Orientaciones preliminares_HG y CS TE y GDD

ORIENTACIONES PRELIMINARES ESPECÍFICAS PARA LA ELABORACIÓN
DE TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES,
PARA EL AÑO 2016
FUNDAMENTO TÉCNICO DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE
La asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales busca, desde diversas perspectivas,
estudiar al ser humano en el tiempo y el espacio, comprometiendo para ello conocimientos,
habilidades y actitudes para que los y las estudiantes comprendan la complejidad de la
realidad social, el devenir de nuestra sociedad y el rol que cada uno de nosotros cumplimos en
la configuración de nuestro presente. El texto del estudiante (TE), como instrumento curricular,
debe constituirse entonces en un medio que posibilite lo anterior, orientado a desarrollar
pensamiento histórico y geográfico, y una actitud ciudadana en los y las estudiantes.
A continuación se describen las ideas principales que debieran ser parte del diseño del texto
del estudiante:
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El texto del estudiante se estructura como propuesta didáctica que desarrolla
conocimientos, habilidades y actitudes de la asignatura en conformidad con el
currículum vigente para el nivel y el desarrollo de la didáctica específica.
El TE se subdivide en capítulos o unidades que constituyen unidades didácticas
diferenciadas entre sí.
Cada unidad didáctica está orientada por un hilo conductor y uno o varios
procedimientos estratégicos que dirigen el aprendizaje y comprometen a la o el
estudiante con metas.
La didáctica específica, es decir la de la historia, la geografía, las ciencias sociales y la
formación ciudadana, respaldan las decisiones respecto al aprendizaje que estén
presentes en cada unidad didáctica propuesta por el texto escolar.
El TE del estudiante desarrolla un enfoque multidisciplinario generando una relación
entre los ejes temáticos propuestos para la asignatura y los temas o problemas que
organizan la propuesta didáctica.
El TE trabaja procedimientos de la historia, la geografía y las ciencias sociales para que
el o la estudiante construya su conocimiento.
El TE debe desarrollar pensamiento histórico en los y las estudiante. Esto significa
presentar en recursos y actividades la oportunidad de comprender los hechos ocurridos
en el pasado y saber situarlos en su contexto; evaluar los puntos de vistas distintos que
concurren a la construcción del conocimiento histórico; aplicar procedimientos para
adquirir, analizar y evaluar información sobre el pasado, y comunicar sus hallazgos y
reflexiones.
El TE debe desarrollar pensamiento geográfico en los y las estudiantes. Esto considera
que el TE desarrolle, a través de sus actividades y recursos, la comprensión de los
múltiples factores que inciden en la organización del espacio; la interpretación de
representaciones gráficas acerca del espacio, y la comunicación de los resultados
obtenidos.
El TE debe desarrollar conocimientos y actitudes de la formación ciudadana. Esto
requiere que los recursos y actividades presentes en el TE, desarrollen comprensión de
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los procesos histórico, políticos y sociales que configuran nuestra sociedad actual; el
compromiso con la participación, y el respeto a los derechos de las personas.
El TE presenta los contenidos diferenciando los hechos de las interpretaciones, evitando
así relatos que se planteen como única verdad, porque distorsionan la naturaleza del
conocimiento involucrado en la asignatura e impiden o limitan la participación de los y
las estudiantes en un aprendizaje alineado al currículum y las necesidades del presente.
El TE desarrolla a través de sus recursos y actividades el compromiso y la toma de
conciencia de los y las estudiantes con el presente, la historia y la vida en sociedad,
tanto a nivel conceptual y procedimental, como a nivel actitudinal.
El TE presenta información rigurosa y actualizada. Presenta referencias y se
compromete con una selección pertinente de recursos que permitan el trabajo
adecuado de los y las estudiantes en la asignatura.
ORIENTACIONES GENERALES Y ESPECÍFICAS PARA EL TEXTO ESCOLAR (TE)
ESTRUCTURA Y COHERENCIA CON EL CURRÍCULUM
ORIENTACIONES GENERALES
Cada unidad didáctica debe tener una lógica propia que actúe de hilo conductor y articule
el currículum (habilidades, OA, actitudes). Este hilo central constituye la propuesta temática y
didáctica para la unidad. La propuesta temática presenta una organización de los contenidos
curriculares definiendo un argumento o tema común entre ellos. Este debe ser comunicado
inicialmente y se mantiene durante la unidad y subunidades. La propuesta didáctica considera
la orientación para el aprendizaje que se le da a este hilo conductor, es decir, cómo
aprenderán los estudiantes ese hilo central. Así, cada unidad organiza su propuesta para
promover procedimientos estratégicos orientados a modalidades distintas de aprendizaje. Por
ejemplo en base a problemas; reconocimiento, observación y registro; de aplicación y
transferencia; de pensamiento crítico – analítico – reflexivo; de pensamiento creativo; de
enfoque deductivo o inductivo, entre otros. Esta modalidad de aprendizaje constituye una
definición didáctica ya que define las actividades y recursos que deben estar presentas para
poder cumplir con ella.
