Didáctica Lúdica Grupal El proceso creador de juegos Prof. Mónica Kac (Argentina)1 Red Lúdica/ Rosario Versión actualizada 20212 ¿Quién no ha necesitado aprender un juego nuevo para salirse de la rutina de jugar siempre a lo mismo? ¿A quién no le ha pasado que, tras leer innumerables ficheros de juegos ninguno lo atrape? ¿Por qué no pensar entonces en crear los propios juegos? ¿Cómo hacerlo? Estoy segura de que no existen fórmulas infalibles, que hay tantas maneras de crear juegos como personas que estén dispuestas a hacerlo. Por ello, desde mi lugar de divulgadora de la Didáctica lúdica grupal, les comparto en este escrito lo que vengo pensando y sistematizando al respecto de mi propio proceso creador de juegos. Introducción Desde que tengo uso de razón, estuve relacionada con el tema del juego. Primero, como niña que vivió su infancia en la plaza del barrio, el club, el jardín de infantes y los recreos de la escuela 3. Luego, como adolescente que se formó en un movimiento pedagógico con eje en la recreación 1 Directora de la Red Lúdica/Rosario (Argentina) Documento, especialmente actualizado para el Diplomado en habilidades avanzadas en filosofía para niños, organizado por CECAPFI, Aquí se encuentran concentradas y actualizadas una serie de notas publicadas en dos de mis libros (Kac, M; 2016, 2019). 3 En mi biografía escolar no encontré muchos recuerdos del juego en las clases de mis maestros, pero sí un montón de juegos que transcurrían en los recreos. 2 1 educativa4 y, finalmente, como educadora que se aventuró a crear un enfoque didáctico articulando el mundo del juego, la animación y la recreación con la educación formal. Las controversias que acarrea el término juego, que observé desde el inicio de mi carrera como docente en el Nivel Inicial, y sobre las cuales escribí en numerosas publicaciones, oficiaron de motores que encendieron una pasión: tratar de comprender la compleja constelación del juego. En el transcurso de mis años de escritura, la cual a modo de juego me permite pensar y crear, lo conceptualicé como dispositivo de existencia y resistencia, como expresión del sí mismo, como acto político y como dispositivo lúdico pedagógico que enmarca las Propuestas Didácticas Creativas que diseño y enseño a diseñar. Al estudiar al juego como constelación de conceptos asociados, fui desentrañando las líneas de significación que hacen que se imbriquen unos con otros. De esta forma, me preocupé por analizar las diferencias y relaciones que se pueden establecer entre el juego, los juegos y el jugar, la importancia que asume la capacidad lúdica en la vida de los seres humanos y cómo esta se vincula a la imaginación y creatividad, a qué se refirió el antropólogo Johan Huizinga (1938) con la idea de ‘impulso lúdico’, de qué manera el tema del juego se relaciona con las múltiples situaciones lúdicas que, en el espacio escolar5, se generan incluyendo a los diferentes lenguajes expresivos, cómo se relacionan el juego, lo grupal y la animación de grupos, y otras líneas semánticas que fueron emergiendo al problematizar el tema. Entre los múltiples caminos que recorrí, también estuvo el de la creación de juegos en tanto herramientas mediadoras para la enseñanza. Puedo decir que la enseñanza, entendida como un objeto cultural de configuración estética, me convidó a la creación de mis propios juegos como categoría amplia, dentro de los también cuales incluí a las técnicas de animación grupal y a los dispositivos lúdico pedagógicos (Kac, 2012). Quizás el lector o la lectora6 se pregunten por qué le sería necesario a un educador o a una educadora crear sus propios juegos habiendo tantos libros y la web entera donde encontrarlos. Si así fuera, le respondería que porque al hacerlo no solo los construimos a la medida de nuestras necesidades y posibilidades, sino que, al mismo tiempo, nos desarrollamos creativamente (esta última es la razón más importante, para mí, porque abarca a las anteriores). Desde el enfoque de la Didáctica Lúdica Grupal (Kac, 2011), bregamos por una formación que ayude a los y las estudiantes a emanciparse de los condicionantes enajenantes de la época; esto implica ayudarlos a mirar desde la complejidad, a desarrollar el pensamiento crítico y creador de mundos posibles. En este marco la pregunta que sobreviene es: ¿podríamos, acaso, promover el desarrollo de este tipo de pensamiento en nuestros estudiantes sin ser críticos y creativos nosotros mismos? 4 La recreación educativa es una corriente de educación alternativa en y para el tiempo libre. http://www.redcreacion.org/documentos/congreso5/PWaichman2.htm 5 en todos los niveles y modalidades 6 En este documento se usan tanto el femenino como el masculino en toda ocasión que por razones de escritura, se pueda utilizar. 2 No existen fórmulas infalibles para crear juegos. Soy de los que piensan que hay tantas maneras como personas estén dispuestas a hacerlo. De hecho, durante mis inicios, jamás me sometí a un protocolo, aunque sí, debo admitirlo, siempre reflexioné acerca de cómo lo hacía. Esto determinó que, como parte del enfoque didáctico que fui construyendo, me dedicara a sistematizar mi propio proceso creador de juegos como aporte a la formación de educadores que se aventuran a crear sus propias herramientas de trabajo. ¡Un juego por favor! ¿Qué educador o educadora no ha querido aprender un nuevo juego para salir del aburrimiento que produce jugar siempre a lo mismo? ¿Acaso no les ha pasado que tras leer innumerables manuales, ficheros y páginas web, ninguno de los juego los convenza para articularlo con lo que han pensado enseñar a los estudiantes? ¿Quién no ha necesitado un juego que englobe todas las actividades que quiere proponer para trabajar con un grupo? Existe una innumerable cantidad de juegos y distintos criterios para clasificarlos. Quien inicia una búsqueda, encuentra que los hay para distintas edades y para distintos ámbitos, por ejemplo: juegos de presentación, confianza, desinhibición, evaluación, juegos cooperativos, corporales y otras tantas clasificaciones. En lo personal, siempre me ha costado que me atraiga un juego que leo, veo jugar o que me lo cuentan. De la cantidad de juegos con los que me he encontrado en google, he visto jugar a otros colegas con sus grupos o a los mismos niños entre ellos, puedo contar con los dedos de una mano los que incorporé a mi caja de herramientas. Uno de ellos es el juego del cartero7. Fue el único en el cual reparé al leer El libro de los 1000 juegos. ¿Qué hizo que yo reparara en ese juego? Tras reflexionar la situación, analicé que lo que me atrajo fue la resonancia que sentí en mi cuerpo al leer la palabra “cartero”. ¿Por qué? porque en mi adolescencia, cuando por razones de trabajo de mi padre, con mi familia nos fuimos a vivir a otra ciudad, lejos de mis amigos y amigas, las cartas se convirtieron en el único medio de comunicación que pude establecer con ellos (demás está decir que no existía internet, los viajes eran costosos y las llamadas telefónicas, también). Abocada a la sistematización del enfoque de la Didáctica Lúdica Grupal, me fui obsesionando con el análisis de esta anécdota que les compartí y de otras, mías y de personas creadoras de juegos. ¿Qué hace que alguien se apropie de un juego? ¿Cómo se produce la apropiación? ¿Qué relación existe entre la apropiación, la recreación y la creación de un juego? ¿Cómo fui creando yo misma los juegos que utilizo? ¿Y las demás personas? Estos interrogantes se convirtieron en los disparadores de una investigación en permanente actualización, acerca del proceso creador de juegos en sentido amplio. 