Oralidad y Escritura

Artículooralidadyescritura
Oralidad y escritura y el aprendizaje significativo en la formación profesional
Abstract
En primer lugar nos enfocamos, desde una perspectiva lingüística y pedagógica, en la disyuntiva
entre la oralidad y la escritura y los diversos retos que ambas nos lanzan por lo que se refiere a su
procesamiento en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje. Consideramos algunos aspectos relativos
a las dificultades y oportunidades de enriquecimiento mutuo con referencia al tipo de estudiantes
de licenciatura con los cuales nos encontramos trabajando. Especificamos que el contenido en la
enseñanza-aprendizaje debe ser considerablemente más importante que la forma. A este respecto,
planteamos que los contenidos idóneos que consideramos nuestra misión compartir son los de la
gramática y de la literatura; en casos específicos, no desdeñamos el trabajo con otro tipo de
contenido, por ejemplo: científico, tecnológico, histórico, etc. Por último hacemos una breve
revisión de aspectos prácticos que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave
Enseñanza-aprendizaje, alumno, docente, lectura, escritura
First of all, we focus, from a point of view linguistic and pedagogic, on the disjunction between
orality and writing and the various challenges that both throw at us in terms of their processing in
the field of learning teaching. We consider some aspects related to the difficulties and opportunities
for mutual enrichment in relation to the type of undergraduate students we are working with. We
specify that the content in teaching-learning should be relatively more important than the form. In
this regard, we propose that the appropriate content that we consider our mission to share are those
of grammar and literature, in specific cases, we do not disdain working with other types of content,
for example: scientific, technological, historical, etc. Finally, we do a brief review of practical
aspects that affect the teaching-learning process, not forgetting the gender approach.
Keywords
Teaching-learning, student, teacher, reading, writing
Introducción.
En este artículo nos referiremos a la oralidad, pero no a la manera del precioso trabajo de Walter
Ong, Oralidad y escritura. En el que trata de la oralidad primigenia, la que ha existido y aún existe
en ausencia de la escritura. Y de la cual es poco, pero muy valioso, lo que se puede decir, ya que
desafortunadamente no es posible que de ella se pudiera conservar alguna muestra. Lo único que
está a nuestro alcance en la actualidad, son los productos de culturas ágrafas que todavía subsisten,
aunque muy precariamente; además de los textos que, en su momento recogieron las leyendas o
tradiciones orales fundacionales de las grandes culturas, por ejemplo La Ilíada y La Odisea, entre
otras muchas que podrían ser mencionadas. En nuestro caso, ya que se trata de una aportación al
acervo de conocimientos relativos al podríamos llamarle así problema de la enseñanza de la
Lectura y Redacción, en primer lugar, y de la Comunicación Oral. Es decir, a la oralidad en la
época de la escritura, o a la relación que existe entre ambas, siendo el caso de que coexisten y por
lo tanto, es preciso establecer de alguna manera qué tipo de relaciones existen entre ambas. O ¿de
qué manera una aproximación integral hacia ellas podría redundar en más productivos procesos de
enseñanza-aprendizaje? De cualquier manera, lo importante sería aprovechar la interrelación entre
ellas para el éxito más seguro en la asimilación de estos conocimientos por parte de los estudiantes.
Hacemos hincapié en que nos ubicamos en el marco de las cuatro habilidades lingüísticas básicas:
escuchar, hablar, leer y escribir. Y en que todo este proceso debe estar precedido de un amplio
conocimiento de la ciencia de la lingüística, por parte de los profesores; mientras que de los
alumnos, esperamos, que cuando menos tengan algo más que nociones básicas de la gramática del
español.
Seguramente la adaptación biológica más relevante de nuestra especie, la que nos ha
llevado a una posición dominante entre todas las especies de este planeta, fue la adquisición de la
lengua. No sabemos desde cuándo empezamos a disfrutar de la posesión de este don. Lo que sí
sabemos es que nos ha ubicado en un lugar inconmensurablemente más adelantado que al resto de
las especies. Es enorme la brecha que separa al hombre del resto de los integrantes del reino animal.
Incluso, lo que tampoco sabemos es si otras especies del género homo también gozaron de este
privilegio, y si esto o la falta de ello fue lo que llevó a aquellas otras especies a su extinción y a la
nuestra a la supervivencia y la proliferación. Por lo tanto nunca se podrá ponderar suficientemente
la importancia que tiene esta facultad en nuestra vida cotidiana.
En cambio, algo de lo que sí podemos estar seguros es de que de las dos modalidades en
las que actualmente la encontramos, la oral y la escrita, la primacía de la que prevalece es la oral;
debido a que aunque no sabemos desde cuando existe, pero sabemos que su presencia se puede
datar desde hace decenas o centenas de miles años, mientras que la escritura, hasta donde podemos
registrarla, no se hace presente hasta hace más de seis mil años antes del presente. Aunque, a partir
de su aparición parece ser que el progreso de la humanidad se empezó a acelerar cada vez más de
manera decididamente radical. Lo cual la constituye o entroniza en un nivel igual de importante
que la lengua oral. También hay que considerar que desde el punto de vista ontogenético el ser
humano aprende a hablar antes que aprender a escribir; lo cual, desde el punto de vista de la
filosofía de la lengua tiene una impresionante implicación en las aproximaciones ontológicas y
epistemológicas al estudio de dichas modalidades de la facultad de la palabra. La adquisición de
la lengua materna es un tema que plantea acuciantes interrogantes y que obliga a tomar partido por
alguno de los bandos que se disputan la solución del enigma. Ya el hecho de llamarle ‘adquisición’
es una forma de comprometerse con una de estas controvertidas posiciones, ya que con ello
estamos planteando que no se trata de un mero ‘aprendizaje’, sino que hay algo más profundo en
el proceso referido; ese algo más consiste en el ‘innatismo’ chomskiano que considera que el ser
humano tiene como atributo u ‘órgano’ biológico un sistema estructurado de conocimientos, con
el que nace y el cual se desarrolla desde el nacimiento hasta aproximadamente la edad de cinco
años, el que es conocido como la Gramática Universal, sobre la que se instala la gramática
específica de la lengua de la comunidad en la que nace y se desarrolla el niño. Para apuntalar estos
planteamientos, Chomsky arguye que la cantidad y calidad de estímulos que recibe el neonato
parecerían insuficientes para alcanzar un dominio tan completo y detallado de la estructura de una
lengua, lo relaciona con el llamado ‘problema de Platón’, nos dice que: “¿Cómo podemos conocer
tanto a partir de una evidencia tan limitada? ... ¿Cómo es posible que los seres humanos, cuyos
contactos con el mundo son tan breves, personales y limitados, sean capaces de saber todo lo que
saben?” (Chomsky, 1986, 9). De lo cual infiere la teoría que venimos comentando. Por lo cual
debemos considerar la profunda asimetría que existe entre hablar y escribir. Es decir que
psicológica y cognitivamente son procesos diferentes. Cuando hablamos no requerimos detenernos
a pensar en la estructura de la oración que vamos a proferir o en las clases de palabras que
tendremos que utilizar en dicha oración, aun cuando lo que decimos resulta perfectamente
gramatical y conforme a las reglas morfofonológicas y sintácticas de la lengua, en la mayoría de
los casos, dispensando los errores marginales debidos a distracciones involuntarias y a diferencias
individuales que siempre deben ser consideradas, ya que la inevitable relativa aleatoriedad en esta
materia constituye la fuente de la creatividad y de la variación lingüística que siempre acompaña
al ejercicio del habla. En contraste, en la escritura, para algunas personas más que para otras, se
manifiesta un grado de dificultad que depende en gran parte de la falta de práctica y de instrucción
del que se dispone a escribir. Cuando tomamos la pluma, el lápiz o ponemos los dedos sobre el
teclado parece que en nuestra mente se haya desplegada la frase completa que queremos plasmar
en el papel o la pantalla, pero en el segundo exacto en el cual comenzamos la tarea aquella frase
que creíamos tener frente a nuestros ojos, se desvanece y en su lugar da comienzo a un penoso
trabajo de escoger palabra tras palabra para completar el enunciado por medio del cual queremos
expresar nuestra idea; y no se diga aun, de la más penosa tarea de organizar las oraciones en
párrafos y de la distribución de estos a lo largo de un extenso trabajo conforme al tema y a los
subtemas que pretendemos tratar. Claro, que no todos los escribientes sufren de la misma manera
los hay para los que todo este proceso resulta terso y natural y no les depara mayor pesadumbre,
pero desgraciadamente son pocos los afortunados en este sentido. Por lo cual existen las
instituciones educativas, ya que este, el de formar redactores competentes debería por lo menos
consistir en la mitad de la mayoría de su principal cometido.
