Anrilisis y Modijicacidn de Conducta. 1985, Vol. 1l . N. o 30. ENTRENAMIENTO DE H A B I L I D A D E S E N L A COMUNIDAD: UN REPORTE EXPERIMENTAL Erick Rothí*) Centro interdisciplinarw de estudios comunitarios (CIEC) Maria del Refugio LÓpez Uniuersidad Naciom l autónoma de México (UNAM) RESUMEN E2 presente trabajo, intenta aportar con algunas consideraciones acerca de2 proceso de adquisición de habilidades sociales en ambientes poco controlados, utilizando el Aprendizaje Estructurado como paquete instruccional. Los objetivos del estudio fueron: a) probar la eficacia de2 procedimiento instrucionat; b) medir el impacto diferencial del entrenamiento sobre los componentes conductuales de ocho habilidades socia les y c) estudiar el efecto de acarreo producto del entrenamiento constante y sucesivo sobre tos componentes compartidos por otras habilidades. Para el proposi to se emplearon 14 sujetos de ambos sexos, con edades entre los 13 y 17 años y sin patologia aparente. Los resuttados ar~ojaronevidencia adicional sobre la solvencia deZ Aprendizaje Estructurado como paquete instruccional, ashismo, nos sugieren la posibilidad de que dicho procedimiento actue diferenciahente sobre los componentes conductuates de las habilidades sociales, beneficiando principalmente a las verbates. Final - (*) CIEC. Casilla Postal 159, La Paz, Bolivia. mente, e t acarreo evidenciado conf irma la posibilidad de facilitar tu generatización del efecto del entrenamiento a las habilidades no entrenadas que poseen elementos comunes. SUMMARY The aim of the present paper was to contribute with some additional considerations on the social training process carried on in unstructured settings. The training procedure was imnplemented through the Structured Learning Techniques. The goats of this investigation were: a) to verify the efficacy of our instructional technology; b) to assess the diff erential impact of the training process on the behaviorat components of eight social skilts and c) to study the carryover effects of constant and successive training over the coz mon etements of the skills. For this purpose, we selec ted 14 young subjects fmale and female) between the ages of 13 and 17 and without apparent pathology. The results lead us to the following conclusions: a) the Structured Learning Technique proved to be a very effective technotogy for the social skitts training; b) the training procedure influenced differentialty the verbal components of the skitls; and c) the carryover phenomena conf irmed the possibitit y to generatize the treatment effects to non-trained skitls. Son varias las razones que subyacen a la elaboración de este trabajo. En primer termino, la necesidad de estructurar una tecnología conductual de gran efectividad, capaz de favorecer la adquisición de ciertos repertorios conductuales denominados genericamente "habilidades pro-sociales". Dicha urgencia responde a su vez, a la intención de aportar fácticamente la supuesta relación entre competencia social y trastornos de conducta. En efecto, una cada vez mayor cantidad de reportes científicos apuntan hacia la consideración de los innumerables riesgos emergentes de la incompetencia en materia social y concuerdan en señalar la importancia del entrenamiento de una amplia gama de habilidades como vehículo profiláctico de la psicopatología (vease Garmezy et al., 1978). Aparentemente, una historia individual predominantemente marcada por interacciones exitosas con el medio social, conduciría al individuo hacia un afianzamiento de su comportamiento social y a la preservación de la estabilidad general (White. 