Haciendo-la-Universidad MARTIN BARO

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Esp. M.S.
Ej.2
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univ r itari O
FUP
e
Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J."
Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
HACIENDO
LA
UNIVERSIDAD
ignacio
martln- barci
cuadernos
universitarios
I
FUPAC
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
2
es un organismo d~ la FEDERACION DE
UNIV¡':RSIl)ADES I)E AMERICA CEN'fRAL
y PANAMA integrada por:
UniversidadCentroamericana
UniversidadMariano Gálvez
Universidad Centroamericana José Simeón Cañas
UniversidadPolitécnica de Nicaragua
Universidad Santa María La Antigua
Saint J ohn's College
Universidad Autónoma de Centro América
Derechos Reservados
Guatemala, mayo] 979.
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
INTRODUCCION
El presente libro reúne cuatro ensayos, todos
ellos escritos con cierto aire de prisa, reflejo quizá de
la inmediatez de una tarea que cambia día a día, sin
permitir reposo.
Son ensayos que reflejan no las disquisiciones
frias del pensador de salón, sino las inquietudes,
logros y ambiciones del trabajador universitario. En
ellos, se mezclan en Íntimo abrazo experiencias y
anhelos, realizaciones e ideales, logros y sueños.
Tienen su parte de realidad y su parte de utopía,
ambas formando una unidad intencionadamente
buscada, puesto que si lo real condiciona lo utópico,
es lo utópico lo que va obligando a la realidad a
transformarse.
Los cuatro ensayos van ligados a las inquietudes
y actividades que ha ido propiciando la Federación de
Universidades de América Central y Panamá (FUPAC)
en su corta y fecunda historia. En este sentido, es
grande mi deuda para con el Ing. Jorge Serrano y,
sobre todo, con el Lic. Roberto Mertins, quienes una
y otra vez han puesto su confianza en mí a fin de
llenar un cometido teórico a menudo nada fácil.
Como se explica en la presentación de cada uno de los
siguientes ensayos, todos ellos, de una manera más o
menos directa, han tenido su origen en un encargo de
FUPAC.
Pero si existe una relación íntima entre estos
ensayos y la FUPAC, más intrínseca es todavía su
conexión con la Universidad en la cual he trabajado
durante todos estos años: la Universidad
Centroamericana "José Simeón Cañas". En cierta
medida, las siguientes páginas no hacen sino plasmar
algo del hacer y hacerse de nuestra Universidad. La
UCA de San Salvador es una Universidad joven, pero
tremendamente ambiciosa. Surgida en condiciones
históricas nada favorables, por la fuerza y dinamism o
5
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dt' a1h'1lnOS df' sus Illu'grant.ps. ha Ido »volur-tonundo
hucia posiciones cada
VP/,
mas avanzadas. hasta lograr
con figurar un pensarment.o \ una acción que buscan
('on honestidad realizar una rmsion universitaria
realmente nueva en el contexto de
la lucha
d f' I p u e b lo Cf' ntroarnericnno por su liberación
histórica. Obviamente, esta evoluoión no ha sido (ni
ps) fácil, sino que ha exigido (y sigue oxigiendo)
mucha lucha, mucho «sfucrzo. mucho suf'rim ie-nto:
momentos dp oscuridad, dp gran tensión, dp riesgos,
incluso de fracasos. I)p una ti otra manera, todo ello
ha ido forjando el ser ac tual de nuestra Universidad,
con sus aciertos y sus fallas, sus fuerzas y sus
debilidades, sus errores y sus triunfos. Esto, que
puede parecer triunfalista, en realidad no lo es en
modo alguno, puesto que somos conscientes que el
v e r d a de r o triunfo de nuestra Universidad sólo
.idquirirá sentido (solo será triunfo) en pi co ntex to de
un triunfo de nuestros pueblos centroamericanos. Y.
aunque la historia tiene saltos insospechados, es
difícil creer en estos momentos que se avecine una
pronta etapa de liberación por parte de nuestros
pueblos oprimidos.
En todo caso, los pnsayos que siguen están
-sc-ritos "desde dpntro", desde pi corazón de una
tarea ti mversitaria vivida con apasionam iento en
función de una misión y de una causa. Que en ellos
haya una pvolución, PS consecuencia obvia de su
gpnpsis, qur- ps la praxis universitaria Esa misma
praxis 4UP va dr-te rm inando m i prppit1 (lvolución
intelectual ~' quP. a pr-sar dp nuestra cpguera dp
pequeños burgueses instalados. nos va abriendo los
ojos sobre los principales determinantes de la historia
y pi papel de la Universidad en ella, A pesar de esa
.wolución. en lo fundamental me reconozco en todos
v cada uno de los siguientes ensayos, Es posible que,
si tuviera que volver a rehacerlos hoy, cambiaría
muchos puntos c-oncre-tos y otros los r-nfocarfa dp
mane-ra dif'on-ntr-. SIn pmbargo, cre-o que ps me-jor
dpjarlos corn o estan, •.. x presando los avances, los
«arnlno« P Incluso los posibles retrocesos dp un
pPllsanllPnto qu-- Sp rr-qu iere rpfl()Jo d.' un quehacer
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Implica, en primer lugar, una tarea concreta,
como concreto es el pueblo centroamericano en
función del cual puede adquirir sentido una
Universidad en nuestros países.
En segundo lugar, se trata de una tarea
conflictiva. Precisamente el hecho de optar por el
pueblo centroamericano nos ubica en una posición
definida en contra de los intereses de las clases
dominantes. La situación es para nosotros
do blemente conflictiva, ya que esos intereses son
precisamente los que han dado origen al ser actual de
la Universidad y los que la mantienen y alimentan.
Más aún, en última instancia esos intereses son
expresión de los intereses de nuestra propia clase
social, la clase de quienes hemos podido acceder a la
situación de dominio intelectual, que es la cátedra
universitaria. El conflicto en el que se debaten
nuestras sociedades adquiere, en el terreno
universitario, una caracterización especial no por ello
menos álgida que en el terreno de la industria, el
comercio o la agricultura.
Todo ello hace que se trate, en tercer lugar, de
una tarea difícil. Los problemas que se presentan al
universitario que realmente quiere cumplir su misión
histórica son complejos. Problemas que, como
repetidas veces se indica en estos ensayos, exigen no
sólo ciencia, sino también con-ciencia. Y si lo primero
exige mucho estudio, investigación y sacrificio, lo
segundo exige romper con los esquemas actitudinales
que bloquean la percepción de las realidades
históricas y sus determinantes.
Porque, en última instancia, la tarea universitaria
es una tarea histórica. Se trata de hacer un aporte real
a la liberación de nuestros pueblos centroamericanos,
y ni siquiera sabemos cabalmente cuál deba ser ese
aporte. Por tanto, no nos queda más que ir realizando
una tarea de preparación, una humilde tarea de
encaminamiento. No es poco si nuestras
lJniversidades van logrando una identificación sincera
con sus pueblos. En las actuales circunstancias,
posiblemente esp sea no sólo el paso principal, sino el
único paso honesto, en el supuesto dp que se persiga
realmente lo que se afirma perseguir. Porque,
finalmente será pi pueblo pI que determine qué,
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cómo, cuándo, y dónde la Universidad puede y dphE'
realizar y realizarse. Claro que, entonces, ya se habrá
roto la esquizofrenia que en estos momentos nos
separa del pueblo. Pero esa es una tarea larga. La tarea
que nos espera y que no admite dilación.
IGNACIO MARTIN BAR()
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
UNA NUEVA PEDAGOGIA PARA UNA
UNIVERSIDAD NUEVA
Publicado en la revista E.C.A., 1972, 281-282, 130-145.
Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J."
Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
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PRESENTACION:
La presente charla fue impartida en la
Universidad Centroamericana de Managua, Nicaragua,
el 9 de febrero de 1972, en el contexto de un "Primer
Seminario de Pedagogía Universitaria", en el que
participaban alumnos y profesores. En el ambiente de
esta Universidad estaba todavía fresco el impacto de
una reciente crisis, con fuertes ribetes políticos, que
había concluído con una lamentable "purga", sobre
todo de alumnos. La resolución de la crisis había
instaurado un ambiente de verticalidad
y autotitarismo y un sentimiento en el alumnado más
consciente de que muy poco o nada creativo se podía
hacer. Este Seminario fue organizado por ciertas
autoridades, deseosas de sacar a la comunidad
universitaria de esta parálisis.
Por mi parte, la charla supuso algo así como una
toma de conciencia refleja sobre nuestras
universidades, en lo que son y en lo jlue no son. De
ahí surge, a un nivel no poco utópico, el anhelo de lo
que la Universidad debiera ser.
Tanto en su aspecto crítico negativo como en su
planteamiento positivo, hay en las siguientes líneas un
claro influjo del pensamiento expresado en el
S e m in a r i o que FUP AC había organizado
recientemente en Panamá (noviembre de 1971). El
seminario había tenido como tema la "identidad y
realización de la Universidad", y a él concurrieron
como ponentes tres grandes figuras universitarias
latinoamericanas: Leopoldo Chiappo, Ernani M. Fiori
y Luis Scherz.
Una observación más: al leer la última parte de
la exposición, podría llegarse a la conclusión de que
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trato de identificar las posturas de Carl R. Rogers y
Paulo Freire. No es esa ni mucho menos, mi
intención. Por el contrario pienso que todo un abismo
separa a uno de otro, y no sólo desde el punto de
vista pedagógico, sino, sobre todo, a partir de una
consideración ideológica y política. Sin em bargo, en
aquel momento pensé que las observaciones de
Rogers podían ser más inmediatamente aceptables
para un auditorio receloso de cierta terminología, y
por tanto, podía ser pedagógicamente más
beneficioso centrar en ellas la propuesta del cambio.
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Las afirmaciones y programas atrevidos suelen
provenir de dos categorías de individuos: los
ignorantes y los idealistas. Por razones, a toda vista
obvias, prefiero que se me incluya en la segunda
categoría, aunque tengo que reconocer la inmensidad
de mis limitaciones en todos los ámbitos del saber.
Pretender codearse, como yo lo voy a hacer, con
hombres de la talla de Newman, Jaspers o Whitehead,
es, indudablemente, un acto de osadía. Queda
siempre la justificación de que "un enano sobre la
espalda de un gigante ve más lejos que el gigante". En
todo caso, yo creo que es este tipo de osadía el que
estamos necesitando hoy los universitarios
latinoamericanos para romper con esquemas que, por
anchos o por estrechos, no se adaptan en manera
alguna al reto histórico que nos lanzan nuestros
países. Hay que tener la osadía inmensa del idealista,
del utópico capaz de configurar en su mente un
futuro nuevo, distinto, y lanzarlo a la palestra del
quehacer social.
Pero conviene que distingamos, con Marcuse,
dos tipos de utopía: por un lado, aquellos proyectos
de transformación social que se juzgan irrealizables,
ya que "entran en contradicción con determinadas
leyes científicamente comprobadas" (1); por otro,
aquellos proyectos sobre una nueva sociedad, cuya
imposibilidad se origina en "los factores subjetivos y
objetivos de una determinada situación social" (2,. Es
evidente que yo no voy a proponer nada que
contradiga leyes "científicamente comprobadas",
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pero si es posible que exponga varias ideas y
proyectos que contradigan nuestra situación social
actual. Si el tipo primero de idealismo es paralizador,
en cuanto que aboca necesariamente al fracaso y a
menudo a la frustración, el segundo es dinamizador y
creativo, en cuanto que nos obliga a barajar lo posible
como futuro y, por tanto, como realidad histórica. El
lema empleado por los estudiantes franceses en mayo
del 68, "la imaginación al poder", contiene en germen
todo un tratado sobre la creatividad psicosocial. Para
nosotros, latinoamericanos, contiene algo más que
eso. Contiene la única disyuntiva posible que se nos
ofrece históricamente: o creamos algo nuevo, o
sucumbiremos como pueblos autónomos. Si algún
universitario latinoamericano no tiene este
convencimiento metido muy hondo en su cabeza, casi
como una obsesión, es que algo falla en él.
Sencillamente, o no es verdaderamente universitario,
o no es latinoamericano.
Yo me permito rogarles sinceramente que
reciban estas ideas con un máximo sentido crítico. No
son más que primeros esbozos que, por honradez
científica, deben ser sometidos no sólo a una vigorosa
crítica, sino -lo que es más importante- a una
comprobación experimental práctica. La Universidad
en que yo trabajo tiene como uno de los lemas
directivos de su misión el de "hacer la verdad" (3). La
verdad no sólo se busca; se hace. Por ello, estoy aquí
para someter a su consideración unas ideas - para mi
fundamentales- de lo que debe ser una nueva
Universidad latinoamericana y una correspondiente
pedagogía nueva. Sirvan estas ideas como invitación a
un diálogo crítico, del que -a no dudar- todos
saldremos enriquecidos.
1.
LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
HOY Y MAÑANA.
1.1
Diversos Modelos de Universidad:
Ni la idea de Universidad ni su realidad concreta
son cosas nuevas. No hay necesidad de remontarse a
tiempos pretéritos para probar esta afirmación; basta
con asistir a cualquier acto de graduación para
convencerse de la antigüedad de esta venerable
institución social. Sin embargo conviene precisar,
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antes de seguir adelante, que sería absurdo hablar de
una lJniversidad, como si su estructura hubiera sido
siempre idéntica, tanto en el espacio como en el
tiempo. Existen muchos modelos de Universidad y
muchas variables sobre estos mismos modelos. Si
afirmamos, por ejemplo. que la Universidad francesa,
española y latinoamericana se configura según el
modelo napoleónico, esto no quiere decir en manera
alguna que estemos ante tres tipos idénticos de
Universidad. A fortiori cuando la comparación se
establece, por ejemplo, entre la Universida.d alemana,
la inglesa y la norteamericana. Por ello, permítaseme,
antes de pasar al punto central de nuestra charla, y de
una manera muy breve, esbozar los delineamientos
generales de los modelos de Universidad más
representativos en la actualidad. Para ello, les ruego
consultar el cuadro sinóptico (Ver Cuadro No. 1).
No es este el momento de hacer una crítica
detallada de las ventajas e inconvenientes de cada
modelo. Sin embargo, hay un hecho innegable:
doquiera vuelva uno la vista, la Universidad está en
crisis, una crisis profunda que -quizá por primera vez
en la historia- hace tambalear su misma estructura.
Se cuestiona radicalmente la Universidad, se cuestiona
su misión, y esto no sólo por parte de los estudiantes
-lo que entraría dentro de la lógica-, sino incluso
por parte de académicos, cuya seriedad y probidad
científica nadie pone en duda. ASÍ, por ejemplo, se
afirma con respecto a los modelos inglés y alemán que
la verdad y el saber, sacados de un contexto
socio-político concreto, son alienantes; que el
progreso propugnado por el modelo ñorteamerlcano,
al identificarse con este progreso, conduce a un
auténtico "impasse" social; y que la estabilidad
política perseguida por el modelo francés, o la
construcción de la sociedad comunista, objetivo del
modelo soviético, constituyen un abandono por parte
de la Universidad ante quien detenta el poder de lo
que es su propia responsabilidad.
Paul Ricoeur, tras señalar una serie de
contradicciones inherentes a la actual estructura
universitaria, sintetiza así la crisis: "I.Ja Universidad se
encuentra emparedada entre la presión de una
sociedad que exige de ella una mejor adaptación, no
sólo a la demanda de empleo" sino también al mismo
I
f)
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CUADRO
~lo.
