, cuando tomamos conciencia de que tenemos la misma emocionalidad (alegría,
amor, miedo, tristeza, rabia), cuando identificamos las necesidades de atención y apoyo
que todos tenemos en las experiencias vitales como la enfermedad, la muerte, la pérdida,
y nos identificamos en la alegría, igualmente compartida, en los nacimientos, los
reencuentros, la sanación, etc. Gandhi siempre creyó que a los seres humanos es mucho
más lo que nos acerca que lo que nos separa. Son muchos más los motivos que nos unen
que los que nos dividen.
Identificarse ayuda a crear vínculos y al mismo tiempo el establecimiento de vínculos
favorece que se llegue a sentir que los demás y nosotros somos humanamente lo mismo.
• Pedimos a niños y niñas hacer listados de todo lo que a todas las personas nos hace
comunes. Orientamos a que salgan las emociones, los sentimientos, las necesidades
vitales y sociales. Puede ser un trabajo de investigación. Se comenta y se tiene a la
vista para irlo completando y recordando.
• Para promover el “nosotros” por encima del concepto “los otros”, construimos el aula
o el grupo de tiempo libre como una comunidad, y lo hacemos a partir de la
detección de necesidades comunes: ¿Qué necesitamos? ¿Qué queremos?
La realización de acciones y actividades colaborativas también crea el sentido de
comunidad.
– Trabajar colaborativamente, con tareas participativas, facilita el ir de la mente
individual a la relación basada en el diálogo. Se favorece que se compartan de
manera explícita los sentimientos, los pensamientos y el conocimiento así como el
aprendizaje de la escucha empática. Todo ello fomenta la responsabilidad por el
grupo y el compromiso empático.
158
• Podemos planificar el encuentro entre niños y niñas que normalmente se muestran
hostiles entre ellos. Trabajando con objetivos comunes acaban conociéndose y
aceptándose.
Escucha activa y empática
La escucha activa y empática es una forma de acogida y de predisposición específica
hacia el otro. Consiste en ir más allá de lo que detectamos que se nos dice. Hay una
voluntad de entender realmente lo que se nos comunica a nivel verbal y no verbal,
escuchando con los ojos y con todo el cuerpo. Implica que los interlocutores no están
centrados solo en sí mismos sino que se abren al otro y lo validan, facilitando expresarse,
sin interrumpir.
Escuchar de esta manera significa el descentramiento, la superación del egocentrismo
con capacidad de centrar la atención completamente en el que habla al que se le van
enviando mensajes que expresan “siento lo que dices y lo que sientes”. Algunas de las
características de esta manera de escuchar son las siguientes:
• No se expresa aprobación o desaprobación.
• No se dan consejos, si no se piden directamente, ni se sermonea.
• Nos interesamos por las necesidades y las preocupaciones del otro.
• Se envían mensajes no verbales que van confirmando que realmente se está
escuchando y que se acoge lo que dice el otro, por ejemplo asintiendo con la cabeza.
• Se mira a los ojos de quien habla.
• Se mantiene una postura corporal que indica apertura, con el cuerpo relajado.
• Se escuchan los mensajes no verbales del otro. Lo que comunica a través del cuerpo
y de las expresiones faciales.
• No se está pensando en la respuesta.
• Se verifica que se está comprendiendo lo que el otro nos comunica parafraseando:
“No contestabas a tu hermano cuando te hablaba porque estabas muy enojado. ¿Sí?
159
¿es así?”.
• Hacemos preguntas abiertas, que no se tengan que contestar con simples respuestas
afirmativas o negativas “¿Podrías explicarme un poco más este aspecto...?”.
• Se mantiene un tono de voz suave.
• Se aceptan los silencios, sin inquietud.
Conducimos a niños y niñas por el camino de la escucha empática, pero seamos
conscientes que la mejor lección será el estilo comunicativo de quien educa.
La compasión
Para cultivar seres compasivos en el interior de nuestros niños y niñas, en primer lugar
educadores y educadoras han de mostrar interés por los sentimientos de los demás y
actuar compasivamente, acogiendo, escuchando, consolando y realizando acciones de
ayuda. Con este modelado como base podemos crear acciones educativas:
• Orientar en la comprensión del significado de ayudar, de apoyar y de reconocer en
qué situaciones “nosotros”, los humanos, tenemos necesidades. Podemos servirnos
de la literatura, de películas y de las situaciones reales que suceden en su entorno.
• Explorar el significado de sentirse afligido y desamparado en diferentes situaciones de
la vida, identificando emociones (tristeza, miedo) y necesidades. Algunos de los
aspectos a tratar pueden ser: el duelo, la enfermedad, el no tener amigos, estar en
situación de pobreza, la soledad sin tener a nadie, la vejez.
• Facilitamos que se conozcan las diferentes realidades que niños y niñas viven en el
mundo. Ayudamos a reflexionar sobre qué acciones habría que realizar para que se
respetaran los derechos de toda la infancia.
Meditación de la compasión
La meditación de la compasión, es una técnica tradicional budista para incrementar los
160
sentimientos de atención y cuidado para las personas que sufren.
• Se visualiza a alguien que sufre y a continuación se desea que su sufrimiento
disminuya. Mentalmente se repiten frases para centrarse en la compasión como:
“Que dejes de sufrir, que puedas tener alegría y bienestar”. Estos pensamientos
compasivos se dirigen a personas cercanas, como familiares y amigos. A partir de los
doce años también se puede practicar dirigiéndose a colectivos lejanos que
posiblemente no hayan conocido nunca en directo.
• También podemos pedir que envíen pensamientos compasivos a alguien con quien se
tiene algún conflicto, a alguien con quien la relación es difícil, ya sea un compañero,
un hermano, etc.
• Igualmente se puede practicar la compasión hacia uno mismo.
Richard Davidsn (2013), fundador y presidente del Centro para la Investigación de las
Mentes Saludables explica: “El entrenamiento de la compasión y la bondad, en las
escuelas, puede ayudar a niños y a niñas a aprender a estar en sintonía con sus propias
emociones y las de los demás, lo que puede disminuir las situaciones de acoso
(bullying)”.
¿Normas de urbanidad?
Las normas de urbanidad, en el pasado, enseñaban conductas sin llegar al fondo del
porqué de su necesidad. Hoy en día se tendría que retomar el tema, pero en base a la
empatía. Cuando en los transportes públicos se ven jóvenes sentados sin dejar sentarse a
quien lo necesita podemos creer que el motivo es que no captan el malestar de la persona
necesitada. A través de role-playing se pueden escenificar situaciones como la
mencionada y al terminar se puede pedir cómo se han sentido ellos y cuáles deben ser las
emociones de las personas que se encuentran en situaciones reales. Otras situaciones
para role-playing pueden ser: Ayudar a quien va cargado a subir o bajar escaleras. Ayudar
a una persona mayor o impedida por algún motivo (pierna escayolada, por ejemplo) a
161
recoger algo que se le ha caído al suelo.
Aprender a consolar
Podemos creer que todo el mundo es capaz de consolar y que sabe cómo hacerlo,
mientras que la realidad es que hay bastantes personas que no practican el consuelo ya
sea porque no notan el dolor de otro, porque aunque lo noten no creen que les “toque”
hacer nada, no es su responsabilidad, o bien porque son torpes en situaciones de dolor.
Cuando educadores y educadoras dedican atención y tiempo al consuelo están
comunicando un valor que puede calar a fondo en los cerebros de niños y niñas.
No hay recetas exactas de consuelo, pero sí se puede aprender a percibir cuándo el
consuelo puede ser útil y aprender a tener una actitud de escucha, de acogida y de
acompañamiento de la persona afligida. Las personas empáticas podrán sentir la
emocionalidad de quien expresa de alguna manera su sufrimiento aunque no lo verbalice.
En general lo que necesita la persona con aflicción es que se conecte con su dolor, que
se entienda lo que le pasa, poder hablar y ser escuchada. A menudo el mejor consuelo
que podemos dar a esa persona es la escucha empática, mostrando que la
comprendemos, que es importante para nosotros y que nos preocupamos por ella. Hay
que evitar las palabras que niegan, ponen en duda o minimizan el sufrimiento del afligido,
que son desafortunadas aunque se digan con buena intención, ya que lo que consiguen,
además de no dar consuelo, es incomodar: “¡No llores!”, “¡No estés triste!”, “Venga,
venga, anímate, que no hay para tanto”, “No exageres, que es peor “.
Estas son algunas propuestas para enseñar y aprender a consolar:
• Acoger y atender sin juzgar, centrándonos en el pesar que está sintiendo la otra
persona, deteniendo los pensamientos de índole: “Si te hubieras comportado de otro
modo ahora no tendrías que llorar”.
• Aceptar y acoger el llanto. Tiene un efecto beneficioso y calmante.
• Tener presencia, sencillamente estar. Con lenguaje corporal demostrar afecto y
162
compañía.
• Hacer preguntas centradas en el momento. “¿Cómo te encuentras”, “¿Cómo te
sientes?”, “¿Quieres hablar?”, “¿Qué necesitas?”, “¿Qué crees que te podría
aliviar?”.
• Tener contacto corporal. Coger la mano, pasar la mano por el hombro, acariciar el
pelo... acompañado de silencio. No siempre este contacto es bien acogido. La
empatía nos indicará si lo es o no y hay que respetarlo.
• Entrenar cómo comportarse ante el sufrimiento de los demás:
– Para despertar la sensibilidad respecto al sufrimiento de los iguales desde pequeños
se puede pedir que participen en el consuelo: una caricia, un abrazo, un beso,
explicando (el adulto) cómo se debe sentir el niño que llora, o que grita enfadado.