ORIENTACIONES ESPECÍFICAS
1. Las unidades didácticas presentan y desarrollan una meta de aprendizaje que define un hilo
conductor pertinente al currículum.
2. El hilo conductor propuesto para la unidad didáctica se desarrolla a través de
procedimientos estratégicos de aprendizaje, pertinentes al currículum de la asignatura.
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DESARROLLO DE
CURRICULARES.
LAS
HABILIDADES
PARA
LA
ASIGNATURA
PRESENTES
EN
LAS
BASES
ORIENTACIONES GENERALES
Las habilidades propuestas para la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, son
consideradas objetivos de aprendizaje por las bases curriculares. Esto significa que constituyen,
en su graduación y desarrollo, contenidos que deben ser aprendidos por los y las estudiantes.
Las habilidades como un proceso o conjunto de procesos son trabajadas en el TE, lo que se
manifiesta, tanto el trabajo de las fuentes, con las cuales se construye el conocimiento como
en su relación con la metacognición. El TE debe modelar y secuenciar el aprendizaje de estos
objetivos de aprendizaje, potenciándolos adecuadamente con los procedimientos por eje
temático, para así graduar su nivel de complejidad, dominar las técnicas en contextos
conocidos y nuevos, y presentar instancias para el trabajo de los y las estudiantes
(actividades).
Las habilidades son de pensamiento espacio-tiempo, análisis de fuente, pensamiento crítico y
comunicación. El desarrollo de las habilidades recién descritas estructuran las unidades del
texto escolar.
ORIENTACIONES ESPECÍFICAS
3. El TE trabaja la habilidad del pensamiento espacio tiempo para que los y las estudiantes
contextualicen y localicen los procesos.
4. El TE trabaja la habilidad de análisis de fuentes para la obtención de información y la
construcción de conocimiento.
5. El TE desarrolla la habilidad de pensamiento crítico para que los y las estudiantes
problematicen temas históricos, geográficos y sociales.
6. El TE trabaja la habilidad de comunicación para que los y las estudiantes den a conocer los
resultados de sus aprendizajes.
7. El TE modela la técnica de habilidades y procedimientos en forma clara, precisa permitiendo
su uso (descripción algorítmica) y transferencia a nuevos contextos (descripción heurística).
LAS ACTIVIDADES
ORIENTACIONES GENERALES
Las actividades son la estructura del texto permitiendo la aplicación de procedimientos y
habilidades de las disciplinas, y desarrollan la integración de las múltiples dimensiones de la
realidad (temporal, económica, social, espacial, política, cultural, etc.). Estas deben ser
congruentes con los OA, habilidades, actitudes e indicadores de evaluación propuestos para
unidad. Por lo tanto son las actividades las que ponen en juego el logro de dichos indicadores.
Debido a la importancia del trabajo de los y las estudiantes, las actividades cumplen un rol
fundamental en la educación actual y en el TE en particular, por lo que su creación adecuada
considera tres aspectos mínimos:
1. Las actividades deben ser pertinentes al currículum de la asignatura y los indicadores
de evaluación.
2. Las actividades deben ser variadas en formato, complejidad y recursos. Todo esto
debe decidirse considerando la naturaleza de conocimiento de las disciplinas
involucradas en la asignatura (carácter interpretativo de las ciencias sociales), la
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didáctica específica para cada una de estas disciplinas y la factibilidad de realización
de la tarea.
3. Las actividades deben estar relacionadas de manera directa o indirecta con el sentido
de la subunidad y la unidad, es decir, el trabajo del o de la estudiante debe tener
sentido para el hilo conductor y los procedimientos estratégicos propuestos para la
sección.
