M 2

Post–título en
Aprendizaje
Diseño
Universal
del
MÓDULO Nº 2
Educación, inclusión y atención a la diversidad.
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Índice
Introducción .............................................................................................. 4
Ideas Fuerza ………………...……………...………………………………….. 6
1. Diferencias individuales y enseñanza adaptativa ……...…...… 7
1.1 La ciencia de las diferencias individuales ..................................... 8
1.1.1 Desde la Grecia Clásica al a Edad Media ...................................................... 8
1.1.2 Desde el Renacimiento a la Ilustración ........................................................ 10
1.1.3 Aportes en los siglos XVII y XVIII ................................................................ 11
1.2 La psicología de la variabilidad .................................................... 14
1.2.1 Diferencias de Personalidad ........................................................................ 15
1.2.2 Diferencias en la inteligencia ....................................................................... 16
1.2.2.1 La inteligencia natural....................................................................... 19
1.2.2.2 La inteligencia psicométrica ............................................................. 20
1.2.2.3 La inteligencia factoralista ................................................................ 20
1.2.2.4 Otros modelos de inteligencia .......................................................... 22
Pregunta de Reflexión 1 ……………………………………………..…………..…………. 31
Pregunta de Reflexión 2 ……………………………………………..……………….....…. 45
2. La enseñanza adaptativa ........................................................... 45
3. El marco regulatorio de la inclusión ......................................... 52
3.1 La Declaración Universal de los Derechos Humanos ................. 52
3.2 La Convención sobre los Derechos del Niño............................... 53
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3.3 La Declaración Mundial sobre Educación para Todos ................ 55
3.4 El marco legal de la inclusión en Chile ........................................ 56
3.4.1La Constitución Política de la República ..................................................... 56
3.4.2 Ley 20.370 ................................................................................................. 58
3.4.3 Ley 20.248 ................................................................................................. 61
3.4.4 Decreto Supremo 170 ................................................................................ 63
3.4.5 Ley 20.422 ................................................................................................. 63
3.4.6 Ley 20.529 ................................................................................................. 67
3.4.7 Ley 20.845 ................................................................................................ 69
3.4.8 Decreto Supremo 83/2015 ......................................................................... 70
Pregunta de Reflexión 3 …………………………………………………………….………. 86
4. Investigación en inclusión educativa ....................................... 87
Pregunta de Reflexión 4………………………………………………………………..……. 95
5. Conclusión .................................................................................. 96
Bibliografía …..………………………………………………………………. 98
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Módulo II
Introducción
En este módulo, estudiaremos y reflexionaremos acerca de la
variabilidad entre cada individuo de la especie humana ha sido objeto de
estudio desde la antigüedad. Diversas ramas de las ciencias y otras
disciplinas no científicas han cesado de tratar de explicar, clasificar y
controlar cada categoría de características asociadas a dicha variabilidad.
Veremos que las líneas teóricas clásicas seguidas por la psicología para
explicar esta situación han sido las que estudian la personalidad o la
inteligencia. A partir de este contexto, el estudio de la variabilidad humana,
centraremos la construcción del problema de la diversidad en el sistema
escolar.
La respuesta pedagógica a la diversidad en el aula viene de la mano
de las teorías constructivistas del aprendizaje y se conoce como
enseñanza adaptativa. En síntesis, consiste en la atención a las
necesidades educativas de todos los estudiantes. Veremos las ideas
marco de la perspectiva pedagógica de la enseñanza adaptativa.
Los fundamentos del marco regulatorio de la inclusión en Chile se
remontan a los tratados y convenios internacionales derivados de la
Declaración de los Derechos Humanos, de 1948. Veremos cómo ha ido
evolucionando y fortaleciéndose el concepto de integración, en el mundo,
en los últimos setenta años. La legislación nacional se ha alineado con el
movimiento Educación para Todos, impulsado por el Banco Mundial, la
UNESCO, la UNICEF y la CEPAL. Revisaremos la evolución de las
políticas públicas en materia de inclusión, en Chile, a través de un
recorrido por la legislación correspondiente.
Finalmente, revisaremos la literatura especializada en materia de
investigación acerca de la aplicación de las normas relativas a la inclusión
en Chile, sus actores, las percepciones de estos actores, y las
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recomendaciones que las y los investigadores hacen al sistema escolar
para facilitar la aplicación de la inclusión educativa en nuestro país y la
región.
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Ideas Fuerza
1.
TODOS SOMOS IGUALES, PERO TODOS SOMOS DIFERENTES: Esta
dicotomía representa uno de los problemas que siguen apasionando
a investigadores y pensadores desde el inicio de la historia. El
número de clasificaciones de las características que nos diferencian
parece infinito y hace muy difícil sostener la idea que todos deben
aprender lo mismo, de la misma forma y al mismo tiempo.
2.
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN ES PARA TODOS, SIN EXCEPCIÓN: Si
la educación es para todos por igual y somos todos diferentes,
¿cómo podemos cuadrar este círculo?
3.
LA INCLUSIÓN LLEGÓ PARA QUEDARSE: La evolución de las políticas
públicas que tienden a la implementación de una educción inclusiva
resulta clara y resuelta al revisar los hitos normativos de los últimos
treinta años.
4.
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA REQUIERE UN CAMBIO CULTURAL: Sin
perjuicio del perfeccionamiento de la normativa legal, es preciso
trabajar en un cambo de significados en el sistema, que nos lleve
desde la idea de normalización a la de individualización.
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1. Diferencias individuales y enseñanza adaptativa.
¿Qué tan diferentes podemos ser los seres humanos? Es decir, si
pertenecemos a un mismo orden y especie, quiere decir que, en esencia,
compartimos
las
mismas
características.
Entonces,
si
somos
fundamentalmente “iguales” ¿cómo podría el lector decir que conoce a dos
personas exactamente iguales? Uno podría considerar que un par de
gemelos, debido a su parecido físico, son copias exactas de un mismo
patrón, de una misma constitución; pero, al observar su comportamiento y
analizar su temperamento o carácter, ¿podrá uno seguir asegurando que son
exactamente iguales?
Ahora ampliemos la mirada: basta con fijarnos en los miembros de una
misma familia; si bien hay algo común entre ellos, es fácil detectar muchas
diferencias. Lo mismo pasa al observar a la gente paseando por la calle o
comparar a personas de diferentes razas, como si se tratara del juego
"encontrar las diferencias", uno llega a la conclusión de que hay tantos
rasgos diferentes, que resulta casi sorprendente constatar esta diversidad
humana que se traduce no sólo en el aspecto físico, sino también en el
comportamiento.
La verdad es que todas las personas son únicas y diferentes entre sí,
no sólo en sus formas físicas, sino que muestran conductas, sentimientos,
actitudes, percepciones, etc. distintos e idiosincráticos. Esta variabilidad
humana surge en relación con un conjunto de atributos y variables comunes,
propias de nuestra especie, tales como la edad, el sexo, etc. En este
apartado revisaremos algunos estudios y teorías que buscan explicar y
sistematizar las diferencias individuales, primero desde las ciencias en
general y luego desde la psicología, para luego explorar aspectos de la
enseñanza adaptativa como estrategia para responder a las necesidades
educativas diversas que plantean las diferencias individuales.
1.1
La ciencia de las diferencias individuales.
El problema de las diferencias individuales, la variabilidad, ha
acompañado el desarrollo de la especie humana. Algunos mitos, propios de
culturas antiguas que han sobrevivido la oralidad hasta que fueron
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escrituradas, reconocen las diferencias individuales y las integran en teorías
explicativas, no propiamente científicas. Es el caso del Tetrabiblon, escrito
por Ptolomeo (90-168 a. C.), que relaciona los signos del Zodiaco con rasgos
humanos.
1.1.1 Desde la Grecia Clásica a la Edad Media. En este período se
conocen diversos esfuerzos por reflexionar acerca de la variabilidad
buscando
explicaciones
racionales
(basadas
en
fuerzas
sobrenaturales, teológicas o naturalistas).
Desde el principio la cuestión de la variabilidad atrajo la atención
de los filósofos porque es un fenómeno observable y, a partir de la
constatación de las diferencias se ha podido ir más allá, al describirlas,
clasificar a los individuos según las mismas y proponer teorías
explicativas.
En general, se intenta clasificar a los individuos en función de sus
características comunes (diferencias grupales), morales o de
capacidades. Autores destacados en este período son:
 Tales de Mileto (625-545 a. C.): partiendo de la noción de unidad en
la diversidad, intentó explicar las diferencias observables.
 Platón (428-348 a. C.), en La república, asigna individuos a tareas
según sus características propias.
 Teofrastro (372-288 a. C.). En su obra “Los caracteres morales”,
declara:
He admirado con frecuencia, y confieso que no puedo
comprenderlo todavía, por más que lo reflexione, que en toda
Grecia, aunque estando bajo un mismo cielo, y los griegos
alimentados y criados de la misma manera, se encuentre tan
poca semejanza en sus costumbres.
En esta obra, clasifica a los individuos según rasgos
dominantes y describe treinta tipos de personas. Se trata, en
definitiva, del primer intento escrito de una sistemática de caracteres.
 Hipócrates (460-370 a. C.). Conocido como el “padre de la
medicina”, sentó las bases de la Teoría de los Temperamentos.
Estos eran una suerte de emanación del alma por la interrelación de
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los diferentes humores del cuerpo. Hipócrates distingue cuatro tipos
de temperamentos, considerados como: Sanguíneos (personas con
un humor muy variable), Melancólicos (personas tristes y
soñadoras), Coléricos (personas cuyo humor se caracterizaba por
una voluntad fuerte y unos sentimientos impulsivos, en las que
predominaban la bilis amarilla y blanca) y Flemáticos (personas que
se demoran en la toma de decisiones, suelen ser apáticas, a veces
con mucha sangre fría, en las cuales la flema era el componente
predominante de los humores del cuerpo).
Si la Edad Media está marcada por la visión teológica
representada por santo Tomás de Aquino, el Renacimiento supone la
apertura intelectual del hombre como medida de todo, la separación
dual cuerpo y la mente (manteniendo la espiritualidad del alma) y los
avances científicos de carácter biologista van permitiendo la
progresiva comprensión de las diferencias individuales y su
importancia.
1.1.2 Desde el Renacimiento a la Ilustración
Gradualmente se genera una visión dualista del hombre (cuerpo
y mente), donde el cuerpo gana importancia. Los hallazgos científicos
aportan más información.
El aporte más significativo se atribuye a Juan Huarte de San
Juan y su famoso Examen de ingenios para las ciencias (1575). En
ella se propuso mejorar la sociedad, seleccionando la instrucción
adecuada a cada persona según las aptitudes físicas e intelectuales
derivadas de la constitución física y neurológica específicas de cada
una. Para ello, estudió los diferentes temperamentos humanos desde
la teoría de los cuatro humores (de Hipócrates), y propuso qué oficios
o estudios cuadraban más a cada uno. Y hace además una
clasificación de los saberes de gran trascendencia ulterior. Utiliza un
gran número de fuentes, fuera de la observación clínica y la
experiencia médica del autor: Hipócrates y Galeno entre los médicos;
Platón, Aristóteles, Cicerón, Pedro Lombardo, Escoto, Tomás de
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Aquino, entre otros. Se nutre de la obra de los filósofos y otros
clásicos como Horacio, Demóstenes, Flavio Josefo, Juvenal, Justino y
Celso; aparte de, como era natural, la Biblia. La obra fue
unánimemente alabada, aunque la Inquisición cuestionó algunos
pasajes.
1.1.3 Aportes en los siglos XVII y XVIII
Diversas ramas de las ciencias desarrollaron, durante este período,
ideas y herramientas que contribuyeron a la mejor explicación de las
diferencias individuales:
 Historia
natural:
se
Carlos Linneo, considerado el creador de la
establece
una
clasificación de los seres vivos o taxonomía,
sistematización
de
la
desarrolló un sistema de nomenclatura
variabilidad de las especies
binomial (1731) que se convertiría en clásico,
(tanto
vegetales
como
basado en la utilización de un primer término,
escrito en letras mayúsculas, indicativa del
animales).
género y una segunda parte, correspondiente
 Medicina y fisiología: el
al nombre específico de la especie descrita,
positivismo
permite
escrita en letra minúscula. Por otro lado,
incorporar
variables
de
agrupó los géneros en familias, las familias en
diferenciación (sexo, edad o
clases, las clases en tipos (fila) y los tipos en
raza) al estudio y tratamiento
reinos. Se le considera como uno de los
padres de la ecología.
de las enfermedades.
• Astronomía: primeros datos de diferencias individuales en tiempos de
reacción (ecuación personal).
• Fisiognomía y caracterología (no científicas): tipologías y
clasificaciones de los individuos en función de rasgos fijos.
• Frenología (Franz Joseph Gall). Es una antigua teoría pseudocientífica,
sin ninguna validez en la actualidad, que afirmaba la posible
determinación del carácter y los rasgos de la personalidad, así como las
tendencias criminales, basándose en la forma del cráneo, cabeza y
facciones.
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Recién en la segunda mitad del siglo XIX se generan las condiciones
necesarias para el desarrollo de un estudio sistemático y metódico de las
diferencias individuales.
Disciplinas
Aportes
Autores relevantes
Psicofísica
Determina
que
las Gustav Fechner (1801diferencias
entre 1887), formula una ecuación
individuos y la constancia para cuantificar la relación
del fenómeno dentro del entre un estímulo físico y la
mismo
individuo
son sensación
asociada,
hechos reales y medibles. conocida como ley de
Genera estudios de las Weber-Fechner,
utilizada
diferencias
entre- para
el
estudio
de
individuos
e
intra- diferencias constantes entre
individuos.
individuos (ley física), como
la estimación de peso.
Estadística
Distribución de los rasgos Quetelet
(1796-1874)
físicos según la ley estudia variables biológicas
normal (con una media y sociales y establece que el
que agrupa la mayoría). individuo "normal" se sitúa
Atribución
de
las en la media y que las
diferencias individuales a desviaciones
representan
errores del rasgo medido. "errores de la naturaleza".