1979); y por el contrario quien acumule experiencias de frustración, impotencia, fracaso, etc., se vulnerabilizará a las ulteriores presio nes de su medio social. con el consiguiente riesgo desestabilizador . La diferencia entre una y otra posibilidad puede ser una cuestión de competencia social. Como puede verse más o menos claramente, el concepto de competencia social está intimamente ligado a la noción de prevención. Supóngase que poseemos los medios necesarios y suficientes para vincular inequívocamente la incompetencia con algún tipo de trastorno como el alcoholismo, por ejemplo. Detectando tempranamente dicha incapacidad social, generando en su lugar la correspondiente habilidad y dándole plena vigencia, probablemente estaremos en condiciones de prevenir el abuso del alcohol, asociado a la incom petencia. Como se ve, son tres los argumentos que respaldan la validación de una tecnología conductual: la unificación de los repertorios conductuales en habilidades específicas (a); para lograr con e l l a s un a c e p t a b l e grado de competencia s o c i a l ( b ) ; que i n h i b a e l r i e s g o asociado a s u d e f i c i t crónico ( c ) . Una t e c n o l o g í a como l a p r o p u e s t a , además de demostrar s u s o l v e n c i a en l a g e n e r a c i ó n d e h a b i l i d d e s , d e b e r á p r o b a r s u a p l i c a b i l i d a d a c o n t e x t o s no convencionales y con s u j e t o s cuyas c a r a c t e r í s t i c a s puedan v a r i a r en un amplio rango. En o t r a s p a l a b r a s , l o s procedimientos empleados deberán a d e c u a r s e p a r a u n t r a b a j o comunit a r i o en e l s e n t i d o e s t r i c t o d e l termino. l a s c a r a c t e r í s t i c a s que debe p o s e e r una t e c n o l o g í a a p l i c a d a a c u e s t i o n e s c o m u n i t a r i a s y a f u e r o n e x p u e s t a s con a n t e r i o r i d a d (Roth y Bohrt, 1980; Fawcett e t al. , 1981; Rogers y Shoemaker , 1071) por l o que no cabe abund a r más s o b r e d i c h o a s p e c t o . En e s t a o c a s i ó n , d i s c u t i r e m o s m á s b i e n , t ó p i c o s r e l a c i o n a d o s con l a e l e c c i ó n de l a s t é c n i c a s y proc e d i m i e n t o s p a r a e l e n t r e n a m i e n t o , s u e f e c t i v i d a d y l o s problemas emergentes d e s u implementación en ambientes comunitarios. La t é c n i c a e l e g i d a f u e denominada p o r G o l d s t e i n e t a l . (1976, 1980) y G o l d s t e i n (1981) como a p r e n d i z a j e e s t r u c t u r a d o , e i n t e g r a dinámicamente modelamiento, juego d e r o l e s o ensayo c o n d u c t u a l , r e t r o a l i m e n t a c i ó n como r e f o r z a m i e n t o s o c i a l y un procedimiento a d i c i o n a l llamado entrenamiento p a r a l a t r a n s f e r e n c i a . En e l pres e n t e e s t u d i o , l a v a r i a b l e t r a t a m i e n t o f u e d e f i n i d a como l a a p l i c a c i ó n ordenada d e t o d a s y cada una d e l a s t é c n i c a s en l a forma recomendada por Roth y Bohrt (1980). Sujetos Los c a t o r c e s u j e t o s ( 8 p a r a e l grupo A y 6 p a r a e l B) incorpor a d o s a l e s t u d i o f u e r o n t o d o s jóvenes de ambos s e x o s con edades f l u c t u a n t e s e n t r e l o s 1 3 y l o s 1 7 a ñ o s , de e s c o l a r i d a d correspond i e n t e a s u s r e s p e c t i v a s edades. Los i n g r e s o s f a m i l i a r e s t i p i f i caban a l o s jóvenes como p e r t e n e c i e n t e s a c l a s e media y todos e r a n v e c i n o s de l a misma l o c a l i d a d en l a zona M e t r o p o l i t a n a d e l E s