Noé Paraguay Gutiérrez “Norma que regula la Evaluación de las Competencias de los Estudiantes de la Educación Básica RVM 094-2020 MINEDU Conceptos Glosario de términos claves 1 P resent ación E l CNEB establece que la evaluación asume un enfoque formativo. Desde este enfoque la evaluación es un proceso sistemático en el que recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje. De esto último la evaluación pasa de ser un aspecto que aparece al final del proceso de enseñanza aprendizaje, cuya finalidad principal era solo de aprobar o desaprobar y/o asignarle una nota (evaluación del aprendizaje), a un proceso permanente en el que no solo toma en cuenta su finalidad certificadora; sino que pone como objetivo la mejora de los aprendizajes, pues verifica lo que los alumnos aprenden, como lo hacen; lo que los docentes enseñan y como lo hacen (evaluación para el aprendizaje). Así pues los docentes están implementando este enfoque para evaluar y han incorporado en sus prácticas el uso de algunos instrumentos, en el entendido que así están implementando la evaluación formativa; sostenemos: “La evaluación formativa no solo es hacer uso de diferentes instrumentos”, es necesario comprender su concepción, como planificarla y aplicarla en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. En esta oportunidad solo vamos a referirnos a algunos conceptos claves para su mayor comprensión, esperando que su comprensión pueda motivar su posterior investigación. Si bien el documento normativo RVM. N°094-2020-MINEDU, denominado “Norma que regula la Evaluación de las Competencias de los Estudiantes de la Educación Básica” proporciona un glosario de términos, creemos necesario ampliarlos de modo que pueda servir para un mejor conocimiento de lo que es la evaluación formativa y a través de ella la mejora de la práctica evaluativa en el aula. Trate Ud. Querido colega aclarar a través de la lectura: ¿Qué información relevante se recopila y se analiza? ¿Cómo valorar los procesos de aprendizaje y los niveles de avance en el desarrollo de las competencias? ¿Cómo se toman decisiones de manera oportuna y pertinente para la mejora continua de los procesos de aprendizaje y de enseñanza? Que líneas arriba dan cuenta de la concepción de evaluación formativa. 1 No pretendemos hacer un análisis profundo acerca de cada concepto, cumpliremos nuestro propósito si genera algunas inquietudes y reflexiones sobre cómo estamos incorporándolos en nuestra labor diaria. Su lectura debe ser siempre contrastada con nuestra experiencia de modo que si alguna pudiese confrontarlas, queda abierta la posibilidad de enriquecer el presente, en el entendido de que “ningún escrito merece la pena ser leído, si no existe la posibilidad de mejorarlo” Noé Paraguay Gutiérrez 2 Conceptos Glosario de términos claves Para efectos de la presente Norma, se establecen las siguientes definiciones: A compañamiento al estudiante o recuperación pedagógica. Es el conjunto de acciones coordinadas por un docente o mediador de aprendizaje con la finalidad de responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes cuando estas no han sido resueltas en un periodo determinado. A daptaciones Son los ajustes que se realizan, a nivel educativo, para dar respuestas específicas a la necesidad educativa temporal o permanente que presentan los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad, permitiendo así su participación y el logro de sus aprendizajes. Las adaptaciones se realizan a nivel de aula y de manera individual. A ltas expectativas Confianza en que todos los estudiantes, adecuadamente motivados, son capaces de aprender y de poner todo de su parte para continuar aprendiendo. Convicción de que las habilidades básicas pueden desarrollarse a través de la dedicación y el esfuerzo. Por lo tanto supone: La confianza en que vale la pena plantear retos. 3 La conciencia de que los errores forman parte del aprendizaje. La preocupación por dar recomendaciones pertinentes. Son premisa indispensable para la evaluación formativa y sus procesos de retroalimentación. En 1966, Rosenthal y Jacobson descubrieron que las expectativas de los profesores sobre las capacidades y desempeños de sus alumnos influyen en las oportunidades de aprendizaje. Este fenómeno se llamo “Efecto Pigmalión” o Profecía autocumplida” Consolidamos nuestros conocimientos Al tratar de responder que hacen las escuelas que obtienen buenos resultados en las evaluaciones PISA, por ejemplo, tomamos como referencia a los países asiáticos: Japón, Corea del Sur, Singapur; En Europa a Finlandia, Estonia y en América a Canadá. En ellas “los padres, profesores y la ciudadanía en general suelen compartir la convicción de que todos los estudiantes son capaces de tener un rendimiento