1
CUADRO SINOPTICO DE 5 MODELOS DE UNIVERSIDAD
LA UNIVERSIDAD DEL ESPIRITIJ
Autor'
principal
Finalidad
LA UNIVERSIDAD DEL PODER
I
Un ambiente
educativo
11
Una comunidad
de
investigadores.
III
Un hogar
del progreso.
IV
Un molde
intelectual.
V
Un factor
de producción.
J.H. Newman
K.Jasper
A.N. Whitehead
Napoleón
Consejo de Ministros de la
U. R.S.S.
Aapiraci6n del
individuo al
saber.
Aspiraci6n de
la humanidad a
la verdad.
Aspiración de
la sociedad al
progreso.
Estabilidad
política del
!.atado
Edificación de
la sociedad
comunista.
Una educación
general y liberal, en el seno
del saber univenal.
Unidad de inveStigación y
docencia, en el
corazón del universo de 1aJ
ciencias.
Simbiosis de inveatigación y docencia, al serVicio de la imaginación creati-
Una enseñanza
profesional uniforme, confiada a un cuerpo organizado.
Un instrumento
funcional de
formación profesional y política.
(j")
Concepción
general.
Principios
de organización.
va.
-Una pedagogía -Una buena orgadel desarrollo
nización por
facu1tades,
intelectual.
-Un cuerpo
profesora!
creativo.
-Una jerarquía -Una manipulaadministrativa.
ci6n controlada de la
oferta de diplomas.
-Internado y
tutores.
-Estudiantes capaces de aplicar algunos principios generales.
-Programas
uniformes.
-7La libertad
académica.
-Recuno a todas lal fuerzas productivas de la nacién,
Sacado de Dreze et Debelle, Conceptíons de l'Université. Paria: Ed. Universitaíres, 1968. Pgs. 30-31.
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1.2 La Universidad Latinoamericana hoy.
En el diagnóstico que voy a dar sobre la
Universidad latinoamericana, me veo obligado a
simplificar. Esto no quiere decir que vaya a falsificar
los datos, sino que, obligado por el tiempo, voy a
prescindir de no pocos matices, incluso de alguna
importancia. Voy a reducir a tres los rasgos que, en
mi opinión, configuran la estructura fundamental de
nuestras universidades.
Ante todo, como dice Scherz, "las Universidades
latinoamericanas declaran en coro perseguir un
objetivo central: proporcionar del modo más eficiente
los recursos humanos de alto nivel necesarios para el
de:sarrollo del continente. La Universidad
latinoamericana aparece así fiel a su misión
profesionalizante originaria, a su papel de formación
de profesionales" (5). Esta sería, pues, la primera
característica esencial: la formación de profesionales
como finalidad primera.
Esta característica nada tendría de peyorativa, si
no fuera por el hecho de que -por muy diversas
razones- la configuración del profesional se reduce a
una configuración de tipo técnico, bañada, todo lo
más, con ciertas pinceladas de "humanismo" o de
"conciencia social".
Todavía hay más: esta misión
profesional-tecnológica, hace de la Universidad
latinoamericana "el reino de las personas que
persiguen status, prestigio y ascenso personal
constantes... La Universidad aparece como un
ascensor social y como una agencia dispensadora de
empleos dignos; también, según las circunstancias,
como una sala de espera para recibir a los burócratas
náufragos de algún gobierno nacional que termina su
período" (6).
Una segunda característica propia de la
Universidad latinoamericana es su estructura de tipo
napoleónico. Hablar de estructura napoleónica
implica, básicamente, apuntar a una configuración
jerárquica monolítica y, por ende, vertical, así como a
un sistema de programas uniformes. Esto nos es tan
familiar, que no hace falta entrar en mayores
justificaciones. Quiero, sí, observar de pasada cóm o
17
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en Centroamérica algunas Universidades nacionales
pretenden arrogarse el privilegio de la exclusividad
universitaria -lo que es idéntico, en un esquema
napoleónico, a la máxima jerarquía. Resulta
paradójico oir tantas y tan vehementes protestas
contra las dictaduras a quienes, en su propio terreno,
pretenden constituirse en tiranos absolutos.
Una tercera y última característica,
profundamente ligada a las dos anteriores, es el
carácter poi ítico de la Universidad latinoamericana.
La verdad es que, a pesar de declaraciones
altisonantes, de m anifestaciones callejeras, o de
panfletos pseudorrevolucionarios, la Universidad
latinoamericana está al servicio del orden político
vigente. Y esto, por muchos conceptos: ante todo,
por su misión profesionalizante, servil a la demanda
concreta de la sociedad establecida. Como dice
Scherz, "las Universidades de América Latina no han
sido jamás torres de marfil: siempre han buscado
adaptarse a las solicitaciones de la parte más visible o
dominante de la sociedad, poseyendo, para alcanzar
su compromiso, los elementos y mecanismos
indispensables, sin descontar el espíritu pragmático de
sus miembros" (7). En segundo lugar, dada la rígida
estratificación socio-económica de nuestros países, es
evidente que la entrada a la Universidad está reservada
a una minoría selecta -selecta no por su valor, sino
por su ubicación social-.
Estamos ante lo que Juan Luis Segundo llama la
mentira social o política. "La función política 110S
dice- es teóricamente, y así " se manifiesta
públicamente de mil maneras (en los estatutos
mismos de la Universidad estatal, por ejemplo) como
la última instancia y la más universal del bien común
de la sociedad. Sin embargo, políticamente ésta está
estructurada concretamente de tal forma que las
funciones pú blicas estén en la práctica al servicio de
los que tienen medios económicos o contactos con el
poder político. La justicia es para los que pueden
pagarla, los documentos para los que tienen medios
de conseguirlos y hacerlos valer, el orden establecido
para los que se protegen con él y a quienes sirve para
aumentar su distancia con respecto al resto de la
sociedad" (8). Con ello, estamos apuntando a otro
hecho, y es el de que no sólo es el privilegiado social
el único que puede llegar a la l Jniversidad, sino que
IR
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
sólo él puede gozar de los servicios de los
profesionales formados en ella. Es sabido y
reconocido públicamente que nuestro sistema escolar
constituye un auténtico cuello de botella; lo que no
se quiere reconocer públicamente es que esa botella
sólo ofrece su contenido al mismo y mínimo sector
privilegiado.
Si juntamos estas tres características, nos
encontramos con una Universidad servil, acrítica y
pragmática. Una Universidad donde no se cultiva la
ciencia, sino todo lo más la técnica. De allí "la mala
conciencia que tiene en general sobre el valor de su
quehacer frente al trabajo que se da en el ám bito de la
fábrica o de la empresa económica. No puede ser de
otra manera, pues en estas últimas el trabajo siquiera
crea riqueza y en el suyo sólo se dice cómo hay que
actuar para crearla. Pero la Universidad tratará de
justificar sus actividades infecundas y recurrirá para
ello al artilugio de las ideologías mas populares: su
desnudez quedará así cubierta" (9). No se piensa,
pero se grita; no se crea, pero se critica; no se dialoga,
pero se hacen manifiestos; no se construye, pero se
hacen huelgas... Y, a la hora de las horas, ese
estudiante tan "revolucionario", ese hombre a cuya
formación la Universidad ha dedicado todos sus
esfuerzos, una vez con su título de profesional en la
bolsa, se integrará como manso cordero en las filas de
1a "sociedad un i d i rn e nsíonal", del "desorden
establecido", con un sueldo superior a los quinientos
dólares mensuales.
1.3 La Universidad latinoamericana mañana.
Quizá he sido un poco demasiado pesimista en
mi caracterización de la Universidad latinoamericana.
Hay matices y hay variantes. De acuerdo. Ya les dije
que me veía obligado a simplificar. Sin embargo, creo
que, en lo fundamental, he permanecido fiel a la
realidad que cotidianamente estamos viviendo. Si he
subrayado los rasgos negativos es precisamente para
mostrar los males profundos que aquejan a nuestra
U n iv e r s id ad . Sólo quien es consciente de su
enfermedad buscará curación. Y la Universidad,
nuestra Universidad, necesita una cura radical.
Necesita cambiar. cambiar mucho y cambiar pronto.
Perm ítanme que, de una manera esquemática. les
exponga en qué dirección pienso yo que han de ir los
Iq
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cambios.
a)
Asumir el papel político
Ante todo, la Universidad latinoamericana debe
asumir conscientemente su papel político. No pienso
yo en una Universidad politizada en el sentido en que
esta palabra se suele usar -y abusar-r. Decir que la
Universidad debe politizarse no quiere decir que deba
intervenir en política partidista, o en contiendas
electorales. Debe, eso sí, tomar parte, y parte
fundamental, en los problemas políticos, es decir, en
los problemas de la "polis", de la sociedad. Una
Universidad que se declare "apolítica", está
confesando su servilismo de "masa silenciosa" al
poder establecido. Pero también debo decir que
cuando una Universidad siente la necesidad de
declararse "revolucionaria", podemos sospechar que
está tratando de correr una cortina de humo sobre su
fracaso como Universidad. Y es Que una verdadera
Universidad que cumpla su función, no tiene que
andarse declarando revolucionaria, ya que su mismo
trabajo conduce a la transformación de las estructuras
sociales del país. La revolución se dice no con
palabras altisonantes, sino con hechos; se hace. Este
es, pues, el primer cambio que debemos asumir:
tomar conciencia del papel político del trabajo
universitario.
b)
Opción axiológica.
En segundo lugar, es necesario que la
Universidad latinoamericana realice claras opciones
axiológicas, opciones de valor. Pretender que la
ciencia puede ser aséptica es uno de los mitos del
opresor. Toda ciencia comprometida, humana, tiene
que discernir continuamente entre diferentes caminos
posibles; y lo que debe determinar el camino a seguir
es el diferente punto de vista axiológico. Pero,
atención: hablo de ciencia, no de técnica. La técnica,
frente a lo que se suele afirmar, ya conlleva una
opción de valor; y es que, en la vida humana, no
existen técnicas puras, sino técnicas de algo o para
algo, por más ignorante que sea el técnico sobre los
fines a los que, en última instancia, está sirviendo.
Son pocos los hombres conscientes del cuadro
.deológico en el que se encuentran enmarcados; más
20
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
no por ello dejan de estarlo. Yo no creo que la
Universidad deba convertirse en un centro
tecnológico
lo que, en gran parte, hoy esDesgraciadamente, la aceptación de las técnicas más
"adelantadas", venidas de otros países, y recibidas
acríticamente, nos han conducido a forjar un hombre
y una sociedad latinoamericana en la que nuestros
valores autónomos brillan... pero brillan por su
ausencia total. Por eso, la nueva Universidad
latinoamericana debe arremeter con valentía a la
búsqueda de nuestros auténticos valores, esos valores
sepultados en nuestro inconsciente latinoamericano
por siglos de opresión política, económica o técnica.
Con ello, no estoy tratando de convertir la
Universidad en una iglesia; estoy tratando de centrarla
en su misión más profunda. Porque la técnica, todo lo
más, hominiza; sólo los valores humanizan. La
Universidad debe ser un auténtico foco de ciencia
comprometida, es decir, de ciencia en función de
unos valores. Y, con ello, llegamos al núcleo de lo
que, en mi opinión, debe ser la nueva Universidad
latinoamericana.
e)
Generar cultura autónoma.
La Universidad latinoamericana debe programar
su labor como generadora de cultura autónoma. Con
esta frase estoy tratando de sintetizar todo un vasto
programa de quehacer universitario. Trataré de
explicarlo brevemente.
Ante todo, afirmo que la Universidad
latinoamericana debe programar su labor. En otras
palabras, debe disponer toda su estructura, toda su
organización, todos sus recursos, a fin de cumplir
cabalmente su misión. Lo cual abarca desde la
infraestructura física -edificios, aulas, etc.- hasta la
dedicación del personal académico, pasando por
todos los currfcula, estatutos y reglamentos. Todo
debe ser programado coherentemente --no
mecanizado, que es muy distinto-- a fin de que la
Universidad pueda realmente generar cultura
autónoma. La programación no se opone a la
flexibilidad, ni mucho menos a la creatividad. Se
0po!,\e al desorden incoherente, se opone a la
burocratización ineficaz, se opone a la improvisación
superficial, se opone, en fin, a la interferencia nociva
de intereses individualistas. Cuando no existe una
21
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
programación seria, cualquier profesor puede llegar a
cualquier cátedra; cualquier panfleto puede ser
aceptado como tesis de grado; cualquier plagio, como
investigación profunda; cualquier negocio lucrativo,
como servicio social; cualquier técnica, como alta
ciencia; cualquier verborrea barata, como trabajo
revolucionario. A todo esto se opone y se debe
oponer una buena programación universitaria. Ya no
se puede admitir que la Universidad siga siendo
refugio de mediocres.
¿Por qué hablo de cultura autónoma? Ante
todo, quiero aclarar el concepto de cultura. Para mí,
cultura no es lo mismo que acumulación de
conocimientos. Si así fuera, los cerebros electrónicos
o las Enciclopedias se llevarían la palma en cuanto a
cultura. Mucho menos es cultura ese saber "snob" y
purista, anclado en las esferas de la pura abstracción
simbólica. Como dice Chiappo, "la erudición y el
'snobismo', el refinamiento del llamado 'arte por el
arte', el parasitismo de la gente civilizada que
consume cultura como parte de un cuadro de
bienestar decente, sin tensión, sin tragedia, sin dolor,
simplemente como elegancia de una vida próspera,
todas estas formas de abuso del carácter noblemente
e sp e cu la t ív o de la cultura constituyen una
sofisticación cultural, sustitutos, alteraciones de la
estructura de auténtica inserción en la vida de la
cultura, que exige necesariamente
autorreconocimiento desde el cual se genera un
proyecto histórico" (10). La cultura es, por tanto,
humanización, "valorización del hombre" (Ftori).
En el contexto universitario en que estamos
hablando, podríamos definir la cultura como ciencia
comprometida históricamente. Ciencia por
consiguiente del hombre y para el hombre. Pero no el
hombre en abstracto, sino este hombre concreto, esta
sociedad de hombres que existen aquí y ahora, en
p ste
m omento y circunstancia históricos. Toda
cultura, como todo hombre, está, si es auténtica,
"citada y fechada" (Marcel )
De lo dicho, ya se puede deducir por qué hablo
dp cultura autónoma. Nuestra cultura actual es la
cultura que Freiré ha llamado "del silencio ", la
cultura de los oprimidos; una cultura impuesta,
alienada y alienante. una cultura que no ha permitido
22
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ni permite a la mayoría de latinoamericanos ser
hombres. Como a ce r tadamente dice Chiappo,
"nuestra tradición cultural es la tradición de los
países colonizados. El modo como se nos ha venido
identificando decide para otros lo que somos. En la
medida en que aceptamos, por rutina y por práctica
irreflexiva, esta identificación, no podemos iniciar un
proceso cultural auténtico. Más bien seguirnos
enmarcados y cómplicemente enmarcándonos dentro
de patrones culturales que nos son ajenos, nos ahogan
material y espiritualmente". (11)
Aclarados estos puntos, ¿qué significa afirmar
que la Universidad debe ser "generadora de cultura"?
Siguiendo al mismo Chiappo podemos distinguir tres
aspectos: Una reflexión crítica; una acción eficaz y
un realismo político. Me explicaré brevemente.
