Curso de sistematización de expereincias. Manual de las y los participantes

Curso de sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes
La sistematización de experiencias es un proceso
que nos permite adentrarnos en la historia de
nuestras organizaciones para analizarlas de manera
crítica y aprender de ella. Es decir, reflexionar
sobre la experiencia para no volver a cometer los
mismos errores, retomar lo que hemos hecho bien
y compartirlo, y entender por qué pasó lo que
pasó. La sistematización de experiencias es una
herramienta muy importante de fortalecimiento
institucional que se puede usar para muchos
fines; por ejemplo: mejorar nuestros proyectos,
replicar un modelo de intervención o construir
una propuesta de trabajo.
Curso de sistematización
de experiencias
Manual de las y los participantes
Programa de Profesionalización y
Fortalecimiento Institucional para las osc 2015 – Indesol
Curso de sistematización de experiencias
Manual de las y los participantes
Programa de Profesionalización y
Fortalecimiento Institucional para las osc 2015 – Indesol
Docentes
• Aída Robles Rendón
• Aranzazú Díaz Fernández
• Mariana Robles Rendón
• Maricela Adriana Soto Martínez
• Rafael Reygadas Robles Gil
• Roberto Sergio Vega González
• Rodrigo Bustamante Igartúa
Coordinación docente
• Roberto Sergio Vega González
Coordinación institucional
• Sedepac (Servicio, Desarrollo y Paz A.C.)
Elaboración de contenidos
• Elena Aguilar Villalobos
• Rodrigo Bustamante Igartúa
• Alejandro López Aguilar
• Roberto Sergio Vega González
Corrección de estilo
• Ediciones del Lunes – Alejandro Morales
Diseño y formación
• donDani
Ilustraciones
• C. Cristina Ríos Espíndola y donDani
© de la tercera edición:
Servicio, Desarrollo y Paz, A. C.
Huatusco 39, colonia Roma, cp 06760,
delegación Cuauhtémoc, México, df
Este material se realizó con recursos del Programa de Coinversión Social, perteneciente
a la Secretaría de Desarrollo Social. Empero,
la Sedesol no necesariamente comparte los
puntos de vista expresados por los autores del
presente trabajo.
© de la publicación original:
Adeco, Acciones para el Desarrollo Comunitario A.C.
20 de Agosto 35-3, colonia San Diego Churubusco,
cp 04120, delegación Coyoacán, México, df
(55) 5207 7598 | www.adeco.org.mx
Este manual es para un uso exclusivamente
pedagógico y no tiene fines de lucro, por lo
tanto se entrega gratuitamente a las y los promotores que participan en cada sede como un
material de apoyo para su aprendizaje.
Tercera edición, agosto de 2015
Índice
Presentación | 5
Sedepac | 6
Adeco | 6
Curso de sistematización |
7
Bloque i. ¿Qué es sistematizar y cuál es su importancia? | 11
Unidad 1. ¿Qué sabemos de la sistematización? | 13
Unidad 2. ¿Qué es la sistematización y para qué sirve? | 14
Unidad 3. Diferencias entre sistematización de experiencias, evaluación,
seguimiento e investigación | 18
Bloque ii. ¿Qué sistematizar y para qué? Delimitación de la
sistematización | 21
Unidad 4. Cómo entender la «experiencia» | 23
Unidad 5. Definiendo la experiencia a ser sistematizada | 25
Unidad 6. Objetivo y eje temático para una sistematización | 26
Bloque iii. Recuperación histórica de la experiencia |
Unidad 7. La línea del tiempo o río de la vida | 33
Unidad 8. Periodización de la experiencia | 35
Unidad 9. Narración de la experiencia | 38
31
Bloque iv. Recuperación del contexto | 43
Unidad 10. Relación entre el contexto y nuestra experiencia |
Unidad 11. Análisis del contexto | 46
45
Bloque v. Interpretación crítica de la experiencia | 53
Unidad 12. La interpretación en la sistematización | 55
Unidad 13. Formulación de categorías para la interpretación crítica |
Unidad 14. Identificando los saberes en la experiencia | 60
58
Bloque vi. Lecciones aprendidas y conclusiones | 65
Unidad 15. E laboración de lecciones aprendidas y conclusiones de la experiencia
sistematizada | 67
Unidad 16. Aprendizajes y conclusiones del taller de sistematización | 70
Unidad 17. Elaboración del documento de sistematización | 71
Anexos | 73
Lectura 1. Otros caminos para pensar el valor social y la incidencia | 74
Lectura 2. Hoy aquí alfabetizando | 79
Lectura 3. Para escribir historia de organizaciones civiles | 86
Lectura 4. Valor Social e Incidencia Pública | 93
Lectura 5. A
rte, creación y memoria: la alternativa de un antiguo barrio obrero
para evolucionar | 95
Lectura 6. Volver a mirar y pensar un proyecto ciudadano | 98
Lectura 7. Ciudadanos somos, y en el camino andamos | 112
Formatos de ejecución | 117
Impacto e incidencia social de los proyectos del Indesol |
Semblanzas de los docentes | 129
Bibliografía y sugerencias de lectura | 136
125
Presentación
Sedepac
Servicio, Desarrollo y Paz, ac (Sedepac) surge en 1983, como una organización no
lucrativa, formada por mujeres y hombres con diversas capacidades profesionales.
Trabajamos en el terreno de la educación no formal para lograr una sociedad
incluyente, de paz, libertad y sustentabilidad, en general, para un desarrollo integral de nuestra nación, así como para una cultura de solidaridad entre los pueblos.
Dirigimos nuestros esfuerzos a la consolidación de organizaciones populares y
sociales, como sujetos de sus propios procesos de desarrollo, corresponsables de las
relaciones sociales y de los vínculos con la naturaleza y con el planeta.
Impulsamos iniciativas sociales por los derechos humanos y sociales, orientadas
al bienestar colectivo y a favorecer la articulación de experiencia y energías a niveles
local, nacional e internacional.
En estrecha alianza con otras organizaciones y redes sociales y civiles, buscamos
la gestión pacífica y democrática del bienestar colectivo y, desde nuestra especificidad educativa, incidir directamente en procesos de desarrollo, organización,
de transformación local y regional, así como en la elaboración de propuestas para
formular políticas públicas.
Nuestras actividades de educación y capacitación, los sectores de población participante en nuestra cobertura territorial, se ha localizado principalmente en áreas
socialmente prioritarias de las Delegaciones de la Ciudad de México, del poniente y
norte de Tlaxcala, del centro y norte del estado de Coahuila, del centro de Chiapas,
de la Sierra Norte de Puebla y de la Sierra Huasteca Potosina.
Adeco
Adeco, Acciones para el Desarrollo Comunitario ac es una organización de la sociedad
civil constituida en 2005; sin embargo, nuestra historia comienza en 1996 cuando
varios de sus actuales asociados se incorporaron al proyecto ¡Alfabetiza! Campaña
de Educación para Adultos. Desde entonces hemos contribuido a fortalecer la organización y participación colectiva a través de diversos proyectos educativos.
Para Adeco es fundamental la participación, acción y toma de decisiones de las
comunidades en todas las etapas de los programas que emprendemos. Pero no se
trata de una participación simulada en la que los individuos se limitan a actuar en
espacios acotados y predefinidos para recibir un beneficio, sino de una participación
activa en la que, a través del diálogo y la reflexión, deciden las acciones que se llevarán a cabo e involucran en la gestión necesaria para el desarrollo grupal.
En este sentido, vemos la educación como la principal vía para impulsar la participación activa y transitar de dinámicas pasivas y paternalistas a procesos comunitarios
de empoderamiento y colaboración. Para ello, consideramos que la práctica educativa
debe tener ciertas características: ser horizontal, facilitar el diálogo de saberes y la
construcción colectiva de conocimiento, generar conocimiento significativo y estar
enfocada a la reflexión-acción.
Bajo estas líneas hemos desarrollado diversas herramientas, metodologías y proyectos con el fin último de contribuir al desarrollo comunitario y fortalecer a quienes
lo facilitan.
Curso de sistematización
Como veremos durante el taller, la sistematización de experiencias es un proceso que
nos permite adentrarnos en la historia de nuestras organizaciones para analizarlas
de manera crítica y aprender de ella. Es decir, reflexionar sobre la experiencia para
no volver a cometer los mismos errores, retomar lo que hemos hecho bien y compartirlo, y entender por qué pasó lo que pasó. La sistematización de experiencias es
una herramienta muy importante de fortalecimiento institucional que se puede usar
para muchos fines; por ejemplo: mejorar nuestros proyectos, replicar un modelo de
intervención o construir una nueva propuesta de trabajo.
Objetivo general del curso de sistematización de experiencias
Contribuir al fortalecimiento institucional de osc, a través del curso de sistematización de experiencias, en el que las y los participantes se apropien de
herramientas teórico-metodológicas para recuperar y ordenar, colectiva y críticamente aprendizajes de su proceso histórico, su diagnóstico de contexto y de
su propia experiencia; para lograr mayor impacto tanto en sus comunidades,
como en las políticas públicas.
La intención de este módulo es que las y los participantes se apropien de los conceptos y principios teórico-metodológicos de la sistematización de experiencias, sean
conscientes de su importancia y utilidad, y tengan herramientas e instrumentos para
regresar a sus organizaciones y emprender un proceso de este tipo.
A manera de curso, durante tres días de trabajo, las y los participantes conocerán
el enfoque, etapas, pasos y actividades necesarios para realizar una sistematización
de experiencias. Además de los contenidos teóricos, cada asistente hará ejercicios
prácticos que le servirán más tarde como una guía para iniciar un proceso de sistematización al interior de su organización. Cabe resaltar que el módulo no tiene como
finalidad hacer una sistematización de las experiencias que se reúnan, ya que esto
no es posible por el tiempo ni porque es necesario desplegar un dispositivo colectivo
de trabajo entre las y los integrantes de cada organización. Más bien es un ejercicio
pedagógico para precisar las preguntas cruciales a realizar y dotar de instrumentos,
bibliografía y experiencias básicas a las y los participantes.
En este módulo, además de la experiencia metodológica de Adeco, hemos incorporado el enfoque y propuesta teórica-práctica del Dr. Rafael Reygadas y del Mtro.
Carlos Zarco, quienes en 2005 desarrollaron un proyecto de diseño, coordinación
y acompañamiento a la sistematización de 34 experiencias de osc de 15 estados
del país, en alianza con la Fundación Ford y el Indesol, y coordinado por el ahora
llamado Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (ceaal). Pro-
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
8
ducto de este proyecto, se publicaron cinco libros temáticos con la reconstrucción
y análisis de dichas experiencias sobre finanzas sociales y comercialización, manejo
comunitario de agua y recursos, derechos sociales, autonomía e identidad cultural,
participación ciudadana y organización social; y una sexta obra titulada Horizontes
del desarrollo local. Aportes de las organizaciones civiles en México, dedicada al análisis
general y a la reconstrucción metodológica del proceso seguido. Incluimos también
diversos fragmentos del libro de Oscar Jara H. Para sistematizar experiencias, editado
por la Red Alforja y el Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario (Imdec),
quien con su trabajo de educación popular ha sido pionero en este tema, acompañando múltiples procesos de sistematización en América Latina.
Respondiendo a las intenciones del curso, en esta tercera edición del manual,
hemos incorporado las sugerencias de los participantes del Programa de Profesionalización y Fortalecimiento Institucional para las osc de 2012 y 2013, con quienes tuvimos la oportunidad de compartir este enfoque con la idea de cumplir dos
funciones: a) que las y los participantes del taller tengan un material de apoyo que
facilite la aprehensión de las ideas que se revisarán a lo largo de la capacitación; b)
que sea una herramienta de consulta para el momento en que cada organización
decida emprender su propio proceso de sistematización. Es por ello que aquí en-
notas
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
9
contrarás sugerencias de actividades de capacitación que pueden ser replicables en
otros espacios, así como lecturas, referencias bibliográficas, videos, materiales de
apoyo y algunas recomendaciones metodológicas.
El manual está dividido en bloques y cada uno responde a un momento o temática del proceso de sistematización; es decir, a los pasos que tendríamos que dar
para sistematizar nuestra experiencia.
Para facilitar la apropiación de este proceso, al concluir cada bloque, las y los
participantes del curso realizarán un ejercicio práctico, de tal manera que contarán
con un ejemplo de los productos que podrían obtener al sistematizar su experiencia.
Además estos ejercicios servirán para acreditar el módulo.
Por último, con la idea de que las y los participantes puedan seguir el desarrollo
del módulo y luego vincularlo con las actividades que realicen dentro de sus organizaciones al momento de sistematizar su experiencia, se presenta el siguiente esquema.
Esquema de ubicación general de un proceso de sistematización de experiencias
Bloque temático
Bloque i
¿Qué es sistematizar y cuál es su
importancia?
Bloque ii
¿Qué sistematizar y para qué?
Delimitación de la sistematización
Bloque iii
Recuperación histórica de la
experiencia
Bloque iv
Recuperación del contexto
Bloque v
Interpretación crítica de la
experiencia
Bloque vi
Lecciones aprendidas y
conclusiones
Objetivos
Unidades
• Homologar el enfoque sobre qué es la
sistematización.
• Comprender la importancia de la sistematización en los procesos de fortalecimiento institucional.
1. ¿Qué sabemos de la sistematización?
2. ¿Qué es la sistematización y para qué
sirve?
3. Diferencias entre sistematización de
experiencias, evaluación, seguimiento e
investigación.
• Definir la experiencia, objetivo y ejes de
la sistematización.
4. Cómo entender la «experiencia».
5. Definiendo la experiencia a ser
sistematizada.
6. Objetivo y eje temático para una
sistematización.
• Recuperar de manera colectiva, cronoló- 7. La línea del tiempo o río de la vida.
gica y por etapas analíticas la historia de 8. Periodización de la experiencia.
la experiencia.
9. Narración de la experiencia.
• Identificar los elementos del contexto
que influyeron en la experiencia.
10. Relación entre el contexto y nuestra
experiencia.
11. Análisis del contexto.
• Formular categorías para la interpretación crítica de la experiencia.
• Identificar los aprendizajes de nuestra
experiencia.
12. La interpretación en la sistematización.
13. Formulación de categorías para la interpretación crítica.
14. Identificando los saberes en la
experiencia.
• Identificar la elaboración de lecciones
15. Elaboración de lecciones aprendiaprendidas, conclusiones y el documendas y conclusiones de la experiencia
sistematizada.
to de sistematización como etapa final.
16. Aprendizajes y conclusiones del taller de
sistematización.
17. Elaboración del documento de
sistematización.
Bloque i
¿Qué es sistematizar y
cuál es su importancia?
¿Qué veremos en este bloque?
En este bloque trabajaremos los conceptos básicos de
qué es sistematizar y qué relación guarda con otros
procesos de gestión del conocimiento, como la investigación y evaluación. Nos interesa compartir un enfoque cualitativo que prioriza la recuperación histórica
de la experiencia de cada organización y su interpretación crítica.
Reconocemos que en las organizaciones de la sociedad civil existe una gran riqueza de ideas, propuestas
y aprendizajes que, de forma práctica, han generado
nuevos esquemas de trabajo de los cuales podemos
aprender y que sin duda pueden enriquecerse para
responder mejor a la misión de cada organización. La
sistematización de experiencias es el proceso que permite rescatar esos aprendizajes.
Para la apropiación del proceso metodológico, y
su posterior puesta en marcha al interior de las osc,
trabajaremos a manera de taller, combinando ejercicios
prácticos a partir de la experiencia de las y los participantes y con ejemplos concretos de otras organizaciones por medio de los objetivos y temas específicos
que se señalan a continuación.
Objetivo general
Contar con una definición común de sistematización
de experiencias y ubicar el sentido e importancia de
la misma en el conjunto del quehacer institucional, a
través de la identificación de conceptos operativos
y ejemplos concretos, así como de su relación con la
planeación, la evaluación o la investigación.
Aprendizajes esperados
• Conocer la percepción e información que los participantes tienen sobre el tema y sus expectativas
sobre el módulo, así como presentar los objetivos y
dinámica del taller.
• Revisar los conceptos operativos básicos de la sistematización para homologar los criterios de trabajo
dentro de cada organización.
• Identificar la relación y diferencia entre sistematización, seguimiento, evaluación e investigación dentro
del quehacer institucional.
• Contar con herramientas metodológicas útiles para
sensibilizar a los integrantes de las organizaciones
sobre el enfoque e importancia de esta tarea.
Unidad 1
¿Qué sabemos de la sistematización?
Enfoque
En muchas ocasiones, las osc realizan acciones que aportan a la sistematización
de su experiencia sin tener conciencia de ello. Por ejemplo, han consolidado algún
sistema de registro y seguimiento de sus actividades, realizan evaluaciones periódicas o mantienen reuniones en donde reflexionan sobre lo que hacen. Sin embargo,
estas acciones no suelen responder a una idea en común y, por lo tanto, parecen
estar desvinculadas entre sí, cuando en realidad son una serie de mecanismos que
facilitan a las organizaciones interpretar críticamente su experiencia.
La sistematización permite agrupar estos mecanismos y su análisis bajo una
misma idea. En este sentido, el primer paso es tener una definición común de su
significado, y para ello es necesario reconocer las diversas percepciones que hay sobre la sistematización al interior de la organización. Una forma didáctica para ello
es la «galería de frases», una actividad introductoria al concepto de este proceso.
Desarrollo
Se coloca en algún lugar visible una serie de carteles con frases relacionadas con la
sistematización. Se les pide a las y los participantes que elijan una de ellas y formen
grupos de no más de seis personas para analizar el contenido del cartel. Cada participante debe decir su nombre y organización, comentar por qué se identifica con
la frase, si han hecho algún tipo de sistematización en su organización y cuáles son
sus expectativas del taller.
Posteriormente, en sesión plenaria, un representante de cada equipo presenta a
todos sus compañeros y realiza una síntesis de lo comentado.
Ejemplos de frases
• Mirar el pasado para mejorar el futuro.
• La sistematización es necesaria para ordenar la información.
• Dime qué has hecho y te diré adonde vas.
• ¿Nuestras experiencias nos enseñan algo?
• No somos como ayer: nuestras ideas y acciones han cambiado.
• Sistematizar para seguir aprendiendo.
• Sistematizar nuestra experiencia nos permite trabajar mejor organizados.
Pistas
metodológicas
• Puedes seleccionar frases que recuperen las expresiones hechas por las personas
de tu organización sobre el proceso de sistematización para provocar una reflexión
más cercana a la percepción que tienen.
• Puedes sustituir los carteles por tarjetas individuales en donde cada persona ponga
en una frase lo que entiende por sistematizar, después agruparlas por similitud en
columnas, ponerles un título y discutir cada una de ellas para llegar a un consenso.
Unidad 2
¿Qué es la sistematización
y para qué sirve?
Enfoque
Existen diferentes percepciones sobre lo que es la sistematización, algunas la ven
como el registro de actividades, otras como el ordenamiento de información o bien
como la construcción de un sistema de seguimiento, por mencionar tres ejemplos.
Sin embargo, la propuesta que presentamos es diferente a esas nociones, ya que
plantea ordenar la información de manera cronológica para, posteriormente, hacer
una interpretación crítica. Para distinguirla de otras visiones se le puede llamar sistematización de experiencias.
Tener una visión en común de la sistematización al interior de la organización
es de gran importancia no sólo para evitar duplicar esfuerzos, sino para tener un
marco claro que facilite dar los pasos subsecuentes.
Para construir el marco conceptual resulta esencial consultar autores u organizaciones que conozcan el proceso de sistematización de experiencias.
Desarrollo
Veremos algunos conceptos base de este proceso y para ello se leerán algunos extractos del texto Para sistematizar experiencias de Oscar Jara H.
Para facilitar la comprensión de la lectura se formarán grupos de máximo cinco
personas, con la idea de que sus integrantes puedan apoyarse en la comprensión de
conceptos e ideas clave.
Uno de los miembros anotará en papel de rotafolio los comentarios del grupo
sobre los aspectos que consideran más relevantes de la lectura y en una sesión plenaria los expondrá.
Pistas
metodológicas
• Como se sugirió al inicio de la actividad, es conveniente que una persona vaya
anotando las reflexiones del grupo para tenerlas presentes en la siguiente actividad o bien para detenerse en ellas dentro de la organización con el fin de aclarar
cualquier concepto que no haya quedado suficientemente claro.
• Para profundizar en esta comprensión se sugiere leer completo el texto Para sistematizar experiencias, el cual se encuentra a la venta en www.imdec.net; así como
el libro Horizontes del desarrollo local. Aportes de las organizaciones civiles en México del
Dr. Rafael Reygadas y el Mtro. Carlos Zarco, editado por el ceaal en 2005.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
15
Lectura de apoyo
¿Qué es la sistematización y para qué sirve?*
Oscar Jara
En la Red Alforja nos pusimos a sistematizar recuperando nuestra propia experiencia y reconocimos que
hemos buscado relacionar la práctica con la teoría,
generando la participación, reconociéndole al hecho educativo-organizativo su carácter de proceso,
abordando la realidad de manera integral. Nuestra
forma de sistematizar responde a una necesidad fundamental: aprender de la práctica para mejorarla. Es
decir, reflexionar sobre nuestra experiencia para no
volver a caer en los mismos errores, para encontrar
pistas que servirán a otros grupos, para saber por qué
pasó lo que pasó y lo que quizás no esperábamos.
Primera aproximación: la experiencia
Partamos de la siguiente consideración básica: cuando
hablamos de sistematización estamos hablando de un
ejercicio que está referido, necesariamente, a experiencias de prácticas concretas. Estas experiencias son
procesos sociales dinámicos en permanente cambio y
movimiento. Son también procesos sociales complejos, en los que se interrelacionan, de forma contradictoria, un conjunto de factores objetivos y subjetivos:
• Las condiciones del contexto en que se desenvuelven.
• Situaciones particulares a las que enfrentarse.
• Acciones intencionadas que buscan lograr determinados fines.
• Percepciones, interpretaciones e intenciones de los
distintos sujetos que intervienen en ellos.
• Resultados esperados o inesperados que van
surgiendo.
• Relaciones y reacciones entre las personas que
participan.
Estamos hablando, pues, de experiencias vitales,
cargadas de una enorme riqueza acumulada de elementos que, en cada caso, representan procesos inéditos e irrepetibles. De ahí que sea tan apasionante,
como exigente, la tarea de comprenderlas, extraer
sus enseñanzas y comunicarlas.
Segunda aproximación:
el concepto de sistematización
Es ya un lugar común entender la sistematización
como una reflexión sobre la experiencia. Sin embargo, es evidente que no toda reflexión sobre una
experiencia podría ser calificada de sistematización.
Parece que lo más característico y propio de la reflexión sistematizadora sería el que ella busca penetrar en el interior de la dinámica de las experiencias,
algo así como meterse «por dentro» de esos procesos sociales vivos y complejos, circulando por entre
sus elementos, palpando las relaciones entre ellos,
recorriendo las diferentes etapas, localizando sus
contradicciones, tensiones, marchas y contramarchas, llegando así a entender estos procesos desde
su propia lógica, extrayendo de allí enseñanzas que
pueden aportar al enriquecimiento tanto de la práctica como de la teoría.
La sistematización es aquella interpretación crítica
de una o varias experiencias, que, a partir de su
ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica
la lógica del proceso vivido, los factores que han
intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo.
Esta definición señala conceptos importantes como:
• Señala que esta interpretación sólo es posible si
previamente se ha ordenado y reconstruido el proceso vivido en esa experiencia.
• Es una interpretación que se caracteriza por descubrir la lógica con la que ese proceso se lleva a
cabo, cuáles son los factores que intervienen en él
y las relaciones entre ellos.
• La sistematización es una experiencia que produce
un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualización a partir de la práctica concreta, que
a la vez que posibilita su comprensión, apunta a
trascenderla, a ir más allá de ella misma. En es-
* Fragmentos tomados de Oscar Jara, 2002: 14-50. Para efectos de una mejor comprensión de las ideas y conceptos del autor, los extractos aquí presentados fueron editados, aunque se respetó en todo momento el texto original.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
te sentido, nos permite abstraer lo que estamos
haciendo en cada caso particular y encontrar un
terreno fértil donde la generalización es posible.
• La sistematización, al reconstruir el proceso de la
práctica, identificar sus elementos, clasificarlos y
reordenarlos, nos hace objetivar lo vivido, «hacer
un alto para tomar distancia» de lo que hemos experimentado vivencialmente y convertir así la propia
experiencia en objeto de estudio e interpretación
teórica, a la vez que en objeto de transformación.
• La sistematización pone en orden conocimientos
desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia. Asimismo
explicita intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso.
¿Para qué sirve sistematizar?
Una primera afirmación elemental es que siempre
sistematizamos para algo. No tiene sentido sistematizar por «hacer una sistematización» y punto.
La sistematización es siempre un medio en función
de determinados objetivos que la orientan y le dan
sentido. Es decir, en función de una utilidad concreta
que le vamos a dar, en relación con las experiencias
que estamos realizando.
Toda sistematización tiene dos componentes básicos a los cuales podemos asignar una determinada
utilidad. El proceso de sistematización y el producto
(o productos) de la sistematización. Ambos componentes están íntimamente relacionados, pero es
importante diferenciarlos, sobre todo a la hora de
definir la utilidad que esperamos obtener de ellos.
a) Comprender y mejorar nuestra
propia práctica
La sistematización posibilita comprender cómo se
desarrolló la experiencia, por qué se dio precisamente de esa manera y no de otra, da cuenta de cuáles
fueron los cambios que se produjeron, cómo se produjeron y por qué se produjeron.
Sistematizar permite, así, diferenciar los elementos constantes de los ocasionales, los que quedaron
sin continuidad en el trayecto, los que incidieron en la
creación de nuevas pistas y líneas de trabajo, los que
expresan vacíos que se han ido arrastrando recurrentemente. Asimismo, permite determinar los momentos de surgimiento, de consolidación, de desarrollo,
de ruptura, etc., dentro del proceso y cómo los distintos factores se han comportado en cada uno de ellos.
16
La sistematización permite, al reflexionar, cuestionar, confrontar la propia práctica, superar el activismo, la repetición rutinaria de ciertos procedimientos,
la pérdida de perspectiva en relación al sentido de
nuestra práctica. En esa medida, es un buen instrumento para mejorar la intervención.
b) Extraer sus enseñanzas y compartirlas
Cada experiencia de educación, promoción y organización popular es única e irrepetible; pero eso no
significa que se pueda entender y mantener aislada
cada una dentro de su «propia verdad». Cualquier
práctica social transformadora tiene intenciones,
apuestas, desarrollos y resultados que definitivamente sirven de inspiración, iluminación o advertencia
a otras prácticas similares.
Y aquí reside, justamente, un aporte irreemplazable de la sistematización, entendida en el sentido
que estamos reafirmando: poder realizar una confrontación entre experiencias diferentes, basadas
en el intercambio de aprendizajes, de valoraciones
cualitativas con respecto a la lógica y elementos
presentes en los procesos que experimentamos.
Esto significa superar el intercambio descriptivo o
narrativo de las experiencias, del cual poco se puede
sacar, salvo el conocer cómo ellas están realizándose. El relato puramente anecdótico, generalmente
lineal y cronológico, puede ser ilustrativo y, si está
bien contado, puede ser hasta apasionante, pero es
un desperdicio si no conlleva una explicación de sus
enseñanzas, lo que lo haría «compartible». Y para
que la sistematización sirva, efectivamente para el
intercambio de experiencias, debe ser comunicable,
es decir, será necesario estructurar un producto con
los resultados obtenidos.
Debemos entender el intercambio entre experiencias
no en su sentido elemental de «conocerse unas a
otras», sino en el sentido de confrontar los mutuos
aprendizajes obtenidos de ellas, de tal modo que
nos permita mirar nuestras propias experiencias con
nuevos ojos.
La sistematización es un proceso que nos permite
«objetivar» lo vivido:
• Al tener que dar cuenta de nuestra práctica, porque nos vemos obligados a exponer ante otros un
producto.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
• Al intentar apropiarnos de los aprendizajes de otras
prácticas, los relacionaremos necesariamente con
la nuestra, poniendo en confrontación crítica los
aspectos comunes y los diferentes.
c) S irve de base para la teorización
y la generalización
Para transformar la realidad hay que comprenderla.
Ello nos plantea el reto de producir conocimientos
a partir de nuestra inserción concreta y cotidiana
en procesos sociales específicos que hacen parte de
esa realidad.
El ejercicio de sistematizar, es un ejercicio claramente teórico; es un esfuerzo riguroso que formula
categorías, clasifica y ordena elementos empíricos;
hace análisis y síntesis, inducción y deducción; obtiene conclusiones y las formula como pautas para
su verificación práctica. La sistematización relaciona
los procesos inmediatos con su contexto, confronta el quehacer práctico con los supuestos teóricos
que lo inspiran. Asimismo, el proceso de sistematización se sustenta en una fundamentación teórica
y filosófica sobre el conocimiento y sobre la realidad
histórico-social.
La piedra de toque: confluencias
y diferencias entre sistematización,
investigación y evaluación
Una de las dificultades más frecuentes que tenemos para precisar en qué consiste específicamente
la sistematización, es la indefinición de las fronteras
y las zonas comunes entre ésta, la evaluación y la
investigación social.
17
Partamos señalando que estas tres actividades
son como hermanas de una misma familia. Afirmemos, pues, que todas contribuyen al mismo propósito general de conocer la realidad para transformarla y
que las tres se sitúan en el terreno del conocimiento.
La evaluación, al igual que la sistematización, tiene como objeto de conocimiento la práctica directa
de los sujetos que la realizan (la práctica de la osc).
Pero su propósito no es realizar una interpretación de
la lógica del proceso vivido, sino fundamentalmente
medir los resultados obtenidos por las experiencias,
confrontándolos con el diagnóstico inicial y los objetivos y metas que se habían propuesto.
Tanto la evaluación como la sistematización suponen realizar un ejercicio de abstracción a partir de la
práctica; pero mientras la sistematización se centra
en las dinámicas de los procesos, la evaluación pone
más énfasis en los resultados.
Por otra parte, la investigación (cuyo objeto no se
limita a la propia experiencia, sino que puede abarcar
múltiples fenómenos, procesos y estructuras) es un
ejercicio que genera conocimiento científico, basado
en un cuerpo teórico. Este conocimiento se adquiere
mediante formas metódicas y los resultados así obtenidos se pueden refrendar y comparar.
La investigación social realiza un ejercicio teórico
que nos permite una comprensión de las determinaciones más profundas y esenciales de la realidad
histórico-social. La investigación enriquece la interpretación de la práctica directa que realiza la sistematización, con nuevos elementos teóricos, permitiendo
un grado de abstracción y generalización mayor.
Nos interesa destacar que, desde un enfoque cualitativo, todos los procesos institucionales tienen, de forma
práctica, un modo de entender la realidad y actuar en ella a través de una serie de proyectos o actividades. Y
en la mayoría de los casos —por iniciativa propia o por requerimiento de sus donantes— las organizaciones
han desarrollado una práctica para ordenar la información y valorar el cumplimiento de las acciones realizadas
en un periodo determinado. No obstante, es poco frecuente encontrarnos con procesos completos de sistematización de experiencias, en gran medida porque ésta suele entenderse como un mero ordenamiento de la
información documental o porque no siempre queda clara su diferencia con el monitoreo de actividades o con
la evaluación de resultados.
Para identificar el papel que juega la sistematización dentro de la vida institucional es importante ubicar
primero los elementos de todo el proceso, a fin de tener una especie de «mapa» que nos ayude a distinguir mejor
para qué sirve cada elemento y, en función de ello, cuál es el lugar y aporte específico de la sistematización.
Posteriormente, profundizaremos en los conceptos operativos, con ayuda de una lectura, para tener mayor precisión de la tarea a realizar y, finalmente, haremos un ejercicio para apropiarnos mejor del enfoque e ideas clave.
Unidad 3
Diferencias entre sistematización de
experiencias, evaluación, seguimiento
e investigación
Enfoque
En la actividad anterior tuvimos una aproximación a la definición de sistematización
de experiencias; sin embargo, para entender las características de este proceso es
necesario verlo también en su dimensión operativa, es decir como parte del quehacer institucional.
En el marco institucional, esta sistematización se podría agrupar con otros procesos dirigidos a obtener conocimiento de la práctica, como son la evaluación, el
seguimiento y la investigación, cada uno con un objetivo y una función particular
en la vida de las organizaciones.
Para ubicar el papel que juega la sistematización dentro de dicha vida, es importante ubicar todos los elementos que la componen, con el fin de tener una especie de
«mapa» que nos ayude a distinguir mejor para qué sirve cada elemento y, en función
de ello, cuál es el lugar y aporte específico de la sistematización de experiencias.
Desarrollo
En los mismos grupos que realizaron la lectura anterior, se reflexionará sobre cuáles
son los elementos centrales que debe tener un proceso de sistematización y cada
grupo elaborará en un papel de rotafolio una representación gráfica (dibujo, esquema,
mapa conceptual, representación creativa, etc.) que clarifique cómo se relacionan
los siguientes elementos:
• La población, territorio o situación que queremos transformar.
• El diagnóstico, formal o intuitivo.
• Los planteamientos rectores de la institución (misión, visión, objetivos, estrategias).
• La implementación de programas y proyectos.
• La evaluación (institucional o por proyecto).
• El seguimiento a las actividades realizadas.
• La sistematización de experiencias.
• La investigación social.
En sesión plenaria cada equipo presenta su trabajo. El facilitador o la facilitadora
abren un espacio para las preguntas y expone, de manera concreta, propuestas de
conceptos clave que pueden ser enriquecidos por los y las participantes.
Finalmente, en el formato de ejecución, cada participante escribe qué es para
ellos la sistematización y para qué podría servirle a su organización.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
Pistas
metodológicas
19
Es importante, como ejercicio de apropiación, destacar los elementos seguidos en
el trabajo de esta primera aproximación al tema de sistematización:
• Partir de las nociones y prácticas de los participantes (galería de frases) para abrir
el tema desde las percepciones y conocimientos previos.
• Profundizar aspectos de tipo conceptual y metodológico con apoyo de otras experiencias y estudios (texto de Oscar Jara).
• Apropiación de conceptos y enfoque metodológico para homologar criterios dentro
de una institución, ubicar el trabajo de sistematización en el conjunto del quehacer institucional y precisar sus diferencias con otros procesos como la evaluación
(desarrollo de esquemas por los propios participantes).
• Al aplicar dentro de la organización la dinámica de la representación gráfica de la
sistematización se pueden utilizar distintos materiales, como plumones, colores,
fotografías, etc. Es importante que las y los participantes se sientan libres de expresar su representación de la forma en la que lo deseen.
Glosario
Sistematización de experiencias
Un proceso institucional que busca recuperar la historia de una de sus experiencias
para analizarla y encontrar sus enseñanzas.
Evaluación
Análisis del logro de resultados, en contraste con el diagnóstico inicial y los objetivos planteados.
Seguimiento
Obtención permanente de información de las actividades de la organización, tanto
para ver los avances de las metas planeadas como monitorear un tema específico.
Investigación
Un proceso de generación de conocimiento que, a partir de un cuerpo teórico previamente definido, busca entender o explicar situaciones sociales.
notas
Bloque ii
¿Qué sistematizar y para
qué? Delimitación de
la sistematización
¿Qué veremos en este bloque?
En este bloque abordaremos los principales aspectos
que caracterizan a una experiencia social colectiva,
dado que ésta constituye el punto de partida y base
de la sistematización. Veremos algunas pistas y ejemplos para definir el objetivo o el para qué queremos
hacer la sistematización, y el eje o ejes temáticos que
guiarán la recuperación, tanto histórica como analítica,
de la experiencia que quiera ser sistematizada. Dado
que la práctica y experiencia de las osc son muy amplias, la definición del objetivo y ejes nos permitirá
acotar o delimitar nuestro campo de análisis y, al mismo tiempo, definir qué aspecto central de nuestra
experiencia nos interesa recuperar.
Para llegar a este nivel de precisión intentaremos
responder tres preguntas:
• ¿Qué experiencia queremos sistematizar? La respuesta
ayudará a delimitar el proceso.
• ¿Para qué queremos sistematizar? La respuesta derivará en el objetivo de la sistematización.
• ¿Qué aspectos centrales nos interesa analizar de la
experiencia seleccionada? La respuesta nos arrojará el eje temático que utilizaremos a lo largo de la
sistematización.