Las actividades presentes en la unidad del TE evidencian procedimientos estratégicos de
aprendizaje, vale decir, tareas propuestas por el texto escolar para que los y las estudiantes
aprendan un determinado contenido. “El uso estratégico de los procedimientos de enseñanza
aprendizaje implica la identificación de unas metas u objetivos, la conciencia y la regulación
del propio aprendizaje” (MONEREO, 2007, p. 70).
Las distintas formas propuestas en las actividades del texto del estudiante consideran variedad
social, variedad didáctica, variedad cognitiva y variedad disciplinaria.
Las actividades para el eje de formación ciudadana consideran el desarrollo de actitudes y
valores. Esto significa pasar de un enfoque conceptual, pasivo y cognitivo a uno actitudinal de
acción y participación, a través de simulación o intervención en contextos reales. En cada
unidad hay actividades que implican la comunicación de resultados del trabajo realizado por
los y las estudiantes (exposiciones, debates, foros, dramatizaciones, etc.)
ORIENTACIONES ESPECÍFICAS
8. Los distintos formatos y recursos propuestos en las actividades son coherentes con el nivel de
aprendizaje propuesto por los objetivos de habilidad, OA, OAT e indicadores propuestos por el
currículum.
9. Las actividades desarrollan el trabajo de fuentes primarias y/o secundarias y de distinta
naturaleza para la construcción de los conocimientos propuestos en el currículum.
10. Las actividades desarrollan la interpretación de los hechos históricos, geográficos, sociales y
políticos.
11. Las actividades complementan el relato contextual permitiendo la profundización y
construcción de conocimiento nuevo por parte del estudiante.
PROCEDIMIENTOS DISCIPLINARES PARA LOS EJES TEMÁTICOS PRESENTES EN LAS BASES
CURRICULARES
ORIENTACIONES GENERALES
Los procedimientos disciplinares son los métodos y técnicas empleados por las disciplinas o
ciencias presentes en la asignatura que han permitido la creación de conocimiento, y que
según los aportes de la didáctica de la especialidad, debidamente contextualizados a la
edad de los y las estudiantes permiten aumentar la participación y el aprendizaje significativo.
Esto es posible a través de experiencias de aprendizaje orientadas al hacer en las que los y las
estudiantes se comprometen con la construcción de conocimiento a través de
problematizaciones, verificaciones, reflexiones, hipótesis, etc. debidamente respaldadas. Así, el
procedimiento disciplinar debe entregar formas de hacer al proceso de aprendizaje, para que
permita la el aprendizaje a través experiencias reales o simuladas que den sentido y
pertenencia al contenidos, habilidades y actitudes de la asignatura.
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El TE provee de dichas instancias a través de las actividades y recursos para que el y la
estudiante pueda valorar su presente en perspectiva temporal haciendo adecuado uso de los
procedimientos para conocer los hechos e interpretarlos de manera rigurosa y creativa.
El TE presenta modelamiento de los procedimientos propios de las disciplinas involucradas en la
asignatura según corresponda:
Para Historia estos son:
- Análisis de fuentes históricas
- Análisis iconográfico
- Análisis de información cuantitativa - Análisis de película, documental o recurso audiovisual,
- Análisis de mapa histórico
- Investigación acerca de un tema histórico
- Comentario histórico de texto
- Ensayo histórico
- Debate, foro, panel de temas históricos, etc.
Para Geografía:
- Análisis territorial a partir de cartografía o Google Earth,
- Localización desde lo particular (la vivienda) hasta unidades más complejas
- Análisis de la distribución de población, relieve, paisajes, actividades económicas, climas,
etc.,
- Análisis espacial (ser humano y entorno)
- Análisis de gráficos
- Creación de cartografía, etc.
Para las Ciencias Sociales:
Desde un enfoque social:
- Análisis etnográfico, a través de la observación participante o cuaderno de campo
- Análisis etnológico, a través de la comparación de dos o más culturas.
Desde un enfoque político:
- Comprensión y valoración de distintos sistemas políticos
- Valoración de la política como práctica social,
- Mecanismos de representatividad y participación social.
ORIENTACIONES ESPECÍFICAS
Eje de historia
12. El TE trabaja la construcción gradual del pensamiento histórico a través del método del
historiador.
13. El TE desarrolla el análisis de fuentes de distinta naturaleza (escritas, iconografías,
audiovisual, de información cuantitativa, mapas históricos, etc.).
14. El TE trabaja la investigación de temas históricos, la construcción de comentarios históricos,
la elaboración de ensayos históricos, la ejecución de debates, foros y paneles sobre temas
históricos, etc.