Pero, en la práctica no es así. Los que estamos abocados a enfrentar este encomiable trabajo
en el nivel de la licenciatura nos damos cuenta de las deficiencias en las habilidades lingüísticas
básicas de leer y escribir con las que llegan los estudiantes a este nivel. La mayoría de ellos
cometen una gran cantidad de errores en la lectura en voz alta de un texto que les sea ligeramente
extraño o desconocido, entre ellos vale mencionar la cantidad de equivocaciones al pronunciar las
palabras que están leyendo: cambian una palabra por otra, por ejemplo ‘en’ en ves de ‘el’ o ‘es’,
o ‘carcinero’ en vez de carnicero, es decir que incluso palabras que no les son desconocidas no las
leen correctamente; aparte de omitir o introducir palabras que no se encuentran en el texto o de
pronunciarlas recortadas o bien les aumentan segmentos que no poseían originariamente. Es más,
lo de mayor gravedad consiste en que no siguen el ritmo de la prosa, es decir, no hacen las pausas
en el momento justo en el que lo indican los signos de puntuación, sino que lo hacen a su entera
venia a medida de que les falta el aire y se les hace fácil cortar la frase en ese momento con el
objeto de tomar aire, con lo cual, a menudo, distorsionan el sentido del texto ya que asignan sujetos
que eran complementos directos o indirectos en sus propias oraciones a predicados de la oración
que viene a continuación. Además, por consiguiente, no realizan el contorno melódico
entonacional de los constituyentes sintácticos que forman el texto y no se distingue donde empieza
y donde termina una oración, una cláusula o un párrafo. Con lo cual la lectura se vuelve monótona
ya que cada segmento arbitrariamente recortado se enuncia con un contorno entonacional que más
bien parece un sonsonete que se repite constantemente a lo largo de la lectura de todo el texto.
Tal vez parezca reiterativo o enconosamente represiva la relación de todos estos
pormenores de las faltas del estudiante en la lectura en voz alta, pero creemos que nunca se
abundará lo bastante en provecho de los intentos o esfuerzos por la mejora o superación de la
calidad educativa que les debemos a las personas de quien tenemos encomendad su formación
profesional. Consideremos, por ejemplo, la relación que existe entre la sintaxis y el contorno
entonacional de las frases y oraciones: “prosodic and syntactic structure are always isomorphic:
there are no mismatches (similarly Wagner 2005b, 2010). On this account, any prosodic
constituent corresponds to a syntactic constituent, which in turn has to receive an independent
interpretation.”
Por lo cual, se puede considerar, que el conocimiento de las estructuras
gramaticales combinado con el conocimiento del uso de los signos de puntuación, debe ser útil y
necesario para la formación del estudiante; aunque, en un semestre no es fácil transmitir y asimilar
todo lo que implican estos conocimientos, pero una versión breve de la morfosintaxis del español
resultaría bastante más que beneficiosa.
Reiteramos, que el procedimiento de leer en voz alta un texto no comporta los mismos
mecanismos cognitivos y psicológicos que el emitir un segmento de habla oral espontáneo. En este
último caso las estructuras sintácticas proferidas concuerdan con el contorno entonacional y las
pausas que las acompañan. Esto no es más que un ejemplo de lo necesario y benéfico que resulta
para los educandos, de todas las edades, ser instruidos en el arte de la gramática y en la pasión por
la literatura.
La diferencia cognoscitiva, entonces, entre la oralidad y la escritura, consideramos que es
la base de la empresa de la educación, independientemente de las matemáticas, las ciencias
naturales, la historia y por supuesto los saberes profesionalizantes requeridos en cada una de las
licenciaturas que se imparten en las diversas instituciones de educación superior del país.
Decir Oralidad y escritura es decir: las cuatro habilidades lingüísticas básicas, hablar,
escuchar, leer y escribir.
El docente no conceptualiza los actos del habla (leer, escribir, hablar y escuchar) como una
destreza esencial de toda actividad humana. De estas habilidades comunicativas a la que menos
importancia le da la escuela es la oralidad (hablar y escuchar, algo "natural" al ser humano), tarea
que desarrollamos durante toda la vida. Sin embargo, no todas las manifestaciones comunicativas
orales son "naturales", pues algunas requieren ser aprendidas con el mismo grado de seriedad,
calidad y complejidad que exige, por ejemplo, la escritura o la lectura; en algunas de esas
manifestaciones se encuentran la conferencia, la exposición en clase, la charla, la entrevista, el
debate y el diálogo académico (Donolo Chiecher y Rinaudo, 2004). (González Jaimes et al. s/p)
Por lo tanto, lo importante es encontrar la manera de formalizar la enseñanza de la oralidad
y, a la inversa, ‘informalizar’ la enseñanza de la lectura y especialmente de la escritura; es decir,
restarle el aspecto normativo y restrictivo a la acción de escribir y de leer, darles un carácter más
lúdico. Planteamos la necesidad de incorporar textos literarios entre los materiales de enseñanzaaprendizaje de las materias de Lectura y Redacción, Comunicación Oral.
Ahora, dicho material, creemos correcto seleccionarlo de entre las novelas escritas y
publicadas en este siglo (XXI), por autores mexicanos, preferentemente regionales a nuestro
ámbito de competencia, que es el norte del país. A ¿Qué se debe la elección precisamente de dichos
parámetros? En primer lugar, por la cercanía idiosincrática de este tipo de literatura: obras
originalmente escritas en español; de publicación reciente; por autores asociados territorialmente
a los destinatarios de dichos cursos; y, en última instancia, debido a que como profesionales de la
literatura nos corresponde la promoción y difusión de la producción literaria de nuestros
connacionales, especialmente, de los más jóvenes. Sin dejar de lado que la temática que en general
se encuentra en dichas obras, se caracteriza por su actualidad y capacidad de atraer a los jóvenes y
noveles nuevos lectores. Por supuesto que será prioritario seleccionar obras con altos estándares
de prestigio lingüístico y de valor estético literario. Lo cual no es fácil elucidar tratándose de obras
de tan reciente fecha de publicación, ya que sabemos que solo la prueba del tiempo es el parámetro
más confiable a la hora de evaluar la excelencia de una obra literaria. Por lo tanto, será necesario
generar el beneficio de la duda en cuanto al buen criterio respecto de la selección de las obras a
ser utilizadas. Elementos que serán retomados posteriormente a la hora de presentar algunas de las
obras seleccionadas.
Regresando al aspecto de la relación entre la oralidad y escritura, es necesario aclarar que
valoramos en alto grado el ejercicio de lectura en voz alta, por algunas consideraciones que ya
hemos hecho, y otras que presentamos a continuación. Leer, significa para el alumno, simplemente
leer, asomarse a un mundo ignoto y rico en múltiples determinaciones. Ya que es algo a lo que no
ha accedido, o incidentalmente lo ha hecho, y es uno de los medios más poderosos de
descubrimiento de nuevas realidades e incontables “vivencias” de personajes reales o ficticios con
los cuales no ha estado familiarizado. Ahora, la experiencia de leer en voz alta permite compartir
las reacciones propias del lector ante el texto leído, y contrastarlas con las reacciones de sus
oyentes, de donde se puede suscitar el debate y la confrontación de opiniones y puntos de vista,
redescubriendo todo el potencial cognoscitivo que el texto leído pueda aportar. Como es tan vasta,
tan inconmensurablemente rica la producción bibliográfica, a la cual casi podemos tener acceso
en su totalidad; podemos, contrastar la reacción ante textos muy alejados de las experiencias y
vivencias de los alumnos con obras que muestren un horizonte más cercano al entorno en donde
se realiza el ejercicio, o en donde se ubica el educando.
Consideramos que es muy importante contextualizarle al alumno las obras más alejadas de
su entorno, de tal manera que no se genere rechazo hacia algo que es completamente ajeno y
extraño a sus vivencias cotidianas, pero no se le tiene que privar de la posibilidad de asomarse a
lo más diverso y en apariencia extravagante que nos ofrece el acervo bibliográfico universal,
considerando que nos estamos refiriendo a libros como material de lectura, por la seguridad que
en este tipo de material vamos a encontrar contenido significativo, prestigio lingüístico y valores
universales y válidos para cualquier época.
Un aspecto que es importante resaltar es el que se refiere a las tendencias pedagógicas
contemporáneas, de las cuales se puede decir que se enfocan más en la forma que en el contenido
de la enseñanza-aprendizaje. Pareciera que es más relevante que se empleen técnicas o estrategias
que mantengan “entretenido” al alumno o que se atraiga su atención por el mérito de las actividades
que se usan para impartir el conocimiento. O bien, por el canal por medio del cual este se transmita
( TICs), etc. Con lo cual se pretende devaluar el muy tradicional y conocido método de la
exposición verbal por parte del profesor, el cual, sin embargo, podemos considerar que cuando se
lleva a cabo apoyado en el dominio del tema por parte del profesor, así como la estructura que este
le ha conferido, además de otros atributos pertinentes, todavía podemos considerarlo valioso y útil
en la práctica moderna de la pedagogía. Como es sabido, Ausubel, lo consideraba como el recurso
más eficaz en esta materia:
Expository teaching is when the content to be learned is presented to students in its final
form using direct instruction (Good & Brophy, 1995, LeFrancois, 1994). This is a transmission
approach to teaching that is highly teacher-centered and lecture oriented. According to Ausubel,
expository teaching is the most effective method to use for meaningful verbal learning (Ausubel,
Novak, & hanesian, 1978). Ausubel’s theory of meaningful verbal learning, Andrew P. Johnson,
Ph.D., Minnesota State University, Mankato, www.Readocity.com. (p. 1)
Seguramente no todos los docentes se hallen capacitados para el uso predominante de este
método, por lo cual es recomendable que se valgan de las nuevas estrategias didácticas, a las cuales
no se ha dudado en recomendar asistirlas con algún efecto lúdico. Incluso también es recomendable
que por capaz que sea el profesor en cuanto a la forma expositiva, también recurra eventualmente
a la práctica de alguna de dichas estrategias, pero no volverlas el motivo dominante de su actuación
docente. Dependiendo de la edad de quien tome en consideración este asunto, algunos de nosotros
podrá recordar cuan efectiva era la exposición de algún maestro, al que siempre recordaremos, no
solo en lo que se refiere a su persona, sino en lo referente a la asignatura que en aquellos tiempos
nos impartía, reconociendo que su efectividad dependía no solo de su dominio del tema, sino de
su cultura general y de la amenidad del discurso del que se valía para transmitir sus conocimientos.