alto” en ese sentido debemos ayudar al estudiante a creer en sus propias aptitudes, que junto con el esfuerzo son las fuentes de su éxito. Moreno, T. (20217) señalando los aportes de las investigaciones en evaluación formativa, cita a Black y Wiliam en los siguientes términos: “Es necesaria la creencia de que todos los alumnos pueden tener éxito. A menos que los profesores tengan expectativas positivas acerca del desempeño de sus alumnos y los consideren dignos de alcanzar el éxito, es poco probable que ellos crean esto por sí mismos. Los alumnos siempre deben ser tratados como si fueran a tener éxito. Esto significa dar un trato de respeto a todos los alumnos, no subestimarlos ni sugerir que no podrán triunfar en su curso. Si admitimos que las ideas expresadas antes no representan un supuesto válido, entonces el ingreso a la universidad o las clases tienen que cambiar. Es éticamente irresponsable admitir a los alumnos en un programa educativo y asumir que no tendrán éxito porque, al hacerlo, se está creando un clima nocivo para el aprendizaje”. Sin embargo debemos considerar que la convicción no sea solo un deseo, un acto declarativo; es importante que los docentes desarrollen capacidades que demuestren coherencia entre las expectativas de logro y las estrategias de cómo hacerlas realidad. La Fundación Santillana (2018) orienta esta coherencia en los siguientes términos: “Esperamos que los maestros tengan un conocimiento profundo y amplio de lo que enseñan y a quién se lo enseñan, porque lo que saben los profesores y lo que les importa marca una gran diferencia en el 4 aprendizaje de los estudiantes. Eso implica conocimientos profesionales (por ejemplo, conocimiento sobre la disciplina, sobre el currículo de esta y sobre cómo la aprenden los estudiantes) y conocimiento sobre la práctica profesional, para que puedan crear el tipo de entorno de aprendizaje que conduce a buenos resultados de aprendizaje. También involucra capacidades de estudio e investigación que les permitan ser alumnos permanentes y crecer en su profesión. Es poco probable que los estudiantes se conviertan en alumnos permanentes si no ven a sus profesores de esa manera”. (Como construir una escuela de calidad para el siglo XXI) En esta misma línea de pensamiento UNICEF sostiene que: “Directivos y profesores no creen en el determinismo social ni económico. Para ellos, no son las capacidades de los niños las que son limitadas, sino sus oportunidades de aprender, y se responsabilizan de éstas. Ellos conocen las restricciones materiales de las vidas de sus alumnos y el pobre capital cultural de sus familias, pero tienen confianza y asumen el compromiso de hacer una diferencia significativa, que como profesionales de la educación son capaces de generar. No dan por supuesta la motivación por aprender de sus alumnos, sino que esta motivación es uno de los objetivos pedagógicos más importantes que orienta sus conductas en clase y que hacen público trasmitiéndolo a los estudiantes y, en varias escuelas, también a los padres. De esta forma, directivos y docentes rechazan con fuerza creencias que en otras escuelas son frecuentes: en contextos de pobreza los alumnos no son capaces de aprender y, por tanto, no tiene sentido concentrar la labor educativa en el aprendizaje. Directivos y profesores de estas escuelas motivan a los niños y niñas y los alientan a superarse” (Escuelas efectivas en sectores de pobreza. ¿Quien dijo que no se puede?) 5 C onclusiones descriptivas Juicio docente basado en evidencias de aprendizajes sobre el desempeño complejo demostrado por el estudiante respecto a una competencia en un periodo de aprendizaje. Señala avances, dificultades y recomendaciones para superarlos. En ese sentido, no son notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo calificativo. (https://educar.pe/) C riterios de evaluación Son el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo de las competencias. Describen las características o cualidades de aquello que se quiere valorar y que deben demostrar los estudiantes en sus actuaciones ante una situación en un contexto determinado. Desde nuestro punto de vista consideramos que es de suma importancia el tener mayor claridad con respecto a los criterios por: ser referentes para evaluar y hacen posible la construcción de instrumentos, de modo que presentamos algunas concepciones al respecto. Consolidamos nuestros conocimientos Veamos otras definiciones: MINEDU (2009) Afirma que “los criterios de evaluación son la base para verificar la calidad de desempeños logrados por el estudiante; y ellos, deben comprender la movilización de conocimientos, habilidades y actitudes incorporando así aspectos descriptivos de la calidad del desempeño. Los criterios de evaluación deben