t a d o de México. La l a b o r de c a p t a c i ó n d e l grupo de s u j e t o s s e r e a l i z ó con apoyo d e l p á r r o c o l o c a l y p o r i n t e r m e d i o de l a o f i c i na p a r r o q u i a l . Ambiente Todo e l procedimiento de e n t r e n a m i e n t o f u e l l e v a d o a cabo en l a s i n s t a l a c i o n e s d e l a p a r r o q u i a , en ambientes improvisados p a r a e l e f e c t o . Uno de l o s dos e s p a c i o s u t i l i z a d o s e r a un a u d i t o r i o amplio con m o b i l i a r i o a p r o p i a d o p a r a n u e s t r o s p r o p ó s i t o s : s i l l a s , mesa y p i z a r r ó n ; e l o t r o menos adecuado, e x i g i ó a l o s entrenador e s y p a r t i c i p a n t e s una mayor f l e x i b i l i d a d p a r a s u acomodo(1). Procedimiento. E l procedimiento f u e conducido enteramente por un equipo de cinco entrenadores, conformado por pasantes de la carrera de psicología y estudiantes de maestría en modificación de conducta de la ENEP-Iztacala(2). Los entrenadores recibieron previamente un seminario de capacitación en el manejo del aprendi zaje estructurado. Se prepararon catorce habilidades susceptibles de ser entrenadasenjóvenes adolescentes y de entre todas, se pro cesaron exclusivamente ocho: escuchar(l), iniciar y mantener una conversación (2). encarar el enojo (6). expresar afecto (91, negociar (lo), hacer respetar sus derechos (ll), responder a la burla (12) y resistir a la persuasión (14). Con la totalidad de los jóvenes inscritos, se conformaron alea toriamente dos grupos (A y B) con un número de participantes que al inicio del entrenamiento sobrepasaban la docena en cada grupo. Se acordó la conducción del entrenamiento en dos sesiones semanales, con una duración aproximada de dos horas cada sesión. Una sesión típica, debía cumplir la siguiente rutina: (a) evaluación de la habilidad corespondiente a la sesión, (b) presentación de la habilidad y definición de sus componentes, (c) modelamiento de los componentes verbales y no verbales de la habilidad, (d) ensayo en parejas de la habilidad, (e) comentarios acerca de la ejecución de los participantes y (f) planificación de la tarea que los participantes debían realizar en sus ambientes naturales. Se establecieron dos evaluaciones individuales (antes y despues del tratamiento) para cada una de las habilidadesa entrenar, las mismas que fueron realizadas mediante el Test Analógico de Simulación (TAS) (Roth, en prensa), el mismo que implicaba la observación directa del comportamiento de los sujetos instigado por el evaluador, a través de diferentes "consignas" adecuadas a cada una de las habilidades entrenables. Los objetivos generales del presente trabajo fueron: a) evaluar la efectividad de la variable tratamiento, tanto en términos individuales como grupales; b) estudiar los efectos del tratamiento sobre los componentes verbales y no verbales de cada habilidad, y c) analizar en términos muy generales el efecto de acarreo que imprime el entrenamiento de una habilidad sobre las subsiguientes. Con el fin de lograr el primer objetivo, se realizaron las siguientes ccrmpak-aciones: (a) puntajes globales de pretest en ambos grupos (pretest A - pretest b); (b) puntajes globales pretest-po~ test para ambos grupos (pretest-postest para los grupos A y B); (c) puntajes globales postest en ambos grupos (postest A-post- test B); y (d) puntajes individuales pretest-postest para cada una de las habilidades. El segundo objetivo fue obtenido llevando a cabo comparaciones de la dirección del cambio de los componentes verbales y no verbales en postest, de cada