Las entrañas de la lengua V A L E R IA S A R D I £n las hojas rayadas de mi cuaderno de tapas negras encuentro la transcripción de una cita de la novela La elegancia del erizo, de Muriel Barbery: (...) creo que la gramática es una vía de acceso a la belleza. Cuando hablas, lees o escribes, sabes muy bien si has hecho una frase bonita, o si estás leyendo una. Eres capaz de reconocer una expresión elegante o un buen estilo. Pero cuando se estudia gramática, se accede a otra dimensión de la belleza de la lengua. Hacer gramática es observar las entrañas de la lengua, ver cómo está hecha por dentro, verla desnuda, por así decirlo, y esto es lo maravilloso, porque te dices: 'Pero ¡qué bonita es por dentro, qué bien formada!1, '¡Qué sólida, qué ingeniosa, qué rica, qué sutil!’. Para mí, sólo saber que hay varias naturalezas de palabras y que hay que conocerlas para poder utilizarlas y para estar al tanto de sus posibles compatibilidades, hace que me sienta como en éxtasis. Me parece, por ejemplo, que no hay nada más bello que la idea básica de la lengua, a saber: que hay nombres y verbos (...).' Esta cita me hace reflexionar sobre la gramática y los modos en que se ha pensado y se piensa su enseñanza. Por un lado, la narradora hace mención a los saberes que tenemos los usuarios 1. Barbery, Muriel, La elegancia del erizo, Buenos Aires, Seix Barral, 2010, p. 174. CARTOGRAFÍAS D£ LA PALABRA | CAPÍTULO 1 de la lengua y que, a veces, son olvidados en los modos en que se enseña gramática en la escuela; por otro lado, da cuenta de cómo el aprendizaje de la gramática permitiría desentrañar los mecanismos y los secretos de la lengua y, de esa manera, en­ trar en otra dimensión, en una vía de acceso a la lengua que habilita su uso y puesta enjuego cuando leemos y escribimos. Esta cita me invita a reflexionar sobre la necesidad de volver a pensar en torno a cómo se ha enseñado y enseña la gramática en la escuela, de poder imaginar otras posibilidades para que los estudiantes —niños, jóvenes y adultos- sientan que apren­ der gramática es -como la narradora lo dice—saber que existen nombres y verbos y que con ellos podemos construir y leer textos desde otra perspectiva, que podemos decir y usar las palabras combinándolas de maneras inesperadas, yendo un paso más allá de la normativa, para entrar en el terreno del juego del lengua­ je, de las palabras que dicen de otro modo y de una lengua que quiebre el statu quo de su existencia normativizada en la es­ cuela. Retomar la gramática desde otra perspectiva es acaso poder aprender y conocer las entrañas de la lengua, es decir, la “gramática inmanente” en términos gramscianos, aquella que existe aunque no esté descrita, la que pertenece al lenguaje en sí mismo. Preguntas ¿Cómo hacer, entonces, para enseñar gramática? ¿Qué cam­ bios o transformaciones tenemos que imprimirle a la enseñanza para pensar la gramática desde una perspectiva que posibilite la construcción de conocimientos lingüísticos por parte de las y los estudiantes? Tal vez se trate de escuchar las voces de los profesores y maes­ tros que se interrogan sobre la enseñanza de la lengua y, espe­ cíficamente, de la gramática, como por ejemplo: "¿es posible enseñar ortografía?”, “¿hay que corregir la ortografía?”, "¿te­ nemos que enseñar las categorías teóricas y las definiciones?”, “¿cuándo explicamos la teoría?", "¿tenemos que dar las reglas?”, "¿cuándo hacemos la sistematización teórica?”. 0 tal vez se tra­ te de retomar la preocupación por la dimensión experimental del lenguaje y, como decía una profesora, habitualmente en las aulas “habla la lengua de la escuela y nos olvidamos de los juegos”.23 * Volver a esas preguntas que interrogan la esencia de la ense­ ñanza de nuestra disciplina nos ubica en una perspectiva donde ponemos el foco, justamente, en una de las dimensiones a ca ­ so más representativas del código5 de nuestra disciplina, que es la enseñanza de la gramática, y a partir de allí surgen otros interrogantes: "¿hay que enseñarla?”; y si lo hacemos, ¿cómo 2. 0, como propone Roland Barthes, en un ademán contrahegemónico acaso difícil de digerir en la escuela, "si la ortografía fuera libre -libre de ser o no simplificada a gusto del usuario-, podría constituir una práctica muy positiva de expresión; la fisonomía escrita de la palabra podría llegar a adquirir un valor poético en sentido propio, en la medida en que surgiría de la fantasmática del que escribe, y no de una ley uniforme y reduccionista; no hay más que pensar en esa especie de borrachera, de júbilo barroco que revienta a través de las ‘aberraciones’ ortográficas de los manuscritos antiguos, de los textos de niños y de las cartas de extranjeros: ¿no sería justo decir que en esas eflorescencias el individuo está buscando su libertad; libertad de trazar, de soñar, de recordar, de oír? ¿No es cierto que llega a suceder que encontramos algunas faltas de ortografía particularmente ‘felices’, como si el que escribe estuviera escribiendo en se momento, no bajo el dictado de la ley escolar, sino bajo el de una misteriosa orden que llega hasta él desde su propia historia, quizá desde su mismo cuerpo?". Ver Barthes, Roland, Variaciones sobre la escritura, Buenos Aires, Paidós, 1999, p. 60. 3. £1 historiador español Raimundo Cuesta Fernández acuña el concepto "có­ digo disciplinar” para referirse a los contenidos de la enseñanza, las normas, convenciones, que legitiman o deslegitiman el saber escolar, los discursos, prácticas que interaccionan y se transforman por los usos sociales caracterís­ ticos de las instituciones escolares. Ver Cuesta Fernández, Raimundo, Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona, Pomares-Corredor, 1997. 19 CARTOGRAFÍAS DE IA PALABRA | CAPÍTULO 1 enseñamos gramática? Interrogantes todos que escenifican con­ cepciones de la enseñanza de la lengua y representaciones de conocimiento lingüístico y específicamente de la gramática, en los que muchas veces se observa que se prioriza un conocimiento teórico-que remite a la concepción de la gramática en el siglo XVIII, que prescribía y establecía las reglas del uso correcto de la lengua- por sobre los saberes lingüísticos puestos en juego en las prácticas de lectura y escritura, las definiciones y las reglas por sobre la lengua que nos habilita a constituirnos en lectores y escritores autónomos. Tal vez se trate de pensar la enseñanza de la gramática como un espacio donde podamos zambullirnos en las entrañas de la lengua con el objetivo de conocerla, para ponerla en uso cuando leemos y escribimos, no como una simple tarea de laboratorio experimental que toma la gramática como un ejemplar exótico a ser diseccionado por el mero capricho pedagógico de hacerlo. ¿Qué aportes podemos hacer, a partir de estas reflexiones, para promover la desnaturalización de ciertas prácticas institui­ das en las escuelas cuando se enseña gramática? ¿Qué propues­ tas podemos imaginar para dar lugar a otros modos de enseñar gramática en la escuela? Un poco de historia Un punto de partida posible para reflexionar en torno a la enseñanza de la gramática en la escuela es hurgar en su historia y tratar de develar los resortes de su enseñanza a lo largo del tiempo, de modo tal de poder observar las tradiciones que con­ forman este conocimiento escolary que lo constituyen como tal. y, a su vez, analizar cómo esas tradiciones se instalan en el pre­ sente de la enseñanza y conforman prácticas y rutinas didácti­ cas, aparentemente inmutables y difíciles de modificar.'1En este sentido, es interesante el planteo de Antonio Gramsci cuando en "Notas para una introducción al estudio de la gramática” afirma que la gramática es un hecho histórico y que la imposición de una gramática normativa -com o la que se instaura en la escuela a lo largo de la h isto ria- “ (...) presupone, pues, una 'elección', una orientación cultural, es decir, siempre es un acto de política cultural-nacional. Se podrá discutir la mejor manera de presen­ tar la 'elección' y la 'orientación' para hacerlas aceptar de buena gana, es decir, se podrá discutir sobre los medios más oportunos para alcanzar el fin; es indudable que se ha de alcanzar un fin y que se requieren, para esto, los medios idóneos, es decir, que se trata de un acto político” .4 5 Es decir, si nos interesa repensar cómo se enseña gramática en la escuela, es necesario dar cuenta de que en la tendencia gramatical presente en las decisiones didácticas se pone en jue­ go -muchas veces de manera velada- la orientación cultural que se quiere establecer y, en este sentido, la imposición de una gra­ mática normativa es un acto de política lingüística, cultural y, por ende, nacional, como podemos rastrearlo en la historia de la enseñanza de la gramática en nuestro país a lo largo del siglo XX. La gramática y su enseñanza en la escuela argentina fueron instituyendo prácticas y conformando usos y acepciones diver­ sos. Las gramáticas eran, por un lado, un género de libro escolar 4. Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly coinciden en lo necesidad y la importancia de desarrollar investigaciones sobre la historia de la enseñanza que posibiliten la construcción de una "memoria colectiva" de los sistemas didácticos” y permitan analizar "las estructuras escolares, (...) el estado de la formación docente (...) como así también sobre las diversas representa­ ciones que estos últimos se forjan en la consideración de los objetivos, de la materia y de sus alumnos”. Ver Bronckart, Jean-Paul y Schneuwly, Bernard, "La didáctica del francés como lengua materna: la emergencia de una utopía indispensable” , en Enseñanza de la lengua, fichas de cátedra, UBA, Buenos Aires, 2001, p. 18. 