ser de conocimientos, procedimientos y actitudes. (Guía para la evaluación técnico productiva) En las Definiciones claves que sustentan el Perfil de Egreso, El CNEB reconoce a esos recursos (conocimientos, habilidades y actitudes) como Capacidades y que sirven para actuar de forma competente. Tobon, S. (2010). Sostiene que los criterios son las pautas o parámetros que dan cuenta de la competencia y posibilitan valorarla de acuerdo con los retos del 6 contexto social, laboral, profesional, investigativo y/o disciplinar actuales y futuros. Los criterios de desempeño permiten determinar cuándo la actuación de la persona es idónea en determinadas áreas. Entre las recomendaciones consideraremos: Es importante que los criterios sean concretos. Se sugiere que los criterios permitan evaluar los aspectos esenciales del desempeño y no se limiten al abordaje de todos los detalles de la competencia. Es importante que los criterios se refieran a las grandes fases de la competencia, en lo que respecta a la planeación, ejecución y evaluación. Se recomienda también que los criterios aborden los diferentes saberes de la competencia: el saber ser (incluye el saber convivir), el saber conocer y el saber hacer. (Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias) Frola, P. 2011. Los define en términos de CRITERIOS DE EXIGENCIA: “son los indicadores que los alumnos deben acatar para orientar la actividad a realizar, señalan las características que debe reunir el trabajo tanto durante el proceso de realización como al presentar el producto final. (Diseño de situaciones de aprendizaje por competencias) MINEDU (2019). Considera que los criterios son los referentes o aspectos centrales de la competencia. Con base en ellos es que se evalúa su nivel de logro. Los criterios son las capacidades, los estándares, los desempeños de grado. Con estos se definen, observan e interpretan las evidencias de aprendizaje, se diseñan experiencias o actividades retadoras, se elaboran los instrumentos de evaluación y se formula la retroalimentación. (Planificación, mediación y evaluación de los aprendizajes en la Educación Secundaria). Bajo estas orientaciones los docentes considerábamos en nuestras planificaciones (Unidades y Sesiones) los desempeños como criterios de evaluación. Sin embargo la presente norma, en 5.1.1.1(2) Formulación de criterios para la evaluación de competencias, establece que “Para contrastar y valorar el nivel de desarrollo de las competencias, los docentes deben formular criterios para la evaluación. Estos criterios son el referente específico para el juicio de valor: describen las características o cualidades de aquello que se quiere valorar y que deben demostrar los estudiantes en sus actuaciones ante una situación en un contexto determinado. (3) Es decir los docentes “elaboran los criterios a partir de los estándares y sus desempeños que deben incluir a todas las capacidades de la competencia y se deben ajustar a la situación o problema a enfrentar, están alineados entre sí y describen la actuación correspondiente”. Líneas abajo sostienen que los 7 estudiantes “pueden ir aportando a la formulación de los criterios. Garantizando así que estos sean comprendidos a cabalidad por ellos” con la finalidad de “fomentar la autonomía en la gestión de sus aprendizajes”. En la evaluación para el aprendizaje “los criterios se utilizarán para observar con detalle los recursos utilizados durante el proceso de aprendizaje y que son indispensables para el desarrollo de las competencias explicitadas en los propósitos de aprendizaje”. Desde nuestra experiencia o ¿Cuáles son los recursos utilizados durante el proceso de aprendizaje y que son indispensables para el desarrollo de las competencias? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………................... En la evaluación del aprendizaje, dado que la finalidad es determinar el nivel de logro alcanzado en el desarrollo de una competencia, los criterios se utilizarán para observar la combinación de todas sus capacidades durante una acción de respuesta a la situación planteada. En esa línea de pensamiento en relación a los propósitos de aprendizaje, el documento precisa que “los criterios pueden incluir procesos, estrategias y recursos que contribuyen al desarrollo de una competencia” Desde nuestra experiencia o ¿Qué procesos, estrategias y recursos contribuyen al desarrollo de una competencia? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… A partir de lo expuesto (o de alguna profundización del tema) te invito a conceptualizar con tus propias palabras acerca de lo que son “Los criterios de evaluación” pues van a formar parte de la propuesta para implementar la evaluación formativa en nuestra escuela. Podemos utilizar la siguiente estructura, aunque puedes agregar otras que consideres importante: 8 Como se formulan Definición (Concepto) Finalidad (Sirve para) Criterios de evaluacion Elementos Tipos (Clases) CRITERIOS DE EVALUACIÓN ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………..