LOS ENSEÑANTES ¿MAESTROS, TRABAJADORES EDUCATIVOS, O PROFESIONALES? REFLEXIONES SOBRE DEBATES QUE CONTINÚAN VIGENTES
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1 LOS ENSEÑANTES ¿MAESTROS, TRABAJADORES EDUCATIVOS, O PROFESIONALES? REFLEXIONES SOBRE DEBATES QUE CONTINÚAN VIGENTES María del Carmen Silva 0. INTRODUCCIÓN El presente trabajo es una reflexión sobre las distintas connotaciones que tiene el concepto enseñante según se lo considere un oficio, un trabajo o una profesión. La complejidad de esta problemática será abordada como un proceso laboral que se da en instituciones educativas de Nivel Inicial y Educación Primaria En Argentina, en consonancia con otras Naciones o Estados, un enseñante es un maestro que tiene por función y objetivo transmitir saberes producidos por otros, por los especialistas, a las generaciones futuras. Desde la concepción del rol enseñante antes mencionada, ¿quedaría reducido a ser un traductor de saberes prescriptos por el Estado a partir de una política educativa?, ¿su trabajo está descualificado? Si la función y/o actividad del enseñante a quedado reducida a la reproducción de los distintos modelos pedagógicos, teorías y políticas educativas es necesario develar y desentrañar la esencia de la fuerza de trabajo, a partir de la apariencia de la tarea que desarrollan los enseñantes cotidianamente. Para ello la autora considerará las formas en las que se realiza la división del trabajo entre los llamados “especialistas-expertos” y los “enseñantes”, es decir, entre quienes promueven las transformaciones técnicas educativas y quienes las ejecutan, así como las condiciones laborales en que suceden estos procesos En ese sentido, en la actualidad, se advierten nuevas formas de control que son definidas como 1 “técnicas” por Appel , porque están presentes en la naturaleza misma de la estructura del trabajo y no pueden ser obviadas. Las mismas se suman a otros tipos de control como la burocracia que ejecutan los distintos funcionarios y la autoridad que ejercen los más experimentados sobre los enseñantes que recién se inician. En virtud de este aspecto se profundizará en el análisis acerca del rol, actividad y función del enseñante desde las distintas concepciones ideológicas y si el mismo puede ser considerado como un oficio, trabajo o profesión. Las características antes mencionadas serán contextualizadas en Latinoamérica, específicamente en la Provincia de Buenos Aires, región que comprende más del 40% del sistema educativo argentino, en este momento histórico condicionado por la crisis económico, social, y política más importante desde la fundación del Estado moderno. En relación con éstas primeras líneas acerca de qué es un enseñante, cuál ha sido su rol asignado y asumido mayoritariamente en la Provincia de Buenos Aires, por parte del segmento de maestros de primaria y preescolar se retoman algunos de los interrogantes que han sido punto de partida de éste trabajo: 1 Apple, M Educación y poder. Barcelona Paidós. 1987. 2 ¿Es posible desmitificar la concepción de maestro-apóstol-artesano unido a la matriz de origen del docente? Si bien las historias de vida de cada enseñante pueden ser portadoras de ésta concepción y se plasman en las prácticas cotidianas, es interesante que cómo en la medida en que se provoquen espacios de reflexión, de debate, éstas ideas comienzan a ser develadas para producir una toma de conciencia sobre los roles que se desempeñan. El poder “leer y mirar” críticamente la realidad posibilitará desmitificar aquello que está cristalizado socialmente y que los enseñantes y especialistas reproducen como natural. ¿ Es posible recuperar una dimensión intelectual contextualizada de manera histórica y social? En la medida en que se suceda ésta toma de conciencia por parte de los enseñantes, es viable poder recuperar una dimensión intelectual contextualizada histórica y socialmente. Espacio que no debería quedar solamente reducido a los especialistas en educación sino a todos los enseñantes. Las relaciones laborales, las cualificaciones demandadas por parte del Estado empleador, las políticas educativas que se suceden, tienen “ fisuras” que debieran ser considerados como espacios en los que se realice un anclaje de lucha y reflexión cooperativa. En una primera instancia ésta propuesta puede ser considerada como una utopía la que habrá que contextualizar y construir para poder “ hacer posible lo imposible” y transformar la realidad.. ¿ Es probable una toma de conciencia de las características de la descualificación y fragmentación del enseñante para comprender en totalidad el proceso? En éste sentido, la autora estima que es posible que esa toma de conciencia no se traduzca en una retórica más, sino que puedan construirse vínculos de debate y reflexión entre los distintos segmentos del colectivo de los enseñantes, para develar que no son todos iguales, ni recorren los mismos caminos laborales, sino que existen diferencias y espacios comunes. Entre las similitudes pueden comprenderse los procesos de descualificación laboral y la visión parcializada de la complejidad educativa. Los enseñantes han sido considerados al inicio de las sociedades modernas como cuasiprofesionales, tienen un trabajo especializado que demanda una cualificación y cierto grado de autonomía. Sin embargo en los últimos tiempos ésta idea de profesionalización ha sido cuestionada como hemos apreciado en el punto 4 de éste trabajo. Gramsci plantea que en cualquier trabajo físico aun en el más descualificado hay una actividad intelectual creadora, el hecho que no se desarrolle se debería a las relaciones sociales que coartan ese potencial humano. Por ello habría que formar un nuevo tipo de intelectual conectado con la vida practica, que conozca los problemas de la técnica, la economía, la política, la producción con una visión humanista de la realidad a modificar. El acceso al conocimiento puede efectivamente conducir a una mayor integración al sistema, pero también es cierto que permite cuestionarlo sobre bases más racionales. Si en la vida social coexisten elementos contradictorios, la resolución de una u otra tendencia no es el resultado del destino prefijado. Lo que decide sería el grado de organización y realismo de las fuerzas sociales en pugna. Las instituciones educativas no contribuyen a la creación o mantenimiento de la hegemonía por el solo hecho de existir. Esto es importante para el caso de la educación porque no es suficiente saber cual es o ha sido la política del Estado sino como y que fuerzas sociales la han prefigurado, como ha sido asumida y mediatizada a través de las burocracias y como éstas transformaciones se viven en las aulas. 