Escuela media y “condición juvenil”. Distancias, aproximaciones, sentidos. Texto elaborado por Debora Kantor para el Seminario Virtual “La educación secundaria: temas y problemas en perspectiva latinoamericana”, Buenos Aires, FLACSO, año 2010. Las tensiones y las inadecuaciones entre la escuela media y los modos en que los/as alumnos/as habitan el mundo, interrogan la vida y se apropian de lo viejo y de lo nuevo, constituyen un clásico de los diagnósticos, las críticas y los intentos de cambio en materia de educación secundaria. Como sabemos, aquello que en nuestros días denominamos genéricamente “condición juvenil” interpela fuertemente -hoy más que ayer- la propuesta formativa y los procesos de transmisión que tienen lugar en un tramo del Sistema Educativo abocado a enseñar y a educar a adolescentes y jóvenes; es decir: a ese segmento de la población que podría ser definido en torno a su necesidad y su capacidad para interpelar, para aprehender la cultura, poner(se) a prueba, exacerbar contradicciones entre lo consagrado y lo emergente… Un segmento de la población integrado por sujetos “dedicados” a abrirse paso, a hacerse un lugar y a resistir -en las múltiples formas y sentidos de la resistencia- mientras (o a causa de que) tramitan como pueden los entusiasmos y los dolores propios del crecer; es el tiempo de la resignificación y de la emancipación de aquello y de aquellos que imprimieron sentidos y brindaron sostén hasta el momento. El plus de dolor que la exclusión socio económica provoca a miles y miles de adolescentes y jóvenes que –también hoy más que ayer- pueblan las aulas reconfigura el clásico problema. La escuela secundaria, que es un traje hecho a la medida de otros cuerpos y otras vidas, que se creó dejando afuera -o para dejar afuera- a los hijos de los sectores sociales subalternos, quiere o debe ahora contemplarlos y albergarlos. No es un asunto menor, se reconoce, que las aulas de las que hablamos hayan sido pensadas para los privilegiados. Las altas tasas de cobertura a que ha arribado el nivel medio en nuestro país y el rol fundamental de acompañamiento y habilitación que numerosas escuelas y docentes desempeñan en la vida de cantidades de pibas y pibes “de los bordes”, no obsta para señalar que uno de los problemas actuales se vincula a lo que tantos otros docentes expresan en términos de “el elemento” con el que hay que trabajar y al cual hay que intentar retener en las aulas. Así, adolescentes y jóvenes que viven y estudian en condiciones complejas e injustas, que muchas veces asisten a clase, pero en rigor de verdad no cursan la escuela, se apropian de la cara oculta del oficio de alumno: saben, descubren, intuyen, en qué consiste el oficio y también que éste no les está destinado. El tránsito por circuitos educativos devaluados y la “escolaridad de baja intensidad” pueden impedir el aprendizaje del oficio de alumno pero no la apropiación del mandato y del mensaje original de la escuela media selectiva 1. Es por ello que eso que aprenden no les sirve por lo general para conquistar profesores, aprobar materias y promover el año, como sí ocurre con los alumnos emblemáticos de sectores medios, con capital cultural y experiencias de vida menos acuciantes, que se entusiasman –o no- con algunas materias y profesores, aprovechan de la escuela lo que pueden y soportan lo demás, manejando a sus anchas “los gajes del oficio”. O dejan de cursar, asumiendo el riesgo de que sus vidas, que cuentan con otros apoyos y oportunidades, prescindan de lo que la escuela secundaria brinda, promete o representa. Tales circunstancias y riesgos, que no son pensables en clave de exclusión estructural, ameritan -en todo caso- la construcción de categorías que puedan dar cuenta de un éxodo que aumenta y que habla a su modo de la sociedad, de la escuela secundaria y de los jóvenes de hoy. En cualquier caso, unos y otros alumnos son alcanzados por las inadecuaciones de la escuela respecto de su condición de adolescentes y jóvenes; suele considerarse que ese 1 Retomamos aquí temas desarrollados en el artículo “Alteraciones y huecos de saber (postales)”, Debora Kantor, 2010 rasgo que los une (a unos y a otros) es lo que los separa (a ambos por igual) de la escuela y/o lo que aparta a la escuela de aquello que tanto unos como otros precisan y esperan. La escuela secundaria, decíamos, nunca se caracterizó por el acompasamiento de sus propuestas con la vida extramuros. Al contrario, siempre fue escenario privilegiado e institucionalizado del desencuentro generacional y objeto de críticas relacionadas con la distancia existente entre sus prácticas, sus códigos y los de los alumnos. Para ilustrar la cuestión basta recorrer las páginas de Juvenilia (1884), los recuerdos de cualquiera de nosotros o la siguiente reflexión de S. Freud (pronunciada en 1910 en un evento realizado en Viena en el que se intentaba deslindar la responsabilidad de una escuela y de un profesor ante el suicidio de un alumno): “(…) La