Propriedades Psicometricas Do Perfil Psicoeducacional Revisado

Traducido del portugués al español - www.onlinedoctranslator.com
Evaluación Psicológica, 2004, (3)1, pp. 39-52
39
Propiedades del perfil psicométrico
Psicoeducativo revisado: PEP-R
Propiedades Psicométricas de la Psicoeducativa
Perfil revisado: PEP-R
Viviane de Leon, Cleonice Bosa, Cristina Hugo and Claudio S. Hutz
Universidad Federal de Rio Grande do Sul
Resumen
Este artículo presenta las propiedades psicométricas de la versión brasileña del Perfil Psicoeducativo Revisado (Perfil
Psicoeducativo Revisado -PEP-R) que evalúa la edad de desarrollo en niños con autismo o trastornos de
comunicación relacionados. La validez de criterio de las dimensiones de la escala de Desarrollo y Comportamiento se
evaluó administrando el PEP-R a 20 niños con autismo, 20 niños con síndrome de Down y 40 niños con desarrollo
típico, con edades entre 4 y 9 años. También se administraron las Matrices Progresivas Coloreadas de Raven y la
versión brasileña del CBCL (Lista de verificación de comportamiento infantil). Las correlaciones entre el PEP-R y estas
medidas fueron 0,54 y 0,39, respectivamente. La confiabilidad entre los evaluadores (W-Kendall) varió entre 0,80 y
0,87 y la consistencia interna entre 0,80 y 0,97. La comparación de los puntajes brutos finales de la escala de
Comportamiento PEP-R, en los tres grupos, confirmó la validez discriminante del instrumento, siendo el grupo con
autismo el que mostró mayor deterioro que los otros grupos en las dimensiones investigadas.
Palabras clave: autismo, evaluación psicoeducativa, PEP-R
Resumen
El presente artículo presenta las propiedades psicométricas del Perfil Psicoeducativo Brasileño Revisado (PEP-R), que
evalúa la edad de desarrollo de niños con autismo o problemas relacionados con la comunicación. Se evaluó la
validez de criterio de la escala de desarrollo y la escala de comportamiento de desarrollo mediante la administración
del PEP-R a 20 niños autistas, 20 niños con síndrome de Down y 40 niños con desarrollo típico. La edad de los niños
osciló entre 4 y 9 años. También se administraron las Matrices Progresivas Coloreadas de Raven y la versión
brasileña del Child Behavior Checklist. Las correlaciones entre el PEP-R y estos instrumentos fueron de .59 y .39,
respectivamente. La confiabilidad entre evaluadores (W-Kendall) varió de .80 a .87, y la consistencia interna, de .80 a
.97. La comparación de los puntajes totales de la Escala de Comportamiento del PEP-R en los tres grupos confirmó la
validez discriminante de este instrumento. El grupo autista mostró mayor deterioro que los otros grupos en las
dimensiones investigadas.
Palabras clave: autismo, evaluación psicoeducativa, PEP-R
El PEP-R, o perfil psicoeducativo revisado
(Schopler, Reichler, Bashfod, Lansing & Marcus,
1990), es un instrumento para medir la edad de
desarrollo de los niños con autismo o trastornos
relacionados de la comunicación. este instrumento
Dirección de correspondencia: Instituto de Psicología – UFRGS; Calle
Ramiro Barcelos 2600; 90035-003 Porto Alegre – RS. tel. 51 3316-5115; Fax
51 3343-5850. Correo electrónico: [email protected]
surgió debido a la necesidad de identificar patrones
irregulares de aprendizaje, con el objetivo de la posterior
elaboración de la planificación psicoeducativa, de
acuerdo con los principios del Modelo TEACCH (
Tratamiento y educación de niños autistas y
discapacitados de comunicación). Sin embargo, su uso
también se ha extendido a la investigación en esta área.
El PEP-R se compone de dos
40
Viviane de Leon, Cleonice Bosa, Cristina Hugo and Claudio S. Hutz
escamas. El primero (desarrollista) se construyó
a partir de reglas establecidas empíricamente,
según el desempeño obtenido en niños
norteamericanos, con desarrollo típico. El
segundo (comportamiento) se basó en CARS (
Escala de calificación del autismo infantil
Schopler, Reichler y Renner, 1971) y los criterios
de Creak (1961).
Este instrumento se utiliza en Brasil desde
1992, con fines clínicos, en su forma original, pero
sólo traducido, lo que apunta a la necesidad de
estudios sobre sus propiedades psicométricas.
Inicialmente, se realizará una revisión de las
discusiones sobre el tema de la evaluación de
personas con autismo, seguida de información
sobre el proceso de validación del PEP-R y su uso
clínico y de investigación. Finalmente, se presenta
la metodología utilizada en el proceso de
traducción y adaptación al portugués y los
resultados sobre la verificación de las propiedades
psicométricas del instrumento.
en los correlatos de la comunicación. El perfil de
desarrollo obtenido fue luego utilizado en la
planificación educativa, según el modelo TEACCH.
El modelo TEACCH,que comenzó como un proyecto de
investigación universitaria, creció gracias a sus resultados empíricos y hoy
es una forma de intervención seguida en varios países y en diferentes
culturas. En la década de 1960, en los Estados Unidos, la tradición
conductista estaba muy presente, y este fue el lugar de nacimiento de
TEACCH. Sin embargo, aún se lanzan las bases teóricas sobre la
psicolingüística. La apreciación de la descripción de cada comportamiento,
el uso de programas paso a paso y el uso de reforzadores evidencian las
influencias conductuales en un intento de obtener un mayor control de las
respuestas discrepantes e idiosincrásicas presentes en las personas
afectadas por autismo. Por otro lado, fue en la psicolingüística donde se
buscaron estrategias para compensar los déficits comunicativos
provocados por el trastorno, mediante el uso de recursos visuales, como
pictogramas o fotos, para ampliar las habilidades de comprensión.
Además, la intervención en funciones de comunicación como la capacidad
de solicitar, rechazar y elegir también se basan en estudios
psicolingüísticos, así como la elección de objetivos adecuados al nivel de
desarrollo de la persona con autismo. Así, las nociones de conductismo y
psicolingüística convergen hacia una práctica funcional y pragmática: la
funcionalidad se expresa en la visión conductual y la pragmática en la
Autismo, Evaluación Psicoeducativa y
Uso de PPER
visión psicolingüística (Leon & Lewis, 1995, 1997). así como elegir metas
que sean apropiadas para el nivel de desarrollo de la persona con
autismo. Así, las nociones de conductismo y psicolingüística convergen
Según los criterios diagnósticos propuestos
en la última edición del manual estadístico de las
enfermedades mentales, DSM-IV-TR (APA, 2002), el
autismo se considera un trastorno generalizado
del desarrollo, que incluye además del trastorno
autista, Rett, niñez trastorno desintegrativo,
trastorno de Asperger y trastorno generalizado del
desarrollo no especificado. El término “global” se
refiere al intenso impacto de los compromisos en
las áreas de interacción social recíproca,
habilidades de comunicación (verbal y no verbal) e
intereses/actividades estereotipadas en el proceso
de desarrollo (Rutter, 1996).