3 La posibilidad de gestar un programa educativo alternativo no se gesta de manera espontánea, hay que trabajarlo arduamente para que llegue y represente a las masas, transformando sus conciencias de clase potencial y se consolide como una conciencia real en los enseñantes. No es solo necesario cambiar el sentido común sino crear las condiciones para que los enseñantes tengan acceso a una praxis filosófica, porque todos los sujetos sociales son intelectuales y filósofos “Hay que educar al soberano” con ésta frase Sarmiento en Argentina, en el siglo XIX gestó un contrato social entre los habitantes del país y el Estado. Pero una instrucción pública masiva implicó costos culturales, porque se hegemonizó un modelo educativo autoritario. En ese momento histórico había que socializar a la población en un orden socio-político-económico e integrar las diferentes corrientes migratorias. A los finales del siglo XX el mandato implícito e impuesto desde la dirigencia política y parte de la sociedad es precisamente profundizar las diferencias, excluir al Estado como garante de la inversión y del sistema educativo, desdibujar sus misiones y funciones y desde el consenso imponer un "nuevo orden nacional y mundial", a partir de una ley educativa que legitima aún más ese modelo y legitima e impone las relaciones laborales de los eneñantes con el Estado empleador. Todo proyecto educativo, en la medida que encarne y sea un sistema “ vivido” en cada comunidad que lo comprende, no puede obviar las complejas cuestiones de educar al hombre en sus derechos y deberes para constituir comunidades donde las necesidades culturales, sociales, políticas y materiales sean satisfechas. Es decir formar y conformar una conciencia de coraje cívico que provoque una actitud de lealtad hacia el proyecto de esa comunidad. Y esto tiene que ver con el promover, desde los propósitos del sistema educativo, la posibilidad de mantener una mente abierta para desarrollar la deliberación amplia, informada, crítica sobre las cuestiones que preocupan como sociedad. Estas propuestas mal pueden consolidarse solo con los alumnos sino que es imperioso que se concretice en los enseñantes, sujetos sociales educativos prioritarios. Analizados brevemente algunos aspectos sobre cómo se concibe un enseñante en la Provincia de Buenos Aires y Argentina, puede decirse que hay un camino complejo para transitar. En ese recorrido no puede estar ajeno educar y educarse desde una concepción crítica y en una perspectiva ética, que implique luchar contra la exclusión social para promover la calidad, la producción de conocimientos y bienes que faciliten la inserción consciente de cada sujeto social para dignificar a los enseñantes y a los alumnos. Frente al proyecto político neoliberal que contextualiza nuestro país, y que se ha internalizado en vastos sectores de la población, es cierto que se limitan y obstaculizan las posibilidades de provocar un quiebre en el sentido común de los enseñantes. En una sociedad capitalista como la de la República Argentina, donde el sistema educativo fue creado y organizado bajo concepciones liberales es posible iniciar, desde los espacios institucionales, desde la autonomía, la contextualización e historicidad del hecho educativo y de la praxis enseñante, un camino que al desandarlo genere alternativas innovadoras y espacios de lucha, promoviendo el debate y la búsqueda de una identidad laboral-profesional. "Hay que intentar reformar la escuela desde esa maquinaria reproductora, los docentes podemos ser políticos y transformadores sin hablar de ello, tomar de la cultura arbitraria dominante las "ventanas o espacios existentes" para brindar a los sectores populares las herramientas que hagan valer sus intereses para fortalecerlos políticamente. Apuntar a una "pedagogía posibilista" que abra espacios insertando las fuerzas populares en el proceso de construcción de un nuevo modelo social.” Saviani. 4 1. BREVE HISTORIA ACERCA DE CÓMO SE HA CONSTITUIDO LA CONCEPCIÓN ENSEÑANTE EN ARGENTINA Y EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. ¿SON TODOS LOS MAESTROS IGUALES? Desde su origen la enseñanza ha estado ligada a una actividad escasamente profesionalizada con elsostén principal de la vocación, en Argentina su matriz de origense relaciona con un rol “civilizador”, con un rol moralista en menoscabo de una función de instrucción, un apóstol que difundía el mensaje de la nueva Nación que se estaba formando. Por ello la formación de maestros tuvo una clara impronta socializadora, un maestro que enseñaba 2 como “ser” y que no debía “saber por saber”. El modelo que históricamente fue presentado como natural y puede reducirse en la frase: “ el maestro es un servidor público, con escaso reconocimiento social y 3 material” , se fue constituyendo como colectivo social, como ejemplo a imitar y como un difusor del saber construido por especialistas. Idea de maestro que está incorporado como modelo en las biografías colectivas y sólo puede ser analizado en la actualidad, desde un pasado que ha sido común en su dimensión socio-histórica. Pese a que se han construido en períodos históricos iguales y comparten un pasado, esa concepción uniforme docente es portadora de una complejidad que provoca que ese colectivo no sea un todo indiferenciado. Puede decirse que si bien hubo una historia común, no fue igual la matriz de origen de los docentes de Escuelas Primaria que los del Nivel Inicial porque: a) la prioridad del Estado en el siglo XIX fue “civilizar la barbarie” de forma homogénea y masiva ( con una norma que estructuró el sistema educativo en toda la Nación, la ley 1.420 de 1884), por otra parte la instrucción de la primera infancia solo podía ser implementada en los grandes centros urbanos, en las fábricas para que las madres dejaran en guarda a sus hijos en el horario laboral. Es por ello que uno de los ciclos ha sido obligatorio y masivo desde su creación (el Primario) y al Preescolar se gestó como no obligatorio y selectivo, hasta 1994 en que a partir de la nueva ley Federal de Educación se norma la obligatoriedad de la última sección del ciclo preescolar (alumnos de 5 años de edad). En la Provincia de Buenos Aires, espacio geográfico en el que se concentra el 40 % del sistema educativo nacional, (el mayor de Latinoamérica), alrededor de 1945 se expande la Educación Preescolar por parte del Estado, de forma masiva se crean Jardines de Infantes en todas las localidades atendiéndose la matrícula de alumnos de 3 a 5 años de edad. b) En ambas leyes educativas, la nacional y la provincial, se considera la relación laboral de los maestros con el Estado, pero solamente de quienes se desempeñan en instituciones oficiales, creándose la Carrera docente (primero reglamentado en el Estatuto del magisterio-1957 y luego en el Estatuto docente1986). Actualmente las instituciones privadas contratan directamente a los maestros sin estar comprendidos en ningún listado oficial docente. Es decir que se continúa con el modelo de contratación laboral igual al que sucedía en el siglo XIX, aún cuando esas instituciones estén subsidiadas, como en el caso de la Provincia de Buenos Aires, el 100% por parte del Estado. 