CURRÍCULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN DE MAESTROS
CURRÍCULO DE FORMACIÓN DE
MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA
EDUCATIVO PLURINACIONAL
LA PAZ - BOLIVIA
2010
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
CONTENIDO
Presentación
PARTE I:
ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
1.
RESEÑA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE MAESTRAS Y
MAESTROS EN BOLIVIA
1.1.La Educación en los Pueblos Indígena Originarios
1.2. La Educación en la Colonia
1.3. La Educación en la República
2. TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y
MAESTROS
2.1. Interés Técnico
2.2. Interés Práctico
2.3. Interés Emancipador
3. LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN EL ESTADO
PLURINACIONAL
3.1. Naturaleza de la Formación de Maestras y Maestros
3.2. Estructura de la Formación de Maestras y Maestros
3.3. Objetivos de la formación de Maestras y Maestros
3.4. Institucionalidad de la Formación de Maestras y Maestros
PARTE II:
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y
MAESTROS
1. FUENTES DEL CURRÍCULO
2. PROBLEMÁTICAS A LAS QUE RESPONDE EL CURRÍCULO
2.1 Condición Colonial y Neocolonial de la realidad boliviana
2.2 Condición de Dependencia Económica
3.3 Ausencia de Valoración de los Saberes y Conocimientos de los Pueblos Indígenas
3.4 Educación Cognitivista y Desarraigada
3.5 Estado Plurinacional
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3. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
2.1. FundamentosIdeológico - Políticos
2.2. Fundamento Filosóficos
2.3. Fundamento Sociológico
2.4. Fundamento Epistemológicos
2.5. Fundamento Psicopedagógicos
3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO
PLURINACIONAL
4. MODELO EDUCATIVO: SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EN EL MARCO
DE LA DESCOLONIZACIÓN
5. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO
6. ESTRUCTURA CURRICULAR
6.1. Principios
6.2. Ejes Articuladores
6.3. Campos de Saberes y Conocimientos
6.4. Dimensiones
6.5. Objetivos Holísticos
7.6. Integral y Holístico (en las dimensiones y metodología)
8. CURRÍCULO DE LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS
7.1. Caracterización de la Formación Inicial de Maestras y Maestros
7.2. Organización Curricular
7.3. Espacios de Formación Académica y Unidades de Formación
7.4. Mallas Curriculares
7.5. Carga Horaria
7.6. Espacio de Formación General
7.7. Espacio de Formación Especializada
7.8. Lineamientos de Investigación Educativa y Producción de Conocimientos
7.9. La Práctica Educativa Comunitaria
7.10. Sistema de Evaluación
7.11. Modalidades de Graduación
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8. CURRÍCULO DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTRAS Y MAESTROS
8.1. Caracterización de la Formación Continua de Maestras y Maestros
8.2. Organización Curricular
8.3. Oferta Formativa
8.4. Espacio de Formación General
8.5. Espacio de Formación Especializada
8.6. Espacio de Formación de Formadores
8.7. Modalidades de Atención
8.8. Evaluación
8.9. Procesos Vinculados a Grados Académicos
9. CURRÍCULO DE FORMACIÓN POSTGRADUAL DE MAESTRAS Y MAESTRAS
9.1. Caracterización de la Formación Postgradual de Maestras y Maestros
9.2. Organización Curricular
9.3. Oferta Formativa
9.4. Grados de Formación Postgradual
9.5. Modalidades de Atención
9.6. Evaluación
PARTE III:
LINEAMIENTOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN DE
MAESTRAS Y MAESTROS
1. TRANSFORMACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS NORMALES
SUPERIORES EN ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y
MAESTROS
2. LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS VISTA A
TRAVÉS DE MODELOS DE GESTIÓN EDUCATIVA
3. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN
DE MAESTRAS Y MAESTROS
4. PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE
FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN CENTROS DE EXCELENCIA
ACADÉMICA
5. LA NUEVA GESTIÓN INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE
FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
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5.1. La Gestión Institucional en el Marco del Modelo Educativo Socio-Comunitario
Productivo
5.2. Principios de la Gestión Educativa en las Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros
6. INSTANCIAS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL COMUNITARIA EN LAS ESCUELAS
SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
6.1. Consejo Educativo Social Comunitario
6.2. Consejos Institucionales
7. SISTEMA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE
FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
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PRESENTACIÓN
“Hemos pasado años estudiando filosofía y civilizándonos a base de
una correntada infinita de libros traídos de Europa mientras los indios y
los cholos y hasta alguno entre nosotros moría en esta lucha, y ahora
me siento como si fuera un lord inglés caminando en un villorrio del
Congo”
Arturo Von Vacano, Sombra de exilio.
La promulgación de la Nueva Constitución Política del Estado, en febrero del 2009, marca el
inicio de una nueva etapa en la vida política del Estado boliviano. Constituida la República
Bolívar, hasta hoy República de Bolivia y de hoy en adelante Estado Plurinacional de Bolivia,
sobre la base de la abigarrada sociedad pre-colonial; las diferentes expresiones históricas de
la clase dominante como la feudal-criolla, la feudal burguesía, la burguesa con sus
expresiones democráticas, militar-reaccionarias y hasta fascistas, presentes en la década de
los sesenta; en 184 años de vida republicana, no se inquietaron por salvar la deuda histórica
de la República con las presentaciones de las fuerzas indígena, originario, campesinas como
genuino sustento popular, de un largo proceso que tuvo como escenario a Bolivia, y una
temporalidad de más de quinientos años.
En todo este tiempo, la educación escolarizada fue el instrumento ideológico, de alienación y
enajenación. En los siglos XIX, XX e inicios de este siglo, el sistema educativo nacional
estuvo manejada y orientada bajo el enfoque de integración de la población indígena,
originario, campesina y popular a una ilusoria sociedad moderna que supuestamente iba a
resolver los problemas de pobreza, inequidad, discriminación y racismo que imperó desde la
colonización y durante toda la vida republicana.
Es recién desde la instauración del estado unitario social de derecho plurinacional
comunitario, que se proyecta desde las raíces y realidades socioculturales del país una
política educativa orientada hacia la transformación educativa y de la sociedad boliviana
hacia su autodeterminación.
Vivimos la Revolución Democrática y Cultural, cuya finalidad constituye el VIVIR BIEN;
alcanzarla implica desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje que se constituyan en
pilares del Plan Nacional de Desarrollo y enraizar en cada uno de los docentes, no sólo la
esperanza del cambio, sino la concreción de la transformación de la educación en todo el
Sistema Educativo Plurinacional. En esa base material, se sustenta la Transformación de la
Formación de Maestros y Maestras del Estado Plurinacional.
En respuesta a este reto, el Ministerio de Educación, a través del Viceministerio de
Educación Superior de Formación Profesional y la Dirección General de Formación de
Maestros presenta el nuevo Currículo cuya naturaleza hace de él una propuesta novedosa y
distinta; pues el nuevo escenario de formación de maestras y maestros, a través de la
formación inicial, la formación continua y la formación postgradual, exigen nuevas formas de
abordar el proceso de su formación.
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CURRÍCULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y
MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
(Formación Inicial, Continua y Postgradual)
PARTE I
ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
1.
RESEÑA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN
MAESTRAS Y MAESTROS EN BOLIVIA
1.1.
Y
FORMACIÓN DE
La Educación en los Pueblos Indígena Originarios
Hacer una reseña de los antecedentes culturales – educativos de lo que hoy es Bolivia,
implica necesariamente recordar que, según Álvaro Jordán, citado en (Asamblea del Pueblo
Guaraní, 2006), en lo que es hoy América sehabían desarrollado tres centros civilizatorios: El
Gran Mojo o Gran Paitití, en lo que hoy es Beni, Pando y Santa Cruz; otra el Incario en los
Andes y los Mayas en lo que es hoy Centro América.
La educación incaica fue una de las más grandes que resaltó entre las culturas del mundo,
imperó en todo el Tahuantinsuyo con avanzadas de tierras altas hasta tierras bajas. Autores
como Murúa, Garcilazo de la Vega, Guamán Poma de Ayala, Ismán, Reyeros Rafael y otros,
explican que la educación se sustentaba en una concepción cósmocentrica, practicada con
relación a la comunidad y la madre tierra (pacha mama).
En los pueblos de las tierras bajas, la relación con el entorno natural se expresaba en la
creencia en espíritus de la naturaleza especialmente espíritus del bosque llamados jichis y
la existencia de chamanes. La educación familiar comunitaria se centraba en el respeto a la
naturaleza; es así que las faenas agrícolas, de caza y pesca se orientaban solamente a la
subsistencia y no al dominio de la naturaleza. En ese horizonte cultural, todos aprendían las
normas estrictas de respeto al bosque para no enojar y recibir castigo de los jichis.
La mayoría de las sociedades de tierras bajas eran igualitarias, no producían excedentes y
por tanto no había grandes diferencias entre familias de un mismo grupo. Había sí un
personaje de mayor prestigio que era el chaman considerado intermediario entre las fuerzas
de la naturaleza y el ser humano. Pocos pueblos eran sociedades estratificadas que tenían
autoridades con mucho poder como caciques. (APCOP-CICOL, s/a).
Por otro lado, en relación a los Incas, lacompleja tecnología, la arquitectura y la formación
social estratificada que ostentaron requerían y denotaba un sistema educativo acorde a sus
características económicas, políticas y sociales. El sistema de enseñanza se desarrolló bajo
una estructura de prestigio y control, con distinción de clases, según la edad y género, como
afirma (Choque, 2007). El estudio de los rastros de la época pre - incaica deja percibir que
dicha sociedad tenía mecanismos avanzados y especializados de formas educativas para
adquirir conocimientos de la tecnología y la producción. El incario había alcanzado un
desarrollo con la creación de algunos centros educativos especializados con el objeto de
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preparar gente que se dedique a la producción agropecuaria, a los ritos y las ceremonias
religiosas; a la formación de soldados para el ejército, a la lectura de los quipus, etc. Los
responsables de impartir esta educación eran los “Amautas” (sabios con mucha experiencia)
La clase noble del incario, hombres seleccionados de distinta edad y destreza, se educaban
en las Yachaywasis (Yachaywasikuna)1 ‘casas del saber’, los investigadores indican que
existía una íntima relación entre la Yachaywasi y el palacio real. Según el cronista Murúa2 ,
esta educación, duraba cuatro años: el primer año recibían la enseñanza sobre el uso y
manejo de la lengua, el segundo la religión, el tercero sobre el manejo y la interpretación de
los Quipus y el cuarto enseñanza sobre el conocimiento de la historia guerrera, funciones de
gobierno, cumplimiento y aplicación de normas morales y la instrucción militar a través del
ejemplo. En este caso se trataba de los varones de 25 a 50 años de edad, denominados
auqakamayuq (awqakamayuq) ‘soldados de guerra’; estos hombres por su valentía, recibían
una preparación para la guerra y para labrar la tierra.
A estas escuelas también accedían los hijos de familias de élite de pueblos conquistados por
los Incas. La enseñanza de las prácticas culturales de los Incas era otra forma de
dominación a estos pueblos.
Si los varones de la nobleza se formaban en las Yachaywasikuna, para las mujeres de la
realeza había en el Cuzco una institución especial: el Aqllahuasi (Aqllawasi) o ‘Casa de las
elegidas’, donde se formaban a las vírgenes para el culto que tenía lugar en el templo del
Sol. La enseñanza en esta casa del saber, estaba a cargo de las “mamakuna”, que eran
mujeres nobles consideradas sabias.
Paralelamente a la formación de los hijos e hijas de la nobleza en laYachaywasi y
laAqllawasi, se realizaba la educación del hombre común (varón y mujer), en una especie de
educación permanente en la familia y la comunidad.
La artesanía se aprendía en un doble sistema educativo: El familiar y el especializado. En la
familia las mujeres aprendían a tejer, bordar y fabricar herramientas domésticas sencillas y
los jóvenes a fabricar armas y herramientas agrícolas, además de la construcción de
viviendas. La educación permanente especializada era dirigida por un maestro especialista
que enseñaba la fabricación de objetos ceremoniales y equipamiento de edificios públicos.
Esta formación común también estaba graduada de acuerdo a la edad y el género. “Así,
algunas enseñanzas peculiares del padre estaban dirigidas al hijo, como de la madre a la
hija, esto era para que ambos sexos sepan desempeñar su rol respectivo en la sociedad
desde la temprana edad hasta que sean adultos” (Choque, 2007).
Para ilustrar lo enunciado se pueden mencionar algunos roles de acuerdo a la edad y
género.
Rol de los varones:
Los niños de 5 a 9 años, acompañaban a sus padres en las diferentes faenas
dedicándose al cuidado de los hijos menores de la familia.
De 9 a 12 años, cumplían diferentes roles: se dedicaban a la caza y la pesca,
cuidaban los animales, trasladaban leña y el forraje para los animales, etc.
1
Va entre paréntesis en escritura normalizada de la lengua quechua cuando es necesario.
Murúa, citado en: La educación inca: En el tahuantinsuyo existieron los Yachayhuasi y Acllahuasi, 2009. En
línea:http://www.historiacultural.com/2009/04/educacion-inca-yachayhuasi-acllahuasi.html
2
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De 12 a 18 años de edad, (llamados maqt’akuna – jóvenes), recibían
enseñanza de sus padres y otros adultos especialmente sobre el manejo de
herramientas y pastoreo de animales.
De 18 a 20 años, (llamados yanapakuqakuna – kamachis jóvenes mensajeros)3,
recibían enseñanzas de buena moral y salud física, una alimentación que
prohibía consumir sal, ají, miel o dulce, vinagre, carne, tampoco bebían chicha.
“La dieta consignada de estos jóvenes, era el consumo de alimentos
energéticos, como el mote de maíz. Su vestimenta consistía generalmente en
una camiseta y manta gruesa y esto bastaba. El hijo principal tenía más
responsabilidades porque se consideraba que debiera ser un ejemplo de
conducta ante la comunidad y porque era el reflejo de sus padres y de sus
ancestros. A esa edad no conocía mujer en todo el imperio, debiendo esperar
para ello hasta sus 30 años de edad”. (Choque, 2006:34).
Rol de las mujeres:
Las niñas desde 3 años, ayudaban a sus madres cuidando a sus hermanos
menores.
De 5 a 9 años, se dedicaban a la limpieza, traslado de leña, paja, agua, lavar
ropa, cocinar, inclusive ya empezaban a hilar y tejer junto a su madre.
De 9 a 12 años, se ocupaban de recoger plantas acuáticas, hierbas, flores para
teñir lana, hojas de coca, etc.
De 12 a 18 años, se dedicaban al pastoreo de los animales, servían y
ayudaban a sus padres igualmente a las señoras principalmente para aprender
a hilar y tejer, por otro lado, cuidaban las cementeras, sembradíos y ayudaban a
preparar chicha.
De 25 a 50 años, recibían enseñanzas avanzadas de hilados y tejidos finos
como aguayos.
A partir de los 25 años tenía derecho a casarse.
Los conocimientos científicos desarrollados, tuvieron carácter eminentemente utilitario,
logrando un gran desarrollo en muchos aspectos del saber humano.
a) En ingeniería: Los monumentos, palacios, templos, fortalezas, acueductos, caminos y
puentes, ponen de manifiesto que poseyeron grandes conocimientos de ingeniería y
matemática. Las principales máquinas simples que conocieron fueron la palanca, la
balanza, el plano inclinado, el nivel y la plomada.
b) En astronomía:Observaban los movimientos del Sol y de la Luna, de los cuales extraían
provechosas enseñanzas que aplicaban en agricultura.
c) En Medicina: Lograron notables avances que permitieron combatir las enfermedades,
generalmente a base del uso de hierbas medicinales y de otros productos vegetales
(retama, resina de molle, matico, hierba santa, coca, tabaco, quina, etc.).
d) En escritura:El autor (Lovon, 2002:137)afirma que los Incas utilizaban tres clases de
escritura:
Los Quipus (Khipukuna): Hilos anudados, para el uso exclusivo de la estadística y
contabilidad a base de números; pero, según los últimos estudios de Frank Salomón
3
Se refiera a los llamados chaskikuna, yanapaqkuna, kamachikuna que significa ‘mensajero’.
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y otros, los quipus también servían para registrar pensamientos teóricos como
cualquier tipo de escritura.
La Qelqa o quilca (qillqa): Fue la escritura osigno gráfico,de tipo jeroglífico, muy
original, de uso generalizado para el pueblo y los funcionarios de la administración
pública; a esto Garcilaso de la Vega llamaba lengua general.
La escritura superior o Seq’e (siq’i): Esta escritura derivada de los tokapus
(tuqapukuna), se llamaba seq’e (siq’i), tenía forma geométrica y con un sistema
binario, porque se usaba para el pensamiento teórico, como también elementos
numéricos, queutilizaban los de la élite gobernante, a esto llamaba Garcilaso de la
Vega “Lengua Secreta”o lengua especial del Inca, era considerada sagrada, porque
allí se encontraba la alta ciencia incaica. Esta escritura fue descifrada por el Ing.
Williams Burns Glynn, que actualmente está siendo difundida a nivel mundial.
1.2.
La Educación en la Colonia
Desde 1492 en el continente “Abya Yala”4, y desde 1532 en la región, con la llegada de
Francisco Pizarro junto al sacerdote Luque, Vicente Valverde y otros, se inició la colonización
que además de apropiarse de territorios y sus riquezas, intentó imponer cultura, lengua,
religión y costumbres españolas en los pueblos conquistados.
Fueron distintas órdenes religiosas las que llevaron acciones educativas – evangelizadoras,
en los pueblos conquistados, con lo que se inició la aculturación de los diferentes pueblos.
El proceso de aculturación se con la invasión de la parte andina, alrededor de 1560 se llegó
por Asunción (Paraguay), subyugando a los pueblos de tierras bajas, interesados en las
supuestas riquezas de oro, pero fue la utilización de la tierra y de la mano de obra de los
indígenas de estas tierras bajas que ocasionó que éstos fueran sometidos después de
dignas resistencias y de acuerdo al sistema de encomienda, repartidos entre los españoles.
En los primeros años de conquista en las tierras bajas se recurrió a la violencia para
despojarlos de sus territorios y explotarlos en calidad de siervos y esclavos.
En estas condiciones sociales, los indígenas fueron sometidos a una “pacífica”5 acción
educativa - evangelizadora mediante las Misiones. Las Misiones en la Chiquitanía y en
Moxos fueron fundadas entre 1691 y 1760.
En tierras altas y bajas, en el sentido educativo, los conquistadores implantaron enseñanzas
de orden clerical directamente ligado a la iglesia católica para cristianizar al “indio”. En las
tierras altas convirtieron los conventos, las parroquias y las capillas en pequeñas escuelas
de doctrina de las primeras letras a las que llamaron “Cristosabecé”. En las tierras bajas lo
hacían en las reducciones (Misiones).
Desde entonces, la referencia de los quinientos años de exclusión, no sólo es retórica
política y social, sino un ensayo de racismo humano, como lo señala Reyeros (Reyeros,
1952:7), la misión que pensaban cumplir era la preparación de cristianos en la tierra
conquistada, es decir, la conversión de los indígenas adultos a través de bautizos,
simulacros de confesiones y matrimonios. Todo esto significó la imposición de los principios
y valores antropocéntricos europeos sobre la visión cosmocéntrica de la vida en el Abya
Yala.
4
AbyaYala, en la lengua del pueblo cuna, significa "tierra madura", tierra viva" o "tierra que florece" y es sinónimo de América.
http://heleidoporahi.obolog.com/abya-yala-524689
5
Se debe aclarar que la invasión española, si bien no utilizó las armas de fuego para imponer una cultura y tipo de educación
determinada, utilizó la violencia cultural, desconociendo la cultura originaria, costumbres, tradiciones y saberes locales.
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“Después de quitadas las idolatrías y todos los malos vicios que usaban, quiso, Nuestro
Señor Dios que con su santa ayuda…se han bautizado desde que lo conquistamos todas
cuantas personas había, así hombres como mujeres y niños que después han nacido, que
de antes iban perdidas sus ánimas a los infiernos y ahora como hay muchos y buenos
religiosos…andan en los pueblos predicando.” (Diaz Del Castillo, 1632 – 1996: 635) y esta
“educación” impartida por los españoles era claramente subyugadora como era la religión
misma; “Otra cosa buena tienen: que así hombres como mujeres y niños que son de edad
para aprenderlo, saben todas las santas oraciones en sus mismas lenguas, que son
obligados a saber, y tienen otras buenas costumbres acerca de su santa cristianidad, que
cuando pasan caben un santo altar o cruz bajan la cabeza con humildad, y se hincan de
rodillas y dicen la oración del Paternoster…” (Diaz DelCastillo, 1632 – 1996: 639). Esta
subyugación a la religión se complementaba con la enseñanza de oficios que así convenía a
los dominadores.
El mismo autor relata: “Pasemos adelante y digamos cómo todos los más indios naturales de
estas tierras han aprendido muy bien todos los oficios que hay en Castilla entre nosotros, y
tienen sus tiendas de los oficios y obreros, y ganan de comer a ello, y los plateros de oro y
de plata, así de martillo como de vaciadizo, son muy extremados oficiales, y así mismo
lapidarios y pintores, os entalladores hacen tan primas obras con sus sutiles leznas de
hierro, especialmente entallan esmeriles, y dentro de ellos figurados todos los pasos de la
Santa Pasión de Nuestro Señor Redentor y Salvador Jesucristo, que si no las hubiese visto
no pudiera creer que indios lo hacían… Y por no gastar más palabras, todos los oficios lo
hacen muy perfectamente…” (Diaz Del Castillo, 1632 – 1996: 641 - 643). En todo caso,
según los españoles, antes de su llegada no había nada de bueno aquí y solo con su llegada
y conquista estos pueblos habrían nacido, “habrían visto la luz, los que estaban en tinieblas”.
Así lo expresa este soldado español de quien estamos conociendo algunos rasgos de su
versión de la conquista: “Y dejaré de hablar más en esta materia y diré otras muchas
grandezas que por nuestra causa ha habido y hay en esta Nueva España” (Diaz Del Castillo,
1632 –1996: 643)
Es importante señalar que toda esta acción “educativa” de los españoles solo podía ser
realizada por personas de “sangre limpia” que tengan costumbres aceptadas por los
españoles, fe católica, capacidad para transmitir la doctrina cristiana y saber leer, escribir y
contar. En vista de que muchos españoles quedaron afectados físicamente por las batallas
de resistencia de los “indios”, entre los requisitos para ser enseñante no se aceptaban a los
tuertos, cojos, ni mancos; tampoco a balbucientes o tartamudos porque consideraban que
provocarían risa o menosprecio de los niños hacia los españoles. La metodología empleada
para enseñar era memorística y punitiva bajo el concepto de que “la letra entra con sangre”.
Por los estudios de historiadores y cronistas, es claro que ésta instrucción en la colonia era
discriminadora. Una para los españoles y criollos, otra para los mestizos y de peor manera
para los “indios” en las “escuelas menores” con quienes se ensayaba con más saña el
precepto de “la letra entra con sangre”. En el caso de las misiones en la Chiquitanía y Moxos
(Norte de Santa Cruz y Beni) la evangelización tenía características específicas. Se
realizaban cazas en monte adentro y se los llevaba, persuadidos o chantajeados, hacia las
reducciones y ahí se implantó una educación - cristianización basada en el temor a un ser
superior a los jichis o espíritus del monte en los que ellos creían. Se utilizó la música
renacentista y barroca y expresiones de arte que hasta el día de hoy se mantienen en esos
pueblos siendo en estos días un atractivo turístico importante.
Los españoles dieron una atención especial a la formación universitaria en base a acuerdos
entre los reyes de España y el Vaticano. Se fundaron universidades en aquellos lugares
claves que la corona española consideraba para la extensión y consolidación de su imperio,
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ya que el propósito de la educación superior sería la formación de las futuras élites que se
encargarían de resguardar su colonia.Por ello, se formó profesionales mediante contenido
dogmático, su didáctica memorística, rutinaria, extremadamente disciplinada, inconexa y por
supuesto religiosa, conformando así el carácter y subjetividad profundamente racista de esa
población, la misma que va brotando del inconsciente colectivo en acontecimientos políticos
actuales.
También se fundan colegios de “caciques y principales” donde se adoctrinaba para que se
realice el trabajo de “policía cristiana”, se colabore en la recaudación de tributos y se
contribuya en la extirpación de “idolatrías”. Se crean los colegios reales y emiten grados de
Bachiller, Licenciado, Maestro y Doctor en Artes, Teología, Cánones y Leyes, con valor en
cualquier Universidad. Se crean Universidades en Lima y Quito para enseñar las lenguas
indígenas con el objetivo de su asimilación al castellano. En 1624, se reconoce oficialmente
a la Universidad Real y Pontificia con el nombre de San Francisco Xavier.
La formación de maestros durante la colonia no se encuentra instituida específicamente. Sin
embargo, la iglesia incorpora elementos educativos en la tarea de catequización y el
colonialismo ideológico en la formación de sus religiosos.
1.3.
La Educación en la República
Una vez fundada la República de Bolivia producto de la llamada independencia de la colonia
española, Simón Bolívar se interesópor la educación considerándola cimiento fundamental
de la nueva República y designó a su maestro Simón Rodríguez como Director General de
Enseñanza Pública.
En 1827 se publica la Ley del Plan de Enseñanza, ésta Ley establece la creación de
escuelas primarias y secundarias: centrales, colegios de Ciencias y Artes, un Instituto
Nacional, Sociedades de literatura, maestranzas de artes y oficios. El Plan configura la
estructura general de la organización escolar, los fines, materias y la administración escolar
de la misma.
En cuanto a los contenidos, en primaria debía enseñarse a leer, escribir, religión y
agricultura; en secundaria se añadía la gramática, aritmética, dibujo y diseño. La didáctica se
denominaba “enseñanza mutua”, y era solamente discursiva. El Plan contemplaba muchos
otros aspectos ambiciosos que no llegaron a desarrollarse.
Entre los principios establecidos para la instrucción educativa se encontraban:
“…dar educación al pueblo”, “la educación debe ser uniforme y general”, “los
establecimientos educativos deben ponerse de acuerdo a las leyes de la República” (Suarez,
1986: 74) entre otros.
Simón Rodríguez planteaba que “…el educando es el hombre en sociedad, sujeto de la
educación, el objeto y fin de la instrucción…los hombres deben prepararse para el goce de la
ciudadanía…”(Suarez, 1986: 84). El Plan no contempla la Educación Superior, es decir la
formación de Maestros, tampoco la Universitaria.
En la tercera presidencia del país, la de Andrés de Santa Cruz, fue Ministro de Educación el
español José Joaquín de Mora que eraliterato y escritor difundidor de las corrientes
Europeas. Él organizó y dirigió la creación del Colegio Normal en La Paz, creado por D.S. del
27 de enero de 1835 y Reglamentado hasta 1838. Esta entidad se organizó con los cursos
de Filosofía, Derecho Natural, Derecho Canónigo, Derecho de Gentes, Derecho Romano,
Literatura, Economía Política (Suarez, 1986: 84).
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En este periodo se destaca el reemplazo del método de la conferencia por el método
Lancaster que consistía en la implementación de “ayudantes” a quienes el profesor explicaba
el tema y éste debía replicar en el aula con sus compañeros, como una forma deremediar la
falta de docentes preparados para impartir las clases en las escuelas.
Como otras acciones educativas implementadas destacan: la fundación de la Universidad
Mayor de San Andrés (1830), se dictó el Estatuto de Universidades normando el
funcionamiento y la administración de las Universidades (Suarez A., 1986, pág. 100)
(Suarez, 1986: 100), la Escuela de Artes y oficios, bibliotecas. Estos hechos significaron la
imposición de la ciencia y conocimientos europeos en el Abya Yala cuya identidad es
europeizante y ausente de los valores éticos y cosmocéntricos.
En 1845 cuando Tomas Frías era Ministro de Educación se establece por Decreto (25 de
agosto de 1845) que: “las Universidades se encargaban de la Dirección e Inspección de la
enseñanza en general del país. Zonificó el país en tres distritos correspondientes a las
Universidades: Sucre, La Paz y Cochabamba”, plantea también como parte del método de la
enseñanza la reunión de los docentes para valorar las observaciones y mejorar las clases
(Suarez, 1986: 100). La característica principal de la educación superior en estos primeros
20 años de vida republicana era la formación de abogados, militares y sacerdotes, eso
generaba que los padres de familias pudientes, que accedían a la educación, aspiraran a
que sus hijos sean doctores, aspecto que aún en nuestros días se mantiene en el imaginario
de la mayoría de la sociedad como una expresión más de la enajenación producto de la
colonia.
En 1851 en la VI Constitución Política de Bolivia se establece la gratuidad de la “instrucción
primaria” y la creación de escuelas primarias para las niñas y la enseñanza libre bajo la
vigilancia del Estado.
Las primeras ideas de desarrollar una educación contextualizada surgen durante la
presidencia de Belzu en el año 1853 cuando se establece “…que (las escuelas) desarrollen
inclinaciones propias de cada estudiante en razón de aptitud, del carácter de los habitantes,
del clima y de los recursos propios de cada zona geográfica” (Vázquez, 1991: 34).
De la segunda mitad del siglo XIX los historiadores de la educación de Bolivia destacan lo
siguiente:
1859 se reglamenta las escuelas elementales y escuelas superiores con
programas únicos.
1870 se crea la Caja de Pensiones y jubilaciones del Magisterio Nacional.
1874 se lanza el Estatuto General de Educación con la intencionalidad de
potenciar la instrucción primaria estatal.
1879 se entrega la enseñanza secundaria y facultativa a empresas
particulares y el 22 de septiembre del mismo año se adoptan como programas
oficiales textos franceses de Guillet – Damit
1884 se crea el Consejo Supremo de Instrucción y el mismo año se lo
suprime.
1886 se dictó el Estatuto Provisional de Instrucción Primaria donde se prohíbe
el trabajo de menores de 14 años, se establecen castigos para niños en edad
escolar que se encuentren en vagancia imponiendo multas a los padres de
familia
1887 se crean más escuelas primarias (Reyeros, 1952: 472). (Finot, 1917: 28)
A lo largo de toda esta historia, la llamada “instrucción pública” estaba apoyada por recursos
humanos y materiales de origen católico y extranjero: chilenos, franceses, belgas,
americanos. Entre ellos había recursos humanos bolivianos formados en Europa, con visión
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
occidental positivista, tales como Sánchez Bustamante, quien estuvo a cargo de la
elaboración del Plan General de Educación (17/12/1908), donde clasifica al profesorado en
primaria/secundaria, rurales/urbanos, analiza la condición de los maestros/as y caracteriza
los espacios de trabajo (infraestructura). Esta clasificación está presente en la actualidad,
diferenciando en la formación de maestros para el área rural y urbana, defendida con fuerza
por las confederaciones de maestros, quienes también se encuentran organizados de
acuerdo a esta clasificación.
Estando como Ministro Daniel Sánchez Bustamante, se implementa la edad de ingreso a la
escolaridad a partir de los 6 años de edad y para el nivel secundario de 11 años de edad, así
mismo se crea la Escuela Normal en Sucre, siendo su primer director el Dr. George Rouma,
que también fundó las Escuelas Normales de Colomi, Umala, el Instituto Superior de
Formación de Maestros de Secundaria, Instituto de Artes y Oficios entre otros, Rouma era
colaborador de Decroly en Bélgica y tuvo vital importancia para la época.
Estos y todos los acontecimientos en torno al tema educativo durante la época republicana
están marcados por intentos de democratización del acceso a la educación escolar, pero,
dado que el sistema político no había variado, la educción tampoco lo haría y seguía siendo
una entidad al servicio de sectores sociales privilegiados y llegaba a los indígenas y clases
populares con el único fin de integrarlos o “civilizarlos” mediante la castellanización y la
transmisión de contenidos ajenos a su pensamiento cosmocéntrico y de respeto a la vida.
Explica claramente Montenegro cuando se refiere al esquema social de la vida republicana:
“En sus términos generales, puede establecerse así el esquema social de los primeros días
republicanos: la masa india sujeta a servidumbre económica y personal como durante el
coloniaje; la clase popular india – mestiza, ocupando igual que antes, en las poblaciones
urbanas, el último escalón de las castas que dividían la sociedad colonial misma. En el ápice
de esta sociedad “una aristocracia de descendientes de los conquistadores, de nobles y
grandes hacendados” – como escribe Mario André-, a la cual se sumaron por causa de la
revolución, tanto la plutocracia minera y comercial tanto la clase letrada realista y los ex
funcionarios de la corona. Sin estar exactamente en el plano medio, pero, sí debajo de esta
aristocracia de cuño hispánico, una capa social criollo- mestiza identificada en el curso de la
guerra libertadora que hizo una sola tendencia del sentimiento y el interés antimonárquico y
anti extranjero.” (Montenegro, 2003, pág. 67). Sin embargo, las reivindicaciones indígenas
están ausentes en los planteamientos del autor demostrados históricamente.
A finales del siglo, en 1899, en un contexto político liberal, se acrecienta la ideología de
progreso y mediante la escuela se imitan los modelos pedagógicos de Europa y se ve al
“indio” como un sujeto portador de vicios y defectos y como tal no era agente de progreso.
Estas condiciones sociales y políticas configuraron a su vez las condiciones de la educación
en la vida republicana, la misma que sustancialmente no varió durante los 186 años, sino
hasta los intentos de la actual revolución democrática.
Como parte de ese panorama educativo institucional, la Iglesia Católica siguió y sigue
jugando un papel importante en la educación boliviana. Si en el coloniaje, como se explicó
antes, la evangelización y sumisión era el tema y propósito central de la educación y era
llevada adelante fundamentalmente por sacerdotes en convenio entre la Corona y el
Vaticano, en la República la Iglesia mantuvo sus propósitos. Sin embargo, también se
sometió a ciertas transformaciones o mejor decir, adecuaciones a los nuevos enfoques
humanistas que se iban instalando en el mundo. Es así que en Bolivia la Iglesia Católica
sigue interviniendo ampliamente en educación mediante convenios con el Estado ya que la
República se declaraba católica y no laica, en ese contexto la Iglesia Católica mantuvo el
poder legado desde la colonia, con una clara política de colonización ideológica y espiritual
sobre el pensamiento cosmocéntrico.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Una de las experiencias a citar es de “Escuelas de Cristo” que da inicio desde 1907 en
Potosí y se expande a lo largo de varias ciudades del país, llegando inclusive a
responsabilizarse de la formación de maestros en Escuelas Normales como la de Caiza “D”
(Potosí), Villa Serrano (Chuquisaca), Canasmoro (Tarija), Caracollo (Oruro) y Carmen
Pampa (La Paz). (Redacción. Periodismo Católico en Red, 2010). Es necesario señalar el
impacto de esta obra que en el contexto nacional, especialmente rural generó expectativa y
logró mantener la vigencia de la Iglesia Católica dejando quizás intacta su presencia tal
como en la colonia. Un aporte importante de esta experiencia es la inauguración de la
Educación Alternativa mediante la creación de los Centros Técnicos Humanísticos
Agropecuarios (CETHAs) con la intención de dar respuesta práctica a las necesidades
locales del ámbito rural, de ahí que su enfoque pedagógico productivo es reconocido y
rescatado por posteriores propuestas e inclusive en esta propuesta de revolución educativa.
Actualmente esta obra de la Iglesia Católica llega a 1913 docentes, 435 Unidades
Educativas, 34550 Estudiantes, lo que implica más de 216 mil comunarios atendidos, entre
aymaras, quechuas, mosetenes y trinitarios. (Redacción. Periodismo Católico en Red, 2010).
El 6 de junio de 1909 se creó la primera “Escuela Normal de Maestros y de Preceptores de la
República” en Sucre. Comenzó a funcionar con 28 postulantes varones. El experto belga
Georges Rouma, como Director de la Institución, encaró esta tarea con un enfoque iluminista
y positivista inspirado en el “espíritu científico” traído de la Europa de esa época.
Alrededor de 1910, entra en escena Franz Tamayo, un mestizo intelectual y crítico a los
modelos extranjerizantes y por primera vez se plantea en el país la necesidad de una
pedagogía nacional. Tamayo, plantea que el “indio” es el depositario de la vitalidad y energía
nacional y que está destinado a perdurar en la historia. Los hechos políticos actuales
muestran que Tamayo fue visionario al hacer esas aseveraciones.
En 1915 se creó la Normal de Umala (La Paz) y en 1916 la normal de Colomi (Cochabamba)
actualmente conocida como Ismael Montes de Vacas. Estas normales estaban destinadas a
formar maestros de nivel primario supuestamente para dar respuesta a las necesidades de la
educación indígena. Pero no fue satisfactorio porque todo el diseño educativo no se
inspiraba en la las necesidades y expectativas de la población indígena, que como se dijo
antes, todo el país estaba estructurado para su exclusión, o asimilación mediante la
castellanización y agresión tangible y simbólica a su cultura.
En 1917 se crea la Escuela Normal Superior de La Paz, actual Escuela Superior Formadora
de Maestras y Maestros Simón Bolívar, abocada a la formación de maestros de primaria y
secundaria cuya orientación educativa fue similar a la Normal de Sucre y funcionó con la
misma fuerza que ésta hasta los años veinte, con las mismas secciones, entre otras las
secciones de Francés, Inglés, Artes Plásticas, etc. (Quezada, 1984: 17). En 1932, esta
Escuela Normal Superior fue clausurada.(Op. Cit. 15)6.
Las escuelas indigenales
Una mención especial en la historia de la educación en Bolivia merece la experiencia de las
escuelas indigenales. Antes del año 1900, Santiago Poma, un indígena de Achacachi trató
de fundar una escuela para su comunidad, sin embargo, los oficiales del ejército lo torturaron
y arrestaron por tres años, además de destruir la casa donde se constituiría la escuela. Entre
1928 y 1930 en la región altiplánica Eduardo Leandro Nina Quispi, Manuel Inka Lipi
promueven la educación del indígena para el indígena e inician el funcionamiento
clandestino de escuelas. Pero las comunidades indígenas no se quedaron conformes con las
escuelas elementales, sino que tomaron parte activa en la fundación del Centro Educativo
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Sin referirse a estudios más detallados sobre el plano histórico, se puede decir que en el período 1920-1930 no han existido
cambios significativos.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
República de Qullasuyu, en La Paz, el 8 de agosto de 1930. Centro que, a los pocos años de
su funcionamiento, sufrió ataques frontales del gamonalismo. Posteriormente, como reacción
a la falta de oportunidades para que el “indio” acceda a una formación integral se fundó la
Escuela Indigenal de Warisata, obra de Elizardo Pérez y Avelino Siñani el 2 de agosto de
1931.
La integración activa de la escuela ayllu de Warisata con su entorno, permitió a la escuela
asumir tareas en cuatro dimensiones: en el aula, taller, sembradío y en las actividades
cotidianas; esto dio lugar a la “escuela de trabajo” de la que se desprende el concepto de
“Escuela productiva” en una integración histórica sin precedentes. En este comprendido, los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela tenían alta funcionalidad y aplicabilidad
en y para la vida.
La fundación de la primera Escuela Ayllu de Warisata (1931) por Elizardo Pérez y Avelino
Siñani,se constituyó en la inspiración pedagógica para que se fundaran otras en Caquiaviri,
Caquingora y Jesús de Machaca, en La Paz; Llica y Caiza "D", en Potosí; San Lucas en
Chuquisaca; Vacas en Cochabamba y Casarabe en el oriente boliviano.
La escuela ayllu tuvo vigenciasolo desde 1931 hasta 1940, año que por el contexto de
convulsiones políticas y la constante presión de la oligarquía la hicieron desaparecer y se
inició la persecución de los hacendados contra Avelino Siñani, lo encarcelan y expulsan de
su comunidad.
Según Salazar Mostajo la escuela Ayllu de Warisata, “estableció verdades definitivas. La
principal de ellas, que no podía educarse a un estrato de servidumbre sin plantear al mismo
tiempo una condición libertaria” (Salazar, 2003)
Para Salazar Mostajo este hecho inclusive fue antecedente para la liquidación del sistema
feudal ya que dio lugar a movimiento de masas, y las jornadas de 1952, la Reforma Agraria
no hubieran sido posibles sin la transformación del “indio”. (Ibid)
A partir de este hecho histórico surge la necesidad de formar maestros indigenistas para la
atención de la educación indigenal en el país, con el propósito de reafirmar el proceso
ideológico de la redención y liberación del campesino boliviano. Es así que en 1937 se inicia
la formación de maestros indigenistas en Warisata, basada en principios de compromiso con
la causa de liberación del indio; integración con la comunidad a través del Parlamento
Amauta; formación en la vida y para la vida, autogestionaria, productiva. Todo esto suponía
partir delrespeto a los valores culturales y lingüísticos. La enseñanza era laica, bilingüe y coeducativa.
Los maestros para titularse debían aprender conocimientos técnicos, oficios manuales;
relacionados con la agricultura, ganadería, artesanía y además desarrollar la Práctica
Docente en las escuelas de la primera sección (Educación Básica).
Los maestros egresados de la Normal de Warisata sólo requirieron dos años académicos
para su formación, debido a que eran conocedores del contexto y su realidad, pues eran
parte del contexto social y cultural de la vida del Ayllu.
Sin embargo, a pesar del dinamismo manifiesto, el horizonte dio un viraje. Los gobiernos
militares llegaron a suprimir la autonomía educacional y el Consejo Nacional de Educación
(1945). Este proceso muestra la pugna que existía en torno al campo educativo y al mismo
tiempo, el vacío jurídico y reglamentario.
Paralelamente, bajo una discusión sobre la formación física de la niñez y la juventud, se creó
en 1931 la Escuela Normal Superior de Educación Física de La Paz.
Ese mismo año comenzó la experiencia educativa de Warisata.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
La creación de Normales Rurales
A fines de 1930, se estableció un nuevo dinamismo en el campo educativo cuya génesis se
halla en el postulado de la Constitución Política del Estado que señala la “Educación es la
más alta función del Estado” y debe ser “Única”. El magisterio realizó el Pre-Congreso
Sindical en 1937, donde expresa su compromiso con la “independencia educativa” y apoya a
las medidas del gobierno. En 1938, además de la ya creada Normal de Warisata, se crean
también las Normales llamadas rurales de Bautista Saavedra en Santiago de Huata (ambas
en el Departamento de La Paz), Franz Tamayo en Llica (Potosí), Juan Misael Saracho en
Canasmoro (Tarija) y David Berrios en Caiza “D” (Potosí). En 1941 se creó la Normal Rafael
Chávez Ortiz en Portachuelo (Santa Cruz) y en 1948 la Ascencio Villarroel en Paracaya
(Cochabamba). La creación de Normales Rurales es el resultado de la evaluación educativa
post-guerra del Chaco. La guerra había revelado la situación lamentable del país, social y
culturalmente.
La revolución de 1952 y el Código de la Educación de 1955
Cuando en 1952 es derrotada la burguesía minera de Simón I. Patiño, Carlos Víctor
Aramayo y Mauricio Hoschild se implementa un proceso de “Nacionalismo Revolucionario” el
mismo que tuvo una importante influencia en la economía, la política, la cultura y la
educación nacional. Asume el poder el Movimiento Nacionalista Revolucionario (M.N.R.),
que tiende a crear un nuevo Estado Nacional y de generar una nueva burguesía nacional, la
educación es considerada uno de los bastiones de importancia para el logro de tales fines.
En esa perspectiva el gobierno impulsó la reforma educativa plasmada en el Código de la
Educación Boliviana en 1955.
El Código de la Educación Boliviana, en el Capítulo IX “De la Educación Normal y del
Mejoramiento Docente”, en su Artículo 90 indica: “Se organiza el sistema de Educación
Normal y Mejoramiento del Magisterio, integrado por las Escuelas Normales Rurales,
Escuela Nacional de Maestros, Instituto Normal Superior, Instituto Superior de Educación
Física, Departamento Superior de Ciencias de la Educación, cursos de temporada y otras
instituciones de Formación de maestros que se crearen”, con el siguiente perfil profesional:
“Amplia cultura general, preparación científica, capacidad técnico-pedagógica y sensibilidad
social frente a los problemas colectivos y elevadas condiciones morales”.
Para el cumplimiento de esta disposición, en 1957 se elabora el Plan General, los Programas
y Reglamento General de las Escuelas Normales Rurales de Bolivia (R.M. Nº 052/57) del
Ministerio de Asuntos Campesinos que incorpora: asignaturas técnicas (sanitaria, para el
hogar, economía rural, música y educación física); Áreas de trabajo (escuela normal, escuela
de aplicación y zona de influencia comunal); Formas de trabajo participativo (trabajo de aula,
taller, seminario y educación comunitaria) con base en proyectos de mejoramiento comunal,
conjuntamente con dirigentes de cada comunidad con las instituciones existentes,
procurando hacer de dichos proyectos fuentes de observación y de práctica para los
estudiantes normalistas.
Este Código consolidó los sistemas urbano y rural. Hubo una ampliación de la demanda
educativa en el área rural, aunque, por las características de ese sistema es posible afirmar
que no varió el enfoque colonialista, memorístico y aculturizante en desmedro de las culturas
indígenas, pues estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada sobre la base de la
jerarquía colonial, con una educación para los “indios”, para que ellos se integren al proyecto
global de nación pero con la lógica occidental de Estado nación y al uso del castellano como
idioma oficial. La otra educación urbana para los criollos y mestizos que serían los que lleven
las riendas del Estado y de todos sus ámbitos de poder como sociedad mestiza y no
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
indígena. Esta educación no recupera los postulados de Warisata ni la visión cosmocéntrica
del Abya Yala.
La formación de los profesores continuaba bajo el enfoque positivista, iluminista y su misión
definida como acción civilizadora en las comunidades. El proceso de formación de maestros
implicó la adquisición de “cultura general”, la preparación profesional, el despertar de la
conciencia social y el equilibrio de su propia personalidad (Quezada, 1984: 35-37).
Políticamente, se logró la participación de los organismos sociales-sindicales a través de un
pacto: Gobierno-sindicato. El sindicato se convirtió en un interlocutor fuerte en el seno del
poder.
En el marco del Código, las Normales debían formar maestros para los ciclos escolar,
Primario, Secundario, tanto urbano y rural como también personal especializado en
educación musical, lenguas extranjeras, artes plásticas, educación física, trabajos manuales,
enseñanza vocacional y profesional, economía doméstica y labores femeninas, etc. (CEB,
1955: 25).
La Contrarreforma, las Dictaduras y la Democracia. (1955 - 1994)
Aunque el Código se constituyó en una propuesta de avanzada fue modificado en varias
oportunidades; así en el gobierno de Barrientos, en 1968-1969 se impuso una Reforma
Educativa (Contra Reforma) que intentó modificar el rumbo del sistema educativo.
La Reformaestablece una estructura curricular por niveles y ciclos, en el que el ciclo
intermedio está dirigido a identificar y desarrollar vocaciones laborales; como consecuencia
hubo la necesidad de formar maestros que atiendan el ciclo intermedio.
En cuanto a la evolución de las Normales es necesario remontarse a los años de creación de
cada una de ellas. Entre 1950 y 1960 se crearon varías normales urbanas: “Sedes
Sapientiae” (Normal Católica) de Cochabamba en 1956, la Escuela Normal Superior Técnica
Mariscal Andrés de Santa Cruz y Calahumana de La Paz en 1958 y la Normal Enrique Finot
de Santa Cruz en 1959. En la década del setenta, se crearon sucesivas normales rurales:
Franz Tamayo de Villa Serrano, Simón Bolívar de Cororo, René Barrientos Ortuño de
Caracollo, René Barrientos Ortuño de Tarata, Humberto Ibañez Soruco de Charagua y
Riberalta de Riberalta. Este crecimiento no respondió a un estudio técnico y estratégico del
desarrollo de formación de maestros bolivianos que seguían formándose bajo la ideología
civilizatoria que consolida el colonialismo pedagógico de occidente.
Posteriormente, se creó otras normales: Mariscal Andrés de Santa Cruz de Chayanta (1971),
Adventista de Vinto (1973), Ángel Mendoza Justiniano (1976), finalmente, la Normal (urbana)
Eduardo Avaroa de Potosí (1985).
Como estuvo previsto en el Código de 1955 (Art. 96º), en la década del setenta se creó
también los Institutos de Formación a Nivel de Post-grado: ISER (Institutos Superior de
Educación Rural) de Tarija e ISE (Instituto de Educación Superior), inicialmente
contribuyeron al mejoramiento profesional de Directores y Administradores de la Educación,
para luego pasar a capacitar a los docentes en ejercicio.
En la década de los setenta, durante la dictadura de Hugo Banzer, se promulgó la
denominada “Ley de Normales” (Decreto Ley Nº 12140/75) para formar a maestros que
respondan a la consigna ideológica de “Orden, Paz, Trabajo”. Esta Ley transgredía el Código
de la Educación de 1955. Las Normales debían incorporar contenidos científicos y
pedagógicos en la formación, imponiendo el sistema semestral, que reemplazó al anual,
fijando asignaturas y actividades de estudio de seis semestres para maestros de Primaria y
ocho para Secundaria. En esta década, sefundaron 12 Normales, entre urbanas y rurales,
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
decisión que no tuvo asidero en estudios previos, más bien respondió a decisiones de orden
personal en aras de los intereses de militares y políticos que abusaban del poder.
El Sistema de Educación Normal clasificó las normales en integradas y especializadas. Las
primeras formaban recursos para todo el sistema, las segundas para un solo ciclo, nivel o
especialidad. A las Normales ingresaban estudiantes que no necesariamente habían
terminado el bachillerato, debido a la falta de maestros en las áreas rurales, y que luego se
hizo requisito indispensable para el ingreso a estas casas de estudios superiores. En el caso
de las normales rurales, se instituyó cursos vestibulares de nivelación para estudiantes que
no hubieran culminado el bachillerato; en las normales urbanas, después de este curso que
duraba un año podían ingresar a los cursos regulares y egresar bachilleres y maestros a la
vez.