Objetivo general
Destacar las principales características que tiene una
experiencia social colectiva y, a partir de ejemplos concretos, identificar posibles ejes temáticos que ayuden
a precisar el objetivo y énfasis de la sistematización
para que los participantes cuenten con las herramientas metodológicas que les permitan delimitar la experiencia, tanto al momento de la reconstrucción como
de la interpretación crítica.
Aprendizajes esperados
• Distinguir qué características tiene una experiencia
social y qué formas operativas tiene dentro de una
organización de la sociedad civil.
• Contar con criterios básicos y un propósito definido al momento de seleccionar una experiencia para
sistematizar.
• Comprender la importancia que tiene la delimitación
de la experiencia como base del proceso de reconstrucción histórica e interpretación crítica.
• Apropiarse de herramientas metodológicas que faciliten el trabajo de los participantes al momento de seleccionar una experiencia dentro de sus
organizaciones.
Unidad 4
Enfoque
Cómo entender la «experiencia»
De manera coloquial, entendemos «experiencia» como sinónimo de lo que hemos
aprendido de forma práctica a través de las cosas que hemos vivido; por ejemplo,
en la crianza de los hijos o en el uso de plantas medicinales para aliviar algunas
enfermedades, aunque muchas veces pensamos que la experiencia es sólo a nivel
individual y que difícilmente puede ser trasmitida o entendida por otros que no
han pasado por lo mismo. Si bien no hay una definición precisa o una sola forma
de entenderla —e incluso ha sido motivo de diversos debates teóricos dentro del
ámbito académico—, desde nuestra perspectiva nos referimos a la experiencia como un proceso social vivido de manera colectiva que se va gestando a lo largo del
tiempo y genera aprendizajes —también colectivos— que pueden ser retomados
por otros grupos y organizaciones.
La experiencia es una fuente de conocimiento válido porque incluye las ideas,
saberes, enfoques y elementos objetivos de la realidad, los cuales son compartidos
por un colectivo que ve el mundo desde una misma perspectiva y actúa en él para
transformarlo. Pero además, la gente no sólo experimenta su propia experiencia dentro del ámbito del pensamiento, también experimenta su propia experiencia como
sentir; es decir, en la dimensión psicológica de la experiencia.
Al ser siempre una interpretación de los acontecimientos, la experiencia es el
punto de partida y objeto central de la sistematización, porque a partir de su reconstrucción e interpretación crítica se puede entender mejor de qué forma se ha
ido conformando la identidad grupal y el significado de sus acciones frente a un
contexto y problemática determinada.
Por otro lado, al trabajar la dimensión histórica de la experiencia, la ubicamos
en las condiciones materiales y subjetivas en las que se produjo. Esto es importante
porque los acontecimientos sociales, económicos, políticos y culturales modifican
la forma en que un individuo o un colectivo percibe su propia experiencia y le da
significado.
Ahora bien, la experiencia colectiva de una organización puede ser muy amplia,
por el tiempo que tiene de existir y por la diversidad de temas o lugares en los que
ha desarrollado su trabajo. Las organizaciones civiles y sociales van desarrollando
su experiencia a través de: la relación cercana y permanente con la población más
vulnerable, de la que aprende nuevas formas de pensar y actuar; el diseño de novedosas técnicas y metodologías para problemas específicos; investigaciones; y el
intercambio de experiencias con otros actores, entre otros muchos aspectos.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
Desarrollo
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En sesión plenaria, el facilitador o la facilitadora expone los principales criterios a
ser considerados para seleccionar una experiencia específica de una organización, a
partir de la forma operativa en que ésta organiza su trabajo, pudiendo ser al menos
las siguientes cuatro:
1. Proyectos específicos con un tema y en un tiempo determinado (salud reproductiva en Hidalgo enero-octubre).
2. Programas permanentes con una misma población y problemática a resolver (proyectos productivos con mujeres que reciben remesas al menos cinco años).
3. Líneas de acción con estrategias y acciones compartidas con otros actores
(campaña pública para evitar y normar el consumo de alimentos chatarra en
escuelas públicas).
4. Áreas generales o un tipo de servicio de la organización (trabajo social para la
gestión de apoyos a pacientes con cáncer o acceso a alimentación balanceada en
un «banco de alimentos»).
En sesión plenaria, de forma dialogada se explica la diferencia entre cada una de las
modalidades expuestas y se desarrollan ejemplos concretos con la participación de
todos los asistentes, enfatizando que para una sistematización de experiencias se
requiere entonces —sobre todo cuando la organización tiene muchos años o tipos
de trabajo— seleccionar sólo un aspecto específico o una de las experiencias de la
osc. Esto quiere decir que del conjunto de experiencias (proyectos, programas o
procesos) que una organización o institución ha acumulado debe elegir una, ya que
no podemos abarcar todo de una vez, por eso es que hay que acotar el objeto a
sistematizar. Es como un «corte» que hacemos a nuestro pequeño o gran conjunto
de experiencias.
Posteriormente, en grupos de cuatro personas comentan sobre lo que sí puede
ser considerada una experiencia a sistematizar y por qué, y lo que no puede ser
considerado y por qué, anotando ambas consideraciones en papel de rotafolio.
En otras sesión plenaria, una persona de cada grupo expone y se abre una ronda
para comentarios. Se cierra la plenaria recapitulando y agregando nuevos criterios
sobre el significado de experiencia social colectiva.
Pistas
metodológicas
• Es importante distinguir la experiencia individual (la del director o coordinador de
un proyecto) de la colectiva como organización, en donde se conjugan todas las
experiencias individuales compartidas.
• La experiencia de una organización, en sentido amplio, es toda su vida recorrida
en donde están los aportes de personas que quizá ya no estén en la misma, pero
que pueden haber dejado cosas escritas o se les puede entrevistar.
• Las experiencias pueden ser favorables o desfavorables. Todas forman parte de la
gran historia de la organización y son muy valiosas para aprender de ellas.
Unidad 5
Definiendo la experiencia
a ser sistematizada
Enfoque
No todo lo que hacemos puede ser considerado una experiencia a ser sistematizada aunque forme parte de ella. Un evento de capacitación a través de un taller de
dos días, por ejemplo, es una actividad muy importante, pero por lo regular forma
parte de un plan más grande (proyecto, programa o línea de acción), en donde hay
objetivos, metas y una serie de otras actividades con otros talleres con temas de
profundización y/o actividades culturales, y/o la elaboración de una agenda de trabajo para aplicar los conocimientos adquiridos, etcétera.
Cuando tenemos muchas actividades importantes, que han sido desarrolladas en
un mismo lugar y con un mismo tipo de población, se pueden retomar como parte
de una experiencia a ser sistematizada, para identificar por ejemplo: el tipo de objetivos que están implícitos o la metodología que se ha utilizado durante todos ellos.
Desarrollo
En el formato de ejecución, por organización, los participantes identifican una
experiencia posible de ser sistematizada, anotando al menos tres razones sobre su
importancia y utilidad.
En sesión plenaria se exponen dos o tres propuestas de experiencias a ser sistematizadas, para que las y los participantes hagan preguntas y sugerencias prácticas.
Pistas
metodológicas
Para identificar la mejor experiencia a ser sistematizada se puede pensar, por ejemplo,
cuál es la necesidad más manifiesta: puede ser aquella experiencia más conflictiva,
más olvidada pero significativa, más importante, más exitosa, etcétera.
notas
Unidad 6
Objetivo y eje temático para
una sistematización
Enfoque
La definición del objetivo —el ¿para qué queremos sistematizar?— y los ejes temáticos —¿qué aspectos específicos de la experiencia guiarán el proceso de sistematización?— nos servirán como «hilos conductores» para reconstruir e interpretar
una experiencia durante este proceso. Esto es muy importante dado que el eje que
definamos nos ayudará a no perder la ruta del objetivo o propósito que nos hemos
propuesto al sistematizar, ya que como menciona Oscar Jara nunca se sistematiza
sólo por sistematizar, sino para aprender de la propia práctica de forma crítica, con
la idea de mejorar lo que hacemos y de poder contribuir al conocimiento del trabajo
que desarrollamos desde la sociedad civil.
El objetivo y el eje temático que planteemos será entonces una especie de «lente»,
desde el cual queremos revisar la experiencia que será analizada. Esto significa que
una misma experiencia puede ser interpretada tantas veces como queramos, ya que
en cada ocasión podremos «preguntarle» distintas cosas que nos interese recuperar.
Por ejemplo, si la experiencia seleccionada fuera un programa de salud sexual y
reproductiva con mujeres indígenas, podríamos definir como objetivo de la sistematización «analizar la metodología utilizada para elaborar un modelo de trabajo
y presentarlo como propuesta de política pública para ser implementado por la
Secretaría de Salud» o bien «identificar los aspectos socioculturales que inciden
en la decisión de las mujeres indígenas en el tema de la sexualidad». Mientras que
los ejes podrían ser «políticas públicas de salud sexual y reproductiva con mujeres
indígenas» para el primer objetivo, o bien «cultura y sexualidad en mujeres indígenas» para el segundo.
Un aspecto muy importante a tomar en cuenta es que entre el objetivo y el eje
de la sistematización debe haber relación, debe existir coherencia entre ambos. De
lo contrario, si tenemos un eje que nada tiene que ver con el objetivo estaríamos
haciendo una sistematización que no nos ayudaría para los fines que buscábamos. A
partir de la definición del objetivo y eje de la experiencia a sistematizar será más fácil
hacer una reconstrucción cronológica de las principales etapas del proceso seguido
y elaborar categorías y preguntas para la interpretación posterior.
Desarrollo
1
El facilitador o la facilitadora presenta algunas pistas para la definición del objetivo
y el eje de la sistematización.
Objetivo
Nunca se sistematiza sólo por sistematizar. Para formular el objetivo u objetivos
(de la sistematización) es muy útil imaginarse el tipo de productos esperados, que
están ligados a las necesidades que se tienen en la organización y sus expectativas
de satisfacerlas.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
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Si bien la sistematización es una mirada al pasado, hay que hacerla pensando en
el futuro; es decir, ¿para qué nos va a servir sistematizar? Si no hacemos esto corremos el riesgo de perdernos, ya que los caminos de lo vivido se vuelven infinitos al
multiplicarse las diferentes combinaciones.
Ejes (preguntas de sistematización)
Los ejes sirven para hacer que algo gire en torno a ellos y, en el caso de la sistematización, nos ayudarán a centrar la reflexión en torno a un tema o aspecto particular.
También nos ayudan a identificar aspectos centrales; es decir, ¿qué nos interesa
analizar de la experiencia seleccionada? Esto nos permitirá discriminar información
(y priorizar aquella que tiene que ver más con el objeto y el objetivo), darle continuidad a un mismo aspecto durante todo el proceso de sistematización y precisar
mejor el objeto de estudio. Es muy útil pensar en lo que queremos preguntar a la
experiencia y plantear el eje como una pregunta.
2
Se presentan tres videos sobre experiencias que han sido sistematizadas. Al final de
cada uno, se da un minuto para que, por parejas, las y los participantes comenten
¿cuál fue el objetivo de la sistematización de esa experiencia?
3
Se pide a las y los participantes que, en grupos de cinco personas, revisen cuatro
ejemplos de delimitación de sistematización de experiencias y escriban cuáles serían
los consejos que podrían dar a otras personas para formular el objetivo y el eje de
su sistematización. En sesión plenaria se comparten los consejos de cada grupo.
Se ha incluido en los ejemplos la experiencia del Programa de Rehabilitación
Basada en la Comunidad del Centro de Atención Infantil Piña Palmera, el cual seguiremos en cada uno de los momentos de la sistematización que se presentan a
lo largo del manual.
4
Finalmente, cada organización desarrolla los tres puntos: selección de experiencia
a ser sistematizada, objetivo de la sistematización y ejes temáticos que guiarán el
proceso de sistematización, y los anota en el formato de ejecución.
En sesión plenaria se exponen dos o tres propuestas de los participantes y el
conjunto retroalimenta con sugerencias para afinar los objetivos y ejes temáticos.
notas
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
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Ejemplos para delimitar la sistematización de una experiencia
Experiencia
Programa de salud sexual y reproductiva con mujeres indígenas de cinco comunidades en Bachajón, Chiapas, de 2008 a 2011.
Objetivo posible 1
Objetivo posible 2
Analizar la metodología utilizada y sus aportes para elabo- Identificar y analizar los aspectos socioculturales que
rar un modelo de trabajo y presentarlo a la Secretaría de inciden en la decisión de las mujeres indígenas sobre su
sexualidad.
Salud del estado para su adopción.
Eje
Eje
Políticas públicas sobre derechos sexuales en contextos
indígenas.
Cultura y sexualidad en contextos indígenas.
Experiencia
Las experiencias comunitarias de trabajo en salud en el barrio la Unión y las comunidades campesinas del Palmar y San
Jerónimo durante 1992 y 1993.
Objetivo
Construir, a partir de la experiencia institucional, una propuesta de trabajo comunitario que responda a los nuevos desafíos de la situación nacional (cambio de un gobierno paternalista a uno neoliberal).
Eje
Nuestro trabajo de salud y los niveles de autonomía y capacidad de propuesta por parte de los vecinos de las
comunidades.
Experiencia
Las experiencias de dos microbancos rurales en el estado de Oaxaca a cuatro años de haber iniciado su implementación.
Objetivo
Identificar los problemas internos y externos que se han enfrentado en la implementación del modelo de las uniones
de crédito con el fin de que pueda replicarse y transferirse a otras zonas del país.
Eje
¿Cómo se da la participación social en cada uno de los microbancos y qué factores han influido en que la participación
sea distinta en cada uno?
Experiencia
La experiencia del Programa de Rehabilitación Basada en la Comunidad (rbc) en el estado de Oaxaca. Centro de Atención Infantil Piña Palmera.
Objetivo
Reflexionar, evaluar y plantear actividades para el futuro y luego compartir los conocimientos y experiencias en la publicación de un libro, plasmándolos de la siguiente manera:
• Recuperar lo que se ha enfrentado como organización y las soluciones que hemos encontrado en diferentes momentos de crisis con el fin de retomar las experiencias ya superadas, fortalecer el trabajo del momento actual y enfrentar
de manera adecuada los problemas que se presentan.
• Rescatar la experiencia de trabajo de la organización en lo que se ha realizado y cómo se ha realizado, con el fin de
pensar en los errores y aciertos, reconocer avances y detectar posibles vicios.
• Compartir el quehacer de Piña Palmera con otras instituciones que trabajan el mismo tema, para impulsar líneas de
discusión metodológica y formas de organización y multiplicar la experiencia.
Ejes
• ¿Cómo hemos logrado cambiar la actitud hacia las personas con discapacidad?
• ¿Cómo hemos logrado involucrar a las madres de familia?
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
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Pistas
metodológicas
• Es conveniente definir los tres aspectos descritos en esta actividad (experiencia,
objetivo y eje) antes de iniciar la recuperación histórica del proceso vivido (siguiente
bloque), para garantizar que todos los involucrados en la organización se reconocen en esos aspectos y contribuirán al proceso desde su nivel de involucramiento.
• El coordinador o la coordinadora del proceso de sistematización puede elaborar un
ejemplo con elementos de la propia experiencia para facilitar la definición común
de manera más práctica.
• Como se observa en el ejemplo de Piña Palmera, se pueden definir uno o más
objetivos y ejes de sistematización. Lo importante, en todo caso, es que queden
reflejados los propósitos (el para qué) de la sistematización y el hilo o hilos que
conducirán el proceso de recuperación e interpretación crítica de la experiencia.
• Si la organización tuviera que hacer una sistematización a solicitud de otros, por
ejemplo de un donante, es muy importante que primero se definan los intereses
propios de la institución y, a partir de esto, ver la coincidencia con lo que se pide
de forma externa o, bien, formular un objetivo u eje particular para cubrir esta demanda. El proceso y los productos que se obtengan de la sistematización deberán
servir para mejorar la práctica de la organización en su conjunto (aunque dicha
sistematización sea de uno solo de sus proyectos), hacer visible su aporte, ser confrontada con otras experiencias y enriquecer con ello el campo de la sociedad civil.
• Una dinámica que ayuda mucho a comprender qué son el objetivo y el eje de una
sistematización consiste en que varios participantes presenten su propuesta de
experiencia a sistematizar, con objetivo y eje, mientras el resto asume el rol de
«financiadores» y valoran la claridad y consistencia de las propuestas, haciendo
observaciones a las que considere que no cumplen con estos requisitos y, por lo
tanto, no podrían ser financiadas.
Glosario
Programa
Conjunto de proyectos o acciones (actividades) que está orientado con objetivos
estratégicos comunes, metas y resultados a obtener, en un plazo determinado que
sea suficiente para lograr lo propuesto.
Proyecto
Conjunto de actividades, con responsables, recursos requeridos, tiempos de entrega y productos a generar, que no necesariamente tiene continuidad en el tiempo.
Línea de acción
Conjunto de acciones y actividades de diversos tipos (educación, comunicación, etc.),
que orienta el trabajo de diversas áreas o proyectos de una organización.
notas
Bloque iii
Recuperación histórica
de la experiencia
¿Qué veremos en este bloque?
Este bloque está dedicado a realizar un reconocimiento
de la memoria histórica de cada organización o experiencia específica: la propuesta de las y los fundadores,
los cambios significativos, las diferentes personas que
han pasado por la institución, las y los participantes
actuales, la evolución de su proyecto o misión, los
cambios y las precisiones de sus líneas de trabajo, sus
alianzas, la estructura organizativa que ha ido desarrollando y la profesionalización de su quehacer.
Un instrumento que ayuda a construir individual y
colectivamente la historia es la línea del tiempo, o río
de la vida, en la cual se señalan los momentos o acontecimientos relevantes que modificaron sensiblemente
el rumbo de la organización e incidieron decisivamente en los cambios de prioridades, de estrategias o de
alianzas. Algunos historiadores llaman a estos hechos
o acontecimientos «analizadores», ya que permiten
elucidar el sentido del quehacer institucional.
Se debe poner especial atención en recuperar los
modos de intervención (qué lineamientos o principios
han guiado el trabajo de la organización), las propuestas (cuál ha sido nuestro aporte), los dispositivos de
acción (cómo hemos llevado a cabo las acciones centrales), los saberes especializados (enfoques, metodologías, diagnósticos, etc.), los vínculos con otros actores
(medios de comunicación, relaciones con autoridades),
la incidencia que se ha pretendido tener (cambios duraderos en la realidad), así como logros y limitaciones
de las acciones desarrolladas, entre otros elementos.
Como producto de esta recuperación cronológica (en el tiempo) de la historia de la experiencia, se
obtiene una narración en la que se hilan los hechos,
sucesos y personas de una forma lógica y coherente
al eje temático. La línea del tiempo y la periodización
nos permiten tener una narración cronológica de la
experiencia.
Objetivo general
Iniciar un proceso de recuperación cronológica de la
historia de la experiencia que permita a las y los participantes ubicar los cambios y transformaciones de
su práctica y de las comunidades en las que trabajan,
a partir de los hechos y situaciones que se han dado
durante el desarrollo de su experiencia.
Aprendizajes esperados
• Tener los elementos para poder ordenar una experiencia en el tiempo a partir de los «hechos analizadores».
• Conocer los principales elementos de la narración de
una experiencia.
Unidad 7
Enfoque
La línea del tiempo o río de la vida
En un primer momento se elaborará una cronología del proceso, una línea del tiempo, con base en los hechos que dieron origen a la experiencia. En esta línea hay que
ubicar los antecedentes: hechos y situaciones que ayudaron a construir la experiencia
que sistematizamos.
Además de indicar la fundación, o el origen de la experiencia, hay que señalar los
diversos acontecimientos que se han dado en su desarrollo y ordenarlos por años.
No se trata de marcar todos los hechos, ya que el ejercicio sería muy largo y no nos
permitiría distinguir los acontecimientos, es decir, los hechos que implicaron un
cambio en la organización.
La «línea del tiempo», o «río de la vida», será el primer ejercicio de ubicación
de acontecimientos y aportará una mirada general de la historia del proceso. Por
ejemplo, si tomamos como referencia un acontecimiento histórico en materia de
derechos políticos, como la primera vez que las mujeres pudieron votar en México en
1953, para hacer nuestra línea de tiempo tendríamos que identificar aspectos como:
• Para el proceso fundador: qué decía la ley en ese momento, qué presidente estaba en
turno, dónde, cuándo y quiénes hicieron por primera vez esta propuesta, etcétera.
• Para el desarrollo cronológico: las principales acciones impulsadas por los movimientos de mujeres (mitin, carteles, congresos, huelgas, etc.), los principales debates
en el Poder Legislativo (a favor y en contra), lo que los medios de comunicación
difundieron, los cambios en las leyes… hasta llegar al momento del voto.
Al observar completa la línea del tiempo, con los hechos y acontecimientos para
llegar al voto de las mujeres, podremos entonces ver qué elementos comunes estuvieron presentes en el contexto (políticos, culturales, económicos), en las formas
de organización de las mujeres, en los logros alcanzados y, a partir de ello, nos será
posible dividir el río de la vida en etapas (con nombre y duración); por ejemplo, sensibilización de la población en los dos primeros años, debate en la opinión pública
y el Congreso durante tres años, etcétera.
El nombre de las etapas y el periodo de tiempo de cada una de ellas dependerán
de los aspectos comunes que identifiquemos en nuestro río de la vida. Y ya teniendo esto, podemos «contar la historia» o hacer nuestra narración de manera hilada.
Desarrollo
Reunidos por organización, las y los participantes trazan en un papel rotafolio una línea
que representa la historia de su organización y/o experiencia específica, la cual puede
ser recta, con vueltas, en espiral o de acuerdo a la forma que quieran darle, siempre
y cuando haya espacio para colocar fechas y acontecimientos. El principio de la línea
significaría el punto en donde comenzó la organización y el final el momento actual.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
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Sobre la línea se deben ir señalando los «hechos analizadores»; es decir, los momentos, acontecimientos o personas que han sido significativos y marcado un cambio en las concepciones o modelos de trabajo de la organización. También hay que
señalar los acontecimientos que pudieran parecer menos relevantes, pero que han
fijado la continuidad o prefigurado cambios en la organización. En todos los casos
es fundamental escribir el año en que el suceso tuvo lugar.
Por ejemplo, en el caso de Piña Palmera, leyendo su experiencia podríamos ubicar
que un hecho analizador sería cuando en 2001 realizaron un taller de fortalecimiento
institucional, en el cual modificaron su misión. Otro hecho importante, pero que
no significa un cambio en la organización, es que en 2000 iniciaron el trabajo en
siete comunidades; sin embargo, es oportuno integrarlo a la línea del tiempo, ya
que marca la continuidad de la acción y, en este caso, el incremento en el número
de participantes del proyecto. Una vez concluidos, se pegan todos los ríos de la vida
en el salón de reuniones y se pide a las y los participantes que observen los trabajos
y comenten los elementos más significativos que observan en ellos. Posteriormente
se solicita a dos o tres personas que describan su río de la vida, comentando también qué elementos reconocieron o identificaron como «nuevos» al momento de
realizarlo y se cierra la actividad con una ronda platicando la utilidad del ejercicio y
las posibles formas de llevarlo a cabo en sus organizaciones.
Pistas
metodológicas
notas
• Es importante que, cuando se realice la línea del tiempo dentro de la organización,
se conforme un grupo base con las personas con más experiencia. Para realizar este
ejercicio de manera colectiva, una estrategia es que cada participante escriba en
un papel un suceso, el año en que se realizó y después pasé a ubicarlo en la línea.
Es interesante observar qué acontecimientos son marcados por dos o más participantes para valorar el peso que tienen.
• Este ejercicio, además de ser parte de la sistematización, permite comunicar la
historia al personal con menos tiempo dentro de la organización.
• Para enriquecer el río de la vida se puede recurrir a documentos de años anteriores
o entrevistar a personas que hayan vivido esa experiencia.
• Una estrategia para detonar la participación es solicitar a las personas que lleven a
la actividad una foto o imagen relacionada con la organización, la cual puede servir
como punto de partida para explorar la historia de la experiencia.
Unidad 8
Periodización de la experiencia
Enfoque
Como se mencionó en el bloque ii, una experiencia social colectiva se va conformando a lo largo del tiempo en el que una organización desarrolla su trabajo. Esto
supone que muchos de los aprendizajes y aportes realizados (por ejemplo: para la
realización de diagnósticos más detallados de las características de la población con
la que se trabaja, el diseño de nuevas metodologías para problemáticas que requieren
una atención especial o el desarrollo de nuevos enfoques o modelos de intervención)
no estuvieron desde el inicio, sino que sobre la marcha se fueron gestando y enriqueciendo con el aporte de varias personas o de otras organizaciones. A lo largo del
tiempo, muchas personas que participaron al inicio ya no están en la organización
o los nuevos integrantes no conocen las razones que los llevaron a cuestionarse la
forma en que estaban atendiendo a la población objetivo y, por lo tanto, no se han
apropiado de los nuevos enfoques.
Por ejemplo, para el trabajo con niños de la calle hay organizaciones que iniciaron su labor dando alimentos y asistencia médica, luego abrieron casas hogar para
hospedarlos y ahora cuentan con estudios más profundos sobre las características
de los menores y el enfoque de derechos basados en los planteamientos de Naciones
Unidas. En este caso, la sistematización por etapas permitiría que todos tengan una
mayor comprensión del conjunto de la experiencia y sería una base para identificar
si lo que hacen responde a los nuevos desafíos.
Es importante recordar que en el proceso de sistematización se busca entender
cómo se fueron gestando los procesos sociales de intervención, en qué momentos
hubo algún tipo de cambio o en cuáles aspectos hay continuidad y a qué responde
esto y, en ese recorrido, reafirmar la experiencia colectiva como una forma de construir conocimientos colectivos para mejorar la práctica.
Para la periodización de la experiencia se buscará dividir en etapas la línea del
tiempo realizada en la actividad anterior. Para ello, se obtendrá ayuda del eje temático previamente definido. Desde dicho eje se mirará el conjunto de la historia
y se intentará analizarlo. Esto permitirá, por un lado, afinar aún más nuestro eje
temático si fuese necesario y, por el otro, interpretar la historia de la experiencia
guiados por un hilo conductor. Para la periodización o división por etapas se tomarán
en cuenta los momentos fundadores del proceso y los cambios o giros importantes
en la evolución-involución de la experiencia (hechos analizadores).
Un instrumento de gran utilidad para realizar la periodización es la elaboración
de una matriz como la siguiente, ya que permite ordenar la información.
Desarrollo
En sesión plenaria se presentarán un ejemplo de periodización (el caso de Piña
Palmera), los principales hechos de cada periodo y la matriz de periodización que
realizaron en su sistematización.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
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Después, reunidos por organización, las y los participantes realizarán la periodización de su experiencia. El apartado de «datos importantes del contexto» se dejará
vacío, ya que se retomará y trabajará a profundidad en el siguiente bloque. En equipos
se discutirá la importancia de esta primera categorización, la utilidad de la matriz y
los problemas que pudieron haber enfrentado para completarla.
Matriz para la periodización de la experiencia*
Aspectos a
recuperar
Etapa 2
Etapa 1
Etapa 3
Etapa 4
Trabajo enfocado en los Consolidación – trabajo Trabajo enfocado en la Reconstrucción y reorniños – la Casa Hogar
enfocado a la familia
comunidad (1994–1997) ganización – trabajo
(1983-1989)
(1990–1993)
en y con la comunidad
(1998–2003)
Objetivos: qué per- • Atender a niños con
seguíamos en esta
discapacidad y/o
etapa y cuáles eran abandonados.
los énfasis de nuestra acción
• Lograr la aceptación
e integración de las
personas con discapacidad en su vida
cotidiana, familiar y
comunitaria.
• Localización de 110
Principales acciones • En 1984 se fundó la
niños y 21 adultos con
o iniciativas que se Escuela Piña Palmera.
discapacidad en las coimpulsaron
• En 1986 se visita por
primera vez el Centro
munidades cercanas.
de Rehabilitación y
• Visitas de especialistas.
Educación Especial del • Pláticas a profesores y
dif (cree).
alumnos.
• Talleres de
sensibilización.
• Talleres de carpintería.
• Reconstrucción de las
instalaciones.
• Reformulación de la
planeación estratégica.
• Programa de Aprendices en Técnicas Básicas
de Rehabilitación.
• Trabajo en comunidades y talleres en escuelas y municipios.
Principales logros o • Conseguir el terreno y • Se consolidó el trabajo • Mucha difusión al
conquistas que se
legalizar Piña Palmera. de la organización y
proyecto.
obtuvieron
• El grupo «Amigos
el personal comenzó a • Aplicación del Prograde Piña Palmera» en
quedarse más tiempo
ma de Rehabilitación
Suecia.
y a capacitarse.
Basada en la Comunidad (rbc) en varios
municipios.
Principales dificultades, conflictos y
debilidades
• Contar con personal.
• Consolidar el centro
y profesionalizar el
servicio.
Personas y grupos clave (tanto
adherentes como
opositores)
• Aliados: cree, Hospital • Aliados: Rädda Barnen • El Teletón genera una
Civil Aurelio Valdesi(organización sueca).
visión contraria sobre
nos y los comuneros.
la discapacidad.
• Opositores: un ahijado
de Frank.
• La infraestructura no
permitía acceder a la
comunidad.
• El idioma, no todos
hablaban chatino y
español.
• Falta de manuales.
* Ejemplo elaborado con información de Centro de Atención Infantil Piña Palmera, 2005: 101-123.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
Aspectos específicos del eje
temático de la
sistematización
• Se definió el universo • La experiencia de Pi- • Formación de prode trabajo a personas
pitos fue un incentivo motores locales
con discapacidad.
para hacer reuniones
comunitarios.
• Las madres se hicieron con todos los padres • Implementación del
voluntarias.
de familia.
rbc.
• Cambio de enfoque
• Usuarios rehabilitapara incluir a toda la
dos se integran como
familia.
voluntarios.
Otros aspectos que • Las reuniones
se consideren relesemanales.
vantes de la etapa • Contacto con el proyecto Prójimo.
• Equipo
multidisciplinario.
• Muchos niños enferDatos importan• La infraestructura
tes del contexto:
maban de poliomelitis. mejoró con la pavirecuperar algunos • Los niños con discapa- mentación, en 1992,
acontecimientos
de la carretera Puerto
cidad no tenían acceque influenciaron
Ángel-Mazunte.
so a ningún tipo de
la experiencia de la atención.
organización
• Destrucción causada
por el huracán Paulina.
• Ataque del epr a comunidades de la zona.
• México entra a la
ocde y se piden apoyos de Suecia.
Pistas
metodológicas
notas
37
• Cambio de perspectiva
en la institución: se
busca más la integralidad (persona, familia,
comunidad) y la mayor
independencia posible
de las personas con
discapacidad.
Vale la pena resaltar que en la construcción histórica de la experiencia es visible la
dialéctica entre la descripción y la interpretación. En este caso, la descripción se
ilustra con la línea del tiempo y la interpretación con la periodización de la experiencia y los rasgos específicos que hacen diferente cada periodo (la relación entre
descripción e interpretación se profundiza en el bloque v, unidad 1).
Unidad 9
notas
Narración de la experiencia
Enfoque
La narración es el último momento en la construcción cronológica de la historia; es
decir, escribir el desarrollo de la experiencia, narrar la evolución del proceso, contar la
historia partiendo del eje temático de la sistematización y tomando referencias tanto
de la línea del tiempo, como de la matriz de periodización. También son importantes
los elementos del contexto que rescataremos más adelante e incorporaremos a esta
narración señalando cómo han influido sobre nuestra experiencia.
Se trata de contar la historia de la experiencia, pero, a diferencia de la línea del
tiempo, aquí los hechos y acontecimientos no se ven de forma aislada, sino que se
van hilando y adquieren otro sentido.
Desarrollo
A manera de ejemplo, las y los participantes leen un fragmento de la narración realizada por Piña Palmera para su sistematización. Después se le pide a cada persona
que escriba, de manera sintética en su formato de ejecución, la narración de una
etapa de su experiencia.
En sesión plenaria se comparten algunas de las narraciones y se comenta la importancia de que la narración concentre los elementos fundamentales de la historia
y deje claro el proceso de la experiencia y las transformaciones que se han dado en
los sujetos.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
39
Lectura de apoyo
Recuperación colectiva de la historia del
Centro de Atención Infantil Piña Palmera*
Primera etapa. Trabajo enfocado en los
niños – la Casa Hogar (1983-1989)
Durante la década de los setenta y principios de los
ochenta, muchos niños de la región se enfermaron
de poliomielitis, principalmente en las comunidades
aisladas en donde las campañas de vacunación todavía eran deficientes. El hospital más cercano se
encontraba en Miahuatlán, a cuatro horas de camino
en carretera. En Pochutla había un pequeño centro
de salud con 16 camas. Muchos niños de la zona se
murieron por desnutrición y enfermedades diarreicas
y respiratorias. Los niños con discapacidad no tenían
acceso a ningún tipo de atención, rehabilitación o
educación. Todo esto motivó a Frank Douglas a fundar Piña Palmera en 1984, con la participación de un
voluntario mexicano y tres voluntarios extranjeros,
entre ellos Anna Johansson de Suecia.
Un periodista que conoció la labor de Piña Palmera formó en Suecia un grupo denominado «Amigos
de Piña Palmera» (Palmeras Vänner), que recaudó
fondos para el Centro. Poco a poco se incorporan
ex voluntarios de Piña Palmera en esta asociación.
El apoyo permanente y regular de esta asociación
ha sido muy importante para la continuidad y estabilidad del Centro.
Durante esta primera etapa llegaron a Piña Palmera dos niños «de la calle», Lalo y Esteban, traídos por
gente con buena intención. Estos niños presentaron
grandes problemas de conducta y crearon dificultades al interior del Centro y con los demás niños
internos. Finalmente debieron ser trasladados a los
albergues del dif en la ciudad de Oaxaca. La falta de
experiencia de Piña Palmera para trabajar con niños
con estos tipos de problemas y que no son de la zona
nos llevó a matizar nuestros objetivos, valoramos la
pertinencia de ampliar nuestro universo de trabajo
con otros sectores que no fueran las personas con
discapacidad, entendida por nosotros en ese entonces como pérdida de la función de algún miembro
del cuerpo. Nuestros objetivos se ratificaron en el
sentido de que Piña Palmera atendería a los niños
con discapacidad para su rehabilitación e integración
y a sus familiares (…)
Segunda etapa. Consolidación – trabajo
enfocado a la familia (1990-1993)
En la comunidad de San Mateo Piñas, a cinco horas
de viaje de Piña Palmera, llevamos a cabo talleres
de sensibilización e iniciamos también allí reuniones
con padres de familia. Los padres expresaron que una
de sus mayores preocupaciones era los problemas
económicos y la falta de trabajo para personas con
discapacidad. A partir de sus necesidades iniciamos
en 1993 un taller de artesanías dirigido por Hesiquio
Ruiz, un hombre con paraplejia de esta misma comunidad, capacitado en la carpintería de Piña Palmera.
En este taller participaban jóvenes con y sin discapacidad. El trabajo que el equipo de Piña Palmera
implementó en esa comunidad durante esta etapa
significó una experiencia de mucho valor para posteriormente dar el primer paso hacia rbc.
Al mismo tiempo iniciamos otro trabajo con un
grupo de madres con hijos con diferentes discapacidades en Santa María Huatulco. Las reuniones eran
semanales en una casa diferente cada vez. El trabajo
grupal nos ahorraba tiempo y a su vez permitía que
las madres compartieran sus experiencias y se apoyaran mutuamente (…)
Con el apoyo económico de Rädda Barnen organizamos al final de 1993 en Piña Palmera el 2.º Encuentro de Organizaciones en Pro de la Discapacidad.
Vinieron representantes de 30 organizaciones de México y Centroamérica. Algunos de los temas de discusión fueron Rehabilitación Basada en la Comunidad
(rbc), discapacidad y sexualidad y derechos humanos para personas con discapacidad. Este evento nos
permitió conocer a otras organizaciones y comenzar
a reflexionar acerca de cómo llevar a cabo rbc (…)
* Fragmentos tomados de Centro de Atención Infantil Piña Palmera, 2005: 101-123.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
Tercera etapa. Trabajo enfocado
en la comunidad (1994-1997)
Los fisioterapeutas suecos Jonas Gumbell y Ulrika
Wallbing influyeron en el cambio que Piña Palmera
decidió implementar en cuanto a retomar el modelo
de la oms de rehabilitación basada en la comunidad.
