UDI ISPED PROFESORA: FLORENCIA MILITO ALUMNA: STEFANIA LAPALMA 4° AÑO PROFESORADO DE ARTES VISUALES CICLO LECTIVO 2020 CLASE 1 08/04/20 Consenso y Conflicto En esta primera clase vamos a empezar a abordar el dilema teórico referido al consenso y al conflicto en la sociedad en relación a la acción humana y a la estructura social. Entendemos por CONFLICTO que es el desacuerdo entre partes implicadas y que es percibida por éstas como una amenaza a sus necesidades, intereses o preocupación, y por CONSENSO al acuerdo que se alcanza por el consentimiento entre los miembros de un grupo o entre varios grupos. Algunas posturas dentro de la sociología, incluyendo algunas vinculadas al funcionalismo, subrayan el orden y la armonía inherentes a las sociedades humanas. Aquellos que adoptan esta perspectiva, como Talcott Parsons, conciben la continuidad y el consenso como las características más evidentes de las sociedades, a pesar de los cambios que puedan experimentar en el tiempo. Por el contrario, otros sociólogos -particularmente aquéllos que han tenido una fuerte influencia de Marx o Weber acentúan esta relación en el conflicto social. Para ellos las sociedades están llenas de divisiones, tensiones y luchas, resulta ilusoria la idea de que las personas tienden a vivir amigablemente unas con otras la mayor parte del tiempo, ya que, incluso cuando no se producen confrontaciones abiertas, siguen existiendo profundas divisiones de intereses que en un determinado momento pueden estallar y dar lugar a conflictos activos. ¿Hasta qué punto somos actores creativos que controlamos activamente las condiciones de nuestras vidas o, por el contrario, gran parte de lo que hacemos es el resultado de fuerzas sociales universales que escapan a nuestro control? Los invito a ampliar esta temática viendo y escuchando la clase que desarrollare a continuación: https://youtu.be/vYst54L-LiI https://youtu.be/wmLpFEBBzH8 A continuación, les propongo leer el texto "La teoría sociológica. Conceptos básicos", de Anthony Giddens para poder identificar en él las ideas principales de la teoría del Interaccionismo Simbólico o de la Acción Social y luego realizar una comparación con las teorías Funcionalista y del Conflicto Social desarrolladas anteriormente, para establecer puntos de encuentro y desencuentro entre ellas. Si se les presenta alguna dificultad en la comprensión del material pueden expresarlo en el foro de consultas de la Unidad Didáctica 1. DEFINIR CONFLICTO Y VIOLENCIA 1.- CONFLICTO Un conflicto humano es una situación en que dos o más individuos con intereses contrapuestos entran en confrontación, oposición o emprenden acciones mutuamente antagonistas, con el objetivo de neutralizar, dañar o eliminar a la parte rival, incluso cuando tal confrontación no sea física o sea solo de palabras, para lograr así la consecución de los objetivos que motivaron dicha confrontación. Por su condición a menudo extrema o por lo menos confrontaciones en relación a objetivos considerados de importancia o incluso urgencia (valores, estatus, poder, recursos escasos) el conflicto genera problemas, tanto a los directamente envueltos, como a otras personas. El conflicto social se refiere al amplio espectro que en la interacción e interrelación humana va desde situaciones y cuestiones aparentemente simples y sin problemas de consecuencias dolorosas para las partes, hasta situaciones complejas, peligrosas y violentas. 2.- VIOLENCIA Una de las formas de solucionar los conflictos. Conflicto y violencia son dos cosas diferentes, aunque se confundan con frecuencia. Hasta tal punto llega la confusión, que es muy común oír hablar de conflicto bélico, cuando las guerras son simplemente una expresión extrema de la violencia. La violencia no es un modo de resolver un conflicto; más bien todo lo contrario. Cuando se impone el lenguaje de la violencia, lo que se hace es negar el conflicto; se tapa el conflicto. Quien usa la violencia pretende negar al diferente; lo que busca es "ganar" o hacerse valer a costa del otro. También hay violencia cuando nos callamos o nos auto anulamos por miedo al conflicto, ya que se trata de dar valor a una idea, deseo o necesidad a costa de la propia. IDENTIFICAR CUALES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE AMBOS CONCEPTOS. La diferencia entre conflicto y violencia se da en las situaciones que llevan a tales actos. En el caso de los conflictos, son situaciones en las que se ejecutan acciones de mutuo antagonismo por la existencia de argumentos que se oponen o por intereses contrapuestos. Un acto de violencia nace por una conducta que busca agredir o dañar a otro ser o colectividad. 1.En un conflicto de pareja, existe la "agresividad entre" a diferencia de la violencia, donde esta se encamina solo hacia una persona. 2.En los conflictos, existen roles intercambiables, y en la violencia, son roles fijos; es decir que en un conflicto ambas partes tienen la oportunidad de hablar, de cambiar de lugar y podrían ser ofensores y ofendidos según se desarrolle el problema; en la violencia solo una persona tiene la oportunidad de hablar y esa postura no cambia. 3. ataque y defensa: en el conflicto las personas involucradas pueden actuar de acuerdo al desarrollo, podrán defenderse si son atacados y podrán discutir y debatir sobre lo ocurrido; situación que no ocurre en la violencia, porque en esta última, lo que predomina es dominio de una sola persona y la indefensión aprendida de la otra persona. 4. en los conflictos existe la flexibilidad del dialogo; en la violencia predomina la rigidez de un monologo. 5. personas enojadas son una característica de un conflicto de pareja, en cambio, victimas atemorizadas es el rasgo de la violencia. INDAGAR SOBRE LAS CONCEPCIONES DE VIOLENCIA SOCIAL Y VIOLENCIA INSTITUCIONAL. VIOLENCIA SOCIAL Se entiende por violencia social todo aquel acto con impacto social que atenta a la integridad física, psíquica o relacional de una persona o un colectivo, siendo dichos actos llevados a cabo por un sujeto o por la propia comunidad. En algunos casos esta violencia es aplicada con el propósito de conseguir una mejora en las condiciones de vida o como forma de protesta por un trato que es considerado como vejatorio, como ocurre en algunos motines y revueltas. En otras ocasiones se pretende disminuir el poder de los demás con el fin de perjudicarles a ellos o a sus puntos de vista, o bien para aumentar la percepción de la propia autoridad. Pero en general, podemos determinar que el objetivo de la violencia social como tal es la obtención o mantenimiento de poder y estatus social. Sin embargo, en muchas ocasiones esta va vinculada a la violencia política, en la que se realizan actos violentos con el objetivo de lograr un poder político o la violencia económica, en la que el objetivo es la obtención de capital. VIOLENCIA INSTITUCIONAL Es la forma humillante de violentar los derechos humanos, con acciones y distintos motivos que con el tiempo se han ido incrementando en diferentes lugares y circunstancias, como en diferentes tiempos de vida del ser humano, donde se manifestaba la violencia por el color de piel, la nacionalidad o lugar de nacimiento, el estado social, como el factor monetario, la calidad de vida, la ropa o hasta la forma de alimentarse, el género y la indicación sexual, entre otros factores dando a entender que el individuo, seres humanos, personas independientes, no son dignos de iguales condición. 15/04/20 Conflicto y Violencia en la Institución Escolar En la presente clase retomaremos lo trabajado en la clase anterior y vamos a profundizar y aclarar algunos puntos referidos al conflicto en relación y diferenciándolo de la violencia. CONFLICTO: Desacuerdo entre partes implicadas y que es percibida por éstas como una amenaza a sus necesidades, intereses o preocupación. VIOLENCIA: Uso intencional o deliberado de la fuerza o el poder, ya sea en grado de amenaza efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. Por lo tanto, podemos pensar el conflicto como una oposición de intereses de dos o más partes que pueden resolverse o no, a partir del consenso o de acuerdos. En cambio, la violencia no solamente tiene como diferencia que es unidireccional o sea que es de una persona hacia otra o más, sino que también tiene como característica diferencial la intencionalidad de imponer una voluntad sobre otro u otros. Entonces pensarlo no solamente desde la imposición a partir de la violencia física, sino que se puede dar de otras formas como por ejemplo por omisión. A su vez ustedes investigaron sobre la violencia social y la violencia institucional, la idea de esto es poder entender lo que nosotros muchas veces llamamos "violencia escolar". La idea es empezar a corrernos un poquito de ese término y empezar a entender a la violencia dentro de la escuela como una violencia social e institucional entre entre