……………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………............................................... ................................................................................................................... ................................................................................................................... .. 9 D esempeños Según el CNEB son “descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel”. En líneas generales los desempeños son actuaciones observables de los estudiantes. Pueden ser desempeños complejos, como las descripciones contenidas en los estándares de aprendizaje; o pueden ser desempeños más acotados, como los que se encuentran, a modo de ejemplos ilustrativos, en los Programas Curriculares de cada nivel o modalidad. Son descripciones más específicas de la competencia. Si los consideramos como criterios de evaluación, hay que asegurarse de que estos correspondan a todas las capacidades de la competencia. Los desempeños propuestos en el CNEB son flexibles y diversificables. (Planificación, mediación y evaluación de los aprendizajes en la Educación Secundaria). E videncias Producciones y/o actuaciones realizadas por los estudiantes –en situaciones definidas y como parte integral de su proceso de aprendizaje– mediante las cuales se puede interpretar e identificar lo que han aprendido y el nivel de logro de la competencia que han alcanzado con relación a los propósitos de aprendizaje establecidos, y cómo lo han aprendido. Consolidamos nuestros conocimientos Tobon, S. (2010). Los define como “pruebas concretas y tangibles de que se está aprendiendo una competencia. Se evalúan con base en los criterios, y es necesario valorarlas en forma integral y no de manera individual (independiente). Esto significa que cada evidencia se valora considerando las demás evidencias, y no por separado. Básicamente, hay evidencias de desempeño (evidencian el hacer), de conocimiento (evidencian el conocimiento y la comprensión que tiene la persona en la 10 competencia) y de producto (evidencian los resultados puntuales que tiene la persona en la competencia). Para determinarla propone las siguientes recomendaciones: Analizar los criterios y determinar qué evidencias se requieren para evaluar dichos criterios. Las evidencias pueden ser una o varias. Se busca determinar las evidencias centrales, acordes con los criterios establecidos y acordados. Es importante someter las evidencias establecidas al análisis público de los estudiantes, los colegas y profesionales. Anijovich, R. y Cappelletti (2017) al responder a la interrogante que seguramente nos estamos haciendo: ¿Qué son las evidencias de aprendizaje? Las abordan a partir de la concepción de la evaluación de los aprendizajes en los siguientes términos: “Cuando evaluamos los aprendizajes, los docentes nos tenemos que formular algunas preguntas: ¿Qué saben los alumnos sobre este tema? ¿Qué tendríamos que preguntarles o pedirles que hagan para saber que saben? ¿Cómo nos damos cuenta de que los alumnos saben y cómo lo saben ellos? ¿Qué consignas de evaluación les proponemos para recoger información sobre sus aprendizajes? Precisando su pensamiento sostiene que “estas preguntas intentan, en definitiva, buscar –evidencias- del aprendizaje realizado”. Más adelante afirma que no solo es importante buscar la evidencia, sino que también este debe permitir dar un juicio de valor con respecto de los aprendizajes de los estudiantes, por esta razón, afirma: “debemos planificar que tipo de evidencias queremos recoger” (La evaluación como oportunidad) Propuesta que concuerda con las orientaciones del MINEDU (2019), que manifiesta que para definir qué evidencias son las más apropiadas, se debe comprender la naturaleza de las competencias que se pretenden promover; es decir, sus capacidades y diferenciación entre los niveles de su progresión. Las evidencias permiten mostrar el nivel actual del desarrollo de la(s) competencia(s) del estudiante, pues al ser analizadas, interpretadas y valoradas dan cuenta de lo que ha aprendido el estudiante en relación con los propósitos de aprendizaje. 