Entrenamiento de Habilidades Sociales: Estudio Experimental

Anrilisis y Modijicacidn de Conducta. 1985, Vol. 1l . N. o 30.
ENTRENAMIENTO DE H A B I L I D A D E S E N L A COMUNIDAD:
UN REPORTE EXPERIMENTAL
Erick Rothí*)
Centro interdisciplinarw de estudios comunitarios
(CIEC)
Maria del Refugio LÓpez
Uniuersidad Naciom l autónoma de México
(UNAM)
RESUMEN
E2 presente trabajo, intenta aportar con algunas
consideraciones acerca de2 proceso de adquisición de
habilidades sociales en ambientes poco controlados,
utilizando el Aprendizaje Estructurado como paquete
instruccional. Los objetivos del estudio fueron: a)
probar la eficacia de2 procedimiento instrucionat; b)
medir el impacto diferencial del entrenamiento sobre
los componentes conductuales de ocho habilidades socia
les y c) estudiar el efecto de acarreo producto del
entrenamiento constante y sucesivo sobre tos componentes compartidos por otras habilidades. Para el proposi
to se emplearon 14 sujetos de ambos sexos, con edades
entre los 13 y 17 años y sin patologia aparente. Los
resuttados ar~ojaronevidencia adicional sobre la solvencia deZ Aprendizaje Estructurado como paquete instruccional, ashismo, nos sugieren la posibilidad de
que dicho procedimiento actue diferenciahente sobre
los componentes conductuates de las habilidades sociales, beneficiando principalmente a las verbates. Final
-
(*) CIEC. Casilla Postal 159, La Paz, Bolivia.
mente, e t acarreo evidenciado conf irma la posibilidad
de facilitar tu generatización del efecto del entrenamiento a las habilidades no entrenadas que poseen elementos comunes.
SUMMARY
The aim of the present paper was to contribute with
some additional considerations on the social training
process carried on in unstructured settings. The training procedure was imnplemented through the Structured
Learning Techniques. The goats of this investigation
were: a) to verify the efficacy of our instructional
technology; b) to assess the diff erential impact of
the training process on the behaviorat components of
eight social skilts and c) to study the carryover effects of constant and successive training over the coz
mon etements of the skills. For this purpose, we selec
ted 14 young subjects fmale and female) between the
ages of 13 and 17 and without apparent pathology. The
results lead us to the following conclusions: a) the
Structured Learning Technique proved to be a very effective technotogy for the social skitts training; b)
the training procedure influenced differentialty the
verbal components of the skitls; and c) the carryover
phenomena conf irmed the possibitit y to generatize the
treatment effects to non-trained skitls.
Son varias las razones que subyacen a la elaboración de este
trabajo. En primer termino, la necesidad de estructurar una tecnología conductual de gran efectividad, capaz de favorecer la adquisición de ciertos repertorios conductuales denominados genericamente "habilidades pro-sociales". Dicha urgencia responde a su
vez, a la intención de aportar fácticamente la supuesta relación
entre competencia social y trastornos de conducta. En efecto, una
cada vez mayor cantidad de reportes científicos apuntan hacia la
consideración de los innumerables riesgos emergentes de la incompetencia en materia social y concuerdan en señalar la importancia
del entrenamiento de una amplia gama de habilidades como vehículo
profiláctico de la psicopatología (vease Garmezy et al., 1978).
Aparentemente, una historia individual predominantemente marcada por interacciones exitosas con el medio social, conduciría
al individuo hacia un afianzamiento de su comportamiento social
y a la preservación de la estabilidad general (White. 1979); y
por el contrario quien acumule experiencias de frustración, impotencia, fracaso, etc., se vulnerabilizará a las ulteriores presio
nes de su medio social. con el consiguiente riesgo desestabilizador
.
La diferencia entre una y otra posibilidad puede ser una cuestión de competencia social.
Como puede verse más o menos claramente, el concepto de competencia social está intimamente ligado a la noción de prevención.
Supóngase que poseemos los medios necesarios y suficientes para
vincular inequívocamente la incompetencia con algún tipo de trastorno como el alcoholismo, por ejemplo. Detectando tempranamente
dicha incapacidad social, generando en su lugar la correspondiente habilidad y dándole plena vigencia, probablemente estaremos en
condiciones de prevenir el abuso del alcohol, asociado a la incom
petencia.