Su base esencial es transmitir y compartir el conocimiento y la responsabilidad de la rehabilitación
con las familias y con la comunidad donde viven las
personas con discapacidad.
Notamos muchos cambios individuales y logros
en la rehabilitación con nuestros usuarios a partir de
que comenzamos a incluir a sus familias en el trabajo,
aunque en su mayoría las personas con discapacidad
seguían aisladas en sus casas sin salir ni participar
en las actividades educativas, sociales y culturales
de sus comunidades. Nos dimos cuenta de la importancia de la participación de todas las comunidades
en el proceso de rehabilitación (…)
Al final de esta etapa surge el Teletón en la televisión nacional y promovió una imagen de las personas
con discapacidad como receptores pasivos de benevolencia, lo que es totalmente opuesto a la imagen
de personas activas e independientes que nosotros
queremos proyectar. A través del lema «El amor hace
milagros», el Teletón crea muchas expectativas en
las comunidades, las cuales piensan que en los centros Teletón se cura a los niños con cualquier tipo
de discapacidad.
En 1997 pasaron los huracanes Paulina y Rick, que
azotaron la costa de Oaxaca, destruyeron las instalaciones de Piña Palmera y los hogares de la mayoría
de nuestros usuarios y personal. El equipo de Piña
Palmera participó en los trabajos de rescate, además
de repartir despensas, ropa, láminas para techos y
medicamentos a la gente afectada en la región (…)
40
Cuarta etapa. Reconstrucción y
reorganización – trabajo en y con la
comunidad (1998-2003)
Al iniciar las construcciones nuevas percibimos la
necesidad de revisar y reconstruir también a la organización, para lo que solicitamos apoyo de la organización Espiral ac, con cuyos integrantes realizamos
cinco talleres de fortalecimiento organizacional.
Estos talleres nos permitieron reflexionar acerca
de nuestro trabajo y reformulamos nuestra misión:
contribuir a que las personas con discapacidad y sus
familias, en la costa sur de Oaxaca, eleven su calidad
de vida, y volvimos a formular nuestros objetivos:
• Lograr la aceptación e integración de las personas
con discapacidad en su vida cotidiana, familiar y
comunitaria.
• Lograr que las personas con discapacidad sean lo
más independientes posible.
• Lograr que las personas con discapacidad desarrollen sus habilidades.
• Generar la aceptación social hacia las personas con
discapacidad (…)
El equipo de trabajo de rehabilitación se concentra
en nuestro Centro para organizar, coordinar, programar, supervisar y evaluar todo lo relacionado al
desarrollo del programa de rbc. Al mismo tiempo
se encuentra en una constante capacitación y actualización sobre temas relacionados con discapacidad y rehabilitación, así como en la reflexión de los
resultados obtenidos, aciertos y errores de nuestra
diaria labor. De esta manera, hemos llegado a generar la experiencia que compartimos en el presente
documento.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
Pistas
metodológicas
Glosario
41
En el momento de la narración se puede recurrir a testimonios a través de entrevistas a personas clave y también a los archivos para rescatar documentos y precisar
fechas o planteamientos.
Periodo
Espacio de tiempo, o época, después del cual se reproduce alguna cosa.
Cronología
Ciencia de las fechas históricas. Serie de personas o acontecimientos históricos por
orden de fechas.
notas
Bloque iv
Recuperación
del contexto
¿Qué veremos en este bloque?
La sistematización tiene el propósito de mejorar las
prácticas propias de la institución, entendidas como las
acciones intencionadas para transformar una situación
social que comúnmente significa un problema para un
grupo de la población o el incumplimiento de sus derechos. Para ello, es imprescindible que en el proceso de
sistematización se reconozcan y analicen los elementos
que a través del tiempo han influido en la práctica y
situación social que se enfrenta; es decir, el contexto
en el cual nos movemos.
En este bloque nos enfocaremos en las condiciones
de tipo sociocultural, económico, político y ambiental
en las que se desarrollan las experiencias y, a partir
de lo anterior, ubicaremos cómo han afectado a la
temática que la organización aborda y de qué forma
han modificado la práctica que se lleva a cabo. Como
menciona el Dr. Reygadas en su enfoque de sistematización, esto nos permitirá:
abordar de una manera más general y comprender
mejor las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que permiten a una parte de la
sociedad civil proponer e incidir en políticas públicas
más acordes a las carencias y a los problemas que
viven cotidianamente las comunidades, pueblos y
organizaciones sociales.*
Objetivo general
Documentar el contexto de actuación y de las temáticas o problemáticas sociales a las que responden las
osc para identificar con mayor claridad el sentido y
los significados que cada proyecto específico tiene en
un marco más amplio.
Aprendizajes esperados
• Comprender la importancia de conocer el contexto
en un proceso de sistematización de experiencias.
• Identificar los principales elementos socioculturales,
ambientales, políticos y económicos que influyen en
la práctica de las osc e identificar los elementos que
inciden en los proyectos específicos.
• Recuperar el sentido y significados de la acción civil
en la transformación de la realidad.
• Contar con elementos metodológicos que faciliten
la reconstrucción del contexto en las organizaciones
que pretendan realizar un proceso de sistematización.
* Reygadas y Zarco, 2005: 339.
Unidad 10 Relación entre el contexto y
nuestra experiencia
Enfoque
El contexto o entorno, nos dicen muchos especialistas, determina en gran medida
lo que somos y podemos hacer y, de este modo, delimita nuestra práctica. Dicho
contexto nos otorga oportunidades para modificar ideas y conductas, prácticas y
políticas que contravienen los derechos de la población. Asimismo, representa nuevos desafíos para la organización y acción ciudadana desde el ámbito comunitario,
municipal, estatal y nacional.
Sólo a partir de considerar el contexto de cada experiencia es que podemos
observar las similitudes y diferencias entre la práctica de diversas organizaciones y
hacer comparaciones. Es necesario tener en cuenta que los retos y oportunidades
que enfrenta una organización con sede en una ciudad fronteriza, como Tijuana,
pueden variar mucho de los de aquellas que se encuentran en San Cristóbal de las
Casas o Guadalajara, pero aún así pueden tener elementos en común.
Desarrollo
Como si fuera un museo, los participantes observan todos los ríos de la vida que se
encuentran colgados en la pared y se les pide que reflexionen sobre las preguntas
¿cómo modificó el contexto la historia de la organización?, ¿qué hubiera pasado si
el contexto fuera diferente?, ¿en qué momentos el contexto marcó el curso de una
experiencia?, ¿por qué es importante el contexto? En sesión plenaria se comentan
las reflexiones del grupo.
Pistas
metodológicas
• Si bien el contexto tiene elementos similares para todas las organizaciones, hay elementos particulares que hacen que su influencia sea diferente en cada una de ellas.
• Se pueden recuperar otras experiencias a través de videos u otros medios, como
sitios web o bibliografía.
notas
Unidad 11 Análisis del contexto
Enfoque
Para poder analizar la experiencia, reconocer nuestras prácticas y entender las decisiones que hemos tomado, es necesario observar los elementos del entorno que
influyen en la temática o problemática que abordamos, así como los que afectan
directamente nuestro quehacer. En muchas ocasiones, en las organizaciones tomamos decisiones motivados por los retos y obstáculos que el contexto nos presenta,
aunque no seamos conscientes de ello. Revelar la relación entre la toma de decisiones
y los acontecimientos del entorno permite esclarecer la lógica o razón por la cual se
tomó uno u otro camino.
El diagrama de contexto es una herramienta que facilita encontrar y clasificar los
elementos del entorno que influyeron en la experiencia que se sistematiza. Es una
herramienta situacional; es decir, nos habla de un momento preciso en la historia
de la experiencia, por lo que sería importante aplicarla en las diferentes etapas de
la experiencia, de manera que se pueda observar cómo esos elementos del contexto
fueron emergiendo o desapareciendo con el tiempo.
Desarrollo
1
El facilitador o la facilitadora hacen una presentación en sesión plenaria para mostrar
el diagrama de contexto como un instrumento de análisis del entorno. Se explica
que el diagrama debe tener como punto central la experiencia a sistematizar, por lo
que hay que escribir una frase que la englobe en el centro del diagrama.
A continuación se escriben los elementos del contexto con impacto en la experiencia, colocándolos según la cercanía a la misma y el tipo de elemento que es.
Se visualizan tres círculos concéntricos que rodean a la experiencia:
• En el primer círculo se colocan los aspectos comunitarios o locales, es decir, los
más cercanos a la experiencia; por ejemplo, las fiestas patronales, las actividades
económicas, el tipo de autoridad comunitaria, entre otros.
• En el segundo círculo se colocan aquellos elementos estatales o regionales; en
este caso, cabrían algunos como un huracán que azotó la región, las malas vías de
comunicación, etcétera.
• Y en el tercer círculo se colocan los aspectos nacionales y globales, de manera que
se tenga un panorama de cómo se relaciona la experiencia con procesos sociales
más amplios, como planes de desarrollo o crisis económicas.
Cada elemento se coloca según el cuadrante correspondiente, de acuerdo al ámbito
del contexto: sociocultural, económico, político y ambiental.
Es importante que el facilitador o la facilitadora tengan presente que todos los
elementos tienen conexión entre sí, por lo que no se les debe encasillar en algún
ámbito o nivel de impacto.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
47
Diagrama de contexto
Aspectos socioculturales
Aspectos ambientales
Una visión asistencialista sobre la discapacidad.
Se están agotando los recursos naturales.
El 27% de la población entre 15 y 29 años.
Clima húmedo-cálido que permite
la siembra de diversos productos.
No hay infraestructura en salud.
Zona de huracanes.
Mucha discriminación hacia
las personas con discapacidad.
Cambios de autoridades locales
que no dan continuidad al trabajo.
Conflictos intercomunitarios.
Experiencia:
Programa de
Rehabilitación
Basada en la
Comunidad (rbc)
Mucha basura en la calle.
Las personas viven principalmente de la pesca.
Pequeñas parcelas, productos de consumo propio.
No hay políticas públicas integrales.
Pobreza extrema.
No hay políticas públicas que fomenten la
integración de las personas con discapacidad.
Aspectos políticos
No hay crecimiento económico.
Aspectos económicos
2
Después de la presentación se divide el grupo en equipos de entre cuatro y seis participantes, ya sea por tema o territorio común de trabajo. Cada equipo tiene que
hacer en un papel rotafolio un diagrama de contexto de su temática o problemática.
Para ello, cada integrante debe escribir al menos tres elementos del contexto (en
hojas recicladas y/o tarjeta media carta) y pegarlas en el diagrama.
Una vez que los equipos han terminado sus diagramas de contexto, éstos se exponen en sesión plenaria y se dialoga sobre las similitudes y diferencias encontradas,
haciendo una relación entre los distintos elementos.
3
Se pide a los participantes que, por organización, lean un fragmento del contexto
de la experiencia del Centro de Atención Infantil Piña Palmera y que a continuación
completen la fila de «elementos importantes del contexto» en la matriz para la periodización de la experiencia del formato de ejecución. En el mismo formato deberán
también completar la narración que hicieron de una de las etapas de la experiencia,
agregando los elementos del contexto que hayan influido de manera importante
en su experiencia.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
48
Lectura de apoyo
Contexto de la experiencia del Centro de
Atención Infantil Piña Palmera*
El estado de Oaxaca, que se encuentra en el sur de
México, tiene 3 228 880 habitantes, de los cuales el
56.5% se ubica en área rural y el 70% vive en extrema
pobreza. El 79% de la población es indígena, ocupa
el primer lugar en mortalidad infantil y materna, el
80% de las mujeres padecen desnutrición crónica y
el 52% de las casas tienen pisos de tierra. De la población total, un millón de habitantes emigra para
buscar mejores oportunidades de vida a los Estados
Unidos y Canadá (…)
Otro aspecto importante que rodea a la población que vive en la costa es el consumo y tráfico de
drogas. Hay jóvenes, campesinos y pescadores en la
zona que viven de la venta de enervantes. Los niños
crecen conociendo y experimentando drogas. Algunas autoridades y funcionarios locales las distribuyen
de manera abierta. La construcción de carreteras ha
abierto mayores posibilidades al tráfico de drogas. En
la zona se siembran también marihuana y amapola,
en tanto la cocaína viene por mar proveniente de
Centro y Sudamérica.
En este contexto, las personas con discapacidad
física o mental —poliomielitis, reducción de movimiento, problemas auditivos o de la vista, dificultades en el aprendizaje o la comunicación, epilepsia,
diferentes formas de trastornos mentales e infecciones crónicas o discapacidades sociales resultado de la
pobreza extrema— están totalmente aisladas y son
rechazadas, excluidas o maltratadas. A estas personas se les denomina «enfermitos» o con otros apodos.
No se conocía la palabra discapacidad o la diferencia
entre enfermedad y discapacidad, ni el concepto de
rehabilitación o de reinserción social (…)
Además, encontramos a muchas personas escondidas o abandonadas en un rincón de sus casas, mientras los familiares buscaban soluciones milagrosas
para atenderlos o ya habían perdido la esperanza de
una mejoría. Existen muchos mitos acerca de por qué
un familiar se encuentra en esta situación. Comentan
que «le hicieron un mal», es «una vergüenza» o «un
castigo divino», etcétera.
Todo esto impide una atención adecuada a las
personas con discapacidad y obstaculiza el trabajo de
rehabilitación, y exige reconocer y crear conciencia a
través del compromiso y la constancia de las familias
y de la comunidad para generar cambios duraderos
en la calidad de vida. Por lo mismo, las personas con
discapacidad no se integran a la comunidad y menos
aún se considera la posibilidad de buscar apoyo de
especialistas o terapeutas, además de que los profesionales en rehabilitación se hallan frecuentemente
concentrados sólo en las grandes ciudades (…)
Algunos problemas que se enfrentan en este trabajo se resumen en los siguientes aspectos: pobreza
extrema y falta de servicios, ignorancia, no aceptación de las personas con discapacidad que se traduce
en burlas a éstas, falta de interés en el tema, alcoholismo, desintegración y violencia familiar.
Nuestro trabajo también se ve afectado por los
cambios de autoridades locales y estatales, la corrupción, los conflictos religiosos y políticos en las
comunidades, las distancias y el difícil acceso, la falta
de equidad de género traducida en la fuerte carga de
trabajo para las mujeres madres y la no participación
de los padres varones en la atención y el cuidado de
los hijos, el idioma indígena, la baja escolaridad, la
falta de médicos y otro tipo de personal especializado
en la atención a discapacitados.
* Fragmentos tomados de Centro de Atención Infantil Piña Palmera, 2005: 91-96.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
49
Pistas
metodológicas
• Al momento de reconstruir el contexto de cada organización, el facilitador o la
facilitadora pueden llevar preparados algunos ejemplos tomados del plan estratégico de la institución, o de algún proyecto previamente elaborado, para que los
elementos respondan mejor al contexto específico de la experiencia y evitar así
«empezar de cero» este trabajo.
• Si se elabora con un grupo de base, este ejercicio se puede realizar por medio de
dibujos, a manera de collage, para facilitar la participación de todos. Al momento
de explicar cada trabajo, el facilitador o la facilitadora pueden anotar los elementos
centrales utilizando el esquema de círculos.
• Es importante llevar la visión del contexto más allá del autodiagnóstico y de lo
que intuitivamente podemos saber. Para esto se puede recurrir a otras fuentes de
información, como diagnósticos, documentos y referencias de otras osc, instancias
gubernamentales (Inegi, programas públicos, leyes, etc.) o especialistas en el tema.
• Si la organización realiza este ejercicio en varias sesiones, se puede invitar a algunos
especialistas externos y miembros de las organizaciones o comunidades con las que
se trabaja para profundizar en los elementos de mayor interés.
• Antes de pasar al siguiente bloque, suele ser útil recordar los momentos de la sistematización por los que se ha transitado con el fin de ubicar en qué punto del
proceso nos encontramos. A continuación presentamos un ejemplo que puede ser
útil para el repaso, el cual ayuda, además, a aclarar algunas dudas e imaginar cómo
poner en práctica un proceso de sistematización al interior de la organización.
Glosario
Ámbito sociocultural
Elementos referentes a las condiciones en las que se desarrolla la experiencia, situaciones cotidianas que se viven en la comunidad o bien el imaginario colectivo
existente alrededor de la temática o problemática (por ejemplo, el aumento de la
drogadicción o la discriminación).
Ámbito económico
Enmarca los elementos propios de la vida productiva y financiera de las personas
(por ejemplo, el desempleo y la pobreza).
Ámbito político
Son aspectos sobre la participación ciudadana y el marco de derechos en el cual se
desenvuelve la experiencia.
Ámbito ambiental
Contempla las condiciones del entorno natural relacionadas a la problemática y cómo
la comunidad se ve afectada por ellas.
notas
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
50
Lectura de apoyo
Un centro de educación popular quiere renovar su práctica*
¿Quién sistematiza?
Un centro de educación popular que hace trabajo
comunitario y, ante los cambios de la situación de
su país, reconoce la importancia de recrear sus programas de acción. Por eso, decide sistematizar sus
experiencias.
Procedimiento
• Coordinarán el proceso las dos personas responsables del trabajo de salud comunitaria.
• Participa todo el equipo de promotores comunitarios (ocho personas), dos investigadores del Área
de Análisis de Realidad y la directora del centro.
• Se realizará a lo largo de seis meses: una sesión
preparatoria de dos días, diez jornadas quincenales
de un día completo, dos sesiones finales de dos
días cada una.
• Cada subequipo (urbano-rural) hará por su cuenta
la reconstrucción y ordenamiento de la experiencia,
lo cual se colectivizará en las sesiones quincenales.
• Los investigadores aportarán reflexiones en torno
a las políticas gubernamentales.
• Dirigentes de las comunidades participarán en algunas sesiones, fundamentalmente para enriquecer la
parte de interpretación y conclusiones.
• Se utilizarán todos los registros con que se cuenta:
informes semanales, cuadernos personales, actas de
notas
reuniones de equipo, cronograma y documentos de
planificación 1992 y 1993, así como los documentos
de la evaluación anual de ambos años.
Momentos de la sistematización
Experiencia a ser sistematizada
Las experiencias comunitarias de trabajo de salud
que se han realizado en el barrio urbano de la Unión
y las comunidades campesinas de Palmar y San Jerónimo durante 1992 y 1993.
Objetivo
Construir, a partir de la experiencia institucional, una
propuesta de trabajo comunitario que responda a los
nuevos desafíos de la situación nacional.
Eje
Nuestro trabajo de salud y los niveles de autonomía
y capacidad de propuesta por parte de los vecinos
de las comunidades.
Reconstrucción histórica
• Lo realizado en el trabajo de salud, la experiencia
urbana y las experiencias rurales.
• Poner atención a los objetivos previstos por el centro, necesidades planteadas por las comunidades,
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
logros y dificultades, grupos organizados existentes y que surgen durante la experiencia, acciones
generadas por los programas de salud, vinculación
comunidad-instancias de gobierno, percepciones de
la gente sobre su capacidad de acción y propuesta.
• Llegar a una primera identificación de etapas.
Análisis del contexto
1992 y 1993 son los primeros años en los que se impulsa una política neoliberal, cambiando así la relación
paternalista que habían tenido los gobiernos anteriores. Poner atención a los cambios realizados por las
políticas en lo que respecta al ámbito comunitario.
Guía para la interpretación crítica
de la experiencia
• ¿Ha habido cambios en los objetivos? ¿Por qué?
• ¿Las necesidades se mantienen igual? ¿Por qué?
• ¿Qué cambios ocurrieron en la relación comunidadgobierno? ¿Qué tensiones o contradicciones aparecieron? ¿A qué se debieron? ¿Se mantienen?
• ¿Qué acciones demuestran que se ha ganado en
autonomía o en capacidad propositiva?
• ¿Qué factores (de nuestro trabajo y externos a él)
incidieron en mayor autonomía o capacidad de
propuesta? ¿Cuáles incidieron negativamente? ¿Se
superaron? ¿Por qué?
51
• A partir de lo observado, ¿cómo conceptualizamos
la autonomía, capacidad propositiva, trabajo de
salud comunitaria, política social? ¿Cómo entendemos el neoliberalismo? ¿Qué implica el trabajo
comunitario?
Formulación de conclusiones
• Formular conclusiones teóricas en torno al fortalecimiento de la autonomía, la capacidad propositiva y la incidencia que podría tener el trabajo
comunitario en las políticas sociales en un contexto
neoliberal.
• Formular una propuesta para el trabajo comunitario
en el nuevo contexto nacional, buscando generalizar los aspectos más positivos de su experiencia y
advirtiendo los negativos.
Productos para la socialización y visibilidad
• Un folleto de 40 páginas sobre autonomía, propuestas populares y de política social para ser utilizado
como material de reflexión en seminarios y talleres.
• Un guión para preparar una representación teatral
o cápsula radiofónica o de video.
• Líneas concretas para el trabajo comunitario.
* Elaborado a partir de Oscar Jara, 2002: 181-183.
Bloque v
Interpretación crítica
de la experiencia
¿Qué veremos en este bloque?
En esta etapa nos interesa someter a una interpretación crítica la recuperación histórica de la experiencia
que hemos reconstruido. La intención central de este
análisis es dar cuenta de los saberes que las osc han ido
construyendo a lo largo de sus experiencias y dialogar
críticamente con ellos.
La interpretación permitirá profundizar en sus logros, los cambios producidos en la forma de entender
o hacer las cosas, los instrumentos y metodologías
que se fueron desarrollando en la práctica misma, las
ideas y valores que guiaron todo el proceso, así como
en la vinculación con otros actores de la localidad, la
sociedad civil y los gobiernos.
Para lograr lo anterior, es necesario revisar dos aspectos metodológicos del proceso de sistematización:
por un lado, la distinción entre el trabajo descriptivo
y el trabajo interpretativo y cómo se combinan en la
construcción de la sistematización; y, por otro lado,
la importancia del sujeto colectivo de la experiencia,
en el entendido de que tanto la historia como los
cambios sociales no se construyen de forma individual
sino colectiva.
Entender el sujeto colectivo permitirá avanzar en la
formulación de preguntas para hacerle a la experiencia.
Asimismo, ayudará a la construcción de categorías para
su análisis, a partir de las cuales se podrá hacer una
interpretación crítica de nuestro quehacer y encontrar
aprendizajes.
Objetivo general
A partir de ejercicios prácticos, identificar la relación
entre el trabajo de descripción e interpretación y la importancia de la elaboración de categorías y preguntas
para descubrir los saberes de una experiencia concreta.
Aprendizajes esperados
• Comprender la relación que existe entre la reconstrucción de la experiencia y la interpretación crítica
para aprender de ella.
• Afianzar la comprensión sobre el papel del «sujeto
colectivo» como protagonista de la experiencia y, por
lo tanto, como centro del análisis e interpretación.
• Aprender a elaborar categorías y preguntas para la
interpretación crítica de la experiencia a partir de los
objetivos y ejes de la sistematización.
• Descubrir algunos saberes de la experiencia.
Unidad 12 La interpretación en la sistematización
Enfoque
Ya que hemos realizado la definición de nuestros objetivos y ejes de sistematización,
la recuperación de la experiencia (reconstrucción cronológica y definición de etapas)
y el análisis del contexto es importante que profundicemos en el análisis de lo que
se ha hecho para encontrar nuevas explicaciones y sentidos a nuestro quehacer.
Cuando «contamos» nuestra historia personal, lo hacemos con la idea de que la
otra persona pueda entender la importancia que tienen para nosotros determinados acontecimientos, cómo nos marcaron algunos eventos o por qué hacemos las
cosas de una u otra forma. Queremos, en síntesis, lograr que los demás entiendan
lo que significan en nuestras vidas ciertos hechos y cómo nos cambiaron. Ahora
bien, siguiendo este ejemplo, es común que la persona que nos escucha nos haga
algunas preguntas para entender mejor lo que estamos narrando, ya sea porque a
veces omitimos algunas cosas o porque quiere profundizar en determinado aspecto
que considera clave en nuestra historia.
La sistematización de una experiencia se parece a cuando contamos a otros lo
que hemos hecho y queremos transmitir la importancia y el significado que tiene
nuestro trabajo para transformar la realidad. Y, para hacerlo, describimos algunas
de las actividades que llevamos a cabo, explicamos por qué hacemos las cosas de
determinada forma, narramos ciertos momentos significativos y realizamos algunas
interpretaciones de la relevancia que tiene nuestro trabajo en la comunidad, municipio o estado en el que intervenimos.
«Contar la historia» es entonces un ejercicio en el que describimos e interpretamos la importancia y significado de nuestra experiencia como osc. Y lo hacemos
así porque, aunque no siempre nos demos cuenta, de manera práctica nos hemos
formulado preguntas a lo largo del proceso que tal vez hayan significado cambios y
porque tenemos una forma práctica de organizar este relato por temas o aspectos
que nos parece clave explicar y son una especie de «categorías».
Por ejemplo, ante la pregunta de alguien externo a nuestra organización, cuando
decimos que «los talleres de autoafirmación que hacemos con individuos que tienen algún tipo de discapacidad, son muy relevantes porque con eso logramos que
se reconozcan como personas que tienen derechos igual que las demás», estamos
describiendo qué hacemos (talleres) y utilizando categorías como «autoafirmación»
y «derechos». De esta forma, describimos, interrogamos o respondemos preguntas
e interpretamos por qué es relevante nuestro trabajo.
Desarrollo
El facilitador o la facilitadora expone la diferencia entre narración e interpretación.
Luego presenta una serie de fotografías con acontecimientos relevantes de experiencias de osc y de forma abierta las y los participantes responden a las siguientes
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
56
preguntas: ¿qué ven en la misma? y ¿qué sucede en la fotografía? Las respuestas
se apuntan en dos rotafolios, en uno las descriptivas y en otro las interpretativas.
Después se explica la importancia de las categorías para profundizar en la interpretación crítica de la experiencia y la necesidad de que éstas tengan coherencia con
el o los ejes de la sistematización de experiencias. Una forma operativa de construir
categorías es agrupando las preguntas que le haríamos a la experiencia.
Esquema de relación entre elementos conceptuales de la sistematización de experiencias
Objetivo
Ejes
Preguntas
Categorías
Experiencia
A manera de ejercicio, se le pide a las y los participantes que escriban en un papel
una pregunta que le harían a la fotografía analizada previamente para entender
mejor el acontecimiento. Todas las interrogantes se pegan en la pared y de manera
colectiva se agrupan por temas. Cada grupo de preguntas forma una categoría, a la
cual se le asigna un nombre.
Se resalta que las categorías se tienen que realizar de acuerdo a lo que se quiere
conocer de cada experiencia.
Pistas
metodológicas
• Dado que el ejercicio anterior tiene la intención de introducir y homologar lo que
se entiende por interpretación, a través de preguntas y categorías de análisis, no
es necesario realizarlo como parte del proceso de sistematización real si todos los
integrantes tienen claro estos conceptos operativos.
• Si se considera que el ejercicio puede ser útil para homologar conceptos en sus
organizaciones, conviene utilizar varias fotografías de acontecimientos clave de su
proceso, incluso desde la recuperación histórica de la experiencia, y volver a ellas
al momento de la interpretación para rescatar el mayor número de elementos de
análisis que pudieran estar ocultos a simple vista.
• Las fotografías del proceso de su organización pueden ser una especie de hechos
analizadores de la experiencia si se les «interroga» de distintas formas y van colocando todos los elementos que encuentren en ellas o, bien, elaboran preguntas de
lo que requiere una explicación.
• Algunas preguntas que pueden animar la discusión sobre las fotografías son:
• Descriptivas: ¿qué ven en la fotografía?, ¿qué actores sociales aparecen en ella?,
¿es un evento aislado o un momento de un proceso más amplio?
• Interpretativas: ¿cuál de los actores es el protagonista o sujeto social de la escena y por qué?, ¿qué pregunta le hacemos a la fotografía para entender mejor
el acontecimiento?
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
Glosario
57
Narración
Es la descripción detallada de un momento histórico de la experiencia, un aspecto
del contexto, un elemento conceptual o un aprendizaje.
Interpretación crítica de la experiencia
Es el proceso de análisis de la experiencia, a través del cual se observa la continuidad
y ruptura de los elementos que la conforman, así como la relación entre ellos y que
permite identificar los saberes construidos a lo largo del tiempo.
Categoría
Son los temas o conceptos que nos permiten analizar los elementos que conforman
la experiencia. Agrupan las preguntas que queremos hacerle y están en relación con
el eje de la sistematización.
notas
Unidad 13 Formulación de categorías para la
interpretación crítica
Enfoque
Como se mencionó en el primer bloque, una experiencia puede ser analizada muchas
veces y con distintas preguntas y propósitos. Por lo tanto, también pueden existir
diversas categorías y preguntas de análisis e interpretación, dependiendo del objetivo
y ejes de la sistematización que se hayan planteado. Cada organización, dependiendo de su interés al sistematizar, deberá formular las categorías que considere más
apropiadas y útiles para analizar su experiencia.
Las categorías son una forma de agrupar por temas o aspectos toda la información
que se posee y sirven para «leer» dicha información que va surgiendo en el proceso
de sistematización. Cabe mencionar que, al ser este un trabajo de análisis cualitativo,
las categorías para ordenar y analizar la experiencia se van desarrollando o afinando
durante la misma sistematización. Por ejemplo, si en la recuperación histórica por
etapas encontramos que en varios momentos hemos ido modificando nuestra forma
de hacer las cosas, ya que descubrimos que la problemática que queremos resolver es
más compleja de lo que suponíamos al momento de iniciar la tarea, tendríamos que
colocar como categoría de análisis el tema de la metodología y plantear como una
posible pregunta: ¿en qué medida la metodología utilizada contribuye a la solución
del problema y por qué?
Las categorías son insinuadas por la información, surgen de ella y son construidas
o apropiadas por las sistematizadoras y los sistematizadores. Son vínculos elaborados de manera explícita para construir significaciones en torno a las experiencias,
los sueños y estados de ánimo, el contexto, las propuestas y las rutas de acción.
Un ejemplo podría ser «la salud en la tradición comunitaria». Esta categoría es
una construcción y organización de sentido a partir de los saberes específicos que un
grupo de mujeres indígenas o campesinas practica desde su infancia, que contienen
mitos, ritos, discursos, conocimientos herbolarios, dosis, modos de uso.
Un segundo ejemplo puede ser «las iniciativas cruciales para impulsar una red
de organizaciones civiles», el cual permite narrar y destacar demandas, recrea procesos de información y comunicación, y da cuenta de formas de participación que
modificaron el estado de ánimo y facilitaron un salto cualitativo en la incidencia
colectiva en políticas públicas.
Y un tercer ejemplo de categoría podría ser: «¿cuáles son las actitudes y sentimientos de las personas que participan en un programa asistencial?», ¿cómo lo reciben?,
¿se promueve su autonomía e incidencia creadora?, o ¿se refuerza su situación de
dependencia y calidad de objetos de tutela?
En fin, la elaboración de categorías es una construcción intencional de significados
que interrelaciona «el texto» —el discurso, lo que se dice, lo que se escribe— con
«el pretexto» —¿para qué se hace, qué significa, qué valores, qué sueños, emociones
y sentimientos se ponen en juego cuando se hace?— y con «el contexto» —¿en
qué situación se hace?, ¿en qué lugares?—; así como también con «las o los actores
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
59
o sujetos» que lo hacen y con «los modos en que lo hacen o metodologías» que implican las formas de hacer o saberes hacer.
La categoría es, pues, una interfaz entre críticas, sueños, discursos, sentimientos, contextos específicos, acciones, modos de hacer y resultados que permite una
visión amplia y comprensiva de la propia experiencia.
Desarrollo
Se forman grupos con las y los participantes de dos organizaciones y se les pide
que por turnos muestren dos o tres fotografías de momentos o acontecimientos
significativos de su experiencia.
A partir de las fotografías deben hacerse mutuamente 15 preguntas de interpretación y luego plantearse otras 15 sobre su propia experiencia, de manera que cada participante tenga 30 preguntas. Éstas se ordenan por temas y se definen las categorías.
Una vez que cada quien tiene sus categorías se presenta la «ficha de categorías».
Éste es un instrumento que utilizamos para describir la categoría, analizar cómo
fue su proceso en la historia de la experiencia y su relación con otros elementos.
Ayuda a ordenar la información y clarificar los conceptos que se van construyendo
conforme avanza la sistematización.
Las y los participantes hacen la ficha de una de sus categorías. Una o dos organizaciones pueden dar ejemplos de sus fichas.
Ficha de categorías
Nombre de la categoría
Contenido
Temas y preguntas que abarca
Cambios y permanencia en la historia de la experiencia
¿Cómo ha cambiado o no la categoría en el transcurso de la experiencia?
Relación con otros elementos de la experiencia
¿Cómo se vincula con otras categorías?
Pistas
metodológicas
• Desde nuestra experiencia en el acompañamiento de procesos de sistematización,
pensamos que existen algunas categorías que por la naturaleza y tipo de trabajo
que realizan las osc es importante considerar al momento de la interpretación,
como el tema de la articulación con otros actores, el fortalecimiento institucional,
la relación con la comunidad en la que se trabaja, la incidencia en política pública
y el tipo de cambios generados en la realidad de la que partimos.
• Es importante que dentro de la organización las fichas de categorías las realicen en
grupo, o por lo menos sean socializadas y retroalimentadas por el mayor número
posible de personas.
Unidad 14 Identificando los saberes
en la experiencia
Enfoque
Con lo avanzado hasta ahora se puede observar cuál ha sido el proceso por el que
han pasado algunos elementos de la experiencia, cuáles han sido sus principales
cambios y su importancia. Sin embargo, está claro qué ha significado esto para la
organización en términos de los aprendizajes que ha generado o puesto en juego.
En ese sentido, los saberes son las capacidades, valores, conocimientos y herramientas que se han construido a lo largo de la historia de la institución y la definen.
En otras palabras, los saberes son los ¿cómo hacemos? de cada organización. Son
saberes colectivos, pues se han generado y se comparten por los miembros de las
mismas y se construyen de forma práctica a través de las cosas vividas.
La siguiente «matriz de saberes» tiene la intención de hacer visibles los saberes
de cada una de las categorías, de manera que al final se tenga un plano general de
los significados de la experiencia para la organización.
Con el fin de propiciar el diálogo entre experiencias, proponemos cuatro saberes
que se alimentan en la práctica de las instituciones:
Saber reflexionar
Desarrollo de procesos reflexivos, participativos y de diálogo de saberes que permiten
a la organización tomar posturas frente al contexto y hacer planteamientos para su
práctica. Dichos procesos pueden concluir o no en productos como publicaciones,
manifiestos, videos, etcétera.
Saber analizar y transformar la realidad
Emprender actividades, proyectos o programas que respondan a las necesidades e
intereses de la comunidad en la que impactan, sean incluyentes, integrales y que
empoderen a las y los participantes.
Saber actuar de manera autónoma
Formar capacidades y habilidades en la organización para comprender su proceso
como sujeto social y desarrollar técnicas y herramientas que le permitan actuar de
manera independiente y autogestiva.
Saber organizarse
Capacidad de escuchar y dialogar con todos y todas, exigir responsabilidad y recursos públicos, abordar juntos demandas comunes de mediano y largo alcance, formar
alianzas temporales o duraderas y construir redes.
Para el diseño de estos saberes tomamos como referencia los cuatro dinamismos pedagógicos de construcción de aprendizajes planteados por la comisión encargada de
elaborar un informe mundial sobre educación para la unesco, presidida por Jacques
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
61
Delors: aprender a saber, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a asociarse*.
En la propuesta que aquí hacemos partimos de tales dinamismos, pero buscamos
modificarlos en una lógica de acción ciudadana pública para transformar la realidad
y con posicionamientos frente a los derechos humanos, el cuidado del ambiente y la
búsqueda de alternativas al desarrollo. De esta manera, esperamos que estos saberes
permitan hacer visible la capacidad de pensar y actuar de forma autónoma de las
organizaciones, al igual que las significaciones imaginarias que personas y colectivos
van construyendo en su propia historia.
Desarrollo
Se expone en sesión plenaria la matriz de saberes y se muestra el ejemplo de Piña
Palmera.
Posteriormente, se pide a las y los participantes que llenen su matriz en el formato
de ejecución, escribiendo las categorías que han planteado para la interpretación de
su experiencia del lado izquierdo y llenando los saberes de una de ellas.