Biología
Importancia
de
la Mendel (1822-1884), leyes
herencia en los rasgos de la genética mendeliana.
individuales. Progresión
de
los
trabajos
taxonómicos de animales
y vegetales.
Teorías
Constatación
de Darwin (1809-1882), teoría
biológicas
variaciones
entre
los evolutiva
por
selección
evolucionistas seres vivos, algunas con natural. Obra: El origen de
carácter adaptativo.
las especies. Las diferencias
Importancia del ambiente individuales permiten la
en
las
diferencias selección natural. Los mejor
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Disciplinas
Aportes
individuales.
Fisiología
Aplicación del método
experimental al estudio
del sistema nervioso.
Aporta datos por los
primeros
estudios
diferencialistas
de
la
inteligencia.
Creación de taxonomías
sobre
diferentes
enfermedades, físicas y
psíquicas (psiquiatría y
psicopatología).
Concepción
de
la
enfermedad como un
estado diferente de la
normalidad, establecida
cuantitativamente.
Medicina
Autores relevantes
dotados son seleccionados
para
reproducirse.
Los
ambientes cambian también
y seleccionan los rasgos
más adecuados para la
supervivencia.
Jackson
establece
un
modelo
jerárquico
del
sistema nervioso central y
se acerca al problema
"mente-cerebro".
Kraepelin
(1856-1925):
exploración de síntomas y
diseño de métodos de
evaluación,
como
entrevistas y tests.
1.2
La psicología de la variabilidad
Más allá de la mera biología de la variabilidad intra especies, el
problema de las diferencias entre individuos humanos ha sido analizado
desde el análisis de sus conductas.
Tradicionalmente, la variabilidad se ha estudiado desde dos
vertientes o focos de atención: la personalidad y la inteligencia. A
continuación, brevemente, revisaremos algunos hitos de este desarrollo,
12
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para entender mejor algunos efectos que históricamente se han
manifestado en los sistemas educativos.
1.2.1 Diferencias de Personalidad
Entre los distintos elementos que componen la personalidad se
encuentran (Andrés Pueyo, 1997):
a) Disposiciones o tendencias básicas de conducta.
b) Procesos dinámicos que regulan la experiencia y la conducta.
c) Características adaptativas: hábitos, actitudes, creencias.
d) Influencias externas del medio.
e) Elementos de la biografía.
f)
Autoconcepto, sentido individual de lo que el sujeto cree que es.
1.2.1.1 Aspectos a tener en cuenta al elaborar una definición
de personalidad:
a) La personalidad abarca la conducta.
b) La personalidad se basa en características consistentes
y duraderas.
c) Alude al carácter individual de las personas.
d) Carácter inferido de la personalidad.
e) No implica juicio de valor.
1.2.1.2 Diferencias humanas basadas en las emociones
Desde esta perspectiva, las diferencias individuales se
basan en emociones concretas y el patrón individual de
emociones (forma en que las distintas emociones se
relacionan entre sí en cada individuo).
A pesar de que existen emociones básicas (innatas,
universales y con valor adaptativo), se observan diferencias
en la frecuencia e intensidad con que se experimentan
emociones por la influencia de factores como:
- Factores constitucionales
- La propia experiencia
- Factores culturales (asociaciones aprendidas)
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1.2.2 Diferencias en la inteligencia
La palabra inteligencia proviene del latín intellegere, término
compuesto de inter «entre» y legere «leer, escoger». La
inteligencia permite elegir las mejores opciones para resolver una
cuestión.
Las personas no resuelven con la misma eficiencia
situaciones o problemas que consideramos intelectualmente
exigentes. (por ejemplo, puzzles, sudokus, crucigramas o cálculo
mental). Es común considerar que tenemos diversos grados o
niveles de inteligencia. Pero ¿qué es la inteligencia? Resulta que
no existe una definición consensuada, pues hay dos aspectos en
los que no ha sido posible alcanzar un acuerdo: la naturaleza y el
origen de la inteligencia humana.
La American Psychological Association (APA, 1996),
propone una descripción del concepto en los siguientes términos:
Los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de
comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al
entorno, así como el de aprender de la experiencia, en
encontrar varias formas de razonar, de superar obstáculos
mediante la reflexión. A pesar de que estas diferencias
individuales puedan ser sustanciales, éstas nunca son
completamente
consistentes:
las
características
intelectuales de una persona variarán en diferentes
ocasiones, en diferentes dominios, y juzgarán con
diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una
tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de
fenómenos. (p. 77).
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Diferentes disciplinas científicas han abordado su estudio
desde perspectivas de análisis muy diferentes (por ejemplo,
desde un enfoque biológico,
psicológico o social). Diferentes
autores se han acercado a
definir la inteligencia como una
calidad inherente al ser humano.
Francis Galton
Asociada a otros conceptos
como mente, razonamiento,
(1822-1911)
pensamiento
o
alma
Fue el primero en aplicar
encontramos
referencias
métodos estadísticos para el
variadas en muchos de los
estudio de las diferencias
grandes filósofos de la historia.
humanas y la herencia de la
inteligencia; introdujo el uso
Durante siglos, todo el
de cuestionarios y encuestas
pensamiento estuvo dominado
para recoger datos sobre las
por una perspectiva teológica a
comunidades humanas, que
la que remitían cualquier hecho y
necesitaba
para
trabajos
en la que éste encontraba su
genealógicos y biográficos y
significado.
para
sus
estudios
antropométricos.
Fue
un
Desde los inicios del siglo
pionero en la eugenesia,
XX se han ido proponiendo
acuñando el término en sí
modelos de la estructura de la
mismo. Su libro “El genio
inteligencia, que comparten el
hereditario” (1869) fue el
considerar la existencia de un
primer intento científico social
factor general y determinado
para estudiar el genio y la
grandeza.
número de factores específicos y
establecen una estructura de
relación jerárquica entre ellos; o
modelos que proponen la coexistencia de factores específicos,
independientes, sin jerarquía, o basados en las operaciones,
procesos y contenidos que se trabajan durante el procesamiento
de la información. También hay perspectivas más próximas a la
cronometría mental y a los correlatos cognitivos, que analizan la
inteligencia en términos de procesos cognitivos y velocidad
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mental y que han ayudado a desarrollar las investigaciones
experimentales sobre el constructo. Por último, hay alternativas a
las visiones clásicas, modelos que se han opuesto a las
limitaciones de los modelos psicométricos y factoriales, al uso del
Coeficiente Intelectual (CI) como técnica para clasificar y predecir,
y que han propuesto visiones diferentes de la inteligencia que han
tenido bastante eco social. En definitiva, podemos reconocer tres
grandes tendencias en las concepciones acerca de la inteligencia:
a) La Inteligencia Natural
b) La Inteligencia Psicométrica
c) La teoría triárquica de Sternberg y el modelo de inteligencias
múltiples de Gardner.
1.2.2.1 La Inteligencia Natural. Es una disposición biológica e
innata del individuo, que constituiría el núcleo básico de
la inteligencia.
a. La perspectiva biologista, que considera la
inteligencia como el resultado directo de los factores
genéticos y ha comportado un peligro reduccionista
aprovechado por determinadas políticas de acción
social; por ejemplo, si la inteligencia es un fenómeno
exclusivamente biológico, nada podemos hacer para
modificarla y, por lo tanto, la educación no tiene
sentido para aquellos que tienen una dotación natural
reducida.
b. La perspectiva ambientalista, que atribuye la
inteligencia al resultado de la experiencia individual
basada en el aprendizaje y, por lo tanto, da una
importancia básica a la educación. Se trata de una
postura defendida por los teóricos del aprendizaje
como Watson o el mismo Piaget al combinar
maduración con aprendizaje.
c. La posición interaccionista, que acepta los orígenes
biológicos, pero trata de combinarlos con los factores
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ambientales, entendiendo que la interacción entre los
dos determina el desarrollo individual del constructo.
1.2.2.2 La Inteligencia Psicométrica. La psicometría es la
disciplina que se encarga del conjunto de métodos,
técnicas y teorías implicadas en medir y cuantificar las
variables psicológicas del psiquismo humano. La
psicometría, engloba la teoría y la construcción de
pruebas, test y otros procedimientos de medición válidos
y confiables. Incluye la elaboración y aplicación de
procedimientos estadísticos que permitan determinar si
una prueba o test es válido o no para la medición de una
variable o conducta psicológica previamente definida.
¿Qué ha aportado la perspectiva psicométrica al
estudio de la inteligencia como base de la variabilidad
humana? Esencialmente, el desarrollo de pruebas para
medir la inteligencia y una medición cuantitativa que ha
sido estandarizada: el coeficiente intelectual (CI). Esto ha
permitido describir la inteligencia de los individuos,
clasificarlos en función de ella y compararlos a partir de
las puntuaciones obtenidas.
1.2.2.3 La Inteligencia Factorialista. Hay diferentes modelos
que también han impulsado el desarrollo de tests que
permitan medir sus propuestas. Se pueden dividir en
modelos jerárquicos y modelos no jerárquicos.
A.
Entre los modelos jerárquicos,
El concepto de factor g, entendido como la
inteligencia general y biológica de Charles
Spearman, presente en toda conducta con
independencia del contexto. Los modelos
posteriores han tratado de replicar, o de rechazar, la
existencia del factor g. A pesar de ello, este suprafactor está presente en la mayoría de los modelos
factorialistas.
17
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Otra opción es el modelo de Cattell,
articulado en Gf (capacidad) y Gc (rendimiento). Si
Gf se acerca al factor g, Gc recoge los efectos del
ambiente en la Gf al sugerir que el resultado final de
la inteligencia, y su medición, puede ser
independiente de la capacidad biológica o natural y
reflejar los contenidos que la experiencia y la
educación han desarrollado en ella. Este modelo,
además, reflexiona sobre los efectos de la edad en
la inteligencia.
B.
Entre los modelos no jerárquicos
a. Modelo de Thurstone, importante porque abre la
perspectiva de capacidades diferentes entre sí,
independientes, especializadas en componentes
concretos, a pesar de que puede sugerir que en el
conjunto de aptitudes primarias subyace la
inteligencia general.
b. Modelo de Guilford, que describe la inteligencia en
función de contenidos, operaciones y productos y
es la base para la clasificación de los tests de
inteligencia al definir 180 capacidades diferentes.
C.
El enfoque cognitivo. Se basa en los componentes
–operaciones, procesos– que tienen lugar durante
el procesamiento de la información y son
responsables de la conducta inteligente (referida a
la realización de tareas experimentales). Se pueden
reconocer tres aproximaciones:
a. La cronométrica, que relaciona la rapidez y
eficacia de la respuesta –velocidad– con la
inteligencia mediante la realización de pruebas de
tiempo de reacción (TR).
b. Los correlatos cognitivos, centrados en las
operaciones cognitivas al realizar una tarea y
18
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desarrollar métodos para medir los diferentes
procesos cognitivos que tienen lugar al realizar las
tareas. Joy Paul Guilford (1897-1987) relacionó el
pensamiento divergente con la creatividad.
c. El enfoque basado en la velocidad y eficiencia,
representado por Hunt, Detterman y Sternberg.
Detterman recupera el concepto de factor g
proponiendo un modelo propio de inteligencia y
Sternberg plantea el concepto de componente
entendido como proceso elemental de información,
a partir del cual desarrolla un método con el que
identificar
todos
los
componentes
del
procesamiento de información responsable de la
conducta inteligente en cualquier tarea. En
conjunto, se cuestiona si la velocidad considerada
no se relaciona más con la velocidad neuronal con
independencia de la inteligencia en sí misma.
Algunas perspectivas entienden que la inteligencia es
un producto cultural, como las perspectivas
antropológicas –Berry–, otras son más sociológicas y
consideran la importancia de los procesos de
socialización y aprendizaje, como Vigotsky o Feurestein.
Estas aproximaciones no forman parte, propiamente, del
enfoque
5.2.2.4 Otros modelos de inteligencia
Algunos autores los llaman modelos de sistemas porque
explican la inteligencia entendiéndola como el resultado de la
interacción entre los sistemas cognitivos y otros sistemas del
individuo (emotivo-motivacional, etc.)
A. La teoría triárquica de Sternberg y el modelo de inteligencias
múltiples de Gardner.
19
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La teoría triárquica de Robert J. Sternberg y el modelo de
inteligencias Múltiples de Howard Gardner reivindican una
conceptualización de la inteligencia más abierta, no estructural,
con contenidos independientes referidos a ámbitos o dominios muy
específicos, muy necesarios para un buen funcionamiento o, como
dice Sternberg, para tener éxito en la vida.
Los dos modelos comparten un mismo punto de partida: la
crítica a los tests de inteligencia tradicionales y al uso –y abuso–
del CI tanto en la descripción como en la clasificación y predicción
de los individuos.
Ambos se plantean la siguiente pregunta: ¿por qué hay
personas con un CI medio que tienen más éxito en la vida práctica
que otras con CI más elevados? Para Sternberg, esto se debe a
que los tests de inteligencia sólo miden un tipo determinado de
inteligencia, que enfatiza la lógica, la memoria y el análisis,
aspectos esenciales en el rendimiento académico, pero no en
otros contextos, que podrían requerir otros contenidos
relativamente independientes entre ellos. Para Gardner, los tests
de inteligencia suponen que el individuo se encuentra con un
entorno diferente al suyo habitual –el proceso de aprendizaje– y le
piden realizar tareas aisladas –que seguramente nunca ha hecho
antes ni volverá a hacer nunca– y que se refieren a algún aspecto
específico de la inteligencia (lingüística, lógica, espacial) y
desprecian los rendimientos en la vida cotidiana; de hecho, en la
escuela se priorizan la lingüística y las matemáticas por encima del
resto de posibilidades. Lo que intuitivamente se llama inteligencia
hace referencia, en realidad, al rendimiento.
Los dos coinciden en afirmar que lo que se entiende
intuitivamente por inteligencia se refiere al rendimiento académico,
hecho que olvida otros contenidos.