Históricamente, los niños con autismo han sido
considerados “no testeables”, probablemente debido
a la poca cooperación en las situaciones de prueba, ya
sea por la dificultad de establecer contacto con el
examinador, o por la dificultad de este último para
entenderlo. Partiendo de la necesidad de considerar
las peculiaridades del comportamiento de los
individuos con autismo y las dificultades de
administrar los instrumentos tradicionales en esta
población, se desarrolló el Perfil Psicoeducativo (PEP)
como instrumento de referencia para la apreciación
tanto de las áreas de habilidad como de las
deficitarias, en niños con autismo o
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hacia una práctica funcional y pragmática: la funcionalidad se expresa en
la visión conductual y la pragmática en la visión psicolingüística (Leon &
Lewis, 1995, 1997). así como elegir metas que sean apropiadas para el
nivel de desarrollo de la persona con autismo. Así, las nociones de
conductismo y psicolingüística convergen hacia una práctica funcional y
pragmática: la funcionalidad se expresa en la visión conductual y la
pragmática en la visión psicolingüística (Leon & Lewis, 1995, 1997).
Los hallazgos epidemiológicos muestran que
solo un tercio de los niños, evaluados mediante
pruebas de inteligencia estandarizadas, tienen
habilidades cognitivas dentro de los límites
"normales". Esto significa que el 70% de ellos
funcionan al nivel de discapacidad intelectual, incluso
cuando se consideran las deficiencias del lenguaje en
las evaluaciones (Asarnow, Tanguay, Bott y Freedman,
1987; Gillberg, 1990; Wing, 1976). Contrariamente a la
noción de Kanner, ya hay evidencia de que menos del
10% de las personas con autismo tienen habilidades
excepcionales (Pring, Hermelin, Buhler & Walker,
1997).
El PEP fue un instrumento diseñado para identificar
patrones de aprendizaje irregulares e idiosincrásicos,
dirigido a niños con edades comprendidas entre 1 y 12
años. Las dimensiones evaluadas son: coordinación
motora amplia, coordinación motora fina, coordinación
visomotora, percepción,
Propiedades Psicométricas del Perfil Psicoeducativo Revisado: PEP-R
la imitación, el rendimiento cognitivo y la cognición verbal
(escala de Desarrollo), y las áreas de relación y afecto, juego
e interés por los materiales, respuestas sensoriales y
lenguaje (escala de Conducta). Para cada área se desarrolló
una escala específica con tareas a realizar o conductas a
observar (Schopler & cols., 1990). Los ítems de la escala
Desarrollo PEP fueron seleccionados de actividades
empíricamente establecidas, con base en la población
objetivo. La muestra normativa se seleccionó en dos etapas:
la primera en 1979, en la primera edición del PEP, y la
segunda en 1988, esta vez con la edición revisada del
instrumento (PEP-R). En la primera fase, se testearon 276
niños con edades entre 1 y 7 años, con un intervalo de
medio año. Los niños fueron seleccionados de guarderías
41
responder a la demanda de aplicación de pruebas en
niños pequeños. Esto se debe a que, dada la
posibilidad de un diagnóstico precoz, las familias han
tenido acceso al tratamiento cada vez más temprano.
Así, se agregaron ítems para niños menores de dos
años y medio. Además, se modificaron las áreas
relacionadas con las escalas de comportamiento para
cumplir con la definición actual de autismo,
eliminando, por ejemplo, el término “psicosis”. Este
término, utilizado con frecuencia en la década de
1970 para referirse al autismo, ha caído en desuso,
debido a los criterios actuales de definición y
clasificación del autismo en el DSM-IV y la CIE-10.
En cuanto a la validez del PEP, esta se verificó a
(67%), en casa (23%) y en preescolares (9%), en las ciudades
través de la correlación del PEP con la Escala de Merrill-
de Chapel Hill y Carrboro, ambas en el estado de Carolina
Palmer, la Escala de Madurez Social de Vineland, las
del Norte. En la segunda fase de prueba, se evaluaron 144
Escalas de Desarrollo Infantil de Bayley, el Test de
niños que asistían a guarderías en diferentes comunidades
Vocabulario en Imágenes de Peabody, la Escala de
de Carolina del Norte. La muestra total (No = 420) estaba
Inteligencia de Wechsler y la Escala Internacional de
compuesto por 50% hombres y 50% mujeres. Debido a que
Desempeño de Leites. cuyos coeficientes de correlación
el PEP-R no se construyó para identificar un cociente
oscilaron entre 0,24 y 0,85. El bajo valor encontrado en
estándar, la muestra normativa no se utilizó para servir
relación a la Escala Internacional de Desempeño de
como un estudio estandarizado. Por el contrario, el objetivo
Leiter (0.24) puede deberse a la alta demanda de
principal de la prueba es identificar perfiles de aprendizaje
comprensión verbal que requiere este instrumento.
irregulares, como ya se mencionó. En este sentido, la
El estudio de confiabilidad de la prueba, en el que un
muestra normativa sirvió única y exclusivamente con el
solo sujeto fue evaluado por cinco examinadores, reveló que
propósito, aunque limitado, de identificar las características
las correlaciones intraclase alcanzaron 0,92, lo que indica un
de esta población en particular, y de establecer jerarquías de
alto grado de similitud en los puntajes atribuidos a las
desarrollo en las áreas que la prueba pretende medir. Así, a
respuestas de los sujetos. Además, también se analizó la
través de ecuaciones de regresión, se estimaron las edades
confiabilidad del PEP-R mediante la comparación de los
en las que los niños con desarrollo típico respondieron
puntajes de los examinadores, en los cuales las diferencias
correctamente a un determinado número de ítems del test.
encontradas no fueron consideradas significativas, lo que
Sin embargo, la representación de la distancia entre los
corroboró los resultados en cuanto a la confiabilidad del
marcadores de cada edad no corresponde a valores
instrumento.
absolutos, por el contrario, se relaciona con grupos de edad.
Cabe señalar que el PEP-R ofrece un enfoque de
desarrollo para la evaluación de niños con autismo o
trastornos de la comunicación relacionados, es decir,
entiende que los niños, con o sin desarrollo típico,
crecen y cambian sus habilidades con la edad. Sin
embargo, se puede decir que sigue una metodología
descriptiva, en la que los parámetros son
identificados a partir de observaciones conductuales,
buscando, entonces, identificar el aumento de las
capacidades del organismo, a partir del concepto de
maduración (Biaggio, 1988).
El PEP-R se ha utilizado en diferentes países y se
han mantenido sus propiedades psicométricas, tras
las adaptaciones necesarias (Lam & Rao, 1993, Muris,
Steerneman & Ratering, 1997, Van-Berckelaer-Onnes
& Van-Duijin, 1993). Sin embargo, los estudios
realizados tienen algunas limitaciones metodológicas.
