Lectura 1. Capítulo 4. Modelos básicos de intervención 1. EL MODELO CLÍNICO O MODELO DEL COUNSELING Se define como «la utilización hábil y fundamentada de la relación y la comunicación, con el fin de desarrollar el autoconocimiento, la aceptación, el crecimiento emocional y los recursos personales». El propulsor de este modelo fue Carl Rogers, quien, indicó que el foco de atención del asesoramiento se debe centrar en la persona y no en el problema. 1.1 Fases del modelo clínico Las fases que caracterizan este modelo son: 1. Inicio y estructuración de la relación de ayuda 2. Exploración. 3. Tratamiento en función del diagnóstico. 4. Seguimiento y evaluación. 1.2. La entrevista en la relación de ayuda El modelo clínico se concreta en la entrevista como procedimiento característico para afrontar la intervención directa e individualizada. Toda entrevista supone un proceso de comunicación, porque se basa en una relación interpersonal, no casual sino programada, y con la finalidad de facilitar el crecimiento personal de la persona entrevistada. Actúa básicamente en dos niveles: el cognitivo y el emocional. Mediante la entrevista, el orientador debe conocer (y hacer conocer) cuál es el modelo representacional de la realidad que posee el entrevistado, y, partiendo de dicho conocimiento, orientar al cliente para que pueda cambiar su visión de la realidad, enfocándola desde otros puntos de vista o aprendiendo a reestructurarla. En ocasiones las personas comenten una serie de distorsiones cognitivas, que Marroquín y Villa (995) categorizan de la siguiente manera: 1ª. Polarización: se refiere a la tendencia a evaluar las propias cualidades personales o las situaciones en categorías dicotómicas extremas (todo o nada). 2.ª Filtro mental: consiste, básicamente, en atender sólo a la información que es congruente con lo que pensamos. 3.ª Lectura del pensamiento e inferencia arbitraria: se da cuando creemos adivinar todo lo que los demás están pensando, cuando creemos sus motivaciones ocultas, cuando predecimos sus futuros comportamientos hacia nosotros, todo ello teñido de un carácter negativo y distorsionado. 4.ª Generalización excesiva: se llega a una conclusión general a partir de un incidente, que ha sucedido en alguna ocasión o momento dado. 5.ª Razonamiento emocional: consiste en creer que lo que la persona siente, emocionalmente, es cierto objetivamente. 6.ª Culpabilidad: se atribuye toda la responsabilidad de los acontecimientos bien a uno mismo, bien a los demás, sin tener en cuenta otros factores que pueden estar interviniendo. 7.ª Enunciaciones «debería»: consiste en el hábito de mantener reglas rígidas y exigentes sobre cómo tienen que suceder las cosas. Las consecuencias se expresarán en términos de amargura, frustración cinismo. 8.ª Etiquetación: consiste en catalogar de un modo simplista y rígido a los demás, o a uno mismo, a partir de un detalle aislado o parcial. 9.ª Catastrofismo o magnificación: tendencia a expresar siempre lo peor del futuro. 10.ª Evasión de control: la vida se percibe como algo sobre lo que no se tiene control (son las fuerzas externas las que controlan nuestras vidas o son los otros los responsables de nuestros sentimientos). 1.3. Destrezas del entrevistador Para que una entrevista se desarrolle con éxito, es importantísima la actitud del orientador. Debe mostrarse como una persona receptiva, acogedora, con capacidad de escucha, con deseos de ayudar al cliente y de poder asesorarle en la comprensión de sí mismo y de su vida. Las destrezas y actitudes que debe mostrar son: 1.° Autenticidad facilitadora: es la capacidad del entrevistador para ser libre y profundamente él mismo: es el no ser falso, el no parapetarse tras un papel, el no adoptar una actitud defensiva y el que no haya discrepancia entre lo que se dice y lo que se experimenta. Es ser genuino y sincero. 2.° Respeto: es el aprecio de la dignidad y el valor del entrevistado; el entrevistador acepta el hecho de que el orientado tiene derecho a escoger sus propias decisiones. 3.° Empatía: es la capacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona y comunicarle esta percepción en un lenguaje acomodado a sus sentimientos. 4.° Concreción: es la habilidad de expresar en términos específicos las experiencias o los sentimientos propios del interlocutor. 5.° Confrontación de las incongruencias: consiste en manifestar al orientado las discrepancias que se observan entre lo que piensa, siente, dice y hace y suelen estar relacionadas con los mecanismos de defensa del orientado. 6.