Los cuales aún siguen formando parte de nuestro patrimonio cultural e intelectual.
Volviendo al tema del contenido, es de notarse lo que ya hemos apuntado, que actualmente
se privilegia la forma sobre el contenido. Por lo cual nuestra propuesta recupera la inclusión de
contenido relevante en la currícula en general y en los programas de asignaturas en particular. Tal
vez resulte repetitivo mencionar que una materia como Lectura y Redacción, tal contenido debe
comprender temas de gramática y de literatura en general. Aunque ya conocemos la paradoja del
conocimiento de las reglas gramaticales: A person who has learned a language has acquired a
system of rules that relate sound and meaning in a certain specific way. He has, in other words,
acquired a certain competence that he puts to use in producing and understanding speech.
(Chomsky, 1976, p. 11) Conocimiento empero del cual la persona no es consciente; usamos la
lengua siguiendo las reglas gramaticales aunque no las hayamos aprendido conscientemente
nunca. Por lo cual es necesario que las aprendamos en la escuela. ¿Cuál es la necesidad de este
doble aprendizaje? Es debido a que en cuanto a la oralidad de manera automática las ponemos en
funcionamiento, incluso las personas que no saben leer y escribir construyen en la oralidad sus
oraciones de manera gramatical; en cambio, en la escritura, este proceso automático de aplicación
de las reglas se ve bloqueado por alguna razón de tipo psicológico, lo cual origina frecuentes
errores de redacción en los noveles redactores: There can be no doubt that people write differently
from the way they speak. Current interest in the nature of the differences between "orality" and
"literacy" was stimulated two decades ago by Jack Goody and Ian Watt (1968), who combined the
insights of an anthropologist and a literary scholar to give us a perspective on the consequences of
literacy. Chafe, 1985, p. 5 (sin embargo, hay que apuntar que las diferencias individuales juegan
en este sentido un papel importante: hay personas que sin práctica ni aprendizajes previos pueden
redactar con relativa facilidad y eficiencia, mientras que la mayoría sufre de serias deficiencias en
mayor o menor grado), por ello, en la práctica docente, se requiere de la impartición del
conocimiento de dichas reglas, con la situación en contra de la diversidad de aprovechamiento
entre los que no requieren mucho de esta enseñanza frente a los que sufren de notables deficiencias
en la materia. Asimetría que trastorna notablemente la fluidez del proceso de enseñanza
aprendizaje. El cual, además, se ve entorpecido por Student apathy and lack of motivation are
frequently cited as factors underlying teacher stress, burnout, and lack of job satisfaction. Teachers
work hard to provide engaging learning sequences designed to challenge young minds and make
them think skilfully. Hattie & Yates, pp. 3-4.
En cambio, debemos acometer esta tarea con gran determinación habida cuenta de que las
deficiencias de la mayoría, pero exacerbadas en algunos pocos lamentables casos, nos impone el
deber de no ignorarlos aunque se trate de casos como el de un alumno que tras haberle explicado
la diferencia entre el pronombre ‘él’ y el artículo ‘el’, se le pide un ejemplo del primero y responde
ah, ‘el profe’. La asimetría en cuanto al conocimiento de las reglas gramaticales llamado Gramática
Universal en la literatura sobre gramática generativa, es decir inconsciente y la conciencia que
adquirimos de ellas cuando las aprendemos de manera convencional, es tan grande que ni el mismo
Chomsky se atreve a elucidar la naturaleza de tal conocimiento inconsciente, él plantea que hay
dos clases de enigmas a los que nos enfrenta el universo, por un lado están los ‘misterios’ de los
que no vale la pena ocuparse, y por otro, los problemas, que son a los que atiende la ciencia:
Freud’s complex views on accessibility of the unconscious require a far more serious
examination than I can attempt here. At some points, he seems to deny accessibility. The clearest
example I have found is in the final section of The interpretation of Dreams (vol. 5 of Standard
Edition of the Complete Psychological Works, London: Hogarth, 1953-64), where he distinguishes
the Ucs. (unconscious), which is “inadmissible to consciousness,” from the Pcs. (preconscious),
whit excitations that “are able to reach consciousness” (pp. 614-15; his italics). Thus there are
systems that “can never be accessible to our psychical perception” (p. 611). But the question is
whether by “accessible” (or “inadmissible”) Freud has in mind accessibility in principle or
accessibility in fact, given other contingencies. My impression is that only the latter interpretation
is consistent with his general view. (p. 288)
Esta nota revela la importancia que puede haber tenido en Chomsky lo que se refiere al
acceso al inconsciente, donde, añadiríamos nosotros, se halla la Gramática Universal. También
concluye que: It seems to me, then, that a consistent interpretation requires that we take Freud’s
observations on inaccessibility to be denying “easy access” but not access in principle. (289)
Por lo tanto, no queda más remedio que dedicarle una buena porción de tiempo y esfuerzo a la
tarea de incorporar el ejercicio del análisis gramatical, con la esperanza de que les aproveche lo
suficiente como para que tengan mayor destreza en lo que se refiere a la lectura y la escritura; y
que la práctica de dicho análisis les sirva como medio de acceder a niveles cada vez más complejos
de razonamiento. Pero también vale la pena hacerlos conscientes de la manera en la que obtuvieron
su “facultad de la lengua”, como la llama Chomsky, en la ya citada afirmación: “A person who
has learned a language has acquired a system of rules that relate sound and meaning in a certain
specific way. He has, in other words, acquired a certain competence that he puts to use in producing
and understanding speech.” (Chomsky, 1976, p. 11) Lo cual nos lleva a los conceptos de
“competencia” y “desempeño” que este autor utilizaba para conceptualizar los niveles en los
cuales se comprende la existencia de la lengua. Uno inconsciente, y el otro consciente.
Precisamente de este último es del que se ocupan nuestras asignaturas, del uso de la lengua, o dicho
de otra manera de las habilidades lingüísticas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir. Solo que
no en el nivel básico sino en el superior de la licenciatura e incluso en el nivel del posgrado, en el
que no pocas veces se han detectado serias y numerosas deficiencias en los alumnos que llegan a
dicho nivel.
Ahora, de qué manera podemos definir el núcleo de la formación gramatical que sería
conveniente y deseable impartir en los niveles profesionales, pues aparte de las nociones más
básicas de la morfosintaxis, específicamente, la práctica docente en este rubro debería consistir en
el ejercicio del análisis gramatical, ya que este permite el desarrollo de habilidades y capacidades
tales como la disciplina intelectual, el rigor metodológico y, sobre todo, el fomento del desarrollo
del pensamiento abstracto, más bien dicho, del razonamiento abstracto, que tanta falta nos hace, a
veces cuando estamos en estos niveles académicos. Sin querer decir con esto que nosotros, los
docentes, dominamos en grado sumo el manejo de la lengua, por el contrario, por eso recurrimos
a los textos de los más prestigiados escritores como un medio auxiliar en nuestra tarea de
mejoramiento de la ‘formación profesional’ de los que se hallan bajo nuestra tutela.