escuela secundaria, empero, ha de cumplir algo más que abstenerse simplemente de impulsar a los jóvenes al suicidio: ha de infundirles el placer de vivir y ofrecerles apoyo y asidero en un período de su vida en el cual las condiciones de su desarrollo los obligan a soltar sus vínculos con el hogar paterno y con la familia. Me parece indudable que la educación secundaria no cumple tal misión y que en múltiples sentidos queda muy a la zaga de constituir un sucedáneo para la familia y despertar el interés por la existencia en el gran mundo”. Más de un siglo estando “muy a la zaga”, más de un siglo procurando despertar el interés… El tema, el problema, que no es nuevo, no cesa de actualizarse y de profundizarse en virtud de ciertas condiciones de época. Así, los desacoples entre la escuela y los estudiantes aparecen y reaparecen a la hora de analizar causas y rasgos de problemas actuales tales como la amenazada o tambaleante permanencia de los escolarizados en las aulas, el acceso bloqueado o con desconfianza de una importante cantidad de adolescentes y jóvenes, la endeblez de los aprendizajes escolares de gran parte de ellos, el fugaz pasaje por el Sistema de otros tantos, determinadas características que adoptan los vínculos interpersonales en las instituciones, o el agobio que alumnos y docentes acusan con un silencio a gritos, imposible de no oír, que nadie deja de reconocer con estupor, aunque a menudo sea disimulado por razones humanitarias, tácticas o estratégicas. Ahora bien, los sentidos que adolescentes y jóvenes atribuyen a su experiencia escolar y los motivos por los que validan su tránsito por las instituciones, así como las demandas que formulan hacia la escuela (por lo general escasas y más referidas al equipamiento y la infraestructura que a otros asuntos), rara vez remiten a asuntos y problemas vinculables directamente, estrictamente o predominantemente con su condición de adolescentes y jóvenes. Para ellos/as la escuela es, básicamente, el lugar de la relación con los compañeros; y aunque esta valoración no suponga en modo alguno un terreno libre de problemas toda vez que los vínculos entre ellos suelen estar atravesados por agresiones, disrupciones en clase que impiden concentrarse, actitudes discriminatorias, etc. (situaciones que a menudo no saben o no pueden resolver solos y frente a las cuales cuentan con poca presencia de los adultos), los amigos resultan claves para querer ir a la escuela, para “aguantarla” o para retomar los estudios, y dan sentido a la permanencia y al esfuerzo cotidiano, sobre todo cuando las condiciones materiales o el tedio profundo traccionan en sentido contrario. En la perspectiva de los alumnos la escuela –claro está- enseña algunas cosas que sirven y otorga un certificado que valoran porque lo consideran necesario y/o porque perciben que los torna “valorables”: en un contexto difícil u hostil, el título, como es sabido, “te sirve para ser alguien, para que no te pisen”. Un estudio que realizamos hace diez años mostraba que detrás de la aparente conformidad (o resignación) de los alumnos con respecto a la escuela, despuntaban quejas referidas a los docentes que ”hablan y hablan y no paran de hablar” junto al reclamo de que hablaran más con ellos. Aparentemente (solo aparentemente), una paradoja. Reconocían que “muchos profes tienen buena onda y hacen esfuerzos" para acercarse pero, muy a menudo, les hablan de cosas de su familia, del gato o de los problemas de sus hijos… Señalaban – lamentaban- en definitiva, que los docentes les hablan mucho a ellos (de cualquier cosa), hablan mucho acerca de ellos (en general: mal), pero hablan muy poco con ellos (de verdad). Y junto a ello destacaban de manera recurrente: “la escuela está buena, lástima que en general nadie entiende nada”. Cada vez que los escuchemos escucharemos que, sin perjuicio de la primacía que le asignan al vínculo con los compañeros, expresan expectativas respecto a los adultos: que los respeten y los escuchen, y también que les expliquen y les enseñen de manera tal que puedan entender -aunque lo más importante sea “aprobar y pasar”-. En este marco, el reconocimiento generalizado del agotamiento de las formas y las prácticas tradicionales de la escuela media, las novedades y las complejidades derivadas de procesos sociales, culturales y económicos que desde hace algunos años irrumpen cotidianamente en el aula y la difusión de estudios sobre las “culturas juveniles”, han contribuido a la emergencia de discursos e intervenciones que procuran aggiornar y mejorar la escuela secundaria haciendo foco en su relación con lo joven. Para abordar algunas aristas del problema de larga data, junto a las notas epocales que lo agudizan y lo resignifican, nos detendremos en algunas situaciones, reflexiones e imágenes; unos elocuentes “fragmentos de realidad” que desde diferentes lugares y perspectivas refieren a los asuntos que analizamos. Fenómenos asociados I “Desde todos los sectores