° Personalización: con el fin de que el orientado aprenda a apropiarse de su problema, acepte su grado de control y responsabilidad personal en lo que le sucede, dejando de considerarlo como algo ajeno a sí mismo o algo debido a circunstancias ambientales y externas, fuera de su control. 7.° Auto-revelación: es el compartir sentimientos personales, actitudes, opiniones y experiencias por parte del entrevistador a beneficio del entrevistado; ha de usarse con discreción y con un sentido exacto de la oportunidad y de la ayuda que el orientador puede dar así al orientado. 8.° Relación al momento: se verifica cuando el entrevistador interpreta los sentimientos entre el entrevistado y él mismo en el aquí y ahora. 9.° Autorrealización: implica que uno es capaz de vivir y enfrentarse con la vida directamente (personas auto dirigidas), son los orientadores que saben expresarse libre y abiertamente, no emiten juicios y viven de una manera eficaz; suelen servir de modelo de personas eficaces, capaces de vivir totalmente y con éxito. 2. EL MODELO DE PROGRAMAS Se entiende por programa «toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial que, teoréticamente fundamentada, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial. El programa es una acción continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias. Todo programa implica una actividad planificada, la cual debe encontrar su fundamento en las teorías previamente desarrolladas. Además, la aplicación del programa supone una actuación común, colaborativa y abierta a diversos contextos, donde la finalidad es dar respuesta a unas necesidades previamente detectadas. La intervención basada en programas se fundamenta en cuatro premisas: 1. Los programas de orientación educativa se conciben con características similares a las de cualquier otro programa educativo, por lo que deberán contar con parecidos elementos: objetivos, contenidos, metodología, evaluación, personal profesional, materiales y recursos, actividades y estrategias… 2. Todo programa de orientación debe ser comprensivo, contando con todos los elementos del sistema educativo y debe estar basado en la teoría del desarrollo. 3. Los programas han de tener un carácter preventivo. Por ello, se han de centrar más en desarrollar en el alumnado destrezas y competencias que en remediar déficits o solucionar problemas. 4. Los programas de orientación han de ser siempre fruto del trabajo en equipo, se debe contar con todas las personas implicadas en su desarrollo, a fin de que el programa tenga ciertas garantías de éxito. Difícilmente un programa impuesto por un agente externo, que no responde a necesidades del colectivo a quien se destina ni ha contado con la participación de los implicados desde un principio, va a ser acogido para ser posteriormente desarrollado. 2.1. Fases del modelo de programas 1ª. Fase: Evaluación de necesidades. Finalidad, metas y objetivos, Planificación. 2.ª Fase: Diseño del Programa. 3.ª Fase: Ejecución. 4.ª Fase: Evaluación. Otra clasificación: 1. Análisis del contexto y detección de necesidades 2. Fundamentación teórica 3. Elaboración del plan de actuación 3.1. Formulación de objetivos 3.2. Especificación de los contenidos a trabajar 3.3. Propuesta metodológica 3.3.1. Principios y estrategias 3.3.2. Recursos necesarios 3.3.2.1. Personales 3.3.2.2. Materiales 3.3.2.3. Espaciales 3.3.2.4. Temporales: calendario y horario. Cronograma. 3.3.2.5. Económicos: presupuesto 3.3.3. Actividades 3.4. Propuesta de Evaluación 4. Aplicación y seguimiento del programa 5. Evaluación costes-beneficios-efectividad 6. Toma de decisiones respecto a mantenimiento, supresión, o modificación del programa. 3. EL MODELO DE CONSULTA Se define como la relación entre dos profesionales generalmente de diferentes campos: un consultor (orientador, psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor, familia)» que plantean una serie de actividades con el fin de ayudar/asesorar a una tercera persona o institución. Ésta puede ser un alumno, un servicio, una empresa, etc. Dos pueden ser los objetivos de las funciones de consulta: a) La función de consulta como actividad profesional de ayuda a los diferentes agentes y a la propia institución u organización. b) La función de consulta como una estrategia de intervención y formación. Se establece la relación consultor-consultante y el consultante lo hace con el interesado. Sólo en contadas ocasiones el consultor actúa de forma directa, precisamente cuando el consultante, después de haber recibido la ayuda, no se encuentra todavía dispuesto y preparado para afrontar la relación con el sujeto. El consultante actúa de