Experiencias en la formación para la investigación y la intervención educativa

Experiencias en la formación para la investigación y la intervención educativa. La
historia del presente en el posgrado.
Doctorado en Investigación e Intervención Regional.
Foro Regional
Mayo 2022
Juan Manuel Sánchez
12 de mayo 2022
Durante muchos años los espacios de posgrado se encontraban reservados para un
grupo selecto de estudiantes, aquellos con mayor posibilidad de recursos y habilidades
construidas a lo largo de una buena parte de la vida.
El ingreso a una maestría o un doctorado se miraban por la mayoría de la población
estudiantil como un horizonte inalcanzable, un espacio de poca accesibilidad y
reservado para un grupo especifico de nuestra población, pocos eran los estudiantes
con recursos y posibilidades económicas básicas quienes lograban ingresar a estos
escenarios.
“…participación de las instituciones de educación superior (IES) particulares, las cuales
para el ciclo escolar 2015-2016 absorbían en su conjunto a más del 57 % de la matrícula
en los tres niveles de posgrado (especialidad, maestría y doctorado)” (Godínez, S/F:156).
“De acuerdo con Quiroz, et al., (2011) para 1982 la cantidad de alumnos matriculados
en posgrado en México era de 32,169, mientras que para el año 2003 pasó a 139,669.
Datos de la ANUIES permiten actualizar dicha información y revelan que para el ciclo
escolar 2015-2016 estaban matriculados un total de 328,430 individuos, es decir, la
matrícula creció diez veces luego de poco más de tres décadas” (Godínez, S/F:158).
“…cuatro cuestiones fundamentales: 1) interés del estado mexicano de incorporar al
aparato productivo y de servicios a personal profesional y técnico de alta de las
calificación, 2) necesidad por parte IES de mejorar la calidad académica de sus docentes
y de formar cuadros de investigación, 3) como una alternativa ante el deterioro
académico del nivel previo y la devaluación de los títulos de licenciatura, 4) interés por
superarse, placer por estudiar y mantenerse actualizados (UAEM, 1994; Quiroz, Miranda
y Salgado, 2011; Arredondo, Pérez y Morán, 2006; Saavedra, 2001)” (Godínez, S/F:158).
“Sin embargo, en posgrado es posible visualizar un fenómeno que aún no se observa en
la licenciatura: el hecho de que las instituciones que absorben la mayor cantidad de
matrícula, fundamentalmente en maestría, son particulares” (Godínez, S/F:158).
“Un breve análisis a partir de los anuarios de la ANUIES refleja el rápido incremento de
las instituciones particulares que ofertan este nivel en modalidad escolarizada, mientras
que para el ciclo 2010-2011 sumaban aproximadamente 663, para el ciclo 2015-2016
esta cifra pasó a 887 instituciones. Si se considera también la modalidad no escolarizada
la suma aumenta a más de 1,200 instituciones” (Godínez, S/F:160-161).
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“…las diferentes problemáticas a que se enfrentan los graduados de posgrado, por
ejemplo que éstos tienden a concentrarse en el sector público (especialmente en la
docencia), presentan mayores problemas para insertarse en el mercado laboral cuando
no tienen experiencia y en variadas ocasiones no muestran ascenso en la escala laboral,
aunque en general sí manifiestan mayor satisfacción laboral (Luchilo, 2009; Ruvalcaba,
2009; Figueroa, Bernal y Andrade, 2010; Priego, Padilla y Ávalos, 2012; Quiroz, Miranda
y Salgado, 2011)” (Godínez, S/F:164).
“La OCDE señala que el sistema de educación superior en México es frágil y los
problemas que más destacan son: el bajo impacto que tienen en la población el total de
egresados de licenciatura, la rigidez de los programas de estudio, la excesiva duración
de los programas y la escasa o nula vinculación entre las instituciones educativas y el
sector productivo” (Salgado, Miranda y Quiroz, 2011:74).