Por ejemplo, el estudio de Lam y Rao
Cada ítem de la prueba se estima en relación a una
determinada edad, cuando al menos el 80% de la muestra
normativa lo realizó correctamente. Sin embargo, no hubo
un solo ítem del área de imitación, por ejemplo, que fuera
realizado por todos los participantes. Como resultado, los
porcentajes de ítems ejecutados correctamente por los
sujetos incluyeron tanto a niños pequeños como mayores de
la muestra total. que ha sido realizado por todos los
participantes. Como resultado, los porcentajes de ítems
ejecutados correctamente por los sujetos incluyeron tanto a
niños pequeños como mayores de la muestra total. que ha
sido realizado por todos los participantes. Como resultado,
los porcentajes de ítems ejecutados correctamente por los
sujetos incluyeron tanto a niños pequeños como mayores de
la muestra total.
La versión revisada, PEP-R, se desarrolló casi
una década después de la versión original y buscaba
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Viviane de Leon, Cleonice Bosa, Cristina Hugo and Claudio S. Hutz
(1993) incluyeron solo un grupo de control, sin
utilizar un segundo grupo para controlar aspectos
relacionados con el retraso global del desarrollo,
independientemente del autismo. Además, en el
proceso de adaptación de las letras en las
actividades de emparejamiento, reconocimiento y
copia, no se tuvo en cuenta el criterio de frecuencia
de letras en el idioma de la versión original (inglés).
En cambio, las letras del idioma original se
cambiaron a caracteres chinos solo en función de
los libros infantiles del país en estudio. Además,
ese artículo no presentó datos sobre la
confiabilidad entre evaluadores.
También se pueden plantear críticas al
estudio de Van-Berckelaer-Onnes y Van-Duijin
(1993). Los datos publicados no hacen ninguna
referencia al proceso de adaptación, ni a la
fiabilidad. Al igual que con la investigación de Lam
y Rao, no incluyó un grupo de control compuesto
por sujetos con retraso en el desarrollo pero sin un
diagnóstico de autismo. Por otro lado, Muris et al
(1997) publicaron un estudio sobre la confiabilidad
del PEP-R, pero sin información sobre el proceso
de adaptación. Así, este estudio buscó llenar, en
parte, algunos vacíos encontrados en la literatura,
detallando el proceso de adaptación y verificación
de las propiedades psicométricas de la versión
brasileña del PEP-R, a través del examen de
confiabilidad y validez. La confiabilidad se verificó a
través del método de consistencia interna y
confiabilidad entre evaluadores. La validez se
investigó bajo los siguientes aspectos: validez de
criterio (a través de la correlación con las pruebas
CPM y CBCL y validez discriminante - a través de la
comparación de los puntajes brutos finales
obtenidos en la escala de Comportamiento),
validez por diferenciación de edad (a través de la
correlación de los puntajes brutos finales con la
edad cronológica) y validez aparente (a través del
estudio de la reacción de los niños al test).
De esta manera, este estudio difiere de los
anteriores al emplear un sistema juicioso de sustitución
de materiales de prueba, probando la idoneidad de estas
modificaciones en un estudio piloto y utilizando dos
grupos de control en el examen de validez discriminante.
En este sentido, este trabajo representa un
aporte tanto a la planificación y evaluación de la
efectividad del tratamiento psicoeducativo, como a la
comparación de resultados de investigaciones, a nivel
nacional e internacional. Es importante considerar la
falta de instrumentos para evaluar el desarrollo en
nuestro país en poblaciones atípicas.
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Método
Participantes
Participaron de este estudio 80 niños de ambos
sexos, con edades entre 5 y 9 años, residentes en la
ciudad de Porto Alegre, distribuidos en tres grupos. El
grupo con autismo (AUT) estuvo formado por 20
sujetos diagnosticados según los criterios del DSM-IV
(1994) y la CIE-10 (1992). El grupo con síndrome de
Down (SD) también estuvo compuesto por 20
participantes, y en ambos grupos clínicos, los datos
sobre el diagnóstico se obtuvieron de la historia
clínica o de la escuela. El grupo con desarrollo típico
(DT) estuvo formado por 40 participantes. La edad
media alcanzada fue de 76,4 meses (EP =1.5). La
opción por el doble de sujetos en la composición del
grupo control (no clínico) entra dentro de los criterios
sugeridos por Fletcher, Fletcher y Warner (1989) para
aumentar el poder estadístico del estudio.
La tabla 1 muestra la edad promedio en cada
grupo.
Tabla 1. Media, Error Estándar y Desviación Estándar
de la Edad Cronológica por Grupo
Edad AUT(no =20) DE(no =20)
81.4B
METRO
EP
mínimo
máx.
PD
3.2
74.5
88.1
4.47
DT(no =40)
85.1B
3.8
77.1
93.2
4.47
69.6Él
1.0
67.5
71.7
6.32
Nota: Las medias seguidas de letras distintas difieren
significativamente a través del análisis de varianza (F(2.77)
= 13,2; PAG
< 0.001), complementado con la Prueba de Comparación
Múltiple de Tukey al 5% de nivel de significancia.
La edad cronológica media de los grupos
clínicos difiere significativamente de la media del
grupo con DT, dada la dificultad de constituir estos
grupos. Sin embargo, teniendo en cuenta que los dos
grupos clínicos se emparejaron en función de la edad,
la edad media en estos dos grupos no difirió
significativamente (p>0,05).
La elección de este grupo de edad, en particular,
se debe a la necesidad de evaluación e intervención
en el período preescolar. Existe evidencia de que el
nivel de desarrollo global alcanzado a la edad de 5 a 6
años es el mejor predictor del desarrollo posterior
(Howlin, 1997).
En cuanto a la composición de los participantes en
función del sexo, se buscó mantener el mayor número de
Propiedades Psicométricas del Perfil Psicoeducativo Revisado: PEP-R
niños que niñas, considerando la mayor
prevalencia de varones en autismo (Tanguay,
2000). La Tabla 2 indica la distribución por
género en la muestra.
Tabla 2: Distribución de Sexo en cada Grupo
AUT(no =20) DE(no =20) DT(no =40)
Sexo
Masculino 17(85%) 13(65%) 28(70%)
Femenino
3(15%) 7(35%) 12(30%)
Los niños en los grupos clínicos fueron reclutados
de escuelas especiales, clínicas o por recomendación de
los padres. El grupo de desarrollo típico fue reclutado de
escuelas ordinarias. Los detalles de los lugares y formas
de contratación se describen en el apartado relativo a los
procedimientos de investigación.
Materiales e Instrumentos
1)Ficha de Datos de Identificación, Clínica
cos y sociodemografía: Este formulario incluía
información sobre el nombre y la edad del niño, la
educación y la ocupación de los padres, el número de
hermanos y las condiciones generales de salud del niño.