Ante todo, reflexión crítica. Es función primaria
de la Universidad pensar, pensar seriamente, pensar a
fondo. Un pensamiento crítico -lo que exige una
investigación científica de la realidad-. La
investigación de nuestros problemas nacionales debe
ocupar en la planificación universitaria un lugar
mucho más importante del que ocupa en la
actualidad. Es realmente deplorable que, en la mayor
parte de áreas de nuestra problemática, no exista
prácticamente ningún estudio serio ni fiable. Yo me
admiro, por ejemplo, en el campo en que yo trabajo,
que es el de la psicología, de que no existan estudios
realmente profundos sobre la personalidad del
hombre centroamericano, sobre el desarrollo de la
niñez, sobre las peculiaridades de nuestro adolescente,
etc. ¿Acaso no existen entre nosotros los hombres
con la capacidad y la preparación adecuada como
para realizar estos estudios? No lo creo. Lo que
sucede es que están demasiado absorbidos por la
práctica profesional... o han emigrado a los Estados
Unidos. Por ello, es una obligación primaria de la
Universidad el dedicarse a la investigación. Urge que
investiguemos a fondo todas aquellas estructuras que,
para bien o para mal, condicionan y determinan
fundamentalmente la realidad de nuestros pueblos.
Pe r o , eso s
una investigación crítica, una
investigación orientada por valores propios, y no
ciegamente empujada por una técnica y unos
programas foráneos.
í
,
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La investigación nos conduce, necesariamente, a
la denuncia. Yo creo que la mejor manera de
denunciar, más aún, la única denuncia que produce
efectos positivos, es la denuncia científica, la
denuncia que va respaldada por una investigación
científica seria. Esta denuncia irá creando el ámbito
de conciencia necesario que permita arremeter y
desarbolar el mundo mítico en que el opresor nos
hace mover, y que posibilite la búsqueda de nuevas
soluciones -aunque quizá habría que decir
sencillamente de soluciones. Es, por tanto, función de
la in vestigación y de la denuncia consiguiente
constituir un reflejo fiel de nuestra propia realidad,
un espejo en el que nuestro pueblo --incluídos
nosotros - pueda contemplarse, reconocerse, a fin de
ir adquiriendo conciencia de su propia realidad
existencial. Todo esto entiendo yo por reflexión
crítica.
Generar cultura supone, en segundo lucar, una
acción eficaz. Pennítaseme citar de nuevo a Chiappo:
"La pseudo-cultura de contenidos informativos sin
autognosis, enmarcada dentro de la lucha competitiva
por el bien cultural limitado, debe ser destruida por
una praxis colectiva de la cultura desde nosotros
mismos para transformar nuestro mundo. El espejo de
los monos pintarrajeados, de los monos trepadores,
miméticos, multicolores, debe ser cambiado a fondo
en un espejo cuya denuncia insobornable podría
llevarnos a emprender la tarea de generar un rostro
histórico de hombre. Esto exige que la función
especulativa de la cultura se integre, a través de una
implacable auto-imagen esclarecedora de nosotros
mismos, con la función operativa de transformación
real de la estructura socio-económica" (12)
Sencillamente, la Universidad no puede quedarse
en una simple investigación y denuncia de la realidad.
Tiene que ir más lejos: tiene que crear y promover
modelos viables de transformación en todos los
ámbitos, más aún, tiene que propiciar su aplicación
práctica. Por ello digo que su acción tiene que ser
eficaz. De nada sirve - y hasta se hace muy
sospechosa- una investigación que no conduzca más
que a una denuncia negativa acerca de la realidad.
Hemos de ser promotores insobornables de nuevos
caminos, de nuevas vías, de nuevos valores. En ese
contexto sí adquiere su verdadero sentido la
24
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formación de profesionales. Profesionales que hagan
profesión en esta investigación y acción eficaz,
profesionales realmente comprometidos con su
pueblo y su realidad, comprometidos históricamente,
no solamente capacitados, sino inconmoviblemente
decididos a llevar a cabo su tarea histórica, cueste lo
que cueste esto a sus intereses y comodidades
individuales.
Finalmente, generar cultura exige un realismo
político. Es una implicación lógica y necesaria de lo
anterior. Nuestro quehacer científico no puede
situarse olímpicamente en las nubes. Tiene que ser un
trabajo comprometido con las realidades de nuestros
países, un trabajo que responda a nuestra situación
históric~ y, por tanto, un trabajo que engendre
historia. Ante nuestra realidad de pueblos oprimidos,
"en vías de subdesarrollo", es inadmisible que nos
dediquemos a tareas ajenas a nuestro contexto y a
nuestra situación. Universidades que, directa o
indirectamente, propician la "fuga de cerebros",
Universidades preocupadas por planteamientos y
problemas de una minoría elitista. Universidades en
las que los valores oprimidos de nuestro campesino,
nuestro indígena, nuestro obrero no encuentran eco,
son cualquier cosa menos Universidades
latinoamericanas. Y, a este respecto, creo que es un
escándalo que entre nosotros empiecen a surgir
Universidades que pretenden ser un trasplante
norteamericano, so capa de seriedad académica.
d] Sistema de aprend izaje
Si en lo dicho hasta ahora he sido capaz de
hacerme entender, se verá ya dibujarse el sistema de
aprendizaje que debe poner en práctica la nueva
Universidad latinoamericana. No hay que confundir
sistema de aprendizaje con metodología pedagógica.
Entiendo por aprendizaje la mutua relación entre el
hombre y su mundo que abarca todos los procesos
psíquicos y lleva consigo la reconstrucción
constantemente reemprendida de la conducta (13).
Sistema de aprendizaje será, por consiguiente, aquella
manera de configurar concretamente esa mutua
relación entre el hombre y su mundo. lo cual supone
mucho más que un simple método o procedimiento
pedagógico, aun cuando sistema de aprendizaje y
25
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pedagogía se impliquen mutuamente.
Para mí, el sistema de aprendizaje que debe
poner en práctica la nueva Universidad debe consistir
básicamente en cumplir su función, es decir, en
realizar su labor de generar cultura. No se puede
medir el impacto de un sistema de aprendizaje por
fulgurantes resultados aislados, ni por la figura de un
determinado investigador o profesor, ni mucho menos
por el número de estudiantes graduados anualmente.
Un sistema de aprendizaje verdaderamente funciona
cuando todos los elementos configuradores de esa
relación entre el hombre y su mundo guardan entre sí
una coherencia y armonía -lo que de ninguna manera
quiere decir una igualación. Cuando tanto la
organización
material y legal de la Universidad
como el cuerpo académico cumple su misión de
generar cultura, es decir, de investigación y reflexión,
de "denuncia y anuncio" (Freire), de acción y
promoción, entonces se estará realmente poniendo en
práctica un sistema de aprendizaje eficaz y adecuado
a nuestros pueblos.
Del hecho de que un sistema de aprendizaje se
mida por la eficiencia en el cumplimiento de su
misión se sigue, en el caso concreto de la Universidad
latinoamericana, que este sistema tiene que ser
necesariamente dialéctivo. Dialéctica dice diálogo, no
charlatanería inútil. y el diálogo implica dos
interlocutores que se relacionan en función de un
mismo tema -mientras que en el monólogo tan solo
habla uno, y en los monólogos simultáneos el objeto
de que se habla es diferente. Esta dialéctica debe
realizarse en diferentes planos:
En primer lugar, entre la Universidad y la
sociedad. Digo la sociedad, y no sólo una determinada
capa social de ella -como ocurre en la actualidad.
Esta dialéctica se debe 'centrar en las auténticas
necesidades y problemas de la sociedad, no en las
necesidades artificiales
en pseudo-problemas. El
diálogo, ciertamente, es generador de tensión e
incluso, quizá, de conflictos. Sin embargo, es la
tensión la que posibilita el progreso, así como es el
conflicto el que obliga a trascender la situación dada
y, por consiguiente, el cambio. Aislar a la Universidad
de su mundo, de la sociedad que la engendra es una
°
26
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aberraclon ideológica. La Universidad sólo tiene
sentido si se la contempla dentro de un proceso global
de trabajo, liberación y desarrollo, inspirado en la
comunidad (14). Omitir esta dialéctica, encerrarse en
u na torre de marfil, limitarse a satisfacer las
exigencias e intereses de un sector privilegiado de la
sociedad, todo esto constituye una abdicación de la
misión universitaria -y, por ende, la aceptación de un
sistema de aprendizaje alienador, es decir, enajenador
e o n re spe e t o a nuestra realidad y a nuestra
idiosincrasia.
Un segundo plano de diálogo lo debe constituir
la comunidad universitaria, y esto a dos niveles. Un
primer nivel dialéctico entre personal académico y
estudiantado. Un segundo nivel entre las diversas
disciplinas científicas que abarca el trabajo
universitario. Una estructura vertical, napoleónica,
imposibilita todo diálogo desde la raíz. Otro tanto
puede afirmarse de una estructura organizativa, en la
que cada facultad constituya una especie de castillo
feudal.
Sólo donde existe una verdadera comunidad
académica, interpersonal e interdisciplinar, existen
vías de comunicación, es decir, de diálogo.
Un tercer plano de diálogo lo debe constituir el
campo de los valores. Pero quizá es impropio hablar
de un tercer plano, como si se tratara de una realidad
analíticamente distinta a las anteriores. La verdad es
que tanto el diálogo o dialéctica entre Universidad y
sociedad, como el de la comunidad universitaria,
deben estar siempre fundados en la dialéctica de los
valores. Todo trabajo, toda decisión, toda toma de
posiciones lleva implícita o explícita una opción
axiológica. El problema está en que nuestra falta de
diálogo, nuestro pragmatismo acrítico, ha adoptado
caminos con una inconsciencia lamentable, por no
decir culpable. Al adoptar técnicas, planteamientos y
soluciones totalmente ajenos a la realidad profunda
de nuestros pueblos estamos aceptando también
valores como el individualismo, la competencia, la
genitalidad, la violencia, el culto al consumo y a las
apariencias. Pero digo mal: no se trata de valores, sino
de auténticos anti-valores y, en cualquier caso, ajenos
a la realidad más honda del pueblo latinoamericano.
'1.7
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Es necesario, pues, configurar nuestra labor
universitaria de acuerdo con este sistema de
aprendizaje dialéctico. Esto quiere decir -y sé que lo
que voy a afirmar no les gustará a muchos- que la
preocupación fundamental de una Universidad no la
debe constituir el estudiantado, sus intereses y
demandas. Esta no debe ser la preocupación primera.
La preocupación básica de una Universidad lo debe
constituir su misión; y su misión es generar cultura,
eso sí, a través de un sistema de aprendizaje
dialéctico.
La razón de esta afirmación mía es obvia y nace,
no de la especulación teórica, sino de la experiencia
concreta. Todos sabemos que, en un porcentaje
desolador de casos, la motivación con que el
estudiante acude a la Universidad es realmente
deplorable: promoción individualista, obtención de
un título que le permita ubicarse bien en la sociedad
actual, quizá dirigir la fábrica o empresa de su familia,
quizá -y esto es todavía pea-pasar el rato, buscar un
novio sin perder demasiado el tiempo, o dar gusto a
mamá "que se ha empeñado en que siga estudiando".
Sé que con esto no abarco todas las motivaciones con
que el estudiante ingresa a la Universidad -de lo cual
me alegro. Pero sé también que no son pocos los que
se encuentran en esos casos u otros parecidos. Esto
hace que si la Universidad toma como objetivo
fundamental responder a la demanda del
estudiantado,
bien se desvía esencialmente de su
misión, o bien pierde en la tarea de tratar de cambiar
al estudiante un tiempo y una energía preciosa, sin
que eso garantice en manera alguna el éxito de su
intento.
°
Por eso, insisto: la preocupación fundamental de
una Universidad la debe constituir su misión. Cuando
la Universidad cumpla con su misión de generar
cultura en un sistema de aprendizaje dialéctico,
ofrecerá al estudiante la posibilidad de integrarse a un
ambiente, a una estructura de relación
personal-mundo cuya dinámica entusiasma y
transforma. Es claro que esta dinámica ha de eliminar,
de una manera radical, al individualista, al
politiquero, al charlatán, al demagogo, al opresor. El
egoísmo no tendrá cabida en esa estructura
universitaria. Y, en el pero de los casos, el egoísmo
individualista no podrá bloquear la tarea de la
28
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Universidad, que es en parte lo que sucede en la
actualidad para mal de nuestros pueblos.
Se me dirá que este sistema de aprendizaje
dialéctico conlleva una tensión inmensa. Precisamente
de eso se trata: de crear tensiones. Lo diré con
palabras más enérgicas: se trata de desadaptar.
porque, frente a ese absurdo y acrítico ideal de la
psicología norteamericana, que pone la salud en la
adaptación, yo pienso que adaptarse a una sociedad
enferma es aceptar el mal, aceptar el virus patógeno.
Adaptarse a la enfermedad es enfermarse. O alienarse,
dicho en términos más técnicos. Y, supuesto que
nuestras sociedades están enfermas -hipótesis que no
es el momento de probar, pero que nadie pone en
duda-, nuestra salud habrá que medirla, más bien,
con el patrón de la desadaptación. Frente a los
anti-valores actualmente reinantes y que antes
mencionaba, yo creo que hay que buscar los valores
comunitarios de cooperación, de amor, de dignidad,
de autenticidad personal. Optar por estos valores es lo
mismo que oponerse a la corriente social actual. En
otras palabras: desadaptarse. Por eso, comparto
plenamente la opinión de Fiori, quien define la
educación como un esfuerzo de permanente
desadaptación (15).
2.
LA NUEVA PEDAGOGIA
Una Universidad latinoamericana nueva, un
nuevo sistema de aprendizaje, exigen nuevos métodos
pedagógicos. Un vino nuevo exige odres nuevos. Es
absurdo pensar que podremos cambiar nuestra
Universidad manteniendo los mismos métodos
pedagógicos.
Todos hemos oido hablar acerca de la revolución
que, en el terreno de la pedagogía, están produciendo
las ideas psicoterapéuticas de la escuela de Carl R.
Rogers. En una de sus expresiones más atrevidas, el
mismo Rogers escandalizó al claustro profesoral de la
Universidad de Harvard al afirmar que el único
aprendizaje que influye de manera decisiva en la
conducta es el que el individuo descubre y realiza por
sí mismo" (16). Esta afirmación está en estrecha
consonancia con la experiencia pedagógica de Paulo
29
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Freire. Pero déjenme exponer las consecuencias
. -realmente escandalosas- a las que llegó Rogers en
aquella famosa conferencia, que quitó el sueño a más
de una docena:
a)
Mi experiencia implica que deberíamos
eliminar la docencia. La gente que deseara
aprender simplemente Se reuniría.
b)
Eliminaríamos los exámenes, que sólo
miden un tipo dp aprendizaje sin
importancia.
e)
Por la misma razón, eliminaríamos los
títulos y créditos.
d)
En parte, por la misma razón,
eliminaríamos las calificaciones, como una
medida competitiva. Otra razón para ello es
que una calificación indica un término o fin
de algo, y a un aprendiz (una persona que
aprende) sólo le interesa seguir
aprendiendo". (17)
Estas afirmaciones son tan terriblemente
radicales, que lo más que suelen causar a los
"entendidos" es un jocoso escepticismo. Estoy de
acuerdo en que no se pueden aceptar sin más, y en
que habría que matizarlas mucho. Sin embargo,
permítanme ser un poco profeta; yo les aseguro a
ustedes que no pasarán muchos años antes de que el
sentido de estos postulados sea algo obvio,
pedagógicamente hablando. Y no me refiero ya a
escuelas experimentales (conozco alguna donde se
están experimentando estos principios rogerianos).
