La consigna como texto Esp. Silvia Scarafia Cuando solicitamos a los alumnos que realicen una determinada actividad y que la envíen al tutor para su corrección, los estamos ubicando en una escena de escritura que implica una situación mucho más comprometida que las escenas de escritura propias de los foros, o bien de los intercambios a través de correos en la mensajería. ¿Por qué? Porque escribir para ser evaluado exige al estudiante un comportamiento discursivo riguroso con el que demostrar que domina los contenidos y que es capaz de comunicar por escrito lo aprendido. Eso sucede en las evaluaciones parciales y finales, individuales y grupales, presenciales y domiciliarias. Algunas adoptan la forma clásica del examen (parcial y final) otras, la elaboración de géneros discursivos complejos como informes de lecturas, monografías, trabajos finales de grado y tesinas, entre otros, dependiendo del perfil de las carreras. Cuando escribe para ser evaluado, el estudiante tiene por delante una experiencia de “escritura pública”: existe un lector real (el docente) y el texto que escriba ha de exponerse como resultado final, como un producto acabado capaz de bastarse a sí mismo en ausencia de su autor (el alumno), cuando se encuentre con el lector en una escena no sincrónica sino diferida. Una vez entregado, ese texto no admite reformulaciones ni completamientos. Estos géneros, también llamados de “control de conocimientos” (Cubo de Severino, 2005), ubican a estudiantes y docentes en una relación de asimetría que se desprende de su carácter evaluativo. Según Elvira Arnoux (2003), las evaluaciones escritas son dialógicas, ya que en ellas hay dos voces: profesor (que plantea la consigna) y alumno (que escribe la respuesta). El alumno responde en función de lo estudiado, por eso “la actitud discursiva que de él se espera es la del reformulador, la del que expone mostrando que ha leído las diversas fuentes sobre un tema y que está en condiciones de referirlas en forma sintética resguardando la mayor fidelidad”. Es común que en esas circunstancias el estudiante asuma una actitud meramente reproductiva, desatendiendo el rol activo que le cabe como autor de escritos de los que dependerá su avance en el recorrido académico. Las evaluaciones escritas podrían sortearse con menor dificultad si el alumno lograra representarse la situación de comunicación en la que se ubica, representarse la tarea que se espera de él, conocer los géneros de su disciplina y aprender a utilizar recursos y estrategias a la vez discursivas y cognitivas para analizar las consignas y luego planificar, elaborar y revisar sus respuestas. Lo anterior, válido para cualquier estudiante universitario, se vuelve doblemente significativo en el caso de estudiantes de modalidad a distancia, debido a que todas las evaluaciones a lo largo de su carrera se resuelven por escrito. Una mirada a las consignas Cualquier introducción al tema de las consignas requiere dos palabras acerca del discurso instruccional muy presente en los ámbitos educativos. Como sabemos, el lenguaje no es inerte sino que implica una actividad comunicativa y social, por lo tanto, cuando hablamos o escribimos estamos “haciendo” algo. Las palabras en acción tienen el poder de producir efectos, de modificar acontecimientos. ¿Cómo se traduce lo anterior al caso de las consignas de examen? Las consignas son parte del discurso instruccional porque indican cómo proceder, por eso decimos que orientan la acción. En palabras de Dora Riestra (2002): “La consigna constituye un texto que organiza las acciones mentales en los estudiantes ya que su formulación regula, ordena, dirige y prescribe las operaciones a realizar”. La indicación de la acción puede estar formulada de manera indirecta o directa: Indirecta, a través de preguntas, por ejemplo: “¿cuántas son las categorías docentes según los estatutos universitarios?” Directa, a través de oraciones conjugadas con verbos en imperativo, por ejemplo: “enumere las categorías docentes según los estatutos universitarios.” En estos casos, la palabra más importante es el verbo y a ella hay que prestarle atención. En cuanto a su organización interna, una consigna debería contemplar los siguientes componentes: Una operación, una acción, o sea, un hacer. Un contenido, aquello sobre lo que se interroga, los conceptos estudiados, la información que tenemos que brindar, o sea, un qué. Unas pautas o especificaciones para resolver la consigna, o sea, un cómo. Un producto, o sea, lo que debemos dar como respuesta, como resultado, como resolución. Puede ser un informe, un ensayo, unos cálculos, un gráfico, etc. Vemos esto mismo en un ejemplo: “Compare la educación a distancia con la educación presencial. Tenga en cuenta los siguientes aspectos: rol docente, formas de interacción, utilización de medios y competencias del alumno. Exponga su trabajo en un cuadro o presente los resultados en un texto expositivo de no más de una carilla”. Acción (compare), contenido, qué (dos modalidades educativas), cómo (se enuncian tres o cuatro indicadores aspectos por comparar), producto (un cuadro, o un texto expositivo). No pocas veces las consignas se formulan como preguntas. En esos casos también conviene analizar la estructura y verificar cuántos componentes incluyen, ya que no siempre los docentes interrogamos sobre un único contenido y acostumbramos formular una serie de preguntas en una misma