una de las habilidades (adquisición del componente frente a no adquisición o pérdida del mismo). El tercer objetivo se completó estudiando el efecto de la inversión del orden de presentación de las habilidades en uno de los grupos (A), comparando las tendencias generales que presentaban los puntajes pretest en ambos grupos y sometiendo a comparación los puntajes, de acuerdo a las siguientes hipótesis: a) La diferencia entre los puntajes de la habilidad 14 del grupo A (A-14) y los correspondientes a la habilidad 2 del grupo B (B-21, no deberá ser significativa; o B-2 deberá ser igual a A-14, pues no son producto del acarreo. b) La diferencia entre los puntajes de la habilidad 2 del grupo A (A-2) y de la habilidad 14 del B (B-14), no deberían diferir significativamente; o los puntajes A-2 deberían ser iguales a los de 8-14, ya que se espera que ambos sean producto del acarreo. c) La diferencia entre los puntajes de la habilidad 2 del grupo A (A-2) y los de la habilidad 2 del grupo B (B-21, deberá ser significativa; o A-2 deberá ser mayor que B-2, ya que se espera que en A-2 los puntajes sean producto del acarreo y en B-2 no. d) La diferencia entre los puntajes de la habilidad 14 del gr? po A (A-14) y los de la habilidad 14 del grupo B (B-141, deberá ser significativa; o A-14 deberá ser menor que B-14 ya que A-14 no debe ser producto del acarreo, mientras que 8-14 sí. RESULTADOS Las tablas 1, 2 , 3 y 4 y las figuras 1 y 2 permiten el acceso visual y cuantitativo a los datos generales obtenidos con el obje to de corroborar la eficacia del tratamiento como variable central del estudio. La comparación resumida en la tabla 1 muestra claramente la ausencia de diferencias entre los puntajes globales de pretest para los grupos A y B. Utilizando la prueba U de MannWhitney, se obtuvo una p c .5, lo que hace suponer cierta igualdad o equivalencia de ambos grupos antes del tratamiento. La tabla 2, agrupa los datos globales de antes y despues del entrenamiento par el grupo A. La aplicación.de la prueba estadística Mc Nemar, para la significaciÓn.de los cambios arrojó una diferencia significativa al .O01 (pi .001), indicando la efectivi dad del tratamiento en términos globales. T m L A 1: Comparaciones globales pretest (grupo A) - pretest (grupo B), para cada una de las habilidades entenadas en ambos grupos. Habilidad Pretest (A) Pretest (B) TABLA 2: Comparaciones globales pretest-postest para cada una de las habilidades entrenadas en el grupo A. Habilidad Pretest Postest La figura 1 hace notoria dicha efectividad por comparación de totales, para cada una de las habilidades. FIGURA 1: P o r c e n t a j e t o t a l e s p r e t e s t - p o s t e s t e n t r e n a d a s e n e l grupo A. Pre de l a s h a b i l i d a d e s post Noteseque en e s t a f i g u r a , s e o b s e r v a una d i f e r e n c i a de 31 por c i e r t o e n f a v o r de l o s p u n t a j e s de p o s t e s t . La t a b l a 3 y l a f i g u r a 2 permiten igualmente, l a v a l o r a c i ó n de l o s cambios producidos en l o s p u n t a j e s d e l grupo B. Aquí l a difer e n c i a e n t r e p r e t e s t y p o s t e s t e s de 34.4 por c i e n t o . Nótese tambien que l a prueba e s t a d í s t i c a a r r o j a p a r a e s t e grupo d e d a t o s , una d i f e r e n c i a a l t a m e n t e s i g n i f i c a t i v a ( p .001). ~ - TABLA 3: Comparaciones globales pretest-postest para cada una de las habilidades entrenadas en el grupo B. Habilidad Pretest Postest FIGURA 2: Porcentaje totales pretest-postest de las habilidades entrenadas en el grupo B. Las comparaciones g l o b a l e s e n t r e los. p u n t a j e s o b t e n i d o s para ambos grupos, despues d e l t r a t a m i e n t o , no demostraron d i f e r e n c i a s a p r e c i a b l e s ( p = . 