El manejo acertado de estas habilidades comunicativas conduce a dotar al alumno de
herramientas para pensar y reflexionar, lo cual al mismo tiempo se reflejará en su aprovechamiento
académico, ya que permitirá una mejor comprensión de los contenidos de sus unidades de
aprendizaje. La carencia de estas habilidades comunicativas puede afectar académica y
emocionalmente al estudiante, pues puede conducir al individuo a sentirse "incapaz" para aprender
afectando directamente su autoestima, confianza y seguridad. (Donolo Chiecher y Rinaudo, 2004).
s/p
Para ello el docente no solo debe transmitir el contenido del conocimiento gramatical y
lingüístico, sino que debe inculcarlo con el ejemplo, estimular la emulación del correcto
desempeño de dichas habilidades lingüísticas; no es posible que se permita deslizar faltas de
ortografía o de acentuación ni siquiera en comunicaciones informales como lo puede ser un correo
electrónico dirigido al alumno. En otras palabras, debe dominar todos los registros de la lengua,
esto quiere decir que aunque utilice ocasionalmente y con el objeto de lograr mayor empatía con
el alumno, un estilo coloquial e informal, también es importante que se exprese en forma propia y
con el prolijo uso de los más refinados recursos estilísticos, léxicos y sintácticos. Con el fin de
convertirse en un modelo idóneo, al que para el alumno valga la pena imitar. No siempre o más
bien, casi nunca es posible alcanzar la perfección en este rubro, pero sí es necesario esforzarse en
lograrla. Quizá muy especialmente en el ámbito de la oralidad:
Este énfasis en la oralidad, aunque se trate de la materia de Lectura y Redacción, no es
gratuito. La performance o desempeño como le llama Chomsky al uso de la lengua, o la
“competencia comunicativa”, (como le llama Hymes) en este caso oral es fundamental para el
éxito y progreso dentro de una comunidad académica, primero, y posteriormente, en una laboral a
lo largo de la vida de los estudiantes. De alguna manera, para los demás somos lo que podemos
expresar, ya sea primordialmente en forma oral y en segundo pero no menos importante lugar, en
forma escrita.
Pero la práctica del análisis gramatical lejos de ser solo un medio de discurrir en esta vida
con grandes probabilidades de triunfo también es un fin en sí mismo. El conocimiento, por sí
mismo es algo que nutre la parte de humanidad que esperamos resplandezca en la mayoría de los
seres humanos. Por supuesto no solo en el aspecto gramatical sino en el resto de las humanidades
y de las ciencias naturales, el menoscabo en el logro de estas metas es algo que parece haberse
estado difundiendo a la par que el énfasis en la ‘forma’ de la enseñanza aprendizaje. Así que lo
verdaderamente importante consistiría en alcanzar un equilibrio entre ambas formas de ver los
fines y las prácticas de la docencia.
A propósito del conocimiento, hay un concepto que me interesa revisar en relación con lo
que ahora estoy tratando. Se refiere al ‘aprendizaje significativo’. Lo que quiero discutir es lo
siguiente: aprendizaje como todo término no específicamente teórico quiere decir muchas cosas,
para mí basta con reducirlo a ‘modificación de conducta’, con lo cual no estoy aceptando mi
adhesión al conductismo, solo estoy asumiendo una definición con la cual me siento cómodo.
Aunque en el ámbito pedagógico no goce de mucho reconocimiento y aceptación, por lo menos
ahora en tiempos del paradigma de las ‘ciencias cognitivas’. En cuanto a significativo, el problema
parece ser que se trata de la ambigüedad de la palabra. Ya que lo que es significativo para el alumno
puede ser que no lo sea para el docente y viceversa, en lo poco que he leído al respecto no he
encontrado referencia esta paradoja, y por tanto, no aparecen medios de manejarla. Parece que se
da por descontado que hay un consenso entre docente y educando sobre lo que es significativo,
como si esto fuera obvio, en cambio, para mí no lo es en absoluto. Parece que se supone que
nosotros tenemos que disfrazar el contenido a ser impartido de algo significativo para el alumno,
así que lo envolvemos en medio de juegos o dinámicas para hacerlo más atractivo y accesible;
pero me parece que al final lo que viene prevaleciendo es la forma y no el contenido. Muchas veces
es debido a que quien lo imparte no lo posee en absoluto y lo único que puede ofrecer es la forma
de impartirlo, por aquello de ‘aprender a aprender’. Pero, al menos los estudiantes que llegan a
nivel de licenciatura lo hacen en un estado de suma ignorancia, con respecto a cosas elementales,
por ejemplo, que no saben leer los números romanos. E, incluso, se enojan o se muestran ofendidos
de verse enfrentados a una tarea semejante.
De nuevo, es mucho lo que deberíamos de enseñar y poco el tiempo y el espacio de que
disponemos para ello. Así que el problema radica en encontrar la manera de despertar en los
jóvenes una verdadera hambre de conocimientos, no solo en virtud de las ventajas materiales que
esto teóricamente les llegara a proporcionar, sino, el conocimiento por el conocimiento mismo. Un
ideal difícil de alcanzar, que incluso al momento de redactar estos renglones no vislumbro cuál
puede ser el sendero que a ello nos conduzca. Lo que sí sé es dónde se encuentra dicho
conocimiento, aunque no precisamente la forma de transmitirlo, pero creo que es importante no
ceder ante los obstáculos de la empresa y tratar de negociar un equilibrio entre lo que queremos
transmitir y la forma en que debemos hacerlo.
Las personas pueden compensar las limitaciones de su sistema cognitivo con el uso
reflexivo e inteligente de estrategias para construir representaciones cognitivas más poderosas,
funcionales y útiles. El uso de las actividades estratégicas implica una completa actividad reflexiva
de toma de decisiones en la que se tiene que hacer una lectura inteligente del contexto de
aprendizaje de donde se ubica el aprendiz, de modo que por definición se requiere que las
estrategias se utilicen en forma heurística y constructiva, y nunca como hábitos prefijados válidos
para cualquier tipo de situación o contexto; y se considera que las personas son capaces de aprender
dichas estrategias cognitivas, motivacionales, afectivas y de autorregulación gracias a la
interacción con otros y a su reflexión metacognitiva, para convertirse en aprendices constructores
de conocimiento autónomos y estratégicos.
En pocas palabras el constructivismo busca promover en los estudiantes la forma de
conciencia de lo que ha aprendido, y de los procesos que requieren para autorregular y conseguir
dichos aprendizajes. Buscando intencionalmente con esto que los estudiantes aprendan a construir
una forma personal de aprender. (s/a, Universidad Tecnológica de Camargo, “El constructivismo
cognitivo”, 2016, p. 21)
A propósito del problema de las diferencias individuales entre los alumnos de un mismo
grupo. No solo las que se derivan de diferente historial escolar, sino las que son inherentes a sus
capacidades intelectuales innatas, no nada más en lo que comúnmente se denomina ‘inteligencia’,
lo cual ya de por sí representa un problema en cuanto al ritmo de enseñanza-aprendizaje del grupo,
sino por lo que se refiere a una especie de facilidad al parecer innata, que algunas personas poseen
para redactar con mayor eficiencia y menor esfuerzo, frente a otras personas para las cuales, como
es mi caso, nos ha costado mucho trabajo llegar a redactar una que otra cuartilla decente.
A la educación le atañe la formación y el bienestar de las personas y de manera explícita,
busca el desarrollo integral del individuo para un ejercicio pleno de las capacidades humanas. Para
conseguir este fin se necesitan sólidos cimientos sobre los cuales basar las decisiones y
comportamientos, de modo que éstos correspondan con los postulados legales. Tales cimientos
son los Valores y las Actitudes.
Los valores constituyen la base de las actitudes y las conductas externas; son los cimientos
de una educación encaminada a lograr un desarrollo humano integral que busca formar al hombre
y preparar al profesionista, pero además se necesita desarrollar y profundizar una serie de valores
y actitudes que permitan a este profesionista normar un criterio sobre los problemas del mundo
actual a fin de que pueda participar de manera coherente y propositiva en su solución. (Irma Osnaya,
“Filosofía, Cultura y Sociedad. Filosofía de la Educación”, Razón y Palabra, 33, julio 2003, s/p)
Quiere decir, que por democracia o demagogia, como el caso actualmente de México,
debemos proporcionar educación profesional a todo el que lo solicite. Lo cual redunda en perjuicio
de la calidad de la enseñanza impartida. Aunque es hasta políticamente incorrecto referirse a las
habilidades parciales de los estudiantes, debido a que se promueve mucho la noción ideológica de
la visión integral del alumno, la evaluación integral, etc. Por mi parte, me siento inclinado a aceptar
la teoría de la modularidad de la mente preconizada principalmente por Chomsky y también por
Jerry Fodor; consecuentemente concordamos con la defensa que hace el primero respecto de dicha
tesis:
Chomsky afirma que la analogía entre las reglas del conocimiento de la gramática (a un
nivel inconsciente) y las reglas del ajedrez no es pertinente, porque el jugador, en cualquier
momento puede recuperarlas de su memoria y hacerlas explicitas, mientras que no puede hacer lo
mismo con las de la gramática. Chess is, in fact, a trivial game from the point of view of its rule
structure, and one that is (generally) explicitly taught; hence the rules are known consciously.
(1980, p. 131). Lo que Chomsky no contempló en esa oportunidad fue que cualquiera puede juagar
ajedrez siguiendo sus reglas conscientemente, pero no cualquiera puede llegar a ser campeón
mundial de ajedrez; para ello se requiere una habilidad especial, que no cualquiera tiene y, quien
sí la tiene, no es consciente de la fuente de dicha habilidad. Para lo que a nosotros nos interesa, así
como hay quien tiene esa habilidad pero no es necesariamente inteligente o destacado en otros
rubros, así es que parece que los aprendices de la escritura y la lectura poseen la habilidad de
comprender textos o de redactar, a veces, independientemente de otras destrezas mentales, o por
el contrario, personas que aproximadamente pueden calificarse de inteligentes o que poseen
amplios conocimientos en distintos ámbitos, no necesariamente llegan a ser buenos redactores, o
lo hacen a costa de mucho esfuerzo.