11 El mismo documento presenta ejemplos de evidencias: Un informe de indagación, textos de opinión o ensayo sobre interacción de algunos elementos del clima, una carta de agradecimiento por la visita de una delegación estudiantil, una solución tecnológica para abrir la llave del caño sin tocarla con las manos, argumentos científicos para usar en un debate, infografía para explicar la variedad climática, uso de incógnitas y definición de ecuaciones a fin de encontrar patrones, postcards, cómics, resolución de un problema matemático, un plan de negocio, una danza recreada, un mural que representa la construcción del Perú contemporáneo, un discurso para presentar el mural “La construcción del Perú” de Teodoro Núñez Ureta, una interpretación de tablas y gráficas, un acuerdo, un acta de asamblea de aula, un ensayo histórico, un proyecto de manejo sostenible de una microcuenca, creación de un video stop motion que represente la migración en la sociedad actual, entre otros. El recojo de evidencias de aprendizaje también se realiza por medio de la observación de actividades cotidianas como el recreo, el momento de alimentación, el momento de aseo, el juego u otras. (Planificación, mediación y evaluación de los aprendizajes en la Educación Secundaria). Las evidencias, entonces, dan cuenta de los aprendizajes de los y las estudiantes, pero siempre a partir del diseño y gestión de esa propuesta de enseñanza en las que los y las docentes les propusieron participar. El trabajo con y sobre evidencias de aprendizajes es que la propia práctica de enseñanza se ve interpelada, evaluada de algún modo, y se pone en consideración la verdadera efectividad de los procesos pedagógicos, didácticos, estrategias y de los ambientes de aprendizaje que el mismo docente consideró y ejecutó. Una evidencia de aprendizaje realmente lo es si nos permite indagar, conocer y comprender acerca de los aprendizajes que los y las estudiantes están construyendo. En este sentido, es importante asumir que las evidencias de aprendizajes permiten: - Indagar qué han aprendido los y las estudiantes y qué han enseñado los y las docentes en una determinada experiencia y también qué dicen ellos y ellas que han aprendido/enseñado. - Visualizar cómo él o la docente planificó, desarrolló y evaluó los procesos de enseñanza y de aprendizaje. - Dar cuenta de los procesos y resultados de la evaluación. 12 - Obtener información acerca de la participación de los y las estudiantes en la valoración de sus aprendizajes (desempeño individual e interacción grupal, significatividad y relevancia de lo aprendido, logros alcanzados y aspectos a mejorar/fortalecer, pertinencia de las estrategias implementadas, grado de satisfacción con la experiencia, entre otros aspectos). Si las evidencias dan cuenta de los verdaderos aprendizajes de los y las estudiantes, es importante tener presentes algunos criterios/condiciones que pueden colaborar con la toma de decisiones acerca de cuáles evidencias elegir. En el entendido que La selección de las evidencias de aprendizaje no constituye una simple cuestión de quedarnos con algunas y descartar otras que tenemos, sino que se trata de reflexionar para decidir cuáles son las evidencias que más y mejor información van a darnos acerca de los aprendizajes de los y las estudiantes, en términos de conocimientos, productos y desempeños, para poder cumplir el propósito de indagar, conocer y comprender esos aprendizajes. Para ello estas tienen que ser: Auténticas, es decir, corresponder efectivamente a productos/actuaciones que se hayan obtenido de situaciones de enseñanza (gestión y evaluación) y aprendizaje que se han llevado a cabo en la escuela, en tiempos y espacios de la actividad escolar, en distintos momentos de los procesos. No tienen validez –por no ser genuinas- las evidencias que “se fabrican” para cumplir con el requisito de ser presentadas. Actualizadas: es decir, directamente relacionadas con aquellos experiencias de aprendizaje (contenidos, capacidades) que estamos abordando actualmente en las aulas y que, entonces, van a proporcionarnos información acerca de qué y cómo están aprendiendo nuestros y nuestras estudiantes en esta etapa escolar. Significativas: esto es, vamos a seleccionar aquellas evidencias que refieren a los aspectos más relevantes de los aprendizajes de los y las estudiantes. Variadas: seleccionar evidencias de distintos tipos (por su origen y por lo que permiten focalizar) nos va a permitir acercarnos de manera más integral y holística a los aprendizajes de los y las estudiantes de la escuela, valorando sus conocimientos, desempeños, producciones; aproximándonos a las variables sociales, cognitivas, emocionales de sus logros y dificultades. 