5. Gramsci, Antonio, "Notas para una introducción al estudio de la gramáti­ ca”, en Cultura y literatura, Barcelona, Península, 1977, p. 320. 21 CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 1 y Guattari que “la unidad de una lengua es fundamentalmente política. No hay lengua madre, sino toma de poder por una len­ en el que se presentaban las normas lingüísticas acompañadas de definiciones y ejemplos para su uso escolar. Estas gramáticas establecían, de alguna manera, la ley lingüística,6y los maes­ tros y profesores funcionaban como agentes reproductores de esa ley en sus prácticas de enseñanza cotidianas. El estudiante aprendía ese saber normativizado que priorizaba la morfología en diálogo con la etimología; se trataba de memorizar los sa­ beres lingüísticos de lo que hoy denominamos gramática tra­ dicional que, en su origen, fue concebida como un conjunto de reglas tendientes a establecer los usos correctos de la lengua materna. Las gramáticas, entonces, fueron pensadas y escritas en función de la enseñanza y sus fines estaban vinculados con la imposición de políticas lingüísticas que, en el caso de nuestro país, se inscribieron en una monoglosia pertinaz. Como señalo en El desconcierto de la interpretación, en las primeras déca­ das del siglo pasado, “la lengua española en su variante castiza se impone como única lengua posible y se desalienta el uso de otras lenguas con la intención de instaurar una lengua nacio­ nal"; asimismo, la escuela es vista como un "espacio donde se difunda la lengua vernácula estandarizada a través de gramáti­ cas y los diccionarios con el objetivo de tomar conciencia de la nacionalidad y establecer una comunidad unida por la lengua”. Para ello se sugieren “prácticas escolares -vocalización, d ic­ tado, copia, composición, recitado- que apuntan a la correc­ ción lingüística, a la pronunciación correcta, a la imitación de la lengua literaria como lengua legítima, al uso del diccionario que reglamenta el uso lingüístico oficial con el objetivo de (...) promover una pedagogía institucionalizada que apueste a la normativa lingüística” .7De allí que podemos señalar con Deleuze 6. Bourdieu, P., ¿Quésignifica hablar?, Barcelona, Al<al, 2001. 7. Sardi, Valeria, í l desconcierto de la interpretación. Historia de la lectura en la escuela primaria argentina entre 1900y 1940, Santa Fe, UNL, 2010, pp. 28-32. gua dominante”.8 Un representante de esta tendencia en relación con la en­ señanza de la gramática, como lo presento en otro lugar,’ fue Ricardo Monner Sans, quien en varios textos, y especialmente en De gramáticay de lenguaje (1915), promueve el uso de la gra­ mática como instrumento necesario para fijar la lengua correc­ ta, ya que considera que la gramática es imprescindible para aprender a hablar y escribir correctamente. De a llí que afirme que “quien no sepa Gramática, tropezará siempre con los esco­ llos que de continuo se alzan al pretender manifestar el pensa­ miento en forma correcta y bella” . 10 Otra figura destacada de esta perspectiva es René Bastianini, autor, entre otros textos, de Elementos de sintaxis castellana (1927), quien propone el estu­ dio de la gramática haciendo especial hincapié en la sintaxis y la etimología con el propósito de "suministrar una base teórica sistematizada de nociones gram aticales” a partir del principio de no incluir "ninguna regla o norma que no pudiera ju stificar­ se ampliamente con ejemplos tomados de los buenos autores o del habla correcta” .11 Es decir, el estudio de la gramática en la escuela debe estar legitimado por los textos literarios incluidos en el canon escolar-com o, por ejemplo, textos de Azorín, Larra, Sarmiento, Unamuno, Ñervo, Darío, Moratín, entre o tro s-y por la norma lingüística oficial. Estos profesores y autores de gra8. Deleuze, Gilíes y Guattari, Félix, Mil mesetas. Capitalismoy esquizofrenia, Valencia, Pre-Textos, p. 104. 9. Sardi, Valeria, Historia de la enseñanza de la lenguay la literatura. Con­ tinuidades y rupturas, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006. Sardi, Valeria, "'En defensa del sin par idioma de Cervantes’: historia de una tradición en la constitución de la disciplina escolar Lengua y Literatura”, en Revista de la Es­ cuela de Ciencias de la Educación, Año 5, N° 4, Rosario, Laborde editor, 2009. 10. Monner Sans, Ricardo, Gramática castellana, Buenos Aires, Angel Estrada, 1919, s/n. Primera edición de 1893. 11. Bastianini, René, Elementos de sintaxis castellana, Buenos Aires, Librería de A. García Santos, 1927, p. S. 23 CARTOGRAFÍAS DC LA PALABRA | CAPÍTULO 1 las reglas, que solamente sirven para aquel que ya ha tenido la vivencia de la escritura y que las necesita para corregir, revisar maticQS escolares, por nombrar solo algunos, siguen los linca­ mientos de la política lingüística reinante para la época, que privilegian el estudio y la enseñanza de la gramática normativa en las instituciones escolares como estrategia educativa para la instauración de una lengua correcta. A pesar de su institucionalización, esta perspectiva purista, academicista y, por qué no, aplicacionista12de la enseñanza de la gram ática, ha sido, a lo largo del tiempo, criticada por pe­ dagogos, filólogos, maestros y profesores. Si nos remontamos a otras épocas, en 1909 Ernesto León O’Dena -profesor en colegios nacionales- alertaba en un artículo titulado "La enseñanza del idioma nacional” (1909) sobre los peligros de enseñar gramática como un compendio de reglas. En este texto plantea: £1 idioma no se aprende con reglas. Las reglas sirven solamente al adulto, que las entiende y las aprovecha, para depurar y embelle­ cer su estilo, y para aprovechar las reglas, es preciso, antes, saber y saber mecánicamente, hablary escribir con corrección. La enseñanza del idioma, como la de los ejercicios físicos en ge­ neral, debe hacerse realizando el actoy los actos de que el idioma se compone; no estudiando las reglas, que son inútil tortura de la memoria infantil.15 La apropiación de los saberes sobre la lengua se produciría solo a partir de la experiencia de leer y escribir, no memorizando 12. Me refiero a una mirada desde la lingüística aplicada que se interesa en la teoría y en cómo "bajar’1esa teoría a las aulas, sin considerar al sujeto y a las prácticas situadas. Ver Sardi, Valeria, "La lingüística aplicada: una mirada estrábica sobre la escuela", en Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Año I, N° 1, Buenos Aires, £1 Hacedor, 2001. 13. O’Dena, Ernesto León, "La enseñanza del idioma nacional", en Consejo Nacional de Educación. El monitor de la Educación Común, Año XXIX, N° 442, Tomo XXXI, Buenos Aires, octubre 31 de 1909, serie 2° N° 62, p. 55. y mejorar su texto. La práctica de la lectura y la escritura, para este profesor, funcionaría como un saber gramatical retrospec­ tivo que posibilita la transformación de la experiencia en cono­ cimientos gramaticales. Otra postura es la de Américo Castro, quien en su libro La en­ señanza del español en España (1922) presenta otra concepción acerca de la enseñanza de la gramática: Una primera confusión que conviene renovar es la idea absurda de que el idioma se enseña estudiando gramática (...) Para que una cuestión gramatical adquiera algún sentido y se vuelva de seca y rutinaria en interesante, hay que llevarla al pla­ no de la historia.14 En este caso, Américo Castro apela a la historización de la gramática para el aprendizaje de la lengua, es decir, le da im­ portancia a la etimología como saber que posibilitará el uso co­ rrecto de la lengua, perspectiva en auge también para la época. Otro pedagogo que toma posición respecto de esta cuestión es Víctor Mercante en su libro Charlas pedagógicas 1890-1920 (3925). Allí plantea que un problema serio de la escuela es que "la gramática, la recitación de reglas y el ejemplo, siguen helando”,15 es decir, prevalece una enseñanza repetitiva en la que priman los ejercicios de fijación y, agrega, estas prácticas no favorecen la apropiación del conocimiento lingüístico, sino que, más bien, ob­ turan la posibilidad de formar escritores en las aulas. También José Forgione, maestro y autor de libros de lectura para la escuela primaria durante la década del 20, se preocupa 14. Castro, Américo, La enseñanza del español en España, Madrid, Victoriano Suárez Editor, pp. 22-23. 15. Mercante, Víctor, Charlas pedagógicas 1890-1920, Buenos Aires, Gleizer Editor, 1925, p. 61. 