Por varias razones, el docente no puede avanzar al ritmo de los estudiantes mejor dotados
por el riesgo de dejar atrás a los menos favorecidos. Considerando este aspecto sin prejuicios, en
la práctica cotidiana de la docencia se puede observar la existencia de alumnos que no tienen el
nivel intelectual suficiente como para atender las exigencias o las cargas cognitivas, que demanda
la atención a un curso normal de licenciatura, o por lo menos, podrían hacerlo, pero en periodos
de tiempo considerablemente más largos de aquellos que están previamente establecidos. Con la
desventaja que los alumnos “normales” o más dotados, se vean frustrados y decepcionados por la
lentitud o el bajo nivel al cual se requeriría impartir las clases, de acuerdo con la capacidad de los
que se hallan en el extremo izquierdo de la curva de aprovechamiento. Ahora, se trata de una
realidad que nos guste o no, la tenemos que afrontar, debemos encararla y resolverla de la mejor
manera posible, no solo por obligación moral, sino institucional. No podemos simplemente
reprobar a los alumnos que no cumplen nuestras expectativas, ya que estas en todo caso son
meramente subjetivas, y debemos encontrar la forma de conciliar estos antagonismos. Recordemos
que precisamente el dominio que algunos docentes poseen sobre su área de conocimiento es
precisamente un lastre a la hora de transmitir estos contenidos a novicios, totalmente carentes de
algún antecedente cognitivo previo:
A number of research studies have shown how experts in a field often experience
difficulties when introducing newcomers to that field. For example, in a genuine training situation,
Pamela Hinds (1999) found that people expert in using mobile phones were remarkably less
accurate than novice phone users in judging how long it takes people to learn to use the phones.
Experts can become insensitive to how hard a task is for the beginner, an effect referred to as the
‘curse of knowledge’. Dr Hinds was able to show that as people acquired the skill, they then began
to underestimate the level of difficulty of that skill. Her participants even underestimated how long
it had taken themselves to acquire that skill in an earlier session. Knowing that experts forget how
hard it was for them to learn, we can understand the need to look at the learning process through
students’ eyes, rather than making presumptions about how students ‘should be’ learning. (Hattie,
p. 12)
Afortunadamente, por lo menos en la universidad en la que presto mis servicios y en las
materias que imparto, se ha establecido el cupo máximo de 25 alumnos. Lo cual facilita la atención
de aquellos casos que presentan mayor lentitud que el resto en lo que se refiere a la asimilación de
los contenidos de la materia, y a la capacidad de llevar a cabo los ejercicios mediante los cuales se
consolida el conocimiento impartido verbalmente por el profesor. Es decir, que se nos otorgan
facilidades para compensar la carga que significa tener un grupo heterogéneo en cuanto a
capacidad de aprovechamiento. Sin olvidar, que probablemente, en nuestros tiempos, nosotros
mismos representábamos dicha carga.
Y, como se decía en una cita, anterior, los valores y la formación de seres humanos
integrales, pasa por la obligación de atender a cada uno de los estudiantes de acuerdo con sus
particulares necesidades cognitivas, las cuales no nos toca precisamente juzgar, sino remediar en
la medida de lo posible. Personalmente no dejo de pensar en cuántos alumnos, en cursos pasados,
simplemente he reprobado, sin atender a sus circunstancias especiales; tal vez, por no tratarlos
como un ser humano individual, a quien hay que considerar como acreedor al beneficio de nuestro
mayor esfuerzo.
One experience many of us recall, from when we were high school students ourselves, is
developing the art of becoming invisible. We developed skills enabling us to opt out of lesson
participation. It is possible to appear slightly attentive, while avoiding direct eye gaze, avoiding
excessive movement, shrinking slightly into the seat rather than sitting upright, or using bluffing
tactics such as pretending to be reading or writing. It is possible to sit in a classroom, away from
its focal center, cause little disturbance, and virtually never be noticed. Observational studies have
suggested, this is not an uncommon experience. So often, students seem to come to school to watch
teachers working. p. 47
Lo que ocurre, es que en muchas ocasiones no somos conscientes del nivel de actividad
que están llevando a cabo los estudiantes, no actividad en el aspecto físico, sino actividad
intelectual. Lo cual depende del niel de exigencia al cual nosotros con nuestra práctica docente los
estamos enfrentando; ellos responderán cognitivamente en la medida en la que nosotros lo estemos
diciendo o haciendo y sea relevante para ellos, según Ausubel, sea significativo. Depende de que
lo sea, no porque sí, porque es el contenido que marca el programa, sino, en buena medida, por la
forma mediante la cual lo estamos transmitiendo. Aquí entra desde el ritmo de nuestro discurso, la
modulación mediante la cual enfatizamos ciertos pasajes, incluso se ha visto que es relevante, y
hablaremos de ello algo más adelante, el comportamiento gestual, es decir que por medio del
movimiento de nuestro cuerpo, especialmente de los brazos y las manos, también estamos
comunicando, o cuando menos, estamos realzando lo que enunciamos de manera meramente
verbal.
Es importante suscitar la actividad del estudiante, en respuesta a lo que por nuestra parte
queremos transmitir:
One of the major principles of learning is that a learner needs to make an active response
to the source of learning. This idea runs through all theories of learning irrespective of whether or
not we use terms such as ‘behaviorist’, ‘cognitivist’, or ‘constructionist’. Within the world of
psychology, there is no such thing as passive learning, unless this term implies learning to do
nothing, in a manner akin to learned helplessness. When we are learning from listening or watching,
our minds are highly active. All such effects are mediated through our active working memories.
For instance, when the mind is focused, observational learning can produce powerful effects.
People will often learn more effectively from watching a model perform than from doing and
performing that same action in the flesh. Although we note the learners need to be active, this does
not mean being active in the physical sense of having to respond overtly. p. 47
Tendremos que insistir en este tópico, a los ojos del estudiante representamos un modelo
que es necesario que él aspire a imitar. Lo logramos en la medida en la que emitimos las más
adecuadas palabras en el momento correcto, acompañadas de los ademanes más expresivos de los
que necesitamos ser capaces, para dar el énfasis necesario a las ideas o palabras que son clave en
el tema que nos hallamos exponiendo.
En cuanto a la forma, existen multitud de técnicas o de estrategias de enseñanzaaprendizaje de las cuales podemos echar mano para impartir los conocimientos que deseamos sean
asimilados por la mente de nuestros estudiantes. Pero, por no redundar en dicha materia,
supongamos que estructuramos nuestras sesiones de clase de la siguiente manera: de quince a
veinte minutos de exposición oral a cargo del docente, seguidos de un espacio para la realización
de ejercicios claramente configurados y ejemplificados, por ejemplo: la redacción de un párrafo
de 50 o 60 palabras; o el análisis gramatical de unas quince a veinte oraciones tomadas de algún
texto literario de reconocido prestigio, por supuesto escrito originalmente en español; dichos
ejercicios es recomendable encargar su realización en equipos de tres estudiantes, ya que la carga
cognitiva del ejercicio se reparte entre tres y no recae sobre cada individuo aislado y soportándola
toda por sí mismo. Todo esto, suponiendo un grupo de 25 alumnos nos llevará algo así como una
hora, ya que las sesiones de clase suelen ser de dos horas, podremos completar dos secuencias de
las actividades ya señaladas.
Creo que ya hemos dejado en claro nuestro interés en el análisis gramatical. ¿a qué se debe
la insistencia en este punto? Bueno, creemos que el conocimiento, interés y competencia en este
rubro es deseable para el logro de ciertas metas: desarrollo del pensamiento abstracto,
concretamente del razonamiento, que no es lo mismo que simplemente pensamiento, razonar
implica partir del punto A al punto E, pasando por los puntos intermedios B, C, D, y no
simplemente divagar buscando algo así como la inspiración divina para la solución de un problema
concreto, por ejemplo: Sujeto es el sintagma nominal que concuerda en número y persona con el
verbo. Por lo tanto, hay que identificar los sintagmas nominales, identificar el número y la persona
de ellos así como los del verbo, que previamente hemos identificado, etc. Cuando logramos que
los estudiantes construyan verdaderos algoritmos mediante los cuales logren elicitar la función
sintáctica de tal o cual frase o sintagma, habremos despertado en ellos la capacidad del
razonamiento abstracto y la genuina atracción hacia las particularidades de la estructura de la
lengua, que nos permiten si no la perfecta tal vez la más correcta redacción de frases u oraciones,
y eventualmente de párrafos. No es por un afán de perfeccionismo prescriptivista lingüístico, sino
con la intención de dotar al estudiante de los medios de mejorar su capacidad de expresión escrita,
que no está de más en ninguna circunstancia de la vida académica, laboral, social e incluso
personal. Es decir, aunque no es un cuerpo de conocimientos directamente traducible a
remuneración económica, como lo sería el desarrollo de la competencia gastronómica, por
ejemplo, en cambio, forma parte de aquel conjunto de atributos que definen al ser humano integral,
que no solo debe aspirar a la consecución de logros materiales, sino que aspira a verse reflejado
como un ejemplar de la clase que mejor represente lo más entrañable que podamos aspirar a
conseguir, del grupo al que pertenecemos y que dignamente y propiamente podamos llamar
humanidad.