Sin agobiar, de forma inducida, tal vez ni siquiera hay que pedir que lo hagan sino
que hablando de las emociones de dolor estos actos de consuelo salen solos.
– Relatar las experiencias vividas de consuelo, dado o recibido, destacando cómo se
han sentido en ambos casos.
– Role-playing en que uno de los actores explica su sufrimiento (puede ser real o
inventado y acordado previamente con quien dirige la actividad) y los otros
actores le consuelan.
– Role-playing con niños y niñas mayores, en que los actores saben su papel pero no
conocen los demás papeles. Alguien muestra –sin verbalizarlo y solo con la
expresión corporal y facial– aflicción por algún motivo acordado con quien
conduce la actividad: la muerte de su animal de compañía, el abuelo está muy
enfermo, el padre ha perdido su empleo, se le ha roto la “tablet” que le habían
regalado con mucho sacrificio, le duele mucho el tobillo y puede que necesite ser
operado, son algunos ejemplos. Ni los espectadores ni los otros actores saben la
causa del malestar del protagonista y se les deja libremente que actúen
dirigiéndose a consolar. Al terminar se comenta la representación. No olvidemos
hablar de lo que han sentido mientras actuaban, lo que han sentido los
espectadores y de cómo se habrían sentido si la situación fuera real.
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Role-playing es una actividad que se puede hacer tanto en casa como en la escuela
como en centros de tiempo libre. Niños y niñas siempre están dispuestos a hacer teatro,
solo es necesario que los adultos se enrolen.
Empatía como vacuna contra la violencia
Creo importante poner de manifiesto que la educación de la empatía y la compasión
puede ayudar a prevenir y a reconducir los sentimientos de los participantes en
agresiones, como el acoso o la violencia de género. Muchos de los programas y
orientaciones para hacer frente a estos temas dan poca o nula importancia a la empatía,
centrándose en el conocimiento y el razonamiento. Considero que es urgente que se
incorpore esta dimensión humana en profundidad, desde la infancia. Educar para cambiar
las pautas culturales y sociales que mantienen estos fenómenos hay que hacerlo desde las
emociones ya que estas están presentes en toda construcción de valores y no se pueden
ni cambiar ni sustituir solo desde la razón.
Una de las conclusiones preocupantes de estudios realizados sobre el maltrato entre
iguales es que se considera como algo natural e incluso goza de cierta aprobación social.
La violencia en el ámbito escolar es un hecho asumido con resignación por los
adolescentes y se entiende el “bullying” como algo que pasa desde siempre y que
continuará. Es uno de los frutos de la sociedad que acepta y asume la violencia, hasta el
grado de convertirla en cultura con unos modelos y unos valores que van en la misma
línea.
El blanco de los acosos son jóvenes tímidos y con poca autoestima que sufren
agresiones sin compasión. La descripción de los agresores coincide con jóvenes que
buscan la sensación de dominio, desafiantes que no saben qué son los remordimientos y
les cuesta controlar su ira. Todos son chicos y chicas que no han recibido educación
emocional para conectar y regular las propias emociones y reconocer las de los demás y
mucho menos sentirlas. A la luz de las aportaciones de la neurociencia se hace evidente
que la educación emocional puede contribuir a que estos fenómenos se reduzcan.
164
La neurociencia nos dice que el cerebro no llega a la madurez anatómica antes de los
veinte años de edad, o incluso más tarde. Todos los órganos del cuerpo ya están
formados mientras que los lóbulos prefrontales, relacionados con la conducta moral,
están todavía en crecimiento con repercusiones en la acción empática. La región
prefrontal se desarrolla, estableciendo conexiones con el resto del cerebro, en función de
las vivencias que se tengan. Para que las vivencias desarrollen las capacidades morales
queda claro que educadores y educadoras debemos ir ofreciendo contextos y
posibilidades para empatizar, para ser compasivo, para tener actitudes y prácticas de
ayuda y solidaridad. Este conocimiento sobre la madurez cerebral y moral nos debe
servir para comprender los talantes y los comportamientos de niños y niñas. Comprender
no debe significar aceptar sino que significa que quien educa tiene responsabilidad en su
cambio.
Orientaciones aconsejables a partir de once o doce años de edad
• Impulsar la capacidad de crítica hacia cualquier manifestación de violencia. Hacer
debates. Trabajar sobre dilemas morales.
• Hacer visualizaciones en las que se da y se recibe buen trato. Por ejemplo, evocar
situaciones en las que uno mismo es amable con alguien o comprende a otra persona
y siente deseos de ayudarla. Evocar las emociones que acompañan estas vivencias.
Recordar situaciones en las que han sido tratados con amabilidad, o cuando han
recibido ayuda, haciendo hincapié, igualmente, en las emociones sentidas en tales
circunstancias.
• Ayudar a sentir lo que siente:
– La persona maltratada verbalmente.
– Quien sufre abuso sexual.
– La persona que recibe amenazas para obligarle a hacer cosas que no quiere hacer.
– Quien recibe críticas continuas infra-valorativas respecto sus características
personales.
165
– Quien está excluido por estar considerado homosexual.
– Quien va a la escuela con miedo a algún compañero.
– Quien tiene miedo de su pareja.
• Hacer incidencia en cómo se sienten los que lo viven, agresores y agredidos, y los que
lo saben y no actúan de ninguna manera. Detectar las emociones que hay en la base.
Se pueden utilizar películas, cuentos, novelas y role-playing. Todas estas acciones
hay que iniciarlas antes de la adolescencia de lo contrario van a provocar la risa, en
vez de identificarse con las víctimas. Hay que empezar “desde siempre”.
Ayudar a sentir lo que siente el otro no se puede dar en situaciones en las que a la vez
se regaña, o sermonea: “¿Es que no te das cuenta de cómo se siente? ¿Eh, te parece
bonito?”. Por ello es indispensable que quien educa tenga capacidad de autorregulación
emocional para controlar el impulso de rabia ante la injusticia (emoción lícita, pero que
hay que regular).
Comportamientos prosociales
El comportamiento prosocial se puede definir como aquel que se dirige a ayudar y a
buscar el bien para los demás sin interés en obtener una recompensa exterior aunque se
prevean anticipadamente consecuencias internas de bienestar y paz que serán
gratificantes. Incluye actitudes empáticas de proximidad, de atención, de escucha
profunda y disponibilidad para el servicio.
Se ha comprobado que el hecho de promover acciones prosociales tiene efectos en las
conductas espontáneas de niños y niñas. Igualmente tiene un efecto importante que la
persona que alienta estos comportamientos sea ella misma un modelo prosocial, tenga
interacciones positivas con afecto y aplique el modelo de disciplina inductiva.
Orientaciones y acciones educativas
166
• Ofrecer oportunidades para ser voluntario/a para ayudar en el bienestar de los demás.
• Explicar experiencias vividas en relación a: “¿Te puedo ayudar?”, que incluyan tanto
el ofrecimiento de ayuda como el haberla recibido. Incluir siempre en la explicación
las emociones sentidas en la vivencia.
• Relatar actos de amabilidad que se han vivido directamente o que han observado en
su entorno.
• Hacer tomar conciencia de la propia amabilidad, generosidad y actitud de servicio,
conectar con las emociones de bienestar y satisfacción que ello proporciona.
• Promover el consuelo. Ayudar a detectar cuando alguien lo necesita y sugerir acciones
para consolar. Cuando niños y niñas están sensibilizados al respecto, solo sugiriendo
que se acerquen para ver si aquella persona necesita ser consolada, es suficiente para
que se pongan en marcha: “Veo que tu compañero está triste, ¿crees que puedes
hacer algo?”.
• Aprender a valorar positivamente al otro. Elogiar sinceramente con expresiones
verbales que confirmen su valor y contribuyan a su autoestima. Orientamos a captar
en los demás aspectos positivos relacionados con la convivencia, con los aprendizajes
de toda índole y con valores personales relacionados con fortalezas y virtudes.
• Sensibilizar hacia el bienestar de los demás involucrando niños y niñas, chicos y
chicas, en acciones de aprendizaje y servicio a la co​​munidad.
• Favorecemos que estén al corriente de los problemas locales, despertando el interés
para implicarse en lo que sucede en su entorno.
• Desarrollar, preferentemente a partir de 11 años, debates dirigidos a desmontar la
creencia: “buena persona igual a tonto”. Una posible actividad es hacer una lista de
personas conocidas, actuales o del pasado, y valorar de cero a diez los siguientes
ítems:
a) Cuán conocida es la persona en el mundo, o en el ámbito más cercano, según sea
el listado.
b) Grado de inteligencia.
167
c) Impacto que tiene o han tenido sus actos, su aportación a la sociedad.
d) Bondad manifiesta.
Mejor hacer la actividad después de haber tratado la biografía de algunos de los
personajes, o similares, que propongo más adelante como modelos de empatía ya que de
otro modo nos expondremos a que, probablemente, solo salgan nombres de futbolistas.
• Mostrar vídeos o fragmentos de películas de personas altruistas y de escenas en las
que se visualiza el afecto. Se ha constatado que estas exposiciones provocan
sensaciones de calma y ganas de ayudar a los demás.
Refuerzo de la prosocialidad
• Valorar las conductas deseadas en vez de sermonear sobre las “malas” conductas. El
uso de reforzadores positivos estimula la realización de acciones positivas.
• Confiar en las posibilidades que tiene cada uno para la realización de la conducta
deseada y ponerlo de manifiesto. Cuando niños y niñas se sienten reconocidos como
personas indicadas para cuidar de los demás tienden a comportarse de manera
altruista.