consigna. Por ejemplo: “¿Cuándo alcanzó Argentina su esplendor como país agroexportador? ¿Cuánto duró ese período? ¿Qué políticas económicas imperaban a nivel mundial?” Otras veces las preguntas se completan con indicaciones directas que piden alguna clase de fundamentación teórica o de explicación puntual, o aporte de ejemplos. Las consignas suelen no ser tan simples. Algunas plantean una secuencia que apunta a distintos contenidos en diverso grado de encadenamiento, otras proponen una segmentación pautada por un orden creciente de dificultad (Griguelo, 2005). ¿Qué sucede en esos casos, cuando las preguntas se complejizan? El mayor riesgo para el estudiante es no considerar el encadenamiento textual completo, olvidar algunas de los contenidos requeridos y responder sólo una parte. De ahí la necesidad de revisar atentamente la formulación final de las consignas que elaboramos para descartar posibles obstáculos de interpretación o bien omisiones por parte de los alumnos. Nuestro texto tiene que orientar el paso a paso de la respuesta. ¿Basta con que el alumno domine los contenidos de la asignatura para sortear con éxito una evaluación? Veamos. Para resolver correctamente las consignas los estudiantes tienen que poner en juego simultáneamente tres tipos de saberes: Sobre el tema, sobre los contenidos. Sobre el léxico operativo, sobre los verbos que se usan para señalarles las acciones mentales que tienen que realizar. Sobre lectura y escritura, para comprender la consigna y producir una respuesta autónoma, correcta, coherente y adecuada. ¿Léxico operativo? ¿Qué quiere decir? Veamos: el vocabulario o léxico operativo es el repertorio de verbos que utilizamos los docentes en las consignas de tareas y de evaluación. Cuanto más familiarizado se encuentre el alumno con estos verbos, más rápidamente comprenderá el tipo de operación cognitiva que tiene que desarrollar y el tipo de estrategia de escritura asociado. He aquí un listado de los verbos más utilizados en consignas de evaluación: caracterizar, comparar, relacionar, describir, inferir, analizar, argumentar, calcular, demostrar, explicar, contrastar, justificar, exponer (o expandir o desarrollar), evaluar, distinguir, clasificar. Para una definición del tipo de operación cognitiva que indican, consulten el siguiente cuadro: La acción mental, u operación cognitiva, va acompañada de una acción verbal, denominada operación discursiva. “Las operaciones discursivas son modos en que puede ser organizado o estructurado el contenido informativo en cada uno de los textos verbales producidos por un sujeto”. (Roich, 2007). En las evaluaciones se espera que el alumno universitario esté en condiciones de producir los textos que las consignas reclaman. Tengamos en cuenta que la consigna (tanto en su versión oral como escrita) es un texto, y como tal pone en marcha un hecho comunicativo en el que docente y alumno asumen en diferentes momentos el lugar de emisor y de receptor y en cada uno de ellos desarrollan interpretación y producción de mensajes con consecuencias pragmáticas, esto es, consecuencias concretas en el plano de los hechos. El docente, emisor, formula una consigna, ese mensaje contiene un texto instruccional que indica una acción verbal y mental. El estudiante, en su rol receptor, interpreta el texto, luego, ocupa a su vez el rol de emisor y redacta una respuesta. El docente, en rol receptor, interpreta y sobre esa base, evalúa. Las consignas están presentes en todo tipo de evaluación. Sin embargo, no todas las situaciones de examen ofrecen al estudiante las mismas condiciones para la respuesta escrita. A la hora de diseñar un examen y de redactar las consignas, los docentes debemos considerar esas condiciones: duración/tiempo (cantidad de horas asignadas para la tarea), lugar, recursos técnicos (si es on line o no, si es manuscrita), entre otros. Numerosos especialistas aconsejan a los docentes resolver sus propios exámenes para dimensionar su complejidad, su extensión, etc. También aconsejan compartirlos previamente con otros integrantes del equipo de cátedra para valorar estas dimensiones y asegurar entre todos exámenes posibles y realistas en función del perfil del curso, el tiempo disponible y los contenidos desarrollados. Bibliografía utilizada para el diseño de a clase Arnoux, Elvira y otros (2003). La lectura y la escritura en la universidad. Eudeba, Bs. As Cubo de Severino, L. (ed.) (2005). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso académicocientífico. Córdoba. Comunicarte Griguelo, L. (2005). “El parcial universitario”, en Nogueira, Sylvia (coord.) Manual de lectura y escritura universitaria. Bs.As. Biblos. Riestra, D (2002). Lectura y escritura en la universidad: las consignas de tareas en la planificación de la reenseñanza de la lengua. RILL, Revista del instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Hispanoamericanas. 15: 54-68 Roich, P. (2007). “El parcial universitario”, en Klein, I. (coord.) El taller del escritor universitario. Bs. As. Prometeo. Seoane, C. (2012). Respuestas a consignas de exámenes. Extraído de: http://live.v1.udesa.edu.ar/Unidades-Academicas/departamentos-y-escuelas/Humanidades/Centro-deEscritura-Universitaria_/Guias-para-la-redaccion-de-textos/Las-respuestas-de-examen (25 marzo 2015) La consigna como texto by Esp Silvia Scarafia is licensed under a Creative Commons ReconocimientoCompartirIgual 4.0 Internacional License.