25 CARTOGRAFÍAS D t LA PALABRA | CAPÍTULO 1 por "la obsesión ortográfica’’ de muchos docentes que solo se ocupan de corregirla y de hacer ejercitaciones especiales y a is­ ladas que no favorecen la composición. Asimismo, Pedro Henríquez Ureña y Amado Alonso en su Gra­ mática castellana. Segundo curso de 1939, postulan que "el es­ tudio del idioma debe hacerse siempre sobre ejemplos concretos de la lengua escrita” y no a partir de la repetición de reglas, es decir, siguiendo un método deductivo. Unos años antes, Henrí­ quez Ureña ya tenía esta preocupación en torno a la enseñanza de la gramática. En Aspectos de la enseñanza literaria en la es­ cuela común (1930) plantea: (...) al contrario de lo que sucede con las reglas sobre los medios de expresión de las otras artes, las reglas sobre el buen uso de los idiomas se pueden aprender con poca colaboración de la escue­ la; se aprenden, sobre todo, prestando atención al habla de las personas cultas y leyendo buenos libros. Los escritores que más rebeldes a la gramática se declaran sólo son enemigos de la ar­ caica nomenclatura y de las rutinarias clasificaciones que todavía circulan en los manuales (...).16 Para Henríquez Ureña, se puede aprender gramática a tra­ vés de la "educación difusa”, es decir, por la inmersión en ex­ periencias socioculturales ajenas a la escuela, no a través de la memorización de las reglas. Este profesor argumenta su posición partiendo del presupuesto de la existencia de un habla culta y de una literatura que ratifica la norma lingüística. Por otro lado, para sostener su posición, explica que los mismos escritores se oponen a las clasificaciones escolares por considerarlas inútiles : 27 para el aprendizaje de la lengua. Como ilustran estos profesores y pedagogos de otras épocas, la enseñanza de la gramática ya se debatía entre el modelo aplicacionista o inductivo, como se denominaba en la época -desde las reglas a los ca so s-, y el modelo analítico o deductivo -d e los casos, la literatura y la composición, a las reglas-. La pre­ gunta acerca de la enseñanza de la gramática se emparentaba directamente con las prácticas de escritura - la composición-, la asiduidad en la lectura de textos literarios y los usos lingüísticos orales inscriptos en el habla culta. Si hacemos un salto temporal y llegamos a la década del 60, es en ese momento donde se configura una tendencia en la ense­ ñanza de la gramática que va a dejar sus huellas casi indelebles hasta la actualidad. Con el estructuralismo, la enseñanza de la gram ática va a centrarse en la sintaxis y se va a constituir en una ciencia que se propone describir y explicar el sistema de la lengua. Este paradigma teórico que nace desde la cátedra de Gramática de la Universidad de Buenos Aires tiene un arraigo tortísimo en la escuela a través de prácticas de enseñanza de la gramática como el análisis sintáctico, prácticas que se institu­ yeron como dadas y se naturalizaron en las aulas de primaria y, sobre todo, de secundaria, gracias a las gramáticas y manua­ les que derramaron la teoría en la práctica escolar, como los ya clásicos Castellano 1, 2y 3 de María Hortensia Lacau y Mabel Rossetti, con los cuales generaciones de argentinos aprendie­ ron Lengua. Muchas de esas rutinas didácticas siguen estando presentes hoy en los pizarrones de cualquier aula de cualquier escuela argentina. Una escena en un ateneo17*de enseñanza de la lengua con profesores de escuelas medias puede funcionar como ejemplo 16. Henríquez Ureña, Pedro, "Aspectos de lo enseñanza de la literatura en la escuela común”, en Cuadernos de temas para la escuela primarla, 20, Facul­ tad de Humanidades y Ciencias de lo Educación, Universidad Nacional de La Plata, La Plata. 17. Un ateneo es una modalidad de formación docente continua que apunta a reflexionar y construir conocimientos sobre la práctica de enseñanza a par­ tir de la propia práctica. Para ello, el ateneo cuenta con tres instancias: un CARTOGRAFÍAS D i lA PALABRA | CAPÍTULO T de cómo esta tradición escolar se institucionalizó en las escuelas argentinas, de manera tal de tomar el análisis sintáctico estructuralista como el saber escolar por antonomasia cuando ense­ ñamos sintaxis. Los docentes estaban analizando consignas para la en­ señanza de la lengua y se habían detenido en una titulada “Rompecabezas”,'8 donde los estudiantes tenían que confor­ mar una oración a partir de tres oraciones dadas con el objetivo de poner enjuego los saberes acerca de la subordinación. En la puesta en común, un profesor comentó que la consigna tenía el momento de actualización teórica a cargo del coordinador; otro momento de reflexión sobre las prácticas a partir del análisis de casos, registros, diarios de clases y otros escritos de la práctica y, por último pero central para el desarrollo del ateneo, una instancia de escritura de las prácticas en la que los docentes escriben sobre su propia experiencia docente. En este caso se trata de un ateneo sobre enseñanza de la lengua para profesores de escuelas medias en una provincia de la Patagonia. 18. La consigna era la siguiente: > Rompecabezas Formó uno solo oración con las siguientes oraciones agregando o suprimiendo lo que consideres necesario para que la oración resultante sea coherente: a) En un bar cercano hay un pasadiscos mecánico. El pasadiscos mecánico pasa canciones. Las canciones que pasa son las favoritas de los parroquianos. b) Llegó María. María es la primera actriz de la obra. La obra es un gran éxito de crítica y de público. c) £1 premio fue recibido. Los ganadores recibieron el premio. El premio era uno estatuilla dorada. d) La brisa entraba. La ventana estaba abierta. Mientras él te observaba. e) Vino a la ciudad. El vino hace dos años. El armó la orquesta de cuerdas. La orquesta de cuerdas toca como los dioses. propósito de enseñar análisis sintáctico. Dos colegas de su gru­ po le señalaron que no era análisis sintáctico sino sintaxis, y el profesor insistía en que se trataba de trabajar análisis sintáctico hasta que, en mi lugar de coordinadora del ateneo, deslindé las diferencias entre el análisis sintáctico como una práctica pro­ pia del enfoque estructuralista y el aprendizaje de la sintaxis como un saber gramatical, más allá de los marcos teóricos que se pongan enjuego. En este malentendido se escenifica cómo el análisis sintáctico ha devenido matriz pedagógica y ha generado modos de enseñar naturalizados, excluyendo la posibilidad de pensar la enseñanza de la sintaxis desde otra perspectiva que no sea la estructuralista. Durante los años de la última dictadura militar en nuestro país, el estructuralismo devino el paradigma hegemónico y la enseñanza de la lengua y la literatura estuvo marcada por prác­ ticas que apuntaban a normativizar la lengua y desideologizar la literatura.19 Así primó el análisis sintáctico combinado con una perspectiva purista que sancionaba los usos lingüísticos con­ siderados incorrectos que no respondían a la norma lingüística oficial. En la década del 80, a partir de la apertura democrática, en los claustros universitarios se empieza a introducir la gramática textual de raigambre holandesa20y ya para la década del 90 —de19. Para profundizar, ver Sardi, Valeria, Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Contlnuidadesy rupturas, Buenos Aíres, Libros del Zorzal, 2006. Cap. 3. 20. Nos referimos a las investigaciones que a partir de la década del setenta van a postular que se puede hablar de lengua como un sistema pero ya no a nivel oracional sino en el discurso, es decir, en los textos. Teorizan acerca de la gramática del texto, de manera superadora, con respecto al estructuralis­ mo. Uno de los teóricos más representativos de esta corrientes es Teum van Oijk, que se propone analizar gramaticalmente el texto, y para esto plantea los principios generales de organización textual y su descripción. Unos años después, a principios de la década del 80, otros teóricos revisan las teorías de Van Dijk y avanzan en las teorizaciones. Nace la lingüística textual de orienta­ ción comunicativa. Los teóricos inscriptos en esta corriente, como por ejem- 29 CARTOGRAFÍAS OC LA PALABRA | CAPÍTULO 1 bido a la sanción de la Ley Federal de Educación y a la imposición de los Contenidos Básicos Comunes en las escuelas m edias- la gramática textualista irrumpe en la escuela de manera contun­ dente como el paradigma hegemónico, lo que deja a la gramática oracional en los arcones del recuerdo. Las apropiaciones escola­ res de esta corriente también funcionan como instrumento para describir ya no la oración sino el texto, como lo demuestran las consignas que habitan los manuales donde los alumnos deben marcary señalar en los textos determinados procedimientos co­ hesivos. Una gran ausente en los libros de textos es la propuesta de escribir a partir de consignas de trabajo con restricciones en las que operen los saberes específicos de la cohesión textual. Esas prácticas fuertemente descriptivistas no redundan en be­ neficio de la escritura; más bien, lo que se observa hoy en las escuelas y ámbitos de formación son las consecuencias de esas prácticas: estudiantes con dificultades para escribir, para textualizar sus ideas, para construir textos con cierta coherencia, producto de años de prácticas donde se impuso la descripción del texto en lugar de su escritura y la puesta en juego de ciertos saberes textuales. De allí que gramática y escuela aparecen, en esta breve historización, como una dupla problemática que apunta ya no a dar las herramientas lingüísticas necesarias para que el alumno produzca textos, sino que se transforma en un ejercicio de reproducción de definiciones o descripción detallada del sistema de la lengua. Escritura, lectura y oralidad, tres prácticas que atravesarán la enseñanza de la lengua a lo largo del tiempo y que hoy debe­ mos volver a inscribir en las experiencias escolares y repensar en pío Robert de Beaugrande y Wolfgang Dressler, dan cuenta de los aspectos contextúales