se reclaman acciones profundas y urgentes para transformar la escuela secundaria. Existe consenso en reconocer que allí no sólo se concentran –agravados– los problemas propios de una educación de mala calidad (abandono, ausentismo, repetición, bajos resultados), sino también todos los fenómenos asociados a la juventud (cultura de nativos digitales por un lado y drogas, violencia y anomia por el otro)”. J.C.Tedesco, Página /12, 23/09/09. Re-genio el profesor “Lo que a mí me interesa me queda adentro (…) Estoy pensando... eh... sí. Lo de las Eras Geológicas. Porque lo contó todo como una película. Yo me armé toda una película, toda una imaginación, eso me interesó porque después las montañas aplastaron a los animales, los hicieron carbón y todo eso. Un re-genio era el profesor. Ah… y también lo que me interesó es lo de la Mitología Griega, cómo los griegos se pusieron a pensar que la primavera venía de una diosa de la naturaleza y todo eso… me lo aprendí bien”. Alumna de 1º año; 2000. Metodología preventiva (O Fenómenos asociados II) “Se implementarán a contraturno talleres artísticos y de radio, y también actividades deportivas, que son muy escasas en nuestra comunidad. Dados los problemas que últimamente se están agravando entre los alumnos, se trabajará fundamentalmente con una metodología preventiva”. Párrafo extractado del Proyecto presentado por una escuela de una localidad semirural, al concurso convocado por una fundación privada para la obtención de apoyo financiero. Cortázar va a la escuela Haciendo referencia a Cortázar: “No sé qué le pasó al chabón en la escuela. A mi me encantaba, pero ahora no puedo terminar de leer ni un solo cuento de él para la de lengua”. Alumna de 4º año; 2009. Culturas juveniles I: “¿Qué acciones y espacios podrían implementarse para favorecer la construcción de un clima escolar que promueva y recupere las manifestaciones culturales de los adolescentes y jóvenes?”. MEN, Documento Preliminar (…); 2008. Copada la chabona “La de Matemática... te lo explica mil veces, ‘¿No entendiste? Muy bien ¿qué no entendiste?’ y vos le decís ‘Aquello otro’, ‘¿Qué es aquello otro?’ y si no le decís el nombre ella no te lo va a volver a explicar, porque quiere decir que no prestaste atención en nada de lo que ella explicó... Lo vuelve a explicar, pero vos le tenés que decir, coherentemente, qué es lo que no entendiste. Vos no le podés decir ‘Y todo y nada’ no le podés decir eso. Ella exige que vos... porque ella, a partir de ahí se da cuenta si vos realmente estás interesado o estás jodiendo. O sea ella te va a decir ‘¿Qué no entendiste?’, ‘Mire profe, ahí, esa parte de la suma’ y te lo vuelve a explicar, no lo entendiste, otra vez te lo vuelve a explicar. Copada la chabona.” Alumno de 2º año; 2000. Consignas simples I “Los alumnos no comprenden consignas simples”. Sentencia diagnóstica acerca de las dificultades de los alumnos cuya amplia difusión nos exime de citar fuente y año. Culturas juveniles II: Pasajes extractados de un material de capacitación para docentes: Propósito: “Ofrecer herramientas para la identificación de intereses, saberes y prácticas juveniles y su transformación en objetos de conocimiento en contextos de enseñanza y aprendizaje”. Actividad (a realizar luego de la lectura de textos escritos por jóvenes, relativos a gustos, actividades, problemas en la escuela por pertenecer a un grupo dark, etc.): “Identificar prácticas, saberes e intereses de los jóvenes subyacentes en los dos relatos. Confeccionar un listado distinguiendo a su criterio qué serían prácticas, intereses y saberes.” Práctica 1. 2. 3. Etc. Interés Saber “(…) llene los casilleros vacíos. Por ejemplo: si identificó una práctica, escriba qué interés cree Ud. que “encubre” o puede suponerse desde la visión de los jóvenes, y qué saberes implican el desarrollo de esa práctica. Si identificó un interés, escriba qué prácticas realizan los jóvenes vinculadas a ese interés y qué saberes utilizan para llevarla adelante”. La actividad continúa señalando “temática principal, temática secundaria y problema de conocimiento” asociados a cada práctica-interés-saber según lo consignado en el cuadro precedente”. PBA, DGCE, Serie Documentos (…); 2008. Consignas simples II En la Grecia antigua existían varios géneros literarios. a) Comedia: explicá. b) La escultura en Grecia: desarrolle. Consigna fotocopiada y repartida entre los alumnos en ocasión de una prueba escrita; 2010. Las voces y las miradas de funcionarios, técnicos, docentes y alumnos que aparecen en los fragmentos citados serán retomadas a continuación a fin de analizar tanto el desacople que señalamos al comienzo como los rasgos que adoptan con frecuencia las acciones que procuran resolverlo. ¿Condición o problema? En virtud de cómo suele pensarse la cuestión jóvenes – escuela y del modo en que a menudo se plasma el propósito de considerarlos en ella, pareciera que lo joven no se tratara de algo que los alumnos son, sino de algo que les