Como se ve, son tres los argumentos que respaldan la validación de una tecnología conductual: la unificación de los repertorios conductuales en habilidades específicas (a); para lograr con
e l l a s un a c e p t a b l e grado de competencia s o c i a l ( b ) ; que i n h i b a e l
r i e s g o asociado a s u d e f i c i t crónico ( c ) .
Una t e c n o l o g í a como l a p r o p u e s t a , además de demostrar s u s o l v e n c i a en l a g e n e r a c i ó n d e h a b i l i d d e s , d e b e r á p r o b a r s u a p l i c a b i l i d a d a c o n t e x t o s no convencionales y con s u j e t o s cuyas c a r a c t e r í s t i c a s puedan v a r i a r en un amplio rango. En o t r a s p a l a b r a s , l o s
procedimientos empleados deberán a d e c u a r s e p a r a u n t r a b a j o comunit a r i o en e l s e n t i d o e s t r i c t o d e l termino. l a s c a r a c t e r í s t i c a s que
debe p o s e e r una t e c n o l o g í a a p l i c a d a a c u e s t i o n e s c o m u n i t a r i a s y a
f u e r o n e x p u e s t a s con a n t e r i o r i d a d (Roth y Bohrt, 1980; Fawcett
e t al. , 1981; Rogers y Shoemaker , 1071) por l o que no cabe abund a r más s o b r e d i c h o a s p e c t o . En e s t a o c a s i ó n , d i s c u t i r e m o s m á s
b i e n , t ó p i c o s r e l a c i o n a d o s con l a e l e c c i ó n de l a s t é c n i c a s y proc e d i m i e n t o s p a r a e l e n t r e n a m i e n t o , s u e f e c t i v i d a d y l o s problemas
emergentes d e s u implementación en ambientes comunitarios.
La t é c n i c a e l e g i d a f u e denominada p o r G o l d s t e i n e t a l . (1976,
1980) y G o l d s t e i n (1981) como a p r e n d i z a j e e s t r u c t u r a d o , e i n t e g r a
dinámicamente modelamiento, juego d e r o l e s o ensayo c o n d u c t u a l ,
r e t r o a l i m e n t a c i ó n como r e f o r z a m i e n t o s o c i a l y un procedimiento
a d i c i o n a l llamado entrenamiento p a r a l a t r a n s f e r e n c i a . En e l pres e n t e e s t u d i o , l a v a r i a b l e t r a t a m i e n t o f u e d e f i n i d a como l a a p l i c a c i ó n ordenada d e t o d a s y cada una d e l a s t é c n i c a s en l a forma
recomendada por Roth y Bohrt (1980).
Sujetos
Los c a t o r c e s u j e t o s ( 8 p a r a e l grupo A y 6 p a r a e l B) incorpor a d o s a l e s t u d i o f u e r o n t o d o s jóvenes de ambos s e x o s con edades
f l u c t u a n t e s e n t r e l o s 1 3 y l o s 1 7 a ñ o s , de e s c o l a r i d a d correspond i e n t e a s u s r e s p e c t i v a s edades. Los i n g r e s o s f a m i l i a r e s t i p i f i caban a l o s jóvenes como p e r t e n e c i e n t e s a c l a s e media y todos
e r a n v e c i n o s de l a misma l o c a l i d a d en l a zona M e t r o p o l i t a n a d e l
E s t a d o de México. La l a b o r de c a p t a c i ó n d e l grupo de s u j e t o s s e
r e a l i z ó con apoyo d e l p á r r o c o l o c a l y p o r i n t e r m e d i o de l a o f i c i na p a r r o q u i a l .
Ambiente
Todo e l procedimiento de e n t r e n a m i e n t o f u e l l e v a d o a cabo en
l a s i n s t a l a c i o n e s d e l a p a r r o q u i a , en ambientes improvisados p a r a
e l e f e c t o . Uno de l o s dos e s p a c i o s u t i l i z a d o s e r a un a u d i t o r i o
amplio con m o b i l i a r i o a p r o p i a d o p a r a n u e s t r o s p r o p ó s i t o s : s i l l a s ,
mesa y p i z a r r ó n ; e l o t r o menos adecuado, e x i g i ó a l o s entrenador e s y p a r t i c i p a n t e s una mayor f l e x i b i l i d a d p a r a s u acomodo(1).