Los datos fueron llenados, por el entrevistador, a partir
de registros en escuelas o clínicas y utilizados en la
caracterización de los participantes.
dos)Inventario de Comportamiento Infantil
cia y adolescencia(CBCL-Achenbach, 1991): Este
instrumento es un cuestionario que evalúa la
competencia social y los problemas de conducta en niños
y adolescentes de 4 a 18 años, a partir de información
proporcionada por los padres (Achenbach, 1991). Se
utilizó la versión brasileña del instrumento, que tiene
buenas propiedades psicométricas. Los detalles sobre
los estudios preliminares de sensibilidad, validez y
confiabilidad se pueden encontrar en Bordin, Mari y
Caeiro, (1995). El instrumento está compuesto por nueve
escalas: ocho aplicables a todos los sujetos y una solo
aplicable a niños de 4 a 11 años. Las primeras ocho
escalas corresponden a los siguientes síndromes: I.
Abstinencia; II. Quejas somáticas; tercero Ansiedad/
Depresión;
IV. Problemas con el Contacto Social; V. Problemas
con el Pensamiento; VIO. Problemas con la Atención;
VIII. Comportamiento Delictivo; VIII. Comportamiento
agresivo. La novena escala corresponde a problemas
sexuales. Las escalas VII y VIII, en conjunto,
constituyen la escala de conducta
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externalizable. La suma de las puntuaciones brutas
obtenidas en todas las escalas corresponde al
número total de problemas de conducta. Para
puntuar el cuestionario se utilizan puntos de corte,
que determinan las siguientes categorías: no clínico,
límite y clínico en cada uno de los síndromes. En este
estudio se utilizaron únicamente las escalas de Retiro
y Problemas con el Contacto Social, debido a que
entre las dimensiones del instrumento, estas son las
que evalúan específicamente las áreas afectadas por
el autismo (Schwartzman, 1995).
3)Matrices Progresivas Coloreadas
(Matrices Progresivas Coloreadas – CPM)(CPM, Raven,
1957): El CPM fue construido para evaluar procesos
intelectuales, más específicamente el factor "g" de
Spearman, en niños de 5 a 11 años, discapacitados
mentales y ancianos. Se utilizó la versión brasileña del
test (Alves, Angelini, Custódio, Duarte & Duarte,
1999), resultado de la traducción y adaptación del
instrumento y de investigaciones normativas en
nuestro país. Es una prueba de inteligencia no verbal
dividida en tres series: A, Ab y B, cada una con 12
problemas. Las series A y B son iguales a la Escala
Estándar y la serie Ab es una serie intermedia entre
estas dos. En este sentido, las series están dispuestas
para evaluar el desarrollo hasta la etapa en que una
persona es suficientemente capaz de razonar por
analogía para adoptar esta forma de pensar como un
método consistente de inferencia. En forma de
cuaderno, cada problema de esta Escala está impreso
sobre un fondo de colores vivos, con el fin de hacerlo
más atractivo, lo que también hace más evidente la
naturaleza del problema a resolver, sin contribuir de
ninguna manera a su solución. El orden de los
elementos de cada serie proporciona una formación
estándar en el método de trabajo y las tres series
juntas están organizadas para cubrir todos los
procesos de razonamiento perceptivo que los niños
de hasta doce años suelen realizar. Sin embargo, el
CPM mide la capacidad de inducir relaciones, lo que
se deriva del hecho de que las variables entre las que
se deben ver las relaciones no son obvias en sí
mismas. Por lo tanto, la relación debe ser discernida
para que las variables puedan ser reconocidas. En el
presente estudio, se eligió el formato de tablero para
presentar esta prueba, para una mayor receptividad a
la prueba, en niños con problemas de desarrollo.
Como se destaca en el manual, no se encontraron
diferencias entre esta forma: tablero y
- y el cuaderno, siempre que el examinador procedaEvaluación psicológica, 3(1), 2004, págs. 39-52
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Viviane de Leon, Cleonice Bosa, Cristina Hugo and Claudio S. Hutz
para leer las instrucciones estandarizadas. El
formulario de tablero mencionado anteriormente fue
validado, en esta capital, mediante su aplicación en 30
niños con desarrollo típico, en los que se aplicaron
ambos formularios -cuaderno y tablero- y no se
encontraron diferencias significativas en las
respuestas de los niños a los dos formularios
( Mattos , 1996).
4)Perfil Psicoeducativo Revisado - PEP-R
(Schopler, Reichler, Bashford, Lansing &
Marcus, 1990): Esta prueba evalúa la edad de
desarrollo en siete áreas: imitación,
coordinación motora fina, coordinación
motora amplia, coordinación visomotora,
percepción, desempeño cognitivo y cognición
verbal. Cada área tiene sus pruebas
específicas, totalizando 131 ítems. El material
de prueba está estandarizado e involucra
materiales, como insertos de madera de
colores, álbumes ilustrados, títeres, objetos
con sus respectivas fotografías, instrumentos
musicales y plastilina. La presentación de cada
ítem puede hacerse de forma verbal o gestual
e incluso mediante demostración por parte
del examinador. Tales medidas buscan
minimizar la posibilidad de que el niño no la
realice por falta de comprensión de las
instrucciones. El examinador observa, evalúa
y anota la respuesta del niño durante la
prueba.
Una respuesta de resultado emergente
significa un conocimiento parcial de lo que se
necesita para completar con éxito la tarea.
Además, un niño puede entender de qué se
trata la tarea y, sin embargo, realizarla de una
manera peculiar. Ambos tipos de respuesta se
califican como emergentes (Schopler & cols.,
1990).
El PEP-R tiene en cuenta no solo los retrasos en
el desarrollo, sino también los comportamientos
atípicos. Como complemento a las siete dimensiones
de la escala de Desarrollo mencionadas, se presentan
cuatro dimensiones de la escala de Comportamiento,
relacionadas con la identificación de respuestas y
comportamientos compatibles con el diagnóstico de
autismo. Dichos comportamientos se evalúan en
cuanto a peculiaridad, frecuencia, intensidad y
duración, con base en los ítems descritos en la Escala
de Autismo Infantil (COCHES , Schopler, Reichler y
Renner, 1988).
Evaluación psicológica, 3(1), 2004, págs. 39-52
Proceso de Adaptación del PEP-R para
Porto Alegre
El análisis del estudio piloto de este proyecto,
así como la revisión de artículos sobre este tema,
indicó la necesidad de adaptar el instrumento para
permitir su actualización y culturización. Tales
modificaciones también se hicieron en el estudio
de Lam y Rao (1993) al desarrollar una versión
china para el PEP. Además, todos los cambios
fueron autorizados por el autor del instrumento
(Schopler, comunicación personal, 10/09/00).
a) Traducción del Instrumento:
Una versión portuguesa del PEP-R ya se
utilizaba con fines clínicos desde 1992. Para este
estudio, se evaluó la precisión de la traducción de
este instrumento con la ayuda de un traductor
bilingüe, nacido en Brasil, ciego a la versión
original, que realizó untraducción inversa del
instrumento del portugués al inglés.