2 3 Expresión textual del Estatuto del Magisterio.Cap 2. 1957. Argentina. Expresión textual del Estatuto del Magisterio. Cap 1. Deberes para el Estado de magisterio.1945.Argentina 5 Es interesante también considerar que c) las instituciones privadas no están radicadas en la zona rural ni en las zonas suburbanas de las localidades. Otro aspecto es que d) los estatutos como el docente son los contratos laborales, pero en los mismos no se considera una escala salarial que sea pertinente con el ejercicio y la función que se desempeña en el sistema escolar, solo se reglamenta el cobro de un plus relacionado con la distancia a recorrer para acceder al lugar de trabajo (rural o suburbano) o si existe una cualificación laboral distinta, por ejemplo los docentes del Nivel Inicial o de Escuelas especiales cobran en la provincia de Buenos Aires un plus salarial que es el 5% del salario mínimo. Pero ésta escala salarial no comprende a todo el país sino que cada provincia tiene su norma. Como se menciona al inicio del párrafo, en ese colectivo llamado docente, existen diferencias y segmentaciones internas, por ejemplo: una matriz de origen heterogéneo, existen diferencias salariales según el lugar donde desempeñen el trabajo los enseñantes, las características de género que se demanda para cada uno de los ciclos del sistema educativo, si la institución es pública o privada, los modos de acceso a la llamada carrera docente, el grado de cualificación que se demanda para cada uno de los ciclos, etc. La autora considera que, cada una de éstas cuestiones podría generar un trabajo que posibilite relacionar y analizar las distintas categorías y segmentaciones que se presentan en el colectivo docente, aún cuando la mayoría de la bibliografía considere que un maestro es una categoría homogénea y no se adviertan las complejidades que lo comprenden , temas que quedarán pendientes para ser abordados en profundidad, en próximas producciones. Por ello se focalizará en el presente trabajo una primera segmentación que se advierte en el colectivo docente: la que aparece entre los especialistas - expertos y los enseñantes . A partir de ésta cuestión es que surge como interrogante si… 2. EL ENSEÑANTE ¿ ES SOLO UN TRADUCTOR Y EJECUTOR DE SABERES PRESCRIPTOS POR LOS ESPECIALISTAS EN POLÍTICA EDUCATIVA? Marx y Braverman cuando analizan los procesos de modificaciones que ha vivido la relación laboral en el siglo XX abordan la idea de la docencia o los profesores” como un proceso colectivo de proletarización 4 y tendiente a ser asimilado como clase obrera” , pero esta visión ha sido criticada desde las tendencias neo marxista. Algunos autores que continúan estas teorías como Apple, Lawn y otros, cuando analizan las condiciones y acciones que realizan los enseñantes manifiestan que pueden encontrarse algunos puntos en común con los demás obreros, como que ambos son trabajadores que perciben un salario, que constituyen un colectivo que ha sufrido cambios en su composición interna como un aumento cuantitativo de personal, que tienen una vinculación laboral con un empleador (el Estado) y que hay una selección por género, preferiblemente está feminizado, sobre todo los enseñantes del Nivel Inicial. De sus teorizaciones es interesante considerar lo que llaman la intervención racionalizadora del capital, que se ha extendido a los trabajos que se desarrollan en las estructuras del Estado, como en el caso del sistema educativo. Puede plantearse que la complejidad educativa del sistema escolar en Argentina, las distintas corrientes y tendencias pedagógicas, los diseños curriculares provocaron la aparición de una segmentación 4 Jiménez Jaen, M. Los enseñantes y la racionalización del trabajo en la educación. Elementos para una crítica de la teoría de la proletarización de los enseñantes. Revista de educación nro. 285. 1988. 6 en ese colectivo docente que comprende: por un lado los expertos, especialistas o tecnócratas y los enseñantes, quienes han quedado excluidos de las funciones conceptuales para ser meros ejecutores de las políticas educativas “bajadas” jerárquicamente por los especialistas y administradores como Ministros de Educación, Directores Generales de Escuelas y Cultura provinciales, y asesores. En ese sentido puede decirse que se produce una descualificación del trabajo educativo o 5 separación entre concepción-ejecución y pérdida de control . Frente al interrogante que inicia el presente párrafo se puede inferir que los enseñantes han quedado limitados a ser traductores y ejecutores de las políticas educativas prescriptas por el Estado capitalista. No sólo por la intervención racionalizadora que se extiende en el sistema educativo sino también por la exclusión de los enseñantes en las funciones conceptuales. 2.1 La relación del enseñante con el Estado empleador Es conveniente considerar que las instituciones educativas como organizaciones sociales, han sido funcionales a los mandatos de los regímenes de gobierno de diferente signo (democrático o de facto). En 6 ese sentido Weber plantea que toda forma de gobierno necesita de un poder de mando y de autoridades “servidores” del resto de la población, lo que comunmente se ha llamado gobierno democrático. En el proceso de dominación quienes dominan influyen sobre los actos de otros de tal suerte, que los dominados adoptan la máxima de su obrar en el contenido del mandato o la obediencia. Argentina tiene una historia de más de dos siglos por la cual en las concepciones, representaciones y condiciones de vida social, no se acepta una posibilidad distinta a no cumplir con la norma y el orden social vigente, desde lo psicosociológico la sociedad delega el deber de la educación de la población al Estado, los gobernantes y a su estructura burocrática. Las funciones específicas de la burocracia moderna, en el sistema educativo actual argentino pueden analizarse a partir de las categorías weberianas apreciándose que: a) Hay una distribución de tareas necesarias para organizar burocráticamente la estructura educativa. Los poderes de mando son expresados oficialmente, se nombra funcionarios con aptitudes determinadas para cada cargo y adquieren el carácter de ser los expertos, los especialistas que asesoran y fijan las políticas educativas estatales. b) Hay un sistema organizado de mando y subordinación mutua a las autoridades mediante inspecciones de los funcionarios superiores a los inferiores, modelo denominado monocrático. En el caso que se analiza, el Estado implementa una política educativa por medio de la legislación y cuenta con un sistema de organismos de control en todas los niveles, que posibilita el monitoreo continuo del cumplimiento de lo reglamentado y de la política educativa así como de la ideología que la sustenta. Es un mecanismo de control y supervisión centralizado. c) Hay una organización administrativa basada en expedientes y en un cuerpo de empleados subalternos que tienen deberes y derechos, que son explicitados en los contratos de trabajo (como el estatuto laboral docente) y con una carrera docente que los habilita para el desempeño en distintos estamentos jerárquicos del sistema. c) Hay una actividad burocrática que supone un aprendizaje especializado de toda la actividad 5 6 Apple, M. W., Lawn, M. citados en Jimenez Jaén, M. ob cit. año 1988, pág 233 Weber,M. Sociología de la dominación. FCE. México. 