5 ) , con l o que c a b r í a e s p e r a r una mínima variab i l i d a d impuesta p o r l o s e n t r e n a d o r e s a l procedimiento de entren: miento. TABLA 4: Comparaciones g l o b a l e s p o s t e s t (grupo A ) - p o s t e s t (grupo B ) , p a r a cada una d e l a s h a b i l i d a d e s e n t r e n a d a s en ambos grupos. P o s t e s t (B) P o s t e s t (A) Habilidad 1 2 6 9 10 11 12 14 100.0 95. O 95.0 97.9 97.8 95.2 100.0 98.1 96.0 96.0 87.4 100.0 90.0 96.6 100.0 100. O Por ú l t i m o , l a s t a b l a s 5 y 6 reproducen l o s v a l o r e s p r e t e s t p o s t e s t : de cada uno de l o s s u j e t o s e n cada una de l a s h a b i l i d a des e n t r e n a d a s e n ambos grupos. Nótese, que s ó l o con a l g u n a s excepciones, l a s d i f e r e n c i a s o b t e n i d a s r e s u l t a r o n s i g n i f i c a t i v a s a l .01. TABLA 5: Comparaciones p r e y p o s t e s t p a r a cada una d e l a s h a b i l i dades e n t r e n a d a s en e l grupo A ( p u n t a j e p o r s u j e t o ) , usando l a prueba d e Mc Nemar. MI SS P r a P o s t H2 6 s Pr. P o s t U6 5 s Pr. P o s t M9 Ss P r * P o s t 1 e 3 4 5 1 e 3 4 5 6 7 8 1 e 3 4 S 6 1 2 3 4 5 6 7 8 75 108 75180 8 0 100 75 180 100 108 70 ea 100 80 88 60 108 70 80 loa 100 108 80 100 180 180 lee lee 58 100 66 180 41 180 108 100 0100 58 100 41 83 >te- 5 . 0 .05 xe. 8 . 1 P< .El M11 SS P r a P o s t U12 SS P r a P o s t M14 SS P r a P o s t 1 e 3 4 5 6 7 1 e 3 4 5 6 7 8 x2- 7.e .El P< H10 Ss Pr. P o s t 100 180 7sise 75100 75 75 68180 75 100 66180 66 100 83 83 180 100 58 100 75180 83 83 P< 80 100 80100 50 100 50 100 40 100 50100 010B 50100 TABLA 6: Comparaciones p r e y p o s t e s t p a r a c a d a una de l a s h a b i l i d a d e s e n t r e n a d a s e n e l grupo B ( p u n t a j e s p o r s u j e t o ) , usando l a prueba de McNemar. Las f i g u r a s 3 y 4 m u e s t r a n , a l i g u a l que l a s a n t e r i o r e s , l a t e n d e n c i a g e n e r a l d e t o d o s l o s s u j e t o s , con a l g u n a s e x c e p c i o n e s , a aumentar s u s p u n t a j e s d e s p u e s de s e r sometidos a l t r a t a m i e n t o común. a l . r m m 0 o a a I r L UI M I al r rl al al L a c m al al UI .r) m m v r m c c al al L k r U ao alc En lo que respecta a la determinación del efecto del tratamien to sobre los componentes de cada habilidad en ambos grupos, se clasificaron dichos componentes (verbales y no verbales) de acuer do a la dirección tomada despues del entrenamiento, sometiéndose posteriormente sus distribuciones reales al análisis, mediante la Chi cuadrado, en una tabla de contingencia 2 x 2. Los resultados para el grupo A pueden observarse en la tabla 7. La diferencia significativa al .O01 sugiere que el cambio (sig no + ) está asociado al componente verbal de la habilidad y que el no cambio (signo - ) , esta asociado al componente no verbal. TABLA 7: Resultados de la aplicación de la Chi cuadrada a las comparaciones globales pretest-postest de los componentes verbales y no verbales entrenados en cada una de las habilidades del grupo A y la obtención del coeficiente de correlación Phi, entre el componente y la dirección del cambio. O i r e c c i o n d e 1 Carrb io V e r b a l e s 1 43.1 ( 7 5 ) 1 99.5 < 7 3 > 1 145 7 M v e r b a l e s 1 50.8 ( 2 4 ) 1 105.1 < 13E)I 156 La tabla incluye ademas el coeficiente de correlación phi, que indica una correlación de .4098, entre la dirección del cambio y