20
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a. La teoría triárquica de la inteligencia.
Desarrollada por Robert J. Sternberg, una figura destacada
en la investigación de la inteligencia humana, esta teoría fue de
las primeras en ir contra el enfoque psicométrico y adoptar un
acercamiento más cognitivo.
La definición de Sternberg de la inteligencia es: «actividad
mental dirigida hacia la adaptación intencional, selección o
transformación de entornos del mundo real relevantes en la
propia vida» (Sternberg, 1985). Esto significa que la inteligencia
es lo bien que un individuo trata con los cambios en el entorno a
lo largo de su vida. De acuerdo a esta definición, Edgar Allan Poe
no sería inteligente; aún más, la inteligencia es la capacidad de
predecir resultados.
La teoría de Sternberg propone tres tipos de inteligencia:
analítica, creativa y práctica. Cada uno de estos tipos conforman
tres subteorías parciales que se complementan entre sí:
componencial, experiencial y contextual.
i. Subteoría componencial (capacidad analítica)
Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una
serie de componentes. Estos componentes los etiquetó como
meta componentes, componentes de rendimiento, y
componentes de adquisición de conocimiento.
 Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados
en resolución de problemas y toma de decisiones que
implican la mayor parte de la capacidad de gestión de
nuestra mente. Dicen a la mente cómo actuar.
 Los componentes de rendimiento son los procesos que
llevan a cabo realmente las acciones que dictan los
metacomponentes. Estos son los procesos básicos que
permiten que hagamos tareas, tales como percibir problemas
en nuestra memoria a largo plazo, percibir relaciones entre
los objetos, y aplicar relaciones a otro conjunto de términos.
21
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 Los componentes de adquisición de conocimiento se
utilizan en la obtención de la nueva información. Estos
componentes completan tareas que implican seleccionar la
información relevante. Estos componentes se pueden
también utilizar para combinar selectivamente bloques de
información recopilada. Los individuos dotados son eficientes
al usar estos componentes porque pueden aprender de
forma más rápida.
Sternberg asocia la subteoría componencial con la
capacidad analítica. Éste es uno de tres tipos de
capacidades que Sternberg reconoce. La capacidad
analítica permite separar problemas y ver soluciones no
evidentes. Desafortunadamente, los individuos con sólo este
tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por
sí mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que más a
menudo se evalúa. Otras áreas se ocupan de la creatividad y
de otras capacidades no evaluadas con frecuencia.
Sternberg dio el ejemplo de un estudiante, "Alicia", que tenía
excelentes resultados en los exámenes y cursos en la
escuela básica, y los profesores la veían como
extremadamente despierta. Pero Alicia, más adelante, pasó
muchos apuros en secundaria porque no era hábil creando
ideas por sí misma.
ii. Subteoría experiencial (capacidad creativa)
Esta etapa trata principalmente de lo bien que se realiza
una tarea, con relación a lo familiar que sea. Sternberg divide el
papel de la experiencia en dos partes: novedad y
automatización.
Una situación de novedad es aquella que nunca se ha
experimentado antes. Personas que son aptas en el manejo de
una situación de novedad pueden tomar la tarea y encontrar
nuevas maneras de solucionarla, que la mayoría de gente no
percibiría.
22
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Un proceso automatizado es el que se ha realizado
múltiples veces y ahora puede hacerse con poco o nada de
pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso,
puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos
distintos. El problema con la novedad y la automatización es
que el ser experto en un componente no asegura el ser experto
en el otro.
La subteoría experiencial también se correlaciona con otro
de los tipos de Sternberg, de capacidad. La capacidad sintética
se ve en la creatividad, la intuición y el estudio de las artes.
Personas con capacidad sintética a menudo no muestran un
cociente intelectual muy alto porque no hay actualmente
ninguna prueba que pueda medir suficientemente estas
cualidades, pero la capacidad sintética es especialmente útil en
crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas.
Sternberg también asoció a otra de sus estudiantes, Bárbara, a
la capacidad sintética; aunque Bárbara no se desempeñaba tan
bien como Alicia en las pruebas de acceso a la enseñanza
secundaria, fue recomendada para la universidad de Yale
basándose en sus habilidades creativas e intuitivas
excepcionales. Bárbara fue más tarde muy exitosa creando
nuevas ideas para la investigación.
iii. Subteoría contextual (capacidad práctica)
Esta etapa se ocupa de la actividad mental implicada en
conseguir ajuste al contexto. Con tres procesos (adaptación,
conformación y selección), los individuos producen un ajuste
ideal entre sí mismos y su ambiente.
La adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí
mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea. Por ejemplo,
cuando el tiempo cambia y las temperaturas bajan, la gente se
adapta utilizando más ropa para estar abrigados.
La conformación ocurre cuando uno cambia su ambiente
para que encaje mejor con sus necesidades. Un profesor
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puede invocar una nueva regla, de levantar la mano para
hablar, para asegurarse de que imparte la lección con las
menos interrupciones posibles.
El proceso de selección se emprende cuando se
encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para
substituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las
metas del individuo. Por ejemplo, los inmigrantes dejan sus
vidas en sus países de origen donde soportaban dificultades
económicas y sociales y viajan a Estados Unidos en búsqueda
de una vida mejor y menos opresiva.
La eficacia con que un individuo encaja en su ambiente y
se enfrenta con situaciones cotidianas refleja su grado de
inteligencia.
La capacidad práctica implica el poder aplicar
habilidades sintéticas y analíticas a las situaciones diarias. La
gente dotada con esta capacidad tiende a tener éxito en
cualquier situación. Un ejemplo de este tipo de capacidad es
Celia, una alumna de Sternberg que no tenía capacidades
analíticas o sintéticas excepcionales, pero era muy acertada en
imaginarse lo necesario para tener éxito en un ambiente
académico; sabía qué clase de investigación era valorada,
cómo conseguir artículos en las revistas, cómo impresionar la
gente en las entrevistas de trabajo, y cuestiones similares. La
inteligencia contextual de Celia le permitió usar esas
habilidades en su provecho.
Sternberg también reconoce que un individuo no está
restringido a destacar sólo en una de estas tres inteligencias.
Mucha gente puede poseer una integración de las tres y ser
destacado en las tres inteligencias.
La teoría triárquica implica una crítica abierta al sistema
educativo, basado en las ganancias mediante el desarrollo de
una inteligencia dirigida a la resolución analítica de problemas y
la memoria. Para Sternberg, ésta representa sólo una parte de
lo que supone el constructo general y esconde dos
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componentes más –el creativo y el experiencial– tan necesarios
como el primero para la adaptación del individuo e, incluso, el
éxito personal. La denuncia implica sugerir que el sistema
educativo reprime lo que no sea una inteligencia analítica y lo
lleva a cabo especialmente con el componente creativo, que
rompe con las estructuras delimitadas y encuentra nuevas vías
de expresión y de cuestionamiento del entorno.
Este modelo se ha divulgado bajo un concepto bastante
popular, la inteligencia exitosa, entendida como el equilibrio
entre los tres componentes y la suma de unos rasgos de
personalidad que favorecen la adaptación de la persona, así
como el éxito en aquel ámbito que ella valore como
significativo.
Pregunta de Reflexión 1
En conformidad con lo leído acerca de la teoría triárquica,
¿qué tan exitosa es su inteligencia? ¿Qué estima que
podría hacer para mejorarla?
B. La teoría de las inteligencias múltiples.
La hipótesis de las inteligencias múltiples es un modelo de
concepción de la mente propuesto en 1983 por Howard Gardner,
profesor de la Universidad de Harvard. Para él, la inteligencia no es
un conjunto unitario que agrupe diferentes capacidades específicas,
sino
una
red
de
conjuntos
autónomos,
relativamente
interrelacionados (Gardner, 1983).
Para el autor, la inteligencia es un potencial biopsicológico de
procesamiento de información que se puede activar en uno o más
marcos culturales para resolver problemas o crear productos que
tienen valor para dichos marcos. Indica que las inteligencias no son
algo que se pueda ver o contar, sino que son potencialidades que se
25
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activan o no en función de los valores de una cultura determinada, de
las oportunidades disponibles en esa cultura y de las decisiones
tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñantes y otras
personas.
El modelo de las inteligencias múltiples de Gardner parte de
una reflexión similar a la de Sternberg en relación con los modelos
clásicos de la inteligencia y el predominio del pensamiento analítico
basado en el desarrollo, en la escuela, de habilidades básicas
verbales y lógicas.
Gardner propone la existencia de más de una inteligencia, no
un conjunto de aptitudes primarias como las de Thurstone,
independientes pero que forman parte de un constructo general.
Cada una de las inteligencias de Gardner tiene una entidad propia,
sus bases biológicas, y una especialización determinada, que explica
los rendimientos en un ámbito concreto y no en otros.
Su propuesta, muy popular, también ha sido considerada por
los modelos educativos, en tanto que considera la necesidad de
estimular, en cada individuo, aquella inteligencia que más
desarrollada tenga por encima de las demás: potenciar las
disposiciones de cada persona –sin que signifique olvidar totalmente
el resto de sus inteligencias– desde el principio y en la escuela.
Además de incluir inteligencias relativas a las capacidades
básicas, como la verbal, la numérica y la espacial, añade otras que
sorprenden porque se han entendido como habilidades o talentos
especiales, como la musical, la corporal, la naturalista y también la
intrapersonal y la interpersonal. Estas dos últimas se relacionan con
un constructo bastante popular: la inteligencia emocional.
Gardner defiende que, así como hay muchos tipos de
problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencias.
El autor sostiene que los seres humanos poseemos una gama de
capacidades y potencialidades ―inteligencias múltiples― que se
pueden emplear de muchas maneras productivas, tanto juntas como
por separado. Y el conocimiento de cada inteligencia ofrece la
posibilidad de poder desplegar con la máxima flexibilidad y eficacia
26
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en el desempeño de las distintas funciones definidas por cada
sociedad.
De este modo la teoría de las inteligencias múltiples se
desarrolló con el objetivo de describir la evolución y la topografía de
la mente humana, y no como un programa para desarrollar un cierto
tipo de mente o para estimular un cierto tipo de ser humano. Hasta la
fecha, Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han
identificado doce tipos distintos de inteligencia: lingüístico-verbal,
lógico-matemática, visual-espacial, musical, corporal-kinestésica,
intrapersonal, interpersonal, naturalista, emocional, existencial,
creativa y colaborativa.
a. Inteligencia lingüístico-verbal
La función del lenguaje es universal, y su desarrollo en los
niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso
en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseñado
explícitamente una lengua de señas, a menudo tienen dificultades
para construir las frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros
procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.
 Capacidades implicadas: capacidad para comprender el orden
y el significado de las palabras en la lectura, la escritura, al
hablar y escuchar.
 Habilidades relacionadas: hablar y escribir eficazmente,
memoria y buena dicción.
 Perfiles profesionales: Líderes políticos o religiosos, oradores,
poetas, escritores, etc.
 Actividades y materiales de enseñanza que se podrían
emplear para desarrollar esta inteligencia: Debates, escribir
diarios, lectura oral, presentaciones, libros, computadoras,
grabadoras, entre otras.
b. Inteligencia lógico-matemática
En los seres humanos dotados de esta forma de
inteligencia, el proceso de resolución de problemas abstractos
27
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a menudo es extraordinariamente rápido: el matemático y
científico en general competente, maneja simultáneamente
muchas variables y crea numerosas hipótesis que son
evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o
rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la
inteligencia matemática, así como del resto de inteligencias,
excepto, claramente, en lo que respecta a muchos aspectos
de la inteligencia lingüístico-verbal. En efecto, es posible
construir la solución del problema antes de que esta sea
articulada.
Se manifiesta por la facilidad en la elaboración de
cuestiones que involucren cálculos, por la capacidad de
percibir la geometría en los espacios recorridos y por la
satisfacción expresa en la solución de problemas lógicos. Se
percibe también en la sensibilidad y capacidad para discernir
patrones numéricos o lógicos y para manipular largas cadenas
de raciocinio. Alcanza su mayor potencia en la adolescencia y
el inicio de la edad adulta, pero puede estimularse desde la
infancia en cualquier disciplina del currículo escolar.
 Capacidades implicadas: capacidad para identificar
modelos abstractos en el sentido estrictamente
matemático, calcular numéricamente, formular y verificar
hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos
inductivo y deductivo.
 Habilidades relacionadas: razonar lógicamente, resolver
problemas y armar puzles.
 Perfiles profesionales: economistas, ingenieros, científicos,
matemáticos, contadores, etc.
 Actividades y materiales de enseñanza que se podrían
emplear para desarrollar esta inteligencia: resolución de
problemas abstractos, cálculos mentales, juego con
números, calculadoras, entrevistas cuantitativas, etc.
28
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c. Inteligencia espacial o visual
La resolución de problemas espaciales se aplica a la
navegación y al uso de mapas como sistema notacional. Otro
tipo de solución a los problemas espaciales aparece en la
visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en
el juego del ajedrez. También se emplea este tipo de
inteligencia en las artes visuales.
 Aspectos biológicos: El hemisferio derecho (en las personas
diestras) demuestra ser la sede más importante del cálculo
espacial. Las lesiones en la región posterior derecha
provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar,
para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños
detalles.
Los pacientes con daño específico en las regiones del
hemisferio derecho intentarán compensar su deficiencia
espacial con estrategias lingüísticas; razonarán en voz alta,
para intentar resolver una tarea o bien se inventarán
respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no parecen
eficientes para resolver tales problemas.
Las personas ciegas son un claro ejemplo de la distinción
entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego
puede reconocer ciertas formas a través de un método
indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo,
construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el
invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre
en paralelo a la modalidad visual de una persona
visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial
sería independiente de una modalidad particular de estímulo
sensorial.
 Capacidades implicadas: Capacidad para presentar ideas
visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles
visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
 Habilidades relacionadas: realizar creaciones visuales y
visualizar con precisión.
