NAP NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS EDUCACION ARTISTICA - MUSICA NIVEL INICIAL EDUCACION PRIMARIA 1 Núcleo de aprendizaje: ENTORNO AL LENGUAJE MUSICAL ¿Por qué proponemos en torno al lenguaje musical como un núcleo de aprendizaje? Los fenómenos artísticos comienzan a esbozarse tempranamente y forman parte de la vida diaria de niños y niñas; ello se pone de manifiesto cuando ellos imitan sonidos o una melodía, o al plasmar imágenes en una hoja; cuando realizan rondas y movimientos corporales, y cuando juegan a dramatizar roles. Esa relación espontánea y lúdica con el hecho artístico debe ser rescatada en la escuela sin perder la principal vía de encadenamiento y placer. Organización y secuenciación de contenidos: Los contenidos encuentren organizados en dos ejes estructurantes: 1) Eje de la Producción y 2) Eje de la Apreciación. Estos dos ejes involucran los saberes referidos a las diferentes formas de acercarnos a los lenguajes artísticos desde el contacto vivo con la materia prima de cada lengua. En otras palabras, incluyen el saber hacer de las artes. Entendemos que el uso reflexivo de los procedimientos artísticos, incluye un conocimiento conceptual. En este sentido se convertirán en contenidos de aprendizaje, entre otros: la exploración, la imitación, la improvisación, la interpretación, la creación, la expresión, la observación, la percepción, la discriminación, el reconocimiento, el análisis. ¿Qué pretendemos que los niños y niñas del nivel inicial logren con la música? Iniciarse en el desarrollo de las posibilidades particulares de la realización para expresarse y comunicarse con la música por medio del uso de recursos expresivos de la voz hablada y cantada, así como fuentes sonoras diversas para interpretar y acompañar canciones y melodías de diferentes estilos, con el fin de configurar paulatinamente niños capaces de disfrutar con los otros las músicas compartidas. La música en el jardín La Educación Musical en el Nivel Inicial deberá brindar la oportunidad de que los niños tomen contacto con la música, por medio de juegos y experiencias atractivas, que le permita cantar, tocar, moverse y entender la música que escuchan. Las realizaciones son muy variadas y están dirigidas fundamentalmente al desarrollo y enriquecimiento de habilidades perceptivas, motrices y comunicativas participando de ellas en forma individual o concertada. Estas habilidades se relacionan íntimamente con propuestas de audición y de ejecución musicales que demandan la realización de experiencias tales como: selección y ejecución de materiales y fuentes sonoras para sonorizar cuentos, imágenes, así como sonidos de la vida cotidiana, realización de juegos verbales y corporales, cantar canciones, instrumentarlas y 2 conceder el tiempo para frecuentar un repertorio variado de obras musicales que amplíen la paleta sonora. Todas estas situaciones de aprendizaje propician en los niños el desarrollo de competencias expresivas y de comunicación que se irán edificando en el tránsito por la escuela, por medio de experiencias cotidianas y placenteras con la música. Desde las primeras etapas del aprendizaje musical, es posible desarrollar competencias creativas a través de aproximaciones sucesivas al hecho musical, donde el niño participa como protagonista, brindándole autoconfianza en las posibilidades personales de expresión original. Es por eso que el entorno afectivo y social del aprendizaje requiere generar un clima apropiado por parte del maestro para que los niños puedan interactuar, respetar las ideas de sus compañeros, hacer valorar las propias o postergarlas si no fueron resueltas en forma adecuada. Hoy en día, la música debe ser entendida como una práctica comunicativa y expresiva fundamental, cercana a cualquier individuo y habitual en cualquier cultura, una práctica que, lejos de ser exclusiva de una clase social, forma parte de la vida cotidiana de los individuos de nuestra sociedad. Según Gardner (1983), la conducta musical es una característica humana única y aun así común, puesto que es una forma particular y característica del funcionamiento intelectual, que puede ser observada desde una edad muy temprana. Según las investigaciones, parecería que existe una predisposición humana para ser musical. Los bebés presentan un rango de comportamiento proto-musicales en sus interacciones con sus cuidadores, usando el ritmo y la altura en un mundo musical. Asimismo los niños tienen una habilidad natural para aprender, por medio de la estimulación sistemática, las reglas de la lengua materna y las de la música. Así, hacia los dos años, comienzan a formar sus primeras palabras junto con la producción de motivos melódicos aislados hasta llegar posteriormente, a los cinco años, a un modelo de expresión lingüístico intermedio, que se irá completando paulatinamente hasta llegar a la edad adulta. Entonces, ¡¡manos a la obra... !! Como dice una canción de Carlos Gianni (músico y compositor argentino), “… no importa si hacen muchos garabatos, las manos en el plato hay que poner...” Niños, docentes, a comunicarse, a compartir significados y a llenarse de emoción con mucha música. ¿Que logran el niño y la niña de 3 y 4 años cuando alcanza esos objetivos? Descubrir los elementos del lenguaje musical (sonido, melodía, ritmo, instrumentos, voces) mediante juego espontáneo e intuitivo con canciones y melodías compartidas. Utilizar juego corporal es para acompañar canciones y explorar de esa manera las posibilidades expresivas del propio cuerpo. Cantar canciones sencillas respetando el contorno melódico y el fraseo. Reconstruir situaciones del entorno natural y social utilizando textos orales seleccionando fuentes sonoras adecuadas. 