Eje de geografía
15. El TE desarrolla una visión integral y dinámica entre la sociedad y el medio ambiente,
promoviendo un aprendizaje basado en la multicausalidad de los fenómenos espaciales.
16. El TE incorpora el análisis territorial, (Por ejemplo, la localización de lo cercano a lo lejano,
de población, de relieve, de paisajes; la interpretación de gráficos que cuenten con
información sobre actividades económicas, la relación de estas con los paisaje naturales; el
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análisis de representaciones gráficas; el análisis de la conformación de espacio geográfico,
etc.
Eje de formación ciudadana
17. El TE trabaja conceptos y procedimientos de las ciencias política, la educación cívica y las
ciencias sociales que permiten explicar, desde distintas visiones, la realidad social.
18. El TE presenta instancias donde se evalúa cómo las distintas sociedades se han organizado
para respetar los derechos colectivos e individuales de las personas.
19. El TE trabaja metodologías que permiten el aprendizaje actitudinal de la formación
ciudadana a través del análisis y valoración los sistemas políticos democráticos o la
participación en instancias políticas reales o simuladas de discusión e intervención en la
comunidad escolar, local o nacional.
FUENTES Y EL RELATO CONTEXTUAL
FUENTES
ORIENTACIONES GENERALES
Las fuentes son la herramienta fundamental en la construcción de los aprendizajes, y con ello,
en la adquisición de conocimiento, en evidenciar las actitudes y desarrollar las habilidades
propias para la asignatura. Por ello, el TE debe proveer fuentes que resulten atractivas,
coherentes con los objetivos de aprendizaje, que sean acordes con los niveles y ritmos de
aprendizaje, que sean aprovechadas efectivamente con actividades de evaluación
pertinentes en las distintas unidades didácticas.
Las fuentes para que adquieran sentido desde la evaluación, deben develar su potencial
informativo y su utilidad como evidencia para el conocimiento. A partir de ello, su eficacia se
plasma en los aprendizajes significativos.
El TE permite que los y las estudiantes analicen los procesos a través de fuentes primarias y
secundarias. En el caso de las fuentes primarias, su análisis está orientado por el método de
análisis de fuentes históricas, geográficas o de las Ciencias Sociales según sea el caso.
En el caso de las fuentes secundarias se presentan dos o más visiones sobre un mismo hecho o
problema cuando sea pertinente. El trabajo con dichas fuentes debe orientarse a través del
análisis de perspectiva para evaluar las opiniones de los autores y reconocer sus similitudes y
diferencias. Estas deben presentar dos (2) o más visiones sobre un proceso histórico y orientar su
compresión a través del análisis de perspectiva.
Para un análisis adecuado de los procesos siempre deben presentarse un mínimo de dos (2)
fuentes primarias y secundarias para permitir la contrastación, combinando la naturaleza de
las fuentes (materiales, textuales, iconográficas, cartográficas, estadísticas, orales, literarias,
artísticas) y su procedencia (políticas, económicas, de prensa, historiográficas, geográficas,
sociales, etc.)
El trabajo con fuentes de distinta naturaleza va constituyendo el relato.
Las fuentes cuentan con los datos de autor, título de la obra (en el caso de las secundarias),
año, lugar para permitir un correcto análisis.
El lenguaje utilizado en las fuentes es de fácil comprensión para los y las estudiantes, en caso
contrario, se debe adaptar la fuente respetando el espíritu original del texto.
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Todos los recursos expuestos están considerados para el análisis de los procesos, evitando el
uso accesorio o decorativo de fuentes iconográficas o de otra naturaleza.
RELATO CONTEXTUAL
ORIENTACIONES GENERALES
El relato da cuenta de las distintas dimensiones (económica, social, política) en las cuales se
construyen los procesos históricos, geográficos y sociales, los cuales son identificados desde
distintas categorías (conceptualización, representación; cambio y permanencia; larga,
mediana y corta duración; región, territorio y medio ambiente). El relato debe proveer
información pertinente y adecuada, vinculándose con los grupos etarios respectivos, con una
densidad léxica adecuada, con un orden apropiado a los distintos cuadros, imágenes, que
aparecen en cada unidad didáctica.
El relato contextual evidencia el uso de referencias. No puede ser informativo ni erigirse como
cuadro de verdad, sino presentar el contenido como problema o debate abierto ponderando
las perspectivas existentes, para facilitar el análisis de fuentes y perspectivas bibliográficas que
ha de ser realizado por los y las estudiantes.