29
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 Perfiles profesionales: artistas, fotógrafos, arquitectos,
diseñadores, publicistas, etc.
 Actividades y materiales de enseñanza que se podrían
emplear para desarrollar esta inteligencia: actividades
artísticas, mapas mentales, visualizaciones, metáforas,
vídeos, gráficos, mapas, juegos de construcción, etc.
d. Inteligencia musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la
universalidad de la noción musical. Incluso los estudios sobre el
desarrollo infantil sugieren que existe habilidad natural y una
percepción auditiva (oído y cerebro) innata en la primera infancia
hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y
aprender sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades.
 Aspectos biológicos: Ciertas áreas del cerebro, más difusas
que las del lenguaje y situadas generalmente en el
hemisferio derecho, desempeñan papeles importantes en la
percepción y la producción musical. En ciertos casos de
lesiones cerebrales, existe evidencia de «amusia» (pérdida
de capacidad musical).
 Capacidades implicadas: capacidad para escuchar, cantar,
tocar instrumentos, así como analizar sonido en general.
 Habilidades relacionadas: crear y analizar música.
 Perfiles profesionales: músicos, compositores, críticos
musicales, etc.
 Actividades y materiales de enseñanza que se podrían
emplear para desarrollar esta inteligencia: Cantar, tocar
instrumentos, escuchar música, asistir a conciertos, cintas de
música, etc.
e. Inteligencia corporal-kinestésica
La
evolución
de
los
movimientos
corporales
especializados es de importancia obvia para la especie; en los
humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas.
30
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El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente
definido en los niños y no hay duda de su universalidad cultural.
La consideración del conocimiento cinético corporal como
«apto para la solución de problemas» puede ser menos
intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar
emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes
plásticas), constituyen evidencias de la dimensión cognitiva del
uso corporal.
 Aspectos biológicos: El control del movimiento corporal se
localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o
controla los movimientos corporales correspondientes al
lado opuesto. En los diestros, el dominio de este
movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La
habilidad para realizar movimientos voluntarios puede
resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar
los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La
existencia de apraxia específica constituye una línea de
evidencia a favor de una inteligencia cinética.
 Capacidades
implicadas:
capacidad
para
realizar
actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad,
coordinación óculo-manual y equilibrio.
 Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o
hacer reparaciones, expresarse a través del cuerpo.
 Perfiles profesionales: deportistas, actores, modelos,
bailarines, etc.
 Actividades y materiales de enseñanza que se podrían
emplear para desarrollar esta inteligencia: manuales, teatro,
danza, relajación, materiales táctiles, deportes, etc.
f. Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los
aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida
emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de
efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y,
31
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finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio
de interpretar y orientar la propia conducta.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal
notable poseen modelos viables y eficaces de sí mismos. Pero
al ser esta forma de inteligencia la más privada de todas,
requiere otras formas expresivas para que pueda ser
observada en funcionamiento.
La inteligencia interpersonal permite comprender y
trabajar con los demás; la intrapersonal, en cambio, permite
comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido
individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de
componentes intrapersonal e interpersonales.
El sentido de uno mismo es una de las más notables
invenciones humanas: simboliza toda la información posible
respecto a una persona y qué es. Se trata de una invención
que todos los individuos construyen para sí mismos.
 Aspectos biológicos: los lóbulos frontales desempeñan un
papel central en el cambio de la personalidad, los daños en
el área inferior de los lóbulos frontales pueden producir
irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte
superior tienden a producir indiferencia, languidez y apatía
(personalidad depresiva).
Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente
como para describir sus experiencias se han encontrado
testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una
disminución del estado general de alerta y una considerable
depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí
mismo una persona distinta, reconoce sus propias
necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor
posible.
 Capacidades implicadas: capacidad para plantearse metas,
evaluar habilidades y desventajas personales y controlar el
pensamiento propio.
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 Habilidades relacionadas: meditar, exhibir disciplina
personal, conservar la compostura y dar lo mejor de sí
mismo.
 Perfiles profesionales: individuos maduros que tienen un
autoconocimiento rico y profundo.
 Actividades y materiales de enseñanza que se podrían
emplear para desarrollar esta inteligencia: instrucción
individualizada, actividades de autoestima, redacción de
diarios, proyectos individuales, meditación, entre otros.
g. Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la
capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en
particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento,
motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un
adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás,
aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma
muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos, terapeutas y
maestros. Esta forma de inteligencia no depende
necesariamente del lenguaje.
 Aspectos biológicos: Todos los indicios proporcionados por
la investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales
desempeñan un papel importante en el conocimiento
interpersonal. Los daños en esta área pueden causar
cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas
de la resolución de problemas puedan quedar inalteradas:
una persona no es la misma después de la lesión.
La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal
abarca factores adicionales que, a menudo, se consideran
excluyentes de la especie humana.
La prolongada infancia de los primates, que establece un
vínculo estrecho con la madre, favorece el desarrollo
intrapersonal.
33
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



La importancia de la interacción social entre los humanos
que demandan participación y cooperación. La necesidad
de cohesión al grupo, de liderazgo, de organización y
solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de
supervivencia.
Capacidades implicadas: trabajar con gente, ayudar a las
personas a identificar y superar problemas.
Habilidades relacionadas: capacidad para reconocer y
responder a los sentimientos y personalidades de los otros.
Perfiles
profesionales:
administradores,
docentes,
psicólogos, terapeutas y abogados.
Actividades y materiales de enseñanza que se podrían
emplear para desarrollar esta inteligencia: aprendizaje
cooperativo, tutorías, juegos de mesa, materiales para
teatro, etc.
h. Inteligencia naturalista
Este tipo de inteligencia fue añadida en 1995. Esta
inteligencia la utilizamos cuando observamos la naturaleza o
los elementos que se encuentran a nuestro alrededor. Se
describe como la competencia para percibir las relaciones que
existen entre varias especies o grupos de objetos y personas,
así como reconocer y establecer si existen distinciones y
semejanzas entre ellos.
Los naturalistas suelen ser hábiles para observar,
identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e
incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de
observación más afín es el mundo natural, donde pueden
reconocer flora, fauna y utilizar productivamente sus
habilidades en actividades de caza, ciencias biológicas y
conservación de la naturaleza, pero puede ser aplicada
también en cualquier ámbito del saber y la cultura.
34
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En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al
reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro
entorno natural. Las interacciones con el medio físico nos
ayudan a desarrollar la percepción de las causas y sus efectos
y los comportamientos o fenómenos que puedan existir en el
futuro; como por ejemplo la observación de los cambios
climáticos que se producen en el transcurso de las estaciones
del año y su influencia entre los humanos, los animales y las
plantas. Una forma de desarrollar esta inteligencia es
observando cada detalle de nuestra naturaleza y estar más en
contacto con ella por medio de exploraciones y excursiones
para conocer más los elementos de nuestro planeta. Existen
personas que se encargan de experimentar y observar nuestro
entorno natural, son los biólogos, ambientalistas, entre otros,
quienes también defienden la naturaleza.
Gardner sostiene que este tipo de inteligencia debió tener
su origen en las necesidades de los primeros seres humanos,
ya que su supervivencia dependía, en gran parte, del
reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales,
de la observación del clima y sus cambios y de ampliar los
recursos disponibles para la alimentación. Obviamente el
origen del resto de las inteligencias es igualmente remoto.
Estas inteligencias son, pues, una alternativa a los modelos
factoriales que describen la inteligencia según factores generales o
muchos factores primarios correlacionados entre sí para, en último
término, describir un factor general.
Tienen bastante influencia en los modelos educativos
progresistas –están en la base de diferentes planes de actuación
educativa–, principalmente debido al rechazo que hacen de los
aprendizajes escolares basados casi en exclusiva en la analítica y la
lógica.
35
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Pregunta de Reflexión 2
Piense reflexivamente acerca de cada una de las
inteligencias propuestas por Gardner y si está de acuerdo
con su propuesta, más arriesgada aún que la teoría
triárquica, pero muy bien establecida en el ámbito
conceptual.
¿Cuál de estas
desarrollada?
inteligencias
36
cree
tener
más
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2. La enseñanza adaptativa
Los seres humanos tenemos una serie de características
comunes, pero diferimos unos de otros en muchos aspectos. Hemos
revisado las principales concepciones psicológicas de las diferencias
individuales y a continuación analizaremos la enseñanza adaptativa, una
modalidad que permite hacer frente a la diversidad mediante el uso de
distintos métodos de enseñanza en función de las características
individuales.
Los procesos educativos son procesos interactivos que, en
general, tienen lugar entre personas. Y las personas no actuamos,
pensamos y sentimos de manera idéntica. Somos diferentes, tanto en lo
que respecta a nuestras características físicas como en lo que se refiere a
nuestras características psicológicas, y estas diferencias son
consustanciales a nuestra naturaleza humana. Partiendo de esta
evidencia, el problema que se plantea en la educación, y particularmente
en la escuela, es el de cómo actuar frente a estas diferencias.
Desde hace algún tiempo, la extensión paulatina de la enseñanza
obligatoria ha hecho habitual la situación de un profesor que debe asumir
la enseñanza simultánea de un grupo más o menos numeroso de alumnos,
lo cual sitúa el tema de la diversidad como una cuestión inevitable y central
de la educación. Las respuestas a cómo tratar las diferencias individuales
en educación han sido a lo largo del tiempo múltiples y variadas, aunque
frecuentemente enmascaradas tras un lenguaje técnico (pedagógico,
psicológico u otros), o tras cuestiones de índole organizativa; cada una de
estas respuestas implica una determinada concepción del ser humano y,
más concretamente, de la naturaleza y orígenes de las características
individuales, concepciones que determinan en último término la opción
educativa adoptada.
Adaptar los métodos de enseñanza a las características de los
alumnos requiere resolver ciertas interrogantes fundamentales (Rivas,
1991).
A.
En primer lugar, precisar qué características se han de
considerar. Las posibles fuentes de diversidad entre los alumnos
37
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B.
son muy numerosas, aunque es de suponer que no todas ellas son
igualmente pertinentes y relevantes de cara al aprendizaje escolar o,
en cualquier caso y coherentemente con la opción adoptada, no
siempre y en cualquier circunstancia. Ante esta primera interrogante,
la concepción constructivista del aprendizaje permite precisar
algunos factores generales que es necesario tener en cuenta en la
adaptación de la enseñanza, en especial el grado de desarrollo o
capacidad general del alumno, sus conocimientos previos
específicos, la motivación para aprender (significativamente), así
como sus intereses personales.
La segunda gran interrogante, cómo adaptarse, es aún más
general e imprecisa. La enseñanza adaptativa sostiene que no
existen en abstracto métodos o intervenciones mejores, ya que la
bondad relativa de un método educativo cualquiera sólo puede
valorarse en relación a las características concretas de los alumnos a
los que va destinado. La articulación de la propuesta de la
enseñanza adaptativa a una concepción general del aprendizaje
escolar y la enseñanza, como en este caso es la concepción
constructivista, comporta de nuevo algún tipo de restricción a este
principio general, ya que lógicamente no todos los planteamientos
metodológicos son igualmente compatibles o coherentes con los
principios generales de dicha concepción. Sin embargo, y aun
teniendo en cuenta esta condición, las posibilidades metodológicas
son numerosas. Avanzar más allá de esta respuesta genérica
supondría analizar desde la perspectiva constructivista dichas
posibilidades, pero sobre todo implica necesariamente estudiar la
interacción
que
se
produce
entre
determinada(s)
característica(s) de los alumnos y determinados métodos de
enseñanza. Así, por ejemplo, Tobías (1989) pone de relieve la
relación inversa que existe entre el nivel de conocimiento previo del
alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa necesaria para
alcanzar los objetivos educativos; de acuerdo con esta hipótesis los
alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos requerirían
métodos de enseñanza que impliquen un alto grado de ayuda (en
38
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términos de organización del contenido, incentivos motivacionales,
retroalimentación, correctores, seguimiento detallado, etc.), mientras
que los alumnos con un elevado nivel de conocimientos previos se
beneficiarían de planteamientos metodológicos que impliquen una
mayor autonomía y una menor ayuda por parte del profesor.
Indudablemente queda aún un largo camino por recorrer en cuanto a
la precisión y operacionalización de la enseñanza adaptativa, aunque
conviene considerar que es difícil (y probablemente poco deseable) que
esta precisión dé lugar a respuestas absolutamente cerradas, a «recetas»
estándar para responder estas interrogantes. Esta dificultad, inherente en
cierto modo a la concepción interaccionista adoptada, tiene que ver
también con la existencia de distintos niveles de adaptación posibles. En
términos generales pueden distinguirse como mínimo dos grandes niveles,
que algunos autores (Corno y Snow, 1986) definen como macroadaptación y micro-adaptación, es decir, la adaptación previa a la
intervención educativa en el aula y la adaptación que requiere la
interacción en el interior mismo del aula.
Para poder llevar a cabo una enseñanza adaptativa es preciso, por
una parte, que los currículums y programaciones educativas estén
diseñados de manera adaptativa, es decir, que permitan tener en cuenta
la diversidad de los alumnos y den alternativas a cómo adaptar la
enseñanza a ella. Pero esto sólo, con ser sumamente importante, no
basta. El maestro dentro del aula, en su interacción cotidiana con los
alumnos, tiene que tomar decisiones continuamente, la mayoría de las
veces sobre la marcha, para ir adaptando la enseñanza a las
características y necesidades de los distintos alumnos a lo largo de sus
procesos de aprendizaje. En este sentido, el desarrollo de una enseñanza
adaptativa está indisociablemente ligado a una evaluación individualizada
y continua de los progresos y las dificultades de los alumnos durante su
aprendizaje.