como las funciones que pueden cumplir los textos. Los textos centrales de estas corrientes son La ciencia del texto de Teum van Dijk e Intro­ ducción a la lingüística textual, de Robert de Beaugrande y Wolfgang Dressler. relación con la enseñanza de nuestra disciplina, a la luz también de la aparición de las nuevas tecnologías y los cambios que es­ tas traen aparejados en los modos en que escribimos, leemos y hablamos. Aportes de Luis Iglesias Un capítulo aparte en la historización de la enseñanza de la gramática en la escuela son los aportes del maestro Luis Igle­ sias -creador de la Pedagogía de la libre expresión-, que, creo, vale la pena revisar y analizar. En Didáctica de la libre expre­ sión (1979) dedica un capítulo entero -" L a gramática y la ex­ presión escrita”- a reflexionar y problematizar la enseñanza de la gramática en la escuela. Me interesa aquí volver sobre esas reflexiones porque pueden servirnos para repensar el lugar de la gramática en la escuela y los modos de enseñanza habituales. Iglesias toma como referente teórico para analizar el lugar de la gram ática en la escuela a Célestine Freinet-pedagogo francés que impulsó un movimiento de renovación pedagógica en el que se proponía una escuela que vinculara al niño con su medio social y lo hiciera protagonista de la educación; fue el creador de la Pedagogía del texto libre-, quien se rebela contra la enseñanza de la gramática rigurosa y exhaustiva en todos los niveles de enseñanza. Iglesias rescata la postura metodológi­ ca de Freinet para repensar la enseñanza de la gramática en la escuela y cita un fragmento de un folleto que resume el trabajo de varios educadores franceses de mediados del siglo XX que es­ tudiaron el tratamiento didáctico de la gramática en territorio francés, en el que se plantea la división tajante entre la propues­ ta de los pedagogos del texto libre y la enseñanza convencional de la gramática: La antigua escuela se agotaba y se agota todavía en desmontar la bicicleta y en enseñar, con grandes esfuerzos de subterfugios y 31 CARTOGRAFÍAS DC LA PALABRA | CAPÍTULO 1 procedimientos, los nombres y el funcionamiento del mecanismo. Los alumnos ejecutarán sin errores, análisis gramatical y análisis lógico, pero no sabrán andar en bicicleta, es decir, no sabrán em­ plear la lengua en su verdadera función, que es la expresión del pensamiento; y es que nunca aprendieron a manejar esa máquina para desplazarse rápidamente por la acción y el trabajo, sino que lo hicieron por el conocimiento y el análisis.21 Es decir, se trata de aprender gramática escribiendo, leyendo y hablando en la escuela, con la participación colaborativa de los docentes y los estudiantes, y, como señala Iglesias, "en cada se­ sión de trabajo se presentarán sin duda ocasiones variadas para tratar analíticamente temas de sintaxis, conjugación de verbos, ampliación de vocabulario, estructura de la oración, derivacio­ nes, sinónimos, nombres y adjetivos, vale decir, para considerar y "desmontar el mecanismo esencial de nuestro lenguaje y para reencontrar las grandes líneas generales de la gramática” .22 Es decir, Iglesias propone trabajar con lo que él llama la "gramática viva”, la gramática en juego en los textos reales y concretos de la práctica, no en la letra muerta de los tratados de gramática. En otras palabras, Iglesias apuesta a aprender gramática a partir de la propia práctica de lectura, escritura y oralidad, y se opone a lo que el llama un "gramaticalismo abusivo” , es decir, cuando se prioriza la teoría vacía sobre la práctica significativa. 21. Lallemand, Roger, La Grommaire par le texte libre, Cannes, Ed. de l'Ecole Moderne Francaise, 1949, p. 11, citado por Iglesias, Luis, Didáctica déla libre expresión, Buenos Aires, Ediciones Pedagógicas, 1979, p. 316. 22. Iglesias, Luis, op. c it., p. 317. Gramática y experiencia Pizarrones y carpetas, cuadernos y discursos profesorales son los territorios donde la gramática se presenta sin relación con la experiencia. Múltiples voces de profesores y maestros re­ fieren, en distintas instancias de intercambio y reflexión sobre las prácticas de la enseñanza, la escisión que existe entre la en­ señanza de la gramática y la experiencia de escritura. Parece ser, según estas voces, que cuando en la escuela se enseña gramáti­ ca hay un alejamiento de la escritura y, aún más, de la lectura; y, en este estado de cosas, los estudiantes se transforman en reproductores de las definiciones y la teoría, y desaparece la instancia subjetiva de apropiación del conocimiento lingüístico atravesado por las propias experiencias y vivencias como sujetos sociales y usuarios de la lengua. El saber gramatical se constituye en un saber en sí mismo que da cuenta de lo que Elsie Rockwell llama el "rito del dato” (Rockwell, 1995); es decir, se enseña y aprende gramática a partir de reglas o definiciones, de conceptos teóricos sin anclaje en la experien­ cia y menos aún en la reflexión metalingüística. Se propone una enseñanza donde la forma en que se presenta el contenido -por ejemplo, en definiciones o reglas- influye en el propio conteni­ do, de modo tal que el saber lingüístico se transforma en un co­ nocimiento en sí y en una verdad incuestionable. Como señala Rockwell, en la interacción escolar se instaura una determinada lógica de la enseñanza que se constituye, de alguna manera, en el contenido implícito que se transm ite en la clase y que les imprime un sentido particular a los contenidos específicos. Así, por ejemplo, se le pide al alumno que marque con círcu­ los los procedimientos cohesivos de un texto dado o que para aprender sintaxis haga el análisis sintáctico de diez oraciones siguiendo el modelo del estructuralism o. El conocimiento se transforma en la forma y la forma en el contenido y, en esta lógica, desaparece la posibilidad de la apropiación del saber por parte del sujeto y se presenta un saber sin ambigüedades, 33 c a r t o g r a f ía s d e la p a la b r a | CAPÍTULO 1 preciso, indiscutible y naturalizado. Acaso esto se vincule con las particularidades de las ciencias del lenguaje, nuestra disci­ plina de referencia, que debido a su afán cientificista, introduce nuevos términos o categorías teóricas que, en la práctica, se na­ turalizan e ingresan a los programas o currículum escolares como el saber teórico indiscutible, como señala jean-Paul Broncl<art (1985). De esta manera, se prioriza el saber teórico por sobre el saber inscripto en las prácticas de lectura, escritura y oralidad. Ahora bien, ¿es posible un giro hacia la enseñanza de la gra­ mática atravesada por la experiencia? ¿Se podrá enseñar gra­ m ática soslayando la mirada descriptivista y aplicacionista? ¿Podemos imaginar una práctica de oralidad, lectura y escritura donde la gramática funcione a partir y a través de la propia ex­ periencia? ¿Es posible enseñar gramática desde una perspectiva en que la reflexión metalingüística tenga un lugar protagónico? y, aún más, ¿es posible imaginar la enseñanza de la gramática abandonando su pretensión fuertemente normativa y posibilitar cierto desplazamiento más ligado al uso y a la experimentación lingüística? Es decir, ¿podemos aventurarnos en la enseñanza de la gramática desde la lectura e interpretación de textos li­ terarios y la escritura? Tal vez todas estas preguntas, más allá de los matices particulares, apunten a la necesidad de im agi­ nar y proponer un cambio epistemológico que produzca un giro copernicano en los modos habituales de enseñar gram ática y nuevas formas donde se privilegie la metacognición, la reflexión metalingüística y el aprendizaje de la gramática desde la propia experiencia, atendiendo a los recorridos lingüísticos de los suje­ tos como usuarios de la lengua, dando las condiciones para que la gramática se transforme en la herramienta que nos permita escribir desde las entrañas de la propia lengua. De manera tal que el estudiante pueda aprender gramática a partir de poner en juego el fenómeno lingüístico, el contenido del que se trate, analizarlo, desentrañar sus mecanismos con el objetivo de utili­ zarlo en su propia experiencia escrituraria, en su propio recorrido como lector y escritor. Para ello podemos, tal vez, empezar por poner el foco en el conocimiento lingüístico en la clase de Lengua; es decir, poner el acento en los modos en que el conocimiento gram atical se presenta en las aulas del nivel primario y secundario. Si reco­ rremos los libros de texto de los últimos años, es evidente cómo los saberes gramaticales siguen escindidos de las prácticas de lectura y escritura; podemos encontrar consignas donde se pide reconocer un tiempo verbal determinado, completar espacios en blanco en los cuales hay que colocar verbos en subjuntivo, subrayar verbos en un texto e indicar en qué tiempo están, cla ­ sificar las palabras según la sílaba tónica, unir con flechas los homófonos o el hiperónimo con el hipónimo, analizar sintáctica­ mente cinco oraciones, ubicar en un cuadro sinóptico las clases de palabras; en fin, una batería de consignas en las que el alum­ no tiene que poner en juego su conocimiento tópico y operacional?3 sobre la lengua en detrimento de la experiencia, del hacer, del leer y del escribir. Releyendo registros de clases de Lengua, encuentro algu­ nas consignas de trabajo que me invitan a volver a pensar cómo enseñamos lengua, qué concepción de Lengua y su enseñanza ponemos enjuego en la experiencia cotidiana escolar, cómo estamos pensando la enseñanza de la lengua y su didáctica en la formación docente. A la luz de estos relatos de la práctica rememoro mis propias experiencias de aprendizaje de la lengua2 3 23. La investigadora mexicana Verónica Edwards utiliza el concepto de co­ nocimiento tópico para referirse a cuando el "énfasis está puesto más en nombrar correctamente el término aislado que en utilizar el conocimiento” y el concepto de conocimiento operacional cuando se presenta "la aplicación de un conocimiento general altamente formalizado a casos específicos. (...) el énfasis está puesto en la aprehensión de la forma, de la estructura abstrac­ ta, independientemente del contenido”. Ver Edwards, Verónica, "Las formas del conocimiento escolar”, en Rockwell, Elsie (comp.), La escuela cotidiana, México, FCE, 1995, pp. 150 y 156. 