3 Desarrollar la capacidad de escuchar de manera atenta y sostenida poniéndolo en contacto con obras de diferentes estilos y procedencias. ¿Qué contenidos enseñaremos para estos logros entre los niños y niñas de 3 y 4 años? EJE DE LA APRECIACIÓN: AUDICIÓN, RECONOCIMIENTO, IDENTIFICACIÓN SONIDO - De las características sensoriales del sonido: alto-bajo; largo-corto; fuerte-débil; de la procedencia y dirección de sonidos del entorno natural y social más cercano: los animales domésticos, el hogar. RITMO - De la Organización Temporal de Sonido: sucesión antes-después. Cantidad de sonidos: muchos-pocos en sonidos de la vida cotidiana. MELODÍA - De melodías instrumentales y canciones que contengan en su interior contornos melódicos con: ascensos, descensos y sonidos repetidos. CARÁCTER - Del contenido emocional de la obra musical (alegre-triste, juguetón) en canciones y melodías compartidas. JUEGO CONCERTANTE - En grabaciones de la entrada y cierre de las partes vocales y/o instrumentales (alternancia de solista y conjunto) GÉNERO Y ESTILO - De la procedencia de las canciones y o melodías instrumentales en el cancionero vocal infantil tradicional. FUENTES SONORAS - De juguetes sonoros, teniendo en cuenta la Naturaleza del elemento vibrante: Idiófonos, Membranófonos, Aerófonos y el modo de acción: sacudir, soplar, Gaspar para sonorizar secuencias del entorno cercano. 4 LA VOZ - De la voz masculina, voz femenina, voz infantil, atendiendo a la articulación y la emisión, en obras vocales para niños. EJE DE LA PRODUCCIÓN. EXPLORACIÓN, REPRODUCCIÓN, TRADUCCIÓN FUENTES SONORAS - De diversas fuentes sonoras, teniendo en cuenta: Las características físicas de la fuente: (forma, material, sonoridad, tamaño) La naturaleza del elemento vibrante: Idiófonos: objetos o instrumentos cuyo sonido es producido por la vibración del cuerpo mismo del instrumento (maracas, sonajas, etc.) Membranófonos: objetos o instrumentos que suenan por la percusión o fricción de una membrana (tamborcitos, panderos, etc.) Aerófonos: objetos o instrumentos que suenan por la vibración del aire (silbatos, flautas, etc.) Los Modos de acción: (manera de operar sobre un objeto o instrumento musical): golpear, sacudir, soplar, raspar. Los Mediadores: (elemento que se utiliza para accionar sobre el cuerpo vibrante de un objeto o instrumento): manos, palillos, dedos. De fuentes sonoras para sonorizar secuencias de la vida cotidiana y o el entorno natural y social y acompañar canciones y melodías compartidas. LA VOZ HABLADA Y CANTADA - De diferentes recursos expresivos que brinda la voz hablada (onomatopeyas para imitar animales y sonidos de la vida cotidiana), y cantada (Lalaleos, silbidos, glisandos). - De juegos orales y canciones sencillas imitando la intención y el contenido emocional de las mismas (alegre, triste, juguetón). - Vocal de canciones y melodías sencillas, teniendo en cuenta la inspiración y cesura entre las frases. MOVIMIENTO CORPORAL - De acciones corporales del propio cuerpo al escuchar melodías de diferentes estilos. 5 - De acciones corporales en concordancia con las rondas, juegos corporales y el texto de la canción alternando acciones sucesivas (de ajuste puntual y puntual no sonoro) de manos y brazos, de piernas, y pies. ¿Que logran el niño y la niña de 5 años cuando alcanza esos objetivos? Conocimiento inicial de los elementos del lenguaje musical (sonido, ritmo, melodía, forma, ingredientes expresivos), participando de propuestas de audición y producción significativas a la edad. Reconocimiento y discriminación auditiva de las relaciones sonoras en pares de sonidos atendiendo a sus atributos (altura, duración, intensidad y timbre) Desarrollo de recursos expresivos de la voz hablada y cantada conociendo un repertorio amplio de canciones. Selección de objetos y fuentes sonoras variadas para acompañar canciones y melodías instrumentales, respetando las características sobresalientes del estilo musical. Reconstrucción de situaciones del entorno natural y social, utilizando relatos, textos orales y o imágenes y seleccionando recursos vocales y objetos y fuentes sonoras diversas. Respecto por las relaciones musicales propias, y de la región, analizando, canciones y melodías instrumentales de diferentes estilos y procedencias. Desarrollar la capacidad de escuchar de manera atenta y sostenida poniéndolo en contacto con obras de diferentes estilos y procedencias. ¿Qué contenidos enseñaremos para estos logros entre niños y niñas de cinco años? EJE DE LA APRECIACIÓN NO. AUDICIÓN, IDENTIFICACIÓN, REPRESENTACIÓN SONIDO - De los atributos del sonido: altura (agudo-grave), intensidad (fuerte-débil); duración: (largo-corto), timbre: (color propio de cada objeto o instrumento) y sus relaciones en pares de sonidos en canciones y melodías de diferentes estilos. - De la procedencia y dirección de sonidos del entorno natural y social más cercano: la lluvia, los animales domésticos, las personas, el hogar, la escuela. - Corporal y en grafías analógicas de los atributos del sonido y sus particularidades. RITMO - De la organización temporal del sonido: sucesión antes-después. Comparaciones pre numéricas: más, menos, igual que, muchos, pocos de sonidos distribuidos en el tiempo. - En grafías analógicas de las relaciones de sonidos en pulsaciones regulares (ejemplo: trote de caballo, marcha de soldados) y no regulares (ejemplo: lluvia, aplausos). 6 MELODÍA - De melodías instrumentales y canciones que contenían en su interior ascensos, descensos y sonidos repetidos. - Corporal y o en grafías analógicas de melodías que incluyan movimientos sonoros ascendentes y descendentes y sonidos repetidos. FORMA - De la forma musical en canciones y melodías compartidas, atendiendo a la repetición de las frases musicales (ejemplo: arrorró mi niño) o contraste (ejemplo: samba le le). - Corporal y o en grafías analógicas de la estructura formal (A A-A B) al escuchar melodías y canciones compartidas. CARÁCTER - Del contenido emocional de la obra musical (alegre-triste, juguetón, misterioso, marcial) en canciones y melodías compartidas. GÉNERO Y ESTILO - De la procedencia de las canciones y o melodías instrumentales en el cancionero vocal infantil tradicional; música clásica y folklórica para niños. FUENTES SONORAS - El fuentes sonoras variadas teniendo en cuenta la naturaleza del elemento vibrante: Idiófonos, Membranófonos, Aerófonos, Cordófonos y el modo de acción: sacudir, soplar, percutir, raspar, pulsar. LA VOZ - De la voz masculina, voz femenina, voz infantil, atendiendo a la articulación y la emisión, en obras vocales para niños y música clásica y tradicional folclórica. EJE DE LA PRODUCCIÓN: EXPLORACIÓN, INTERPRETACIÓN, SELECCIÓN, PRODUCCIÓN, TRADUCCIÓN FUENTES SONORAS - De diversas fuentes sonoras, teniendo en cuenta las características físicas de la fuente: forma, material, sonoridad, tamaño, registro. - De las fuentes sonoras variadas teniendo en cuenta: La naturaleza del elemento vibrante: Idiófonos, Membranófonos, Aerófonos. Modo de acción: golpear, sacudir, soplar, percutir, raspar, etc.; 7 Los mediadores: manos, palillos, para sonorizar secuencias de la vida cotidiana y o el entorno natural y social. - De fuentes sonoras y modos de acción, para acompañar canciones y melodías de acuerdo a las características del estilo. - De fuentes sonoras convencionales y no convencionales, teniendo encuentra la habilidad motriz y destreza de ejecución: uso de una sola mano y ejecución móvil (manojos y cascabeles) y sin con delimitación de superficie de toque (palillos livianos contra el piso, caja china, pandereta, tamborcito, tubos de madera y o metal, etc. apoyados en una espuma de goma) LA VOZ HABLADA Y CANTADA - De diferentes recursos expresivos que brinda la voz hablada (variaciones en las alturas, intensidades y velocidades, onomatopeya) y cantada (silbar, trinar, lalaleos, glisandos) - De rimas y canciones utilizando correctamente la articulación y la emisión según la intención y el contenido de la misma. - Vocal de canciones y melodías infantiles teniendo en cuenta la inspiración y censura entre las frases. - De canciones alternando el canto individual y grupal. MOVIMIENTO CORPORAL - Del propio cuerpo al escuchar melodías de diferentes estilos. - De acciones corporales en concordancia con rondas, juegos corporales y el texto de la canción alternando acciones sucesivas (de ajuste puntual y puntual no sonoro) de manos y brazos, de piernas y pies. - Corporal del tiempo en forma no sonora y o Sonora al recitar rimas, adivinanzas y o canciones. - Coreografías sencillas alternando movimientos individuales, en parejas o en grupos, en función de las frases musicales y el estilo. - De movimientos corporales que representen la organización espacial del sonido (arribaabajo, adelante-atrás, cerca-lejos, uno al lado del otro). - Corporal de diseños melódicos ascendentes, descendentes, repetidos y las relaciones de igualdad y contraste entre las frases al escuchar canciones y melodías compartidas. 8 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS ¿Cómo orientamos nuestras prácticas? A) ¿qué caminos y estrategias seguían para desarrollar el oído? La audición musical implica habilidades de identificación y reconocimiento de sonidos del entorno natural y social; de estímulos sonoros de diferente dificultad, así como la comprensión del conjunto de relaciones sonoras como un lenguaje significativo. Es en el hogar donde el niño comienza conectarse con el mundo sonoro que lo circunda y son los cantos de su madre y el contacto con juguetes sonoros diversos, los que en forma natural y cargados de afecto lo van acercando la realidad sonora. Hoy esa realidad está castigada por el aumento de las fuentes sonoras, lo que hace que nuestros oídos se encuentran expuestos a una acumulación constante de materia sonora: el ruido de motores y bocinas de automóviles, fábricas, sirenas durante el día y el de la música de los locales nocturnos o fiestas familiares por la noche, configurando un entorno muy ruidoso. Precisamente en ese entorno convulsionado, el papel de la escuela es fundamental para propiciar una audición activa y selectiva, y así estimular y motivar la voluntad de escucha que, poco a poco, ha ido perdiéndose. Para ello es necesario promover un clima de clase apropiado para la audición, donde se controle el ruido ambiente, creando una atmósfera placentera para que los niños se interesen por los sonidos. La propuesta de audición son las actividades básicas para iniciar a los niños en la protección de los elementos del lenguaje musical, experiencias que le permitan a los niños identificar y reconocer los atributos del sonido, semejanzas y diferencias de las relaciones sonoras, las características métricas y rítmicas, los diseños melódicos, estructura formal, el carácter, el juego concertante, los estilos de los estímulos musicales compartidos y la voz y los incrementos interpretan. Sonido: es todo aquello que puede ser oído (ruidos, mezcla de sonidos, complejo de notas), en lo que oímos cuando una onda sonora, transmitir a través del aire, llega a nuestros oídos; estos son los encargados de captar las vibraciones y transformarlas en señales eléctricas en el cerebro. Los sonidos poseen diferentes características y un oído normal cuenta con la capacidad de reconocerlas. En el jardín, se podrá realizar actividades de reconocimiento de estímulos sonoros, que incluyan canciones y melodías diferentes estilos y carreteras; de sonidos de la vida cotidiana (la lluvia, los animales, personas, una fábrica, la carpintería, etc.), como así también localización de la procedencia y dirección del sonido y reconocimiento de las relaciones sonoras de altura, intensidad, timbre y duración. Los sonidos poseen diferentes características de un oído normal cuenta con la capacidad de reconocerlas. A esas características recibidas por el oído, las llamamos atributos de sonido, que lo definen en sus magnitudes sonoras; los términos musicales que utilizamos para designarlas son: altura, intensidad y duración. En la ejercitación es de audición relacionadas con los atributos del sonido es importante partir de la discriminaciones groseras, donde los sonidos a comparar sean muy contrastantes, 9 hará y poco a poco achicando las diferencias, tan llegar a diferencias más sutiles. La actividades de seriación y clasificación son útiles si necesitamos orden al los sonidos del más grave al más agudo, o bien más largo al corto; advertir si se alteran uno, pocos o muchos sonidos o, concretan las voces y/o lo instrumentos en una obra instrumental. La audición también debe orientarse cuando exploramos las fuentes sonoras y/o los recursos de la voz habla a la y cantada, para su posterior selección y combinación en las producciones musicales. En un trabajo de audición se puede reconocer y dominar quien son los instrumentos que están sonando y si suenan solos o acompañados con alguna voz (solista o en conjunto). El movimiento corporal es utilizado en la audición para la representación de la imagen y Sonoras, como imagen previa para una acción y como la configuración en nuestra mente de acontecimientos musicales percibidos. Por ejemplo: al escuchar una sirena de una ambulancia realiza movimientos ondulantes con los