13 Pertinentes: ajustadas a lo que nos proponemos “mirar”, valorar en esas evidencias. En este sentido, podemos preguntarnos: ¿Qué es lo queremos indagar, conocer y comprender acerca de los saberes y capacidades de nuestros y nuestras estudiantes? ¿Esta evidencia que seleccionamos nos ofrece información útil para nuestro propósito? ¿Qué tipo de evidencias pueden dar cuenta de lo que queremos saber y decir de los aprendizajes de nuestros y nuestras estudiantes? ¿Qué tipo de actividades o tareas que hemos propuesto a nuestros y nuestras estudiantes nos han dejado evidencias de aprendizajes que podrían ser las más adecuadas y potentes para su análisis e interpretación? Vamos a ver el presente ejemplo de evidencia (seguro te es familiar, por lo que te sugiero que primero lo desarrolles y luego lo compares con el documento de origen). A continuación, se presenta una evidencia de aprendizaje de un estudiante de segundo grado de primaria, producto de escribir un aviso cuyo propósito era ayudar a una compañera del salón a encontrar una chompa que se le había perdido. Te pedimos que interpres lo que es capaz de hacer el estudiante. El texto dice: Desde nuestra experiencia AVISO Se vusca chompa perdida Características de la chompa: es de color celeste Tiene insicnia del colegio “M.P.J.” Tiene mangas y Cuello de Color negro es Talla 10 Entregarla en el aula 2° D Nombre. Maria Fernanda Uvicación I.E. Fap “Manuel Polo Jimenez” 14 El estudiante demuestra ………………………………………………………………….………… ……………………………………………………………………………………………..……………………. …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………..…………………………………………………………………………………… …….…………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… A continuación se presenta una evidencia de aprendizaje de un estudiante de segundo grado de primaria en el área de ciencia y tecnología, cuyo propósito era: “Describir cómo respiramos y los movimientos de inspiración y espiración”. 15 A partir de la evidencia solicitada por el maestro, interpreta lo que es capaz de hacer el estudiante. El estudiante demuestra ………………………………………………………………………………………………….….………… ……………………………………………………………………………………………..………………… ………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………..………………………………………………………………… ……………………….……………………………………………………………………………………… ……………………. E xperiencia de aprendizaje Conjunto de actividades que conducen a los estudiantes a enfrentar una situación, un desafío o problema complejos. Se desarrolla en etapas sucesivas y, por lo tanto, se extiende a varias sesiones. Estas actividades son potentes –desarrollan pensamiento complejo y sistémico–, consistentes y coherentes –deben tener interdependencia entre sí y una secuencia lógica–. Estas actividades, para ser consideradas auténticas, deben hacer referencia directa a contextos reales o simulados y, si es posible, realizarse en dichos contextos. La experiencia de aprendizaje es planificada intencionalmente por los docentes, pero también puede ser planteada en acuerdo con los estudiantes, e incluso puede ser que los estudiantes planteen de manera autónoma las actividades para enfrentar el desafío. 16 Consolidamos nuestros conocimientos Si observamos detenidamente la concepción anterior podemos identificar que son actividades que motivan, retan, a los estudiantes ¿Qué actividades son estas?, asimismo señalan que desarrollan el pensamiento complejo ¿creativo? ¿Pensamiento crítico? ¿Razonamiento? (Nos recuerda la rúbrica N° 2), además deben tener una secuencia lógica, lo que conocemos hasta hora como secuencia didáctica, que se debe evidenciar en todo el proceso de la planificación y la evaluación, además estas experiencias, deben ser actividades autenticas ¿actividades o tareas? En las orientaciones que brinda el CNEB sobre cómo se evalúa en el proceso de enseñanza aprendizaje de las competencias una de ellas es seleccionar o diseñar situaciones significativas: Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes. Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rúbricas, entre otros. Ahora bien, ¿solo seleccionar, elegir? o ¿plantear o diseñar?, esta es la cuestión de fondo. Se podría entender que seleccionar o elegir sería solo utilizar algo que ya está hecho. Al respecto Frola (2011), considera que diseñar situaciones de aprendizaje: ”Es una de las tareas más relevantes del profesor, que inclusive marca la diferencia que distingue el oficio de la profesión. Quien practica un oficio repite recetas, aplica instrucciones, sigue indicaciones al pie de la letra, en cambio quien ejerce una profesión tiene un notable grado e construcción personal, iniciativa propia y creatividad” Consolidemos la idea, una experiencia de aprendizaje es: Una oportunidad que se ofrece a los alumnos para que tengan una vivencia compartida que los lleve a descubrir, conocer, crear, desarrollar destrezas y habilidades. 