pasa. Con ingenuidad o con premeditación, y en cualquier caso por efecto de políticas sutiles y eficaces, confluyen en este asunto representaciones estereotipadas y estigmatizantes acerca de adolescentes y jóvenes de hoy –y en particular acerca de los más pobres entre ellos- que tergiversan algo que es preciso tener en claro: lo joven es el dato y la condición, no una fatalidad epocal ni una variable a controlar. Esta suerte de desplazamiento (de condición a problema) y la atribución de sentido que lo sustenta se vuelve evidente en las formas y en los significados que rodean a menudo la creación de dispositivos tales como clubes, centros, talleres, etc. en el ámbito de las escuelas medias. Merced a estos se espera o se pretende que lo joven, que según suele reconocerse está “afuera” (en la calle, en la vida, pero a duras penas está en la escuela) pueda expresarse y desplegarse “adentro”. “Adentro”… pero no tanto; ya que se trata, por lo general de iniciativas que permanecen en el borde de lo que en términos estrictos es considerado “escuela” 2. Proyectos y líneas de acción procuran instalar espacios extraclase que nacen con el mandato de valorar y promover aquello que en las aulas suele percibirse como problema y/o aquello que es difícil o imposible lograr en ellas, esto es: que los alumnos participen, creen, construyan aprendizajes significativos, discutan, se diviertan, se expresen, opinen... Advertimos aquí un segundo desplazamiento: lo que en la escuela habitual se percibe como problema es reconocido como un “valor” necesario en estos reductos de lo joven. Así, programas y dispositivos “juveniles” pretenden acoger o albergar estilos, modos y potencialidades de los alumnos que la escuela habitualmente desconoce u obtura. Es por 2 El análisis de las características y los significados de estos espacios, que hemos denominado el “afueradentro” escolar, puede consultarse en “Variaciones para educar (…)” Debora Kantor, 2008. ello que estos ámbitos de escucha y de respeto permanecen habitualmente ajenos para -y respecto de- una escuela cuyas características los tornan necesarios al mismo tiempo que los mantienen externos. De tal manera, con independencia de lo valioso que pueda ofrecerse u ocurrir en tales espacios, los mismos parecen constituir válvulas de escape para las tensiones que aquejan la cotidianeidad de alumnos y docentes; una suerte de zona protegida: protegen a los alumnos de la escuela que no logra cambiar sus formas y sus contenidos, y protegen a la escuela de la irrupción de lo joven en las clases regulares. Estamos señalando, entonces, dos cosas. En primer lugar, que si lo joven se percibe sobre todo en términos de “problema” parece improbable que tenga lugar algo del orden del acercamiento y del respeto genuino. En segundo término remarcamos la incongruencia o el cinismo que subyace en el sostenimiento simultáneo de discursos que, por un lado, insisten en la anomia, la droga y la violencia como características inherentes a los jóvenes de hoy (véase la cita que titulamos “Fenómenos asociados I”) y, por otro lado, convocan a recuperar las manifestaciones culturales de adolescentes y jóvenes, a respetar sus intereses o a propiciar participación. La contundencia y la gravedad que conlleva el primero de los discursos habilita a pensar que las exhortaciones contenidas en el segundo no refieren tanto a contenidos o a mejores condiciones para educar cuanto a antídotos para los males que se supone describen y aquejan a las nuevas generaciones. En dicho marco, diferentes espacios y dispositivos son concebidos frecuentemente como herramientas para “rescatar” o para “evitar”, poniendo de manifiesto un mandato que viene adquiriendo una centralidad notable en el escenario educativo: el “mandato preventivo”. El fragmento que introdujimos bajo el título de “Metodología preventiva” nos coloca frente a los significados y los mensajes que pretendemos subrayar en este punto: ¿qué quiere decir “metodología preventiva” en un taller de radio o en una actividad deportiva? En un pueblo donde hay pocas opciones recreativas y donde la escuela toma la iniciativa de ofrecer oportunidades bajo otros formatos, que presumiblemente dan lugar a experiencias valiosas respondiendo a gustos de los jóvenes o propiciando nuevos intereses, ¿por qué motivo es necesario argumentar en torno a una “misión preventiva”?. Es necesario, se torna necesario, entre otras cuestiones, seguramente, porque se estima que adolescentes y jóvenes tienen problemas, son un problema, empiezan a causar problemas (por ello el subtítulo que agregamos a la cita: “Fenómenos asociados II”). De tal modo, las propuestas y los contenidos de buena parte de esos espacios son invadidos por discursos acerca del riesgo propio y ajeno... Un camino bastante frecuentado últimamente a la hora de dar lugar a aquello que se considera “propio de los jóvenes”. Algo distinto acontecería y otras serían las connotaciones y los mensajes hacia los/as estudiantes