brazos acompaña al no el contorno sonoro ascendente y descendente; no al escuchar Silva ató del tren (tu- tu-tuuuuu) dibujamos el sonido con un lápiz imaginario en el aire de izquierda a derecha. Esto colabora como dijimos en la representación interna del sonido en nuestra mente. Asimismo las grafías analógicas son un medio muy interesante para abordar en forma dinámica las audiciones. Nos facilitan la representación del lenguaje musical, además la posibilidad de abordar varias estrategias de enseñanza y ayudan también a un seguimiento personalizado del crecimiento de cada alumno dentro del grupo escolar. La grafías pueden usarse al escuchar las relaciones sonoras, las fuentes sonoras, las voces de animales y/o personas, las características formales, entre otros contenidos. Los niños se sienten muy atraídos por este tipo de recursos. En este sentido, es fundamental que el docente tenga en cuenta cuando elabora la grafía: la claridad debes signo a utiliza, que exista una correspondencia entre el signo y el sonido y que ya consistencia entre el diseño y el atributo a representar. Por ejemplo: - Para representar sonidos que suben se puede llegar a utilizar esta grafía: que bajan está otra: para los sonidos y para los sonidos que se mantienen en el lugar: - Para representar sonidos largos como el muuuu de la vaca: Muuuuuuu o el croar de los sapos: croac croac croac: - o en el caso de las frases musicales iguales o diferentes Las grafías analógicas son un medio facilitador para abordar las audiciones con grupos numerosos. En este caso el docente puede elaborar una batería de grafías que contenga al los diferentes contenidos a discriminar y un sobre con las mismas para que cada niño, las que podrán ser utilizadas en cada caso. 10 Se sugiere elaborarlas en formas de títeres de varillas para que los niños puedan utilizarlas y levantar las cuando les sea requerido. Por ejemplo: levantar la varilla correspondiente al identificar quién es el que canta dos. Un hombre, una mujer, un niño: Un elemento determinante para desarrollar las audiciones es la variedad de materiales sonoros que el docente utilizará en la clase. Resultan especialmente indicados aquellos materiales que le permitan al niño el libre manipuleo, la exploración natural y el juego espontáneo con el sonido, por eso se prefieren materiales pequeños y de fácil sostén. Los objetos de uso cotidiano, los juguetes sonoros, los materiales de desecho, los artículos de cotillón, instrumentos son ideales para iniciar a los niños en el desarrollo del oído. De uso cotidiano: cucharas, tenedores, vasos y tasas de vidrio, plástico o metal, etc. De desecho: chapitas, maderita, caños de bronce o aluminio, mangueras acanaladas, radiografías, cajas de cartón, láminas de latón, de papel metalizado, de madera, de cartón corrugado. Juguetes sonoros: de plásticos y goma, silbatos de cotillón, ranitas, objetos de carnaval, sirenas, etc. De adquisición en comercios: cascabeles, cencerros, silbatos de policía, de deportes, campanas, campanillas, etc. Sonajas Silbatos Campanillas Pandero Cascabeleras Pandereta Flauta de embolo Caja 11 En este caso el docente debe renovar constantemente sus materiales, de acuerdo a los progresos de los alumnos con el trabajo discriminativo. Así mismo los materiales para la audición (melodías y canciones de diferentes estilos), deben ser seleccionados por el docente con mucho cuidado, teniendo en cuenta aquellos que le permitan un ordenamiento y jerarquización adecuada de las actividades de aprendizaje. El Estilo tiene que ver con las características particulares de la obra musical, en cuanto a las combinaciones rítmicas,, melódicas, armónicas, formales, instrumentación, etc. Dentro de la literatura musical mundial podemos encontrar distintos estilos, por ejemplo: folclórico, jazzístico, melódico, clásico, etc. El docente debe conocer que el desarrollo de la audición es paulatino y progresivo y que la metodología a seguir para abordarlas tiene pautas muy claras de acuerdo al elemento a discriminar. Sería importante comenzar con músicas familiares para los niños: las que escuchan en sus casas elegidas por sus padres o familiares; las que aparecen en la televisión, la radio o el cine y los diferentes espacios públicos de la comunidad, e ir paulatinamente ampliando el repertorio que incluya estilos diferentes y que el docente en forma consciente irá seleccionando y presentando a los niños y así colaborar en el desarrollo del oído y ampliar su paleta sonora. Toda experiencia con los elementos del lenguaje musical: sonidos, ritmos, melodías acercaran al niño paulatinamente al entorno sonoro y musical de diferentes culturas y regiones, permitiéndole desarrollar una audición con criterio abierto. B) ¿qué caminos y estrategias seguimos para desarrollar las habilidades instrumentales y/o vocales? Enseñar música en el jardín colabora en la adquisición de las distintas destrezas y habilidades que los niños pequeños ab prenden al transitar por la sala, tales como: el desarrollo del lenguaje, motricidad, esquema corporal, nociones de tiempo y espacio, cantidad, seriación; socialización, medio social y natural; desarrollo intelectual. La clase de música se configura y se enmarca en la realización de experiencias en las cuales los alumnos participan desempeñando diferentes roles actuando como auditores, intérpretes o productores. Estas experiencias se concentran fundamentalmente en el trabajo grupal, permitiendo a los niños interactuar y retroalimentarse con él otro, confrontando resultados e ideas propias, valorando lo que cada uno tiene y lo que tienen los demás, haciéndose cargo de sus propias producciones. “No hay necesidad de rendirnos por desaliento. No hay quien no pueda superarse” (Suzuki, 1983) “Las ejecuciones instrumentales, vocales y/o corporales son aquellas respuestas que tienen que ver con la sucesión de acciones motoras o verbales donde se pone en juego la precisión, la fluidez, la uniformidad de las realizaciones“(Malbrán: 1991). 