Entender que la enseñanza debe adaptarse al alumno y no a la
inversa es, en definitiva, la propuesta de la enseñanza adaptativa que
asume la concepción constructivista. No se trata obviamente de una
39
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novedad. La mayoría de los profesores, de manera más o menos
consciente o sistemática, actúan de este modo, aunque también es
frecuente observar cómo, ante la dificultad de la tarea o en ocasiones
como reflejo de la formación recibida, emergen de nuevo concepciones
estáticas o defensas más o menos cerradas y excluyentes de
determinadas alternativas metodológicas.
Adaptar la enseñanza a los alumnos, a los distintos alumnos a los
que simultáneamente debe atender el profesor, no es una tarea fácil que
pueda llevarse a cabo sin la existencia de recursos (materiales, formativos,
etc.) y sin la ayuda necesaria. Un primer paso importante puede ser ya el
aprovechar al máximo las posibilidades de macro-adaptación que posibilita
la reforma educativa en los diferentes niveles de concreción curricular.
Pero como ya hemos señalado esto no basta. El trabajo cotidiano en el
aula requiere un ajuste continuo de la planificación efectuada a la dinámica
concreta que acaba por establecerse. La falta y, en cierto modo, la
imposibilidad de usar «recetas», parece sugerir que el profesor, en busca
de respuestas concretas, puede beneficiarse en mayor medida de una
organización flexible del aula (trabajo en grupos, talleres, etc.), que le
permita una observación del proceso de aprendizaje que siguen los
distintos alumnos y una intervención a su vez más individualizada.
Una mayor diversificación de los materiales didácticos, la exploración
de las posibilidades de las diferentes alternativas metodológicas y, en la
medida de lo posible, un esfuerzo de sistematización de los resultados
obtenidos, son otros recursos que puede ser conveniente desarrollar y
compartir.
Utilizar estos u otros posibles recursos para avanzar hacia el objetivo
de una enseñanza cada vez más adaptativa es, a nuestro juicio, la
alternativa que se debe seguir. Los planteamientos de la enseñanza
adaptativa nos han recordado algo que probablemente puede parecer de
sentido común, que los distintos alumnos aprenden mejor de maneras
diferentes, que la individualización de la enseñanza no pasa posiblemente
por enseñar uno a uno de la misma manera, sino a cada uno según sus
características.
40
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3. El marco regulatorio de la inclusión.
El marco regulatorio de la inclusión en Chile no ha nacido
espontáneamente, sino a partir de una serie de definiciones
internacionales plasmadas en acuerdos multilaterales y que, a su vez, se
fundan en documentos emanados de organizaciones internacionales.
3.1
La Declaración Universal de los Derechos Humanos, Adoptada y
proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III), de 10 de
diciembre de 1948, señala en su artículo 26:
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe
ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción
elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y
todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de
la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de
educación que habrá de darse a sus hijos.
3.2
La Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por la Asamblea
General en su Resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989 y entrada en
vigor el 2 de septiembre de 1990, ha refrendado el derecho fundamental a
la educación, en sus artículos 28 y 29. Estos artículos señalan lo siguiente:
Artículo 28
1.
Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la
educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y
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en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho,
deberán en particular:
a. Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para
todos;
b. Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la
enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y
profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y
tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales
como la implantación de la enseñanza gratuita y la
concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;
c. Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la
base de la capacidad, por cuantos medios sean
apropiados;
d. Hacer que todos los niños dispongan de información y
orientación en cuestiones educacionales y profesionales y
tengan acceso a ellas;
e. Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las
escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.
2.
Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean
adecuadas para velar por que la disciplina escolar se
administre de modo compatible con la dignidad humana del
niño y de conformidad con la presente Convención.
3.
Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación
internacional en cuestiones de educación, en particular a fin
de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en
todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos
técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este
respecto, se tendrán especialmente en cuenta las
necesidades de los países en desarrollo.
Artículo 29
1.
Los Estados Partes convienen en que la educación del niño
deberá estar encaminada a:
42
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2.
3.3
a. Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad
mental y física del niño hasta el máximo de sus
posibilidades;
b. Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales y de los principios consagrados
en la Carta de las Naciones Unidas;
c. Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia
identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los
valores nacionales del país en que vive, del país de que
sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;
d. Preparar al niño para asumir una vida responsable en una
sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz,
tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los
pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y
personas de origen indígena;
e. Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.
Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo
28 se interpretará como una restricción de la libertad de los
particulares y de las entidades para establecer y dirigir
instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten
los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo
y de que la educación impartida en tales instituciones se
ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, aprobada por la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia,
marzo de 1990). La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos,
celebrada en Jomtien, Tailandia, en 1990, reunió a 1500 delegados de
155 países y representantes de unas 150 organizaciones
intergubernamentales, gubernamentales y no gubernamentales, quienes
formularon un llamamiento a todos los países con el fin de universalizar
la educación básica adecuada. La Conferencia adoptó la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos y aprobó un Marco de Acción
para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Esta
43
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Declaración empieza proclamando que "cada persona --niño, joven o
adulto-- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de
aprendizaje". En este sentido, la Educación para Todos abarca, con una
visión amplia, "los programas, actividades y servicios del sector público y
el privado que, dentro y fuera de la escuela, están destinados a
responder a las necesidades básicas de niños, adolescentes y adultos".
La Declaración Mundial de Educación para Todos marcó una
manifestación histórica de la voluntad y del compromiso de los
países para "establecer --desde el campo de la educación de los
niños, de los adultos y de las familias-- nuevas bases de superación
de las desigualdades y generar nuevas posibilidades para erradicar
la pobreza". En este sentido, se destacaron no sólo el acceso a la
educación básica sino también la calidad de la educación y los
resultados efectivos del aprendizaje.
De esta manera el Programa Educación para Todos fue
llevado a cabo a nivel mundial en 1990, con la colaboración de las
cinco agencias promotoras intergubernamentales del Programa
Educación para Todos (UNESCO, UNICEF, FNUAP, PNUD y el
Banco Mundial), así como de diversos organismos donantes,
organismos internacionales, organizaciones no gubernamentales y
medios de comunicación.
3.4 Marco Legal de la Inclusión en Chile
A continuación, desarrollaremos las principales normativas que
contienen estos cuerpos legales, para organizar los pilares fundamentales
del marco de la inclusión escolar en Chile.
3.4.1 La Constitución Política de la República (1980)
Contadas desde los inicios del Estado e incluyendo los
Reglamentos Constitucionales del periodo de la independencia y
hasta la Constitución de 1980, Chile ha tenido nueve cartas magnas.
Entre ellas, puede considerarse que la Constitución de 1833 ha sido
la base para los conjuntos de normas jurídicas posteriores, de 1925 y
1980, generando una cierta estabilidad jurídica.
44
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La Constitución de 1925 fue redactada bajo la presidencia de
Arturo Alessandri Palma y aprobada mediante plebiscito nacional.
Durante la dictadura en 1973, la Junta Militar suspendió el ejercicio
de la Constitución de 1925, pese a que formalmente se declaró que
esta continuaba vigente (BCN, 2018). Por otra parte, se disolvió el
Congreso Nacional y luego, en octubre de 1973, se nombró una
Comisión encargada del estudio y redacción de una nueva
Constitución, integrada por siete miembros de confianza de la Junta,
proceso que concluye en el año 1978, pasando por dos procesos de
revisión posteriores: uno por una comisión presidida por el ex
presidente Jorge Alessandri y otra dirigida por la propia Junta de
Gobierno.
La Constitución de 1980, que se mantiene vigente hasta la
fecha, fue objeto de 54 modificaciones relevantes el año 1989 y de
una enmienda de varias normas el año 2005, aprobada por el
Congreso Pleno con un amplio consenso nacional.
En cuanto al tema de educación, el artículo 10 de la
Constitución señala que:
la educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona
en las distintas etapas de su vida. Los padres tienen el derecho
preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al
Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho.
Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de
la educación en todos sus niveles; estimular la investigación
científica y tecnológica, la creación artística y la protección e
incremento del patrimonio cultural de la Nación. Es deber de la
comunidad contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la
educación.
En el artículo 11 se afirma que:
la libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar
y mantener establecimientos educacionales. La libertad de
enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la
moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad
45
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nacional. La enseñanza reconocida oficialmente no podrá
orientarse a propagar tendencia político partidista alguna. Los
padres tienen el derecho de escoger el establecimiento de
enseñanza para sus hijos. Una ley orgánica constitucional
establecerá los requisitos mínimos que deberán exigirse en
cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media y
señalará las normas objetivas, de general aplicación, que
permitan al Estado velar por su cumplimiento. Dicha ley, del
mismo modo, establecerá los requisitos para el reconocimiento
oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel.
3.4.2
Ley 20.370 (promulgada el 17-agosto-2009) que establece la
Ley General de Educación.
En su artículo 2 establece que la educación
es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las
distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como
finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral,
afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión
y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se
enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos
y de las libertades fundamentales, de la diversidad
multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional,
capacitando a las personas para conducir su vida en forma
plena, para convivir y participar en forma responsable,
tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y
para trabajar y contribuir al desarrollo del país.
En su artículo 3 establece que "la educación debe propender
a asegurar que todos los alumnos y alumnas, independientemente
de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos
generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la
forma que establezca la ley".
Esta misma ley en su artículo 10 a) señala que los alumnos y
alumnas tienen derecho, "en el caso de tener necesidades
educativas especiales; a no ser discriminados arbitrariamente; a
46
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estudiar en un ambiente tolerante y de respeto mutuo, a expresar
su opinión y a que se respete su integridad física, y moral, no
pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes y de
maltratos psicológicos." En este sentido, las adecuaciones
curriculares constituyen una herramienta importante que permite a
los estudiantes acceder a los objetivos generales del currículum
que señala la ley, en condiciones similares a las que acceden los
estudiantes sin necesidades educativas especiales.
El artículo 34 de la Ley General de educación mandata al
Ministerio de Educación definir “criterios y orientaciones de
adecuación curricular para que los establecimientos educacionales
puedan planificar propuestas educativas pertinentes y de calidad
para los estudiantes que lo requieran, ya sea que estudien en
establecimientos especiales o en establecimientos de educación
regular con o sin Programas de Integración escolar”. Esto, para
permitir a los equipos directivos, docentes y multiprofesionales,
flexibilizar y diversificar las respuestas educativas para posibilitar
que todo estudiante, particularmente aquel con mayores
necesidades de apoyo, pueda acceder y participar en los objetivos
fundamentales del currículum y lograr aprendizajes relevantes y
útiles para su desarrollo. Recordemos que, en el país, por ejemplo,
se ha favorecido el acceso educativo a estudiantes con
discapacidad mediante la promulgación de decretos por déficit que
señalan planes/programas distintos a los del currículo nacional. Sin
embargo, estos decretos, con más de 20 años de antigüedad, hoy
día resultan desfasados y empobrecidos para las necesidades de
aprendizaje, desarrollo e inserción en la comunidad de estos
estudiantes, por tanto, gradualmente irán quedando vigentes solo
para el nivel de formación laboral a medida que se implemente el
Decreto 83/2015.
3.4.3
Ley 20.248 (promulgada el 25-enero-2008), que establece la
Subvención Escolar Preferencial.
Objetivos de la Ley
47
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 Asignar más recursos por Subvención a los estudiantes
más vulnerables. La asignación de recursos se realiza
mediante la Subvención Escolar Preferencial (SEP), que se
entrega por cada uno de las y los alumnos prioritarios,
matriculados en los establecimientos educacionales. La Ley
reconoce que el costo de la enseñanza es mayor, a medida
que aumenta la vulnerabilidad socioeconómica de las y los
estudiantes.
Adicionalmente, se crea una Subvención por
Concentración, que entrega un monto de recursos, según la
proporción de alumnos y alumnas prioritarias en relación al total
de estudiantes matriculado en el establecimiento. La Ley
reconoce que no sólo importa la condición del niño y la niña,
sino que el entorno de aprendizaje juega un rol fundamental en
el proceso educativo.
 Establecer compromisos, por parte de las y los actores
educativos, para mejorar la calidad de la enseñanza. Las y
los sostenedores, según establece la Ley, asumen
compromisos. Ellos están asociados al mejoramiento de
resultados de aprendizaje de las y los estudiantes y de los
procesos del establecimiento que impacten en ellos.
Estos compromisos se expresan en el Convenio de
Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa que cada
sostenedor suscribe con el Ministerio de Educación.
La SEP establece compromisos específicos para las y los
sostenedores y el Ministerio de Educación. Son las y los
actores que firman el Convenio y deben cumplir funciones
diversas, pero complementarias.
El sostenedor o la sostenedora tiene la responsabilidad
final por el cumplimiento del Plan de Mejoramiento Educativo
(PME). Debe velar por el progreso de la calidad educativa de
los establecimientos de su dependencia y asegurar mayores y
mejores condiciones educacionales para las y los estudiantes
48
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más vulnerables. El Ministerio de Educación tiene a su cargo
la administración de la SEP.
Esta Ley clasifica a los establecimientos educacionales,
como una manera de reconocer las diferencias en sus
condiciones y necesidades de mejoramiento. Se definen tres
categorías de escuelas:
 Autónoma. Es la escuela que ha demostrado
sistemáticamente buenos resultados educativos de sus
alumnos y alumnas, en relación a las mediciones de
carácter nacional, aplicadas al 4° y 8° año de educación
general Básica.
 Emergente. Es la escuela que no ha mostrado
sistemáticamente buenos resultados educativos de sus
estudiantes, en relación a las mediciones de carácter
nacional, aplicadas al 4° y 8° año de educación general
Básica. Se reconocen problemas específicos en algunas
áreas de la gestión escolar. Aquellas escuelas con menos
de 20 estudiantes que rinden SIMCE; las escuelas rurales
que no han rendido SIMCE en las tres últimas mediciones;
las escuelas que sólo imparten primer y segundo nivel de
transición y los establecimientos educacionales nuevos,
quedan clasificados en esta categoría.
 En recuperación. Es la escuela que ha presentado un
historial de resultados de aprendizaje y condiciones
institucionales deficientes. Las escuelas pueden ser
clasificadas en recuperación, solamente a partir del año
2010.