otras tantas, por lo tanto, pensarlo de forma crítica, interpelar el término violencia escolar y reflexionar acerca de qué nos quiere decir esto. La propuesta es contextualizarla, para enfocar el fenómeno en su complejo entramado de relaciones sociales, interpersonales e institucionales. A continuación, les dejo un texto de Página 12 escrito por Carolina Dome, que no es exactamente sobre violencia escolar, sino que es muchísimo más amplio y habla de diferentes violencias que se dan dentro de la escuela o dentro de lo que es la institución escolar. Psicología Jueves, 25 de agosto de 2016 Perspectivas de agentes educativos ante situaciones y problemas de violencia en contextos de práctica profesional La escuela y las violencias El histórico supuesto de una violencia escolar la concibe intrínseca a las instituciones educativas y circunscripta a sus fronteras. Es una designación arbitraria que dificulta enfocar el fenómeno en sus relaciones sociales. En ese marco, la autora analiza los resultados de su investigación de tesis que indagó cómo nombran, actúan y reflexionan los agentes educativos las situaciones y problemas de violencia que se les presentan. Por Carolina Dome * El concepto de violencia siempre fue materia de debate en el campo de las ciencias sociales y por ende en la psicología. Se trata de un término polisémico, no unívoco, que evoca fenómenos de amplia multiplicidad y diversas características. Justamente por su elasticidad semántica (como señalaba Bourdieu) el término suele ser adjetivado: violencia física, violencia psicológica, violencia institucional, violencia social, violencia de género y también, violencia escolar; entre muchas otras variantes, nunca exhaustivas. La violencia no siempre es un hecho preexistente que el concepto nombra, sino que es una construcción social y semántica, ligada a determinadas condiciones de producción materiales y simbólicas. Su nombramiento se vincula a ideologías, posicionamientos, experiencias y teorías implícitas. Su definición se juega en el terreno de las luchas de poder, y lo que se denuncia como violento lo es en el marco de determinado contexto. La pregunta que surge entonces es qué adjetivos resultan útiles –desde un punto de vista pragmático–, para visibilizar un fenómeno, tratarlo y evitar sufrimientos, y cuándo se convierten en reduccionismos que impiden un abordaje complejo del problema, o bien en estigmas que recaen sobre ciertos individuos y grupos. En el caso que nos ocupa, el término violencia escolar suele asociarse a fenómenos diversos de difícil homologación: robar, insultar, pelear, desobedecer, discriminar, acosar, etc.; como acciones protagonizadas por personas concretas, que ocurren “dentro” de la escuela o en sus ámbitos más directos de incumbencia. Así, la noción de violencia escolar se define a priori, únicamente en función de su escenario. Pues si las situaciones de violencia ocurren “puertas afuera” de la escuela –aunque cuenten con los mismos actores, los mismos antecedentes y las mismas relaciones de poder establecidas (por lo general forjadas en la escuela, donde los y las estudiantes se conocen y relacionan)– las adjetivaciones comienzan a mutar, y aparecen nuevos sentidos, como por ejemplo “violencia social”, o “crisis social”; o “pérdida de valores”, entre otros, tal como mencionaron algunos agentes educativos (docentes, directivos, psicólogos y orientadores) en una serie de investigaciones sobre perspectivas y posicionamientos de agentes educativos ante problemas de violencia en las escuelas. Tales investigaciones tuvieron lugar en el marco de cuatro proyectos de investigación UBACyT dirigidos por la Prof. Magister Cristina Erausquin –de los que formé parte–, con sede en la facultad de Psicología de la UBA; y que en la actualidad se continúan en el proyecto “Apropiación participativa y construcción de sentidos en prácticas de intervención para la inclusión, la calidad y el lazo social: intercambio y desarrollo de herramientas, saberes y experiencias entre psicólogos y otros agentes” (2016-2019). El presente artículo, en continuidad con lo realizado, retoma ideas de la especialista en educación Karina Kaplan, investigadora de la facultad de Filosofía y Letras, quien sostiene que es necesaria una desagregación de la “unidad de sentido” violencia-escolar, para hablar de las violencias en plural, habida cuenta de los múltiples modos en que se presentan en las instituciones educativas. Ante la imposible neutralidad de las palabras que nombran a las violencias y del carácter tentativamente constructivo de las hipótesis que las explican (2006), Kaplan propone pensar a las violencias como cualidades relacionales, como propiedades entre las personas y con las instituciones sociales, y como tales, pensables únicamente en su contexto. El histórico supuesto de una violencia escolar la concibe intrínseca a las instituciones educativas y circunscripta a sus fronteras, cada vez más difíciles de delimitar. Se trata de una designación arbitraria que construye valoraciones sobre la escuela y sus participantes, dificultando enfocar el fenómeno en sus relaciones sociales, de las que las escuelas y sus actores forman (y toman) parte. En ese marco, realicé la Tesis de Maestría en Psicología Educacional titulada “Perspectivas de agentes educativos ante situaciones y problemas de violencia en contextos de práctica profesional” con el objetivo de explorar qué tipos de problemas los agentes educativos nombran como “violencia”, dónde están localizados, cómo son construidos, qué perspectivas participan en esa construcción y qué apropiación desarrollan de las mismas y de las demandas de otros agentes en torno a los problemas. Además, la tesis analizó su implicación en los problemas, cómo y con quiénes decidieron y actuaron en la intervención cuando enfrentaron problemas de violencia en la escuela, qué se propusieron, cuál fue su objeto/objetivo y sobre qué-quién-quiénes actuaron. También analizó las herramientas utilizadas, su emergencia y los sentidos otorgados, si pudieron fundamentar su uso y si analizaron diferentes condiciones de producción de los resultados obtenidos. La tesis fue realizada con la dirección de la profesora Cristina Erausquin y trabajó con agentes educativos en Talleres de Reflexión sobre la Práctica en dos escuelas de nivel medio de gestión estatal del área metropolitana. Los talleres se conformaron en contextos específicos de indagación, donde los participantes revisitaron experiencias de su práctica, las pusieron en debate y realizaron diferentes ejercicios de problematización. El proceso incluyó el uso de cuestionarios, entrevistas en profundidad y confección de relatos sobre situacionesproblema de violencia en contextos reales de trabajo. El presente artículo analiza algunos resultados. Emergentes de un proceso de reflexión sobre la acción: Las primeras exploraciones advirtieron una característica compartida en las perspectivas de los agentes educativos, consistente en situar a los problemas de violencia en escenas que tuvieron como protagonistas únicamente a los alumnos/as; quienes fueron ubicados principalmente como agresores (en relación a sus pares o hacia el propio docente), y en algunos casos como víctimas de violencias provenientes de su entorno familiar, o afectados por problemas originados en el contexto socioeconómico. Las situaciones mayormente tipificadas como violentas por los agentes fueron escenas que irrumpieron en el contexto cotidiano escolar, relacionadas fundamentalmente con las nociones de incivilidades, microviolencias e indisciplinas, como formas tenues que no revisten mayor gravedad, pero que resultan muy frecuentes. Si bien las escenas se situaron en la escuela, los agentes señalaron al contexto previo y externo a la misma –particularmente a las familias y a los barrios donde habitan los estudiantes– como el lugar de origen y causa de los problemas. La institución escolar no fue relacionada en ningún momento con los problemas identificados y fue más bien visualizada como espacio de ayuda, contención e inclusión, ante el contexto de precariedad y violencia que sus voces caracterizaron. Incluso cuando se enunció la pregunta acerca de “cómo la escuela trató esos problemas”, las respuestas se personalizaron en lo que hicieron o no los docentes, con preocupaciones acerca de los límites de sus roles en la división del trabajo, pero sin caracterizar modalidades de funcionamiento institucional, el uso de taxonomías y clasificaciones, o, mejor dicho, las formas de violencia simbólica extensamente problematizadas por elaboraciones académicas y debates políticos en el campo educativo. Si seguimos los aportes de Bourdieu y Passeron (1977), la violencia simbólica es la más difícil de identificar, debido a su carácter de invisibilidad y al desconocimiento de su ejercicio. En el caso de la experiencia escolar, al decir