En octubre de 1982 se logra la reapertura de libertades democráticas en el país; con el
gobierno de Hernán Siles Zuazo se pone fin a la cadena de dictaduras militares
antinacionales y se inicia la etapa democrática más larga de la historia boliviana. Esto
permitió a las organizaciones de los trabajadores del campo y de las ciudades poner en tela
de juicio todo lo acontecido anteriormente, entre ellas el orden económico, político, jurídico y
también el educativo.
Las Escuelas Normales pasaron por un proceso de re-estructuración desde los años 83/85.
El objetivo consistió en evaluar y establecer una nueva política para todo el sistema de
formación de maestros y fue a través de los Planes y Programas de Estudio que se intentó
responder a un nuevo perfil docente, a las necesidades de aprendizaje, asignaturas por
especialidades, etc. Las normales urbanas modificaron su programa en 1983 como una
variante de la Ley de Normales de 1975. En esta misma línea se elaboró un nuevo plan de
estudios en 1991, con el cual las normales estuvieron funcionando en el sistema antiguo o
antes de la Reforma Educativa de Barrientos.
Hay que indicar que en el período 1982-1985, durante el gobierno de la Unidad Democrática
Popular (UDP), ya se planteó los problemas más sobresalientes de la educación. Se decía
que la acción del gobierno se basaría en el Código de la Educación y en los resultados de
los dos Congresos Pedagógicos (1969/70 y 1979), que además pretendían restablecer el
equilibrio entre el Estado y el magisterio (Camacho, s.f.).
En 1985, el Ministerio de Educación y Cultura (R.M. Nº 285/85), aprueba los Planes y
Programas de Formación de maestros reformulados por el Proyecto Educativo Rural II (PER
II), con participación de la UNESCO y UNICEF, la Dirección Nacional de Normales Rurales y
el Departamento Nacional de Currículo, que abarcan la formación y especialización de
docentes para todos los niveles y ciclos del subsistema de Educación Rural. En esa
disposición se incorpora la asignatura de Educación Intercultural Bilingüe.
Con el apoyo financiero del PER, se mejoró la infraestructura y se formó maestros para el
área rural en Educación Inicial, Educación Básica (educación intercultural y bilingüe),
Educación Intermedia (bivalentes), Educación Primaria en las modalidades técnicas de:
Agropecuaria, Educación para el Hogar, Educación para la Salud, Educación Musical,
Educación Física y Artes Plásticas; se dio inicio a la formación de maestros de Educación
Secundaria en las especialidades de Matemática, Ciencias Biológicas, Lenguaje y Literatura,
Ciencias Sociales, Química, Física y Filosofía. Entre tanto las Normales Urbanas
continuaban con la aplicación de los planes y programas reajustados sectorialmente.
No obstante de la oferta profesional que brindaban las Normales, los gobiernos de turno
improvisaron maestros, por favor político y/o por necesidad de docentes, en desmedro de la
calidad educativa. En los últimos años de la década de los ochenta, el 40%de los maestros
obtuvo el Título en Provisión Nacional sólo por antigüedad en el ejercicio docente, en el
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
mejor de los casos, logró la profesionalización a través de un curso corto, esta capacitación
no se convirtió en un requisito de estricto cumplimiento, tampoco para los maestros que
ascendían de categorías en el Escalafón Nacional. Así, los maestros pasaron a ser parte de
un sistema educativo general en crisis, anquilosado en el analfabetismo y con indicadores
que mostraban a Bolivia ocupando el último lugar en las estadísticas educativas de la región.
Hasta la promulgación de la Reforma Educativa de 1994 estuvo vigente la Ley de Normales
y lo seguirá hasta que exista una nueva reglamentación en el marco de la Ley “Avelino
Siñani – Elizardo Perez” del Estado Plurinacional.
Paralelamente a este devenir de la educación y formación de maestros, en este período, se
desarrolló también la oferta de educación alternativa, aquella puede ser considerada
heredera más directa de las luchas reivindicativas de las escuelas indigenales de los 30 y de
la escuela ayllu de Warisata. Inspirada en las propuestas revolucionarias de Paulo Freyre y
la teología de la liberación, la educación alternativa fue haciéndose espacio en el Sistema
Educativo Nacional de manera silenciosa y al margen de lo que significaba la educación
escolarizada sobre la que se quedaba toda la atención política y económica oficial.
Aunque la educación alternativa fue reconocida desde el Código del 55 como Educación de
Adultos, es a partir de 1975 que surgen las experiencias más significativas con los Centros
Integrados (C.I.) para la capacitación técnico – ocupacional, humanístico – científico y de
promoción socio cultural.
Fue especialmente un sector de la Iglesia Católica que impulsó la creación de algunos
proyectos educativos formales y no formales para adultos en el área rural, que articulando la
alfabetización a procesos productivos, formación técnica y formación social, buscaba su
integración a la comunidad.
Este sector educativo, también fue impulsado por Organizaciones No Gubernamentales
(ONGs) que desde la década de los años 80 se desplegaron con el fin de paliar las
necesidades de sectores pobres especialmente del área rural y quizás mediatizar los
conflictos de la desigualdad social y proliferaron sin que hasta el momento el país cuente con
una evaluación concreta de su impacto.
El movimiento de los Promotores Culturales de Tiwanaku quiénes, buscando una “educación
propia” (Manifiesto de Muru Pilar, 1978) sustentada en las raíces culturales de los pueblos
originarios, propone la formación de educadores de extracción comunitaria e indígena Este
movimiento cultural, de alguna manera, dio origen a lo que hoy conocemos como el
Movimiento de Educadores Populares de Bolivia.
El Centro de Formación de Educadores Comunitarios Polivalentes “Avelino Siñani” (C.A.S.),
en la comunidad de Qurpa del Cantón Jesús de Machaqa de la provincia Ingavi del
departamento de La Paz, actualmente en receso. No obstante la propuesta innovadora del
CAS, los egresados no fueron reconocidos por las organizaciones del magisterio ni por el
Ministerio de Educación, quedando relegados a maestros “interinos” si acaso lograban
incursionar en el magisterio.
El Programa de Capacitación de Educadores Populares (PROCEP), actualmente cerrado, y
el Centro de Promoción de Técnicas en Arte y Cultura (CENPROTAC), fundados en la
década de los 80 con el enfoque de la Educación Popular, han constituido, en su vigencia, la
base de la formación ideológica política de educadores/as que prestaban, en ese entonces,
servicios en los Centros de Educación de Adultos. La Red Nacional de Facilitadores de
Educación Rural Integral de Adultos (FERIA), constituida por educadoras y educadores de
Centros de Educación Alternativa del área dispersa El Programa de Desarrollo Comunitario
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Sostenible (DECOS, 1999), también como formación continua de educadores alternativos del
área técnico agropecuario.
Programa de Formación de Educadores de Niños/as y Adolescentes Trabajadores
(P-FENAJs), dependiente del Instituto Nacional de Formación en Educación Alternativa
(INFE) “Pacífico Feletti”, fundada en 1998, es una instancia de cualificación continua de
educadores para la Educación Juvenil Alternativa.
El Programa de Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos a Distancia (FEJAD),
fundado en 1998, una instancia de carácter estatal para la formación continua, en grado de
Licenciatura en Pedagogía con mención en Educación de Adultos, acreditado por la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid – España bajo convenio
suscrito con el Ministerio de Educación y el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana.
El Programa de Formación Universitaria de Educadores en Comunicación Radiofónica
“Voces Unidas – ERBOL”, instancia de profesionalización de educadores en la especialidad
de Comunicación Radiofónica con grado académico de Técnico Superior, acreditado por la
Universidad Católica Boliviana, actualmente en receso.
El Programa de Formación Superior de Educación Especial a Distancia (FOSEED)
implementado desde 2001 para la formación continúa con el grado de Licenciatura en
Educación Especial acreditado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED) de Madrid - España.
El Programa de Capacitación de Directores para Centros de Educación de Adultos
(PROCADIR), creado el 2001 con un plan curricular de 1.800 horas académicas para
coadyuvar a los procesos de transformación curricular e institucional de los Centros de
Educación de Personas Jóvenes y Adultas.
El Curso Abierto de Formación en Educación de Adultos a Distancia, dirigido a
educadores/as en ejercicio, en diversas temáticas de la Educación de Adultos, con el apoyo
de multimedias interactivas e impresos.
El Instituto Normal Superior de Educación Alternativa (INSEA), ahora Escuela Superior de
Formación de Maestros (ESFM), “Franz Tamayo” de Villa Serrano - Chuquisaca, fundado en
abril de 1997 al amparo del Art. 77º y 88º de la Ley de Reforma Educativa No. 1565, es una
primera experiencia importantísima de incursión al sistema oficial de formación inicial de
maestros ofertando las carreras de Educación de Adultos y Educación Especial.
La Carrera de Formación Docente en Educación de Adultos oferta las Especialidades en
Educación Primaria y Secundaria de Adultos; mientras la Carrera de Formación Docente en
Educación Especial, oferta las Especialidades de Educación Especial con menciones en
Discapacidad Visual y Auditiva.
El Instituto Normal Superior de Educación Alternativa, ahora ESFM “José David Berríos” de
Caiza D - Potosí, fundado en abril de 2006, es el centro de formación docente inicial con las
carreras de Educación Técnica Tecnológica Productiva.
Estas dos últimas ESFM’s, obviando las complejas infraestructuras que podrían requerirse
en todas las regiones del país, coordinan con todos los Direcciones Departamentales de
Educación y las organizaciones sociales la admisión de postulantes bachilleres, por cupos,
que permite regular y controlar la demanda y oferta de la formación de maestros.
La Práctica Docente Intensiva de responsabilidad plena se desarrolla en los Centros de
Educación Alternativa y centros de producción de la sociedad civil, estatal o privada, de
origen de los estudiantes. En este espacio concluyen con el Examen de Grado, futuro
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
escenario laboral del practicante. Y, buscando el perfil del educador investigador, los
postulantes defienden el Trabajo de Investigación Académica de Grado (TIAG), en la ESFM.
Todas estas instancias de formación de educadores alternativos, intercambiando
experiencias, reflexionando y proyectando sus acciones, en el marco de una cooperación
técnica mutua y evitando la dispersión y yuxtaposición de esfuerzos, buscan una mayor
eficiencia y calidad de sus ofertas, a través de la Red Interinstitucional de Programas de
Cualificación de Educadores Alternativos (PROCEAs).
Ley de Reforma Educativa 1565
En 1994 se implantó la Ley de Reforma Educativa 1565, que condujo a la transformación de
la formación de maestros partiendo de un estudio denominado Proyectos Académicos
Institucionales (PAIs), elaborados en y por las propias Normales para iniciar el proceso de
transformación a Institutos Normales Superiores (INS). También se elaboró el Estatuto
Nacional de Formación de Maestros, en sus niveles Normativo, Ejecutivo y Operativo. Se
puso en vigencia un nuevo diseño curricular para la formación de maestros del nivel primario,
que rompía con la tradición disciplinaria y establecía áreas curriculares considerándolas
estructuras curriculares en las que convergían disciplinas afines; asimismo las áreas se
generaban a partir de los problemas detectados en los PAIs y a los que se pretendía dar
solución.
La inadecuada coordinación entre el Programa de Reforma Educativa y del Viceministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, del que dependían las normales (1995) determinó que se
iniciara un diseño curricular subsidiario denominado currículo mejorado, más conocido
comoTronco Común o Plan 95, en lugar de esperar la finalización del diseño curricular de la
formación de maestros del nivel primario que se presentó y aprobó en septiembre de la
gestión 1996; este hecho ocasionó la pervivencia de tres planes de estudio al mismo tiempo:
Plan 91, Plan 95 y Plan 96.
Otro aspecto negativo fue la presión del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco
Mundial (BM), respecto a la priorización del nivel primario en el marco de los lineamientos y
enfoques que perjudicaron la reforma en las Normales, particularmente a la formación
técnica y al nivel secundario con el efecto de cierre de carreras y una propuesta curricular
cuya vigencia fue de 10 años para este nivel. Cabe hacer notar que las Normales tuvieron
tres reformas curriculares en el nivel primario sin que ninguna haya logrado superar la crisis
de la calidad educativa y cuyos costos económicos no tienen relación con los resultados.
Posteriormente, devino el cambio de gobierno y de las autoridades que ascendieron al poder
en la gestión 1997 con el General Banzer. Como consecuencia desconocieron el anterior
proceso de transformación e iniciaron otro con la realización de un diagnóstico del estado de
situación de los centros de formación de maestros.
En 1999, por Resolución Ministerial Nº 102/99 se dispuso la creación del Sistema Nacional
de Formación de maestros, conformado inicialmente por nueve Institutos Normales
Superiores, posteriormente por presiones sociales llegaron a quince. El documento de
diagnóstico y propuesta de transformación de centros de formación de maestros y
constitución del Sistema Nacional de Formación de Maestros sugirió, en sus conclusiones, la
adscripción de diez INS a las universidades públicas y privadas, decisión posterior que
obedece a un cambio en la política educativa de la formación de maestros, pero sin respaldo
de estudios previos, ni acuerdos con el magisterio organizado, además implicó un costo
oneroso al Estado boliviano, que, obviamente, no podía ser sostenible más allá de los 4 ó 6
años.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Los convenios de administración de las normales por las universidades, fueron comerciales e
instrumentados en el sentido de contratos y costos de operaciones y en ningún momento
especificaban las innovaciones en la gestión académica e institucional, es decir no hubo una
línea de base académico - curricular de partida como tampoco una propuesta de cambio
evaluable con la que debían entregar las universidades al Estado. Además, las
universidades desvirtuaron la naturaleza de la carrera docente como una profesión y se
pretendió la inserción de los egresados o titulados de las universidades en las normales
como una segunda carrera por la coyuntura política que vivía el país.
La formación de docentes se realizaba en dos modalidades los Institutos Normales
Superiores de Educación Intercultural Bilingüe (INS-EIB) e Institutos Normales Superiores
monolingües INS, los primeros apoyados por el Proyecto de Institutos Normales Superiores
de Educación Intercultural Bilingüe (PINS-EIB) asesoradas por la Cooperación Técnica
Alemana (GTZ).
Los INS-EIB en si no han desarrollado la didáctica de la formación de maestros, en el marco
de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) sino únicamente el uso de la lengua materna.
El 2000, mediante R.M. 094/00, se pone en vigencia el Diseño Curricular Base (o Plan 2000)
para la Formación de Maestros de Nivel Primario, primero y segundo ciclos y especialidades
para el tercer ciclo. Se establece 3.600 horas de formación en seis semestres académicos,
pero en los hechos corresponde a 4.640 horas de las cuales 1.040 no son certificadas (480
horas del curso de Nivelación y 560 horas de Práctica Docente e Investigación en las
Unidades Educativas de Aplicación).
El diseño curricular fue realizado por “especialistas” que poco conocían de la práctica
cotidiana del aula y los maestros asumieron el papel de aplicadores que no necesariamente
fueron críticos pero que por la situación se mantuvieron subordinados a la norma vigente,
debido a ello, los resultados no fueron gratificantes.
El Diseño Curricular Base (DCB), estructura los planes de estudios en diferentes ámbitos de
la formación de maestros, explicita los principales propósitos formativos del área, la
selección y organización de contenidos en módulos; hace sugerencias metodológicas y
propone una bibliografía básica y complementaria. Sin embargo, los contenidos en la
mayoría de los casos, son repetitivos, descontextualizados y poco pertinentes a los
requerimientos reales de la formación de maestros. Resulta ser más una traducción forzada
del nivel primario a la formación de maestros.
La Práctica Docente que antes se circunscribía al final del proceso de formación de
maestros, se interrelaciona con la investigación durante los semestres de formación
incidiendo en la modalidad de egreso, la elaboración de proyectos de investigación acción
(PIA’s). Por algunas deficiencias en el dominio del procedimiento de investigación, se realizó
PIA`s sin el adecuado plan cíclico de acción y proceso reflexivo, en consecuencia no se ha
podido consolidar el rol docente investigador de su propia acción.
La investigación articulada a la práctica docente se presentó como un elemento de
innovación, pero en los hechos la investigación no fue tratada en profundidad ni extensión
por el reducido tiempo asignado y dedicado al propósito. La Práctica Docente se instituyó
como Área curricular en lugar de ser el hilo conductor de la formación de maestros; el
enfoque del DCB estableció escisión entre teoría y práctica, es decir unos docentes
trabajaban la teoría y otros orientaban la práctica, sin coordinación entre ellos. Por otra parte,
al tener la Práctica Docente contenidos de investigación, se dejó de lado la didáctica como el
brazo ejecutor de la relación teoría–práctica pedagógica.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Al masificarse el número de estudiantes practicantes en unidades educativas se hizo difícil
realizar procesos de seguimiento y orientación adecuados. Otro efecto negativo fue que los
maestros guías de las unidades educativas, no se sintiesen satisfechos porque la
planificación en los Institutos Normales Superiores no era coordinada con la planificación de
las Unidades Educativas. Incluso los “practicantes” debían buscar las Unidades Educativas
para realizar prácticas, generalmente preferían las ciudades capitales, por la menor
exigencia de los maestros y muy pocos el área dispersa, situación que demostró la falta de
un adecuado trabajo coordinado con el ámbito distrital y departamental.
Las Normales de Educación Intercultural Bilingüe tropezaron con los siguientes problemas:
Indiferencia o rechazo respecto a la modalidad de práctica docente bilingüe en algunas
Unidades Educativas tanto de maestros guías como de padres de familia e incluso
autoridades de la comunidad, por falta de concientización o la mala orientación de la
autoridades educativas sobre los beneficios de esta práctica; no obstante, los avances
fueron importantes sobre todo en la educación bilingüe, pero la interculturalidad no pudo
concretarse ni la afirmación cultural e identitaria por falta de una pedagogía aplicada al aula,
al entorno inmediatoy mediato.
A fines del 2005, se inició un proceso de confrontación entre autoridades, maestros y
estudiantes de los centros de formación de maestros; las confederaciones de maestros
urbanos y rurales exigiendo que los centros de formación de maestros, todavía
administrados por universidades pasaran a la tuición exclusiva del Ministerio de Educación,
efectivizándose este proceso el 2006.
Los problemas generales que encaró el Sistema de Formación de Maestros fueron:
Respecto alaprendizaje, la formación de maestros se mantuvo en la racionalidad técnica
fundada en el positivismo, plasmado en dos modelos: el de entrenamiento y el enciclopédico
con una base conductista a pesar de las nuevas tendencias pedagógicas basadas en el
constructivismo (propuesta de la Reforma Educativa), debido a la falta de capacitación y
asimilación de las teorías del aprendizaje y enseñanza, pero sobre todo porque el maestro
no fue involucrado en el proceso de la reforma. La dirección del aprendizaje se redujo a la
asignación de temas de investigación individual y grupal, sin orientaciones respecto al
proceso metodológico de la investigación, so pretexto de que los estudiantes debían
construir su propio aprendizaje. El gran problema de este proceso fue la falta de preparación
específica para la formación de formadores que superen modelos de enseñanza y
aprendizaje obsoletos.
La carencia de espacios de formación en planificación curricular y didáctica incidió
negativamente tanto en la preparación de materiales como en la conducción de los procesos
educativos en el aula. En cuanto a la formación cultural general de los futuros docentes fue
poco consistente; se redujo a la aplicación de propuestas realizadas por expertos como en el
pasado.
En lo concerniente a la formación técnica en el ámbito de la formación especializada, se
incorporó el área de la “tecnología y conocimiento práctico” con el propósito de desarrollar
proyectos tecnológicos para que los estudiantes aprendieran a seleccionar contenidos y
recursos materiales, máquinas o instrumentos, en función del grado de profundidad de los
temas y de las disponibilidades reales de la región. Sin embargo, el poco espacio, tiempo y
condiciones materiales y humanas no favorecieron sus propósitos formativos.
La actualización científica en la formación de maestros no estuvo acorde con el vertiginoso
cambio y revolución del conocimiento como consecuencia de la escasa tradición
investigativa sobre todo en los últimos años lo que implicó poca producción pedagógica y de
especialidad o disciplinar.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
El uso de la informática fue insuficiente; no incidió cualitativamente en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje por falta de adecuada implementación de equipos y de
formación pedagógica pertinente en este campo, pero sobre todo porque no se sabía cómo
implementarla en la práctica cotidiana del aula en base a programas específicos y concretos.
Uno de los aspectos de mayor incidencia negativa fue la administración de diez Institutos
Normales Superiores por universidades públicas y privadas, no sólo porque priorizó el Nivel
Académico disciplinaren desmedro del nivel pedagógico-didáctico, sino también porque
representó para el Estado un costo oneroso cuyos resultados no tienen relación con los
mismos.
También influyó en el bajo nivel de formación el inadecuado sistema de selección y admisión
de postulantes a las carreras de los INS. No se valoró las capacidades requeridas para
acceder a la carrera docente ni a las especialidades optadas; asimismo, resulto desventajoso
el curso de nivelación, toda vez que los postulantes aprobaron los exámenes de admisión. El
currículum de ese curso fue improvisado y no se logró los objetivos propuestos, los
estudiantes perdieron un semestre y para el Estado, eso representó un costo elevado.
Las 400 horas de libre disponibilidad fueron dispuestas de acuerdo a criterios arbitrarios que
no favorecieron los procesos de adecuación y complementación curricular. Esas horas
fueron propuestas para complementar el currículo de acuerdo a necesidades detectadas en
los centros de formación de maestros; por lo tanto, no estuvieron determinadas con claridad,
situación que influyó en la calidad de las ofertas.
Debido a la falta de un Diseño Curricular Base, normado desde el Ministerio de Educación,
para Formación de maestros del nivel secundario; cada INS, dependiendo del caso, elaboró
sus planes de estudio para las diferentes carreras por lo que existe diversidad de enfoques,
criterios, contenidos, horarios, materiales, etc.
La Reforma Educativa tomó en cuenta la Educación Intercultural y Bilingüe como un eje de
transformación, pero debido a la falta de una propuesta de formación de maestros en
educación intercultural y capacitación de los docentes formadores, se redujo sólo al
bilingüismo en determinadas normales del área rural.
A su vez, la Reforma promovió el modelo de integración educativa de personas con
necesidades educativas especiales con sus principios de normalización y sectorización, que
en la práctica fracasó ya que se centró en una integración física y social dejando de lado la
integración pedagógica y capacitación insuficiente de maestros.
Con la Ley 1565, las Universidades Públicas y Privadas, reconocieron el título de Maestro al
grado de Técnico Superior por lo que crearon licenciaturas especiales en: Administración
Educativa, Educación Intercultural Bilingüe, Educación Básica y Ciencias de la Educación
con menciones en Administración Educativa, Educación Básica, Educación Inicial, Educación
Especial, EIB y otros . Con la Ley 1565 se pretendió cualificar la formación de maestros con
las licenciaturas sin tomar en cuenta las especialidades en las que fueron formados los
maestros. La Reforma no recogió la filosofía comunitaria ni la experiencia de Warisata,
tampoco abarcó la visión biocosmocéntrica de los Pueblos Indígenas Originario Campesinos
(PIOCs).
En lo referido a la atención a las necesidades educativas asociadas o no a discapacidad
dentro de la mencionada Ley, directamente se vio obstaculizada por falta de políticas
concretas de formación de maestrosen Educación Especial. Frente a esa realidad,
emergieron algunas iniciativas de formación a nivel privado y de convenio que ofertaron
formación a nivel Técnico Superior, Licenciaturas, Diplomados y Maestrías en Educación
Especial.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
A pesar de lo anterior no podemos desconocer la existencia de algunas experiencias
aisladas de formación docente en Educación Especial que emergieron recién desde el año
2000, se incorporó la materia de integración educativa en el Instituto Normal Simón Bolívar
de La Paz. A su vez, se creó la carrera de Educación Especial a nivel Técnico Superior en el
Instituto Normal Superior de Villa Serrano brindando una formación especializada en las
diferentes áreas de atención (Discapacidad visual, auditiva).
En el marco de las nuevas políticas del Estado Plurinacional, recientemente (2009), se
suscribió un acuerdo entre el Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
y la Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA) para la implementación del
proyecto de "Formación de Maestros en Educación Inclusiva en la Diversidad" a nivel de
Licenciatura en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros "Enrique
Finot" de Santa Cruz; "Simón Bolívar" de La Paz y "Simón Rodríguez" de Cochabamba.
2.
TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y
MAESTROS
En las últimas décadas se ha estudiado la formación inicial de maestros por la importancia
del tema e impacto en la mejora de la calidad del sistema educativo plurinacional y
obviamente, porque es un componente imprescindible y pendiente, paradójicamente, por su
complejidad no sólo en Bolivia sino en otros países de la región.
Por su importancia, cabe revisar las tendencias de la formación de maestros, que favorecen
la comprensión de la concepción de educación, enseñanza, aprendizaje, formación de
maestros, práctica docente, evaluación, entre otros.
Las tendencias en la formación inicial de maestros a revisarse en párrafos siguientes
favorecen seguir ciertas pistas en la formación de maestros; sin embargo, pese a la
importancia de contar con investigaciones etnográficas que demuestren la praxis docente en
sitio, éstas no se realizaron. Al no disponer de resultados, cabe aproximarse al tema de
manera intuitiva y con los riesgos que implica formular conclusiones un tanto arbitrarias.
A continuación se revisa tres tendencias concebidas como inclinaciones importantes en la
formación inicial de maestros, para cuyo efecto se consideró “La Teoría de los Intereses
cognitivos o intereses constitutivos de los saberes” se trata de una teoría sobre los intereses
humanos que influyen en la construcción del conocimiento. Habermas plantea tres intereses
constitutivos básicos: técnico, práctico y emancipador.
2.1.
Interés Técnico
Una de las tendencias dominantes en la formación de maestros durante la segunda mitad del
siglo XIX, el XX e inclusive en el siglo XXI es el de la racionalidad o interés técnico, que es
producto del paradigma positivista que, posteriormente, dio lugar al conductismo. El término
técnico refiere a la acción instrumental, a un conjunto de medios que permite una eficaz
realización de fines con un ahorro de trabajo y tiempo. Esta concepción está enraizada en
las ciencias físico-naturales, y su carácter es eminentemente experimental y positivista.
La racionalidad técnica es una epistemología de la práctica que se deriva de la filosofía
positivista que defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas
instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados
propósitos (Schön, 1992: 17).
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
En esta tendencia, la ciencia concibe los métodos de enseñanza-aprendizaje “neutros”, libres
de contaminación subjetiva o inclinaciones personales al ser producto de laboratorio. Las
conductas de los maestros y estudiantes están reguladas por: la organización, la disciplina,
la memorización repetitiva y la evaluación cuantitativa y sancionadora. Requiere maestros
técnicos de la enseñanza, que aprendan la aplicación de los principios del condicionamiento
operante, que modifiquen y evalúen conductas observables. Por lo tanto, la formación inicial
es forjada como un modelo de entrenamiento, de destrezas y habilidades hegemónicas que
deben dominar.
En esta concepción el profesor utiliza la pedagogía como una ciencia aplicada a la
enseñanza; presenta una relación unidireccional entre enseñanza-aprendizaje concebida
como un proceso unívoco y unidireccional, es decir lo que se enseña se aprende; el docente
no necesita dominar la lógica del conocimiento científico sino las técnicas de transmisión de
conocimientos y de aplicación de materiales educativos programados en su práctica.
La formación de maestros en el marco de la racionalidad o del interés técnico está
actualmente cuestionada debido a la escisión entre teoría y práctica, el aislamiento e
individualismo, la descontextualización de la práctica pedagógica, la falta de principios
axiológicos en los procesos educativos, etc. La desprofesionalización de la carrera docente
producto de la subordinación del profesor a la producción de conocimientos de expertos son
indicadores de una formación que se cuestiona por ser insuficiente y no estar dirigida a la
resolución de los múltiples problemas que plantea la enseñanza y el aprendizaje en un
cambio de época donde las fronteras de la comunicación e información han sido
trascendidas.
En Bolivia, la tendencia de interés técnico nos remite al Código de la Educación Boliviana
aprobado el año 1955, que fue coherente con los postulados de la Revolución de 1952; al
mismo tiempo que con el paradigma pedagógico de ese tiempo, cuyas bases y principios
fundamentales estaban insertos en el método científico y la pedagogía positivista de la que
derivó el conductivismo. El ensamblaje entre los postulados de la Revolución de 1952, el
paradigma de la pedagogía positivista, la preparación científica, la propuesta curricular, la
formación y capacitación docente en la enseñanza-aprendizaje programadas introdujeron al
docente en una práctica técnica. El profesor al ser un simple ejecutor de propuestos de otros
trasladó la teoría a la práctica con desfases peligrosos. Los planes y programas de estudio
derivados del currículo elaborados por expertos redujo al docente a un rol pasivo de obrero y
ejecutor del currículo. Este modelo se implementó durante más de tres décadas, llegando a
formar parte de un “habitus” profesional difícil de deconstruir.
Los planteamientos del interés técnico remiten a la pedagogía por objetivos, es decir,
planteamientos tecnicistas de la enseñanza-aprendizaje. “Este enfoque tecnicista
caracterizará decisivamente a la pedagogía por objetivos, pues se afianza en Tyler, al
adoptar éste la teoría conductista sobre el aprendizaje como filtro psicológico para
seleccionar los objetivos a que debe atender la escuela. Los objetivos han de ser objetivos
precisos” (Sacristán, 1990:39).
En el marco de esta pedagogía por objetivos se observa a Gagne posesionado con el
conductivismo y planteamientos eficientistas de la industria y del entrenamiento militar de la
Segunda Guerra Mundial. Hace especial énfasis en qué enseñar, cómo enseñar dentro de
los planteamientos de entrenamiento, es decir, de orden mecánico de la técnica pedagógica
que busca precisión de cara al eficientismo; concentró sus esfuerzos en elaborar una
taxonomía de objetivos basada en la jerarquía de aprendizajes junto a la de Bloom, este
último tuvo más acogida en el mundo de la educación (Sacristán, 1990:39). La pedagogía
por objetivos pone énfasis en precisar objetivos y controlar resultados sin considerar ningún
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
tipo de diferencias; es un modelo “poco exigente en fundamentos científicos, pero suficiente
en tanto que garantiza la eficiencia que se le pide” (Sacristán, 1990:77).
El objetivo se logra o no se logra, no caben procesos intermedios. “La eficiencia de la
enseñanza se mide en función de los cambios que produce en el alumno (cambios
observables) y en la medida que consigue las metas propuestas” (Sacristán, 1990:50). “Si la
enseñanza no cambia a nadie, carece de efectividad” (Mager, 1977:1 citado por Sacristán
1990: 50).
2.2.
Interés Práctico
De acuerdo a Habermas, el interés práctico se orienta hacia la intersubjetividad basado en la
lógica del diálogo (ciencias histórico - hermenéuticas); el individuo es capaz de participar en
la vida comunitaria a través de una red de relaciones comunicativas que favorecen la
interpretación de la realidad.
No se trata de una escisión teoría-práctica sino de un conocimiento práctico que posibilita la
interpretación y construcción del significado y sentido de las acciones. Por ejemplo, desde el
interés técnico los acontecimientos o sucesos son susceptibles de explicaciones científicas
(causales); desde el práctico, nos encontramos con sujetos cuyas manifestaciones, acciones
pueden y deben ser interpretadas, en el que cada problema es un caso único susceptible de
explicarse al margen de las teorías y técnicas del conocimiento disciplinar disponible.
Habermas considera que la acción comunicativa es importante para establecer relaciones
dialógicas en las interacciones simbólicas porque facilita la interpretación de los diferentes
contextos socio-culturales.
La práctica docente no está exenta de la formación teórica sino que es un fin intrínseco que
la guía, la expone y define. A su vez, su interpretación responde a una perspectiva teórica
que posibilita reinterpretar la realidad que va más allá de la apariencia de la vida social y de
las tramas cotidianas de los hombres. El interés práctico no está dirigido al logro de fines y
objetivos educativos, sino a un sentido crítico, ético y reflexivo de los hechos que favorece la
contextualización socio-cultural de la formación de maestros, la comprensión del tejido social
en el que intervienen múltiples variables como los contextos sociales en los que se desarrolla
la formación (institución y medio social circundante), la complejidad de las interrelaciones
sociales, la efectividad del trabajo y apoyo de la comunidad educativa como un todo, los
estilos de organización y liderazgo institucional, características personales, culturales y
sociales de los agentes intervinientes en el proceso educativo.
Desde esta tendencia la formación de maestros observa la necesidad de un modelo de
profesor-investigador en el marco de la investigación como un medio para comprender y
reflexionar de manera introspectiva y colegiada la complejidad de la educación, la pedagogía
y obviamente, la práctica pedagógica, cuyo propósito es introducir cambios innovadores,
pero también como una forma de lograr el desarrollo profesional, rompiendo el aislamiento,
la soledad, la incertidumbre, la desmotivación y monotonía del trabajo. La Reforma Educativa
aprobada mediante la Ley 1565 se circunscribe a esta tendencia práctica.
2.3.
Interés Emancipador o Socio - Histórico – Crítico
La formación de maestras y maestros en la tendencia crítica o del interés emancipatorio, se
articula con la realidad práctica de la educación en un espacio y tiempo de trabajo concretos,
como también a una realidad socio-histórica y política en la que las escuelas son
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
expresiones históricas de la educación y sociedad. La hermenéutica crítica no está
interesada sólo en describir los hechos sociales, sino en articularlos con una disposición a
emancipar, es decir, explorar las contradicciones, estudiarlas a partir de la comprensión
profunda de un contexto en un momento histórico particular como desarrollar capacidades
transformadoras.
La perspectiva de una teoría social crítica, de acuerdo a Habermas, está guiada por un
interés“emancipatorio”dirigido a orientar la globalidad de la práctica docente en la que se
incluye un análisis profundo de la realidad social donde se desarrolla, que trasciende los
significados subjetivos producto de la comunicación a veces distorsionada por las
condiciones sociales, políticas y culturales existentes. Por ello la ciencia social crítica sirve al
interés emancipador y posibilita que el enfoque “interpretativo” vaya más allá de la
descripción acrítica, subjetiva o de auto-entendimiento distorsionado para que se “iluminen”
los problemas sociales sin necesariamente tratar de superarlos sino transformarlos, está
dirigida a la autonomía y libertad. Es crítico porque de acuerdo a sus postulados manifiesta
de manera contestataria y pública su desacuerdo con las disposiciones sociales existentes;
de igual manera descubre los procesos políticos opresores e históricos distorsionadores que
subyugan a los pueblos; se centra en las formas de dominación que suprimen la autonomía y
libertad emancipadoras. A través de ella se pretende que el sujeto y el colectivo tomen
conciencia de la realidad en la que viven a través de un proceso de auto-reflexión crítica.
La formación de maestras y maestros inicial en este marco posibilita que el profesor en
formación adquiera una cultura de clara orientación social y política, con una conciencia
crítica frente a sus acciones individuales, así como a los factores sociales que los producen y
mantienen. Desde esta perspectiva el desafío es desarrollar una propuesta de enfoque
pedagógico descolonizador, que fundamente la educación articulada al trabajo y la
producción.
3.
LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN EL ESTADO
PLURINACIONAL
3.1.
Naturaleza de la Formación de Maestras y Maestros
La Constitución Política del Estado en el Artículo 96º establece que es responsabilidad del
Estado la formación y capacitación docente para el magisterio público, a través de Escuelas
Superiores de Formación de Maestras y Maestros. A su vez, el Artículo 31º dela Ley “Avelino
Siñani - Elizardo Pérez”establece: “Es el proceso de formación profesional en las
dimensiones pedagógica, sociocultural y comunitaria, destinado a formar maestras y
maestros para los subsistemas de Educación Regular y Educación Alternativa y Especial.”
En el Artículo 32º se establece que es:
“1. Única, en cuanto a jerarquía profesional, calidad pedagógica y científica. 2. Intracultural,
Intercultural y plurilingüe. 3. Fiscal y gratuita, porque el Estado asume la responsabilidad, por
constituirse en una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado. 4.
Diversificada en cuanto a formación curricular e implementación institucional, porque
responde a las características económicas, productivas y socioculturales en el marco del
currículo base plurinacional”.
En este sentido, la Formación de Maestras y Maestros tiene la tarea histórica de revertir el
viejo rol del maestro repetidor de conocimientos, teorías y prácticas educativas por, el de
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
creador de conocimientos, saberes, pensamientos, teorías pedagógicas educativas en un
proceso dialógico de lo local – conocimientos de los PIOCs– con los tradicionalmente
conocidos como científicos – Universales, provenientes de las otras culturas.
Las Escuelas Superiores Formadoras de Maestros (ESFM) son espacios donde se crea,
práctica – teoría – reflexión y producción de conocimiento pedagógico, teoría y ciencia que
irradia a todo el contexto, desde una visión biocosmocéntrica de la ciencia educativa,
constituyéndose las Escuelas en Centros de excelencia académica.
Por tanto, los maestros y maestras son profesionales que tienen la visión y respeto a la vida
a partir de la aceptación de la diversidad, convivencia en comunidad y entendimiento de los
procesos pedagógicos del mundo que les permite interactuar con su comunidad desde
donde, deconstruyen y construyen el conocimiento y saberes constantemente para lograr el
“Vivir bien” en comunidad.
3.2. Estructura de la Formación de Maestras y Maestros
La estructura de la formación de maestras y maestros tiene tres ámbitos:
a) Formación inicial
b) Formación post gradual
c) Formación continua
La estructura de la formación de maestras y maestros, tiene que responder al Subsistema de
Educación Regular y Educación Alternativa y Especial de acuerdo al siguiente esquema:
Estructura
la Formación
y Maestros
del
Estructura
de la de
Formación
Inicial Maestras
de Maestras
y Maestros
delSEP
SEP
(Formación Inicial, Continua y Postgradual)
SUBSISTEMAS DEL SEP
SUBSISTEMAS DEL SEP
EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL
No escolarizada
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Educación para Personas
personas
con
con Talento
talento extraordinario
Extraordinario
Escolarizada
ESPECIAL
Educación para Personas
personas
con Discapacidad
discapacidad
Inicial en Familia
Comunitaria
Comunitaria
Primaria
Primaria
Comunitaria
Comunitaria
Vocacional
Vocacional
Educación
Permanente
Secundaria
Secundaria Comunitaria
Comunitaria Productiva
Productiva
Educación de Personas
Jóvenes y Adultas
ALTERNATIVA
Educación para Personas
Educación para personas
con Dificultades en el
con dificultades de
Aprendizaje
aprendizaje
EDUCACIÓN REGULAR
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3.3.
Objetivos de la Formación de Maestras y Maestros
La Ley 070 de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez establece como objetivos para la
formación de maestras y maestros:
“1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores,
investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión
plena de todos las bolivianas y bolivianos”.
“2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en
el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la
realidad, la identidad cultural y el proceso socio histórico del país”.
3.3.1. Objetivos Específicos
a. Formación Inicial
Desarrollar, como centros de excelencia académica, procesos que garanticen la formación
integral de maestras y maestros para el Sistema Educativo Plurinacional, comprometidos con
la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todos las bolivianas y
bolivianos, con alto nivel académico en las especialidades, la práctica educativa comunitaria
y la generación de innovaciones en el ámbito pedagógico y la construcción de
conocimientos, con compromiso social y vocación de servicio, integrando comunidad y
escuela en la transformación socio educativa y productiva en el horizonte de la
descolonización de la educación y del Vivir Bien en comunidad.
b. Formación Continua
Desarrollar procesos de formación continua para maestras y maestros en ejercicio y personal
técnico-administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, orientados a su actualización y
capacitación para mejorar la calidad de la gestión, de los procesos, de los resultados y del
ambiente educativo, fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores, su
compromiso social y vocación de servicio, incorporando estrategias de formación en la
práctica y de formación para la práctica que mejoren la calidad educativa.
c. Formación Post- Gradual
Desarrollar procesos de formación postgradual de alto nivel académico, con énfasis en la
investigación educativa y la práctica educativa comunitaria, orientados a la cualificación en
las especialidades, la recuperación-producción de conocimientos y la pertinente resolución
de problemas de la realidad en el ámbito educativo, consolidando enfoques y prácticas
educativas que respondan a la realidad y necesidades del Estado Plurinacional.
3.4.
Institucionalidad de la Formación de Maestras y Maestros
La estructura de formación de maestras y maestras del Sistema Educativo Plurinacional
(formación inicial, continua y postgradual) está a cargo del Ministerio de Educación, mediante
el Sub-sistema de Formación Superior de Formación Profesional que, a través de la
Dirección General de Formación de Maestros, establece las políticas, los lineamientos y
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
estrategias operativas oficiales tanto para la formación inicial como para la formación
continua y postgradual.
Para cada uno de los componentes de la formación de maestras y maestros se tienen
establecidas las siguientes instancias a cargo:
a. Formación Inicial
Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros - ESFM son las instituciones
que, en forma exclusiva, tienen a su cargo la oferta y desarrollo de programas académicos
de formación inicial de maestras y maestros (Art. 36, de la Ley 070).
Estas instituciones son de carácter desconcentrado y dependientes de la Dirección General
de Formación de Maestros (DGFM) teniendo la siguiente estructura: Directivos,
coordinadores, docentes, administrativos, personal de servicio y estudiantes.
Las Unidades Académicas (UAs) son entidades desconcentradas dependientes de las
Escuelas Superiores de Formación de Maestros cuya máxima autoridad es el Coordinador o
Coordinadora.
La perspectiva es transformar las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros en centros de excelencia académica.
b. Formación Continua
La Unidad Especializada de Formación Continua – UNEFCO es la instancia a cargo del
diseño, organización, ejecución y evaluación de los procesos de formación continua para
personal docente, técnico y administrativo del Sistema Educativo Plurinacional (Art. 40, de la
Ley 070).
La UNEFCO es una unidad desconcentrada del Ministerio de Educación con presencia en
todo el país; tiene dependencia directa del Ministerio de Educación y dependencia funcional
del Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional, a través de la Dirección
General de Formación de Maestros.
A través de la Red Plurinacional de Centros de Formación Continua, desarrolla procesos
sistemáticos, variados, sostenidos y acreditados de formación continua en todo el país
(Centros Departamentales, Municipales e Indígena Originario Campesinos) con pertinencia y
relevancia cultural y lingüística.
c. Formación Postgradual
La Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” es la instancia responsable de la
implementación de procesos de formación postgradual con énfasis en la investigación
educativa y la generación de personal altamente cualificado para las tareas educativas, de
planificación y de gestión en el Sistema Educativo Plurinacional (Art. 39, de la Ley 070).
Siendo una Universidad de régimen especial, la Universidad Pedagógica, tiene dependencia
directa del Ministerio de Educación, mediante el Viceministerio de Educación Superior de
Formación Profesional y la Dirección General de Formación de Maestros.
Los programas de formación postgradual que oferta la Universidad Pedagógica, tienen
alcance en todo el país, brindando oportunidades de profundización de la formación
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
profesional en las diversas especialidades, en investigación, planificación y gestión educativa
a maestras, maestros y personal técnico administrativo del Sistema Educativo Plurinacional.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
PARTE II
LINEAMIENTOS CURRICULARES
MAESTRAS Y MAESTROS
DE
LA
FORMACIÓN
DE
1. FUENTES DEL CURRÍCULO
Las fuentes curriculares se refieren a los orígenes referenciales en relación a los cuales el
currículo se genera y desarrolla, como también de manera más concreta, las instancias y los
momentos en los cuales se recoge la información para la problematización de la propuesta
curricular. Estas fuentes son:
FUENTES CURRICULARES
Referidas a:
Documentos
referenciales
La Constitución Política de Estado, el Plan
Nacional de Desarrollo, la Ley Nº 070 de la
Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” y
el Decreto Supremo Nº 0156 que establecen
la política de la propuesta.
La Escuela Ayllu de Warisata como
experiencia ligada al trabajo y la producción.
Las instancias y
momentos en los que se
recoge la información
Las innovaciones educativas generadas en las
Unidades Educativas.
La experiencia de los docentes en la formación de
maestros en Bolivia y países del contexto
internacional.
La comunidad y el contexto socio-histórico cultural
y político.
El Diseño Curricular Base del Sistema
Educativo Plurinacional.
2.
PROBLEMÁTICAS A LAS QUE RESPONDE EL CURRÍCULO
El currículo de formación de maestras y maestros responde a cuatro problemáticas:
2.1.
La Condición Colonial y Neo Colonial de la Realidad Boliviana
Esta condición se expresaba en la sobrevaloración de lo foráneo en desmedro de las
potencialidades internas, imponiendo contenidos enajenantes y descontextualizados que
además de promover la imitación de estereotipos de otras culturas, desarrollaba una
mentalidad copista, repetidora y mecanicista.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
La desestructuración de la mentalidad colonial no formó parte de las propuestas educativas
anteriores7, por lo que el desprecio a las culturas propias, la exclusión y la discriminación
continuaron.
La mentalidad colonial presente también en los sistemas de enseñanza aprendizaje, hizo
que la brecha entre teoría y práctica se agrandara. En el aula, se partía de la ejemplificación
de modelos foráneos, enseñando desde la teoría, pero no con el fin de llegar a la práctica,
sino que simplemente no se consideraba relevante partir de nuestras realidades.
Por último, la mentalidad colonial tiene también consecuencias institucionales, entre ellas la
incoherencia entre modelos educativos y propuestas pedagógicas como la de la Escuela
Ayllu de Warisata, las Escuelas Indigenales y otras iniciativas y propuestas que no fueron
tomadas en cuenta para generar un nuevo Modelo Educativo.
2.2.
La Condición de Dependencia Económica
Esta segunda problemática es la casi nula articulación entre las políticas educativas y las
propuestas para salir de la dependencia económica, la condición histórica monoproductora
facilitadora de materias primas para el mercado mundial. Una educación centrada en la
formación humanística con una incipiente educación técnica, solo ha reforzado esta
dependencia económica, mediante la generación de mano de obra barata para el mercado
de trabajo interno, reflejo de la división internacional del trabajo.
Todos los caminos para profesionalizar y cualificar la mano de obra técnica, pese a sus
buenas intenciones, solo atinaron a reforzar la condición subordinada al mercado
internacional, por lo tanto fortalecieron cada vez más la dependencia de Bolivia.
El mercado de trabajo tiene un sesgo colonial que sobrevalora la formación humanística por
sobre la formación técnica, y la proliferación de profesionales en esta área es una muestra
de ello. Por tanto, se desvalorizan los oficios técnicos, no solo por ser menos remunerados
sino también por ser menos valorados y en algunos casos hasta considerados inferiores.
La posibilidad de desestructurar la mentalidad colonial en el ámbito educativo no depende
solamente de la articulación del trabajo manual e intelectual, ni del incentivo económico para
generar mejores condiciones de formación técnica, sino que requiere un accionar
pedagógico que amplié la formación técnica hacia una formación productiva articulada a
políticas económicas concretas que apuntalen la trasformación de la matriz productiva y la
soberanía alimentaria. Bajo estas condiciones, la educación se convierte en un componente
dinamizador que engarza la producción y reproducción de la vida y las culturas de la
plurinacionalidad.
2.3. Ausencia de Valoración de los Saberes y Conocimientos de los Pueblos
Indígenas
La tercera problemática se refiere a la revalorización y reconstitución de los saberes y
conocimientos de los pueblos indígena originarios dada su potencialidad para generar
saberes y conocimientos propios y pertinentes, abandonando la consideración de inferioridad
en relación a los conocimientos y saberes denominados “universales”.
7 Lo que no quiere decir que muchos esfuerzos anteriores como la escuela de Warisata o las escuelas indigenales incluso
profesores y profesoras intentaran e intentan aún hoy romper con esta lógica, sin embargo, podemos advertir que como parte
de una política de Estado es muy poco lo que se hizo al respecto.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
La educación en Bolivia relegó los saberes y conocimientos indígena originarios, al
considerarlos superados por los “avances” del conocimiento acumulado “universalmente”,
pero también porque se los consideró locales, es decir adecuados y pertinentes a culturas
particulares. Fue desde éste enfoque intercultural particularista que la Reforma Educativa
planteó una educación tolerante frente a los saberes y conocimientos indígena originarios y
que en los hechos mantuvo una visión aislada y estática de las culturas, reforzando el
rescate cultural particularista, fragmentario y la subvaloración de los saberes y conocimientos
indígena originarios en relación al conocimiento universal.Este enfoque en torno a los
saberes y conocimientos, dejó de lado el proyecto político de los pueblos y naciones
indígena originarios de Bolivia, que expresaba la necesidad de reconstituir su forma de vida
luego de haber sido colonizada durante más de 500 años.
Actualmente la re-emergencia de la visión planteada por los pueblos y naciones indígena
originarios, implica considerar sus saberes y conocimientos como suficientemente válidos8
para aprender de ellos, es decir, asumir el hecho de que también pueden ser
“universalizables” y aportar a la transformación de las consecuencias perversas del
capitalismo.
Esto implica producir conocimientos desde las culturas en igualdad de jerarquía con los
conocimientos considerados “universales”, contribuyendo a reconstituir las identidades y
formas de vida de la plurinacionalidad, pues a través de la producción de conocimientos se
reconstituyen y re-emergen también los pueblos y naciones relegados y calificados
“inferiores” respecto del avance de la modernidad.