Procedimiento. E l procedimiento f u e conducido enteramente por
un equipo de cinco entrenadores, conformado por pasantes de la
carrera de psicología y estudiantes de maestría en modificación
de conducta de la ENEP-Iztacala(2). Los entrenadores recibieron
previamente un seminario de capacitación en el manejo del aprendi
zaje estructurado. Se prepararon catorce habilidades susceptibles
de ser entrenadasenjóvenes adolescentes y de entre todas, se pro
cesaron exclusivamente ocho: escuchar(l), iniciar y mantener una
conversación (2). encarar el enojo (6). expresar afecto (91, negociar (lo), hacer respetar sus derechos (ll), responder a la
burla (12) y resistir a la persuasión (14).
Con la totalidad de los jóvenes inscritos, se conformaron alea
toriamente dos grupos (A y B) con un número de participantes que
al inicio del entrenamiento sobrepasaban la docena en cada grupo.
Se acordó la conducción del entrenamiento en dos sesiones semanales, con una duración aproximada de dos horas cada sesión.
Una sesión típica, debía cumplir la siguiente rutina: (a) evaluación de la habilidad corespondiente a la sesión, (b) presentación de la habilidad y definición de sus componentes, (c) modelamiento de los componentes verbales y no verbales de la habilidad,
(d) ensayo en parejas de la habilidad, (e) comentarios acerca de
la ejecución de los participantes y (f) planificación de la tarea
que los participantes debían realizar en sus ambientes naturales.
Se establecieron dos evaluaciones individuales (antes y despues del tratamiento) para cada una de las habilidadesa entrenar,
las mismas que fueron realizadas mediante el Test Analógico de
Simulación (TAS) (Roth, en prensa), el mismo que implicaba la observación directa del comportamiento de los sujetos instigado por
el evaluador, a través de diferentes "consignas" adecuadas a cada
una de las habilidades entrenables.
Los objetivos generales del presente trabajo fueron:
a) evaluar la efectividad de la variable tratamiento, tanto en
términos individuales como grupales;
b) estudiar los efectos del tratamiento sobre los componentes
verbales y no verbales de cada habilidad, y
c) analizar en términos muy generales el efecto de acarreo que
imprime el entrenamiento de una habilidad sobre las subsiguientes.
Con el fin de lograr el primer objetivo, se realizaron las siguientes ccrmpak-aciones: (a) puntajes globales de pretest en ambos
grupos (pretest A - pretest b); (b) puntajes globales pretest-po~
test para ambos grupos (pretest-postest para los grupos A y B);
(c) puntajes globales postest en ambos grupos (postest A-post-
test B); y (d) puntajes individuales pretest-postest para cada
una de las habilidades.
El segundo objetivo fue obtenido llevando a cabo comparaciones
de la dirección del cambio de los componentes verbales y no verbales en postest, de cada una de las habilidades (adquisición
del componente frente a no adquisición o pérdida del mismo).
El tercer objetivo se completó estudiando el efecto de la inversión del orden de presentación de las habilidades en uno de
los grupos (A), comparando las tendencias generales que presentaban los puntajes pretest en ambos grupos y sometiendo a comparación los puntajes, de acuerdo a las siguientes hipótesis:
a) La diferencia entre los puntajes de la habilidad 14 del
grupo A (A-14) y los correspondientes a la habilidad 2 del grupo
B (B-21, no deberá ser significativa; o B-2 deberá ser igual a
A-14, pues no son producto del acarreo.
b) La diferencia entre los puntajes de la habilidad 2 del grupo A (A-2) y de la habilidad 14 del B (B-14), no deberían diferir
significativamente; o los puntajes A-2 deberían ser iguales a los
de 8-14, ya que se espera que ambos sean producto del acarreo.
c) La diferencia entre los puntajes de la habilidad 2 del grupo A (A-2) y los de la habilidad 2 del grupo B (B-21, deberá ser
significativa; o A-2 deberá ser mayor que B-2, ya que se espera
que en A-2 los puntajes sean producto del acarreo y en B-2 no.
d) La diferencia entre los puntajes de la habilidad 14 del gr?
po A (A-14) y los de la habilidad 14 del grupo B (B-141, deberá
ser significativa; o A-14 deberá ser menor que B-14 ya que A-14
no debe ser producto del acarreo, mientras que 8-14 sí.