Por poner un ejemplo latinoamericano, los centros
culturales experimentados por Freire en Brasil y
Chile, y que hoy empiezan a surgir por doquier,
integran ya estos principios de una manera original. Y
en la misma dirección marchan los exabruptos
proféticos que desde Cuemavaca lanza Iván Illich a
toda América. A este respecto, a mí me impresiona la
ramplonería y deplorable mediocridad de n9 pocos
Dr-p a r t.a m e n t.o s de Educación universitarios
ramplonería, mediocridad y, lo que es casi peor, falta
de imaginación y de osadía. Es triste ver el énfasis que
se da en esos Departamentos a la didáctica, es decir, a
la tecnología pedagógica, y el olvido en que Sp tiene
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
todo lo que suene a novedad, a iniciativa, a cambios
de fondo en los principios estructurales básicos.
En mi opinión, y de acuerdo con la misión
universitaria latinoamericana de generar cultura a
través de un sistema de aprendizaje dialéctico, son
tres los grandes principios en que se debe
fundamentar la nueva pedagogía: flexibilidad,
creatividad y dialogicidad.
En primer lugar, flexibilidad.. Con esta
característica, apunto a la necesidad de que la
pedagogía universitaria tenga como nota esencial la
capacidad intrínseca -tanto material como formalde adoptar formas muy diversas. Es claro que las
formas deberán irse determinando a partir de dos
variables: las necesidades vitales y problemas
nacionales que científicamente hay que afrontar, y las
posibilidades concretas -de personal y de materialcon que cuente la Universidad. Les voy a poner un
par de ejemplos concretos:
En una Universidad centroamericana que apenas
está surgiendo -_'y sin que ello constituya el proyecto
en su totalidad- los edificios de aulas construidos
hasta ahora han sido diseñados de tal manera, que las
clases sólo sirven para un tipo de pedagogía: la
conferencia o la disertación magisterial. Es claro que
esta estructura se opone abiertamente a la nueva
pedagogía. Un aula construída con inclinación, en la
que la misma forma arquitectónica apunta
exclusivamente al profesor, en que las mesas de los
estudiantes están fijas en el suelo, supone la
consagración de una docencia vertical y estática. Este
es un ejemplo de lo que no debe ser materialmente la
nueva pedagogía. Y no porque haya que suprimir
totalmente la disertación magisterial, sino porque no
se puede reducir a ella toda la docencia universitaria.
Hacer todas las aulas de este tipo --lo que, a Dios
gracias, no será el caso-·· supondría una
esclerotización docente trágica, un condicionamiento
demasiado pesado de llevar.
Un segundo ejemplo lo pueden constituir los
currícula de las diversas carreras. Se hacen necesarios,
en la nueva pedagogía, curr ícula muchísimo más
abiertos que los actuales. Yo pienso que cada carrera
debería contemplar un mínimo de uno o dos años dp
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
contenido abierto, es decir, en los que no estuviera
prefijada ninguna materia, ni clase, ni práctica, sino
simplemente, se diera la oportunidad a profesores y
estudiantes de estructurar coherentemente su
contenido, en una dialéctica de práctica y reflexión, a
través del afrontamiento total de problemas de la
nación. Los estudiantes de ingeniería, por ejemplo,
podrían dedicar esos años a estudiar y trabajar en el
suministro de agua, o luz, o en la construcción de
viviendas para pueblos, cantones o barrios pobres.
Fíjense que esto es algo muy diferente a ese año
social que en algunos países es exigido por la ley. El
trabajo, el contacto con los problemas concretos del
pueblo oprimido, la necesidad de adoptar soluciones
buenas y baratas, supondría un impacto total en la
misma técnica del ingeniero. Es triste ver cómo en la
actualidad los ingenieros graduados en nuestras
Universidades saben diseñar y construir para la gente
pudiente, pero son incapaces de encontrar soluciones
buenas y baratas para el pueblo. Mas para formar este
nuevo tipo de ingenieros hace falta, entre otras cosas,
flexibilidad en los currícula.... y en los profesores.
El segundo gran principio en que se debe
fundamentar la nueva pedagogía es la creatividad
Este principio nos obliga a desterrar la pasividad del
estudiante de una vez por todas. Los métodos activos
deben ser los únicos con vigencia en la nueva
Universidad. Sin embargo, yo creo que hay un error
serio de apreciación con respecto a estos métodos. Se
suele considerar que, para que un estudiante se
muestre activo, lo que hay que hacer es motivarle. A
mí me parece que con esta postura el proceso queda
viciado desde su misma base, ya que se mantiene el
movimiento de arriba a abajo, es decir, el movimiento
reactivo de estímulo y respuesta. Yo pienso, más
bien, que lo que hay que hacer es permitir que sus
motivaciones entren en el juego dialéctico del trabajo
universitario, es decir, que pueda integrar sus
problemas existenciales en la labor universitaria. Esto
sólo es posible en un ambiente en el que al estudiante
no haya que concederle la palabra, sino en un
ambiente en el que, desde el principio, la palabra sea
compartida; un am biente en el que los refuerzos
operativos -··en el sentido skinneriano del término-no se apliquen a la receptividad, la repetición y la
"acomodación, sino a la participación, la recreación y
la imaginación científica.
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Una de las características más importantes en que
se fundamenta la creatividad y que, lamentablemente,
nOS falla, es el respeto mutuo. La burla, el ridículo y
el desprecio suelen ser, desde el punto de vista
emocional, los mejores mecanismos para bloquear el
surgimiento de la creatividad. Un profesor irónico, un
profesor que cultive y permita la burla entre los
estudiantes, está impidiendo automáticamente un
gran número de manifestaciones originales que, quizá
en un principio pueden aparecer ridículas, pero que
pueden estar a la base de ideas y planteamientos
nuevoS. Existe una técnica de dinámica de grupos
llamada "brain storming" -que podríamos traducir
como tormenta cerebral-, en la que, ante un
problema muy concreto, todos los participantes son
invitados a dejar correr su imaginación y a manifestar
todo lo que se les venga a la cabeza. Yo creo que un
aire de "tormenta cerebral" debería recorrer todos
nuestros cursos y seminarios. Todo lo cual nos
conduce al tercer gran principio pedagógico: la
dialogicidad.
La dialogicidad, es decir, la estructura
pedagógica dialogal, exige una pedagogía horizontal,
no vertical. Hay que eliminar de la Universidad toda
estructura impositiva, opresora -por muy buen
resultado que, aparentemente, estas estructuras
produzcan en la industria. Las relaciones verticales
quizá tengan un sentido en el ejército; quizá. En
ningún caso lo tienen en una Universidad, que trata
de buscar y construir la verdad social, que se esfuerza
por generar cultura. La relación vertical separa; la
horizontal, une. La relación vertical define la
ubicación de opresores y oprimidos; la horizontal
hermana a todos en función de una tarea y de unos
valores.
Donde no hay dialogicidad, no puede haber
crítica. Y, como muy acertadamente afirma Kwant,
"la crítica hace al hombre" (18). La ausencia de una
crítica continua, hacia dentro y hacia fuera,
esclerotiza y aliena. El sentido crítico debería
constituir el primer gran objetivo de toda reforma
educativa. Pero el sentido crítico -muy ajeno a la
demagogia- no se improvisa; se va formando en la
praxis crítica, en el ejercicio compartido de la crítica.
Observen este síntoma: donde la crítica no es
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permitida, reina el rumor, el bulo, la murmuración
rastrera.
Dialogicidad im plica, tam bién, la supresión de
todo esquema competitivo. La competencia es el gran
resorte del individualismo, de la lucha del hombre
contra el hombre. Por el contrario, la dialogicidad
exige una pedagogía de cooperación. ¿Cómo es
posible que la mayor parte de los exámenes que han
de pasar los estudiantes en una Universidad deban
realizarse individualmente y con una vigilancia de tipo
policial? Es cosa evidente en psicología que la
competencia desarrolla la agresividad mutua y la
irresponsabilidad. Cuando lo que importa es ganar,
quedar arriba, sobresalir, se olvidan los auténticos
fines universitarios. Y no sólo eso: se pierde de vista
la conexión entre medios y fines. Entonces, cualquier
medio es bueno con tal de obtener el "triunfo".
Parecería que los pedagogos hemos olvidado aquella
máxima tradicional de que "la unión hace la fuerza";
nunca se hubiera podido llegar a la luna si no hubiera
sido por una cooperación muy estrecha entre miles de
científicos y técnicos. ¿Por qué entonces nuestro
sistema competitivo e individualista?
Finalmente, dialogicidad exige apertura: la
Universidad -como ya he dicho- no tiene el sentido
y razón de su ser en sí misma. El sentido de la
Universidad, como generadora de cultura, debe ser
una entidad abierta al pueblo y a sus necesidades
vitales. Sólo ese pueblo y esas necesidades vitales deben
constituir el punto de partida y el punto de llegada de
toda la labor universitaria. Hacer de la Universidad
una torre de marfil es lo mismo que matar a la
lJniversidad o venderla al poder establecido. Pero no
basta con hablar del pueblo; es necesario que su
vivencia, sus problemas, sus necesidades, sus personas
se hagan presentes en la Universidad. Yo estoy seguro
de que su sola presencia obligará, mal que les pese a
muchos, a un cambio incluso en la misma pedagogía.
No pretendo afirmar que todo lo que les acabo
de proponer sea fácil. Desde un principio dije que iba
a presentarles un ideal, una utopía. Creo que he
cumplido m i palabra. Pero sería demasiado fácil
«Iu d i r nuestra r es p o ns a b i l idad amparándonos
precisamente en pi carácter utópico de estas ideas. Por
ello, tengo que insistir en que SP trata dp una utopía
14
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nO irrealizable, sino hacedera; que se trata de algo no
contradictorio en sí, sino de algo que nos obliga a
cambiar si queremos hacerlo realidad. Porque de eso
se trata: de nuestro querer. Yo estoy sinceramente
convencido de que lo que les he expuesto es no sólo
posible, sino viable. Pero hay que poner manos a la
tarea. Generar cultura autónoma, forjar la nueva
Universidad es una tarea para la que no existen
soluciones prefabricadas, ni caminos asfaltados. El
camino lo hemos de hacer andando. Yeso es lo que
nos hace falta: ponernos en marcha.
NOTAS:
( 1) Marcuse, 11. El final de la utopía. Traducción castellana.
Barcelona: Ed. Ariel, 1968. Pg. 9.
( 2)
Ibid.
( 3) Ver: Discurso de la Universidad Centroamericana José
Simeón Cañas en la firma del contrato con el BID. ECA,
] 971, 268, 108-11 2.
( 4)
Dreze, J. et Debelle, J. Conceptions de 1 Université.
Pie face de Paul Ricoeur. Paris: Ed. Universitaires, 1968.
Pg.18.
( 5) Sch erz, L. El papel de la Universidad en América Latina:
ser y deber ser. Colección Seminarios FUPAC, No. 2
Guatemala 1972 Pg. 69
( 6) Scherz , Op. cit., Pg. 2.
( 7) Scherz, Op. cit., Pg. 1.
( 8)
Segundo, J .L. Los cambios sociales y el ambiente
universitario en América Latina. En Departamento de
Educación del CELAl\1 (Ed.), Universidad católica hoy.
Bogotá: CELAM, 1967, Pg-. 26.
( 9) Sch erz ,
()p.
cit.; Pg. 2.
(] O) Chiapp o, L. La cultura y las sociedades en emergencia.
Educación (Lima). 1971,8.
35
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
(11) Chiappo, Op. cit.
(12) Chiappo, Op. cit.
(13) Ver: Correll, W. El aprendizaje. Traducción castellana.
Barcelona: Ed. Herder, 1 969.
(14) Arroyo, J. Sistemas de aprendizaje de una Universidad al
servicio del Tercer Mundo. Conferencia pronunciada en
San Salvador, el 20 de mayo de 1971, en el 1 Seminario
VCA.
(15) Ver: Fiori, II.M. Concientizacion y Educación. Víspera
(Montevideo), 1970, 19-20.
°
( 16) "Th e
n Iy learning wh ich significan tIy in fluences
behavior is self-discovered, self-appropriated leaming".
Rogers, C.R. On becoming a persono Boston: Houghton
Mifflin Co., 1961. Pg. 276.
(17)
Rogers, Op. cit., Pg. 277.
(18)
Kwant, R.C. La crítica hace al hombre. Traducción
castellana. Buenos Aires: Ed. Carlos Lohlé, 1968.
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HACIA UNA DOCENCIA LIBERADORA
Publicado en "Pedagogía de la Nueva Universidad"
Colección seminarios FlJPAC. No. 3, Guatemala 1972, y
en la revista Universidades Udual (México), 1972, 50,
9-26.
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PRESENTACION:
Del 4 al 7 de diciembre de 1972, se celebró en
San Salvador el III Seminario FUP AC, que tuvo como
tema "la pedagogía de la nueva Universidad". El
s e m inario estaría constituido por tres ponencia
centrales que enfocarían la necesidad de una nueva
docencia, un nuevo tipo de investigación y una nueva
concepción de la extensión o proyección social
universitaria. El primer tema debería ser tratado por
Darcy Ribeiro, el segundo por Osear Varsavsky y el
t e re ero por Augusto Sala zar Bondy. Por
ínconvenientes de última hora, el primero y el
segundo no pudieron asistir, aunque se contó con un
escrito de Varsavsky que permitió presentar su
pensamiento a la reunión. El vacío que había que
cubrir, y de una manera urgente, era el de Ribeiro.
Esa fue la tarea que se me asignó.
Ob v ia m e n t e , el trabajo tenía dos fuertes
"handicaps": uno, suplir a Darcy Ríbeiro; otro,
suplirle con semejante urgencia. Esa situación se
refleja en el trabajo. Por un lado, la urgencia no me
permitió depurar más lo esencial de la ponencia. Es
posible, entonces, que haya en ella una excesiva
acumulación de elementos, sin que esté
ssuficientemente diferenciado lo fundamental de lo
secundario. Por otro lado, la responsabilidad de tener
que suplir a una figura de la talla de Ribeiro me llevó
a situar la ponencia en un ámbito expresamente
tór nico. en un intento más () menos consciente de
suplir así la experiencia y saber del sustituido.
No obstante, al rpleer hoy la ponencia encuentro
(~9
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en ella elementos de un examen muy sincero y
fundamental acerca de por qué nuestras Universidades
siguen siendo primordialmente docentes y, lo que es
peor, su docencia se encuentra en un estado de franco
anquilosamiento. Esos elementos los considero
válidos todavía, y ofrecen materia para una revisión a
fondo.
40
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Uno de los temas más apasionadamente
discutidos en la actualidad es el de la docencia, las
funciones que tradicionalmente se le han atribuído,
así como el papel que, en vistas de un futuro
progresivamente acelerado, se espera que desempeñe.
Se encuentran enemigos furibundos y defensores
apasionados de la enseñanza, aun cuando varíen
esencialmente el sentido y la fuerza de estos ataques y
defensa en función de ideologías y aspiraciones
históricas. El problema es que, mal que nos pese, la
docencia, en sus formas actuales, sigue siendo una
realidad inevitablemente presente,
desazonadoramente insustituíble y, las más de las
veces, inconscientemente reconfortadora. Por eso la
pregunta inevitable siempre que se critica la
enseñanza actual y se propugna una enseñanza nueva
es: "Sí, pero ¿cómo? ".