de Dubet (2002), se trata de una violencia del mismo sistema escolar, que procede de la paradoja de una escuela masificada que se define, a la vez, como democrática y meritocrática, que homogeniza a la par que distingue y clasifica. Su bajo reconocimiento suele ser el resultado de la interiorización y naturalización de las relaciones de poder desiguales que regulan las formas de transmisión de la cultura escolar. Pero, además, es probable que, en las condiciones de trabajo de los agentes participantes de esta investigación, las formas de violencia simbólica no sean las que revistan mayor preocupación. Por ejemplo, al preguntarles su opinión sobre el hecho de que todos sus relatos mencionaron únicamente situaciones de violencia protagonizadas por estudiantes, sus respuestas redundaron en la gravedad de los procesos de crisis y vulnerabilidad social que delimitan las experiencias y conductas de los jóvenes y en la frecuencia de dichas situaciones. Así, los esquemas de apreciación sobre lo prioritario llevan a que los problemas vinculados a las formas de violencia simbólica e institucional no sean visualizados, y que persista una suerte de punto ciego de la escuela en su auto-observación. El hecho no es menor. Pues reconocer y afrontar la violencia como elemento presente en el orden escolar, permite re-considerar su rol en el sistema de desigualdad social, estructurado y reproducido en las prácticas escolares. Al decir de los investigadores franceses Dubet y Martuccelli (1998), existe una violencia que se vincula al proyecto escolar moderno, hoy en crisis y posible transformación. Por esa razón, su problematización es necesaria, sobre todo si es realizada por sus protagonistas, principales agentes de cambio. Los problemas de violencia en las escuelas no se limitan a la reproducción de conductas violentas “importadas” del “mundo externo”, sino que se entraman en la constitución y funcionamiento del propio dispositivo escolar, cuyas prácticas pueden estar contribuyendo a su imposición y naturalización. Esto no sólo afecta a los estudiantes, sino que genera una serie de sufrimientos para docentes, directivos y otros agentes que, en el ejercicio de la autoridad pedagógica deben imponer –o resistirse a– la selección arbitraria de la cultura contenida en el curriculum y en el orden disciplinario, que oculta relaciones de fuerza subyacentes a su selección, asegurando la reproducción cultural y social. Posiblemente este punto ciego en la visión sobre el problema se relacione con una de las dificultades descubiertas en las intervenciones que los agentes despliegan. Por un lado, los agentes se mostraron implicados en la resolución de los conflictos, visualizando procesos que subyacen como determinantes de las violencias, tales como la exclusión, el maltrato o la precariedad. Se ubicaron de forma activa en la toma de decisiones sobre la intervención, con pertinencia respecto a su rol, con preocupaciones sobre si su accionar era el correcto y brindando ayuda efectiva. Acciones tales como “conversar”, “contener”, “abrazar”, “acercarse” “dialogar” “apelar al buen vínculo” y “proteger”, fueron frecuentemente nombradas, e indican la prevalencia de acciones de carácter afectivo, desde el acercamiento corporal y la palabra contenedora, como intento de evitar peligros mayores, o bien de recomponer vínculos luego de la situación violenta. Sin embargo, tales acciones aparecieron desvinculadas de los aspectos cognitivos y pedagógicos, dirigidas a aspectos puntuales del problema y a objetivos únicos: la mejora de algunas relaciones, conductas o actitudes estudiantiles. Las herramientas utilizadas no se vincularon a aspectos pedagógicos o específicos del campo de actuación. Las más nombradas fueron la palabra, el diálogo y la conversación, aunque algunos casos puntuales incluyeron la confección de un acta o sanción normativa, pero sin fundamentación acerca de su uso. En otros casos –minoritarios–, cuando los agentes implicaron acciones educativas tales como “contar cuentos”, “realizar una actividad reflexiva”, “cambiar de clima y sacarlos a alguna actividad al aire libre”, no las incluyeron de forma articulada a un proceso de intervención, sino más bien como tácticas ocasionales ante la inmediatez de los problemas emergentes. Dicha particularidad resulta llamativa dado que determinados saberes pedagógicos, específicos del trabajo docente, particularmente los ligados a la transmisión y construcción de conocimientos, fueron escindidos o puestos en suspenso ante las situaciones de violencia en la escuela. El desafío que estas indagaciones sugieren es el de incluir una mirada y una acción de revisión sobre los espacios pedagógicos, para encarar educativamente el tratamiento de los problemas. Sobre este punto, el pedagogo francés Philipe Meirieu (2008) señaló la búsqueda de un acto fundante de una pedagogía contra la violencia, no basado en la prohibición de la expresión que se suscita a través de la violencia, sino en la búsqueda de un medio para que dicha expresión se realice por la vía de otros registros. Ello supone la construcción de nuevos marcos rituales escolares, estructurantes de diferentes formas de relación social y elaboración de conflictos que incluyen por ejemplo la democratización del régimen escolar, el trabajo reflexivo sobre las normas y leyes que regulan la vida cotidiana y sobre el ejercicio de la autoridad, la contextualización del currículum en la elaboración de contenidos vinculados las vivencias estudiantiles, el replanteo de las formas de evaluación y el alojamiento de la diversidad en las aulas. No es una tarea a resolver de la noche a la mañana, pero su planteo permite construir un contexto de crítica y la posibilidad de nuevas formas de relación y regulación de las prácticas. También la psicoanalista argentina Silvia Bleichmar (2008) retomó como desafío histórico la reconstrucción compartida de legalidades como principio educativo, no equiparables a la puesta de límites externos, sino a la construcción de principios habilitantes de la inclusión social y educativa. Dicha perspectiva busca superar la penalización y criminalización de menores con las que se ha enfrentado históricamente a las violencias en las escuelas, acciones que confunden la constitución de sujetos éticos con sujetos disciplinados. La apuesta implica afirmar condiciones para el pensamiento, la palabra y el reconocimiento entre semejantes en las instituciones escolares dado que, al decir de Bleichmar, la escuela tiene que cumplir una función, que es la producción de subjetividad. Se vuelve imprescindible la generación de estrategias que actúen sobre condiciones estructurales e institucionales en las que las personas desarrollan sus prácticas, incluyendo sus cogniciones y significaciones, a través de acciones articuladas, significativas y consensuadas en la comunidad escolar. Las culturas que las escuelas ofrecen se entraman significativamente en las relaciones intra e intergeneracionales que se despliegan en su cotidianidad, y, por ende, en el desarrollo subjetivo de sus actores. Así, educar es construir entretejidos de lo cotidiano y lo científico, lo particular y lo universal, lo nuevo y lo viejo, lo cercano y lo distante, la familia, el grupo de pares y la escuela, el significado y el sentido (Cazden 2010). Ello supone conformar equipos de trabajo en tramas relacionales para la construcción conjunta de problemas e intervenciones, y posibilitar las interacciones al interior de la escuela (EOE, aula, dirección) y con agencias del contexto extraescolar, para la expansión de la mirada e intervención sobre los problemas. Como se advierte, la propuesta no es “des-escolarizar” el nombramiento de la violencia, sino contextualizarlo, para enfocar el fenómeno en su complejo entramado de relaciones sociales, interpersonales e institucionales y delimitar distintos niveles de intervención educativa, siempre en términos colectivos. * Licenciada en Psicología, docente e investigadora de la UBA. [email protected] Bibliografía: Bleichmar S. (2008). La construcción de las legalidades como principio educativo. En Cátedra Abierta: del Observatorio Argentino de violencia en las escuelas. Ministerio de Educación, Buenos Aires. Bourdieu P. (1990). El racismo de la inteligencia. En P. Bourdieu, Sociología y cultura, México. Grijalbo. Bourdieu P; Passeron J. (1977). La reproducción, elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia. Cazden, C. (2010). Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes. En N. Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Bs As.: Manantial. Dome, C; Erausquin, C. (2015). Agencias, significados y aprendizajes en la construcción de conocimiento para abordar problemas de violencia en escuelas. Anuario XXII de Investigaciones en Psicología. Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la escuela: sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada Kaplan, C. V. (2006). Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela. Buenos Aires: Miño y Dávila. Meirieu, Ph: (2008). Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra Abierta: aportes para pensar la violencia en las escuelas. Publicación del Observatorio Argentino de violencia en las escuelas, Ministerio de Educación. Buenos Aires. Actividad Lo interesante es poder analizar lo que nos transmiten los medios de comunicación como formadores de opinión y sentido. Por lo tanto, se les propone buscar información, noticias que sean sobre Violencia Escolar y reflexionar quiénes son los actores en ellas, en qué lugar se posiciona el interlocutor, cuál es la mirada y el sentido que se le atribuye al hecho. Deben subir una noticia cada uno, la que les resulte más interesante, teniendo en cuenta que sea bastante actual (no más de 1 año), en el Foro de la Unidad Didáctica 1. Clase 3: Violencia... ¿Escolar? Como pudimos observar en las noticias extraídas por ustedes en la mayoría se encuentra, Violencia, Conflicto, Indisciplina, Falta de Autoridad, entre otros, como conceptos que se utilizan para describir y explicar lo que ocurre en las aulas, generalmente en el marco de una sensación de declive, de deterioro y de peligro en aumento dentro de la institución escolar. Los problemas actuales de la convivencia escolar han suscitado discusiones específicas que buscan tanto describir y explicar lo que en ellas sucede como plantear criterios alternativos de ordenamiento institucional. Para abordar este problema es necesario apelar a una reconstrucción histórica de las características que la escuela ha tenido, que permita, a su vez, analizar los modos en que esas características perduran en la actualidad. A su vez es pertinente vincular buena parte de esos episodios con un contexto social que, en las últimas décadas del siglo XX, ha ampliado la brecha entre los sectores más pobres y más ricos de la sociedad, ha expulsado a vastos contingentes del mundo del trabajo, ha quebrado o debilitado los dispositivos de inclusión construidos desde el Estado. Al mismo tiempo, este proceso está surcado por cambios culturales significativos, que afectan las configuraciones familiares y los modos de constitución de subjetividad en cada uno de los miembros de la comunidad escolar. Sin embargo, la apelación a los cambios habidos en las condiciones contextuales no nos exime de indagar los procesos ocurridos en el seno mismo de la escuela. Según plantea Alfredo Furlán, "el impacto y la indignación de los episodios violentos nos llevan a menudo a fijar la vista fuera de la escuela, persiguiendo la localización de factores externos, y a trabajar el espacio pedagógico con un criterio preventivo. Estos hechos se conciben habitualmente como expresiones de patologías individuales o sociales, y se debilita el interés por estudiar los procesos reguladores de lo que la escuela caracteriza y produce como 'normalidad'" (Furlán, 2000). En la presente clase vamos a abordar estas reflexiones con un texto de Gabriel Brener y una entrevista a Carina Kaplan sobre violencias, donde la propuesta no es “des-escolarizar” el nombramiento de la violencia, sino contextualizarla, para enfocar el fenómeno en su complejo entramado de relaciones sociales, interpersonales e institucionales y delimitar distintos niveles de intervención educativa, siempre en términos colectivos. Los invito a ver los siguientes videos: Actividad 3 El propósito de la clase y de la actividad es que puedan relacionar las reflexiones que han realizado en el foro con el texto y la entrevista, a partir de esto realizar un análisis crítico de los mismos y desarrollar: ¿Cuáles son las desigualdades que genera el sistema escolar? ¿Que se propone para revertirlas? Desarrollen los puntos más importantes de los conceptos de Visibilidad y Reversibilidad que propone Gabriel Brener. ¿Qué análisis realiza de la violencia en la escuela y los medios de comunicación? ¿Cómo relacionan todo lo anterior con la violencia invisible y/o institucional que plantea Carolina Dome en el texto “La escuela y las violencias” (Clase 2)? Elijan 2 noticias de sus compañeros e identifiquen los puntos más importantes que Brener desarrolla. Esta actividad pueden realizarla en grupos de hasta 3 participantes cada uno y plasmarla en el formato que ustedes elijan (Video Explicativo, Mapa Conceptual, Infografía, Escrito, etc.). Aclaración: Si no pueden enviar el soporte que han elegido para elaborar la actividad por la plataforma pueden hacerlo por WhatsApp a través de su compañera Melody. Deben enviarlo por Mensajería Interna y la fecha límite de entrega será el día 18/05. Clase 4: Conflictividad y Autoridad Pedagógica Durante esta clase abordaremos la noción de autoridad pedagógica pensada como uno de los componentes que entran en juego cuando hablamos de conflictividad dentro de la escuela. Esta temática será trabajada en 2 partes, en la presente clase desarrollaremos el tema a partir de dos ejes teóricos: Los Vínculos de Autoridad, planteado por Perla Zelmanovic en el texto “Nuevas ficciones para la producción de nuevas autoridades”. La Construcción de Legalidades, planteado por Silvia Bleichmar en el texto “El Sentido de las Normas”. En la próxima clase continuaremos con dichas temáticas pensadas desde las prácticas de enseñanza de cada uno de ustedes como futuros docentes. El origen de la conflictividad se revela como sumamente complejo, además de variable de acuerdo con los diversos escenarios escolares en los que la misma se despliega, creemos que buena parte de su dinámica puede explicarse haciendo referencia a la noción de autoridad y al modo en que la misma se pone en juego en el marco de los conflictos dentro de la escuela. Cuando hablamos de autoridad decimos que es una relación de poder que requiere de algún grado de consentimiento por parte de aquellos sometidos a ella, esto es, de alguna clase de legitimidad. Esto quiere decir que la autoridad es una relación y, en tanto tal, una construcción de todos los actores implicados en ella, más que una imposición unilateral y automáticamente efectiva de una instancia dominante sobre una subordinada. Siendo así, la misma estará supeditada a la posibilidad de consensuar criterios persuasivos sobre la base de los cuales establecerla. Allí donde la autoridad no pueda consensuarse seguramente se generarán algún tipo de conflictos. Hace bastante tiempo que se comenzó a creer que la autoridad de maestros y profesores, ha entrado en “crisis”, se tiene la sensación de estar en pleno momento de crisis de legitimación, marcado por una reticencia general a dar confianza y a reconocer a aquellos que ocupan lugares de transmisión. Lo cual resulta bastante problemático ya que aquello que permite la transmisión de elementos simbólicos y culturales es precisamente la autoridad delegada a quien “pasa un conocimiento”, no en el sentido de obediencia ciega sino de reconocimiento. Todos los que transitamos por las aulas podemos recordar situaciones en las cuales la superioridad asociada a determinadas figuras de autoridad fue un obstáculo en nuestra formación, como así también aquellos encuentros con docentes que generaron un “enganche” difícil de explicar, una especie de compulsión a seguir escuchándolos y a seguir pensando a partir de ciertas certezas transmitidas. Esta doble condición, por un lado, el componente autoritario, de fuerza o imposición; y por otro, aquel que remite a la autorización, a la habilitación para actuar de otro modo a partir de lo recibido, hace que convivan en el seno mismo de la noción de autoridad, haciendo de esta una cuestión extremadamente compleja. Entre ambos extremos, nos corresponde reconstruir un concepto y una práctica de autoridad democrática, especialmente en el vínculo pedagógico. La autoridad docente debe ser construida a partir del propio ejercicio de nuestras actividades. Esto significa dominar los contenidos que debemos transmitir, manejar técnicas pedagógicas adecuadas a las edades y contextos en los cuales viven nuestros estudiantes, estar a la escucha de sus problemas y de la marcha del proceso de aprendizaje. Por otro lado, la autoridad no es sólo individual sino institucional. El trabajo en equipo, la coherencia y el clima de la institución fueron siempre factores fundamentales en la construcción de autoridad educativa. En este sentido estamos frente a una tarea colectiva, institucional y social. A partir de la lectura de los textos expuestos más arriba los invito a continuar reflexionando, pensando no solo en su trayectoria educativa, sino también analizando de forma consciente y crítica sus propias prácticas de enseñanza. Cualquier consulta pueden realizarla por Mensajería Interna. ¡Que tengan una excelente semana! Clase 5: Autoridad Pedagógica Sabemos que es imposible una propuesta educativa sin