El aprendizaje de los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones
indígenasoriginarias y la producción de conocimientos desde la cultura, genera un proceso
nuevo permitiendo potenciar la trasformación de la realidad mediante la apropiación y
desarrollo de sus potencialidades, a partir de su incorporación al nuevo Modelo Educativo.
2.4. Educación Cognitivista y Desarraigada
La cuarta problemática se refiere al carácter cognitivista y desarraigado de la educación que
siempre estuvo centrada solo en el aprendizaje y desarrollo cognitivo, incluso la Reforma
educativa que incluyó los aspectos procedimentales y actitudinales, reproduciendo un tipo de
educación como si la formación de los seres humanos estuviera al margen de la realidad en
la que viven. Nunca se vinculó la educación a la mejora, cambio o transformación de las
condiciones de vida existentes en el país. Una educación guiada por modelos foráneos tiene
como consecuencia una educación inmovilizadora y colonizadora de la realidad. Por esa
razón, los procesos económicos, políticos, sociales y culturales iban por un lado, y la
educación por otro, generando una brecha colonial. En otras palabras, la educación no
estaba comprometida con su realidad, no era pertinente, pues no incidía en la transformación
de los contextos locales, y por tanto, reproducía las condiciones de carencia, exclusión y
desigualdad.
Esta problemática a la que responde la propuesta del nuevo Modelo Educativo, sintetiza
todas las anteriores, pues al articular la construcción de un nuevo modelo educativo
adecuado a las exigencias del Estado Plurinacional, se compromete con la trasformación de
la realidad. Por ello debe considerarse que la educación ya no es sólo un proceso formativo
8 Recientemente se ha reconocido por la OMS a los kallawayas como médicos herbolarios. Durante mucho tiempo la medicina
occidental aprendió el saber y el conocimiento del manejo de las plantas de los pueblos ancestrales, lo que luego permitió el
avance y el desarrollo de las industrias farmacéuticas y esto nunca fue reconocido. Hoy estamos enfrascados en una lucha
sobre la propiedad intelectual de los saberes y conocimientos de nuestros pueblos.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
centrado en lo cognitivo, sino que responde a las necesidades y resuelve las inequidades y
exclusiones que vivimos. Este aspecto dinamizador es el nuevo componente que permea
toda la propuesta curricular.
3.
FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
3.1.
Fundamento Ideológico-Político: Descolonización
El Diseño Curricular Base se fundamenta en el marco legal de la Nueva Constitución Política
del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley de la Educación “Avelino Siñani-Elizardo
Pérez” y documentos como la Declaración de la Madre Tierra, Declaración Universal de los
Derechos Humanos, Declaración de los Derechos de las Naciones y Pueblos Indígenas, y el
Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).
La formación de maestras y maestros busca “formar profesionales críticos, reflexivos,
autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia,
las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos” (Art.
33, parágrafo I, LASEP: 2010). En este sentido, se sustenta en “… la consolidación de una
ideología y práctica política descolonizadora liberadora revolucionaria y transformadora que
promueve la incorporación transformación activa de todos los movimientos y organizaciones
sociales anteriormente excluidos, en las decisiones de la vida socioeconómica y política y
cultural del país” (1er Encuentro Pedagógico del SEP 2008:25) y la participación equitativa
en igualdad de condiciones entre hombres y mujeres en el derecho de elegir y construir una
educación para la diversidad sociocultural y lingüística de los bolivianos/as, orientado hacia
el Vivir bien.
La formación de maestras y maestros comprende las dimensiones ideológico-políticas de
todo proceso formativo, destinada a desmontar la colonialidad cultural, política, social,
económica, y particularmente la colonialidad educativa manifiesta en las prácticas educativas
y en el papel del educador en las mismas.
Con ese objetivo, asume la investigación como herramienta transformadora para reconstruir
las estructuras mentales, sociales, culturales, políticas y económicas del Estado
Plurinacional. Para ello es necesario superar el viejo rol del maestro reproductor y aplicador
de contenidos antropocéntricos impuestos por el colonialismo.
El compromiso sociopolítico y el desarrollo de pensamiento crítico y propositivo de las
maestras y maestros, parte con la relativización e interpelación al racionalismo y positivismo.
Para desmontar la colonialidad y el colonialismo, la Formación de Maestros posesiona su
visión en una educación biocosmocéntrica de los pueblos y culturas del Abya Yala como
ideología de la educación ligada a la producción tangible e intangible y fundamentalmente la
producción del conocimiento a partir de la investigación que permita desarrollar la ciencia, el
conocimiento, pensamiento y la educación de los PIOCs orientados hacia el “Vivir bien” en
comunidad.
La formación de maestros a partir de la investigación en la comunidad recupera la visión
intracultural de los conocimientos, tecnología y educación locales de los PIOCs en las
comunidades, empleando el pluralismo epistémico descolonizador que revitaliza y legitima la
diversidad de conocimientos, ciencia, tecnología, arte, fundamentalmente la incidencia de los
valores sociocomunitarios en la educación, que permitan una autoafirmación de las
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
identidades para superar las prácticas de dominación capitalista y neoliberal con alto sentido
de exclusión y discriminación racial y social.
El desafío de la formación de maestros es transformar los esquemas mentales de la
explotación capitalista e imperialista impuestos a través de un dogmatismo, individualista
alienante, clasista y explotador, por la convivencia sociocomunitaria, productiva, pacífica
respetuosa de la vida, la naturaleza y el cosmos, a partir de la construcción de una nueva
identidad biocosmocéntrica.
3.2.
Fundamento Filosófico: Vivir Bien
La formación de maestras y maestros, se sustenta en el paradigma del “Vivir bien” en
comunidad.
“El Vivir bien, que es el flujo de relaciones y correspondencias complementarias producidos
entre los fenómenos naturales, socioculturales, económicos y cosmológicos, que dinamizan
los hechos de la vida, recupera y practica los valores sociocomunitarios para el bien común,
facilitando el acceso y el uso de la riqueza en armonía con la comunidad, la naturaleza, la
Madre Tierra y el Cosmos, y en una convivencia comunitaria que trasciende el ámbito del
bienestar material, sin asimetrías de poder en un espacio y tiempo determinados” (DCB del
SEP: 2010).
El Vivir bien, en la práctica educativa se traduce en el modelo educativo sociocomunitario
productivo, por lo que la formación de maestras y maestros busca desarrollar en los futuros
educadores una visión integral del bienestar (mental, espiritual, material), conciencia y
compromisos claro respecto al papel que la educación tiene en esta visión.
A partir de la formación de maestros se construirá una educación sin asimetrías de poder y
con la vocación docente de servicio a la familia, a la comunidad y el Estado, aceptando las
diferencias culturales, religiosas, económicas, intelectuales, de capacidades diferentes, de
género y generacionales, promoviendo el acceso a la justicia y a las oportunidades sin
distinción alguna, como al disfrute de la riqueza tangible e intangible en todos los ámbitos de
la vida con equidad, justicia social y lucha contra la discriminación racial, cultural y de
género. En resumen la formación de nuevos maestros para el “Vivir bien”, asume el
paradigma biocosmocéntrico en oposición a la visión antropocéntrica, etnohomocéntrica de
la educación colonial.
El fundamento sociocultural de la educación sociocomunitaria productiva se establece en las
diversas formas de organización sociocultural de las comunidades situadas en los territorios
dentro de los nichos ecológicos del territorio boliviano. Esas diversas estructuras
socioculturales, sus valores y sus prácticas de vida constituyen el soporte del Estado
Plurinacional que reconoce precisamente la diversidad cultural y lingüística expresada en las
36 culturas en Bolivia.
En ese contexto es necesario comprender la cultura como “el conjunto de realizaciones
humanas que han trascendido de alguna manera a nuestro tiempo y que le permiten al
hombre conservar, reproducir y crear nuevos conocimientos y valores para la transformación
de su medio social y natural, (…) una visión del mundo que siempre encierra un compromiso
sociohistórico y un basamento político e ideológico concreto”9 (DCB del SEP: 2010).
Por otra parte lo social constituye el conjunto de relaciones e interacciones de individuos o
grupos humanos que definen sistemas de organización económica, política, lingüística y
9
Moreno: Consejo Nacional de Casas de Cultura: 2.
[Escribir texto]
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
sociocultural. Sin embargo “más allá de las ciencias formales, una comunidad es un ser vivo,
una historia en movimiento y porvenir, vinculados todos a un proyecto histórico común,
relacionándose de manera permanente con la Madre tierra y el Cosmos, mediante elementos
simbólicos que le permiten conversar bajo la mediación de entidades no materiales y
espirituales” (DCB del SEP: 2010).
3.3.
Fundamento Sociológico: Condición Plural
En el marco del currículo base,el fundamento sociológico responde a la condición plural de
la realidad boliviana. Esta pluralidad fue considerada sistemáticamente como un obstáculo
del despliegue de Bolivia, por lo que se pretendió homogeneizar a la población mediante la
educación que de este modo adquirió un carácter colonial y civilizatorio.
El Estado Plurinacional, basado en la convivencia de los pueblos y naciones indígena
originarios, tiene como uno de sus puntales la construcción de un Modelo educativo
sociocomunitario productivo que pueda entre otras cosas reconstituir las distintas culturas,
modos de vida y formas educativas diversas.
La pluralidad de la realidad boliviana está constituida por tres niveles:
En primer lugar, por la coexistencia de pueblos y naciones indígena originarias que tienen
cosmovisiones y modos de vida con una larga memoria cultural. Estos pueblos y naciones
preexistieron al momento colonial y han logrado, pese al colonialismo, mantener su sentido
de vida comunitario hasta la actualidad.
Un segundo nivel tiene que ver con la diversidad de regiones y realidades socioeconómicas.
Esto es la diferencia que existe a nivel de lo urbano y rural, y las múltiples regiones de
Bolivia y sus distintos pisos ecológicos.
Finalmente, hay que considerar un tercer nivel de la pluralidad boliviana, constituido por la
diversidad identitaria y organizativa. Este nivel está constituido por otros factores de la
pluralidad boliviana que deben ser considerados en la elaboración de un currículo, como son
la gama de organizaciones territoriales e identidades locales que configuran también la
complejidad de esta sociedad.
3.4.
Fundamento Epistemológico: Pluralidad Epistemológico
Los fundamentos epistemológicos de la formación de maestros se construyen con la teoría y
crítica de los conocimientos mediante la discusión, análisis, reflexión y toma de decisiones
sobre los procesos de producción, transferencia, difusión y aplicación de conocimientos y
sus interrelaciones, en correspondencia al Diseño Curricular Base del Sistema Educativo
Plurinacional.
A partir de la descolonización de la ciencia, el conocimiento y la educación en la formación
de maestros, el fundamento epistemológico parte por la interpelación y relativización del
racionalismo y positivismo como método exclusivo “impuesto” para justificar el conocimiento
occidental “como único y valido”, despreciando la ciencia, tecnología y formas de hacer
educación de los PIOCs. Por tanto esta epistemología se fundamenta en el diálogo de los
seres humanos con la Madre Tierra y el Cosmos.
Una de las principales cualidades de los conocimientos de los PIOCs es su abordaje
holístico del conocimiento que involucra factores territoriales, espaciales y temporales
conforme a sus cosmovisiones sentimiento, aptitudes, su espiritualidad; cuyos saberes y
conocimientos no se quedan en la persona sino fluyen y se distribuyen en la comunidad
como el poder del conocimiento colectivo.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
La construcción curricular de la formación de maestros se estructura a partir de los
siguientes componentes:
Las cosmovisiones, saberes, conocimientos, experiencias, valores y prácticas
culturales de los pueblos indígenas originarios y comunidades interculturales.
La experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata.
Las diferentes concepciones científicas, sus límites, relaciones y procesos
entre inter y transdiciplinares.
El reconocimiento a las distintas formas de generar y transmitir los conocimientos mediante
el pluralismo epistémico permite crear y recrear la diversidad de conocimientos ciencia y
tecnología y educación en su dimensión social, histórica y cultural, sustentados en la
investigación y la producción de los conocimientos locales (intraculturales), nacionales y
universales (interculturales) vinculados a la producción tangible e intangible del conocimiento
y los bienes materiales.
Otro de los aspectos centrales es superar las limitaciones de la enseñanza por disciplinas a
través de una educación inter y transdisciplinar de los contenidos de enseñanza y de las
actividades destinadas a solucionar problemas entre la práctica comunitaria y la teorización
de la misma en un proceso de construcción y retroalimentación permanente.
3.5.
Fundamento Psicopedagógico: Aprendizaje Comunitario
El DCB del SEP sostiene que la educación sociocomunitaria productiva tiene un currículo
único, diverso y flexible en correspondencia a la Ley Educativa Nº 070. Única para todos los
bolivianos–as. Diversa porque atiende a la pluralidad sociocultural, territorial, cosmovisiva y
biosistémica del Estado plurinacional con sus potencialidades productivas, flexible porque la
educación y el currículo son objeto de construcción, actualización y evaluación. Permanente
conforme a las siguientes experiencias psicopedagógicas:
La educación de la vida, donde el “Vivir bien” y el “Saber Bien” comulgaron en la
experiencia de Warisata, caracterizada por una pedagogía productiva, liberadora, una
educación activa y de trabajo destinado al bien comunitario.
Las teorías sociocríticas de la educación impulsada por Paulo Freire permiten a la
comunidad educativa tener una actitud crítica respecto a su realidad y su
transformación cualitativa en interacción recíproca y complementaria entre el
estudiante, el maestro y el entorno orientados hacia la transformación de la realidad y
la lucha por la liberación de la conciencia, el cuestionamiento a las inequidades
económicas y políticas.
Entre las teorías psicopedagógicas, los aportes del constructivismo social de
Vigotsky, establecen la interacción entre lo individual y social en la formación y
desarrollo de la personalidad, donde el aprendizaje del estudiante se logra con la
ayuda, guía y colaboración del/la maestro/a, la comunidad educativa y el entorno.
De esa manera, la formación de Maestros asume estos presupuestos teóricos de la
educación sociocomunitaria productiva que se imparten en la vida, reivindica la visión
holística de la defensa de “Vida”, el Vivir bien y el “Saber Bien” del estudiante como
entidad biopsicosociocultural sobre el cual se desarrollan la personalidad y el ser
social, desde la escuela, familia, la comunidad y el Estado, a partir del enfoque
descolonizador comunitario, productivo y liberador de la educación.
En este contexto los procesos formativos de maestras y maestros son de carácter
práctico-teórico-valorativo-productivo:
Practico porque constituyen el principio de la construcción de saberes conocimientos
complejos de los estudiantes como unidades biopsicosocioculturales.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Teórico como la práctica experimentada y sistematizada en teoría que explica los
fenómenos sociales y naturales desde una explicación holística.
Valorativo como la reflexión de la práctica y la teoría que permite la autoconstrucción.
autoevaluación y la evaluación sociocomunitaria de los procesos formativos y
educativos con utilidad al bien común, la transformación social y en
complementariedad con la Naturaleza y el Cosmos.
La producción integra la práctica, la teoría y la valoración en la concreción del
producto tangible o intangible o la producción del conocimiento, integrando saberes y
conocimientos provenientes de diferentes áreas y campos en permanente diálogo
intercultural e intercientífico.
Para desarrollar una educación descolonizadora, productiva, comunitaria,
intracultural, intercultural, plurilingüe, científica, tecnológica con los nuevos maestros,
se parte de la matriz cultural (familia, comunidad y el Estado), así como de la
construcción identitaria, la memoria histórica de los pueblos para la formación integral
y holística en complementariedad con el entorno. De esa manera, el
desenvolvimiento profesional de los nuevos maestros es con sus potencialidades y
capacidades para recoger, crear y recrear conocimientos y pedagogías intrainterculturales, plurilingües y el pensamiento crítico y propositito, que actúa en el
marco de los principios y valores del Estado Plurinacional, con autodeterminación
ideológica, política, económica y cultural, en armonía con la Madre Tierra y el
Cosmos.
El currículo de formación de maestras/os se basa psicopedagógicamente en el aprendizaje
comunitario, es decir un aprendizaje desde, en y para la comunidad. Se aprende desde la
comunidad; la comunidad es el nudo central desde el cual la formación y el aprendizaje
tienen sentido y pertinencia. Se aprende dialógica y creativamente, con un sentido
comprometido y útil (ético) del conocimiento.
4. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO
PLURINACIONAL
Desde el enfoque de la educación socio-comunitaria-productiva, las maestras y maestros del
Sistema Educativo Plurinacional se caracterizan por:
a) Vocación de servicio a la comunidad, con calidad y pertinencia pedagógica y
científica, identidad cultural, actitud crítica, reflexiva y contextualizada a la realidad
sociocultural y en convivencia con la Madre Tierra.
b) Capacidad de desenvolvimiento en cualquier ámbito de la realidad sociocultural,
lingüística y geográfica; en escuelas unidocentes y pluridocentes.
c) Hábito investigativo para recuperar, recrear, desarrollar y difundir la tecnología,
ciencia, arte, valores éticos biocosmocéntricos, espiritualidades, ciencias,
conocimientos y saberes de los pueblos indígena originario campesinos, afro
bolivianas y comunidades interculturales.
d) Criticidad para decodificar la ciencia, el pensamiento, el conocimiento y pedagogía
“colonial única” y construir teorías pedagógicas para la nueva educación a partir del
pluralismo epistemológico descolonizador.
e) Manejo de tres lenguas: el castellano, una originaria y una extranjera, tanto en
comunicación oral como escrita.
f) Conciencia productiva y capacidad de articular la educación al trabajo de acuerdo a
las necesidades locales.
[Escribir texto]
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
g) Capacidad de promover e incentivar la identidad cultural y lingüística de los
estudiantes y la comunidad.
h) Capacidad de formar integralmente ala mujer yhombre para contribuir, desde su rol,
al establecimiento de una sociedad del Vivir bien.
i) Habilidad y destreza para incorporar las tecnologías de información y comunicación
en los procesos educativos.
j) Capacidad de promover un ambiente comunitario en la unidad educativa – centro
educativo y el aula, respetando y recuperando las diversas cosmovisiones y culturas.
k) Habilidad pararecrear y manejar estrategias metodológicas para el trabajo educativo
con personas con necesidades educativas asociadas o no a discapacidad.
l) Capacidad de detección, prevención e intervención especializada para la atención de
personas con necesidades de aprendizaje y enseñanza especiales.
m) Capacidad para identificar y promover las vocaciones científicas, artísticas y
productivas de los actores educativos.
n) Capacidad de trabajar con diferentes actores sociales, conformando comunidades de
niños, adolescentes, personas jóvenes, adultas y adultas mayores, con necesidades
de aprendizajes emergentes de sus intereses, problemas, expectativas, necesidades
y saberes en y para el trabajo, la producción y los compromisos comunitarios.
o) Práctica crítica y ética de respeto a la dignidad y derechos del ser humano e
incentivar al amor a la Patria, defensa de su integridad, su soberanía, y sus recursos
naturales.
p) Promotor de la conciencia del derecho irrenunciable de retorno al mar.
5.
MODELO EDUCATIVO: SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EN EL
MARCO DE LA DESCOLONIZACIÓN
El modelo educativo sociocomunitario productivo del Sistema Educativo Plurinacional, se
sustenta en el paradigma del Vivir Bien y está circunscrito en un enfoque pedagógico
descolonizador, socio-crítico emancipador y productivo. Esto implica, partir
de un
posicionamiento epistémico plural y descolonizador, en el que se recoge la investigación
científica de occidente, como los aportes de la teoría molecular en la construcción de los
conocimientos, los aportes de la neurociencia, teoría cuántica en el funcionamiento de la
mente y el cerebro, (Pribram: 2009) y sus repercusiones en los procesos educativos.
También significa, aportar a la crisis civilizatoria de occidente, con la ciencia, conocimientos,
tecnología, cultura, pedagogía ecológica por excelencia de los PIOCs, como otra ciencia
cosmocéntrica con valor específico frente a la crisis y las limitaciones de la ciencia
positivista, el modernismo y el racionalismo occidental, en el marco de la descolonización.
De esa manera, la educación no se reduce al trabajo del aula sino se interrelaciona en un
diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales, del Abya Yala y los
provenientes de otras culturas, para la construcción de nuevos conocimientos que permitan
construir el paradigma del Vivir bien, recuperándose la experiencia educativa de la Escuela
Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la
pedagogía liberadora y socio critica.
El modelo es productivo porque a través de la investigación, la sistematización de
experiencias y la recuperación de tecnologías, conocimientos y pedagogías ancestrales y
contemporáneas en interrelación con las comunidades en forma comunitaria (maestros,
estudiantes, familias y comunidades) producen y aportan teorías y conocimientos a través de
la ciencia y la educación orientadas a la resolución de problemas.
La formación de maestros se sustenta en:
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Los saberes, conocimientos y valores culturales que trascienden de las
experiencias educativas desarrolladas por las comunidades indígena originario
campesinas, que se dan en la práctica sociocomunitaria y se trasmiten de generación en
generación de manera directa en su relación con la Madre Tierra y el Cosmos.
La experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata10, que constituye el
fundamento principal del nuevo Currículo del Sistema Educativo Plurinacional. Tiene una
organización social, económica y política comunitaria, fundada en las cosmovisiones y
valores propios. Es una escuela de trabajo y producción, donde se vinculan las prácticas
comunitarias con los quehaceres del aula, además de ser única y nuclearizada,
integrando los diferentes niveles de formación desde la infancia hasta la educación
superior.
Las propuestas psicológicas y pedagógicas postmodernas, que contribuyen a
complementar los fundamentos teóricos del nuevo currículo: las teorías socio críticas en
educación, donde resalta el enfoque histórico-cultural que concibe el desarrollo personal
como una construcción social y cultural, la pedagogía liberadora, que desarrolla una
conciencia crítica y de actitudes reflexivas, orientada a generar cambios estructurales en
los seres humanos y su entorno(DCB SEP)
En general, el modelo educativo socio-comunitario productivo revaloriza y reafirma la
unidad plurinacional del país con diversidad de identidades culturales; así como la
descolonización de las prácticas socioeducativas y productivas; los procesos históricos
de los pueblos originarios y sectores urbano populares que conforman el poder social.
Este modelo educativo asume los principios de educación descolonizadora, liberadora,
revolucionaria y transformadora, así como comunitaria, democrática, participativa y de
consensos; intracultural, intercultural y plurilingüe; productiva, territorial, científica,
técnica, tecnológica y artística.
6.
CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO
El Currículo de Formación de Maestras y Maestros se fundamenta en la Constitución
Política del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo, La Ley de la Educación “Avelino SiñaniElizardo Pérez”, el enfoque de pedagogía descolonizadora que responde a las necesidades
de aplicación del modelo educativo sociocomunitario productivo del Sistema Educativo
Plurinacional.
El término currículo estuvo confundido con planes y programas de estudio. Sin embargo, por
ser un concepto en evolución y de uso relativamente reciente; cabe puntualizar que “Un
currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser efectivamente
trasladado a la práctica” (Gottret, 1998: 4).
Stenhouse plantea que el currículo es un elemento “transformador”, que tiene un proceso de
elaboración e implementación con criterios para llevar a cabo una enseñanza con una visión
del conocimiento y una concepción clara del proceso de la educación. Proporciona al
docente la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las
concepciones del conocimiento y del aprendizaje. El objetivo del currículo comprende los
siguientes conceptos básicos:
Respeto a la naturaleza del conocimiento y la metodología.
10 Esta experiencia trascendió en todo el continente americano y desarrolló una pedagogía desde la comunidad.
A su vez, la tradición de Warisata, interrumpida por el régimen oligárquico de entonces, se reencauza en el
momento actual de cambio histórico, social y educativo que vive el país.
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Consideración con el proceso de aprendizaje.
Enfoque coherente al proceso de enseñanza.
Así se sostiene que el currículo debe estar sujeto a “…un modelo de Investigación y
Desarrollo del Currículum y es un instrumento potente e inmediato para la transformación…”.
(Stenhouse, 1998: 9-39)
En el sistema plurinacional de formación de Maestras y Maestros, el currículo es la
organización de procesos de formación y transformación donde interactúan estudiantes,
maestros, padres de familia y comunidad en un diálogo de saberes y conocimientos,
sustentados en el pluralismo epistemológico descolonizador, la investigación, la construcción
y producción de nuevos conocimientos para la formación de maestros en el marco de la
descolonización de la educación y la defensa de la vida para “Vivir bien”.
El Currículo de Formación Inicial de Maestras y Maestros del Sistema Educativo
Plurinacional se caracteriza por ser:
a)
b)
Holístico, dialógico e integral
Sistémico y dinámico11
Organización de procesos de formación y transformación
donde interactúan estudiantes, maestros, padres de familia
y comunidad en un dialogo de saberes y conocimientos,
sustentados
en
el
pluralismo
epistemológico
descolonizador, la investigación, la construcción y
producción de nuevos conocimientos para la formación de
maestros en el marco de la descolonización de la ciencia,
la educación y la defensa de la vida para el “Vivir bien”
Currículo
Holístico
Se caracteriza por ser
Dialógico
Integrado
Inclusivo
Sistémico
Dinámico
Es holístico porque, considera el conocimiento como un todo organizado relacionado entre sí
y no como una simple disposición, orden o suma de partes. El holismo no sólo hace
referencia a la totalidad en cuanto al conocimiento, sino a la concepción de naturaleza de
realidad social o como modo de explicación de esta última (Ferrater Mora, 1979). En este
comprendido, el currículo integra la realidad social en sus diversas manifestaciones en
armonía con la Madre Tierra, el cosmos, las culturas y lenguas, pero cuyo fundamento se
genera en el trabajo y la producción como una unidad.
11
Los esquemas son un aporte de la Licenciada Marcela Magne de la UPN en el “Encuentro de Revisión de la Propuesta de
Diseño Curricular de Formaciónde Maestros” realizado en la ciudad de La Paz del 5 al 7 de mayo de 2009.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
El currículo
es dialógico
PORQUE:
MEDIATIZADA POR:
El lenguaje
Promueve la interrelación
humana
GENERANDO
:
Pensamiento crítico,
reflexivo y creativo
Es dialógico porque a través de la interrelación mediatizada por el lenguaje los sujetos se
constituyen y humanizan. “Los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra, en el
trabajo, en la acción, en la reflexión.” (Freire, 1974: 101). El diálogo es una relación
horizontal, un acto de creación y de recreación, de encuentro con otros “yo”, que comunica e
intercomunica, un encuentro consigo mismo y con el otro u otros que favorece la formación
de sujetos críticos, reflexivos, autónomos, solidarios y constructores de nuevas realidades.
La palabra es un derecho de todos los hombres no un privilegio de pocos “... es un encuentro
de los hombres mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto,
en la relación yo-tú” (Freire 1974:101). El diálogo es una característica del currículo de la
formación de maestras y maestros porque al promover la interrelación genera un pensar
reflexivo, crítico y propositivo que favorece al futuro profesor experimentar el debate y el
análisis de los problemas, le propicia condiciones de verdadera participación que promueve
la transformación de sí mismo y de su contexto.
Es integral porque está constituido tanto por formación cognoscitiva, técnica, tecnológica,
científica, práctica, en torno a los ejes articuladores que operan tanto a nivel horizontal como
vertical en una dinámica que tiende a la globalidad. A su vez parte del sujeto como totalidad
tanto individual como colectivo en relación a su historia, experiencias y expectativas
formativas, puesto que los procesos sociales y sus relaciones no son segmentados.
Si bien el Currículo de Formación de Maestros está articulado al Sistema Educativo
Plurinacional, también responde a la nueva visión de sociedad y de Estado Plurinacional a
partir del cual emergen las necesidades de cambiar las bases estructurales de la educación.
Es sistémico y dinámicoen la medida que funciona como una totalidad en la que cada uno de
sus componentes tienen funciones y características particulares que contribuyen a un
principio de globalidad; las partes son importantes como componentes del sistema pero no
suficientes en sí mismas sino a través de las relaciones que establecen entre ellas como un
todo. El currículo caracterizado como sistema es abierto y flexible, como tal se retroalimenta
de saberes, conocimientos, prácticas, experiencias, vivencias, etc. del contexto sociohistórico cultural inmediato y mediato, lo que le hace dinámico y contextualizado frente a las
contingencias de reformulación y de cambio.
Es flexible y pertinente ya que reconoce que los estudiantes tienen diferentes ritmos, estilos
de aprendizaje y necesidades educativas asociadas o no a discapacidad que mediatizan la
flexibilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, necesaria para que el currículo pueda
adaptarse a las particularidades del desarrollo de cada persona.
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El currículo holístico, dinámico, sistémico e integral está dirigido a la formación de maestras y
maestros de manera crítica, reflexiva, propositiva y emancipadora para lograr la cohesión y
construcción del Estado Plurinacional Boliviano, es decir formar maestros con compromiso
social, respeto a la Madre Tierra y capaces de transformar su práctica a través de una
formación intracultural, intercultural y plurilingüe, social, ideológica y política.
7.
ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura curricular de la formación de maestras y maestros responde a lo normado en el
Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional, resaltando aquello que debe
orientar directamente los procesos de formación inicial, continua y postgradual.
7.1.
Principios
La Formación de Maestras y Maestros asume como base de los fundamentos teóricos y de
la práctica formativa, los siguientes principios:
7.1.1. Educación
Transformadora
Descolonizadora,
Liberadora,
Revolucionaria,
Antiimperialista
y
La educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora, es un proceso de
liberación de concepciones y prácticas dominantes del colonialismo y el neocolonialismo; y
reafirmación social, política, económica, cultural, lingüística, espiritual, educativa, un proceso
de recuperación, apropiación y fortalecimiento de los valores ecológicos de nuestras
culturas, como fuente de liberación cultural, económica, social, política y educativa, mediante
la construcción de un proyecto de vida como sociedad diversa con visión de unidad. Este
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proceso de transformación debe iniciarse en los sujetos así como en las instituciones, a partir
del reconocimiento del respeto a la diversidad cultural lingüística, educativa del país.
La descolonización implica transformar el sistema de formación de maestras y maestros
empezando por cómo construir, producir y aplicar conocimientos: así por ejemplo, en
matemática, geometría y otras áreas del conocimiento, se trata de tener una distinta postura
epistemológica ante el conocimiento y un adecuado concepto de la realidad.
A su vez, la descolonización significa despojarnos de los prejuicios, estigmatización,
creencias, prácticas culturales y formas de percibir el mundo desde la cosmovisión interna y
externa hacia las personas con discapacidad eliminando las barreras sociales, culturales y
actitudinales.
Este enfoque implica reconocer a la persona con discapacidad más allá de su diagnóstico
clínico, es decir reconocerla como sujeto social capaz de participar y aportar
productivamente a la comunidad y como parte de la misma.
Para operativizar la educación descolonizadora se requiere desarrollar una “Actitud crítica,
reflexiva y propositiva”, es decir, una forma diferente de asumir la ciencia y la educación
donde el conocimiento se construye partiendo de la realidad superando la simple
acumulación del conocimiento; aquí la conciencia crítica es esencial y debe desarrollarse en
función de un nuevo modo de relacionarse con el conocimiento, esto es, asumiendo que
debemos aprender a construir conocimiento en los procesos educativos.
Nos han enseñado que el conocimiento es útil en tanto es aplicable y esta aplicación deriva
del éxito que la propia técnica lleva implícita; en otras palabras, hemos aprendido sin saber
siquiera cuál es el sentido en el que aplicamos el conocimiento. Al convertir la educación en
una simple instrumentalización se pierde el horizonte crítico y nuestro actuar sirve a otros
intereses. El desafío de descolonizar la educación implica conocernos a nosotros mismos
(podemos entenderlo como intraculturalidad) para Vivir bien, constituyendo la educación “en
su función de producción de conocimiento”. La educación como producción de conocimiento
implica la necesidad de producir conocimiento propio, pero no se trata de partir de cero para
producir conocimiento; se trata de partir del conocimiento ancestral ya acumulado para
aprenderlo en función de cómo se construyó y se hizo posible ese conocimiento, en qué
contexto se produjo y qué otros conocimientos fueron desplazados.
Teniendo en cuenta que la descolonización, es una cuestión de posición política - no porque
se trata de colonizar al que nos ha colonizado ni de dominar al dominador- lo que se plantea
es cambiar la educación moderna que permite reproducir las estructuras de dominación no
solo ideológicas sino materiales y a la vez no permite desarrollarnos con pedagogías y
metodologías para Vivir bien. Se trata de educar para defender la vida y en la vida y no
para la dominación ni del mundo ni del prójimo, se busca cambiar la educación abriendo
caminos de vinculación de nuestras experiencias descolonizadoras con otras que emergen
en el mundo desde una perspectiva del Vivir bien.
Por tanto, el para qué descolonizar parte de dos aspectos fundamentales: la cultura y el
poder. Nos trasciende el tema de identidad como se sostiene: para ser auténticos, para
fortalecer la identidad, reconstruir nuestras identidades culturales, consolidarlas,
desarrollarlas y proyectarlas al mundo, en el marco de un estado de derecho equitativo y
solidario, de acuerdo a la diversidad cultural. No hay que olvidar que el tema identitario
surgió precisamente de las corrientes modernas que trajeron a colación como una crítica al
racionalismo, la emergencia de la diferencia; si nosotros volcamos la mirada exclusivamente
a la identidad le hacemos el juego a la denominada postmodernidad que también surgió en
occidente; ella es la que plantea el problema en función de la diferencia o de la identidad. Sin
negar el hecho de que la identidad es un tema central hay que poner énfasis en un nivel
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material de la educación; la educación debe servir en y para la vida y en esa línea, los
conocimientos de las culturas anteriores al surgimiento de la modernidad occidental es
fundamental.
7.1.2. Educación Comunitaria, Democrática, Participativa y de Consensos
Es la comprensión holística de la vida, en la vida y para la vida en cohesión social con la
naturaleza y el cosmos de forma armónica y equilibrada.
Los procesos de formación de maestros se desarrollan en las comunidades como espacios
naturales donde se aprende y practica la democracia y el consenso.
La Escuela Superior y la Comunidad, en el proceso educativo, conforman un sistema y son
parte de la comprensión holística de la vida misma, superando la visión atomizada de cada
componente social.
7.1.3. Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe
Se comprende como recuperación, el potenciamiento y desarrollo de los saberes,
conocimientos y las lenguas propias de las naciones indígena originarias campesinas,
comunidad afroboliviana y comunidades interculturales, promoviendo la interrelación y
convivencia complementaria con las mismas oportunidades y condiciones con otras culturas
del Abya Yala y del mundo.
Los procesos formativos en las ESFM es intracultural, intercultural y plurilingüe en una
relación dialógica, recíproca y complementaria en la diversidad cultural del mundo a partir de
la producción de saberes y conocimientos locales y de las culturas del mundo generando
encuentro cultural.
Se asume la educación plurilingüe como instrumento de reivindicación que promueve el
reconocimiento y desarrollo de las lenguas con énfasis en las originarias y aporta a la intra e
interculturalidad.
7.1.4. Educación Productiva Territorial, Científica, Técnica Tecnológica y Artística
Es el desarrollo de capacidades, habilidades para la producción de bienes materiales,
intelectuales y creativos, innovadores de la ciencia, técnica tecnológica y artística de acuerdo
a las vocaciones productivas locales, regionales y departamentales articuladamente entre las
instituciones, organizaciones y/o empresas y complejos productivos fortaleciendo la gestión
territorial comunitaria.
La educación productiva en los jóvenes y adultos es de carácter terminal, porque promueve y
garantiza la cualificación de la población beneficiaria en sus diferentes niveles y ámbitos
según las potencialidades productivas territoriales.
Para la población con necesidades diversas, asociadas a las capacidades diferentes, la
educación productiva se desarrolla de acuerdo a las necesidades y potencialidades de las
personas.
En el nivel superior de formación profesional, se desarrollan procesos de innovación e
investigación aplicada a la producción, profundizando la formación técnica tecnológica a
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partir de los saberes y conocimientos propios y de otras culturas, así como la generación de
comunidades productivas.
7.2.
Los Ejes Articuladores
Surgen de la necesidad de la transformación social; operativizan los principios del currículo;
son saberes, conocimientos, actitudes y prácticas priorizados por la sociedad que se
constituyen en integradores del currículo, destinados a lograr en los seres humanos, la
convivencia armónica entre la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.
Los ejes articuladores en el DCB constituyen núcleos problematizadores que estructuran e
interrelacionan los conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores que deben ser
aprehendidos en los procesos de aprendizaje y enseñanza a través de las unidades de
formación. Por lo tanto, estos ejes dinamizan los campos y áreas de saberes y
conocimientos y disciplinas curriculares a través de los contenidos de las unidades de
formación. Esta forma de organización
favorecerá la integración de los saberes,
conocimientos y el trabajo transdiscipinario e interdisciplinario que está centrado en la intra e
interculturalidad, investigación, producción, descolonización y la resolución de problemas.
El eje articulador se constituye en centro dinamizador, integral y holístico, que genera la
articulación de saberes y conocimientos de los campos, áreas y disciplinas, con la realidad
social, cultural, económica y política en los procesos educativos de los subsistemas y niveles
de formación del Sistema Educativo Plurinacional. Son de aplicación obligatoria y deben
concretarse en la práctica, la teoría y la investigación.
La implementación de los ejes articuladores en el currículo, permite la intradisciplinariedad,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en dos niveles:
De manera vertical y secuencial en los subsistemas, niveles y etapas de
formación.
De manera horizontal en coherencia con los campos de conocimiento, áreas,
disciplinas y especialidades.
Durante el proceso del desarrollo curricular, el nivel horizontal de los ejes articuladores
genera la coherencia entre los contenidos de los campos, áreas y disciplinas. Y a nivel
vertical, este mismo proceso se expresa en la secuencia de los contenidos, tomando en
cuenta sus respectivas etapas y niveles de complejidad al interior de la estructura curricular.
Los Ejes Articuladores son:
Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
Educación en valores sociocomunitarios.
Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria.
Educación para la producción.
Los ejes citados están presentes en todos los elementos del currículo para dinamizar y
articular de manera secuencial los campos, las áreas, las disciplinas y los contenidos con la
realidad social, la diversidad sociocultural, lingüística, económica y política.
Dinamizan, integran e interrelacionan los saberes y conocimientos de los espacios de
formación general y especializada, las áreas y disciplinas con la realidad socio-económica,
política y cultural; promueven procesos de análisis, reflexión e interpretación ideológica y
pedagógica.
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a)
Eje Articulador: Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe
La educción intracultural e intercultural, dinamiza el fortalecimiento de las identidades
culturales a través de la transmisión intergeneracional de saberes, conocimientos, valores,
tecnologías y ciencias propias que las legitimen a partir de la autodeterminación cultural y los
procesos creativos, investigativos que de ellas devienen; propiciando la igualdad de
oportunidades y condiciones, la eliminación de la discriminación económica, política, social,
cultural y de todas las formas de violencia, para el ejercicio y exigibilidad de los derechos.
Todo dirigido a la valoración y desarrollo de las culturas y sus lenguas, en el marco del
pluralismo de los saberes y conocimientos.
Asimismo, la educación intracultural e intercultural contribuye a la unidad del Estado
Plurinacional tomando en cuenta su pluriculturalidad y estableciendo relaciones dialógicas
que desarrollen la complementariedad entre posiciones, intereses y proyectos en armonía
para “Vivir bien” y superar las inequidades derivadas de las estructuras coloniales y de la
colonialidad.
La educación Intercultural en la formación de maestros es el desarrollo de la interrelación
e interacción de conocimientos, saberes, ciencia y tecnología propios de cada cultura con
otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interacción en igualdad de condiciones
entre todas las culturas bolivianas con el resto del mundo. Se promueven prácticas de
interacción entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoración,
convivencia y diálogo entre distintas visiones del mundo para proyectar y universalizar la
sabiduría propia.
La educación intracultural e intercultural, también se desarrolla a través del plurilingüismo
que promueve una experiencia activa de uso y producción de significados en todos los
ámbitos de la vida y en consecuencia en el desarrollo de los campos, áreas y disciplinas de
saberes y conocimientos del Sistema Educativo Plurinacional, operativizada a través de una
lengua originaria, el castellano y el aprendizaje de una lengua extranjera.
b)
Eje Articulador: Educación en Valores Sociocomunitarios
Un valor es aquello que da sentido a la vida, orientándola hacia un camino u otro,
determinando principios éticos. Asimismo, es la apreciación positiva que se hace de las
cosas, ideas o personas en relación con la propia cultura y la propia vida.
Los valores en gran medida son resultado de la educación, de las culturas, sociedades, de
los condicionamientos económicos y de la distribución del poder. Determinan las normas de
comportamiento de ser y actuar, ayudándolos a crecer en su dignidad como persona en una
sociedad determinada. Sin embargo, no todas las culturas tienen los mismos valores, de
hecho algunos valores de unas pueden ser considerados antivalores por otras12.
En ese sentido, los valores sociocomunitarios promueven la convivencia armónica entre los
seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos, a través de la práctica de la unidad, igualdad,
dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía,
transparencia, equilibrio, igualdad y equiparación de oportunidades, honestidad, paz,
inclusión física, cognitiva y social en la familia, la comunidad y el Estado, equidad social y de
12
Por ejemplo, si uno tiene como valor la reciprocidad, la vida nos llevará por un camino en el que formaremos
parte de una comunidad, pero si tenemos como valor el individualismo, es probable que nuestro camino en la vida
sea solitario. Por ejemplo, para algunas culturas “la competitividad individualista con protagonismo propio” es un
valor y para otras culturas es un antivalor que se opone al “trabajo colaborativo y en equipo con protagonismo
compartido”.
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género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y
redistribución de los productos y bienes sociales. Asimismo, se toman en cuenta las
representaciones simbólicas de cada práctica de valores en las sociedades, en articulación
con las áreas y disciplinas del currículo.
c)
Eje articulador: Educación en Convivencia con la Naturaleza
Comunitaria
y Salud
La educación en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria, promueve la toma de
conciencia, la apropiación y difusión de conocimientos y saberes adecuados para la salud de
la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.
Los estilos de vida saludables, así como una sexualidad sana y responsable promueven el
ejercicio y exigibilidad de los derechos individuales de cada ser humano y los derechos
colectivos, garantizando un estado de bienestar físico, mental y emocional para el disfrute de
la vida en todas las fases del ciclo biológico en relación con el entorno.
Por otro lado, también se contempla la práctica complementaria entre la medicina natural
propia de los pueblos indígena originarios con otras medicinas como la occidental, del
continente asiático, la biodanza, musicoterapia, la medicina holística y las terapias en base a
la alimentación natural y orgánica.
La educación en salud familiar comunitaria posibilita el desarrollo de estilos de vida
saludables, a partir de la medicina natural complementada con la medicina occidental. De la
misma manera, la sexualidad sana y responsable es asumida desde los valores y
costumbres propias de cada cultura.
d)
Eje articulador: Educación para la Producción
La educación para la producción parte del principio de generar equilibrio entre la comunidad,
la Madre Tierra y el Cosmos y contempla la producción tangible e intangible.
El motor de la educación productiva es la investigación científica aplicada a los saberes y
conocimientos respecto a todos los ámbitos de la vida, a la identificación y resolución de
desafíos, necesidades y problemas locales, regionales y nacionales.
La producción tangible, técnica, tecnológica y científica toma en cuenta las
vocaciones productivas territoriales y sus potencialidades, desarrollando
capacidades, habilidades y destrezas humanas creativas, así como complejos
productivos y tecnologías adecuadas.
La producción intangible, abarca la producción científica académica e intelectual
aplicada a los ámbitos sociocultural, natural, económico, político y artístico,
generando nuevos entornos creativos y expresivos para la transmisión de la
producción intelectual y artística.
Para la población con necesidades diversas, asociadas a las capacidades y habilidades
diferentes, la educación productiva se desarrolla de acuerdo a las necesidades y
potencialidades de las personas.
La educación para la producción es pertinente al entorno social y es producto de la acción de
mujeres y hombres con sensibilidad social y conciencia de libertad creativa, inventiva,
colaborativa y propositiva, valorando los saberes, conocimientos y prácticas productivas
ancestrales propias como las generadas en otros ámbitos del mundo.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
En la formación de maestros se asume como una necesidad vital para la realización
humana, vinculado a la práctica - teoría - práctica productiva transformadora. En este
sentido, el objetivo de este eje articulador: es formar maestras y maestros para el desarrollo
de emprendimientos para las potencialidades y vocaciones socio-productivas, con
pertinencia ecológica (ecojusticia), pertenencia y justicia social (ecoética), mediante prácticas
educativas comunitarias, articulando saberes, conocimientos tecnológicos ancestrales y con
los provenientes de otras culturas en el marco del desarrollo sostenible y sustentable.
7.3.
Campos de Saberes y Conocimientos
Los campos de saberes y conocimientostienen su origen en la chakana o la Constelación
de la Cruz del Sur cuyos principios rectores señalan en el campo de la educación las cuatro
dimensiones del ser, hacer, saber y poder decidir.
Son construcciones de conocimientos teórico-metodológicos que interrelacionan,
complementan y organizan los saberes, conocimientos, valores y prácticas de las áreas,
disciplinas y ejes articuladores del currículo. Surgen en correspondencia con la naturaleza, el
cosmos y la sociedad, son organizadores del currículo que superan la fragmentación y
parcelación de los mismos
Operan como bases y fundamentos en la organización curricular e interrelacionan la
producción de los saberes y conocimientos de las culturas originarias con las del mundo. Los
campos de saberes y conocimientos son los siguientes:
a)
Campo Cosmos y Pensamiento
En este campo de saberes y conocimientos, significamos por cosmos todo lo que existe, lo
material y lo espiritual, incluyendo al ser humano en todas las dimensiones de su existencia;
por pensamiento significamos las múltiples interpretaciones y teorizaciones respecto al
cosmos, las mismas que se traducen en conceptos y normas que guían el curso de nuestras
acciones individuales y sociales de convivencia.
La relación entre cosmos y pensamiento da origen a las cosmovisiones, entendidas como
formas de concebir el mundo, a partir de las cuales las personas interpretan, reinterpretan,
crean, recrean, conceptualizan, reconceptualizan y explican de manera inagotable la vida en
sus múltiples dimensiones.
Las cosmovisiones estructuran las raíces culturales e históricas de las sociedades,
expresando así las múltiples posibilidades de interacción entre seres vivos humanos y otros
que integran el cosmos. En Bolivia se visualizan dos cosmovisiones contrapuestas. Una
donde las sociedades indígena originarias campesinas establecen una relación directa,
práctica y afectiva con la Madre Tierra y el Cosmos, y por otro lado, la visión de mundo que
privilegia el beneficio personal a costa de la explotación de la naturaleza13.
Elcampo de cosmos y pensamiento es fundamental para activar un proceso de
descolonización colectiva e individual donde se propone la reconstitución de las categorías
conceptuales, los saberes, valores, conocimientos y prácticas al interior de la población
boliviana14 en diálogo intercultural; explicando e interpretando la naturaleza del ser humano,
13 Para profundizar en la explicación de estas concepciones ver el documento: Campo Cosmos y Pensamiento.
14 Consideramos la reconstitución de categorías de pensamiento propias de los pueblos originarios y todas
aquellas producidas por el mestizaje cultural, lingüístico y social que conforman la plurinacionalidad boliviana.
[Escribir texto]
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de su pensamiento, de la sociedad a la que pertenece y las formas de interrelación con la
naturaleza y el cosmos, para proyectarse hacia la vida sociocomunitaria y productiva.
El campo cosmos y pensamiento está conformado por dos áreas: cosmovisiones y filosofía y
espiritualidad y religiones. La primera integralas disciplinas de la Filosofía, Psicología,
Antropología Cultural y Social, la Sociología, la Historia y la Investigación Social; la segunda
integra las disciplinas de la Historia de las Religiones, Antropología Religiosa, Sociología de
la Religión y la Investigación Social.
Este campo mantiene una relación interdisciplinar que vincula los conocimientos parcelados
y aislados, para la comprensión plena de los fenómenos desde una perspectiva holista a
partir del abordaje de las cosmovisiones, la filosofía, la espiritualidad y las religiones.
b)
Campo Vida, Tierra y Territorio
Las cosmovisiones de los pueblos y culturas indígena originarias recuperan la
complementariedad tierra - territorio15 como un ser con vida, un tiempo-espacio que da
sentido de pertenencia a una comunidad integrada a los recursos naturales y a los aspectos
organizativos, simbólicos, normativos y tecnológicos.
La vida es la manifestación organizada de las energías telúricas que provienen de la Madre
Tierra y las energías cósmicas del universo que interactúan en una relación
multidimensional; la vida humana no se concibe aislada del espacio geográfico, físico y
biológico sino en interrelación fenomenológica armónica con la Madre Tierra y el cosmos.
La tierra desde su particularidad, es la superficie o suelo que sustenta toda materia viva y los
bienes culturales que se adhieren a ella, tales como los asentamientos humanos, las
comunidades de vida y las construcciones de todo género. Desde el punto de vista
económico, la tierra es un medio o factor de producción en el que se desarrollan diferentes
actividades económicas. En la práctica jurídica, la Madre Tierra es sujeto de derecho16.
El territorio es el espacio cosmográfico delimitado por las comunidades de vida y a nivel
humano por el Estado. En el ámbito espiritual y religioso, las relaciones humanas con el
territorio generan creencias y mitos que permiten profundizar de manera práctica los vínculos
culturales, sociales, económicos y jurídicos de la comunidad con la Madre Tierra y el
cosmos.
Todos esos ámbitos de relación entre el ser humano y la Madre Tierra, deben ser respetados
y revalorizados en términos de su proyección al ámbito universal, de manera que reflejen la
importancia que éstas tienen en la vida individual, comunitaria y en las cosmovisiones de la
plurinacionalidad.