No es fácil hacer una ponencia sobre lo que para
todos o la gran mayoría de nosotros es cotidiano.
Quien más quien menos, todos tenemos una cierta
experiencia de lo que es de hecho la docencia. Todo
lo que se diga, por tanto, nos concierne muy
directamente y harto difícil sería que yo hablara con
un mínimo sentido crítico sin dejar de herir a más de
uno. Cabría preguntarse si es pedagógico el herir. En
todo caso, se supone que estamos aquí para
reflexionar, y que es función mía plantear las
primeras interrogantes que nos conduzcan a una
discusión sobre la docencia y, más concretamente, la
docencia universitaria en nuestros países. En otras
palabras, es función mía poner en tela de juicio la
docencia, ponerla en crisis.
Para evitar desde el principio malentendidos,
aclararé que toda crisis denota vida y que si someto a
la docencia al banquillo del juicio crítico es porque
reconozco un valor a la docencia. Si la docencia
careciera de valor sencillamente la ignoraríamos, y en
4]
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ningún caso serviría como tesis que hubiera de ser
negada históricamente.
Una discusión sobre la docencia podría
abordarse desde dos puntos de vista: uno técnico y
otro que pudieramos llamar estructural. El punto de
v ista técnico considera las diversas modalidades
posibles de docencia, los tipos de aprendizaje que
cada modalidad posibilita, los mecanismos
conducentes a una mejor realización del aprendizaje,
etc. El punto de vista estructural enfoca el sentido de
la docencia en el contexto de la labor universitaria,
considerada la Universidad como una institución en
un pueblo al que se supone debe servir y de quien, en
cualquier caso, recibe su razón de ser. En el primer
caso, la docencia es medida por el criterio de la
coherencia y fluidez interna; en el segundo caso, el
estructural, se mide la docencia en función de los
o bjetivos generales de la Universidad y de su
significación psicosocial en el contexto de su trabajo
total. En esta ponencia intentaré abarcar ambos
puntos de vista, pues el sentido de la docencia sólo se
hace viable por la técnica y, a su vez, la técnica sólo
tiene sentido en función de sus valores, de unas
significaciones dadas por el contexto socio-histórico
concreto en que se encuentra una determinada
lJ niversidad.
1.
DOCENCIA Y ALIENACION.
Comencemos por aclarar algunos términos
fundamentales, pues la confusión terminológica suele
ser raíz de otras confusiones más serias y de no pocas
discusiones inútiles. Por de pronto, es claro que todo
lo que vaya exponer aquí está directamente referido
a la realidad universitaria, y que la enseñanza objeto
d e mi ponencia es única y exclusivamente la
enseñanza universitaria. Enseñanza, por consiguiente,
que presupone al menos tres factores fundamentales:
.~)
I-JU madurez fisiológica de los alumnos, así como
el desarrollo de su in telígencia al nivel que Piaget
denomina operatorio, lo que permite que una
docencia en forma de representación simhólica
pueda ser, al menos en teoría, tan eficaz como
una docencia en fonna inactiva o icónica. (1)
b)
El
alumnado
constituye una minoría de la
-+2
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población estudiantil, vértice de una agudísima
pirámide escolar correspondiente a la pirámide
socio-económica. Concretamente, en nuestro
país, El Salvador, la población universitaria era
en este año de 1972 de aproximadamente
15.000 estudiantes, lo que representa un 1.20/0
de la población estudiantil.
e)
La enseñanza se produce en el contexto de la
institución universitaria, lo que es lo mismo que
afirmar la institucionalización de la docencia.
Por docencia entiendo aquel proceso por el que
se provoca intencionalmente un aprendizaje en
alguien. Ahora bien, en psicología se entiende por
aprendizaje todo cambio más o menos permanente en
los esquemas de comportamiento de un individuo
debido a la práctica. Correl define el aprendizaje
como "una relación recíproca entre el hombre y el
mundo, que abarca todos los procesos psíquicos y
l le va consigo la reconstrucción constantemente
reemprendida del comportamiento" (2). Dicho en
otras palabras, se da docencia siempre que se
posibilita el cambio en los esquemas de
comportamiento de un individuo a través de prácticas
o experiencias; como dice Gage, a través de fuerzas
psicológicas. En este sentido no habría inconveniente
en aceptar la definición que nos da el mismo autor
sobre la enseñanza como "el ejercicio de la fuerza
psicol ógica ", (3) definición significativa hasta en su
vocabulario. Habría que completarla afirmando que
este ejercicio se halla regulado e institucionalizado a
fin de obtener aquellos cambios de los esquemas
comportamentales del individuo que sirven a los fines
pretendidos.
Surgen, así, tres variables fundamentales en la
consideración de la docencia:
a) En primer lugar, qué tipo de cambio se
propicia. En otras palabras, qué es lo que se enseña, y
osto no sólo con respecto al contenido cognoscitivo
de lo enseñado (la materia, diríamos), sino también
con respecto al esquem a cognoscitivo empleado
(como estructura activa o simbólica de
corn portam iento l.
h)
En segundo lugar, so da la variable de cómo
4
~~
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de la docencia, es decir, la técnica docente, el tipo de
fuerza empleado en la incitación al cambio. Bajo este
punto de vista, el mismo Gage distingue tres posibles
modalidades en el ejercicio de la fuerza psicológica o
do ce ncia, correspondien tes a tres grandes tipos
posibles "de cambios: la enseñanza por
condicionamiento, recomendable para conductas poco
lógicas y muy afectivas; la enseñanza por medio de
m odelos, recomendada para conductas con poca
estructura cognoscitiva; y, finalmente, la enseñanza
cognoscitiva, para conductas con una fuerte
estructura lógica (4).
Quiero subrayar cómo, en la docencia
universitaria que conozco, existe un predominio
abrumador en el ejercicio de este tercer tipo de
enseñanza cognoscitiva, así como un ejercicio más o
menos constante del segundo tipo de docencia (el
modelador), pero apenas se encuentra un tipo de
docencia intencionalmente condicionante, que queda
aparentemente descartada o relegada al trabajo de
otras instancias sociales. Esto no quiere decir que el
universitario no sea sumiso a los condicionamientos
reflejos, ni que su comportamiento esté guiado
totalmente por la racionalidad, como tampoco
significa que no haya ejercicio de condicionamientos
constantes en el ámbito universitario. Lo que ocurre
es que este ejercicio ("docente") se traduce como un
influj o de estructuras ideológicas no conscientes y
-como insiste acertadamente 8kinner, aunque bajo
otro punto de vista- incontroladas (5).
c) La tercera variable de la docencia es el para
qué, es decir, su sentido. Y aquí podríamos acudir,
una vez más, a una trilogía de .sígniñcatividad: con
respecto al individuo, como camino para su desarrollo
personal; con respecto a la sociedad, como
capacitación para un servicio necesario; y con
respecto a la misma sociedad, pero en cuanto
resquebrajada en grupos y clases, como consagración
de un mandarinato de poder y saber.
Universitariamente se contrapone el mundo de la
docencia al ámbito de la investigación y al de la
proyección social, tríada que, en su conjunto (facetas
de un mismo quehacer), ha sido señalada y aceptada
como el objetivo de la Universidad en función de su
servicio al pueblo que le da el ser. Esta distinción no
44
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implicaría que los cam bias inducidos enajenarían al
individuo con respecto a los esquemas que en él se
fueran estructurando, en otras palabras que edificaría
unos esquemas de comportamiento cuya regulación
estaría determinada heterónomamente, dependiente
de estímulos y controles externos, y cuyo
funcionamiento buscara el beneficio de intereses
ajenos. Ahora bien, la alienación es aquí un
calificativo de significación que alude a la relación
entre el proceso educativo y sus ejecutores; una
docencia será alienada en la medida en que la
conducta de profesor y alumno esté determinada por
mecanismos ajenos a ellos. Una cosa es este estado de
alienación de los sujetos, que hace al proceso docente
y discente alienado, y otra es la progresiva alienación
que se sigue de este proceso, lo que implicaría hablar
no de una docencia alienada, sino de una docencia
alienadora (o, para el caso, desalienadora, liberadora).
En otras palabras, la alienación es un estado concreto
consecuencia de un proceso histórico. En la medida
en que la docencia es por definición un proceso podrá
producir o no ese estado de alienación. La categoría
de alienación o desalienación con respecto al mismo
proceso que es la docencia dependerá de su
autonomía o heteronomía, es decir, de su propia
identidad, de la apropiación real de los mecanismos
estructuradores de la situación docente, o de su
dependencia más o menos inconsciente con respecto a
instancias e intereses extraños.
Como todos sabemos, quien más llamativamente
ha calificado a la actual docencia de alienada y
alienadora ha sido Ivan Illich. Permítaseme resumir
brevemente, de la mano de Latapí, sus tesis más
importantes:
1.
La escolaridad obligatoria es opresora y, en su
forma actual, alienadora en beneficio de los
intereses socio-políticos vigentes.
2.
Me-diante la escolarización y la exigencia legal de
los certificados escolares se domestica el
pensamiento, la imaginación y las habilidades
humanas.
3.
La institu~ionalización de los sistemas escolares
uniforma las aspiraciones humanas y coarta la
creatividad.
4h
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4.
Los sistemas escolares tienden a burocratizarse y
a esclerotizarse frente al cambio.
5.
"El ascenso en la pirámide escolar está tan
fuertemente condicionado por factores
socio-económicos e xtraescolares, que... el
sistema escolar, lejos de ser un medio de
movilidad social, es un instrumento de
afianzamiento del orden social establecido".
6.
La inflexibilidad y la obligatoriedad hacen que
los sistemas escolares fracasen en su intento de
instruir y de educar.
7.
Los sistemas escolares demandan cada vez más
gastos y más dedicación, volviéndose un pozo sin
fondo de exigencias a las que, a la larga, ninguna
sociedad puede razonablemente responder.
No vaya discutir aquí las tesis de Illich que, en
mi opinión, mezclan la intuición genial con la
generalización apresurada y hasta superficial, un tanto
demagógica. Sin embargo, me parece que los escritos
de Illich deben ser conocidos, meditados y discutidos
por todo educador latinoamericano. (7)
Más directamente enfocados al proceso docente
estarían los conocidos análisis de Freire. Su
diagnóstico sobre la bancariedad de la educación
puede ser aplicado íntegramente a nuestra realidad
docente: la narratividad cosificadora, la relación
autoritaria y opresora educador-educando, la
fin al idad pasivo-acomodaticia, la racionalización
domesticadora de la realidad establecida, la
dependencia cognoscitiva, la consagración de la
conciencia ingenua mediante la inmersión en la
realidad y la legalización de los mitos psicosociales,
etc. Todo ello hace de la docencia uno de los
e o nductos básicos para la propagación y
afianzamiento de los patrones opresores y de
dominación social.
Tomando como telón de fondo los análisis de
estos y otros autores que han reflexionado en esta
misma línea, trataré de concentrar mi reflexión a la
docencia universitaria tal como se da entre nosotros.
Para ello, intentare mostrar los mitos que sobre la
docencia existen entre nosotros (o, al menos, on el
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ambiente en que nos movemos), así como las
realidades subyacentes tras esos mitos, para, a partir
de ese análisis, tratar de señalar los caminos que una
docencia que se quiera liberadora tendría que seguir.
2.
MITOS Y REALIDADES EN LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA
Por mito entiendo aquí una idea o conjunto
estático de ideas, a través del cual se impone a toda
una sociedad o grupo social en un momento histórico
una percepción y comprensión de la realidad que
beneficia exclusivamente a los detentadores del
poder. Por lo general, estos mitos no sólo son
conscientes, sino que incluso se convierten en
"slogans" cuando no en leyes o principios
constitucionales: mitos sobre la libertad, sobre los
derechos humanos, sobre la igualdad de todos los
hombres, etc. Sin embargo, existen mitos no tanto
formulados cuanto vividos: el mito de la superioridad
ontológica del opresor, al que agudamente alude
Freire, sería un típico ejemplo.
También la docencia tiene sus propios mitos,
unidos por lo general a los estúpidos mitos sobre la
bondad y generosidad cuasibeatífica del docente, del
maestro, lo que permite mantenerlo en su estado de
postergación económica. Veamos algunos de ellos,
puesto que nos pueden aclarar mucho la vía para una
mejor comprensión de las funciones de la docencia
universitaria.
Un primer mito, orgullosamente alardeado y
fieramente mantenido como símbolo de agudeza
pedagógica, es el de la distinción entre el proceso de
información y el proceso de formación. "Una cosa
-se dice- es informar, y otra cosa muy diferente es
formar". Este mito presupone que puede haber una
ciencia aséptica y universal, que los contenidos
informativos son ajenos a cualquier orientación de
tipo axiológico lo que, en el fondo, no deja de ser una
grandísima falacia ideológica. Por un lado, todo dato,
y más su transmisión, implica ya una cierta opción
axiológica, como implica un sistema cognoscitivo; es
decir, implica un sistema de referencia en función del
cual adquiere significación y valor. Por otro lado, no
48
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hay formación verdadera que no connote ya una
determinada información, una aprehensión
determinada de la realidad. Las actitudes humanas
son actitudes ante determinados objetos (más o
menos amplios, por supuesto), y no actitudes vacías.
La prensa sabe muy bien que, a través de sus
informaciones, va moldeando la opinión y la actitud
de sus lectores. Es muy distinto explicar un problema
de matemáticas hablando de los mangos que hay en
un palo que del dinero que ganan un cortador de café
y su patrón. Yo pienso que, a través de los contenidos
llamados técnicos, las materias no sólo informan sino
que forman, y que es una auténtica falacia decir que
las materias formativas son las humanísticas. Para
cuando el profesor humanista llega a impartir su
cátedra, la mente y el espíritu del alumno ya están
fundamentalmente conformados según la lógica
inherente a la "información" (aséptica y apolítica,
por supuesto) de la econometría, la moneda y banca
o el diseño estructural.
Otro mito es el de que la docencia es, para los
efectos de un buen aprendizaje profesional, el único
vehículo posible. En este sentido, es curioso observar
cómo incluso muchos críticos de la educación
identifican educación con docencia. La consecuencia
práctica de este mito (fuera de la institucionalizaci6n
de la docencia profesional, hacho señalado por Illich)
es un recargo insoportable en los "currícula" totales y
en los programas de cada materia, con la consiguiente
esclerotización de la misma docencia y el aborto de
toda posible creatividad. Además, la docencia queda
con ello aislada de toda posible experiencia
extrauniversitaria de los estudiantes (y hasta de los
mismos profesores), así como del impacto que la
investigación universitaria pudiera y debiera tener en
ella.
Se fundamenta este mito en la creencia, nunca
especificada, de que no existe más que un tipo de
aprendizaje técnicamente valioso: el aprendizaje
receptivo. Es muy posible que el aprendizaje llamado
de descubrimiento en muy pocos casos constituya
"un método eficaz primario de transmitir el
contenido de una disciplina académica" (Ausubel),
Pero tam bién es cierto que es precisamente la
utilización de este tipo de aprendizaje (con su
correspondiente docencia) el medio más e ficaz para
49
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inducir unas pautas críticas, que impidan que el
aprendizaje receptivo se convierta en un aprendizaje
memorístico, verbalista y sin significación alguna para
la vida del estudiante. La verdad es que, por más que
se diga, en nuestras l J nivr-rsidades la docencia no S{\
esfuerza por enseñar a aprender ni, en la mayoría d«
los casos, los estudiantes aprenden a aprender. Pero
quizás este sea el objetivo latente tras este mito.