7 Ver en Kac, M (2015) Juegos y Técnicas de animación grupal. Novedades Educativas. Argentina. 3 Aprovecho la oportunidad para aclarar que al decir “juegos en sentido amplio”, los aspectos a los que me voy a referir con relación al proceso creador de juegos, son válidos para todos los juegos, técnicas de animación grupal, dispositivos y situaciones lúdicas que se crean con premeditación asociados al trabajo con grupos. Para crear un juego se necesita construir una idea En los talleres que realizo con estudiantes, animadores de grupos y docentes, suelo partir de la premisa siguiente: para crear un juego se necesita construir una idea. Una idea alude, en términos generales, a la representación mental que nos hacemos de algo, real o imaginario, concreto o abstracto, que resulta de la combinación de una serie de elementos tomados de la realidad con otros que provienen de nuestra experiencia o que nos han impactado de la experiencia de otros. Tal como se puede inferir de la definición, una idea es el resultado de un proceso. Al respecto, cuando alguien se dispone a crear algo, suele confundir a las ideas con las ocurrencias, pero su diferenciación resulta clave. Empezando por las segundas, las ocurrencias son las imágenes repentinas que se nos vienen a la mente, cuando justamente tratamos de que se nos ocurra algo. Si bien son fugaces y carecen de lógica (razón por la cual muchas veces no reparamos en ellas), su importancia radica en que condensan muchos sentidos y están abiertas a múltiples interpretaciones. Descriptas de esta manera, se puede notar que las ocurrencias surgen antes que las ideas. ¿Sería posible que quisiéramos crear un juego, nos concentráramos y la idea se nos apareciera de primera? Tal vez esto le resulte posible a personas con mucho entrenamiento en creaciones de este tipo, pero por lo general no sucede así. Las ideas son representaciones que portan cierta sensación de completud y estabilidad, aunque nunca pierden su capacidad de enriquecerse y complejizarse. Para construirlas, se requiere un tiempo de procesamiento, de incubación. Imaginemos que un educador le dice a alguien con quien habla: “Mañana tengo que dar una clase y no se me cae una idea8”. Como se puede observar, la expresión denota que no se tiene conciencia del proceso implicado en el alcance de una idea. Cuando esto sucede, cuando no nos disponemos a vivenciar un proceso creador, terminamos realizando juegos o actividades sueltas, que no tienen configuración estética (tema que se desarrollará más adelante). Vayamos entonces al inicio del proceso creador. El motor que arranca la construcción de una idea se llama necesidad. Esta proviene de un problema a resolver, de algo que estamos convocados a hacer, de las ganas de hacer algo distinto o bien de la observación de ciertos fenómenos que nos interpelan y nos convidan a pensar de otro modo. En uno de sus libros, la educadora argentina Gabriela Gentiletti (2017) explica que “todo 8 Expresión argentina. 4 acto creador se inicia por la necesidad de componer nuevos órdenes, por un cierto malestar, por inconformismo con el presente; pero también por la capacidad de preguntarse y concebir lo posible”9 (p.18). Haciéndome eco de sus palabras, pienso que el deseo de encontrarnos con un grupo de estudiantes para que acontezca algo del orden de la enseñanza y el aprendizaje, de manera creativa, instala en nosotros una serie de interrogantes que son los que inician el camino en la construcción de una idea. Como puertas vaivén, las preguntas hacen que alternemos la mirada entre lo que sabemos del grupo, lo que estamos trabajando con ellos, el proceso de aprendizaje que están realizando, los vínculos que tienen sus integrantes, el tiempo del que disponemos, el espacio y otros condicionantes, por un lado, y los condicionantes y propias habilidades, por el otro. En este interjuego multidimensional, la necesidad que motoriza el proceso creador de juegos varía su impronta. A veces las condiciones para la creación están dadas y se diseñan dispositivos lúdicos de alta complejidad, otras veces no se tiene tiempo, o se es novato o novata y no se tienen desarrolladas las habilidades que se requieren para crear un juego completo y se replican juegos de otras personas a los que se le piensan enriquecimientos o complejizaciones. Las variables son muchas, pero, en mi experiencia, lo que no hay que perder de vista es la construcción de la idea. Tras entrar en diálogo con la necesidad que nos impulsa a crear un juego, el siguiente paso es entrar (simbólicamente) en el propio laboratorio creativo10 y procurar que emerjan las primeras ocurrencias. En clave de imágenes, estas advienen al ponernos en contacto con distintos estímulos que nos inspiran. Me refiero a: objetos o materiales que tomamos en nuestras manos, algún suceso que recordamos, una música que escuchamos, un texto que leemos o escuchamos (poesía, cuento, folleto, etcétera), una película u obra de teatro que miramos, etcétera.11 Como ya lo hemos mencionado, las ideas se incuban, se van construyendo de a poco a través de un intrincado proceso que articula dos tipos de pensamiento: el creador y el racional, que se potencian en su complementariedad. El creador se trata de un modo de pensamiento que, tal como lo describe Gentiletti, “produce extrañeza, intensifica las emociones de quien lo experimenta; suscita el desconcierto, el asombro, la sorpresa, la inquietud, la intriga. Todos estos estados intelectuales y emocionales movilizan el pensamiento más allá de sus límites y, con ello, lo invitan a la posibilidad de buscar sentido a 9 El resaltado es de la autora de la cita Se trata de un espacio-tiempo que nos damos a nosotros mismos para construir las ideas que necesitamos. A diferencia de otro tipo de laboratorios que requieren de un espacio físico y de un tiempo cronológico, el laboratorio creativo es móvil. Representa el estado en que nos hallamos. De esta manera, con el laboratorio a cuestas, caminamos, conversamos, navegamos por internet, y estamos incubando la idea; o, incluso, miramos un espectáculo, leemos un libro o estamos en el supermercado y estamos pergeñando eso que queremos crear. Finalmente ¿quién no se ha despertado a medianoche creyendo haber alcanzado esa idea que buscaba? El laboratorio creativo está en nosotros mismos. 