En ese contexto, el campo vida tierra territorio, interrelaciona saberes, experiencias,
prácticas y conocimientos de la comunidad y sociedad, con las ciencias naturales, para la
construcción de ciencia que a partir de una relación de convivencia armónica17 y recíproca
entre el ser humano y la naturaleza, repercuta en la producción y la consolidación del
conocimiento en la diversidad.
15 En la visión occidental, la tierra es considerada como un recurso económico de explotación y acumulación de
riqueza para el ejercicio del poder; en tanto el territorio era concebido como un espacio demarcado
geográficamente que rompen las relaciones culturales de las sociedades con el medio natural.
16
Ley N° 071, Derechos de la Madre Tierra, Artículo. 7.
17 Convivencia armónica es la interrelación ser humano – naturaleza y debe ser concebida como una relación de
equilibrio, de mutua complementariedad y reciprocidad, donde el ser humano forma parte integral de la naturaleza
e influye en su estructura y funcionamiento.
[Escribir texto]
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
El campo vida, tierra y territorio está conformado por el área de ciencias naturales, que tiene
como disciplinas a la Física, Química, Biología, Geografía y la Investigación en Ciencias
Puras.
Este campo mantiene una relación interdisciplinar vinculando los conocimientos, para la
comprensión plena de los fenómenos naturales y sociales de la Madre Tierra y el cosmos
desde una perspectiva holística.
c)
Campo Comunidad y Sociedad
La comunidad es un sistema vivo con una historia en movimiento vinculada a un proyecto
común de vida. Este sistema se desarrolla en un espacio ligado a la naturaleza de manera
permanente, mediado por elementos simbólicos, valores que le permiten dialogar y convivir
de manera recíproca y complementaria en estructuras sociocomunitarias y el manejo de
signos comunicacionales acordes a la diversidad biogeográfica e históricocultural.
Una sociedad es un conjunto interrelacionado de comunidades y sistemas organizativos,
donde se manifiestan diversidad de identidades socioculturales, en el cual se dan alianzas
complementarias culturales al territorio, gestión social, económica y política para un proyecto
común de vida.
El campo comunidad y sociedad integra saberes y conocimientos de los dos ámbitos en el
proceso educativo, fortaleciendo la identidad de las naciones y pueblos indígena originario
campesinos, comunidades interculturales y afro-bolivianas a través de la práctica de los
valores sociocomunitarios, del conocimiento y el protagonismo en la construcción de la
historia, de la organización socioeconómica, política, el ejercicio, la exigibilidad de derechos,
los lenguajes y las expresiones creativas. A su vez, interrelaciona saberes, experiencias,
prácticas y conocimiento de la comunidad y sociedad desarrollando la investigación como un
medio para la explicación de los fenómenos sociales y la producción de ciencia.
d)
Campo de Ciencia, Tecnología y Producción
Los saberes y conocimientos son obtenidos vivencialmente mediante la observación, la
práctica, la indagación, la experimentación el razonamiento, la reflexión, la conceptualización
y teorización que sistemáticamente estructurados son considerados ciencia.
La tecnología, es el conjunto de instrumentos/herramientas, procedimientos, capacidades
instaladas y recursos que permiten el aprovechamiento y aplicación de los saberes y
conocimientos en los procesos científicos con la finalidad de generar y desarrollar la
producción tangible e intangible.
La producción se consolida a través de la complementariedad entre los saberes y
conocimientos comunitarios con los conocimientos de otras culturas, aplicados a la
generación de tecnologías innovadoras y producción en armonía con la naturaleza.
Así el campo, es un espacio de emprendimiento y producción de bienes tangibles e
intangibles, con tecnologías innovadoras propias y complementarias a las tecnologías
ecológicas de la diversidad cultural, donde se desarrollan tecnologías, metodologías e
investigación orientada al análisis de la ciencia y la producción científica, facilitando que el y
la estudiante se incorpore a la vida productiva comunitaria con autodeterminación. Además,
deberá mantener una relación interdisciplinar y transdisciplinaria vinculando los
conocimientos parcelados y aislados, para la comprensión plena de los fenómenos desde
[Escribir texto]
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
una perspectiva holista a partir del abordaje de la ciencia matemática, la agronomía, la
pecuaria, los servicios sociales, la contabilidad y la tecnología industrial ecológica.
El campo ciencia, tecnología y producción está conformado por las siguientes áreas:
Matemática y Técnicas Tecnológicas: Agropecuaria, Servicios, Comercial e Industrial.
7.4.
Dimensiones
En el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, la formación de maestras/os
se concretiza en la construcción integral de cuatro dimensiones (Ser, Saber, Hacer y
Decidir), que son cualidades, capacidades y potencialidades del ser humano.
En el Ser se recuperan y fortalecen los principios y valores ligados a diferentes tradiciones
culturales, las mismas que se transmiten mediante relaciones intergeneracionales
incorporadas a las dinámicas educativas. El ser no se expresa a través de contenidos, se
manifiesta en interacciones reflejadas en sentimientos y actitudes. En el Saber se recuperan
y desarrollan dialógicamente los saberes y conocimientos locales y universales. Se expresa
a través de contenidos y ejes articuladores. En el Hacer se desarrollan prácticas
manifestadas en actividades y procedimientos técnico tecnológicos aplicando saberes y
conocimientos con pertinencia sociocultural. El Decidir es la educación de la voluntad con
sentido comunitario hacia la vida, lo que se expresa en acciones de impacto social con
pensamiento crítico, propositivo.
7.5.
Objetivos Holísticos
Los objetivos holísticos son orientaciones pedagógicas de los procesos educativos
descolonizadores, comunitarios y productivos que desarrollan cualidades y capacidades del
ser humano en sus dimensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir de manera integral y holística
en armonía y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos.
Se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y modo indicativo. Son claros y
específicos (particularmente en sus aspectos cualitativos), concretos y evaluables (en lo
cualitativo y cuantitativo).
7.6.
Integral y Holístico (en las dimensiones y metodología)
El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje - enseñanza propia
de las diferentes culturas de nuestra diversidad.
El enfoque integral y holístico promueve una formación integral, a partir del desarrollo de las
dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y
holístico, a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre
Tierra (naturaleza), el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida.
El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos
en función de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir. Este enfoque mejora y amplía
la educación reducida a las competencias, pues considera que una educación integral se da
a partir del ser, porque se educa en y desde los valores comunitarios; del saber, porque
desarrolla capacidades cognitivas; del hacer, porque es una educación que se forma en el
[Escribir texto]
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
proceso de la práctica misma; y del decidir, porque focaliza la educación en la posibilidad de
educar una voluntad comunitaria con incidencia social.
El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo, para evitar la tendencia
a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. Esta
comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja, integradora pero orientada al
diálogo, la armonía y la complementariedad con el todo. Es la formación del ser humano
como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos.
8.
CURRÍCULO DE LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS
8.1.
Caracterización de la Formación Inicial de Maestras y Maestros
El Ministerio de Educación con la promulgación del D.S. Nº 0156, establece cinco años de
estudio para los futuros maestros y maestras, convirtiendo la formación inicial en estudios
que culminan con el grado académico de licenciatura. Esta disposición ha sido ratificada en
la Ley Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” en su Artículo 35.
La formación inicial de maestras y maestros busca desarrollar un compromiso ético y político
con la educación boliviana a partir de la comprensión del rol político e histórico de la
educación; por ello la formación general de los primeros dos años trabaja temáticas comunes
para todas las futuras maestras y maestros. A partir del segundo año y con mayor fuerza a
partir del tercer año de formación, la formación se organiza en torno a cada una de las
especialidades y sus respectivos componentes y complementos pedagógicos y didácticos,
enfatizando en la transdisciplinariedad.
Durante toda la formación se busca de privilegiar la praxis social y productiva como punto de
partida para la selección y organización de los contenidos.
Los proceso formativos son transdisciplinarios e interdisciplinarios, porque propician un
aprendizaje holístico que trasciende las divisiones tradicionales del saber y el conocimiento;
y porque se desarrollan combinando e integrando actores, elementos y valores de múltiples
áreas del saber.
En este entendido el enfoque trans e interdisciplinario están orientados por la investigación
educativa. Por lo mismo, cada ESFM identificará los conocimientos y saberes de los PIOCs
mediante la Práctica Educativa Comunitaria.
El rol de la investigación en la formación inicial es fundamental, en cuanto herramienta para
la transformación y descolonización educativa. El nuevo modelo pedagógico cuestiona, la
que supuestamente era la única forma de construir el conocimiento como efecto de la
imposición colonial a través del positivismo, habida cuenta de que los esquemas positivistas
no son suficientes para construir conocimiento a partir de los saberes y conocimientos de los
PIOCs.
La investigación está orientada a la recuperación y valoración de saberes y conocimientos de
las culturas originarias; las futuras maestras y maestros, docentes y autoridades de las
ESFM, junto a la comunidad, identifican problemáticas de su contexto inmediato para
contribuir en la solución de las mismas.
La investigación experimental desde las especialidades está dirigida a la producción local y
regional, en respuesta a los intereses y expectativas de las comunidades. La investigación
acción, los estudios de clases y otras formas de investigación, principalmente de corte
cualitativo, estarán orientados hacia la innovación y el planteamiento de nuevas formas de
[Escribir texto]
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
enseñanza y aprendizaje, sustentados en la reflexión individual y colectiva de los procesos
pedagógicos que desarrollan los maestros en el aula
La Práctica Educativa Comunitaria y la investigación permean en todo el proceso de
formación de maestras y maestros, incentivando la práctica al interior de las ESFM y en su
contexto de influencia.
En un proceso gradual, la Práctica Educativa Comunitaria está dirigida a estudiar y trabajar
la planificación del trabajo áulico, la elaboración de materiales educativos pertinentes, la
revisión de planes y programas de estudio.
Considerando que la trayectoria escolar previa de los futuros docentes marca
considerablemente los esquemas mentales sobre el ejercicio como maestra y maestro, estos
deben ser desestructurados a partir de prácticas reflexivas y críticas. Los formadores de las
futuras maestras y maestros deberán generar nuevas metodologías de aprendizaje y
enseñanza que motiven en los estudiantes hacia la reflexión, la producción y el análisis
crítico-emancipador.
8.2.
Organización Curricular
El currículo de la formación inicial de maestras y maestros se estructura bajo los mismos
componentes que el currículo general del Sistema Educativo Plurinacional, con el añadido
específico de los espacios académicos de formación de maestros. Su estructura está
compuesta por:
a.
Ejes Articuladores.
b.
Campos de Saberes y Conocimiento.
c.
Áreas de Saberes y Conocimientos
d.
Disciplinas Curriculares.
El cuadro facilita visualizar los componentes básicos del currículo de educación regular,
alternativa y especial, de la siguiente manera:
[Escribir texto]
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
ORGANIZACIÓN CURRICULAR GENERAL
DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL, INTERCULTURAL, PLURILINGÜE, PRODUCTIVA,
CIENTÍFICA-TÉCNICA-TECNOLÓGICA
PRINCIPIOS
EJES ARTICULADORES
EDUCACIÓN
INTRACULTURAL,
INTERCULTURAL Y
PLURILINGÜE
CAMPOS DE SABERES
Y CONOCIMIENTOS
COSMOS Y
PENSAMIENTO
ÁREAS DE SABERES Y
CONOCIMIENTOS
DISCIPLINAS
COSMOVISIONES
FILOSOFÍAS Y
PSICOLOGÍA
FILOSOFÍAS, PSICOLOGÍAY
COSMOVISIONES
VALORES,
ESPIRITUALIDADY
RELIGIONES
VALORES,ESPIRITUALIDAD Y
RELIGIONES
LENGUA CASTELLANA Y EXTRANJERA
COMUNICACIÓN Y
LENGUAJES:
EDUCACIÓN EN
VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS
(EPJA)
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD.
EDUCACIÓN EN
CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA Y SALUD
COMUNITARIA
LENGUA CASTELLANA Y ORIGINARIA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES
ARTES MUSICALES
EDUCACION FISICA ,
DEPORTES Y
RECREACION
EDUCACIÓN FISICA, DEPORTES Y
RECREACION
CIENCIAS SOCIALES
CIENCIAS SOCIALES
VIDA, TIERRA
(EPJA)
Y TERRITORIO.
CIENCIAS
NATURALES
EDUCACIÓN PARA LA
PRODUCCIÓN
GEOGRAFÍA - FÍSICA
QUÍMICA – BIOLOGÍA
(EPJA)
MATEMÁTICAS
CIENCIA, TECNOLOGÍA
Y PRODUCCIÓN.
(EPJA)
MATEMÁTICAS
INVESTIGACIÓN
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
TÉCNICA – TECNOLÓGICA Y
PRODUCTIVA
8.3.
Espacios y Unidades de Formación
Las unidades de formación son elementos operativos del currículo en los que se organizan
los contenidos de la formación de las maestras y maestros y derivan de la articulación trans
e interdisciplinaria de las áreas de saberes y conocimientos y de las disciplinas curriculares
de la organización curricular general del Sistema Educativo plurinacional.
Los elementos de la estructura curricular antes descritos, se organizan en dos espacios de
formación a lo largo de los cinco años que comprende el proceso: el espacio de Formación
General y el espacio de Formación Especializada.
[Escribir texto]
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Formación General
1er Año
2do Año
Formación Especializada
3er Año
4to Año
5to Año
Investigación Educativa y Producción de Conocimiento (IEPC)
Práctica Educativa Comunitaria (PEC)
8.4.
Mallas Curriculares
La malla curricular general para la formación de maestras y maestros, se estructura de
manera secuencial y articulada en forma horizontal y vertical, sustentada en los principios,
ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, concluyendo en las unidades de
formación distribuidas en los 5 años de formación académica. A partir de la malla general,
se definen las mallas de cada una de las especialidades, como se muestra en los siguientes
cuadros:
[Escribir texto]
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
MALLA CURRICULAR GENERAL
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD
COMUNITARIA
DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE*PRODUCTIVA Y
TERRITORIAL*CIENTÍFICA, TÉCNICA, TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA
FORMACION GENERAL
CAMPOS DE
EJES
PRINCIP
SABERES Y
1° AÑO
2° AÑO
ARTICULA
IOS
CONOCIMIENT
DORES
OS
UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION
COSMOS
PENSAMIENTO
COMUNIDAD Y
SOCIEDAD
5° AÑO
UNIDADES DE FORMACION
HRS.
UNIDADES DE FORMACION
HRS.
UNIDADES DE FORMACION
HRS.
Educación Especial II*
(LSB - SB)
80
Dificultades en el
aprendizaje y adaptaciones
curriculares I*
80
Dificultades en el
aprendizaje y adaptaciones
curriculares II
80
Taller de Lengua Originaria
III*
80
Taller de Lengua Originaria
IV*
80
Taller de Lengua Originaria
V
80
Investigacion Educativa
para la Produccion de
Conocimientos III*
160
Investigación Educativa y
Producción de
Ponocimientos IV*
160
Investigación Educativa y
Producción de
Conocimientos V
160
120
Formación en Valores
Sociocomunitarios
80
Psicología del Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo.
80
Educación Especial I*
80
Teorías, Psicopedagógicos
80
Pedagogía y curriculo*
80
Gestión y Planificación
Educativa
80
Estado y Educación.
160
Sociopolítica y
Descolonización*
160
Taller de Lengua Castellana
I
80
Taller de Lengua Castellana
II*
80
Taller de Lengua Originaria
I
80
Taller de Lengua Originaria
II*
80
Salud Familiar Comunitaria
80
Tic's y Educación I*
80
Tic's y Educación II
80
Investigación Educativa y
Producción de
Conocimientos I
120
Investigación Educativa y
Producción de
Conocimientos II*
160
960
4° AÑO
HRS.
Cosmovisiones y Filosofías.
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y
PRODUCCION
FORMACION ESPECIALIZADA
3° AÑO
800
* Unidad de Formación Pre- requisito
Formación General
2720
Formación Especializada
2560
51,52
48,48
Total Carga Horaria
5280
100,00
54
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educacíon Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
EDU-INI
FORMACION GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
1. EDU CACIÓN INTRAC ULTU RAL, INTER CULTU RAL Y PLU RILING ÜE 2. EDUC ACIÓN EN VALOR ES S OCIO - CO MU NITARIOS 3.
EDU CACIÓN PRO DUC TIVA 4. ED UCAC IÓN EN CO NVIVENC IA CON LA NATURALEZA Y SALUD CO M UNITARIA
1-EDUCACIÓ N INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓ N EN VALO RES
SO CIO CO M UNITARIO S 3-EDUCACIÓ N PARA LA PRODUCCIÓ N 4-EDUCACIÓ N EN CO NVIVENCIA CO N
LA NATURALEZA Y SALUD CO M UNITARIA
COD
COSMOS Y
PENSAMIENTO
Cosmovisiones y
Filosofías
120
GIC-002
Formación en Valores
Sociocomunitarios
80
Total Carga Horaria
Psicología del Desarrollo
Humano y Cambio
80
Educativo*
COD
UNIDAD DE FORMACION
TERCER AÑO
HRS PRE-REQ
Crecimiento y Desarrollo
EIC-020
Integral con Valores 160
Sociocomunitarios I*
GIC-021
Educación Especial I*
80
Pedagogía y Currículo
80
GIC-004
Teorías,
Psicopedagógicos*
80
GIC-022
GIC-005
Gestión y Planificación
Educativa
80
EIC-023
GIC-006
Estado y Educación*
160
Currículo y Gestión
Educativa Comunitaria I 80
*
Sociopolítica y
GIC-024
160
Descolonización
COD
GIC-007
GIC-008
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
80
GIC-025
80
GIC-026
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
EIC-041
EIC-045
EIC-046
EIC-047
GIC-009
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
GIC-010
TIC´s y Educación I*
Investigación Educativa
y Producción de
120
Conocimientos I*
960
1760
3520
5280
80
33,33
66,67
100,00
80
GIC-028
TIC´s y Educación II
80
GIC-029
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
80
Educación Artística:
Artes Plásticas y
Visuales I*
Comunicación y
Lenguajes I*
Taller de Lengua
Originaria III*
Ciencias Naturales y
Sociales I*
Psicomotricidad y
Expresión Corporal I*
UNIDAD DE FORMACION
QUINTO AÑO
HRS PRE-REQ
Crecimiento y Desarrollo
EIC-060
Integral con Valores 160
Sociocomunitarios III*
EIC-061
EIC-062
*
80
Salud Familiar
Comunitaria
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
COD
Currículo y Gestión
EIC-044
GIC-027
CUARTO AÑO
HRS PRE-REQ
EIC-042 Educativa Comunitaria II 160
80
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
UNIDAD DE FORMACION
Crecimiento y Desarrollo
EIC-040
Integral con Valores 160
Sociocomunitarios II*
EIC-043
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
HRS. PRE-REQ
GIC-001
GIC-003
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
UNIDAD DE FORMACION
FORMACION ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
Currículo y Gestión
Educativa Comunitaria 160
III*
EIC-064
80
EIC-065
80
EIC-066
80
EIC-067
80
EIC-082
Prevención y Protección
Socioeducativa
80
Comunitaria
EIC-083
Currículo y Gestión
Educativa Comunitaria 200
IV
EIC-084 Artes Escénicas y Taller 200
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
EIC-069
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
GIC
HRS
EIC
Taller de Lengua
Originaria V
80
80
EIC-049
COD
EIC-085
80
Razonamiento Lógico y
80
Matemático II
1160
80
80
EIC-068
1080
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
de Instrumentos III
Razonamiento Lógico y
80
Matemático I*
CODIGO
HORAS
PRE-REQ PRE-REQUISITO
EIC-081
de Instrumentos II*
80
HRS PRE-REQ
Educación Artística:
EIC-063 Artes Musicales y Taller 200
Comunicación y
Lenguajes II*
Taller de Lengua
Originaria IV*
Ciencias Naturales y
Sociales II
Psicomotricidad y
Expresión Corporal II
UNIDAD DE FORMACION
Crecimiento y Desarrollo
EIC-080
Integral con Valores 160
Sociocomunitarios IV
Educación Artística:
120
EIC-048
1040
COD
EIC-086
Seguridad Alimentaria
en las Niñas/os, la
80
Familia y la Comunidad
EIC-087
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1040
FORMACIÓN GENERAL INICIAL COMUNITARIA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA INICIAL COMUNITARIA
55
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educacíon Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
COMUNICACIÓN Y LENGUAJES: MENCIÓN LENGUA CASTELLANA Y ORIGINARIA
SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
CAS-ORG
FORMACION GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
1. EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIÓN
PRODUCTIVA 4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
COSMOS Y
PENSAMIENTO
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
Total Carga Horaria
HRS.
GSE-500
Cosmovisiones y
Filosofías
120
GSE-501
Formación en Valores
Sociocomunitarios
80
GSE-502
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
80
GSE-503
Teorías
Psicopedagógicas*
80
GSE-504
Gestión y Planificación
Educativa
80
GSE-505
Estado y Educación*
GSE-506
Taller de Lengua
Castellana I*
PRE-REQ
COD
ESE-520
GSE-521
GSE-507
Taller de Lengua
Originaria I*
33,33
66,67
100,00
Educación Especial I*
80
80
PRE-REQ
COD
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
Semiótica de la
Literatura
160
ESE-580
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
80
ESE-562
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
ESE-582
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
ESE-543
Organización Interna de
80
las lenguas*
ESE-563
Uso de Lenguas en
Diversidad de
Contextos*
80
ESE-583
Medios de
Comunicación Social,
Ideología y Educación.
80
ESE-544
Adquisición, Desarrollo y
80
Producción de la Lengua
ESE-564
Didáctica de las
Lenguas*
120
ESE-584
La Lengua en Procesos
Comunicativos,
160
Cooperativos y
Dialógicos.
Lengua Originaria,
Instrumento Didáctico de
80
Transmisión de
Conocimientos*
ESE-565
Lengua Originaria como
Elemento de
120
Producción*
ESE-585
Políticas y Planificación
Lingüística y Proyectos
de Revitalización
Lingüística
ESE-566
Lingüística II Sintaxis y
160
Semántica
ESE-586
ESE-546
GSE-529
ESE-560
ESE-542
160
80
HRS
Visiones Filosóficas de
Pueblos Originarios,
Influencia en la
120
Literatura
Contemporánea.
80
ESE-545
TIC's y Educación II
UNIDAD DE FORMACION
Modelos de Reflexión y
Análisis Literario.
80
GSE-528
COD
ESE-581
Taller de Lengua
Castellana II
80
PRE-REQ
80
GSE-524
Salud Familiar
Comunitaria
QUINTO AÑO
HRS
Literaturas y Cánones
Interculturales*
80
GSE-527
UNIDAD DE FORMACION
ESE-561
160
80
COD
80
Sociopolítica y
Descolonización
GSE-526
PRE-REQ
Crítica de las
Expresiones Literarias *
GSE-523
80
CUARTO AÑO
HRS
ESE-541
160
Lingüística General
Pragmática y Análisis
del Discurso
Taller de Lengua
Originaria II*
UNIDAD DE FORMACION
ESE-540 Semiótica del Discurso* 160
80
GSE-508
TIC's y Educación I*
80
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
Investigación Educativa
PRODUCCIÓN GSE-509
y Producción de
120
Conocimientos I*
1760
3520
5280
Oralidad, Escritura y
Literatura en el Abya
Yala y el Mundo*
HRS
Pedagogía y Currículo
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
960
UNIDAD DE FORMACION
TERCER AÑO
GSE-522
ESE-525
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACION
FORMACION ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
Lingüística - Niveles de
Lengua y Análisis
160
Lingüístico I*
Taller de Lengua
ESE-547
80
Originaria III*
ESE-567
Taller de Lengua
Originaria IV*
80
ESE-587
Metodología de
Aprendizaje de la
Lengua Originaria
120
ESE-588
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
ESE-589
ESE-548
Procesos Comunicativos
80
en Lengua Originaria
ESE-568
ESE-549
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
ESE-569
1040
1040
COD
HRS
PRE-REQ
CODIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Producción de Textos
Orales y Escritos en
Lengua Originaria
Taller de Lengua
Originaria V
Práctica de la Lengua
Originaria
EPS
160
80
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1160
GPS
80
1080
FORMACIÓN GENERAL SECUNDARIA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA SECUNDARIA
56
PRE-REQ
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educacíon Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
COMUNICACIÓN Y LENGUAJES: MENCIÓN LENGUA CASTELLANA Y EXTRANJERA
SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
CAS-ETX
FORMACION GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
1. EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3.
EDUCACIÓN PRODUCTIVA 4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON
LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
COSMOS Y
PENSAMIENTO
Total Carga Horaria
HRS.
GSE-600
Cosmovisiones y
Filosofías
120
GSE-601
Formación en Valores
Sociocomunitarios
80
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACION
ESE-620
Oralidad, Escritura y
Literatura en el Abya
Yala y el Mundo*
TERCER AÑO
HRS
80
PRE-REQ
COD
160
ESE-680
Crítica de Expresiones
Literarias *
80
ESE-661
Literaturas y Cánones
Interculturales
80
ESE-681
Modelos de Reflexión y
Análisis Literario.
80
Organización Interna de
80
las Lenguas*
ESE-662
Uso de Lenguas en
Diversidad de
Contextos*
80
ESE-682
Medios de
Comunicación Social,
Ideología y Educación.
80
80
ESE-663
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
ESE-683
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
Didáctica de las
Lenguas*.
Lengua en Procesos
Comunicativos
Dialógicos.
80
GSE-623
Pedagogía y Currículo
80
ESE-644
Adquisición, Desarrollo y
Producción de la
80
Lengua*
ESE-664
120
ESE-684
GSE-624
Sociopolítica y
Descolonización
160
GSE-625
Taller de Lengua
Castellana II*
80
ESE-645
Organización Interna de
160
la Lengua Extranjera*
ESE-665 Enseñanza de la Lengua 160
ESE-685
Taller de lengua
Originaria II*
80
ESE-646
Procesos Comunicativos
80
en Lengua Extranjera I*
ESE-647
80
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
GSE-608
TIC's y Educación I*
80
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
Investigación Educativa
PRODUCCIÓN GSE-609
y Producción de
120
Conocimientos I*
100,00
Semiótica de la
Literatura*
ESE-643
80
GSE-626
GSE-628
Salud Familiar
Comunitaria
80
GSE-629
TIC's y Educación II*
80
GSE-630
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
HRS
ESE-660
80
160
UNIDAD DE FORMACION
Visiones Filosóficas de
Pueblos Originarios,
Influencia en la
120
Literatura
Contemporánea.
Educación Especial I*
ESE-627
33,33
66,67
COD
GSE-622
80
1760
3520
5280
PRE-REQ
80
Gestión y Planificación
Educativa
960
QUINTO AÑO
HRS
ESE-642
GSE-604
Taller de Lengua
Originaria I*
UNIDAD DE FORMACION
80
80
GSE-607
COD
Lengua y Sociedad*
Teorías
Psicopedagógicas*
Taller de Lengua
GSE-606
Castellana I*
PRE-REQ
ESE-621
GSE-603
GSE-605 Estado y Educación*
CUARTO AÑO
HRS
ESE-641
Educativo*
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
UNIDAD DE FORMACION
ESE-640 Semiótica del Discurso* 160
Psicología, Desarrollo
GSE-602 Humano y Cambio
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACION
FORMACION ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
Taller de Lengua
Originaria III*
Procesos Comunicativos
120
en Lengua Extranjera II*
ESE-648 Educación Tecnológica*
ESE-649
1040
80
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
Aprendizaje y
ESE-666
ESE-667
ESE-668
ESE-669
1080
COD
HRS
PRE-REQ
CODIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Extranjera*.
Taller de Lengua
Originaria IV*
80
Procesos Comunicativos
160
en Lengua Extranjera III*
Tecnología y Lengua
Extranjera*
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
ESE-686
ESE-687
Producción de Textos
Orales y Escritos en
Lengua Extranjera.
Taller de Lengua
Originaria V
Taller de Inglés
EPS
80
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1160
GPS
160
Procesos Comunicativos
120
en Lengua Extranjera IV
ESE-688
ESE-689
PRE-REQ
1040
FORMACIÓN GENERAL SECUNDARIA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA SECUNDARIA
57
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educacíon Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
VALORES, ESPIRITUALIDADES Y RELIGIONES
PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL - SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
ESP-REG
FORMACION GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
1. EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIÓN
PRODUCTIVA 4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
Total Carga Horaria
HRS.
PRE-REQ
TERCER AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS
Ideas Filosóficas del
Vivir Bien en Tierras
Altas y Bajas *
UNIDAD DE FORMACION
HRS
160
EPS-260
Espiritualidad y
Religiones en el Abya
Yala*
80
Cosmovisiones y
Filosofías
120
EPS-220
80
EPS-240
GPS-201
Formación en Valores
Sociocomunitarios
80
EPS-221
Valores, Espiritualidad y
Religiones desde lo
80
Biocéntrico y
Cosmocéntrico*
EPS-241
Historia de las
Religiones en la Región 160
y el Mundo I*
EPS-261
EPS-242
Espiritualidad,
160
Naturaleza y Cosmos*
EPS-262
GPS-202
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
GPS-222
Educación Especial I*
80
EPS-223
Psicología Comunitaria
80
GPS-224
Pedagogía y Currículo
80
Teorías
Psicopedagógicas*
80
GPS-204
Gestión y Planificación
Educativa
80
GPS-205
Estado y Educación*
160
GPS-225
80
GPS-226
80
GPS-227
GPS-206
GPS-207
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
GPS-208
TICs y Educación I*
80
CIENCIA
Investigación
Educativa
TECNOLÓGICA Y
y Producción de
120
PRODUCCIÓN GPS-209
Conocimientos I*
960
1760
3520
5280
33,33
66,67
100,00
Sociopolítica y
Descolonización
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
Historia de las
Religiones en la Región 160
y el Mundo II
PRE-REQ
COD
EPS-280
UNIDAD DE FORMACION
HRS
Religiones Orientales y
Occidentales. Práctica 160
de Espiritualidades
EPS-281
Educación en Valores
80
160
EPS-282
Concepciones
Comunitarias Sobre la
Mente y el Espíritu
160
Valores
Sociocomunitarios y de
160
Respeto a la Madre
Tierra*
EPS-283
Práctica de Valores en
las Espiritualidades y 160
Religiones
Dimensiones del Ser
Humano, el
Microcosmos
EPS-243
Ética en la Diversidad
Cultural
80
EPS-263
EPS-244
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
80
EPS-264
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
EPS-284
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
EPS-245
Didáctica: Valores,
Espiritualidad y
Religiones
160
EPS-265
Currículum y Gestión
Sociocomunitaria I*
160
EPS-285
Currículum y Gestión
Sociocomunitaria II
80
80
GPS-203
QUINTO AÑO
COD
PRE-REQ
GPS-200
COSMOS Y
PENSAMIENTO
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
PRE-REQ
Espiritualidad y
Religiones en las
Naciones Originarias,
Campesinas y Pueblos
de Bolivia*.
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACION
FORMACION ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
160
EPS-266 Sociología de la Religión 80
EPS-286
Educación y Justicia en
160
las Nacionalidades
80
80
GPS-228
Salud Familiar
Comunitaria
80
GPS-229
TICs y Educación II
80
Investigación Educativa
GPS-230
y Producción de
160
Conocimientos II*
EPS-246
EPS-247
1040
Taller de Lengua
Originaria III*
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
EPS-267
EPS-268
1040
COD
HRS
PRE-REQ
CODIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Taller de Lengua
Originaria V*
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
Taller de Lengua
Originaria V
EPS-287
EPS-288
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1120
GPS
EPS
80
1120
FORMACIÓN GENERAL SECUNDARIA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA SECUNDARIA
58
PRE-REQ
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educacíon Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
MATEMÁTICA
SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
MAT
FORMACION GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
COD
1. EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIÓN
PRODUCTIVA 4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
GSE-800
COSMOS Y
PENSAMIENTO
GSE-801
GSE-802
GSE-803
GSE-804
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
GSE-805
GSE-806
GSE-807
Total Carga Horaria
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Sociocomunitarios
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
Teorías
Psicopedagógicas*
Gestión y Planificación
Educativa
Estado y Educación*
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
TERCER AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS
80
GSE-820
Educación Especial I*
80
80
GSE-821
Pedagogía y Currículo
80
HRS.
PRE-REQ
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACION
ESE-840
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
160
GSE-822
80
GSE-823
80
GSE-824
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
ESE-827
Sociopolítica y
Descolonización
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
Salud Familiar
Comunitaria
1760
3520
5280
80
Investigación Educativa
y Producción de
120
Conocimientos I*
33,33
66,67
100,00
ESE-860
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
ESE-861
Didáctica de la
Matemática
160
ESE-862
Taller de Lengua
Originaria IV*
80
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS
ESE-880
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
ESE-881
Taller de Lengua
Originaria V
80
PRE-REQ
80
Fundamentos de
Aritmética y Álgebra:
Aplicaciones
Productivas*
80
80
ESE-841
GSE-828
GSE-829
80
Álgebra, Lenguaje y
120
ESE-842 Pensamiento Concreto y 160
ESE-863
Abstracto*
Álgebra Lineal: Diseño y
160
Producción
ESE-882
Investigación Operativa 120
Topología
ESE-883
Geometría de Nuestras
Culturas y de la
120
Diversidad*
TICs y Educación II
Taller de Lengua
Originaria III*
80
ESE-843
Geometría y
Trigonometría del
Espacio (Relaciones
Métricas en Armonía
con el Cosmos)
160
ESE-844
Cálculo en R2
Aplicada a la
Tecnología*
160
ESE-846
960
HRS
160
ESE-845
GSE-809
UNIDAD DE FORMACION
80
ESE-826
TICs y Educación I*
QUINTO AÑO
COD
80
GSE-825
GSE-808
CUARTO AÑO
HRS PRE-REQ
120
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACION
FORMACION ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
ESE-847
1040
Epistemología de la
Matemática*
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
ESE-865
Métodos Numéricos
160
ESE-866
Informática Aplicada
120
ESE-867
1040
COD
HRS
PRE-REQ
Calculo en Rn , Relación
Armónica y Equilibrada 200
con la Producción
Estadística Descriptiva e
160
Inferencial
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
ESE-864
CODIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
ESE-884
Matemática Financiera y
el Emprendimiento
120
Productivo Rentable
ESE-885
Ecuaciones
Diferenciales y Variable 200
Compleja
ESE-886
Complementariedad de
la Matemática con la 120
Física
ESE-887
ESE-888
Simulación y Modelos
Matemáticos
ESE
160
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1120
GSE
80
1120
FORMACIÓN GENERAL SECUNDARIA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA SECUNDARIA
59
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educacíon Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
CIENCIAS SOCIALES
SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
CSO
FORMACION GENERAL
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
1. EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA
4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
PRINCIPIOS
COSMOS Y
PENSAMIENTO
PRIMER AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACION
GSE-400
Cosmovisiones y
Filosofías
120
GSE-401
Formación en Valores
Sociocomunitarios
80
GSE-402
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
80
GSE-421
Educación Especial I*
GSE-403
Teorías
Psicopedagógicas*
80
GSE-422
Pedagogía y Currículo*
GSE-404
Gestión y Planificación
Educativa
80
ESE-423
Total Carga Horaria
HRS.
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACION
TERCER AÑO
ESE-440
La Diversidad Cultural
Universal y del Abya
Yala
80
Desarrollo de las
ESE-460
120
Ideologías en el Mundo
80
ESE-441
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
80
ESE-461
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
80
ESE-442
Didáctica Especial en
Educación Comunitaria
80
ESE-462
Los Proyectos
Educativos y la
Planificación de Aula
80
PRE-REQ
GSE-405
Estado y Educación*
160
GSE-424
HRS
La Didáctica en la
Educación Comunitaria 80
de las Ciencias Sociales
Sociopolítica y
Descolonización
PRE-REQ
COD
QUINTO AÑO
UNIDAD DE FORMACION
Concepciones Sobre el
ESE-420 Origen del Cosmos y la 160
Vida
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
CUARTO AÑO
COD
HRS
UNIDAD DE FORMACION
HRS
Modelos y Tipos de
Estado desde la Visión
80
ESE-463
Resistencia y
Movimientos Sociales
80
ESE-444
Ciencia Política I *
120
ESE-464
Ciencia Política II
120
ESE-445
Organización, Vida
Comunitaria y Práctica
de Valores
80
Participación; Derechos,
Deberes y la
ESE-465
80
Construcción de la
Ciudadanía
ESE-446
Quiebre de la Historia
Colonial Civilizatoria de
120
los Pueblos Originarios
de Bolivia
ESE-443
160
ESE-466
Constitución Política de
120
Estado
PRE-REQ
COD
ESE-480
80
ESE-485
Sociología
80
ESE-486
La Historia Nacional
Vista desde la Lógica
Descolonizadora
120
80
GSE-407
Taller de Lengua
Originaria I*
80
GSE-426
Taller de Lengua
Originaria II*
80
ESE-447
Taller de Lengua
Originaria III*
80
ESE-467
Taller de Lengua
Originaria IV*
80
ESE-487
GSE-427
Salud Familiar
Comunitaria
80
ESE-448
Antropología
Sociocultural I*
120
ESE-468
Antropología
Sociocultural II
80
ESE-488
960
1760
3520
5280
33,33
66,67
100,00
GSE-429
80
Derecho de la Madre
Tierra y el Cosmos
Taller de Lengua
Castellana II
TIC's y Educación II
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
ESE-484
GSE-425
GSE-428
PRE-REQ
Construcción del Estado
80
Plurinacional
Relaciones de Derecho
ESE-483
120
y Poder
80
GSE-408
TIC's y Educación I*
80
CIENCIA
Investigación Educativa
TECNOLÓGICA Y
y Producción de
120
PRODUCCIÓN GSE-409
Conocimientos I*
HRS
Procesos Históricos de
la Economía y la
120
Hegemonía Clerical
ESE-482
Taller de Lengua
Castellana I*
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
UNIDAD DE FORMACION
ESE-481
GSE-406
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
FORMACION ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
Taller de Lengua
Originaria V
Procesos de
Pertenencia Cultural e
Identitaria
80
80
ESE-449
Historia de la Imposición
Civilizatorio en el Abya 80
Yala*
ESE-469
La Historia de la
80
Resistencia AnticolonialI
ESE-489
La Historia del Abya
Yala vista desde la
120
Lógica Descolonizadora
ESE-450
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
ESE-470
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
ESE-490
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
1040
1080
COD
HRS
PRE-REQ
CODIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
1080
GSE
ESE
1120
FORMACIÓN GENERAL SECUNDARIA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA SECUNDARIA
60
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educacíon Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
CIENCIAS NATURALES: MENCIÓN BIOLOGÍA GEOGRAFÍA
SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
BIO-GEO
FORMACION ESPECIALIZADA
FORMACION GENERAL
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
1. EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA 4.
EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS
3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
PRINCIPIOS
COSMOS Y
PENSAMIENTO
PRIMER AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS.
GSE-200
Cosmovisiones y
Filosofías
120
GSE-201
Formación en Valores
Comunitarios
80
GSE-202
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
Total Carga Horaria
Psicología del Desarrollo
80
Humano y Cambio
Educativo*
GSE-203
Teorías
Psicopedagógicas *
80
GSE-204
Gestión y Planificación
Educativa
80
GSE-205
Estado y Educación *
160
GSE-206
Taller de Lengua
Castellana I*
GSE-207
Taller de Lengua
Originaria I *
80
80
PRE-REQ
TERCER AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS
GSE-220
Educación Especial I*
GSE-221
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS
80
ESE-240
Educación Especial II*
(LSB Y SB)
Pedagogía y currículo
80
ESE-241
GSE-222
Sociopolítica
Descolonizadora
160
GSE-223
Taller de Lengua
Castellana II
80
GSE-224
Taller de Lengua
Originaria II *
80
ESE-225
GSE-226
La Vida en la Madre
Tierra *
Salud Familiar
Comunitaria
80
80
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
PRE-REQ
ESE-227
Cosmografía de la Tierra
80
y el Territorio *
UNIDAD DE FORMACION
HRS
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS
80
ESE-260
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
ESE-280
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
Didáctica de la BioGeografía I *
80
ESE-261
Didáctica de la BioGeografía II*
80
ESE-281
Didáctica de la BioGeografía III
80
ESE-242
Taller de Lengua
Originaria III*
80
ESE-262
Taller de Lengua
Originaria IV*
80
ESE-282
Taller de Lengua
Originaria V
ESE-243
Los Seres Vivos una
Constante de la Madre
Tierra
80
160
ESE-263
Adaptaciones
Morfológicas y
Fisiológicas al Medio*
160
ESE-244
Estructuras
Organizativas Iníciales
de los Seres de la
Madre Tierra *
160
ESE-264
Biodiversidad y
Sustentabilidad en la
Madre Tierra *
80
ESE-284
Convivencia y
Complementariedad de
los Seres Naturales
80
ESE-245
Fenómenos de FísicaQuímica en las
Cosmovisiones *
160
ESE-265
Salud Comunitaria,
80
Preservación de la Vida*
ESE-285
Productividad Biológica
con Sustentabilidad
80
ESE-286
Geografía Económica
productiva Territorial
120
80
ESE-287
Gestión de Riesgos y
Vulnerabilidad de los
Seres Vivos
80
80
ESE-288
Derechos de la Madre
Tierra
80
ESE-247
Características Físicas
120
de la Madre Tierra
Vida en Equilibrio con la
80
Tierra y Territorio *
PRE-REQ
ESE-266
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
GSE-209
Investigación Educativa
120
y Producción de
Conocimientos I *
960
1760
3520
5280
80
33,33
66,67
100,00
GSE-228
TICs y Educación II
80
ESE-229
Matemática para la
Biogeografía
80
GSE-230
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II *
ESE-249
ESE-250
1040
Bioestadística de la
Sustentabilidad de los
Recursos Naturales
Seguridad y Derecho
80
ESE-268 Alimentario de los Seres
HRS
PRE-REQ
Vivos
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III *
CODIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
PRE-REQ
Equilibrio Nutricional de
ESE-283 los Seres Vivos con la 160
Madre Tierra
Estado *
ESE-269
1240
COD
PRE-REQ
El Territorio como
Madres Tierra
TIC´s y Educación I*
Recursos Naturales en
el Seno de la Madre
160
Tierra
ESE-267 Recurso Poblacional del
Técnicas
ESE-248 Cosmogeograficas de la
GSE-208
QUINTO AÑO
COD
ESE-246
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
SEGUNDO AÑO
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV *
ESE-289
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1040
GSE
ESE
1000
FORMACIÓN GENERAL SECUNDARIA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA SECUNDARIA
61
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educacíon Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL
PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL
EDU-PRI
FORMACION GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
UNIDAD DE FORMACION
HRS. PRE-REQ
GPV-100 Cosmovisión y Filosofías 120
1. E D U C A C IÓ N IN T R AC U L TU R A L, IN TE R C U LTU R A L Y P LU R IL IN G Ü E 2. E D U C A C IÓ N E N V A LO R E S S O C IO C O M U N IT AR IO S 3. E D U C A C IÓ N P R O D U C TIV A 4. E D U C A C IÓ N E N C O N V IV E N C IA C O N LA N A TU R A LE ZA Y S A LU D
C O M U N IT AR IA
1-ED U C AC IÓ N IN TR AC U LTU R A L, IN TE R C U LTU R A L Y P LU R ILIN G Ü E 2-E D U C AC IÓ N EN
VA LO R ES S O C IO C O M U N ITAR IO S 3-ED U C A C IÓ N P AR A LA PR O D U C C IÓ N 4-E D U C AC IÓ N
E N C O N V IV EN C IA C O N LA N ATU R ALE ZA Y S ALU D C O M U N ITA R IA
COD
COSMOS Y
PENSAMIENTO
GPV-101
Total Carga Horaria
COD
UNIDAD DE FORMACION
TERCER AÑO
HRS PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACION
CUARTO AÑO
HRS PRE-REQ
QUINTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS PRE-REQ
EPV-160
Espiritualidad y
Religiones
80
EPV-161
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
COD
UNIDAD DE FORMACION
EPV-180
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
80
GPV-121
Educación Especial I*
80
GPV-103
Teorías
Psicopedagógicas*
80
GPV-122
Pedagogía y Currículo
80
GPV-104
Gestión y Planificación
Educativa
80
GPV-105
Estado y Educación*
160
EPV-140
EPV-141
GPV-123
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
Sociopolítica y
Descolonización
160
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
80
Currículo y Gestión
160
Educativa Comunitaria I*
Currículo y Gestión
EPV-181 Educativa Comunitaria 120
II*
III
EPV-142
Ciencias Sociales I*
120
EPV-163
Ciencias Sociales II*
120
EPV-182
Ciencias Sociales III
EPV-143
Educación Física y
Deportes
80
EPV-164
Educación Artística I*
120
EPV-183
Educación Artística II 120
Comunicación y
Lenguaje (producción 120
de textos) III
Taller de Lengua
Castellana I*
80
GPV-124
Taller de Lengua
Castellana II
80
EPV-144
Comunicación y
Lenguaje I*
120
EPV-165
Comunicación y
Lenguaje (lectura y
escritura) II*
120
EPV-184
GPV-107
Taller de Lengua
Originaria I*
80
GPV-125
Taller de Lengua
Originaria II*
80
EPV-145
Taller de Lengua
Originaria III*
80
EPV-166
Taller de Lengua
Originaria IV*
80
EPV-185
GPV-126
Salud Familiar
Comunitaria
80
EPV-146
Ciencias Naturales I*
120
EPV-167
Ciencias Experimentales
120
Productivas II*
EPV-186
GPV-127
TIC's y Educación II
80
EPV-128
La Matemática en las
Culturas Comunitarias
80
EPV-147
Geometría, sus Formas
120
y Relaciones *
EPV-168
Algebra como Proceso
de lo Concreto a lo
120
Abstracto *
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
EPV-148
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
EPV-169
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
GPV-108
TIC's y Educación I *
80
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
GPV-109
Investigación Educativa
y Producción de
120
Conocimientos I *
960
1760
3520
5280
33,33
66,67
100,00
GPV-129
80
Currículo y Gestión
EPV-162 Educativa Comunitaria 120
GPV-106
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
HRS PRE-REQ
EPV-120 Crecimiento y Desarrollo 160
GPV-102
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
Formación en Valores
Sociocomunitarios
FORMACION ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
1040
1040
CODIGO
HORAS
PRE-REQ PRE-REQUISITO
1120
COD
GPV
HRS
EPV
Taller de Lengua
Originaria V
120
80
Las Ciencias Naturales
120
Productivas III
EPV-187
Producción de
Materiales Didácticos
80
EPV-188
Didáctica de la
Matemática
120
Investigación
EPV-189 Educativa y Producción 160
de Conocimientos V
1120
FORMACIÓN GENERAL PRIMARIA VOCACIONAL
FORMACIÓN ESPECIALIZADA PRIMARIA VOCACIONAL
62
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educacíon Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN FÍSICA, DEPORTES Y RECREACIÓN
PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL - SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
FIS-DEP
FORMACION GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
1. EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA 4. EDUCACIÓN
EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
GPS-100
GPS-101
COSMOS Y
PENSAMIENTO
Total Carga Horaria
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Sociocomunitarios
HRS.
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS
GPS-120
Educación Especial I*
80
PRE-REQ
CUARTO AÑO
Teorías
Psicopedagógicas *
80
GPS-104
Gestión y Planificación
Educativa
80
160
GPS-121 Pedagogía y Currículo
UNIDAD DE FORMACION
HRS
EPS-140
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
80
EPS-141
Psicología del Deporte
80
EPS-142
Didáctica de la
Educación Física
80
EPS-161
EPS-143
Baloncesto Formativo*
80
EPS-162 Baloncesto Competitivo* 80
EPS-144
Atletismo Competitivo*
80
EPS-163
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS
80
Sociopolítica y
160
Descolonización
Procesos Formativos del
EPS-123
80
Atletismo *
Psicomotricidad y
Estimulación Temprana
80
Gimnasia Básica*
80
EPS-145
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
EPS-125
EPS-146
EPS-147
EPS-126
EPS-160
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
Educación Formativa de
80
la Natación*
EPS-148
Teoría y Práctica de los
Juegos
GPS-107
80
GPS-127
80
GPS-128
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
GPS-108
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
GPS-109
TIC'S y Educación I*
80
Investigación Educativa
y Producción de
120
Conocimientos I*
960
1760
3520
5280
33,33
66,67
100,00
UNIDAD DE FORMACION
HRS
EPS-180
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
EPS-181
Deportes Alternativos
80
80
EPS-182
Voleibol Competitivo
80
80
Danzas Autóctonas,
Folklóricas,
EPS-183
80
Pluriculturales de Bolivia
e Interculturalidad
PRE-REQ
Teoría y Metodología del
80
Entrenamiento Deportivo
Gimnasia Artística
Formativa*
Organización de
Actividades Masivas *
Actividades Deportivas
Acuáticas
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
EPS-164 Corporal y Técnica de la
Danza*
120
80
Gimnasia Artística
80
Competitiva
Procesos Formativos del
EPS-166
80
Fútbol*
EPS-165
80
80
EPS-149
Taller de Lengua
Originaria III*
80
Morfología Funcional*
80
EPS-150
Fisiología del Ejercicio*
80
GPS-130
Salud Familiar
Comunitaria
80
EPS-151
Bioquímica y Nutrición
Deportiva
80
GPS-132
TIC'S y Educación II
Futbol Competitivo
EPS-184
EPS-185
80
Taller de Especialización
120
Deportiva
Recreación Comunitaria
80
Productiva
80
EPS-129
GPS-131
Voleibol Formativo*
Rítmica, Expresión
80
EPS-167
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
COD
PRE-REQ
GPS-122
EPS-124
GPS-106
QUINTO AÑO
COD
80
GPS-103
GPS-105 Estado y Educación*
PRE-REQ
TERCER AÑO
120
Psicología del Desarrollo
GPS-102
Humano y Cambio
80
Educativo.*
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACION
FORMACION ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
EPS-169
Taller de Lengua
Originaria IV*
Biomecánica del
Movimiento Humano*
Estadística Educativa y
EPS-170
Deportiva
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
EPS-168
EPS-152
1200
Investigación Educativa
para la Producción de 160
Conocimientos III*
EPS-171
1160
COD
HRS
PRE-REQ
CODIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
80
80
EPS-186
Taller de Lengua
Originaria V
80
EPS-187
Rehabilitación
Terapéutica,
Masoterapia y Pruebas
Funcionales
80
EPS-188
Primeros Auxilios y
Medicina del Deporte
80
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
EPS-189
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V*
1040
GPS
EPS
920
FORMACIÓN GENERAL SECUNDARIA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA SECUNDARIA
63
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES
PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL - SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
ART-PLAS
FORMACIÓN GENERAL
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
1. EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIÓN
PRODUCTIVA 4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
PRINCIPIOS
COSMOS Y
PENSAMIENTO
PRIMER AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
GPS-400
Cosmovisiones y
Filosofías
120
GPS-401
Formación en Valores
Sociocomunitarios
80
GPS-402
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
80
Total Carga Horaria
HRS.