El relato es breve y contextualizador para permitir el trabajo de los y las estudiantes a través de
las actividades con las que complementa el tratamiento de los temas. Su ubicación puede
variar según corresponda y justifique la propuesta editorial.
El relato contextual diferencia hechos de interpretaciones. Presenta referencias rigurosas y
actualizadas, que permiten conocer la autoría de las interpretaciones y las últimas visiones
respecto a los procesos (según corresponda).
ORIENTACIONES ESPECÍFICAS
FUENTES
20. Las fuentes contienen una completa referencia y contextos de producción para validar su
uso.
21. Las fuentes posibilitan la construcción del conocimiento confrontando distintas visiones y
perspectivas.
RELATO CONTEXTUAL
22. El relato elaborado por el o los autores de la editorial contextualiza los procesos históricos,
geográficos, sociales y políticos.
23. El relato contextual distingue de manera explícita los hechos de las interpretaciones frente
a los distintos aprendizajes de la asignatura.
24. En cada subunidad, la extensión del relato contextual se presenta como un complemento
suficiente para que las actividades y recursos complementen la comprensión de los procesos
planteados.
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ORIENTACIONES PRELIMINARES PARA LA GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE (GDD)
ESTRUCTURA Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL
ORIENTACIONES GENERALES
La GDD presenta la estructura y el modelo didáctico del TE, entregar un cuadro sinóptico del
año acotado a lo esencial restringiendo su extensión a dos páginas.
La GDD se estructura en unidades que deben corresponderse con las del TE. Las Unidades de
la GDD se componen de las siguientes secciones o capítulos:
La GDD debe presentar brevemente la modalidad de aprendizaje propuesto por cada
unidad. La primera sección presenta la planificación propuesta para la unidad. Esta debe
estar organizada desde la modalidad de aprendizaje propuesto, el desarrollo de habilidades,
objetivos fundamentales, contenidos mínimos, los objetivos de aprendizajes, los indicadores de
evaluación y las sesiones dispuestas para el trabajo (agrupadas por subunidad). La segunda
sección corresponde al desglose de orientaciones propuesta por subunidad.
Cada unidad debe presentar los indicadores de evaluación propuestos y desarrollados en el
TE.
ORIENTACIONES ESPECÍFICAS
1. Cada unidad de la GDD mantiene coherencia entre los indicadores de evaluación
propuestos, el modelo didáctico, las actividades complementarias y las ventanas de
profundización.
2. Cada unidad de la GDD explicita los procedimientos estratégicos de aprendizaje propuesto
en el texto escolar y entrega orientaciones para desarrollarlo adecuadamente.
3. La división de las subunidad presente en la GDD es justificada y facilita la relación con el
texto del estudiante.
4. Cada subunidad de la GDD proporciona orientaciones para guiar y orientar el trabajo de
habilidades, conceptos y/o actitudes.
5. Cada subunidad de la GDD entrega información didáctica y disciplinaria relevante para el
trabajo de los y las docentes.
6. Cada subunidad provee material reproducible que trabaja los indicadores de evaluación, el
hilo conductor y los OA, habilidades y actitudes declarados para la sección en congruencia
con el curriculum.
LAS ACTIVIDADES
ORIENTACIONES GENERALESS
Cada unidad del texto presente en la GDD se debe subdividir en subunidades que
corresponden a secciones más pequeñas que teniendo un tema común y pudiendo presentar
para ello procedimientos estratégicos específicos, deben contribuir al hilo conductor de la
unidad. Estas subunidades deben presentar su extensión, tema y procedimientos estratégicos.
En estas subunidades se deben presentar el material para orientar el trabajo del TE, actividades
complementarias, sugerencia de formas distintas de trabajar y evaluar los contenidos, etc. En
relación a las variaciones para las actividades propuestas, está considerar la diversidad del
aula, para así atender a las necesidades de todos los y las estudiantes. (Por ejemplo si el
trabajo en con fuentes escritas, proponer otras iconográficas que permitan completar la tarea)
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alineadas con los indicadores. Además, se incluye ejemplificación de errores frecuentes y
orientaciones de cómo tratarlos y prevenirlos en aquellos contenidos en los que sea necesario.