11 En lo que me atañe, me suelo inspirar leyendo los títulos de los libros, escuchando canciones que conllevan una historia o analizando los formatos de las series. 10 5 estas nuevas percepciones-expresiones. Es en ese impulso donde la mente comienza —un tanto involuntariamente— el movimiento de creación”12 Se caracteriza por operar por asaltos, estableciendo analogías. De manera sintética, reúne o mezcla elementos heterogéneos de forma indiscriminada, en un mismo conjunto. Desarma las formas compactas de las primeras imágenes u ocurrencias que se nos vienen a la mente, estimula la percepción y amplifica la selección que hacemos de ellas. Esto sucede porque para su organización no se utiliza un criterio lógico con el cual establecer selecciones y relaciones “adecuadas” sino que se rige por un criterio perceptivo-emocional. De ahí que a este tipo de pensamiento también se lo denomine pensamiento intuitivo. Hablamos de un tipo de pensamiento que es transductivo. Esto significa que el movimiento de desplazamiento y amplificación que realiza de aquello que selecciona, requiere de una recontextualización en otro territorio, con un nuevo sentido, que lo convierte en parte otra cosa. En este proceder, la transducción constituye el proceso de transmisión de cierta información de un contexto a otro, desplegando los potenciales inscriptos en la selección y operando una transformación. La creatividad del que atraviesa un proceso creador está dada por la construcción de nuevos ordenamientos y comprensiones a partir de las operaciones simbólicas de desmontaje y montaje. Esto significa que quien piensa creativamente recorta las imágenes de una forma y las pega en una nueva composición con sentido actualizado. El racional, por su parte, es un pensamiento que hace referencia a la capacidad de entender las diferencias y las relaciones que existen entre las acciones, los objetos y los hechos observables a través del análisis. También se lo denomina pensamiento lógico porque busca, en el tema de que se trate, que cada enunciado engrane con el anterior como los eslabones de una cadena. Por ello, a diferencia del creador, que procede a saltos, el pensamiento racional se desarrolla paso a paso de manera lineal. Su importancia radica en que le permite a quien está creando un juego, organizar los componentes que hacen a su configuración estética, tal como se explicará más adelante. Con las primeras ocurrencias, y mientras las imágenes se van asociando unas con otras, el proceso adquiere cierto dinamismo cuando el que está en calidad de creador empieza a darles movimiento: las desmonta de su contexto original y las monta en una posible trama argumental a ser desarrollada. Ejemplo N°1 En una fiesta recibí, como elemento de cotillón, un garrote plástico. Su tamaño era exageradamente grande y eso me llamó la atención. Inmediatamente, recordé una 12 http://pensamientocreador-fundacionpoiesis.com/bibliograficos 6 melodía de Tom Waits y comencé a tararearla moviéndome con el garrote en la mano. Por su particularidad, la melodía hacía que caminara con pesadez (como una mujer prehistórica) y me imaginé que caminaba sigilosamente, como queriendo perseguir a alguien sin que me viera. Atenta a la emoción que me causaba, pensé enseguida en cómo podía ser la arquitectura o formato que organizara la incipiente trama que estaba ideando y así nació el juego de los cavernícolas (ver anexo). Suele suceder que al iniciar el proceso no tengamos conciencia de por qué algo se nos convierte en fuente de inspiración, ya que la situación en las que se nos inscribió esa imagen en la memoria corporal se nos olvidó o quizás la reprimimos. A pesar de ello es interesante saber que toda imagen-ocurrencia que se nos viene a la mente siempre es la foto de una historia que quedó encapsulada13. Entender esto resulta importante para comprender por qué cada quién elige crear determinado tipo de juegos y no otros14. La savia que alimenta todo proceso creador hace a nuestra historia de vida. En tal sentido, los juegos que creamos están relacionados con nosotros y nosotras. Para ejemplificar lo que digo, y asociado al Ejemplo N°1, transcribo dos recuerdos que se me vienen a la memoria mientras estoy escribiendo: De niña me gustaba ver en la televisión a Los Picapiedras. Por un lado me llamaba la atención cómo los objetos culturales de mi época aparecían en el dibujo animado y jugaba a descubrir las contradicciones: ¿cómo era posible que en esa época existieran el teléfono, la radio, los autos y todo lo que veía adaptado a la época prehistórica? Por otro lado, me encantaba imaginarme esa época y con telas que ponía sobre mi cuerpo emulaba a las pieles con las que se cubrían los prehistóricos. Desde pequeña, y aún hoy, al caminar en la calle me sobresalto sobremanera al percibir movimientos extraños detrás mío. No me gusta la sensación de que me sigan, por eso cuando jugaba de chica y aun cuando lo hago ahora siempre prefiero ser yo la que persiga a otros y no al revés. Un procedimiento importante, dentro del proceso creador de juegos, consiste en liberar a la imagen inmóvil que hemos podido traer a la existencia, dotarla de movimiento y montarla en una trama argumental que le de sentido. Esto fue lo que hice para construir la idea del juego de los indios que relato a continuación. 13 No asociamos arbitrariamente, seleccionamos imágenes y las asociamos a otras porque ellas representan la foto que simboliza alguna experiencia propia o que vivimos como propia. 14 En lo personal, signada por los tipos de juegos que impregnaron mi infancia en el ámbito de la recreación educativa, observo una marcada inclinación hacia los juegos de aventura. 7 Ejemplo N°2 Me acuerdo cómo creé el juego de los indios. Había empezado a trabajar en colonias de vacaciones y el lugar estaba lleno de árboles. Ver los árboles y una tela que estaba sobre el pasto hizo que se me empezaran a aparecer imágenes de indios y que reviviera la emoción que sentía cuando la animadora de mis cumpleaños nos traía vinchas para jugar a las tribus. Y como una imagen lleva a la otra, recordé también la foto de aquellas tardes de domingo en invierno cuando miraba las películas de cowboys en la TV blanco y negro del living de mi casa. ¡El miedo que sentía cuando los pieles rojas le cortaban la cabellera a los soldados! Finalmente, y tras varias partidas que fui jugando con los niños y niñas, la canción ‘Jerónimo’, del grupo Masapán, que me enseñó un amigo, me ayudó a consolidar la idea. Así nació el juego de los indios que inventé hace ya muchos años y que todavía sigo jugando, en los talleres con estudiantes y docentes, en los cuales le vamos creando variantes. (ver el juego completo en el anexo de este documento) Al darle movimiento a las imágenes (árboles, tela, indios, tribus), estas salieron a realizar nuevos recorridos, a vivir nuevas historias (“Jerónimo