si dichas actividades se encararan a partir de la convicción de que la sociedad y la escuela defeccionarían en su responsabilidad de educar si no les brindaran diversidad de opciones y de horizontes para interpelarlos y enriquecerlos desde lo que ellos/as pueden hacer y tienen derecho a conocer. Cuando persisten representaciones en torno a lo joven y a los jóvenes como asunto problemático que requiere prevención y “rescate”, aun con las mejores intenciones de ofrecer oportunidades y de cambiar la escuela, las acciones se tiñen del afán de “solucionar” o de “revertir” algo que portan, que les acaece, que perturba o que genera temor. Es necesario destacar también algo que sugerimos en los párrafos anteriores: que la consideración y la inclusión de lo joven en la escuela se realiza por lo general a través de estrategias o programas “especiales”, tal como ocurre con otros “problemas” difíciles de abordar o imposibles de resolver y cuyas “causas” anidan también, en gran medida, en la oferta y en las lógicas institucionales. Pero resulta elocuente que a diferencia del bajo rendimiento –por ejemplo- para lo cual que se ofrecen, fuera de las aulas regulares, clases de apoyo y técnicas de estudio, en este caso es la propia condición de los alumnos lo que se “aborda” mediante dispositivos ad hoc o mediante “acciones y espacios” específicos (como sugiere el fragmento que hemos titulado “Culturas juveniles I”). Cabe señalar, entonces, que proyectos o espacios “juveniles”, ubicados usualmente en “los bordes” de la escuela, en tiempos y espacios extraclase, a contraturno, optativos, encuentran serias dificultades para promover cambios sustantivos, “derramar” prácticas o climas alternativos y conmover los vínculos o los modos de enseñar y de aprender en la escuela regular, la de todos los días, la obligatoria, la que se califica… la que se aprueba o se reprueba. La condición adolescente - juvenil de quienes habitan la escuela secundaria no es un tema menor, no lo fue nunca y lo es menos aún hoy en día. Y si siempre aludió a lo extraño, lo extranjero, lo irreverente, lo difícil de atrapar, ahora, demás, parece remitir a lo hostil o a lo peligroso, al territorio del riesgo. Queda claro que no ha de ser bajo tales supuestos que logremos convocar a los alumnos a algo diferente o que logramos cambiar la escuela; por más dispositivos y estrategias que se implementen, y por más que en circunstancias y contextos particulares estos promuevan cambios o procesos interesantes en los climas de algunas escuelas y en las trayectorias de determinados alumnos y determinados docentes. Queda claro que construir una escuela otra parece requerir algo diferente de la multiplicación de dispositivos en sus márgenes y requiere admitir que el problema no radica en lo que constituye la condición de los alumnos. Educar en la brecha La brecha que existe hoy en día entre diferentes generaciones contemporáneas, vinculada fundamentalmente al papel que desempeña la tecnología y los entornos virtuales en la vida de niños, adolescentes y jóvenes, presenta un suelo movedizo para enseñar y para educar. La cantidad y variedad de opciones para informarse, comunicarse, entretenerse y conectarse, que penetra progresivamente en amplios sectores de la población, encuentra a adolescentes y jóvenes no solamente como protagonistas sino también como pioneros y mentores, en virtud de los modos en que estos se apropian de los nuevos recursos. Indudablemente, otra brecha: la que emerge de la desigualdad, define universos, horizontes y prácticas diferentes entre adolescentes y jóvenes de distintos sectores sociales. No obstante, en las grandes ciudades y en los suburbios (donde reside la mayor parte de ellos) como así también en pueblos y en localidades alejadas de los centros urbanos, el mercado de consumo y las industrias culturales masivas alcanzan tanto a unos como a otros -aunque homologando expectativas y fragmentando a la hora del acceso a bienes materiales y simbólicos-. Algunas evidencias son elocuentes al respecto. Estamos frente a la primera generación que no consume más televisión que la anterior… porque la utilización intensiva y simultánea de medios ha ganado la escena, dentro de la cual la primacía de los diferentes usos de Internet es un rasgo incontestable. Junto a ello, adolescentes y jóvenes leen mucho (aunque) en las pantallas y fundamentalmente en contextos lúdicos e interactivos, por lo que están hiperentrenados en captar contenidos y mensajes, pero no tanto en desarrollar, seguir y comprender argumentos. Sus vidas transcurren entonces en una suerte de “secuestro mediático” que los mantiene inmersos en un exceso de mensajes y conexiones, pensándose y construyéndose a sí mismos en la red. La alteración de las nociones de proximidad y distancia, la yuxtaposición o el desplazamiento de lo físico a lo virtual, las mutaciones en la percepción de la localización en el espacio (afuera – adentro; lejos - cerca) forman parte de un escenario