• Dar entidad, nombrándolas, las acciones prosociales que se produzcan tanto en casa,
como en clase y centros de tiempo libre, diciendo o no el nombre de los autores.
• Hacer verbalizar los efectos positivos que les han acompañado en los actos
prosociales. “Creo que ha servido lo que he hecho”. “Me he sentido bien,” etc.
• Educadores y educadoras manifiestan los sentimientos de alegría y satisfacción que
sienten al ver las acciones prosociales de niños y niñas, de chicos y chicas. Por
supuesto que los sentimientos deben ser sentidos, no estereotipos sino auténticos.
Modelos empáticos
La observación de modelos prosociales es un fuerte elemento facilitador de empatía
168
activa. Los niños y las niñas que observan cómo una persona realiza actos compasivos
elevarán probablemente su deseo de ayudar y se sentirán generosos. El principal modelo
a tener en cuenta es el que ofrecen educadores y educadoras cuando transmiten empatía
y compasión. Según algunos estudios se afirma que la condición óptima para el desarrollo
de la conducta prosocial es la que niños y niñas ven en los adultos significativos, pero
siempre que se produzca en un contexto de interacción afectiva y nutridora. Aparte del
modelo cercano, deberían conocer también personas que con la dedicación de su vida
han contribuido a la mejora de la condición humana (desde la ciencia, la ecología, la
defensa de los derechos humanos...). Recordemos con cuánta frecuencia están expuestos
a la exhibición de figuras contrarias, personajes corruptos y agresivos que se sirven de la
violencia para hacer justicia, quedando esta justificada. Ya sabemos que estas
visualizaciones hacen su efecto y que son las preferidas por los medios y los juegos.
Debemos ser educadoras y educadores que promovamos el conocimiento de otras
formas de comportamiento, dando ocasión a que se conozcan seres humanos que han
hecho cosas para el bien de la humanidad y de la tierra.
Presentamos biografías de personas que con su esfuerzo han contribuido a beneficiar a
la humanidad. Algunos ejemplos pueden ser:
Líderes pacifistas y defensores de los derechos humanos: Jane Adams, Pere
Casaldáliga, Dalai Lama, Tawakkul Karman, Martin Luther King, Nelson Mandela,
Rigoberta Menchú, Oscar Romero, Aung San Suu Kyi, Malala Yousafzai.
Defensores de la naturaleza y las causas ecologistas: Jacques Cousteau, Darwin, Jane
Godall, Paul Watson, Jodi Williams.
Personas activas en la ayuda, cooperación y solidaridad con los más desfavorecidos:
Vicente Ferrer.
3. Para custodiar la tierra primero hay que amarla. Vínculos con la tierra[3]
La humanidad necesita estar en armonía con la tierra recuperando la conciencia de que
169
la compartimos con otros seres vivos. El mundo es de todos los seres vivos, no solo del
ser humano. El humano no ha sido empático con el planeta y, a través de la educación,
podemos contribuir a que lo sea más. Es urgente entender y sentir que cada uno de
nosotros tiene un papel en la protección del planeta.
Desde que se declararon los Derechos de la Tierra[4] se ha avanzado respecto a pensar
globalmente y actuar localmente, pero no suficientemente y en algunos casos la
conciencia bioesférica está aún por despertar y en otros debe crecer. Para conseguirlo es
necesario promover procesos no solo cognitivos sino emocionales: amar la naturaleza y
comprender su presente y su futuro en riesgo. Educar en este sentido significa conectar a
niños y niñas con el mundo natural para que se enamoren de él, para que amen la tierra y
desarrollen sentimientos de respeto y de protección del medio ambiente.
En la escuela se estudia el medio. Yo propongo que además de estudiarlo se conecte
con él emocionalmente. Puede ser solo una pequeña contribución pero tiene su valor y su
repercusión si conseguimos que se extienda.
Conocer la naturaleza de manera activa, con interés, ofrece la oportunidad de
desarrollar competencias para más adelante, en la edad adulta, ya que el contacto con el
mundo natural proporciona experiencias constructoras de responsabilidad. Se trata de no
vivir en la ignorancia de lo que nos rodea, de abrir las ventanas del mundo vivo para
poderlo ver y poder sentir que se es parte de él, captando la grandeza de la naturaleza y
entrando en diálogo con ella para comprenderla.
La acción educativa en este sentido no debería ser anecdótica sino una actitud de vida
y debe incluir el despertar del deseo de comunión con el resto de seres vivos, a través del
contacto con los animales y las plantas, comenzando por el lugar donde se reside, al
tiempo que se fomenta el deseo de contribución y servicio: “Conozco donde vive y sus
alrededores. Conozco su vida y no soy indiferente a sus problemas. Aprendo, vivo, actúo
y me comprometo”.
Niños y niñas tienen derecho a que se les oriente en el conocimiento y la estima del
mundo en que viven. Y es una obligación de educadores y educadoras si queremos que
170
se desarrolle la empatía con la tierra. Si sabemos encomendar calma y serenidad para la
contemplación y la observación del mundo natural despertaremos la sensibilidad
necesaria para empatizar con la tierra. Educadores y educadoras somos el modelo.
Estrategias para despertar el deseo de conectar con el mundo natural de
manera intelectual, emocional y activa:
• Estimulamos emociones positivas:
– Buscar la belleza, sentir el placer de manera consciente, estimulando las emociones
estéticas. Maravillarse ante las bandadas de pájaros, ante la perfección de un fruto
incipiente en el que aún se aprecian los pétalos de la flor, ante la montaña tapizada
de bosques espesos o prados alpinos.
– Dejarse llevar por las vivencias de la lagartija que se esconde, del árbol que danza
con el viento, sentirse fascinado por el movimiento de los peces, por el rumor
acompasado de las olas.
– Sentir veneración por cada animal y cada planta. Educadores y educadoras
proporcionan un modelo cuando muestran con su actitud esta veneración.
• Despertamos el interés por conocer:
– En general los pequeños sienten mucho interés por los animales, pero poco a poco
lo van perdiendo ya que no forma parte de su realidad inmediata, exceptuando el
interés por las mascotas y por saber cosas de los dinosaurios y de las selvas
lejanas. Para tomar conciencia de que no hay que ir tan lejos en el pasado ni en el
espacio hay que aprender a percibir la naturaleza que nos rodea, llena de vida, y
aprender a observarla con interés y aprecio. Muchos niños y niñas tienen
información de las especies amenazadas (conocimiento que deben tener) pero no
saben nada de lo que pasa en el jardín de la escuela o en el parque del barrio o en
el patio de su casa. Apenas llegan a identificar unas pocas especies locales, sobre
todo en el medio urbano, donde más se ignora que somos y estamos en la
171
naturaleza.
Orientaciones para una acción educativa que ayude a conocer y a
comprometerse con los ecosistemas locales:
• Desarrollar el arte de observar, apreciar, interpretar y estimar el mundo natural que
nos rodea. Conseguir sentir placer en la observación.
– Buscar, averiguar, descubrir, de forma vivenciada, quién vive (plantas,
invertebrados, aves, mamíferos...) en las aceras de la calle, en las paredes, en los
tejados, en el patio, en el jardín, en el parque, en el bosque próximo, en el mar, en
la montaña. Empezando por el medio más cercano hasta el más apartado.
– Cultivar huertos investigando más allá de lo que se planta ya que hay más vida de
la que plantamos, aunque no se aprecie a primera vista.
– Descubrir que cada balsa y cada charco es un nido de vida.
– Descartar la creencia de que todo invertebrado es señal de suciedad. Entender el
derecho a la vida de todos los animales y la importancia de las cadenas tróficas.
– Aprender a reconocer huellas y señales (pisadas, roeduras, nidos, guaridas,
egagrópilas, excrementos…).
– Seguir la migración de los pájaros. En otoño escrutar el cielo. Lo mismo en
primavera. Estar al tanto de la llegada a los nidos, seguir su reparación o
construcción y el nacimiento de los polluelos.
– Distinguir los pájaros por su canto y conocer el significado del mismo.
– Descubrir los cambios en la vida según las estaciones, en el paisaje y en los
biotopos próximos.
– Investigar qué cosas compartimos los humanos con el resto de mamíferos.
Tenemos más aspectos en común de lo que hasta hace poco se conocía. Los
científicos aseguran que los mamíferos cuidan, enseñan, juegan, muestran afecto,
sienten.
– Recuperación de la cultura alrededor de la naturaleza, que incluye las estaciones,
172
los animales, las plantas, creencias populares, los dichos, los cuentos y las
leyendas.
– Búsqueda de información sobre las culturas que han amado la tierra sintiéndose
parte de ella. Descubrir sus creencias, sus valores (por ejemplo de los indios
americanos).
– Desarrollamos experiencias sensoriales completas:
– Hacemos tocar, oler, ver, escuchar, oír sonidos y sentir emociones. Describir los
colores, las texturas, los sonidos, las emociones...
– Paseamos llevando un cuaderno de campo que podría tener por título “Vivencias
de la naturaleza”, para anotar lo que ha llamado la atención, lo que se ha
observado, lo que ha sorprendido, los sentimientos que lo han acompañado.
– Hacer salidas nocturnas para sentir y aprender.
– Disponer de salabres, prismáticos, lupas, aparatos para grabar sonidos y hacer
fotografías.
– Dar paseos, sin prisa, sin ningún objetivo concreto, para ensimismarse, para
dejarse sorprender por cualquier cosa: un sonido, un canto, una huella, una flor,
una seta, un agujero, un olor... Y saberse en medio de la vida, de mucha vida y
sentirse formando parte de ella.
– Visitar los parques naturales y reservas con veneración y respeto, sin ensuciar sin
gritar, sin arrancar, sin destruir.