Posteriormente, un segundo traductor bilingüe, de
origen norteamericano, pero familiarizado con la
cultura brasileña, realizó la traducción del inglés al
portugués. Las pocas diferencias encontradas se
resolvieron mediante consenso.
b) Adaptación de Material:
a) Sustitución de Imágenes: Todos los dibujos
del libro ilustrado (en un total de 80), que eran
en blanco y negro, se sustituyeron por dibujos
coloridos y más actuales para facilitar su
identificación. Lo mismo sucedió con otros
dibujos, que vieron igualmente perjudicado su
reconocimiento por la inadecuación de la figura.
Otros dibujos fueron difíciles de identificar
porque no forman parte de la vida cotidiana del niño,
como, por ejemplo, el pavo, que en Estados Unidos se
asocia tradicionalmente a una determinada fecha
festiva (acción de gracias). Estos fueron reemplazados
por elementos más presentes en nuestra cultura,
como se puede observar en la Tabla 3.
b) Sustitución de Letras: Las letras que se
presentados para emparejamiento, reconocimiento y
copia en las dimensiones de motricidad fina,
coordinación visomotora, desempeño cognitivo y
cognición verbal, fueron modificados según el orden de
frecuencia de las respectivas letras en inglés y
portugués, con base en estudios en el área de lingüística
La frecuencia de letras en el idioma inglés se obtuvo a
través del promedio de ocurrencia de letras al principio y
al final de palabras con tres, cuatro,
Propiedades Psicométricas del Perfil Psicoeducativo Revisado: PEP-R
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Tabla 3. Figuras originales y adaptadas
Figura original
Figura Adaptada
pelota de beisbol
Marioneta
Pelota de fútbol
Robot
Perú
Niño pagando boleto al conductor de
esquí
Pollo
Niño pagando boleto al conductor
Patineta
Mecanógrafo
mecanógrafo
rosa
Girasol
cinco, seis y siete letras, según datos del estudio de
Mayzner y Tresselt (1965). Asimismo, la frecuencia
de letras en portugués se obtuvo a través del
promedio de la ocurrencia de letras al principio y al
final de las palabras, según estudio realizado por
Carvallo (1986). La comparación del orden de
aparición de las letras en ambos idiomas permitió
cambiar las letras E, S, H, Y, G, U, V, J y Z por A, O,
M, U, L, J, H , Z y X, respectivamente. Las figuras 1 y
2 muestran la frecuencia promedio de letras en
cada idioma.
procedimientos
Reclutamiento Grupal con Desarrollo Típico
En la composición del grupo con desarrollo
típico, se buscó respetar la proporción de niños de
cada tipo de establecimiento educativo, es decir,
particular, estatal y municipal, correspondiente a la
proporción de las estadísticas referentes a la
matrícula en cada tipo de escuela. que pudiera
reproducir la distribución de los
Figura 1. Frecuencia de las letras en el idioma inglés.
Figura 2. Frecuencia de letras en portugués
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Viviane de Leon, Cleonice Bosa, Cristina Hugo and Claudio S. Hutz
niveles socioeconómicos de la población,
como lo sugieren Alves y otros (1999).
Así, con base en información de la Secretaría de
Educación del Estado de Rio Grande do Sul sobre el
número de niños, con edades entre 5 y 7 años,
matriculados en la ciudad de Porto Alegre en escuelas
privadas y públicas -municipales y estaduales-, se fue
posible elaborar como procedimiento de muestreo la
elección de la proporcionalidad (en cuanto al tipo de
colegios) y la selección de qué colegios, por sorteo
simple (números aleatorios basados en la tabla de
relación de colegios). En la escuela, los estudiantes
fueron sorteados por el mismo procedimiento en el libro
de llamadas.
De acuerdo con un documento obtenido de la
Secretaría de Educación del Estado de Rio Grande do
Sul, los niños matriculados en educación inicial en la
ciudad de Porto Alegre en 2000 se distribuyeron de la
siguiente manera: 57,78% en escuelas privadas,
32,49% en escuelas públicas y 9,72% en escuelas
municipales. La Tabla 4 informa la distribución del
tipo de escuela a la que asiste el grupo DT.
Tabla 4: Distribución del Tipo de Escuela a la
que Asiste el Grupo DT (No =40)
Tipo de escuela
Privado
Expresar
Municipal
DT
23 (57,5%)
13 (32,5%)
4(10,0%)
Luego de seleccionadas las escuelas, se
contactó a la dirección de cada una de ellas para
presentar esta investigación y consecuente
solicitud de permiso para realizar el estudio. En
la misma oportunidad, se aclaró la necesidad de
acceder a los registros de los niños, que incluyen
la fecha de nacimiento, para su posterior sorteo.
Los siguientes pasos incluyeron la selección de
los posibles participantes y el contacto con sus
familias para programar visitas domiciliarias
para completar el consentimiento informado y
administrar el CBCL individualmente.
Posteriormente, se programaron visitas
escolares para administrar el PEP-R y el CPM.
Los niños fueron elegidos al azar, por sorteo de
las clases en las que había niños con la edad deseada,
seguido de sorteo de los niños dentro de las clases,
de acuerdo con el pase de lista. Se buscó un mayor
número de sujetos masculinos, para respetar el
criterio de incidencia de este sexo en el autismo,
como se mencionó anteriormente.
Evaluación psicológica, 3(1), 2004, págs. 39-52
La administración del PEP-R y del CPM fue
realizada en las propias escuelas, por el autor de este
estudio y un psicólogo con experiencia en evaluación
psicodiagnóstica, además de un estudiante de
psicología. El procedimiento con las pruebas se
realizó con la menor interferencia posible en la rutina
escolar del niño, en una sala de evaluación disponible
en el sitio, amplia, iluminada y silenciosa, en la
medida de lo posible.
Los niños fueron evaluados individualmente en
dos reuniones, cada una con una duración
aproximada de 45 minutos, o en una sola sesión de
90 minutos, según los signos de interés y la capacidad
de respuesta del niño a las pruebas. Cada
examinador trató de establecer lacompenetración
con el fin de que el niño se sintiera cómodo y
motivado para realizar la prueba, la cual fue explicada
de acuerdo al nivel de comprensión del niño.