el componente. La tabla 8 da cuenta del mismo procedimiento con el grupo B, con resultados muy similares a los del grupo A. TABLA 8: Resultados de la aplicación de la Chi cuadrada a las com paraciones gl.obales pretest-postest de los componentes verba1.e~y no verbales entrenados en cada una de las habilidades del grupo B, y la obtención del coeficiente de correlación Phi, entre el componente y la dirección del cambio. Oirecc i o n del Cambio - La influencia del acarreo fue precisada, en primer término, diante la obtención de la tendencia de los puntajes pretest de todas las habilidades en el orden en que fueron entrenadas. La tendencia acelerada obtenida tanto en el grupo A (presentación invertida) como en el grupo B (presentación jerarquizada de más simple a complejo), nos hace suponer cierta influencia creciente de los tratamientos impartidos al inicio del entrenamiento, sobre los subsecuentes, independientemente de la dificultad o complejidad inherente a cada habilidad. Esta posibilidad nos llevó a probar las hipótesis anotadas anteriormente, comparando los puntajes pretest A-14:B-2; A-2:B-14; A-2:B-2 y A-14:B-14. El resultado de tales comparaciones están expuestas en la tabla 9, con un nivel de significancia esperado de .01. De acuerdo con ellos, podemos aceptar las hipótesis a,b y d; dejando en claro que si no aceptamos la hipótesis c, ésta se cumple por lo menos parcialmente al demostrarse que, no obstante de su falta de significación, A-2 es mayor que B-2. TABLA 9: Comparaciones de los puntajes pretest obtenidos por los grupos A y B en las habilidades A14-B2; A2-B14, A2-B2 y A14-B14. CONCLUSIONES A guisa de conclusiones, debemos incidir en los siguientes pug tos : a) Apoyándonos también en estudios anteriores (Goldstein,l981; Roth y Bohrt, 1980), no parece caber duda con respecto a la efectividad del aprendizaje estructurado como paquete tecnológico en la generación de una amplia gama de habilidades sociales en sujetos jóvenes y en ambientes poco controlados. b) El análisis de la dirección del cambio de los componentes, parece sugerirnos la necesidad de revisar la inclusión de componentes no verbales en futuros entrenamientos, ya que estos no parecieron beneficiarse en el grado que lo hicieron los componentes verbales. Cabe la posibilidad de que los componentes no verbales logren su unificación y sentido en la habilidad, por el solo efec to de la generación de los componentes verbales. Deberá diseñarse investigación futura con este problema en mente. . c) La acción evidente de los efectos de acarreo, producto del entrenamiento constante y sucesivo de habilidades que poseen componentes comunes, nos hace pensar en la posibilidad de generar habilidades simples, entrenando únicamente las más complejas. Esto significaría un claro ahorro de tiempo y esfuerzo en la instr~ mentación tecnológica, donde la economía es el pretexto más impof tante. d) En el presente trabajo se pudo observar, aunque no cuanti- 'na!ra~ -O!AeqJq '27E-6IE 'E ' 1 8 6 1 qqnoA p u e u a ~ p l ! q 3 -q$noX pue u a ~ p l ! q 3 ~ o sa!601ouq,a$ j IeJ ~ u ! J J ~ S U ~ Jpu* $ 6u!do1a~ao :'r'3 'NNVWW~VMB1 '1 'SNIy33S !'E'S '11331Vj J~!AJ~S a$uam1e!3adsa -u?!3ed!3!$ded e$se!sn$ua ns ~ o 'd s a ~ ~ eq$JeW a l e Xnw X ~ 3 u e d a d S ~a1$ $ a I n e d ' j j a 1 e 6 ~ e o!~301j e ~ a 3 a p e ~ 6someasa0 e (2) - a ~ q ! aJ!e ~ l e e 3 ! $ 3 p d ua a s ~ a u o d an!sn13u! opua!pnd 'sa1e!3adsa Ie!Ja$ew !u sauo!3e1eqsu! ap e i ~ a n b aou ~ u?!3 -e$uawa1dm! e 1 anbdod ' s ~ w a p e sop!603sa u o d a n j sopea1dma S O $ U J ! 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