RESULTADOS
Las tablas 1, 2 , 3 y 4 y las figuras 1 y 2 permiten el acceso
visual y cuantitativo a los datos generales obtenidos con el obje
to de corroborar la eficacia del tratamiento como variable central del estudio. La comparación resumida en la tabla 1 muestra
claramente la ausencia de diferencias entre los puntajes globales
de pretest para los grupos A y B. Utilizando la prueba U de MannWhitney, se obtuvo una p c .5, lo que hace suponer cierta igualdad
o equivalencia de ambos grupos antes del tratamiento.
La tabla 2, agrupa los datos globales de antes y despues del
entrenamiento par el grupo A. La aplicación.de la prueba estadística Mc Nemar, para la significaciÓn.de los cambios arrojó una
diferencia significativa al .O01 (pi .001), indicando la efectivi
dad del tratamiento en términos globales.
T m L A 1: Comparaciones globales pretest (grupo A) - pretest (grupo B), para cada una de las habilidades entenadas en ambos grupos.
Habilidad
Pretest (A)
Pretest (B)
TABLA 2: Comparaciones globales pretest-postest para cada una de
las habilidades entrenadas en el grupo A.
Habilidad
Pretest
Postest
La figura 1 hace notoria dicha efectividad por comparación de
totales, para cada una de las habilidades.
FIGURA 1: P o r c e n t a j e t o t a l e s p r e t e s t - p o s t e s t
e n t r e n a d a s e n e l grupo A.
Pre
de l a s h a b i l i d a d e s
post
Noteseque en e s t a f i g u r a , s e o b s e r v a una d i f e r e n c i a de 31 por
c i e r t o e n f a v o r de l o s p u n t a j e s de p o s t e s t .
La t a b l a 3 y l a f i g u r a 2 permiten igualmente, l a v a l o r a c i ó n de
l o s cambios producidos en l o s p u n t a j e s d e l grupo B. Aquí l a difer e n c i a e n t r e p r e t e s t y p o s t e s t e s de 34.4 por c i e n t o .
Nótese tambien que l a prueba e s t a d í s t i c a a r r o j a p a r a e s t e grupo d e d a t o s , una d i f e r e n c i a a l t a m e n t e s i g n i f i c a t i v a ( p .001).
~
-
TABLA 3: Comparaciones globales pretest-postest para cada una de
las habilidades entrenadas en el grupo B.
Habilidad
Pretest
Postest
FIGURA 2: Porcentaje totales pretest-postest de las habilidades
entrenadas en el grupo B.
Las comparaciones g l o b a l e s e n t r e los. p u n t a j e s o b t e n i d o s para
ambos grupos, despues d e l t r a t a m i e n t o , no demostraron d i f e r e n c i a s
a p r e c i a b l e s ( p = . 5 ) , con l o que c a b r í a e s p e r a r una mínima variab i l i d a d impuesta p o r l o s e n t r e n a d o r e s a l procedimiento de entren:
miento.
TABLA 4: Comparaciones g l o b a l e s p o s t e s t (grupo A ) - p o s t e s t (grupo B ) , p a r a cada una d e l a s h a b i l i d a d e s e n t r e n a d a s en
ambos grupos.
P o s t e s t (B)
P o s t e s t (A)
Habilidad
1
2
6
9
10
11
12
14
100.0
95. O
95.0
97.9
97.8
95.2
100.0
98.1
96.0
96.0
87.4
100.0
90.0
96.6
100.0
100. O
Por ú l t i m o , l a s t a b l a s 5 y 6 reproducen l o s v a l o r e s p r e t e s t p o s t e s t : de cada uno de l o s s u j e t o s e n cada una de l a s h a b i l i d a des e n t r e n a d a s e n ambos grupos. Nótese, que s ó l o con a l g u n a s excepciones, l a s d i f e r e n c i a s o b t e n i d a s r e s u l t a r o n s i g n i f i c a t i v a s a l
.01.