mediador realizando una intervención directa; mientras que el consultor presta una ayuda de forma indirecta. Aunque el consultor no entra normalmente en contacto directo con el interesado, sí que controla y supervisa el proceso de la consulta. Dentro del modelo de consulta podemos destacar tres campos: a) El campo de la salud mental. b) El campo de las organizaciones. c) El campo educativo. En este caso, el consultor habitualmente es el orientador; el consultante es el profesor, que actúa de mediador y el cliente es el alumno. Entre las funciones más habituales que puede asumir el orientador como consultor en un centro educativo, destacamos las siguientes: Respecto del centro: asesorar y colaborar en la programación, identificar al alumna- do con necesidades educativas especiales, facilitar las relaciones entre el centro y los familiares. Con los profesores: identificar y analizar deficiencias en el desarrollo académico y psicológico de los estudiantes, desarrollar habilidades en la comprensión y manejo del comportamiento del alumnado en la clase, manejo de las reuniones con familiares, desarrollo de programas de recuperación, desarrollo de estrategias de enseñanza más eficaces, desarrollo de la educación para la carrera, desarrollo de habilidades de estudio, educación para la salud. Con los padres o representantes legales: fomentar la comprensión padres-hijos, ayudar a los padres para que estos ayuden a sus hijos en el desarrollo de habilidades de estudio, así como a modificar el comportamiento de sus hijos en aquellos aspectos que se considere necesario, facilitar relaciones positivas entre padres y escuela, orientar respecto a pautas educativas adecuadas y a conductas a evitar, promocionar una escuela de padres. Con el alumnado: facilitar la comunicación entre los miembros del grupo, mejorar el proceso de aprendizaje, potenciar la tutoría de iguales, asesorar en cuestiones relacionadas con el estudio y con el desarrollo personal y profesional, mediante la actuación del tutor. 3.1. Fases del modelo de consulta 1ª fase: Establecer una relación entre un consultor (orientador) y un consultante (por ejemplo el tutor, un profesor, la familia o la institución). 2ª fase: Analizar el conjunto de la situación y clarificar el problema. 3ª fase: Explorar alternativas. 4ª fase: Establecer planes de acción, conjuntamente entre consultor y consultante. 5ª fase: Poner en práctica, el consultante, los planes con los destinatarios últimos de la intervención. 6ª fase: Evaluación de la puesta en práctica del plan de acción. 3.2. La consulta colaborativa En la práctica profesional resulta especialmente aconsejable llevar a cabo lo que denominamos consulta colaborativa. En ella, son varios los profesionales que intervienen y, una diferencia fundamental con respecto a la consulta anteriormente expuesta, es que, en ésta, el orientador se implica de forma directa en la intervención, como un miembro más del equipo educativo. En este modelo el orientador se convierte en el dinamizador de la acción orientadora de todo el profesorado, facilitando las competencias adecuadas, la implicación y formación necesaria a los distintos agentes educativos. A partir de un plano de igualdad y de la voluntad de participar en un mismo proyecto se establece el «contexto de colaboración». En la consulta colaborativa sólo cabe la persuasión; la imposición está fuera de lugar. Por esto, entre los conocimientos y habilidades que el consultor debe dominar está la capacidad de establecer buenas relaciones con los demás. Además de favorecer la implicación del profesorado y del asesor, las actividades de asesoramiento han de favorecer la implicación de otros agentes sociales de la comunidad (servicios sociales, sanitarios, educadores sociales...) que también intervienen en aquello que ha sido objeto del asesoramiento. Han de permitir avanzar hacia una reconceptualización de la propia actividad asesora y educativa con la finalidad de favorecer el desarrollo de los recursos personales y comunitarios y la cohesión social. Como hemos visto, los tres modelos básicos de actuación son importantes. No son modelos excluyentes. El profesional de la psicología y la pedagogía ha de recurrir a los tres y, en función de la demanda, de la situación, de los objetivos, de las necesidades, etc., utilizar el más apropiado, si bien, el hecho de generar la implicación de todos los agentes educativos, ha de ser la tónica general a la hora de intervenir. Lectura 2. Capítulo II. La práctica psicopedagógica en contextos de educación formal Teresa Mauri y Antoni Badia En primer lugar