autoridad. La caída de las formas tradicionales y auto legitimadoras de la autoridad educativa debe permitir la construcción de nuevas formas que den respuesta a los cuestionamientos, sobre todo respecto del establecimiento de nuevos posicionamientos en el plano de la igualdad entre los sujetos intervinientes. El docente debe hacerse cargo de su ineludible ejercicio de autoridad para la concreción del acto educativo, y las instituciones educativas deben volverse un lugar autorizado, pero no autoritario, que no disuelva las asimetrías, sino que las vuelva motor de trabajo y las ponga en diálogo y fricción con las otras formas de relación (igualdad, diferencia, autonomía) entre alumna/os y maestra/os. Etimológicamente, el término “autoridad” –autoritas– proviene de la palabra latina auctor –autor–, que a su vez viene del verbo augere, que significa “hacer aumentar, hacer crecer”. Es decir, el origen de la palabra no es “mandar”, sino “hacer crecer”. La cadena principal de interpretación fue autoridad - autoritarismo - imposición - desigualdad plena. Pero vale recordar que pueden pensarse otras más fértiles a la hora de problematizar esta cuestión, y que están presentes en la raíz del término. Específicamente, creemos fértil indagar en la cadena autoridad - autorizar - autorizarse. Para profundizar sobre el tema los invito a ver una entrevista al Sociólogo Tenti Fanfani: Actividad 4 En la próxima clase los protagonistas serán ustedes, se desarrollará en el espacio del Foro (el mismo estará abierto desde el día 03/06 hasta el 10/06 inclusive), donde deberán realizar la siguiente actividad . La actividad será individual y se relaciona con la experiencia de cada uno. Se les propone analizar los textos de la Clase 4 y el de María Beatriz Greco a partir de los siguientes tópicos: Construcción de legalidades Ley Simbólica Vínculos y Lazos de Autoridad Construcción de la Autoridad Pedagógica Niños, Niñas y Adolescentes como Sujetos de Derechos Autoritarismo, Dominio, Desigualdad Autorizar, Habilitar Luego y relacionado con la lectura realizada, desarrollar: ¿Cómo relacionan todo esto con sus trayectorias escolares? ¿Cómo construyen la Autoridad Docente en sus prácticas de enseñanza? ¿Qué tipo de vínculo generan con sus estudiantes? Pueden contar alguna experiencia que fundamente lo expuesto por ustedes. La idea es que todos intervengan no solo con lo propio sino también haciendo devoluciones a las intervenciones de sus compañeros. Cualquier consulta pueden realizarla por Mensajería Interna. Nos encontramos la próxima semana en el Foro. ¡Que tengan una excelente semana! Clase 1: Acoso Escolar ACOSO ESCOLAR O BULLYING A partir de la presente clase le damos comienzo a la Unidad Didáctica 2. En esta oportunidad vamos a abordar una de las formas de violencia que se genera entre pares: El Bullying o Acoso Escolar. Los invito a leer el siguiente relato: Ornella 14 años, acosada a los 7 "Lo mío comenzó en primaria, cuando tenía 7 años y cambié de colegio. Yo me comportaba normal, como lo había hecho siempre, pero un grupo de compañeras me tomó manía. Daba igual el lugar, ya fuese en el aula, en el patio o en los vestuarios del colegio, porque en todos ellos me arrinconaban y me insultaban: que si olía mal, que si era fea, que si no sabía vestir... De tantas veces que me lo dijeron, me costó mucho convencerme de que no era así, incluso hasta un tiempo después de que dejaran de acosarme. Este es uno de los grandes problemas del acoso, y es que cuesta mucho trabajo recuperarse. En mi caso, he superado las secuelas más graves, pero en ocasiones todavía me pongo nerviosa al recordar todo aquello. Para mí es como una herida que aún está cicatrizando y que duele un poco al tocarla. Tras los insultos, el acoso pasó a ser más físico: me robaban el desayuno y llegaron a lanzarme un pupitre. Por ejemplo, hubo un día en el que mis compañeras, después de clase de gimnasia, empezaron a lanzarme papel higiénico mojado. Me escondí en un baño, pero ellas me lo siguieron lanzando por encima de la puerta. En aquellas ocasiones me quedaba quieta, no sabía cómo reaccionar. Además, no me atrevía a decírselo a nadie por sus amenazas: 'Como se lo digas a alguien, sufrirás el doble', me decían. Así que mis padres no se enteraron hasta que mis primas se lo contaron. En mi caso, logré superarlo al cambiar de colegio y al coincidir con una tutora que estaba muy involucrada en la lucha contra el acoso escolar. Ella nos habló abiertamente del problema y decidí contárselo. El hecho de haber tenido una profesora sensible fue decisivo en mi caso y por eso creo que es importante que los profesores estén bien preparados". Se define al Acoso Escolar como un comportamiento agresivo e intencional que se produce entre compañeros en el ámbito escolar. Se trata de una relación desigual de poder, que suele repetirse a lo largo del tiempo. Puede presentarse de distintas maneras: física, verbal, psicológica y virtual: También incluye otras modalidades, tales como las amenazas y los actos discriminatorios por: orientación sexual, condición socioeconómica, creencias religiosas y nacionalidad. Características del Acoso Escolar Repetitivo: implica una repetición continua y constante de las agresiones. Es decir, siempre es el mismo individuo (o grupo) molestando, agrediendo, discriminando (o sea cual sea la forma de agresión usada) a la misma persona. Intencional: El agresor es consciente de lo que está haciendo y tiene la intención de someter y maltratar a la víctima. Desbalance de poder: En el bullying se presenta siempre un desbalance de poder entre la víctima y el agresor, hay una relación de poder desigual entre ambos Para profundizar en la temática se les propone la lectura del texto "Acoso entre Pares. Orientaciones para Actuar desde la Escuela." (Cap 1 y 2). ¡Hasta el próximo encuentro! Clase 2: Actividad: Acoso Escolar ACTIVIDAD: ACOSO ESCOLAR En esta oportunidad retomamos lo abordado en la clase anterior con el fin de poder plasmarlo en una actividad en relación con sus prácticas docentes. A continuación, los y las invito a ver el siguiente video: El próximo miércoles realizaremos nuestra reunión por Google Meet (luego les mando el link). Continuaremos trabajando sobre la violencia entre pares, modalidades y tipos de la misma. También podrán aprovechar para realizar consultas sobre la Misión asignada . ¡Qué tengan una excelente semana! Clase 3: Modalidades de Violencia hacia NNyA MODALIDADES DE VIOLENCIA HACIA NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES Acoso Escolar, Ciberacoso, Grooming y Sexting A continuación, los y las invito a ver un video sobre Acoso Escolar y Ciberacoso, realizado por la Socióloga Argentina Florencia Milito (no se si les resulta conocida) ¿Qué es el grooming? Se llama grooming a la acción deliberada de un adulto de acosar sexualmente a un niño, niña o adolescente mediante el uso de Internet, a través de comunicaciones electrónicas, telecomunicaciones o cualquier otra tecnología de transmisión de datos (redes sociales, páginas web, aplicaciones de mensajerías como whatsapp, etc.) Los adultos que realizan grooming suelen generar un perfil falso en una red social, sala de chat, etc., haciéndose pasar por un chico o una chica, buscando generar una relación de confianza con el niño o niña a quien quieren acosar. El grooming es delito desde hace tres años, cuando se convirtió en ley la modificación a la Ley 26.904, que pena el acoso sexual en la web. Contempla penas de prisión de seis meses a cuatro años a quien por vía digital contacte a un menor de edad con el propósito de cometer cualquier delito contra la integridad sexual. La conducta habitual de los acosadores: Para iniciar la relación se hacen pasar por un menor de edad falsificando la identidad. Aprovechan la información que los chicos comparten sobre sus gustos y preferencias en las redes sociales y/o servicios de mensajería instantánea, y así aceleran y afianzan la confianza. Dan comienzo a una supuesta amistad. Esto generalmente incluye con frecuencia confesiones personales e íntimas entre el niño, niña o joven y el acosador. De esta forma empieza a consolidarse la confianza entre ellos. Utilizan el tiempo para fortalecer el vínculo. Este lapso varía según los casos: el acosador puede lograr su objetivo en una conversación, en meses o incluso en años. El tiempo transcurrido hace que el niño, niña o adolescente se olvide o deje de tener presente que hay un desconocido del otro lado y pase a considerarlo un amigo. Incorporan el componente sexual. No tenemos que olvidar que el objetivo final de este acercamiento es de carácter sexual. Comienzan con el pedido de grabación de imágenes o toma de fotografías. En los casos más extremos empiezan a buscar un encuentro físico, valiéndose de la confianza generada o manipulando con la difusión de las imágenes obtenidas. ¿Qué NO hay que