estaba oculto tras los árboles y…”). Puede suceder, también, que al liberar las imágenes se vuelvan a recorrer los mismos movimientos que le dieron origen pero con los ropajes que le otorgan las necesidades del momento. Ejemplo N°3 Pasados muchos años desde la creación del juego de los indios, en una clase del profesorado de educación inicial, una estudiante me pidió que la ayude con la creación de un dispositivo lúdico pedagógico para abordar el tema de la diversidad cultural, que tenía que diseñar para sus prácticas. “Estoy pensando en una reconstrucción histórica acerca del desembarco de Colón, pero no se me ocurre nada más”, me dijo con cierta preocupación. Le compartí lo que se me venía la mente en el momento, que era que un grupo de indígenas pequeños podían ser los que, habiéndose escapado de la tribu, se encontraran primero con la comitiva de Colón. Y que antes de hacer la reconstrucción vivencial, a modo de juego, podrían dialogar entre todos imaginando entre todos qué hubiese pasado si eso hubiese sucedido y qué argumentos tenían para pensarlo. La estudiante como mezcla de asombro y alegría me preguntó ¿Cómo se te ocurre tan rápido? La construcción de la idea para crear un juego no es fácil ni difícil, implica sumergirse en el propio laboratorio y dar rienda suelta a la imaginación que se activa a partir de los estímulos que se tengan a mano, o se busquen para transitar el proceso creador. En lo que respecta a mí, y a la 8 rapidez con la que construyo las ideas, infiero que es porque vivo con mi laboratorio a cuestas, con muchos de los recuerdos a flor de piel, escuchando historias de todo tipo y ejercitando todos los días la imaginación. La imaginación La creatividad del que atraviesa un proceso creador está dada por la construcción de nuevos ordenamientos y comprensiones, a partir de los procedimientos de desmontaje y montaje de imágenes, tal como lo anticipamos en el apartado anterior. Para crear nuevas composiciones, el movimiento que le otorgamos a las imágenes convoca a la imaginación. Esta es la facultad que poseemos los seres humanos para proyectarnos y crear otros mundos posibles. Las acciones humanas, dentro de las cuales ubicamos a la acción de imaginar, no se producen aisladas (a nadie se le ocurre algo de la nada). La especie humana constituye una compleja trama de relaciones e historias que se van imbricando unas con otras; una red que se convierte en una fuente inagotable para la imaginación. La posibilidad de desarrollo que tiene la imaginación está dada en todo aquello que viene a testimoniar la existencia de algo diferente a nuestro propio presente. Esto es, en lo Otro que no soy yo en mi aquí y ahora, en las narraciones propias de otros tiempos, en las narraciones ajenas, en las obras de la cultura. Por eso, al conocer la historia de la que fuimos parte15, nuestra mente empezó a aprender a situarse en otras realidades posibles. ¿Cómo? Basándose en la sustancia simbólica que le proporcionaron aquellas narraciones que le contaron, se fabricó a partir de fotos u otros recuerdos, etcétera. De una forma u otra, y por pequeño que sea, todo acto de la imaginación es propiciado por un estímulo o contenido (una imagen, sonidos, sensaciones) que la excita, la conmociona, la sensibiliza y la expande. A partir de ahí, la imaginación va creando su propia trama, con las combinatorias que misteriosamente tejen las emociones y los afectos con los contenidos que la activan. De manera sintética, entonces, los seres humanos desarrollamos nuestra imaginación siendo parte de una red de relaciones e historias que se conectan unas con otras de múltiples maneras. Los estímulos que nos inspiran ofician de contenidos que representan el símbolo de lo Otro, la foto de la historia de alguien o quizás sea la foto de un momento de nuestra propia historia, de otro tiempo. Como ingrediente sustancial de todo proceso creador, la imaginación se desarrolla en su propio andar. Esto significa que tras construir la idea (jugar a los cavernícolas, como en el ejemplo N°1, o a los indios, como en el ejemplo N°2), seguimos desarrollando nuestra imaginación, enriqueciendo y complejizando la trama del juego. Lo mismo sucede al darle forma para la 15 Ya sea porque nos la cuentan, porque la revisamos nosotros, porque la descubrimos a partir de las historias de otros o de la forma que sea. 9 enseñanza. En tal sentido, cuando la imaginación se alía con la creatividad ya no hablamos de planificar un juego, en sentido técnico, sino de configurarlo estéticamente. La configuración estética de un juego Configurar estéticamente hace a la manera creativa de otorgarle forma a algo. El propósito de la configuración es que aquello a lo que se le da forma, impacte en el creador y por contagio sensible, en los destinatarios de aquello que se crea. Desde una perspectiva compleja, al configurar estéticamente un juego, se busca realizar una composición estableciendo relaciones dinámicas entre los diversos aspectos que incluye el proceso creador (las necesidades, los estímulos-contenidos, las ocurrencias-imágenes, los movimientoshistorias, el desmontaje y el montaje, la imaginación de otros mundos posibles) con los conocimientos didácticos de los que se dispone. La composición que resulta de dicha articulación armoniosa, convierte al juego en un objeto estético que procura impactar en las percepciones de los participantes generando el desafío necesario para que se despliegue el entramado enseñarjugar–aprender16. Para intentar que esto suceda será preciso considerar las distintas combinatorias que se pueden establecer entre los momentos que hacen al encuentro con los estudiantes y las actividades inherentes a la secuencia didáctica. Respecto de los primeros, en base a la información que se tenga del grupo, se analizará si es preciso realizar un juego al inicio del encuentro, previo al juego central, para generar confianza o bien para sintonizar grupalmente en ese aquí y ahora (caldeamiento), o si amerita hacer una técnica de despedida. En cuanto a las segundas, se tendrán en cuenta los conocimientos que tienen los estudiantes y se verá si los desafíos de aprendizaje implicados en el juego central requieren de otros que se mediaticen a través de una actividad previa, o si esto no es necesario. La configuración estética de un juego convoca a la imaginación, a la creatividad y al saber didáctico del creador desde lo que tiene de artista, artesano y profesional de la educación. Esto incluye, además, conocimientos específicos acerca del juego como formato tales como: la arquitectura de los juegos, la ingeniería lúdica, los sistemas lúdicos y el desafío de juego, como también conocer los trabajos lúdicos propios de cada etapa del desarrollo. La arquitectura de los juegos A los juegos se los tiende a agrupar en distintas categorías (tipos de juego), según las perspectivas desde donde se lo mire. En el ámbito de la educación formal se los