Considerando que estos logros pasan por una secuencia de actividades, de una actitud
activa y no pasiva con respecto a los temas de la currícula de un grado académico o de una
especialidad o del dominio de alguna disciplina científica o humanística:
One well-researched classroom method in the literacy teaching area is referred to as
repeated reading. More correctly, this notion represents a family of different teaching techniques
where the underlying principle is that the individual student reads aloud to another person. With
repetitions, reading improves dramatically on indices of fluency and prosody. Prosody refers to
speech becoming more natural, animated, meaningful, and with good use of stress markers. One
finding from this body of research is that word recognition improves markedly for the words read
but does not generalize to other words. For instance, repeated readings involving the word carrot
render this word more automatic but has no effect upon recognition of carat or carpet. The impact
of any form of automaticity training remains highly specific to the training materials. p. 60
Así que otro de los efectos que intentamos hacer brotar es el de la perfecta sincronía entre
la sintaxis y la prosodia, de donde se propicia la mejor inteligibilidad de los textos dados a leer con
el objetivo de dar a conocer el contenido del curso o de los textos que se usen como apoyo a las
actividades didácticas que se realicen. Lo cual, redundará en una acrecentada capacidad de
comprensión de cualquier material de lectura, y se estará en camino del logro del círculo virtuoso
que se despliega del conocimiento a cada vez mayor cantidad de conocimiento, porque: “people
who lack competence do not have any intrinsic basis for knowing how incompetent they are.” (p.
233) Es decir, que entre más sabemos, nos encontramos más cerca de saber qué es lo que
ignoramos. Por nuestra parte creemos que con respecto a la gramática (¿por qué la gramática?
Porque la gramática puede ser tan fácil como sujeto, verbo y complemento o tan difícil como: “The
grammar of a language, conceived as a system of rules that weakly generates the sentences of a
language and strongly generates their structures, has a claim to that «higher degree of realty» that
the physicist ascribes to his mathematical models of the universe.”) (Chomsky, 1980, 223) y la
literatura no hay nada más certero que pueda ser dicho. Es por ello por lo que uno de los principales
propósitos de este artículo consiste en insistir en la permanencia de la impartición de estas materias
en todos los niveles educativos, especialmente en el reducto que nos concierne, y que aspiramos a
conservar el de las materias de Lectura y Redacción y Comunicación Oral. De acuerdo con la cita
anterior, entonces, lo que se desprende es la necesidad de proporcionar un amplio y variado surtido
de lecturas a los educandos. Especialmente, por supuesto en el área de la literatura, la cual es rica
y abundante en cuanto a lo que al léxico y vocabulario se refiere. Consideramos que un curso de
Lectura y Redacción no estaría completo si los alumnos no leyeran al menos unos diez libros por
semestre, de entre cien y doscientas páginas. Concediendo a los pragmatistas que no todos debieran
ser novelas, podríamos aceptar la inclusión de algún texto para algún alumno que fuera acorde con
la carrera que esté cursando, ya que dicha materia se imparte a estudiantes de diversas
licenciaturas. Con este volumen de material, sería posible un extenso corpus que nos permita una
amplia interacción verbal en las clases, tales como, debates, presentaciones, paneles, etc. Esta
interacción verbal sería muy fructífera ya que se alimentaría de variadas y provechosas fuentes
leídas por los estudiantes, ya sea que todos leyeran el mismo libro, o que cada uno interviniera con
el contenido de su muy particular lectura, por ejemplo, en un debate, que guiado por el maestro,
posibilitara la confrontación de ideas sobre un mismo tema, pero desde diversos puntos de vista.
La aportación del docente debería ser altamente enfocada y con objetivos parciales precisos y
concretos de acuerdo con un “cognitive task analysis” (p. 75), el cual consiste en desglosar los
temas contenidos en las lecturas en subtemas que deben ser considerados de manera independiente
y sucesiva, con el fin de procurar que la atención de los alumnos se enfoque en puntos específicos,
más que se convierta en una divagación en generalidades y trivialidades.
strategic thinking… taught explicitly through group instruction using both modelling and
direct exhortation. In both cases significant gains followed from instruction targeting thinking tools
students can apply to complex problems. Direct instruction in thinking in highly disciplined ways
allows the mind to acquire and organize knowledge in areas that require deep understanding and
complex cognition. (p. 77)
Es decir, que los subtemas, previamente seleccionados por el maestro serán discutidos en
la clase, prestando atención a los detalles y particularidades de los textos discutidos y que tengan
relevancia, por sí mismos, o por la relación que sustenten con el contexto social en donde se ubique
la escuela, los alumnos y el maestro. Por sí mismos, los textos son relevantes, cuando tratan de
aspectos relativos a la naturaleza humana, o sea a aspectos ontológicos o epistemológicos de
carácter general en el campo de la filosofía, por ejemplo. De esta manera el debate será sustancioso
y enriquecedor, para el alumno, así como del mismo modo para el docente. Ya vimos que los
tópicos seleccionados lo serán de parte del contenido de los textos, debido a con respecto a los
temas formales o de la forma de la obra, no corresponden a grupos de esta naturaleza, sino
exclusivamente a los que cursan como disciplina la literatura.
John Hatie, el autor que venimos comentando se pronuncia de manera no muy favorable
respecto de algunos modelos de enseñanza aprendizaje que nos son considerablemente familiares,
tales como: el aprendizaje por descubrimiento y el modelo constructivista, con relación al primero,
dice que: “The discovery learning process demands a high level of non-productive mental effort,
which could be more profitably directed to genuine knowledge building” (p. 78). Mientras que
respecto del segundo afirma: “One aspect we often encounter is the metaphor that knowledge needs
to be constructed within the individual mind since it cannot be transmitted into the mind. From our
work in teacher education institutes we have heard novice teachers being informed that ‘knowledge
transmission’ theories of learning are invalid” (p. 78). Asegurando que la ‘construcción’ del
conocimiento por parte del alumno implica una mayor carga cognitiva que redunda en el stress y
la fatiga, desalentando los esfuerzos del estudiante, quien tiende a abandonar o suspender la
elaboración de la tarea o ejercicio que se halle realizando.
Here is an idea we often encounter: that people will learn better, with greater understanding,
if they discover information for themselves, rather than being told this same information. Such an
idea strikes a chord with many who assume it represents a truism. Often, the reasoning is that the
self is an active change agent. To discover something for yourself entails deep and thoughtful
processing that one is unlikely to forget. The more the self is involved, the deeper the processing.
So if we can induce students to uncover or deduce knowledge for themselves, then the experience
is made meaningful, memorable, and enjoyable.
Such notions remain as myths that confuse the role of the self with the notion that the mind
is active as it learns. There is no contradiction between active information processing and learning
from direct instruction. The idea that secure knowledge emanates automatically from personal
discovery is flawed and incorrect. (p. 77)
Por nuestra parte, ya hemos avanzado anteriormente que valoramos en mucho la enseñanza
aprendizaje que se da por medio de la interacción con el docente, especialmente en la parte que
corresponde a la explicación que hace este de los temas correspondientes. Siempre y cuando no se
limite a leer o dictar de una fuente impresa, sino que su discurso emane de los conocimientos
ampliamente adquiridos y consolidados, tanto por la práctica de la docencia misma, así como de
la constante actualización personal, por medio de lecturas y también por medio de los eventos
académicos tales como congresos, coloquios, seminarios, etc.
A continuación pasaremos a una somera revisión de algunos puntos de vista que podrían
enriquecer la visión que hemos estado tratando de desarrollar, hasta aquí de nuestro personal punto
de vista de lo que debería prevalecer en cuanto a lo que se refiere a la enseñanza-aprendizaje de la
lengua materna, en las instituciones de educación superior. Por ejemplo, Mayer, nos proporciona
útiles nociones pedagógicas basadas en investigaciones realizadas primordialmente en el final del
siglo pasado y principios del actual:
Este capítulo trata del proceso de comprensión lectora y, en especial, del esclarecimiento
de las habilidades que subyacen al «esfuerzo por comprender». ¿Cuáles son esas habilidades? En
una revisión de cinco de los manuales de lectura básica más importantes, Rosenshine (1980)
encontró que todos ellos resaltaban las ocho habilidades siguientes: (1) localización de detalles, (2)
identificación de la idea principal, (3) reconocimiento de la secuencia de sucesos, (4) desarrollo de
conclusiones, (5) reconocimiento de las relaciones causa-efecto, (6) comprensión de las palabras
en su contexto, (7) realización de interpretaciones y (8) realización de inferencias a partir del texto.