hacer? No borrar nada de la computadora o celular: las imágenes, videos y conversaciones sirven como pruebas. No denunciar al perfil acosador en la red social. No amenazar al perfil acosador. Si da de baja su perfil, será más difícil rastrearlo. No hacerse pasar por el niño, niña y/o adolescente con la finalidad de lograr contactarse con el agresor/ acosador. ¿Qué SI hay que hacer? Acompañar a los más chicos/as en el uso responsable de las redes sociales e Internet: Configurar sus redes sociales en modo privado Aceptar contactos o seguidores que conozcan personalmente No publicar datos personales No usar la webcam cuando chatean con un desconocido No dar fotografías o videos a contactos que no conozcan Ante alguna duda, preguntar a un adulto/a de confianza. Para información, asesoramiento y/o denuncias llamá al 134 (En todo el país) ¿Qué es el sexting? El sexting es la circulación de un contenido sexual a través de dispositivos móviles como teléfonos celulares, tabletas, etc. Su nombre surge de la combinación de las palabras en inglés sex (sexo) y texting (enviar mensajes de texto por teléfono celular). El término fue ampliando su significado conforme el avance tecnológico, y actualmente refiere al envío de imágenes y vídeos sexuales, de sí mismo o misma, no solo vía mensaje de texto sino, también, mediante mensajería instantánea, foros, posteos en redes sociales o por correo electrónico. De este modo, la imagen es enviada a uno o varios contactos que, a su vez, pueden reenviarla y comenzar la circulación web conocida como “viralización”, en comparación con lo rápido y fácil que se propaga un virus. Características de los jóvenes y el sexting El uso masivo de dispositivos móviles, principalmente teléfonos celulares, genera que, desde una corta edad, las chicas y los chicos tengan acceso a la recepción y al envío de imágenes y videos. La adolescencia tiene una relación directa con el despertar y la curiosidad sexual. Por ende, la posibilidad de expresar deseos y fantasías sexuales mediante la tecnología es parte de la lógica histórica de los jóvenes. La instantaneidad en las comunicaciones, propia de la época marcada por Internet, permite que las fotos o videos tomados sean enviados en el mismo momento y por el dispositivo más cercano y fácil de usar. La sensación de confianza y el poco temor hacia posibles riesgos, propios de la adolescencia, acentúan las prácticas de sexting, ya que los jóvenes suelen dejar fuera de su análisis los efectos a mediano plazo del envío de imágenes privadas. Consecuencias del sexting Las imágenes que se envían en situaciones de sexting son obtenidas muchas veces en forma voluntaria y enviadas a través de diversos dispositivos. Estas imágenes responden a un contexto específico, íntimo y sexual. Sin embargo, cuando esa imagen sale del contexto de origen y se publica en la Web, surgen consecuencias que son, en muchos casos, impensadas para los protagonistas. Descontextualización de la situación: la imagen o video tiene lógica y sentido en el contexto desde el cual se pensó. Por consiguiente, cuando se modifica esa situación y la imagen/video pasa a ser pública, los protagonistas suelen sentirse incómodos por la exposición. Exposición: la circulación de una imagen en la Web genera que la reciban personas que no son los destinatarios originales. Cuantos más contactos vean la imagen, más expuesto/a estará el/la protagonista. Daño a la reputación web: un video o una foto privada expuestos en público pueden dañar la reputación web del/los protagonista/s. El hecho de que en Internet sea muy difícil borrar información permite que el material perdure a través del tiempo, exponiendo una situación que será relacionada con la identidad del protagonista en cualquier búsqueda online, presente o futura. En la actualidad, lo que los buscadores web informan sobre una persona tiene un peso decisivo a la hora de buscar trabajo, de conocer a alguien o de presentarse ante desconocidos. Por esta razón, las publicaciones originadas en situaciones de sexting pueden dañar, en el presente o en el futuro, a los protagonistas del material. Cómo actuar frente a la circulación de las imágenes de sexting Es necesario evitar compartir, reenviar o difundir fotos o videos con contenido sexual de personas que no brindaron su consentimiento. Cuando se trata de niños, niñas o adolescentes, los adultos no debemos compartir esos contenidos. Como adultos tenemos la responsabilidad de inculcar prácticas de respeto al otro también en la Web y, por lo tanto, educar a las chicas y chicos sobre lo importante que es preservar la imagen de los demás y evitar publicar o compartir materiales que la puedan comprometer. En el caso de material sexual sobre niños, niñas y adolescentes, se puede realizar una denuncia en las comisarías o fiscalías cercanas, como así también asesorarse legalmente para denunciar la publicación. Recordar la importancia de reportar imágenes sexuales en la Web de niños, niñas y adolescentes. Es una buena herramienta para cortar con su circulación. Tanto en redes sociales como en sitios de videos o blogs, contamos con opciones de denuncia y bloqueo de imágenes indebidas. Usarlas es una forma de ejercer nuestra ciudadanía digital. Tanto los adultos como los jóvenes, debemos difundir y utilizar estas herramientas. Para denunciar o bloquear contenido online consultar en www.convosenlaweb.gob.ar. Para ampliar sobre la temática les sugiero la lectura del material realizado por Hablemos de Todo "Grooming - acoso sexual virtual". "Hablemos de Todo" es un programa del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación (Argentina) destinado a adolescentes y jóvenes donde se abordan las siguientes temáticas: sexualidad, diversidad, métodos anticonceptivos, consumos problemáticos, TCA, relaciones sin violencia, acoso escolar, acoso laboral, grooming y prevención del suicidio. Desde este espacio orientan y derivan según cada caso sobre las temáticas mencionadas. El horario de chat es de Lunes a Viernes de 9 a 20 hrs. Sábados y domingos de 14 a 20hrs. www.hablemosdetodo.gob.ar<http://www.hablemosdetodo.gob.ar><http://www.hablemosd etodo.gob.ar> Clase 4: Educación para la Paz CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA PARA LA PAZ A continuación, podrán ver la clase sobre los Acuerdos Escolares de Convivencia que trabajamos en conjunto con la asignatura Derechos Humanos: Cómo se viene señalando, la convivencia escolar constituye en sí misma una construcción colectiva que involucra diversas instancias y actores escolares. Verla de este modo supone distinguir con claridad dos cuestiones que en la vida cotidiana de muchas escuelas suelen aparecer como sinónimos, aunque en realidad no lo son: la "disciplina" y la "convivencia escolar" pensar y hablar sobre los conflictos en la escuela en términos de disciplina de convivencia escolar supone distinguir el modo en que operan diversas posiciones y paradigmas intervención frente aquello que emerge como conflicto. Desde el paradigma del disciplinamiento, el conflicto es visto como algo disruptivo que debe ser evitado o sancionado y por ende la preocupación está centrada en administrar y regular estas situaciones a través de modelos de intervención basados en el castigo y la sanción. Por el contrario, el paradigma de la convivencia escolar concibe a los conflictos como algo inherente a la dinámica de toda institución social y desde este punto de vista su preocupación es favorecer la apropiación de valores y vínculos que promuevan experiencias significativas para el aprendizaje de habilidades de resolución no violenta. Para que los conflictos que acontecen en la escuela puedan convertirse en oportunidades de aprendizaje para la vida, resulta importante generar situaciones en las que las partes involucradas avancen en el reconocimiento de problemas, consideren los defectos que en cada uno producen admiten la existencia de diferencias, busquen alternativas para resolver las situaciones en el marco de una convivencia democrática. Esto se logra promoviendo el diálogo permanente, la discusión y la reflexión colectiva entre aquellos actores escolares que estén de un modo u otro involucrado. El propósito entonces es, generar espacios para intercambiar y reflexionar sobre los modos de abordar y transitar los conflictos, así como también analizar en forma conjunta qué es lo que la escuela ofrece, genera o inhibe en términos de vinculaciones entre sus diferentes actores, puede ayudar sin duda a mejorar la convivencia. Si uno de los objetivos prioritarios de la escuela es formar individuos autónomos y responsables de sus actos, es importante brindar instancias de participación en donde sea posible elaborar y diseñar estrategias que favorezcan la reflexión y la toma de posición respecto de las situaciones que hace a la convivencia y la vida cotidiana de la institución; un abordaje