4. Atención a la necesidad de contacto
A madres, padres, abuelos y abuelas, les es más fácil satisfacer esta necesidad que a
otros educadores y educadoras, ya que lo más normal es que también sea su necesidad:
acariciar a los niños. No obstante hay quien se detiene por la creencia de que las
muestras de afecto son debilitantes o de baja masculinidad, por parte de los hombres.
Entre el resto de educadores y educadoras (profesorado, monitores, entrenadores) a
menudo no se tiene en cuenta el papel positivo que tiene el contacto físico y se omite por
173
desconocimiento, por miedo a crear vínculos e incluso por miedo a que sean acciones
mal interpretadas.
Tocar es algo natural y regulador de estados anímicos. Tan solo coger de la mano
provoca la producción de oxitocina. La necesidad de contacto nace de la necesidad de
comunicar y de proteger y sentirse protegido.
A continuación menciono algunos recursos que a través de muchas experiencias, entre
ellas la propia, se han comprobado eficientes porque han creado complicidades y
vínculos, porque han calmado temores y han dado seguridad.
Contacto directo
• Coger de la mano.
• Chocada de manos, uno frente al otro, con brazos levantados.
• Encajada de manos (estilo saludo).
• Pasar el brazo por el hombro.
• Enmarañar el pelo.
• Pellizcar la mejilla.
• Pellizco en la barbilla.
• Acariciar las mejillas (de los pequeños).
• Hacer chocar, suavemente, el puño con el puño del otro.
• Recorrer la nariz con la punta del dedo índice.
Madres y padres
No ahorrar ni los abrazos ni las caricias, prodigarlas. Estimulan las endorfinas, dando
bienestar y reduciendo la intensidad del dolor, tanto físico como emocional. Dan alegría y
proporcionan paz, tanto a quien las recibe como a quien las da.
174
Propuestas lúdicas de contacto
• Imaginemos que nos ponemos crema en una mano. Frotamos las dos manos y
olemos profundamente, para sentir bien su perfume. Continuamos frotando las
manos, primero una, luego la otra, entreteniéndonos en cada uno de los dedos.
También nos pondremos crema en los brazos (dependerá de la época del año según
se lleven tapados o destapados). Nos volvemos a poner crema imaginaria en las
manos, de nuevo las olemos profundamente y nos ponemos la crema en la cara,
empezando por la frente y cerrando los ojos para que la crema no entre en ellos.
Seguiremos haciendo un suave masaje por toda la cara, entreteniéndonos en acariciar
las mejillas y los lóbulos de las orejas.
• La actividad de ponerse crema se puede hacer entre parejas. Pediremos que se
sienten uno frente al otro. El que pondrá la imaginaria crema sostiene la mano del
compañero sobre la suya y con la otra hará la acción de ponerle crema y le hará
masajes ahora en la palma, ahora en el dorso y se entretendrá en cada uno de los
dedos. Seguidamente hará lo mismo en la otra mano. El masaje en la cara lo hará con
las dos manos.
• Se puede hacer un tren de masajes en que niños y niñas puestos en círculo hacen y
reciben masajes en la espalda, lo hacen al compañero de delante y lo reciben del
compañero de atrás.
5. Factores básicos y estrategias para facilitar la acción educativa con
alumnado adoptado
Tener presentes los siguientes aspectos puede facilitar el adaptarse a las necesidades
específicas de estos niños y niñas con el fin de ayudarles a crecer armónicamente.
• Los primeros días de escolarización, en educación infantil, a los dos o tres años, es
muy común entre todos los niños y todas las niñas el miedo a quedarse solos ya que
en un principio no tienen la seguridad de que la madre y el padre volverán. Puede ser
175
difícil de entender pero este temor es compartido por el niño adoptado, durante los
primeros tiempos de su escolarización, sea cual sea su edad. Saberlo puede ayudar a
comprender sus reacciones durante este período, que puede ser largo.
• El paso a Secundaria, durante los primeros meses de estar en el instituto, vuelve el
sentimiento de soledad y muchos niños y niñas se sienten desamparados y
desorientados por falta de adultos de referencia afectiva.
• Pueden presentar una continua demanda de atención del profesorado para paliar el
sentimiento de desprotección. Necesitan anclajes y ello puede ser interpretado como
actos intencionados para molestar.
• El profesorado deberá comprender las fluctuaciones en la motivación, el esfuerzo y el
rendimiento. La falta de estimulación y de movilidad que se da en los orfanatos así
como el uso de barbitúricos, dejan huella, y por otro lado cada vez que en su
pensamiento aparecen las incógnitas sobre los padres biológicos su atención se
centrará en ellos, se distraerá, y la adaptación y el rendimiento se resentirán.
• Este alumnado puede presentar dificultades en el orden, en la planificación y en el
seguimiento de normas, debido a sus experiencias carentes de estas habilidades o bien
por la afectación en las estructuras cerebrales causadas por desnutrición y la falta de
afectividad y contacto durante los primeros meses de vida. El profesorado deberá
exigir menos y gratificar más de lo que normalmente haría.
• El malestar de estos niños y niñas puede afectar, por su comportamiento, la
estabilidad emocional del profesorado lo que hace patente la necesidad de que este
tenga capacidad de autoconocimiento y autorregulación para no comunicar
igualmente su malestar, no perder ni la asertividad ni la empatía y pueda reconducir
las situaciones difíciles.
• Niños y niñas se sienten mal pero a menudo no lo saben, lo padecen y exteriorizan
por medio de su conducta pero no saben qué sienten. Es muy importante que se les
ayude a conectar con sus emociones y a verbalizarlas.
• Una conducta bastante común y que puede exasperar al profesorado, si no se
comprende, es el hurto –normalmente pequeños hurtos– fruto de las carencias
176
sufridas. Pueden coger material escolar, comida de los compañeros, por ejemplo.
• Las experiencias negativas y las diversas vivencias que caracterizan la vida de estos
niños y niñas no promueve tener buenos niveles de autoestima y la baja autoestima
refuerza la autoimagen negativa que a la vez incide en comportamientos complicados.
El profesorado debería apostar por promover experiencias exitosas para mejorar y
mantener la buena autoimagen y la autoestima.
• Algunas actividades escolares extendidas y generalizadas necesitan ser revisadas y
modificadas con empatía ya que pueden desestabilizar emocionalmente. Me refiero a
actividades psicomotrices o sesiones de visualización en las que se pide que se
imaginen que están dentro del vientre de la madre o actividades en las que se pide
que se lleven fotografías de cuando eran bebés, o de la madre embarazada, o pedir
datos del nacimiento, como día, hora, peso, etc.
Beatriz San Román (2008) propone adaptaciones como pedir una fotografía que les
guste de cuando eran más pequeños y en vez de preguntar datos del nacimiento se puede
compartir con los compañeros otras preguntas que todos puedan contestar, como:
“¿cuándo celebras tu cumpleaños?”. Esta autora también destaca la conveniencia de no
nombrar “color carne” a un color determinado ya que no existe un único color de piel.
• Su inquietud dificulta el centrado de la atención, por ello los continuos cambios de
actividades, de espacios y de profesorado facilitan aún más el descentramiento.
Mantenerse atento no está a menudo dentro de sus posibilidades y necesitarán
comprensión y ayuda, como ser acompañados durante un tiempo durante los
cambios y los desplazamientos.
• Las rutinas les dan seguridad. Cambiar de rutinas, tanto en casa como en la escuela
les da sensación de pérdida de control. Cuando se esperan eventos (viajes,
excursiones, fiestas...) en general todos los niños y niñas se excitan y en los
adoptados además les aumenta la ansiedad. Hay que tenerlo en cuenta para
comprenderlos y acompañarlos.
• Muchos factores inciden en cómo se producen los aprendizajes de los adoptados.
177
Sabemos que el sufrimiento mental bloquea la cognición y que las capacidades para
aprender pueden estar insuficientemente desarrolladas por falta de estimulación.
Estas dificultades no deberían ser interpretadas como falta de esfuerzo o de interés
para aprender.
• Generalmente aparecen dificultades en la expresión oral y en el aprendizaje del
lenguaje escrito (por falta de estímulos del lenguaje). Otros retrasos los encontramos
en áreas diversas: matemáticas, motrices, en el juego etc. En general son niños
disarmónicos en el desarrollo de las diferentes áreas, muy avanzados en unas y
bloqueados en otras. Escolarizar en un curso anterior al que tocaría por edad
cronológica puede ser un buen recurso, tal como hacen en otros países con larga
tradición en adopción internacional. Escolarizar de acuerdo con la edad mental facilita
vivir la escolarización con menos estrés.
• Por lo menos se debería adecuar los ritmos de aprendizaje a su maduración, tanto
personal como escolar, ya que bajo presión se sienten en peligro, la ansiedad aumenta
y se puede generar aversión a los aprendizajes.
6. Orientaciones para el desarrollo de resiliencia en niños y niñas
No hay recetas que garanticen la resiliencia para todos, pero sí unas determinadas
directrices que pueden ser la base para conseguir adaptarse, después de hechos
traumáticos, y facilitar un reequilibrio personal. Sin embargo, hay que ajustarlas a cada
caso.
• Amor
– Aceptación incondicional de su persona, (aunque no se acepten determinados
comportamientos).
– Hacemos sentirlo merecedor de ser amado. Lo hacemos sentir valioso por él
mismo, incondicionalmente.
– Hacemos evidente que se le ama. Se lo decimos con palabras y se lo mostramos
178
con actos.
– Damos un trato empático que incluya la comprensión y la aceptación de sus
emociones.