TABLA 5: Comparaciones p r e y p o s t e s t p a r a cada una d e l a s h a b i l i dades e n t r e n a d a s en e l grupo A ( p u n t a j e p o r s u j e t o ) ,
usando l a prueba d e Mc Nemar.
MI
SS P r a P o s t
H2
6 s Pr. P o s t
U6
5 s Pr. P o s t
M9
Ss P r * P o s t
1
e
3
4
5
1
e
3
4
5
6
7
8
1
e
3
4
S
6
1
2
3
4
5
6
7
8
75 108
75180
8 0 100
75 180
100 108
70
ea
100
80
88
60
108
70
80
loa
100
108
80
100
180
180
lee lee
58 100
66 180
41 180
108 100
0100
58 100
41 83
>te- 5 . 0
.05
xe. 8 . 1
P< .El
M11
SS P r a P o s t
U12
SS P r a P o s t
M14
SS P r a P o s t
1
e
3
4
5
6
7
1
e
3
4
5
6
7
8
x2- 7.e
.El
P<
H10
Ss Pr. P o s t
100 180
7sise
75100
75 75
68180
75 100
66180
66 100
83 83
180 100
58 100
75180
83 83
P<
80 100
80100
50 100
50 100
40 100
50100
010B
50100
TABLA 6: Comparaciones p r e y p o s t e s t p a r a c a d a una de l a s h a b i l i d a d e s e n t r e n a d a s e n e l grupo B ( p u n t a j e s p o r s u j e t o ) ,
usando l a prueba de McNemar.
Las f i g u r a s 3 y 4 m u e s t r a n , a l i g u a l que l a s a n t e r i o r e s , l a
t e n d e n c i a g e n e r a l d e t o d o s l o s s u j e t o s , con a l g u n a s e x c e p c i o n e s ,
a aumentar s u s p u n t a j e s d e s p u e s de s e r sometidos a l t r a t a m i e n t o
común.
a l .
r m
m
0
o
a a
I
r L
UI M
I
al
r
rl
al al
L
a c
m
al
al UI
.r) m
m v
r m
c c
al al
L
k r
U
ao alc
En lo que respecta a la determinación del efecto del tratamien
to sobre los componentes de cada habilidad en ambos grupos, se
clasificaron dichos componentes (verbales y no verbales) de acuer
do a la dirección tomada despues del entrenamiento, sometiéndose
posteriormente sus distribuciones reales al análisis, mediante la
Chi cuadrado, en una tabla de contingencia 2 x 2.
Los resultados para el grupo A pueden observarse en la tabla
7. La diferencia significativa al .O01 sugiere que el cambio (sig
no + ) está asociado al componente verbal de la habilidad y que el
no cambio (signo - ) , esta asociado al componente no verbal.
TABLA 7: Resultados de la aplicación de la Chi cuadrada a las
comparaciones globales pretest-postest de los componentes verbales y no verbales entrenados en cada una de las
habilidades del grupo A y la obtención del coeficiente
de correlación Phi, entre el componente y la dirección
del cambio.
O i r e c c i o n d e 1 Carrb io
V e r b a l e s 1 43.1 ( 7 5 )
1
99.5 < 7 3 > 1
145
7
M v e r b a l e s 1 50.8 ( 2 4 )
1
105.1
<
13E)I
156
La tabla incluye ademas el coeficiente de correlación phi, que
indica una correlación de .4098, entre la dirección del cambio y
el componente.
La tabla 8 da cuenta del mismo procedimiento con el grupo B,
con resultados muy similares a los del grupo A.
TABLA 8: Resultados de la aplicación de la Chi cuadrada a las com
paraciones gl.obales pretest-postest de los componentes
verba1.e~y no verbales entrenados en cada una de las habilidades del grupo B, y la obtención del coeficiente de
correlación Phi, entre el componente y la dirección del
cambio.
Oirecc i o n del
Cambio
-
La influencia del acarreo fue precisada, en primer término,
diante la obtención de la tendencia de los puntajes pretest de
todas las habilidades en el orden en que fueron entrenadas. La
tendencia acelerada obtenida tanto en el grupo A (presentación
invertida) como en el grupo B (presentación jerarquizada de más
simple a complejo), nos hace suponer cierta influencia creciente
de los tratamientos impartidos al inicio del entrenamiento, sobre
los subsecuentes, independientemente de la dificultad o complejidad inherente a cada habilidad.