de los conflictos que lo reconozca como oportunidades de aprendizaje; y el protagonismo de los alumnos en la resolución de los conflictos a través de formas que facilitan los acuerdos . De este modo, la convivencia puede ser pensada como una construcción en permanente movimiento que incluye a la institución entera y da la posibilidad de que una misma problemática sea tratada desde diferentes ámbitos y miradas, favoreciendo el abordaje de situaciones de convivencia en una perspectiva de proceso, que involucra marchas y contramarchas momentos de dificultad y estabilidad puntos de tensión y de revisión de las modalidades habituales de respuesta. Por lo tanto, la educación para la paz se define como un proceso de promoción del conocimiento, las capacidades, las actitudes y los valores necesarios para producir cambios de comportamiento que permitan a los niños, los jóvenes y los adultos prevenir los conflictos y la violencia, tanto la violencia evidente como la estructural; resolver conflictos de manera pacífica; y crear condiciones que conduzcan a la paz. De esta forma convivir en paz es un derecho humano reconocido a través del cuerpo jurídico que sostiene la democracia y representa un gran desafío para la humanidad. He aquí la necesidad de entender que la educación es, sin duda, una de las herramientas más valiosas para hacer prevalecer el derecho humano a la Paz. ♣ Para abordar la temática con mayor profundidad se les sugiere la lectura del texto: "Enredarse. Resolución pacífica de conflictos. Cuadernillo Nro.1”, en el primer parte del mismo se desarrollan las temáticas que hemos ido trabajando en el transcurso de la cursada y a partir de la página 15 profundiza en la Educación para la Paz. Se les propone como instancia de cierre de la Unidad Didáctica II que suban a la Sección Actividades el Proyecto sobre la Campaña de Acoso Escolar (la versión corregida) y también la Campaña realizada en el soporte que ustedes elijan. Fecha de Entrega 16/09 Clase 1: Vínculo entre Familias y Escuelas VÍNCULO ENTRE FAMILIAS Y ESCUELAS En esta Unidad Didáctica y como proceso de cierre del Espacio Curricular desarrollaremos las herramientas para abordar el conflicto y la convivencia dentro de la Institución Escolar. Es por ese motivo que en esta clase reflexionaremos sobre el vínculo que se debe generar entre las escuelas y las familias para trabajar sobre dicha problemática. La participación es un proceso a través del cual se tiende a que estudiantes, docentes, adultos familiares, y toda la comunidad trabajen de manera articulada para garantizar el derecho a la educación. Cuando se habla de comunidad en general se piensa exclusivamente en la idea de comunidad educativa, lo que remite a los actores instituciones y a las familias. Las transformaciones sociales, políticas y económicas de las últimas décadas han configurado nuevos escenarios que interpelan a las escuelas en tanto instituciones educativas. En las escuelas, estas transformaciones se viven de manera particular con la sensación de que algún tipo de orden conocido se alteró: las infancias no son las infancias de antes y los encuentros entre los adultos -educadores y familias- no parecen ser sostenidos, ni frecuentes y algunas herramientas conocidas no parecen tener la misma eficacia que antes. En este sentido, repensar el sentido del vínculo entre las escuelas, las familias y la comunidad resulta prioritario, tanto por los desafíos planteados desde las políticas públicas por la normativa vigente, como por la necesidad de incrementar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento y otros bienes culturales de los niños, niñas y jóvenes. La escuela es un espacio público que propicia el encuentro entre diversos actores: directivos, supervisores, inspectores, docentes, estudiantes, familias, ciudadanos y organizaciones. Es también constructora de ciudadanía cuando puede habilitar debates sobre temas relevantes, movilizar el pensamiento, el diálogo y la acción; es decir, en tanto pueda generar vínculos, lazos sociales y potencie el encuentro para recrear sentidos y construir otros nuevos. Desde los marcos políticos que rigen la educación en nuestro país, el interés por la formación integral de la infancia, es decir el desarrollo de todos los aspectos personales, sociales y ligados a la adquisición de conocimientos, se formula teniendo en cuenta que los niños son miembros de una familia y una comunidad. La importancia del papel de las familias ha sido recogida en diversas normativas y documentos marco que ponen el foco en la necesidad de una responsabilidad compartida entre las familias, las escuelas y la comunidad para garantizar la educación integral de los niños, niñas y jóvenes. Acerca del vínculo entre las escuelas, las familias y la comunidad en el curso relativamente reciente de la historia, la escuela se fue afirmando como uno de los espacios más relevantes para la constitución subjetiva y social de los niños. Aún con sus contradicciones y limitaciones para integrar a todas las experiencias infantiles, la escolaridad obligatoria ocupa un lugar muy importante en la formación y preparación de las generaciones más jóvenes. En la escuela los niños, niñas y jóvenes construyen múltiples interacciones sociales -con el mundo adulto y con otros niños- y se apropian de diversos contenidos sedimentados en el tiempo, recuperándolos y adecuándolos en función de sus intereses y posibilidades. La escuela no es un presupuesto que se deduce de las definiciones tópicas y normativas, sino el producto de un proceso de construcción cotidiana permanente, en la cual interactúan diversos procesos sociales, altamente heterogéneos. Desde esta perspectiva, las escuelas –y no ya la escuela en singular y como realidad monolítica constituyen las versiones locales de realidades que están inmersas en historias y movimientos más amplios. A la vez, junto con las escuelas, otros espacios son engranajes significativos en la educación y la experiencia social infantil. En el entorno más cotidiano de los chicos, diversos actores participan de los procesos de instrucción, transmisión y también producción de los andamiajes que les permiten incorporarse a la vida social y cultural. Si reflexionamos sobre las experiencias formativas infantiles, hay ámbitos, como el familiar, que resultan ineludibles. Diariamente, los parientes y adultos que mantienen una relación cercana a los niños, niñas y jóvenes, llevan adelante variadas acciones ligadas con la crianza, el cuidado y la educación. Las múltiples relaciones entre escuelas y familias están en proceso de transformación, lo cual conlleva oportunidades, riesgos y desafíos que exigen un posicionamiento político y pedagógico ya que atañe a la sociedad civil y al Estado, porque delinea un horizonte de posibilidades que suponen una construcción colectiva y porque expresa prácticas de ejercicio del poder que, desde las pequeñas interacciones, van configurando posicionamientos institucionales. En el vínculo entre escuelas y familias existen tensiones y oportunidades en torno a un grupo de cuestiones que se definen como categorías de ese vínculo: la confianza, la autoridad, la legitimidad, la comunicación y la cooperación. Todas ellas exigen ser repensadas como herramientas para proyectar acciones posibles en términos genéricos sin perder de vista que cada institución y cada contexto social tiene sus propios matices y rasgos. La familia puede estar integrada por diversos miembros y no todos consanguíneos, por eso es posible hablar de adultos familiares. A lo largo del tiempo, las familias han cambiado y es preciso reconocer la presencia de múltiples familias, infancias y adolescencias para revisar, consensuar y construir nuevas herramientas de trabajo. Esta diversidad de las familias demanda un trabajo sobre las representaciones sociales que nos atraviesan, de modo de poder generar un encuentro real y genuino con los niños, niñas, jóvenes y adultos familiares, en pos de un proyecto educativo común. Las instituciones sociales, entre ellas las escuelas, necesitan trabajar en la construcción procesual de un conjunto de acuerdos sobre los que se asiente la inclusión, como una forma dinámica de actuar para que todos encuentren su lugar y reciban un mensaje pedagógico desde el respeto y la convivencia ante normas consensuadas. Esto implica generar con el conjunto de los actores una posibilidad de trabajo colectivo que tienda al reconocimiento y a la resolución de los conflictos cotidianos, con el objetivo de brindar una educación de calidad. Hoy como ayer, las escuelas en tanto instituciones educativas, necesitan que se fortalezca el rol familiar como espacio social de crianza, transmisión de cultura y costumbres sociales. También la familia, independientemente de su condición social, requiere de la escuela en tanto aliada en la transmisión de valores sociales y