• Creación de vínculos
– Los vínculos amorosos con los padres deben ser fuertes y constantes. También
hay que conectar y desarrollar vínculos con familiares, amigos, vecinos y con
profesorado, monitores y entrenadores, según sea el entorno en el que se mueva.
– Velamos por el mantenimiento de relaciones estables, sin dejarlas al azar.
Buscamos que se mantengan en el tiempo y en la cualidad.
• Comunicación
– Creamos, de forma natural, sin forzar, espacios de palabra en los que se pueda
reconocer su sufrimiento y el avance personal en su superación que se traduce en
un mejor bienestar. A menudo somos los adultos que tememos estos momentos
comunicativos en los que nos sentimos incómodos. Hay que dejar que fluya la
comunicación en un clima de empatía hacia uno mismo y hacia el niño, la niña.
• Confianza
– Centrémonos en todo lo que los pequeños tienen de bueno.
– Le comunicamos sus cualidades.
– Creamos expectativas y retos pero siendo flexibles en los planteamientos y
propuestas, ni demasiado difíciles ni demasiado fáciles.
– El adulto debe creer en las capacidades de superación del niño, comunicándole que
sabe que tiene potenciales y que cree que los puede desarrollar.
– Elogiamos sus logros, de forma honesta y sincera.
• Seguridad
– Establecemos rutinas. Las rutinas dan seguridad.
– Hagamos que se sientan seguros físicamente.
179
– Hagamos que se sientan acogidos emocionalmente.
– Ayudamos a expresar todas sus emociones.
– Se buscan conjuntamente soluciones a los conflictos entre padres e hijos, tutores y
alumnos, entrenadores y entrenados, etc.
– Aseguramos disponer de espacios de tiempo suficientes para atender sus
necesidades, tanto en casa como en la escuela.
– Evitar las comparaciones con los demás (en casa con los hermanos, en la escuela
con otros niños, en el deporte con otros jugadores...).
– Enseñamos comunicación asertiva y habilidades sociales que les ayudarán a
relacionarse.
• Autorregulación
– Enseñamos a gestionar el estrés con estrategias de regulación del pensamiento,
gestión de los estados corporales y la gestión de las emociones para regular su
intensidad y su frecuencia.
– Enseñamos a conocer las propias carencias y puntos débiles sin hundirse, con
autoafecto y conexión con la esperanza.
– Enseñamos a activar emociones positivas y pensamientos positivos.
– Incitamos el buen sentido del humor que alegra, anima, estimula comportamientos
positivos y empuja a superar obstáculos.
• Sentimientos de competencia
– Fortalecemos la conciencia de sus puntos fuertes. Ayudamos a reconocer sus
habilidades y recursos propios.
– Ayudamos a que se pongan metas.
– Estamos atentos a todos sus avances.
– Reconocemos y alentamos sus esfuerzos.
– Orientamos la toma responsable de decisiones.
– Creamos oportunidades para poder participar en acciones de servicio a otras
personas.
180
7. El aprendizaje en un marco empático
El abordaje empático de enseñar incluye las emociones que están en la base del acto de
aprender. Las siguientes reflexiones y propuestas pueden facilitar el acompañamiento de
niños y niñas en los aprendizajes, tanto personales como académicos, de manera que
puedan desarrollar sus potenciales con plenitud y satisfacción.
Autonomía para tener criterio propio
Es necesario que eduquemos personas con capacidad de decidir por sí mismas, capaces
de superar la inseguridad y el miedo a ser discordantes con los demás. A partir de las
siguientes orientaciones pueden desarrollarse más estrategias:
• Experimentar el tomar decisiones propias sin depender de los demás.
– Dar oportunidades para poder decidir por sí mismos.
– Dar posibilidades de elegir, en todos los ámbitos.
• Motivar a ver y a analizar las cosas desde diferentes puntos de vista.
• Permitir cuestionar la opinión de los adultos, las normas y las reglas. Esto no debe
significar que se permita saltarse normas básicas de salud, de seguridad o de respeto
y convivencia.
• Aprovechar las ocasiones en que hay discrepancia de opiniones para ayudar a
autoafirmarse en la capacidad de ser crítico. En vez de descartar de inmediato la
expresión del niño lo que haremos es pedir que justifique su opinión o la opción
elegida y se den argumentos para rebatir otras opciones.
Curiosidad
La curiosidad es la dimensión emocional que pone en marcha el deseo de aprender y
que motiva a explorar y a investigar. Es el auténtico substrato del aprendizaje.
181
La conducta de los padres y del profesorado tiene un fuerte efecto sobre la
predisposición a ser curioso, curiosa, ya que fomentan o inhiben la curiosidad. Su tarea
debe ser la de crear un entorno donde se puedan hacer preguntas y explorar, investigar,
analizar o desarrollar cualquier actividad que los niños necesiten para construir el
conocimiento. Por ello:
• Estimulamos a niños y niñas a manifestar qué les gustaría conocer en relación a todos
los temas, sin excepción, cuáles son las cosas que quisieran saber, tanto si hay
posibilidad de encontrar respuesta como si no. Motivar a hacer preguntas del qué, el
porqué, el cómo…
• Atribuyamos que son capaces de formular preguntas. Demostramos que creemos en
su capacidad de abrir interrogantes.
• Educadores y educadoras mostramos alegría y satisfacción ante sus preguntas, las
celebramos, sin hacer valoraciones, sencillamente mostramos que nos gusta su
curiosidad.
• Educadores y educadoras muestran igualmente tener curiosidad, haciéndose a sí
mismos preguntas en voz alta, estableciendo hipótesis.
• Fomentamos la autonomía suficiente para atreverse a preguntar sin miedo y sin
depender de las preguntas de los demás.
Motivación
Educadores y educadoras podemos fomentar,
mediante unos determinados
procedimientos, la activación cognitiva y emocional que da lugar al esfuerzo intelectual
y/o físico sostenido para conseguir unas metas, es decir, la motivación. La acción
educativa destinada a motivar no solo tiene efecto en el presente sino que provee de
herramientas para una automotivación al llegar a la edad adulta. La motivación extrínseca
(la que llega a niños y jóvenes desde fuera) motivará la intrínseca (la que nace en la
propia interioridad de manera consciente para alimentar el propio interés).
182
Aspectos incluidos en la motivación extrínseca
• Educación emocional.
• Motivos para hacer algo.
• Conciencia de los procesos.
• Retroalimentación.
Recursos que predisponen a la motivación
• Despertar la curiosidad.
¡El cerebro necesita la novedad, el interrogante, el misterio, lo imprevisto! La ausencia
de este alimento para la curiosidad conlleva el aburrimiento, que es uno de los estados
menos soportables para el ser humano mientras que la investigación y los
descubrimientos llevan a estados emocionales de disfrute.
• Tener metas.
Establecer metas entre todos con objetivos a corto plazo. Tener una meta produce
sentimientos agradables, incluso las actividades más triviales y cotidianas pueden
convertirse en agradables si se les pone metas. Cuando son los propios niños y niñas los
que determinan las metas y los objetivos, más interesados e implicados se sentirán.
• Promover que las actividades sean divertidas y agradables.
Cuanto más se parezca el trabajo a un juego –con metas claras, reglas, retos, con
posibilidad de variaciones y retroalimentación inmediata– más agradable será. Cuando no
hay variación sobreviene el aburrimiento.
• Construir fortaleza emocional.
Capacitando para gestionar el miedo, la frustración, la ansiedad y para incrementar la
esperanza y la alegría. Aprender a centrarse en todas las consecuencias positivas que
tendrán lugar durante la tarea y al terminarla, pone en marcha la secreción de dopamina y
183
se siente la esperanza y el deseo de esfuerzo.
• Orientando la autoconciencia del propio proceso. A partir de las propias habilidades y
destrezas poder tener conciencia de si avanza, si retrocede, si hay un estancamiento y
al mismo tiempo aprendiendo a pedir ayuda cuando lo necesite.
• Estimular la retroalimentación.
La percepción interna de tener un papel competente, comprobándolo conscientemente,
incrementa la autoconfianza y la autoestima. Hay que aprender a preguntarse: “¿Lo he
hecho? ¿Cómo me ha ido? ¿Me he esforzado? ¿Cómo me siento?”. Conectar con los
sentimientos de orgullo, satisfacción y autoafecto.
Esfuerzo
El esfuerzo no se activa como resultado de presiones autoritarias o por la intransigencia
sino con la conexión y gestión emocional en todos los procesos que precisen un esfuerzo.
• Antes y durante el esfuerzo:
– Hay que enseñar el hábito de interrogarse uno mismo antes de iniciar una tarea con
preguntas como: ¿Qué me interesará aprender? ¿Qué relación tiene con lo que ya
sé? ¿Cómo lo puedo hacer?
– Educadores y educadoras nos adelantamos a los procesos cognitivos y emocionales
en los que se podrán encontrar, ayudamos a anticipar posibles obstáculos pidiendo
que hablen de ellos positivamente cuando los encuentren, para mantenerse
motivados. Este automensaje lo habrán aprendido y entrenado de antemano.
– Tenemos en cuenta que un poco de estrés es necesario para ponerse en marcha y
sacar lo mejor de uno mismo pero que un exceso puede ser perjudicial porque
colapsa, y el adulto debe preverlo para planificar adecuaciones, modificando lo
que sea necesario y lo que se pueda. A la vez se atenderán las alteraciones del
organismo orientando a poner la atención a la respiración tranquilizadora y a su
lenguaje interno.
184
– Enseñamos la gestión de las emociones (a través de la educación emocional) que
están presentes antes y durante el esfuerzo: miedo, ansiedad, desánimo... Hay que
conectar, nombrar, comunicar y analizar la información que nos proporcionan
estas emociones.