35 c a r t o g r a f ía s d e la p a la b r a | CAPÍTULO 1 como estudiante, donde los pizarrones acumulaban oraciones para analizar, las carpetas reproducían el paradigma verbal y las reglas de acentuación, y la escritura llegaba retardada, en la última parte de la carpeta, y habilitaba composiciones sobre las vacaciones, las actividades del fin de semana o alguna efeméri­ des. Imagino que muchos de estos docentes tuvieron las mismas experiencias y hoy las replican en sus aulas. Pienso en la influen­ cia que tienen los espacios de inserción laboral y cómo influyen nuestras trayectorias escolares en los modos en que enseñamos Lengua. Esas narraciones de la práctica en escuelas públicas del contexto metropolitano muestran pizarrones con listas de ora­ ciones para analizar sintácticam ente, crucigramas, sopas de letras, completamiento de blancos para luego llegar a la defini­ ción, subrayar modificadores directos e indirectos en un texto, extraer de una crónica los adjetivos calificativos o los verbos en determinado tiempo verbal, reproducir las reglas ortográficas de memoria, el dictado de un texto literario, y así podría seguir. ¿Qué propósitos didácticos tienen estas consignas de trabajo? ¿Cuáles son los objetivos que se pretenden alcanzar? ¿Qué re­ lación tienen estas propuestas de trabajo con los textos de los estudiantes? ¿Con qué criterio se evalúan estas consignas y, luego, las producciones escritas? Cuántos interrogantes surgen cuando descubrimos estos modos de enseñar que no apelan a la apropiación de los saberes, en términos de cómo el sujeto se vincula con el conocimiento, qué relación establece con él en la práctica concreta y qué se pretende que aprenda el estudiante. Estas prácticas me llevan a pensar no solo en los propósitos di­ dácticos, sino también en cómo seleccionamos y jerarquizamos los contenidos a enseñar, desde dónde partimos como docen­ tes para decidir que estos son los contenidos gram aticales y, además, la forma en que presentaremos esos contenidos a los estudiantes. Por todo esto, creo que necesitamos volver a pensar en que el objeto de enseñanza gramatical tiene que estar mediado, cons­ truido atendiendo a los propósitos didácticos, al contexto de las prácticas y a los sujetos. No se trata de enseñar todos los contenidos gramaticales existentes; no se trata de enseñar teniendo en cuenta los últimos recorridos teóricos; no se trata de enseñar apelando a un modelo teórico único como clave para la enseñanza; no toda la teoría es útil para la enseñanza de la lengua. En resumen, se trata de tener en cuenta cuáles son los objetivos pedagógicos que nos propo­ nemos en la enseñanza para seleccionar los marcos teóricos más adecuados -aunque puedan estar perimidos o discutidos en el campo teórico-, para resolver los problemas que detectamos en las prácticas situadas. Se trata, entonces, de construir obje­ tos de enseñanza pasibles de presentar en los contextos reales, siempre teniendo en cuenta los propósitos didácticos que te ­ nemos como horizonte de expectativas y los sujetos con los que trabajamos. Si nuestro propósito es que los estudiantes aprendan gramá­ tica para ponerla enjuego cuando leen y escriben, leen y hablan, será necesario poner en el centro la experiencia de escribir textos y promover el análisis metacognitivo en torno a la gramática, es decir, proponer y dar lugar en las aulas de primaria y secundaria a la reflexión metalingüística. Veamos un ejemplo de una práctica en un primer año de un CENS de la ciudad de Buenos Aires donde los alumnos tienen alrededor de veinte años, en la que la profesora busca que los estudiantes se apropien de ciertos saberes en torno a la sintaxis a partir de una consigna de escritura y, posteriormente, la profe­ sora se propone llevar a cabo la reflexión metalingüística a partir de la resolución de la consigna: La profesora comienza a dictar la siguiente consigna: Ordenó las palabras para formar oraciones. 37 D f LA PALABRA | CAPÍTULO 1 Gutiérrez - polvorienta - la - oscura - y - oficina - de - era Bajas - casi - rincón - en - había - las - un - seca - planta y - una - estaban - persianas. Investigador - nada - en - que - famoso - era - indicaba. "Anoten esto. ¿Sí? Después resuélvanlo” . Los chicos copian; mientras, conversan. La profesora se que­ da en el frente esperando a que copien. La profesora les va aclarando las dudas sobre las palabras escritas en el pizarrón. La profesora intenta continuar, pero los alumnos le dicen que no, que espere, que aún no terminaron. Algunos empiezan a discutir entre los compañeros de mesa el orden posible de las palabras. Ubicada en el costado al frente para no tapar el pizarrón, la profesora lee las palabras en voz alta y les pregunta: Que nada era famoso. ¿Les parece que tiene sentido? -p re gunta. Sigue recorriendo las mesas recibiendo dudas y soluciones posibles. Alguien pregunta: ¿Se pueden hacer dos oraciones? Sí, puede ser-responde. ¡Profe! - la llaman desde otra mesa. ¡ya voy! -contesta y termina de contestar las dudas en la mesa que está. Luego se acerca a los que la llamaron. ¿Quién me llamó? -pregunta solícita la profesora. Acá, profe. Los tres chicos que ya corrigieron hablan entre ellos diverti­ dos. Uno de ellos tiene en su cuaderno dibujos muy trabaja­ dos con sombras, hechos con birome. Vamos a ir corrigiendo, ¿sí? Uno de los chicos que está cerca de ella levanta su carpeta y le muestra lo que escribió mientras le dice: ¿Qué es lo que tienen que hacer? Se me ocurrió esto. Ordenarlas. Armar un significado -van diciendo algunos. Tienen que armar tres oraciones, ¿ya lo hicieron? Ahora vemos -responde... Luego a todos: —No, no. Algunos alumnos todavía están copiando lo del pizarrón y preguntando a sus compañeros qué dice porque no entienden la letra de la profesora. Van resolviendo el ejercicio con lápiz o directamente con birome. En general todos trabajan mien­ tras conversan tranquilos, otros miran la hoja concentrados. Pueden consultar con sus compañeros -a cla ra la profesora y se acerca a otra mesa. Comparan en la mesa las versiones que armaron tres chicos. La profesora cuestiona, pero no descalifica ninguna respuesta. ¿Puedo ir borrando esto? ¿Sí? Sin esperar respuesta comien­ za a borrar. Se ofrece una alumno de la mesa del costado, adelante: Ma­ rina. Pasa y escribe en el pizarrón: La oficina de Gutiérrez era oscura y polvorienta. ¿Hay otra posibilidad? -pregunta la profesora. Sí, profe, hay otra. A ver, pasá a escribirla. Pasa otra alumno y escribe: La oscura y polvorienta oficina era de Gutiérrez. 39 c a r t o g r a f ía s d e la p a l a b r a ¡ c a p ít u l o 1 Yo tengo otra: La oscura oficina de Gutiérrez era polvorienta. La profesora les señala que en la primera oración se nombra primero a María y en la segunda a los cuarenta años. En la primera se enfatiza a la persona y en la segunda pregunta: Muy bien, es otra versión -adm ite la profesora. ¿Hay alguna diferencia? La primera es una afirmación -d ice una alumno. A ver. La oficina de Gutiérrez era oscura y polvorienta. ¿Es —¿Qué estoy enfatizando? ¿Qué es lo que me interesa recal­ car como locutora? - L a edad -dicen los alumnos. una afirmación, negación, pregunta? —Afirmación -dicen varios. ¿Qué estoy haciendo? -s e interroga la profesora. —Muy bien, en el segundo caso estoy enfatizando que se casó a los cuarenta años, por fin se casó. Está diciendo cómo es la oficina. Bien, ¿qué son oscura y polvorienta? ¿Qué estoy aplicando a Entonces, vuelve al ejemplo de la oficina de Gutiérrez. Aclara que en la primera se enfatiza de quién era la oficina y en la segunda, las características que tenía: que era oscura y polvorienta. la oficina? ¿Qué clase de palabra? Adjetivos-dice alguien. Muy bien, adjetivos. Estoy calificando, describiendo. Estoy diciendo cómo era la oficina de Gutiérrez: era oscura y pol­ vorienta. En el segundo caso, ¿estoy describiéndola o no? Sí-responden varios. ¿En qué cambian las oraciones? ¿Qué les parece? El orden de las palabras. Muy bien, ¿y eso produce algo o no? Es lo mismo -dicen algunos. ¿Les parece? -insiste la profesora. Les da otro ejemplo: María se casó a los cuarenta años. A los cuarenta años se casó María -enfatizando el comienzo de la segunda oración. Es lo mismo -insisten algunos-, cambia el orden de las pa­ labras. En la forma de expresar-arriesga otro. ¿Por qué? ¿Es lo mismo? Los alumnos se miran un tanto perplejos porque no les parece que haya diferencias. Cambia la expresión, la manera de decirlo-tantea un chico. Señala que el contenido es el mismo, pero que el orden en que está expresado da una pista de lo que a uno le interesa destacar como locutor.24 Si bien podemos acordar que la consigna es sencilla y sin complejidades, que trabaja al nivel oracional sin relación con el texto, es interesante que admita distintas resoluciones que habiliten la reflexión en torno a la construcción sintáctica. Por otro lado, se está trabajando sintaxis a partir de la escritura y la conformación de oraciones y, a partir de allí, se propone la reflexión sobre las funciones de las palabras en la oración y la construcción de sentido. Es decir, una consigna sencilla como la dada permite abordar la sintaxis de manera focalizada sepa­ rándonos de una perspectiva meramente descriptiva de la lengua para abordarla a partir de la escritura. La comparación de las distintas resoluciones es un camino posible para ir analizando cómo se construye el sentido y cuál es su función discursiva de acuerdo con la elección sintáctica que haga el escritor. Asimis- 24. Registro de clase realizado por Gabriela Elorrieta, estudiante de la carrera de Letras del IES N° 1 "Ora. Alicia Moreau de justo”. 