Para facilitar la comprensión de los tipos de saberes, éstos se pueden plantear
como pregunta:
• ¿Qué hemos aprendido del desarrollo de procesos reflexivos en relación a la categoría 1?
• ¿Qué hemos aprendido sobre el diseño e implementación de nuestras actividades,
proyectos y programas en relación a la categoría 1?
• ¿Qué hemos aprendido en cuanto al fortalecimiento de nuestras capacidades y
habilidades en relación a la categoría 1?
• ¿Qué hemos aprendido para organizarnos y vincularnos en relación a la categoría 1?
En sesión plenaria se comparten algunos casos y se da retroalimentación.
* Delors, 1996.
notas
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
62
Matriz de saberes
Saberes Saber reflexionar Saber analizar y
transformar la realidad
Categorías
Saber actuar
de manera
autónoma
Saber
organizarse
Categoría 1
Categoría 2
Categoría 3
Matriz de saberes (ejemplo de Piña Palmera)*
Objetivos de la sistematización
• Reflexionar, evaluar y planear actividades para el futuro.
• Reflexionar acerca de las soluciones que hemos encontrado en diferentes periodos de crisis para enfrentar
el momento actual.
• Rescatar la experiencia de qué y cómo se ha realizado con el fin de pensar los errores y aciertos.
• Compartir el trabajo de Piña Palmera con otras instituciones para impulsar líneas de discusión sobre metodologías y multiplicar la experiencia.
Ejes
• ¿Cómo hemos logrado cambiar la actitud hacia las personas con discapacidad?
• ¿Cómo hemos logrado involucrar a las madres?
Saber reflexionar
Saberes ¿Qué hemos aprendi-
do del desarrollo de
procesos reflexivos en
relación a (categoría)?
Categorías
Saber analizar y
transformar la
realidad
Saber actuar
de manera
autónoma
¿Qué hemos aprendido
sobre el diseño e implementación de nuestras
actividades, proyectos
y programas en relación
a (categoría)?
¿Qué hemos aprendido en cuanto al
fortalecimiento de
nuestras capacidades
y habilidades en relación a (categoría)?
Toma de decisiones • Promovemos el inter- • La metodología se
• Cada seis meses se
y fortalecimiento
cambio cultural entre sigue en dos niveles: el evalúa el desarrollo
institucional
del programa y se
interno, con el equipo
los profesionales
hacen los cambios
de Piña Palmera; y el
locales, nacionales e
• ¿Qué decisiones
necesarios.
externo que engloba a
internacionales.
institucionales
los usuarios, sus fami• La convivencia se da
hemos tomado?
en un ambiente diná- lias, la comunidad y la
• ¿Cómo se ha dasociedad en general.
mico, constructivo,
do la experiencia
enriquecedor, de res- • Las estrategias del rbc
al interior de la
se construyeron con
peto y compromiso.
organización?
base en la experiencia
propia.
Saber
organizarse
¿Qué hemos aprendido para organizarnos
y vincularnos en relación a (categoría)?
• Consideramos que la
sinergia con el sector gubernamental
y el privado es una
labor permanente,
ya que no han demostrado un compromiso real con los
«vulnerables».
* Ejemplo de categorías y saberes elaborado a partir de la sistematización de Piña Palmera, en Rafael Reygadas y Carlos Zarco, Derechos sociales. Experiencias de desarrollo local en México, México, ceaal, 2005, pp. 123-133.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
Participación familiar y comunitaria
¿Quiénes y cómo se
involucran?
Cambio de actitudes y visión
respecto a las
personas con
discapacidad
• ¿Qué visión hay
en la organización y en los
beneficiarios?
• ¿Cómo se ha
construido?
Resultados (logros
y debilidades)
• ¿Qué buscamos?
• ¿Qué hemos
logrado?
• ¿Qué nos falta?
• No se puede trabajar • El quehacer parte de
• Trabajamos con el
un diagnóstico de las
la discapacidad de
tema de la discapacidad desde 1984.
condiciones locales e
forma aislada y deEn 1993 se detectó
involucra a las persoben participar diferentes sectores.
nas con discapacidad y la importancia del
programa de rbc.
• Los procesos se han
sus familias.
• Que todas y todado en reuniones
• Consideramos que
al interior de Piña
todos tenemos los
dos, tanto de Piña
Palmera, así como
mismos derechos y ello Palmera, como de
con las personas con
nos hace reconocernos
las comunidades
discapacidad (pcd)
como personas y desde y otros actores,
y sus familias en las
ahí enriquecer la realitengan claras sus
comunidades.
responsabilidades.
dad que nos rodea.
• Promovemos la for• Las pcd y sus fa• Romper esquemas
paternalistas e incormación de líderes y
milias siempre han
de la red comunitaria porar a la comuniparticipado en las
de apoyo.
gestiones, partiendad en el proceso de
rehabilitación.
do de determinadas
necesidades, como
escuelas de educación especial.
• En las reuniones se
reflexiona acerca de
las formas o actitudes hacia los seres
humanos, los trabajadores del centro,
las pcd y sus familias, tomando como
referente los temas
de discapacidad, rehabilitación y procesos comunitarios.
• En las capacitaciones
a padres de familia
y/o promotores buscamos transmitir una
información clara.
63
• Promovemos la formación de líderes y
de la red comunitaria
de apoyo.
• De acuerdo a las
necesidades laborales y económicas de
los usuarios, se han
vinculado con redes
sociales y productivas: comunitarias
locales, estatales e
internacionales.
• Se han debatido los
• La participación
• Tradicionalmente se
enfoques en relación
de fisioterapeutas
les percibe como rea las pcd con organide Suecia desde el
ceptores de atención.
inicio del programa,
En Piña Palmera la
zaciones nacionales
permitió conocer la
concepción de la dise internacionales.
capacidad es manejada propuesta de Rehabicomo una característilitación Basada en la
Comunidad (rbc).
ca físico-psico-social.
• En el proceso de integración se valoran
las habilidades para
que participen en la
actividad económica
familiar.
• El diagnóstico comunitario, los talleres
de sensibilización y
concientización y la
conformación de la red
comunitaria se enmarcan en la rehabilitación social.
• La primera vez se
inscribieron 55 promotores voluntarios.
• La meta es que las
personas con discapacidad sean lo
más independientes
posible.
• Piña Palmera es
reconocida en México, varios países de
Europa (entre ellos
Suecia) y Estados
Unidos, como un
centro de rehabilitación, capacitación y
formación.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
Pistas
metodológicas
notas
64
• Es conveniente tener a la vista la recuperación cronológica y por etapas de la experiencia, con el fin de incorporar los aspectos de mayor relevancia en el análisis:
fenómenos recurrentes, cambios importantes, actores involucrados, elementos
del contexto que inciden en la experiencia, etc. Recordemos que en el proceso de
la sistematización cada etapa tiene un producto específico, pero que todos están
relacionados para poder, al final, formular lecciones aprendidas y conclusiones.
Esto lo veremos en el siguiente bloque.
• Para profundizar en el análisis se puede recurrir a entrevistas o sesiones de trabajo
con personas externas a la organización, quienes conocen o tienen algún tipo de
vínculo con la experiencia; por ejemplo, legisladores o autoridades municipales con
los que se ha interactuado, participantes directos del proyecto, personas de otras
organizaciones o redes con las cuales se colabora, especialistas en alguno de los
temas de interés, etcétera.
• Dado que la sistematización requiere de un producto final para compartirla con
otros y tenerla de referencia, como síntesis de una parte del proceso institucional,
este segmento del análisis colectivo puede ser grabado para facilitar la redacción
del documento final.
Bloque vi
Lecciones aprendidas
y conclusiones
¿Qué veremos en este bloque?
Con este bloque terminamos el recorrido por las principales etapas de un proceso de sistematización de
experiencias civiles y sociales. Hasta aquí hemos precisado qué entendemos por sistematizar y cuál es su
importancia y utilidad práctica (bloque i), vimos la
pertinencia de elaborar objetivos y ejes como guía o
hilo conductor del proceso de sistematizar (bloque ii),
planteamos la forma de cómo reconstruir la historia de
cada experiencia y organizarla en etapas para entender mejor el conjunto del proceso vivido (bloque iii),
identificamos los aspectos centrales para reconstruir
el contexto desde donde se hace la sistematización y
cobra sentido lo que hacemos (bloque iv) y desarrollamos posibles categorías y preguntas para interpretar
críticamente la experiencia, con la idea de descubrir
nuestros saberes y mejorar la práctica (bloque v).
Una vez que hemos desarrollado todas las etapas y
elaborado los distintos productos de la sistematización
tenemos elementos suficientes para identificar las lecciones aprendidas de la experiencia, elaborar algunas
conclusiones y compartirlas con otros actores sociales.
Objetivo general
Identificar la elaboración de «lecciones aprendidas»
y conclusiones como producto y la elaboración del
documento de sistematización como parte final del
proceso, utilizando como referencia práctica la experiencia vivida en el propio taller.
Aprendizajes esperados
• Manejar el sentido y utilidad que tiene la elaboración
de lecciones aprendidas y conclusiones de la experiencia analizada en la sistematización.
• Reconocer la importancia de la identificación de
aprendizajes para mejorar la práctica y compartirla
con otras experiencias.
• Proponer algunos productos para socializar nuestros saberes, así como el índice del documento de
sistematización.
• Afianzar la ruta que sigue un proceso de sistematización, las ideas clave y herramientas para llevarla a
cabo en una organización.
Unidad 15 Elaboración de lecciones aprendidas y
conclusiones de la experiencia sistematizada
Enfoque
Las lecciones aprendidas son aquellas enseñanzas que logramos recuperar de un
proceso social que llevamos a cabo; esto es, de una experiencia concreta. En las
lecciones identificamos aspectos, tanto internos como externos, que nos ofrecen
algunas claves para reorientar nuestro trabajo en una siguiente etapa, generar modelos de intervención que puedan ser utilizados en otros contextos similares o,
bien, orientar mejor los esfuerzos dirigidos a la modificación de políticas y normas
públicas para que éstas respondan de forma más eficaz a las diversas problemáticas
que existen en nuestro país.
Las conclusiones que podemos obtener de una experiencia están sustentadas en
todo el proceso de reconstrucción, apropiación e interpretación crítica desarrollado
en las distintas etapas de la sistematización y constituyen un «nuevo punto de partida», tanto para la organización como la práctica del sector civil en su conjunto.
Es muy importante que, una vez que se reconocen los saberes o aprendizajes,
éstos sean socializados a otros actores sociales, de manera que se retroalimenten y
compartan los conocimientos.
Tal y como hemos señalado en los bloques anteriores, un ejercicio fundamental
en el proceso de sistematización es la escritura. Recuperar la memoria de nuestra
experiencia y dejar testimonio de ella a través de textos o narraciones nos permite
comunicar a otros nuestras historias y nuestros proyectos. La palabra escrita no sólo
es expresión de la palabra hablada, sino que es un intento por plantear de forma más
clara nuestras ideas y vivencias, cuando escribimos «re-pensamos» lo que dijimos,
y en esta formulación y reformulación de nuestras voces e ideas ganamos siempre
más comprensión y contamos con más elementos para entender por qué las cosas
se dieron como se dieron y no de otra forma.
Desarrollo
En sesión plenaria se leen en voz alta algunas de las lecciones aprendidas de la sistematización de Piña Palmera y se abre una ronda para comentar el tipo de aprendizajes que plantea la organización (metodológicos, de articulación con otros actores,
enfoques de trabajo, etc.).
Por organización, los participantes escriben en el formato de ejecución dos o tres
posibles aprendizajes de la recuperación y análisis que han realizado en los ejercicios
individuales y proponen dos o tres formas/productos de socializarlos (foro, publicación, manual, programa de radio, etc.). También se presentan algunas propuestas.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
68
Lectura de apoyo
Logros y debilidades del Centro de Atención Infantil Piña
Palmera (conclusiones de la sistematización)*
1. El trabajo que desarrollamos en las comunidades
se enfrenta a diferentes retos, uno de ellos es
la estructura cambiante de los cabildos o agencias municipales, así como las clínicas de salud y
planteles escolares, ya que en diferentes periodos hay cambios de personal institucional o por
intereses individuales implicando que tengamos
que reiniciar constantemente el proceso de rehabilitación, vinculando a los nuevos integrantes
comunitarios a la red.
4. Trabajar con una metodología de intervención
comunitaria en el tema de la discapacidad es un
reto en nuestro país, dicho tema siempre ha sido
tomado por especialistas y atendido en instituciones médicas o centros de rehabilitación. Nos
ha sido un poco difícil impactar en los sectores
gubernamentales, en particular los de educación
y salud, con el fin de mostrar una nueva manera
de trabajar en zonas rurales e indígenas y vincularla con las políticas públicas.
2. Por otra parte, también en los pocos espacios
en los cuales pueden participar los jóvenes con
discapacidad en el Estado, a través de una posible representación para difundir y promover los
derechos humanos de las pcd, hemos tenido que
enfrentar criterios urbanos y académicos, lo que
colocó en franca desventaja a los jóvenes líderes
de las comunidades rurales en donde trabajamos,
siendo totalmente descalificados. Desde entonces hemos intentado adaptar algunos criterios de
selección de las instituciones como el Instituto
Mexicano de la Juventud y, con ello, lograr la
participación de las pcd de zonas rurales.
5. El diagnóstico es fundamental para que podamos
hacer un trabajo que transforme la rehabilitación en la comunidad hacia una propuesta con
la comunidad. Desde ahí hemos aprendido que
debemos adaptarnos a las condiciones de cada localidad, para nosotros que nos ubicamos en zonas
rurales muy marginadas la desnutrición ha sido el
primer elemento a vencer, no se puede rehabilitar a una persona si su salud no lo permite. Esto
es un trabajo que se debe hacer conjuntamente
con las autoridades y los familiares para prevenir,
detectar y atender este problema que es una de
las grandes causas de la discapacidad.
3. Al iniciar nuestro trabajo con rbc, en 1994 presentamos en las comunidades un modelo sin haber discutido con los habitantes si era necesario
adaptarlo a sus necesidades. Aprendimos que es
indispensable hacer un análisis de la comunidad
en su totalidad para ver si la rehabilitación de sus
miembros con discapacidad es una prioridad para
ellos. En algunas comunidades cuando informamos sobre el programa obtuvimos la participación
entusiasta del personal médico para la atención
de las pcd, pero no nos percatamos que la comunidad tenía otros problemas que necesitaban
resolverse antes de participar en el programa de
rbc, lo que implicó un desgaste del equipo de
Piña Palmera, dinero y tiempo, hasta retirarnos
temporalmente de la comunidad.
6. Es importante que el trabajo referente a la sensibilización y concientización de qué es una discapacidad y lo que significa la rehabilitación parta
de la concepción de las personas y sus necesidades. Esta parte es muy importante porque sin
el proceso de concientización es muy difícil que
el programa tenga continuidad y éxito. Nuestra
tarea es generar conciencia en el tema de la discapacidad. A veces es necesario explicar todo
muchas veces y no desesperarse por el tiempo
que toma. Es mejor trabajar con pueblos que
soliciten nuestros servicios y en donde ya exista
un nivel mínimo de conciencia de la problemática
y la voluntad de resolverla.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
7. Creemos que es muy importante trabajar con personal local, capacitarlo y promover su desarrollo
personal, ya que ellos conocen la cultura local y
las formas organizativas, además de que manejan
un lenguaje sencillo. Al trabajar en comunidades
indígenas es importante contar con experiencia
en trabajo comunitario y con apertura a nuevas
maneras de actuar y pensar. Los pasos que llevamos a cabo en nuestra metodología se realizan
en la comunidad misma, siempre buscamos que
sea en un municipio, ya que las rancherías son
muchas y muy dispersas y no alcanzaríamos a
brindar el servicio a cada una de ellas.
69
8. Desde la perspectiva de los derechos humanos,
buscamos participar en la creación de una cultura
inclusiva, en donde el respeto hacia las diferencias sea el eje central, también buscamos una
sociedad inclusiva en donde no se masifique a los
seres humanos, independientemente de su clase
social, sexo o religión. Invitamos a todos a que
según sus posibilidades unamos esfuerzos para
hacer valer los derechos fundamentales hacia la
salud, la educación, la alimentación, el trabajo
y, en general, la participación e inclusión dentro
de su contexto social.
* Fragmentos tomados de Centro de Atención Infantil Piña Palmera, 2005: 134-140.
Pistas
metodológicas
• Para la identificación de lecciones aprendidas y elaboración de conclusiones, es
importante recuperar los aspectos centrales de la reflexión realizada durante todo
el proceso de sistematización: los factores del contexto que facilitan o son un obstáculo para lograr los objetivos planteados, los cambios o aspectos que permanecen
a lo largo de la experiencia y representan una contribución significativa, los aportes
distintivos en la metodología que se utiliza, el tipo de alianzas con otros actores
civiles y gubernamentales y la forma de establecerlas, los logros en la comunidad
en la que se trabaja y la capacidad adquirida para impulsar propuestas de mejora en
los programas públicos.
• Para facilitar esta parte del proceso es muy útil tener a la vista todos los ejercicios
realizados de manera previa (cuadro de reconstrucción histórica por etapas, esquema de contexto, cuadro de categorías para la interpretación) y los productos
parciales elaborados al término de cada ejercicio. Quien coordine la sistematización
puede llevar una primera propuesta de aspectos relevantes a ser discutidos para la
elaboración de las conclusiones o, bien, se pueden identificar de forma conjunta,
subrayándolos en los cuadros y esquemas elaborados.
• Si bien el diseño de un posible producto de sistematización deberá quedar a cargo
de dos o tres personas designadas para ello, debe considerarse que siempre es un
esfuerzo colectivo. Cuando se construyen los relatos escritos, por ejemplo, para
publicar un artículo o armar un folleto, o bien el guión de una cápsula radiofónica
o de video, es deseable que quienes hayan participado en el proceso de sistematización tengan oportunidad de revisar el material antes de que éste llegue a su
versión definitiva. Se trata de ver si el producto final expresa el objetivo y el eje
de la sistematización con la finalidad de que los demás entiendan lo que estamos
queriendo decir, pero sobre todo para que sea la organización que sistematiza la
que gane en conocimiento.
Unidad 16 Aprendizajes y conclusiones
del taller de sistematización
Enfoque
Dado que el taller se basa en el desarrollo de ejercicios prácticos y ejemplos para
apropiarse del enfoque y metodología de la sistematización, en esta parte del proceso —la identificación de lecciones aprendidas y elaboración de conclusiones—
tomaremos como referencia común la experiencia vivida en el propio taller, con
la idea de afianzar la parte técnica del producto a entregar e iniciar el proceso de
evaluación de aprendizajes.
Para ello, se forman grupos al azar de máximo cinco personas cada uno para
elaborar, por lo menos, dos «conclusiones o lecciones aprendidas» del taller de sistematización, en el siguiente orden:
• Grupo 1. Sobre el enfoque e importancia de sistematizar.
• Grupo 2. Sobre la importancia del análisis de contexto y cómo hacerlo.
• Grupo 3. Sobre la utilidad de los objetivos y ejes de la sistematización.
• Grupo 4. Sobre la recuperación histórica de la experiencia.
• Grupo 5. Sobre las categorías de análisis y la interpretación crítica.
Posteriormente, discuten y acuerdan mínimo dos conclusiones sobre el tema que les
corresponde y las anotan en papel rotafolio para compartirlas en una sesión plenaria.
En dicha sesión, los grupos expondrán primero la comprensión y utilidad de esta parte del proceso de sistematización y después las conclusiones sobre el taller.
Unidad 17 Elaboración del documento
de sistematización
Enfoque
Esta unidad es dedicada a la elaboración del documento de sistematización y propone ideas para completar los ejercicios efectuados en el Curso de Sistematización
de Experiencias, para reunir los textos y gráficos elaborados, vincular ideas para
presentar la experiencia y redondear la redacción del documento de sistematización.
Para ello, se sugiere agregar al documento final de sistematización algunos elementos
básicos para profundizar los avances de las unidades precedentes del curso, las cuales
pueden agregarse desde el inicio y en el desarrollo del documento final.
La propuesta es partir de los avances en los ejercicios del manual para redactar un documento sencillo, aclarando que eso del “documento sencillo” no quiere
decir redactar un texto monótono, unilineal o reiterativo, si no sumar ideas que
profundicen los ejercicios de formulación de la definición de la sistematización, su
objetivo y eje temático, así como la línea del tiempo y categorías para interpretar y
narrar la experiencia, y las conclusiones de la sistematización de una organización.
Y recoger principalmente avances de las acciones de sistematización efectuadas en
los talleres de capacitación, en trabajos de grupos, en las entrevistas realizadas o
en los testimonios recogidos
Otro aporte más para mejorar la presentación del documento de sistematización
es completarlo con algunas fotos, con gráficos, imágenes o videos disponibles sobre
la experiencia sistematizada para ilustrar el texto y agregar información visual o audiovisual, para enriquecer un texto sólo escrito. Cualquier de esos recursos gráficos
pueden reproducirse fácilmente para mejorar el documento.
Desarrollo
Con base en lo anterior, se desglosa una propuesta de índice mínimo del documento
de sistematización, en el cual pueden incluirse algunos de los siguientes puntos:
• Presentación de la organización responsable de la sistematización
• Una introducción general sobre los principales capítulos del documento
• Explicación sintética de objetivos, ejes temáticos y métodos empleados en la
sistematización
• Encuadre de la visión y diagnóstico del contexto de la experiencia sistematizada
(sus características geográficas, económicas, sociales, culturales, ambientales,
políticas, etc.)
• Relato histórico de la organización (desglose de la línea del tiempo desde el mandato
fundacional y hasta los desafíos presentes, los principales analizadores históricos
que transformaron su visión y sus rumbos)
• Narración de las interacciones, procesos y/o productos desarrollados en las prácticas
exitosas de la organización, así como en sus experiencias no exitosas
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
72
• Relato de las formas de generación de valor social e incidencia pública, las condiciones de los logros o resultados tangibles e intangibles, alcanzados o implícitos
en la interacción y en sus frutos
• Interpretación autocrítica de los procesos y experiencias de la organización, con
las categorías que formuladas en la sistematización
• Reflexión sobre aprendizajes, nuevos conocimientos, logros, limitaciones, alianzas,
vínculos con los actores sociales y políticos, gobiernos y redes. Discurso elaborado
en el proceso, modos de intervenir o «saberes hacer» sobre los métodos, técnicas,
herramientas y formas de compartir aprendizajes
• Síntesis de la concepción de sistematización y metodología aplicadas, de su apropiación creativa y crítica, generando «saberes y saberes hacer», fortaleciendo la
construcción de sujetos y de la organización
• Descripción cuantitativa y cualitativa de los impactos del proyecto a nivel individual
o comunitario, a nivel regional o nacional de la organización
• Resumen de las principales conclusiones y recomendaciones obtenidas en la
sistematización
• Bibliografía consultada en la sistematización de experiencias.
Pistas
metodológicas
• Es clave el relator o la persona encargada de redactar el documento de sistematización, desde el momento de definir la experiencia a sistematizar hasta la redacción
de las conclusiones de la experiencia. Aunque se requiera del apoyo de colaboraciones, por ejemplo para redactar una fase histórica concreta de la organización,
o algunos de los valores sociales en que ha contribuido con la comunidad, esas
colaboraciones son coordinadas por el relator responsable.
• Los archivos son importantes en la elaboración del documento de sistematización
para ordenar sus insumos, o sea, los archivos de documentos o electrónicos o
toda la bibliografía de la organización; su correspondencia, sus informes y sus proyectos; los documentos contables y financieros; recortes de periódico, trípticos o
diapositivas; y textos publicados por la organización que realiza la sistematización.
• Fotos y si hubiera videos relativos al objeto social, ejes temáticos y actividades de
la organización. Son útiles todos los gráficos como curvas o escalas; mapas geográficos o mapas mentales; diapositivas o material multimedia. En algunas zonas
urbanas o rurales hay organizaciones que cuentan con programas comunitarios de
radio o programas educativos en video.
• Los mapas o tarjetas para definir el índice del documento de sistematización por
el relator, ya que a algunos se facilita dibujar los temas en un mapa de la secuencia
y coherencia general del documento de sistematización de experiencias. Mientras
que otros relatores gustan de anotar los principales contenidos del documento de
sistematización en tarjetas que manejan como una especie de baraja, para visualizar posibles cambios de orden en los temas del texto.
Anexos
Lectura 1 (material de apoyo docente al bloque 1)
Otros caminos para pensar
el valor social y la incidencia
Aportes desde la sistematización de experiencias
con organizaciones de la sociedad civil *
Mariana Robles, Adriana Soto, Rafael Reygadas,
Roberto Vega, Aída Robles, Sergio Grajales, Fabiola Cruz,
Sara Neria, Verónica Gil, Hugo Escontrilla
Premisas teóricas y metodológicas de la sistematización
de experiencias realizadas
Podemos señalar que hasta ahora el trabajo de sistematización de experiencias que
hemos realizado ha partido de las siguientes premisas teóricas y metodológicas que
articulan las propuestas de la educación popular y del análisis institucional:
1. Las organizaciones civiles y los movimientos ciudadanos surgen a partir de profundas necesidades sociales, culturales, económicas, políticas, de etnia, género,
generación o sector, que son vividas como agravios y expresadas como demandas.
Estas demandas se enuncian desde una posición histórica específica, a partir de
un sueño o de un imaginario individual y colectivo desde el cual, partiendo de
un «ya basta,» los sujetos emprenden procesos, estrategias, acciones individuales
y colectivas, para empezar a hacer presentes los cambios sociales que modifican
la situación inicial.
2. Los procesos diseñados parten de convocar a una amplia participación de los
afectados, que en el proceso de sensibilizarse, organizarse e inventar nuevos caminos, se van afirmando individual y colectivamente como sujetos de derechos.
3. Se generan nuevos conocimientos y saberes, nuevos discursos, pero se crean también «saberes hacer,» saberes operativos, caminos y metodologías participativas en
las que se aprende de las y los demás y con otros y otras, pues los cambios implican logros externos, intangibles y materiales, de vínculos societales, relaciones
con organizaciones cercanas, con autoridades y gobiernos.
4. La intervención transforma también el ámbito de la subjetividad, es decir, las
formas de representación, las acciones, las emociones y afectos que permiten a
las personas participantes constituirse como sujetos individuales y colectivos de
su vida, de su comunidad y de su historia de manera creativa, en una apuesta
constante por la autonomía.
* Fragmento de Caminos de lucha y esperanza. Once relatos
por la justicia, la inclusión y
todos los derechos humanos.
Rafael Reygadas Robles Gil,
Roberto Vega González.
Para lograr esto, se despliegan, se buscan, se inventan formas de comunicación y
de participación horizontal, así como técnicas o métodos para avanzar los cambios
soñados. Las experiencias de sistematización realizadas se han desarrollado a través
de tres grandes pasos:
a. Compartir la visión y el diagnóstico del contexto de cada experiencia geográfica, económica, social, cultural y política en que se desarrollan, así como en el
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
75
intento de precisar colectivamente el encuadre y el objetivo de las experiencias
a sistematizar.
b. Elaborar juntos la historia o línea del tiempo reciente de cada organización social
o civil, destacando entre el mandato fundacional y los desafíos presentes, las
principales vicisitudes o analizadores históricos que alteraron o transformaron
de manera significativa la visión, los compromisos y el rumbo de la organización.
Para esto, las diferentes voces y miradas de los colectivos participantes permiten ir construyendo la historia de un «nosotros», de la organización como sujeto
colectivo que va siendo relatada y registrada a partir de una visión compartida
de su propia historia y de su modo de intervenir en los cambios de la realidad.
c. Describir y reflexionar sobre los aprendizajes, nuevos conocimientos generados en
los procesos, logros, limitaciones, alianzas realizadas a lo largo del caminar, vínculos con otros actores sociales y políticos, redes en la que se participa, así como
vínculos con autoridades o gobiernos. Para ello, se precisa el discurso elaborado,
los modos de intervenir en la realidad o «saberes hacer prácticos:» técnicas, métodos,
herramientas, procesos institucionalizados, formas de compartir el aprendizaje
que se va construyendo y que va enriqueciendo a los sujetos, destacando también
cómo estas historias o experiencias han sido vividas.
En síntesis, esta concepción de la sistematización de experiencias y su metodología
ha puesto en el centro «la experiencia vivida individual y colectivamente» para apropiársela, verla crítica y creativamente generando «saberes y saberes hacer», fortaleciendo
así la constitución de sujetos y organizaciones.
En esta nueva investigación, colectiva y participativa, nos interesa posicionar
el conocimiento del binomio «valor social e incidencia pública» de las organizaciones
sistematizadas como el hilo conductor del trabajo. Así mismo, estamos dando prioridad a la palabra y al sentido o significado que las organizaciones han construido
y construyen sobre lo que hacen cotidianamente. Cuando un colectivo, grupo, organización o movimiento somete a reflexión sus propias prácticas, no sólo piensa
sobre su entorno, sino que «se piensa a sí mismo,» reflexiona críticamente sobre su
decir-hacer y, con ello, nutre el espíritu crítico elucidando el meollo de sus prácticas.
Al enfocar cómo las OSC intervienen en la realidad y generan vínculos complejos que
se van traduciendo a prioridades, a procesos instituyentes, a nuevas instituciones
públicas que a veces están, incluso, jurídicamente sustentadas y reconocidas, podemos seguir de cerca los procesos específicos por los cuáles van haciendo de algunos
de sus sueños, realidad concreta.
Dado que esta investigación supone al sujeto-objeto de investigación como ente
activo, proponemos a lo largo del dispositivo teórico metodológico la participación
constante e indispensable de las personas, organizaciones o movimientos que han
sistematizado parte de su experiencia. De este modo, todas y todos juntos, buscamos elaborar, registrar y destacar las formas de generación de «valor social e incidencia pública,» sus condiciones de posibilidad, los actores y actrices participantes, los
conocimientos o saberes generados y los logros o resultados tangibles e intangibles
alcanzados que están implícitos en la intervención y sus frutos.
Desde el momento en que esta investigación-intervención o interacción, en y
con la sociedad civil, parte de otro paradigma y de otros imaginarios sociales posibles, tiene necesariamente que ofrecer un análisis crítico de los conceptos surgidos
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
76
del paradigma neoliberal, que al asignar un valor mercantil a la acción ciudadana,
lleva a privilegiar la intervención asistencial, la eficacia a corto plazo, la relación
costo-beneficio, teniendo como consecuencia que prevalezcan la polarización y la
desigualdad social con sus lógicas de apropiación privada de la riqueza y de depredación de la naturaleza. Es pues necesario cuestionar profundamente los principios,
las epistemologías y las metodologías que surgen del mercado y postulan modos de
hacer de la sociedad civil moderna.
Partimos también de que no es posible un cambio social justo y acorde a las
necesidades de cada grupo, comunidad, organización o movimiento, sin procesos
que busquen ser autogestivos. Por lo tanto, nos interesa generar conocimiento de
propuestas, métodos y resultados que han modificado la realidad inicial y que han
generado valor social «a su modo» e incidido en el ámbito público desde sus propios
referentes utópicos, desde su apropiación de las demandas sociales y desde su posicionamiento ante las problemáticas analizadas; todo esto a través de la participación
activa de las y los sujetos de los procesos, quienes han construido dispositivos de
intervención, de vinculación y de diversas sinergias.
Sobre los conceptos de valor social e incidencia
Entendemos el valor social como el aporte o la creación de recursos y procesos generados por las organizaciones de la sociedad civil para mejorar las condiciones de vida
de las personas, las comunidades y el medio ambiente. Éste, es un concepto usado
en el ámbito de las empresas y hace referencia al valor que no sólo es económico,
sino a la contribución derivada de la responsabilidad social empresarial, combinada
con una preocupación por sus trabajadores.
En esta investigación, tomamos prestado el concepto dado que partimos de la
idea de que, además de los ámbitos gubernamental y empresarial relacionados con
el mejoramiento de las condiciones sociales, las organizaciones de la sociedad civil
son un actor fundamental en las iniciativas y los procesos de cambio, en la mejora
de la calidad de vida y el respeto al medio ambiente. Partimos entonces del supuesto de que las OSC generan valor social, tangible e intangible, al dinamizar procesos
educativos, de solidaridad, corresponsabilidad e inclusión, así como al promover
relaciones de reconocimiento y respeto con la biodiversidad.
No se trata sólo de develar lo que hacen los grupos comunitarios, organizaciones
civiles o movimientos sociales frente a problemas de interés público que la política
económica y el Estado no resuelven —o dejan de lado—, y a cuyos efectos inmediatos atienden las instituciones que orientan su intervención a la asistencia, para
aliviar un poco algunas situaciones urgentes.
Buscamos, en cambio, elucidar algunos de los procesos en donde, a partir de
problemas graves de interés público, las organizaciones buscan intervenir desde el
reconocimiento de la complejidad que dichas problemáticas implican, involucrando
la trama de vínculos, costumbres y poderes que se esconden en la permanencia de
los mismos.
Las OSC asistenciales generan servicios que alivian parcial y temporalmente graves
carencias y urgencias cruciales de la sociedad o de una comunidad concreta, a través
de servicios o distribución de bienes u objetos, pero difícilmente inciden en procesos
autónomos y cambios de mediano y largo alcance. Por otro lado, la intervención de
las OSC que participaron en esta investigación, parte de las mismas urgencias socia-
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
77
les pero miradas en su complejidad, buscando incidir en sus causas y abordando las
múltiples determinaciones que mantienen los problemas. De tal manera, lo que se
procura es incidir en nuevas prácticas, leyes, instituciones, formas de participación
y alianzas orientadas a la autonomía, al fortalecimiento de los sujetos, a la vigilancia
y persistencia de los cambios; se busca incidir en la formación de nuevas instituciones y modificar el sentido de las prácticas sociales de las instituciones existentes.
Es importante señalar que al investigar el valor social, no tratamos de evaluar
o medir cuantitativamente los resultados, sino de posibilitar el reconocimiento de
los problemas sociales y ambientales en su complejidad y magnitud, así como de
identificar las formas y los recursos con los que cuentan las organizaciones para intervenir y comprometerse con las problemáticas que han inventariado. Partimos de
la hipótesis o supuesto de que las organizaciones de la sociedad civil que participan
de esta investigación, generan todas ellas formas de valor social, sin embargo, no
todas han dado cuenta de éste. Dicho de otro modo, con este proyecto tratamos
de poner en evidencia ese valor generado y los modos en los que las organizaciones
participantes han capitalizado sus saberes y aprendizajes ya sistematizados.
De este modo, valor social e incidencia pública es para nosotros un binomio que
nos permitirá encontrar denominadores comunes y metodologías de trabajo que hacen de estas once organizaciones, un interlocutor obligado para nuevas experiencias
de participación y transformación social.
Para recoger algunos aspectos relevantes de estos procesos sociales, en la investigación proponemos tres abordajes:
Teoría del cambio. En este punto, partimos de la formulación de una serie de
preguntas: ¿Qué resultados o alternativas se buscan? Y, para lograrlas, ¿qué diseño
de la intervención se propone? ¿Qué busca la intervención? ¿Cuál es el cambio que
queremos impulsar y cómo nuestra intervención lo está generando? Especificar lo
más posible los cambios a lograr, así como describir de manera sustentada las alternativas de solución elegidas para abordar la problemática que origina la intervención,
es de vital importancia. Ya que se trata de problemas complejos, para comprender
el valor social aportado, es necesario distinguir qué cambios pueden ser atribuidos
a la experiencia de los sujetos o actores sociales participantes, de aquellos otros aspectos en que la experiencia contribuye a abordar problemas complejos en los que
participan otros sectores y otras propuestas sociales.
Precisar los problemas, que requieren una intervención compleja: ¿cuáles son las
líneas relevantes que ha utilizado la organización civil o social para abordar cada
problema? ¿Qué tiempos o momentos establece para realizar sus tareas?