suele clasificar en desde los distintos niveles y modalidades. En Inicial, por ejemplo, se habla de juegos con reglas convencionales, juegos de construcciones, juegos dramáticos y juegos tradicionales; en Primaria 16 Eje principal de la Didáctica Lúdica Grupal 10 podemos escuchar hablar de juegos para las distintas áreas de enseñanza (matemática, lengua, literatura, ciencias sociales y otras) y en el ámbito de la educación física, de juegos motores, de puntería, de resistencia y otros. En el Nivel Secundario y Superior a los juegos se los suele llamar “técnicas o dinámicas”, y también se utilizan las “simulaciones de casos” como juegos. Como ejemplos de las primeras se pueden encontrar la reproducción de ciertos formatos comunicacionales en clave de juego como por ejemplo “El congreso”, “la entrevista” o ahora, desde la pandemia del Covid19 “El conversatorio”, y de las segundas, el rol play de una situación es el juego más conocido. Los distintos criterios ofician de variantes que asume la arquitectura de los juegos, la cual aplica también a las situaciones lúdicas, técnicas de animación grupal y dispositivos lúdicos pedagógicos. En base a ello, podemos decir que la forma o el formato que caracteriza a los juegos se conforman a partir de dos estructuras internas, una superficial y otra profunda, que se articulan entre sí a partir de una dinámica de interacción. La estructura superficial está representada por la trama argumental que se tiende a desarrollar en cada uno de los juegos. Como toda trama, conlleva una contextualización espacio temporal, uno o más personajes y un suceso que opera a modo de conflicto escénico a resolver. Si se piensa en un partido de fútbol, como ejemplo de juegos donde priman los aspectos motores, lo expresado con relación a esta estructura puede prestarse a confusión. Conviene aclarar, por lo tanto, que en los juegos de este tipo —incluso en los musicales, literarios, matemáticos y otros—, la estructura superficial deviene la pantalla, aquello que se ve a simple vista que da cuenta de qué se trata el juego. La estructura profunda incluye a todas aquellas acciones que se va a proponer hacer a los jugadores, de manera individual o grupal, inmersos en la ficción del juego. A estas acciones las denominamos trabajos lúdicos17 y son aquellas a través de las cuales los sujetos juegan y se juegan apropiándose de sí mismos (constituyéndose subjetivamente) y del entorno. Ejemplos de estas acciones o trabajos lúdicos pueden ser: observar, tocar, chupar, sacudir, tirar, poner y sacar, desparramar, agrupar, explorar, experimentar con los objetos, imitar, cantar, bailar, correr, saltar, arrojar y, entre otros tantos, también resultan trabajos de este tipo percibir, sensibilizarse, pensar, imaginar, explicar, argumentar, hipotetizar y otras acciones. Por último, la dinámica de interacción hace referencia a la articulación, durante ‘la partida’, de las dos estructuras antes descriptas. Al desplegarse, en el desarrollo mismo del juego, esta dinámica entrama a la trama argumental con los trabajos lúdicos que se proponen hacer a los estudiantes o incluso a aquellos que surgen in situ en el juego. Las posibilidades de interacción entre una estructura y otra son variadas, propias de los acuerdos que establecen los jugadores; tal es así que, siendo el mismo juego, este puede tener un desarrollo distinto según quiénes y 17 Desde el enfoque de la Didáctica Lúdica Grupal, el concepto “lúdico” alude a todo aquello que tiende a construir sentido. 11 cómo lo juegan. La importancia que adquiere la dinámica de interacción radica, entonces, en que da singularidad a cada uno de los juegos. Gráfico N°1: La arquitectura de juego (formato) Juego Estructura superficial Trama argumental Dinámica de interacción Desarrollo del juego Estructura profunda Trabajos lúdicos La ingeniería lúdica Dentro de los conceptos que conforman la constelación del juego, encontramos al Juego, escrito con mayúscula. Como concepto que se distingue del singular de los juegos, representa al movimiento que relaciona el mundo interno de cada persona, como experiencia íntima que hace al desarrollo subjetivo, y el mundo externo que la rodea, como experiencia pública que hace al desarrollo social. Bajo esta consideración amplia, el mundo externo representa a las distintas realidades que se conocen como parte del entorno inmediato de cada uno o cada una, o que existen para ser conocidas; y el mundo interno representa el complejo sistema de percepción y apropiación con el cual las personas conocemos y reconocemos las distintas realidades de las cuales también formamos parte. Quien juega habita el espacio transicional (Winnicott; 1972) que se crea entre ambos mundos. Como espacio intangible o de materialidad virtual hace a la dimensión lúdica18, al interior de la cual el jugador o la jugadora llevan sus ocurrencias a la acción y construyen ideas con las cuales crea nuevas realidades o mundos posibles. Si no hay problemas psicológicos, o la persona no está alienada o enajenada por completo, la ingeniería lúdica se despliega de la siguiente manera: primero el jugador se di-verte, es decir se desdobla en otra dimensión (dimensión lúdica) creando otra versión de uno mismo y de aquello 18 También conceptualizada como zona lúdico creativa (Kac; 2016) 12 que ponga en juego, luego permanece allí entre-tenido entre cronos y kairós, dando rienda suelta a imaginación mientras fabrica su mundo, sólo o en compañía de otros jugadores. El movimiento que relaciona el mundo interno y el mundo externo, es decir, el Juego, opera como un sistema abierto que se nutre del entorno. Se inicia cuando algo del mundo externo que oficia de estímulo, sensibiliza, sorprende, conmociona, cuestiona, interpela o simplemente llama la atención del que está en posición de jugador y lo convoca a desdoblarse. El espacio transicional que habita quien se divierte, es confianza y genera seguridad (en un juego nada malo puede suceder porque justamente es un juego). Al igual que en el laboratorio creativo del que ya hemos hablado, el que juega exterioriza las imágenes-ocurrencias producto de su mundo interno con las que intentará asir, capturar o abordar aquello que del mundo externo le llama su atención, sometiéndolo a la dinámica de la ingeniería lúdica. Será entonces a través de ese movimiento de apropiación de la realidad, que produce el Juego, que quien juega intentará producir una nueva realidad que pugnará por hacerse visible a través de la expresión, en cualquiera de los lenguajes19 e incluso a partir de lenguajes combinados. Como traducciones de aquello que se fabrica internamente, las expresiones lúdicas retroactúan, a su vez, en el jugador o jugadora, transformando su mundo interno. Gráfico N°2: La ingeniería lúdica Juego Mundo interno Espacio transicional Mundo externo Expresiones lúdicas La ingeniería lúdica, implícita en el Juego, nos permite crearnos20 a nosotros y a nosotras