1. Descubrimiento del grupo

CLAUDIA BERENICE AVALOS SEGURA 1°B
HISTORIA DE LAS GUARDERÍAS
Las guarderías se crearon cuando surgió la
necesidad de dejar a los niños al cuidado
de alguien más mientras las mamás se iban
a trabajar. Las culturas mesoamericanas
tenían una concepción del niño, la cual
deja entrever los cuidados y atenciones que
recibían. La conquista española, además de
significar
un
cambio
cultural,
una
modificación de valores y creencias, trajo
consigo una gran cantidad de niños huérfanos y desvalidos. En esta situación, la
participación de los religiosos fue decisiva ya que fueron ellos los que se dieron a la tarea
de educarlos y cuidarlos, su labor estaba básicamente a la conversión religiosa.
Consolidada la época colonial, las Casas de Expósitos fueron las únicas instituciones de
atención infantil. Su labor se limitaba al cuidado y alimentación de los niños a través de las
"amas", y eran administradas por religiosas. Los niños permanecían en estas casas hasta los
seis años de edad y si no eran adoptados, se les enviaba a un hospicio. Los hospicios
fueron creados en apoyo a la extrema pobreza de las familias que se veían en la
incapacidad de proporcionar a sus hijos cuidados adecuados, lo que causaba
mortandad y orfandad. De los años posteriores a la Independencia de México, no se
tienen noticias sobre la existencia de instituciones dedicadas a la atención de los niños
pequeños. Los primeros esfuerzos identificados respecto a la atención de los niños
menores de 4 años se ubican hacia1837, cuando en el mercado del volador se estableció
un local para atenderlos. Éste, junto con la Casa de Asilo de la Infancia fundada por la
Emperatriz Carlota, en1865, son las primeras instituciones para el cuidado de los hijos de las
madres trabajadoras de las que se tiene referencia. En 1869, se creó el Asilo de la Casa de
San Carlos, en donde los pequeños recibían alimento además de cuidado. En 1928, se
organizó la Asociación Nacional de Protección a la Infancia que sostenía diez Hogares
Infantiles, los cuales en 1937 cambiaron su denominación por Guarderías Infantiles; en ese
mismo periodo la Secretaría de Salubridad y Asistencia (hoy Secretaria de Salud), fundó
otras guarderías, algunas de ellas contaron con el apoyo de comités privados; además
estableció, dentro de la misma, el Departamento de Asistencia Social Infantil. Así surgen
las guarderías para atender a los hijos de los comerciantes de la merced, vendedores
ambulantes, de billetes de lotería y empleados del Hospital General. En 1939, cuando el
presidente Lázaro Cárdenas convirtió los talleres fabriles de la nación (encargados de
fabricar los equipos y uniformes del ejército) en una cooperativa, e incluyó en el mismo
decreto la fundación de una guardería para los hijos de las obreras de la cooperativa. A
partir de entonces, la creación de estas instituciones se multiplicó en las dependencias
oficiales y particulares como respuesta a la demanda social del servicio, originada por la
cada vez más creciente incorporación de la mujer a la vida productiva de la nación. En
1943, la Secretaría de Salubridad y Asistencia implementó programas de higiene,
asistencia materno-infantil y desayunos infantiles, y se crearon el Instituto Mexicano del
Seguro Social (IMSS) y el Hospital Infantil de la Ciudad de México, ambos con beneficio
para la infancia. Posteriormente, en 1944, por decreto presidencial, se dispone la
constitución de los Programas de Protección Materno Infantil y de la Asistencia Médica
General para los Derechohabientes. Con el Presidente Miguel Alemán Valdez, de 1946 a
1952, se establecieron una serie de guarderías dependientes de organismos estatales
(Secretaria de Hacienda y Crédito Público, Secretaria de Agricultura, Secretaria de
Recursos Hidráulicos, Secretaria de Patrimonio Nacional y Presupuesto, etc.) y de
paraestatales (IMSS, PEMEX), así como la primera guardería del departamento del Distrito
Federal, creada a iniciativa de un grupo de madres trabajadoras de la tesorería, quienes
la sostenían. Más tarde, el gobierno se hizo cargo de ésta y de una segunda construida
tiempo después.
ROL DEL MAESTRO
El maestro no es el que enseña todo en las clases,
sólo es una figura que debe promover, orientar,
guiar, conducir, encaminar y apoyar al alumno
en la construcción de su aprendizaje. La
personalidad del maestro también es factor
importante para determinar un estilo docente.
Cuando cada maestro desarrolla su programa y
establece relaciones con los niños, ocurre una
integración consciente e inconsciente de todo
cuanto sabe, desarrollándose así un estilo
personal de enseñanza.
El conocimiento que el maestro tenga de sí, de los niños y de sus familias, influirá mucho
en el estilo que éste determine para su práctica profesional. En este proceso de
búsqueda se puede tomar como referencia el modelo de los profesores de formación
profesional, pero el objetivo no es que lo repita, sino más bien que sea creativo en
establecer su propio estilo teniendo en cuenta su personalidad y experiencia.