definiremos la naturaleza y especificidad de dichos contextos educativos formales para conocer sus implicaciones en la práctica de la intervención psicopedagógica y, en segundo lugar, nos detendremos a señalar la complejidad de dicha práctica de intervención, mostrando sus cualidades relevantes y algunos de los criterios esenciales a seguir en el ejercicio de la misma. La caracterización de los elementos esenciales del contexto de educación formal y de la práctica de la intervención se llevará a cabo tomando como referente la influencia en ambos cambios sociales y su repercusión sobre la educación. Finalmente, nos referiremos a las relaciones entre contextos de educación formal y no formal como un continuo del desarrollo de la intencionalidad educativa para responder a las nuevas demandas sociales que generan los cambios actuales. 1. Naturaleza y características de los contextos de educación formal: implicaciones para la intervención psicopedagógica Los contextos de educación formal se caracterizan por la planificación y desarrollo sistemático y reglado de un conjunto de prácticas educativas específicas por parte de la sociedad con la finalidad última de facilitar el desarrollo personal y la integración social de aquellos a quienes intencionadamente se dirige la acción de educar. A diferencia de otros contextos educativos (como puede ser, por ejemplo, la familia), un contexto de educación formal, especialmente el contexto escolar, se caracteriza por efectuar una determinada selección y organización de los saberes culturales que necesitan ser enseñados y por disponer de un educador experto, que ejerce específicamente el rol de mediador entre dichos saberes y la actividad del aprendiz para que consiga necesariamente apropiarse de ellos. La planificación y organización sistemática y reglada de sus prácticas educativas y la exigencia de la actuación mediadora del profesor o educador para lograr que se alcancen las intenciones educativas de la sociedad para con sus miembros más jóvenes es lo característico de los contextos de educación formal. La noción de contexto de educación responde a la relación de interactividad entre profesor-alumno-contenidos, dirigida a promover la construcción personal de saberes ya conocidos y de forma compartida por parte de todos los implicados en el proceso de construcción. En contextos de educación formal escolares, la actividad se desarrolla habitualmente en el aula, pero condicionada por una serie de decisiones educativas, cuyo origen se sitúa en otros niveles de la práctica educativa, como, por ejemplo, en el nivel del centro educativo e incluso, desde una perspectiva más general ,en los niveles más amplios del sistema educativo, de la organización social o del desarrollo económico y cultural. De entre todos los contextos de educación formal, podemos diferenciar los orientados al logro de una serie de finalidades educativas comunes y obligatorias a todos los jóvenes de una sociedad, de los contextos educativos formales orientados al logro de objetivos educativos específicos de carácter prescriptivo para un sector o un grupo determinado de estudiantes que desean obtener un título que les acredite para proseguir estudios o integrarse laboralmente en la sociedad (por ejemplo, el bachillerato, la formación profesional, la educación artística, etc.). Las exigencias del sistema escolar obligan a todos los que se integran en el mismo, ya que deben seguir una serie de costumbres, normas, procedimientos, lenguajes, instrucciones, etc., de características definidas y precisas y, en algunos casos, extremadamente rígidas. Las regulaciones formales generales se modifican a lo largo dela escolaridad, para adaptarse a cada uno de los niveles o etapas del sistema educativo en su conjunto. Si bien la naturaleza y las características de los contextos de educación formal coinciden con las de la educación no formal en que ambos tienen intenciones educativas, las de los primeros provienen de la cesión o traspaso de la intención educativa de formar a las nuevas generaciones desde la sociedad a dichos escenarios. Consecuentemente, condicha cesión se da la obligación y la necesidad de evaluación y control de los logros educativos alcanzados y el compromiso de revisar y regular el proceso de educación sino se consiguen o para ajustarlo convenientemente cuando éstas varían. En cualquier caso, se trataría de salvaguardar el cumplimiento de una serie de objetivos necesarios para vivir en sociedad. No se puede olvidar que los fines educativos socialmente definidos emergen teniendo en cuenta las características