Reclutamiento de Grupos Clínicos
Las escuelas especiales y las clínicas de Porto
Alegre fueron contactadas a través de la guía
telefónica. Intentamos incluir tanto instituciones
públicas como privadas por razones de distribución
del nivel socioeconómico. Sin embargo, el criterio
adoptado en la selección de los sitios fue la
conveniencia, considerando la especificidad de los
diagnósticos y el grupo etario. Se seleccionaron siete
escuelas y tres clínicas. Sin embargo, tres familias
fueron postuladas por la Asociación de Familiares y
Amigos de Down (AFAD). A partir de esto, se
realizaron contactos con la dirección de la escuela o
clínica y los mismos procedimientos ya descritos en el
ítem anterior. En cuanto a la duración de las sesiones
de administración de las pruebas, cabe mencionar
que la mayoría de los niños de los grupos AUT y SD
(17 y 18, respectivamente) no fueron capaces de
realizar el CPM, ni el PEP-R en su totalidad,
Formación de Voluntarios
El entrenamiento de los dos voluntarios para la
administración del PEP-R fue coordinado por el autor de
este estudio e involucró 20 horas, divididas en los
siguientes pasos:
a) seminarios teóricos (8 horas);
b) observación de la aplicación de la prueba en dos
niños (6 horas);
c) solicitud individual realizada por los voluntarios
ries bajo la supervisión del autor (6 horas).
Con base en la capacitación descrita anteriormente,
comenzamos a evaluar la confiabilidad entre los
examinadores. Por lo tanto, el instrumento fue administrado
47
Propiedades Psicométricas del Perfil Psicoeducativo Revisado: PEP-R
a seis niños (dos de cada grupo) por la autora de este
estudio, en sesiones únicas, que fueron filmadas. Cada
uno de los examinadores realizó la evaluación de la
prueba independientemente de los videos.
tener una muy buena consistencia interna.
Además, estos resultados indican que todos los
ítems del instrumento, en un total de 174, evalúan
el mismo constructo y la traducción es precisa.
Posteriormente se calculó el coeficiente de concordancia
Validez aparente
de Kendall(W) basado en los puntajes asignados a cada
uno de los ítems del PEP-R por los tres examinadores: los
La validez aparente de la prueba PEP-R en su
dos voluntarios y el autor de este estudio. LAW osciló
conjunto se puede inferir de la respuesta de todos los
entre 0,80 y 0,89, lo que sugiere una alta concordancia
participantes de la investigación a la situación de prueba.
entre los examinadores.
Es decir, el menor número de ítems respondidos fue 16,
El ingreso de datos se realizó con SPSS (El
Paquete Estadístico para Ciencias Sociales , versión
8.0). Este procedimiento se verificó de la siguiente
manera: los datos de identificación y los datos del
PEP-R, por su extensión, se revisaron ítem por ítem
en el 20% de los datos, definidos aleatoriamente.
Los datos de CBCL y CPM fueron doblemente
verificados artículo por artículo.
lo que ocurrió en un solo niño del grupo AUT.
La validez de las adaptaciones realizadas en el
Libro de Imágenes del PEP-R, que consta de 80
imágenes presentadas en conjuntos de cuatro por
página, se examinó a través de un estudio
exploratorio de carácter cualitativo y descriptivo
(Zanchettin, Daitx & Bosa, 2001), cuyo Los
resultados indicaron que los cambios realizados
fueron bien recibidos por los niños.
Resultados
Validez relacionada con el Criterio
Análisis de las propiedades psicométricas de
PEP-R
CPM y las puntuaciones brutas finales del CBCL,
La verificación de la consistencia interna, a
través de laalfade Cronbach, se realizó interítem en
cada dimensión del instrumento, es decir, en las siete
dimensiones de Desarrollo y en las cuatro
dimensiones de Comportamiento del PEP-R. La Tabla
5 presenta los resultados en detalle.
Tabla 5: Índices dealfade Cronbach en todas
las Dimensiones del PEP-R
Número
de artículos
Imitación
dieciséis
Percepción
13
buen motor
dieciséis
motor grueso
integración ojo-mano
desarrollador cognitivo
desarrollador cogn. verbal
relacion y afecto
Juego/interés en el tapete.
respuestas sensoriales
Idioma
Desarrollo y Comportamiento del PEP-R se
correlacionaron con las puntuaciones brutas finales del
integridad
Dimensión de PEP-R
Para la evaluación de la validez relacionada con el
criterio, las puntuaciones brutas finales de las escalas de
18
15
26
27
12
8
12
12
alfaen
cronbach
0,95
0.80
0.91
0.90
0,95
0.97
0.87
0.97
0,96
0,94
0,96
Como se indica en la Tabla 5, laalfaEl índice
de Cronbach osciló entre 0,80 y 0,97, índices que
respectivamente.
a) CBCL: Los ítems CBCL fueron clasificados
según su ocurrencia, donde el cero (0) indica la
ausencia de la conducta, el uno (1) indica que la
conducta es más o menos frecuente, y el dos (2)
indica que la conducta es muy frecuente. De esta
forma, se sumaron las respuestas del responsable
(madre o padre) a los ítems de las escalas
Retraimiento y Problemas con el Contacto Social del
instrumento, llegando a una puntuación bruta final.
La Tabla 6 presenta las puntuaciones obtenidas.
Tabla 6: Puntuaciones Brutas Finales de las Escalas
CBCL en los Tres Grupos
AUT(n=20)
Promedio
Error estándar
mediana
Mínimo
Máximo
PD
DE(n=20) DT1(n=39)
35.60
24.50
23.54
36.50
19.00
19.00
20.00
12.00
55.00
53.00
58.00
12.25
15.85
2.13
9.52
2.74
2.54
3.00
Base: Número de padres que contestaron el cuestionario
Como puede verse, las puntuaciones medias en el
grupo AUT (metro =35.0) es mayor que la de los grupos
Evaluación psicológica, 3(1), 2004, págs. 39-52
48
Viviane de Leon, Cleonice Bosa, Cristina Hugo and Claudio S. Hutz
puesto de control (metro =24,5, en el grupo SD ymetro =23,5
en el grupo DT), siendo esta diferencia estadísticamente
significativa (Kruskal-Wallisxdos=12,80;PAG >0,01). Esto indica
Es posible observar que los grupos AUT y SD
presentan medias significativamente más bajas que el
grupo DT (Kruskal-Wallis χdos= 54,53;PAG > 0,01).
un mayor nivel de problemas de comportamiento en este
grupo, en comparación con los demás. No hubo diferencia
significativa entre los grupos de control.
b) CPM: Cada respuesta correcta de los participantes
Tabla 9: Puntuaciones brutas finales de las escalas
de comportamiento PEP-R en los tres grupos
Las pruebas en las escalas CPM recibieron un punto,
obteniendo así una puntuación bruta final que significa
Promedio
el número de ítems correctos. Se destaca que, en los
Error estándar
grupos clínicos, el número de niños que no pudieron
mediana
Mínimo
Máximo
realizar la MPS, posiblemente por dificultades de
comprensión, fue elevado, 17 en el grupo AUT y 18 en el
grupo SD. En el grupo DT, solo un niño se negó a
someterse a la prueba. Como resultado, no fue posible
realizar el cálculo para examinar la diferencia entre las
medias de los grupos. La Tabla 7 presenta los datos
encontrados en los tres grupos.