12 Se refieren a las experiencias de dos. Hacer música, cantando, tocando un instrumento, moviéndose, dramatizando. La práctica de las mismas debe desarrollarse en forma natural, al igual que cuando los niños las realizan en el lugar, cuando imitan usando onomatopeyas los sonidos de los animales, de los autos, vi las personas, así como los ritmos propuestos por los adultos o que escuchan en la tv, o cuando acompañan sus juegos con movimientos inventando canciones sencillas, o cantan espontáneamente canciones y melodías compartidas en el hogar. Los niños, desde muy temprana edad, pueden realizar ejecuciones rítmicas muy precisas. ¿Cómo pueden lograrlo? La respuesta está en que el docente debe atender a la secuencia del proceso metodológico, en donde cada eslabón se encadenan con otro, tomando como punto de partida la capacidad adquirida anterior, sin perder, por supuesto, la posibilidad de acercarse a este tipo de actividades jugando y disfrutando plenamente de ellas. Las ejecuciones instrumentales, corporales, verbales, demandan ajustes temporales y motores. Además comprometen vigor, precisión, coordinación, control, uniformidad y velocidad en el desempeño de una acción. Por lo tanto estas ejecuciones contribuyen al desarrollo del esquema corporal y afianzamiento de nociones temporales y espaciales. Para ello es importante que el docente conozca y analice previamente en la habilidad motriz que requiere la utilización de cada material sonoro y por otro lado la etapa de desarrollo rítmico en las que se encuentra el niño para realizar la ejecución. “Esté análisis le permite al docente prever el grado de dificultad de una ejecución según sea el nivel de desarrollo rítmico (etapa difusa, fluctuante o precisa), el grado de ajuste que requiere en secuencia, (ajuste global, ajuste puntual no sonoro, ajuste puntual), y el tipo de material a utilizar para cada momento. (Ver capítulo dos, las ejecuciones musicales del libro el “Aprendizaje musical de los niños” de Silvia Malbrán, 1991) Así la selección de los materiales a utilizar en las ejecuciones no puede ser azarosa sin diagnosticar previamente en la habilidad motriz del niño, hecho necesario para la práctica instrumental se desarrolle en forma natural. Esto nos brindará información para poder elegir el material sonoro o instrumentos de percusión adecuado a las habilidades motrices de cada niño. De este modo, podrán participar de las realizaciones todos por igual y se sentirán cómodos con la tarea. Habilidad Motriz: es la habilidad requerida para ejecutar un material o instrumento musical. El docente debe realizar un análisis previo de los materiales a utilizar sobre las capacidades de ejecución que demanda cada uno de ellos. Generalmente en la etapa inicial, la mayoría de los niños de 3, 4 y 5 años se encuentran en una fase difusa que se caracteriza por comportamientos desorganizados, carentes de continuidad y regularidad, lo que demanda actividades de ajuste global a los estímulos. Por ejemplo: acompañar canciones o sonorizar relatos o poesías con sonajas, cascabeles, maracas, etc. Si el niño se encuentra en etapa fluctuante, se les solicitará que realice acciones no sonoras como cantar melodías y acompañarse percutiendo en el aire el tiempo musical, o jugar en ronda al pisa y pisuela. Si el niño se encontrara en la etapa precisa, podrá acompañarse con materiales sonoros (pequeños y livianos) que demanden ejecuciones con ajuste puntual, como percutir con banqueta (varilla de madera) un tambor sito, o un güiro (instrumento musical 13 constituido por una calabaza larga y estriada a través de su longitud) en los silencios de una canción. Los materiales sonoros necesitan de la acción de un “mediador” para hacer sonar el cuerpo del instrumento. El material de conclusión así como su forma y textura, inciden en el resultado sonoro, (“dedos” es el mediador para la ejecución en un tamborcito;” vaqueta” es el mediador para ejecutar la caja china o el pandero;” masa” es el mediador para ejecutar el bombo, la boca es el mediador para ejecutar los silbatos y las flautas). Orientar a los niños en el cambio del mediador, permite colaborar en que puedan descubrir diferentes sonoridades del mismo material, lo que permitirá ampliar la paleta sonora para realizar la producciones musicales. Es aconsejable y las tareas con ejecución de materiales se realicen en forma separada de la ejecución de canciones, ya que los niños a esta edad no puede resolver estas acciones en forma combinada. Se sugiere promover ejecuciones con materiales sonoros para aplicar las en la sonorización e instrumentación de melodías. Instrumentar, implica organizar una ejecución musical utilizando diferentes instrumentos, teniendo en cuenta la rítmica y la métrica, la melodía, el carácter, el estilo y procedencia de la obra, entre otras. Los juegos maternales y orales son muy útiles para este nivel, pues posibilitan experiencias de aprendizaje muy variadas. Por ejemplo, con sucesión de sílabas, palabras o una frase, u onomatopeyas, el docente puede crear juegos clínicos muy ricos. Así como también las rimas consonantes con su lenguaje claro y accesible, son fáciles para que el niño pueda memorizar las, y a veces los juegos de palabras con humor que utiliza para la consonancia sonora entre los verbos, resultan un material muy apropiado para la edad preescolar. Pueden utilizarse trozos poéticos del repertorio folclórico como motivos generadores de diversas actividades musicales, con los cuales se pueden crear juegos rítmicos, utilizando sílabas, palabras, frases, onomatopeyas, y donde lo importante sea como se los dice más que el significado textual. En este sentido los juegos maternales sin tanto como,” historietas pueriles” para jugar con los dedos, o señalando partes del cuerpo, realizando mímicas y enfatizando el uso expresivo de la voz, resultan juegos especialmente indicados para las primeras experiencias del desarrollo expresivo. Los juegos orales como rimas de sorteo, los trabalenguas, las adivinanzas son también utilizadas para poner énfasis en aspectos expresivos, los que usados en diversas combinaciones cambiando la velocidad, la intensidad, la altura, el carácter, determinan la intencionalidad expresiva. Según cómo se use la voz, una misma frase puede ser pronunciada variando la intención, en forma interrogativa, enfática, dubitativa, etc, lo que ayudará al niño a enriquecer su expresión y comunicación del lenguaje oral. Por otro lado la interpretación de canciones y el uso de las ejecuciones aplicadas a textos literarios, contribuyen al desarrollo expresivo de la lengua materna y a la adquisición de destrezas