de la sociedad y de sus valores dominantes, es decir, surgen en el marco de los modelos de producción, de la estructura de clases socioculturales, del papel del conocimiento y de los valores sociales relevantes. Debemos evitar el reduccionismo que supone asimilar el contexto de educación formal exclusivamente a escenarios academicistas tradicionales y, por contraste, hacer lo propio con el contexto de educación no formal, vinculándolo en su caso únicamente a la innovación o, probablemente también en ocasiones, a la improvisación, ya que todos los contextos, formales o no, siguen una serie de regulaciones o reglas, para alcanzar unos fines o intenciones educativas. En resumen, es el carácter social y necesario de las intenciones educativas y la regulación formal de las prácticas educativas que se planifican para lograrlas lo que caracteriza a los contextos de educación formal. Los psicopedagogos intervienen en este proceso al servicio de la selección, elaboración y desarrollo de las ayudas educativas. En términos generales, su función consiste en intervenir sobre la actividad de construcción de las ayudas educativas que los profesores y otros miembros de la comunidad educativa llevan a cabo a diferentes niveles para que éstas se ajusten al máximo a las necesidades de los alumnos y también, como en el caso de la educación secundaria, en la que intervienen además como docentes, su función consiste en prestar directamente esas ayudas a los alumnos, enmarcadas en un cuadro general de medidas educativas previstas en el centro y desarrolladas conjuntamente con otros educadores. 2. Intencionalidad psicopedagógica educativa y dimensiones de la intervención La concreción y el despliegue de la intencionalidad educativa es un proceso complejo que posee una clara dimensión contextual, social y colaborativa. En consecuencia, la intervención psicopedagógica deberá desarrollarse de acuerdo con estas características. Para comprender la intencionalidad educativa es necesaria una representación compartida del cambio de los alumnos en contextos de la práctica educativa y de las relaciones existentes entre los procesos que se generan en los diferentes niveles enunciados, que se expresa a diferentes niveles de amplitud y de profundidad. En este marco, las dificultades de desarrollo y aprendizaje se valoran en el marco de la interacción, tomando en consideración todos los ámbitos que intervienen en su caracterización de modo global y conjunto. El cambio de los alumnos es posible por la participación en prácticas específicas que se generan en contextos educativos escolares. En dichas prácticas el alumno despliega una actividad mental constructiva dirigida a elaborar personalmente los significados de la cultura. Esta apropiación la lleva a cabo contando con la ayuda o mediación del profesor ajustada a la actividad mental que personalmente despliega a lo largo del proceso de apropiación de los saberes culturales. Alumno, profesor y contenidos –sus relaciones mutuas y necesariamente complejas– definen una unidad de práctica educativa. La calidad de la relación de la interacción entre profesor y alumno –o entre alumno y los otros del grupo clase más competentes– es lo que resulta más relevante para el logro de los objetivos educativos de inserción social-cultural. Ésta consiste en el despliegue por parte del profesor de una serie de mecanismos o dispositivos de ayuda educativa, de naturaleza muy variada y en grado muy diferente, pero ajustado al proceso deconstrucción del conocimiento. La creación y despliegue de las ayudas, su organización, variación, sostenimiento o retirada a lo largo del proceso es, como decíamos hace unas líneas, lo que plasma la intencionalidad educativa de logro de los objetivos. La calidad de la interacción educativa depende precisamente del ajuste de las ayudas al proceso de construcción que despliega el alumno y se concreta en el despliegue o modificación de las mismas a lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje y, a diferentes niveles o ámbitos de la práctica educativa. El logro último de la construcción es el incremento de la autonomía del alumno para el desarrollo de actividades o tareas en el propio contexto y en otros contextos, ya que revela, en definitiva, la funcionalidad de los aprendizajes adquiridos en otros escenarios o contextos diferentes a los propiamente escolares al ejercitarlos de modo autónomo o sin ayuda. La intencionalidad educativa se plasma, en el suministro deliberado de ayudas educativas a lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje para lograr los