Tabla 7: Puntuaciones brutas finales de las escalas
CPM en los tres grupos
AUT(no =3)
Promedio
Error estándar
mediana
Mínimo
Máximo
PD
11.0
4.62
11.0
3.0
19.0
7.99
DAKOTA DEL SUR(no =2)
DT(no =39)
12.0
0.00
12.0
12.0
12.0
0.00
22.7
0,67
22.0
13.0
30.0
4.18
Base: Número de niños que tomaron la prueba.
c) PEP-R: Sobre las escalas de Desarrollo
Los puntajes brutos finales se obtuvieron con base en
la suma de los puntos obtenidos en la categoría
"Aprobado" en cada escala. Se acreditó un punto por
cada elemento en la categoría "Aprobado". La
puntuación bruta final representa el número de
elementos que el niño "Pasó". Las tablas 8 y 9
muestran los resultados de las escalas de Desarrollo y
Comportamiento del PEP-R, respectivamente.
Tabla 8: Puntuaciones brutas de las escalas
de desarrollo PEP-R en los tres grupos
AUT(no =20)
Promedio
Error estándar
mediana
Mínimo
Máximo
PD
57.4
6.03
55,0
16.0
PD
125.0
107.0
26.95
16.76
Evaluación psicológica, 3(1), 2004, págs. 39-52
0,69
DT(n=40)
42.7
3.68
42.5
13.0
72.0
15.2
2.16
13.0
4.0
36,0
9.65
1.3
0.06
19.0
0.0
2.0
0.38
16.45
Como se puede observar en la Tabla 9, la media
del grupo AUT (42,70) indica mayores problemas de
conducta en este grupo que en los grupos control
(Kruskal-Wallis χdos= 71,68;PAG <0,01).
Los puntajes finales de la escala de Desarrollo
PEP-R se correlacionaron con los puntajes de CPM de
los niños que realizaron ambas pruebas. Las
correlaciones fueron significativas para el grupo DT (r
=0,85;PAG <0,01) y para los grupos AUT y SD
combinados (r =0,54;PAG <0,01). Tales correlaciones
pueden considerarse altas.
Asimismo, las puntuaciones brutas finales de
la escala PEP-R Behavior se correlacionaron con las
del CBCL. Las correlaciones fueron significativas
solo para el grupo SD (r =0,65; PAG <0,05) y para el
grupo DT (r =0,32;PAG <0,05). Nuevamente, se
menciona que, en esta área, tales correlaciones se
consideran altas (Cohen, 1988). Para el grupo AUT,
la correlación fue de 0,15;PAG > 0,05, que se
considera bajo.
Validez Discriminatoria
DT(no =40)
118.0
DE(n=20)
Los ítems de la escala de Comportamiento
fueron clasificados como apropiados,
moderadamente inapropiados o severamente
inapropiados, reflejando el grado de deterioro en
las áreas evaluadas (patología). Estas calificaciones
se transformaron en puntajes de 0, 1 y 2,
respectivamente.
Para verificar si la escala de Comportamiento PEP-
DAKOTA DEL SUR(no =20)
70.4
3.75
72.0
42.0
AUT(n=20)
R, que evalúa la presencia de trastornos en esta área,
diferencia los grupos, se analizaron las puntuaciones de
118.0
todas las dimensiones de la escala mediante la prueba
107.0
de Kruskal-Wallis. Tabla 10 informa
131.0
4.36
1
Un niño fue excluido debido a datos incompletos.
49
Propiedades Psicométricas del Perfil Psicoeducativo Revisado: PEP-R
Tabla 10: Medias en cada Dimensión de Comportamiento del PEP-R en los Tres Grupos
AUT
dimensiones
metro
relación y afecto
jugar e interesar
respuesta sensorial
Idioma
11.6Él
8.9Él
7.6Él
14.5Él
DT
Dakota del Sur
episodio
1.08
0,66
1.07
1.08
metro
3.0B
2.8B
0.9B
8.3B
episodio
0.82
0,66
0.40
0.83
metro
0.03C
0.00C
0.03B
0.08C
episodio
0.02
0.00
0.03
0.04
Nota: Las medias seguidas de letras distintas difieren significativamente (Kruskal-Wallis).
la puntuación media y estándar encontrada en cada
posteriormente, con base en la revisión bibliográfica
dimensión en los tres grupos.
(Lam & Rao, 1993), se observó que algunos ítems del
Los resultados encontrados indicaron que la
puntuación media del grupo AUT fue
significativamente superior a la de los grupos control
en todas las dimensiones, denotando mayor
compromiso de este grupo en estas áreas, y
evidenciando la validez discriminante de esta escala.
PEP-R necesitaban adaptaciones, como las letras del
En la dimensión Relación y Afecto, la media
del grupo AUT fue significativamente mayor que la
del grupo SD y la del grupo DT (cdos=58,3; PAG
<0,01). Estos resultados indican dificultades en las
relaciones interpersonales y afectivas. Esta
tendencia también se repitió en la dimensión Juego
e Interés por los materiales (cdos=64,5;PAG <0.01),
revelando deficiencias en el juego exploratorio y
ficticio, por ejemplo. También se encontraron
diferencias entre los grupos en términos de Idioma
(cdos=69,7;PAG <0,01), mostrando mayores
dificultades el grupo de autistas.
adaptaciones, a través de una búsqueda de la frecuencia
En cuanto a la dimensión Respuestas
Sensoriales, el grupo AUT nuevamente presentó una
media significativamente mayor que los grupos
control (cdos=60,0;PAG <0.01), indicando
hipersensibilidad en relación a las propiedades físicas
de los objetos (Ej.: textura, olor, ruidos, etc.
coeficiente W-Kendall, cuyos resultados indicaron una
abecedario presentadas en ítems de reconocimiento y
copia en las dimensiones de Coordinación Visuo-motora
y Cognitiva. Desempeño, además de las figuras que
componían el Libro de Imágenes utilizado para evaluar la
dimensión de Lenguaje. Una vez realizadas las
de letras y recursos pictóricos más adecuados a nuestra
cultura, se verificó la confiabilidad y validez de la versión
brasileña del PEP-R.
Se dice que una prueba es confiable cuando sus
resultados pueden reproducirse en diferentes ocasiones,
lo que la convierte en una medida estable y confiable
(Erthal, 1999; Fachel & Camey, 2000). En este estudio, dos
examinadores fueron ampliamente capacitados en la
aplicación del PEP-R. La confiabilidad entre ellos y el
autor de este estudio fue probada durante los
procedimientos de entrenamiento a través del
alta concordancia entre los examinadores. Esto sugiere
que los ítems del instrumento tienden a ser claros y que
se redujo el efecto de un posible sesgo por parte de los
examinadores. Vale la pena enfatizar la relevancia de
estos datos, ya que una vez que se ha utilizado el PEP-R
como medida para evaluar la efectividad del tratamiento
Discusión
en niños con autismo (Lord & cols., 1982; Ozonoff &
Cathcart, 1998), es esencial que los diferentes
examinadores involucrados en las mediciones previas y
Al asumir la relevancia del PEP-R como
herramienta de evaluación para niños con autismo,
buscamos adaptarlo a nuestro entorno. El primer
paso fuetraducción inversade la versión brasileña del
PEP-R, que ya se utilizaba con fines clínicos desde
1992, seguida de una nueva traducción del inglés al
portugués para que todos los ítems traducidos
pudieran, una vez más, ser verificados. Como
resultado, la versión brasileña se mantuvo con solo
dos cambios en un total de 174 ítems, lo que
demuestra la precisión del proceso. Pronto
posteriores a la prueba, por ejemplo, puedan lograr
puntajes confiables, como se demuestra en este estudio
y también en Muris et al. (1997).