Esta posibilidad nos llevó a probar las hipótesis anotadas anteriormente, comparando los puntajes pretest A-14:B-2; A-2:B-14;
A-2:B-2 y A-14:B-14. El resultado de tales comparaciones están
expuestas en la tabla 9, con un nivel de significancia esperado
de .01.
De acuerdo con ellos, podemos aceptar las hipótesis a,b y d;
dejando en claro que si no aceptamos la hipótesis c, ésta se cumple por lo menos parcialmente al demostrarse que, no obstante de
su falta de significación, A-2 es mayor que B-2.
TABLA 9: Comparaciones de los puntajes pretest obtenidos por los
grupos A y B en las habilidades A14-B2; A2-B14, A2-B2 y
A14-B14.
CONCLUSIONES
A guisa de conclusiones, debemos incidir en los siguientes pug
tos :
a) Apoyándonos también en estudios anteriores (Goldstein,l981;
Roth y Bohrt, 1980), no parece caber duda con respecto a la efectividad del aprendizaje estructurado como paquete tecnológico en
la generación de una amplia gama de habilidades sociales en sujetos jóvenes y en ambientes poco controlados.
b) El análisis de la dirección del cambio de los componentes,
parece sugerirnos la necesidad de revisar la inclusión de componentes no verbales en futuros entrenamientos, ya que estos no parecieron beneficiarse en el grado que lo hicieron los componentes
verbales. Cabe la posibilidad de que los componentes no verbales
logren su unificación y sentido en la habilidad, por el solo efec
to de la generación de los componentes verbales. Deberá diseñarse
investigación futura con este problema en mente. .
c) La acción evidente de los efectos de acarreo, producto del
entrenamiento constante y sucesivo de habilidades que poseen componentes comunes, nos hace pensar en la posibilidad de generar
habilidades simples, entrenando únicamente las más complejas. Esto significaría un claro ahorro de tiempo y esfuerzo en la instr~
mentación tecnológica, donde la economía es el pretexto más impof
tante.
d) En el presente trabajo se pudo observar, aunque no cuanti-
'na!ra~
-O!AeqJq
'27E-6IE 'E ' 1 8 6 1
qqnoA p u e u a ~ p l ! q 3 -q$noX pue u a ~ p l ! q 3 ~ o sa!601ouq,a$
j
IeJ
~ u ! J J ~ S U ~ Jpu*
$ 6u!do1a~ao :'r'3
'NNVWW~VMB1 '1 'SNIy33S !'E'S
'11331Vj
J~!AJ~S
a$uam1e!3adsa
-u?!3ed!3!$ded
e$se!sn$ua ns ~ o 'd s a ~ ~ eq$JeW
a l
e
Xnw X ~ 3 u e d a d S ~a1$ $ a I n e d ' j j a 1 e 6 ~ e o!~301j
e ~ a 3 a p e ~ 6someasa0
e
(2)
- a ~ q ! aJ!e
~
l e e 3 ! $ 3 p d ua a s ~ a u o d
an!sn13u! opua!pnd 'sa1e!3adsa Ie!Ja$ew !u sauo!3e1eqsu!
ap e i ~ a n b aou
~ u?!3
-e$uawa1dm! e 1 anbdod ' s ~ w a p e sop!603sa u o d a n j sopea1dma S O $ U J ! U ! ~ J ~ O J ~s o 1 ( 1 )
.pep~unwo3
e 1 ap ep?A e1 e soTsa ap u 9 p e n 3 a p e 1-1 e ~ e ds e 3 ~ ~ 3se1
g ~ aJqos
0uo3 ;se 'e3?u3?$ e1 K opor)?w Ta aJqos s a q u e 8 o ~ ~ as~o 1u ~e s e 3
- s a n d s a ~a ~ u a w e ~ a ~ ~
e ~~e ' d3 ~ dYJaqap
o ~ d ' o ~ n q n j1 a ua e ~ ~ e ~ ~ u n w o 3
u?r3e8y?+sa~uye l .03rjl?&uay3Tap p e p ~ ~ r q e ae1
~ 3e ~ e doTaJ un uaK
- n ~ q s u o 3anb s o u n í f ~ euos 'uc333e?+de3 n s e ~ e dso?+uaywypa3o~ds o 1 K
odn.x8 I a p u 9 y 3 e ~ ~ ~e1
o w'pepTunuo3 e1 ap oKode I a 'oTuaywyn8as ap
pe~1n31jrp e 1 'pepT1eTJow e1 : e p e a ~ ~ d1e ~ ~ 3u??3e8??+sa~uy
0s
~arnb
-1en3 ap o11oJJesap 1a ~ e ~ 3 a ej euapuarT anb s e u i a ~ q o ~saIqeJaui
d
-nuuT e a ~ u e ~' ud9 ~ 3 d a 3 x a e1 anb sgw e 1 8 a ~e1 s a ~ O J T U O ap
~
eT1ej
e 1 apuop s a u o y 3 e n ~ y se ' s o p e 1 o ~ q u o 3 u a r q s o ~ x a ~ u oua
3 epe~uawa1d
-m? J a s e ~ e depeI1oJJesap a ~ u a w ~ e ~ 3'1en33npuo3
~u?