41 CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 1 mo, en esta práctica es interesante observar cómo se va constru­ yendo conocimiento en torno a la sintaxis a partir de un trabajo colaborativo donde el diálogo es primordial, diálogo epistemo­ lógico que atrapa y arrastra a los estudiantes hacia la reflexión metalingüística y metacognitiva del nivel oracional. En esta es­ cena escolar se produce lo que Nicholas Burbules llama "relación dialógica”, es decir, "una relación entre personas, cuando son llevadas a la dinámica particular de hablar y escucharse entre ellas” y en la que "los participantes buscan enseñarse el uno al otro y aprender el uno del otro” .2S Este fragmento de registro de clase también nos permite re­ flexionar en torno a una pregunta muy habitual "¿tenemos que enseñar el m etalenguaje?”, que se vincula directamente con otros interrogantes: "¿cuándo enseñamos la teoría?” o "¿cuán­ do hacemos la sistematización teórica?” . Es decir, la pregunta acerca del metalenguaje en la clase de Lengua, y específicamen­ te cuando enseñamos gramática, viene siendo un lugar común en los espacios de formación docente. Podríamos decir que en principio deberíamos enseñar el metalenguaje porque es el len­ guaje específico de nuestra disciplina y estamos en la clase de Lengua en la escuela media; pero también podríamos decir que el objetivo de la clase de Lengua no es aprender el metalengua­ je sino aprender Lengua, el conocimiento puesto en juego en la escritura, lectura y oralidad, no meramente el nombre, la eti­ queta.26 Tal vez se trate de ir incorporando el metalenguaje a medida que avanza la escolarización a partir siempre de tener la experiencia de escribir poniendo en juego ciertos fenómenos 25. Burbules, Nicholas, £I diálogo en la educación, Buenos Aires, Amorrortu, 1999, pp. 48 y 55. 26. Es decir, no acordamos con algunas tendencias actuóles de la enseñanza de la gramática que proponen ejercicios para fijar la terminología, que pien­ san que la escuela es el espacio para enseñar gramática como un objeto de estudio en sí mismo. lingüísticos; es decir, proponer consignas de trabajo que promuevan el análisis sobre el objeto lengua a partir de la propia experiencia de lectura, escritura y oralidad, de manera tal de ir focalizando diferentes aspectos de la actividad metacognitiva en el nivel discursivo, textual y oracional, como veremos en el próximo apartado. El metalenguaje en sí mismo no tiene valor epistemológico, solo puede resignificarse cuando ha habido por parte del estudiante una experiencia de aprendizaje que lo intro­ dujo en la puesta en juego de esa categoría; de esa manera, ese metalenguaje se aprende a partir de la propia experiencia. Como proponía el maestro Luis Iglesias, se trata de comenzar "por las presencias vivenciales, concretas, personales en cada caso, para llegar así, naturalmente motivados con ricas experiencias rea­ les, al estudio cuidadoso con los requerimientos sistemáticos y subjetivos de niveles adecuados”.22 Como decía más arriba, más allá de la distinción que algunos lingüistas plantean entre gramática ocasional y gramática sistémica, es decir, entre una enseñanza de la gramática a partir del emergente y una enseñanza de la gramática que se propone como objeto de estudio en sí mismo en la clase de Lengua de manera sistemática, creo que si recuperamos la dimensión experiencial del conocimiento gramatical a partir de la propia lectura, ora­ lidad y/o escritura, podemos lograr que los alumnos visualicen la gramática como un saber específico que tiene una injerencia directa en sus prácticas reales como usuarios de la lengua. Esto es posible, también, si abordamos la enseñanza de la gramática a partir de los propios textos de los estudiantes. Con un grupo de segundo año de un bachillerato de adultos del barrio de San Telmo estábamos trabajando con El matadero. Lo habíamos leído en clase, comentado y analizado en puesta en común y les propuse, para seguir trabajando el narrador, la siguiente consigna: 27. Iglesias, Luis, op. cit., p. 314. 43 DC LA PALABRA | CAPÍTULO 1 Miguel Bunge fue un escritor argentino que vivió en el siglo XIX. Cuando tenía treinta años fue elegido como concejal en su ciudad de origen en el momento en que estaba escribiendo uno novela corta. Como tuvo que dejar el trabajo como escritor para asumir el cargo público, su novela quedó inconclusa. Te proponemos que inicies el texto teniendo en cuenta algunas anotaciones que dejó acerca de qué debía tratar el texto y cómo tenía que estar escrito: - el narrador es objetivo. La acción transcurre en la ciudad de Buenos Aires. Se narra la historia de un hombre perteneciente a la Mazorca - durante un día de su vida. La narración debe estar cruzada con la descripción y ser de­ tallada. Uno de los estudiantes, Néstor, escribió este texto: Allá por los años 1.900 en la ciudad de Buenos Aires don Evaristo Sierra un colaborador del pueblo tuvo que asumir un cargo publi­ co donde la gente lo apoyaba en su labor cotidiana vivía con sus padres y tres hermanos en el barrio de San Telmo, el es un hombre muy observador y le gusta participar dentro de la comunidad y así formó una agrupación que se llamo “Los unitarios”. Su gente eran la mayoría de clase baja gente de pueblo. Un día apareció don Rogelio Castillo un restaurador que tenia a su gente, un grupo de hombres que trabaja para él, en una ca­ silla donde cobraba los impuestos y las multas de violación del reglamento; don Pascual el juez dicta la sentencia, (un hombre importante del poder). En ese lugar despreciable acomodan un gran letrero donde dice: "Viva el restaurador” "Somos los Federales” estos letreros son muy significativos por los símbolos políticos que resalta aquella memorable azaña de la mazorca que ahora voy a detallar: En aquel entonces la gente del pueblo estaban con mucha necesidad existía mucha miseria y abia que conseguir algo para calmar el ambre y también la bronca y el mal humor de la gente ya era insoportable. Los federales imponían un precio que la gente no podia pagar el impuesto entonces empezó las amenazas entre federales y uni­ tarios. Era una noche paulatinamente calma dentro de la casilla habia una mesa con vaso y unas bebidas, se notaba ademas en un rincón otra mesa con unos cuadernos de apunte y un sillón destinado para el juez. A los costados unas sillas en desorden y las luces que encan­ dilaban en el centro al rato fueron llegando de a uno la gente entre conversaciones se tomaron unos tragos mientras esperan al juez. Don Evaristo fue sorprendido por un grupo de los federales gente de don Rogelio; con la voz de alto, lo tomaron, lo maniataron a los empujonesy los llevo al centro donde estaba el juez que le miraba y se reia burlón primero lo vamos a destripar de a poco con esa amenosa lo subieron sobre la mesa: don Evaristo dijo prefiero que me maten antes que me usen yo soy un hombre de palabra y mi palabra es una ley. Y alli todos se echaron encimo y a las carcajadas lo golpearon con furia con los dientes apretados decían que se muera estos unita­ rios no merecen vivir ja, ja, le cortamos las orejas y le damos a los perros y asi gritaron todos asta que lo degollaron. ¿Cómo intervenir sobre este texto de Néstor? En principio, podemos decir que el alumno respeta la consigna y relata un día en la vida de un mazorquero, recuperando información de la no­ vela de Echeverría, de la época y de las características de los personajes. Trata de darle realismo al relato incluyendo una descripción detallada de los espacios y las acciones. Un aspecto interesante del texto de Néstor es que incluye parte de la con­ signa en el texto - la información de que uno de los personajes tuvo que asumir un cargo público-, como si se tratara de un re­ lato enmarcado para, luego, narrar la historia del mazorquero. 