Aún en cuanto a la confiabilidad del PEP-R, se
verificó la consistencia interna de las siete dimensiones
que componen la escala de Desarrollo y de las cuatro
dimensiones que componen la escala de
Comportamiento, donde los coeficientes encontrados
fueron cercanos a 1, indicando que el PEP- R es un
instrumento fiable. Este hallazgo le da confiabilidad a la
Evaluación psicológica, 3(1), 2004, págs. 39-52
50
Viviane de Leon, Cleonice Bosa, Cristina Hugo and Claudio S. Hutz
instrumento, ya que no se encontraron
inconsistencias en la medición.
En cuanto a la validez de criterio, se encontró una
alta correlación entre las escalas de Desarrollo y CPM en
los tres grupos. Asimismo, hubo una alta correlación
entre las dimensiones de la escala Comportamiento y la
CBCL en los grupos DT y SD. Con respecto a los estudios
correlacionales que involucran PEP, Van-Berckelaer-
Van-Duijn, 1993), fue que solo el grupo de niños
con un desarrollo típico no era suficiente, ya que
obviamente se esperan diferencias entre estos y
los niños con autismo. Esta justificación hizo
necesaria la participación de niños que padecían
algún otro trastorno del desarrollo,
precisamente para que se pudieran demostrar
las peculiares dificultades derivadas del autismo.
Onnes y Van-Duijn (1993) también encontraron una
fuerte correlación entre este y elEscala de Madurez
Social de Vineland– escala que evalúa el comportamiento
adaptativo, como el nivel de autonomía en relación con
el autocuidado. Lo mismo fue encontrado por
Steerneman et al. (1997) al correlacionar el PEP-R con el
Prueba de inteligencia no verbal de Snijders-Oomen –
test que evalúa la inteligencia no verbal, y más
recientemente, por Dunke et al. (2000) al examinar la
correlación de PEP con laPrueba de vocabulario en
imágenes de Peabody–prueba que evalúa el lenguaje a
través de material basado en imágenes, y laPrueba de
ingresos combinados, lo que sugiere la congruencia de
los hallazgos de este estudio con la literatura. Sin
embargo, hubo una baja correlación entre las
dimensiones de la escala de Comportamiento del PEP-R y
el CBCL en el grupo AUT. Una posible explicación para
esto es que el CBCL identifica problemas generales de
comportamiento e incluye, por ejemplo, problemas
como malas compañías y vandalismo, comportamiento
inusual en personas con autismo.
Como se describió anteriormente, los niños con
desarrollo típico fueron seleccionados al azar y
distribuidos entre diferentes tipos de escuelas
(particulares, estatales y municipales), exactamente
de acuerdo con los porcentajes de niños matriculados
en ellas en el año 2000, según datos difundidos por la
Secretaría de Educación. Educación en el Estado de
Rio Grande do Sul. Sin embargo, para la constitución
de grupos clínicos (AUT y SD), la muestra fue de
conveniencia. Además, dado que tales participantes
eran difíciles de encontrar, se hizo necesario ampliar
el rango de edad, incluyendo niños de entre cuatro y
ocho años, en contraste con los del grupo DT, que
tenían entre 5 y 7 años. Sin embargo, se hizo un
intento de minimizar este problema emparejando la
edad de los participantes en los grupos AUT y SD.
La reacción de los niños a la prueba fue diferente
en ambos grupos. Las conductas de evitación y la
dificultad para comprender la situación de la prueba
fueron frecuentes entre los participantes del grupo AUT.
Para el examen de validez discriminante se
En relación a los participantes del grupo SD, las
encontraron diferencias significativas entre los grupos
conductas más frecuentes fueron, por el contrario,
clínicos y el grupo de desarrollo típico en todas las
apego excesivo al examinador, con una demanda
dimensiones de la escala de Comportamiento, lo que ya
persistente de permanecer en la situación de evaluación.
era de esperar dadas las características del autismo y la
Tales aspectos requerían que el examinador fuera capaz
revisión de la literatura al respecto ( Dunke & cols., 2000;
de adaptar elcompenetracióna los grupos clínicos de
Lam & Rao, 1993; Steerneman & cols., 1997). Además,
forma cuidadosa, así como el consecuente control de la
también se encontraron diferencias significativas entre
forma de presentación de los ítems y gestión del tiempo
grupos clínicos, lo que demuestra que PEP-R tiene
de su realización. Por ello, los grupos clínicos fueron
propiedades discriminativas.
evaluados exclusivamente por el autor de este estudio,
Sin embargo, antes de discutir los resultados de
la comparación entre los grupos, es necesario
comprender las características de los diferentes
grupos para contextualizar los resultados. Para ello,
se abordan interrogantes sobre las dificultades en el
proceso de constitución de los grupos, la situación de
prueba y su relación con los resultados.
En el presente estudio se constituyeron dos
grupos control, además del grupo de autismo. La
justificación para usar dos grupos de control en lugar
de uno, como se encuentra en algunos estudios (Lam
& Rao, 1993; Van-Berckelaer-Onnes &
con amplia experiencia en el manejo de niños con
Evaluación psicológica, 3(1), 2004, págs. 39-52
problemas de conducta. Finalmente, aun considerando
las dificultades en cuanto al reclutamiento de los grupos
y el manejo de los niños en situación de prueba, se
adoptaron procedimientos para garantizar la mayor
equivalencia posible entre los grupos clínicos.
Finalmente, vale la pena señalar otra limitación del
presente estudio. Los niños en el grupo AUT no fueron
emparejados por niveles de gravedad del síndrome. Esto
puede haber impedido un perfil específico de desarrollo
cognitivo en niños con autismo.
Propiedades Psicométricas del Perfil Psicoeducativo Revisado: PEP-R
podría ser delineado, como se mencionó
anteriormente.
En conclusión, los resultados encontrados en el
análisis de las propiedades psicométricas del PEP-R son
congruentes con lo reportado en la literatura científica.
Sin embargo, aunque algunos aspectos requieren
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51
Para mayor investigación, los resultados del presente
estudio sugieren que la versión brasileña del PEP-R, a
pesar de estar limitada a la región metropolitana de
Porto Alegre, puede ser considerada una medida
confiable y válida para la evaluación de niños con
autismo.
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Recibido el: 05/03/2004
Aceptado el: 12/10/2004