PRE-REQ
COD
GPS-420
UNIDAD DE FORMACIÓN
Educación Especial I*
TERCER AÑO
HRS
80
PRE-REQ
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
EPS-440
Historia del Arte del
Abya Yala *
80
EPS-460
EPS-441
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
80
EPS-461
HRS
PRE-REQ
COD
Fundamentos del Color
EPS-442 y Técnicas de la Pintura 120
EPS-462
Artística*
GPS-403
Teorías
Psicopedagógicas*
80
GPS-421
Pedagogía y Currículo
80
UNIDAD DE FORMACIÓN
QUINTO AÑO
HRS
Historia del Arte
120
Comparada Universal *
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
Tendencias de la Pintura
Tradicional y no
120
Tradicional*
PRE-REQ
COD
EPS-463
Artes del Fuego*
120
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
EPS-422
GPS-404
GPS-405
GPS-406
GPS-407
Gestión y Planificación
Educativa
Estado y Educación*
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
EPS-482
Manifestaciones
Pictóricas del Arte
Contemporáneo
80
EPS-483
Escultura y Artes del
Espacio (cerámica)
120
EPS-484
Educación Plástica
Infantil
80
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
GPS-409
TIC's y Educación I*
160
GPS-423
80
GPS-424
80
GPS-425
1760
3520
5280
80
Investigación educativa
y producción de
120
conocimientos I*
960
33,33
66,67
100,00
EPS-444
Sensación Visual y
Espacial*
120
EPS-464
Dibujo de la Figura
120
Humana y Comparada*
EPS-485
Dibujo Creativo y
Expresivo
80
EPS-486
Medios Alternativos y
Tendencias del Arte
Postmoderno
80
EPS-487
Taller de Lengua
Originaria V
80
EPS-488
Artes Originarias y
Artesanía Productiva II
80
80
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
GPS-408
Fundamentos del Dibujo
120
Artístico*
Sociopolítica y
Descolonización (ART- 160
PLAS)
Taller de Lengua
80
Castellana II
Taller de Lengua
80
Originaria II*
GPS-426
Salud Familiar
Comunitaria
GPS-427
TIC's y Educación II
EPS-445
Taller de Lengua
Originaria III*
80
EPS-465
Taller de Lengua
Originaria IV*
80
HRS
EPS-481
Fundamentos y
EPS-443 Técnicas del Modelado y 120
UNIDAD DE FORMACIÓN
80
Creática de Proyección
EPS-446
y Expresión Artística
80
EPS-466
Artes Originarias y
120
Artesanía Productiva I*
80
EPS-447
Educación Tecnológica
de Proyección Artística
80
EPS-467
Didáctica de las Artes
Plásticas y Visuales
120
EPS-489
Diseño Gráfico y
Publicitario
80
Fundamentos del Dibujo
EPS-428
120
Técnico *
EPS-448
Dibujo Técnico
Descriptivo *
120
EPS-468
Dibujo Técnico Perspectivas *
120
EPS-490
Diseño Tecnológico
80
Investigación educativa
y producción de
160
conocimientos II*
EPS-449
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
EPS-469
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
EPS-491
GPS-429
1040
1040
COD
HRS
PRE-REQ
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1160
GPS
EPS
PRE-REQ
Cosmovisión, Curaduría
EPS-480 Filosofía y Estética del 80
Arte
el Volumen*
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
1080
FORMACIÓN GENERAL SECUNDARIA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA SECUNDARIA
64
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educacíon Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
COSMOVISIONES, FILOSOFÍA S Y PSICOLOGÍA
SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
C-FI-PS
FORMACION GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
UNIDAD DE FORMACION
HRS.
GSE-700 Cosmovisión y Filosofías 120
1. EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIÓN
PRODUCTIVA 4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
GSE-701
Total Carga Horaria
80
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACION
ESE-720
Introducción a la
Filosofía, Poder y
Emancipación*
ESE-721
GSE-722
TERCER AÑO
GSE-702
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
160
ESE-740
Historia de las
Cosmovisiones y la
Filosofía
160
Ética y Estéticas
Comunitarias
80
ESE-741
Dialéctica en su
Concepción
Metodológica
80
ESE-761
Educación Especial I*
80
ESE-742
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
80
ESE-762
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
ESE-743
Neuropsicología*
160
ESE-763
Psicología de la
Personalidad y
Psicopatología
Intercultural*
120
Didáctica
Cosmovisiones y
Filosofía
80
Teorías
Psicopedagógicas*
80
GSE-704
Gestión y Planificación
Educativa
80
GSE-723
Pedagogía y Currículo
80
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
Estado y Educación*
GSE-706
Taller de Lengua
Castellana I*
GSE-707
Taller de Lengua
Originaria I*
33,33
66,67
100,00
Cosmovisiones y
120
Filosofía Indoamericano
ESE-781
Espiritualidad y
Psicología en las
Naciones Originarias
80
ESE-782
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
y Bajas de Bolivia
ESE-784
Psicología Educativa
80
ESE-746
Psicología Social y
Cultural
Descolonizadora
80
ESE-766
Proyecto de Vida
Comunitaria: teoría,
interpretación y práctica
80
ESE-785
Filosofía de la
Educación: escuelas
integrales y escuelas
indigenales
80
ESE-747
Crítica al Estado
Republicano y Estado
Plurinacional
80
ESE-767
Antropología Filosófica
Despatriarcalizadora*
80
ESE-786
Filosofía de la Política y
la Praxis
80
80
ESE-768
80
ESE-787
Taller de Lengua
Originaria V
80
80
ESE-769
80
80
ESE-748
GSE-727
Salud Familiar
Comunitaria
80
ESE-749
TIC's y Educación II
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
Cosmovisiones y
ESE-783 Filosofía en Tierras Altas 80
Psicología del desarrollo
humano
80
biopsicosociocultural*
Taller de Lengua
Originaria II*
GSE-729
1760
3520
5280
ESE-780
ESE-750
1040
Taller de Lengua
Originaria III*
Filosofía y Física en la
Concepción de Tierra y
Territorio
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
ESE-770
1120
COD
HRS
PRE-REQ
CODIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Taller de Lengua
Originaria IV*
Los Principios de
Relacionalidad en la
Naturaleza
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
ESE-788
Conocimiento Científico
de la Realidad
160
(Epistemología).
ESE-789
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1120
GSE
ESE
PRE-REQ
Lógica en su
160
Cosmovisión Filosófica
ESE-765
GSE-725
120
HRS
Problemas
Fundamentales y
ESE-760
160
Concepción Mítica de la
Realidad
80
GSE-726
Investigación Educativa
y Producción de
Conocimientos I*
UNIDAD DE FORMACION
Campos de Saberes de
la Psicología y sus
Disciplinas Básicas
80
GSE-709
COD
ESE-745
80
GSE-728
PRE-REQ
ESE-764
Taller de Lengua
Castellana II
80
HRS
80
160
TIC's y Educación I*
UNIDAD DE FORMACION
Didáctica Cosmovisiva
de la Psicología
Sociopolítica y
Descolonización
GSE-708
960
PRE-REQ
ESE-744
GSE-724
160
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
HRS
COD
QUINTO AÑO
UNIDAD DE FORMACION
PRE-REQ
80
GSE-703
GSE-705
CUARTO AÑO
COD
HRS
COSMOS Y
PENSAMIENTO
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
Formación en Valores
Sociocomunitarios
FORMACION ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
1040
FORMACIÓN GENERAL SECUNDARIA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA SECUNDARIA
65
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, MENCIÓN: CIENCIAS BIOLÓGICAS Y QUÍMICA INTEGRAL
PRIMARIA - SECUNDARIA
EPJA-CBQ
FORMACIÓN GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
COD
GEE-201
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4.
EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
GEE-200
Total Carga Horaria
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Sociocomunitarios
HRS.
PRE-REQ
COD
COSMOS Y
PENSAMIENTO
GEE-206
GEE-207
PRE-REQ
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
PRE-REQ
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
Teorías
Psicopedagógicas *
Estado y Educación*
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
80
GEA-221
Educación Especial I*
80
EEA-240
Educación Especial II*
(LSB Y SB)
80
EEA-260
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
GEA-222
Pedagogía y Currículo*
80
EEA-241
Educación Permanente
80
Proyectos y Procesos de
EEA-242
Alfabetización y
80
Postalfabetización
80
160
GEA-223
80
GEA-224
80
Sociopolítica y
Descolonización*
Taller de Lengua
Castellana II*
Taller de Lengua
GEA-225
Originaria II*
La Anatomía y Fisiología
EEA-226 Humana I y la Química
General*
Salud Familiar
GEA-227
Comunitaria
EEA-261
EEA-280
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
EEA-281
Legislación
Socioeducativa Laboral
80
80
EEA-282
Taller de Lengua
Originaria V*
80
120
EEA-283
120
EEA-284
120
EEA-285
80
EEA-286
PRE-REQ
80
EEA-243
120
EEA-244
80
EEA-245
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
TIC´s y Educación I*
80
Investigación Educativa
y Producción de
120
Conocimientos I *
960
33,33
66,67
100,00
GEA-228
GEA-229
TIC´s Y Educación II
Desarrollo Integral
120
Comunitario Sostenible
80
EEA-246
1760
3520
5280
HRS
160
Taller de Lengua
Originaria III*
80
La Anatomía y Fisiología
120
Humana II
Citología e Histología
de los Seres Vivos
120
EEA-262
EEA-263
EEA-264
EEA-266
GEE-209
UNIDAD DE FORMACIÓN
EEA-220 Psico Socioeducativo de 120
EEA-265
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
COD
PRE-REQ
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
80
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
GEE-208
QUINTO AÑO
COD
Personas Jóvenes y
Adultas
Gestión y Planificación
GEE-204
Educativa
GEE-205
HRS
80
Educativo*
GEE-203
UNIDAD DE FORMACIÓN
TERCER AÑO
120
Psicología, Desarrollo
GEE-202 Humano y Cambio
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACIÓN
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
La Interrelación de la
Biología y la Física en el
120
Metabolismo de los
Seres Vivos*
EEA-247
El Átomo, la Teoría
Atómica y los Enlaces
Químicos*
120
EEA-248
Taller de Construcción
de Materiales Caseros
para Laboratorio de
Biología - Química
80
EEA-249
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
Taller de Lengua
Originaria IV*
El Principio de la Vida y
Salud de los Seres
Vivos
La Anatomía y la
Fisiología Vegetal
La Anatomía y Fisiología
Animal
Medio Ambiente
Ecología y Gestión de
Riesgos
Las Megamoléculas de
120
los Seres Vivos
La Microbiología y los
Seres Vivos
Los Principios Básicos
de la Geología
Química Descriptiva
80
120
120
El Mundo de la Química
Orgánica I en los Seres 120
Vivos
EEA-287 Orgánica II en los Seres 160
Los Cálculos Químicos y
EEA-268
las Reacciones
120
Químicas*
Los Efectos de la Física
y la Química en la
120
EEA-288
Naturaleza*
EEA-267
El Mundo de la Química
Vivos
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
1040
EEA-269
1040
COD
HRS
PRE-REQ
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
1120
GEA
EEA
EEA-289
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1120
FORMACIÓN GENERAL EDUCACIÓN ADULTOS
FORMACIÓN ESPECIALIZADA EDUCACIÓN ADULTOS
66
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educacíon Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN TÉCNICA TECNOLÓGICA PRODUCTIVA DEL ÁREA INDUSTRIAL, MENCIÓN: INDUSTRIA DE ALIMENTOS
TÉCNICO BÁSICO - TÉCNICO AUXILIAR - TÉCNICO MEDIO
IND-ALI
FORMACION GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN EN
CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN
PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
GTI-400
COSMOS Y
PENSAMIENTO
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
GTI-401
Total Carga Horaria
Cosmovisiones y
Filosofías
HRS.
120
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACION
TERCER AÑO
HRS
PRE-REQ
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS
80
GTI-421
Educación Especial I*
80
ETI-440
Educación Especial II*
(LSB Y SB)
80
GTI-403
Teorías
Psicopedagógicas*
80
GTI-422
Pedagogía y Currículo
80
ETI-441
Educación Permanente
80
GTI-404
Gestión y Planificación
Educativa
80
GTI-405
Estado y Educación*
160
GTI-423
80
GTI-424
80
GTI-425
GTI-407
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
Proyectos y Procesos de
ETI-442
Alfabetización y Post80
alfabetización
Sociopolítica y
Descolonización.
UNIDAD DE FORMACION
HRS
ETI-460
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
GTI-426
Salud Familiar
Comunitaria
ETI-427
Fundamentos de la
Industria Alimentaria*
TICs y Educación I*
80
GTI-428
TICs y Educación II
ETI-461
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS
ETI-480
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
ETI-481
Legislación
Socioeducativa Laboral
y Ética Profesional
80
ETI-482
Taller de Lengua
Originaria V
80
80
80
ETI-462
ETI-443
Taller de Lengua
Originaria III*
ETI-444
Microbiología General y
de Alimentos
80
ETI-445
Nutrición Humana
120
80
80
120
ETI-463
ETI-464
Ingles Técnico
Taller de Lengua
Originaria IV*
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos
120
80
80
Química Orgánica y de
120
los Alimentos
80
ETI-483
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
GTI-409
Investigación Educativa
y Producción de
120
Conocimientos I*
960
1760
3520
5280
PRE-REQ
Desarrollo Integral
120
Comunitario Sostenible*
160
ETI-446
GTI-408
QUINTO AÑO
COD
Formaciones en Valores
80
Sociocomunitarios
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
GTI-406
PRE-REQ
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
ETI-420 Psico Socioeducativo de 120
Personas Jóvenes y
Adultas
GTI-402
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACION
FORMACION ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
33,33
66,67
100,00
GTI-429
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
Tecnología de Grasas,
Aceites y Azúcar
80
ETI-484
Balance de Masa y
Energía en la Industria
Alimentaria*
80
ETI-485
Tecnología de Bebidas
80
ETI-486
Plan de Financiero
80
ETI-487
Control de Calidad
80
160
ETI-488
Industrialización de
Lácteos y Derivados
160
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
ETI-489
Análisis sensorial
80
ETI-466
ETI-448
Conservación de los
Alimentos*
120
ETI-467
Seguridad Industrial y
ETI-449 Salud Ocupacional en la 120
Industria Alimentaria
ETI-468
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
ETI-469
1040
1120
COD
HRS
PRE-REQ
CODIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
160
ETI-465
ETI-447
ETI-450
Industrialización de
Carnes y Derivados
Equipos y Maquinarias
en la Industria
Alimentaria
Industrialización de
120
Cereales y Leguminosas
Industrialización de
Frutas y Hortalizas
1080
GTI
ETI
120
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1080
FORMACIÓN GENERAL TECNICA INDUSTRIAL
FORMACIÓN ESPECIALIZADA TECNICA INDUSTRIAL
67
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN TÉCNICA TECNOLÓGICA PRODUCTIVA DEL ÁREA INDUSTRIAL, MENCIÓN: ELECTRICIDAD INDUSTRIAL
TÉCNICO BÁSICO - TÉCNICO AUXILIAR - TÉCNICO MEDIO
IND-ELC
FORMACIÓN GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
GTI-100
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN
PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y
SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS
3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
GTI-101
COSMOS Y
PENSAMIENTO
GTI-103
GTI-104
GTI-105
GTI-106
GTI-107
Total Carga Horaria
PRE-REQ
COD
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
Teorías
Psicopedagógicas*
Gestión y Planificación
Educativa
Estado y Educación*
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
UNIDAD DE FORMACIÓN
TERCER AÑO
HRS
PRE-REQ
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
PRE-REQ
QUINTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
ETI-160
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
ETI-161
Desarrollo Integral
Comunitario Sostenible
80
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
ETI-180
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
ETI-181
Taller de Lengua
Originaria V
80
ETI-182
Sistemas de Control y
Laboratorio
160
80
80
80
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
Psico Socioeducativo de 120
Personas Jóvenes y
Adultas
GTI-121
Educación Especial I*
80
ETI-140
Educación Especial II*
(LSB Y SB)
80
GTI-122
Pedagogía y Currículo*
80
ETI-141
Educación Permanente
80
Proyectos y Procesos de
ETI-142
Alfabetización y Post- 80
alfabetización
80
160
GTI-123
80
GTI-124
80
GTI-125
Sociopolítica y
Descolonización
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
160
80
80
GTI-126
Salud Familiar
Comunitaria
80
ETI-127
Metrología, Dibujo
Técnico y Diseño
Aplicado
120
ETI-143
Taller de Lengua
Originaria III*
80
ETI-162
ETI-163
ETI-144
Circuitos Eléctricos
160
ETI-164
Taller de Lengua
Originaria IV*
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos
Legislación
Socioeducativa Laboral
y Ética Profesional
80
80
80
ETI-183
ETI-145
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
ETI-146
ETI-147
ETI-148
GTI-108
GTI-109
TICs y Educación I*
1760
3520
5280
80
Investigación Educativa
y Producción de
120
Conocimientos I*
960
33,33
66,67
100,00
PRE-REQ
120
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Sociocomunitarios
HRS.
ETI-120
GTI-102
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
UNIDAD DE FORMACIÓN
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
GTI-128
GTI-129
TICs y Educación II
Instalación Domiciliaria e
Industrial desde la
Electricidad
Tecnología de
Materiales
Instalaciones
Industriales
Seguridad Industrial y
Salud Ocupacional
160
ETI-165
Máquinas Monofásicas
200
Taller
Líneas de Transmisión 120
80
ETI-166
200
ETI-167
80
ETI-168
Máquinas Estacionarias
160
y Taller
ETI-169
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
Refrigeración
120
ETI-184
Electrónica de Potencia 160
Energías Alternativas
80
Máquinas Trifásicas y
160
Taller
Administración y Control
ETI-186
80
de Calidad
ETI-185
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
ETI-149
1040
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
1160
COD
HRS
PRE-REQ
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
ETI-187
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1160
GTI
ETI
960
FORMACIÓN GENERAL TÉCNICA INDUSTRIAL
FORMACIÓN ESPECIALIZADA TÉCNICA INDUSTRIAL
68
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN TÉCNICA TECNOLÓGICA PRODUCTIVA DEL ÁREA AGROPECUARIA MENCIÓN: FITOTECNIA Y AGRO ECOLOGÍA - FORESTAL
TÉCNICO BÁSICO - TÉCNICO AUXILIAR - TÉCNICO MEDIO
AGR-FAF
FORMACIÓN GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
COD
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4.
EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
GTA-100
GTA-101
Total Carga Horaria
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
PRE-REQ
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
PRE-REQ
QUINTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
ETA-160
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
ETA-180
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
Proyectos y Procesos de
Alfabetización y Post- 80
alfabetización
ETA-181
Desarrollo Integral
Comunitario Sostenible
80
ETA-182
Legislación
Socioeducativa Laboral 120
y Ética Profesional
PRE-REQ
PRE-REQ
120
80
ETA-120 Psico Socioeducativo de 120
GTA-102
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
Personas Jóvenes y
Adultas
80
GTA-121
Educación Especial I*
80
ETA-140
Educación Especial II*
(LSB Y SB)
80
GTA-122
Pedagogía y Currículo*
80
ETA-141
Educación Permanente
80
GTA-103
Teorías
Psicopedagógicas*
80
GTA-104
Gestión y Planificación
Educativa
80
GTA-105
Estado y Educación*
160
GTA-123
80
GTA-124
80
GTA-125
GTA-106
GTA-107
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
ETA-161
Sociopolítica y
Descolonización
Taller de lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
160
80
80
ETA-142
GTA-126
Salud Familiar
Comunitaria
80
ETA-143
ETA-127
Biología, Botánica
General y Sistemática
120
ETA-144
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
GTA-108
GTA-109
TICs y Educación I*
1760
3520
5280
80
Investigación Educativa
y Producción de
120
Conocimientos I*
960
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Sociocomunitarios
HRS.
TERCER AÑO
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
COSMOS Y
PENSAMIENTO
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
UNIDAD DE FORMACIÓN
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
33,33
66,67
100,00
GTA-128
GTA-129
TICs y Educación II
Taller de Lengua
Originaria III*
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos
Sistema de Riegos y
Drenajes
ETA-145
Fisiología Vegetal y
Propagación Vegetativa
ETA-146
Horticultura y
Floricultura
ETA-147
Edafología y Fertilidad
de Suelos
ETA-148
La Agricultura y la
Zootecnia General
80
ETA-149
1040
Taller de Lengua
Originaria IV*
80
ETA-183
Taller de Lengua
Originaria V
80
ETA-163
Maquinaria Agrícola,
80
ETA-184
Topografía y
Construcciones Rurales
80
Administración y
Contabilidad
Agropecuaria
120
80
80
ETA-164
Entomología y
Fitopatología
120
ETA-185
160
ETA-165
Cultivos Andinos y/o
Tropicales
160
ETA-186
Fruticultura
160
120
Manejo y Conservación
ETA-166
120
de Suelos
ETA-187
Proyectos Productivos
Socio-Comunitario
120
120
ETA-167
Bioestadística - Diseños
Experimentales y
120
Dasonomía
ETA-188
Transformación y
Conservación de
Productos Agrícolas
120
ETA-168
Agro-climatología y
120
Sistemas Agroforestales
ETA-169
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
80
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
ETA-162
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
1040
COD
HRS
PRE-REQ
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
1120
GTA
ETA
ETA-189
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1120
FORMACIÓN GENERAL TÉCNICA AGROPECUARIA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA TÉCNICA AGROPECUARIA
69
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN TÉCNICA TECNOLÓGICA PRODUCTIVA DEL ÁREA COMERCIAL, MENCIÓN: CONTADURÍA GENERAL
TÉCNICO BÁSICO - TÉCNICO AUXILIAR - TÉCNICO MEDIO
COM-CON
FORMACIÓN GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN
EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
CÓD.
GTC-200
GTC-201
COSMOS Y
PENSAMIENTO
GTC-202
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
Total Carga Horaria
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Sociocomunitarios
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
HRS.
PRE-REQ
CÓD.
UNIDAD DE FORMACIÓN
TERCER AÑO
HRS
PRE-REQ
CÓD.
UNIDAD DE FORMACIÓN
CUARTO AÑO
HRS
PRE-REQ
QUINTO AÑO
CÓD.
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
ETC-260
Transparencia y Ética
Profesional
80
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
PRE-REQ
CÓD.
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
ETC-280
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
ETC-281
Inglés Técnico
80
ETC-282
Taller de Lengua
Originaria V
80
80
80
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
ETC-220 Psico Socioeducativo de 120
Personas Jóvenes y
Adultas
GTC-221
Educación Especial I*
80
ETC-240
Educación Especial II*
(LSB Y SB)
80
ETC-261
GTC-222
Pedagogía y Currículo
80
ETC-241
Educación Permanente
80
ETC-262
ETC-242
Legislación
Socioeducativa Laboral 120
y Ética Profesional
ETC-243
Proyectos y Procesos de
Alfabetización y Post- 120
alfabetización
Teorías
Psicopedagógicas*
80
GTC-204
Gestión y Planificación
Educativa
80
GTC-205
Estado y Educación*
160
GTC-223
Sociopolítica y
Descolonización
160
GTC-206
Taller de Lengua
Castellana I*
80
GTC-224
Taller de Lengua
Castellana II
80
GTC-207
Taller de Lengua
Originaria I*
GTC-225
Taller de Lengua
Originaria II*
80
GTC-226
Salud Familiar
Comunitaria
80
80
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
ETC-227
Matemática Financiera
120
Contable
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
ETC-244
Taller de Lengua
Originaria III*
80
ETC-263
ETC-264
Desarrollo Integral
120
Comunitario Sostenible
Taller de Lengua
Originaria IV*
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos
80
80
ETC-245
Contabilidad Básica*
120
ETC-265
Ofimática Contable
80
ETC-246
Estadística
Representativa en la
Sociedad
80
ETC-266
Contabilidad de
Sociedades de la
Pluralidad Cultural*
80
ETC-283
ETC-247
Comportamiento de la
120
Micro y Macroeconomía
ETC-267
Contabilidad en las
Áreas Técnico160
Tecnológico Productivas
ETC-248
Administración General
Comunitaria
80
ETC-268
Contabilidad Bancaria y
160
Cooperativas *
ETC-284
ETC-249
Cálculo Actuarial
80
ETC-269
Costos y Presupuesto * 120
ETC-285
ETC-286
GTC-208
GTC-209
TICs y Educación I*
80
Investigación Educativa
y Producción de
120
Conocimientos I*
960
1760
3520
5280
33,33
66,67
100,00
PRE-REQ
120
GTC-203
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACIÓN
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
GTC-228
GTC-229
TICs y Educación II
Diseño y Elaboración de
Sistemas Contables
120
Sociocomunitarios
Administración y
Análisis Financiero
Auditoria y Práctica
Contable
Contabilidad Fiscal y
Tributaria
160
160
120
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
ETC-250
1040
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
ETC-270
1120
CÓD.
HRS
PRE-REQ
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
ETC-287
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V*
1200
GTC
ETC
960
FORMACIÓN GENERAL TÉCNICA COMERCIAL
FORMACIÓN ESPECIALIZADA TÉCNICA COMERCIAL
70
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN TÉCNICA TECNOLÓGICA PRODUCTIVA DEL ÁREA AGROPECUARIA MENCIÓN: ZOOTECNIA Y VETERINARIA
TÉCNICO BÁSICO - TÉCNICO AUXILIAR - TÉCNICO MEDIO
AGR-ZVE
FORMACIÓN GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN
EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
GTA-200
GTA-201
Total Carga Horaria
HRS.
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
GTA-202
GTA-203
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
PRE-REQ
QUINTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
ETA-280
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
80
ETA-281
Desarrollo Integral
Comunitario Sostenible
80
ETA-282
Proyectos Socio comunitarios
Productivos
120
ETA-283
Legislación Socio
Educativa Laboral y
Ética Profesional
120
Taller de Lengua
Originaria V
80
PRE-REQ
PRE-REQ
120
80
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
Teorías
Psicopedagógicas*
Educación Especial I*
80
ETA-240
Educación Especial II*
(LSB Y SB)
80
ETA-260
GTA-222
Pedagogía y Currículo
80
ETA-241
Educación Permanente
80
ETA-261 de Alfabetización y Post
alfabetización
80
GTA-205
Estado y Educación*
160
GTA-207
GTA-221
Proyectos y Procesos
80
Gestión y Planificación
Educativa
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
Personas Jóvenes y
Adultas.
80
GTA-204
GTA-206
GTA-223
80
GTA-224
80
GTA-225
Sociopolítica y
Descolonización
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de lengua
Originaria II*
160
80
GTA-208
GTA-209
TICs y Educación I*
Investigación Educativa
y Producción de
120
Conocimientos I*
960
1760
3520
5280
80
33,33
66,67
100,00
Taller de Lengua
Originaria III*
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos
ETA-262
Taller de Lengua
Originaria IV*
80
ETA-284
120
ETA-263
Forrajes y Manejo de
Praderas
120
ETA-285
Anatomía y Fisiología
Animal
120
ETA-264
Nutrición Animal
120
ETA-286
ETA-246
Crianza de Animales
Menores
120
ETA-265
Crianza de Animales
Mayores
120
ETA-287
ETA-247
Zootecnia General
120
ETA-266
ETA-248
Microbiología,
Parasitología y
Enfermedades
80
ETA-267
80
ETA-242
GTA-226
Salud Familiar
Comunitaria
80
ETA-243
ETA-227
Biología y Genética
Animal
120
ETA-244
La Zootecnia y la
Agricultura General
ETA-245
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
PRE-REQ
ETA-220 Psico Socioeducativo de 120
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Sociocomunitarios
TERCER AÑO
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
COSMOS Y
PENSAMIENTO
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
UNIDAD DE FORMACIÓN
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
GTA-228
GTA-229
TICs y Educación II
80
80
Topografía y
120
Construcciones Rurales
Administración
120
Contabilidad Pecuaria
Transformación y
Conservación de
120
Alimentos Pecuarios
Mejoramiento Genético
120
e Inseminación Artificial
Farmacología
Veterinaria
120
ETA-268
Bioestadística y Diseños
120
Experimentales
ETA-269
Investigación educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
ETA-288
Mercadotecnia y
Técnicas Quirúrgica Clínicas
120
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
ETA-249
1040
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
1040
COD
HRS
PRE-REQ
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
1120
GTA
ETA
ETA-289
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1120
FORMACIÓN GENERAL TÉCNICA AGROPECUARIA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA TÉCNICA AGROPECUARIA
71
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN TÉCNICA TECNOLÓGICA PRODUCTIVA DEL ÁREA DE SERVICIOS, MENCIÓN: MECÁNICA AUTOMOTRIZ
TÉCNICO BÁSICO - TÉCNICO AUXILIAR - TÉCNICO MEDIO
SER-MEC
FORMACIÓN GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4.
EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
GTS-100
GTS-101
Total Carga Horaria
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Socio Comunitarios
HRS.
PRE-REQ
COD
COSMOS Y
PENSAMIENTO
GTS-104
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
GTS-105
GTS-106
GTS-107
PRE-REQ
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
PRE-REQ
QUINTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
ETS-160
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
ETS-180
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
ETS-161
Desarrollo Integral
Comunitario Sostenible
80
80
ETS-181
Taller de Lengua
Originaria V
80
80
ETS-166
PRE-REQ
PRE-REQ
ETS-120 Psico Socioeducativo de 120
Personas Jóvenes y
Adultas
Teorías
Psicopedagógicas *
Gestión y Planificación
Educativa
Estado y Educación*
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
80
TICs y Educación I*
GTS-121
Educación Especial I*
80
ETS-140
Educación Especial II*
(LSB Y SB)
80
GTS-122
Pedagogía y Currículo
80
ETS-141
Educación Permanente
80
Proyectos y Procesos de
ETS-142
Alfabetización y Post- 80
alfabetización
80
160
GTS-123
80
GTS-124
80
GTS-125
80
Sociopolítica y
Descolonización.
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
160
80
80
GTS-126
Salud Familiar
Comunitaria
80
GTS-127
TICs y Educación II
80
ETS-143
ETS-128
Dibujo Técnico y
Metrología Aplicada
120
ETS-145
ETS-146
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
ETS-147
ETS-148
ETS-149
Investigación Educativa
GTS-109
y Producción de
120
Conocimientos I*
960
33,33
66,67
100,00
Investigación Educativa
GTS-129
y Producción de
160
Conocimientos II*
Taller de Lengua
Originaria III*
80
ETS-162
ETS-163
ETS-144
1760
3520
5280
CUARTO AÑO
COD
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
80
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
GTS-108
HRS
80
Educativo*
GTS-103
UNIDAD DE FORMACIÓN
TERCER AÑO
120
Psicología y Desarrollo
GTS-102 Humano y Cambio
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACIÓN
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
Soldadura, Chapa y
Pintura
Seguridad Industrial y
Salud Ocupacional
120
ETS-164
80
ETS-165
HRS
PRE-REQ
Legislación Socio
Educativa Laboral y
80
Ética Profesional
Sistemas de Inyección
160
Electrónica
120
ETS-182
120
ETS-183
Diagnóstico de Abordo 120
Motores a Gasolina*
Electricidad del
Automóvil*
Sistemas de
Transmisiones
Motores Diesel
160
Sistemas Eléctricos del
120
Automóvil
Suspensión Frenos y
ETS-169
120
Dirección
Alimentación Diesel
Maquinaria Agrícola y
Pesada
160
ETS-167
ETS-184
120
ETS-168
ETS-185
160
ETS-170
1200
COD
Electrónica del
Automóvil
Sistema de Propulsión
Alternativa
Administración y Gestión
80
del Taller
Mecánica de Banco y
80
Técnicas de Mecanizado
Investigación Educativa
ETS-150
y Producción de
160
Conocimientos III*
1040
Taller de Lengua
Originaria IV*
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
ETS-186
ETS
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1120
GTS
120
960
FORMACIÓN GENERAL TÉCNICA SERVICIOS
FORMACIÓN ESPECIALIZADA TÉCNICA SERVICIOS
72
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN TÉCNICA TECNOLÓGICA PRODUCTIVA DEL ÁREA DE SERVICIOS, MENCIÓN: ELECTRÓNICA Y ELECTRICIDAD
TÉCNICO BÁSICO - TÉCNICO AUXILIAR - TÉCNICO MEDIO
SER-ELC
FORMACIÓN GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN
PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA
Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
GTS-200
GTS-201
COSMOS Y
PENSAMIENTO
Total Carga Horaria
HRS.
PRE-REQ
COD
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
QUINTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
ETS-260
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
ETS-261
Desarrollo Integral
Comunitario Sostenible
80
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
ETS-280
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
ETS-281
Taller de Lengua
Originaria V*
80
PRE-REQ
Personas Jóvenes y
Adultas
Teorías,
psicopedagógicos *
80
GTS-221
Educación Especial I*
80
ETS-240
Educación Especial II*
(LSB Y SB)
80
GTS-222
Pedagogía y currículo*
80
ETS-241
Educación Permanente
80
Proyectos y Procesos de
ETS-242
Alfabetización y Post- 80
alfabetización
80
GTS-205
Estado y Educación*
160
GTS-223
80
GTS-224
80
GTS-225
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
TIC´s y Educación I*
80
Sociopolítica y
Descolonización
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
160
80
80
GTS-226
Salud Familiar
Comunitaria
80
GTS-227
TIC´s y Educación II*
80
ETS-228
Dibujo Técnico y
Metrología Aplicada
120
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
ETS-243
Taller de Lengua
Originaria III*
80
ETS-244
Instalaciones en áreas
Domiciliarias y
Productivas*
160
ETS-245
Electrónica Analógica*
120
Componentes
120
Electrónicos
Seguridad Industrial ETS-247
80
Salud Ocupacional
Metrología y Equipos de
ETS-248
120
Medición
Investigación Educativa
GTS-209
y Producción de
120
Conocimientos I*
960
33,33
66,67
100,00
Investigación Educativa
GTS-228
y Producción de
160
Conocimientos II*
ETS-262
ETS-263
ETS-246
1760
3520
5280
PRE-REQ
ETS-220 Psico Socioeducativo de 120
Gestión y planificación
educativa
GTS-208
PRE-REQ
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
80
GTS-204
GTS-207
HRS
80
educativo*
GTS-206
UNIDAD DE FORMACIÓN
TERCER AÑO
120
Psicología del desarrollo
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Sociocomunitarios
GTS-202 humano y cambio
GTS-203
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
UNIDAD DE FORMACIÓN
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
Investigación Educativa
ETS-249
y Producción de
160
Conocimientos III*
1040
COD
HRS
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
80
80
Legislación
Socioeducativa Laboral
y Ética Profesional
80
ETS-282
Electrónica de Potencia 160
ETS-265
Radio Receptor*
160
ETS-283
Televisión y Sistemas de
160
Vídeo
ETS-266
Lógica Cableada*
120
ETS-284
ETS-267
Electrónica Digital y
Laboratorio*
160
ETS-285
80
ETS-286
ETS-264
ETS-268 Práctica de Rebobinado
ETS-269
Micro Controladores
Lógica Programada
ElectrodomésticosRefrigeración
Administraciòn y
Control de Calidad
ETS-287
ETS
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V*
1200
GTS
160
120
120
Investigación Educativa
ETS-270
y Producción de
160
Conocimientos IV*
1080
PRE-REQ
Taller de Lengua
Originaria IV*
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos
1000
FORMACIÓN GENERAL TÉCNICA SERVICIOS
FORMACIÓN ESPECIALIZADA TÉCNICA SERVICIOS
73
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN TÉCNICA TECNOLÓGICA PRODUCTIVA DEL ÁREA COMERCIAL, MENCIÓN: ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
TÉCNICO BÁSICO - TÉCNICO AUXILIAR - TÉCNICO MEDIO
COM-ADM
FORMACIÓN GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN EN
CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
GTC-100
GTC-101
Total Carga Horaria
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Sociocomunitarios
HRS.
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
TERCER AÑO
HRS
PRE-REQ
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
Educación Especial II*
(LSB Y SB)
80
PRE-REQ
QUINTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
ETC-160
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
ETC-161
Desarrollo Integral
Comunitario Sostenible
80
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
ETC-180
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
ETC-181
Inglés Técnico
80
ETC-182
Taller de Lengua
Originaria V
80
ETC-183
Administración y
Análisis Financiero
160
PRE-REQ
120
80
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
COSMOS Y
PENSAMIENTO
ETC-120 Psico Socioeducativo de 120
GTC-102
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
Personas Jóvenes y
Adultas
80
GTC-121
Educación Especial I*
80
ETC-140
GTC-122
Pedagogía y Currículo
80
ETC-141 de Alfabetización y Post- 80
Proyectos y Procesos
GTC-103
Teorías
Psicopedagógicas*
80
GTC-104
Gestión y Planificación
Educativa
80
alfabetizacioòn
ETC-142 Educación Permanente * 80
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
GTC-105
GTC-106
GTC-107
Estado y Educación*
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
160
GTC-123
80
GTC-124
80
GTC-125
GTC-126
ETC-127
Sociopolítica y
Descolonización
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
Salud Familiar
Comunitaria *
ETC-143
Legislación
Socioeducativa Laboral
y Ëtica Profesional
80
ETC-144
Economía Comunitaria
80
ETC-145
Taller de Lengua
Originaria III*
160
80
80
80
80
Matemática Financiera
120
Administrativa *
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
ETC-162
ETC-163
ETC-146
ETC-147
ETC-148
ETC-149
Contabilidad en
Unidades Productivas *
Estadística Aplicada *
80
80
Administración General
120
Comunitaria
Mercadeo Intra e
Intercultural *
120
ETC-164
ETC-165
ETC-166
ETC-167
ETC-168
ETC-169
GTC-108
TICs y Educación I *
80
CIENCIA
Investigación Educativa
TECNOLÓGICA Y GTC-109
y Producción de
120
Conocimientos I *
PRODUCCIÓN
960
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACIÓN
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
1760
3520
5280
33,33
66,67
100,00
GTC-128
GTC-129
TICs y Educación II
Taller de Lengua
Originaria IV*
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos
Ofimática Empresarial *
80
80
80
Costos y Presupuesto
80
en la Producción *
Gestión del Talento
80
Humano *
Administración,
Producción y
160
Comercialización *
Micro Macro Economía
160
Productiva *
Análisis y Desarrollo
80
Organizacional *
ETC-184
Comercio Internacional 120
ETC-185
Proyectos
Sociocomunitarios
120
ETC-186
Micro, Pequeña y
Mediana Empresa
120
ETC-187
Gestión Estratégica y
Toma de Decisiones
120
ETC-188
Investigación Operativa
80
ETC-189
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II *
ETC-150
1040
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III *
ETC-170
1040
COD
HRS
PRE-REQ
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV *
1120
GTC
ETC
1120
FORMACIÓN GENERAL TÉCNICA COMERCIAL
FORMACIÓN ESPECIALIZADA TÉCNICA COMERCIAL
74
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, MENCIÓN: MATEMÁTICA - FÍSICA INTEGRAL
PRIMARIA - SECUNDARIA
EPJA-MF
FORMACIÓN GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
COD
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4.
EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
GEA-100
GEA-101
Total Carga Horaria
HRS.
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
PRE-REQ
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
PRE-REQ
QUINTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
EEA-160
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
EEA-180
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
EEA-181
Taller de Lengua
Originaria V
80
PRE-REQ
120
80
EEA-120 Psico Socioeducativo de 120
GEA-102
GEA-103
GEA-104
GEA-105
GEA-106
GEA-107
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
Teorías
Psicopedagógicos*
Gestión y Planificación
Educativa
Estado y Educación*
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
Personas Jóvenes y
Adultas
80
80
GEA-121
Educación Especial I*
80
EEA-140
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
80
GEA-122
Pedagogía y Currículo
80
EEA-141
Educación Permanente
80
Proyectos y Procesos de
EEA-142
Alfabetización 80
Postalfabetización
80
160
GEA-123
80
GEA-124
80
GEA-125
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
GEA-126
EEA-127
Sociopolítica y
Descolonización
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
Salud Familiar y
Comunitaria
EEA-161
80
80
EEA-143
Taller de Lengua
Originaria III*
80
80
Sistemas Numéricos Nociones Básicas de la 120
Física
EEA-162
EEA-163
EEA-144
Movimiento de los
160
Cuerpos en el Cosmos
EEA-145
Movimiento de Fluidos 120
Calor y Energía Aplicada
EEA-146
Principios del Álgebra en
160
la Comunidad*
EEA-147
Geometría Plana en la
Comunidad*
120
EEA-164
TIC´s y Educación I*
80
Investigación Educativa
GEA-109
y Producción de
120
Conocimientos I*
960
1760
3520
5280
33,33
66,67
100,00
GEA-128
TICs y Educación II
80
Investigación educativa
GEA-129
y producción de
160
conocimientos II*
1040
HRS
PRE-REQ
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
80
120
EEA-182
Física Cuántica, Nuclear
120
y de Partículas
EEA-183
Movimiento Ondulatorio
120
y Ondas Sonoras
120
EEA-184
Análisis Combinatorio 120
Cálculo Complejo*
EEA-166
Geometría Espacial Trigonometría*
120
EEA-185
Matemática Financiera
80
EEA-186
Legislación
Socioeducativa Laboral
80
Geometría Analítica en
120
el Cosmos
Estudio del Cálculo*
120
Investigación Educativa
EEA-169
y Producción de
160
Conocimientos IV *
1040
COD
Electromagnetismo Óptica Geométrica
80
Álgebra Productiva *
EEA-168
Investigación Educativa
EEA-148
y Producción de
160
Conocimientos III*
Taller de Lengua
Originaria IV*
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos
EEA-165
EEA-167
GEA-108
Desarrollo Integral
120
Comunitario Sostenible
160
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Sociocomunitarios
TERCER AÑO
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
COSMOS Y
PENSAMIENTO
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
UNIDAD DE FORMACIÓN
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
1120
GEA
EEA
Estadística y
EEA-187 Probabilidades Aplicada 120
en Proyectos
EEA-188
Estudio del Cálculo II
160
Investigación Educativa
EEA-189
y Producción de
160
Conocimientos V
1120
FORMACIÓN GENERAL EDUCACIÓN ADULTOS
FORMACIÓN ESPECIALIZADA EDUCACIÓN ADULTOS
75
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, MENCIÓN: CIENCIAS SOCIALES INTEGRAL
PRIMARIA - SECUNDARIA
EPJA-CSO
FORMACIÓN GENERAL
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN
PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y
SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS
3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD
COMUNITARIA
PRINCIPIOS
PRIMER AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
GEA-300
Cosmovisiones y
Filosofías*
Total Carga Horaria
HRS.
120
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
EEA-320
Concepciones de las
Ciencias Sociales
TERCER AÑO
HRS
120
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
EEA-340
Historia Local y
Nacional
CUARTO AÑO
HRS
120
PRE-REQ
COD
EEA-360
UNIDAD DE FORMACIÓN
Antropología General
QUINTO AÑO
HRS
120
EEA-361 Historia Latinoamericana 120
GEA-301
COSMOS Y
PENSAMIENTO
Formación en Valores
Sociocomunitarios
GEA-305
UNIDAD DE FORMACIÓN
EEA-381
Historia Mundial
120
Teorías
Psicopedagógicas*
Gestión y Planificación
Educativa***
Estado y Educación*
80
GEA-323
80
EEA-341
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
Pedagogía y Currículo 80
PEC**
EEA-342
Educación Permanente 120
EEA-343
Corrientes Sociológicas 120
Educación Especial I*
80
160
GEA-324
Sociopolítica y
Descolonización*
160
80
EEA-362
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
EEA-382
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
EEA-363
Familia y Comunidad
120
Proyectos y Procesos de
EEA-344
Alfabetización y
120
Postalfabetización
EEA-364
Desarrollo Integral
120
Comunitario Sostenible
Formación Ciudadana:
120
Teoría Política
EEA-365
Derechos Ciudadanos
en la Diversidad de las 120
Sociedades
EEA-345
EEA-383
EEA-384
Movimientos Sociales y
Procesos de Liberación 120
en Bolivia
Transformaciones del
Estado Plurinacional
Legislación
EEA-385
Socioeducativa Laboral
GEA-307
Taller de Lengua
Castellana I *
Taller de Lengua
Originaria I*
80
GEA-325
80
GEA-326
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
TICs y Educación I*
80
CIENCIA
Investigación Educativa
TECNOLÓGICA Y
y Producción de
120
PRODUCCIÓN GEA-309
Conocimientos I*
GEA-327
Salud Familiar
Comunitaria
80
GEA-328
TICs y Educación II
80
960
1760
3520
5280
33,33
66,67
100,00
GEA-329
120
80
EEA-386
Economía Política
120
80
EEA-387
Taller de Lengua
Originaria IV
80
80
EEA-388
Demografía
120
80
80
EEA-346
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
Taller de Lengua
Originaria III*
80
EEA-366
EEA-367
EEA-347
GEA-308
PRE-REQ
Personas Jóvenes y
Adultas
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
GEA-306
HRS
Antropología Andina ,
EEA-380
120
Amazónica y Chaqueña
EEA-321 Psico-Socioeducativo de 120
GEA-322
GEA-304
COD
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
80
Educativo *
GEA-303
PRE-REQ
80
Psicología, Desarrollo
GEA-302 Humano y Cambio
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
EEA-348
1040
Geografía Regional y
Nacional*
120
EEA-368
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
EEA-369
1040
COD
HRS
PRE-REQ
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Taller de Lengua
Originaria IV*
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos
Geografía Mundial
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
1120
GEA
EEA
120
EEA-389
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1120
FORMACIÓN GENERAL EDUCACIÓN ADULTOS
FORMACIÓN ESPECIALIZADA EDUCACIÓN ADULTOS
76
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, MENCIÓN: MATEMÁTICA - FÍSICA INTEGRAL
PRIMARIA - SECUNDARIA
EPJA-MF
FORMACIÓN GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
COD
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4.
EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
GEA-100
GEA-101
Total Carga Horaria
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Sociocomunitarios
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
PRE-REQ
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
PRE-REQ
QUINTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
EEA-160
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
EEA-180
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
EEA-181
Taller de Lengua
Originaria V
80
PRE-REQ
120
80
EEA-120 Psico Socioeducativo de 120
GEA-102
GEA-103
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
Teorías
Psicopedagógicos*
Gestión y Planificación
GEA-104
Educativa
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
HRS.
TERCER AÑO
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
COSMOS Y
PENSAMIENTO
GEA-105
GEA-106
GEA-107
Estado y Educación*
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
Personas Jóvenes y
Adultas
80
80
GEA-121
Educación Especial I*
80
EEA-140
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
80
GEA-122
Pedagogía y Currículo
80
EEA-141
Educación Permanente
80
Proyectos y Procesos de
EEA-142
Alfabetización 80
Postalfabetización
80
160
GEA-123
80
GEA-124
80
GEA-125
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
GEA-126
EEA-127
Sociopolítica y
Descolonización
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
Salud Familiar y
Comunitaria
EEA-161
80
80
EEA-143
Taller de Lengua
Originaria III*
80
80
Sistemas Numéricos Nociones Básicas de la 120
Física
EEA-162
EEA-163
EEA-144
Movimiento de los
160
Cuerpos en el Cosmos
EEA-145
Movimiento de Fluidos 120
Calor y Energía Aplicada
EEA-146
Principios del Álgebra en
160
la Comunidad*
EEA-147
Geometría Plana en la
Comunidad*
120
EEA-164
TIC´s y Educación I*
80
Investigación Educativa
GEA-109
y Producción de
120
Conocimientos I*
960
1760
3520
5280
33,33
66,67
100,00
GEA-128
TICs y Educación II
80
Investigación educativa
GEA-129
y producción de
160
conocimientos II*
1040
HRS
PRE-REQ
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
80
120
EEA-182
Física Cuántica, Nuclear
120
y de Partículas
EEA-183
Movimiento Ondulatorio
120
y Ondas Sonoras
120
EEA-184
Análisis Combinatorio 120
Cálculo Complejo*
EEA-166
Geometría Espacial Trigonometría*
120
EEA-185
Matemática Financiera
80
EEA-186
Legislación
Socioeducativa Laboral
80
Geometría Analítica en
120
el Cosmos
Estudio del Cálculo*
120
Investigación Educativa
EEA-169
y Producción de
160
Conocimientos IV *
1040
COD
Electromagnetismo Óptica Geométrica
80
Álgebra Productiva *
EEA-168
Investigación Educativa
EEA-148
y Producción de
160
Conocimientos III*
Taller de Lengua
Originaria IV*
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos
EEA-165
EEA-167
GEA-108
Desarrollo Integral
120
Comunitario Sostenible
160
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACIÓN
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
1120
GEA
EEA
Estadística y
EEA-187 Probabilidades Aplicada 120
en Proyectos
EEA-188
Estudio del Cálculo II
160
Investigación Educativa
EEA-189
y Producción de
160
Conocimientos V
1120
FORMACIÓN GENERAL EDUCACIÓN ADULTOS
FORMACIÓN ESPECIALIZADA EDUCACIÓN ADULTOS
77
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, MENCIÓN: COMUNICACIÓN Y LENGUAJES INTEGRAL
PRIMARIA - SECUNDARIA
EPJA-CLI
FORMACIÓN GENERAL
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4.
EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
PRINCIPIOS
PRIMER AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS.
GEA-400
Cosmovisiones y
Filosofías
120
GEA-401
Formación en Valores
Sociocomunitarios
80
COSMOS Y
PENSAMIENTO
GEA-402
GEA-403
Total Carga Horaria
Teorías
Psicopedagógicas*
Gestión y Planificación
GEA-404
Educativa
COD
80
80
UNIDAD DE FORMACIÓN
TERCER AÑO
HRS
COD
Educación Especial I*
80
EEA-440
GEA-422
Pedagogía y Currículo*
80
EEA-441
Estado y Educación*
160
GEA-423
Sociopolítica y
Descolonización
160
GEA-406
Taller de Lengua
Castellana I*
80
GEA-424
Taller de Lengua
Castellana II
80
EEA-425
Comunicación y
Lenguaje*
120
GEA-407
80
GEA-426
GEA-408
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
GEA-409
TIC´s y Educación I *
Investigación Educativa
y Producción de
120
Conocimientos I*
960
1760
3520
5280
80
Taller de Lengua
Originaria II*
80
33,33
66,67
100,00
GEA-427
Salud Familiar
Comunitaria
80
GEA-428
TICs y Educación II
80
GEA-429
PRE-REQ
QUINTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
EEA-460
Cosmovisiones,
Espiritualidades y
Religiones
120
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
80
EEA-461
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
EEA-462
Producción de Textos
120
EEA-463
EEA-464
EEA-443
Lingüística*
EEA-444
La Lengua como
Sistema de
Comunicación
EEA-446
EEA-447
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
CUARTO AÑO
HRS
Psicolingüística y
160
Génesis del Lenguaje
Proyectos y Procesos de
EEA-442
Alfabetización y
80
Postalfabetización
EEA-445
Taller de Lengua
Originaria I *
UNIDAD DE FORMACIÓN
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
EEA-480
Filosofía Educativa
80
EEA-481
GEA-421
80
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
PRE-REQ
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
Psico Socio educativo 120
de Personas Jóvenes y
Adultas
GEA-405
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
PRE-REQ
EEA-420
Psicología. Desarrollo
humano y Cambio
Educativo*
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
160
120
Oralidad y Escritura en
las Sociedades
120
Interculturales
Taller de Lengua
80
Originaria III*
Educación Permanente
EEA-448
Lingüística Textual
EEA-466
La Literatura desde
Nuestros Pueblos
EEA-467
Taller de Lengua
Originaria IV*
1040
EEA-469
1040
COD
HRS
PRE-REQ
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos
120
120
80
EEA
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
EEA-483
Legislación
Socioeducativa Laboral
80
EEA-484 Literatura del Abya Yala 120
EEA-485
Literatura General
120
EEA-486
Géneros Literarios
120
EEA-487
Bilingüismo
120
EEA-488
Taller de Lengua
Originaria V
80
EEA-489
Artes Escénicas
80
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
1120
GEA
EEA-482
Taller de Redacción de
120
Documentos y Oratoria
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
Psicología de la Persona
80
Adulta y Adulta Mayor
Desarrollo Integral
120
Comunitario Sostenible
EEA-465
EEA-468
PRE-REQ
EEA-490
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V*
1120
FORMACIÓN GENERAL EDUCACIÓN ADULTOS
FORMACIÓN ESPECIALIZADA EDUCACIÓN ADULTOS
78
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, MENCIÓN: MATEMÁTICA - FÍSICA INTEGRAL
PRIMARIA - SECUNDARIA
EPJA-MF
FORMACIÓN GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
GEA-100
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4.
EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
GEA-101
Total Carga Horaria
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Sociocomunitarios
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
PRE-REQ
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
PRE-REQ
QUINTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
EEA-160
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
EEA-180
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
EEA-181
Taller de Lengua
Originaria V
80
PRE-REQ
120
80
EEA-120 Psico Socioeducativo de 120
GEA-102
GEA-103
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
Teorías
Psicopedagógicos*
Gestión y Planificación
GEA-104
Educativa
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
HRS.
TERCER AÑO
Educación Popular
Comunitaria y Desarrollo
COSMOS Y
PENSAMIENTO
GEA-105
GEA-106
GEA-107
Estado y Educación*
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
Personas Jóvenes y
Adultas
80
80
GEA-121
Educación Especial I*
80
EEA-140
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
80
GEA-122
Pedagogía y Currículo
80
EEA-141
Educación Permanente
80
Proyectos y Procesos de
EEA-142
Alfabetización 80
Postalfabetización
80
160
GEA-123
80
GEA-124
80
GEA-125
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
GEA-126
EEA-127
Sociopolítica y
Descolonización
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
Salud Familiar y
Comunitaria
EEA-161
80
80
EEA-143
Taller de Lengua
Originaria III*
80
80
Sistemas Numéricos Nociones Básicas de la 120
Física
EEA-162
EEA-163
EEA-144
Movimiento de los
160
Cuerpos en el Cosmos
EEA-145
Movimiento de Fluidos 120
Calor y Energía Aplicada
EEA-146
Principios del Álgebra en
160
la Comunidad*
EEA-147
Geometría Plana en la
Comunidad*
120
EEA-164
TIC´s y Educación I*
80
Investigación Educativa
GEA-109
y Producción de
120
Conocimientos I*
960
1760
3520
5280
33,33
66,67
100,00
GEA-128
TICs y Educación II
80
Investigación educativa
GEA-129
y producción de
160
conocimientos II*
1040
HRS
PRE-REQ
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
80
120
EEA-182
Física Cuántica, Nuclear
120
y de Partículas
EEA-183
Movimiento Ondulatorio
120
y Ondas Sonoras
120
EEA-184
Análisis Combinatorio 120
Cálculo Complejo*
EEA-166
Geometría Espacial Trigonometría*
120
EEA-185
Matemática Financiera
80
EEA-186
Legislación
Socioeducativa Laboral
80
Geometría Analítica en
120
el Cosmos
Estudio del Cálculo*
120
Investigación Educativa
EEA-169
y Producción de
160
Conocimientos IV *
1040
COD
Electromagnetismo Óptica Geométrica
80
Álgebra Productiva *
EEA-168
Investigación Educativa
EEA-148
y Producción de
160
Conocimientos III*
Taller de Lengua
Originaria IV*
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos
EEA-165
EEA-167
GEA-108
Desarrollo Integral
120
Comunitario Sostenible
160
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACIÓN
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
1120
GEA
EEA
Estadística y
EEA-187 Probabilidades Aplicada 120
en Proyectos
EEA-188
Estudio del Cálculo II
160
Investigación Educativa
EEA-189
y Producción de
160
Conocimientos V
1120
FORMACIÓN GENERAL EDUCACIÓN ADULTOS
FORMACIÓN ESPECIALIZADA EDUCACIÓN ADULTOS
79
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN TÉCNICA TECNOLÓGICA PRODUCTIVA DEL ÁREA DE SERVICIOS, MENCIÓN: SISTEMAS COMPUTACIONALES
TÉCNICO BÁSICO - TÉCNICO AUXILIAR - TÉCNICO MEDIO
SER-COM
FORMACIÓN GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN
PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y
SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
GTS-300
GTS-301
Total Carga Horaria
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en valores
sociocomunitarios
HRS.
PRE-REQ
TERCER AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
GTS-320
Educación Especial I*
80
PRE-REQ
GTS-302 Humano y Cambio
CUARTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
ETS-340
Educación Especial II*
(LSB Y SB)
80
ETS-341
Educación Permanente
80
PRE-REQ
QUINTO AÑO
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
ETS-360
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
80
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACIÓN
HRS
ETS-380
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
PRE-REQ
120
80
Psicología y Desarrollo
COSMOS Y
PENSAMIENTO
80
Educativo*
Educación Comunitaria
Popular y Desarrollo
ETS-321 Psico Socioeducativo de 120
Personas Jóvenes y
Adultas
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
GTS-303
Teorías
Psicopedagógicas*
GTS-304
Gestión y Planificación
Educativa
80
GTS-305
Estado y Educación*
160
GTS-323
80
GTS-324
80
GTS-325
GTS-306
GTS-307
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
80
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
GTS-308
TIC's y Educación I*
80
GTS-322
Pedagogía y Currículo
80
Procesos y Proyectos de
ETS-342
Alfabetización y Post- 80
alfabetización
Sociopolítica y
Descolonización
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
ETS-361
ETS-381
80
ETS-343
Inglés Técnico Básico
80
ETS-362
80
ETS-344
Taller de Lengua
Originaria III*
80
ETS-363
GTS-326
80
GTS-327
TIC's y Educación II
80
Teoría de ComputadoresMetodología de la
120
Programación*
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
ETS-364
Lógica Computacional
80
960
1760
3520
5280
33,33
66,67
100,00
Investigación Educativa
GTS-329
y Producción de
160
Conocimientos II*
Inglés Técnico Aplicado
Taller de Lengua
Originaria IV*
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de
Riesgos*
ETS-382
Taller de Lengua
Originaria V
80
Tecnologías
Emergentes en la
Educación
80
80
Sistemas Operativos
120
ETS-383
ETS-346 Taller de Programación* 160
ETS-366
Programación Web*
120
ETS-384
ETS-347
Hardware y Software de
160
Computadoras
ETS-367
Electrónica y Sistemas
120
Digitales
ETS-348
Administración y Gestión
160
de Base de Datos*
ETS-368
Desarrollo Metodológico
120
del Software*
Investigación Educativa
ETS-349
y Producción de
160
Conocimientos III*
1040
HRS
PRE-REQ
CÓDIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
160
Investigación Educativa
ETS-370
y Producción de
160
Conocimientos IV*
1120
COD
Redes de
Computadoras *
Legislación
Socioeducativa Laboral 120
y Ética Profesional
80
80
ETS-365
ETS-345
ETS-369
Investigación Educativa
GTS-309
y Producción de
120
Conocimientos I*
Desarrollo Integral
80
Comunitario Sostenible*
160
Salud Familiar
Comunitaria
ETS-328
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACIÓN
FORMACIÓN ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
Desarrollo de Software
200
Educativo
ETS-385
Auditoría y Seguridad
informática
80
ETS-386
Taller de Redes de
Computadoras
160
Investigación Educativa
ETS-387
y Producción de
160
Conocimientos V
1200
GTS
ETS
960
FORMACIÓN GENERAL TÉCNICA SERVICIOS
FORMACIÓN ESPECIALIZADA TÉCNICA SERVICIOS
80
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educacíon Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD
INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA - PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL - SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
INC-DIV
FORMACION GENERAL
PRINCIPIOS
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO
GID-001
1. EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA 4. EDUCACIÓN EN
CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN
PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COD
GID-002
Total Carga Horaria
Cosmovisiones y
Filosofías
Formación en Valores
Sociocomunitarios
HRS.
PRE-REQ
COD
GID-003
GID-004
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio
Educativo*
Teorías
Psicopedagógicas *
Psicología del Desarrollo
80
y del Aprendizaje *
Fundamentos de Bio –
Neurofisiología *
80
PRE-REQ
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS
80
EID-080
Taller de Integración en
el Área Intelectual
80
EID-041
Necesidades Educativas
120
en el Área Auditiva I *
EID-061
Necesidades Educativas
80
en el Área Auditiva II *
EID-081
Taller de Integración en
el Área Auditiva
80
EID-042
Necesidades Educativas
120
en el Área Visual I*
EID-062
Necesidades Educativas
80
en el Área Visual II *
EID-082
Taller de Integración en
el Área Visual
80
EID-043
Necesidades Educativas
en el Área Físico 120
Motora I *
EID-063
Necesidades
Educativas en el Área
Físico - Motora II*
80
EID-083
Taller de Integración en
80
el Área Física-Motora
EID-064
Talento Extraordinario
160
EID-084
Psicología en la
diversidad socio Familiar y Comunitaria
80
EID-065
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
160
EID-085
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
160
Didáctica Expresión
Artística y Deportiva
80
EID-045
Estimulación Temprana
e Integración Sensorial
GID-024
Sociopolítica y
Descolonización
80
GID-025
Taller de Lengua
Castellana II
80
80
EID-066
Planificación Educativa
en la Diversidad
80
Comunicación y
Lenguaje en
EID-046
80
Necesidades Educativas
Especiales
EID-067
Didáctica de las
Ciencias Sociales y el
Lenguaje
80
EID-086
Taller de Abaco y Braille
80
I*
EID-068
Taller de Abaco
y Braille II
80
EID-087
EID-047
80
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
GID-009
TIC's y Educación I *
80
CIENCIA
Investigación Educativa
TECNOLÓGICA Y
GID-010
y Producción de
120
PRODUCCIÓN
Conocimientos I *
100,00
QUINTO AÑO
HRS
Necesidades Educativas
80
en el Área Intelectual II*
160
160
960
UNIDAD DE FORMACION
EID-060
Diagnóstico
Psicopedagógico de
80
Necesidades Educativas
Estado y Educación *
31,82
68,18
COD
Necesidades Educativas
120
en el Área Intelectual I *
EID-044
GID-006
1680
3600
5280
PRE-REQ
EID-040
80
EID-023
Taller de Lengua
Originaria I *
CUARTO AÑO
HRS
80
80
GID-008
UNIDAD DE FORMACION
Pedagogía y Currículo
Gestión y Planificación
Educativa
Taller de Lengua
Castellana I*
COD
GID-022
GID-005
GID-007
PRE-REQ
80
Situación Actual,
Terminología y
Diagnóstico de
discapacidad en Bolivia
*
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
HRS
PRE-REQ
80
EID-021
COSMOS Y
PENSAMIENTO
UNIDAD DE FORMACION
TERCER AÑO
120
EID-020
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
UNIDAD DE FORMACION
FORMACION ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
GID-026
Taller de Lengua
Originaria II*
80
GID-027
Salud Familiar
Comunitaria
80
GID-028
TIC's y Educación II
80
Investigación Educativa
GID-029
y Producción de
160
Conocimientos II *
EID-048
Taller de LSB I *
80
EID-069
Taller de LSB II
80
EID-049
Taller de Lengua
Originaria III*
80
EID-070
Taller de Lengua
Originaria IV*
80
EID-071
Didáctica de las
Ciencias de la
Naturaleza y la
Matemática
80
EID-050
960
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III *
EID-072
1120
COD
HRS
PRE-REQ
CODIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV *
1280
GID
EID
EID-088
EID-089
Tránsito a la Vida
Adulta: Orientación
80
Profesional, Productiva y
Familiar
Taller de Lengua
Originaria V
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
960
FORMACIÓN GENERAL INCLUSIVA DISCAPACIDAD
FORMACIÓN ESPECIALIZADA INCLUSIVA DISCAPACIDAD
81
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Ministerio de Educación
Viceministerio de Educacíon Superior de Formación Profesional
Dirección General de Formación de Maestros
MALLA CURRICULAR
ESPECIALIDAD:
NIVEL:
SIGLA:
EDUCACION MUSICAL
PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL - SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
MUS
FORMACION GENERAL
EJES
CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES
Y CONOCIMIENTOS
1. EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIÓN
PRODUCTIVA 4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1-EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2-EDUCACIÓN EN VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
PRINCIPIOS
COSMOS Y
PENSAMIENTO
PRIMER AÑO
HRS.
GPS-300
Cosmovisiones y
filosofías
120
GPS-301
Formación en valores
sociocomunitarios
80
GPS-302
Psicología, desarrollo
humano y cambio
educativo*
80
GPS-320
Educación Especial I*
80
EPS-341
Educación Especial II*
( LSB Y SB)
80
GPS-303
Teorías
psicopedagógicas*
80
GPS-321
Pedagogía y Currículo
80
EPS-342
Estrategias Lúdicas y
Didáctica de la Música
80
GPS-304
Gestión y planificación
educativa
80
EPS-343
Movimiento y Expresión
Corporal*
EPS-344
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
GPS-305
GPS-306
GPS-307
Total Carga Horaria
Estado y Educación*
Taller de Lengua
Castellana I*
Taller de Lengua
Originaria I*
TIC's y Educación I*
UNIDAD DE FORMACION
HRS
Historia de la música en
80
Bolivia *
PRE-REQ
COD
EPS-360
960
33,33
66,67
100,00
COD
UNIDAD DE FORMACION
HRS
80
EPS-380
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares II
80
80
EPS-362
Danzas Nacionales e
Internacionales*
80
EPS-381
Taller de Bandas
Estudiantiles
80
Expresión Vocal y
Canto*
80
EPS-363
Práctica Coral*
160
EPS-382
Práctica y Dirección
Coral
160
Solfeo Percusivo,
Hablado y Entonado*
160
EPS-364
Lectura Musical y
Transcripción*
160
EPS-383
EPS-345
EPS-323
Técnicas y Ejercicios
Bases en el Teclado,
Piano y Acordeón*
160
EPS-346
Música Escolar y
Técnicas Avanzadas de
160
Teclado, Piano y
Acordeón*
EPS-365
Música Nacional e
Internacional en el
Teclado, Piano y
Acordeón*
160
EPS-384
Música Selecta e
Improvisación en el
Teclado, Piano y
Acordeón
160
EPS-347
Taller de Instrumentos
80
Originarios y Folklóricos*
EPS-366
Taller de Instrumentos
de Cuerda*
80
EPS-385
Música de Conjunto y
Ensambles
80
EPS-367
Taller de Lengua
Originaria IV*
80
EPS-386
Taller de Lengua
Originaria V
80
EPS-387
Etnomusicología y
Folklore
80
EPS-388
Música, Medios de
Comunicación e
Informática Musical
80
GPS-325
80
GPS-326
GPS-328
Sociopolítica y
Descolonización
Taller de Lengua
Castellana II
Taller de Lengua
Originaria II*
Salud Familiar
Comunitaria
TIC's y Educación II
GPS-329
PRE-REQ
Historia de la Música del
80
Abya Yala y del Mundo
Dificultades en el
Aprendizaje y
Adaptaciones
Curriculares I*
Desarrollo y Práctica de
80
la Audio percepción
160
80
80
EPS-348
Taller de Lengua
Originaria III*
80
80
80
EPS-367
1760
3520
5280
PRE-REQ
80
GPS-324
Investigación Educativa
y Producción de
120
Conocimientos I*
QUINTO AÑO
HRS
EPS-361
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN
GPS-309
UNIDAD DE FORMACION
Introducción a la
música*
80
80
PRE-REQ
EPS-322
GPS-327
GPS-308
HRS
EPS-340
160
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
UNIDAD DE FORMACION
COD
CUARTO AÑO
UNIDAD DE FORMACION
PRE-REQ
COD
TERCER AÑO
COD
TOTAL DE HORAS POR AÑO
Formación General
Formación Especializada
FORMACION ESPECIALIZADA
SEGUNDO AÑO
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos II*
EPS-349
1040
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos III*
EPS-368
1040
COD
HRS
PRE-REQ
CODIGO
HORAS
PRE-REQUISITO
Armonía Funcional*
80
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos IV*
EPS-389
Armonía y Composición
80
de Música Escolar
EPS-390
Investigación Educativa
y Producción de
160
Conocimientos V
1120
GPS
EPS
1120
FORMACIÓN GENERAL SECUNDARIA
FORMACIÓN ESPECIALIZADA SECUNDARIA
82
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
83
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
8.5.
Carga Horaria
La formación inicial de maestros comprende cinco años de estudio en el sistema anualizado, en la
perspectiva de disponer del tiempo suficiente en la profundización y extensión de contenidos
curriculares, articulándolos con los procesos de la Práctica Educativa Comunitaria y la investigación
educativa. Los cinco años de estudio comprenden 5.280 horas reloj distribuidas de la siguiente
manera:
DISTRIBUCIÓN DE LAS HORAS ACADÉMICAS
Espacios académicos de formación
Hrs. Académicas
%
Formación General (promedio)18
1.760 horas
33,3%
Formación Especializada (promedio)19
3.520 horas
66,6%
Totales
5.280 horas
100%
La distribución de horas para las unidades de formación general y especializada es de 80, 120 y 160
horas reloj, para la aplicación de esta carga horaria se presenta los siguientes puntos:
Unidades de Formación de 80, 2 horas Reloj por semana, durante 40 semanas.
Unidades de Formación de 120, 3 horas Reloj por semana, durante 40 semanas.
Unidades de Formación de 160, 4 horas Reloj por semana, durante 40 semanas.
La carga horaria guarda correspondencia con el sistema de acreditación asumido para la Educación
Superior.
8.6.
Espacio de Formación General
Los espacios, especificados a continuación, se complementan y articulan entre sí, favorecen la
comprensión respecto a la extensión y profundización de los saberes y conocimientos durante los
cinco años de formación. Con este propósito se distinguen dos espacios de formación:
a)
Espacio de Formación General
b)
Espacio de Formación Especializada
El espacio de formación general está constituido por los campos de conocimientos, áreas de saberes
y conocimientos y disciplinas curriculares que se articulan con los ejes; además incluyen contenidos
psicopedagógicos, práctica profesional, investigación y producción educativa y otros considerados
básicos e imprescindibles en la formación del futuro docente al margen del nivel y especialidad
optados. Este espacio académico al igual que los otros articula teoría y práctica; saberes,
conocimientos y acción a través de procesos interdisciplinares e intradisciplinarios que orientan al
sujeto en el desarrollo de prácticas sociales, de acuerdo a las exigencias laborales y demandas de
producción material e intelectual. Introducen al sujeto de forma paulatina en la carrera docente. Este
espacio de formación comprende dos años académicos.
Este espacio tiene por objetivo formar no sólo en contenidos relativos a saberes y conocimientos que
todo maestro debe aprender como parte de una cultura general amplia, sino que están dirigidos a una
formación comprometida con la transformación del país, con vocación de servicio hacia la niñez y
juventud bolivianas; coherente entre el discurso y la acción, entre el discurso y la práctica; capaz de
disminuir la distancia entre “el decir y el hacer”; respetuoso a la capacidad creadora de los
estudiantes; reinventor “del poder que pasa por la reinvención de la producción...” (Torres, 1988: 84).
18
En promedio de acuerdo a la especialidad
19
En promedio de acuerdo a la especialidad
84
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Este espacio contribuye a una sólida formación pedagógica en el futuro profesor como acto político
porque no existe educación neutra.
El espacio de formación general introduce al estudiante en una nueva perspectiva educativa que
implica un despertar de la conciencia hacia la realidad nacional cuyo modelo educativo es sociocomunitario productivo, por lo tanto, una de sus funciones es motivar a los niños, niñas y jóvenes
bolivianos a descubrir sus vocaciones productivas.
a) Objetivo de la Formación General
Preparar a los nuevos maestros y maestras en el marco de la pedagogía descolonizadora que exige
una sólida formación ideológica-política y ética, la investigación y producción socio-comunitaria
productiva, la reflexión socio-crítica y la innovación pedagógica articulada al estudio-trabajo y
producción.
b) Organización del Primer Año de Formación General
El primer año de formación general está constituido por 10 Unidades de Formación. Todas las
unidades tienen el mismo nivel de importancia y la articulación entre ellas se establece a partir de la
función que cumplen para el logro de los objetivos.
PRIMER AÑO - UNIDADES DE FORMACIÓN
HRS.
Cosmovisiones y filosofías
120
Formación en valores sociocomunitarios
80
Psicología, desarrollo humano y cambio educativo
80
Teorías psicopedagógicas
80
Gestión y planificación educativa
80
Estado y educación
160
Taller de lengua Castellana I
80
Taller de lengua Originaria I
80
Formación en valores sociocomunitarios
80
TICs y Educación I
80
Investigación educativa y producción de conocimientos I
120
TOTAL
960
85
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
c) Organización del Segundo Año de Formación General
El segundo año de formación general está constituido por 8 Unidades de Formación.
SEGUNDO AÑO - UNIDADES DE FORMACIÓN
HRS.
Educación especial I
80
Pedagogía y currículo
80
Sociopolítica y Descolonización
160
Taller de lengua Castellana II
80
Taller de lengua Originaria II
80
Salud Familiar Comunitaria
80
TICs y Educación II
80
Investigación educativa y producción de conocimientos II
160
TOTAL
800
A partir del tercer año el énfasis de la formación se encuentra en la especialidad, por ello, Unidades
de Formación comunes a todas las especialidades (Educación Especial, Taller de Lengua Originaria,
Investigación Educativa y Producción de Conocimientos), son trabajadas desde la especificidad de
cada especialidad.
8.7.
Espacio de Formación Especializada
El espacio de formación especializada está constituido por los campos de conocimientos, las áreas
de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares de cada una de las especialidades
contempladas en la formación inicial de maestras y maestros. Al igual que en el espacio de formación
general las áreas y disciplinas están organizados a partir de los campos; a diferencia del anterior,
éste aborda saberes y conocimientos particulares y específicos relacionados directamente con la
especialidad y características de cada una de las licenciaturas en educación.
Tanto en el espacio de formación general y especializada la investigación y práctica educativa
comunitaria articulan, la pedagogía y didáctica en la práctica profesional para abordar de manera
integral, crítica, analítica y contextualizada la teoría y práctica de la enseñanza y aprendizaje. La
investigación es un proceso de construcción de conocimientos que coadyuva a contrastar el
conocimiento de sentido común y los saberes cotidianos con los que se construye una realidad
empírica o de experiencia subjetiva que no necesariamente favorecen a la innovación pedagógica. Si
bien se prioriza la práctica profesional, no es menos cierto que la investigación es el medio de
construcción y producción de conocimientos, una alternativa cognoscitiva y meta-cognoscitiva que
retro-alimenta, fundamenta y hace explícitos los factores subjetivos de la práctica profesional en el
modelo educativo socio-comunitario productivo. Cabe indicar que la práctica profesional no se reduce
al aula sino a la gestión educativa.
Se plantea una investigación cualitativa participante desde y en el área de especialización y en
función de la estructura y contenidos que plantea el currículo, es decir, se busca respuestas a la
realidad educativa, a los intereses y necesidades que la formación y el país demandan, pero con los
actores sociales próximos; en esta perspectiva la investigación es una herramienta de trabajo que
coadyuva al desarrollo académico y práctico del maestro/a, sin pretender formar investigadores
específicamente. Está dirigida a cómo enseñar o cómo mejorar la práctica profesional, preguntas que
86
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
responden a multiplicidad de variables intervinientes en la que la didáctica articulada a las áreas y
disciplinas de la licenciatura optada es fundamental. Este espacio tiene características de la práctica
profesional que se diferencian del otro espacio porque implica procesos formativos en la institución y
en las unidades educativas del sistema plurinacional.
1) Las áreas de saberes y conocimientos son estructuras curriculares en las que convergen e
integran disciplinas afines que dan sentido y significado a las mismas; organizan los conocimientos y
experiencias de aprendizaje de acuerdo a criterios pedagógicos, epistemológicos, institucionales u
otros considerados importantes en la formación, práctica y función docente en el marco de la nueva
transformación educativa.
2) Las disciplinas son consideradas fundamentales en la formación académica de los nuevos
maestros porque aportan a la organización de los contenidos a estudiar en los procesos educativos
con referencia a las áreas con las que se vinculan parcial o totalmente, así como con los campos de
conocimiento y los ejes articuladores, cuyo propósito es evitar la fragmentación de los saberes y
conocimientos a ser trabajados.
Las disciplinas ofrecen un orden conceptual que permite organizar el pensamiento, poseen
procedimientos comunicables para establecer la validez de sus afirmaciones y hallazgos, así como
también despliegan un conjunto de métodos, técnicas y tecnologías para producir conocimiento; sin
embargo, el conocimiento estará organizado en áreas que trascienden las especificidades
disciplinares tales como grandes problemas construidos a partir de los ejes articuladores que
posibilitan el tratamiento trans e inter- disciplinario en la formación docente inicial.
Está constituido por las Unidades de formación de la especialidad, organizado en campos de
conocimientos, áreas de saberes y disciplinas curriculares, dinamizados por los 4 ejes articuladores.
El espacio de formación especializada articula la investigación, la pedagogía y didáctica en la práctica
educativa comunitaria y en cada una de las unidades formativas de las especialidades, para abordar
de manera integral, crítica, analítica y contextualizada la teoría y práctica de la enseñanza y
aprendizaje.
El espacio de formación especializada profundiza los conocimientos y saberes de las unidades de
formación de la licenciatura en general y de la mención en particular, este espacio académico se
inicia en el 2º año de formación con las unidades introductorias a la especialidad optada.
HORAS DE FORMACIÓN ESPECIALIZADA
Año de Formación
Primer Año
Horas
0
Segundo Año
240
Tercer Año20
1.040
Cuarto Año
1.120
Quinto Año
1.120
El espacio de formación especializada comprende 3.520 horas equivalentes al 66,6% del total de
5.280 horas contempladas para los cinco años de formación inicial.
20
De acuerdo a la especialidad, la carga horaria se distribuye en los 3 años.
87
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
8.8 La investigación educativa y producción de conocimiento
La Investigación Educativa y Producción de Conocimientos (IEPC), en la nueva propuesta, se inicia
desde el primer año de formación y persigue dos propósitos:
La Investigación Educativa y Producción de Conocimientos (IEPC) se desarrolla a través de
Proyectos socio-comunitario productivos que es, una unidad de tareas y actividades educativas, a
corto, mediano o largo plazo, dirigidas a analizar la realidad vivida, reflexionar los problemas y
transformar el contexto donde se encuentran inmersos las Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros, con la finalidad de que los actores sociales involucrados den respuestas de
solución y transformación a través de la producción de conocimientos tangibles o intangibles en
beneficio de la comunidad.
Los problemas de un contexto, son oportunidades estratégicas para los estudiantes de involucrarse
en la investigación individual y/o comunitaria asumiendo el protagonismo de su aprendizaje. Facilita
no sólo la adquisición de conocimientos, sino crea una actitud favorable hacia el trabajo en equipo,
capacitándolo para compartir con otros que es imprescindible en la formación de maestras y
maestros.
Una situación problemática consiste en desarrollar la capacidad de análisis (identificar los diferentes
aspectos de un problema), de síntesis y de evaluación (formular una opinión crítica sobre el trabajo
realizado). Además, se enfatiza un tratamiento adecuado de la información, donde lo más importante
no es hacer un elemental recuento de ella, sino comprender las ideas y los principios y aplicarlos a la
realización del trabajo. Se fomenta la actualización de conocimiento y de nuevos descubrimientos.
Los estudiantes aprenden a reconocer qué necesitan saber y cómo usar efectivamente los recursos
disponibles; durante el trabajo en grupo el estudiante considera el conocimiento en función de su
contexto, lo cual favorece su comprensión. Esta estrategia enseña al estudiante los contenidos de la
unidad de formación basándose en casos, similares a los que el estudiante vive en sus prácticas
cotidianas y en su futura realidad laboral. Ese “realismo” le ayuda a elaborar la información,
alejándolo del aprendizaje teórico, sin referencia a la realidad. Con este aprendizaje los estudiantes
comparten la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades. Asimismo, favorece al estudiante la
88
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
observación y análisis de actitudes y valores que en la tradición docente no pueden llevarse a cabo
(Freire, 1975).
El aprendizaje basado en problemas busca que el estudiante comprenda y profundice
adecuadamente en la resolución de problemas que se utiliza para aprender, entrando a formar parte
de sus análisis, estructuras científicas, filosóficas, sociológicas, históricas y prácticas. Esta forma de
organización del trabajo, requiere de metodologías de aprendizaje y enseñanza que estén en
consonancia con los procesos de cambio que se están produciendo en los ámbitos sociales,
culturales, económicos, laborales y tecnológicos.
La necesidad de adecuación a los nuevos tiempos de cambio con transformaciones en los mercados,
en la organización del trabajo, la producción, la tecnología, los valores y nivel de educación de la
sociedad, demanda una formación de carácter integral y de excelencia académica de las maestras y
maestros.
Frente a esta situación, los objetivos fundamentales de la formación de maestras y maestros, debe
dar una respuesta adecuada a las necesidades, y desarrollar una mayor flexibilidad que permita a
los/as estudiantes la posibilidad de un aprendizaje interactivo, autogestionado, a una capacidad
permanente de evolución y de readecuación del ámbito laboral o de estudios complementarios.
•
Estrategias metodológicas para desarrollar la Investigación y Práctica Educativa
Comunitaria
A continuación se presentan las fases que pueden guiar la elaboración, desarrollo y finalización del
proyecto de Investigación Educativa y Producción de Conocimiento seleccionado para la Práctica
Educativa Comunitaria.
8.9.
La Práctica Educativa Comunitaria
La Práctica Educativa Comunitaria (PEC), en la nueva propuesta, se inicia desde el primer año de
formación y persigue tres perspectivas:
Propósito
epistemológico:
Descolonización
del ejercicio
docente.
Práctica
Educativa
Comunitaria
(PEC)
Propósito
metodológico:
Aprendizaje de la
Gestión
Comunitaria.
Interacción socio
educativa
comunitaria de
la maestra y
maestro
(Diagnóstico
Socio
Propósito
Didáctico
comunitario,
Desarrollo del
SER, SABER,
HACER Y
PODER
DECIDIR de la
futura maestra
y maestro
para el
Sistema
Educativo
Plurinacional
Intervención…)
Aprendizaje de la
Gestión Educativa
de Aula
89
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
La PEC tiene básicamente tres propósitos: el primero, la Descolonización del ejercicio Docente; –
de la Escuela isla a la Escuela Comunitaria- a partir de la ruptura de las practicas centradas en el aula
–de proceso enseñanza-aprendizaje atomizados- hacia el desarrollo de interacción con la
comunidad donde la futura maestra y maestro realiza diferentes actividades investigativas y de
desarrollo educativo integrales, holísticos, inter y transdisciplinarios.
El segundo propósito metodológico es el Aprendizaje de la Gestión Comunitaria, sabiendo que la
Escuela es parte de la Comunidad, cada cultura tiene una lógica, acorde a su cosmovisión, de
desarrollar Gestión Comunitaria con la cual inicialmente la futura maestra y maestro socializa, analiza
y se apropia de los mecanismos de participación y toma de decisiones para la intervención,
desarrollando así la intraculturalidad e interculturalidad en el aula y más allá de ella.
El tercer propósito de la PEC es el Aprendizaje de la Gestión Educativa de aula (institucional),
donde se incorporan conocimientos de la comunidad y se promueven en el aula desarrollando un
proceso dialéctico de complementariedad entre Escuela – Comunidad para el desarrollo de la
práctica- teoría- práctica transformadoras.
Esta PEC se enmarca en el modelo socio productivo comunitario a partir de una profunda
comprensión de la realidad concreta para desarrollar capacidades transformadoras de esa realidad.
Es articuladora de todos los contenidos de las Unidades de Formación, es decir, todas y cada una de
las Unidades de Formación tienen salida a la Práctica como parte de las mismas Unidades, por medio
de temas generadores identificados en la fase diagnóstica.
DISTRIBUCIÓN DE TIEMPOS PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMUNITARIA
FASES
ETAPAS
Primer año
Segundo año
Tercer año
Cuarto año
Quinto año
GESTION
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
U.E. – CEAS. Y
OTROS
Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades
rurales y/o urbanas
Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades
rurales y/o urbanas
Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades
rurales y/o urbanas
Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades
rurales y/o urbanas
Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades
rurales y/o urbanas
TOTAL HORAS
COMUNIDAD
HORAS/TIEMPO
Exclusivas para
la U.E. – CEAS
– CEE.
40 hrs. – 2
semanas
60 hrs. – 3
semanas
100 hrs. - 5
semanas
160 hrs. 2
meses
240 hrs. 3 meses
TOTAL
HORAS
40 hrs.
60 hrs.
100 hrs.
160 hrs.
240 hrs.
600 Horas
Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestras y Maestros (2012)
La Práctica Educativa Comunitaria, en integración con la investigación educativa y producción de
conocimientos, comprende un total de 600horas, se encuentra distribuida gradualmente en las
diferentes gestiones y es elnúcleo de las Unidades de Formación.
Por tanto, se desarrolla desde el primer año, asumiendo que Docentes, Estudiantes, Administrativos,
coordinan con autoridades locales y departamentales para su desarrollo en las diferentes fases.
90
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Docentes de las diferentes Unidades de Formación junto con los estudiantes se desplazan y asisten
a los diferentes espacios de laIEPC- PEC: Comunidad, Unidades Educativas y Centros de Educación
de Adultosde acuerdo a lo planificado interinstitucionalmente en el equipo de la IEPC-PEC.
Es importante aclarar que se contempla una cantidad de horas por años para la práctica en
instituciones educativas (Unidades Educativas, Centros de Educación de Adultos y otros) en los que
las y los estudiantes se adentran y ponen en práctica la pedagogía y andragogíade su especialidad.
Cuadro Nº 2: Lógica de trabajo de la PEC
NO
. Repetición y aplicación de teorías y
metodologías.
. Estudiantes: aplicadores.
. Docentes: orientadores de los procesos de
práctica.
. Lógica de trabajo: APRENDER A APLICAR
SI
. Producción de conocimientos propios.
. Estudiantes: críticos, capaces de producir.
. Docentes: actores integrantes de la PEC.
. Lógica de trabajo: APRENDER
ELPROCESO DE PRODUCCIÓN DE
CONOCIMIENTOS.
¿Qué se espera?
¿Qué se espera?
“RECETAS”
EXPLICAR LA REALIDAD
“CREATIVIDAD, INNOVACIÓN”
TRANSFORMAR LA REALIDAD
Fuente:elaboración Dirección General de Formación de Maestras y Maestros (2012)
ETAPAS
Primer año
Segundo año
Tercer año
Cuarto año
Quinto año
Gestión
Práctica UE
FASES
Práctica Comunidad
Durante toda la gestión y de manera permanente, de acuerdo al
contexto y la necesidad del proyecto educativo.
91
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
La Práctica Educativa Comunitaria comprende un total de 565 horas directas de las 5280 horas
establecidas para el nivel licenciatura. Dicha práctica se encuentra distribuida paulatinamente en las
diferentes gestiones y es parte de las diferentes Unidades de Formación. Por tanto:
La PEC se desarrolla desde el primer año, asumiendo que Docentes, Estudiantes, Administrativos,
coordinan con autoridades locales y departamentales para su desarrollo.
Docentes de las diferentes Unidades de Formación junto con los estudiantes se desplazan y asisten
a los diferentes espacios de PEC: Comunidad, Unidades Educativas de acuerdo a lo planificado
interinstitucionalmente.
8.9.1. Fases del proyecto de investigación para la Práctica Educativa Comunitaria
Las fases para la aplicación de Proyectos Sociocomunitarios Productivos comprenden:
a) Fase de diagnóstico, consiste en acercarse a la realidad inmediata donde se encuentra ubicada la
Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros, para realizar la investigación diagnóstica
que permita la identificación del temas generadores que serán priorizados de acuerdo a las
necesidades, demandas y posibilidades de intervención y transformación de manera
interinstitucional.
En esta fase, el tema generador también puede ser identificado en función a los Proyectos sociocomunitario-productivos abordados desde el currículo por problemas. Entendiendo que el currículo
del Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, responde al enfoque de descolonización
que se aborda a partir de la problematización de procesos históricos y situaciones actuales del
contexto. En este sentido, los proyectos socio-comunitario-productivos, retomarán
la
problematización, para sobre la base de ellos, resolver los problemas planteados para la gestión.
Es desde el currículo de formación de maestros que se establece un problema general
identificado desde niveles macro como ser, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley Avelino Siñani
– Elizardo Pérez, enmarcados en los ejes y campos de saberes y conocimientos del DCB del SEP.
Estos problemas favorecen la ruptura de la tradición pedagógica basada en contenidos ordenados
secuencialmente y la aplicación de programas de estudio homogeneizantes.
Cabe indicar que a pesar de que el currículo de las Escuelas Superiores de Formación de
Maestros está planteado por problemas, no quiere decir, que los procesos de aprendizaje y
enseñanza sólo se remitan a proyectos, sino que los espacios y horas académicas previstas en la
Malla Curricular profundizan también los contenidos de cada unidad de formación. Es importante
recalcar que los procesos educativos están dirigidos a la producción intelectual y al desarrollo de
habilidades técnica productivas.
El primer año de formación general parte de un problema general del que derivan los específicos
a través de los ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, que se articulan con las
unidades de formación para dar respuesta a las problemáticas que se derivan del Proyecto. Este
proceso deberá ser abordado tanto inter como trans-disciplinariamente.
El abordaje por problemas permite visualizar el proceso de concreción curricular correspondiente
al espacio de formación general y común a todas las unidades de formación. Este plan de estudio
se constituirá, posteriormente, en el tercer nivel de concreción curricular a través de los programas
de estudio que serán trabajados en cada Escuela Superior de Formación de Maestros. Este
proceso se visualiza en el siguiente esquema:
92
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
1-COSMOS Y PENSAMIENTO 2- SOCIEDAD Y COMUNIDAD 3. VIDA TIERRA
TERRITORIO 4- CIENCIA TECNOLOGIA Y PRODUCCIÓN
Desarrollo de Actividades
Organización Didáctica
Investigación Sociocrítica
Contenidos (Inter - y Transdisciplinario)
Articulación de los Problemas con
Las Unidades de Formación
Problemas Específicos por Ejes. y Campos de
Saberes y Conocimientos
Problema General
Planificación Didáctica
Sistematización de las Praxis
Presentación de Resultados
Discusión Colectiva
Formación
1- Educación intra e intercultural 2- Valores socio-comunitarios 3- Convivencia
con la naturaleza salud comunitaria 4-Producción
b) Fase de información y discusión, durante la primera fase los estudiantes recopilan la
información necesaria para la resolución del problema o tarea planteada; que analizarán
desde sus necesidades, expectativas y potencialidades para responder a las problemáticas y
discutir la selección del tema generador a abordar.
c) Fase de decisiones del tema generador, Comprende la validación de la información con los
actores sociales que culminará con la priorización del tema (s) generador(es) permitiendo la
toma de decisiones para la intervención.
d) Fase de planificación de tareas y actividades, comprende la elaboración del plan de trabajo, la
estructuración del procedimiento metodológico y la planificación de los instrumentos y medios
de trabajo. Durante la fase de planificación es importante definir puntualmente cómo se va a
realizar la división del trabajo entre los miembros del grupo.
e) Fase de decisión de la estrategia, antes de pasar a la fase de realización del trabajo práctico,
los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o
estrategias de solución desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han
puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, ésta se comenta y discute con el docente. Es
decir que la decisión sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisión conjunta
entre el docente y los miembros del grupo del proyecto o subtemas que apoyan al proyecto.
93
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Se puede dar el caso en el que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la
que había previsto el docente o las emergentes desde la sociedad, pero se tomará decisiones
en función de las mejores perspectivas planteadas para su ejecución.
f) Fase de desarrollo, durante la fase de realización del proyecto, la acción experimental e
investigadora pasa a ocupar un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la acción creativa,
autónoma y responsable. Cada miembro del proyecto realiza su tarea según la planificación o
división del trabajo acordado.
g) Fase de culminación parcial y total del proyecto, una vez concluida la tarea, los mismos
estudiantes realizan una fase de auto-evaluación con el fin de aprender a evaluar mejor la
calidad de su propio trabajo.Durante esta fase, el rol del docente es más bien de asesor o
persona de apoyo, sólo interviene en caso de que los estudiantes no se pongan de acuerdo
en cuanto a la valoración de los resultados conseguidos. (construyen teoría, informe y
sistematizan la información), realizan ferias, exposiciones, publicación de documentos, es un
trabajo dedicado a revisar los resultados parciales y finales, así como evaluar los procesos
seguidos, las fortalezas, las debilidades de cada miembro del equipo y su incidencia en el
trabajo realizado.
h) Fase de valoración y reflexión (evaluar), formalización de conocimientos y/o contenidos
didácticos y científicos, una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la
que el docente y los estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados
conseguidos. Momento en el que se definen conceptualizan y construyen conocimientos
disciplinares y científicos, que se traducen en contenidos didáctico pedagógicos.
La función principal del docente es facilitar a todos los/las estudiantes una retroalimentación,
no sólo sobre el producto final sino sobre todo el proceso (rendimiento en el trabajo, vivencias
y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr). Además, es necesario indicar
que esta discusión final sirve como fuente importante de retroalimentación para el propio
docente de cómo planificar y realizar mejor los futuros proyectos, así mismo, contribuye,
motiva y fomenta a los estudiantesa hacer más productivo el proceso de aprendizaje.
Las fases anteriormente descritas recogen los aportes teóricos de las etapas básicas del método de
proyecto según Frey (1996) citado por mora (2009), las que fueron retomadas para la elaboración de
los proyectos paso a paso, cuyas características son las siguientes:
-
-
Afinidad con situaciones reales, las tareas y problemas planteados tienen una relación directa
con las situaciones reales del mundo laboral, de la realidad inmediata en la que la institución y
el o los estudiantes se encuentran, sus necesidades, preocupaciones, intereses, etc.
Relevancia práctica, las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio teórico
y práctico, el desarrollo social personal y la producción tanto intelectual como material.
Enfoque orientado a los participantes, la elección del tema del proyecto y la realización están
orientadas a los intereses y necesidades de los estudiantes y del contexto.
Enfoque orientado a la acción, los estudiantes llevan a cabo de forma autónoma acciones
concretas, tanto intelectuales como prácticas.
Enfoque orientado al producto,se trata de obtener un resultado considerado como relevante y
provechoso, el cual será sometido al conocimiento, valoración y crítica de otras personas.
Enfoque orientado a procesos, se trata de orientar a procesos de: Aprender a aprender,
Aprender a ser, Aprender a vivir juntos, Aprender a hacer y Aprender a decidir.
Aprendizaje holístico – integral, en el método de proyectos intervienen las competencias
cognitivas, afectivas y psico-motrices (todas ellas forman parte de los objetivos).
94
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
-
-
Auto-organización, la determinación de los objetivos, la planificación, la realización y el control
son en gran parte decididos y realizados por los mismos estudiantes.
Realización colectiva, los estudiantes aprenden y trabajan de forma conjunta en la realización
y desarrollo del proyecto.
Carácter interdisciplinario, esta característica debe entenderse como un proceso interactivo
entre el aprendizaje, producción de conocimiento, el mundo laboral, entre el individuo y el
grupo, articulando las unidades de formación de especialidades entre sí y con otras.
Desarrollo de actividades, para esta característica, Martha Stone Wiske, en su enfoque de la
enseñanza para la comprensión, aconseja elaborar “desempeños de comprensión” (incluyen
explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogías) que posibiliten a los
estudiantes aprender a través de múltiples sentidos y formas de inteligencia y usar diversos
medios y formas de expresión. Cuya forma de aprendizaje nos muestra diversas posibilidades
para que el estudiante pueda consolidar su aprendizaje.
95
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
UF
UF
Equipo de la IEPC y PEC
Coordinador
de PEC
UF
Equipo de la especialidad
Actividades
de
encuentro
general con
las UF
Gral.y de
Coordinador de
la IEPC
UF
Aplicación de
instrumentos
para el
diagnóstico
Organización de
Temas y Contenidos
de las Unidades de
Formación Gral.y de
Esp. De acuerdo al
proyecto educativo
propuesto.
UF
UF
U
U F Investigación Educativa y
Producción de Conocimiento
Métodos, Técnicas e Instrumentos de
Investigación
Técnicas de aplicación
PLANIFICACIÓN AL INICIO DE
GESTIÓN
Aplicación de
Técnicas e
Instrumentos de
Investigación
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y
PRODUCCIÓN DE
CONOCIMIENTOS
UF
Tiempo:
Según definición
del Equipo de la
IEPC y Esp.
Análisis
documental
de los datos
Tiempo:
Continuo
Realización
de la
Práctica
Educativa
Comunitari
a
En Gestión
Institucional
En
Institución
Educativa
(UE-CEA) y
Tiempo: según
Investigación y PEC
Eval.
PEC
Desarrollo
de IA
Elaboración de informes finales de los
productos elaborados en las Unidades de
Formación
Organización, planificación y gestión de la
Investigación Educativa de la
Especialidad
Organización de Saberes y
Conocimientos locales en las Unidades
de Formación
PRÁCTICA EDUCATIVA
COMUNITARIA
Unidades de Formación General y
Especializada
Generación de proyectos de Intervención a nivel institucional y la
Especialidad
NEC. COMUNIDAD
Análisis de los datos Socio demográficos y otros, complementación con
otros datos a requerimiento de la especialidad
PROCESO LÓGICO DE ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE FORMACIÓN EN LA
IEPC - PEC
NEC. COMUNIDAD
Tiempo: Hasta finalización de la
gestión
NEC. COMUNIDAD
Evaluación Permanente:
1. Diagnóstica 2. De Proceso y 3. De Resultado
NEC. COMUNIDAD
96
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Para el desarrollo de las Prácticas Educativas Comunitarias de Formación General y de
Especialidad es imprescindible la coordinación, establecimiento de convenios interinstitucionales
con unidades o redes productivas y las ESFM que pueden realizarse con la Gobernación, Alcaldía
Municipal, Organizaciones sociales, ONGs e instituciones privadas o cualquier otra institución
productiva que permita el desarrollo de las mencionadas prácticas acordes a la licenciatura.