1987 7 Esta característica se puede apreciar en ésta última década cuando docentes del Nivel Inicial o Enseñanza Preescolar se desempeñan en primer ciclo de Educación Primaria y viceversa. Decisión basada en que una persona es apta para un cargo burocrático y tiene condiciones para desempeñarse en cualquier otro cargo del sistema educativo. d) Hay una exigencia a full del docente en un cargo, desde los discursos legitimadores de la norma educativa se denomina “el nivel de compromiso con la gestión para lograr eficiencia”, de esta manera la víctima es culpabilizada si no entrega mayor tiempo y rendimiento, no estaría cumpliendo con su profesión-vocación al servicio de la comunidad. “En la etapa neoliberal ya no se apela a la vocación sino al compromiso con los resultados [...] compromiso que 7 funciona como elemento de presión sobre la profesión docente”. e) Hay funciones que se realizan según normas generales de aprendizaje más o menos fijas, pero en el seno de esta característica, aparece una contradicción con los supuestos principios de capacitación y profesionalidad docente, se privilegia la homogeneidad de los saberes y se desatiende la capacitación y actualización profesional. 8 En el sistema educativo argentino y por Estatuto docente se accede a los cargos y se obtiene mayor estabilidad laboral y salario cuanto mayor ha sido el tiempo de desempeño e inscripción en la carrera docente, por eso el rubro antigüedad se privilegia dentro del propio sistema, por encima de las carreras o la capacitación particular de los empleados o funcionarios. Hay funcionarios para quienes el cargo es una profesión, lo que supone deber de fidelidad al mismo y aptitudes profesionales específicas, porque hay una finalidad objetiva separada de los aspectos personales. Ese funcionario en el Estado moderno, sea público o privado goza de prestigio social frente a los subordinados. El tipo puro de funcionarios burocráticos es nombrado por una autoridad superior, en las organizaciones oficiales, por lo general hay una perpetuidad en el cargo, percibe una remuneración y una jubilación privilegiada para su vejez, diferente a la de los enseñantes. Las personas que se desempeñan como funcionarios en los distintos poderes del Estado, realizan sus actos estatuidos por normas y leyes que provocan un régimen de dominación de tipo administrativo legal. También es interesante analizar que los grupos formales internos utilizan la organización para fines tales como el fomento de sus posturas ideológicas o políticas, o la protección de determinados grupos, la de los especialistas, determinada por la norma o la ley. En el tema que nos ocupa, un ejemplo de lo antedicho queda expuesto al observarse que los especialistas del país están contratados en la estructura burocrática del Ministerio de Educación como asesores o personal de planta estable, lo que posibilita que durante décadas se protejan ideológicamente. Son los representantes y responsables de ejercer el control de la política educativa vigente en cada momento histórico-político, la legitiman no sólo desde la norma sino sobre todo desde sus “ saberes expertos”. Y la relación de los enseñantes con el estado empleador está mediada por una burocracia 2.2 7 Diferentes enfoques desde donde puede abordarse la relación enseñante- Estado empleador Vior S. E. y Misuraca. M. R. Conservadurismo y formación de maestros. Revista Argentina de Educación, Bs.As, n.º 25, año1998. 8 Estatuto Docente: Contrato laboral legislado que reglamenta el rol, función, deberes y derechos de los docentes y el estado. 8 Al analizar el sistema educativo desde distintas perspectivas se puede decir que habría dos sentidos: 1) Uno estructural o reproductivo que sostiene la idea de sociedad que se encuentra atada por sus organizaciones e instituciones a un modelo estable en donde se mueven las personas y en las que se les impone un modo de pensar, una ideología Se constituyen como naturalizaciones sociales que no se cuestionan. “ La armonía entre las naturalezas individuales y las funciones sociales no puede dejar de producirse, al menos en la mayoría de los casos...es inevitable que aquellos que son más aptos para cada género de actividad lleguen a alcanzarla. La causa única que determina entonces la manera como el trabajo se divide es la diversidad de las capacidades” 9 La sociedad en Argentina, es funcionalista, sus organizaciones político sociales cumplen una función de reproducir modelos sociales como el de igualdad ante la ley, o el de generar expertos o especialistas que dominan la situación educativa laboral ideológicamente, como se ha mencionado con anterioridad. Es decir, que la idea durkheniana no es cierta, no son los más idóneos ni capaces quienes desempeñan los cargos jerárquicos, ni el trabajo se divide según las capacidades individuales, por lo antes expuesto en el punto anterior ( 2.1.). 2) Otra llamada de acción o de prácticas transformadoras: las que estarían más ligadas a una idea de cambio. Toda organización social está en permanente revisión y modificación, porque los sujetos sociales se enfrentan críticamente al mundo y desde esa reflexión deciden transformar la realidad. En Argentina el acento no se pone en ayudar a los enseñantes a leer críticamente la realidad ni en ayudarlos a dominar los instrumentos de lectura, aún cuando los discursos progresistas de “especialistas” plantean el desarrollo crítico del docente. Se coincide con la autora Morgenstern 10 en cuanto a que “la educación es parte del proceso de construcción de hegemonía, no es solo el reflejo de una dominación económica...pero la educación no está en el vacío social porque reproduce y legitima pero no hace solo eso” sino que el análisis gramsciano de hegemonía posibilita restaurar la dialéctica marxista privilegiándose la “ centralidad de la contradicción en la vida social”. Y esas contradicciones en la vida social no se resuelven de forma lineal o predestinadas sino que “las deciden el grado de organización y el realismo de las fuerzas sociales en pugna”. Es por ello que no basta saber la política educativa vigente en un período histórico sino cómo las mismas se han configurado y mediatizaron burocráticamente hasta llegar a los enseñantes y su desempeño efectivo en el aula . Es necesario también conocer“ si los grupos subalternos o enseñantes han generado otras políticas educativas aunque las mismas no sean concientes o asumidas como políticas educativas alternativas.” 