Generar cadenas de valor, con nuevos significados. Ya que estamos hablando de
propuestas complejas sobre asuntos públicos cruciales, es necesario trascender el
concepto instalado de cadenas de valor que parte de una visión económica mercantil
(productos-resultados e impactos) y partir más bien de una definición de las cadenas
en función del propio contexto histórico social, de la experiencia y las conceptualizaciones de las propias organizaciones sobre valor social e incidencia pública, que
tienen que ver al menos con los siguientes aspectos:
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
78
a. Avanzar en la vigencia plena de los derechos humanos, que implica conocimiento,
exigibilidad, justiciabilidad y generación de nuevos derechos.
b. Logros en torno a alternativas sustentables al desarrollo, develando las formas
en que los grupos comunitarios, organizaciones civiles y movimientos sociales
cuidan el medio ambiente, el agua, el suelo y la vida, generando estrategias y
técnicas para producir y consumir responsablemente, sin contaminar ni destruir
el hábitat, como sucede en los megaproyectos.
c. Perspectivas de género, generacionales, étnicas, de atención a personas con discapacidad, de participación ciudadana en el planteamiento de los problemas precisados, así como a través de una metodología multiactoral que busca resultados
intangibles (cultura democrática y convivencia con la naturaleza) y tangibles (leyes
comisiones, contralorías, programas, corresponsabilidad, procesos formativos, etc.)
d. Formas de comunicación de los avances y logros de la intervención, que en tanto se relata, se socializa, se comparte y propone nuevas significaciones públicas
ciudadanas orientadas hacia la autonomía (no asistenciales, ni políticamente
supeditadas a formas corporativas), se difunden los cambios y la significación
atribuida a los mismos desde la ciudadanía.
notas
Lectura 2 (material de apoyo docente al bloque 2)
Hoy aquí alfabetizando
Sistematización de una experiencia de educación popular con
personas jóvenes y adultas desde sus estrategias educativas
Alejandro López Aguilar (coord.), Alejandra
Gutiérrez López, Aranzazú Díaz Fernández,
Ixchel Cisneros Alvarado, María Areli Islas Escalona
* Fragmento de Hoy aquí alfabetizando. Sistematización de
una experiencia de educación
popular con personas jóvenes
y adultas desde sus estrategias
educativas. Alejandro López
Aguilar (coord.).
Presentación de la Sistematización de la experiencia
de ¡Alfabetiza! Campaña de educación para adultos
Cada año, de manera individual y colectiva, los alfabetizadores y alfabetizadoras
que hemos participado en campañas de educación con personas jóvenes y adultas
realizadas en comunidades rurales del país nos hacemos muchas preguntas en relación con los objetivos, formas y alcances de nuestra práctica. Durante el verano, en
medio de campañas, se realizó un coloquio de alfabetizadores en el que reflexionamos
sobre esas cuestiones tratando de dar algunas respuestas y generar propuestas que
enriquezcan nuestro trabajo. Sin embargo, muchas de las discusiones e intuiciones
ahí expresadas quedaron dispersas.
En los años recientes, una de esas cuestiones fue cobrando fuerza entre algunos
de nosotros, especialmente entre los que somos cercanos al equipo de trabajo de
Adeco, la cual puede expresarse en las siguientes preguntas: ¿nuestra metodología
tiene bases pedagógicas coherentes?, ¿hacia dónde deben ir nuestras estrategias
educativas?
Desde Adeco tuvimos un acercamiento a la metodología de sistematización de
experiencias a partir de un proyecto que buscaba capacitar a miembros de las organizaciones sociales en este tema dentro del Programa de Profesionalización y Fortalecimiento para osc del Indesol, en el año de 2012. Para eso conformamos un equipo
en el que participaron profesores de la uam-x y miembros de otras organizaciones,
quienes desde su experiencia nos guiaron en la investigación de la metodología, la
elaboración de un manual que permitiera llevar a la práctica la sistematización y,
finalmente, en el desarrollo de los talleres de capacitación.
Así, iniciado el 2014, consideramos que era momento de iniciar nuestra propia
sistematización para identificar cómo ha cambiado nuestra visión a lo largo de los
años y rescatar las estrategias educativas surgidas de las campañas de educación
con personas jóvenes y adultas en las que hemos participado desde hace dieciocho
años. Por lo anterior, este capítulo constituye la columna vertebral de la presente
investigación y constituye la motivación que subyace a la misma.
Presentaremos entonces, en este capítulo, una descripción general del proyecto ¡Alfabetiza!, lo que nos permitirá hablar más naturalmente de sus distintos
elementos. A continuación, la narración de cada una de las etapas, derivada de la
recuperación histórica que llevamos a cabo en este proceso de sistematización.
Dicha narración no pretende hacer un análisis de los procesos del proyecto ni ser
una historia detallada del mismo, más bien buscamos rescatar los principales eventos y cambios en el tiempo. A partir de lo anterior, expondremos el resultado del
proceso de interpretación realizado sobre los componentes del proyecto, con base
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
80
en la estructura de los modelos educativos. Finalmente, presentaremos breves
conclusiones.
Basta decir que esta sistematización pretende ser un punto de partida para que
los grupos de alfabetizadores de los próximos años cuenten con algunos elementos
para repensar y orientar sus planteamientos para el trabajo de educación con personas jóvenes y adultas. Este trabajo representó un momento de pausa para poner
en cuestión lo que hemos hecho hasta ahora, sin pretender ser una guía o una
interpretación que se sitúe por encima de otras. Al contrario, esperamos que sea
una invitación a seguir cuestionando, de manera crítica, la práctica educativa para
transformarla y encaminarla hacia lograr verdaderos cambios con las comunidades
que participan en ella. Asimismo, esperamos que otros educadores y educadoras
encuentren elementos valiosos que sirvan de referencia para enriquecer su labor
tomando en cuenta nuestros aciertos y errores y, al mismo tiempo, sean la base de
futuros encuentros.
Cómo fue el proceso para sistematizar
1. Participación en la experiencia
La presente sistematización dimensiona la experiencia recuperando su historia y
analizando sus componentes, desde la visión de algunas personas que participamos
en las campañas de educación con personas jóvenes y adultas del proyecto ¡Alfabetiza! desde el año de 1996. Para esto, organizamos, a manera de taller, una serie
de entrevistas colectivas en las que se recordó, reflexionó y discutió por medio de
diversas dinámicas. Los participantes del proceso, fueron en su mayoría, alfabetizadores y alfabetizadoras que en algún momento formaron parte de algún equipo de
coordinación del proyecto.
Decidimos hacer la sistematización con ellos y ellas por ser quienes se han mantenido más cercanos al proyecto una vez que han concluido su participación y también quienes podían dan más cuenta de las transformaciones que han ocurrido a
lo largo del tiempo, lo cual era fundamental para la sistematización. A cada sesión
acudieron grupos distintos, procurando que hubiera participantes de cada uno de
los años, lo cual enriqueció el proceso y permitió una mayor participación de cada
uno. En total asistimos veintitrés personas. Los talleres y todo el proceso de sistematización estuvieron guiados por las cinco personas responsables de elaborar este
libro quienes también fuimos alfabetizadores por varios años.
Debido a los tiempos y recursos y a las intenciones de echar luz sobre los aspectos metodológicos que han intervenido en el trabajo, decidimos sistematizar la
experiencia sólo desde el punto de vista de los educadores y educadoras, por lo que
este trabajo no expresa las interpretaciones de las personas jóvenes y adultas que
han participado y recibido a los grupos de voluntarios en sus comunidades y han
participado en la labor educativa.
También hicimos una recopilación de registros, entre los que estaban memorias,
ponencias presentadas en los coloquios, videos, fotografías, testimonios escritos,
bitácoras, informes de resultados y documentos de planeación de los proyectos de
cada uno de los años, lo cual nos permitió precisar algunos datos y fechas y tener
en cuenta algunos hechos específicos. La información de dichos documentos fue
contrastada y complementada con las opiniones expresadas en los talleres.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
81
2. Delimitación de la experiencia
Entre los distintos proyectos que se desarrollan en Adeco, decidimos sistematizar
este porque es el que se ha llevado a cabo por más tiempo y porque es el que motivó
la constitución de la asociación, nuestra primera referencia de trabajo comunitario.
Además de que en él aprendimos muchas de nuestras bases para el desarrollo de
otros proyectos.
Es importante señalar que el trabajo de ¡Alfabetiza! no se limita al espacio de
Adeco. Cuando hablamos de nuestra experiencia no lo hacemos únicamente desde
el punto de vista de la asociación, partimos de nuestra propia vivencia como voluntarios, alfabetizadores y, en algunos casos, coordinadores. Es importante aclarar que
el proyecto existe desde muchos años atrás y, como se señala en la sistematización,
trabaja de una manera autónoma en la que los principales actores en la planeación,
diseño y desarrollo de las actividades son los grupos de jóvenes que se desempeñan como alfabetizadores. Existe una relación de apoyo mutuo e intercambio de
experiencias y recursos entre las campañas de educación y Adeco pero deben ser
entendidas como dos instancias independientes.
Así, la experiencia sistematizada fue la del proyecto ¡Alfabetiza! Campaña de educación para adultos entre los años de 2004 y 2013, para lo cual se tomó en cuenta
el trabajo de dos grupos que llevan a cabo este proyecto de manera simultánea y
que son conocidos, desde ese momento, como el grupo del Colegio de Bachilleres
Logos y el grupo del Colegio Bilbao.
El objetivo que guió el proceso fue: «Recuperar las estrategias educativas utilizadas en las diferentes campañas y los elementos en que se fundamentan para generar aportes y mejoras en el futuro, y así poder compararnos con otros y compartir
nuestros aprendizajes».
Los ejes que planteamos para la sistematización fueron los siguientes: «¿cómo ha
sido la concepción de la educación en nuestras campañas y cómo se ha transformado?, ¿qué relación existe entre los planteamientos de nuestro proyecto con los del
modelo educativo sociocrítico?».
3. Recuperación histórica
El ejercicio de reconstruir la historia del proyecto ocurrió en los primeros talleres
participativos. El primero de ellos se destinó a dibujar un río de la vida en el que
cada participante colocó tarjetas con un mensaje sobre lo que para él o ella eran
los hechos más característicos de cada momento. Los resultados que aparecieron
fueron anécdotas, datos de las comunidades, personas involucradas, momentos
de tensión, accidentes, encuentros, temas de capacitación, materiales utilizados,
debates, etcétera.
La propia forma que tomó el dibujo del río hacía referencia al curso de las campañas; aparecían áreas con un mayor afluente para momentos de impulso y corrientes
más pequeñas que representaban los momentos difíciles. También hubo brazos del
río cuando ocurrieron separaciones y otros que simbolizaban los acercamientos entre los dos grupos de trabajo y con otros actores. Hubo cascadas, troncos, piedras,
árboles en la ribera y otros elementos con significados diversos.
Sin dejar de tomar cuenta los ejes e inquietudes detrás de esta sistematización,
se dedicó otra sesión exclusivamente a recordar y discutir la mayor cantidad de estrategias educativas surgidas de las campañas. Por estrategias educativas no referi-
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
82
mos a los materiales, metodologías e ideas que los alfabetizadores han elaborado o
retomado de otras experiencias y que han sido referentes para el trabajo educativo
y comunitario. Estas estrategias contemplan desde temarios y fichas de actividades
hasta iniciativas simples, como cambiar una de las palabras del método de palabra
generadora, y otras de mayor complejidad como la elaboración de rutas generadoras
o los proyectos académicos con visión comunitaria.
Después de la recuperación de la historia general y la de las estrategias educativas en los talleres, se rescataron algunos elementos de los registros señalados y se
organizó toda la información en dos cuadros. El primer cuadro sirvió para clasificar
las estrategias educativas que hemos generado y adoptado en nuestra práctica, así
como para ubicarlas en el tiempo e identificar sus transformaciones. Esta clasificación es la que se presenta, dentro de la interpretación crítica de la experiencia, en
la categoría de estrategias de enseñanza-aprendizaje. El segundo, fue una matriz
de periodización que nos permitió identificar los elementos que permanecían en el
tiempo, los que iban cambiando y aquellos eventos que marcaron cambios trascendentes en el proyecto, es decir los hechos analizadores.
A partir de lo anterior, dividimos la historia en las cinco etapas que se presentan
en la narración y en cada una fuimos llenando información sobre: a) integrantes,
organización y relaciones de los grupos de trabajo; b) comunidades en las que se
trabajó; c) principales actividades realizadas en cada campaña; d) objetivos perseguidos; e) capacitación de los alfabetizadores; f) estrategias educativas que surgieron
o se transformaron, y g) logros y dificultades enfrentadas.
Las cinco etapas identificadas fueron: antecedentes (1982-2003); hacia nuevos
derroteros (2004); impulso desde el trabajo en conjunto (2005-2008); rumbos separados y transformación de los objetivos (2009-2010), y estrategias educativas con
visión comunitaria (2011-2013). La primera etapa corresponde a los años previos, ya
que consideramos importante explicar las bases y los fundamentos de 20 años que
anteceden los periodos a analizar a profundidad que corresponden a las siguientes
cuatro etapas.
Es importante mencionar que una de las intenciones de esta sistematización era
reunir una gran cantidad de información y experiencias que se encontraba dispersa
en los testimonios de los alfabetizadores y documentos de trabajo, por eso la diversidad de temas incorporados en la matriz. Además, no existen patrones claros en
la información sobre cada tema: los diferentes personajes, materiales, estrategias,
objetivos, comunidades pueden aparecer en un momento y no volver a presentarse
hasta muchos años después. Por esta razón, consideramos que la manera más adecuada de presentar el relato de la historia era haciéndolo de manera cronológica,
acompañando los hechos presentados con breves comentarios sobre las causas y
consecuencias de su ocurrencia, dejando la estructuración y análisis de los componentes para el siguiente momento: la interpretación crítica. Como anexos, incluimos
una línea del tiempo con los eventos principales y un listado de comunidades y cifras
de cada año para facilitar la lectura de este capítulo.
Consideramos también que esta manera de reconstruir la historia nos daba más
libertad para expresar los eventos y procesos a los que dio importancia el grupo
de participantes en la sistematización y que respetaba más la forma en la que fue
vivida la experiencia.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
1 Para un tratamiento más
amplio del tema de las categorías y la interpretación
crítica recomendamos la
lectura del apartado correspondiente del capítulo i de
este libro, en el que además
se señalan otras referencias.
83
4. Interpretación crítica de la experiencia
Como se señala en el marco teórico, las categorías que guiaron el análisis o interpretación de la experiencia se tomaron de los componentes que estructuran los modelos educativos, estas son: objetivos, contenidos, métodos, proceso de aprendizaje,
relación entre los participantes y evaluación. De inicio descartamos la que se refiere
al proceso de aprendizaje ya que no era de nuestro interés analizar los procesos
cognoscitivos de los educandos.
Como toda experiencia de trabajo comunitario, la nuestra tiene detrás principios
e ideas que la orientan y que muchas veces se encuentran dispersos en las actividades cotidianas, por lo que algunos no están bien identificados y las relaciones entre
ellos no se conocen con precisión. Así, el análisis de la experiencia por medio de
categorías busca explicitar ese conjunto de elementos, estructurarlos e interpretarlos
para darles cierta coherencia.
Al hablar de categorías1 nos referimos a conceptos que agrupan los distintos elementos que se interrelacionan en la práctica. Por medio de ellas hacemos una abstracción para ir más allá de la descripción de los eventos y componentes del proyecto
y hacer una interpretación de por qué pasó lo que pasó durante esos años. Por otro
lado, si bien la sistematización como herramienta de análisis plantea la importancia
de definir esas categorías como parte del proceso, a priori decidimos tomar las del
modelo educativo a fin de poder establecer un diálogo entre nuestra práctica, los
conceptos e ideas que aparecen en el marco teórico y las otras experiencias que
revisamos en el tercer capítulo.
El análisis de la experiencia se llevó a cabo en el tercero y cuarto taller en donde
se exploraron las diversas percepciones sobre por qué hacemos lo que hacemos y por
qué lo hacemos como lo hacemos, ubicando sus respuestas en el tiempo a partir de
las siguientes preguntas relacionadas con nuestras categorías:
• Objetivos: ¿cuál es para ti el fin último del proyecto de alfabetización?
• Contenidos: ¿qué se enseñaba en las clases?, ¿qué enseñabas tú o qué compartías tú?
• Metodologías: ¿cuáles eran las formas en que se trabajaba en las clases?, ¿qué herramientas, materiales o estrategias usaste?
• Participantes y sus relaciones: ¿cómo eran las relaciones entre los participantes
del proyecto?
• Evaluación/Alcances: ¿qué herramientas, materiales o estrategias que usaste fueron
más relevantes?, ¿cuáles consideras que son los logros y las limitaciones del proyecto
tomando el fin último como referencia?
Con este mismo enfoque se trabajó por grupos problematizando sobre la razón de ser
de las estrategias educativas con las que se trabaja, reconociendo a qué necesidades
responden e identificando sus logros y limitaciones.
5. Elaboración de conclusiones
A partir del análisis se llevó a cabo un ejercicio de síntesis guiado por la intención de identificar los principales aprendizajes generados en todo el proceso de
sistematización.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
84
Descripción general del proyecto ¡Alfabetiza!
Campaña de educación para adultos
Para poder entender nuestra experiencia describimos en términos generales en qué
consisten las principales etapas para así entender los procesos, los momentos y la
dinámica que se expresan a lo largo de toda la sistematización.
¡Alfabetiza! trabaja año con año con uno o varios grupos de jóvenes voluntarios
estudiantes de bachillerato y universidad de la ciudad de México que planifican,
coordinan y desarrollan la Campaña de educación para adultos durante ocho meses,
divididos en tres etapas: precampaña, campaña y poscampaña.
Es una acción cíclica en donde los participantes (voluntarios) van cambiando,
por lo general cada año, aunque siempre hay personas que colaboran en más de
dos y hasta cuatro campañas. La forma de organizar el proyecto está estructurada
para que se multiplique y replique; en su interior se reinventa, se problematiza y se
discuten ideas, propuestas y acciones para su mejora, aunque existen dinámicas y
elementos que permanecen.
Precampaña
Se desarrolla en los primeros seis meses del año y persigue cuatro objetivos principales: 1) La constitución de un equipo de alfabetizadores capacitados y organizados
para el adecuado desempeño de su trabajo en la comunidad. 2) La recaudación de
fondos para el sostén del grupo durante la campaña —ya sea a través de rifas, ventas y eventos, por la obtención de donaciones monetarias o en especie por parte
de particulares—. 3) La elección de comunidades rurales, delimitándolas primero
por ser cercanas a la Ciudad de México, por sus datos demográficos y por recorridos
en algunos estados por parte de los grupos de coordinación, y eligiéndolas después
a partir de avanzadas, que son visitas de reconocimiento y diagnóstico a la comunidad por parte de todo el grupo para determinar si es apropiado trabajar ahí. 4)
El diseño y elaboración de materiales didácticos y planes de actividades educativas
específicas para el verano.
Campaña
Se desarrolla en el periodo vacacional de verano, a lo largo de ocho semanas. En la
primera, el grupo adecua la escuela de la comunidad para transformarla en su casa
y se forman grupos según la voluntad y características de los educandos. En las siguientes semanas cada alfabetizador trabajará con alrededor de tres grupos fijos de
jóvenes y adultos con diferentes niveles académicos, en sesiones de dos horas diarias
de lunes a viernes en el lugar y horario que el grupo elija. El trabajo educativo se
prepara diariamente en un horario establecido en el que los alfabetizadores trabajan
en equipo compartiendo experiencias y problemáticas académicas, creando material
didáctico y ejercicios que faciliten los procesos de aprendizaje.
Además de las sesiones educativas o clases, como las llamamos coloquialmente,
se han dado muchos talleres con temas muy variados que van desde los derechos
humanos hasta la panadería. También se organizan sesiones de reflexión colectiva
para discutir las problemáticas locales y tratar de impulsar un proyecto a nivel comunitario que sirva como medio para fortalecer la organización y participación de
la gente. Algunos de los proyectos han consistido en rehabilitar espacios públicos,
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
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arreglar caminos y la habilitación —y en algunos casos construcción— de bibliotecas y rincones de lectura en las localidades.
Es importante mencionar que no se plantean las clases como las conocemos formalmente, están estructuradas más como sesiones de trabajo educativo de acuerdo
con la visión de educación transformadora de Paulo Freire.
Poscampaña
Una vez que los alfabetizadores voluntarios regresan a la ciudad llevan a cabo una
serie de sesiones para autoevaluar su trabajo como grupo, elaborar informes y plantear mejoras al proyecto del siguiente año.
notas
Lectura 3 (material de apoyo docente al bloque 3)
Para escribir historia de
organizaciones civiles*
Rafael Reygadas Robles Gil
Resumen
Este artículo busca responder a una necesidad inicial de estudiantes y organizaciones sociales y civiles que se expresa en la
búsqueda de elementos teóricos y metodológicos que permitan
elaborar relatos históricos sobre la vida de diversas organizaciones, comunidades o dependencias públicas. Con esta intención
se presenta una reflexión conceptual que muestra cómo la historia se construye a partir de los encargos y preguntas que la o
el aprendiz de historiador tienen en el presente, pero que para
producir un relato histórico también hace falta la fidelidad a los
documentos del pasado y el ir y venir entre ellos y las preguntas
del investigador. El concepto de analizador permite encontrar
claves de sentido intrínsecas a la lógica de cada etapa del relato
histórico. La metodología ofrecida es un posible camino para
poner en operación estas concepciones teóricas.
* Publicado en Anuario de
Investigación 2002, vol. i,
uam-x/csh/Departamento
de Educación y Comunicación, México, 2003, pp.
179-187. Disponible en:
http://bidi.xoc.uam.mx/
tabla_contenido_libro.
php?id_libro=23 [Nota del
editor de este manual].
Las organizaciones civiles (oc), como preferimos llamar a los organismos no gubernamentales (ong) que han trabajado en México en la promoción del desarrollo
sustentable y la defensa de los derechos humanos en las últimas cuatro décadas, se
forjaron en las luchas por la democracia frente a un régimen corporativo y autoritario. Su acción pública contribuyó en los últimos diez años a la democratización
del país. Con los cambios políticos iniciados a partir de las elecciones del año 2000,
algunas cosas han cambiado, particularmente en el ámbito político, muy poco en
el terreno de la política económica. Por eso mismo hay confusión, nuevos vínculos
nuevos espacios y viejas realidades que requieren de las oc y sus redes una mayor
capacidad de análisis y discernimiento de la coyuntura, a fin de precisar el rumbo
que quieren emprender en la nueva situación de México.
Ciertamente las organizaciones civiles se encuentran en tiempos de perplejidad,
de dilemas, de riesgos, de transición nuevamente interrumpida, de avances y retrocesos, de política económica dura, de monopolio creciente de los medios electrónicos de comunicación, de disputa fuerte frente al proceso electoral del 2003, pero
también tiempos de algunas oportunidades, de quiebre de estructuras y relaciones
corporativas, de algunos nuevos espacios sociales y políticos. En medio de todas
estas ambigüedades es fundamental que las oc y sus redes definan sus prioridades
estratégicas y el sentido de su acción pública.
Es por todo lo anterior que las oc requieren fortalecerse como instituciones,
discutir la dinámica de su identidad y de su propio mandato civil, así como también
necesitan aprender de su propia historia y sistematizarla, de tal manera que puedan
enfrentar mejor preparadas los nuevos retos.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
1 En esta línea hemos publicado el libro: Abriendo
veredas. Iniciativas públicas y
sociales de las redes de organizaciones civiles [uam/unam/
uia/Convergencia, México,
1998] y una docena de
artículos que tienen que ver
con la historia reciente de
las organizaciones civiles.
87
Como parte de una investigación iniciada desde hace varios años, hemos venido
trabajando en reflexiones e instrumentos que contribuyan al aprendizaje del lugar
que las organizaciones civiles y sus redes han ocupado en coyunturas específicas
locales y nacionales.¹ En este artículo compartimos algunos elementos fundamentales que ofrecen pistas para los procesos de elaboración de relatos históricos de las
organizaciones sociales y civiles que han incidido en políticas públicas en el pasado
reciente y que quieren elucidar su propia historia como parte de un aprendizaje de
sus propias fortalezas y debilidades, en el arduo camino de construir su identidad
civil y democrática.
Pero reflexionar sobre algunos elementos para construir historia, también proviene de una necesidad sentida percibida por el autor en más de treinta años de
trabajo en las universidades públicas, particularmente en el campo de la docencia
universitaria y más especialmente todavía en experiencias de asesoría a investigaciones terminales o tesis de licenciatura, en las que he percibido la demanda
que las y los estudiantes tienen de instrumentos para construir la historia de centros, dependencias y organizaciones en las que están haciendo ya sea su servicio
social o su investigación o ambas, como parte de un esfuerzo por comprender y
abordar con profundidad muy variadas problemáticas sociales. La historia de una
dependencia, centro u organización es a menudo una parte del encuadre que
permite ubicar mejor el problema a investigar. Es por eso que redactamos estas líneas pensando en dos destinatarios: las y los estudiantes universitarios que
hacen investigaciones de campo y las organizaciones civiles que trabajan en su
fortalecimiento institucional.
Algunos elementos para la reflexión sobre el relato histórico
¿Qué significa recuperar, o mejor todavía, reconstruir la historia de una organización
social o civil, de un movimiento vivo y por lo tanto abierto al futuro?, ¿qué significa escribir historia reciente referida a acontecimientos y acciones del pasado cuya
cercanía afecta e incide directamente en problemas del presente?
La investigación histórica empieza por la curiosidad de alguien que quiere conocer
el pasado, para lo cual formula algunas preguntas que le interesa que el pasado responda, y, simultáneamente, excluye muchas otras interrogantes, esto es, construye
historia desde el sesgo de la curiosidad de quien pregunta al pasado.
En cualquier trabajo de historia, las preguntas son elaboradas desde el presente,
suponiendo algo del pasado ya sea por intuición, por voz común, por experiencia
vivida, o por haber escuchado, leído o visto algo acerca de ese mismo pasado.
¿Desde dónde, desde qué lugar se seleccionan unas preguntas y se rechazan otras
para construir historia?
Las preocupaciones, compromisos e implicaciones de quien quiere escribir del
pasado, le llevan a seleccionar miradas en función de sus encargos o mandatos. Por
ejemplo, escudriñar el pasado reciente para descubrir cómo los métodos de trabajo
empleados por una organización civil o social han permitido o no que surjan y se
formen sus nuevas y nuevos dirigentes, o bien cómo las prácticas de promoción han
incidido en el desarrollo sustentable, o en propuestas viables de comercialización
del café o la miel, o a partir de qué acontecimientos importantes entró en crisis una
oficina pública que tuvo que modificar sus prioridades, sus estrategias de acción y
sus prácticas sociales.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
88
Con esto queremos decir que la historia de una organización se va a construir
en un entramado de relaciones como una construcción de sentido, que parte del
interés que cada organización tiene acerca de su propia intervención en el pasado.
A diferencia de la historia lejana, escribir sobre historia reciente, tiene implicaciones y consecuencias, pues al tratar acerca de personas y procesos sociales próximos,
vivientes, el pasado sigue incidiendo en el presente.
Pero no se puede escribir la historia sólo desde el encargo que tiene el historiador, sino que es necesario respetar las huellas del pasado: documentos escritos,
monumentos, audiovisuales, testimonios, noticias y otros.
Así pues, no toda forma de construir historia de las organizaciones civiles o de un
establecimiento específico es válida, sino que es necesario interrogar a las fuentes,
que en el caso de la historia reciente son muy abundantes: informes a las agencias,
presupuestos, actas notariales, actas de asambleas de asociados, reuniones de trabajo,
acontecimientos relevantes, seminarios, memorias de eventos, carteles, fotografías,
folletos, manuales, inventarios, cartas, convenios con las organizaciones sociales,
documentos para redes, encuentros, fotografías, películas, videotapes, discos compactos, noticias de periódico, programas de radio y televisión y muchísimos otros
documentos que pueden ser considerados hoy como fuentes de la historia reciente.
Metodológicamente conviene interrogar primero a los documentos y después a
las fuentes vivas, a fin de esclarecer significaciones de los hechos, claves de sentido
de las complejas tramas de acontecimientos.
Ciertamente, los datos pueden ser y son, a menudo, muy irreverentes, incluso
hacen estallar en mil pedazos la pregunta y los encargos iniciales de la o el aprendiz de historiador, pues insinúan nuevas interrogantes que puedan dar cuenta de
manera más cabal del conjunto de relaciones problemáticas que se dieron en un
periodo determinado.
Es por eso que la metodología empleada permitirá ese azaroso ir y venir entre el
investigador y los documentos y abordar, sin demasiada rigidez, los límites:
La historia se desarrolla, pues, allí, en esa frontera donde una sociedad se une con
su pasado y con el acto que lo distingue de él; en las líneas que trazan la figura de
una actualidad al separarla de su otro, pero que borran o modifican continuamente
el retorno del «pasado» [...] Hay vibración de límites. La relación que organiza la
historia es una referencia cambiante en la que ninguno de los términos puede considerarse como estable [...] La verdad de la historia está en un «estado intermedio»
[...] encuentra su unidad en la operación donde se combinan sin cesar las acciones
del autor y las resistencias de su material [De Certeau, 1993:53 y ss.].
El historiador articula, entrama a los ausentes y les construye significaciones, expresa
unas connotaciones y excluye otras, buscando la inteligibilidad. La historia es un relato que ha desplazado la referencia a lo real al reconstituirlo, al significar conjuntos
de prácticas sociales que vuelve pensables, inteligibles, narrables.
En el relato de historia lejana los sujetos de los enunciados no están presentes
para reivindicarlos:
El discurso sobre el pasado tiene como condición ser el discurso del muerto. El objeto
que circula por allí no es sino el ausente, mientras que su sentido es ser un lenguaje
entre el narrador y sus lectores, es decir, entre presentes [ibíd.:62].
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La historia es también el relato de prácticas sociales del pasado, de formas de hacer
en condiciones determinadas y por eso refiere a las acciones, individuales y colectivas, de los ausentes:
2 Cursivas mías para aludir
a la matriz de la reflexión
de esta cita de Michel de
Certeau que asume las categorías de Cornelius Castoriadis que señala la relación
entre el legein: la palabra, el
discurso, el representar, el
decir social y el teukhein: la
acción, la práctica, la técnica, el hacer social, como
creaciones absolutas del
imaginario social.
El texto de la historia [...] arriesga el enunciado de un sentido que se combina simbólicamente con el hacer. No sustituye a la praxis social, pero es su testigo frágil
y su crítica necesaria [...] Une el decir histórico con el hacer social, sin identificar el
primero con el segundo, esta función recuerda al trabajo su relación con la muerte
y con el sentido; sitúa a la historiografía verdadera al lado de las cuestiones indiscretas que deben investigarse en el inmenso movimiento de la praxis [ibíd.:64 y ss.].²
La historia reciente se refiere a pronunciar una palabra, a elaborar un relato sobre
acontecimientos que son contemporáneos de la vida del historiador. Entre las preguntas del historiador y los documentos de la historia que escudriña, hay una circulación
que va y viene, que permite por un lado elucidar y organizar las acciones para su
comprensión en la dirección de las preguntas, pero por otro hay relatos que provienen de los documentos, de las prácticas sociales, que esconden algo, que obligan a
modificar las preguntas o a formular otras nuevas. Si esto es cierto, lo es mucho más,
cuando el periodo trabajado está ligado con el propio pasado del que va a escribir,
en el que las preguntas inciden en las acciones presentes de los actores interrogados.
Hablar de historia lejana o reciente, implica distinguir etapas o periodos que son
cualitativamente distintos unos de otros, que marcan novedades y cambios, en los
que el conjunto de acontecimientos, de actores, de vicisitudes entre ellos, tiene
una cierta congruencia, tiene un sentido en el que coinciden las diversas fuentes, o
postulan las interrogantes que resultan de la confrontación de las mismas.
Los periodos del relato histórico no se pueden establecer automáticamente y
a priori a partir de décadas, o de sexenios, o de cambios de gobierno, es decir, de
elementos externos a los propios acontecimientos y sujetos, sino que tienen una
lógica compleja relacionada con la trama interna de acciones y significaciones que
los diversos actores van construyendo en contextos específicamente determinados,
de conformidad con la elucidación aportada al relato por las diferentes fuentes. Así
pues, se hace necesario encontrar claves o categorías de análisis de la historia que
permitan dar cuenta de manera cabal de los cambios sociales y subjetivos que las y
los actores van desplegando, de los nuevos imaginarios y de nuevas realidades que
se concretan en nuevas prácticas e instituciones sociales.
Por esto una categoría fundamental para la escritura de la historia es la de «analizador», concepto que permite abordar la complejidad de las relaciones, dinámicas y
compromisos en el que estuvieron implicados diferentes actores y actrices. Analizador
es un concepto intrínseco a los procesos, es una clave de sentido que descubre el
lugar de cada actor en un proceso y en un periodo determinado, fundamentalmente
a partir de la lógica misma de los acontecimientos. El analizador facilita elucidar el
sentido del quehacer de la organización, ajusta la institución y reasigna responsabilidades personales y colectivas diversas a los periodos anteriores. Roberto Manero
explica así el término:
El analizador es intrínseco a los procesos sociales, es una clave de sentido que descubre, que devela, el lugar que cada actor ocupa y juega en un periodo y en un proceso
determinados; surge de la lógica misma de los acontecimientos [1990:143 y ss.].
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
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Los analizadores históricos permiten ubicar los cambios significativos de periodo,
es decir, ofrecen un camino para definir los periodos de la historia de una organización no en relación con referentes externos, sino con las propias lógicas internas de
sentido de los acontecimientos.
Elaborar la historia reciente permitirá a cada organización social o civil apropiarse
y reconstruir colectivamente su identidad, pues al reconocerse en su pasado, en sus
conflictos, en sus formas creativas de enfrentarlos, en sus aciertos y errores, se comparte mejor la forma de abordar los retos que plantea un futuro soñado como diferente.
3 Llamamos implicaciones al
conjunto de compromisos y
atravesamientos, conscientes o inconscientes que los
actores tienen, y desde los
cuales actúan.
Instrumentos y metodología para la
elaboración de la historia de una organización
¿Cómo podemos traducir estas ideas sobre la escritura de la historia, en relación
con los encargos de la o el aprendiz de historiador, depositados, recibidos desde
diferentes lugares en los que está colocado y atravesado: trabajo, investigación,
acreditación, familia, escuela, proyecto político, etcétera?; ¿cuáles son algunos de
los caminos mediante los cuales la historiadora o el historiador pueden escuchar,
dejar hablar a los documentos, para dialogar con ellos desde sus propios encargos
o preguntas?; en fin, ¿cómo encontrar o descubrir los analizadores clave que dan
significación a cada etapa?
Cada persona que esté trabajando por recuperar la memoria histórica de una comunidad campesina o indígena, de una organización popular o civil, de una oficina
gubernamental, de un municipio o de una delegación, ¿con qué instrumentos puede
contar para facilitar su tarea?
Tener claros los encargos de la o el investigador es un buen punto de arranque,
pues proporciona las preguntas y mandatos iniciales desde los que se parte para
construir un relato histórico, para indagar sobre: la memoria colectiva y sobre la
historia interna de la organización, las propuestas de las y los fundadores, el contexto socioeconómico y político, los cambios significativos, las diferentes personas
que han pasado por la institución, las y los participantes actuales, la evolución
de su proyecto o misión, las novedades de sus líneas de trabajo, sus modos de intervención y estrategias de acción, sus aprendizajes institucionales y alianzas, la
estructura organizativa que ha ido desarrollando, en fin, la profesionalización de
su quehacer. En todo esto, los encargos que el narrador tiene desde su presente
orientan la búsqueda de información, de datos, de tramas de sentido. El presente
pesa en la construcción del relato. Aquí tener claras unas cuantas, pocas preguntas,
es central para iniciar el trabajo.
Al acercarse a las fuentes, a los documentos, éstos responderán de diferente
manera dichas preguntas; a veces las confirmarán, pero a menudo, las relativizarán
o cuestionarán, o mostrarán su escasa pertinencia; pero eso mismo es ya una información que abre al diálogo de la o el investigador con su material; el hecho mismo
de cuestionar ayuda a buscar con mayor certeza, a afinar las preguntas, a intentar
otras explicaciones, a relacionar otros acontecimientos.
Al acercarse a las fuentes vivas las preguntas sirven de guía, pero son más discutidas, y se pueden reafirmar o modificar desde la experiencia y el horizonte de
comprensión de los actores, que al ser consultados presentan su propio relato histórico, su propio modo de preguntar al pasado, desde sus propias implicaciones³ en el
presente. Sin duda las fuentes vivas tienen mucho que decir sobre los analizadores
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
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de cada etapa. El historiador o historiadora tiene que dar cuenta de la diversidad
de relatos que va encontrando, y seguramente a partir de ahí podrá encontrar los
analizadores que darán sentido, articulación y ponderación a los datos aislados que
va descubriendo, generando una respuesta más cabal a los diferentes documentos
y a la totalidad de la problemática. Desde su propia implicación el que escribe va
tomando nota de todo, pero también va seleccionando, dando prioridad, generando
significados, proponiendo una interpretación de la historia específica.