• Reforzadores:
– Asimismo gestionamos las emociones que están presentes después del esfuerzo,
como el orgullo y la satisfacción, conectando con ellas conscientemente y
disfrutando. Conducir los niños y las niñas a pensar en las consecuencias
agradables que siguen a la realización de algo, es decir, la meta-cognición del
propio proceso y progreso es en sí, un reforzador de la actitud de esfuerzo.
– Educadores y educadoras hacemos elogios del esfuerzo: “Esto sí que es esforzarse,
te debes sentir satisfecho, ¿eh?”. “¡Qué bueno que lo vayas intentando sin
abandonar!”. “Cada vez te sale mejor”. “Esto antes no te salía. ¿Te has
fijado?...”.
– Pero los niños deben aprender a reforzarse a sí mismos sin esperar en exceso que
el refuerzo les venga de fuera. Enseñar a que uno mismo encuentre reforzadores
positivos debe ser un objetivo para educadores y educadoras, a través del control
del pensamiento y la activación de emociones positivas. Sin embargo el refuerzo
externo no debe quedar anulado sino que ambos, interno y externo, deben ser
complementarios.
Atención a las conductas que interfieren en el aprendizaje
Las conductas que sustituyen las respuestas adaptativas normales (la mayoría causadas
por dolor emocional) interfieren en los procesos de todos los aprendizajes y de la
sociabilización, además de ocasionar gran malestar tanto a quien las realiza como a su
entorno. Las siguientes orientaciones pueden ayudar a canalizar las respuestas que se
dan, por parte de los educadores y las educadoras, a estas conductas para que desde la
185
empatía se ayude a su modificación:
Actitud empática de quien educa
• Comprendemos que las “malas conductas” no son intencionadas sino que las
emociones negativas las desbordan.
• Intentamos identificar la causa que puede haber en el origen de las conductas
teniendo siempre presente la posibilidad de que en su origen se halle el dolor
emocional.
• Aceptamos sus emociones y se lo hacemos saber. Validamos su sentir y el derecho a
sentirlo.
• No damos respuestas inflexibles para evitar el aumento de bloqueos. La flexibilidad
puede ser necesaria tanto para niños y niñas con problemática conductual como para
los mismos educadores y educadoras. Tener criterios de mínimos es tranquilizante.
• Hacemos entender y sentir que sus adultos de referencia no son enemigos sino fuente
de ayuda.
• Captamos con empatía que quizás necesitan satisfacer necesidades básicas porque se
sienten cansados o tienen hambre, estados a los que probablemente muchos niños y
niñas con dolor emocional no saben poner nombre y no lo detectan como causa de
su comportamiento disruptivo.
• No definimos ni etiquetamos a estos niños y niñas por sus dificultades en la
regulación del comportamiento. No permitimos que el niño construya su identidad
con estos parámetros.
• Las personas que acompañan a estos niños y niñas deben poder compartir sus
vivencias, a menudo difíciles y frustrantes, con otras personas que con su empatía les
escuche, les comprenda y les ayude.
Acciones educativas
186
• Hagamos que se sientan merecedores de afecto y de respeto, poniendo de manifiesto
las cualidades positivas, creando sentimiento de eficacia y creando y fortaleciendo
vínculos con los compañeros y compañeras. A tal efecto es aconsejable desarrollar
actividades para la autoestima (Carpena, 2003).
• Hagamos que se sientan competentes y optimistas fortaleciendo sus puntos fuertes y
valorando sus avances, por pequeños que sean.
• En los entornos donde se muevan (escuela, deporte, centros para el tiempo libre…)
aseguramos la presencia de una persona con vínculos afectivos.
• Sensibilizamos a su entorno más inmediato (hermanos, compañeros) en la
comprensión y en la actitud de ayuda.
• Creamos, en la medida de lo posible, entornos protectores en los que las posibilidades
de reacciones adversas sean las mínimas.
Parque
• Identificamos situaciones concretas que desembocan en conductas desadaptadas.
Llevamos un registro: Hora del día. Qué está haciendo. Con quién estaba (adultos y
compañeros). Qué incidente ha sucedido. Posible causa. Acción educativa que se ha
dado como respuesta. Reacción del niño, de la niña.
• Enseñamos a gestionar el dolor emocional:
– Hacerles conscientes de que estar enfadado o tener miedo es normal y que, aun
así, se pueden aprender conductas que no causen problemas.
– Ayudamos a poner nombre a lo que sienten, haciendo hincapié en la comunicación
de emociones básicas como el miedo y el enojo.
– Enseñamos el significado de estar frustrado y enseñamos a detectar y a expresar
este sentir. Ayudamos a verbalizar la causa de su frustración, sin esperar
respuestas inmediatas. Permitimos todo el tiempo que necesiten.
– Enseñamos a mantener la calma física y mental. Sin pretender que el aprendizaje
sea inmediato, sino que ayudamos a ir reduciendo la intensidad de las emociones
negativas.
187
– Enseñamos a tener y a utilizar un repertorio de autoverbalizaciones positivas. Por
ejemplo: “Estoy muy enfadado pero se me pasará”. “Voy a estar tranquilo. Puedo
hacerlo”.
8. Construcción de la disciplina en un entorno empático
Los límites son necesarios y cuando se construyen desde una actitud firme y cariñosa,
sin dominio ni severidad sino con tolerancia hacia los errores humanos, con la
participación de los propios niños y niñas porque confiamos en ellos, creamos un marco
empático en el que no solo se enseñan actitudes y comportamientos sino que se fomenta
el aprendizaje de la empatía.
Las normas
• Construimos normas:
– Somos empáticos con los niños y las niñas y nos preguntamos: “¿Sienten la
necesidad de normas? ¿Cómo lo veríamos nosotros en su lugar, aquí y ahora?”.
– Mostramos que somos empáticos y a la vez intentamos que empaticen con
nosotros y con nuestras necesidades, sin perder de vista que su desarrollo
empático no está terminado sino en pleno proceso.
– Permitimos que participen en la toma de decisiones. Escuchamos sus opiniones.
Cuando niños y niñas ven que su opinión importa desarrollan más plenamente el
sentido de la responsabilidad.
– Hacemos vivir que todos tenemos derechos, deberes y responsabilidades y que ello
precisa de unos límites, que es mejor para todos no traspasarlos. Estos límites se
explicitan en unas normas que elaboramos contextualizándolas, con su implicación
y participación, incluso, si es posible, también con los más pequeños.
– Establecemos reglas con la colaboración de todos los miembros del grupo, en la
familia, en la escuela o en los centros para el tiempo libre. Reglas que deben ser
188
claras, realistas y significativas, coherentes con las necesidades de los miembros
del grupo.
– No lo hacemos nunca en momentos en los que estemos enfadados o cuando nos
sintamos desbordados o cansados. Evitaremos que nuestro buen o mal humor,
intervenga en el establecimiento de límites.
– Expresamos en positivo todas las normas y reglas, y así las escribimos. En vez de
poner énfasis, por ejemplo, en: “No insultar” lo pondremos en: “Cuando sienta
que alguien me hace sentir mal le contaré cómo me siento y lo que necesito, pero
primero me calmaré”. “No tengo que comer con las manos sucias” puede ser
sustituido por: “Si como con las manos limpias será bueno para mi salud y para
que las otras personas se sientan bien cuando las miran”. Les conducimos en la
elaboración del texto, pero la redacción final debe ser propia para que la sientan
como suya.
• Cuando no se siguen las normas:
– No cederemos en lo que para nosotros es fundamental, aunque podamos ser
flexibles con ciertas reglas cuyo seguimiento no es del todo imprescindible.
– Hacemos que niños y niñas se encuentren con las consecuencias lógicas y naturales
de sus actos.
– Entre todos buscaremos soluciones consensuadas para que las conductas erróneas
no afecten a la convivencia de los miembros del grupo.
– Utilizaremos siempre la comunicación asertiva, evitando las amenazas.
La disciplina inductiva
Aplicamos acciones educativas desde una perspectiva global e integradora, en vez de
dar respuestas punitivas. Acciones educativas que integren todo lo que las personas
somos: emoción, cognición, cuerpo y conducta.
• Emociones
189
– El niño habla de lo que necesita, de lo que siente y lo que quiere. Nosotros, los
adultos, también.
– Ayudamos a identificar las emociones que hay detrás de la propia conducta y
enseñamos a gestionarlas (a través de la pacificación corporal y el control del
pensamiento).
– Hacemos tomar conciencia de cómo las propias acciones afectan emocionalmente
a los demás.
• Cogniciones
– Hacer que el niño se encuentre con las consecuencias lógicas y reales de sus actos.
Consecuencias que tengan relación directa con la acción, por ejemplo: Si molesta
al compañero o al hermano, dejarlo sin patio o sin postre no sería una
consecuencia lógica, mientras que tener que hacer algo para que esta persona se
sienta bien sí lo es. Quedarse un rato sin jugar hasta que esté más tranquilo
también puede ser una consecuencia lógica a un comportamiento disruptivo. Por
lo tanto tendremos que informar de las cosas que pasan cuando uno tiene
determinados comportamientos en base al pensamiento causal (causa / efecto) y al
consecuencial: “¿Qué pasará si dices…, si haces…?”.
• Conducta
– Asimismo hay que dar posibilidades reales de enmienda. No basta en informar de
la mala conducta sino que se deben ofrecer conductas alternativas. A menudo
niños y niñas saben lo que no deben hacer pero no saben qué es lo que tienen que
hacer, no saben con qué conducta deben reemplazar la errónea y por eso es
necesario que tengan claro tanto cuál es la conducta que deben modificar como
cuál es la conducta alternativa. Hagámosla ensayar, en mo​​mentos de calma y
receptividad. Por ejemplo, ante el enojo el comportamiento primario de ataque
puede ser el que surja automáticamente, en forma de insulto, o de agresión física.