culturales ya que comparte la tarea de educar a los niños, niñas y jóvenes. La participación de la familia en el proceso educativo formal es considerada por la ley como un derecho inalienable, que tiene como contrapartida la obligación de comprometerse con la tarea de la escuela. Para ello es necesario afianzar los vínculos creando un clima de confianza, cooperación y entendimiento entre las familias, los estudiantes y la escuela. Por un lado, la familia asume la responsabilidad de la crianza y educación de sus hijos y por otro, la escuela acompaña a las familias en este proceso. A continuación, les propongo escuchar una entrevista a la Antropóloga Laura Cerletti en la cual se aborda el vínculo entre las escuelas y las familias como una relación compleja y con varias dimensiones para analizar. Durante la entrevista se abordan los siguientes interrogantes: - ¿Cómo ha ido cambiando la relación histórica de las escuelas con las familias? - ¿Cómo se configura el vínculo entre las escuelas y las familias frente a las apelaciones a la participación? - ¿Cuál es su opinión en relación a la idea de que el apoyo de las familias permite resolver problemas de enseñanza y aprendizaje? - ¿Cómo reforzar las relaciones de confianza y moderar los conflictos entre las escuelas y las familias? - ¿Cómo analizar el momento actual en cuanto al vínculo entre las escuelas y las familias? ¡Hasta el próximo encuentro! Clase 2: Herramientas para la Resolución de Conflictos HERRAMIENTAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS La convivencia es, sin duda, parte de los contenidos significativos que la escuela debe enseñar. La convivencia se aprende a partir de la experiencia. Es decir, es la propia experiencia la que permite los aprendizajes. En la escuela, la red de relaciones, de vínculos, las distintas formas de organización, el ejercicio del poder y la autoridad, determinan la convivencia, pero también se constituyen en contenidos con sentido, que tienen una función educativa en sí mismos. Los mensajes que estas redes transmiten, tienen tanta eficacia como los contenidos pedagógico-didácticos. Construir la convivencia exige querer escuchar, dar lugar a la participación y crear espacios en los que cada integrante pueda ser receptado y, a la vez, ser y sentirse responsable. En la escuela, la convivencia y el aprendizaje están íntimamente relacionados, entramados e implicados. En consecuencia, aprender a vivir con los demás se transforma en uno de los cometidos esenciales de la escuela. Consideramos importante a la hora de pensar en el eje convivencia-escuela, que: La convivencia remite a los valores. Los sistemas de convivencia son dinámicos. La convivencia y aprendizaje se condicionan mutuamente. Se aprende dialogando, interactuando, proponiendo, participando, comprometiéndose. La importancia del tema de la convivencia está dada no solo por la búsqueda de bienestar de cada sujeto en su inserción institucional, sino porque todas las interacciones ponen en acto valores éticos, y a la vez condicionan el aprendizaje. La resolución de conflictos tiene como condición la inclusión del sujeto y la intersubjetividad, por fuera de la cual no hay vida colectiva armónica. Reconocer a un otro semejante, aun cuando sea diferente a sí mismo será la condición sine qua non. La resolución cooperativa del conflicto y la mediación son una forma de gestión de la vida social, una forma particular que pone el acento en la restitución de los vínculos comunicacionales por la vía del reconocimiento del otro como condición. Por lo tanto, se propone el diseño y la implementación de proyectos institucionales que promuevan la adquisición y desarrollo de estas habilidades en todos los actores de la comunidad educativa. En este marco, la comunicación y la mediación escolar se conciben como herramientas que contribuyen a prevenir la escalada hacia situaciones de violencia y, al mismo tiempo, constituye una oportunidad para formar a los niños, niñas y adolescentes para la vida en democracia, la paz y los derechos humanos. La Comunicación En el surgimiento y desarrollo de un conflicto inciden, entre otros factores, las percepciones que tenemos sobre las situaciones y las personas, nuestras creencias, actitudes y valores. En función de ellos interpretamos los hechos y los comportamientos de los otros y actuamos en consecuencia. En la cotidianeidad, es poco frecuente que cuestionemos la validez de nuestras percepciones porque se nos presentan como “reflejando directamente” la realidad. Sin embargo, no todos percibimos lo mismo frente al mismo hecho, situación o estímulo. Tomemos como ejemplo la percepción visual. ¿Qué ven ustedes en estas imágenes? Toda conducta o comportamiento humano, en una situación de interacción, que adquiere el valor de un mensaje: es comunicación. Debido a las muchas diferencias de percepción, creencia, actitudes y valores entre las personas, no es acertado suponer siempre que comprendemos adecuadamente aquello que alguien nos está comunicando o, a la inversa, que el otro comprende perfectamente aquello que comunicamos. Entre los elementos que intervienen y condicionan nuestra percepción sobre las actitudes y el comportamiento de los otros, nos interesa destacar los estereotipos y los prejuicios. Un estereotipo es, según el diccionario, una imagen mental global, no fundamentada científicamente, más emocional que racional, con que se pretende definir, tipificar y caracterizar al conjunto de individuos de una etnia, pueblo, grupo social, generación, colectivo profesional, etc. Dos aspectos que surgen de esta definición son: los estereotipos son compartidos por mucha gente, no son las imágenes mentales de un solo individuo; se atribuyen a una persona determinada en tanto miembro de un grupo y no como Otros rasgos importantes son: Completan la información cuando ésta es ambigua. Orientan las expectativas. Se recuerda con más facilidad la información que es congruente con el estereotipo. Los prejuicios introducen los elementos de valoración y acción. Podemos definir un prejuicio como una afirmación o juicio previo, no comprobado, de carácter favorable o desfavorable, referido a un individuo o un grupo y que orienta la acción. Algunos autores toman sólo el aspecto emocional o valorativo del prejuicio, reservando el término “discriminación” para el comportamiento que deriva de él. Tanto los estereotipos como los prejuicios tienden a generar efectos de auto cumplimiento ya que no sólo tenemos una tendencia a percibir que los demás actúan según nuestras expectativas, sino que también hay en nosotros una tendencia a actuar de forma que respondamos a las expectativas que creemos que los demás tienen de nosotros, produciendo de esta forma la confirmación de lo que se esperaba, tanto en nosotros como en los demás. La habilidad de establecer una buena comunicación, es decir, una comunicación efectiva, entre dos o más personas no es algo que adquirimos espontáneamente. Requiere estar atento a las diferencias de percepciones, creencias, suposiciones, valores, etc. que pueden estar afectando la calidad y/o la efectividad de nuestra comunicación con el otro. Y adquiere mayor importancia cuando la comunicación se da con el propósito de analizar y resolver un conflicto o disputa. En cualquier proceso comunicativo, podemos diferenciar: Un componente verbal (el discurso que se emite) Un componente para-verbal (el tono, volumen, etc., con que se habla) Un componente no verbal (gestos, posturas corporales) Un contexto o situación social donde ese discurso se produce. Así, un mismo componente verbal (por ejemplo: “vení para acá”) no tiene el mismo valor si se dice en un tono sereno y con un volumen normal o si se lo hace irritado y gritando, si se acompaña con un gesto suave o enérgico con la mano y/o el brazo, si lo emite una madre llamando a un hijo pequeño o un docente a un alumno que se ha comportado inadecuadamente. “Una buena comunicación es una de las destrezas clave que hay que adquirir en la educación, especialmente, en la educación para la paz, con objeto de que permita, entre otras cosas, una acertada solución de conflictos. Gran parte de las preocupaciones de la educación se refieren a la enseñanza de las artes de la comunicación escrita y oral, pero en la educación de la paz se otorga mayor importancia a la escucha, y la comunicación constituye un proceso activo en los dos sentidos.”1 1. Fell, Gil: Paz, en Hicks, D. (comp.), Educación para la paz, Morata, Madrid, I993 ♦ En el próximo encuentro trabajaremos sobre una Situación Problemática que deberán analizar y resolver a partir de lo abordado en esta clase y lo que se propone en el Cuadernillo "Enredarse. Resolución Pacífica de Conflictos", ahondando en las herramientas y habilidades para la resolución de conflictos en la escuela: La Comunicación y la Mediación. ¡Que tengan una excelente semana!