A fin de tomar en cuenta de manera viva los aportes de los diferentes integrantes
de la comunidad, centro, organización o dependencia de la que se está escribiendo
la historia, el investigador puede reunir un grupo de trabajo para llevar a cabo un
ejercicio colectivo de construcción y análisis de la historia específica de la que se
trate. Un instrumento muy útil para ello es el ejercicio llamado línea del tiempo, pues
ayuda a elaborar, individual y colectivamente la historia.
La línea del tiempo es un recurso gráfico, visual que organiza y facilita la participación de un grupo. Consiste en una línea horizontal, puesta en medio de un pizarrón
o en un papel grande pegado en una pared o ventana, en el cual se dibujan cuatro
o cinco rayas verticales pequeñas con una palabra, un acontecimiento, un nombre,
una fecha, que represente hechos destacados que incidieron en cambios de estrategias y prioridades y se pregunta al grupo: ¿piensan ustedes que estos son los puntos
clave de la historia de su organización?, ¿por qué?, ¿faltan otros?, ¿qué relación van
teniendo unos acontecimientos con otros?, ¿qué es lo más relevante, lo nuevo que
hace diferente cualitativamente un periodo de otro?
Así pues, se va construyendo, socializando, discutiendo una visión compartida
de la historia institucional. Sería bueno grabar esa sesión, pero sobre todo ir anotando en la pizarra o papelógrafo lo que vayan señalando todos los participantes.
Dependiendo de los años de historia que se estén trabajando, el ejercicio puede durar
desde una hora hasta varias horas o varias sesiones.
Se buscará que en el relato de cada participante se aluda a documentos que existen para precisar o documentar un momento o acontecimiento. Los relatos también
pueden ser apoyados por testimonios, fotografías, materiales diversos, informes,
entrevistas, pactos, canciones, etcétera.
Trazados en la línea del tiempo y quizá en consenso los acontecimientos y procesos principales que dan un significado propio a la historia de la organización, el
investigador invitará a hacer una descripción más específica, más detallada de cada etapa,
de tal manera que las diferencias entre un periodo y otro queden claras en cuanto
a prioridades, a propuestas planteadas, a estrategias, a alcance o cobertura de las
acciones desplegadas, a relaciones con otras organizaciones y con autoridades, y en
cuanto a formas de intervenir o incidir en la realidad.
Ya contando con la línea del tiempo, la caracterización y desarrollo de las etapas, se podrá aclarar de manera general el papel que la organización ha jugado como
sujeto de iniciativas o propuestas que han incidido en los campos públicos de su competencia,
es decir, en aquellos aspectos que han modificado el contexto y la situación que
existía inicialmente.
Después del ejercicio de la línea de la vida, el investigador o aprendiz de historiador redactará un borrador de texto de la discusión y de cada una de las etapas. Pondrá
un cuidado especial en recuperar los modos de intervención, las propuestas, los
dispositivos de acción, los saberes especializados, los vínculos con los medios de
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
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comunicación, las relaciones con autoridades, los logros y limitaciones de las acciones desarrolladas. Una vez contando con un primer texto escrito, se puede dar
a leer ese texto a diferentes personas de la comunidad, organización, centro o dependencia
para que precisen hechos, fechas, relaciones, significados. Es decir, el borrador del
texto se transforma en un instrumento para que otros complementen, signifiquen y
puntualicen. De este modo se va construyendo una versión colectiva de la historia
de determinado sujeto social o civil.
A modo de síntesis
Hemos presentado un camino teórico y hemos ofrecido una posible traducción metodológica para responder a una necesidad inicial de elaborar relatos históricos de
organizaciones sociales y civiles.
El camino de la teoría nos muestra que la historia se construye a partir de los
encargos y preguntas que la o el aprendiz de historiador tiene en el presente, pero
producir un relato histórico requiere también de fidelidad hacia los documentos,
requiere ir y venir entre ellos y las preguntas del investigador, supone un diálogo
constante y progresivo entre el encargo y las fuentes. Ese diálogo es el que permite
encontrar los analizadores que develan las tramas profundas entre los acontecimientos. La metodología ofrecida es un posible camino para poner en operación estas
concepciones teóricas convocando a una participación más amplia en la elaboración
del relato.
Bibliografía
Castoriadis, Cornelius (1975), L’institution imaginaire de la société, Seuil, París.
De Certeau, Michel (1993), La escritura de la historia, uia, México.
Manero Brito, Roberto (1990), «Introducción al análisis institucional», Tramas. Subjetividad y Procesos Sociales, núm. 1, uam-Xochimilco, México.
Reygadas Robles Gil, Rafael (1998), Abriendo veredas. Iniciativas públicas y sociales de
las redes de organizaciones civiles, uam/unam/uia/Convergencia, México.
Savoye, Antoine (1988), «Du passé, faisons l’analyse. Le traitement de l’histoire»,
Perspective de l’analyse institutionelle, Meridiens-Klincksieck, París.
Varios autores (1998), Encrucijadas metodológicas en ciencias sociales, uam-Xochimilco,
Área Subjetividad y Procesos Sociales, México.
Lectura 4 (material de apoyo docente al bloque 3)
Valor Social e Incidencia Pública*
Francisco Tobal Quezada, Irma Eugenia Gutiérrez y Tonatiuh
Herrera Gutiérrez (autoras/es y participantes); Sara Neria
Ordaz y Hugo Armando Escontrilla Valdez (coordinadores)
1 Rafael Reygadas y Rocío Toledo, «Sistematización de la
experiencia de la Fundación
Arturo herrera Cabañas,
A.C.», en Reygadas y Tobal
(Coordinadores), Memoria
Colectiva en Hidalgo. Saberes
y haceres de organizaciones
civiles. Experiencias de Promoción de Derechos Humanos
Tomo II, México, uamx/
Red Unida/Oxfam, 2013,
pp. 53-109.
2 Pared artificial, usada para
la práctica alpinista.
Cronología del Sujeto
En esta apartado, elaborado con la ayuda de la sistematización coordinada por Reygadas y Toledo,1 hemos querido presentar los momentos más significativos de la
historia de la Fundación Arturo Herrera Cabañas. No es un estudio exhaustivo, más
bien pretende ser una panorámica del trabajo, los alcances y algunos de los logros
de la Fundación. Esto con el fin de mostrar su trayectoria, sopesar los efectos de
presencia en la sociedad hidalguense, así como de la experiencia obtenida en largos
años de actividad:
• Después del fallecimiento de Arturo Herrera Cabañas, surge la FAHC en 1994. Había asuntos pendientes dejados por Arturo, y en tal sentido comenzó a reunirse el
colectivo que asumió ser heredero de su amplia obra.
• En 1995 y 1996 se hacían actividades muy importantes. Había una fuerte actividad
en Actopan, hasta 2007 que fue cuando se privatizó la feria.
• En 1994 y 1995 la actividad del alpinismo era muy fuerte y hasta la fecha continua.
Incluso en el edificio sede de la FAHC se encuentra un «rocódromo».2
• Entre 1994 y 1998 el trabajo hizo que se formalizara la asociación civil y se organizaron exposiciones pictóricas. También entre estos años se organizaron conferencias
sobre asuntos sociales, históricos y sobre la democracia.
• En 1998 se levanta el acta constitutiva ante notario público. Con la formación de la
asociación civil se pudo presentar proyectos al gobierno. A partir de ese momento
se pudieron firmar varios convenios.
• En 1999 organizan el Festival del Albur.
• Al edificio en el cual se encuentran ahora llegan a finales de 1999 y principios del
2000.
Existen algunos acontecimientos cruciales de la Fundación, el orden no es cronológico sino más bien en términos del significado que tienen estos acontecimientos:
* Fragmento de Caminos de lucha y esperanza. Once relatos
por la justicia, la inclusión y
todos los derechos humanos.
Rafael Reygadas Robles Gil,
Roberto Vega González.
• El primero es la crisis económica que vive la organización entre 2005 y 2006.
• El segundo es aquello relacionada con la publicación de la investigación Los perros
del mundo, este hecho permitió a la Fundación incursionar y consolidarse en el ámbito de la investigación, esto fue en el año 2000.
• El tercer acontecimiento es la fundación de la Academia Hidalguense de Educación y
Derechos Humanos (ACADERH) en agosto de 2006.
• EL cuarto es la fundación de la Red Unida de Organizaciones de la Sociedad Civil de Hidalgo
(Red Unida) también en 2009, Red que congrega a diversas organizaciones civiles,
y cuya experiencia se ha duplicado con redes similares en el Valle del Mezquital y
en el Valle de Tulancingo.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
94
Otros acontecimientos importantes en donde confluyen tanto la ACADERH como la
Red Unida y la Fundación Arturo Herrera Cabañas, son las iniciativas y aprobación de
varias leyes:
• 2004: Ley del Centro Histórico.
• 2009: Ley de Fomento al Desarrollo de las Organizaciones.
• 2009-2010: Ley de Derechos Humanos y en contra de la discriminación.
Nos interesa mostrar algunos de los temas en los que pensamos convergen las ideas
de valor social y de Incidencia pública. Es así que el tema de los derechos humanos
adquiere gran centralidad, y también temas como el de trabajo colectivo, la participación ciudadana, la inclusión y la toma de decisiones. En adelante presentaremos
algún comentario previo a la presentación de los extractos tomados del taller que
realizamos con ellos. A su vez marcaremos con negritas aquellas palabras y fragmentos claves que indican, desde nuestro punto de vista, cómo ellos han integrado
conceptos como valor social e incidencia pública.
notas
Lectura 5 (material de apoyo docente al bloque 4)
Arte, creación y memoria:
la alternativa de un antiguo barrio
obrero para evolucionar*
Selene Ruíz Rodríguez, Silvestre Cárdenas Rivera, Alfonso Rivera
Bermúdez y Araceli Flores Cruz (autoras/es y participantes); Aida
Robles Rendón y Verónica Gil Montes (coordinadoras)
1 Antonio Espinosa. Revista
Manovuelta de la uacm.
Núm. 7 Abril de 2010.
* Fragmento de Caminos de lucha y esperanza. Once relatos
por la justicia, la inclusión y
todos los derechos humanos.
Rafael Reygadas Robles Gil,
Roberto Vega González.
1. ¿Quiénes somos?
El contexto de la experiencia que estamos generando
Reconocemos nuestro origen principal como el de un antiguo barrio obrero que se
va constituyendo con las y los obreros que llegan a laborar a la Fábrica de Hilados
y Tejidos La Fama Montañesa instituida en 1831, como política gubernamental para industrializar el país, años después de proclamarse la llamada Independencia de
México. Se ha dicho que esta clase obrera se conformó con habitantes de la región
y de los barrios del actual Centro de Tlalpan, llamado originalmente San Agustín
de Las Cuevas, y que como fracción de ese pueblo en la época colonial formó parte
del barrio de La Santísima Trinidad. Se afirma que en la época prehispánica fueron
tecpanecas quienes habitaron este territorio, llamado Ostotome por sus cuevas y
también Barranca del Tochihuitl. Más tarde estuvo integrado en un enorme rancho
que llevó también el nombre de Tochíhuitl, el lugar seleccionado por los empresarios
para construir la fábrica, por la abundancia de agua proveniente de un manantial y
bosques maderables de las montañas y bosques del Ajusco, requerimientos necesarios
para el proceso de transformación del algodón en hilos y luego en telas.1
La Cañada de Fuentes Brotantes actualmente conserva 17 hectáreas con algunas
especies de árboles, plantas, aves, insectos y ranas a punto de extinción, y mantiene un extraordinario ecosistema por la humedad proporcionada por el manantial y
riachuelo que le recorre en una longitud de un kilómetro aproximadamente, para
vergonzosamente y en el colmo del desperdicio, terminar su recorrido en una tubería
que lo mezcla con las aguas negras. Según los especialistas son entre 15 y 30 litros
de agua de manantial por segundo, los que se van a la coladera. Tenemos la certeza
de que las aguas de este y otros manantiales y riachuelos de Tlalpan alimentaban al
lago de Xochimilco y sabemos que antes de llegar ahí permitieron que la demarcación tuviera agua en abundancia para cubrir sus necesidades de alimentación con el
cultivo de la tierra, los huertos, la caza y la pesca.
Dos piedras de no más de un metro de altura con grabados identificados por
especialistas como testimonio de la alta cultura prehispánica, permanecen cerca del
Manantial Fuentes Brotantes con la representación del Dios Tláloc y con el símbolo
Ollin- Movimiento respectivamente, nos hacen enorgullecernos de ser originarios
y/o habitantes de este zona, que como grupo hemos re denominado «Territorio Manantial Fuentes Brotantes-Barrio La Fama», para reafirmar nuestra pertenencia a un
espacio físico que se encuentra a muy pocos kilómetros de la zona arqueológica de
Cuicuilco. Nuestro territorio posee recursos naturales y una historia importante que
deben ser investigados, documentados, difundidos y aprovechados racionalmente
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
2 Entrevistas grabadas en
video en proceso de edición. Documental Hice Hilos
y Telas con las Máquinas de La
Fama. Pacmyc. Conaculta.
96
por las actuales y siguientes generaciones; ser considerados con toda responsabilidad
por todas y todos, como una propiedad colectiva.
La historia de la ex fábrica de Hilados y Tejidos nos habla del desarrollo de la
tecnología para transformar el algodón, materia prima natural, en hilos y telas para
vestir a las personas y nos significa también la participación de las obreras y obreros,
quienes especializándose cotidianamente al lado de las máquinas, hicieron importantes aportaciones, aprovechadas por los empresarios para volver más productivas
a las nuevas maquinarias. Al mismo tiempo hay documentos y testimonios donde
se menciona la historia del trabajo mal pagado y de la explotación de nuestros antepasados: las obreras y obreros textiles. Una historia de sucesivas generaciones de
trabajadoras y trabajadores, luchando por mejorar sus condiciones laborales, que
están documentadas en diversas publicaciones antiguas y contemporáneas.
A pesar de los salarios miserables y de que la mayoría de los líderes sindicales
afiliados al Partido Revolucionario Institucional (PRI) generalmente estuvieron a
favor de los patrones, manipulando a su beneficio los intereses de las y los trabajadores, en la década de los 40s del siglo pasado, luego de una prolongada huelga,
estas y estos lograron que el pago de sus salarios caídos se materializara, no con
dinero, sino obteniendo la cesión de las pequeñas propiedades o casas de la fábrica,
que los obreros ya habitaban en calidad de préstamo. Con esto las trabajadores y
trabajadores adquirieron un patrimonio familiar y lograron asentarse en el territorio
definitivamente y heredarnos a sus sucesores, una enorme seguridad con respecto
a la vivienda y una responsabilidad que asumimos para el presente y el futuro: la de
cuidar ese patrimonio familiar como sus descendientes.
La fábrica cerró sus puertas, en un hecho atribuible según los obreros tejedores
de la familia Sánchez,2 «al ingreso indiscriminado al país de prendas de vestir de
procedencia extranjera, en detrimento de la producción mexicana de hilos y telas».
En el presente, el control político y social del Barrio La Fama, poco ha variado, y se
caracteriza por perseguir el beneficio personal, muy por encima de los intereses de
las mayorías y de los bienes públicos.
Parte de la clase política local, sigue con la manipulación tramposa de las conciencias ciudadanas para conseguir votos inducidos en las elecciones y ese control,
impide el desarrollo libre y democrático de las vecinas y los vecinos. Aprovechándose
de la costumbre vecinal que se le ha introducido en sus pensamientos por muchos
años, para necesitar una conducción social impositiva y gerencial, que ha sido la
manera común con la que el antiguo PRI maleducó a la comunidad del barrio La Fama
por muchos años.
La oportunidad que tuvimos algunas y algunos de los integrantes de Arte Conciente en La Fama (ACLF) de realizar estudios universitarios en instituciones públicas, apoyados por nuestras familias obreras, nos permitió tener una visión crítica
de nuestra realidad y las herramientas creativas para intentar intervenir en esta,
buscando el beneficio colectivo.
Así, ACLF promueve la adquisición de conocimiento sobre nuestros orígenes,
realizando prácticas de creatividad e imaginación constantemente; de iniciación a la
educación artística y práctica de las artes, con el programa Arte, Creación y Memoria en
La Fama, diseñado para fortalecer nuestra conciencia colectiva y para compartir con
nuestra comunidad los conocimientos que seguimos adquiriendo; marchar juntas y
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
97
juntos hacia una mejor forma de vida, en la que frente a la destrucción y la violencia
que impera en nuestro contexto, se practique la creatividad en ambientes de paz y
buen trato, libres de adicciones. Esa es la realidad que proponemos y practicamos
en cada una de nuestras actividades comunitarias, y esa es nuestra aportación en
el territorio que nos heredaron nuestras y nuestros antepasados.
notas
Lectura 6 (material de apoyo docente al bloque 5)
Volver a mirar y pensar un
proyecto ciudadano
Experiencia del Colectivo Voces Unidas, en torno a la primera
iniciativa popular en México aplicada a una legislación sobre
violencia intrafamiliar para el estado de Jalisco
María Teresa Zúñiga Preciado y
Francisco Javier Ibarra Hernández
* Fragmento de Caminos de lucha y esperanza. Once relatos
por la justicia, la inclusión y
todos los derechos humanos.
Rafael Reygadas Robles Gil,
Roberto Vega González.
Logros
• 9 de diciembre de 1999. El Congreso del Estado de Jalisco publicó oficialmente
su dictamen de la iniciativa de Ley presentada por el Colectivo Voces Unidas, el
cual se resumió en reformas a algunos artículos del Código de Asistencia Social y
la elaboración del Libro Sexto, donde se estableció la urgente creación del Consejo
Estatal para la Prevención y Atención de la Violencia Intrafamiliar (CEPAVI), con
autonomía técnica y operativa, pero con subordinación administrativa y financiera
al Sistema DIF-Jalisco. Fue la primera ocasión que dentro de las Leyes de Jalisco se
aludía de forma directa, se abordaba institucionalmente y se reconocían las problemáticas domésticas, privadas y públicas de la violencia al interior de los hogares y
las familias jaliscienses y mexicanas.
• 29 de marzo de 2000. Instalación formal del Consejo Estatal para la Prevención y
Atención de la Violencia Intrafamiliar en el Estado de Jalisco (CEPAVI).
• 23 de agosto de 2000. Expedición del Decreto de Reformas en el Código Penal
del Estado de Jalisco, a los artículos 24, 41, 174, 175, 176, 207, 207 y la adición de
capítulos en varios artículos, destacando el titulado «De la Violencia Intrafamiliar».
Así mismo, la expedición del Decreto de Reformas en el Código Civil del Estado de
Jalisco, a los artículos 1, 27, 2, 398, 407, 415, 468, 574, 580 y 564 y la inclusión
de un nuevo capítulo en el Libro Segundo. Estas reformas al interior de los códigos
operativos legales en el territorio de Jalisco, abrió el camino para considerar como
un delito —digno de atención legislativa y social, además de sanción y reparación
del daño concretos— la realización de actos que se puedan constituir y definir
dentro de la figura jurídica denominada violencia intrafamiliar.
• Entre septiembre de 2000 y octubre de 2014. Apertura de 28 Unidades de Atención
a la Violencia Intrafamiliar (UAVIS), bajo la supervisión del CEPAVI, en gran parte
de las regiones y en varios municipios de Jalisco,
• Entre otros logros: realizar, desarrollar y presentar la Primera Iniciativa Popular en
la historia mexicana y colocar el problema de la violencia intrafamiliar en la esfera
pública, sacarlo del ámbito estrictamente privado y conseguir que se legislara al
respecto. Construir una movilización ciudadana plural, multiclasista y diversa, inédita en la historia de Jalisco. Inaugurar nuevas formas de hacer, de habitar y de
irrumpir en la vida pública y política del estado.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
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Revaloración y reconfiguración del colectivo voces unidas. Más allá del
valor social y la incidencia pública
Si uno de los objetivos principales que se persigue es conocer y visualizar lo que
añadió de valor social y de incidencia pública la sistematización de la experiencia
del Colectivo Voces Unidas y cómo están ahora los procesos que se trabajaron y
elaboraron; inclusive cómo siguen incidiendo en la vida pública, en qué cambiaron,
se transmutaron, y cuáles son sus actuales valores de uso, su estado y sus desafíos
al día de hoy…
Si lo que interesa es aproximarse, ahondar y leer el valor social y la incidencia
pública desde las experiencias locales de desarrollo y los movimientos sociales de
promoción de derechos y de la paz, como la de Voces Unidas y su Iniciativa Popular
de Legislación sobre Violencia Intrafamiliar, no desde el discurso neoliberal sino desde
el valor de uso; desde las visiones del mundo y las fuerzas espirituales que están en
juego; desde lo que se aporta por medio del trabajo grupal para las organizaciones
y la sociedad; desde los significados y el poder colectivo que generan cambios y
que transforman la vida de una comunidad o de regiones más amplias, al instalar
nuevas temáticas y necesidades públicas que ensanchan los derechos colectivos y
su ejercicio…
Si lo que se busca es generar cadenas de valor con nuevos significados y definir
de otra manera el valor social y la incidencia pública a partir de la propia experiencia
de pluralidad, tolerancia, transdisciplina, diálogo, convivencialidad e intervención
sociocultural del Colectivo Voces Unidas; de su propia historia; de sus contextos y
sus dinámicas; de sus conceptualizaciones; de sus procesos y formas de operar e
intervenir; de sus perspectivas y visiones; de sus mapas de prácticas sociales; de
sus narrativas; de sus vínculos igualitarios y fraternos; de sus lógicas alternativas e
innovadoras; de sus revaloraciones y reconfiguraciones…
Entonces, sin duda es imprescindible teórica y prácticamente, ir más allá de la
incidencia pública y del valor social….
Una mirada y una propuesta innovadoras: intervención
transdisciplinaria y dialógica para la convivencialidad
Una manera novedosa de mirar, de abordar y de resignificar la experiencia del Colectivo Voces Unidas, en el universo y el paradigma de la educación popular, es a través
de los cristales de la esencia y de lo que constituye una Intervención Transdisciplinaria y Dialógica para la Convivencialidad. Es en esta propuesta donde fundamentalmente los puntos de partida y llegada son la escucha, el diálogo, la reciprocidad, la
tolerancia, la innovación, la diversidad, la inclusión de nuevos saberes y visiones; el
horizonte ético de la complejidad, el encuentro, la participación, el compromiso, la
heterogeneidad y la exploración utópica; la apertura mental, cultural y espiritual; el
cultivo del cuidado, la permeabilidad y la intimidad; el respeto a los otros y las otras
como sujetos activos y protagonistas de su propia existencia, de sus propias experiencias, deseos y búsquedas de transformaciones individuales, comunitarias y sociales.
Acaso una de las principales características del pensamiento transdisciplinario radica en que es un cuestionamiento incesante hacia las limitaciones del pensamiento
moderno racionalista y neoliberal, el cual evidentemente está hoy desbordado tanto
desde las perspectivas de las ciencias naturales y sociales como del devenir histórico,
entre otras causas por haber conceptualizado a la cultura como algo prácticamente
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inmóvil, anclada al pasado y al anquilosado respeto a las jerarquías, el racionalismo,
los saberes del poder, el orden lineal y los previsibles procesos sociales, económicos
y culturales.
En este sentido, la transdisciplina no considera que los procesos de la vida pública
ya están dados o agotados en diagnósticos, sino que trabaja, interviene y analiza desde la complejidad, ya que tiene como una de sus más importantes bases de actuación
el convencimiento de que lo complejo permite mirar y actuar en el mundo de otras
formas constructivas, inteligentes, afectivas, sensibles, responsables e implicadas.
Dicha alternativa pluralista, democrática, multicultural y abierta a los vínculos,
como es la transdisciplina, concibe las realidades históricas, sociales y culturales como
flujos heterogéneos de formas de vida y valores que, por lo general evitan convertirse en sistemas conceptuales cerrados, y a los que cuando eso sucede entonces les
opone sus mecanismos de intervención flexibles, creativos, diversos y participativos.
La transdisciplina va más allá del quehacer disciplinario y científico ya que no sólo
crea su lugar de intervención al construir conocimientos, sino que una de sus principales búsquedas es el estudio de procesos de incidencia y los intentos de resolución
de problemas en ámbitos jurídicos, políticos, culturales, sociales, económicos y/o
ecológicos. De tal manera, el trabajo transdisciplinario es y conforma una explícita
postura política que actúa en la realidad, no con ideas o teorías ya establecidas,
sino con las y los actores desde las y los actores que están inmersos en ella. La transdisciplina se abre a la posibilidad de la creación de escenarios de encuentro, redes
y procesos dialógicos que deriven en la producción de condiciones de transformaciones socioculturales, jurídicas, económicas, políticas y/o ambientales, elaboradas
desde los propios sueños, requerimientos y objetivos de las y los actores del cambio.
Así como es complejo, dialógico y abierto, el quehacer transdisciplinario también desarrolla articulaciones de diversos actores, conocimientos y saberes locales
a partir de posiciones democráticas, pluralistas, divergentes, participativas y de
una ética sensiblemente comprometida, con la finalidad de investigar, analizar y
tratar de dar respuesta y soluciones integrales a problemas concretos en distintos
ámbitos de acción.
Desde el reconocimiento de los múltiples campos de fuerza que condicionan el(los)
valor(es) social(s) y la(s) incidencia(s), hasta el pleno ejercicio de las capacidades creativas —tanto para lograr la mediación entre intereses y condicionamientos externos
y propios, como para propiciar la apertura a la complejidad y a la resignificación de
mundos, experiencias y vitalidades— separan a la intervención transdisciplinaria de
un sencillo juego de vinculación y la colocan en su continua espiral de reflexiones
y prácticas que la definen: ir más allá de las inercias institucionales. Esto es posible
gracias al vaivén de orden, desorden y reorganización incesante, donde lo deseable
es ahondar horizontalmente en propuestas, desafíos y participaciones personales y
grupales, que en conjunto buscan cambios a realidades y problemáticas específicas,
singulares, concretas.
Desde estas perspectivas, sin duda es comprensible que los horizontes éticos
de la intervención transdisciplinaria y dialógica sean configurados y reconfigurados
por la convivencialidad; por los procesos económicos, sociales, políticos, ecológicos,
jurídicos y culturales que tienden a ella.
Sin embargo, no creamos que la convivencialidad puede reducirse o simplificarse a la mera noción de convivencia, ya que va más allá de tal reduccionismo por
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medio de la investigación, los aspectos relaciones, las singularidades, la vocación
transformadora, el surgimiento de la realidad experiencial. Por eso es tan descriptivo
y preciso el término de convivencialidad, ya que contribuye a ubicar la relación de
un individuo con otros individuos y, al mismo tiempo, en su contexto o ambiente
social-ecológico; ayuda a pensar en la diversidad y pluralidad de caminos y redes
que pueden abrirse al construir realidades y proyectos, colaborando, dialogando,
interviniendo, con los otros y lo otro.
La convivencialidad en palabras de Iván Illich, su principal estudioso e impulsor,
«implica trabajar colectivamente por transformar la sociedad industrial globalizada
en la que vivimos. Busca que tecnología, economía e instituciones políticas y culturales estén al servicio de las personas y colectividades de las que forman parte. Así,
la convivencialidad se plantea como una alternativa y en oposición: a) al principio
de un crecimiento económico basado en la competitividad individual, donde no se
valora la sustentabilidad de los ecosistemas, la cooperación y la igualdad de oportunidades para todas y todos; b) a la especialización del conocimiento que postula a
priori el conocimiento de los grupos de expertos, aquel que debe gozar de credibilidad,
objetividad y de eficacia para resolver los problemas de la sociedad; c) a la centralización y a la burocratización que se presenta en instituciones públicas y privadas,
que reduce las formas de participación ciudadana y exacerba la polarización de la
sociedad y pone en riesgo la convivencia humana». (Illich, Iván. La convivencialidad.
México, Joaquín Mortiz/Planeta, 1985).
De este modo, la convivencialidad es una forma de vivir, una posibilidad de incidir
e intervenir en contextos socioculturales, jurídicos, económicos, políticos y ecológicos, que reconoce la creatividad innata de las personas integradas a colectividades
y a una gran colectividad humana donde, en medio de tensiones y contradicciones
sociales, se favorecen principios de organización, de convivencia y de transformación de índole social específicas, singulares. Todos estos principios, fundados en la
sustentabilidad, el encuentro, la alteridad, la autonomía, la búsqueda de derechos
y emancipación, la libertad creativa, la paz y la resolución pacífica de conflictos, la
imaginación política, los derechos humanos, la participación democrática, la multiculturalidad y la ciudadanía.
Relectura de procesos, saberes y prácticas
Sin duda, el bagaje teórico y práctico de la intervención transdisciplinaria y dialógica
para la convivencialidad abre una nueva forma de acercarse y releer la experiencia
transformadora del Colectivo Voces Unidas. De esta forma, resulta preponderante volver a mirar e interpretar los procesos, los saberes y las prácticas que se vivieron, que
se expresaron y que estuvieron en juego a lo largo de la participación del Colectivo.
La esencia misma y los objetivos del Colectivo Voces Unidas en todo momento
fueron netamente transdisciplinarios y dialógicos. A partir de agosto de 1998, en
Jalisco se creó un conjunto de agrupaciones y organizaciones civiles que perseguían
innovadoramente en un mismo plano temporal, espacial, territorial y circunstancial,
el objetivo de ampliar los derechos ciudadanos, al tratar de legislar sobre violencia
intrafamiliar; movidos también por el objetivo de manifestarse democrática y públicamente, a través del mecanismo de la iniciativa popular, contenida en la recién
aprobada Ley de Participación Ciudadana del Estado de Jalisco.
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En la diversidad de grupos, de disciplinas, de encuentros, de saberes, de prácticas
y de diálogos, el Colectivo Voces Unidas halló su propia voz, en la convivencialidad de
sus eslabones de valor y sus procesos al construir ciudadanía: primero, en la creación
de nuevas identidades; segundo, en esas mismas identidades que llevaron a hacer
conciencia de derechos y posibilidades de incidir y cambiar la vida en la Zona Metropolitana de Guadalajara y en todo el Estado de Jalisco. Por último, en la transformación de dicha conciencia ciudadana en una plena apropiación de derechos, campos
de significación y temáticas públicas que se institucionalizaron en leyes, consejos,
programas, presupuestos, políticas gubernamentales y mecanismos de atención y
expresión, lo mismo para las problemáticas de la violencia intrafamiliar, como para
las realidades de la participación civil en la vida pública.
En el año de 1998, dentro de un contexto jalisciense histórica y esencialmente
conservador e inclusive ultraconservador y pro fascista en sectores políticos, sociales, eclesiásticos, legislativos, económicos y culturales —pero donde también ha
convivido una tradición de lucha social en especial en los municipios centrales y
sureños de Jalisco— el Colectivo Voces Unidas comprendió las coyunturas favorables
a su Proyecto de Iniciativa Popular para Legislación sobre Violencia Intrafamiliar.
El contexto social y las características de la indignación de la ciudadanía tras las
explosiones del 22 de abril de 1992; el malestar existente con el gobierno priista
que regía el municipio de Guadalajara y el Estado de Jalisco durante esos terribles
acontecimientos; las expectativas depositadas en el primer gobierno estatal panista
y en la Ley de Participación Ciudadana (promovida por un Congreso también mayoritariamente panista); la efervescencia en la búsqueda de intervención civil en el
espacio público y de construcción de ciudadanía en territorio jalisciense, todo ello
desató una serie de procesos en los que muchas organizaciones civiles, grupos e
individuos volvieron o comenzaron a participar.
La temática diversa y profunda de la violencia en un gran número de familias
jaliscienses, fue el punto de aceptación, de entendimiento y de compromiso que
hizo posible esas irresistibles conjunciones, entrelazamientos y convergencias entre
la Ley de Participación Ciudadana y la Ley contra la Violencia Intrafamiliar, entre el
Colectivo Voces Unidas y la Sociedad Civil de Jalisco, entre agrupaciones privadas y
sectores públicos. Todo ello fue preponderantemente debido a que dicha temática
era una realidad íntima y social que muy pocas personas y grupos podían negar,
ocultar o banalizar; siendo al mismo tiempo un asunto transversal en varios sentidos,
al que sencillamente casi nadie le podía decir en primera instancia que no, ya que
era una causa noble ciudadana, era un agravio, que dolía a todas y todos sin importar clases sociales, edades, generaciones, economías, educaciones, procedencias y
visiones socioculturales.
Aunque en realidad, dentro del Proyecto de Intervención de Voces Unidas, cotidianamente se presentaban y se movían al mismo tiempo y en el mismo espacio
—pero no siempre en la misma dirección y con el mismo sentido— en un relevante
ejercicio transdisciplinario y dialógico, tanto el rostro, las dinámicas, las prácticas y
los procesos propios de la incidencia en la participación ciudadana, como el rostro, las
prácticas, las dinámicas y los procesos propios del contenido de la ley: es decir, la violencia intrafamiliar y los esfuerzos por prevenirla, atenderla, sancionarla y erradicarla.
Esos rostros, esas dinámicas, esos procesos, esas prácticas, estuvieron profundamente enlazadas, intrincadas a lo largo de la actuación del Colectivo Voces Uni-
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das, debido a que no sólo el objetivo era hacer una Ley para atender, sancionar y
comenzar a erradicar la violencia en las familias jaliscienses, sino también era poner
a prueba una novísima Ley establecida y vigente de derechos ciudadanos en Jalisco.
En Voces Unidas se aprendió aceleradamente a vivir procesos de incidencia masivos, y a luchar por los significados de las familias en Jalisco y de la violencia dentro
de ellas, contra imaginarios socioculturales oscurantistas e instituciones añejamente
constituidas y fortalecidas, aparentemente inamovibles, frente a las cuales los grupos que integraban el Colectivo, —desde las mujeres feministas jaliscienses hasta
los sectores académicos, pasando por las organizaciones en búsqueda del desarrollo
social y comunitario— ganaron primero la batalla de abrir nuevos caminos y horizontes. Esto permitió preguntarse qué se puede pensar, qué es legítimo postular
como preguntas, cómo vincularse y articularse con los medios de comunicación y
los poderes instituidos (dentro de los ámbitos municipales, estatales, federales, ejecutivos, legislativos, judiciales y partidos políticos); cómo intervenir en espacios y
asuntos privados que en realidad eran públicos, como lo es la violencia intrafamiliar.
Con el tiempo y con la institucionalización del movimiento, esto se fraguó en leyes,
decretos, nuevas instituciones y expresiones ciudadanas.
Obviamente, todos los procesos transdisciplinarios, los saberes acumulados y
los logros específicos conseguidos por Voces Unidas, con su Proyecto de Legislación
sobre Violencia Intrafamiliar para Jalisco, generó otros valores sociales, otras posibilidades de convivencialidad y otras plataformas de incidencia pública, a partir de
las cuales las mujeres, las niñas, los niños, las personas con discapacidad, las y los
adultos mayores, entre otros grupos en situación de vulnerabilidad de Jalisco y de
México, detectaron y han identificado que pueden avanzar por más derechos, pues
el camino andado y las nuevas instituciones conformadas a partir del movimiento,
las prácticas y los planteamientos resolutivos y dialógicos del Colectivo, han colocado un piso más alto para comenzar o reincidir en trabajar por otros derechos y por
otras formas renovadas de convivencia.
Si se contempla el panorama de ampliación de derechos a partir de los procesos, las reflexiones y los resultados de la intervención de Voces Unidas, entonces
se puede hablar de un abanico de derechos que conscientemente se abordaron y
se ejercieron, entre los que destacan: en primer lugar, el derecho a hacer uso del
espacio público, ya que en el Colectivo se tenía claro que se podía y debía hacer uso
de éste para incidir en un tema social relevante, como la violencia intrafamiliar. En
segundo lugar, el derecho a proponer leyes e iniciativas populares partiendo de la
nueva Ley de Participación Ciudadana, en tercer lugar, el derecho a vivir sin violencia y por último, el derecho a proponer políticas públicas que realmente se puedan
transformar en instituciones de atención, prevención y resolución de la violencia
doméstica, en leyes, en debates plurales y abiertos, en mecanismos públicos profesionales, confiables y eficientes.