en transformación, o ya sensiblemente transformado (Bauman, 2005). Cabe señalar que el abismo existente entre el hipertexto y el texto, entre la vertiginosidad y la lentitud, la yuxtaposición y la linealidad, la imagen y la palabra, la ocasión y el proyecto a mediano plazo, viene siendo señalado y analizado hace ya tiempo como evidencia del desajuste entre las prácticas escolares y aquellas que adolescentes y jóvenes despliegan para informarse, para aprender y para relacionarse entre ellos y con la cultura. Por lo tanto, en el intento de construir condiciones que permitan educar en la brecha, resulta imprescindible reconocer el rol que la tecnología, los ritmos y las lógicas del presente, están desempeñando en la creación de una nueva sensibilidad social y cultural, según la cual la realidad se decodifica, se aprehende y se habita desde coordenadas que se diferencian notablemente de las que ordenan las percepciones y la sensibilidad de quienes son hoy – genéricamente- los adultos y las instituciones que educan. No se trata entonces de advertir cuánto impactan o cómo inciden en adolescentes y jóvenes las nuevas prácticas y hábitos o los múltiples recursos y opciones tecnológicas; de lo que se trata, en cambio, es de entenderlos como constitutivos de su subjetividad. En este marco se hace necesario enfatizar, además, que lo propio de los jóvenes constituye a la vez algo de lo propio de la cultura contemporánea y viceversa, y que, por lo mismo, su educación –o la educación- compromete la tarea de repensar(nos) (en) la cultura, más que pensar en términos de estrategias reducidoras de distancias o en términos de brechas que deben ser zanjadas. En tal sentido, la preocupación por construir entornos escolares que guarden relación con las prácticas y con el universo de los pibes, y que a su vez representen un aporte valioso para su formación, no se resuelve –como muchas veces se supone y se esperatransformando en taller lo que emerge de las descripciones de “estilos juveniles”, diseñando actividades basadas en los análisis de las prácticas de “tribus urbanas” o apelando a consumos culturales propios de adolescentes y jóvenes… para enseñar lo mismo, de la misma manera, pero echando mano de otros recursos. El universo cultural de adolescentes y jóvenes interpela, indudablemente, lo que acontece en la escuela y lo que se les ofrece como formativo dentro o fuera de ella. Pero, insistimos, la interpelación presenta un desafío que no parece posible sortear a través de muestras de graffiti, investigaciones sobre rastafaris, monografías sobre cumbia villera o actividades que incorporan tecnología digital, manteniendo intactos los climas, las maneras de enseñar, los contenidos “que entran para la prueba” y las formas de evaluar. Las actividades recién mencionadas –entre otras tantas de similar inspiración- pueden conllevar, claro está, situaciones interesantes y valiosas, suscitar el interés de los alumnos y enriquecer el acercamiento entre estos y los docentes; pero todo ello no es algo que ocurra per se. Es decir: no son ni necesarias ni suficientes; pueden ser interesantes, valiosas, importantes para el proceso formativo… del mismo modo que pueden serlo unas clases de rigurosa matemática, acerca de las eras geológicas o sobre mitología griega. En efecto, no parece ser la consideración de las “culturas juveniles” lo que lleva a los alumnos a expresar (en las citas presentadas): “copada, la chabona” (la profesora) o “un regenio era el profesor”; antes bien, parece ser la capacidad de los docentes para entrar en diálogo, para enseñar y para transmitir (indudablemente algo más que los temas que estaban enseñando). Sin apartarnos demasiado del mundo helénico, nos encontramos con una consigna formulada para una prueba escrita que no requiere –o no resiste– el menor análisis (véanse los fragmentos “Consignas simples” I y II), que nos reenvía a un tema que hemos mencionado en las páginas precedentes: el oficio de alumno. Gracias a éste, numerosos alumnos responden correctamente la consigna: desarrollan, explican… y aprueban. No es el caso de otros tantos: los que no logran aprender el oficio en tiempo y forma y (o a causa de que) debieron y supieron apropiarse tempranamente de otras habilidades y desempeños necesarios para la subsistencia. Suelen ser los alumnos que califican para programas socio educativos, estrategias de apoyo a la escolaridad, proyectos de retención, acciones de “prevención”, etc. En cualquier caso, frente a la situación que presenta aquel fragmento u otras por el estilo: ¿qué esperaríamos y qué estaríamos silenciando si exhortáramos a considerar (más) lo joven?. En un sentido similar, cabe la pregunta sobre si acaso es la incongruencia entre la escuela y la condición juvenil lo que expresa el fragmento “Cortazar va a la escuela”. En efecto, retomando la interrogación que formula la alumna: “¿qué le pasó al chabón?” Le pasó la escuela; le pasó “la de lengua”. Por algún motivo la