3.4.4
Decreto Supremo 170 (promulgado 14-mayo-2009)
Su objetivo es aportar un conjunto de criterios y estrategias
para garantizar la calidad de los procesos que se realizan en los
establecimientos educacionales, en la implementación de los
Programas de Integración Escolar (en adelante PIE), para los
alumnos/as que presentan Necesidades Educativas Especiales (en
49
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adelante NEE).
3.4.5
Ley 20.422 (promulgada el 10-febrero-2010), sobre Igualdad de
Oportunidades e Inclusión Social de Personas con
Discapacidad.
El objetivo de esta ley es Asegurar el derecho a la igualdad
de oportunidades de las personas con discapacidad, con el fin de
obtener su plena inclusión social, asegurando el disfrute de sus
derechos y la eliminación de cualquier forma de discriminación
fundada en su discapacidad.
Esta Ley refuerza el principio de no discriminación
establecido en la Constitución Política de la República. En primer
lugar, establece que su objeto es asegurar el derecho a la igualdad
de oportunidades de las personas con discapacidad, mediante la
eliminación de cualquier forma de discriminación fundada en la
discapacidad, entre otras medidas.
Para que no haya dudas respecto a lo que se entiende por
“Discriminación”, define este concepto (“Toda distinción, exclusión,
segregación o restricción arbitraria fundada en la discapacidad, y
cuyo fin o efecto sea la privación, privación, perturbación o
amenaza en el goce o ejercicio de los derechos establecidos en el
ordenamiento jurídico”). Por lo tanto, cada vez que es señalado en
la Ley, debe ser entendido en la forma en que ha sido definido.
Establece además normas sobre la igualdad de
oportunidades e inclusión social de las personas con discapacidad;
en su artículo 3 señala entre sus principios el Diseño Universal, el
cual se entiende como la actividad por la que se conciben o
proyectan, desde el origen, entornos, procesos, bienes, productos,
servicios, objetos, dispositivos o herramientas de forma que
puedan ser utilizados por todas las personas o en su mayor
extensión posible. En el ámbito educativo, el Diseño Universal se
expresa como Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), cuyos
criterios buscan promover prácticas inclusivas constituyendo el
50
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primer paso para responder a las diferencias individuales en el
aprendizaje que presentan los estudiantes.
Así también, esta misma ley, en su artículo 36, señala que "el
Ministerio de Educación deberá hacer las adecuaciones
necesarias para que los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales puedan participar en las mediciones de la
calidad de la educación". De esta forma, la adecuación curricular
favorece que los estudiantes con necesidades educativas
especiales participen también en los procesos de evaluación de la
calidad de la educación. Esto permitirá obtener una visión más
completa de los resultados del logro de los aprendizajes, realizar
comparaciones más exactas, evitar prácticas de exclusión, y
promover altas expectativas en los docentes sobre el aprendizaje
de estos estudiantes y su acceso al currículum nacional,
beneficiándolos además con las reformas educativas que se
implementen a propósito de estas evaluaciones.
Finalmente, con el objeto de sancionar los actos u omisiones
discriminatorios que puedan afectar a las personas con
discapacidad en el ejercicio de los derechos consagrados en la
Ley, establece una acción especial a ser tramitada ante el juzgado
de policía local de su domicilio.
En consecuencia, la Ley establece el derecho a la igualdad
de oportunidades de las personas con discapacidad, fija su
contenido y señala obligaciones para el Estado a fin de lograr su
efectiva vigencia (deber de promover y de garantizar).
Respecto de las mujeres y las personas con discapacidad
mental, sea por causa psíquica o intelectual, establece la
obligación del Estado de adoptar medidas para asegurar, en
especial, el respeto de su dignidad, el derecho a constituir y ser
parte de una familia, su sexualidad y salud reproductiva.
Las personas con discapacidad mental, en ningún caso,
podrán ser parte sometidas, contra su voluntad, a prácticas o
terapias que atenten contra su dignidad, derechos o formen parte
de experimentos médicos o científicos.
51
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Respecto de las niñas y niños con discapacidad, se
establece la obligación del Estado de adoptar acciones para
asegurar, en especial, el respeto a su dignidad, el derecho a ser
parte de una familia y a mantener su fertilidad.
Además, dispone que, en toda actividad relacionada con
niños con discapacidad, se debe considerar la protección de sus
intereses superiores.
El Estado debe adoptar medidas para evitar las situaciones
de abuso, violencia y discriminación de que puedan ser víctimas
las mujeres y niños con discapacidad y las personas con
discapacidad mental, debido a su condición.
Tratándose de las personas en situación de dependencia,
dispone que el Estado deberá promover la autonomía personal y
atención de estas personas, a través de prestaciones y servicios
de apoyo.
3.4.6
Ley 20.529 (promulgada el 20-agosto-2011) del Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Parvularia, Básica y Media y su Fiscalización.
El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación articula, ordena y define los roles de las instituciones
principales que sustentan nuestro sistema educativo, para
“propender a asegurar una educación de calidad en sus distintos
niveles (…) y propender a asegurar la equidad, entendida como
que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de recibir
una educación de calidad”. La implementación del Sistema de
Aseguramiento es responsabilidad de las siguientes instituciones:
a) Agencia de Calidad, institución a cargo de evaluar el logro de
los estándares de aprendizaje y los estándares indicativos de
desempeño y orientar, para el mejoramiento, a los
establecimientos respecto a su gestión mediante un Sistema
Integral de Visitas de Evaluación.
b) Superintendencia de Educación, institución encargada de
fiscalizar el cumplimiento de la normativa relacionada con
52
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Convivencia y Seguridad Escolar, entre otras, además de
atender denuncias y resguardar, mediante procesos de
rendición y fiscalización, que los recursos que se pongan a
disposición de la mejora se utilicen efectivamente.
c) Ministerio de Educación, es el órgano rector del sistema,
define la política pública, el currículum y los estándares de
aprendizaje y gestión escolar, además de asegurar el
acompañamiento técnico permanente y sistemático a las
comunidades educativas.
d) Consejo Nacional de Educación, aprueba el currículum
nacional (expresado en las bases curriculares y los programas
de estudio), los estándares de aprendizaje, los otros
indicadores de la calidad educativa, los estándares indicativos
de desempeño y el plan nacional de evaluaciones, entre otros,
desarrollados y propuestos por el Ministerio de Educación para
el conjunto del sistema educativo.
Este sistema articulado busca impulsar la mejora educativa
con una mirada de la educación más amplia, profunda y compleja,
que responda al marco de la Reforma Educacional. Esto implica
para cada comunidad educativa definir e implementar procesos
sistemáticos y participativos que le permitan ajustar sus prácticas y
servicios educativos a los contextos particulares de su población
escolar, ofreciendo variadas oportunidades por medio del diseño e
implementación de acciones de mejoramiento, las que permitan
desarrollar fortalezas y superar debilidades expresadas en su Plan
de Mejoramiento Educativo.
Asimismo, la puesta en marcha del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación ofrece a los
establecimientos educacionales posibilidades de un apoyo más
amplio, dado que desde los roles de cada institución se logra
establecer y promover orientaciones a los equipos directivos y a
los sostenedores en los distintos aspectos relevantes de la gestión
educativa para desarrollar el mejoramiento continuo.
53
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Dentro de este contexto, el ciclo de mejoramiento continuo
se concibe como el proceso mediante el cual cada comunidad
educativa analiza su realidad, problemáticas, aspiraciones y
desafíos en los ámbitos institucionales y pedagógicos, planifica y
proyecta objetivos y metas a cuatro años e implementa objetivos y
acciones anuales que permitan avanzar en el desarrollo de sus
procesos y prácticas institucionales y pedagógicas, con miras a
alcanzar lo declarado en su Proyecto Educativo Institucional (PEI).
3.4.7
La Ley 20.845 (promulgada el 29-mayo-2015), de inclusión
escolar que regula la admisión de los y las estudiantes,
elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en
establecimientos educacionales que reciben aportes del
Estado.
Este cuerpo legal constituye un importante avance para la
comprensión del principio de inclusión en el sistema educativo
chileno, en tanto vincula como dimensiones interconectadas, por
un lado, la eliminación de toda discriminación arbitraria, es decir,
de todas aquellas prácticas, regulaciones, mecanismos,
comportamientos, actitudes, etc. que atenten contra el
reconocimiento de la dignidad de cada persona y/o que lo excluyan
de los procesos de aprendizaje y la participación en la vida
escolar; y por otro, que los establecimientos educacionales
sean un lugar de encuentro entre estudiantes diferentes, lo
que plantea a todas las comunidades educativas nuevos desafíos
para conocer, reconocer, proveer el diálogo y dar espacios de
expresión a cada uno de sus integrantes desde sus diferentes
características
personales
y
socioculturales,
intereses,
capacidades, valores saberes, etc. (MINEDUC, Minuta 2016).
Esta ley pone en el centro de las comunidades educativas el
Proyecto Educativo Institucional, dado que son las familias las
que, por mayor grado de afinidad cultural, política o religiosa
escogen el establecimiento educacional que recibirá a sus hijos o
hijas en función de lo que ellas declaran como horizonte formativo.
54
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3.4.8
Decreto Supremo 83/2015
El D.S. 83 aprueba criterios y orientaciones de adecuación
curricular para estudiantes con necesidades educativas
especiales de educación parvularia y educación básica.
La propuesta del MINEDUC se basa en la consideración de
la diversidad y busca dar respuesta a las necesidades
educativas de todos los estudiantes, considerando “la
autonomía de los establecimientos educacionales, promoviendo y
valorando las diferencias culturales, religiosas, sociales e
individuales de las poblaciones que son atendidas en el sistema
escolar”.
A partir de estos criterios y orientaciones se garantiza la
flexibilidad de las medidas curriculares para estos
estudiantes, con el propósito de asegurar sus aprendizajes y
desarrollo, a través de la participación en propuestas educativas
pertinentes y de calidad.
Los principios que orientan la toma de decisiones para definir
las adecuaciones curriculares son los siguientes:
a) Igualdad de oportunidades. El sistema debe propender a
ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibilidad de
desarrollarse como personas libres, con conciencia de su
propia dignidad y como sujetos de derechos, y contribuir a que
todos los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar
plenamente su potencial, independientemente de sus
condiciones y circunstancias de vida. Ello supone tener
presente la diversidad en los aspectos físicos, psíquicos,
sociales y culturales propios de la naturaleza humana.
En este sentido, la adecuación curricular constituye una
herramienta pedagógica que permite equiparar las condiciones
para que los estudiantes con necesidades educativas
especiales puedan acceder, participar y progresar en su
proceso de enseñanza aprendizaje.
55
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b) Calidad educativa con equidad. El sistema debe propender,
en la máxima medida posible, a que todos los estudiantes
alcancen los objetivos generales que estipule la Ley General
de Educación, independiente de sus condiciones y
circunstancias. Para conseguir una educación de calidad, el
currículum debe caracterizarse por ser relevante y pertinente.
Bajo este principio, desde una perspectiva inclusiva, la
adecuación curricular permite los ajustes necesarios para que
el currículum nacional sea también pertinente y relevante para
los estudiantes con necesidades educativas especiales para
que, de esta forma, puedan alcanzar los objetivos que estipula
el actual marco legal.
c) Inclusión educativa y valoración de la diversidad. El
sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y
participación de todos los alumnos y alumnas, especialmente
de aquellos que por diversas razones se encuentran excluidos
o en situaciones de riesgo de ser marginados, reconociendo,
respetando y valorando las diferencias individuales que existen
al interior de cualquier grupo escolar. La adecuación curricular
es una manera de generar condiciones en el sistema educativo
para responder a las necesidades y características individuales
de los estudiantes y de sus procesos de aprendizaje,
resguardando su permanencia y progreso en el sistema
escolar.
d) Flexibilidad en la respuesta educativa. El sistema debe
proporcionar respuestas educativas flexibles, equivalentes en
calidad, que favorezcan el acceso, la permanencia y el
progreso de todos los estudiantes. Esta flexibilidad es
especialmente valorada cuando se trata de aquellos que se
encuentran en situación de mayor vulnerabilidad. La
adecuación curricular es la respuesta a las necesidades y
características individuales de los estudiantes, cuando la
planificación de clases (aun considerando desde su inicio la
diversidad de estudiantes en el aula) no logra dar respuesta a
56
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las necesidades educativas especiales que presentan algunos
estudiantes, que requieren ajustes más significativos para
progresar en sus aprendizajes y evitar su marginación del
sistema escolar.
El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE)
El concepto NEE implica una transición en la
comprensión de las dificultades de aprendizaje, desde un
modelo centrado en el déficit hacia un enfoque propiamente
educativo, situando la mirada no sólo en las características
individuales de los estudiantes, sino más bien en el carácter
interactivo de las dificultades de aprendizaje.
Se entenderá por alumno o alumna que presenta
Necesidades Educativas Especiales a aquél que precisa
ayudas y recursos adicionales, ya sea humanos, materiales
o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y
aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la
educación (LGE art. 23).
Las necesidades educativas especiales pueden ser de
carácter permanente o transitorio:
a) Necesidades
educativas
especiales
de
carácter
permanente son aquellas barreras para aprender y participar,
diagnosticadas
por
profesionales
competentes,
que
determinados estudiantes experimentan durante toda su
escolaridad y que demandan al sistema educacional la
provisión de apoyos y recursos adicionales o extraordinarios
para asegurar su aprendizaje escolar. Por lo general, las NEE
de carácter permanente se presentan asociadas a
discapacidad visual, auditiva, disfasia, trastorno autista,
discapacidad intelectual y discapacidad múltiple.
b) Necesidades educativas especiales de carácter transitorio
son dificultades de aprendizaje que experimentan los
estudiantes en algún momento de su vida escolar,
diagnosticada por profesionales competentes, que demandan
57
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al sistema educacional, por una parte, la provisión de apoyos y
recursos adicionales o extraordinarios por un determinado
período de su escolarización, para asegurar el aprendizaje y la
participación de estos en el proceso educativo, y por otra, el
desarrollo de capacidades en el profesorado para dar
respuestas educativas de calidad a los diferentes estilos de
aprendizaje, ritmos, capacidades e intereses que presentan los
estudiantes. Las NEE de carácter transitorio pueden
presentarse asociadas a dificultades de aprendizaje,
Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL), Déficit Atencional y
Coeficiente Intelectual Limítrofe.