Se entrega información adicional para los y las docentes (relato breve y con referencias
bibliográficas). Las actividades complementarias son congruentes con los indicadores
propuestos en la unidad. La GDD cuenta con actividades de integración con otras asignaturas
en aquellos OA que sean pertinentes para el desarrollo de la comprensión, el análisis y la
aplicación. Se presentan orientaciones algorítmicas de las técnicas para realizar los
procedimientos propuestos (paso a paso) según corresponda.
Cada subunidad presenta sugerencias de evaluación, indicaciones para guiar el desarrollo de
pensamiento metacognitivo en los procedimientos de la asignatura. Cada unidad presenta
un banco de preguntas que desarrollen la comprensión (40%), la aplicación y procedimientos
(30%) y el análisis, síntesis y evaluación (30%). El TE y la GDD no proponer preguntas de
reconocimiento de información.
Cada unidad presenta un un solucionario que incluya las respuestas esperadas, citando la
página donde se encuentra la actividad en el TE (actividades, leyendas de láminas,
autoevaluaciones y evaluaciones en general) que se limite a las preguntas cerradas,
alternativas y mapa conceptual. Para las preguntas abiertas se presentan dos alternativas de
respuesta o indicaciones para evaluar el logro obtenido.
Cada unidad presenta material multicopiable que aborden el análisis de procesos, la
ubicación témporo-espacial y el análisis de fuentes, entre otras habilidades y procedimientos.
ORIENTACIONES ESPECÍFICAS
7. Cada subunidad de la GDD presenta actividades complementarias que se relacionan con
los indicadores de evaluación, el hilo conductor y los OA, habilidades y actitudes declarados
para la sección en congruencia con el currículum.
8. Cada subunidad de la GDD presenta orientaciones para realizar las actividades y
procedimientos propuestos en el texto escolar.
9. Cada subunidad de la GDD presenta a lo menos una actividad de integración con otras
asignaturas.
10. Cada subunidad de la GDD sugiere formas diversas de aprender y/o evaluar un mismo
contenido, actitud y/o habilidad.
11. Cada unidad presenta un banco de preguntas con un 40% de ítems de elección múltiple
que desarrollan la comprensión.
12. Cada unidad presenta un banco de preguntas con un 30% de ítems de selección múltiple
que desarrollan la habilidad de aplicación.
13. Cada unidad presenta un banco de preguntas con un 30% de ítems de selección múltiple
que desarrollan las habilidades de análisis, síntesis y evaluación.
14. El solucionario de la unidad presenta las respuestas correctas a los ítems de selección
múltiple.
15. El solucionario de la unidad presenta respuestas esperadas, dos posibles respuestas y/u
orientaciones para retroalimentar las actividades de respuesta abierta presentes en el texto de
estudiante.
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Orientaciones específicas para la asignatura Historia, Geografía y Ciencias Sociales (TE)
A. Estructura y coherencia curricular
1. Las unidades didácticas presentan y desarrollan una meta de aprendizaje que define un
hilo conductor pertinente al currículum.
2. El hilo conductor propuesto para la unidad didáctica se desarrolla a través de
procedimientos estratégicos de aprendizaje1, pertinentes al currículum de la asignatura.
B. Habilidades para la asignatura presentes en las bases curriculares.
3. El TE trabaja la habilidad del pensamiento espacio tiempo para que los y las estudiantes
contextualicen y localicen los procesos.
4. El TE trabaja la habilidad de análisis de fuentes para la obtención de información y la
construcción de conocimiento.
5. El TE desarrolla la habilidad de pensamiento crítico para que los y las estudiantes
problematicen temas históricos, geográficos y sociales.
6. El TE trabaja la habilidad de comunicación para que los y las estudiantes den a conocer los
resultados de sus aprendizajes.
7. El TE modela la técnica de habilidades y procedimientos en forma clara, precisa
permitiendo su uso (descripción algorítmica) y transferencia a nuevos contextos (descripción
heurística).
Las actividades
8. Los distintos formatos2 y recursos propuestos en las actividades son coherentes con el nivel
de aprendizaje propuesto por los objetivos de habilidad, OA, OAT e indicadores propuestos
por el currículum.
9. Las actividades desarrollan el trabajo de fuentes primarias y/o secundarias y de distinta
naturaleza para la construcción de los conocimientos propuestos en el curriculum.