En ese sentido, la propia fuerza de las leyes e instituciones prevalentes —en
específico, la Ley de Participación Ciudadana de Jalisco— permitió concebir nuevas
formas de intervención multidisciplinaria, multiclasista, multiversa, alrededor de
una temática unívoca y sin posibilidades de generar indiferencia como la violencia
intrafamiliar, y decir «vamos a proponer una ley inédita en el país, vamos a probar
caminos democráticos de participación, vamos a tomar el espacio público, vamos
a legislar».
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Por eso, literalmente tomar el espacio público no sólo fue transitar por ese camino nuevo y desconocido, sino que fue tomar (entrar, tocar, pensar, hablar, exponer
ideas y posturas políticas, sociales y legales) periódicos, calles, plazas, muros; fue
aprender a dialogar, a cabildear y a articularse con otros grupos, con otras personas,
con los medios de comunicación, con otras visiones del mundo y de la vida, en pos
de conseguir los objetivos transformadores que eran comunes alrededor de la violencia intrafamiliar y la participación civil. En este sentido, también fue aprender a
vincularse con las lógicas, los lenguajes y las formas ambiguas de los partidos políticos y los poderes instituidos, para lograr que las propuestas ciudadanas tuvieran
eco precisamente en los espacios del poder.
Así, el Colectivo Voces Unidas pudo mover, innovar, dialogar, transformar procesos, saberes y prácticas, incidir en la convivencialidad de Jalisco, participar transdisciplinariamente en la creación de políticas públicas y generar instituciones de
prevención, atención y sanción para la disminución y la erradicación de la violencia
intrafamiliar a nivel estatal y municipal.
Comunicación como estrategia y camino
Los procesos, saberes, tácticas, estrategias, mecanismos, prácticas y herramientas de
información y comunicación, al interior y al exterior de Voces Unidas, se convirtieron en ejes centrales del devenir de su Proyecto de Iniciativa Popular de Legislación
sobre Violencia Intrafamiliar para Jalisco. Existen tres etapas claves que conforman la
historia de las estrategias de comunicación utilizada por el Colectivo Voces Unidas.
En un primer momento, entre agosto y el 26 de octubre de 1998, cuando el grupo
promotor de Voces Unidas se constituyó y comenzó a realizar sus primeras acciones
de integración y desarrollo de su proyecto de incidencia pública y legislativa, solicitó
a la Universidad ITESO y al Departamento de Ciencias de la Comunicación que le
diseñara su estrategia de información y comunicación. Sin embargo, al utilizar un
esquema de talleres muy reflexivos, pero poco operativos y pragmáticos en los que
surgieron algunas valiosas ideas de difícil aplicación, las y los estudiantes de dicha
carrera universitaria que estaban a cargo de tal estrategia avanzaron a un ritmo muy
lento, que no coincidía con los objetivos y las necesidades informativas, comunicativas y profesionales del Colectivo.
Ante esta situación, Voces Unidas trató de establecer un convenio de trabajo con
una agencia publicitaria para que abriera espacios de relación con personas relevantes
de los medios electrónicos e impresos y, paralelamente, creara anuncios televisivos
y radiofónicos, y elaborara impresos. Entre el 6 y el 25 de octubre de 1998, algunos
integrantes del Colectivo sostuvieron conversaciones con Mercadotecnia HABI, pero
no llegaron a ponerse de acuerdo, ni a concretar un proyecto común.
En un segundo momento, entre el 27 de octubre de 1998 y marzo de 1999, se
dio tanto apropiación de acciones de información y comunicación por parte de los
grupos integrantes de Voces Unidas, como vinculación con la agencia de publicidad
Desarrollo Estratégico Publicitario (DEP), la cual elaboró una primera estrategia de
comunicación externa y especialmente, desarrolló junto con varios integrantes del
Colectivo, una propuesta de un par de campañas publicitarias para lanzar al aire el
Proyecto de Iniciativa Popular y con ello sensibilizar a la población jalisciense en
torno a las realidades y las problemáticas de la violencia intrafamiliar en hogares y
territorio de Jalisco. Así surgieron el nombre y el logotipo del Colectivo: «Voces Uni-
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105
das Abriendo Caminos»; así como el lema de la campaña de sensibilización: «¡Quítate
la Venda, la Violencia Intrafamiliar Existe!».
En esta etapa, por su propia cuenta las agrupaciones del Colectivo llevaron a cabo
acciones y prácticas exteriores de intervención informativa y comunicativa: el 3 de
febrero de 1999 impartieron un Taller de Sensibilización a las y los Jefes de Redacción
y Editores de distintos medios de comunicación impresos, radiofónicos y televisivos.
Como fruto de este Taller, se consiguió la plena adhesión al Proyecto de Legislación
sobre Violencia Intrafamiliar para Jalisco, de 9 Televisoras, 15 Estaciones de Radio
y de los dos periódicos de mayor circulación en el estado: El Informador y Público.
Así mismo, entre noviembre de 1998 y marzo de 1999, tales agrupaciones realizaron una Campaña Informativa y Comunicativa de medios para promover y difundir
el Proyecto de Voces Unidas, en tres momentos y con tres intenciones: 1. sensibilizar sobre el problema de la violencia intrafamiliar en Jalisco y México, 2. informar
sobre la propuesta de Ley impulsada por el Colectivo y 3. convocar a la población
en general a apoyar el Proyecto a través de su firma y de hacer uso del derecho a
presentar una iniciativa popular, señalado y reivindicado en la Ley de Participación
Ciudadana de Jalisco.
Simultáneamente a dicha Campaña, grupos y organismos del Colectivo efectuaron más de 100 talleres, reuniones de trabajo, aplicaciones de materiales didácticos
especializados y conversaciones ampliadas con múltiples organizaciones de la sociedad civil, en especial de la Zona Metropolitana de Guadalajara y del sur y los Altos
de Jalisco, tanto de los ámbitos laicos como religiosos (sobre todo de la Pastoral
Católica Social), que a su vez reproducían con éxito los talleres, informaciones y
propuestas que recibían.
La ruptura con la agencia publicitaria Desarrollo Estratégico Publicitario (DEP) fue
inevitable, ya que la mayoría de organizaciones del Colectivo —excepto el CIAM,
que mantenía una relación de amistad con dicha agencia— rechazó y no autorizó
sus propuestas de anuncios de alto impacto para televisión y radio, ya que presentaban situaciones «límite», con alusiones a violencias sexuales en un contexto conservador sociocultural y religioso. Aunque se suponía que tales anuncios provocarían
indignación y podían arrojar más firmas de apoyo a la Iniciativa Popular, la mayoría
del Colectivo argumentó que ese material en realidad podía ofrecer una visión muy
sesgada (centrada sólo en el abuso sexual infantil y con riesgo a un tratamiento
amarillista) para comprender la amplitud del fenómeno de la violencia intrafamiliar,
lo cual derivaría en la confusión y la posterior reticencia a firmar de las y los ciudadanos jaliscienses. El arrollador y contundente éxito de la Jornada de Firmas de Apoyo
a la Iniciativa Popular de Legislación sobre Violencia Intrafamiliar para el Estado de
Jalisco, confirmó que el razonamiento y diagnóstico de Voces Unidas al orientar sus
campañas de sensibilización, información y comunicación, en la totalidad de las
familias y sus dinámicas, era acertado y sin duda generó comprensión en la problemática, confianza en el Colectivo y ensanchamiento de la participación ciudadana.
Tras el rompimiento con Desarrollo Estratégico Publicitario y las tensiones internas con el CIAM, las relaciones con los medios de comunicación, locales y nacionales
se mantuvieron intactas e inclusive se acrecentaron, ya que varios órganos informativos y algunos periodistas hicieron suyas las propuestas de incidencia pública,
de participación ciudadana y de combate a la violencia intrafamiliar impulsado por
Voces Unidas.
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En un tercer momento, entre mayo de 1999 y hasta la disolución del Colectivo
en noviembre del año 2000, se realizó la presentación (25 de julio) y la puesta en
marcha de la Estrategia de Comunicación Interna y Externa del Colectivo Voces
Unidas, elaborada por el comunicólogo Francisco Javier Ibarra, con el lema «¡El tiempo se agota..., y la Violencia Intrafamiliar continúa!». Con el desarrollo de tal estrategia
comunicativa que buscaba, entre otras cosas, propiciar la visibilidad y la agilización
de las respuestas del Colectivo en los diversos medios de comunicación, junto con el
ejercicio de presión social al Congreso para que respondiera al Proyecto de Ley presentado y legislara a favor, se posicionó con mayor fuerza la presencia del Colectivo
como un actor político indispensable en las arenas públicas del territorio jalisciense.
Dicha estrategia de información y comunicación permitió agilizar y dar mayor
eficacia a los nexos, redes y necesidades comunicativas entre los diversos grupos
del Colectivo y apoyar su toma de decisiones. Al mismo tiempo, propició el estrechamiento de las relaciones con los medios de comunicación, lo que permitió, entre
otras cosas, solventar las más complicadas crisis y los puntos más álgidos con los
sectores conservadores de la Iglesia Católica, de la sociedad civil jalisciense, de los
partidos políticos y del propio Congreso del Estado, encarnado en la persona de algunos diputados del PRI y del PAN, los cuales se sintieron amenazados por algunos
planteamientos de las propuestas legislativas en torno a la violencia intrafamiliar
presentadas por Voces Unidas.
Precisamente con esos sectores ultraderechistas y con la Iglesia Católica, hubo
una reconciliación que permitió seguir con la intensa campaña al interior del Congreso, a partir de diversas estrategias comunicativas y de cabildeo en las que los
órganos informativos conservadores «mostraban quiénes éramos nosotras y nosotros
en Voces Unidas, que nuestras instituciones estaba integradas por gente buena y
confiable, y que nuestro discurso y propuestas de Ley, realmente no eran en contra
de los hombres ni de la familia». El 17 de octubre de 1999, el periódico de la Arquidiócesis de Guadalajara denominado Semanario, publicó un editorial y un reportaje a
favor del Proyecto de Ley sobre Violencia Intrafamiliar presentado por el Colectivo
Voces Unidas, y conminó al Congreso del Estado para que emitiera su dictamen al
respecto, «ya que el próximo 26 de noviembre se cumple el plazo para legislar en
torno a esta propuesta que cuenta con el respaldo de más de 40,000 firmas comprobadas de ciudadanos de Jalisco».
Desde una perspectiva más amplia y holística, se puede mencionar que las estrategias de comunicación de Voces Unidas se convirtieron en un camino dialógico,
múltiple, transdisciplinario y protagónico, de anchas vías de ida y vuelta.
Había víctimas de todas las edades y clases sociales; había voces anónimas y
voces plenamente identificadas; había reporteras, reporteros, articulistas, columnistas y analistas políticos; había palabras y expresiones de periódicos, de grupos
universitarios, de talleres transdisciplinarios, de niñas, niños, ancianos, mujeres y
hombres; había carteles, spots, volantes; había asambleas informativas y grupos de
reflexión en plazas y templos, en escuelas y lugares de trabajo; había vínculos con
grupos ligados a procesos de historias largas que estaban trastocados por un dolor
individual, familiar y colectivo. Había intensa participación de personas que no eran
sujetos intelectuales orgánicos. El dolor social estaba muy vivo. Y las historias de
abusos aparecían en todos lados.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
107
Las estrategias de comunicación del Colectivo Voces Unidas permitieron que se
involucraran convivencialmente mujeres, niños, jóvenes y adultos mayores. Se incluyó
de manera literal a todas y todos en algo que era muy vivido, lo cual pudo mover,
aunque sea levemente de sus tradicionales posiciones, a sectores ultraconservadores,
«al patriarcado» y a un sinfín de situaciones de hecho en Jalisco.
Como un camino de incidencia sociocultural, política y ciudadana, a través de
tales estrategias de comunicación, Voces Unidas trató de presentar una imagen muy
seria para dar mensajes claros, sencillos y efectivos a la población de Jalisco, con lo
que logró tener y consolidar una presencia pública importante. En ese acontecer,
el uso transdisciplinario de los medios y la presencia de varias voceras y voceros del
Colectivo fueron vitales, estratégicos y propositivos en los procesos de cabildeo con
varios grupos sociales, religiosos, culturales y políticos, así como de posicionamiento
de imagen y apertura dialógica con la ciudadanía, en especial para no presentar un
blanco protagonista y desgastante, y demostrar así la consistencia y la esencia plural
de un movimiento colectivo.
Las estrategias de información y comunicación, así como la educación popular
inherentes a la experiencia del Colectivo Voces Unidas, tuvieron la cualidad de posicionar la problemática de violencia doméstica para que los medios se apropiaran
de ella. Así, contribuyeron en gran medida a la posibilidad de concretar los cambios
socioculturales de participación civil en el medio rural y en las ciudades, las propuestas contenidas en la Iniciativa Popular de Legislación sobre Violencia Intrafamiliar, y
la creación de instituciones externas e internas en ámbitos municipales y estatales.
El convertir a la información y comunicación en sus caminos estratégicos, en el
momento actual se puede considerar como un auténtico aporte y legado de parte del
Colectivo Voces Unidas a los movimientos y experiencias de organizaciones civiles
de Jalisco, de la región occidental mexicana y de todo el país.
Aportes en la lucha contra la violencia intrafamiliar
Algunos de los más significativos aportes transdisciplinarios, dialógicos y convivenciales derivados del Proyecto de Intervención de Voces Unidas, dentro de los rubros
de la problemática y la lucha contra la violencia intrafamiliar en Jalisco y en México:
• Colocar el problema de la violencia intrafamiliar en la esfera pública, visibilizarlo,
describirlo, narrarlo y sacarlo del ámbito estrictamente privado y conseguir que se
legislara al respecto. Voces Unidas posicionó el tema con gran fuerza en la opinión
pública, a través de diversos medios de comunicación impresos y electrónicos, colocando la problemática sobre la mesa y generando con ello un polémico debate.
• El Colectivo cuestionó algo dado como normal, pero que no era normal, como era
y es la violencia intrafamiliar. Se vivía en lo privado, pero al darla a conocer y ubicarla en el dominio público permitió cambiar, hizo posible crear una ley claramente
en contra de jerarquías e instituciones tradicionales, oscurantistas y endurecidas.
Ese es el gran aporte de Voces Unidas: cambiar modos, saberes y prácticas cotidianas de vivir.
• Otro de los aportes de valor social e incidencia pública del Colectivo, fue modificar
un imaginario instituido, duro, recio, y empezar a instalar un imaginario nuevo, en
donde se puede pensar más individual y colectivamente, convocar a otras y otros,
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
108
y aprender a cabildear y luchar por nuevas leyes e instituciones para prevenir, atender, sancionar y tratar de erradicar la violencia intrafamiliar; donde las mujeres son
sujetos de derechos, donde niñas y niños no pueden ser golpeados so-pretexto de
su educación, invocando un derecho de corrección. Eso fue y es, modificar la vida
pública. Voces Unidas impulsó la conciencia y habilidades de pensar, cuestionar,
participar, exigir, en torno a la violencia intrafamiliar; y ahora, en 2014, esa conciencia sigue operando frente otros problemas.
• Propiciar la creación de una primera legislación sobre violencia intrafamiliar para
Jalisco, a finales de 1999, la cual se concretó en reformas a algunos artículos y en
la adición del Libro Sexto titulado «De la Violencia Intrafamiliar», dentro del Código de Asistencia Social de Jalisco. Posteriormente, en agosto de 2000, se logró
la Expedición del Decreto de Reformas a varios artículos y la adición de capítulos
(destacado el «De la Violencia Intrafamiliar»), dentro del Código Penal y el Código
Civil del Estado de Jalisco.
• Contribuir a que el Libro Sexto de la Violencia Intrafamiliar, a finales de 2003 se
convirtiera en la Ley sobre Violencia Intrafamiliar para Jalisco, gracias a la participación y el impulso de varias diputadas y diputados de todos los partidos; de
la Comisión de Equidad y Género del Congreso, presidida por la diputada Sofía
Valencia Abundis (PRI); del Instituto Jalisciense de las Mujeres, dirigido por Rocío
García Gaytán (PAN); y de una importante cantidad de mujeres, diversas y plurales, pertenecientes a algunas organizaciones, especialmente las reunidas en la
Coordinadora Milenio Feminista Jalisco.
• Persistir en las transformaciones y las creaciones legislativas, hasta la fecha, en la
Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (2007), Ley
de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia para el Estado de Jalisco
(2008), y la Ley de Igualdad entre Mujeres y Hombres (2010).
• Creación del Consejo Estatal para la Prevención y Atención de la Violencia Intrafamiliar en Jalisco (CEPAVI), en marzo de 2000, con autonomía técnica y operativa,
pero con subordinación administrativa y financiera al Sistema DIF-Jalisco. En sus
propias palabras, «gracias al compromiso de Voces Unidas, fue posible la instalación de este Consejo y sentar las bases de un marco jurídico y una metodología,
y poner en marcha un esquema de corresponsabilidad entre la sociedad y todos
los niveles de gobierno, por la búsqueda de una convivencia a favor del respeto,
la equidad y la no violencia».
• Desde su fundación y hasta la actualidad, los objetivos del CEPAVI fueron propuestos
y redactados por Voces Unidas, y son los siguientes: I. Impulsar y promover los criterios rectores para la creación de políticas públicas relacionados con la prevención
y atención de los asuntos sobre violencia intrafamiliar. II. Establecer las bases de
modelos de atención y coordinación entre las instituciones estatales y municipales
que trabajan en torno a la violencia intrafamiliar. III. Impulsar y apoyar iniciativas
y proyectos de investigación y análisis, relacionados con la violencia intrafamiliar.
• Desde septiembre de 2000 y hasta hoy, se han puesto en marcha 28 Unidades
de Atención a la Violencia Intrafamiliar (UAVIS), bajo la supervisión del CEPAVI,
que se fusionan con la estructura nacional y estatal de combate a la violencia
doméstica, en las siguientes regiones y municipios de Jalisco: Región 1 Norte,
en Mezquitic-Huejuquilla y Colotlán; Región 2 Altos Sur, en Lagos de Moreno y
Teocaltiche; Región 3 Altos Sur, en Tepatitlán; Región 4 Ciénega, en Atotonilco el
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
109
Alto, Chapala, Ocotlán y Tototlán; Región 5 Sureste, en Tamazula de Gordiano y
Tecalitlán; Región 6 Sur, en Zapotlán el Grande, Gómez Farías y Tuxpan; Región 8
Costa Sur, en Autlán de Navarro y El Grullo; Región 9 Costa Norte, en Puerto Vallarta; Región 11 Valles, en Tala, Etzatlán, Ahualulco de Mercado y Tequila; Región
12 Zona Metropolitana, en Tlaquepaque, Cuquío, Tlajomulco de Zúñiga, Tonalá, El
Salto, Juanacatlán (Necahual A.C.) y Guadalajara.
• Algunas mujeres y hombres de instituciones académicas y organizaciones civiles
como ITESO, CIAM, IMDEC, que integraron Voces Unidas, han sido invitados en
distintos periodos a formar parte activa del Consejo Estatal para la Prevención y
Atención de la Violencia Intrafamiliar en Jalisco (CEPAVI), quienes han construido
planeación estratégica, han tomado decisiones, han coadyuvado en nuevas campañas por la no violencia intrafamiliar y han logrado incidir en la construcción, el
diseño, la consolidación y el devenir de esa institución.
• Algunas mujeres integrantes de organizaciones civiles y sociales, que formaron
parte del grupo amplio del Colectivo y de la Coordinadora Milenio Feminista, como
IMDEC, CAMPO, CIAM, SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
en Jalisco), Universidad de Guadalajara, entre otras, han sido invitadas como Consejeras al Consejo Ciudadano del Instituto Jalisciense de las Mujeres, una posición
desde la que han influido para que, entre otras cosas, el propio Instituto desarrolle
y mantenga en operación hasta la actualidad un modelo de prevención, atención,
canalización y respuesta inmediata a mujeres que sufren violencia intrafamiliar
en Jalisco.
• Varias mujeres de la sociedad civil y de organizaciones ciudadanas, quienes participaron activamente en la difusión de la propuesta de la Iniciativa Popular sobre
Violencia Intrafamiliar en los municipios del sur y del oriente jaliscienses, en la
actualidadm permanecen activas desde Poder Ciudadano Jalisco y otros grupos
organizados que hacen incidencia política en las regidurías municipales.
• En el momento actual, diciembre de 2014, la mayoría de las y los integrantes del
Colectivo Voces Unidas, en distintos espacios y de diversas formas, se mantienen activos en temáticas de participación ciudadana y/o violencia intrafamiliar,
educación en derechos humanos y educación para la paz; se interesan en hacer
seguimiento de políticas públicas y de procesos de incidencia transdisciplinaria y
dialógica, en torno a la propuesta de la posible creación de un Observatorio Ciudadano de Violencia Intrafamiliar en Jalisco.
Aportes a favor de la participación ciudadana
Algunos de los más relevantes aportes dialógicos, convivenciales y transdisciplinarios
derivados del Proyecto de Intervención del Colectivo Voces Unidas, en especial los
que devienen a favor de múltiples formas, mecanismos, iniciativas y procesos de
Participación Ciudadana en Jalisco y en México:
• Llevar a cabo todos los procesos necesarios para llegar a presentar, ante un Congreso
Estatal, la Primera Iniciativa Popular en la historia de México.
• Construir colectivamente, entre varios grupos y organizaciones civiles —más otros
protagonistas políticos, religiosos, empresariales, académicos, sindicales, culturales, etc.—, una movilización ciudadana plural, multiclasista y diversa, inédita en
territorio jalisciense.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
110
• Abrir el debate público sobre temas de género y de derechos de la infancia en el
Estado de Jalisco.
• Desde la perspectiva ciudadana y de las organizaciones civiles, aprender a relacionarse, a cabildear y a negociar de otras maneras (acaso dialógicas, transdisciplinarias y
en busca de incidir en la convivencialidad urbana, rural y en general estatal) con los
actores políticos partidistas, las fracciones del Congreso, los medios de comunicación y las jerarquías de los poderes fácticos, lo que propició el surgimiento de nuevos
procesos, saberes y prácticas al intervenir en la vida pública y política de Jalisco.
• Uno de los aportes más interesantes a favor de la participación ciudadana, dentro
del proyecto del Colectivo Voces Unidas, fue el cambio y la creación de instituciones,
de políticas, de la estructura, de lograr mover el aparato del poder y de las inercias
políticas y socioculturales, desde una perspectiva más macro, sin olvidar los diálogos, las prácticas, el trabajo y las incidencias que se hacen de abajo hacia arriba.
• Otro de los aportes de Voces Unidas fue la amplitud del alcance de sus diálogos y
valores convivenciales en juego, la pluralidad de sus articulaciones y vinculaciones
en una mirada transdisciplinaria: desde movimientos feministas de vanguardia, con
organizaciones civiles de corte más bien tradicionalista; desde grupos juveniles
de colonias populares, con jóvenes de clases medias y altas; desde universidades
privadas, con comunidades eclesiales de base. Todas y todos coincidían en una demanda común que los sumó y les permitió ganar, intervenir realmente en la vida
pública con cadenas de valor transformadoras que lograron modificar el estado
de cosas y crear nuevas instituciones, leyes, espacios de atención, dentro de una
entidad muy conservadora en la que había una correlación de fuerzas adversas y
con pocas posibilidades de éxito.
• Una gran fuerza que movió la intervención sociocultural, política y legislativa del
Colectivo Voces Unidas, que a la larga se consolidó como una de sus aportaciones
más trascendentes, fue la convicción de que había que poner a prueba la iniciativa
popular, como una forma de participación directa de las y los ciudadanos, la cual estaba en la recién estrenada Ley de Participación Ciudadana para el Estado de Jalisco.
• La decidida voluntad del Colectivo Voces Unidas de querer empujar y consolidar,
junto con otros grupos de la sociedad civil, una propuesta de legislación que implicaba a todas y todos. Aunque eran una parte fundamental, la lucha no era exclusiva
de las mujeres. Se dio mucha importancia a que fuera una iniciativa plural, abierta,
incluyente, que derramara beneficios para todas las familias y todos los miembros
de las mismas. El Colectivo siempre quiso que todas las personas encontraran eco
en la iniciativa popular para legislar sobre violencia intrafamiliar.
• El empoderamiento de algunas mujeres integrantes de Voces Unidas, y otras cercanas al Colectivo, a lo largo de todo el proceso de intervención sociocultural y
legislativa, fungió como un eje del movimiento.
• La cultura que se generó al interior de Voces Unidas fue bastante democratizadora,
pluralista, incluyente, dialógica y transdisciplinaria. Sin duda, eran Voces Unidas,
es decir, voces individuales y diferentes y al mismo tiempo voces colectivas y necesarias; voces de mujeres, de niños, de niñas, de hombres, de ancianos; voces de
feministas, de tradicionalistas, de innovadores, de visionarios, de conservadores,
de individuos y grupos mixtos, que iban eslabonando sus valores en el camino de
conseguir dos metas que eran comunes y aceptadas: participar en la vida pública
y legislar popularmente sobre la grave problemática de la violencia intrafamiliar.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
111
• La pedagogía dialógica, popular y transdisciplinaria de Voces Unidas permitió una
amplia participación ciudadana en las ciudades y el campo. Entre varios procesos,
prácticas e incidencias puntuales, especialmente destacó la marcha por las calles
del centro de la ciudad y la visita a instituciones públicas y religiosas de parte de
niños, niñas, adolescentes y jóvenes, acompañados de mujeres y hombres de todas
las edades y condiciones socioeconómicas. Fue una marcha inolvidable. Mientras
las y los niños pedían al Cardenal Sandoval Iñiguez y a políticos conservadores que
no dejaran que los maltrataran en sus casas, al mismo tiempo ayudaron a ejercer
la presión definitiva y lograr romper y abrir las puertas más oscurantistas, que impedían el avance y la concreción de la Ley sobre violencia intrafamiliar.
• En el año 2000, la llegada a la Presidencia del Instituto Jalisciense de las Mujeres
de la ex diputada panista Rocío García Gaytán, quien recibió y apoyó la Iniciativa
Popular de Legislación sobre Violencia Intrafamiliar presentada por Voces Unidas,
abrió el Consejo Ciudadano del Instituto a varias integrantes del Colectivo que fueron convocadas a participar y a proponer políticas públicas a favor de las mujeres
y las familias de Jalisco.
• Algunas mujeres pertenecientes a Voces Unidas se han sumado a las estructuras
de los Institutos de las Mujeres, tanto municipales y estatales, como en el ámbito
nacional. De igual forma, otras mujeres y hombres del Colectivo se han incorporado a espacios de toma de decisión en gobiernos municipales y de otras entidades
del país. Así mismo, otras y otros integrantes de esta agrupación han formado y
forman parte de instituciones académicas y organizaciones civiles. Lo que se ha
constituido en una realidad muy valiosa, ya que su trabajo como consejeras, funcionarias, investigadores, directivos y en general participantes en la vida pública,
ha sido fundamental para defender, cuidar, incidir, estudiar e impulsar las prácticas,
los espacios, las leyes, los instrumentos, las instituciones y los procesos ganados
a través del Colectivo Voces Unidas.
• Cabe destacar que las consejeras integrantes del Consejo Ciudadano del Instituto
Jalisciense de las Mujeres, participaron en un par de propuestas legislativas estatales que se consideran una continuación y una profundización de la Iniciativa
Popular de Legislación sobre Violencia Intrafamiliar para Jalisco, como son la Ley
de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia y la Ley de Igualdad entre
Hombres y Mujeres. De esa manera y de otras formas innovadoras y propositivas,
el Colectivo Voces Unidas sigue creando valor social e incidiendo públicamente
en la construcción de herramientas legislativas y de escenarios de participación
ciudadana en Jalisco y en todo México.
Lectura 7 (material de apoyo docente al bloque 6)
Ciudadanos somos,
y en el camino andamos
Valores sociales e incidencia pública de
Poder Ciudadano en el Sur de Jalisco
Catalina Ramírez, María del Refugio Flores, María González,
Luisa Guzmán, Juan José Esquivel y José Bautista (autoras/es y
participantes); Mariana Robles y Rafael Reygadas (coordinadores)
4.1 Aprendizajes y limitaciones de Poder Ciudadano en el Sur de Jalisco
Las nuevas relaciones entre gobierno y ciudadanía constituían el eje central del inicio
de PCJ. En este punto, parece necesario ser un poco más críticos: Poder Ciudadano Nacional vendió muy bien la idea a las organizaciones en Jalisco, iniciamos un
proceso desde una idea bien romántica, porque compramos el discurso de la nueva
relación, de lo que significaba el Estado y de la participación de todas y todos los
actores y sectores para la generación de política.
Obviamente estábamos en ese contexto de transición en el que el PAN tenía una
influencia absoluta dado el cambio del poder a nivel nacional, aunque en Jalisco ya
se había dado antes en el año de 1995, pero creo que fuimos un poco ingenuos al
principio. Le entramos con mucho corazón, desde una apuesta por una nueva relación
entre gobierno y ciudadanía, y ahí nos fuimos topando junto con las comunidades
en los entramados de poder reales que se dan a nivel micro. En este caso, en un
municipio aparecen cacicazgos de antaño que solamente reciclan el poder, pero que
de fondo no hay transformaciones. Es por eso que las comunidades apuestan por
procesos más autónomos, más autogestivos, porque lo primero era bien romántico,
pero no iba a funcionar, pues firmaban la agenda para obtener el voto.
Evidentemente PCJ innovó en ejercicios de ciudadanía diferentes, es un punto
más en la autocrítica. Me gustaría mencionar las tensiones que se daban en este
entramado de poder local entre la gente de las comunidades, porque el candidato a
presidente era el hermano, el primo, el cuñado; por lo que no fue tan fácil que decidieran o no que hubiera gente de PCJ que contendiera. Fueron procesos de tensión
hacia dentro de los colectivos y de intenso diálogo. La generación de autonomía
también generó un entramado de tensiones entre los colectivos de PCJ.
* Fragmento de Caminos de lucha y esperanza. Once relatos
por la justicia, la inclusión y
todos los derechos humanos.
Rafael Reygadas Robles Gil,
Roberto Vega González.
4.2 Nueva relación gobierno-ciudadanía
Si bien se logró trastocar la relación del gobierno con la ciudadanía, ¿qué tanto se
avanzaba?, esto dependía más bien del seguimiento y la capacidad de organización
de los grupos locales. No en todos los municipios se logró esta presencia ni una relación de mayor vigilancia y control de las autoridades locales. Lo que más se logró
fue la presencia en algunas direcciones y consejos ciudadanos municipales, así como
en las sesiones de cabildo.
En los temas de medio ambiente y participación ciudadana sí se lograron impulsar algunas acciones: reforestación, separación de desechos, sanción a empresas
contaminantes y educación ambiental, pero todas ellas de alcance limitado debido
a la falta de apoyo institucional por parte del municipio. Varias de estas acciones se
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
113
interrumpían con los cambios de gobierno.
La postura y la incidencia política de las y los actores sociales, así como de la
ciudadanía organizada se dio en relación a una telaraña de la elite de todos los partidos políticos, o de una cultura política que no sabe manejar las relaciones entre
ciudadanía y gobierno. Por otro lado, cuando el PAN era oposición incentivaba la
participación ciudadana, pero no lo siguió haciendo cuando estuvo en el gobierno,
sin saber cómo darle continuidad a su discurso de participación ciudadana.
Observando las experiencias de América del Sur, donde la incidencia ciudadana
va mucho más de acuerdo con gobiernos o con agendas de izquierda, podemos ver
con claridad que las elites políticas han sido uno de los frenos para que la participación ciudadana en México sea reconocida o impulsada por los actores políticos.
4.3 Ampliación de derechos colectivos
En el eje de ampliación de derechos, la apuesta inicial tenía que ver con derechos
civiles y políticos, era muy claro que se trataba más de derechos individuales que
son fundamentales, sin embargo, fue posible ir trascendiendo a derechos sociales o
colectivos, debido a la realidad social de las regiones. En la mayoría de las organizaciones se hizo una apuesta fuerte por el derecho a un medio ambiente sano, que
también marca una realidad en el contexto de degradación ambiental en las zonas
donde estuvo PCJ. También nos fuimos topando con que los derechos colectivos, o los
Derechos Económicos, Sociales, Culturales y Ambientales (DESCA), tienen sus límites
para ser exigibles en el tema de los presupuestos, pues en PCJ todo se atoraba en el
presupuesto municipal, ya que quizá en algunos casos, por más cacique que fuera
el presidente municipal no tenía plata. De esta forma, el tema de la progresividad
de estos derechos también tenía sus limitaciones. El gran problema está en pasar de
la exigibilidad a la justiciabilidad de los derechos, lo que exigía la creatividad de los
grupos para ir caminando hacia la autogestión y la autonomía, para hacer exigibles
y vivibles sus derechos.
4.4 Cultura y poder
Hay aspectos de experiencias en común de PCJ y de Voces Unidas, como la vinculación con partidos y con el poder que parte de una individualización y privatización
extrema, de una concepción de que hay que convencer a un individuo, al que captan,
mujer u hombre: te invito a ti, te hago pensar que eres una persona muy importante
por todo lo que has logrado. También yo empiezo a pensar que éste, un individuo,
es el bueno, este sí es el que va a responder a nuestro movimiento, sin considerar
en ambos casos los movimientos de fondo: ¿cuál es la concepción del ejercicio del
poder y de hacer política?, ya que aunque encontremos PAN, PRI, PRD, hay ciertas
lógicas del ejercicio de la política pública para México, del ejercicio del poder, así
sea el color que sea, que son similares.
Uno empieza a decir: «ahora sí va a ganar zutano», pensamos inclusive el que
antes me había jugado mal, ahora me va a jugar bien, porque está jugando otras
cartas en el juego de poder, porque depende de cuáles sean las estrategias que ahora
está jugando y qué actores están en medio. Sin embargo, no hay que sobrevalorar
a un actor sin considerar lo otro de fondo: «es que hay que llevar a la presidencia, o a
la gobernación, a fulano o zutano», también hay que ver cómo se mueven los canales
del poder: los financiamientos, las órdenes del partido, las líneas de acción. El otro
puede ser una buena persona y querer estar con el movimiento, pero si le mandan
que no, o le detienen el presupuesto, lo relevante es el poder de las personas en lo
individual versus el sistema del poder y su ejercicio. Una enseñanza de PCJ y de Vo-
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
114
ces Unidas es conservar la fuerza y los vínculos con el movimiento, considerar que
el otro no actúa por libre decisión ni por libre convicción, sino que tiene mandatos.
Lo podemos convencer, pero si todo el sistema en el cual él o ella funciona, donde
está situado/a, dice lo contrario, ya nos dieron en la torre.
4.5 Las tensiones entre trabajo público y movimientos
Otra tensión común a otros movimientos es: ¿dentro o fuera? Una diferencia entre
las experiencias es que se entra a formar parte del gobierno municipal, pero quien
lo hace no entra descobijada del resto del grupo, porque al menos en el feminismo
o en Voces Unidas, en el tema de las mujeres y sus derechos, hay una tensión muy
fuerte. Si tú llegas a entrar en el funcionariado o a algún partido político, alguna
parte importante del sector de tu movimiento puede sentirse incómodo, te dice
que eres traidora, que todo el que esté de aquel lado es enemigo, que no se puede
jugar a estas cosas del dentro-fuera. Sin embrago, pretender jugar en lo individual
se va volviendo difícil, porque así como el otro no te va a ayudar porque eres Juana
Pérez, tampoco tú puedes hacer gran cosa si no está el respaldo.
La misma compañera Cuca dice: «a mí no me importaba si me corrieran», porque
ella entra con una consigna, entrar como estrategia y detrás de ella está un grupo
que trabaja, que mete proyectos. No está sola Cuca, en el momento en que Cuca
abandone el movimiento o el movimiento abandone a Cuca, ahí hay una situación
de labilidad. Mientras vean a Cuca, que sigue trayendo el movimiento al lado, no la
pueden correr como a cualquier monita o monito porque desobedece y no va a la
reunión, no la corren porque ella sigue empoderada con la organización.