17 Su principal característica es que el actor central es el alumno, ocupando un papel protagónico en el proceso de aprendizaje pensando, sintiendo y actuando para resolver problemas y enfrentando desafíos que la experiencia de aprendizaje plantea. Una experiencia de aprendizaje puede extenderse varias clases pues se desarrolla en sucesivas fases y desafíos que articulan entre sí el sentido y significado para los alumnos y alumnas. Las fases de una experiencia de aprendizaje cumplen la misma función que tradicionalmente le hemos dado a los momentos de inicio, desarrollo y cierre de una clase, es decir, marcan el tiempo, dan estructura de ordenamiento lógico al quehacer educativo. Desde nuestra experiencia Entonces, una experiencia de aprendizaje puede ser diseñada (o seleccionada) a través de una sesión de aprendizaje, además si las experiencias de aprendizaje se “extienden varias clases” ¿Qué tipos de experiencias de aprendizaje podrían ser? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… N N ecesidades de aprendizaje Requerimientos de los estudiantes para alcanzar los niveles esperados de las competencias identificados por los docentes. Las necesidades pueden ser cognitivas, actitudinales o motrices. Pueden ser individuales o grupales. ecesidades educativas especiales (NEE). Aquellas demandas que presentan los estudiantes a partir de la existencia de barreras de tipo actitudinal, organizativo, metodológico, curricular o de otra clase. Estas pueden presentarse durante su proceso educativo de forma temporal o permanente; por ello, pueden requerir una atención diferenciada o algún apoyo educativo específico. Estas necesidades pueden estar asociadas o no a discapacidad. 18 P lan de Orientación individual. Documento en el que se establece el itinerario formativo de los estudiantes con discapacidad, talento o superdotación. Tiene por finalidad planificar para el periodo lectivo la respuesta educativa que se brinda al estudiante en condición de discapacidad, talento o superdotación y los criterios que se utilizarán para evaluar las competencias trabajadas. Además, permite identificar a los actores que intervendrán en la implementación de dicha respuesta, con el objetivo de establecer proyecciones consensuadas anualmente desde el marco educativo, social, familiar u ocupacional. P ortafolio. Colección de producciones realizadas por los estudiantes. Sirve como base para examinar los logros, las dificultades, los progresos y los procesos en relación al desarrollo de las competencias. Es altamente recomendable que para cumplir esta finalidad las producciones incluidas sean escogidas por los propios estudiantes sobre la base de una reflexión activa sobre su aprendizaje. P R ropósito de aprendizaje. Se refiere a aquello que explícitamente se quiere lograr o fomentar, a partir de una experiencia de aprendizaje planificada por los docentes o mediadores. Se relaciona tanto con la situación a enfrentar, como con las competencias a desarrollar de manera explícita. etroalimentación. Consiste en devolver a la persona, información que describa sus logros o progresos en relación con los criterios de evaluación. Una retroalimentación es eficaz cuando se observa las actuaciones y/o producciones de la persona evaluada, se identifica sus aciertos, errores recurrentes y los aspectos que más atención requieren; y a partir de ello brinda información oportuna que lo lleve a reflexionar sobre dichos aspectos y a la búsqueda de estrategias que le permitan mejorar sus aprendizajes. 19 Fuente: MINEDU. Orientaciones para la evaluación formativa. El CNEB en las orientaciones que brinda para la evaluación formativa señala que para brindar la retroalimentación es necesario tener en cuenta las condiciones y las orientaciones propiamente dichas: 1. Condiciones: a. Comprender las competencias por evaluar. b. Analizar el estandar de aprendizaje del ciclo. c. Seleccionar o diseñar situaciones significativas. 2. Orientaciones (para la retroalimentación) a. Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos. b. Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación. c. Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias. d. Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas. Las condiciones mencionadas son consideradas en los diferentes tipos de planificación. En cuanto a las orientaciones observamos que a la retroalimentacion le anteceden acciones previas, sin las cuales esta no cumpliría sus propósitos: ayudar a los estudiantes y reajustar la enseñanza en funcion de las necesidades detectadas. El siguiente gráfico nos muestra el ciclo de la retroalimentacion: 20 Fuente: Agencia de la calidad de la educación. Evaluacion formativa Aportes con respecto de la retroalimentación señalan estrategias, dimensiones, elementos de la misma. Asumimos como estrategias de retroalimentación contenidas en el siguiente gráfico: 21 Con respecto al tipo de retroalimentación el MINEDU menciona en la Rúbrica de evaluación del desempeño docente, 4 tipos: REFLEXIVA/POR DESCUBRIMIENTO: El docente guía a los estudiantes en el análisis para encontrar por