Respuesta Educativa a la Diversidad
Conforme señalan los Criterios y Orientaciones, las
estrategias para dar respuesta a la diversidad en el aula deben
considerar la evaluación diagnóstica de aprendizaje del curso,
la cual se realiza al inicio del año escolar, y proporciona
información relevante al docente respecto del progreso, estilo y
ritmo de aprendizaje de todos los estudiantes de un curso y de
cada uno en particular, lo que permite planificar estrategias
diversificadas que favorezcan el aprendizaje de todos. Esta
evaluación es relevante porque aporta información de los
factores que favorecen o dificultan el aprendizaje, y en
consecuencia, para el diseño de respuestas educativas
ajustadas a la diversidad.
El D.S. 83 considera que el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) es una estrategia de respuesta a la
diversidad, cuyo fin es maximizar las oportunidades de
aprendizaje de todos los estudiantes, considerando la
amplia gama de habilidades, estilos de aprendizaje y
preferencias. Advierte que, cuando las estrategias de
respuesta a la diversidad basadas en el Diseño Universal de
Aprendizaje no permitan responder a las necesidades de
aprendizaje de algunos estudiantes, es necesario que se
58
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realice un proceso de evaluación diagnóstica individual para
identificar si estos presentan necesidades educativas
especiales y si requieren medidas de adecuación curricular.
Los criterios y orientaciones de adecuación curricular
planteados en este documento están orientados al nivel de
educación parvularia y de educación general básica, en
establecimientos de enseñanza común, y en escuelas
especiales. Cada nivel podrá ajustar estos criterios, según los
aprendizajes,
conocimientos,
habilidades
y
actitudes
esperados, de acuerdo a la etapa de desarrollo de los
estudiantes, sus necesidades educativas especiales, y a las
orientaciones que defina el Ministerio de Educación para estos
efectos.
Las adecuaciones curriculares se entienden como los
cambios a los diferentes elementos del currículum, que se
traducen en ajustes en la programación del trabajo en el aula.
Consideran las diferencias individuales de los estudiantes con
necesidades educativas especiales, con el fin de asegurar su
participación, permanencia y progreso en el sistema escolar.
Las adecuaciones curriculares deben responder a las
necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas,
permitiendo y facilitando el acceso a los cursos o niveles, con el
propósito de asegurar aprendizajes de calidad y el
cumplimiento de los principios de igualdad de oportunidades,
calidad educativa con equidad, inclusión educativa y valoración
de la diversidad y flexibilidad en la respuesta educativa.
El uso de adecuaciones curriculares se debe definir
buscando favorecer que los estudiantes con necesidades
educativas especiales puedan acceder y progresar en los
distintos niveles educativos, habiendo adquirido los
aprendizajes básicos imprescindibles establecidos en las bases
curriculares, promoviendo además el desarrollo de sus
capacidades con respeto a sus diferencias individuales.
59
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Las adecuaciones curriculares que se establezcan para
un estudiante se deben organizar en un Plan de Adecuaciones
Curriculares Individualizado (PACI), el cual tiene como finalidad
orientar la acción pedagógica que los docentes implementarán
para apoyar el aprendizaje del estudiante, así como también
llevar un seguimiento de la eficacia de las medidas curriculares
adoptadas. El proceso implicado en este plan se define a partir
de la planificación que el docente elabora para el grupo curso y
su información debe registrarse en un documento que permita
el seguimiento y evaluación del proceso de implementación de
éstas, así como de los resultados de aprendizaje logrados por
el estudiante durante el tiempo definido para su aplicación.
La decisión de implementar adecuaciones curriculares
para un estudiante debe tener presente que:
a) Las prácticas educativas siempre deben considerar la
diversidad individual, asegurando que todos los estudiantes
alcancen los objetivos generales independientemente de sus
condiciones y circunstancias.
b) La decisión de implementar adecuaciones curriculares debe
considerar como punto de partida toda la información previa
recabada, durante el proceso de evaluación diagnóstica
integral e interdisciplinaria de necesidades educativas
especiales, considerando en el ámbito educativo la
información y los antecedentes entregados por los
profesores, la familia del estudiante o las personas
responsables de este, o el propio alumno, según
corresponda; y en el ámbito de la salud, los criterios y
dimensiones de la Clasificación del Funcionamiento de la
Discapacidad y de la Salud (CIF) y las orientaciones
definidas por el Ministerio de Salud.
c) Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los
estudiantes con necesidades educativas especiales puedan
permanecer y transitar en los distintos niveles educativos con
equivalentes oportunidades de recibir y desplegar una
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educación de calidad, que les permita desarrollar sus
capacidades de forma integral y de acuerdo a su edad.
d) Las adecuaciones curriculares se deben definir bajo el
principio de favorecer o priorizar aquellos aprendizajes que
se consideran básicos imprescindibles dado su impacto para
el desarrollo personal y social de los estudiantes, y cuya
ausencia puede llegar a comprometer su proyecto de vida
futura y poner en riesgo su participación e inclusión social.
e) El proceso de definición e implementación de adecuaciones
curriculares debe realizarse con la participación de los
profesionales del establecimiento: docentes, docentes
especialistas y profesionales de apoyo, en conjunto con la
familia del estudiante, de modo que éstas sean pertinentes y
relevantes para responder a las necesidades educativas
especiales detectadas en el proceso de evaluación
diagnóstica individual. (Según DS Nº 170/2009).
Tipos de adecuaciones curriculares y criterios para su
aplicación
a) Adecuaciones curriculares de acceso. Son aquellas que
intentan reducir o incluso eliminar las barreras a la
participación, al acceso a la información, expresión y
comunicación, facilitando así el progreso en los aprendizajes
curriculares y equiparando las condiciones con los demás
estudiantes, sin disminuir las expectativas de aprendizaje.
Generalmente, las adecuaciones curriculares de acceso son
utilizadas por los estudiantes tanto en el colegio como en el
hogar y en la comunidad.
Criterios a considerar para las adecuaciones curriculares
de acceso:
 Presentación de la información. La forma de presentar la
información debe permitir a los estudiantes acceder a través
de modos alternativos, que pueden incluir información
auditiva, táctil, visual y la combinación entre estos. Como
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por ejemplo: ampliación de la letra o de las imágenes,
amplitud de la palabra o del sonido, uso de contrastes,
utilización de color para resaltar determinada información,
videos o animaciones, velocidad de las animaciones o
sonidos, uso de ayudas técnicas que permitan el acceso a
la información escrita (lupa, recursos multimedia, equipos
de amplificación de audio), uso de textos escritos o
hablados, medios audiovisuales, uso de lengua de señas,
apoyo de intérprete, uso de sistema Braille, uso de gráficos
táctiles, presentación de la información a través de
lenguajes y signos alternativos y/o complementarios y con
distintos niveles de complejidad, entre otros.
 Formas de respuesta. La forma de respuesta debe permitir
a los estudiantes realizar actividades, tareas y evaluaciones
a través de diferentes formas y con la utilización de diversos
dispositivos o ayudas técnicas y tecnológicas diseñadas
específicamente para disminuir las barreras que interfieren
la participación del estudiante en los aprendizajes. Por
ejemplo, responder a través del uso de un ordenador
adaptado, ofrecer posibilidades de expresión a través de
múltiples medios de comunicación tales como texto escrito,
sistema Braille, lengua de señas, discurso, ilustración,
diseño, manipulación de materiales, recursos multimedia,
música, artes visuales, escultura, persona que transcriba las
respuestas del estudiante, uso de calculadora, ordenadores
visuales, organizadores gráficos, entre otros.
 Entorno. La organización del entorno debe permitir a los
estudiantes el acceso autónomo, mediante adecuaciones
en los espacios, ubicación, y las condiciones en las que se
desarrolla la tarea, actividad o evaluación. Por ejemplo,
situar al estudiante en un lugar estratégico del aula para
evitar que se distraiga y/o para evitar que distraiga a los
otros estudiantes, o que pueda realizar lectura labial;
favorecer el acceso y desplazamiento personal o de
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equipamientos especiales; adecuar el ruido ambiental o la
luminosidad, entre otros.
 Organización del tiempo y el horario. La organización del
tiempo debe permitir a los estudiantes acceso autónomo, a
través de modificaciones en la forma que se estructura el
horario o el tiempo para desarrollar las clases o
evaluaciones. Por ejemplo, adecuar el tiempo utilizado en
una tarea, actividad o evaluación; organizar espacios de
distensión o desfogue de energía; permitir el cambio de
jornada en la cual se rinda una evaluación, entre otros.
Estas adecuaciones curriculares de acceso, aplicadas
según las necesidades educativas especiales de los
estudiantes, para sus procesos de aprendizaje, deben ser
congruentes con las utilizadas en sus procesos de evaluación,
de modo que, al momento de evaluar, sean conocidas por los
estudiantes para que no constituyan una dificultad adicional.
b) Adecuaciones curriculares en los objetivos de
aprendizaje. Los Objetivos de Aprendizaje establecidos en
las Bases Curriculares pueden ser ajustados en función de los
requerimientos específicos de cada estudiante con relación a
los aprendizajes prescritos en las distintas asignaturas del
grupo curso de pertenencia. Los objetivos de aprendizaje
expresan las competencias básicas que todo alumno debe
alcanzar en el transcurso de su escolaridad. En consecuencia,
deben adoptarse como resultado de un proceso de evaluación
amplio y riguroso y de carácter interdisciplinario. Un criterio
fundamental a tener en cuenta para la decisión del uso de
adecuaciones en los objetivos de aprendizaje es evitar la
eliminación de aquellos aprendizajes que se consideran
básicos imprescindibles para el desarrollo integral del
estudiante, que son requisitos para seguir aprendiendo y que
se detallan más adelante.
Las adecuaciones curriculares en los objetivos de
aprendizaje pueden considerar los siguientes criterios:
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- Graduación del nivel de complejidad. Es una medida
orientada a adecuar el grado de complejidad de un
contenido, cuando éste dificulta el abordaje y/o adquisición
de los aspectos esenciales de un determinado objetivo de
aprendizaje, o cuando estén por sobre o por debajo de las
posibilidades reales de adquisición de un estudiante.
Algunos de los criterios que orientan la graduación del nivel
de complejidad de los aprendizajes son los siguientes:
i. Conocer a cabalidad los aprendizajes que han
alcanzado los estudiantes, así como también aquellos
que no han logrado.
ii. Plantear objetivos de aprendizaje que sean alcanzables
y desafiantes al mismo tiempo, basados en los objetivos
de aprendizajes del currículum nacional.
iii. Operacionalizar y secuenciar con mayor precisión
(metas más pequeñas o más amplias) los niveles de
logro con la finalidad de identificar el nivel de
aprendizaje adecuado al estudiante.
- Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos.
Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados
objetivos de aprendizaje, que se consideran básicos
imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de
aprendizajes posteriores. Implica, por tanto, jerarquizar a
unos por sobre otros, sin que signifique renunciar a los de
segundo orden, sino más bien a su postergación o
sustitución temporal. Algunos de los contenidos que se
deben priorizar por considerarse fundamentales son:
i. Los aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje,
como comunicación oral o gestual, lectura y escritura.
ii. El uso de operaciones matemáticas para resolución de
problemas de la vida diaria.
iii. Los procedimientos y técnicas de estudio.
- Temporalización. Consiste en la flexibilización de los
tiempos establecidos en el currículum para el logro de los
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aprendizajes. Este tipo de adecuación curricular está
preferentemente orientada a la atención de las necesidades
educativas especiales que afectan el ritmo de aprendizaje.
Puede implicar la destinación de un período más
prolongado o graduado para la consecución y consolidación
de ciertos aprendizajes sin que se altere la secuencia de
estos.
- Enriquecimiento del currículum. Esta modalidad de
adecuación curricular corresponde a la incorporación de
objetivos no previstos en las Bases Curriculares y que se
consideran de primera importancia para el desempeño
académico y social del estudiante, dadas sus características
y necesidades. Supone complementar el currículum con
determinados aprendizajes específicos, como por ejemplo,
el aprendizaje de una segunda lengua o código de
comunicación, como la lengua de señas chilena, lengua
nativa de los pueblos originarios, el sistema Braille u otros
sistemas alternativos de comunicación, o profundizar en
algún aspecto del currículo correspondiente al nivel, a
través de la estrategia de integración de asignaturas o
incorporando objetivos de aprendizaje, materiales y
actividades que respondan a las necesidades de
profundización de algunos estudiantes.
- Eliminación de aprendizajes. La eliminación de objetivos
de aprendizaje se debe considerar sólo cuando otras
formas de adecuación curricular, corno las descritas
anteriormente, no resultan efectivas. Esta será siempre una
decisión a tomar en última instancia y después de agotar
otras alternativas para lograr que el estudiante acceda al
aprendizaje. Algunos de los criterios para tomar la decisión
de eliminar un aprendizaje son los siguientes:
i. cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad
educativa especial es tal, que los otros tipos de
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adecuación no permiten dar respuesta a las
necesidades de aprendizaje del estudiante.
ii. cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de
dificultad al cual el estudiante con necesidades
educativas especiales no podrá acceder.
iii. cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes
para el desempeño del estudiante con necesidades
educativas especiales en relación con los esfuerzos que
supondría llegar a alcanzarlos.
iv. cuando los recursos y apoyos extraordinarios utilizados
no han tenido resultados satisfactorios.
v. cuando esta medida no afecte los aprendizajes básicos
imprescindibles, tales como el aprendizaje de la
lectoescritura, operaciones matemáticas y todas
aquellas que permitan al estudiante desenvolverse en la
vida cotidiana.