(p. 135)
Todos estos conceptos y otros, que refiere el autor a lo largo de su obra, han emanado de
la investigación educativa que decenas o tal vez cientos de investigadores realizan en los EE. UU.
e Inglaterra y Australia, entre otros países, predominantemente anglófonos. Sin embargo, la
aplicación de algunos de estos recursos no solo es factible para la lectura en lengua inglesa, sino
que, tal vez con las debidas adaptaciones, serían aplicables en nuestro caso de México, y aunque
mucha de la investigación revisada en esta obra se ha hecho con estudiantes de primaria y
secundaria, es posible que también pueda ser adaptada para nuestro nivel, que es el de la
licenciatura. Debido al bajo nivel de desempeño en lectura y escritura que hemos observado en los
alumnos inscritos en diferentes carreras de la UACJ, y probablemente en cualquier otra
universidad de nuestro país, debido al deterioro que ha sufrido la educación pública (deficiencia
también notoria en varias escuelas privadas) en México, a causa de que en los últimos años, tal
vez 20 o 30, el presupuesto para educación, que ya de por sí era raquítico, se fue encogiendo cada
vez más en deterioro del nivel educativo con el que egresan los alumnos de los sistemas de
enseñanza básica y media. Aunque también, incluye la obra, investigaciones sobre el desempeño
lector en niveles superiores e incluso sobre adultos.
Uno de los hallazgos más persistentes referido en la literatura sobre el aprendizaje a partir
de textos en adultos es que los conocimientos previos que las personas tienen sobre el tema del
texto influyen sobre lo que se recuerda de ese texto. La perspectiva del lector incluye el
conocimiento previo que el lector emplea para comprender el texto. Lo que se recuerda parece
depender tanto de lo que aparece en el texto como de la perspectiva que el lector aporta a la tarea
de lectura. (p. 136)
Aunque el tema de los conocimientos previos al aprendizaje se ha tratado desde los trabajos
pioneros de Piaget, Vygotsky y Ausubel , siempre sigue teniendo vigencia, y lo importante de que
aparezca en esta obra consiste en que la aplicación del concepto está avalada por la referencia a
investigaciones empíricas, todo, por supuesto de un marco muy matizado de conductismo, pero
los resultados cuantitativos que se reportan, dan mayor realce y se promueve más el uso de este
tipo de aproximación a la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, independientemente de que
se trate de niños, adolescentes o adultos jóvenes.
Es decir, no se trata de un auténtico descubrimiento nuevo revolucionario, pero lo que
importa es el enfoque pragmático que se le da, lo cual permite el fácil acceso y la favorable
posibilidad de aplicarlo por nuestra parte en las aulas, siguiendo los procedimientos que se detallan
en la obra, como por ejemplo, el control de las diferentes variables que se puedan presentar al
momento de su ejecución.
La investigación sobre la comprensión lectora presentada en este capítulo demuestra que
se están realizando progresos en la identificación de las estrategias que emplean los buenos lectores
y en la enseñanza de esas estrategias a los aprendices de lector. En particular, este capítulo se ha
centrado en cuatro procesos cognitivos activos que tienen lugar en la lectura y que es posible
enseñar:
Integrar: Utilizar los conocimientos previos para obtener el significado de un texto.
Organizar: Identificar las ideas principales y las relaciones entre ellas.
Elaborar: Realizar las inferencias necesarias durante la lectura.
Supervisar: Evaluar la propia comprensión y ajustar las propias estrategias de lectura. (pp. 184185)
De tal manera que la encomienda de prácticas o ejercicios o tareas a los alumnos no
debe consistir en enunciados o requerimientos globales o totalizadores, por ejemplo, ‘redacten un
ensayo’, sino especificarles los pasos que tienen que seguir para la consecución de algún resultado,
bueno en el caso de la cita inmediata anterior se trata de una tarea de lectura, entonces, se procede
a explicarles las etapas que los pueden llevar al logro de tal cometido. Diciéndoles a los estudiantes
los enunciados pertinentes, mediante los cuales logremos transmitirles la factibilidad de realizar o
conseguir metas parciales que los lleven gradualmente a la realización de la tarea de lectura
encomendada. Lo cual aligera la carga cognitiva que significa la asimilación de un texto de
considerable dificultad y extensión, distribuyéndola entre cada una de las metas parciales que han
de alcanzar antes de llegar al resultado final. Es en este proceso de acompañamiento para la
realización de un cometido que es posible resolver las dudas que se presenten, aclarar puntos que
puedan parecer oscuros y, sobre todo, proporcionar la debida retroalimentación ante cada uno de
los productos conseguidos. Estaríamos hablando, por ejemplo, de la lectura de algún capítulo de
una novela o de un cuento, donde ya especificamos que no se trataría de un ‘análisis’ del texto,
sino más bien de una comprensión del contenido de la obra y del establecimiento de relaciones
con aspectos concretos de la vida de cada uno de los alumnos involucrados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del mejoramiento de su habilidad lectora y, por ende, del enriquecimiento
de su léxico y del horizonte de vivencias que puedan resultar significativas para la construcción de
su propia identidad.
Entre los pasos iniciales para el logro de tal habilidad o competencia, me parece que
(aunque pudiera haberlo introducido anteriormente) se encuentra lo que Mayer llama “conciencia
fonológica” (pp. 81-83). Lo cual es un requisito previo para el logro de un aceptable rendimiento
en el campo de la ortografía. Por ejemplo, empezar por recordarles el abecedario y realizar el
contraste entre este y el inventario de fonemas del español de México, y para reafirmar estos
conocimientos indicarles ejercicios en los cuales tendrían que transcribir un párrafo de algún texto
a su correspondiente escritura fonética. En virtud de que hay alumnos que confunden la ‘g’ con la
‘j’, poniendo incluso la primera donde debería ir la segunda, alterando así la forma sonora de la
palabra.
En relación con cada uno de estos procesos cognitivos de la comprensión lectora
presentamos investigaciones ejemplares que muestran cómo se puede enseñar a utilizar estos
procesos. Este capítulo ilustra la crucial contribución al proceso de lectura que suponen los
conocimientos previos del lector —en cuanto a los contenidos, las estrategias y la metacognición—
. Dada la creciente acumulación de investigación sobre la enseñanza de los procesos de
comprensión, puede que pronto resulte posible elaborar un programa integrado de comprensión
lectora que desarrolle los conocimientos del alumno en cuanto a los contenidos, las estrategias y la
metacognición. (p. 186)
Por último, en lo que se refiere a la lectura, creo que no está de más volver a insistir en la
práctica de lectura en voz alta, ya sea para todo el grupo o entre pequeños equipos de alrededor de
unos cuatro estudiantes, que se alternaran en la tarea de leerle al equipo.
One well-researched classroom method in the literacy teaching area is referred to as
repeated reading. More correctly, this notion represents a family of different teaching techniques
where the underlying principle is that the individual student reads aloud to another person. With
repetitions, reading improves dramatically on indices of fluency and prosody. Prosody refers to
speech becoming more natural, animated, meaningful, and with good use of stress markers. One
finding from this body of research is that word recognition improves markedly for the words read
but does not generalize to other words. For instance, repeated readings involving the word carrot
render this word more automatic but has no effect upon recognition of carat or carpet. The impact
of any form of automaticity training remains highly specific to the training materials.(p. 60)
Ahora, con respecto a la enseñanza-aprendizaje de la escritura, Mayer refiere algunas de
las consideraciones que se tienen que hacer a este respecto, creo que sin especificar si se trata de
aprendices muy jóvenes o bien de un nivel avanzado:
«¿qué procesos están implicados en la escritura de una redacción?». La respuesta a esta
pregunta incluye la planificación de qué escribir, la traducción del plan a las palabras escritas en la
página y la revisión de lo que se ha escrito. Los alumnos necesitan ser instruidos en cada uno de
estos procesos componentes de la escritura. Vamos a comenzar con un ejemplo de ejercicio de
preescritura (es decir, el problema de narrar una historia) y un repaso de la investigación clásica de
Hayes y Flower (1980) sobre los procesos cognitivos de la escritura. Seguidamente analizaremos
la investigación sobre cada uno de estos tres procesos cognitivos fundamentales de la escritura y
sus consecuencias instruccionales. (p. 187)
Los tres procesos cognitivos a los que se refiere Mayer son: la planificación, la traducción
y la revisión.
La planificación es uno de los principales procesos de la escritura. La planificación incluye
generar información a partir de la memoria, lo que Hayes y Flower (1980) denominaron generación;
evaluar esa información con relación a los criterios de la escritura, a lo que Hayes y Flower
denominaron establecimiento de objetivos y organizar la información en un plan de escritura, que
es lo que Hayes y Flower denominaron organización. (p. 196)
Mientras que la traducción se refiere al proceso propiamente de la redacción, de acuerdo,
supuestamente con un cierto guion preestablecido durante la planificación. De esta manera el
proceso de la escritura tenderá a ser más fluido. De lo contrario el alumno tendrá una mayor carga
cognitiva en dicho proceso ya que habrá de planificar y realizar las operaciones visomotoras
correspondientes a la escritura al mismo tiempo, ya sea que escriba a mano o en computadora,
también se ha comprobado que la destreza en el manejo de los procesadores de textos mejora o
disminuye el tiempo que tardan en realizar un texto, lo mismo que aumenta la calidad del escrito,
en una proporción considerable. Ahora, hay un proceso de planificación global que corresponde a
la totalidad del escrito; pero también hay un proceso ‘local’ de frase por frase, donde depende de
los fundamentos gramaticales del redactor, el generar oraciones aceptables gramaticalmente. Ya
dijimos que al hablar generamos dichas oraciones gramaticales, pero en la escritura se tiene que
pensar antes de poner cada una de las palabras, si será un verbo o un sustantivo y si tiene la
concordancia adecuada, por ejemplo de género y número. “La consecuencia es que una
intervención instruccional importante consiste en fomentar que los alumnos realicen actividades
de planificación, incluyendo generar ideas, evaluarlas y organizarlas, antes de comenzar a
escribir.” (p. 201) Además, el alumno deberá tener bastante información previa antes de comenzar
el proceso de la escritura, por lo cual debiera consultar algunas fuentes disponibles sobre el tema
que va a tratar en su escrito.