e r 8 o ~ o u 3 aeun
~
ap u 9 y 3 e 3 g d e e1 anb ua asJTTsysuT eqap gzrnb ' o u i y ~~~ o~ d( a
-aTuawe801eue ~ e n ? p e ~ a ~uaqap
u?
anb e1 u03 u9y3en3
-?S e1 ap s a ~ u e ~ 8 a ~soTuawa1a
uy
s o 1 ap opuarpuadap ' a ~ u a u i a ~ q e 3 a d
-u? o ~ ~ a 3 ea pq o p e p g y q e q eun Jyqrqxa a p s a 3 e d e 3 u ~ s o ~ a C n sJ e J T
-uo3ua a ~ q y s o deT1nsaJ ' s e ~ q e ~ eseJTo
d
u3 .eu8ysuo3 e [ ap u9y3e3
-uasa.xd e1 ap e s n e 3 e ' u 9 ~ 3 e n 1 e ~e1
a aTueJnp epeurwJaTap IenTxaT
u03 aIqe?JeA eun e u?yqueT aaapaqo s a ~ e y a o ss a p e p g r q e q ap oTuaym
-8uaJTua 1 a anb '(2861) ' 2 0 3a u e w Q u a m ~u e ~ a r 3 ~01
q ouio3 ' ~ e 3 r j
-
ving: Applying s t r u c t u r e d l e a r n i n g therapy.
Neu York: Pergamon Press.
1976.
GOLOSTEIN, A.P.,
SPRAFKIN, R.P..
GERSHAY, N.J. y KLEIN, P.: S k i l l s t r e a n i n g t h e
a d o l e s c e n t : A s t r u c t u r e d l e a r n i n g a p p r o a c h t o t e a c h i n g p r o s o c i a l s k i l l s . Illi
n o i s : Research P r e s s Co., 1980.
ROGERS, E.M.
approach.
y SHOEMAKER, F.F.:
London: F r e e Press.
Communication o f i n n o v a t i o n s :
1971.
A cross-cultural
ROTH, E. y BOHRT, R.: C r e a c i ó n de r e p e r t o r i o s c o n d u c t u a l e s p r o s o c i a l e s en j ó v e n e s
socioeconómicametne marginados. X S i m p o s i o I n t e r n a c i o n a l s o b r e M o d i f i c a c i ó n
de Conducta. Bogotá, Colombia. 1980.
ROTH, E. (en p r e n s a ) : Competencia s o c i a l : E l cambio d e l c o m p o r t a m i e n t o i n d i v i d u a l
en l a comunidad. México: T r i l l a s .
TWENTYHAN, C.T..
GREENWALD, O.P.,
GREENYALO, M.A.,
KLOSS. J.O.,
OOVALESKI. H.E.
y HOFFMAN, P.: An assessment o f s o c i a l s k i 1 1 d e f i c i t s i n a l c o h o l i c s . Behavior a l Assessment, 1982, 4. 317-326.
YHITE, R.Y.:
Competence as an a s p e c t o f p e r s o n a l g r o u t h . En M. K e n t y J. R o l f
(Eds.)
P r i m a r y P r e v e n t i o n o f P s y c h o p a t h o l o g y . Neu England: U n i v e r s i t y P r e s s
o f Neu England. 1979.