“…el aumento de programas de posgrado sin un plan integral y sin mecanismos de
evaluación de la calidad de estos, lleva a la dispersión, al aislamiento y a la proliferación
de programas de este nivel que no cumplen con estándares de calidad mínimos”
(Salgado, Miranda y Quiroz, 2011:74).
“Según datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES 2003), las universidades públicas concentraban en 1970 en promedio
83.3% de la matrícula total del posgrado, mientras que las universidades privadas 16.7%
de la misma, ya para 2004 la participación de las universidades privadas se incrementa
a 39.5% de la matrícula total y las públicas con un 60.5%. En 2010 la relación es de 51.3%
y 48.7% respectivamente. Donde se muestra claramente el incremento en la
participación de las universidades privadas en los estudios de posgrado” (Salgado,
Miranda y Quiroz, 2011:75).
“Se ha visto que el problema en la educación no radica sólo en los recursos económicos
que se asignen a este rubro o en la cantidad de estudiantes que se incorporen año con
año a las aulas, sino también con la calidad en la docencia y en los planes de estudio”
(Salgado, Miranda y Quiroz, 2011:76).
“…la educación superior carece de la infraestructura adecuada aunado a la necesidad
de un mayor número de investigadores que sean capaces de transmitir y generar el
conocimiento. (Salgado, Miranda y Quiroz, 2011:77).
“En 1970 fue creado el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), con el
propósito de incrementar el número de mexicanos con estudios de posgrado y regular
dichos estudios (Castrejón, 1992: 171), esto se hizo al principio con el otorgamiento de
becas, mismas que se canalizaron para los estudios de mexicanos tanto en el extranjero
como en el país” (Salgado, Miranda y Quiroz, 2011:79).
“…durante la década de los ochenta donde se presenta la problemática cualitativa del
posgrado. Para hacerle frente, el CONACYT estableció el Padrón de Programas de
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Posgrado de Excelencia, con la finalidad de normar y regular dichos estudios” (Salgado,
Miranda y Quiroz, 2011:80).
“La visión de la educación como un proceso permanente. El concepto de educación para
la vida y educación permanente introducido por la UNESCO en sus documentos sobre la
educación superior obliga al posgrado a dar mayor valor a las acciones de formación,
mucho más allá del posgrado académico. Además, el desarrollo de la educación
continua, como una modalidad educativa con identidad propia y caracterizada por su
gran agilidad y flexibilidad para adaptarse a los cambios y necesidades, se presenta como
una alternativa para atender las necesidades de actualización con otros esquemas
académicos, que desde luego no deben de perder de vista su vinculación estrecha con
los estudios de posgrado propiamente dichos” (Salgado, Miranda y Quiroz, 2011:86).
“La necesidad de hacer compatible la formación para garantizar la movilidad laboral
internacional. Los procesos de acreditación se enfocan también a asegurar la
compatibilidad de la formación, con el fin de hacer posible su reconocimiento y, por
tanto, la factibilidad del cumplimiento de tratados internacionales que incluyen el libre
tránsito de profesionales” (Salgado, Miranda y Quiroz, 2011:86).
“Las formas de organización grupal y tutorial de los posgrados. Actualmente se trabaja
en varios países del primer mundo, tales como Estados Unidos, Alemania, Japón,
etcétera, en resolver algunos problemas propios de la formación doctoral, uno de los
más importantes es la formación demasiado académica o la formación basada
principalmente en la relación individual tutor/alumno. Para ello, se está dando mucha
importancia a la formación grupal en el contexto de grandes programas de
investigación” (Salgado, Miranda y Quiroz, 2011:86-87).
Las características de nuestras poblaciones en la UPN.
Si bien en los últimos años las variaciones poblacionales se han incrementado en esencia
consideramos que se mantiene un perfil general de nuestras poblaciones.