Esta fase supone llevar a cabo el plan de escritura mediante la producción real de texto
escrito. Según Hayes y Flower, la traducción se realiza de modo interactivo con la planificación;
en otras palabras, el escritor genera un plan, traduce una pequeña parte de él, seguidamente verifica
la siguiente parte del plan, traduce esa parte, etc. (p. 205)
Para llevar a cabo exitosamente la tarea de la traducción el redactor tendrá que tomar en
cuenta las siguientes variables: gráficas, sintácticas, semánticas, textuales y contextuales. Es decir
las variables que deben ser consideradas con el fin de producir un texto legible y que comunique
efectivamente lo que se desea comunicar, y que logre el objetivo que se persigue al escribirlo, por
ejemplo suscitar una reacción favorable de parte de nuestro o nuestros interlocutores. En la medida
en que se automatiza la capacidad ortográfica, de acentuación de las palabras y del uso correcto de
los signos de puntuación, se facilita más al escritor conseguir lo que se propone con una menor
carga cognitiva y con mayor eficiencia. “En consecuencia, ser un buen escritor requiere mucho
más que tener buenas ideas; también implica una gran cantidad de conocimientos bien asimilados
sobre la lengua.” (p. 212)
La revisión. En primer lugar, frecuentemente los escritores no revisan lo que escriben. En
segundo lugar, cuando se les estimula a realizar una revisión, no logran detectar la mayoría de los
errores (especialmente, los errores de referente) e incluso cuando consiguen detectarlos, a menudo
no consiguen corregirlos adecuadamente. Tercero, los escritores de más edad o más competentes
parecen ser capaces de detectar y corregir muchos más errores y emplean estrategias de revisión
más sofisticadas que los escritores más jóvenes o menos competentes. Los escritores mayores o
más competentes también revisan con más frecuencia que los jóvenes o menos competentes. (p.
225)
Lo cual quiere decir que una parte importante del proceso de enseñanza aprendizaje, sobre
todo en el caso de la materia de Lectura y Redacción, pero en alguna menor proporción igualmente
en la otra: Comunicación Oral, debe implementarse sobre la actividad de los textos escritos, u
orales-escritos, en el caso de Comunicación Oral. Entre lo que debe ser corregido en los alumnos
del nivel de licenciatura se encuentra en primerísimo lugar el rubro de los acentos, con motivo de
que Word revisa la ortografía, la puntuación y la acentuación, los estudiantes dan por liquidado el
asunto de la corrección en este rubro, sin considerar que Word solamente suele corregir o escribir
correctamente acentuado algo así como el 80% del texto producido. Ya que hay palabras, muchas
palabras, como público, publicó y publico que no las corrige porque no sabe cuál es la opción
correcta en cada caso particular. Después de ese caso particular referente a aspectos que se supone
estarían automatizados para un escritor experto, encontramos el problema de la organización de la
información, tanto a nivel del párrafo como del texto en su totalidad, no digamos siquiera en un
texto de mayor extensión como lo podría ser una tesis de licenciatura. Claro que este problema se
atenúa considerablemente si en el proceso de la planificación lo culminamos con un buen esquema,
guion o índice preliminar. En menor medida se encuentra el problema de las faltas de ortografía,
tal vez se haga patente un 5% de casos graves de estudiantes con faltas de ortografía. Sin olvidar
el caso de los signos de puntuación, problema agravado por el carácter muchas veces idiosincrático
de las normas que rigen este proceso.
Para concluir me gustaría compartir algunos fragmentos del libro de Hatie, con los cuales
concuerdo desde antes de haber leído su libro:
Here is an idea we often encounter: that people will learn better, with greater understanding,
if they discover information for themselves, rather than being told this same information. Such an
idea strikes a chord with many who assume it represents a truism. Often, the reasoning is that the
self is an active change agent. To discover something for yourself entails deep and thoughtful
processing that one is unlikely to forget. The more the self is involved, the deeper the processing.
So if we can induce students to uncover or deduce knowledge for themselves, then the experience
is made meaningful, memorable, and enjoyable.
Such notions remain as myths that confuse the role of the self with the notion that the mind
is active as it learns. There is no contradiction between active information processing and learning
from direct instruction. The idea that secure knowledge emanates automatically from personal
discovery is flawed and incorrect. (p. 77)
La cual me parece que se encuentra estrechamente relacionada con la que inserto a continuación,
sin olvidar que estos ejercicios de escritura no son más que algo así como ensayo y error, sujetos
a la mejor opinión de los potenciales lectores, independientemente del nivel en el que ellos se
encuentren:
There is another perspective we entertain seriously: that information assimilated through
personal discovery can be shallow, insecure, and incomplete. Information communicated through
instruction, interpersonal contact, direct social modelling, and verbal transmission, can be durable,
more securely available, and more strongly validated, than knowledge constructed through an
individual’s unaided inductive processing. Socially transmitted information can be efficiently
organized, with sequences arranged logically and terminology well defined. p. 79
Dijimos que desde antes de haber leído el libro, porque algunas de las ideas aludidas son
de uso corriente en la actualidad a nivel institucional, en contra de nuestro fuero interno, pero sin
olvidar que provienen de un contexto situacional muy distinto al cual nosotros nos encontramos,
distinto en muchos aspectos, especialmente en lo que se refiere a la disponibilidad de recursos
materiales e infraestructurales.
Además, podríamos estar de acuerdo, también con Carme Pinya (2018) quien recupera que:
Es interesante recuperar la aportación de (Escofet & Rubio, 1997), quien afirma que el
profesorado universitario ha de saber tanto del área de conocimiento que imparte como de las
estrategias de intervención en el aula, para ello propone las siguientes líneas de formación:
• Perfeccionamiento de la didáctica específica
• Asesoramiento sobre problemas docentes específicos
• Asesoramiento sobre investigación educativa
• Talleres de perfeccionamiento y experiencias de carácter didáctico
• Difusión de bibliografía y documentación educativa
• Producción de materiales de autoformación
• Sesiones de reflexión y debate sobre la problemática docente universitaria
• Fomento y difusión de las experiencias de innovación a través de diferentes medios
En resumen, necesitamos una oferta formativa que no se limite a un simple cómputo de
objetivos y contenidos, procedimientos, estrategias y/o metodología, sino que necesitamos una
formación que incite a la reflexión y reconducción de la práctica docente, una formación que
potencie la innovación, una formación que conjugue teoría y práctica, una formación que impulse
la capacidad crítica, la autonomía y la capacidad creativa del docente. (4)
Siempre y cuando se cumplan algunas condiciones necesarias para que el docente tenga el
tiempo suficiente, como en el caso de los profesores de tiempo completo -considerando también
que la investigación aparte de ser integrante de sus funciones consume una cantidad
proporcionalmente alta de su tiempo-, y que además tenga a su disposición los medios informativos
necesarios y suficientes y la correspondiente infraestructura adecuada al cumplimiento de estas
metas, que así podrían ser consideradas.
Chafe, Wallace y Jane Danielwicz. “Properties of Spoken and Written Language.” en R. Horowitz
and F.J. Samuels. Comprehending Oral and Written Language. New York.
Academic Press. 1987
Chomsky, Noam. Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use. New York, Praeger, 1986
The Minimalist Program. 20th Anniversary Edition. Cambridge. MIT Press. 2015
Rules and Representations. New York. Columbia University Press. 1980
Studies on Semantics in Generative Grammar. The Hague, Paris. Mouton. 1976
Hattie, John y Gregory C. R. Yates. Visible Learning and the Science of How We Learn. London
& New York. Routledge Taylor and Francis Group. 2014
Mayer, Richard E. Aprendizaje e instrucción. Madrid. Alianza. 2010.
Ong, Walter J. Oralidad y Escritura: Tecnologías de la palabra. México. FCE. 1982
Pinya C. (2008). “La formación permanente del profesorado universitario: estado de la cuestión.”
en Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V.
1, n. 0, 3-24. Consultado en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num0/
carme/index.html en (mayo, 2020)”
Rodríguez, M. (2011). “La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela
actual.” en Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i
Socioeducativa, V. 3, n. 1, 29-50. Consultado en
http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/rodriguez/index.html en (mayo,
2020)
The Cambridge Handbook of Generative Syntax. Edited by Marcel den Dikken. New York.
Cambridge University Press, 2013