4.6 Acercamiento a partidos desde propuestas ciudadanas
Las agendas ciudadanas, que tenían un proceso de elaboración muy importante a
través de la participación de grupos, empezaron en las elecciones del año 2002,
se continuaron en las elecciones intermedias del 2003, en las elecciones de 2006,
y de 2009, participando en ellas un buen número de municipios. Al principio, los
presidentes municipales se mostraban reticentes a acudir, porque se hacían en actos públicos en las plazas y se leían cuáles eran las propuestas de la gente. Ante
esto, tiempo después los partidos políticos buscaban a las organizaciones para que
organizaran ese tipo de encuentros, ya que se dieron cuenta que legitimaban a los
partidos políticos. Una cosa se pudo constatar: a los partidos no les comprometía
demasiado firmar, porque después no había la capacidad de verificar el cumplimiento,
—salvo en municipios como Tuxpan, que en eso se diferenciaba de los otros— ni
se presionaba políticamente sobre este tema. Eso empieza a marcar una diferencia
en el acercamiento a los partidos políticos.
Un asunto importante que se da en PCJ es la discusión en torno a participar o no
en los partidos políticos. En las elecciones del año 2006 constatamos que en varios
municipios, muchos de los candidatos a regidores provenían de nuestros grupos.
La discusión se centraba en qué integrantes de PCJ entrarían como candidatos/as a
puestos de elección popular con partidos políticos.
Esto se resolvió de manera particular en cada municipio, de acuerdo a cómo se
presentaban las condiciones en cada localidad, quedando claro sin embargo que el
grupo de PCJ, como tal, no aceptaba participar en los partidos políticos. Con esto se
trataba de evitar entrarle a un debate ríspido que podía conflictuar más a los grupos
de PCJ, ya que en algunas ocasiones había militantes de los partidos en los propios
grupos, aunque no tuvieran una militancia relevante, es decir no tenían cargos.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
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En el caso de Amacueca, de Zapotitlán de Vadillo, sí hubo candidatos a presidente
municipal vinculados a PCJ, y en el caso de Amacueca incluso ganaron la presidencia
municipal. También los hubo en Valle de Juárez y Sayula, lugar en el que personas
vinculadas a la organización entraron como regidores.
Así, la relación con los partidos empieza a transformarse, ya que mientras que
estos últimos no tenían mucha base social, PCJ contaba con ella así como con un
reconocimiento a nivel local, por lo que se conocía que estaba ese grupo.
11 En la evaluación de agostoseptiembre de 2005, con
una escala de valor de la
transparencia de 0 a 100,
hubo municipios que obtuvieron cero de calificación:
Atemajac de Brizuela, Tapalpa y Tolima. Una buena
parte no llegó ni a 10 de
calificación: Valle de Juárez
(1.5); Zapotitlán de Vadillo
(2); Cañadas de Obregón,
Ixtlahuacán del Río y Mexticacán (alcanzaron 3); Cuquio (6), Cocula y Mazamitla
(7) y San Gabriel, Santa
María del Oro, Zacoalco de
Torres, Zapotiltic (8). Sobra
decir, que estos municipios incumplían con la ley
de transparencia en vigor
desde 2002. Ver: «Transparencia y rendición de cuentas en la Región Sur, Altos y
Centro del Estado de Jalisco», ITESO, Poder Ciudadano Jalisco, Coparmex-Jalisco,
Consejo Técnico de ONGS,
Comisión Diocesana de
Pastoral Social, Fondo Municipal Cuquío e INDESOL,
2005.
12 Ver evaluación de transparencia de CIMTRA-Jalisco
2014, publicada en www.
cimtra.org.mx.
4.7 Incidencia pública municipal desde instancias ciudadanas
Otro fenómeno importante que se empieza a dar es que los grupos de PCJ hacen
observación electoral y evaluaciones de transparencia municipal. También en algunas
ocasiones se vinculan en temas ambientales, por ejemplo en Tapalpa, Sayula y Valle
de Juárez, en el primero se impulsa un programa de separación de basura que tiene
cierto auge. Empieza a haber algunas modificaciones, se discuten temas conflictivos
como la alianza con partidos políticos en coyunturas electorales. Se logran consensos
en participar en lo público desde las instancias ciudadanas, no desde los partidos.
Algunos grupos de PCJ se incorporaron para evaluar la transparencia de los Gobiernos Municipales.
En las primeras evaluaciones, los grupos ciudadanos se sentían temerosos de
preguntar a los gobiernos qué es lo que estaban informando; por lo que la gente
sufrió mucho: ¿cómo iban a preguntarle a las autoridades qué era lo que estaban
informando? Después de las primeras evaluaciones, la respuesta de la gente era
otra y los que se estaban preocupados ahora eran las autoridades, ya que salían
mal evaluados o con muy mala calificación en transparencia11. Ese tipo de relación
genera aprendizajes significativos, tanto para las autoridades como para las y los
ciudadanos. Sin embargo, la opacidad sigue reinando en la mayoría de los gobiernos
municipales del Sur y Sureste de Jalisco12.
4.8 Innovaciones en el vínculo laico y pastoral social
Cuando empezamos a participar más en lo social, a los curas no les gustó mucho,
muchas veces cuando te conviertes en una activista política, ya casi no cabes en lo
religioso. Es entonces que empiezas a decidir si te quedas en el movimiento de las
comunidades eclesiales de base, o definitivamente te vas a lo social y a lo político.
En ese tiempo también nos invitaron, por parte de quienes nos asesoraban, José
Bautista, Jorge Rocha y otros amigos, a ser parte de las Juntas de distrito del IFE.
Fuimos tres compañeras de comunidades donde PCJ tenía más fuerza, que era, Tapalpa, Sayula y Tuxpan. Actualmente, si bien mantenemos una relación con algunos
sacerdotes de la región Sur, ACDRA-SURJA se mantiene totalmente desvinculado de
la Pastoral Social de la Diócesis de Ciudad Guzmán.
4.9 Innovaciones en los vínculos con los medios locales de
comunicación
A nivel municipal es importante destacar la participación de los medios de comunicación local. En el caso de Sayula, a raíz de un semanario que se llamó «Siete días» se
activa mucho la discusión y la crítica de lo que está haciendo el presidente municipal,
ya que se reportea, hay un reportero que acude a las oficinas, recaba información y
la hace pública. Eso activó mucho la participación, la crítica y la vigilancia de las y
los ciudadanos a la administración municipal. Le tenían pavor al medio, porque les
sacaba información de cosas que estaban diciéndose en lo oscurito y las evidenciaba.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
13 Para mayor información
sobre la influencia de los
medios impresos en Sayula,
Jalisco, ver: «Ponderación
del impacto que causó la
aparición del Semanario Siete Días en la agenda mediática y el espacio público de
Sayula» de Larrosa Fuentes,
Juan, tesis para obtener el
grado de Lic. en Comunicación por el ITESO, 2003.
14 «El Puente» se mantiene a
la fecha (noviembre 2014)
como un medio impreso de
la Diócesis de Ciudad Guzmán, tiene un tiraje de 9
mil ejemplares, se distribuye
en las Región del Sur y se
puede consultar vía internet
en: www.elpuente.org.mx
116
Gracias a ese periódico la gente lograba empoderarse porque además este medio
impreso, tenía vínculos con PCJ y le daba voz.13
En los demás municipios que no había medios de comunicación local se notaba
una diferencia importante en términos de participación y vigilancia de los ciudadanos hacia las autoridades locales.
Existe un medio de comunicación regional llamado «El Puente», que es un periódico
mensual que depende de la diócesis de Ciudad Guzmán y que cuenta con un tiraje
muy alto, por lo que se lee mucho en toda la región, pues publica más de 10 mil
ejemplares, en los que además escribe gente originaria de las localidades. Es un
medio que le dio voz y difusión a lo que hacía PCJ en la región, lo que le dio un impulso importante al tema de la participación y las agendas y sirvió para visibilizar el
trabajo de los grupos de PCJ.14
4.10 Otro imaginario para ser y vivir como ciudadanos/as
Otra cosa que sucedió fue la generación de una propuesta ciudadana de lo que es
la participación ciudadana, frente a la concepción de participación ciudadana que
tenían las y los presidentes municipales o las y los responsables gubernamentales
del área de participación ciudadana, que era algo que había que promover en tanto
que era una obligación que venía en los programas y en las políticas, sobre todo
federales, pues para poder conseguir los recursos, tenían que promover la participación ciudadana, era más una obligación, una imposición que dictaba la política.
En el caso del presidente municipal de Tapalpa, él decía que incorporar la participación ciudadana le complicaba mucho porque eran muchas opiniones, muchas
voces y eso, podría interrumpir, estorbar al avance de los programas municipales.
Sí había una reticencia a la participación ciudadana. En algunos municipios se observó que antes de la experiencia de PCJ no había un acercamiento del ciudadano a
los espacios de gobierno, sobre todo al cabildo. Después tuvieron presencia en esos
espacios, y no sólo presencia sino incidencia. En el caso de Tuxpan lograron detener
políticas, por ejemplo en una ocasión lograron detener la decisión de incrementar
el salario del presidente municipal de Tuxpan así como de los funcionarios, justo
en la primera sesión de la nueva administración. Estaba ahí gente de PCJ así como
también medios de comunicación local, que dieron a conocer la propuesta municipal
generando una revuelta, por lo que el presidente municipal tuvo que retroceder en
la decisión de incrementar los sueldos.
Algo que destaca en la experiencia de PCJ, es la necesidad de cambiar la forma
de hacer política, es decir, la forma en que los partidos políticos se relacionan con
los ciudadanos no nos gusta, ya que no soluciona ninguno de los problemas reales
de la gente. Lo que necesitamos es que los partidos entiendan que no queremos
ser usados, como sucede constantemente en cada proceso electoral, queremos que
se gobierne para atender los temas y los asuntos que interesan a los ciudadanos.
Ahí está un valor social muy importante: el intentar modificar la relación vertical
y excluyente del gobierno y los ciudadanos.
También pugnamos por que los gobiernos transparenten sus acciones y decisiones,
para que la ciudadanía pueda exigir cuentas a los funcionarios públicos. No puede
haber participación, combate a la corrupción y confianza en las autoridades si se
mantienen los niveles de opacidad con los que éstas gobiernan actualmente. Este
es otro valor social que consideramos esencial para la participación democrática en
el ámbito de lo público: la transparencia y rendición de cuentas en los tres niveles
de gobierno.
Formatos de ejecución
Punto de partida
Organización:
Responsable de la sistematización de la experiencia:
Fecha:
¿Qué entendemos por sistematización y para qué puede servir en mi organización?:
Experiencia a sistematizar y por qué:
Objetivo:
Eje:
Matriz para la periodización de la experiencia
Aspectos a recuperar
Objetivos: qué perseguíamos en esta etapa y cuáles eran los énfasis de nuestra
acción
Principales acciones o iniciativas que se impulsaron
Principales logros o conquistas que se obtuvieron
Principales dificultades, conflictos y debilidades
Personas y grupos clave (tanto adherentes como opositores)
Aspectos específicos del eje temático de la sistematización
Otros aspectos que se consideren relevantes de la etapa
Datos importantes del contexto: recuperar algunos acontecimientos que influenciaron la experiencia de la organización
Narración de la experiencia y relación con el contexto
Narración de una etapa de la experiencia:
Influencia del contexto en la experiencia:
Preguntas a la experiencia
Ficha de categorías
Nombre de la categoría:
Contenido (temas y preguntas que abarca):
Cambios y permanencia en la historia de la experiencia
(¿cómo ha cambiado o no la categoría en el transcurso de la experiencia?):
Relación con otros elementos de la experiencia (¿cómo se vincula con otras categorías?:
Matriz de saberes
Saberes Saber reflexionar
Categorías
Saber analizar y
transformar la realidad
Saber actuar de manera autónoma
Saber organizarse
Conclusiones y lecciones aprendidas
Lista de principales lecciones
obtenidas durante la experiencia
Lista de productos de socialización
Ideas fuerza para elaborar el documento sistematizador
Impacto e incidencia social de los
proyectos del Indesol
1. Beneficiarios directos
o
act
Imp
Impacto
social de los
proyectos
to
Impac
Incide
ncia
2. Beneficiarios indirectos
3. I ncidencia en el
ámbito local, regional,
comunidad
Inc
ide
nci
a
4. Incidencia en
políticas públicas
Describir el o los niveles de
impacto social que prevé lograr con la ejecución del proyecto es una parte esencial
del formato de presentación.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
Objetivo del Proyecto en el marco de la misión de la OSC
Población
1
Beneficiarios (as) directos
Grupo o área de influencia
126
4 niveles de impacto social
Para qué (logros)
• Población específica (cuantificable):
• Para alcanzar metas derivadas de un
Participantes, personas, grupos, OSC’s objetivo
• Logro inmediato par el proyecto anual
(ejemplo: incrementar el rendimiento
académico, entre otros)
Impacto directo
2
Beneficiarios (as) indirectos
Cambios que se pueden lograr:
• Comunidad
• Localidad
• Región
• Generar cambios en el entorno
(ejemplo: saneamiento de agua,
reforestación)
• Desarrollo microregional (ejemplo:
cadenas productivas)
• Promover la creatividad, productividad y la praticipación
• Cambios culturales (ejemplos: recuperar tradiciones)
• Generar cambio en medio ambiente
• Libre acceso
• Redes nacionales
• Redes internacionales
• Legisladores
• Organismos internacionales
• Grupos estratégicos de áreas de influencia (grupos empresariales, productores, academia)
• Medios de comunicación
• Opinión pública
• Conciencia sobre nuevos retos o
problemas (crisis ambiental, autosuficiencia alimentaria)
• Contemplar en la agenda temas o
problemas de cambio
• Propuesta de reformas legales
• Incidir en políticas públicas
• Exigir el cumplimiento a leyes: transparencia y rendición de cuentas
(ejemplo: observatorios)
• Lograr cambios en diversos grupos
empresariales y/o academia.
Impacto indirecto
3
Sociedad
Incidencia
4
Sociedad nacional
Incidencia
• Cambios de conduta en personas
• Disminución de violencia
• Mejora en la comunicación familiar,
mejora en redes familiares
• Modificación de hábitos
• Generación de capacidades
Cohesión social
• Entorno social inmediato
• Personas allegadas
• Grupos allegados (ejemplo: incidencia
en familiares, escuela, otros)
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
Objetivo del Proyecto en el marco de la misión de la OSC
Población
1
Grupo o área de
influencia
127
4 niveles de impacto social
Para qué (logros)
• Población específica
• Metas y objetivos logrados
por un proyecto
• Entorno social inmediato
• Modificación en hábitos
• Generación de capacidades
• Comunidad
• Localidad
• Región
• Promover la creatividad, productividad y la
participación
• Incidencias públicas nacionales e internacionales
• Opinión pública
• Conciencia sobre nuevos
retos o problemas
Indicadores
cualitativos
Beneficiarios (as) directos
3
Sociedad
Incidencia
4
Sociedad nacional
Incidencia
Cohesión social
Impacto indirecto
el QUÉ
Beneficiarios (as) indirectos
Es igu
al de i
mport
ante e
l CÓM
O que
2
HACE
R
Impacto directo
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
Apoyo
s
• beneficiarios (as) directos e
indirectos (metas)
• Respeto a la dignidad de las
personas basado en derechos
de los beneficiarios
• Participación proactiva
• Desarrollo, capacidades y
habilidades
• Fortalece ciudadanía, cohesión social y confianza
• Fomenta alianzas, cambios
sociales y culturales
¿Qué te aportan?
• Redes
• Alianzas
• Instituciones académicas
• Otras OSC’s
• Instituciones privadas
• Fundaciones
• Voluntariado
• Agencias internacionales
• Otro
¿Con quién te vinculas?
(Gestión de recursos o servicios)
Recursos económicos, materiales,
humanos, conocimiento…
Conocimientos
lación
Vincu
Modelo de
interacción con
la comunidad
(Para brindar bienes o servicios)
En el marco de la misión de tu
OSC (objeto social).
Capital social
Capacidades
Redes
• Instituciones académicas
• Otras osc’s
• Instituciones públicas
• Fundaciones
• Empresas
• Voluntarios (as)
• Donativos
• Comunidad
• Grupos o autoridades locales
• Agencias internacionales
• Otro
128
Semblanzas de los docentes
Aranzazú Díaz Fernández
Estudió sociología en la unam. Es socia fundadora de Adeco Acciones para el Desarrollo Comunitario ac, en donde actualmente es coordinadora de Canto que Florece, el modelo de intervención comunitaria, formación de promotores culturales
comunitarios y conformación de comunidades educadoras a través de la música y
la fonorritmia.
Experiencia
• 2012. Docente del Módulo de Sistematización de Experiencias en el nivel 2 del Programa de Profesionalización y Fortalecimiento Institucional para las osc del Indesol.
• 2012. Diseño y desarrollo del proyecto de capacitación Fortalecimiento de Capacidades y Habilidades para la Práctica Comunitaria en la Sierra Tarahumara, para
la Fundación Tarahumara José A. Llaguno, así como asesoría y consultoría para la
sistematización y evaluación de la metodología y el modelo de atención de dicha
fundación.
• 2010-2011. Consultora externa de la Subsecretaría de Desarrollo Rural de la Sagarpa para el diseño y operación de un modelo de integración de grupos técnicos
interdisciplinarios para la implementación de proyectos productivos comunitarios.
• 2007-2010. Coordinadora del área de educación comunitaria del Programa de
Acciones de Inclusión y Equidad Educativa de la Secretaria de Educación del gdf.
Responsable de la formación de centros comunitarios, capacitación de facilitadores educativos y desarrollo de comunidades educadoras con población indígena
migrante y personas excluidas de la educación.
• 2006-2009. Secretaria general de Adeco. Responsable del diseño y planeación
estratégica de la organización, así como de la elaboración de proyectos a través
de la Metodología del Marco Lógico.
• 2000-2002. Coordinadora del proyecto ¡Alfabetiza! Campaña de educación para
adultos, de Adeco.
• 1997-1999. Alfabetizadora en programas de educación para adultos en los estados de Guanajuato y Tlaxcala, en donde desarrolló proyectos dirigidos al desarrollo
comunitario y regional de forma voluntaria.
Aida Robles Rendón
Licenciada en Psicología y Maestra en Psicología Social de Grupos e Instituciones por
la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco. Asimismo, ha cursado varios
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
130
diplomados y seminarios sobre psicoanálisis, epistemología en las Ciencias Sociales y
para el estudio de los procesos instituyentes. Ha escrito varios artículos relacionados
con sus líneas de investigación que versan sobre los movimientos estudiantiles, proyectos de educación, formación y servicio, así como sobre la dimensión imaginaria
de los procesos colectivos.
Experiencia
• 2014. Miembro del equipo de investigación del proyecto: «Investigación de la
generación de valor social e incidencia pública de organizaciones que han sistematizado experiencias en 5 estados de la República», en el marco del Programa
de Coinversión Social 2014, del Instituto Nacional de Desarrollo Social (Indesol),
realizado en los estados de Puebla, Jalisco, Oaxaca, Hidalgo y Distrito Federal por
un equipo de investigadores de la uam Xochimilco y Servicio, Desarrollo y Paz,
A.C., (Sedepac). En éste, participó como coordinadora de investigación y sistematización de experiencias con las siguientes organizaciones de la sociedad civil: Arte
Consciente en La Fama A.C, Acciones para el Desarrollo Comunitario A.C (Adeco)
y Grupo de Estudios del Gobierno Popular de Iztapalapa.
• 2012. Colaboradora en el diseño e implementación del taller y proceso de acompañamiento para la sistematización de la experiencias con representantes de diez
organizaciones de la sociedad civil pertenecientes a la de la Red Unida de Organizaciones de la Sociedad Civil de Hidalgo, A.C., a través del proyecto colectivo de
investigación «Memoria y Futuro. Creación imaginaria en los procesos instituyentes» de la uam Xochimilco en convenio con la Red Unida de Organizaciones de la
Sociedad Civil de Hidalgo, A.C. y Oxfam de México.
• 2010 a la fecha. Profesora en la Coordinación de Educación Continua y a Distancia (CECAD) de la uam-x, impartiendo diversos cursos sobre desarrollo humano,
psicomotricidad infantil y planeación y diseño de estrategias didácticas, dirigidos
a personal de la sep y el dif. Autora de diversos materiales didácticos.
• 2010. Participante en el proyecto de sistematización de la memoria de la formación
del Grupo Monarcas, denominado: «Remembranza histórica del Grupo Monarcas:
mujeres migrantes y refugiadas trabajando unidas», Sederec/Grupo Monarcas.
• 2009 a la fecha. Profesora investigadora de la licenciatura en Psicología de la uamx, impartiendo docencia en los módulos: iv. El sujeto en la historia de la Psicología;
v. Sujeto y cultura, y Seminario Teórico Metodológico: La entrevista cualitativa
como herramienta en la investigación psicosocial; vi y vii. Desarrollo y socialización
i y ii; viii. Conflicto Psíquico, Salud Mental y Sociedad; ix. Experiencia y aprendizaje; x, xi y xii. Psicología social: Intervención grupal, institucional y comunitaria.
• 2004 a 2008. Integrante del equipo de coordinación del Programa de Educación
Abierta para Adultos, uam-x.
Mariana Robles Rendón
Licenciada en Psicología y Maestra en Psicología Social de Grupos e Instituciones
por la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco. Asimismo, es doctorante
en el Posgrado en Desarrollo Rural, en la misma institución académica. Es autora y
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
131
coautora de varios artículos de investigación y capítulos en libros sobre temáticas
relacionadas a la dimensión imaginaria de los movimientos sociales, la memoria colectiva y los procesos de intervención social a favor de la autonomía.
Experiencia
• 2014. Miembro del equipo de investigación del proyecto: «Investigación de la generación de valor social e incidencia pública de organizaciones que han sistematizado
experiencias en 5 estados de la República», en el marco del Programa de Coinversión
Social 2014, del Instituto Nacional de Desarrollo Social (Indesol), realizado en los
estados de Puebla, Jalisco, Oaxaca, Hidalgo y Distrito Federal por un equipo de
investigadores de la uam Xochimilco y Servicio, Desarrollo y Paz, A.C., (Sedepac).
• 2012. Colaboradora en el diseño e implementación del taller y proceso de acompañamiento para la sistematización de la experiencias con representantes de diez
organizaciones de la sociedad civil pertenecientes a la de la Red Unida de Organizaciones de la Sociedad Civil de Hidalgo, A.C., a través del proyecto colectivo de
investigación «Memoria y Futuro. Creación imaginaria en los procesos instituyentes» de la uam Xochimilco en convenio con la Red Unida de Organizaciones de la
Sociedad Civil de Hidalgo, A.C. y Oxfam de México.
• 2010. Coordinadora del proyecto de sistematización de la memoria de la formación
del Grupo Monarcas, denominado: «Remembranza histórica del Grupo Monarcas:
mujeres migrantes y refugiadas trabajando unidas», Sederec/Grupo Monarcas.
• 2008. Colaboradora en el diseño e impartición del diplomado: «Educación para la
Autonomía» en el Municipio Autónomo de San Juan Copala, Oaxaca, a través del
Posgrado en Desarrollo Rural, de la uam-x.
• 2007 a la fecha. Directora de siete tesis de licenciatura y una de maestría, sobre
temas relacionados a la intervención psicosocial en comunidades, movimientos
sociales y organizaciones de la sociedad civil; la defensa del territorio y los recursos naturales, así como sobre el lugar de las mujeres en diversas luchas populares.
• 2006 a la fecha. Profesora investigadora de la licenciatura en Psicología de la
uam-x, impartiendo docencia en los módulos: iv. El sujeto en la historia de la Psicología y Seminario Teórico Metodológico: Introducción a los métodos cualitativos de investigación; v. Seminario Teórico Metodológico: La entrevista cualitativa
como herramienta en la investigación psicosocial; vii. Desarrollo y socialización;
ix. Experiencia y aprendizaje; x, xi, y xii. Psicología social: Intervención grupal,
institucional y comunitaria.
• 2003-2008 Colaboradora en la coordinación del Programa de Educación Abierta
para Adultos, uam-x.
Maricela Adriana Soto Martínez
Licenciada en Psicología y maestra en Psicología Social de Grupos e Instituciones por
la Universidad Autónoma Metropolitana (uam). Asimismo, es doctora en Ciencias
Sociales, con la línea de especialización en psicología social de grupos e instituciones,
también por la misma institución académica.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
132
Experiencia
• 2012. Docente del Módulo de Sistematización de Experiencias en el nivel 2 del Programa de Profesionalización y Fortalecimiento Institucional para las osc del Indesol.
• 2009. Coordinadora de la sistematización del componente de discapacidad de la
iniciativa de la unicef «Todas y todos las niños a la escuela», a cargo del ciesas,
unidad Pacífico Sur.
• 2005 a la fecha. Coordinadora del Programa de Educación Abierta para Adultos
de la uam-Xochimilco.
• 2003-2005. Miembro del equipo de sistematización del proyecto Sistematización
y Proyección de los Aportes de las Organizaciones Civiles al Desarrollo Local. ceaal,
Indesol y Fundación Ford.
• 2003. Miembro del equipo de trabajo del proyecto La construcción de sujetos
ciudadanos colectivos. Centro Internacional de Derechos Humanos y Desarrollo
Democrático de Canadá y Alianza Cívica de México.
• 2000 a la fecha. Ha dirigido varias tesis de licenciatura y maestría sobre temas
relacionados con organizaciones sociales juveniles, instituciones educativas, discapacidad y maternidad. Autora de diversos artículos y capítulos de libros orientados
por las líneas de investigación en memoria y experiencia colectiva, dimensiones
imaginarias de los movimientos sociales y procesos de construcción y creación de
proyectos colectivos.
• 1999 a la fecha. Profesora e investigadora de la Licenciatura en Psicología de la
uam. Desde entonces ha participado en los módulos iv (El sujeto en la historia de
la psicología), ix (Experiencia y aprendizaje) y en las áreas de concentración en
psicología social y psicología educativa.
Rafael Reygadas Robles Gil
Maestro en Orientación Educativa y Vocacional por la Normal Superior Nueva Galicia y en Ciencias por el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (ipn). También es doctor en Historia por la Universidad
Iberoamericana e integrante del Sistema Nacional de Investigadores desde 1999.
Experiencia
• 2012. Docente del Módulo de Sistematización de Experiencias en el nivel 2 del Programa de Profesionalización y Fortalecimiento Institucional para las osc del Indesol.
• 2010-2011. Instructor del Módulo Sociedad Civil en México del Programa de Profesionalización y Fortalecimiento Institucional para las osc 2010.
• 2005-2007. Consejero propietario por parte del sector académico y fundador del
Consejo Técnico Consultivo de la Ley Federal de Fomento a las Actividades Realizadas por Organizaciones de la Sociedad Civil.
• 2004-2006. Coordinador del Módulo Historia e Identidad de las Organizaciones
de la Sociedad Civil (tres diplomados sobre profesionalización en 20 sedes cada
uno y tres diplomados de formación de dirigentes de 20 organizaciones civiles en
el Programa Formar para Transformarnos, coordinado por el iteso, el Imdec, la
Fundación Sophia, entre otros).
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
133
• 1999-2001. Formador de personal de las osc a través de tres diplomados conjuntos
entre la Universidad Autónoma Metropolitana (uam-Xochimilco) y la Convergencia
de Organismos Civiles por la Democracia.
• 1989-2004. Miembro del equipo promotor de la Ley Federal de Fomento a las Actividades Realizadas por Organizaciones de la Sociedad Civil desde la coordinación
de la Convergencia de Organismos Civiles por la Democracia.
• 1985-1989. Formador de profesores de universidades públicas de todo el país,
desde la Comisión de Planeación y Desarrollo Académico de la uam.
• 1980 a la fecha. Ha dirigido 99 tesis (93 de licenciatura y 6 de maestría) sobre
derechos humanos relacionados con la psicología social, la tercera parte de las
cuales han sido en relación con las osc.
• 1978-2008. Autor de diversas publicaciones (23 libros, 44 capítulos de libros y
53 artículos).
• 1978 a la fecha. Profesor de la uam en diversas licenciaturas y posgrados.
• 1978-1985. Formador de profesores de universidades públicas de todo el país, desde
el Centro de Apoyo al Desarrollo Académico de la uam-Azcapotzalco.
• 1972-1978. Formador de profesores de universidades públicas de todo el país,
desde el Centro de Didáctica y el Centro de Estudios sobre la Universidad de la
Universidad Nacional Autónoma de México (unam).
Roberto Sergio Vega González
Estudió antropología social en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (enah).
Ha tomado diversos cursos de administración de la capacitación en el Instituto Nicaragüense de Administración Pública y talleres de educación popular del Consejo
de Educación de Adultos de América Latina (ceaal) y otras redes. Asimismo, cuenta
con un Diplomado de Formación de Dirigentes para Organizaciones Sociales, impartido por la Universidad Autónoma Metropolitana (uam). Actualmente es secretario
ejecutivo de Servicio, Desarrollo y Paz ac (Sedepac). Desde 1981 coordina proyectos
de alfabetización, capacitación de promotores rurales y miembros de la sociedad civil
en Nicaragua, Sierra Huasteca Potosina, Sierra Norte de Puebla, Coahuila y Tlaxcala.
Experiencia
• 2012. Docente del Módulo de Sistematización de Experiencias en el nivel 2 del Programa de Profesionalización y Fortalecimiento Institucional para las osc del Indesol.
• 2010-2011. Instructor del Módulo Sociedad Civil en México en el Programa de
Profesionalización y Fortalecimiento Institucional del Centro de Estudios Ecuménicos (cee)-Indesol.
• 2007-2011. Capacitador del Programa Formación de Promotores de la organización mazahua Pjoxte ac y el Grupo para Promover la Educación y el Desarrollo
Sustentable ac.
• 2006. Instructor del Módulo de Historia e Identidad de las osc en el Diplomado
de Profesionalización de osc del cee-Indesol y del Diplomado Regional de Ecoturismo de la Semarnat–Universidad Tecnológica del Norte de Aguascalientes (ut).
• 2005-2006. Capacitador del Programa de Formación de Facilitadores Comunitarios
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
134
en el Diplomado del Cecytev-Red de Estudios para el Desarrollo Rural ac (red),
Pajapan, Veracruz.
• 2005. Instructor del Módulo de Historia e Identidad de las osc en el Diplomado
de Profesionalización de osc del cee-Fundación Rostros y Voces-Indesol.
• 2004. Instructor del Módulo de Historia e Identidad de las osc en el Diplomado
de Profesionalización de osc de Vamos fds ac-Indesol.
• 2001-2002. Capacitador en metodologías participativas del Programa de Formación de Facilitadores de Innovaciones Tecnológicas para la Agricultura Campesina
de la red ac.
• 1998-2003. Capacitador de campesinos y técnicos en medio ambiente, agroecología y metodologías rurales participativas en el Centro de Capacitación Campesina
del Proyecto de Desarrollo Rural Integral Vicente Guerrero ac, Españita, Tlaxcala.
• 1987-1990. Coordinador del Programa de Desarrollo Rural de Servicio, Desarrollo
y Paz ac (Sedepac) y de diversos proyectos regionales de agroecología y ecotecnias
en la Sierra Huasteca Potosina y la Sierra Norte de Puebla
• 1987-1989. Coordinador del Proyecto Intercambio y Capacitación Campesino a
Campesino de la Unión Nacional de Agricultores y Ganaderos (unag) de Nicaragua
y Sedepac de México.
• 1985-1987. Capacitador del Programa de Participación Popular de la unag-fao.
• 1983-1985. Capacitador del Programa de Formación de los Consejos Zonales y
Municipales de la unag.
• 1982-1985. Capacitador en cursos de organización, desarrollo cooperativo y formación de técnicos de reforma agraria, Nicaragua.
• 1981-1982. Coordinador de capacitación en el Ministerio de Finanzas, Nicaragua.
• 1980. Asesor técnico de la Cruzada Nacional de Alfabetización, Nicaragua.
• 1975-1976. Alfabetizador voluntario (método Paulo Freire) en Tejalpa, Morelos,
México.
Rodrigo Bustamante Igartúa
Estudió sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la unam. Ha
participado en el Diplomado Fortalecimiento de la Acción de la Sociedad Civil por
la Transparencia y el Acceso a la Información Pública en el Distrito Federal 2011, así
como en otros espacios educativos sobre derechos humanos, organizaciones de la
sociedad civil y educación. Es socio fundador de Adeco Acciones para el Desarrollo
Comunitario ac. Actualmente, coordina el proyecto educativo Tlalana: autogestión y
jóvenes de Adeco. Desde 1996 participa en proyectos de alfabetización y formación
de promotores y facilitadores en distintas partes de la República mexicana.
Experiencia
• 2012. Docente del Módulo de Sistematización de Experiencias en el nivel 2 del Programa de Profesionalización y Fortalecimiento Institucional para las osc del Indesol.
• 2012. Capacitador del personal operativo de la Fundación Tarahumara José A. LLaguno dentro del proyecto Tamujé orá, capacitación y desarrollo.
• 2010-2011. Organizador del seminario Prácticas para la Autogestión y la Educación
Comunitaria de Adeco.
Sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes |
135
• 2008. Capacitador en el proyecto Modelo de Voluntariado para los Centros de
Transformación Educativa (cte) de la Secretaría de Educación del Distrito Federal.
• 2007-2012. Capacitador a facilitadores y promotores comunitarios en temas de
desarrollo de proyectos y habilidades para la vida dentro del proyecto Tlalana: autogestión y jóvenes de Adeco.
• 2006-2009. Presidente de Adeco Acciones para el Desarrollo Comunitario ac.
• 2003-2010. Participante en diferentes proyectos de diagnóstico, evaluación y sistematización para osc, instituciones de educación superior e instancias públicas.
• 2001-2003. Coordinador del proyecto ¡Alfabetiza! Campaña de educación para
adultos, de Adeco, y formador de alfabetizadores.
• 1996-1999. Alfabetizador voluntario en el proyecto ¡Alfabetiza! en diversas comunidades de Guanajuato, Puebla y Tlaxcala.
Bibliografía y sugerencias de lectura
Antillón, Roberto, ¿Cómo le hacemos?… para construir conocimiento a través de la sistematización de la práctica social, México, Imdec, 2002.
Anthropos Editorial, «Maurice Halbwachs. La memoria colectiva, una categoría innovadora de la sociología actual» en Revista Anthropos, huellas del conocimiento,
Número 218, Barcelona, España, 2008. 221 páginas.
Canal 11, «La sociedad civil organizada. Una experiencia a seguir», en Diálogos en
Confianza (programa de televisión), México, Canal 11/Indesol/ceaal, 2005.
Centro de Atención Infantil Piña Palmera, «La experiencia del Programa de Rehabilitación Basada en y con la Comunidad (rbc) en el estado de Oaxaca», en Tafoya,
Consuelo y Dávila D., Esther (coords.), Derechos sociales. Experiencias de desarrollo
local en México, México, ceaal, 2005, pp. 91-140.
Delors, Jacques, «Los cuatro pilares de la educación», en La educación encierra un
tesoro. Informe a la unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo
xxi, Madrid, Santillana/unesco, 1996, pp. 91-103, disponible en: http://www.
uv.mx/dgda/files/2012/11/CPP-DC-Delors-Los-cuatro-pilares.pdf
Geilfus, Frans. 80 herramientas para el desarrollo participativo: diagnóstico, planificación,
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Hernández, Pedro, et. al, Memoria de la lucha por la tierra y otros derechos. Relatos de
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Esta tercera edición de
Curso de sistematización de experiencias.
Manual de las y los participantes se imprimió en julio de
2015 en los talleres de Impretei, ubicados en
la colonia Postal de la
Ciudad de México.
Para su formación
se utilizaron las familias tipográficas
Eureka Sans y Borges. Los interiores se imprimieron
en papel bond de 90 gramos y los forros en
cartulina sulfatada de 14 puntos.
La edición consta de 400
ejemplares.
§
Curso de sistematización de experiencias. Manual de las y los participantes
La sistematización de experiencias es un proceso
que nos permite adentrarnos en la historia de
nuestras organizaciones para analizarlas de manera
crítica y aprender de ella. Es decir, reflexionar
sobre la experiencia para no volver a cometer los
mismos errores, retomar lo que hemos hecho bien
y compartirlo, y entender por qué pasó lo que
pasó. La sistematización de experiencias es una
herramienta muy importante de fortalecimiento
institucional que se puede usar para muchos
fines; por ejemplo: mejorar nuestros proyectos,
replicar un modelo de intervención o construir
una propuesta de trabajo.
Curso de sistematización
de experiencias
Manual de las y los participantes
Programa de Profesionalización y
Fortalecimiento Institucional para las osc 2015 – Indesol