11 En el tema analizado, si bien no existe una corriente organizada contrahegemónica en los enseñantes (hay pocos grupos de maestros autoconvocados, sobre todo del Nivel Preescolar), a partir de las últimas modificaciones en los contratos laborales y la política educativa vigente sumado a la crisis económico-social Argentina, se está generando una corriente de toma de conciencia crítica de la situación 9 Durkheim. E La organización social del trabajo, Capítulo primero, p. 41 Mongerstern, Sara. “Antonio Gramsci Hegemonía y educación” p. 163. 11 Mongerstern,S. Ob.Cit. 10 9 que se vive y comienza a desconocerse y/o debatirse la “ palabra sagrada de los especialistas” o del Estado empleador, estos movimientos no tienen liderazgos u organizaciones gremiales que los representen. La construcción hegemónica educativa, impuesta desde los “ expertos” argentinos comprende todas las prácticas y expectativas educativas con relación a la vida, y ese sistema de significados, de valores en la medida en que son prácticas sociales, se confirman recíprocamente y se pueden observar en la práctica escolar de los enseñantes. 12 En relación con ésta cuestión es interesante recordar el aporte de Gramsci en cuanto al sentido común que se construye en la memoria popular, de donde los sujetos toman sus referencias y juicios, y van sedimentándose en el hacer, en el pensar, constituyendo recursos culturales. Sin embargo tanto en los enseñantes como en algunos grupos de especialistas se va generando una toma de conciencia crítica, se reflexiona y comienzan a reconocerse como producto histórico, portadores de concepciones sobre su rol y función social. El proceso antes indicado no se da en ambas categorías por igual, en los enseñantes, como se ha mencionado la toma de conciencia tiene que ver con sus frustraciones personales, consecuencia de la crisis social-económica que se transita, mientras que la de la categoría de los especialistas está relacionado con el fracaso de las sucesivas políticas neoliberales y conservadoras, las que pese a haber limitado al Estado a una función empleador y evaluador, no han podido logrado sus objetivos “transformadores” en su totalidad. “El problema de la reforma fue querer cambiar todo al mismo tiempo: la estructura, la administración 13 y los contenidos, de golpe, los maestros se sintieron obsoletos” . Como puede advertirse, en éste caso el especialista toma conciencia del fracaso de la política educativa impuesta pero atribuye el problema a la forma en que se aplicó la reforma y por supuesto a las frustraciones de los enseñantes dejándose de lado el análisis crítico sobre la esencia del problema y la complejidad de lo educativo. 3. EL TRABAJO DEL ENSEÑANTE ¿ES DESCUALIFICADO? La “proletarización” de los enseñantes se interpreta como la devaluación de las condiciones laborales en el sistema educativo y son asimilados analógicamente con los de la clase obrera en el análisis de Braverman. En ese sentido, críticos a esa posición como Derber 14 plantea que hay una “proletarización ideológica” o pérdida de control de los enseñantes sobre los fines de su trabajo y se produce una descualificación, una separación de la concepción y pérdida de control sobre el trabajo que desarrollan, que llama “proletarización técnica”. Sin embargo, la autora estima que no puede hablarse de que se produzca una descualificación por igual a todos los enseñantes ni en todas las tareas que realizan. Frente a éste proceso de proletarización técnica, se coincide con el análisis de Derber en cuanto a que surgen respuestas acomodaticias. Son los modos de dar respuesta que pueden ser considerados como 12 Gramsci, A, 1972, 223. Tenti Fanfani. Investigador del IIPE-UNECO, en artículo periodístico “ Después de 10 años la reforma educativa no alcanzó los objetivos”. Pag.13. Diario La Nación, 27/05/2002. 14 Derber, en obra citada de Jimenez Jaén 13 10 una “desensibilización ideológica” 15 en la que enseñantes, no reconocen la importancia del área sobre la que han perdido el control, separándose el rol o la función que ejecutan de los contextos ideológicos, el interés laboral sería solo “ científico” o “ burocrático”. Y por otro lado, como una “cooptación ideológica” 16 o el proceso en el que los enseñantes se identifican con los principios dados por los especialistas o por otros. La autora estima que la descualificación de los enseñantes afecta varias de sus tareas situaciónque provoca que los enseñantes vivan conciente o inconscientemente, un proceso de descualificación, se indica que ésta afirmación no significa una generalización de todo el colectivo enseñante, porque como se ha manifestado anteriormente hay sujetos sociales que se posicionan críticamente en su relación laboral con el sistema educativo. Aspecto que se relaciona directamente con la complejidad de lo educativo, con las relaciones laborales que en el sistema se producen, con las debilidades que pueden advertirse en los modelos tecnocráticos, etc. 4. EL ENSEÑANTE PROFESIÓN? DESEMPEÑA ¿UN OFÍCIO, UN TRABAJO O UNA Al inicio de éste punto es interesante distinguir las diferencias conceptuales entre un ofício, un trabajo y una profesión Si se realiza una analogía entre oficio y enseñante debiera considerarse que “ cuando un artesano se especializa en la medida en que deja de acceder, de manera definitiva e irreversible, a destrezas que 17 antes no poseía.” . En el caso que se analiza los enseñantes no desempeñan un oficio artesanal porque durante su experiencia de vida laboral acceden a destrezas nuevas, las que ejecutan el trabajo cotidiano. Si esa analogía se plantea con un trabajo, puede decirse que desde una mirada marxista clásica un obrero o proletario no posee los medios de producción ni control sobre su trabajo y genera plusvalía que sería expropiado por el capital. Es decir que solamente la clase obrera produce plusvalía ( ligado al concepto de trabajo productivo) que contribuye a la acumulación del capital. Al mismo tiempo van surgiendo clases ( como la media) que aumentan la riqueza social