fines educativos. Su concreción es el resultado de un proceso de interacción personal y de actuación grupal y conjunta desarrollado por la implicación de todos los agentes educativos que actúan a diferentes niveles y en diferentes ámbitos de la práctica educativa, dirigidos al logro de los objetivos educativos. La capacidad de innovación del equipo del centro como medio para adaptarse a las nuevas necesidades educativas que se van generando mediante la creación de proyectos de cambio significativos y eficientes. Estos cambios se concretan en la promoción de relaciones entre subsistemas del centro, y entre el centro y otros centros que tienen las mismas inquietudes, de modo que favorecen el intercambio de las ideas y el desarrollo de nuevos proyectos. Esa capacidad de cambio está relacionada con la de establecer retos equilibrados, capaces de comunicar a todos los que se implican en los mismos expectativas de mejora asequibles, que traigan como consecuencia el incremento del autoconcepto y de la autoestima positivos y el avance en el desarrollo de posiciones de responsabilidad y control del propio trabajo. Situados en el nivel de desarrollo de la intencionalidad educativa de aula, citaremos los criterios de valoración de la calidad de la intencionalidad educativa a este nivel y que son los siguientes : tener en cuenta todas las dimensiones del desarrollo de los alumnos; planificar las actividades del aula de acuerdo con los objetivos deseados; partir de los conocimientos previos; provocar su implicación y participación activa; dar mayor responsabilidad progresiva al alumno y al grupo; promover actividades de grupo colaborativo; tener en cuenta los aspectos psicosociales; llevar a cabo una evaluación para individualizar la enseñanza y comunicarla a los alumnos para que logren ajustar su propia actividad. La escuela en particular, y en general los contextos de educación formal, no actúan de modo aislado, sino vinculados a otros contextos educativos directamente ligados a los fines de la educación formal; como, por ejemplo ,el familiar y a otros que genera la sociedad actual, como los lúdicos o culturales, los de integración social o laboral, entre otros. 3. Finalidades y condiciones de la intervención psicopedagógica Profundizaremos en las dimensiones de la intervención psicopedagógica, estructurando el tratamiento del tema en torno a cuestiones básicas que respondan a las que habitualmente se plantean los psicopedagogos que se inician en la práctica de la intervención y que son las siguientes: ¿Para qué intervenir psicopedagógicamente? La finalidad de la intervención es la de contribuir a que el contexto logre los objetivos educativos socialmente previstos o de desarrollo de las capacidades de los alumnos, ayudando a que se den las condiciones necesarias para alcanzarlos o de potenciación de la intencionalidad educativa. ¿Dónde intervenir? El carácter contextual de la intervención psicopedagógica requiere que ésta se desarrolle tomando en cuenta la estructura, el funcionamiento y la organización del sistema educativo general, del centro y del aula. La intervención en entidades o sistemas es compleja y debe ser abordada de forma global e integrada, a la vez que relacionada e interdependiente, debido a su naturaleza sistémica y a las características de las relaciones existentes entre ambos elementos del sistema, y entre uno y otro sistema. ¿Cuándo intervenir psicopedagógicamente? Cuando se genera una demanda o un problema y cuando, desde la perspectiva de la actuación preventiva, hay que responder a lo que se considera un problema o a lo que puede convertirse en uno. En cualquier caso, el psicopedagogo no ha de intervenir necesariamente como respuesta a una demanda y con carácter puntual, sino que, guiándose por criterios preventivos y/o contextuales o sistémicos, su intervención ha de tener un carácter continuado y desarrollar cuando lo considere oportuno iniciativas de intervención. ¿Cómo intervenir psicopedagógicamente? El psicopedagogo no siempre interviene directamente con los alumnos, sin pasar o contar con el profesor. El eje fundamental de la decisión y desarrollo de medidas de ayuda educativa o el ejercicio de la intencionalidad se basa en la capacidad de establecer contextos de colaboración con otros para el desarrollo de una educación formal de calidad. La intervención es una tarea colaborativa y estratégica, de clara dimensión social, por medio de la cual es posible elaborar una representación conjunta de la situación de intervención que se comparte y lograr paulatinamente cotas de autonomía progresivamente más altas en el desarrollo de la labor educativa de los profesionales de la educación. La labor del psicopedagogo es doble, ya que, por una parte se dirige a la tarea y por otra a crear el contexto de colaboración que hace posible el abordaje real del mismo en el contexto de educación formal. Las tareas de asesoramiento que el psicopedagogo desarrolla en contextos de educación formal suelen presentarse en forma de planes, proyectos, programas y demandas. 