45 CARTOGRAFIAS DE LA PALABRA \ CAPÍTULO 1 Es decir, se trata de empezar rescatando los aspectos ricos e interesantes del texto, en relación con lo pedido en la consigna, para luego trabajar aquellos aspectos discursivos, textuales y oracionales que puedan mejorarse. Luego, podemos observar que el texto presenta diferentes problemáticas como ausencia de tildación, problemas de puntuación y sintaxis, dificultades con el desarrollo del tema y rema, problemas de concordancia y en la construcción temporal del texto, como así también algunas dificultades referidas al discurso directo/indirecto. En este caso, la resolución de una consigna para abordar saberes literarios puede ser un disparador de problemáticas específicas de la lengua y, puntualmente, de la gramática. De manera tal que, a partir de una instancia como esta donde surge un emergente en el que están presentes problemáticas lingüísti­ cas, podemos combinar el trabajo de la literatura con la lengua y abandonar su tratamiento escindido tan habitual en las aulas. Si elegimos este modo de trabajar, tendremos que -luego de enumerar las problemáticas presentes-jerarquizarlas para luego seleccionar con cuál vamos a empezar a trabajar. Cuando decidimos sobre qué aspecto vamos a trabajar podemos pensar una consigna de reescritura para abordar ciertas zonas del texto con esa problemática elegida, copiar fragmentos del texto en el pizarrón para que entre todos se revise y se reescriba, trabajar en el escritorio con el estudiante para que observe de manera focalizada el problema; proponer un código de corrección que todos comparten, o bien se puede hacer una guía estándar para la revisión de los textos que atienda a aspectos vinculados con la normativa, por ejemplo. Otra posibilidad es, luego de haber tra­ bajado a partir del texto del estudiante, proponer alguna consig­ na de escritura que apunte a seguir trabajando esa problemática para poder reflexionar sobre ella. En el caso del texto de Néstor, podríamos empezar con la puntuación, que podría ser un punta­ pié inicial para resolver problemas de sintaxis y de tema y rema. Si elegimos abordar en primer lugar la puntuación, podríamos proponer una consigna de reescritura que apuntara a trabajar por párrafos y pedirle que reescriba cada párrafo usando oracio­ nes breves y concisas. Se trata de que el estudiante pueda volver sobre su texto, focalizando una problemática por vez. De lo que se trata es de acompañar el proceso de escritura del alumno, promover la reflexión metalingüística, volver sobre el texto, revisar y reescribir el propio texto, y no caer en la correc­ ción indiscriminada por parte del profesor, que no es funcional al aprendizaje del alumno. Es decir, se trata de volver a pensar el modo en que intervenimos sobre los textos de los alumnos, no para que la escritura se transforme en un papel lleno de correc­ ciones, sino para que volver sobre el texto, sea otro momento de la apropiación de los saberes lingüísticos.?8y, a partir de esa vuel­ ta sobre el propio texto, se busca que el alumno pueda poner en juego sus saberes gramaticales o adquirirlos en la propia práctica de escritura a partir de su experiencia de escritura y reescritura. Pensar consignas de trabajo Repensar los modos en que enseñamos gramática en la es­ cuela nos lleva a reflexionar en torno al lugar de la consigna de trabajo como una clave que cifra, de algún modo, la enseñanza.2 8 28. Otra práctica posible para intervenir sobre los textos de los estudiantes es la que lleva a cabo, por ejemplo, la profesora Laura Vizcay, de la ciudad de Reconquista (Santa Fe). Sus estudiantes del ISP N° 4 "Ángel Cárcano” le envían por correo electrónico sus trabajos en formato word, ella los trans­ forma en texto PDF y luego les hace sugerencias y recomendaciones sobre cuestiones normativas, discursivas y conceptuales que luego amplía en un diálogo presencial. £1 archivo PDF le permite la opción “comentarios” que registra el historial de las intervenciones y, además, no se altera el trabajo del estudiante. De esa manera, sus estudiantes pueden revisar luego los textos y ver qué aspectos pueden mejorar. Además, para sus estudiantes esta ins­ tancia también implica un aprendizaje acerca de los modos en que se puede intervenir sobre el texto de sus futuros alumnos de escuelas secundarias. , 47 cartografías d i la palabra | capítulo 1 Podemos pensar la consigna como un contrato didáctico entre el profesor y el estudiante que guía la resolución de un problema detectado en la práctica, como una tarea que da el docente a los estudiantes y se trama en un acuerdo tácito. También se puede pensar la consigna de trabajo como una artesanía. £s decir, el profesor interpreta su propia práctica y lo­ caliza en el emergente un problema específico, indaga en cómo solucionarlo y construye un artefacto didáctico poniendo en jue­ go la reflexión sobre sus cualidades y particularidades. Cuando pensamos en la consigna como artesanía privilegiamos la prueba y el ensayo y, a partir de ahí, se le da importancia no solo al es­ bozo sino también a las metamorfosis que va sufriendo hasta que llega el momento de decidir que fluya en la práctica concreta y ver sus resonancias.293 *Asimismo, pensamos en una consigna que 0 se configura como un dispositivo didáctico que rompe con prác­ ticas instituidas para dar lugar a otros modos de apropiación del conocimiento y que "se presenta con una materialidad dada y, a la vez, es producto del trabajo intelectual del docente que toma decisiones en la cotidianeidad de su hacer proponiendo e imagi­ nando otros modos de enseñar y otros modos de apropiarse del conocimiento”.50 También podemos rescatar, para repensar la consigna de trabajo, la gramática de la invención propuesta por Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía, donde se aleja de la idea 29. Pora profundizar sobre la concepción de la consigna de trabajo como ar­ tesanía, ver Sardi, Valeria, "De artesanos y artesanías en la enseñanza de la Literatura”, en Revista Texturas, N° XII, Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral, Publicación periódica anual, Santa Fe Re­ pública Argentina, 2012. 30. Sardi, Valeria, “Imaginaciones didácticas. La enseñanza de la poesía como artesanía”, ponencia leída en las III Jornadas de Didáctica de la Literatura, organizadas por IES N° 1 "Dra. Alicia Moreau de Justo”, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, septiembre de 2006. de una escritura creadora librada al azar y propone el concepto de invención, que posee ciertas técnicas para estimularla que se pueden convertir "en un instrumento para la educación lingüística”.51 Esta invención no parte de la nada, sino que surge a partir de ciertas palabras, de algo dado. La consigna puede pensarse como un espacio donde se presenta la imaginación y es esta la que dispara más invención. Rodari plantea, en distintas consignas, que para producir la invención se deberían realizar distintos tipos de operaciones, tales como el extrañamiento, la asociación y comparación, el desarraigo, el sinsentido del senti­ do, el uso de la hipérbole; en una palabra, se trata de entrenar la imaginación para que salga de los cauces normales o demasiado habituales del significado. El pedagogo canadiense Kieran Egan también apuesta al uso de la imaginación como herramienta de aprendizaje en distintas áreas del conocimiento, ya que considera que permite ampliar los horizontes de nuestro mundo familiar y ayuda a fijar ciertos saberes -nosotros podríamos pensar en los gram aticales- desde el lugar de la imaginación, de los mundos posibles. El alumno aprenderá partiendo de sus propias experiencias socioculturales y estructuras de sentido y, a partir de ahí, deberá construir o componer un conocimiento diferente. Por esto, cuanto más abierta sea su imaginación, mayores posibilidades tendrá de construir sentidos más ricos. De esta manera, se busca abando­ nar la idea de que el aprendizaje, en este caso de la gramática, sea el almacenamiento de ciertas reglas y su recuperación mecá­ nica; más bien se trata de producir textos a partir de consignas que trabajen con la imaginación y, de este modo, produzcan una invención acotada a cierto universo y a ciertos saberes lingüís­ ticos. Además, esta manera permite establecer una relación afectiva con el conocimiento y no pensarlo como un mero reflejo de ciertos estímulos. La imaginación, en palabras de Egan, es importante porque nos permite ir más allá de lo conocido y, por 31. Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía, Buenos Aires, Colihue, 2000, p. 7. 49 CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA \ CAPITULO 1 lo tanto, apropiarnos del conocimiento descartando las repre­ sentaciones más usuales. En este sentido, los aportes teóricos de Elliot Eisner también pueden ser productivos a la hora de pensar las relaciones entre imaginación y conocimiento. Para este autor, la imaginación es un factor esencial para apropiarnos del lenguaje porque, afirma, "no podemos conocer a través del lenguaje lo que no somos ca­ paces de imaginar”32y, asimismo, señala que la vida imaginativa de un sujeto "se construye a partir de la propia experiencia”;33 es decir, hay una relación intrínseca entre la apropiación de co­ nocimiento, la experiencia-entendida como aquella “que nace del contacto del ser sensible con las cualidades de su medio, sea la experiencia nacida de la imaginación”—34 y la imaginación. Por otro lado, Eisner discute la idea de que el conocimiento esté afuera esperando que el sujeto lo encuentre, sino que considera que el conocimiento es construido por el sujeto que se coloca en un rol de artista o artesano, alguien que fabrica ideas y trabaja con materiales. Además, este autor plantea que si se consideran los modos estéticos de aprender, se debería tener en cuenta que aprender un conocimiento implica tener en cuenta la imagina­ ción, la diversidad de perspectivas, “la importancia del punto de vista personal”, “ la posibilidad de explorar la ambigüedad”, la disposición para confrontar puntos de vista disímiles, entre otras prácticas o “ inclinaciones” posibles. De allí que poner en juego la imaginación y los modos estéticos de conocer en rela­ ción con la apropiación de saberes lingüísticos puede ser una puerta para que los estudiantes prueben o ensayen en su vida imaginativa - a partir de consignas de escritura, lectura y orali - 32. Eisner, Elliot, La escuela que necesitamos. Ensayos personales, Buenos Aires, Amorrortu, 2002, p. 35. 