pero son improductivos porque como asalariados viven a expensas del excedente generado por el trabajo productivo. Y son parásitos aunque su función sea defender, legitimar, enseñar el capital. De ahí que sean socialmente necesarios y económicamente improductivos. Puede decirse que los enseñantes, desde éste enfoque no son proletarios, el maestro de las escuelas públicas son trabajadores improductivos y los de las escuelas privadas no subvencionadas por el Estado serían trabajadores productivos. Por lo expuesto la autora considera que los enseñantes no pueden categorizarse como proletarios en el sentido Bravermiano o marxista, porque aún en la segmentación de especialistas y enseñantes abordada con anterioridad en éste ensayo, la división del trabajo obrero lleva implícita la imposibilidad de poner en acción su fuerza de trabajo de manera independiente. En virtud de lo antedicho , es que se 15 Jimenez Jaen, M. “ Los enseñantes y la racionalización del trabajo en la educación” Revista de Educación nro 285,1988. 17 Jiménez, Jaén. M. ob. cit. 17 Jiménez Jean. M ob Cit. 11 coincide con Apple cuando interpreta la proletarización como un “proceso que aproxima los intereses de los 18 obreros a los de los enseñantes” . A medida que se expanden los sistemas educativos suceden simultáneamente los modelo de acumulación fordista, pero no puede homologarse a las organizaciones burocráticas, las que tienen una estructura jerárquica y no “representan una correspondencia inmediata...supone un control centralizado del tiempo, se fija cuanto duran etapas y tiempos carreras, distribución curricular y el peso temporal de cada asignatura...estructura el ciclo de vida separando el tiempo de aprendizajes del tiempo del trabajo, generalmente referido a un puesto para el cual se obtuvo una cualificación para toda la vida” 19 El colectivo trabajador, en el que estarían comprendidos los enseñantes no necesariamente deben caracterizarse como obreros, aún cuando tenga puntos en común con ellos, por los motivos antes señalados. Pero además porque componen un segmento que desarrollan su trabajo , por lo general en una estructura burocrática, en éste caso analizado, el empleador es el Estado. “Los enseñantes tradicionalmente han sido caracterizados como profesionales o cuasi profesionales porque desarrollan un trabajo privilegiado, con un alto nivel de cualificación y de autonomía” 20 La autora no puede coincidir con ésta afirmación dado que la relación laboral de los enseñantes con el Estado empleador y la segmentación con los especialistas provoca que cada sujeto social vivencie procesos de frustración, descualificación y desvalorización. Además de no ser parte ni sujeto protagonista de un proceso de autonomía profesional Cuestión que entonces implica reflexionar si ¿puede concebirse al enseñante con un profesional?. Desde la mirada durkheniana para constituirse un grupo de profesionales no es suficiente que conformen un grupo unido por creencias y sentimientos, sino que deben estar amenazados por otros grupos que los restrinjan, para que la demanda de lucha los fuerce a unirse y organizarse fuertemente. Esas agrupaciones para que puedan considerarse profesionales deben reunir atributos o propiedades esenciales como a) ciertas destrezas basadas en el conocimiento teórico, b) un entrenamiento y educación formal, c)un procedimiento para evaluar a sus miembros, d) la existencia de una organización 21 formal ,e) la adhesión a un código ético y f) una orientación de sentido altruista. . A los autores que adhieren a ésta idea se los a incluido en una corriente denominada” esencialista”. Quienes a partir de ésta concepción plantean una posición crítica con lo antedicho, como Parsons son representantes de la corriente “funcionalista” manifestando que los esencialistas confunden las especificidades de las nuevas profesiones con la “autoridad derivada de la pericia profesional y aquella que deriva de la posición en la estructura burocrática de las organizaciones” 22 Consideran que se adquiere la condición de profesional, en tanto se cumplen ciertos atributos y determinada función, en un orden social establecido.. Esta posición desconoce las relaciones de poder que suceden en el intercambio entre profesionales y clientes. En relación con los análisis antes mencionados, la autora del presente coincide con la Lic. Finkel en cuanto a que ambas corrientes consideran al profesional como un dios, que tiene adquirido un conocimiento 18 Apple MW Ob Cit Morgenstern,S. La Crisis de la sociedad salarial y las políticas de formación de la fuerza de trabajo. Primer Congreso de Sociología del Trabajo. FCEconómicas. UBA. Agosto 2000. Bs As.pag.26 20 Jiménez Jaén, M. Ob Cit. 21 Finkel, L. Qué es un profesional. Pag.3 en Cap 3 de Economía, Organización y Trabajo. Edit Pirámide. Madrid. 22 Finkel. L Ob. Cit 19 12 en escuelas especiales para su formación, que se reúne solo con sus pares y que tienen códigos éticos comunes que los distinguen y posicionan por encima del resto de los terrenales. Si se relaciona la actitud que adquieren los especialistas, en Argentina, frente a los enseñantes podría decirse que se encuentran comprendidos en ésta categoría, o que al menos se sienten integrantes de un grupo selecto, del que solo ellos están en condiciones de “ser parte”. Serían los especialistas que producen y controlan las políticas educativas, para que sean ejecutadas por los “profesionales rasos” o enseñantes En el presente trabajo se ha mencionado qué sucede con la proletarización y desprofesionalización de los profesionales, teorías que sustentan una explicación acerca del proceso de declive que sufren o debate que se produce actualmente en el ámbito de la sociología de las profesiones. Brevemente puede incluirse que para la primera de ellas, o tesis de la proletarización, el debate parte de una teorización marxista que realiza Braverman; para el segunda o teoría de la desprofesionalización la postura es weberiana y su objeto de estudio es, qué posición tienen los profesionales en el mercado laboral. Ambas coinciden en que los profesionales asalariados pierden la autonomía de su trabajo y el monopolio sobre los conocimientos. Es interesante el aporte que realiza L. Finkel en éste sentido cuando plantea que, no es sólo una la coincidencia entre ambas posiciones sino que además presentan un declive en las profesiones porque no se consideran las situaciones específicas como las distintas formas de organización laboral , ni las relaciones de los profesionales con el Estado empleador y la sociedad civil, o las diferentes formas de control y poder que ejercen los profesionales de un mismo grupo. Dentro de las profesiones existe también una estratificación , y debiera reverse el cuerpo teórico anclado en la ocupación que desempeña el profesional y no la clase social a la que pertenece. La distinción entre profesiones está en el conocimiento especializado y las cualificaciones que se necesitan para realizar las tareas en la división del trabajo. 