Un tercer mito, muy ligado al anterior, es el dp
que, de hecho, la verdadera docencia es la docencia
magistral, es decir, la clase narrativo-ex positiva. Un
rápido examen de las diversas modalidades técnicas de
docencias empleadas en nuestras Universidades nos
daría estos resultados:
a)
Ante todo, un predominio absoluto p
indiscutido de la clase magistral, entendida corno
una exposición o conferencia del profesor, y un
adobamiento mayor o menor, según los casos, a
base de preguntas de los alumnos y respuestas
del profesor; es muy posible que a este tipo de
docencia corresponda de un 85 a 90010 de la
totalidad del tiempo dedicado a la docencia.
h)
En segundo lugar vendrían los así llamados
laboratorios, sobre todo de dos tipos: aquellos
en los que el estudiante aplica y ejercita por su
cuenta los principios y teorías expuestas
magistralmente en clase, y aquellos en los que
realmente se da una metodología de
descubrimiento (es decir, aquella en la que el
estudiante va descubriendo por su cuenta los
contenidos principales).
e)
E 11 tercer lugar estarían los así llamados
seminarios, modalidad de docencia grupal que,
en la práctica, se convierte a menudo en una
continuidad más () me-nos solapada de clases
m agistralos, ropart.idas r-so sí - ontre pi profesor
y los alumnos.
d)
FinalnlPntp v Pt1 p roporc ionos totalmente
insignificantes, estarían otros tipos de docencia.
com o la pnsf'ñanza t.u tortal, loetu ras comentadas
y d i scu t id as , p a r t i c rp n ci n nflex iva pn
i nvostigacioncs. ('te
ó
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De hecho, pues, la docencia viene
identificándose en la práctica con la clase magistral y
hasta me temo que ciertos "universitarios" ni siquiera
sueñen con la posibilidad de otras variedades técnicas.
Ciprtamente, en este mito se refleja muy claramente
la realidad opresiva de la docencia, en cuanto
plasmadora de unos esquemas generales de dominio.
Paradójicamente, esa pseudoélite estudiantil que llega
a nuestras aulas trae la obsesión de este mito bien
grabada por el sistema escolar previo (y otras
instancias sociales, como la familia, etc.). El hecho es
que, muy a menudo, tan pronto se varía el sistema
docente, los estudiantes sienten que pierden el
tiempo, que la cosa no marcha, y que "a ver si de una
vez empieza el profesor a dar la clase". No voy yo a
atacar aquí el sistema magistral, que mal que bien
practíco personalmente, y al que no niego una posible
eficacia. Lo que critico es que convirtamos este tipo
de docencia en la docencia por excelencia, que,
además, en su forma actual, incurre en todas las
acusaciones que contra ella ha lanzado Freire.
Un cuarto mito, quizá de los más nocivos, es el
de que la docencia es un asunto puramente técnico,
tanto en su forma como en su contenido. Sobre esto
habría mucho que decir. En primer lugar, porque se
es poco consecuente cuando se defiende este
principio y se contrata para la enseñanza a
profesionales, quizá excelentes en sus respectivas
especialidades, pero con ninguna formación en las
técnicas docentes; es de sobra sabido que se puede ser
un excelente matemático o economista y un pésimo
profesor, aunque sea de matemáticas o de economía.
En esto encuentro lamentable una política
universitaria más preocupada en cubrir necesidades
inmediatas que en perseguir objetivos de cierta
envergadura.
Pero hay algo más grave todavía en este mito; la
afirmación de que el trabajo docente no tiene porqué
inm iscuirse en la concreción de las realidades sociales,
en otras palabras, que el trabajo docente ha de ser
apolítico. Ciertamente, todos los días se nos muestra
que la politicidad más grave es la del pretendidamente
apolítico. Castilla del Pino, hablando de la pretendida
asepsia política del psicoanálisis, afirma algo que bien
puede aplicarse al trabajo docente. Se nos dice
-escribeque P11 la práctica analítica hay que
Ij
I
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respetar los valores del individuo. Sospecho que aquí
se esconde una forma de racionalización. "Porque el
respeto a esos valores es no otra cosa sino el temor a
la sociedad que los sustenta. La 'casualidad' ha hecho
que esos valores que reputamos de la sociedad sean
por el contrario, los valores de aquel sector de la
sociedad que, por su carácter dirigente, se le identifica
como 'la' sociedad. La pretendida asepsia es, pues,
disfrazada complicidad y, por tanto, implícita
politización. En ocasiones cínica complicidad" (9).
La docencia será pues implícita o explícitamente
política, pero nunca podrá ubicarse al margen de la
"polis" ni de sus conflictos y opciones. Afirmar y
pretender que así sea es ya tomar una opción.
Podríamos seguir señalando otros mitos de la
docencia entre nosotros. Sirvan los ya indicados como
un botón que muestra la dirección y el sentido
profundo de la función que en el trabajo universitario
cumplen, y cómo vician concretamente la docencia.
Con esto quiero simplemente subrayar que hay que
distinguir la docencia como posibilidad de la docencia
como realización y cómo el sentido de una estructura
académica universitaria puede imponer ciertos
patrones y valores a la docencia, incluso, en
contradicción manifiesta con la forma externa de esa
docencia. Ese es el caso, por ejemplo, de ciertos
cursos anclados en medio de "currícula" preñados de
tecnocracia. De hecho, nuestra docencia actual es la
negación en no pocos casos de lo que puede y debe
ser un auténtico quehacer docente. Pero veamos ya
un poco más en detalle cuál es esa realidad docente.
Para ello, examinemos que es lo que en teoría
pretende transmitir la docencia y cómo esto se plasma
entre nosotros.
En primer lugar, la docencia pretende transmitir
unos esquemas cognoscitivos, es decir, unas
estructuras intelectuales (lenguaje, lógica, etc.), que
sirvan como moldes y organizadores funcionales de
todos los posibles contenidos que los alimenten. En
cierto modo estos esquemas integran esa lógica propia
a cada disciplina, pero parten de unos esquemas más
genéricos, dados por la lógica de la propia lengua y de
la estructura perceptiva que se ha ido configurando en
el seno de la propia familia, ~I propio ambiente
escolar anterior, y tal como va siendo determinada
por las instancias predominantes en la vida cotidiana:
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comercio, publicidad, televisión, etc. Estos esquemas
cognoscitivos son, pues, como moldes de referencia
para captar la realidad, moldes que serán parcialmente
diferentes en un economista, un ingeniero o un
filósofo.
No tengo datos experimentales para afirmar en
qué medida la docencia universitaria es eficaz para
configurar y transmitir los esquemas cognoscitivos
propios a cada disciplina. Lo que sí puedo afirmar es
que, de hecho, la gran mayoría de estudiantes van
configurando unos esquemas cognoscitivos
inflexibles, que fijan unilateralmente su comprensión
de la realidad y bloquean un trabajo interdisciplinar.
En otras palabras, vamos creando mentes disciplinares
más o menos estancas. En esto creo que la docencia
extrauniversitaria, la experiencia de la calle, es mucho
más flexible y provechosa.
En segundo lugar, la docencia pretende
transmitir unos contenidos o informaciones: datos,
hechos, teorías, etc. Precisamente transmitiéndolos de
una manera organizada es como logra transmitir los
esquemas cognoscitivos a que acabo de hacer alusión.
Es evidente -los programas y libros de texto son
claro Índice de ello- que el mayor énfasis docente se
sitúa en esta transmisión informativa.
Los presupuestos psico-sociales de este énfasis
los ha señalado agudamente Freire y no insistiré en
ese aspecto. Pero sí quiero insistir con Ausubel en los
peligros de esta transmisión, peligros en los que
caemos cotidianamente, como es fácil comprobar.
Los contenidos son entregados al estudiante en su
forma final, organizados y estructurados. El
estudiante debe acogerlos receptivamente. Esta
receptividad no se identifica necesariamente con
pasividad ni con memorismo. Sin embargo, "el
principal peligro del aprendizaje receptivo
significativo no está tanto en que el alumno adopte
francamente un método memorístico, sino en que se
engañe a sí mismo creyendo que en realidad ha hecho
suyos los significados precisos que se pretendía,
cuando sólo ha captado un conjunto vago y confuso
de generalidades y no una comprensión auténtica. El
peligro no está en que no quiera comprender, sino en
que carezca de la necesaria capacidad autocrítica y no
sea capaz de realizar el esfuerzo activo necesario para
53
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enfrentarse con el material, mirándolo desde distintos
ángulos, compaginándolo con el conocimiento
semejante y contradictorio y convirtiéndolo en su
propia estructura de referencia. Al alumno l~ resulta
bastante fácil manejar palabras de forma tal que crean
una apariencia de conocimiento y, por tanto, se
engaña a sí mismo y a los demás creyendo que
realmente lo ha comprendido" (10). Insisto, sin
temor a incurrir en exageración creo que nuestra
docencia magistral cae en todos estos peligros.
En tercer lugar, la docencia trata de transmitir al
estudiante una metodología de trabajo, metodología
diferente en cada campo del saber. Ahora bien, esta
metodología se suele quedar a un nivel demasiado
teórico, puesto que no se aplica lo suficiente. Es ya
aceptado que, por lo general, uno puede aprender la
metodología científica después de graduado, cuando
sale de la Universidad... si es que alguna vez llega a
aprenderla. La verdad es que la gran mayoría de los
graduados universitarios no pasan de generalidades
abstractas y superficiales en lo que respecta a una
metodología científica, y que son radicalmente
incapaces, no ya de una búsqueda personal, creativa y
nueva, pero ni siquiera de una investigación más o
menos estereotipada.
Detengámonos un momento aquí. De lo visto
hasta ahora resulta que la docencia pretende
proporcionar al estudiante unos esquemas
cognoscitivos, unos contenidos informativos y
teóricos y una metodología de trabajo. Ya hemos
señalado algunas de las deficiencias que se manifiestan
en la consecución de estos objetivos. Pero habría que
subrayar cómo esta transmisión (este cambio que es el
aprendizaje) se realiza fundamentalmente a espaldas
de la situación humana y social en la que nos
encontramos, ignorancia o ceguera impuesta a la
docencia como sentido estructural del contexto social
en que, en nuestros países se mueve la Universidad, y
m á s las Universidades privadas. Básicamente, el
profesor resume libros de texto y artículos
especializados de revistas extranjeras, sobre problemas
extraños a nosotros; presenta e inculca esquemas
c o g n os c i tiv os d e norteamericanos, alemanes o
franceses, sin siquiera hacerlos pasar por el tamiz de
su crítica personal; acumula y analiza hechos
considerados importantes por gentes que desconocen
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nuestra situación, sin reconsiderar su importancia en
función de nuestros problemas, ni reestructurar su
1ó gica en v i s ta de nuestra circunstancia
socio-política; y aplica una metodología surgida y
~mpleada ante realidades de una historia bien ajena a
la nuestra. Estamos, pues, con que la docencia
transmite esquemas, contenidos y métodos extraños a
nuestra realidad.
No soy chauvinista ni xenófobo (mal podría
serlo en mi calidad de extranjero), ni pretendo
afirmar nacionalismos estúpidos. Pero creo que una
ciencia sin conciencia de su situacionalidad y, por
tanto, de su situación histórica es extremadamente
peligrosa y, en cualquier caso, alienante. Porque esos
esquemas nos hacen ver la realidad con ojos ajenos. Y
ni siquiera eso, puesto que no son nuestros problemas
los objetos de nuestro estudio, sino que memorizamos
y estudiamos los problemas y datos que han
interesado a otros en otros lugares. Todo ello
conduce, por ejemplo, a que un ingeniero sea capaz
de hacer una casa maravillosa, digna de Bastan o de
Miam i Beach, pero no un hogar sencillo y barato para
nuestros miles de marginados citadinos; o a que un
filósofo sepa disertar sobre la angustia en Heidegger,
pero no sepa captar la trascendencia o la ideología
subyacente a un golpe de estado; a que un
administrador de empresas sepa sacar el fruto máximo
a los obreros de una industria, pero no transformar
sustancialmente la producción en servicio a nuestro
pueblo.
Finalmente, con nuestra ignorancia e impotencia
metodológica pasamos a depender, no sólo de
metodologías extranjeras (una metodología sólo
encuentra lo que busca; la pregunta condiciona la
respuesta), sino de los avances y aplicaciones técnicas
que ellos, con sus metodologías, vayas consiguiendo.
En otras palabras, nunca seremos capaces de enfocar
nuestros problemas de acuerdo a los intereses de
nuestros pueblos. Todo esto hace que un estudiante
así instruído salga más dependiente de lo que no es él
que lo que entró a la Universidad. Dependiente en la
medida en que ha introyectado esos esquemas,
contenidos y métodos que le remiten a otro, que le
hacen ver su realidad y situación con los ojos de otro,
p
incluso a desfigurarla, impactado por esos
contenidos ajenos, Esto es ya una alienación histórica
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concreta, y es la docencia la responsable directa de
ella.
Sigamos viendo qué más transmite la docencia.
La docencia transmite unas actitudes al transmitir una
valoración de las diversas realidades. Esto es lo mismo
que decir que la docencia transmite una ideología,
pues la ideología, como claramente ha mostrado
Marx, es fundamentalmente una estructura a través de
la cual nos relacionamos con el mundo y, por tanto,
es primero una realidad vivida y sólo luego un sistema
teórico. ¿Y qué valores transmite nuestra docencia?
Esto nos lo dirán nuestras evaluaciones, nuestros
exámenes y, por supuesto, todo el sistema de
refuerzos utilizados con respecto al aprendizaje. En
este sentido, vemos que nuestras mediciones y
refuerzos van encaminados a lograr una excelencia en
la repetición exacta, en la racionalización del
mimetismo respecto a la orientación marcada por los
programas y por las disertaciones magistrales. En
otras palabras, evaluamos el conformismo, el
pensamiento convergente, la acomodación intelectual,
y sólo ello recibe un continuo refuerzo pedagógico.
Pero si esto es así, lo que estamos transmitiendo es,
sencillamente, lo que nosotros somos y, por tanto,
toda nuestra docencia no es más que una duplicación
impositiva en otros de nuestros esquemas vitales. Y
nuestros esquemas vitales son los esquemas de nuestra
sociedad. En última instancia, estamos transmitiendo
los valores y actitudes de la sociedad burguesa que
represe n tamo s: coro peten cia, ind ividualismo,
apariencia, consumismo. Valores todos ellos
representantes de una sociedad opresora. El efecto
m o delador de la docencia transmite sus rasgos
estructurales, tantas veces señalados: verticalidad,
autoritarismo, rigidez, ahistoricidad, esclerotización,
etc.
Finalmente -y este rasgo no es más que una
consecuencia del anterior- la docencia transmite una
jerarq uía de poder. ¿ Cómo? Median te la
implementación institucionalizada de aquellos
requisitos social y legalmente requeridos para el
desempeño de una serie de roles, roles que a su vez
otorgan al individuo un determinado status. En otras
palabras, mediante la docencia el individuo va
recibiendo la investidura social del rol profesional,
que le otorga un status social dentro de la escala de
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los poderosos. Como este rol y este status no se
logran sino mediante la adquisición de un título,
indirectamente la docencia se convierte en
transmisora de una jerarquía de poder social (de lo
que el profesor y las autoridades universitarias suelen
ser bien conscientes y utilizan como arma
disciplinaria más o menos explícita).