mismas en la misma fabricación de mundos posibles. Representa el complejo mecanismo que 19 20 Lenguajes artístico- expresivos, pero también tecnológico, culinario y otros. De allí que Winnicott (1972) defina a la creatividad como la capacidad de hallarse uno mismo en aquello que hace. 13 tenemos como especie humana, para darnos existencia, ser y resistir a la alienación propia de la cultura. Conceptualizado el Juego como un dispositivo de existencia y resistencia (Kac; 2012), y asociado a los postulados sobre sistemas que han planteado Morín (1996) y Bertalanffy (1968), entre otros autores, se concibe al término dispositivo en términos de uno de ellos. En tal sentido, un sistema es un todo integrado, organizado y organizador, de interconexiones e interdependencias entre múltiples y diversos constituyentes, cuyas propiedades surgen de la interacción entre sus componentes y no pueden ser reducidas a las propiedades particulares o yuxtapuestas de tales componentes. La operatoria que dinamiza el Juego, como dispositivo o bien como sistema, no depende solamente de cómo se relacionan e integran sus componentes (mundo interno, mundo externo, espacio transicional, estímulo, imaginación, expresiones lúdicas), sino también de la relación con los otros sistemas con los que interactúa, como por ejemplo con los sistemas lúdicos. Los sistemas lúdicos y el desafío de juego Según lo expresa la especialista en juego, Graciela Scheinnes (1998) existen tres grandes sistemas lúdicos representados por tres juegos muy antiguos y paradigmáticos: la rayuela, el rompecabezas y la adivinanza. Su aporte teórico me ha permitido complejizar las categorías Arquitectura de juego e Ingeniería lúdica, desarrolladas en los apartados anteriores, implicadas en la configuración estética que hacen quienes crean juegos21. Veamos a continuación cuál es la esencia de estos juegos, con cuales se relacionan, y por qué para la autora operan como sistemas. La rayuela es un juego de recorrido o itinerario, como también los son juegos de mesa como por ejemplo el de la Oca, el Ludo o algunos videojuegos donde hay que ir completando una secuencia. En los juegos de este tipo hay una casilla de salida, otras intermedias que hay que ir pasando y una final, que es la meta. El rompecabezas es un juego con piezas insignificantes, es decir, fragmentos que no tienen significado por sí mismos, pero que lo adquieren en el dibujo total que conforman. Por una relación de semejanza, a este tipo de juego responden todos aquellos que son para armar y crear cosas, ya sea con materiales concretos (ladrillitos plásticos, encastres, tornillos y tuercas) o incluso los juegos virtuales que tienen tal propósito. La adivinanza es un juego de preguntas y respuestas. Las preguntas generan un vacío que solo se llena con la respuesta correspondiente. Otros ejemplos de este tipo de juegos pueden ser desde las palabras cruzadas, el dígalo con mímica y hasta los juegos televisivos como Pasapalabras u otros donde haya que adivinar algo. 21 que de una u otra forma siempre es una creación con otros y/u otras. 14 En cada uno de estos paradigmáticos juegos, su funcionamiento describe un tipo específico de sistema lúdico. Estos sistemas hacen referencia directa al modo en que el sujeto, en posición de jugador, articula los elementos del mundo externo con aquellos de su mundo interno y juega. Profundizando en ello, Scheinnes explica que en su operatoria, cada sistema lúdico encuentra su dinámica entre un par de opuestos que le provocan al sujeto un cierto “horror/terror”, que opera como desafío interno o subjetivo, ante el cual inicia el despliegue del jugar, como manera de aliviar la ansiedad que la crisis entre los opuestos le provoca. Los juegos que entran dentro del sistema lúdico “Rayuela” se caracterizan por transcurrir entre el par de opuestos DERIVA-RUMBO. El inicio del juego con “rumbo” hacia la meta es lo que desafía internamente al jugador y lo impulsa a jugar para no quedar a “la deriva”, lo cual le genera ansiedad. Los juegos que entran dentro del sistema lúdico “Rompecabezas” se caracterizan por transcurrir entre el par de opuestos CAOS-ORDEN. El punto de partida de este juego es el desorden, una situación sin ordenamiento alguno donde no hay más que fragmentos que por sí mismos no significan nada. La búsqueda de sentido es lo que desafía internamente al jugador y lo impulsa a jugar ya que la sensación de caos le provoca, en este caso, un cierto tipo de que demanda ser aliviada en juego. Los juegos que entran dentro del sistema lúdico “Adivinanzas” se caracterizan por transcurrir entre el par de opuestos VACÍO–LLENO. El vacío crea la incomodidad o desafío interno que, como en los ejemplos anteriores, genera ansiedad. Para ello, una forma de aliviarla es llenar ese vacío en jugo con posibles respuestas. Tal como lo mencioné al inicio, el aporte que hace Scheinnes complejiza el abordaje de las categorías Arquitectura de juego e Ingeniería lúdica implicadas en la configuración estética del juego. En tanto el propósito de esta práctica creativa es impactar en las percepciones de los participantes, generando el desafío necesario para que se despliegue el entramado enseñar-jugar– aprender, cabe señalar que el desafío explícito de la trama argumental de un juego (estructura superficial), resulta la pantalla que activa el desafío interno que impulsa a jugar. La dinámica espiralada y ascendente con la que un sujeto juega y se manifiesta en cualquiera de las expresiones lúdicas que elija hacerlo, es la siguiente: - El desafío explícito en la trama del juego, que opera como cebo, activa el desafío interno de los jugadores (creando cierta tensión o necesidad de alivio) y lo convida a ser jugado a través de la práctica consciente y manifiesta del jugar. - El enriquecimiento y la complejización de la pantalla de juego, en la misma dinámica de interacción que se da durante el desarrollo del juego, intensifica el desafío interno de manera tal que pese a que se termine la 15 partida, este queda latente a la espera de otro estímulo que lo convide a jugar. El desafío interno se relaciona con los trabajos lúdicos propios de cada etapa del desarrollo, que describo en el siguiente apartado. De ahí que los seres humanos, a cada edad, nos sintamos atraídos por distintos tipos de juegos (y que los queramos repetir una y otra vez sin aburrirnos) Los trabajos lúdicos propios de cada etapa del desarrollo Desde que nacemos y durante toda la vida el Juego es el que nos permite apropiarnos de la cultura. Al ir incorporando los elementos simbólicos que la representan, los seres humanos trabajamos y nos trabajamos lúdicamente construyendo sentido sobre el entorno y sobre nosotros mismos. A cada franja etaria le corresponden trabajos lúdicos prioritarios, que le son inherentes al desarrollo que los sujetos transitan a esa edad (en líneas generales). Desde la gestación hasta aproximadamente la edad en