Un buen maestro tiene confianza en sí mismo y asume su responsabilidad con el mayor
compromiso, lo que hace que su trabajo deje resultados significativos
en el desarrollo de los niños. Igualmente, un buen muestro debe:
· Sentirse aceptado y querido por los niños, por sus padres y sus colegas.
· Disfrutar de la vida y fomentar el sentido del humor en los demás.
· Tener confianza en la gente y creer tanto en los niños como en sus padres.
· Ser eficiente en el ajuste de la enseñanza al nivel del niño pequeño.
El anterior listado permite observar que el maestro debe buscar alternativas que lleven
a la obtención de
exitosos resultados en la
relación educativa, social y
afectiva que quiere construir con el niño. Esta construcción puede darse de
manera muy rápida o demasiado lenta, y es allí donde con paciencia y creatividad
el maestro usará su estilo personal de enseñanza que responda a las necesidades
generales del grupo y de cada niño en particular.
Por otra parte, el maestro tiene que crear un ambiente de aprendizaje
que facilite el descubrimiento por parte de los niños, y en últimas que este descubrimiento
lo puedan expresar en sus propias palabras, es decir, llevar al niño a tomar
la iniciativa en su propio aprendizaje.
El maestro tiene que entender que todos los días y de muchas maneras (verbal y no
verbal) sus valores y actitudes se transmiten al niño. La forma como el maestro le habla, lo
que dice y la forma en que se comporta afecta al niño.
LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS APRENDEN EN INTERACCIÓN CON SUS PARES
Cuando los niños se enfrentan a situaciones
en las que simplemente escuchan y siguen
instrucciones para realizar una actividad
determinada, se limitan las posibilidades de
ejercicio de operaciones mentales, de
comunicación de sus ideas y de estrategias
espontáneas que les permitan probar
soluciones e intercambiar puntos de vista. Por
el contrario, en situaciones que imponen retos
y demandan que los niños colaboren entre sí,
conversen, busquen y prueben distintos
procedimientos y tomen decisiones, se ponen
en juego la reflexión, el diálogo y la
argumentación,
capacidades
que
contribuyen tanto al desarrollo cognitivo
como del lenguaje.
La participación de la maestra debe consistir en propiciar experiencias que fomenten
diversas dinámicas de relación en el grupo escolar; en algunas, es la maestra quien
planea y coordina actividades que propician la adquisición de las competencias
mediante la interacción entre pares (en pequeños grupos y/o el grupo en su conjunto). En
otros casos, la sensibilidad de la educadora le permite identificar los intercambios que
surgen por iniciativa de las niñas y los niños e intervenir para alentar su fluidez y sus aportes
cognitivos.
En estas oportunidades, los niños encuentran grandes posibilidades de apoyarse,
compartir lo que saben y de aprender a trabajar en colaboración.
El Jardín de Niños constituye un espacio propicio para que los pequeños convivan con sus
pares y con adultos y participen en eventos comunicativos más ricos y variados que los
del ámbito familiar e igualmente propicia una serie de aprendizajes relativos a la
convivencia social; esas experiencias contribuyen al desarrollo de la autonomía y la
socialización de los pequeños. Además de estas experiencias, que favorecen
aprendizajes valiosos en sí mimos, la educación preescolar puede representar una
oportunidad única para desarrollar las capacidades del pensamiento que constituyen la
base del aprendizaje permanente y de la acción creativa y eficaz en diversas situaciones
sociales. A diferencia de otras experiencias sociales en las que se involucran los niños –en
su familia o en otros espacios – la educación preescolar tiene propósitos definidos que
apuntan a desarrollar sus capacidades y potencialidades mediante el diseño de
situaciones didácticas destinadas específicamente al aprendizaje.
FINALIDADES Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
La evaluación del aprendizaje es un
proceso que consiste en comparar o
valorar lo que los niños conocen y saben
hacer, sus competencias, respecto a su
situación al comenzar un ciclo escolar, un
periodo de trabajo o una secuencia de
actividades, y respecto a las metas o
propósitos establecidos en el programa
educativo de cada nivel; esta valoración –
emisión de un juicio– se basa en la
información que la educadora recoge,
organiza e interpreta en diversos momentos
del trabajo diario y a lo largo de un ciclo
escolar.
En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales, estrechamente
relacionadas:
•Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas sus logros y las dificultades que
manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los campos
formativos como uno de los criterios para diseñar actividades adecuadas a sus
características, situación y necesidades de aprendizaje.
•Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las
alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo
educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación.
•Mejorar con base en los datos anteriores la acción educativa de la escuela, la cual
incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.
De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora,
sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la acción docente
o en las condiciones del proceso escolar –en primer lugar, las del aula– que estén a su
alcance.
A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria o
secundaria) donde la evaluación es la base para asignar calificaciones y decidir la
acreditación de un grado escolar o la certificación del ciclo educativo, en la educación
preescolar la evaluación tiene una función esencial y exclusivamente formativa, como
medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno
acredita un grado como condición para pasar al siguiente. En este sentido es importante
destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educación preescolar no
tendrá como requisito una boleta de aprobación de un grado; la acreditación se
obtendrá por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentación de la constancia
correspondiente.
Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir a que la
educadora del grado siguiente –inclusive el maestro de la escuela primaria que reciba a
los egresados del Jardín de Niños– cuente con información para diseñar o planificar su
trabajo en función de las características de sus nuevos alumnos.
Esta concepción de la evaluación es decir, el énfasis en su función formativa implica
establecer prácticas que permitan centrar la atención en los procesos que siguen los niños
durante el desarrollo de las actividades escolares, así como en la evolución del dominio
de las competencias, y no sólo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar
una concepción que limita la evaluación a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros
factores que influyen en el proceso educativo; es necesario también diversificar los medios
e instrumentos de evaluación y aprovechar plenamente la información obtenida en este
proceso.
Las acciones de evaluación sólo tienen sentido si la información y las conclusiones
obtenidas sirven de base para generar la reflexión de la educadora, modificar aquellos
aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propósitos educativos,
fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar y experimentar nuevas formas de trabajo si
con las formas usuales no se han alcanzado los propósitos fundamentales previstos o
deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluación deben ser uno de los
elementos principales para la reflexión colectiva del personal docente en el Jardín de
Niños y para la comunicación con las madres y los padres de familia.
DESARROLLO DE HABILIDADES Y DESTREZAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDAD
TEMPRANA EN EL MANEJO DE LAS DISTINTAS HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
En la actualidad el sistema educativo se enfrentan
al desafío de utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación para proveer a sus
estudiantes las herramientas y conocimientos
necesarios que requieren en la actualidad. El
impacto
de
las
TICS ha
provocado
la
transformación del proceso de enseñanzaaprendizaje y la forma en que docentes y alumnos
acceden al conocimiento y la información. Es decir
en el proceso educativo, los objetivos estratégicos
apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación de
contenidos y métodos, promoviendo la experimentación, la innovación, la difusión y el uso
compartido de información y de buenas prácticas y la formación de comunidades de
aprendizaje, así mismo con la llegada de las tecnologías, las practicas del docente están
cambiando (prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, clases magistrales) hacia una
formación centrada principalmente en el estudiante dentro de un entorno interactivo de
aprendizaje. De igual manera las TICS ofrecen al estudiante posibilidad de pasar de una
actitud pasiva, a una búsqueda y replanteamiento continúo de contenidos y
procedimientos, desarrollando así su autoaprendizaje y competencias de manera integral.
Este importantes articular como eje transversal del currículo, el trabajo con las TICS,
integrado desde las diversas áreas del currículo y desde la primera infancia, pues
preescolar no puede ser ajeno a dicha experiencia, ya que los niños y niñas son
considerados nativos digitales, han nacido y están creciendo en un mundo matizado por
la tecnología y, por lo tanto, es necesario prepararlos para que sepan aprovechar las
herramientas digitales, potenciar su aprendizaje, acceder a información, acercarlos al
conocimiento, que descubran otros medios para comunicarse y sepan asumir los riesgos,
que se pueda presentar (Uso indebido, peligros en la red, manejo y selección de la
información); es decir, un uso con sentido, de manera de que puedan hacer de estas
herramientas tecnológicas, medios para acceder a su realización y desarrollo humano,
acorde con las expectativas de éxito y responder adecuadamente a las demandas y
mejoras en la enseñanza en los que se integran las TIC. Finalmente la competencia en
tecnologías de la información y la comunicación, está encaminada al desarrollo de
habilidades y procesos formativos requeridos para el autoaprendizaje a lo largo de la vida
tanto personal y social, se cualifiquen para el uso de las nuevas tecnologías en diferentes
ámbitos, y tomen conciencia de las implicaciones de esta en nuestra sociedad. En este
sentido, es necesario aclarar que el aprendizaje de las competencias tecnológicas en la
educación en transición no se reduzca a programar y desarrollar una clase de
informática, sino que, al igual que las demás competencias, se requiere de un enfoque
integral. Las competencias tecnológicas son saberes interdisciplinares, requieren de una
integración, con otros contenidos escolares, para avanzar hacia un modelo pedagógico
donde haya continuidad y articulación con la educación básica.
Es importante identificar las competencias en el uso académico de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) por parte de los estudiantes, ya que con el desarrollo
de éstas se comienzan a estructurar las bases de futuros aprendizajes, se estimula el
conocimiento intelectual, la predisposición para el cambio, se fomenta la capacidad
para aprender en forma autónoma, se fortalece la capacidad para la convivencia y el
trabajo en equipo, se reconoce al ordenador como un elemento básico en la vida
cotidiana y se sientan las bases para la educación tecnológica. Desde esta perspectiva,
es necesario entender que las tecnologías de la información no son recursos aislados, sino
que incluyen los diversos lenguajes, que requieren la integración de los sistemas simbólicos
clásicos para crear un nuevo entorno de aprendizaje, y así utilizar la información y
transformarla. Por lo tanto, no pueden interpretarse como aprendizajes mínimos comunes,
sino que es necesario ponerlas en relación con los objetivos, los contenidos de las diversas
áreas del currículo.