4. Contextos formales y contextos no formales e intencionalidad educativa Los cambios sociales actuales nos permiten ver que el desarrollo de la intencionalidad educativa no se agota en los contextos de educación formal. La nueva sociedad de la información y del conocimiento o aprendizaje ha traído cambios como la globalización de la cultura, la política y la economía –ligados al uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, cuyo lenguaje básico es Internet– y el alargamiento de la expectativa de vida. Todo ello, como hemos afirmado hace unas líneas, ha situado la necesidad de aprendizaje y de educación en el centro mismo de la vida de las personas. En efecto, a lo largo de la vida y, mucho más actualmente, debido a las novedades citadas, será preciso el desarrollo de proyectos o programas educativos de los tipos siguientes: Inserción personal, que preparen para vivir nuevos períodos vitales que comportan cambios globales presumiblemente mucho más largos de lo que era posible prever hasta el momento. Inserción laboral, que nos ayuden a adquirir nuevas competencias laborales que se generan debido a cambios de orientación de la economía, la propia vida o, sencillamente al cambio de las oportunidades laborales en la sociedad. Inserción social, que nos prepare para desarrollar nuevos proyectos vitales o reconducir los propios en una sociedad en cambio. Dichos proyectos o programas se dirigen a colectivos muy variados, que pueden ser agrupados, según su pertenencia a períodos vitales diferentes, grupos sociales distintos, grupos culturales diferentes, grupos de personas de distinto género. Los contextos formales tienen la necesidad prioritaria de definir sus intenciones educativas y de desarrollar la intencionalidad educativa característica en consecuencia. Las intenciones educativas de los contextos de educación no formal pueden surgir como medio para responder a sus finalidades específicas. La educación se revelará como una de los elementos de prevención más efectivos y, en consecuencia, como una de las intenciones de actuación de los agentes implicados en el contexto. La intencionalidad o la prestación de ayudas educativas ajustadas para lograr tales fines puede ejercerse de modos muy diversos. El desarrollo de la intencionalidad educativa puede basarse en el uso de un discurso diferente y de una forma de generar la información también diferente. Los profesionales se verán abocados al cumplimiento de nuevas tareas, en este caso educativas, y/o a la reorientación de las que ya llevan a cabo hacia el cumplimiento, entre otras, de finalidades educativas. Mientras algunos contextos de educación no formal aprovechan los recursos que poseen para el desarrollo de políticas educativas más allá de la escuela y en colaboración con la misma, otros, como los que constituyen las comunidades de aprendizaje virtual, dan a la escuela la posibilidad de salir de sus paredes y trascender el tiempo mediante el establecimientos de relaciones asincrónicas y alejadas geográficamente y de ampliar el lenguaje habitual que ésta emplea para conocer e informarse. Tanto la orientación de las finalidades y funciones de contextos ya existentes al logro de finalidades de educación no formal, como la creación de nuevos contextos en este sentido contribuirán a redefinir las políticas educativas que se han dado hasta el momento y, como consecuencia, modificará el papel de los agentes implicados en la mismas y, muy probablemente, el que desarrollan los servicios de intervención psicopedagógica. La educación formal deberá redimensionar su alcance. De hecho, tendrá que estar mucho más abierta a las posibilidades educativas de otros contextos de lo que ha estado hasta el momento. Además, debe estarlo con relación al desarrollo colaborativo de los fines educativos previstos en cada período de la vida de las personas. Los psicopedagogos tienen la oportunidad de sumarse a la creación de posibilidades de optimización de la influencia educativa y de creación de nuevas formas de desarrollo de la intencionalidad educativa en otros contextos diferentes a los de los de la educación formal.