ellos mismos una solución o una estrategia para mejorar o bien para que ellos reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de sus errores DESCRIPTIVA: (sugiere en detalle qué hacer para mejorar o especifica lo que falta para el logro) y/o adapta su enseñanza(retoma una noción previa necesaria para la comprensión, intenta otro modo de explicar o ejemplificar el contenido o reduce la dificultad de la tarea para favorecer un avance progresivo) ELEMENTAL: (indica únicamente si la respuesta es correcta o incorrecta, da la respuesta correcta o señala dónde encontrarla) o bien repite la explicación original sin adaptarla. INCORRECTA: Ante las respuestas o productos de los estudiantes, el docente no da retroalimentación de ningún tipo. O El docente evade las preguntas o sanciona las que reflejan incomprensión y desaprovecha las respuestas equivocadas como oportunidades para el aprendizaje. En la práctica docente proponemos el tránsito entre los primeros tres niveles: Reflexiva, descriptiva y elemental; iniciando por el reflexivo, luego el descriptivo hasta el elemental y luego iniciar el proceso inverso, dependiendo de las diferentes dificultades que puedan tener los estudiantes, no es que debamos privilegiar solo uno de ellos, sino que este puede servir para el desarrollo del otro. La rúbrica es enfático en señalar que “al menos en una ocasión brinde retroalimentación por descubrimiento/reflexiva o descriptiva” En cuanto a la herramienta llamada protocolo para la retroalimenta consideraremos el propuesto por Daniel Wilson, conocida como escalera de la retroalimentación por ser una herramienta muy sencilla y efectiva, recomendando que se tomen en cuenta los siguientes pasos: clarificar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias. De acuerdo a nuestra experiencia en el monitoreo y acompañamiento a los docentes, podemos 22 incorporar un antes y un después: el antes denominado presentación y un después llamado de compromisos. Veamos cada uno de ellos: Presentación (Apertura): El estudiante describe la tarea, el trabajo o el proyecto trabajando, pudiendo ser la secuencia didáctica, los procesos seguidos en la realización de las actividades o la adaptación de actividad del docente. Algunas preguntas orientadoras pueden ser: ¿Cuéntame que has realizado o hecho esta semana?, ¿Qué tarea, trabajo o proyecto quieres compartir? ¿Qué pasos seguiste para conseguir este resultado? Clarificar: Cuando los estudiantes comparten su trabajo no siempre las ideas se entienden claramente y en algunos casos parece faltar información. El clarificar a través de preguntas que permitan entender mejor algunos puntos o que dan a conocer ideas que no se han expresado, es algo importante antes de poder ofrecer retroalimentación. Valorar: Después de recoger la información apropiada, el valorar a sus estudiantes y sus ideas es algo fundamental en el proceso de dar retroalimentación constructiva. El valorar contribuye en la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Hacer énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes, y en los comentarios honestos del trabajo de otro, ofrece un clima de confianza necesario para que se desarrolle una buena sesión de retroalimentación. Simbólicamente poner atención, manifestar acuerdo con un movimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto hacia los estudiantes y sus ideas. Expresar Inquietudes (Descubrir oportunidades de mejora): Existen sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o dificultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es entonces el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de acusaciones ni criticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo “¿Ha considerado....?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya pensaste acerca de esto pero....?”. En fin, siempre debemos presentar nuestras inquietudes de manera que no sean una amenaza. Hacer sugerencias: Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva. 23 Compromisos: son acuerdos asumidos por el estudiante y el docente a partir del dialogo reflexivo, no son pedidos ni imposiciones del docente, que deben ser implementadas y seguidas en las próximas actividades. R úbrica. Es un instrumento (matriz) elaborado por el docente, que contiene los criterios que corresponden a distintos niveles de logro de tal manera que permita una valoración de los desempeños observados en relación al desarrollo de una competencia. Se usa con fines de retroalimentación y también para asignar un nivel de logro. Las rúbricas pueden ser de dos tipos: analíticas, cuando sus criterios describen el nivel de desarrollo de cada capacidad por separado; holísticas, cuando sus criterios describen el nivel de desarrollo de toda la competencia. 24