La práctica deberá consistir en, primero, respirar, relajarse y a continuación
manifestar su enojo sin agredir, comunicando verbalmente sus sentimientos y sus
190
deseos y necesidades. Practicarlo en forma de role-playing es muy eficaz.
– Buscamos conjuntamente posibles conductas alternativas. “¿Qué puedes hacer
cuando tu hermano toca tus cosas?”. “¿Qué puedes hacer si a la hora del recreo
ensucias el patio?”.
– Estimulamos la capacidad no destructiva sino constructiva que hay en todo niño,
trabajando por el lado positivo, buscando acciones reparadoras. Es muy
importante dar posibilidades para reparar, resarcir y restituir la dignidad, así como
bienes materiales.
– Buscamos conjuntamente posibles acciones reparadoras. Ante esta posibilidad
niños y niñas se muestran muy creativos. Qué hacer para que una persona
ofendida no se sienta mal, cómo restituir alguna cosa material estropeada
voluntariamente, etc. Hacemos prever cuáles serán sus sentimientos, por ambas
partes.
– Atribuimos capacidad para realizar las conductas que deseamos. Esta atribución es
potenciadora de cambios. El hecho de confiar en ellos y de creer en sus aspectos
positivos facilita su aparición y mantenimiento.
• Comunicación
– Mantenemos siempre una comunicación asertiva[5] comunicando lo que
educadores y educadoras pensamos, sentimos y deseamos. Con exposiciones
objetivas y sin culpabilizar, no se hieren ni se despiertan resistencias y se facilita
una comunicación real. Ante la siguiente situación, como ejemplo: A la hora de la
merienda María saca de su bolsa un bocadillo y al ver su contenido lo lanza con
fuerza y se pone a llorar desconsolada, repitiendo una y otra vez “¡No me
gusta!”. Una respuesta asertiva podría ser: “María, he tenido un buen susto
cuando he visto que lanzabas algo. Me sabe mal verte tan disgustada y me
entristece ver esta reacción. Me gustaría, cuando estés un poco más calmada,
hablar de cómo te has sentido y qué puedes hacer si en otra ocasión vuelves a
sentir lo mismo. Puede ser que el verdadero motivo de tu enfado sea otro. Lo
191
hablamos luego. Una respuesta no empática podría ser: “¿Estas son maneras de
tratar la comida? ¡La comida no se tira! Ahora mismo la recoges y te la comes,
tanto si te gusta como si no”.
– Practicamos la escucha activa y empática, explicada en el apartado 2 de ese
capítulo.
– Tenemos en consideración los siguientes factores facilitadores de la comunicación:
- Elegir el momento adecuado emocionalmente, tanto por parte del niño, de la
niña, como por parte de la persona adulta y que nos permita disponer de tiempo
suficiente.
- Elegir el lugar adecuado. Un lugar tranquilo y que no provoque tensión. Tratar
temas de disciplina enfrente de otras personas normalmente produce que se
rechacen los mensajes que se reciben.
- No enfatizar los aspectos negativos sino, al contrario, manifestar que se
reconocen los aspectos positivos.
- No utilizar ni la ironía, ni el sarcasmo, ni el reproche. Son factores que
obstaculizan la comunicación.
- Tener conciencia y dominio del lenguaje no verbal. La incongruencia entre
mensaje verbal y no verbal desorienta y quita veracidad a lo que estemos
diciendo.
1. En el apartado de anexos se puede encontrar bibliografía, programas y recursos.
2. En el apartado de anexos se puede encontrar bibliografía y recursos.
3. En el apartado de anexos se puede encontrar bibliografía y enlaces.
4. Conferencia de las Naciones Unidas sobre medio ambiente y desarrollo celebrada en
Río en 1992.
5. En el apartado de anexos se puede encontrar bibliografía para trabajar la
comunicación.
192
193
Epílogo
La convicción de que la empatía determinará el futuro de nuestra especie, que no habrá
expectativas positivas para la humanidad mientras la propia humanidad no tome como
principios universales la empatía y la compasión, el convencimiento de que la educación
es el camino y la intuición de que mi persona puede aportar algo en este asunto humano,
confluyeron para ir configurando el deseo de esta obra. Justo cuando empezaba a
vislumbrar la posibilidad de que se materializara, paseando por la montaña de
Montserrat, me encontré con este poema del poeta Joan Maragall que fue para mí, en
aquellos momentos, inspirador:
Ama tu oficio, tu vocación,
tu estrella, aquello para lo que sirves,
aquello en que realmente eres uno entre los hombres.
Esfuérzate en tu tarea
como si de cada detalle que piensas,
de cada palabra que dices, de cada pieza que colocas,
de cada golpe de tu martillo,
dependiera la salvación de la Humanidad.
Ya que depende, créeme.
Si olvidado de ti mismo, haces todo lo que puedes en tu trabajo,
haces más que un emperador
rigiendo automáticamente sus estados;
haces más que el que inventa teorías universales
solo para satisfacer su vanidad,
haces más que el político, que el agitador, que el que gobierna.
Solo que cada uno en su casa hiciera su deber con amor, el mundo se arreglaría
solo.
194
Y el deseo se materializó en este libro que ahora tienes en las manos. Mi contribución
para una humanidad más empática y compasiva. Un granito de arena en la construcción
de una cultura de la empatía.
Terrassa 10 de diciembre de 2014
195
Anexos
Bibliografía para trabajar la autorregulación corporal
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GARTH, M. (2006). El jardín interior. Meditaciones para niños. Barcelona: Oniro.
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Octaedro.
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Humans”. A BROSNAN, S. PLOS ONE 2 (en línea a: http://www.plosone.org/) (consulta:
diciembre 2014).
202
Acerca de la autora
Anna Carpena Casajuana, (Terrassa 1950), maestra, es especialista en
desarrollo personal y educación emocional. Su trayectoria profesional y sus
publicaciones se centran en la importancia del aprendizaje vicario y en el
ascendente que toda persona que educa tiene sobre la infancia. A través de
conferencias, asesoramientos a centros educativos, seminarios y talleres,
promueve el crecimiento personal de educadores y padres siguiendo un hilo
conductor: educarse para educar nos enriquece a todos.
203
Otros libros
Adquiera todos nuestros ebooks en
www.ebooks.edesclee.com
204
El nuevo ideal del amor en adolescentes digitales
El control obsesivo dentro y fuera del mundo digital
Nora Rodríguez
ISBN: 978-84-330-2774-0
www.edesclee.com
El amor romántico con altas dosis de sufrimiento está cada vez más de moda entre las y
los adolescentes digitales. Encuentros intensos caracterizados a menudo por la posesión
de la pareja, la frialdad emocional y el permanente control del otro tanto en el mundo real
como a través de whatsapp o sms. Primeras experiencias que, a menudo, se tiñen de
dolor transformando la fragilidad natural de la adolescencia en una vulnerabilidad
extrema. Evidentemente, es hora de afrontar uno de los desafíos urgentes de la sociedad
del siglo xxi, que no es otro que empezar a educar en el amor positivo a las nuevas
generaciones.
Es tarea de los adultos enseñarles a ser felices en las primeras experiencias de pareja,
cambiando el enfoque resignado, compasivo y justificador del amor romántico por un
enfoque de auto-conciencia personal y reflexivo, para que aprendan a discernir las
situaciones opresivas y de discriminación de aquellas que son verdaderamente positivas,
205
enseñándoles a identificar oportunidades para la acción, pero también para la
construcción de un nuevo paradigma que les permita vivir una experiencia de amor que
sea también inteligente.
206
Es que soy adolescente… y nadie me comprende
Pilar Guembe · Carlos Goñi
ISBN: 978-84-330-2777-1
www.edesclee.com
"Es que soy adolescente" suena a excusa, y en cierto modo lo es, pero ante todo es una
forma de pedir ayuda. El chico o la chica que se acoge a esta premisa no siempre lo hace
para montar un argumento justificativo, sino como un grito de socorro para que los
padres, y los adultos en general, nos esforcemos por comprender lo que ellos mismos no
comprenden.
En el fondo, nos están pidiendo que no tiremos la toalla, que no cejemos en el empeño
de seguir educándolos, que cambiemos las estrategias educativas, que nos armemos de
paciencia, que recordemos nuestra adolescencia, que aprendamos a tratarlos, que no los
dejemos solos…� Todo eso y mucho más nos lo están diciendo con sus frases
adolescentes tan personales y tan universales.
Este libro nos enseña a utilizar en las conversaciones con adolescentes preguntas que
desafíen sus expresiones con la finalidad de hacerles reflexionar sobre lo que creen ser,
sobre lo que piensan, lo que sienten, lo que quieren y lo que hacen.
207
Y también nos ayuda a comprender a los adolescentes, algo que pasa por estar más con
ellos, compartir sus inquietudes, conocer sus problemas, apaciguar sus temores, impulsar
sus ilusiones� y no quitárnoslos de encima cuando comienzan a molestar.
208
Las dificultades de la educación
Orientaciones educativas para el ámbito familiar
Ana Balanzá
ISBN: 978-84-330-2798-6
www.edesclee.com
La forma de ver el mundo que establecemos desde la más temprana edad condiciona la
percepción de todo cuanto nos rodea y probablemente nos acompañará el resto de
nuestra vida.
“Las Dificultades de la Educación” es una guía sencilla y comprensible para padres y
madres que quieran mejorar la relación y la educación de sus hijos e hijas. Está orientada
al entendimiento y a la búsqueda de soluciones de las situaciones complejas que se dan
en el núcleo familiar, que se abordan desde la atención a las emociones, pensamientos y
comportamientos de los padres en reacción a las conductas y comportamientos
desadaptados de los niños.