Los docentes
Desde la creación de la Universidad Pedagógica Nacional la conformación docente se
encontraba constituida por profesores formados dentro de las normales, el avance y los
procesos de descentralización, así como la generación de diversos programas
académicos, tanto regionales como nacionales, comenzó a albergar a docentes que
provenían de formaciones en instituciones universitarias, principalmente públicas, ya de
corte nacional, ya de corte regional, pero con una perspectiva diferente a la formación
normalista en lo que respecta principalmente al sentido y comprensión de la docencia y
su campo conceptual de interpretación y aplicación.
La tensión se mantiene como un espacio de oportunidad, un espacio de reflexión para
los procesos formativos que hemos desarrollado y que están por venir.
Les alumnes
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Desde la forma de señalar les alumnes ya identificamos un cambio, quizá no solo en la
cultura y transformaciones generales de nuestra sociedad sino en los espacios
universitarios quienes en los últimos años han pugnado por un reconocimiento de sus
múltiples identidades y sentidos de preferencia.
El avance en las regiones de manera mucho más general fue la creación de la Maestría
en Educación Básica, si bien en algunas de las unidades de los estados ya se
implementaban programas de posgrado, esto no correspondía a la norma dentro de
nuestra institución y mucho menos en lo referente a las unidades del interior de la
república.
La MEB nos permitió generar vínculos, estrechar lazos y crear condiciones que el día de
hoy se han traducido en los doctorados regionales.
Les estudiantes que llegan a nuestros espacios de doctorado, tienen las siguientes
características resultado de algunos de los elementos antes señalados:
1.- Docentes en servicio, no solo del nivel básico sino de niveles de bachillerato y
universidad.
2.- Algunos de ellos han cursado alguna maestría -principalmente- o especialidad en
escuela particular.
3.- La forma de obtención de grado ha sido por promedio o porque cursaron estudios
de doctorado cubriendo un porcentaje (50% regularmente), para que se les concediera
el grado anterior.
4.- Esta situación implica que se tiene poco conocimiento de modelos o teorías desde la
pedagogía, la sociología, la educación, la antropología, etc.
5.- En su mayoría son pocos los que han desarrollado alguna investigación o que han
participado en ella, en calidad de colaboradores, o estudiantes.
6.- Poco acercamiento a la literatura en general, la pintura, la música o en su generalidad
las artes.
7.- Dificultades para la comprensión de textos “científicos” y para la redacción y
construcción de argumentos de análisis, síntesis.
8.- Potencialidades en la experiencia de formación de alumnos en los diversos niveles y
de actividades de intervención diversas en los escenarios de trabajo.
9.- Poca exposición y acercamiento a otros idiomas.
Los avances en la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se aprende con:
• Herramientas, instrumentos, artefactos.
• Se aprende con los otros, de preferencia cuando estos otros son amigos.
• Se aprende en comunidades.
• Se aprende de mnanera situada.
• Se aprende afectivamente.
• Los procesos de aprendizaje son contextualizados y por ende mucho de lo que
se aprende se queda en el aula y lo otro se transforma con posibilidades pocas
de comprensión para la investigación.
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La escuela que queremos, la escuela que necesitamos.
Señalaremos cinco ejes de lo que necesitamos en la escuela para construir la escuela
que queremos. Seguramente cada uno de nosotros tendrá muchos más.
Necesitamos una escuela comprensiva, que desarrolle procesos formativos para las
potencialidades de les alumnes.
Que los conceptos de calidad y eficacia no guíen el actuar institucional.
Qué la esencia del trabajo colectivo de los docentes se encuentre en los procesos de
formación, colocando especial atención en el potencial y no en el déficit.
No trabajar en la titulación como meta y fin, sino centrar la actividad de aula en la
trasformación para la vida de las comunidades y no del éxito de los sujetos.
Transparentar procesos de evaluación y no trabajar en productos de calificación.
Rechazamos a muchos candidatos por no cubrir “los perfiles adecuados del estudiante
de posgrado” rechazando con ello el principio de educabilidad, como cualidad humana.
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