que adquieren la marcha, los niños y las niñas van apropiándose de las distintas realidades que los circunda por medio de actos sensoperceptivos. Esto es: hacen una primera apropiación del mundo a través de la vista, el gusto, el tacto, el olfato, el oído y el movimiento que pueden realizar por sí mismos y en la relación con los demás. De todo esto se desprende que los trabajos lúdicos de esta etapa tendrán que ver con mirar, chupar, degustar y saborear, tocar, oler, escuchar, moverse e interactuar. Cuando adquieren la marcha (entre los 12 y 24 meses) y hasta los 3 años aproximadamente, la percepción del entorno varía en tanto empiezan a desplazarse en altura (caminan). Esta mutación les permite explorar los espacios y propiedades de los objetos desde otra perspectiva: tiran, recogen, meten, sacan, llevan, traen, arrastran. Sin dejar de apropiarse del mundo y de quienes lo rodean desde lo senso-perceptivo, los niños y niñas de esta franja etaria empiezan a investigar acerca de los efectos que su accionar produce en las cosas y también empiezan a “imitar” a los que los rodean, ya sean personas, animales u objetos. Por ejemplo: imitan el saludo, imitan “como dice papá”, imitan al perro, imitan objetos —por ejemplo el sonido de la bocina—, acciones, movimientos y todo lo que haya para emular. Los trabajos lúdicos de esta edad tienen que ver, entonces, con hacer en movimiento, buscar efectos en la relación con los objetos e imitar lo que hacen y cómo lo hacen todos los que los rodean. En otro orden, la adquisición del lenguaje les permitirá a los niños de esta edad iniciarse en la representación simbólica y, con ello, en el juego del “como si”. El trabajo lúdico correspondiente tendrá que ver con fabricar imágenes y la representación en cualquiera de los lenguajes expresivos (el desarrollo de la imaginación se hace ver). Entre los 3 y los 5 años, los trabajos lúdicos se complejizan. A los 3 años, los niños ya han empezado a organizar su percepción del mundo a través de sus sentidos. A modo de primera exploración, han puesto todo lo que los rodea en relación e imitado. Con todo esto, han podido completar un primer panorama de la realidad en la cual están insertos y, entonces, sobrevienen 16 de alguna manera no siempre explícita las primeras preguntas fundantes: ¿quién soy yo en este mundo?, ¿qué lugar ocupo?, ¿qué me gusta y qué no?, ¿qué decido y no decido hacer? Es el primer intento de “ocupar posición” en el entorno que los rodea; de empezar a hacer valer sus decisiones y de poder decir “NO”, de manera consciente, a lo que no quieren. En los procesos de constitución subjetiva, que cada niño y niña desarrolla, sus elecciones, desestimaciones y caprichos se transforman en actos de autonomía con los cuales cobran cierto protagonismo entre quienes los rodean. Es la conocida “etapa de los caprichos”. El trabajo lúdico propio de esta franja etaria consistirá en hacerse presente a través de un fuerte “YO”. Por este motivo, los juegos en los cuales estos niños de 3 años participen deben ponerlos en escena desde ese “Yo” que emerge con fuerza. Desde un tiempo atrás, han empezado a construir la relación con el otro a través del morder, pegar, quitar o arañar. Con la ayuda de sus adultos responsables y educadores, estas acciones empezarán lentamente a transformarse en cuanto a la calidad de relación que propician: los niños de tres años disfrutarán de los abrazos, besos, saludos y juegos compartidos que empezarán a aprender a hacer22. A los 4 años, edad por excelencia en la que los niños hacen sus primeras “sistematizaciones lúdicas”, ellos “ya saben” y quieren hacer las cosas solos y a su manera; ya no por capricho, sino porque están seguros de que pueden hacerlo todo y sin ayuda de los demás. Pero no es así. Aún les falta un poco y esto se hace evidente cuando, por ejemplo, creyendo saber jugar a “la mamá y el papá”, deciden hacerlo y no saben más que repartirse los roles, sin llegar luego a poner el juego en marcha creando una situación a dramatizar. Será recién a la edad de 5 años que, si los niños han podido tener buenas oportunidades de hacer todos los trabajos lúdicos necesarios y desarrollarse en este sentido, habrán consolidado parcialmente una primera etapa en el desarrollo de su capacidad lúdica y, con ello, la capacidad de imaginar, el poder jugar solos, con los otros y también en grupo. En esta etapa, ya empiezan a ver lo que de alguna manera “se les viene”: un nuevo tiempo donde sus deseos, necesidades y emociones ya no podrán ser los únicos requisitos y fundamentos para ser y estar en sociedad. Van a entrar a una etapa donde quienes marcarán las reglas y límites de juego serán “Los otros culturales” (los actores institucionales, los símbolos culturales como la campana/timbre, la tarea escolar, los bancos individuales, etcétera.). Para poder enfrentarse a “ellos”, los niños de 5 años ya deben saber usar sus “súper poderes”, y para ello y por ello, el juego de aventuras y superhéroes se transforma en el necesario y predilecto. Durante la etapa que transcurre entre los 5-6 y los 12 años, los niños y las niñas van a empezar a relacionarse con su entorno a través de las reglas que impone la sociedad, como “leyes 22 Los niños no nacen sabiendo jugar con los otros semejantes. Alguien les tiene que ir enseñando, a través de juegos o situaciones lúdicas que les den herramientas para crear relaciones de buena calidad afectiva. 17 culturales”. Las van a conocer, a respetar, a transgredir y también las van a intentar modificar. Para apropiarse23 de las reglas que ordenan y organizan la vida en comunidad, los desafíos internos de juego, o trabajos lúdicos propios de esta etapa, van a estar vinculados a los juegos con reglas de diversos tipos, incluyendo los pre-deportivos y deportivos en sí mismos. Ya no se trata, como a los 3 años, de saber quién se es, sino de conocer y comprender quién se es y cómo se es en el juego social. ¿Cuáles son los trabajos lúdicos correspondientes a la etapa de la pubertad, y adolescencia? Los púberes y adolescentes cambian los juguetes que usaban de niños por entregarse a contemplar y vivenciar su desarrollo corporal como un interés íntimo que tienen que ver con el nuevo despertar sexual. En esa línea algunos exacerban su interés por actividades que los impliquen corporalmente y otros al revés, se retrotraen. Al igual que durante las etapas anteriores, pero con mayor dominio de algunas técnicas, aparece también un nuevo desarrollo expresivo (como nueva búsqueda de “sí mismo”). Es la época del teatro, la literatura o la música, entre otras manifestaciones. Será entonces que desde los lenguajes artístico- expresivos y el deporte, que realizarán los trabajos lúdicos poniendo en juego cabalmente su existencia y resistiendo. A propósito de la resistencia, durante esta etapa del desarrollo se instala en los adolescentes una nueva relación con la regla y la ley: ya no es que no la conozcan, sino