Contiene casos prácticos que sitúan a los padres y madres “frente al espejo”, para
comprender cómo sus equivocaciones afectan al crecimiento y desarrollo de sus hijos y
restablecer o construir una armonía personal y familiar. Se sugieren pautas para el
209
cambio, para educar a nuestros hijos con amor, comprensión y respeto, pero también con
límites claros que los ayuden a dirigir sus vidas en la edad adulta.
La comprensión de por qué nuestro núcleo familiar es disfuncional nos ayudará a dar el
salto definitivo hacia una convivencia pacífica y en armonía dentro del seno familiar.
Aquí encontraremos numerosos recursos prácticos con multitud de ejemplos, ideados
para facilitar cambios sustanciales desde una nueva perspectiva: La de padres y madres
responsables en la educación de nuestros hijos.
210
Educar amando desde el minuto cero
Ideas que pueden ayudar a los nuevos padres para educar mejor desde un
principio
Paloma López Cayhuela
ISBN: 978-84-330-2765-8
www.edesclee.com
Este libro pretende cubrir dos necesidades en el ámbito de la función de los padres como
educadores. Por un lado, promover la reflexión tranquila y realista acerca de dónde
venimos y quiénes somos como padres, y por otro aportar claves que nos ayuden a
ejercer de forma armónica como padres o madres realistas.
Frente al mito de los padres perfectos se propone el modelo de los padres realistas como
aquellos que conocen sus limitaciones y, cuando la situación lo requiere, las trascienden a
través de su trabajo personal introspectivo o de formación. Son capaces de no exigirse la
perfección, de perdonarse los errores y de tenerlos en cuenta para no repetirlos en el
futuro. También saben lo que pueden esperar de sus hijos por su momento evolutivo y
por tanto dimensionar adecuadamente la importancia de lo que ocurre sin preocuparse
más de lo necesario.
211
Tienen claro que los hijos son personas que han venido al mundo a desarrollar su propia
vida? no emprenderán ni se mantendrán en luchas de poder en las que tantas veces se
pierde la relación entre padres e hijos y asumirán la posible conflictividad como una parte
natural de la convivencia. El padre realista no necesita ser perfecto, porque no tiene
miedo a su imperfección.
212
213
Aprender a ser
Director de la colección: Cruz Pérez
La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales, por Mª
Rosa Buxarrais
Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación conceptual, por
Montserrat Payá Sánchez
Programas de educación intercultural, por Mª Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela García
López
Jugando con videojuegos: Educación y entretenimiento, por Begoña Gros (Coord.)
Educar para el futuro: Temas Transversales del currículum, por José Palos Rodríguez
Individuo, cultura y crisis, por Héctor Salinas
Ciudadanía sin fronteras, por Santiago Sánchez Torrado
El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por Miquel
Martínez
Crecimiento moral y filosofía para niños, por Félix García Moriyón (Ed.)
Educación en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por José Tuvilla Rayo
Educación para la construcción personal. Un enfoque de autorregulación en la formación
de profesores y alumnos, por Jesús de la Fuente
Diálogos sobre educación moral, por John Wilson y Barbara Cowell
Modelos y medios de comunicación de masas. Propuestas educativas en educación en
valores, por Agustí Corominas i Casals
Educación infantil y valores, por Ester Casals y Otília Defis (Coord.)
El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet Arfelis
Educando en valores a través de “ciencia, tecnología y sociedad”, por Roberto Méndez
Stingl y Àlbar Álvarez Revilla
La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, por Fernando Bárcena,
Fernando Gil y Gonzalo Jover
El diálogo. Procedimiento para la educación en valores, por Ginés Navarro
Inteligencia moral, por Vicent Gozálvez
Historia de la educación en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulàlia
Collell​demont (Coords.)
La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, por Ana María Salmerón
Castro
La educación cívico-social en el segundo ciclo de la educación infantil. (Análisis
comparado de las propuestas administrativas y formación del profesorado), por
Fernando Gil Cantero
Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Mª Victoria
214
Trianes Torres y Carmen Fernández-Figarés Morales
Educación integral. Una educación holística para el siglo xxi. Tomo I, por Rafael Yus
Ramos
Racismo en tiempos de globalización: una propuesta desde la educación moral, por Enric
Prats
Historia de la educación en valores. Volumen II, por Conrad Vilanou, Eulàlia
Collell​demont (Coords.)
Educar en la sociedad de la información, por Manuel Area Moreira (Coord.)
Educarción para la tolerancia. Programa de prevención de conductas agresivas y
violentas en el aula, por Ángel Latorre Latorre y Encarnación Muñoz Grau
El niño y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y educadores, por
Carme Travé i Ferrer
El libro de las virtudes de siempre. Ética para profesores, por Ramiro Marques
Construir los valores. Currículum con aprendizaje cooperativo, por Mª Pilar Vinuesa
Formación ética básica para docentes de secundaria. Propuestas didácticas, por Gustavo
Schujman
La educación intercultural ante los retos del siglo xxi, por Marta Sabariego Puig
La mediación: un reto para el futuro. Actualización y prospectiva, por Juan José Sarrado
Soldevila y Marta Ferrer Ventura
La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto, por
Miquel Martínez Martín y Amèlia Tey Teijón (Coords.)
Mi querida educación en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por Francisco
Esteban Bara (Coord.)
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional. Autonomía individual,
sistema de valores e identidad laboral de los jóvenes, por María Luisa Rodríguez
Moreno
Jóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en contextos multiculturales, por
Mª. Inés Massot Lafon
Estrategias para filosofar en el aula. Relatos breves para la reflexión, por Isabel Agüera
Espejo-Saavedra
La dimensión moral en la educación, por Larry P. Nucci
Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada desde la
universidad, por Francisco Esteban Bara
La familia, un valor cultural. Tradiciones y educación en valores democráticos, por
María del Pilar Zeledón Ruiz y María Rosa Buxarrais Estrada (Coords.)
Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por José Tuvilla Rayo
Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela, por Begoña Gros
(Coord.)
Conflictos, tutoría y construcción democrática de las normas, por Mª Luz Lorenzo
Mensajes a padres. Los hijos como valor, por Isabel Agüera
215
Educar con “co-razón”, por José María Toro
¡Quiero chuches! Los 9 hábitos que causan la obesidad infantil, por Isaac Amigo y José
Errasti
Convivir en Paz: La metodología apreciativa. Aproximación a una herramienta para la
transformación creativa de la convivencia en Centros Educativos, por Salvador
Auberbi
La educación ética en la familia, por Rafaela García López, Cruz Pérez Pérez y Juan
Escámez Sánchez
El poder de las palabras. El uso de la PNL para mejorar la comunicación, el aprendizaje
y la conducta, por Terry Mahony
Camino hacia la madurez personal, por Mª Ángeles Almacellas
Enseñar competencias sobre la religión. Hacía un currículo de Religión por competencias,
por Rafael Artacho López
La educación de calle. Trabajo socioeducativo en medio abierto, por Jesús D. Fernández
Solís y Andrés G. Castillo Sanz
El valor pedagógico del humor en la educación social, por Jesús D. Fernández Solís y
Juan García Cerrada
Programa Taldeka para la convivencia escolar, por Luis de la Herrán Gascón
La decisión correcta. El aprendizaje de valores morales en la toma de decisiones, por
Marta López-Jurado Puig
Enseñar a los hijos a convivir. Guía práctica para dinamizar escuelas de padres y abuelos,
por Manuel Segura y Juani Mesa
Ser madre, saberse madre, sentirse madre, por Pepa Horno Goicoechea
Educación para el siglo XXI, por Marta López-Jurado Puig (Coord.)
Educación emocional. Propuestas para educadores y familias, por Rafael Bisquerra
(Coord.)
Conjugar el verbo leer, por Seve Calleja
La responsabilidad por un mundo sostenible, por Pilar Aznar Minguet (Coord.) y Mª
Ángeles Ull Solís
Veintitrés maestros, de corazón. Un salto cuántico en la enseñanza, por Carlos González
Pérez
Practicando la escritura terapéutica. 79 ejercicios, por Reyes Adorna Castro
Prevención del acoso escolar con educación emocional. Con la obra de teatro Postdata,
por Rafael Bisquerra (Coord.)
Familia y Escuela - Escuela y Familia. Guía para que padres y docentes nos entendamos,
por Óscar González
Cinco llaves para educar en el siglo xxi. Aprendizaje, corazón, talento, diálogo y
solidaridad, por Jerónimo García Ugarte - César García-Rincón de Castro
Las dificultades de la educación. Orientaciones educativas para el ámbito familiar, por
Ana Balanzá Góme
216
La empatía es posible. Educación emocional para una sociedad empática, por Anna
Carpena
217
Índice
Portadilla
Créditos
Prólogo
Introducción
Primera Parte - ¿Qué es la empatía?
I. Conciencia empática
II. Somos naturaleza
2
4
5
9
14
16
45
Segunda Parte - Educación de la empatía
III. Conexión con la infancia
IV. Emociones y aprendizaje
76
78
125
Tercera Parte - Aplicaciones prácticas
V. Orientaciones, estrategias y recursos
145
147
Epílogo
Anexos
Referencias bibliográficas
Acerca de la autora
Otros libros
194
196
198
203
204
El nuevo ideal del amor en adolescentes digitales
Es que soy adolescente… y nadie me comprende
Las dificultades de la educación
Educar amando desde el minuto 0
Aprender a Ser
205
207
209
211
213
218