específicas del lenguaje, al requerir el uso expresivo y las infecciones, cantada “interpretar un pensamiento musical es una habilidad compleja que reúne destrezas vocales y respiratorias y concilia actitudes como entrega placentera, autoconfianza por la 14 realización misma, canalización de los recursos personales expresivos, identificación emocional con la obra, etc.” (1991). La reproducción de canciones es probablemente la actividad principal en la clase de música en el jardín de infantes. Particularmente para el niño, es una actividad que se torna original y espontánea, acompañando sus juegos, sus movimientos, su actividad diaria. La voz humana es producida en la laringe, cuya parte esencial, la glotis, constituye el verdadero órgano de fonación humana. El aire procedente de los pulmones, es forzado durante la respiración a través de la glotis, haciendo vibrar los dos pares de cuerdas vocales, que se asemejan a dos lengüetas dobles membranáceas. Las cavidades y la cabeza, relacionadas con el sistema respiratorio y nasofaríngeo, actúan como resonadores. Cantar es una habilidad susceptible de ser desarrollada a lo largo de los años de la escolarización. Atender y sostener este desarrollo debería ser una meta fundamental para los educadores musicales. Para cantar es necesario: Copiar un modelo de alturas y su distribución en el tiempo (habilidades retentivas y de distribución en oral) Administrar el aire mientras se canta (capacidad y habilidad respiratoria) Disponer - en la propia extensión vocal - de las alturas extremas y la canción Éstos indicadores básicos dan cuenta de la influencia de la edad y del proceso de maduración en el desarrollo de habilidades vocales. El desarrollar la actividad de cantar dentro de las aulas tiene un inmenso valor para la configuración de la personalidad. Podemos detectar aquellos alumnos que evidencien alguna habilidad particular para cantar, orientándolos a canalizar sus inquietudes dentro de la escuela o en instituciones especializadas, propiciamos en otros el acrecentamiento de la actitud de cantar a lo largo de su paso por la escuela. El educador e investigador inglés Grahan Welch (2000) señalan que una causa posible y la cantidad de niños que llegan a la edad adulta con la concepción de que” no son cantores” es la falta de concordancia entre el potencial de desarrollo para el canto y el” currículum” de canto para los niños. Indica” el canto se puede promover con éxito dentro de la clase de música si se visualiza el canto de canciones como parte de una experiencia musical más amplia y más rica y como una meta más que un punto de partida”. Describe los primeros intentos vocales como cantilenas en las que predominan los patrones descendentes. Los primeros intentos de canto son reproducciones del” contorno” de la melodía. Esto es, imitaciones del” trazo grueso” de ascensos y descensos del perfil melódico sin prestar particular atención a la distancia entre los intervalos comprometidos o sea, la concepción de la tonalidad como en la ”envoltura” de un fragmento y del diseño melódico como una topografía a grandes trazos.(dowling, 1994). Estos primeros intentos son seguidos por un perfil melódico que comienza a seguir los” macro-contornos” de la melodía a imitar o de las frases claves de la misma por último se configura una forma melódica con intervalos de mayor exactitud a aunque con inestabilidad en la estructura tonal. En cuanto a las canciones (ejecuciones vocales), los docentes deberán analizar su 15 construcción interna (antecedente-consecuente, frase-semi frase) si están separadas por silencios o valores largos, que le permitan respirar, atender a la articulación, si lo decimos ligado o picado, también a las variaciones de la dinámica: piano-forte, como argumento, para decidir si el mismo es adecuado a los niños de nivel inicial y fundamentalmente presentarlas como síntesis lingüística-musical, donde los niños se sientan conmovidos por el hecho artístico y puedan descubrir por sí solos la historia que ha sido cantada. Existe un amplio repertorio de canciones posibles para ser trabajadas en el jardín, presente tanto en la música popular nacional como en las de otros países latinoamericanos o del mundo. Son canciones de primer nivel: cállate grillito, y él burrito este de Esther schneider, la ovejita de mamá y una vez hubo un juez, del libro para divertirnos cantando de V. Gainza, entre muchas otras. Estimular al niño desde los primeros años escolares para que se pueda expresarse cantando en forma natural y con sentido musical, debería ser uno de los objetos de la educación musical. Nuestra tarea como educadores no es la de reconocer el talento creativo posteriormente a su expresión, pero sí la de estimular el talento cuando aún es potencial y ofrecer condiciones que van a facilitar su desarrollo y expresión. Mackinnon (1959) La creatividad es una capacidad que se relaciona con la manera de usar la mente, donde se pone en juego la habilidad para la resolución de problemas. La reproducción musical se ve plasmada cuando el alumno pone en evidencia el uso de su mente de manera curiosa, investigativa y llega a transformar lo conocido en una nueva propuesta personal. Desde el NIVEL INICIAL los niños pueden crear motivos rítmicos, melódicos, etc, aplicando lo aprendido en una producción propia y con sentido musical. Para favorece la creación es necesario tener en cuenta: El marco afectivo donde se desarrolla y promover una actitud de valoración de lo que se hace. La realización de experiencias de trabajo grupal, pues facilitan el empuje individual, promoviendo la participación de los alumnos como portadores de motivos de características semejantes al de los que he discriminando y/o ejecutando. La visión de otros puntos de vista y él respeto a los mismos. El aprender de los errores. Las potencialidades particulares. Hoy, las producciones musicales de los alumnos están centradas en la muestra que se realiza en los “actos escolares”, que se convierten en espectáculos o números especialmente preparados y ensayado durante mucho tiempo cuyo contenido está totalmente desvinculado de la tarea habitual que el niño realiza en el aula. En realidad, debiera mostrarse lo que los niños pueden producir como resultado de su labor cotidiana, y si las experiencias que el docente promueve en el aula son de calidad y les permiten a los niños entregarse en forma expresiva, las muestras a la comunidad serán de un gran valor estético. 