profesora y la escuela perdieron en ese caso la oportunidad de revalidar a Cortázar, o bien: la adolescente no admite que una manifestación o un producto de la cultura que ella ya había hecho suyo deba o pueda ser legitimado por la escuela. Ahora bien, si la escuela no pudo con Cortázar –que a la alumna le “encantaba”- ¿por qué motivo deberíamos pensar que sí podría con las metáforas de “La vela puerca”, por ejemplo? Problemas de diverso orden acosan a la escuela y a la escolaridad de los alumnos; algunos se vinculan con el dificultoso “maridaje” entre la cultura joven y la cultura escolar; otros se vinculan con la injusticia y la desigualdad que establecen unas condiciones tales para el tránsito por la adolescencia y la juventud que hacen que lo escolar se torne, en muchos casos, aún más extraño e infranqueable. Otros problemas, queda claro, no remiten a las distancias que venimos analizando pero tienen lugar en ellas. Y las profundizan. Cambios, alcances y sentidos Brechas, inconsistencias, programas de mejoramiento y exploración de nuevos formatos, sacuden, neutralizan y ponen de manifiesto lo que a todas luces no da más. No da más la organización de tiempos y espacios que persiste en el sistema de educación secundaria; no da más enseñar sobre la base de planes y programas que a duras penas dan cuenta de campos de saber, del conocimiento socialmente disponible y de ámbitos de desempeño laboral y profesional; no da más el estante socioeducativo de la Dirección o de la Secretaría; no da más la contratación de profesores por fragmentos de tiempo que no responden a nada necesario ni valioso; no da más la estadística de horas libres (junto a proyectos de prevención del ausentismo de los alumnos); no da más la inexistencia de tiempos de trabajo colectivo (junto a la promoción de proyectos institucionales consensuados); no da más el sistema de acreditación y de promoción; no da más la expectativa de que la escuela sortee como pueda las marcas de la inequidad inscriptas en la vida y en los cuerpos de tantos alumnos; y no da más excusarla –en razón de estos u otros motivos- frente a aquellas prácticas y situaciones que no deberían tener lugar dentro de ella. En ese marco pareciera que no da más, tampoco, la pretensión o la ilusión de transformar la escuela procurando “juvenilizarla” y exhortando a ello -a lo que sea que este enunciado pueda significar- con la expectativa de resolver por dicha vía problemas estructurales y marcas fundacionales sobre las que reposan tradiciones y prácticas legitimadas o admitidas. Tradiciones y prácticas que se refuerzan o se hallan desbordadas frente a las condiciones sociales, económicas y culturales propias de estos tiempos y de nuestra realidad: una sociedad fragmentada en un entorno local y global en que la cultura se presenta cada vez más dinámica y más diversificada, donde las referencias para los más jóvenes se multiplican, limitando y jaqueando la potencia de las agencias socializadoras tradicionales. En este escenario, numerosos intentos de transformación llevados a cabo desde diferentes instancias y niveles se encuentran a menudo tan comprometidos con lo que requiere ser cambiado como impotentes frente a lo que no da más pero sigue vigente. Al mismo tiempo, no son pocas las escuelas y las aulas en que se ensayan y se logran modalidades, formatos y prácticas que encuentran, a pesar de lo que no da más, caminos, atajos o artilugios que permiten hacer las cosas mejor. Hacer las cosas mejor, es decir: enseñar lo que importa de modo tal que los alumnos aprendan, disminuir malestares o promover bienestares, habilitar experiencias y aprendizajes relevantes, educar en sentido pleno, resulta imposible sin involucrar a quienes se está educando y sin involucrarse con ellos, con su condición. En tal sentido, conocer lo que adolescentes y jóvenes hacen, lo que prefieren, lo que les pasa, lo que eligen, lo que rechazan e interesarnos por ello(s), forma parte de un movimiento de disposición necesario para que la hospitalidad y el encuentro tengan lugar. Un movimiento que difícilmente pueda propiciarse y menos aún garantizarse mediante aproximaciones “técnicas” al mundo de los alumnos (como la que evidencia el fragmento “Culturas juveniles II”). Posibles nuevos formatos y propuestas educativas áulicas o extra-áulicas que dialoguen respetuosamente con algo de lo propio del universo cultural de adolescentes y jóvenes, no se vinculan tanto con el esfuerzo analítico volcado hacia las producciones que los representan ni con la “disección” de sus vidas en términos de prácticas, saberes e intereses, cuanto con un modo de “mirarlos” y de posicionarnos frente a ellos: un modo que permite –y requiere- conocerlos más, preguntarles por lo suyo, discutirles algunas cosas, cambiar algunas de las nuestras, sostener otras tantas, ofrecerles otros espejos y compartir lo que es -o se va tornando- una zona común. Un modo de “mirarlos” y de posicionarnos frente a ellos que no se aferra