33. Ibídem, p. 48. 34. Eisner, Elliot, Cognlclóny curriculum, Buenos Aires, Amorrortu, 2007, p. 55. dad—la puesta enjuego de conocimientos específicos que luego utilizarán en su experiencia como lectores y escritores. De allí que consideramos que la enseñanza de la gram áti­ ca puede pensarse a partir de consignas de trabajo que tomen la imaginación como elemento constitutivo, pensada ya no como una mera instrucción sino como un enunciado en senti­ do bajtiniano,33 que provoque otro enunciado. La imaginación funcionará como marco para provocar la escritura a partir de ciertas restricciones o pautas que planteen desafíos vinculados con la utilización de determinados contenidos gramaticales. En este caso, pensamos la consigna en la tradición de los talleres de escritura como Grafein,3 36 es decir, cuando ciertas restriccio­ 5 nes operan como disparadores de la escritura a partir de ciertas pautas o reglas dadas. Por ejemplo, una consigna que se propone como objetivo trabajar con los adjetivos despectivos, es decir, en el ámbito de la morfología, partirá de la caracterización de un personaje que ve el mundo desde una determinada perspectiva37* 35. Bajtín, en su teoría de los géneros discursivos, plantea la existencia de enun­ ciados para referirse a unidades discursivas que se conciben en diálogo con otros enunciados, puntos de vista, voces previas y posteriores al enunciado de un sujeto. Bajtín, Mijail, Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1985. 36. Taller de escritura conformado por un grupo estudiantes y docentes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA en la década del 70. Para conocer la propuesta de Grafein ver Tolebem, Mario, El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura, Buenos Aires, Santillana, 1994 (reedición atribuida al autor del libro homónimo de autoría a cargo del colectivo Grafein, Madrid, Altalena, 1982). 37. Por ejemplo, veamos una consigna que suelo trabajar con profesores en formación para reflexionar sobre otros modos de enseñar gramática: María y Haroldo. María es una chica alta, flaca, con pelo negro con muchos rulos. Está veraneando en la costa argentina con sus padres. Un día sale a caminar por la orilla del mar y conoce a un chico del que se enamora a primera vista. Haroldo, así se llama el chico, es soberbio y mira a todos como si estuviera arriba de un faro. Nada le gusta y todo le parece poco, pobre o feúcho. Tal es así que no le da importancia a María a pesar de que ella se derrite cada vez que lo ve. Escribí el correo electrónico que Haroldo le escribe a un amigo donde describe a María. Tené en cuenta la personalidad de Haroldo. 51 CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 1 y la escritura de un texto desde el punto de vista del persona­ je hará que los estudiantes utilicen esa clase de palabras casi sin darse cuenta, como jugando. 0 una consigna que se propone abordar el pretérito imperfecto no a partir de la reproducción memorística, sino expandiendo un texto disparatado donde predomina ese tiempo verbal y el uso de la consonante "b” .38 Es decir, los estudiantes, al resolver este tipo de consignas, recu­ peran de manera significativa sus saberes gramaticales como usuarios de la lengua que son y, en la reflexión metalingüística guiada por el profesor en torno a sus textos, pueden hacerlos conscientes y apropiárselos para su uso futuro. Por otro lado, podemos partir de una consigna como un enig­ ma o problema que el alumno debe resolver: un enunciado ficcional donde se propone la escritura de un texto donde prevalecen palabras con determinada acentuación en un marco genérico gótico,39 o una consigna que presente un texto enigmático que 38. Por ejemplo, la consigna titulada Abel Ababa: Abel Ababa es un chico al que le gusta jugar con las palabras e inventar historias que sucedan en el pasado. Desde que era muy pequeño y debido a su nombre y apellido tiene la costumbre de usar sólo verbos con b. Lean el texto que escribió y continúen la historia teniendo en cuenta las costumbres de Abel: Los hombres que habitaban el lejano país de Babel soñaban que viajaban a un país lejano donde sólo las jirafas amaban y amamantaban a sus crías. £n ese país se comentaban e imaginaban historias raras y maravi­ llosas. Por ejemplo, un viejo de la tribu contaba que los días de tormenta las alimañas se m ultiplicabany perforaban las paredes de las casas. Otra de las historias que narraban cuando iban al mercado era que a pesar de que el príncipe montaba a caballo... 39. Por ejemplo, la consigna titulada Martín Tildan: Martín Tildón es un escri­ tor que sufre de una rara enfermedad que lo obliga a usar predominantemente palabras esdrújulos y sobreesdrújulas. Martín acaba de empezar una historia que comienza así. "El árbol de la mansión gótica sufrió un extrañísimo...". Te proponemos que lo ayudes a escribir el relato, teniendo en cuenta su extraña afección. debe resolverse a partir de ciertas pautas dadas.40 Es decir, la consigna establece ciertas restricciones de manera velada -e n ­ tramada con la lógica de la im aginación- que están directa­ mente relacionadas con un problema gramatical que se busca enseñar; en el primer ejemplo se busca trabajar tildación y en el segundo caso el propósito es abordar la sintaxis. En este sentido, la consigna también puede pensarse dentro de la propuesta de Linda Torp y Sara Sage del aprendizaje basado en problemas que busca impulsar a los alumnos "a situarse en un nivel de desempeño de roles que los comprometa íntimamen­ te como participantes activos, de modo que los estudiantes se adueñen del problema y se interesen más en resolverlo”.41 La con­ signa pone al alumno en una situación problemática y, a la vez, atractiva, que hace que se introduzca en determinado rol y des­ de ese lugar intente solucionar el problema o resolver el enigma planteado. De esta manera, los estudiantes cuestionan y desa40. Como, por ejemplo, la consigna titulada Un policial: Mr. John Searching es un profesor que da clases en la Universidad de Oxford y que tiene la cos­ tumbre de hablar con oraciones muy largas. En sus ratos libres lee novelas policiales y descifra los enigmas que publican en la revísta de ciencias de la universidad. Después de dar clases, normalmente se va a tomar una cerveza al pub de los universitarios. Uno de esos días, luego de dar clases, se dirigió a la biblioteca en busca de una nueva novela policial. Al llegar allí, encontró un papel extraño pegado en la puerta que decía lo siguiente: S.O .S. £1 profesor............................................................................................ sufrió un extraño accidente. £n medio de la noche, una explosión.............. causó la pérdida de la computadora y de algunos ejemplares de la b i­ blioteca. ¡Auxilio! £s necesario que se descubra al atacante...................................... ¡Ayúdenos a descubrirlo! £stamos perdidos................................................... Para ayudar al profesor a descifrar este enigma, tené en cuenta que, como no puede con su genio, trató de dilucidar el extraño mensaje completando los blancos con frases largas donde suma mucha información, en algunos casos inútil. 41. Torp, Linda y Sage, Sara, £I aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, p. 137. 53 CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA ¡ CAPÍTULO 1 fían sus propios pensamientos y establecen una relación signifi­ cativa con el aprendizaje gramatical. Además, luego de resuelto el problema se trabaja con las diversas resoluciones posibles y se apunta a la reflexión metalingüística a partir de la experiencia de escritura. Entonces, la gram ática ya no se tratará como un conoci­ miento vacío o memorístico, sino como un conocimiento que se construye en ia propia práctica escrituraria, a partir de proble­ mas concretos. La práctica de escritura funciona como marco fundamental para la enseñanza de la gramática y, de esta mane­ ra, ya no se trata de pensar ta enseñanza de la lengua desde una visión donde se oponga el nivel oracional al nivel textual, sino que se propone un punto de encuentro entre dos modos contra­ puestos históricamente; es decir, se busca la articulación entre el paradigma de la gramática del texto y la oracional enseñando contenidos gramaticales puestos enjuego en los textos resultan­ tes a partir de consignas de trabajo focalizadas. De esta manera, además, se resignifica la enseñanza y el aprendizaje de ia gra­ mática en relación con la apropiación de la lengua escrita y, en algunos casos, se trama la enseñanza de la lengua y la literatura.