16 La mayoría de las actividades que el niño realiza en el jardín, le dan la posibilidad de elegir un rincón donde ellas le asignan roles y se organizan espontáneamente. La interactúan, permanentemente en forma conjunta o divididos en dos grupos. Debiera propiciarse el trabajo en pequeños grupos de cuatro o cinco niños, que actúan simultáneamente y que cada uno sugiera respuestas diferentes a la propuesta vertida por el docente. De esa manera, el desarrollo en términos musicales es mucho más eficaz y nos permitirá lograr un mejor aprendizaje social. Proponemos el rincón sonoro como un espacio particular donde los niños tengan la posibilidad de contactarse en forma natural y espontánea con diferentes elementos musicales, ya sea en forma individual o con otro compañero. Esto serviría para que los niños que elijan este espacio encuentren por ejemplo: un grabador , cd con canciones y melodía de diferentes estilos y épocas; una batería amplia de materiales sonoros convencionales y no convencionales. Orientaciones para la evaluación de los aprendizajes Como en todas las asignaturas del currículum, la evaluación en música no sólo tiene lugar en el proceso de enseñanza y aprendizaje sino que lo afecta, lo que implica dibujo cargo nuevas estrategias de trabajo cada vez que fuera necesario. Supone evaluar, no sólo los productos, sino también los procesos, lo individual y grupal, lo institucional y lo referido específicamente al aprendizaje. En este sentido, está presente en el nivel inicial durante todo el proceso de enseñanzaaprendizaje. Es un nivel con objetivos propios, que forma parte del sistema educativo, tienen carácter pedagógico y por lo tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que propone a través del juego, también se evalúa. Como instrumento evaluativo,” la observación” es utilizada para evaluar las conductas manifiestas de los niños, conocerlos, y poder, desde sus características, iniciar cualquier situación de enseñanza-aprendizaje, así como poder advertir el cumplimiento o no de los objetivos planificados por el docente. Lo fundamental en estos casos el generar actividades en el ambiente habitual del niño, en un clima distendido, sin sorpresas y abarcando los contenidos y ejercicios musicales tratados durante el periodo a evaluar, lo que permitirá al niño manifestarse con libertad. Se aspira a que el niño ignore cuando aprende y cuando es evaluado. Se pretende que la evaluación sea familiar y se confunda con la labor diaria, que sea una instancia lógica y natural del trabajo en la clase de música. Como explicitamos anteriormente todos los niños llegan al jardín con saberes musicales previos muy diversos y cada uno encuentre una forma particular para manifestarlos. En este caso el docente debe desarrollar la capacidad de observación a través de diferentes estrategias; por ejemplo contener la capacidad de escuchar individualizar a los estudiantes dentro del conjunto y advertir sus posibilidades en relación con las ejecuciones cantadas o el manejo del cuerpo cuando se mueve. No podemos ir en busca de un solo aspecto, debe abarcar no sólo cierta cantidad de conocimiento o una enumeración informativa, sino también cómo el educando o el grupo maneja el material, cómo reacciona frente al mismo, comprobando que el uso y aplicación hace de su 17 saber para actuar. Debemos valorar el saber no en sí, sino en virtud de la posibilidad de superación y éxito. ¿Qué se evalúa en música? Todos aquellos aspectos abordados en las clases y referidos al desarrollo de algún tipo de habilidad relacionada con la música. A) en tareas de audición se podrá observar si los niños: - Avanzan en el reconocimiento de rasgos distintivos del sonido: altura, intensidad, duración o puede caracterizar los sonidos percibidos. Por ejemplo, el maestro podrá proponer actividades que faciliten las comparaciones por semejanzas y diferencias. Así como realizar ordenamientos por atributo. Los niños podrá responder el sonido del cu-cu del reloj utiliza grados de altura que se suceden del agudo grave. Asimismo, pueden explicar el canto de un gallo: kiquiriiiii, contiene sonidos que se desarrollan en el tiempo utilizando variaciones continuas de altura desde el agudo al grave, así como que a los sonidos cortos se le suceden otros largos. Si el niño logra esta configuración puede llegar a traducirlos en un papel con grafías analógicas. - Escuchen con atención y reconocen los sonidos del ambiente natural y social. - Pueden imitarlos con recursos expresivos de la voz o con materiales sonoros. - Selecciona fuentes sonoras y las utiliza en relación musical. Si el maestro promovió en los alumnos el interés por los sonidos del entorno, los niños podrán evocar los sonidos escuchados, buscar los recursos expresivos de la voz o los sonidos del material, seleccionarlos y usarlos en una producción musical. En ese caso el maestro podrá evaluar el desempeño del niño en acción: si seleccionó el sonido adecuado para la representación y como lo utilizó para representarlo con la voz los materiales. Observar el interés del niño por el sonido y si sé si entre placer al descubrirlo. Como aporta ideas y sugerencias para imitarlas, así como cuando pide silencio a los demás en el momento del audición. - Reconocen progresivamente músicas de diferentes estilos y carácter. - Relaciona fuentes sonoras con los estilos trabajados y las reconoce en las audiciones. - Avanzan en el reconocimiento de algunas características del lenguaje musical: melodías con ascensos, descensos y sonidos repetidos, ritmos sencillos, estructura de la forma: si se repiten, cambian o retorna; contrastan contrastes de caracteres, de velocidad, de dinámica, de instrumentación, etc. En este caso el maestro debe promover la audición de obras musicales variadas y crear el interés para escuchar las, general entre los niños el intercambio de opiniones e incluir secuencia de actividades con los elementos del lenguaje musical. Será importante que para la 18 realización de actividades evaluación, el maestro selecciona nueva obra (que contenga las mismas características trabajadas) para que los alumnos puedan transferir lo aprendido. En estas situaciones, el maestro podrá observar un progresivo interés y sensibilización por la audición. - Reconoce diferentes registros de la voz: infantil, adulta. Y puede advertir cuando el canto es individual o grupal Esas actividades de reconocimiento son muy sencilla para los niños pequeños desde la audición y son el punto de partida para el trabajo con las producciones. El docente debería generar propuesta donde el niño se involucre en la tarea y pueda resolver en forma individual. En estos casos puede proponer evaluaciones de elección múltiple: donde a los niños se le presentan varias opciones y él deberá elegir la correcta (para los más pequeños se sugiere presentar no más de cuatro) Ejemplo: Escucha los estímulos musicales y señala la correspondencia. 