En resumen, la docencia universitaria transmite
tres grandes estructuras psicosociales, es decir,
posibilita tres grandes adquisiciones en el individuo:
a) la de una estructura formal y material de esquemas
técnicos (conocimientos, métodos y habilidades); b)
la de una estructura valorativa y actitudinal (una
determinada ideología); y, c) la de un status social
(un rol profesional que permite ejercer un poder y da
"derecho" a gozar de una serie de prerrogativas
socio-económ icas: "M andarinato ") .
Con respecto a la primera estructura, ya hemos
visto cómo enajena al individuo respecto a las fuentes
de su técnica y al objeto de su quehacer (de ahí la
frecuencia progresiva con que se emigra a aquellos
países en los que el ejercicio profesional corresponde
adecuadamente a las técnicas desarrolladas).
Con respecto a la segunda estructura, la
ideológica- es obvio que nuestra sociedad tiende a
reproducirse, y esto por simple coherencia interna
(endonómica la he llamado en otra parte (11), por el
sentido que la docencia recibe en su contexto. Reich
decía que "todo orden social crea aquellas formas
caract.erológicas que necesita para su preservación" ya
que "las ideologías de una sociedad pueden llegar a
tener poder material sólo a condición de que alteren
efectivamente las estructuras de carácter" (12). La
docencia es vehículo adecuado para transmitir
aq ue Uos condicionamientos, aquellos modelos y
aquellos conocimientos que servirán para perpetuar
un orden establecido. Cuando la docencia no cumple
entre nosotros ese cometido, inmediatamente es
atacada y hasta reprimida.
Finalmente, las dos primeras estructuras (técnica
e ideológica) transmitidas por la docencia son, en su
complementariedad, las generadoras de la tercera
estructura. La mejor prueba de que la docencia está
57
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transmitiéndolas es la apancion de la jerarquía de
poder, del mandarinato profesional, es decir, el hecho
de que todo graduado universitario pasa
inmediatamente a engrosar los cuadros profesionales
correspondientes, con todas las exigencias que sobre
estos cuadros tiene la sociedad establecida. Por más
rebelde o revolucionario que un individuo aparezca
ser en sus tiempos universitarios, tan pronto se gradúa
(¡O contrae matrimonio! ), desaparece su virulencia
revolucionaria y empieza a demandar los privilegios
sociales correspondientes a su status profesional. En
otras palabras, en última instancia la docencia actual
consagra y reproduce históricamente la división en
clases: la dominada y la dominante, la oprimida y la
opresora.
3.
HACIA UNA DOCENCIA LIBERADORA.
El problema, en teoría, se reduce a lo siguiente:
¿es posible cambiar una estructura intorduciendo un
cam bio en uno de los elementos constitutivos de esa
estructura? Evidentemente, no se puede dar una
respuesta generalizada, ya que la posibilidad del
cam bio estará siempre en función de la
fundamentalidad de ese elemento constitutivo
respecto al todo. Por ello, hay que preguntarse más
concretamente con respecto a la docencia
universitaria si es posible cambiar su sentido mientras
no cam bie el sentido y función total de la
Universidad. Más aún, ¿puede cambiar nuestra
Universidad mientras no cambie la sociedad que le da
vida y razón de ser? Este es el interrogante.
En el anterior seminario de FUPAC (Panamá
noviembre de 1971), los tres ponentes -Leopoldo
Chiappo, Emani M. Fiori y Luis Scherz-llegaban a la
unánime conclusión de que no era viable un cambio
en las estructuras educativas y culturales de un país
mientras no se diera un cambio simultáneo en las
estructuras sociales de poder, es decir, en las
estructuras económico-políticas. Sin embargo, los tres
admitían la posibilidad de un encaminamiento
educativo hacia el cambio. En este encaminamiento
(" ¿pedagogía del oprimido? ") pienso yo que le está
reservado un papel a la docencia universitaria, aunque
personalmente no me hago demasiadas ilusiones al
~8
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respecto. Por eso, lo que más me gusta del título de la
ponencia que se me ha encomendado es el "hacia", el
imperativo de movimiento: debemos luchar por
encontrar nuevas formas de docencia, pero de una
docencia cuya función sea liberadora y no
transmisora de un estado de alienación mediante unos
patrones de dominación.
En términos generales, podríamos decir que si la
docencia es el proceso que busca el cambio de los
esquemas comportamentales de los individuos, será
desalienadora en la medida en que posibilite la
adquisición de esquemas autónomos, y será
alienadora en la medida en que inculque esquemas
heterónomos. Pero un esquema autónomo exige que
el individuo sea dueño de sus actos frente a su mundo
y en su situación, lo que implica una conciencia y un
compromiso explícitamente político.
En otra parte señalaba como características de la
n u ev a pedagogía universitaria la flexibilidad, la
creatividad y la dialogicidad (13). Creo que estas tres
características son condición básica para que una
docencia pueda realmente ser desalienante. Viniendo
más concretamente a aquellos elementos que
transmite la docencia, veamos en qué medida la
modificación de estos elementos por las nuevas
características pedagógicas puede convertir en
desalienadora una docencia.
Señalábamos, en primer lugar, cómo la docencia
transmite unos esquemas cognoscitivos, junto con
una metodología, a través de unos contenidos
informativos y teóricos. La flexibilidad exige que
estos contenidos sean determinados mucho más
fundamentalmente por la situación histórica y, por
tanto, que los esquemas cognoscitivossuIjan como
toma de conciencia de las realidades circundantes.
Esto exige que la docencia se apee de su magistralidad
perenne y dogmática y que la evaluación esté mucho
más alerta a la significatividad que en la historia
concreta van teniendo los esquemas adquiridos.
De un modo peligrosamente concreto yo me
atrevería a sugerir ciertas medidas prácticas (con el
peligro de caer en el "pildorismo"). Una medida sería
quebrantar la dictatorial hegemonía de la docencia
respecto a la política universitaria, es decir, que la
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organización y personal universitario no esté tan
fundamentalmente determinado por el ritmo y
e x igencias de la enseñanza. Esto tendría
consecuencias importantísimas respecto al contrato
de personal académico, respecto a los ritmos y
períodos de trabajo, etc. Otra medida sería la de
aligerar notablemente el contenido informativo de
los programas, insistiendo en sus aspectos
crítico-metodológicos, al mismo tiempo que una
descompresión en cuanto a las exigencias curriculares
de cada carrera. Una tercera modificación sería la de
reducir drásticamente el porcentaje de enseñanza
magistral, propiciando simultáneamente una
enseñanza verdaderamente seminarial, es decir, de
laboratorio dialógico y problemático. Un cuarto
cambio, bien importante, sería la insistencia y
consiguiente evaluación en el aterrizaje histórico de la
docencia: es decir, que los análisis partan de hechos
asequibles, vitales para nuestros pueblos, y a ellos
retomen enriquecidos por la reflexión y la técnica.
Cabría aquí decir con Fiori que una ciencia que no
sirva para la vida práctica no sirve para nada.
La docencia,
decíamos antes, transmite
también unos valores y unas actitudes, es decir, una
ideología. La dialogicidad ha de convertir la clase en
un taller crítico, en el que se examinen todos los
presupuestos, y en la que todo valor sea puesto en
tela de juicio. Para ello es necesario, ante todo, que el
mismo profesor tenga un agudo sentido crítico, y no
sienta la patológica necesidad de cubrir su inseguridad
y su ignorancia con el dogmatismo. Pero es necesario
también que la docencia entre en íntima conexión y
colaboración con la investigación y la proyección
social, en la medida en que aportan problemas y
puntos de vista que hacen tambalear los intereses
agazapados tras los rígidos valores predominantes.
Finalmente, la docencia transmite un status
social. Superar esto es algo que desborda la
competencia de la enseñanza, pues señala más bien su
relatividad en un contexto universitario y social que
su ser individual. En este sentido, esto apunta a un
problema de poder y de política universitaria. Sin
embargo, algo modificaríamos este estado de cosas si,
en lugar de optar sistemáticamente por establecer
aquellas carreras que gozan del mayor prestigio y
demanda en el ámbito social de los poderosos,
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optáramos por establecer aquellas otras carreras,
quizá menos encumbradas, que no gozan de gran
prestigio social, pero que son básicas para la
transformación de las estructuras sociales de un país.
Ya sé que esto puede plantear un problema
económico; pero ¿será siempre la necesidad
económica la que determine en última instancia
nuestras opciones y decisiones históricas? Por otro
lado, en la medida en que la docencia se haga más
creativa y dialógica, podrán ir surgiendo nuevos
h o ri z o n t e s q ue viabilizarán un ejercicio social
profesional distinto del actual en sus connotaciones
de poder. Claro que esto no va a surgir
espontáneamente: debe ser buscado con ahinco. Se
trata de un reto histórico que a nosotros,
universitarios latinoamericanos, nos lanzan nuestros
pueblos. Y esto, qué duda cabe, es un problema ético
y un problema político.
En resumen, toda docencia actual es
necesariamente una docencia alienada, en la medida
en que refleja un ser que no es nuestro ser, impone
unos roles definidos por intereses extraños y
transmite unos esquemas de dominación que reifican
a las grandes mayorías de nuestros pueblos,
manteniéndolos al margen de la historia. El problema
está en si la docencia seguirá siendo alienadora o
podrá tomar un nuevo camino: el de la liberación
histórica. Ello exige la revisión no tanto de los
principios técnicos que se ponen en juego, cuanto del
sentido estructural que informa esos mecanismos
técnicos. Y esa es una labor fundamentalmente
política: la labor de convertir la ciencia en conciencia
que un pueblo tiene de su realidad en vistas a devenir
sujeto de su historia.
l\VTAS
1.
Ver: Bruner, J. The course of cognitive gr owth.
American Psychologist, 1964, 19, 1-15. Ver, también:
Bruner, J. Algunos teoremas sobre la instrucción. En
Stone, E. (Comp.), Psicología de la educación. Tomo I.
Traducción castellana. Madrid: Ed. Morata, 1972,
137-151.
2.
Correll, W. El aprender. Traducción castellana.
Barcelona: Ed. llerder, 1969. Pg. 43.
61
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3.
Gage, N.L. Concepciones psicológicas de la enseñanza.
En Stones, Op. cit.: Pg. 126.
4.
Ver: Gage, Op. cit., Pgs. 127 ss.
5.
Ver: Skinner, B.F. Beyond Frccdom and Dignity , Ncw
York: Alfred A. Knopf, 1971. Hay traducción
castellana.
6.
Skinner no habla de libros, sino de máquinas. Ver:
Sk i n n e r , B. F. La révolution scientifique de
I'enseignement. Trad. francesa. Bruxelles: Ch. Dessart
Ed., 1968.
7.
Ver: Latapí, P. Educación y sistern as escolares .en
América Latina. Problemática y tendencias de solución.
Revista de Pedagogía (Santiago), 1970, 157, 267-275.
Illich, I. Deschooling Society. New York: Harper and
Row, 1972. Hay traducción castellana. La mayoría de
los escritos de Illich han sido reproducidos por CIDOC,
Cuernavaca (México).
8.
Ver: Freiré, P. Pedagogía del oprimido. Montevideo: Ed.
Tierra Nueva, 1970.
9.
Castilla del Pino, C. Psicoanálisis y marxismo. Madrid:
Alianza Editorial, 1971. Pg. 130.
10.
Ausubel, I).P. El aprendizaje receptivo y la dimensión
memorista-significativa. En Stones (Comp.), Op, cit., Pg.
238.
11.
1\1 a r tí n - Bar ó, l. Presupuestos psicosociales de una
caracterología para nuestros países. ECA, 1972, 290,
763-786.
1 2.
Reich, W. Análisis del carácter. Traducción castellana.
Buenos Aires: Ed. Paidós, 1965. Pgs. 20 y 22.
13.
Martín-Baró, l. Una nueva pedagogía para una
Universidad nueva. ECA, 1972, 281-282, 130-145.
Reproducido en este mismo volumen.
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NATURALEZA Y FUNCIONES DE LA
ASISTENCIA Y ORIENTACION
AL ESTUDIANTE
Publicado en "Asistencia y Orientación al Estudiante"
Pág. 7-25. FlJPAC Ediciones, Guatemala 1973.
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PRESENTACION.
La III Reunión de Administradores organizada
por FUPAC tuvo lugar en Panamá, del 8 al 10 de
agosto de 1973, y el tema fue "asistencia y
orientación al estudiante".
El carácter de la reunión suponía una
confrontación interna sobre las experiencias de las
propias universidades de FUPAC y, por tanto, no se
contaba en principio con "figuras" universitarias
internacionales.
Como Decano de Estudiantes de la Universidad
Centroamericana "José Simeón Cañas" yo disponía
de una experiencia breve pero directa e inmediata
sobre el tema, experiencia que traté de reflejar en esta
ponencia. Evidentemente, no todo lo que en ella se
dice se encuentra plasmado en realizaciones en
nuestra Universidad. Más bien presenta una mezcla de
lo que ya se está realizando con lo que se aspira a
realizar.
Pero, fundamentalmente, las siguientes suponen
unas reflexiones sobre el estudiantado universitario en
Centroamérica y su papel (actual y posible) . La
mitificación del estudiantado, tanto en un sentido
progresista como en un sentido retrógrado, es caballo
de batalla en los planteamientos de ideología
universitaria. Por ello, toda reflexión sobre lo que es y
no es constituye una necesidad importergable.
Progresar o cambiar nuestras Universidades es un
proceso que reclama la participación activa del
estudiantado.
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1.
NATURALEZA Y FUNCIONES DE LA
UNIVERSI DAD.
La naturaleza y funciones de un organismo
universitario que en principio pretenda rendir
determinados servicios al estudiantado, dependerá,
por un lado, de la naturaleza de la Universidad
concreta en que se encuentre y, por otro lado, del
tipo de estudiantes que lleguen a esa Universidad y
sus necesidades en función de los objetivos que se
quieran cumplir. Con esto quiero decir que en manera
alguna podemos hacer un planteamiento en abstracto
de lo que debe ser un servicio al estudiantado; sería
falsificar totalmente las peculiaridades históricas de
cada Universidad. Por ello, voy a deslindar lo que
deben ser la naturaleza y funciones de una Universidad
en Centroamérica, de la situación y expectativas
existentes sobre el estudiantado que llega a nuestras
Universidades. A partir de ahí podremos entender
mejor la razón y el sentido que debe tener la
asistencia al estudiante entre nosotros.
Una Universidad que se quiera centroamericana
no puede ser sino una organización de y para un
pueblo concreto. Es, pues, una organización que surge
de un pueblo (y no de unos intereses
intencionadamente particulares), que pertenece
radicalmente a un pueblo, quien se sirve de ella
-como de otras posibles instituciones escolares- para
su formación y su cultura.En otras palabras, la única
razón de ser de nuestras Universidades está en el
p u e b laque las genera, las sostiene y al que
ineludiblemente tienen que servir. El ser, por tanto,
de nuestras Universidades no es ---no puede ser- un
ser-para-sí, sino un ser-para-otro, una entidad cuya
realidad apunte en su totalidad a ese otro que es el
pueblo que la cobija. Si una Universidad tuviera otras
finalidades que no pudieran ser incluidas en este ser
del pueblo, se trataría de una Universidad
anti-pupular, extranjerizante, alienadora y, por tanto,
históricamente opuesta a los intereses de nuestros
países. A quienes no ya como realización, pero ni
siquiera como objetivo o ideal se propongan esta
incardinación radical en el pueblo, no tengo nada que
decirles. Creo que no son Universidades
centroamericanas y que deben desaparecer pues
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
constituyen un lastre cuando no un foco de
dominación y opresión históricas.