23 Al retomar el interrogante de éste punto acerca del rol que desempeñan los enseñantes, si son artesanos, trabajadores, o profesionales, se han mencionado distintas concepciones y los debates actuales sobre esa cuestión , pero es imposible categorizarlos en un único sentido, porque aún la Sociología del Trabajo o de las profesiones no son disciplinas sobre las que se halla teorizado y debatido en profundidad en Argentina. Según el momento socio histórico, las políticas educativas vigentes, la historia del colectivo docente ha tenido estas concepciones presentes. El enseñante a sido considerado en los inicios de los sistemas educativos como un oficio, sobre todo los comprendidos en el ciclo Preescolar, porque, entre algunas cuestiones, eran quienes debían reproducir un hogar en cada aula y cuidar maternalmente a los alumnos. En la década de los 60-70 fueron considerados como trabajadores educativos y tenían que desarrollar una política educativa tecnócrata ejecutando métodos muy específicos. Surge en ésta época en Argentina la segmentación entre los enseñantes de Educación Primaria que enseñaban contenidos y los de Preescolar que debían encuadrar su rol y función en ser agentes socializadores, adaptadores de los alumnos a la sociedad . Durante los 80 y 90 el acento fue colocado en profesionalizar a los enseñantes , para que ejecuten las políticas educativas dictadas por los especialistas con eficacia y eficiencia, desde los discursos pareciera 23 Freidson. E.1994. Puede encontrarse mayor información sobre éste aspecto en Professionalism Powers: Theory,Prophecy and policy. London: University of Chicago Press. 13 que se los va a considerar con un status superior, pero desde la práctica cotidiana se produce una mayor estratificación laboral . Situación que provoca en la mayoría de los enseñantes del nivel Preescolar y Primario tensiones y contradicciones porque. • No puede decirse que estas concepciones no están presentes en “la mochila” de la práctica cotidiana y la complejidad del hecho educativo. Laboriosamente preparan su clase, planifican sus unidades de enseñanza con creatividad, una por grupo de alumnos y período temporal, los recursos materiales no son homogéneos sino que se preparan cada situación didáctica especial. Técnicamente realizan las planificaciones y evaluaciones, según los contenidos seleccionados y prescriptos desde el diseño curricular, el mismo para todo el país. El modelo de enseñanza es el impuesto desde la política educativa y las acreditaciones de saberes de los alumnos están previstas como las expectativas de logro de saberes para el Nivel Preescolar y Primario, acordados por los especialistas en el Consejo General de Educación Nacional. Profesionalmente deben desempeñarse, a fin de elevar la calidad educativa que brindan y ser investigadores en cada aula para modificar la metodología de la enseñanza . • La formación docente no se condice con estas últimas tendencias laborales, ergo son profesionales y no trabajadores educativos y deben realizar una ejecución óptima del currículo y de la política educativa, pero son trabajadores con una vocación que los convierte en modelos ciudadanos asépticos y apolíticos. “La escuela no puede ser un campo de lucha sino un espacio de construcción de conocimientos” 24 Por tanto como trabajadores no tienen el “ permiso social” de reclamar por sus derechos como un salario digno, o modificar de las relaciones laborales y contractuales. Situación que es aún más compleja cuando el empleador es el propio Estado y las relaciones de poder que se producen son desiguales. Un sector de ese colectivo docente considerado “especialista” que siempre es una minoría “ selecciona “ y domina las relaciones laborales, determinando que es mejor para el resto de los enseñantes. Esta cuestión provoca frustración en la mayoría dominada, cada vez lo controlan más con normas o grupos jerarquizados que supervisan su desempeño áulico. • La cualificación profesional está desprestigiada porque al desinterés que se advierte desde el propio Estado empleador para profesionalizar a los agentes laborales se suma que los enseñantes no accedan a recursos económicos dignos que le posibiliten especializarse, ni las asociaciones gremiales constituyen espacios de reflexión y capacitación crítica. Por tanto el dilema no es de simple resolución, la compleja encrucijada de lo educativo, los debates pesimistas y optimistas acerca de la profesionalización, la relación laboral de los enseñantes con el Estado impone el continuar éste análisis con mayor profundidad, para realizar aportes que posibiliten incrementar el cuerpo teórico con relación a ésta problemática. 5. A MODO DE CONCLUSIÓN En relación con éstas primeras líneas acerca de qué es un enseñante, cuál ha sido su rol asignado y asumido mayoritariamente en la Provincia de Buenos Aires, por parte del segmento de maestros de Primaria y Preescolar se retoman algunos de los interrogantes que han sido punto de partida de éste trabajo: 14 ¿ Es posible desmitificar la concepción de maestro-apóstol-artesano unido a la matriz de origen del docente? Si bien las historias de vida de cada enseñante pueden ser portadoras de ésta concepción y se plasman en las prácticas cotidianas, es interesante que cómo en la medida en que se provoquen espacios de reflexión, de debate, éstas ideas comienzan a ser develadas para producir una toma de conciencia sobre los roles que se desempeñan. El poder “leer y mirar” críticamente la realidad posibilitará desmitificar aquello que está cristalizado socialmente y que los enseñantes y especialistas reproducen como natural. ¿ Es posible recuperar una dimensión intelectual contextualizada de manera histórica y social? En la medida en que se suceda ésta toma de conciencia por parte de los enseñantes, es viable poder recuperar una dimensión intelectual contextualizada histórica y socialmente. Espacio que no debería quedar solamente reducido a los especialistas en educación sino a todos los enseñantes. Las relaciones laborales, las cualificaciones demandadas por parte del Estado empleador, las políticas educativas que se suceden, tienen “ fisuras” que debieran ser considerados como espacios en los que se realice un anclaje de lucha y reflexión cooperativa. En una primera instancia ésta propuesta puede ser considerada como una utopía la que habrá que contextualizar y construir para poder “hacer posible lo imposible” y transformar la realidad. ¿Es probable una toma de conciencia de las