1 imagen de voz infantil CORO DE NIÑOS 2 imagen de coro de niños VOZ FEMENINA 3 imagen de coro de adultos VOZ INFANTIL 4 imagen de voz femenina CORO DE ADULTOS B) En tareas de producción, se podrá observar si los niños: - Cantan tanto individual como grupalmente las canciones aprendidas. - Avanzan en el uso de voz, mejorando su canto en función del uso de la respiración entre frase y frase y el carácter de la obra. - Usa en las diferentes partes del cuerpo para acompañar canciones y juegos orales. Seguramente para ello el docente habrá puesto en contacto a los niños con un repertorio variado de canciones, y juegos corporales; (presentadas por dificultad creciente), creando situaciones que le permiten mejorar su afiliación, su tesitura, y su interpretación, así como el uso de partes del cuerpo para acompañarlas. A partir de estas prácticas el docente podrá observar que el alumno le gusta cantar y disfruta del canto. Solicita aprender nuevas canciones y tiene preferencias por algún intérprete en particular. Realiza movimientos corporales en sincronía con el canto. Acepta el cuidado de la voz y comparte tanto con sus compañeros. - Avanzan en el uso de diferentes materiales sonoros (instrumentos convencionales y no convencionales) en producción musical compartidas. - Acompañan canciones y melodías eligiendo para su ejecución ricos e instrumentos adecuados. - Avanzan en el desarrollo de la habilidad motriz para ejecutar los instrumentos utilizados. 19 El maestro deberá proporcionar actividades que permitan a los niños explorar los materiales, descubrir en ellos el resultado sonoro, comparar las similitudes y diferencias de acuerdo al elemento vibrante y modo de acción y como deben ser ejecutados en relación a sus particularidades: puso una mano, las dos, se tocan con baqueta, etc. y seleccionar los más adecuados para instrumentar canciones y melodías. En este caso el docente podrá observar el gozo de los niños al manipular los materiales y disfrutar de las producciones con los compañeros; cuando eligen material que más le gusta tocar y se siente cómodo al hacerlo coopera también con el cuidado y mantenimiento de los instrumentos, como usa los materiales en forma expresiva de acuerdo el estilo de la obra que acompaña, etc. El docente debe tener en cuenta que la evaluación de las habilidades musicales es esencial para lograr progresos de los alumnos. En este sentido, sugerimos que cuando se planifique también se atienda a que y cuando evaluar a los niños, consignando los criterios a observar en cada caso: eso redundará en el desarrollo de las posibilidades personales de realización de los niños con la música. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA: Akoschky, J. (1991). Cotidiáfonos. Buenos Aires: Ricordi. Buenos Aires. Croos, I. (2003). Música, cultura y evolución. (Traducción Isabel Martínez). En: Actas de la tercera reunión anual de SaCCoM. Eds. Martínez, I. y Mauléon, C. FORMATO CD. La Plata. Buenos Aires. De Chazal, M.E; Córdoba, R. M. (1987). Las Artes como medio de expresión y comunicación en el nivel inicial. Ministerio de cultura y educación. Prise. Tucumán. Inédito. De Chazal, M.E (1998). Los materiales sonoros, gráficos, grabaciones, partituras, cancionero y tecnología para ejemplificar los contenidos de la enseñanza musical. Ministerio De Cultura y educación. Prise. Tucumán. De Chazal, M.E (1998). La música en escuela. Ministerio De Cultura y educación. Prise. Tucumán De Chazal, M.E (2004). La habilidad experta en el canto: un estudio biográfico. En: actas de la cuarta reunión anual de SACCoM. Eds. De Chazal, M. E y Gonzalo, G. Formato CD. Tucumán. De Chazal, M.E (2007). Escuchando voces sobre la creatividad. En actas de la sexta reunión anual de SACCoM: música y bienestar humano. Facultad de humanidades y ciencias sociales. Universidad autónoma de Entre Ríos. Entre Ríos. Dowling, W (1994). El contorno melódico y el recuerdo de las melodías. In musical perceptions by Rita Aiello. Oxford University Press, New York. Entre otros… BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA: Ferrero, M. I; Furno, S. (2004). Musijugando 1 y 2. Actividades de educación musical. Equipo para el docente (guía metodológica. Cd con ilustraciones sonoras y musicales) y equipo para el alumno. Ed. EME. Buenos Aires. 20 Furno, S y Malbran, S. (1991). Musiteca Opus 1. Actilibro. Buenos Aires. Malbran, S. (1984). Repertorio para el aprendizaje musical de los niños. Buenos Aires Malbran, S. (1981). La canciones de Silvia. Ricordi. Buenos Aires. Pescetti. L. M. (1993). Animación y juegos musicales. Guadalupe. Buenos Aires Vivanco, P. (1986). Exploremos el sonido. Buenos Aires Walsh, M. E. (1995). Desventuras en el país jardín de infantes. Crónicas 1947 – 1995. Seix Barral. Buenos Aires. DISCOGRAFÍA SUGERIDA: Se me lengua la traba; Chumban los parches; me río de la Plata, faltaba más. Caracachumba. 5 en cantando. El rondó de la gallina; ¿Mambrú?; La murga y el picaflor. María Teresa, Corral. Canciones colgantes; con todos los ritmos; “Carí caracuá”. Los Musiqueros. Música para jugar. Gianni – Segal. Vampiro negro. Luis María, Pescetti. Piojos y piojitos: 1 y 2. Música para niños 1,2, 3,4. Pro música de Rosario. Ruidos y ruiditos 1,2, 3,4, Judith, Akoschky. Canciones y sonsonancias; gira que gira; las estaciones de sonsonando. ¿Jugamos a cantar? Teresa, Usandivaras. Música clásica para niños. Hola que tal. La compañía de la lengua. De boca en boca. Mis canciones de papel. La compañía de la lengua. Canciones de cuna. Caqui, Susana Dutto. Barcos y mariposas. Mariana, Baggio. 21