1
Se definen como procedimientos estratégicos de aprendizaje, a las maneras propuestas por el texto escolar para
que los y las estudiantes aprendan un determinado contenido. Esto compromete a los elaboradores de textos
escolares a tomar decisiones respecto al sentido y orientación para el aprendizaje de la unidad completa, para luego
definir actividades que satisfagan el procedimiento estratégico definido. Carlos Monereo (2007) señala que “el uso
estratégico de los procedimientos de enseñanza aprendizaje implica la identificación de unas metas u objetivos, la
conciencia y la regulación del propio aprendizaje” (p. 70). Algunos ejemplos son aprendizaje en base a problemas;
reconocimiento, observación y registro; de aplicación y transferencia; de pensamiento crítico – analítico – reflexivo; de
pensamiento creativo; de enfoque deductivo o inductivo, etc. Se espera que estos objetivos distingan a la unidad,
orientando así el relato, las actividades, los recursos que se pondrán al servicio del alumno para que aprendan según
los lineamientos de la estrategia, como también que ellos varíen de unidad en unidad, permitiendo diversificar las
formas de aprendizaje de los y las estudiantes. En consecuencia, actuar ante una actividad de enseñanza-aprendizaje
estratégicamente supone ser capaz de tomar decisiones “conscientes” para regular las condiciones que delimitan la
actividad en cuestión y así lograr el objetivo perseguido. En este sentido construir unidades a partir de la definición de
un procedimiento estratégico implica que el o la estudiante aprende a decidir por sí solo, metacognitivamente, pero
además a regular sus acciones para alcanzar determinados objetivos.
2 Se entenderá por distintos formatos a la de formas propuestas en las actividades presentes en el texto del estudiante.
Esta variedad de formas considera cuatro criterios fundamentales: variedad social, variedad didáctica, variedad
cognitiva y variedad disciplinaria.
Lo primero implica la variedad respecto la forma social de los y las estudiantes, es decir la organización de ellos debe
permitir que instancias individual, de trabajo en parejas y actividades grupales.
El segundo criterio, de carácter didáctico, corresponde explícitamente a las estrategias de clases, que se deben
presentar en el texto procurando proponer variedad de mandatos o tareas. Estos han sido definidos como desafíos
complejos. Por ejemplos responder preguntas complejas; elaborar preguntas que guíen procesos indagatorios;
formulación de hipótesis o supuestos; diseño de planes de trabajo; fichaje de fuentes primarias y secundarias; análisis
criterial de contenidos conceptuales, a través de la elaboración de una tabla comparativa de conceptos, tabla de
análisis de perspectivas historiográficas; elaboración de textos; creación de organizadores gráficos; presentación de
explicaciones; demostraciones; experimentación; resolución de problemas; análisis de casos; elaboración de carpetas
o portafolio; foros, debates; diseño y ejecución de proyectos; etc. El tercero criterio corresponde a la construcción de
actividades para el desarrollo secuenciado de las habilidades propuestas por las bases curriculares (criterio B). Y
finalmente corresponde al criterio disciplinario, el moldeamiento de procedimientos de la disciplina (criterio D),
entendiendo por esto el proceso graduado y progresivo de adquisición de las técnicas algorítmicas o heurísticas de un
procedimiento, que se involucran para el desarrollo de una tarea.
Todo esto requiere que estos desafíos complejos (actividades de variado formato) hagan uso de procedimientos,
habilidades en relación con el procedimiento estratégico de aprendizaje propuesto para la unidad (Criterio A).
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10. Las actividades desarrollan la interpretación de los hechos históricos, geográficos, sociales
y políticos.
11. Las actividades complementan el relato contextual permitiendo la profundización y
construcción de conocimiento nuevo por parte del estudiante.
Procedimientos disciplinares para los ejes temáticos presentes en las bases curriculares
Eje de historia
12. El TE trabaja la construcción gradual del pensamiento histórico a través del método del
historiador.
13. El TE desarrolla el análisis de fuentes de distinta naturaleza (escritas, iconografías,
audiovisual, de información cuantitativa, mapas históricos, etc.).
14. El TE trabaja la investigación de temas históricos, la construcción de comentarios históricos,
la elaboración de ensayos históricos, la ejecución de debates, foros y paneles sobre temas
históricos, etc.
Eje de geografía
15. El TE desarrolla una visión integral y dinámica entre la sociedad y el medio ambiente,
promoviendo un aprendizaje basado en la multicausalidad de los fenómenos espaciales.