que de a poco intentarán desafiarla lo más seriamente posible. Es decir, ya no tienen edad para andar jugando al Poliladron y necesitan que su puesta en juego linde mucho más con la realidad. Ya no es edad tampoco para aprender a relacionarse con el otro, con alguien que les enseñe a jugar; por lo tanto, buscan conocer (solos) el límite de cada uno con “la burla”, “la chanza” y “el desafío a todo tipo de autoridad”. La juventud. Esta franja etaria se caracteriza por la dedicación al estudio, ya no por obligación, sino como sublimación de la eterna búsqueda personal, como factor de inserción en lo social y cultural. Es un tiempo dedicado al desarrollo intelectual, tiempo para consolidar el sentido de la responsabilidad. Los jóvenes que ya han aprendido a percibir el mundo con sus sentidos, que lo han imitado a más no poder, que han jugado de acuerdo a las reglas establecidas y que lo han desafiado una y otra vez, se preparan para despedirse de los juegos que los representaron en la infancia y adolescencia. Es tiempo de rituales como pasaje a otra etapa. En materia de juegos, “la despedida de soltero” pareciera cumplir este requisito: se disfrazan, imitan y ensayan ser otros, transgreden, burlan, desafían. Existe una estrecha relación entre los trabajos lúdicos que los seres humanos realizamos durante la infancia, pubertad, adolescencia y juventud, y el tipo de trabajo creativo que realizamos cuando somos adultos y adultas. Ricardo Rodulfo, en su libro El niño y el significante, planteó: 23 Para apropiarse de las reglas que hacen a la cultura, los seres humanos necesitamos entenderlas, vivenciarlas (jugarlas) y comprenderlas 18 “donde el jugar era, adviene el trabajo”. Se mal supone muchas veces que a la edad adulta ya no se juega. En tanto dispositivo de existencia, el ser humano que no juega, sencillamente, “no es”. Claro que a la edad adulta no se juega de igual manera que en las demás franjas etarias. Cambian las pantallas y los innumerables trabajos lúdicos, que hemos aprendido a poner en juego durante nuestra trayectoria de vida, los combinamos con una intrincada maestría de la cual no somos conscientes, la mayoría de las veces. Con ello, nuestra capacidad lúdica se desarrolla y hasta se amplía. Se es creativo no solo al participar o crear juegos, sino al poder expresarse en cualquier forma lúdica, esto es, en el modo de estudiar, trabajar, ser, hacer y estar en el mundo. Anexo El juego de LOS CAVERNÍCOLAS: Edades: 4 a 8 años Cantidad de chicos: 10 en adelante Materiales: Música de cavernícolas –garrotes – vinchas con hueso en la cabeza –traje de cavernícolas. Espacio: se debe poder desplazarse y correr Motivación: hablar de los Picapiedras/ cavernícolas/ Jurassic Park y todo lo que se te ocurra Inicio: relatar como cuento: “Había una vez, hace mucho… mucho pero mucho tiempo… un grupo de nenes y nenas prehistóricos que estaban muertos de hambre. Ya casi se habían extinguido los dinosaurios en el mundo y estos pobres cavernícolas no tenían nada para comer.... Los chicos parados todos contra una pared o en un sector como si fuera la cueva donde vivían... *Haciendo un movimiento de hambre en la panza le gritaban a su madre (coordinadora): —“Uaua” tener hambre, “Uaua” tener hambre. La madre desesperada le dice: no se preocupen yo voy a ir al súper a comprar salchichas pero no existen los súper ni las salchichas, etcétera.... *La madre establece así un diálogo ridículo hasta que por fin le dice: Desarrollo: —Bueno, yo ir a cazar al último dinosaurio de este lugar; ustedes, quedarse acá y no moverse. *La madre comienza a caminar con su traje de cavernícola y hueso en la mano, media encorvada 19 mientras los chicos la persiguen atrás sin que ella se dé cuenta. En un momento ella se da vuelta porque presiente que los chicos se mueven y, entonces, los chicos se agachan y se quedan duros como piedras del camino. La madre se rasca la cabeza y sigue caminando y a los dos o tres pasos vuelve a darse vuelta, sucede lo mismo con los chicos, y así sucesivamente hasta que, en un momento, al darse vuelta, dice: ¡Son ellos! y sale a correrlos; los chicos se escapan y se meten en la cueva. Al chico que agarra, le hace chas chas (como todas las madres del mundo cuando están enojadas) y le da un garrote de plástico para que si no sabe quedarse en la cueva, vaya a cazar con ella. Se juega varias veces y los nenes que quedan sin atrapar, ganan. Cierre: todos en fila y cantando la canción cavernícola se van a cazar y en realidad se van a la mesa a comer. “El hombre de la cueva fue a cazar un animal, un animal los chicos de la cueva van a cazar un animal, un animal y cuando lo encuentren van a gritar, van a gritar, van a gritar: Ahhh!!! (Gritan todos juntos) El juego de LOS INDIOS Los indios son chiquitos y están contra la pared o en un refugio. La mamá o papá indio les dice que tiene que ir a ver si viene algún enemigo y que ellos deben quedarse ahí. Para asegurarse que se queden les va a dar un ‘sermón indio’ (Piernas semi abiertas y brazos cruzados adelante, en posición india) Oteki tiki O teki toco O walkie talkie Aio. -Yo ir a ver que no se acerque ningún enemigo, ustedes, quedarse acá. -¿Entendido?. - Hau (dicen los indios levantando una mano). La mamá india se da vuelta y haciendo sonido de indios se va hasta que se detiene y exclama: ¡yo escuchar a alguien caminando! Los indiecitos la han perseguido (desobedeciendo a la madre) pero cuando esta se frena, se agachan como si fueran piedras en el camino. La mamá se da vuelta pero hace que mira a lo lejos y por encima de ellos diciendo -Yo no ver a los indiecitos, seguro que se han ido a dormir, yo seguir mi revisión. 20 La escena se vuelve a repetir 3 veces y la madre está cada vez más preocupada porque no encuentra a los indios con su mirada hasta que mira para abajo y los encuentra y exclama: ¡Ahí estar ustedes, indios desobedientes! Los indios corren hacia el refugio y al que agarra la mamá (que era una india y mucho no sabía de las nuevas formas de tratar a los chicos para que entiendan, les pega un chas chas en la cola y les dice que ahora irán a revisar el campo con ella. Vuelve todo a empezar hasta que queda un solo indio, que es el ganador. 21 Bibliografía Gentiletti, M. G (2017) El pensamiento creador en la enseñanza. HomoSapiens ediciones. Argentina Kac, M. (2011) Aportes para una didáctica lúdico-grupal. En Revista Novedades Educativas 249. Argentina. Kac, M. (2012) Los Dispositivos Lúdico Pedagógicos y Su Planificación Estratégica recuperado en https://es.scribd.com/doc/79787988/Los-Dispositivos-Ludico-pedagogicosy-su-planificacion-estrategica Kac, M. (2012) El Juego Como Dispositivo de Existencia y Acto Político. Recuperado en https://es.scribd.com/doc/79595730/El-juego-como-dispositivo-de-existencia-y-actopolitico Kac, M (2015) Juegos y Técnicas de animación grupal. Novedades Educativas. Argentina. 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