Las adecuaciones curriculares a utilizar para los
estudiantes con necesidades educativas especiales no
deberían afectar los aprendizajes básicos imprescindibles;
por lo tanto, es importante considerar en primera instancia
las adecuaciones curriculares de acceso antes de afectar
los objetivos de aprendizaje del currículo.
Las adecuaciones curriculares de acceso a través de
mínimos ajustes posibilitan que los estudiantes participen
en el currículum nacional en igualdad de condiciones que
los estudiantes sin necesidades educativas especiales.
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Pregunta de Reflexión 3
Es evidente que las políticas públicas tienden a
evolucionar desde un paradigma de la exclusión a otro de
la inclusión escolar, pero esto trasciende la educación
especial y afecta a todos los grupos minoritarios. A su
juicio ¿Qué piensa usted que falta para hacer realidad
este cambio en las escuelas chilenas?
4. Investigación en inclusión educativa.
La literatura en relación con la inclusión escolar en Chile señala, por
una parte, que aún existen importantes tensiones y barreras que superar,
para lograr una cultura inclusiva en nuestros establecimientos; pero al
mismo tiempo, nos entrega elementos interesantes para reflexionar.
Si bien estudios recientes (Muñoz, 2011) demuestran que no se ha
logrado un desarrollo ideal en el tema a nivel de Latinoamerica, en Chile se
han desarrollo lineamientos en política pública que muestran una clara
intención de mejorar la equidad en el proceso formativo.
El contexto chileno explica el fenómeno de desigualdad
socioeducativa apuntando a la Constitución y normativa promovidas en
periodo de dictadura, que armonizó el rol del Estado con el del mercado, y
que en los años siguientes de democracia, siguió concretando sus
esfuerzos sobre dicha base (Oliva, 2010; Cox, 2012, Donoso-Díaz et al.,
2012). En este sentido, la política educativa chilena se ha sustentado
sobre una racionalidad económica que entiende el aprendizaje como un
bien económico, es decir, un producto de canje en el mercado (Bourdieu,
1997; Cavieres, 2014). Así, las políticas de financiamiento y de gestión
centralizada se identifican como factores que contribuyen a la
segmentación social (Castillo et al., 2011; Donoso-Díaz y Arias, 2012),
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transformándose en un desafío articular un sistema equitativo sobre un
sistema de mercado.
En consecuencia, según el Coeficiente de Gini, Chile ha sido ubicado
como el país de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico con mayor desigualdad de ingresos (OECD, 2015). Bellei
(2013), por su parte, ha establecido que la segregación académica y
socioeconómica chilena es significativamente alta entre los estudiantes, lo
que se convierte en causa y consecuencia de la desigualdad nacional.
Además, las medidas de selección educativa se han naturalizado,
haciendo posible la selección, diferenciación, clasificación y jerarquización
de estudiantes y maestros (Vásquez, 2015; Villalobos y Quaresma, 2015).
Se ha ido creando, así, una cultura donde “se ha internalizado la idea
de que las escuelas no deben hacer nada por mejorar la integración y que
tampoco se puede imponer por ley” (Treviño et al., 2011:44). En este
sentido, parece natural que la educación chilena cumpla con el rol de
promover disparidades y límites a la movilidad social (Araujo y Martucelli,
2015), promoviendo la idea que el ser diferente influirá negativamente en
los resultados (Ortiz, 2014).
Como consecuencia de esta transición del Estado chileno, desde un
modelo de mercado educacional (década de 1980), pasando por un
modelo híbrido entre mercado y política educativa (década de 1990), ha
derivado a que éste adopte un enfoque de derecho (Bellei, 2015). Sin
embargo, la escasez de prácticas reflexivas se ha con las lógicas objetivas
de los sistemas, obstaculizando los cambios culturales necesarios (Salvat,
2009).
En este contexto, el análisis de las nuevas normas chilenas
vinculadas al proceso de inclusión evidencia que dicha normativa
promueve diagnósticos, clasificaciones y compensaciones que restringen a
los sujetos como portadores de una diferencia, que se reduce a su mera
asimilación (Infante, 2010; Peña, 2013). Asimismo, Moraga (2015)
advierte, a propósito de la Ley 20.845, de Inclusión Escolar, que los
cambios legales en Chile no han modificado la estructura económica y
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competitiva, cumpliendo, por tanto, un rol de instrucción y orientación más
que de promoción de la transformación de la cultura.
Urbina (2013), respecto a las teorías implícitas de docentes en
relación con la inclusión educativa, establece la existencia de ejes
organizadores que los llevan a dar un importante peso al papel de las
diferencias individuales en los resultados de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, por sobre el propio rol del docente. Al mismo tiempo, sin
embargo, los docentes presentan una valoración positiva a la innovación y
la mejora permanente del propio hacer, así como del trabajo colaborativo,
siendo lo que la autora denomina “ética del cuidado”, en tanto
preocupación por el bienestar emocional y general del otro, un elemento
de la cultura escolar que potenciaría el trabajo educativo inclusivo.
Por su parte, Liñan y Melo (2013), también sobre teorías implícitas
en relación ahora a integración, nos indican que la mayoría de los
docentes valora positivamente el trabajo con el enfoque de NEE,
presentando una orientación que la autora denomina de “comprensión
pedagógica”, en la que se expresa un interés por el aprendizaje efectivo
del estudiante, desde la perspectiva de la valoración de dicho estudiante
en tanto sujeto.
Blanco (2014) ha establecido que crear culturas inclusivas implica
trabajar creencias y supuestos personales en tanto las instituciones
presentan barreras internas (rigidez curricular, sistemas de evaluación,
capacitación de profesores, representaciones sociales) y barreras externas
(procesos culturales discriminatorios y niveles socioeconómicos). De lo
anterior, se desprende que la inclusión educativa trasciende hacia
aspectos valóricos de la sociedad, discurso, reflexión y evaluación crítica
(McCaster, 2015), a raíz de lo cual se logra una visión filosófica
institucional para superar la exclusión y promover la participación, el
aprendizaje y el sentimiento de pertenencia de los miembros de la
comunidad (Booth, 1995; Mittler, 1995; Ainscow, 2005; Salend, 2011).
Las barreras que obstaculizan los procesos inclusivos han sido
también descritas desde las formas de poder que subordinan a aquel que
es diferente y a sus formas de conocer (Santos, 2005 y 2010). En este
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sentido, los patrones de poder hegemónicos han situado formas de
colonialismo, modernidad y eurocentrismo que polarizan la situación social
y mercantilizan tanto la subjetividad como la vida de los sujetos. Se
promueve así la clasificación e identificación racial, sexual y/o social de la
población (Quijano, 2014).
Todo lo anterior demanda una visión crítica del fenómeno educativo
para identificar las barreras que obstaculizan la inclusión y las formas de
poder que subyacen a dichas barreras. En este sentido, Slee (2012)
plantea que muchos esfuerzos por favorecer el desarrollo de la inclusión
no contribuyen, sin embargo, a solucionar el problema de la exclusión, sino
que incluso aumentan las brechas. Dubet (2014) advierte que
El modelo vinculado con la igualdad de oportunidades en la escuela
tiene como efecto acentuar la competencia escolar entre las familias
a las que les interesa ahondar la brecha con el fin de asegurar las
mejores oportunidades para sus hijos (p. 84).
En otras palabras, el mérito personal constituye un elemento a favor
de la movilidad social; una vez que los sistemas reducen las
desigualdades iniciales, es responsabilidad de los sujetos aprovechar las
oportunidades para mejorar, lo cual implica necesariamente el fracaso de
otros.
Al respecto, “el problema social y cultural es el individualismo
competitivo” (Slee, 2011: 80), que radica en un aspecto económico
vinculado con las recesiones que exacerban el odio a las minorías.
Pareciera entenderse, de acuerdo con estos planteamientos, que el otro
diferente, quien no contribuye al crecimiento económico que nosotros
queremos, se transforma en un problema social. En este contexto,
Marguilis (1999) ha descrito que la identidad social opera por diferencia, en
tanto la percepción del otro implica una comunicación que encuentra
obstáculos para concretarse.
De esta forma, se ha identificado que la educación chilena, como
escenario simbólico donde el mercado y la masificación operan, se somete
a procesos de diferenciación y desplazamiento (Corvalán, 2013). Lo
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anterior tensiona la política educativa entre la autonomía y el control social
de individuos e instituciones, a través de una reflexión respecto de cómo
las intervenciones favorecen el pensamiento crítico, la ampliación del
universo sociocultural y la realización de los sujetos (Capriati, 2015).
Respecto a las representaciones de docentes sobre inclusión
educativa, Morales (2011) y Gallo (2010), señalan la existencia de
valoraciones positivas. Sin embargo, en la última investigación se indica
que los docentes perciben obstáculos en el propio colectivo docente en el
que se presentarían concepciones sobre normalidad, normalización y
anormalidad, que dificultarían la construcción de escuelas inclusivas. Los
docentes participantes en esta investigación consideran que entre sus
colegas hay falta de claridad entre integración e inclusión, así como
debilidades en el manejo de herramientas conceptuales y técnicas para el
abordaje del trabajo en inclusión y débil formación inicial para el trabajo
con estudiantes con NEE.
Muy cercano a los hallazgos anteriores, en una investigación previa,
del año 2005, Tenorio establecía la existencia de opiniones positivas frente
a la inclusión, aun cuando los docentes la percibían como un reto de difícil
logro, debido a dificultades relativas a la gestión escolar y la formación
docente. En una investigación más cercana temporalmente, Carreira el
año 2014 establece una correlación positiva entre el nivel formativo y los
años de experiencia de los docentes, con los niveles de auto confianza
para el trabajo con estudiantes con NEE. En esta investigación se detecta
que los docentes más jóvenes muestran mayores niveles de preocupación
y muestran sentimientos menos positivos respecto a los procesos de
inclusión que sus pares mayores.
En un panorama distinto, Teresa Rojas el año 2005, en su tesis
doctoral en relación a las racionalidades de actores educativos respecto a
la equidad educativa señala, entre sus principales resultados, que los
docentes establecen un correlato entre las condiciones de las familias y las
posibilidades de equidad educativa, siendo entendida la familia, en los
casos de establecimientos con buenos resultados, como un apoyo al
estudiante y la escuela y, en cambio, como un obstáculo en los casos de
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establecimientos que presentan malos resultados. Ríos indica que no se
percibe en los docentes una racionalidad relativa al impacto posible de la
escuela en la familia. Finalmente, la investigadora señala que en el
discurso docente existe un fuerte correlato entre condiciones de equidad
educacional y posibilidades de selección académica de los estudiantes,
considerando que los derechos de los estudiantes con mejores
expectativas de logro podrían ser afectados, negativamente, con la
presencia de pares con menores velocidades de aprendizaje.
Al revisar el panorama de resultados investigativos, brevemente
bosquejado, surge desde la perspectiva de las construcciones identitarias,
la relación más o menos problemática, entre un nosotros, conformada por
los docentes y el mundo institucional de la escuela, con un ellos o “los
otros” conformado por el estudiante y su familia. Surge así un primer
elemento que requiere reflexión al pensar en el tema de la inclusión
educativa y que debe ser considerado en el marco de los retos y tensiones
para el trabajo inclusivo en la escuela. Este primer elemento, relevado
desde la mirada del análisis crítico de la cultura, releva construcciones
culturales e identitarias que conforman el marco y deslinde entre ese
nosotros y esos otros, sustentado en materiales simbólicos que se han
puesto históricamente a disposición del sujeto docente para la
construcción de su identidad profesional, tanto desde el plano individual
como colectivo. En este contexto se debe considerar, también, la forma en
que dichos materiales son tensionados, fortalecidos, o desechados desde
el contenido simbólico que opera desde la propuesta de inclusión
educativa. Por último, se requiere reflexionar, los aportes y ofertas de
nuevos materiales simbólicos que se ponen a disposición de los
integrantes del mundo de la escuela, desde el marco de esta nueva oferta
emanada desde la política pública, para la reconstrucción de sus marcos
identitarios y si dicha oferta es susceptible de ser asumida e integrada por
los sujetos docentes, de forma efectiva, activa y sana.
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Pregunta de Reflexión 4
¿Cómo se manifiestan los resultados y conclusiones
de estas investigaciones en su experiencia profesional
en el sistema escolar? ¿Cuál es su percepción de la
inclusión escolar en Chile, a la luz de lo leído?
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5. Conclusión
El problema de la variabilidad en la especie humana ha intrigado a
pensadores y científicos desde la antigüedad. Los avances científicos han
permitido develar parones fisiológicos y psicológicos que permiten
confirmar que cada individuo es único e irrepetible y generar
categorizaciones de diferencias para entender mejor el fenómeno.
El derecho internacional ha ido definiendo en el último siglo una
tendencia hacia el respeto y garantía del ejercicio de los derechos
individuales considerados como inherentes a la persona, a través de
declaraciones y tratados multinacionales. En consecuencia, las
legislaciones nacionales -incluida a chilena- han ido evolucionando en el
mismo sentido y, en materia educacional, tendiendo a la construcción de
sistemas educativos progresivamente más inclusivos.
En este sentido, el Diseño Universal para el Aprendizaje surge como
una herramienta que actúa como marco orientador en la consideración de
condiciones más propicias para que todas y todos los estudiantes accedan
a una educación de calidad con equidad.
En los módulos siguientes analizaremos más profundamente cómo
se manifiesta en términos prácticos la aplicación de cada uno de los
principios del DUA en el aula, sin perjuicio de señalar las debilidades
informadas por la literatura en investigación educativa que ha estudiado
esta implementación en Chile y el mundo.
El punto más crítico, por cierto, sigue siendo la necesidad de superar
las barreras culturales que sustentan el rechazo a la inclusión en los
propios centros educativos, pues parece que una evolución cultural en este
sentido podría derribar las otras dificultades que impone el mismo sistema
educacional y permitir una transición más fluida a la implementación plena
de la inclusión en las aulas de nuestro país.
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