16. El TE incorpora el análisis territorial, (Por ejemplo, la localización de lo cercano a lo lejano,
de población, de relieve, de paisajes; la interpretación de gráficos que cuenten con
información sobre actividades económicas, la relación de estas con los paisaje naturales; el
análisis de representaciones gráficas; el análisis de la conformación de espacio geográfico,
etc.
Eje de formación ciudadana
17. El TE trabaja conceptos y procedimientos de las ciencias política, la educación cívica y las
ciencias sociales que permiten explicar, desde distintas visiones, la realidad social.
18. El TE presenta instancias donde se evalúa cómo las distintas sociedades se han organizado
para respetar los derechos colectivos e individuales de las personas.
19. El TE trabaja metodologías que permiten el aprendizaje actitudinal de la formación
ciudadana a través del análisis y valoración los sistemas políticos democráticos o la
participación en instancias políticas reales o simuladas de discusión e intervención en la
comunidad escolar, local o nacional.
Fuentes y el relato contextual
Fuentes
20. Las fuentes contienen una completa referencia y contextos de producción para validar su
uso.
21. Las fuentes posibilitan la construcción del conocimiento confrontando distintas visiones y
perspectivas.
Relato contextual
22. El relato elaborado por el o los autores de la editorial contextualiza los procesos3 históricos,
geográficos, sociales y políticos.
23. El relato contextual distingue de manera explícita los hechos de las interpretaciones frente
a los distintos aprendizajes de la asignatura.
24. En cada subunidad, la extensión del relato contextual se presenta como un complemento
suficiente4 para que las actividades y recursos complementen la comprensión de los procesos
planteados.
Se entenderá por contextualizar los procesos a la construcción de un relato escrito a través del cual se pueden
presentar hechos, ya sea hitos y coyunturas problematiza, se presentan múltiples visiones, se valoran los hechos
relevantes, se acerca el presente al pasado, se cuestiona las certezas históricas, Etc.)
4 Se entenderá por suficiente aquel relato sintético que permite que la subunidad se desarrolle a través de las
actividades, manteniendo así un rol secundario que desafía a los estudiantes desde la contextualización a que ellos
interpreten proponga. Así el relato debe apuntar a mejor su calidad y disminuir su extensión.
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Orientaciones específicas asignatura Historia, Geografía y Ciencias Sociales (GDD)
A. Estructura y modelo didáctico
1. Cada unidad de la GDD mantiene coherencia entre los indicadores de evaluación
propuestos, el modelo didáctico, las actividades complementarias y las ventanas de
profundización.
2. Cada unidad de la GDD explicita los procedimientos estratégicos de aprendizaje
propuesto en el texto escolar y entrega orientaciones para desarrollarlo adecuadamente.
3. La división de las subunidad presente en la GDD es justificada y facilita la relación con el
texto del estudiante.
4. Cada subunidad de la GDD proporciona orientaciones para guiar y orientar el trabajo de
habilidades, conceptos y/o actitudes.
5. Cada subunidad de la GDD entrega información didáctica y disciplinaria relevante para
el trabajo de los y las docentes.
6. Cada subunidad provee material reproducible que trabaja los indicadores de evaluación,
el hilo conductor y los OA, habilidades y actitudes declarados para la sección en
congruencia con el curriculum.
B. Las actividades
7. Cada subunidad de la GDD presenta actividades complementarias que se relacionan con
los indicadores de evaluación, el hilo conductor y los OA, habilidades y actitudes declarados
para la sección en congruencia con el curriculum.
8. Cada subunidad de la GDD presenta orientaciones para realizar las actividades y
procedimientos propuestos en el texto escolar.
9. Cada subunidad de la GDD presenta a lo menos una actividad de integración con otras
asignaturas.
10. Cada subunidad de la GDD sugiere formas diversas de aprender y/o evaluar un mismo
contenido, actitud y/o habilidad.
11. Cada unidad presenta un banco de preguntas con un 40% de ítems de elección múltiple
que desarrollan la comprensión.
12. Cada unidad presenta un banco de preguntas con un 30% de ítems de selección
múltiple que desarrollan la habilidad de aplicación.
13. Cada unidad presenta un banco de preguntas con un 30% de ítems de selección
múltiple que desarrollan las habilidades de análisis, síntesis y evaluación.
14. El solucionario de la unidad presenta las respuestas correctas a los ítems de selección
múltiple.
15. El solucionario de la unidad presenta respuestas esperadas, dos posibles respuestas y/u
orientaciones para retroalimentar las actividades de respuesta abierta presentes en el texto
de estudiante.
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