al valor de lo viejo, no pretende restituirlo ni lo desprecia masivamente, y que no coquetea con lo nuevo, no lo omite ni se desvela por pedagogizarlo porque en razón de que lo respeta y lo precisa genuinamente: no puede no considerarlo. El vínculo con (lo joven de) los alumnos no se deja atrapar en un cuadro, no es un problema de saberes acerca de (lo de) ellos ni de herramientas precisas, espacios preformateados o estrategias especiales. Es un asunto ético y político que interpela la responsabilidad generacional para con los nuevos. Un vínculo respetuoso con (lo joven de) los alumnos no elude el conflicto que educa ni la confrontación necesaria y –o porque- menos aún elude la responsabilidad de brindar sostén y de promover experiencias educativamente valiosas bajo formatos de diversa índole y con contenidos de amplio espectro. Bajo estas premisas entiendo que lo joven es -o puede ser- una clave para transformar aquello que puede ser cambiado mientras se mantienen casi intactas -o meramente degradadas- las “variables duras” de la escuela. Una clave nada despreciable, por cierto, si se logra neutralizar los riesgos que conlleva: el riesgo de banalizar, estereotipar o estigmatizar la condición juvenil y el riesgo de subestimar la presión evidente o solapada de lo que no da más. Recapitulando, y para finalizar: sabemos que la escuela media siempre ha sido territorio de desencuentros constitutivos de ese espacio, de transmisiones pese a todo eficaces y de experiencias que hacen huella en muy diferentes sentidos. Sabemos que las condiciones del presente agudizan los desencuentros mientras jaquean la educación de los alumnos (de algunos, más que de otros) así como las posibilidades de marcar rumbos que hoy tiene la escuela. Y sabemos también que adolescentes y jóvenes precisan adultos que acompañen, ofrezcan, enseñen, prohiban… eduquen. Por todo ello, sin perjuicio de que un cierto desajuste entre escuela media y condición juvenil es inherente a la configuración escuela (asunto que E. Antelo ha descripto y analizado profusamente), no deja de ser necesario –y también inherente a la educación- procurar, seguir procurando, superficies de encuentro, intentando que el emprendimiento no devenga una suerte de carrera hacia lo imposible: correr hacia lo joven o detrás de las “culturas juveniles”, como si hubiera en ellas una esencia capturable cuyo reflejo por parte de la escuela fuera no solamente posible sino también deseable y/o una expectativa de los alumnos. En este sentido, y en alusión a lo externo, lo ajeno o lo extraño que resulta la condición juvenil respecto de la condición escolar, siguiendo a Laplantine y Nouss (2007) diremos por último que el afuera (los adolescentes, los jóvenes) no es tanto aquello hacia lo cual vamos, como lo que viene hacia nosotros y nos transforma. V. A modo de cierre Como pudimos observar a lo largo de la clase, a la escuela secundaria se le plantean nuevos desafíos para involucrar a los jóvenes en la vida escolar, ya que los cimientos en los que se basaba, la idea de apuesta hacia el futuro, comienzan a tambalearse a partir de las transformaciones estructurales de las últimas décadas que han impactado fuertemente en las posibilidades de prefigurar el futuro. La condición juvenil se encuentra atravesada por dichas transformaciones. Las nuevas generaciones han ido desarrollando formas de vivir acordes a los rasgos más inestables e inciertos del mundo contemporáneo, lo cual los lleva a intensificar las vivencias del presente. En una institución como la escolar, esto genera serias dificultades para pensar cómo generar espacios significativos que permitan que los jóvenes transiten por la escuela y permanezcan en ella hasta su finalización. Bibliografía BAUMAN, Zygmunt (2005), Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. FREUD, Sigmund (1910), “Contribuciones al Simposio sobre el suicidio”. JACINTO, Claudia; TERIGI, Flavia (2007), ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria?, Buenos Aires, Santillana-IIPE-UNESCO. KANTOR, Debora (2010), “Alteraciones y huecos de saber (postales)” en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (Comps.), Educar: Saberes alterados, Buenos Aires, Del estante. KANTOR, Debora (2008), Variaciones para educar adolescentes y jóvenes, Buenos Aires, Del estante. LAPLANTINE, François; NOUSS, Alexis (2007), Mestizajes. De Acrimboldo a Zombi, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Secretaría de Educación del GCBA, Dirección General de Planeamiento (2000), Informe final del relevamiento: La escuela media desde la perspectiva de los alumnos (Coord: Debora Kantor). Documentos citados Ministerio de Educación (2008), Documento preliminar para la discusión sobre la Educación Secundaria en Argentina. Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación (2008), Serie Documentos para capacitación presencial, 1° a 3º añ o de la Educación Secundaria, Introducción al Diseño Curricular Construcción de Ciudadanía.