características de la descualificación y fragmentación del enseñante para comprender en totalidad el proceso? En éste sentido, la autora estima que es posible que esa toma de conciencia no se traduzca en una retórica más, sino que puedan construirse vínculos de debate y reflexión entre los distintos segmentos del colectivo de los enseñantes, para develar que no son todos iguales, ni recorren los mismos caminos laborales, sino que existen diferencias y espacios comunes. Entre las similitudes pueden comprenderse los procesos de descualificación laboral y la visión parcializada de la complejidad educativa. Los enseñantes han sido considerados al inicio de las sociedades modernas como cuasiprofesionales, tienen un trabajo especializado que demanda una cualificación y cierto grado de autonomía. Sin embargo en los últimos tiempos ésta idea de profesionalización ha sido cuestionada como hemos apreciado en el punto 4 de éste trabajo. Gramsci plantea que en cualquier trabajo físico aun en el más descualificado hay una actividad intelectual creadora, el hecho que no se desarrolle se debería a las relaciones sociales que coartan ese potencial humano. Por ello habría que formar un nuevo tipo de intelectual conectado con la vida practica, que conozca los problemas de la técnica, la economía, la política, la producción con una visión humanista de la realidad a modificar. El acceso al conocimiento puede efectivamente conducir a una mayor integración al sistema, pero también es cierto que permite cuestionarlo sobre bases más racionales. Si en la vida social coexisten elementos contradictorios, la resolución de una u otra tendencia no es el resultado del destino prefijado. Lo que decide sería el grado de organización y realismo de las fuerzas sociales en pugna. Las instituciones educativas no contribuyen a la creación o mantenimiento de la hegemonía por el solo hecho de existir. Esto es importante para el caso de la educación porque no es suficiente saber cual es o ha sido la política del Estado sino como y que fuerzas sociales la han prefigurado, como ha sido asumida y mediatizada a través de las burocracias y como éstas transformaciones se viven en las aulas. 24 Ley Provincial de Educación, deberes del docente.Cap.1 1994. Pcia de Bs As.Argentina 15 La posibilidad de gestar un programa educativo alternativo no se gesta de manera espontánea, hay que trabajarlo arduamente para que llegue y represente a las masas, transformando sus conciencias de clase potencial y se consolide como una conciencia real en los enseñantes. No es solo necesario cambiar el sentido común sino crear las condiciones para que los enseñantes tengan acceso a una praxis filosófica, porque todos los sujetos sociales son intelectuales y filósofos “Hay que educar al soberano” con ésta frase Sarmiento en Argentina, en el siglo XIX gestó un contrato social entre los habitantes del país y el Estado. Pero una instrucción pública masiva implicó costos culturales, porque se hegemonizó un modelo educativo autoritario. En ese momento histórico había que socializar a la población en un orden socio-político-económico e integrar las diferentes corrientes migratorias. A los finales del siglo XX el mandato implícito e impuesto desde la dirigencia política y parte de la sociedad es precisamente profundizar las diferencias, excluir al Estado como garante de la inversión y del sistema educativo, desdibujar sus misiones y funciones y desde el consenso imponer un "nuevo orden nacional y mundial", a partir de una ley educativa que legitima aún más ese modelo y legitima e impone las relaciones laborales de los eneñantes con el Estado empleador. Todo proyecto educativo, en la medida que encarne y sea un sistema “ vivido” en cada comunidad que lo comprende, no puede obviar las complejas cuestiones de educar al hombre en sus derechos y deberes para constituir comunidades donde las necesidades culturales, sociales, políticas y materiales sean satisfechas. Es decir formar y conformar una conciencia de coraje cívico que provoque una actitud de lealtad hacia el proyecto de esa comunidad. Y esto tiene que ver con el promover, desde los propósitos del sistema educativo, la posibilidad de mantener una mente abierta para desarrollar la deliberación amplia, informada, crítica sobre las cuestiones que preocupan como sociedad. Estas propuestas mal pueden consolidarse solo con los alumnos sino que es imperioso que se concretice en los enseñantes, sujetos sociales educativos prioritarios. Analizados brevemente algunos aspectos sobre cómo se concibe un enseñante en la Provincia de Buenos Aires y Argentina, puede decirse que hay un camino complejo para transitar. En ese recorrido no puede estar ajeno educar y educarse desde una concepción crítica y en una perspectiva ética, que implique luchar contra la exclusión social para promover la calidad, la producción de conocimientos y bienes que faciliten la inserción consciente de cada sujeto social para dignificar a los enseñantes y a los alumnos. Frente al proyecto político neoliberal que contextualiza nuestro país, y que se ha internalizado en vastos sectores de la población, es cierto que se limitan y obstaculizan las posibilidades de provocar un quiebre en el sentido común de los enseñantes. En una sociedad capitalista como la de la República Argentina, donde el sistema educativo fue creado y organizado bajo concepciones liberales es posible iniciar, desde los espacios institucionales, desde la autonomía, la contextualización e historicidad del hecho educativo y de la praxis enseñante, un camino que al desandarlo genere alternativas innovadoras y espacios de lucha, promoviendo el debate y la búsqueda de una identidad laboral-profesional. "Hay que intentar reformar la escuela desde esa maquinaria reproductora, los docentes podemos ser políticos y transformadores sin hablar de ello, tomar de la cultura arbitraria dominante las "ventanas o espacios existentes" para brindar a los sectores populares las herramientas que hagan valer sus intereses para fortalecerlos políticamente. Apuntar a una "pedagogía posibilista" que abra espacios insertando las fuerzas populares en el proceso de construcción de un nuevo modelo social.” Saviani. 16 BIBLIOGRAFÍA BRAVERMAN, H. Cap. 10. La maquinaria. En Finkel, L.”La organización social del trabajo” Edit. Pirámide. Madrid. 1994. DELORS, J. “La educación encierra un tesoro”. Informe de la UNESCO de la comisión internacional sobre al educación en el siglo XXI. Santillana-Unesco.1996. Madrid ( fragmentos) DURKHEIM. E “La división social del trabajo, formas de solidaridad y formas anormales.la importancia de la educación en la cohesión social”.Libro 3( fragmentos). Edit. Akal. Madrid, 1987. 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