8.9.2. La Práctica Educativa Comunitaria en la Formación General
En este proceso la PEC, la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y todas las
Unidades de Formación se desarrollan simultáneamente. La Dirección Académica/Comisión de
Investigación y Practica Educativa Comunitaria, organiza y gestiona todo el proceso de desarrollo
de la investigación y práctica de forma institucional por especialidad respectivamente.
En los dos primeros años, debido a la intencionalidad política de las Unidades de Formación, la
PEC tiene un carácter enminentemente socio educativo comunitario, es decir, dirigida al
involucramiento en el espacio inmediato, comprendiendo que las ESFM son parte de un contexto
con una dinámica y ésta influye en la institución educativa. Se trata de relacionarse, conocer,
analizar y transformar la realidad desde la propia comunidad, concibiendo la PEC como las
acciones a desarrollarse en la comunidad, barrio, entorno y el aula con prácticas institucionales,
proyectos socio- educativos comunitarios y actividades co-curriculares a partir de la participación
en reuniones, asambleas, observación de aula, ayudantía de procesos de aprendizaje y
enseñanza y otras actividades educativas dirigidas a responder exigencias de las organizaciones,
coherentes con cada cultura y cosmovisión como herramientas que permiten apropiarse e
incorporarse en los procesos educativos de la futura maestra y maestro.
La IEPC desarrolla conocimientos, actitudes y aptitudes hacia la Investigación Educativa en la
elaboración, aplicación de técnicas de investigación en la comunidad, todas y cada una de las
Unidades de Formación contribuyen a este proceso fortaleciendo el desarrollo de las capacidades
investigativas como estrategia institucional.
La primera parte comprende: la articulación de todas la UF, que organizan, planifican y gestionan
la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos (IEPC) y PEC, en el contexto, las que a
su vez desarrollan actividades de interiorización de conocimientos al interior de cada unidad.
Una vez gestionado, planificado y organizado todo el proceso de investigación y PEC se ejecuta
entre todos los docentes, estudiantes, administrativos y autoridades locales, aplicando las técnicas
e instrumentos en el contexto delimitado. Este proceso permite la reconstrucción de saberes y
conocimientos locales para su incorporación en el avance curricular de las diferentes UF y como
parte de la regionalización del currículo.
La segunda parte comprende la interacción socioeducativa comunitaria de la maestra y maestro,
mediante el diagnóstico en el contexto, en el que se aplican instrumentos y técnicas de
investigación, para su posterior procesamiento y análisis de datos. La aplicación y análisis de
estas técnicas son parte de la realización de la PEC, por tanto enriquecen los contenidos de las
Unidades de Formación y permiten visualizar Proyectos Socio Comunitarios de intervención que
puede ser institucional y/o por UF que comprende la organización de saberes y conocimientos
locales en las Unidades de Formación, desarrollando contenidos propios, trasformando la realidad
97
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
socio educativa comunitaria en un proceso conjunto de reflexión y acción.Este proceso articula
dinámicamente la investigación educativa y producción de conocimientos –como Unidad de
Formación y como estrategia metodológica- con la práctica docente y con todas las demás UF.
8.9.3. La Práctica Educativa Comunitaria en la Especialidad
Comprende el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza en unidades educativas de
acuerdo al campo de acción de la futura maestra y maestro, desarrollando prácticas institucionales
y paralelamente la práctica pedagógica en aula. La práctica en la comunidad alcanza el desarrollo
de proyectos socio comunitario y actividades co-curriculares que son producto de la intervención y
continuidad del trabajo de primer y segundo año de formación general desde donde se identifican
temáticas y/o problemáticas pertinentes para la especialidad.
Las horas teóricas y prácticas están a cargo de los docentes de la especialidad y/o mención. Las
horas de referencia estarán dirigidas a estudiar aspectos relativos a la planificación de clases en
aula y trabajo en la comunidad que en forma conjunta responderán a la producción sociocomunitaria como base fundamental del aprender haciendo. Las prácticas de aula se encuentran
dirigidas al desarrollo de capacidades de puesta en escena de procesos educativos planificados
implica, que los estudiantes examinarán los planes y programas de estudio vigentes de acuerdo a
la especialidad y/o mención optada, analizarán y rediseñarán los mismos con criterio crítico
propositivo y transformador, la elaboración de materiales educativos, así como la planificación y
ejecución de proyectos en las unidades educativas en las que se inserten para realizar sus
prácticas, a fin de evitar cualquier tipo de improvisación en el proceso formativo.
Se trata de generar conciencia, compromiso y capacidades en el modelo socio comunitario
productivo durante el proceso formativo que garantice la incidencia en el ejercicio profesional como
futuro profesional, es decir, se operativiza el proceso de formación, pero sobre todo se forma el
perfil de una maestra y maestro descolonizador, crítico, reflexivo ante la realidad, productivo y
sobre todo altamente comprometido con la comunidad desarrollando procesos educativos
emancipadores.
La práctica educativa comunitaria en el tercer y cuarto año corresponde a la formación académica
especializada que deberá realizarse de acuerdo a la planificación específica cumpliendo las cargas
horarias establecidas en unidades o centros educativos; y el quinto año es de 4 meses calendario
bajo la modalidad de permanencia, dicha práctica es de corresponsabilidad de la Escuela
Superior de Formación de Maestros, unidad educativa y practicantes, trabajando conjuntamente
en el marco de la transformación pedagógica.
El trabajo conjunto en una unidad educativa entre docente y estudiantes retroalimentará, la
práctica docente, la formación y la capacidad de crear y recrear conocimientos didácticos de la
especialidad y la responsabilidad y compromiso que conlleva ser un docente de vocación.
98
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
9.
Sistema de Evaluación
Tradicionalmente y bajo el enfoque positivista y conductista que predominó en los sistemas
educativos en general y en la educación boliviana en particular, la evaluación ha sido considerada
y utilizada como un dispositivo de poder. Ya sea que los maestros en el aula como responsables
del proceso de enseñanza, o las direcciones institucionales, desarrollaron esquemas e
instrumentos de evaluación en los que subyace la idea de control y castigo, y en muy pocos casos
una idea de apoyo pedagógico. En ese sentido la evaluación es uno de los componentes del
proceso educativo quizás de los que más sirve para desarrollar la violencia simbólica, en el sentido
de P. Bourdieu, o la colonialidad del saber, ya que mediante este mecanismo se ha ejercido el
control de la distribución de los conocimientos en la sociedad. Pero no solo ello, la evaluación
selecciona y clasifica a las personas y por si fuera aquello muy poco, también legitima socialmente
los saberes, mediante la certificación de ciertos saberes socialmente reconocidos, y en el caso de
nuestra sociedad colonial, la evaluación educativa permitió controlar la legitimación de los saberes
colonialistas.
En ese entendido, se define la evaluación como un proceso sistemático y comunitario de recogida
de información rigurosa, valida y fiable a ser valorada para la toma de decisiones de mejora del
programa de formación de maestros/as, los logros de aprendizajes, la nueva estrategia
metodología de enseñanza y la participación de la comunidad.
Recogiendo las definiciones generales de los documentos curriculares del SEP publicados en
noviembre de 2008, este acopio de información rigurosa, válida y fiable, se la encara como un
proceso o acción cíclica, holística e integradora de las políticas, estrategias y técnicas de
formación de maestros en diálogo, reflexión y orientación permanente de los procesos de gestión
de formación académica y gestión institucional.
El sistema de evaluación es un proceso integral, permanente, sistémico y comunitario que se da a
partir del diálogo y reflexión que forma parte de las experiencias de vida sociocomunitarias,
contribuyendo al desarrollo de la formación integral, holística y en valores del Sistema Educativo
Plurinacional. Es una actividad sistemática, planificada con intencionalidad que permite recoger
información y datos para analizar y valorar el proceso formativo, facilitando la toma de decisiones y
la integración de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros a la comunidad.
Responde también a los elementos del currículo visibilizando la utilidad e impacto social.
La evaluación, a partir de las características mencionadas es cuantitativa y cualitativa, está
orientada a desarrollar procesos de autoevaluación, coevaluación y evaluación comunitaria para la
toma de decisiones en consenso sobre las dificultades y logros de los procesos educativos. En
este sentido, las características propias de evaluación en formación de maestros se enmarcan en
los siguientes lineamientos:
a)
Características de la Evaluación
a) Integral, porque valora el desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir de
manera interdependiente en el proceso formativo de los saberes y conocimientos en los
campos y áreas durante el desarrollo de su formación académica.
b) Holística, porque valora la comprensión del todo, la convivencia armónica y
complementaria con la madre tierra (naturaleza), el cosmos y la dimensión espiritual de la
vida.
c) Científica, porque se basa en la aplicación de métodos, técnicas, procedimientos e
instrumentos, objetivos
y confiables, que reportan información para su análisis,
interpretación, comprobación y registro del proceso formativo logrado.
d) Dialógica, porque promueve la comunicación horizontal, bi-direccional, intercultural e intercientífica, entre todos los actores de la comunidad educativa.
99
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
e) Reflexiva y autocrítica, porque permite concienciar colectiva y responsablemente los
esfuerzos dedicados al proceso formativo.
f) Comunitaria – productiva, porque las y los actores de la comunidad educativa, a través
de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos – Practica Educativa
Comunitaria IEPC – PEC, participan en la valoración de los procesos formativos de las y
los estudiantes de la ESFM y UA.
g) Orientadora, porque brinda información oportuna y pertinente para la toma de decisiones
que coadyuva a una reorientación de la metodología en el proceso formativo (diagnóstica,
procesual y de producto), a los actores que participan en y del proceso formativo en el aula,
la comunidad, la unidad educativa o Centro de Educación Alternativa y Especial y otras
instituciones.
h) Flexible, porque la evaluación debe adecuarse a las características culturales y lingüísticas
de las y los estudiantes, a los objetivos y contenidos curriculares de las Unidades de
Formación, al proyecto de la especialidad, la IEPC – PEC, currículo regionalizado y otros
aspectos formativos.
i) Permanente, porque se realiza durante el proceso formativo de manera cíclica en sus
distintos momentos: al inicio, durante y al final para dar seguimiento y continuidad en la
formación de manera que los resultados no se conozcan sólo al final.
j) Transparente, porque los procesos de evaluación y generación de información se
desarrollan de manera comunitaria, participativa, responsable, imparcial y pública.
k) Sistémica, porque articula los tres momentos de la evaluación: diagnóstica, procesual y de
producto.
l) Es Promocional, porque promueve de un grado a otro y de un nivel a otro de acuerdo al
logro de los objetivos, resultados y productos diseñados en cada subsistema, nivel y
modalidad de formación.
b)
Momentos de la Evaluación
La evaluación se realiza en los siguientes momentos:
Inicial, que se genera cuando se da al comienzo de un proceso de indagación respecto al estado
de situación de la educación en la comunidad tomando en cuenta a todos los actores21, sus
posiciones e intereses en relación al ámbito educativo y a los campos de saberes y conocimientos,
considerando que ambos son espacios potenciales para el cambio de las relaciones de poder
estructural.
Proceso, que en lo pedagógico implica la valoración del desarrollo de las dimensiones del ser
humano, ser, saber, hacer y decidir en las etapas de aprendizaje que comprenden la práctica,
teoría, valoración, producción. En lo administrativo institucional, se tomarán en cuenta los
progresos en cuanto a gestión del desarrollo curricular y gestión institucional. La participación será
evaluada tomando en cuenta el grado de interacción de los agentes y el funcionamiento de las
alianzas estratégicas que fortalecen positivamente el proceso colaborativo sustentado en diálogo y
consenso.
Productos y resultados, se aplica en torno a los productos tangibles e intangibles previstos en la
planificación del desarrollo curricular y en la gestión pedagógica e institucional. También se
considera como parte del producto el proceso de diálogo y sus resultados de acciones de
consenso.
21
Entre los actores de la comunidad se toman en cuenta a todas las entidades e instituciones en sus aspectos
pedagógicos, relacionamiento hacia la comunidad y lo administrativo.
100
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
c)
Instrumentos y Técnicas de la Evaluación.
La aplicación de la evaluación requiere necesariamente de instrumentos que ayudan a obtener
información para el logro de las finalidades y objetivos propuestos en el currículo, esto se realizará
a través de:
Resultados del diagnóstico educativo.
Diálogo comunitario.
Lista de cotejo.
Pruebas de operaciones prácticas.
Protocolos.
Estadística.
Carpetas de seguimiento de proceso (estudiantes, instituciones, etc.).
Pruebas de control de calidad en los productos.
Seguimiento virtual de proceso y producto (blocks de complemento, página web,
otros).
Socialización de los productos en el entorno sociocomunitario constatando su
utilidad social y la valoración positiva de la comunidad hacia ellos.
El sistema de evaluación tiene los siguientes niveles:
Evaluación del currículo
Evaluación del desempeño docente
Evaluación de aprendizajes
Esquema conceptual de Sistema de Evaluación
(Currículo ↔ Desempeño Docente ↔ Aprendizaje)
101
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
RETROALIMENTACIÓN
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN / ESCUELA SUPERIOR):
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN / ESCUELA SUPERIOR):
- LINEAMINETO DE FORMACIÓN DOCENTE
- REVISIÓN DEL CURRÍCULO
- BASES DEL DISEÑO
- APERTURA DE NUEVA UNIDAD DE FORMACIÓN
- DESEMPEÑO DOCENTE
- CAMBIO DOCENTE
CURRICULO
APRENDIZAJE
DESEMPEÑO
DOCENTE
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
(ESCUELA SUPERIOR):
(ESCUELA SUPERIOR):
- OBJETIVO DE LA UNIDAD DE FORMACIÓN
- CONTENIDO DE LA UNIDAD
- RENDIMIENTO: EXÁMENES Y PRÁCTICA
(EVALUACIÓN DE HABILIDAD Y CAPACIDAD)
- METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
- ACTITUD
RETROALIMENTACIÓN
(ESCUELA SUPERIOR / CONSEJO ACADÉMICO):
- CAMBIO CONTENIDO
PERTINENCIA EVALUACIÓN DE
APRENDIZAJE
SUPERVISIÓN CONSEJO ACADÉMICO
d)
Evaluación del Currículo
La elaboración del currículo es un proceso continuo sujeto a permanente evaluación para
perfeccionarlo debido a que toma su identidad en la práctica y es ahí donde surgen interrogantes
a las que se deben contestar. La evaluación del currículo es, entonces, una reflexión sobre la
práctica para conocer, comprender y mejorar la calidad educativa en la formación de maestros a
través de un currículo cada vez más acorde a la realidad socio-comunitaria. La evaluación del
102
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
currículo tiene por objetivo encausar la toma de decisiones en el marco de la transformación
educativa del Sistema Plurinacional de Formación de Maestros.
El currículo tiene un carácter multidimensional que toma como base de su construcción leyes,
políticas, reglamentos, normativas, documentos, requerimientos de la sociedad, pueblos, culturas y
organizaciones sociales vigentes. La estructura, organización y selección de contenidos responden
a decisiones político-ideológicas. La evaluación estará dirigida a observar la consistencia y
pertinencia del modelo y el modo cómo ha sido llevado a la práctica. En la evaluación intervienen
tanto autoridades del Ministerio de Educación, directivos, profesores, estudiantes y representantes
de la comunidad, estos últimos a través del Consejo Académico de las Escuelas Superiores de
Formación de Maestras y Maestros como todos aquellos vinculados con el desarrollo curricular,
que evaluarán el currículo de acuerdo a los criterios establecidos, los mismos podrán ser
enriquecidos de acuerdo a decisiones asumidas en los Consejos Académico e Institucional.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE CURRÍCULO
Aspectos al Currículo Base
Bases del Diseño
Criterios
Valoración
Correspondencia con el marco legal vigente (NCPE,
Proyecto de Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez y el
Plan Nacional de Desarrollo).
Correspondencia con el modelo educativo y enfoque
pedagógico descolonizador, productivo, socioeconómico e histórico-cultural.
20%
Correspondencia con la cosmovisión planteada en la
formación de maestros.
Correspondencia con las exigencias del contexto
social, político, económico y educativo del país.
Concepción de currículo
Perfil profesional
Pertinencia y vigencia en el marco de la visión de
país.
Responde a la propuesta de transformación de la
formación de maestros y a la nueva visión de país.
15%
10%
Correspondencia con las políticas educativas públicas
de formación de maestros.
Estructura del espacio académico de formación
general y articulación entre sus componentes.
Estructura del espacio académico de formación
especializada y articulación entre sus componentes.
Organización curricular
Distribución de unidades de formación, horas y
créditos.
Pertinencia de los contenidos :
•
Descolonizador
•
Socio-productivos
•
Intra-intercultural
55%
103
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
•
Ético, político
•
Profesional
•
Pedagógico
Coherencia:
•
Relación de conocimientos
(interdisciplinariedad y transdisciplinariedad).
•
Si los conocimientos responden a la propuesta
de transformación.
•
Si los contenidos responden a las necesidades
del contexto sociocultural-plural local,
regional y nacional.
Estructura interna:
•
Sistematización del conocimiento.
•
Coherencia de la propuesta.
•
Secuenciación de las ideas y pensamiento.
•
Claridad de formulación.
Funcionalidad:
•
Fomenta el análisis crítico.
•
Promueve aprendizajes desde sus
conocimientos previos.
•
Prepara para enfrentar el rol y función
docente.
•
Propone una relación trans. e
interdisciplinariedad en los contenidos
propuestos.
Relación teoría/práctica:
e)
•
Producción de nuevos conocimientos (teoría)
•
Adaptación del conocimiento al contexto
inmediato.
•
Dinamismo del conocimiento en el proceso de
formación profesional socio-comunitario.
Evaluación del Desempeño Docente
Los roles y funciones de los profesores de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros es compleja por la multiplicidad de variables que intervienen en la práctica docente
profesional. El profesor desarrolla capacidades diversas para dar respuesta a los procesos de
aprendizaje y enseñanza en función de los contextos culturales en que éstos ocurren. Los
profesores enseñan a estudiantes de contextos específicos, cuyas condiciones y particularidades
104
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
deben ser consideradas en la conducción del proceso educativo y, por lo tanto, en el momento de
evaluar el desempeño docente.
Un aspecto fundamental es el de la actitud que se constituye en un valioso elemento de predicción
de las conductas; a ello se suma la formación profesional y la de pedagógica-didáctica como base
fundamental de un buen desempeño profesional, aunque pueden surgir otras.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Actitudes
Formación profesional en la
especialidad
Formación cultural amplia y
dominio de las unidades de
formación que enseña y el
método de proyectos.
Formación
pedagógica/didáctica
Creación y manejo de un
ambiente comunitario
adecuado para los procesos de
aprendizaje y enseñanza.
•
Capacidad de interrelación y
comunicación simétrica con los
estudiantes y miembros de la
comunidad.
•
Interrelación simétrica y
permanente con los
estudiantes, colegas y
autoridades.
•
Actitudes de compromiso y
solidaridad con y entre los
estudiantes.
Formación en investigación
cuanti-cualitativa aplicada a
educación. Manejo de las
metodologías de investigación
para resolver los problemas que
plantea el proyecto.
Claridad en el proceso de
enseñanza y adecuado uso de
los soportes pedagógicos.
•
Coadyuva a la creación de un
clima de colaboración y
desarrollo comunitario.
Formación política e ideológica
con base al modelo educativo y
enfoque pedagógico previsto en
las leyes vigentes.
El profesor/a:
•
•
Involucramiento en la cultura
comunitaria.
Construcción con los
estudiantes de normas de
convivencia armónicas.
Uso y distribución del tiempo
y espacio.
Produce nuevos conocimientos a
través de la investigación y los
comparte en clases.
•
Promueve un proceso de
motivación dirigido a la
indagación y búsqueda en
la construcción de nuevos
conocimientos.
•
Responde a expectativas e
interrogantes de los
estudiantes.
•
Capacidad para reconocer
aspectos fundamentales de
su práctica profesional que
influyen en los resultados
de los aprendizajes de los
estudiantes.
•
Coadyuva a generar
capacidades de indagación
Promueve la elaboración de
materiales educativos durante
los procesos de aprendizaje y
enseñanza.
105
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
y creatividad educativa.
Total 30%
f)
Total 35%
•
Adapta las unidades de
formación a la comunidad
local, regional y nacional.
Y en función del o los
proyectos.
•
Utiliza un sistema
metodológico basado en el
método de proyectos en el
marco del modelo
educativo sociocomunitario productivo.
•
Los criterios de evaluación
son re-elaborados y
validados con los
estudiantes y miembros de
la comunidad.
Total 35%
Evaluación de los Aprendizajes
La evaluación de los procesos de aprendizaje y enseñanza está prevista desde un enfoque
pedagógico descolonizador, intra e intercultural, socio-comunitario productivo; en el que se valora
la participación comunitaria en el proceso tanto en el aula como fuera de ella, con el objetivo de
romper tradiciones pedagógicas basadas en la coerción y favoritismos subjetivos referidos a la
valoración del desempeño del estudiante y/o estudiantes en los procesos formativos. Si bien es
legítimo que cada estudiante sea valorado de manera personalizada; sin embargo, cabe también
revisar la incidencia de la comunidad estudiantil en el rendimiento individualizado y viceversa
para evitar la subjetividad.
La evaluación es un proceso integral, continuo, personalizado y, obviamente, comunitario que tiene
por objeto valorar con imparcialidad y objetividad el desempeño del estudiante individual y
colectivamente durante su formación. Este proceso tiene mayor impacto cuando se incorpora el
juicio valorativo y la reflexión crítica de los compañeros de clase en la evaluación e incluso cuando
miembros de la comunidad ajenos a la clase se hacen parte de los procesos para supervisar e
identificar aspectos importantes de la evaluación. El docente es quien asume responsabilidad
compartida con los estudiantes y con los miembros del Consejo Académico en la valoración grupal
o individual.
Los objetivos de la evaluación son los siguientes:
Valorar críticamente el desempeño del y los estudiantes durante los procesos
educativos.
Identificar dificultades en los procesos educativos para plantear alternativas de solución.
Obtener información suficiente para mejorar la calidad de los procesos educativos
Orientar a los estudiantes desde el inicio, durante y al final de los procesos formativos,
a fin de establecer sesiones de apoyo al rendimiento académico que favorecen vínculos
de reciprocidad comunitarios.
106
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Promover espacios de reflexión académica con los estudiantes sobre el sistema de
evaluación implementado.
Facilitar la promoción de un curso a otro.
La evaluación está prevista sobre la base de 100 puntos como calificación máxima y 51
como mínima de aprobación. La evaluación cuantitativa deberá revisar los siguientes
aspectos:
CITERIOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
Exámenes de contenidos
teórico/prácticos
Exámenes escritos
parciales con base a
procesos de investigación y
producción de
conocimiento en el marco
del método de proyectos en
el que se trabaja la unidad
de formación. (Total 5%).
Trabajos
Prácticos
Trabajos de Investigación
relacionados con el proyecto y
éstos con la unidad de
formación que responde a
procesos de construcción de
conocimiento individual y/o
grupal.
Actitudes
Participación
Participación
activa en todo
el proceso
formativo.
(15%)
Asistencia
10% de
asistencia es
obligatoria para
todos y cada
uno de los
estudiantes.
(Total 10 %)
Exámenes parciales
prácticos con base al
trabajo de proyectos y la
producción como resultado
de este proceso (total
10%).
Exámenes con relación a
la producción y el aporte
de ella a la comunidad
(total 5%)
Revisión de los procesos de
investigación en el método de
proyectos desde un enfoque
socio-crítico y reflexivo que
favorece el saber argumentar
y contra-argumentar.
(Total 10%)
Autoevaluación
contrastada con la
valoración crítica y
reflexiva de los estudiantes
de la clase conjuntamente
la del docente (5%).
Revisión de trabajos sociocomunitarios productivos en el
método de proyectos
realizados por otro estudiante
o grupo.
Examen final: producción
en el o los proyectos,
estudios referidos a la
especialidad optada con
base al modelo educativo y
enfoque pedagógico y
acorde a los procesos
educativos en la gestión
Elaboración de informes sobre
el método de proyectos,
comentarios en el modelo
educativo socio-comunitario
productivo y en el enfoque
pedagógico descolonizador,
intra e intercultural, etc.
(Total 10%)
(Total 10%)
107
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
educativa de la institución.
(Total 10%)
40%
35%
25%
15%
10%
El Sistema de Evaluación propuesto responde a los marcos establecidos en la primera parte del
documento en el inciso Nº 12.
10.
Modalidades de Graduación
Las modalidades de graduación son diferentes formas, mecanismos y procesos de producción de
conocimientos y demostración de capacidades para el ejercicio docente de la futura maestra
Maestro y es un requisito para la obtención del Grado Académico de Licenciatura y la obtención
del Título de Maestra/o y su respectiva mención –si corresponde.
Las diferentes modalidades tienen la finalidad de evaluar la capacidad de análisis, síntesis,
presentación y defensa de propuestas teóricas, técnicas y/o prácticas del futuro maestro/a
construyendo, proponiendo y aplicando opciones de solución de forma participativa en el marco de
la descolonización y la emancipación de las comunidades.
En este sentido y respondiendo al objeto y campo de acción de cada Maestra y Maestro acorde
con las Licenciaturas y menciones se establecen las siguientes modalidades:
1.
Sistematización de experiencias de desarrollo socio educativo productivos.
2.
Proyecto socio educativo comunitario
3.
Fortalecimiento a Programas Regionales del sector educativo
4.
Tesis educativa comunitaria
Estas modalidades serán asumidas opcionalmente o todas al interior de las Licenciaturas acorde al
objeto y campo de acción.
La sistematización de experiencias del desarrollo socio educativo productivo comprende la
reconstrucción de las acciones desarrolladas durante la práctica educativa comunitaria, de manera
reflexiva, crítica y transformadora de la comunidad respecto a un determinado tema y problema.
Todo el proceso debe reflejar los procesos didácticos pedagógicos, comunitarios desarrollados, los
resultados alcanzados en un entramado entre teoría y práctica en el marco de la Investigación
acción.
El proyecto socio educativo de Núcleo o Red comprende un diagnóstico integral de la realidad del
espacio o comunidades que conforman el núcleo o red, la priorización de problemáticas socio
educativas y sus respectivas propuestas de solución que deben ser elaborados de forma
participativa reflexiva. Por tanto, comprende el desarrollo de procesos didácticos, pedagógicos,
andragógicos e institucionales.
El PROME, implica un diagnóstico integral de un Municipio, Sub alcaldía donde se encuentran
agrupados varios núcleos educativos o redes de Unidades Educativas de ambos sub sistemas y a
partir de los mismos la planificación de políticas y estrategias de desarrollo socio educativos
108
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
productivos. Esta modalidad podría desarrollarse en pequeños equipos de tres postulantes a
Licenciatura ya sean de la misma Especialidad y/o mejor conformando un equipo interdisciplinario.
La tesis de grado es un trabajo de investigación "original" que cumple con exigencias de
metodología científica a objeto de conocer y dar solución y respuestas a un problema, planteando
alternativas aplicables o proponiendo soluciones prácticas y/o teóricas.
11.
CURRICULO DE LA FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTRAS Y MAESTROS
11.1. Caracterización de la Formación Continua de Maestra y Maestros
a) Antecedentes
Las últimas dos décadas, en lo que al sector educativo se refiere, han estado caracterizadas por
“reformas” de los sistemas, la mayor parte de ellas han sido cuestionadas por sus niveles de
participación, de respuesta a las realidades locales y sus limitadas estrategias en la cualificación
del personal docente. En lo que al contexto boliviano se refiere tanto la reforma (1994-2003) como
las experiencias de mejora de la calidad educativa a través de la mejora de la enseñanza, se han
caracterizado por la transposición de modelos y experiencias ajenas, con diversos grados de
ajustes y adecuaciones según el contexto.
Después de estos años, han quedado claramente establecidas dos realidades aparentemente
contradictorias: Por una parte, se reafirma el hecho que del compromiso con la tarea educativasocial, la calidad del trabajo específico y del ambiente educativo que los maestros logran generar
en el aula y los centros, depende, en gran medida, de la calidad de los aprendizajes y los
resultados educativos del sistema; por otro lado, las estrategias y modalidades que se han venido
implementando para mejorar el desempeño docente, no sólo, no han logrado los objetivos que
perseguían sino que han fracasado y se han derrumbado, incluso antes que la misma “reforma
educativa”.
En la actualidad nuestro país está viviendo una transformación estructural, gestada por décadas
de cuestionamiento a la realidad social en cuanto constructo humano y por la certeza de que
puede ser cambiada: que las relaciones de injusticia y exclusión no son las únicas formas de
relación entre los diversos ¿???? y que, por tanto, también pueden ser cuestionadas y superadas.
Temas como la educación intracultural, intercultural y plurilingüe, la educación participativa y
comunitaria, la educación descolonizadora, la educación productiva y la educación científica,
técnica y tecnológica, son ahora principios del Sistema Educativo Plurinacional. El sector educativo
tiene un papel no sólo “acompañante” sino “fundante” y estructural en los cambios sociales del
país.
En este sentido, la formación continua de maestras y maestros en servicio constituye uno de los
desafíos del Sistema Educativo Plurinacional.
La Constitución Política del Estado Plurinacional configura un nuevo escenario para la formación
continua de maestros. El Artículo 96º, en su parágrafo II indica que “Los docentes del magisterio
deberán participar en procesos de actualización y capacitación pedagógica continua”.
Asimismo la Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, en su Artículo 5,
numeral 13, establece: “Implementar políticas educativas de formación continua y actualización de
maestras y maestros en los subsistemas regular, alternativo y especial del Sistema Educativo
109
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Plurinacional”. En el Artículo 29, numerales 1 y 4 indica: “Formar profesionales con compromiso
social y conciencia crítica al servicio del pueblo, que sean capaces de resolver problemas y
transformar la realidad articulando teoría, práctica y producción”. “Garantizar programas de
formación profesional acorde a las necesidades y demandas sociales y políticas públicas”.
Respecto a la formación de maestras y maestros, el Artículo 34 indica que su estructura está
conformada por a) Formación Inicial; b) Formación Post gradual y c) Formación Continua. Por otro
lado, esta misma normativa en su Artículo 40, parágrafos I y II, señala: “La formación continua es
un derecho y un deber de toda maestra y maestro, está orientada a su actualización y capacitación
para mejorar la calidad de la gestión, de los procesos, de los resultados y del ambiente educativo,
fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores”. “La formación continua estará
cargo de una instancia especializada, bajo dependencia del Ministerio de Educación, su
funcionamiento será definido mediante reglamentación específica”.
En el pasado, han existido algunos programas para atender estos procesos pero no alcanzaron a
cubrir las necesidades, las diversidades y la cantidad de maestros en servicio. Muchas instancias,
como los congresos departamentales de educación, los congresos educativos de pueblos
originarios, las confederaciones de maestros han hecho conocer la necesidad de contar con
programas, modalidades e instancias de formación continua que puedan hacerse cargo de esta
gran necesidad y desafío.
En base a una experiencia piloto desarrollada en el Centro de Formación Continua de Tarija, sede
nacional de la UNEFCO, en la actualidad se implementa los Itinerarios formativos para maestras y
maestros del SEP en todos los departamentos, como modalidad oficial de formación continua en
nuestro país, respaldada por la Resolución Ministerial Nº 269/2010, de 17 de mayo de 2010,
habiéndose constituido en la modalidad oficial de formación continua del Ministerio de Educación;
se ha normado su implementación sostenida por las siguientes gestiones, mediante la RM Nº
661/2010 de 09 de noviembre de 2010
De esta manera se justifica que la estructura de gestión del Sistema Educativo Plurinacional debe
asumir el desafío de diseñar, organizar e implementar acciones sistemáticas de formación continua
de maestras y maestros, para contribuir a la construcción de “una sociedad justa y armoniosa,
cimentada en la descolonización, sin discriminación ni explotación, con plena justicia social para
consolidar las identidades plurinacionales.” (CPE, Artículo 9, I); esto conlleva el objetivo de
“Implementar políticas educativas de formación y actualización continua de maestras y maestros”
del SEP (Ley Nº 070, Art. 5, numeral 13).
De esta manera la formación continua estará articulada de forma integral a
aspectos
conceptuales, metodologías y práctica educativa pertinentes, a fin de mejorar la calidad de la
enseñanza en el aula e incidir en la mejora del aprendizaje de los estudiantes en el horizonte del
Vivir Bien22 en comunidad.
Como parte de las acciones de formación continua el Ministerio de Educación a través de la
UNEFCO, implementa también programas transitorios que tienen como propósito general incidir
de manera directa en el mejoramiento del desempeño de las maestras y maestros del país.
La formación continua está diseñada y dirigida específicamente a los maestros del SEP, sin
embargo no excluye la atención a otros actores que participan y operan en estrecha relación con el
trabajo docente. (Directivos, técnicos, apoyo técnico y administrativo)
22
El Vivir Bien entendido como horizonte que da sentido al proceso de transformación educativa del país.
110
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
En función a requerimientos, necesidades y características de la formación que vayan surgiendo,
la formación continua atenderá tanto las necesidades individuales como de nivel distrital, de
núcleo, de unidad educativa y/o centro educativo.
En consenso con las organizaciones sociales y sindicales del magisterio establecer que los
itinerarios puedan considerarse como modalidad alterna para los ascensos de categoría y otros
procesos de superación profesional.
b. Lineamientos de la Formación Continua de Maestras y Maestros
Con base a lo señalado en la Constitución Política del Estado, la Ley de la Educación Nº 070
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez” y los lineamientos del Sistema Educativo Plurinacional, el
enfoque de formación continua de maestras y maestros, asume los siguientes lineamientos:
Trabajar en forma sistémica y sistemática:
Aporta, desde la especificidad de la formación docente, a las transformaciones sociales y
educativas asumidas por el país.
Enmarca la formación continua de maestras y maestros en políticas integrales e intersectoriales de
profesión docente, que articulen la pertinencia y relevancia del sistema de formación inicial,
continua y post gradual con las condiciones laborales (bienestar y de reconocimiento social del
trabajo de los maestros) y la claridad de la carrera docente (transparencia, participación,
motivación, justa evaluación y reconocimiento de su desempeño).
Consolida un sistema de formación de maestras y maestros, que logre articular todas las acciones
dirigidas al desarrollo profesional, personal y social.
Canaliza todas las iniciativas, financiamientos y asesoramiento técnico, nacional e internacional,
en programas integrales y sostenibles.
Incluye como parte sustancial de todo proceso de transformación o mejora de la gestión
pedagógica, curricular y administrativa, el componente de formación de maestros, no como una
simple estrategia de implementación, sino como un elemento sin el cual no se podrán concretar
procesos de innovación.
La participación en los procesos formativos está regulada por normas de acreditación coherentes
con la promoción (horizontal y vertical), estímulos y transitabilidad del personal docente,
administrativo y técnico.
Aportar a la construcción de pedagogías propias:
La atención de las necesidades formativas apunta no sólo a la capacitación técnica sino al
enriquecimiento de una nueva visión del papel y el rol que los maestros tienen en la construcción
de la sociedad.
El proceso de construcción pasa también por la forma de relacionamiento y de trabajo al interior de
las Unidades y centros educativos, transformando la práctica individualista en una práctica
comunitaria y de amplia participación social.
111
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Facilita y propicia la creación de estrategias para que las maestras y maestros sean quienes den
respuesta a las demandas que la educación les plantea, en su espacio de trabajo.
Toma en cuenta el desajuste entre el perfil profesional inicial y las nuevas y complejas funciones
asignadas a la maestra/o; ello requiere de una estrategia global que le ayude a encontrar
respuestas a situaciones diversas y cambiantes.
A partir de la conciencia del rol de la maestra/o y de la consolidación de ambientes institucionales
abiertos al cambio, al respeto por las identidades y a la producción y trabajo comunitario, la
formación de docentes en servicio propicia la recuperación, la práctica y la construcción de
pedagogías propias que rescaten los saberes, las costumbres y conocimientos del contexto
cultural en el que trabajan.
Contextualizar la formación de maestras/os:
Los procesos de formación responden tanto a las necesidades del Sistema Educativo
Plurinacional, en sus procesos de innovación, transformación y mejora de la calidad educativa,
como a las necesidades locales, lo cual implica importantes niveles de participación de los
docentes, comunidad educativa y otras instancias en la planificación, gestión, ejecución y
evaluación de los procesos e instancias formativas.
Brinda una amplia gama de oportunidades de formación continua que se adaptan a los intereses,
ritmos y tiempos disponibles de las maestras/os.
Todas las acciones formativas equilibran la formación “para la práctica”, y la formación “en la
práctica”, para garantizar que los procesos incidan en el desempeño concreto del maestro, en la
vida del aula y de la comunidad educativa. La formación para la práctica, es decir la oferta
continúa de procesos formativos variados y acreditados con normas e instancias establecidas. La
formación en la práctica, es decir la vida misma del aula y la escuela como espacios privilegiados
de realización personal y profesional que implica participar en procesos de reflexión y aprendizaje,
individual y colectivo, dirigidos a la resolución de problemas emergentes de la enseñanza escolar
cotidiana.
Propiciar espacios de participación (protagonismo) de las maestras/os en la planificación y
gestión de su formación:
Busca la superación de una planificación, ejecución y evaluación definida sólo por instancias
(“superiores”) externas dando paso a un proceso participativo, como respuesta efectiva a las
necesidades formativas reales de las maestras/os.
Los espacios de participación son también espacios de corresponsabilidad.
Propicia nuevas formas de relación entre la administración educativa y las organizaciones
representativas de las maestras/os y otras organizaciones originarias y sociales en torno a un
interés común, cual es la calidad profesional de todas las maestras/os, la autovaloración de su
desempeño profesional para mejorar la percepción que la sociedad tiene de las maestras/os.
No es suficiente el trabajo formativo con y del individuo (nueva cultura profesional), es necesario
complementarlo con el trabajo formativo con y del colectivo de maestras/os (nueva cultura
organizacional) recuperando los valores de la visión comunitaria en el ámbito educativo.
112
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Diversificar la oferta y las modalidades de atención:
Las ofertas formativas, si bien parten de una matriz común, se diseñan y se diversifican de tal
manera, que responden a las necesidades formativas de todas las maestras/os, según el nivel en
el que trabajan, la especialización que tienen, la experiencia acumulada, las funciones que
desempeña, los ritmos, exigencias e intereses propios.
Es necesario conjugar las tradicionales modalidades formativas (cursos, talleres y seminarios,
genéricos) con nuevas estrategias (actividades generadas al interior de las unidades y centros
educativos) que respondan a lo que las primeras no pueden alcanzar por su propia naturaleza.
Todas las acciones formativas se insertan dentro de procesos, evitando los simples eventos de
capacitación que no garantizan la sostenibilidad de la formación ni el impacto en la vida del aula, la
escuela y la comunidad.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel importante, y
debidamente dimensionado, en los programas de formación continua, como contenidos y como
estrategias de formación.
Evaluar la formación docente e investigar sobre ella:
Los programas garantizan un control, seguimiento y evaluación, sistemático y objetivo, a fin de
conseguir un sistema de formación dinámico que pueda, sobre la base de la información que se
obtenga, rectificar y mejorar la pertinencia y eficacia de los modelos asumidos.
Establece estándares formativos (periódicamente ajustables) y mide medir el avance de su
implementación y cumplimiento en las aulas unidades y centros educativos, a fin de ir rectificando
las estrategias y acciones, potenciando aquellas que mejor respondan a las necesidades
formativas de las maestras/os de cada contexto.
Promueve Promover la especialización y la investigación en el campo educativo, ¿??? la situación
de las maestras/os y la formación docente, para que contribuya con producciones que sirvan como
insumos para la toma de decisiones y la planificación del desarrollo profesional de las maestras/os
y el mejoramiento de la calidad de la educación.
Necesidad de profundizar el conocimiento de la realidad docente y su formación en los diversos
contextos.
Contar con programas especialmente enfocados a la formación de formadores y a la formación de
personal técnico y administrativo vinculado a la profesión docente.
c) Estructura organizativa de la formación continua
La formación continua de maestras/os está a cargo de la Unidad Especializada de Formación
Continua – UNEFCO, es la unidad desconcentrada del Ministerio de Educación, con presencia en
todo el Estado Plurinacional, con dependencia directa del Ministerio de Educación y dependencia
Funcional del Vice Ministerio de Educación Superior de Formación Profesional, a través de la
Dirección General de Formación de Maestros.
La UNEFCO en su estructura organizativa tiene sede central en la ciudad de Tarija y sedes en las
capitales de departamento, que se constituyen en bases operativas para el desarrollo de las
acciones formativas.
113
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
A objeto de satisfacer de mejor manera la demanda de formación de los maestros según la
diversidad regional y cultural, se crearán Centros Municipales de Formación Continua y Centros
Indígena Originarios de Formación Continua.
11.2. Organización Curricular
La organización del currículo de la formación continua está íntimamente relacionada con
currículo de la formación inicial y del currículo general del Sistema Educativo Plurinacional, por
cual los contenidos curriculares de la formación inicial serán la base para la estructura de
formación continua, pero además se tomarán en cuenta las necesidades y demandas de
diversidad sociocultural, mediante el currículo diversificado, regionalizado y pluricultural.
el
lo
la
la
En este sentido, la organización curricular de la Formación Continua de Maestras/os comprende la
siguiente estructura curricular:
•
•
•
•
•
Principios
Ejes articuladores
Campos de saberes y conocimientos
Áreas de saberes y conocimientos
Ciclos y cursos
Esta estructura es operativizada a través de los Itinerarios Formativos para Maestras/os y otros
programas transitorios definidos por el Ministerio de Educación. Los Itinerarios Formativos son la
estrategia oficial de formación continua, encargada de desarrollar los procesos formativos dirigidos
a maestras/os del Sistema Educativo Plurinacional, según las demandas y necesidades
específicas de cada región y contextos en los que las maestras/os desempeñan sus funciones. Su
característica principal es que están orientados a la práctica y la mejora permanente del
desempeño profesional de manera integral.
114
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Estructura y relación entre la formación inicial, continua y post gradual
Nueva Sociedad Boliviana: Digna, Democrática,
Productiva y Soberana
Principios, Bases, Fines y Objetivos de la
Nueva Educación Boliviana
Formación
Inicial
Formación
Docente
Formación
Continua
Formación
General
Formación
Especializada
Inserción
Laboral
Formación en
la práctica
Formación para
la práctica
Carrera y
Promoción
Docente
Nivel/Especialidad
Cargo
Categoría
Formación
Postgradual
Desarrollo Profesional (Profesionalismo):
Conocimientos teórico disciplinares y pedagógicos
Competencias didácticas
Condiciones
Laborales
Salario, salud
Infraestructura/Equipamiento
Reconocimiento social
Desarrollo Personal (Profesionalidad):
Dimensión ética
Compromiso social
El presente cuadro muestra la relación sistémica que existe entre la formación inicial, la formación
continua y la formación post gradual, para el crecimiento personal y desarrollo profesional,
integrando el Sistema Plurinacional de Formación Docente.
Estructura curricular de los Itinerarios Formativos
Los Itinerarios Formativos responden a una oferta curricular que está organizada en espacios y
ciclos formativos y éstos últimos, a su vez, en cursos, como lo muestra el siguiente cuadro:
Espacio
Ciclo
Espacio
Ciclo
Espacio
Ciclo
Curso
Curso
Curso
Curso
115
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
11.3. Oferta Formativa
La malla curricular de la Formación Continua se estructura de manera secuencial y articulada en
forma horizontal y vertical, sustentada en los principios, ejes articuladores y campos de saberes y
conocimientos. Esta malla curricular se organiza en espacios, ciclos y cursos como lo establece la
estructura de los Itinerarios Formativos.
La malla curricular de la Formación Continua tiene una característica dinámica y responde a las
transformaciones del currículo del SEP y a la diversidad cultural del país, en ese sentido las ofertas
formativas se actualizarán en base a los requerimientos y las fuentes del currículo.
La malla curricular de Formación Continua tiene como fuentes:
1. Las demandas y necesidades del Sistema Educativo Plurinacional
2. Las demandas y necesidades de las maestras y maestros en ejercicio, de manera colectiva
e individual.
3. Las demandas y necesidades formativas de cada región y contexto.
Los contenidos de la malla curricular de Formación Continua se desarrollarán en 3 espacios: El
espacio de formación general, el espacio de formación especializada y el espacio de formación de
formadores.
11.4. Espacio de Formación General
El espacio de formación general comprende las necesidades formativas que tienen todas las
maestras/os del SEP, cuya principal fuente son los procesos de formación que se implementan
desde el Ministerio de Educación. En la formación general se desarrollan los siguientes ciclos:
Principios del Sistema Educativo Plurinacional
Ofimática básica para maestros
Mejoramiento de la gestión del ambiente comunitario
Comunicación oral y escrita en lengua originaria
Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani y Elizardo Perez”
Enfoque de Educación Inclusiva
Gestión para la Transformación de Centros de Educación de personas Jóvenes y Adultas.
La investigación educativa y producción de conocimiento
La Práctica Educativa Comunitaria e Investigación y Producción de Conocimientos
Sociopolítica y descolonización
Dificultades de aprendizaje y adaptaciones curriculares
Proyectos educativos y la planificación de aula
Otros que surgen de las demandas y necesidades del SEP y de cada región y contexto.
De acuerdo a la importancia y las demandas se agregarán nuevos ciclos y se suprimirán los que
ya no tengan demanda o no respondan a la dinámica del currículo del SEP.
11.5. Espacio de Formación Especializada
El espacio de formación especializada comprende las necesidades formativas que tienen todas
las maestras/os del SEP en los diferentes niveles, áreas y especialidades.
Para el nivel de educación inicial en familia comunitaria, se desarrollarán los siguientes ciclos:
Crecimiento y desarrollo integral de niñas y niños menores de 5 años.
116
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Psicomotricidad y expresión corporal
Razonamiento lógico matemático en niños menores de 5 años.
Comunicación y lenguaje.
Expresiones artísticas: Canto
Expresiones artísticas: Pintura
Artes escénicas y danza.
Para el nivel de educación primaria comunitaria vocacional, se desarrollarán los siguientes
ciclos:
Ciencias sociales
Comunicación y lenguaje
Ciencias naturales y su vinculación con la producción.
Etnomatemática.
Para el nivel de educación secundaria comunitaria productiva, se desarrollarán los siguientes
ciclos:
Especialidad de matemática:
Etnomatemática
Producción de tecnología
Espacialidad aritmética y algebra
Especialidad comunicación y lenguas:
• Lenguaje y producción
• Didáctica del lenguaje y la comunicación
• Lingüística
Especialidad ciencias de la naturaleza mención física química:
• Geología y geometría para la vida
• Química aplicada y sustentable
• Química sustentable y madre tierra
• Bioquímica y medicina natural
• Astronomía y astrofísica
Especialidad ciencias de la naturaleza mención biología y geografía:
• Biodiversidad sustentable
• Geografía económica productiva territorial
• Cosmogeografía territorial
Especialidad ciencias sociales:
• Concepciones sobre el origen del cosmos y la vida
• La diversidad cultural universal y del ABYA YALA
• Modelos y tipos de estado desde la visión comunitaria
• Construcción del estado plurinacional en el proceso de cambios
Especialidad Cosmovisiones, Filosofía y Psicología:
• Historia de las cosmovisiones y la filosofía
• Problemas fundamentales y concepción mítica de la realidad
• Las espiritualidades en las naciones originarias campesinas.
117
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
•
•
Antropología, Filosofía despatriarcalizadora.
Psicología del desarrollo humano
Especialidad Educación en Artes Musicales, Escénicas y Danzas:
• Instrumentos originarios.
• Problemas y dificultades de aprendizaje de la música.
• Etonomusicología
• Recreación y traducción de conocimientos de música en lengua originaria
Especialidad Educación en Artes Plásticas y Visuales:
• Historia intra e intercultural del arte
• Fundamentos y técnicas de la pintura artística.
• Creática de proyección artística.
• Artes originarios y artesanías productivas.
Especialidad Educación Física y Deportes:
• Bioquímica y nutrición deportiva
• Fisiología del ejercicio
• Primeros auxilios y meso terapia
• Gimnasia artística y rítmica
Especialidad Espiritualidad, religiones, ética y moral:
• Las ideas filosóficas del vivir bien en tierras altas y bajas.
• Ética en la diversidad cultural.
• Espiritualidad, naturaleza y cosmos.
• Currículo y Gestión Socciocomunitaria
• Educación y Justicia en las nacionalidades.
Especialidad EPJA Mención Matemática y física integral:
• Principios del algebra en la comunidad
• Construcción de materiales didácticos de matemática – física.
• Proyectos y procesos de alfabetización.
• Medio ambiente, ecología y gestión de riesgos.
Especialidad EPJA Mención Ciencias de la Naturaleza integral:
• Producción y elaboraciones de materiales didácticos.
• La preservación de la botánica y la zoología.
• El principio de la vida y la salud.
• Los efectos de la físico - química.
Especialidad EPJA Mención Comunicación y Lenguas integral:
• La lengua como sistema de comunicación.
• Psicolinguística – génesis del lenguaje.
• La literatura general
• Producción de textos
Especialidad EPJA Mención Ciencias Sociales integral:
• Antropología andina y amazónica.
118
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
•
•
•
Familia y comunidad.
Transformaciones del estado plurinacional.
Derechos ciudadanos en la diversidad.
Especialidad Educación Especial para Personas con Discapacidad:
• Necesidades educativas especiales en el área intelectual.
• Necesidades educativas especiales en el área visual.
• Necesidades educativas especiales en el área auditiva.
• Necesidades educativas especiales en el área motora - física.
Especialidad de Educación Técnica y Tecnológica:
• Educación Industrial
• Educación Comercial
• Educación Agropecuaria
• Educación en Minería e Hidrocarburos
De acuerdo a la importancia y la demanda se agregarán nuevos ciclos y se suprimirán los que ya
no tengan demanda.
11.6. Espacio de Formación de Formadores
El espacio de Formación de Formadores comprende las necesidades formativas que tienen los
servidores de las ESFM, la UNEFCO y otras instancias del SEP en los diferentes niveles, áreas y
especialidades.
Formadores de Formación Inicial:
• Formación General
• Formación Especializada
• Formación en Práctica Educativa Comunitaria e Investigación y Producción de
Conocimientos.
Formadores de Formación Continua
• Formación General
• Formación Especializada
• Formación en Práctica Educativa Comunitaria e Investigación y Producción de
Conocimientos.
11.7. Modalidades de atención
Los niveles en los que se trabaja, los años de experiencia, las especialidades que se atienden, los
roles y funciones dentro de los centros educativos, los espacios formativos en los que puede
organizarse una oferta formativa, el interés por introducir nuevas temáticas en las unidades y
centros educativos, mediante la formación de docentes, hace que cualquier intento de atención a
las necesidades formativas de maestras/os en ejercicio, deba presentarse como proceso y variada,
en contenidos y modalidades.
La formación continua de maestras/os está diseñada para implementar diferentes modalidades de
atención, que respondan a las características de la diversidad de realidades y posibilidades de
acceso de los maestros, teniendo la oportunidad de incorporar nuevas modalidades según los
requerimientos de la población beneficiaria y de las demandas de actualidad.
119
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
La Red de centros de Formación Continua de Maestros es la base operativa y los Itinerarios
Formativos son la modalidad formativa principal para la formación continua de las Maestra/os.
Los Itinerarios Formativos se caracterizan: por su vinculación a la práctica educativa y la
posibilidad de adecuarse a los ritmos y las necesidades formativas de los maestros, para mejorar
la calidad de los procesos educativos en el aula; por aportar a la construcción de pedagogías
propias, donde la atención de las necesidades formativas apunte no sólo a la capacitación técnica,
sino al enriquecimiento de una nueva visión del papel y el rol que los maestras/os tienen en la
construcción de la visión de sociedad, plasmada en la Constitución Política del Estado
Plurinacional y la Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani – Elizardo Perez”; por contextualizar
la formación de maestras/os; por propiciar espacios de participación de los maestros en la
planificación y gestión de su formación; por diversificar la oferta y las modalidades de atención; y
por evaluar la formación docente e investigar sobre ella.
La oferta formativa de los Itinerarios responden a programas formativos delineados por el
Ministerio de Educación en correspondencia al nuevo currículo base plurinacional y a las
necesidades específicas de los beneficiarios. Serán ofertas permanentes y permitirán al docente
establecer sus propios itinerarios, tomando en cuenta sus intereses, necesidades y posibilidades,
generando en ellos una nueva cultura profesional de formación continua, responsable y pertinente.
Los cursos implementados con la modalidad de los Itinerarios Formativos para Maestras/os, se
desarrolla según la siguiente metodología:
Diseño del curso, el ciclo metodológico comienza con el diseño de los cursos, estos se definen en
función de las necesidades de transformación del sistema educativo plurinacional y las
necesidades cotidianas de los maestras/os y su práctica. Esta tarea es definida por el equipo
técnico del Ministerio de Educación a través de la UNEFCO y en función a los requerimientos que
van surgiendo de los maestras/os participantes.
Selección del los facilitadores, estos son seleccionados en cada uno de los departamentos en el
marco de convocatorias públicas de entre los mejores maestras/os y profesionales con formación
afín a las temáticas de la oferta formativa.
Planificación, seguimiento y apoyo técnico, en cada departamento el facilitador seleccionado
recibe apoyo técnico para realizar la planificación del curso, para realizar ajustes y mejoras en los
procesos, para garantizar un buen nivel de calidad de los cursos.
Convocatoria e inscripciones, las convocatorias son publicadas por los medios de comunicación
masiva y a través de la cooperación de las autoridades educativas de cada uno de los
departamentos, distritos y unidades educativas.
Realización del curso, en las sesiones presenciales, la metodología privilegia la interacción, el
intercambio de experiencias, el análisis y reflexión constante en cada una de las temáticas
desarrolladas. Durante todo el desarrollo, se vincula los contenidos con la práctica en aula y la vida
en las unidades y centros educativos. De esta manera los maestras/os perciben que cada
contenido y actividad desarrollada le es útil, puesto que se relaciona relacionaba con su trabajo
cotidiano
Evaluación y ajustes, al concluir cada curso participantes, facilitadores y técnicos de la UNEFCO,
en base a los resultados del seguimiento, realizan la evaluación de cada curso, identifican las
fortalezas y debilidades y se toman acuerdos para realizar los ajustes que sean necesarios para
los siguientes cursos.
120
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Socialización e intercambio de experiencias: Los Itinerarios Formativos para maestras/os hacen
mucho hincapié en la articulación de los contenidos desarrollados en las sesiones presenciales,
con el trabajo de aula y/o el de la Unidad Educativa del participante. Es por esto que la
socialización e intercambio de experiencias es el espacio más rico en los itinerarios, ya que
permite apreciar el aporte de la modalidad formativa a la mejora efectiva del desempeño docente y
los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esta fase se convierte en un espacio para
compartir experiencias de aplicación, exponiendo y explicando los procesos, las dificultades, los
logros y mostrando los productos. Este es el momento más importante, ya que el aprendizaje
comunitario genera procesos de intercambio de experiencias y reflexión de la práctica.
Para el desarrollo de cada uno de los cursos, se elaboran materiales de apoyo a la Formación
Continua, que incluyen los objetivos, contenidos actividades y consignas, tanto para la etapa
presencial como para la etapa de aplicación y la de socialización e intercambio de
experiencias.Los materiales de apoyo a la Formación continua se constituyen en el principal
recurso pedagógico en la realización de los cursos.
Programas Formativos Transitorios.
Como parte de las necesidades emergentes de los cambios en la educación boliviana, el Ministerio
desarrolla programas formativos transitorios, en los cuales se atiende poblaciones y procesos
específicos en tiempos determinados, tales como el Programa de Profesionalización de Maestros
Interinos, el Programa de Especialización y Actualización de Maestros de Secundaria, Programa
de capacitación para el uso de computadoras entregadas por el Ministerio de Educación a los
maestros de todo el país.
Modalidades
En función a las necesidades y el contexto de trabajo de las maestras/os, se combinará
combinarán modalidades de atención presenciales, semi presenciales, a distancia y virtuales.
•
•
•
•
Presencial
Para satisfacer necesidades formativas concretas que vayan surgiendo desde el Ministerio
de Educación, y las instancias departamentales, regionales y locales
Semi presenciales
Con momentos presenciales y a distancia, de manera que los procesos de análisis y
reflexión que se realizan en la etapa presencial, puedan trasuntarse en la aplicación
práctica de lo aprendido en los momentos no presenciales
Virtual
Utilizando los recursos tecnológicos y la comunicación virtual a través de plataformas en las
que se desarrollarán los procesos de aprendizaje, los procesos de aplicación práctica, los
procesos de socialización e intercambio de experiencias, así como de los resultados de la
evaluación para su acreditación, sujeta a reglamentación específica
A distancia
Para maestras/os que por razones de distancia o inaccesibilidad a los servicios de internet
no tienen oportunidades de participar de otras modalidades.
11.8. Evaluación
La formación continua desarrolla procesos permanentes de evaluación a los procesos formativos
que se ejecutan, estableciendo criterios de evaluación que respondan a los objetivos planteados,
logrando una sistematización de los resultados.
121
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
La evaluación es cualitativa y cuantitativa e involucra a todos los actores que intervienen en los
procesos formativos, permitiendo realizar ajustes e introducir mejoras durante los procesos y al
finalizar.
La evaluación de la Formación Continua establece estándares formativos (periódicamente
ajustables) y mide el avance de su implementación y cumplimiento en las aulas, unidades y
centros educativos, a fin de ir rectificando las estrategias y acciones, potenciando aquellas que
mejor respondan a las necesidades formativas de las maestras/os de cada contexto.
Asimismo promueve la especialización y la investigación en el campo educativo, la situación de las
maestras/os y la formación docente, que contribuya con producciones que sirvan como insumos
para la toma de decisiones y la planificación del desarrollo profesional de las maestras/os y el
mejoramiento de la calidad de la educación.
La evaluación está vinculada a procesos de acreditación de manera que se pueda garantizar la
transitabilidad de los participantes de un programa a otro.
11.9. Procesos vinculados a grados académicos
La formación continua establecerá mecanismos de transitabilidad entre los distintos programas,
estrategias y modalidades formativas, de manera que los créditos académicos que se vayan
adquiriendo puedan ser convalidados en programas de formación que deriven en grado
académico, como licenciaturas, diplomados, especialidades, maestrías, doctorados promovidos
por el Ministerio de Educación.
La vinculación de los Itinerarios Formativos y otros programas a grados académicos permitirá a los
maestros organizar su propio itinerario formativo en función de sus intereses, ritmos y
modalidades, que se adecúen adecuen a sus posibilidades, logrando una capacitación pertinente,
que responda a la implementación de los nuevos enfoques de la educación boliviana.
Los programas que se articulen a grados académicos serán reglamentados según la normativa
vigente.
12.
CURRÍCULO DE LA FORMACIÓN POSTGRADUAL DE MAESTRAS Y MAESTROS
12.1. Caracterización de la Formación Postgradual de Maestra y Maestros
a) Antecedentes
El Ministerio de Educación, a través de la Universidad Pedagógica implementará la atención de
estudios de postgrado en ciencias de la educación y especialidades en los grados de diplomado,
maestría y doctorado; Amparado en los parágrafos I, II y III del artículo 91 y el artículo 97 de la
Constitución Política del Estado Plurinacional que señala: “La formación post-gradual en sus
diferentes niveles tendrá como misión fundamental la cualificación de profesionales en diferentes
áreas, a través de procesos de investigación científica y generación de conocimientos vinculados
con la realidad, para coadyuvar con el desarrollo integral de la sociedad. La formación post-gradual
será coordinada por una instancia conformada por las universidades del sistema educativo, de
acuerdo con la ley”, de la Constitución Política del Estado.
122
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
También la Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” hace referencia a la
Formación Post gradual en el parágrafo I y II del artículo 39:
I. La formación Post gradual para maestras y maestros está orientada a la cualificación de la
formación en la especialidad, la producción de conocimientos y la resolución científica de
problemas concretos de la realidad en el ámbito educativo.
II. La Formación Post gradual será desarrollada por la Universidad Pedagógica, con dependencia
del Ministerio de Educación, estará sujeta a reglamentación específica.
La característica del sistema post gradual estará eminentemente orientada a la investigación,
tomando en cuenta el enfoque socio-critico y la Práctica Educativa Comunitaria, siendo la
investigación una herramienta fundamental para la transformación educativa, que permitirá
complementar conocimientos de la ciencia a partir de los saberes y conocimientos de los pueblos
indígenas originarios campesinos.
Esta investigación desarrollará estrategias de reflexión, debate y de negociación dando
respuesta a problemas específicos presentes, en el seno de las comunidades, de la unidad
educativa y del aula, con la participación de todos sus miembros, generando conocimientos
tangibles o intangibles mediante procesos de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría
y la práctica, poniendo énfasis en el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo para
transformar la práctica educativa.
12.2. Organización Curricular
El currículo de la formación post gradual de maestras y maestros se estructura estructurará bajo
los mismos componentes que el currículo general del Sistema Educativo Plurinacional. Su
estructura está estará compuesta por:
•
•
•
•
Ejes articuladores.
Campos de saberes y conocimiento.
Áreas de saberes y conocimientos
Disciplinas curriculares.
El cuadro facilita visualizar los componentes básicos del currículo de la Formación Post gradual de
Maestras y Maestros de educación regular, alternativa y especial:
123
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
ORGANIZACIÓN CURRICULAR GENERAL
ESTRUCTURA
DE FORMACIÓN
POSTGRADUAL
DE MAESTROS
Y MAESTRAS
DEL SEP
PRINCIPIOS
CAMPOS
DE
SABERES
Y
CONOCIMIENTOS
EJES
ARTICULADORES
ÁREAS DE SABERES
Y CONOCIMIENTOS
FILOSOFÍA
EDUCACIÓN
INTRACULTURAL,
INTERCULTURAL
PLURILINGÜE
Y
COSMOS
Y
PENSAMIENTO
COSMOVISIONES
ESPIRITUALIDAD
Y RELIGIONES
LENGUAJE
LITERATURA
EDUCACIÓN
REGULAR
Y
EDUCACIÓN
EN
VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS
DESCOLONIZADORA,
COMUNITARIA,
INTRACULTURAL,
INTERCULTURAL,
PLURILINGÜE,
PRODUCTIVA,
CIENTÍFICATÉCNICATECNOLÓGICA
EDUCACIÓN
ALTERNATIVA
Y ESPECIAL.
SOCIEDAD
COMUNIDAD.
Y
EDUCACIÓN
EN
CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA
Y
SALUD COMUNITARIA
EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
EDUCACION FISICA Y
DEPORTIVA
CIENCIAS SOCIALES
VIDA, TIERRA
Y TERRITORIO.
EDUCACIÓN PARA LA
PRODUCCIÓN
CIENCIAS
NATURALES
CIENCIA,
TECNOLOGÍA
PRODUCCIÓN.
Y
MATEMÁTICAS
12.3. Oferta Formativa
La malla curricular dirigida a diplomados, especialización, maestría, doctorados y post
doctorados, está diseñada de acuerdo a la estructura de formación inicial de maestros y maestras
del SEP.
124
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Se presentan las Menciones de acuerdo a los requerimientos específicos y generales de los
docentes del Sistema Educativo Plurinacional.
a) Malla curricular especifica:
EDUCACIÓN REGULAR:
Educación Inicial en familia comunitaria
•
•
•
Psicomotricidad y expresión corporal
Artes Musicales
Artes Escénicas y danzas
Educación Primaria Comunitaria Vocacional
• Enseñanza y adaptación Curricular de la Matemática
• Enseñanza y adaptación Curricular del Lenguaje
• Enseñanza y adaptación Curricular de la …..
• Gestión de ambiente comunitario del aula.
• Estrategias de Atención a escuelas multigrado
Educación Secundaria Comunitaria Productiva
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Comunicación y Lenguas
Lingüística General.
Didáctica para la enseñanza de la Matemática.
Didáctica para la enseñanza de la Biología- Geografía.
Didáctica para la enseñanza de la Física-Química.
Didáctica para la enseñanza de Lenguaje y Comunicación.
Didáctica para la enseñanza de Psicología - Filosofía.
Ciencias Experimentales y productivas.
Química sustentable y de la madre tierra.
Práctica Coral
Didáctica de las artes plásticas y visuales
Deportes alternativos
EDUCACIÓN ALTERNATIVA: Educación de personas Jóvenes y Adultas, Educación
Permanente.
•
•
•
Proyectos y procesos de Alfabetización y Post alfabetización
Educación Andragógica
Desarrollo Comunitario y sostenible
EDUCACIÓN ESPECIAL: Educación para personas con Discapacidad, Educación Para Personas
con Dificultades de aprendizaje.
•
•
•
•
Educación Para Personas con Talento extraordinario.
Atención de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad visual.
Atención de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad auditiva.
Atención de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad motriz.
125
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
•
•
•
Atención de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad de
atención y aprendizaje
Identificación de necesidades educativas especiales
Adaptaciones curriculares con respuesta a la diversidad.
b) Malla curricular general:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Descolonización
Planificación de Aula
Currículo y Gestión Educativa Comunitaria.
TICs y Educación
Investigación Educativa y Producción de conocimientos
Formación en Valores Socio-comunitarios.
Gestión y Planificación Educativa.
Enseñanza de segundas lenguas.
Educación Intercultural y plurilingüe Educación en valores socio-comunitarios
Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria
Educación para la producción
Metodologías de Investigación.
Sociopolítica y Descolonización.
Investigación bajo un Enfoque Socio crítico.
Investigación Educativa y Producción de Conocimientos.
Salud Familiar Comunitaria.
Lenguas Originarias.
Educación Ambiental ecología y gestión de riesgos.
Derecho de la madre tierra y el cosmos.
Cosmovisiones y filosofías.
Ciencias Experimentales y productivas.
Creatividad e innovación para la producción de material didáctico.
Desarrollo del pensamiento lógico matemático.
Desarrollo del pensamiento lógico verbal.
Primeros Auxilios.
Danzas Nacionales.
Dirección Coral.
12.4. Grados de Formación Postgradual
•
Diplomado: Proceso de formación corta y de menor profundidad en áreas especificas,
destinado a desarrollar aprendizajes particulares para el ejercicio profesional.
•
Especialidad: Proporciona la actualización, profundización, perfeccionamiento o
ampliación del conocimiento de los graduados acreditando mayor idoneidad para el
desempeño profesional, docente y de investigación en la especialidad elegida, en
126
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
correspondencia con las necesidades del desarrollo económico, social y cultural del país.
Tiene el objetivo de alcanzar un alto grado de desarrollo profesional.
•
Maestría: Es el estudio que profundiza una determinada área del conocimiento, disciplina
o interdisciplinar dentro del ámbito educativo. Tiene como base el desarrollo de
capacidades de investigación científica, que le permiten al post graduante organizar y
controlar el proceso de generación de conocimientos. Profundiza en la adquisición,
generación y difusión de conocimientos educativos, en el abordaje pluri, inter y
transdisciplinario de problemáticas complejas.
•
Doctorado: Se propone formar graduados con una sólida formación en investigación para
la producción científica en un área o tema específico del conocimiento, capaz de realizar
aportes originales e innovadores, cuya excelencia teórica y práctica, signifiquen una
contribución a la educación, la cultura y el desarrollo integral del país, con una función de
liderazgo intelectual.
•
Post-doctorado: Es una investigación realizada con posterioridad a la obtención del grado
académico de Doctor y tiene como objetivo la profundización de los conocimientos en un
tema en particular, así como las habilidades y/o metodologías en la investigación.
12.5. Modalidades de atención
La Formación Post gradual de maestros y maestras serán desarrollados en la modalidad
presencial, semi-presencial, a distancia- en línea y/o correo- tomando en cuenta el contexto de
los participantes.
La modalidad presencial estará destinada a maestras y maestros que dispongan tiempo en turnos
alternos o turno nocturno.
En la modalidad semi-presencial, la etapa presencial se realizará los fines de semana tomando en
cuenta sábados y domingos.
La modalidad a distancia tendrá dos características, en línea con una participación mínima de 12
horas semanales. En los lugares donde no se tiene internet se atenderá a este grupo de
participantes mediante envío y recepción de material específico para este cometido.
La carga horaria estará de acuerdo a lo reglamentado por el Ministerio de Educación:
Modalidad
Diplomado
Especialidad
Maestría
Doctorado
Post Doctorado
Carga horaria
400-800 horas
1.200 horas
2.400 horas
2.800 horas
127
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
12.6. Evaluación
La evaluación para la formación postgradual se concibe como un proceso integral-holístico,
permanente, sistémico, dialógico, orientador, comunitario, promocional, de recogida de información
rigurosa, valida y fiable, a ser valorada en la toma de decisiones de mejora de los logros de
aprendizajes postgraduante.
Así mismo será cuantitativa y cualitativa, está estará orientada a desarrollar procesos de
autoevaluación, coevaluación y evaluación comunitaria, en este sentido la misma estará sujeta al
reglamento de evaluación.
128
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
PARTE III
LINEAMIENTOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN
DE MAESTRAS Y MAESTROS
1. TRANSFORMACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES EN
ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
La transformación institucional de los Institutos Normales Superiores en Escuelas Superiores de
Formación de Maestras y Maestros está en el marco de las orientaciones ideológico - políticas
expresadas en la Constitución Política del Estado Plurinacional aprobada en febrero del 2009.
En el Capítulo Sexto, Sección I, Artículo 78 Inciso I, la Constitución Política del Estado
Plurinacional, menciona que “La educación es unitaria, pública, universal, democrática,
participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.” De la misma manera, el Artículo 80,
Inciso II manifiesta que “La educación contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de
todas y todos como parte del Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de
los miembros de cada nación o pueblo indígena originario campesino, y al entendimiento y
enriquecimiento intercultural dentro del Estado”.
En virtud a estos postulados la educación debe responder a las necesidades y expectativas de las
comunidades donde se desarrolla; este propósito será logrado a través de una auténtica
participación de las organizaciones sociales y otros actores educativos en las diferentes instancias.
Otro documento en el se encuentran importantes elementos ideológicos es el Plan Nacional de
Desarrollo que en el Sector Educación expresa que “cada boliviano y boliviana tendrá derecho a
desarrollarse con su propia cultura rescatando sus saberes y tradiciones, de manera que su
identidad se fortalezca y así pueda aportar desde su visión a la construcción de un nuevo país”. En
cuanto a las estrategias de transformación del sistema educativo propone “Refundar la educación,
promoviendo la participación de todos los actores sociales, en el marco de una democracia
inclusiva, que posibilite identificar plenamente las necesidades de las regiones del país, para el
diseño y gestión de políticas educativas que sustenten el Nuevo Pacto Social”. (PND: 67- 68)
Por su parte, la Ley Nº 070 “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, Artículo 4° referido a los objetivos de
la educación plurinacional, expresa en el Inciso b) “Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional
con la directa participación de las organizaciones sociales, sindicales, populares, instituciones,
naciones y pueblos indígena originario campesinos y afro boliviano en la formulación de políticas,
planificación, organización, seguimiento y evaluación del proceso educativo” y en el Inciso d)
“Formar con identidad y consciencia de la diversidad territorial, económica, social y cultural del
país, para lograr la cohesión del Estado Plurinacional”.
Estos postulados muestran la necesidad y la importancia de construir una gestión educativa
descolonizadora centrada en la participación de los actores.
El proceso de transformación de los INS en Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros se inicia el año 2006 con el trabajo de la Comisión de la Nueva Ley Educativa,
posteriormente se desarrollan diferentes eventos pedagógicos organizados por el Ministerio de
Educación con motivo de la realización del Congreso Nacional de Educación llevado a cabo en la
ciudad de Sucre en junio de 2006.
Todas las propuestas trabajadas hasta ahora, se resumen en un último instrumento legal que
constituye la base de la transformación: el Decreto Supremo 0156 (de 06 de junio de 2009), que
129
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
tiene por objeto “Crear el Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, constituido por las
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, encargadas de la formación inicial, y
la Universidad Pedagógica, responsable de la formación continua y de postgrado, para todo el
personal directivo, docente y administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, a objeto de formar
profesionales con calidad y pertinencia pedagógica y científica, identidad cultural, reflexiva y
contextualizada a la realidad socio cultural”.23
2. LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTROS VISTA A TRAVÉS DE MODELOS DE GESTIÓN
EDUCATIVA
De la propuesta sobre modelo de gestión GESEDUCA publicado por la OREALC (1994: 13), se
infiere que La Escuela Superior de Formación de Maestros como organización es un conjunto de
personas que cooperan entre sí para el cumplimiento de tareas y objetivos educacionales que la
sociedad les demanda. Para el logro de los objetivos se distribuyen las tareas y la articulación de
las distintas actividades se controla a través de normas que regulan el comportamiento de los
diferentes estamentos de la comunidad educativa.
La forma como se presentan e interactúan estos elementos da origen a modalidades distintas de
organizaciones o a diversos tipos de estructura organizacional que tienen estrecha relación con el
estilo de gestión.
Según el estilo de gestión se puede hablar de organizaciones burocráticas o innovadoras,
centralizadas y verticalistas o abiertas y participativas.
Según Aguerrondo (2007: 20-22), en la gestión educativa se identifican una secuencia de modelos
o marcos conceptuales, técnicos e instrumentales que orientan el cambio institucional a través del
tiempo:
Modelo normativo. Adquiere relevancia en el campo educativo durante la década del 60. Este
modelo está centrado en la dimensión estructural (cargas horarias, perfil de tareas, manual de
procedimientos) partiendo de parámetros racionales para organizar las prácticas. Desde esta
perspectiva la evaluación busca constatar que aquellas situaciones que se “desvían” de lo previsto
vuelvan a encauzarse a fin de lograr una mayor racionalidad y eficacia organizativa. Parte del
“deber ser” más que de la realidad misma. (Weber, 1964).
Modelo prospectivo. Surge a fines de la década de los sesenta. El futuro se considera previsible a
través de la construcción de escenarios y la definición de alternativas de acción. Para ello son
utilizados modelos matemáticos a partir de los cuales se diseñan matrices de relaciones e impacto
entre variables. Si bien se supera en cierta forma la visión lineal de la planificación, la perspectiva
de base sigue siendo racional. Esta propuesta ha permitido analizar problemas similares en
escenarios diferentes. Uno de los principales criterios de análisis de este modelo es el de costo –
beneficio. (Godet, 2000)
Modelo estratégico situacional. En la década de los ochenta surge la necesidad de establecer
parámetros que permitan acceder de forma más efectiva a los escenarios proyectados, pasando
de la planificación a gran escala a otras modalidades a medida. Surge así la noción de “estrategia”
como forma de articular los recursos humanos, técnicos, materiales y financieros de una cierta
realidad organizacional. Se introduce la perspectiva situacional que jerarquiza otros aspectos
específicos como la viabilidad política y técnica del cambio y tienen en cuenta la percepción de los
implicados. Adquiere especial relevancia la relación que se establece entre el escenario
23
Decreto Supremo 0156, Art. 1º, 2009
130
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
organizacional, los actores y la acción, y la definición de unidades operativas de gestión que pasan
a formar parte de la planificación (Matus, 1980)
Modelo de calidad. A mediados de la década de los ochenta al concepto de calidad se traslada al
ámbito educativo. Son definidos normas y estándares de calidad así como procesos para avanzar
hacia la mejora educativa reduciendo los márgenes de error presentes en toda organización. Este
modelo no sólo atiende los resultados sino también los procesos. Se reconoce al “usuario de la
educación” como agente con derecho a reclamar calidad en el servicio. Se genera así una mayor
preocupación por los resultados académicos alcanzados y por su rendición de cuentas
(accountability). (Báez de la Fe, 1991)
Modelo cultural. Esta perspectiva, que surge a fines de los ochenta, jerarquiza aspectos no
explicitados de la organización que, sin embrago, inciden fuertemente en las dinámicas colectivas.
Surgen conceptos como los de cultura y clima institucional visualizados como escenario y telón de
fondo de las prácticas. Desde este modelo más que la planificación adquiere especial relevancia la
institucionalización como fase clave para consolidar el cambio. En el análisis se articulan aspectos
culturales, normativos y valóricos. (Hax y Majluf, 1991).
Modelo sistémico. En la década de los noventa, y ante el fracaso de muchas propuestas
innovadoras puestas en marcha en la región, se hace foco en el centro educativo como unidad
operativa del cambio. Este modelo integra lo complejo y lo específico. El aprendizaje de la
institución escolar se relaciona con ciertos activos intangibles como la motivación, el compromiso,
el manejo de la información, la experiencia y las competencias necesarias para afrontar
situaciones que habitualmente dificultan los procesos de cambio. Se rescata la necesidad de una
organización flexible y con capacidad para aceptar los desafíos del entorno como motor de su
propia transformación. (Senge, 1992).
Modelo de desarrollo organizacional. A fines de los noventa surge la necesidad de indagar con
mayor profundidad los procesos que sustentan el cambio en la organización escolar. Se otorga
especial relevancia a los procesos de investigación colaborativa como estructuras de sostén para
generar y socializar el conocimiento adquirido. Este modelo jerarquiza la consolidación y
articulación de las funciones de investigación, formación, producción y extensión. Una escuela
logra desarrollo cuando, además de generar conocimiento, puede difundirlo a otros contextos y
apoyar su aplicación. Desde esta perspectiva el cambio implica también capacidad de
movilización. (Gairín, 2003).
Al respecto, Casassus (2000: 12-13), agrega a los modelos citados otros dos:
Modelo de reingeniería
Surge en la primera mitad de la década de los 90 y plantea la necesidad de un rearreglo social, en
sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo. La reingeniería se percibe
como un cambio radical; representa básicamente una actitud mental que cuestiona radical y
constantemente los procesos para la acción.
Modelo comunicacional
En la perspectiva lingüística el rediseño organizacional supone el manejo de destrezas
comunicacionales en el entendido que son procesos de comunicación que facilitan o impiden que
ocurran las acciones deseadas. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un
coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la acción; los instrumentos de la
gestión comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos
del habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las
promesas.
131
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Es a partir de este marco teórico que se realiza el diagnóstico de la situación de los ex - Institutos
Normales Superiores.
3. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE
MAESTRAS Y MAESTROS (EX - INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES)
Con la asunción a la presidencia de Bolivia del Evo Morales Ayma, en el año 2005 se plantea la
Revolución Democrática Cultural a partir de la constatación de que las políticas neoliberales que
habían anunciado un crecimiento económico y la reducción de la pobreza no han cumplido su
objetivo, más al contrario, al cabo de 20 años de su aplicación en Bolivia, estos ajustes
estructurales mostraron un país con bajo crecimiento del PIB per cápita, con mayor pobreza y
menores oportunidades de desarrollo económico, político, social y cultural (Plan Nacional de
Desarrollo, Lineamientos Estratégicos 2006 – 2011).
En el sector educativo, el documento señala que la política educativa aplicada en el país no ha
logrado superar el modelo colonial que conlleva procesos de exclusión, discriminación,
marginación y explotación. Asimismo, el Sistema Educativo Nacional asumió la visión hegemónica
y el modo de vida de las élites sin tomar en cuenta las identidades culturales, formas de pensar, de
organizar el mundo, cosmovisiones y proyecciones históricas de los pueblos indígena originarios
campesinos.
En el año 2006, se lleva adelante el Congreso Nacional de Educación24 del cual emerge el
Anteproyecto de la nueva Ley de Educación, que plantea cambios sustanciales en el proceso
educativo, basados en los principios de una educación descolonizadora, comunitaria, productiva,
intra-intercultural y plurilingüe en atención a las demandas socio-comunitarias del pueblo boliviano.
Con relación a la formación docente, el documento plantea la formación de maestros a nivel de
licenciatura para todos los niveles, áreas y modalidades del Sistema Educativo Plurinacional con
un tiempo de duración de cinco años, para ello, se establece la transformación de los Institutos
Normales Superiores en Escuelas Superiores de Formación de Maestros, además de hacer
énfasis en la formación continua y la formación de postgrado.
En el año 2007, se inicia el proceso de construcción del nuevo diseño currículo para la educación
en Bolivia.
El documento de diagnóstico de la Formación Docente25, identifica como producto de la
implementación de la Reforma Educativa de 1994, un conjunto de debilidades referidas a la
gestión institucional en los ex - Institutos Normales Superiores, a saber:
• Poca comprensión de su rol como unidad de organización clave del Sistema Educativo
• Práctica de estilos de administración normativa en la generalidad de los Institutos Normales
Superiores.
• Estructura organizacional y mecanismos de gestión que no favorecen la interacción entre
los ámbitos administrativo y académico.
• Trabajo rutinario de los directivos
• Trabajos aislados y fragmentados
• Toma de decisiones personales o de grupo reducido
24
Este evento contó con la participación de diversos actores sociales y representantes de los pueblos
indígenas- originarios
25
Este trabajo de consultoría fue realizado por equipos de maestros y sabios de los pueblos indígenas
132
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
•
•
•
•
•
•
•
Problemas de información, comunicación y coordinación entre los diferentes estamentos de
la comunidad normalista.
Incipiente aplicación de procesos de evaluación de desempeño del personal directivo,
docente y administrativo y de evaluación institucional.
Escasa coordinación e interrelación con las instituciones y organizaciones sociales del
entorno.
Debilidad en el ejercicio de un liderazgo pedagógico y de trabajo en equipo.
Insuficiente intercambio de experiencias e innovaciones pedagógicas entre los diferentes
INS.
Falta de estrategias de seguimiento y acompañamiento a los egresados en el mundo
laboral y de su desempeño profesional en las unidades educativas.
La generalidad de las instituciones de Formación Docente Estatales cuentan con
infraestructura física y equipamiento relativamente adecuados.
A manera de conclusión se puede afirmar que en las actuales Escuelas Superiores de Formación
de Maestras y Maestros pervive aún la presencia de modelos clásicos de administración educativa
generando una escisión entre la gestión institucional y la gestión académica que constituye la
razón de ser de las instituciones formadoras de maestros.
4. NECESIDAD DE TRANSFORMAR LOS INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES EN
ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros se constituyen en la unidad
operativa de gestión para la formación inicial de maestras y maestros.
Por lo tanto, en el marco de la nueva política educativa, resulta prioritario y fundamental trabajar
colectivamente en la construcción de un proceso de cambio cualitativamente profundo e integrador
de los ex - Institutos Normales Superiores en Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros.
A continuación se detallan los aspectos que marcan la diferencia entre los Institutos Normales
Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros:
Institutos Normales Superiores
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros
Poca comprensión de su rol como
unidad de organización clave del
Sistema Educativo
Amplia comprensión sobre su rol como unidad de
organización clave del Sistema Educativo Plurinacional
para generar aprendizajes, en respuesta a las
demandas y expectativas de la sociedad.
Práctica de estilos de administración
normativa en la generalidad de los
Institutos Normales Superiores.
Estilo de gestión comunitaria – participativa considerada
como un proceso de reflexión- acción permanente, que
no se reduce a cálculos escritos.
Todos los actores planifican, lo hacen con diversos
grados de responsabilidad de acuerdo a los niveles de
decisión.
Las acciones de gestión se centran en las comunidades,
sus cosmovisiones y filosofías.
133
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Gestión basada en la previsión y no en la predicción.
Estructura organizacional dividida en
compartimientos estancos y
mecanismos de gestión que no
favorecen la interacción entre los
ámbitos administrativos y curriculares.
Diseño e implementación de una estructura
organizacional integral con mecanismos de gestión
participativa que posibilite procesos de interacción
permanente a nivel interno y con el contexto.
Trabajo rutinario de los directivos
Habilidad de los directivos para tratar con lo complejo
desde la experiencia, el trabajo en redes y en equipos,
capacidad de generar proyectos comunitarios
productivos, liderar actores y organizaciones en la
diversidad, reconocer demandas sociales, generar
participación y acuerdos.
Trabajos aislados y fragmentados
Trabajo en equipos comunitarios donde la colaboración
facilite la comprensión, planificación, acción y reflexión
conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo;
desarrollando valores como la solidaridad,
complementariedad, creatividad, participación activa,
aporte reflexivo, creatividad, capacidad de continuar
aprendiendo, etc.
Toma de decisiones personales o de
grupo reducido
Participación de actores internos y de las
organizaciones sociales en la toma de decisiones y
acciones en los diferentes niveles de acuerdo a roles
asignados.
Problemas de información,
comunicación y coordinación entre los
diferentes estamentos de la
comunidad normalista.
Mayores y mejores flujos de información, comunicación
y coordinación al interior y exterior de la ESFM, evitando
su burocratización y agilizando estos procesos con el
uso de las TICs.
Incipiente aplicación de procesos de
evaluación de desempeño del
personal directivo, docente y
administrativo y de evaluación
institucional.
Institucionalización de Sistemas de evaluación de
desempeño del personal directivo, docente,
administrativo y de servicio sujeta a reglamentación.
Evaluación institucional sujeta a reglamentación
específica.
Escasa coordinación e interrelación
con las instituciones y organizaciones
sociales del entorno.
Desarrollo de programas, proyectos de extensión a la
comunidad, proyectos productivos y proyectos de
investigación – acción participativa, que permitan un
aprendizaje compartido, de ida y vuelta, entre la ESFM y
la comunidad.
134
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Debilidad en el ejercicio de un
liderazgo pedagógico y de trabajo en
equipo.
Ejercicio pleno de un liderazgo pedagógico que permita
orientar, concertar, acompañar, comunicar y animar en
la transformación de los INS a ESFM.
Ejercicio de un liderazgo pedagógico para procesos de
delegación, consensos, cooperación y fortalecimiento
profesional del personal de la ESFM.
Promoción del trabajo en equipo para crear un
compromiso por parte de las personas, democratizar el
conocimiento, fortalecimiento institucional
Los equipos de trabajo, según el caso, pueden estar
conformados por docentes, directivos, estudiantes,
personal administrativo, representantes de instituciones
y organizaciones sociales, etc.
Ninguna socialización de experiencias
e innovaciones pedagógicas entre los
diferentes INS.
Diseño e implementación de plan presencial y virtual
que permita compartir experiencias pedagógicas entre
las ESFM.
Falta de estrategias de seguimiento
y acompañamiento a los egresados
en el mundo laboral y de su
desempeño profesional en las
unidades educativas.
Implementación de un Programa de inserción laboral y
seguimiento a egresados de las ESFM en coordinación
con los SEDUCAS.
La generalidad de las instituciones de
Formación Docente Estatales cuentan
con infraestructura física y
equipamiento relativamente
adecuados.
Plan de mejora de las condiciones de infraestructura,
equipamiento y utilización óptima de los recursos de
infraestructura y equipamiento de las ESFM.
5. LA NUEVA GESTIÓN INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN
DE MAESTRAS Y MAESTROS
La nueva gestión institucional de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros,
debe responder a las políticas de cambio que se plantea en el Plan Nacional de Desarrollo: Bolivia
Digna, Soberana, Productiva y Democrática para vivir bien, expresada en la aplicación de cuatro
estrategias nacionales:
•
•
Estrategia económica: Bolivia Productiva, basada en los sectores que conforman la
matriz productiva y los que coadyuvan a su funcionamiento.
Estrategia sociocomunitaria: Bolivia Digna, incluye los sectores distribuidores de
factores y medios de producción y servicios sociales.
135
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
•
•
Estrategia de relacionamiento internacional: Bolivia Soberana, comprende las
relaciones económicas, políticas y culturales e incluye a los sectores vinculados con el
comercio e intercambio de bienes, servicios y capitales.
Estrategia del poder social: Bolivia Democrática, comprende a los sectores que
promoverán el poder social territorializado.
4.1. La gestión institucional en el marco del Modelo Educativo Socio-Comunitario
Productivo
Según Arratia (2001:29) La gestión educativa es una forma de interacción social que involucra
diferentes actores, empleando diferentes métodos, recursos y estrategias. El servicio de
educación, en un determinado contexto socioeconómico y cultural, involucra también procesos
interactivos en una dimensión espacial y temporal.
En América Latina se advierten nuevas tendencias en los modelos de gestión educativa, como por
ejemplo, la necesidad de ubicar al sujeto, al actor, como centro de la gestión educativa.
En este ámbito, Casassus (1999:16), visualiza entre otros dos aspectos importantes de los
modelos de gestión: la gestión como interacción social y la gestión como proceso de aprendizaje.
Con respecto a la gestión como interacción social, el mencionado autor, partiendo de Shon y
Agryss sostiene que es la “capacidad de articular representaciones mentales o de generar y
mantener conversaciones para la acción, entendida ésta como una acción deliberada con base
cognitiva y que refleja normas, estrategias y supuestos modelos del mundo en el cual se opera”,
es decir, que la gestión como interacción social tiene que ver sobre todo con las interrelaciones
entre la personas –comunidades- en la acción.
En relación a la gestión como proceso de aprendizaje, plantea la gestión como un aprendizaje
mutuo donde las diferentes culturas aprenden unas de otras, un proceso continuo, Si bien los
nuevos modelos de gestión reconocen “la emergencia del sujeto humano” como elemento crucial
que hace posible el funcionamiento de las organizaciones (Casassus, 1999. p. 27), es necesario
destacar que no existe un sujeto universal. Los nuevos modelos de gestión deben abrirse hacia
culturas diversas para una gestión que responda a las diferentes necesidades y expectativas del
contexto en el que desarrolla.
4.2. Principios de la gestión educativa en las Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros
•
Gestión descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora
La gestión educativa propuesta por los gobiernos pasados en materia educativa está centrada en
la autoridad, tomando a los actores del sistema como simples recursos de los que se pueden
disponer y prescindir, encerrándose en una colonización mental que encasilla en la subvaloración
de la identidad cultural, los conocimientos y los valores. Por tanto, se necesita diseñar una nueva
gestión institucional basada en el modelo educativo socio-comunitario productivo desde
planteamientos históricos y socio-culturales que conduzcan a la emancipación intelectual y
material de las comunidades, dado que la dependencia que se tiene, en el fondo, es conceptual e
ideológica, y responde a cierta imposibilidad para objetivar la propia subjetividad y generar un
modelo social y político acorde con el modo de estar en el mundo.
La gestión en las comunidades originarias y urbano-populares se centra en la cosmovisión de
equilibrio del hombre con el cosmos, en el cual todos los actores son parte imprescindible del
mismo, en este sentido, la gestión institucional descolonizadora elimina la discriminación de toda
136
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
índole, legitimando los saberes, conocimientos y valores de los pueblos indígena originario
campesinos. Además, permite la construcción de las identidades culturales.
•
Gestión comunitaria, democrática, participativa y de consensos
La gestión en las comunidades indígena originarias campesinas y urbano-populares se caracteriza
por ser democrática, por la participación directa en las acciones a desarrollar para el bien común,
ésta es conocida como trabajo comunitario.
La participación es uno de los elementos vitales para la gestión educativa como intervención en la
toma de decisiones, y como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y
consulta.
La gestión institucional comunitaria permite la participación democrática y de consensos a los
distintos actores educativos en la consulta de y ejecuciones acciones para el desarrollo de la
formación docente.
•
Gestión Intracultural, Intercultural y plurilingüe
El reconocimiento de diferentes formas de gestión de las comunidades indígena originarias
campesinas y urbano- populares, y la incorporación a la gestión institucional de estas
manifestaciones, conduce a una gestión intercultural.
Una forma de descolonización es el desarrollo de las lenguas originarias, no sólo como
instrumento de comunicación, sino como instrumento de desarrollo de la lengua y producción de
conocimiento. En la gestión institucional del modelo educativo socio-comunitaria productivo se
privilegia el manejo de las lenguas originarias en la cotidianidad administrativa, eventos
institucionales y académicos como parte primordial de ésta, pero al mismo tiempo se propiciará el
manejo instrumental de una lengua extranjera.
Las lenguas originarias y extranjeras tendrán una apropiación crítica y creativa para el
reconocimiento y valoración de formas de pensar, sentir y actuación.
•
Gestión productiva y territorial
La gestión institucional es productiva y territorial, porque coadyuva al trabajo creador y al
desarrollo sostenible participando de proyectos colectivos que garanticen procesos de producción,
conservación, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestión y control
territorial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades
interculturales y afro bolivianas en el espacio de las ESFM.
•
Gestión Científica – Técnica - Tecnológica
La gestión institucional sostenida en la ciencia, técnica y tecnología, busca desarrollar procesos
intersectoriales de transformación vinculados a las vocaciones y características productivas y
culturales de las regiones y a sus demandas de formación técnica y tecnológica; para ello, las
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, coordinarán acciones conjuntas con
organizaciones, instituciones del entorno, y municipios para vincular las vocaciones productivas de
la región al proceso formativo de los maestros.
La gestión científica, técnica y tecnológica, está orientada a fortalecer
las pedagogías
descolonizadoras que recuperen, revaloricen y promuevan los saberes y tecnología de las culturas
ancestrales, mediante el rescate y revalorización de formas de pensamiento, filosofía,
espiritualidades, valores, comportamientos y usos culturales.
Resumiendo: la gestión institucional en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros, tienen las siguientes características:
137
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Es holística, porque incorpora un conjunto de acciones Interdependientes orientada la logro
de los objetivos institucionales.
Es dinámica, porque se pone en juego todos los componentes de la gestión educativa, con
la diversidad, respetando las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas.
Es flexible, porque permite hacer cambios en sus acciones sin perder el horizonte de la
gestión y además toma en cuenta las diferentes formas de organización de las
comunidades.
Es dialógica, porque promueve la revelación horizontal en un acto de creación
Es productiva, porque favorece la acción creadora del trabajo material e intelectual.
Es participativa, porque involucra y compromete a los diferentes estamentos de la
comunidad educativa y la sociedad.
Desarrolla procesos de evaluación de desempeño del personal directivo, docente y
administrativo.
Desarrolla procesos de evaluación institucional.
Implementa redes de intercambio de experiencias de gestión institucional entre las ESFM.
Es coherente con la diversidad, respetando las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas.
Cuenta con un programa de inserción laboral y seguimiento a egresados de las ESFM.
5. INSTANCIAS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL COMUNITARIA EN
SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
LAS
ESCUELAS
5.1. Consejo Educativo Social Comunitario
El Consejo Educativo Social Comunitario en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros es la instancia máxima de participación social, que coordina las políticas educativas
institucionales de la Escuela Superior de Formación de Maestros con la comunidad, para satisfacer
las necesidades educativas del contexto.
El consejo comunitario está conformado por:
a) Organizaciones Sociales:
•
•
•
•
•
•
•
CONAMAQ: Consejo Nacional de Marcas del Qollasuyo
CONSAQ: Consejo Nacional de Suyos Aimaras y Quechuas
CSUTCB: Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia
CIDOB: Confederación de Indígenas del oriente Boliviano.
CEPOB: Consejo Educativo de Pueblos Originarios de Bolivia.
CNMCOB-BS: Confederación Nacional de Mujeres Campesinas Originarias de Bolivia
“Bartolina Sisa”.
y otras que existen en el contexto.
b) Consejos Educativos de Pueblos Originarios
•
•
•
•
•
CEA: Consejo educativo Aimara
CENAQ: Consejo Educativo de la nación Quechua
CEPOG: Consejo Educativo de Pueblo Originario Guaraní
CEAM: Consejo Educativo Amazónico Multiétnico.
CEPOIM: Consejo Educativo del Pueblos Originarios Indígenas Mojeño
138
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
• CEPIG. Consejo Educativo de Pueblo Indígena Guaraní
• CEPOCH: Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano.
Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios organizan su participación de acuerdo al
contexto.
c) Instituciones:
•
•
•
•
Ministerio de Educación.
Prefectura del Departamento (Director de Desarrollo Humano)
Honorable Alcaldía Municipal (Comisión de Educación)
Escuela Superior de Maestros (Director General)
d) Otras representaciones:
•
•
•
Federación Departamental de Maestros.
Sindicato de Docentes de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.
Representantes de la Federación de Estudiantes
5.2. Consejos Institucionales
El Consejo Institucional es la instancia máxima de aplicación de políticas educativas Institucionales
previamente consensuadas con el Consejo Comunitario de la Escuela Superior de Formación de
Maestros.
El consejo institucional está conformado por:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Director/a General
Un representante de la organización comunal a nivel regional
Apoyo Legal
Director/a Académico,
Director/a Administrativo
Responsable de Nivel
Responsable de Planificación y Evaluación Institucional
Representante de Archivo y Kardex
Un Representante Docente Sindical
Un representante estudiantil
Consejo Académico
El Consejo Académico es la instancia operativa que, ejecuta, controla y evalúa el conjunto de
actividades académicas curriculares en coordinación con los consejos; Institucional y Comunitario,
para brindar una educación de calidad, optimizando el desempeño docente y fortaleciendo la
formación integral de los/las estudiantes.
El consejo institucional está conformado por:
•
•
•
•
•
•
Director/a Académico/a.
Un representante de la comunidad
Responsable de Practica Docente
Responsable del Área de Investigación, Innovación y Extensión.
Responsable de Planificación, Evaluación y Seguimiento
Responsable/s de nivel/es
139
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
•
•
•
•
Responsable de Archivo y Kardex
Responsable de Bienestar Estudiantil
Representantes de docentes
Representantes de estudiantes.
El alcance, sus atribuciones, el proceso de selección y tiempo de duración, están sujetos a
reglamento.
6. SISTEMA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE
FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
Evaluación interna: autoevaluación institucional
Resulta imprescindible en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, aplicar
la autoevaluación institucional, entendida como un proceso de análisis serio, exigente, ético,
objetivo y consciente de la institución que consiste en comparar en forma sistemática y
permanente el estado actual y el estado deseado, definidos en la misión y visión institucional,
siendo el punto de partida para formular estrategias de mejoramiento continuo.
Evaluación externa
Se constituye en una herramienta importante de transformación de las Escuelas Superiores de
Formación de Maestras y Maestros y de la práctica educativa; es un proceso con carácter
constructivo, participativo y consensuado; una práctica permanente y sistemática que permite
detectar aspectos positivos y negativos en la gestión de las instituciones formadoras de maestros.
Será asumida por los Consejos Educativos establecidos en la Ley de la Educación “Avelino
Siñani – Elizardo Pérez” Nº 070.
Acreditación
Se constituye en una constancia de credibilidad (reconocimiento social y prestigio por parte de la
comunidad en general) por la cual la comunidad mediante el Ministerio de Educación, certifica la
calidad del servicio académico que prestan las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros.
Este proceso permite:
-
Verificar el cumplimiento de la misión, propósitos, metas y objetivos institucionales.
-
Dinamizar el proceso permanente de cambio.
-
Consolidar las fortalezas, corregir debilidades y proyectar acciones y procesos de
mejoramiento.
La acreditación, a partir de la autoevaluación permanente, incorpora la valoración de un equipo
de expertos externos.
140
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
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