Esta organización que llamamos Universidad está
compuesta por un grupo de personas que, con unos
instrumentos y una determinada organización,
persiguen unos objetivos. Son tres, pues, los aspectos
propios de una Universidad como institución: el
personal que la compone, la función u objetivo que
persigue, y los medios organizativos e instrumentales
de que se sirve para cumplir con esos fines.
La primera y fundamental estructura que
constituye una Universidad son las personas que en
ella trabajan. Se agrupan estas personas en tres
estratos, claramente diferenciados: (a) personal
académico, en el que se incluye a todo tipo de
profesor, investigador e instructor; (b) estudiantado;
(e) personal administrativo, en el que hay que incluir
a todo trabajador que hace posible el funcionamiento
de la organización universitaria. La conjunción
orgánica de estos tres estamentos, regulada por unas
normas (escritas o no), forma la comunidad
universitaria. A este nivel, decir comunidad no quiere
decir todavía ni comunicación, ni unidad, que serían
los dos elementos esenciales de una verdadera
comunidad humana; alude, sencillamente, al ámbito
diversificado de personas que configura una
Universidad. Es importante subrayar que esta
comunidad se encuentra, a su vez, en el interior de
una comunidad más amplia, que es la comunidad
local o nacional (y aquí tampoco nos referimos a
comunidad en el sentido de comunicación y unidad).
Este enraizamiento queda no pocas veces paliado e
incluso negado al constituirse la comunidad
universitaria como un "campus" cerrado en sí y, lo
que es peor, privativo de una determinada "élite",
clase o grupo social. Como veremos después,
considero éste uno de los aspectos claves en la
realidad universitaria respecto a la labor asistencial u
otra que pueda realizarse con el estudiantado.
Los estudiantes son un estamento primario en
toda Universidad y, lamentablemente, la única razón
de ser para no pocas de las nuestras (si no todas). Bien
es verdad que es difícil concebir una Universidad sin
estudiantes. Como nos recuerda R. Mondolfo, de una
secesión de estudiantes de la Universidad de Bolonia
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
nació, en 1222, la Universidad de Padua y del éxodo
de un grupo de estudiantes ingleses de la Universidad
de París nació, entre 1167 y 1168, la Universidad de
Oxford. El Movimiento de Reforma Universitaria que
se inicia en Córdoba, en 1918, insiste en esta primacía
del estudiantado y reclama una más amplia
participación del estudiante en todos los órdenes de la
vida universitaria. Sería interesante analizar si el
mayo francés de 1968 constituye una nueva etapa
respecto al lugar que compete al estudiante en la
estructura universitaria o, más bien, la explosión de
una crisis que se venía incubando desde hace ya
muchos años.
Podemos definir la función esencial de una
Universidad en Centroamérica como el esfuerzo
programado por generar cultura autónoma. Aclaro,
brevemente, que por cultura entiendo no una
enciclopédica acumulación de conocimientos más o
menos estáticos, sino todo quehacer científico
históricamente comprometido con un pueblo. Me
refiero a una cultura autónoma para contraponerla a
todo tipo de mimetismo repetidor y colonialista, más
preocupado en copiar fielmente técnicas ajenas que
e n propiciar respuestas originales a los propios
problemas nacionales, en un contexto de fidelidad
histórica a nuestro pueblo. Así, pues, y con otras
palabras, consiste la función de una Universidad en
ser conciencia crítica y transformadora de la sociedad
en que se encuentra. No hay conciencia universitaria
donde no hay ciencia; pero una ciencia que pretenda
ignorar la realidad histórica en la que surge y a la que
tiene que responder, es una ciencia alienada y
alienante,
El tercer aspecto fundamental de una
Universidad lo conforman los medios organizativos y
materiales de los que se sirve para cumplir su función.
Estos medios se encauzan, en lo fundamental, por tres
conductos básicos, que constituyen- deben
constituir- el quehacer propio de la Universidad en
vistas a la realización de su función: la docencia, la
investigación y la proyección social. Evidentemente,
se trata de tres actividades profundamente ligadas
entre sí: aSÍ, por ejemplo, una docencia auténtica
debe ser o al menos puede ser una buena investigación
(o de ella se alimenta) y, simultáneamente, puede
constituir una proyección social. Sin em bargo, la
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
realidad nos indica que suele haber un gran abismo
entre estos tres sectores funcionales universitarios, lo
que en definitiva suele conducir a la atrofia de la
proyección social, la agonía de la investigación y la
hipertrofia profesionalizante de la docencia. Si esto es
o no así, y en qué medida lo sea, no es algo que nos
competa examinar en este momento. Sin embargo, es
un punto de referencia esencial para comprender que
funciones tiene que asumir una organización de
servicio al estudiantado universitario.
En resumen, una Universidad centroamericana
tiene como función generar cultura autónoma en
cuanto comunidad especializada de un pueblo que es
su única razón de ser y a quien se debe integralmente.
Este ser y esta función de la Universidad enmarcan lo
que es y puede ser el estudiantado en nuestras
Universidades y, por tanto, qué servicios y
prestaciones conviene proporcionarle.
2. EL ESTUDIANTE EN NUESTRAS
UNIVERSI DADES.
Me voy a referir, por razones obvias, al
estudiante que llega a nuestras Universidades privadas
en Centroamérica. Personalmente no creo que exista
una diferencia abismal entre este estudiantado y el
que se acerca a las Universidades estatales o
nacionales, por lo menos en ciertos rasgos básicos,
aunque sí respecto a ciertos rasgos secundarios (y
entiendo la fundamentalidad o secundariedad de los
rasgos en cuanto de mayor menor relevancia frente
a la población media que constituye nuestros pueblos,
que es la que en definitiva debe constituir nuestro
marco de referencia valorativo). Sin em bargo, sea lo
que sea de estas similitudes y diferencias, voy a
referirme solamente al estudiantado de las
Universidades privadas que es, evidentement.e, el que
aquí nos interesa. Me vaya fijar en tres aspectos: en
primer lugar, lo que de hecho es; en segundo lugar lo
que la institución espera prácticamente que sea; y, en
tercer lugar, lo que en mi opinión debiera ser y, por
consiguiente, lo que debiéramos hacer posible que
fuera.
o
2.1
Lo que es.
La primera y más sobresaliente característica de
70
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
nuestro estudiante es su pertenencia a un estrato
socio-económ ico privilegiado. Esto no quiere decir
que todos nuestros estudiantes sean económicamente
"ricos". Hay un porcentaje de alumnos, variable
según cada Universidad, con escasos recursos
económicos, aun cuando la gran mayoría pertenezca
al estrato de la clase media, mediana y alta, y no
pocos a la abiertamente superior. En esto podríamos
trazar una serie de diferencias que no son del caso,
según el tipo de carrera escogida, el turno de estudios
(nocturno o diurno), el tiempo que se puede dedicar a
la carrera en relación a otro posible trabajo, etc.
Todas estas diferencias son importantes y matizan la
afirmación que estamos haciendo. Sin embargo,
permanece la verdad fundamental afirmada: nuestros
estudiantes pertenecen a un estrato socio-económico
privilegiado. El solo hecho de que lleguen a la
Universidad ya está indicando que forman parte de
esa ínfima minoría constitutiva del vértice escolar de
nuestros países, es decir, que pertenecen a ese 1 Ó 2
por mil que llega a la Universidad. Ahora bien, formar
parte de ese vértice implica haber salido airoso de los
muchos filtros selectivos que nuestro sistema escolar
va poniendo a lo largo de su estructura, filtros que,
como muestran unánimente todos los estudios
realizados al respecto, corresponden a la
estratificación socio-económica. En esto, como en
todo, las excepciones no hacen sino confirmar la
regla, y sólo sirven para racionalizar ideológicamente
un sistema clasista. Por otro lado, haber llegado al
nivel universitario implica un poder de tipo escolar
(títulos académicos así como los mecanismos
cognoscitivos de poder adquiridos) y un ámbito de
realización cultural y aun de éxito mínimo, que
diferencia claramente al estudiante universitario de la
gran mayoría de la población en nuestros pueblos.
Por ello, hay que insistir en que el estudiante
universitario es un privilegiado. Con mucha mayor razón
cuando, como es el caso en nuestras Universidades,
junto al poder escolar y lo que él implica, se da
también un notable poder económico. Es bien
significativo que la gran mayoría de nuestros
estudiantes tenga como cosa obvia y evidente su
permanencia en la Universidad y, aun cuando la
razone con frases más o menos estereotipadas
("estamos preparándonos para ser los futuros
dirigentes de nuestro país"), nunca parezca entrar en
71
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crisis la connaturalidad de este su estado de privilegio
tan provocativo. (¿por qué razón han de ser ellos los
futuros dirigentes?). Pero hay algo que debe
preocuparnos: un estado de privilegio entre nosotros
es, de hecho, un estado de opresión. No se es
privilegiado casualmente: se es privilegiado como
resultado de unas estructuras sociales de injusticia
institucionalizada, de dominación del hombre contra
el hombre. Por tanto, se recibe el privilegio, no quizá
como resultado de una injusticia personal, pero sí
como resultado de una insoportable injusticia social.
Aceptar "connaturalmente" esta situación, es aceptar
la identificación personal con la opresión o, en el caso
del estudiantado considerado globalmente, aceptar
devenir un estrato opresor -de hecho, como
preparación a un estado social de opresión más
abierta, como es el estrato profesional.
Una manera como se suele rehuir
justificativamente este estado absurdo de privilegio es
afirmando que todo privilegio comporta una llamada
a un servicio especial. Pero seamos sinceros: ¿quién
llama a nuestro estudiante a este servicio? ¿Le llama
acaso el pueblo? Y en el supuesto de que así fuera,
¿realmente es el más indicado o está siguiendo el
mejor camino para asumir limpiamente ese servicio?
Son preguntas a las que no podemos dar respuesta
aquí, pero que debemos tener muy presentes si
queremos comprender el papel que el universitario
debe jugar durante y después de su paso por la
Universidad.
Esta situación de privilegio aceptada
connaturalmente o buscada como promoción
individualista (lo que suele ser el caso por parte de los
estudiantes económicamente menos privilegiados) nos
introduce en la segunda característica propia de
nuestro estudiantado: su motivación en cuanto
universitarios, es decir, las aspiraciones con que
acceden y por lo común progresan en nuestras
Universidades. Con peligro de generalizar un tanto
peyorativamente, diré que la motivación común al
estudiantado es la de sacar una carrera, lo que se
identifica con obtener un título profesional. Cuando
se pregunta al estudiante en ciertos contextos, suele
añadir que esa carrera o ese título es "para servir al
país", pero esto no queda sino como una coletilla o
apéndice de un logro estrictamente individual e
72
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
individualistas.
Esta motivación llega a producir una distorsión
fatal respecto a la demanda del estudiante a la
Universidad y, por tanto, al ejercicio de su función. El
estudiante reclama una ínstrumentalízación de la
organización universitaria a fin de que le forme
profesionalmente, le de una buena carrera y ponga
todos los medios pertinentes para ello. ¿Y qué hay de
malo o .anormal en eso? -se me preguntará. ¿Dónde
está la distorsión? Sencillamente en que el objetivo
prim~io de la Universidad pasa entonces de ser un
objetivo popular a ser un objetivo clasista; de ser un
o bjetivo pluridimensional a ser un objetivo
exclusivamente docente. La Universidad se encamina
entonces casi con exclusividad a responder a la
demanda de esta "élite" escolar, y a responderla al
nivel reclamado. Con ello, la Universidad ya no piensa
directamente en el pueblo ni en sus necesidades, sino
en el estudiante y sus exigencias.
Me parece fundamental esta distinción: porque
no podemos identificar sin más ni más las necesidades
populares con las necesidades del estudiante, ni los
objetivos de la Universidad con los objetivos del
estudiantado. Por el contrario, todos los análisis
históricos nos muestran la fatalidad de esta
identificación, que ha convertido a la Universidad en
uno de los sostenes más poderosos del sistema
establecido. Preguntémonos cómo han surgido
nuestras Universidades y se verá cómo, ya desde el
principio, han adolecido de esta distorsión ideológica.
Anticipando una idea en la que insistiré
posteriormente, he de decir que sería una pésima
concepción de un organismo universitario para el
estudiantado el que se conciba como simple respuesta
a sus demandas. Esto puede parecer paradójico, pero,
pensado con categorías de pedagogía social, no lo es.
Finalmente, podemos preguntarnos en qué
medida nuestro estudiantado constituye un
estamento socialmente homogéneo, es decir, un grupo
social que formaría algo así como una "sub-clase" en
la estructura jerárquica de nuestros países. Ya hemos
indicado las características de poder socio-económico
y de motivación que, indudablemente, constituyen
los aglutinantes más poderosos para conformar y dar
homogeneidad a un grupo: intereses y expectativas
73
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
comunes. Ahora bien, conviene ser muy cuidadoso a
la hora de hablar de homogeneidad en cuanto al
estamento estudiantil universitario, pues esto puede
conducir a graves errores y a una política equivocada
con él. Hay diferencias, a veces grandes y, por lo
general, importantes. Así, por ejemplo, hay una cierta
heterogeneidad en cuanto a la extracción social de no
pocos miembros, así como con respecto al nivel de
poder cultural alcanzado a lo largo de su progreso en
el sistema escolar. Por otro lado, y como y como ya
indicamos antes, suele haber no pequeñas diferencias
entre las posibilidades sociales que abren las distintas
carreras, y los consiguientes requisitos puestos al
estudiante. Así, hay carreras a las que en la práctica
sólo pueden aspirar quienes tienen una situación de
franco desahogo económico. Por otra parte, el diverso
troquelamiento intelectual que van proporcionando
las carreras son factor decisivo en cuanto a la
disponibilidad o indisponibilidad social del
estudiante. En este sentido, podemos hablar de una
cierta "castración" política que conllevan la mayoría
de las carreras técnicas tal como se ofrecen entre
nosotros. No estoy yo afirmando que esto sea de la
esencia de esas carreras, ni que sea así en todos los
casos o lugares. Lo señalo como una realidad que me
ha sido dado observar con bastante constancia.
De la misma manera que no se puede
homogeneidar al estudiantado perteneciente a diversas
carreras,
tampoco se puede - homogeneidar
al
estudiantado de los diversos cursos de una misma
carrera. y esto no quizá tanto por su saber, cuanto
por su mayor o menor acceso potencial al estrato
profesional y, por consiguiente, su mayor o menor
flexi bilidad y disponi bilidad a horizontes o
modalidades vitales nuevas. Es un hecho que, por lo
general, es el estamento de los primeros años el más
disponible para todo tipo de actividad extracurricular.
Esto nos parece lógico y lo achacamos a las exigencias
crecientes de la carrera así como a la huella que va
marcando la Universidad. Pero me parece a mí que,
independientemente de esas razones, la mayor o
menos disponibilidad tiene también conexión con la
poca autenticidad de las inquietudes
"revolucionarias" de la mayoría de nuestros
estudiantes, así como con la paulatina pertenencia al
sistema (como status otorgado) que el progreso en la
carrera va garantizando y que constituye un
71
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progresivo maniatamiento a la libertad de las
personas. En cualquier caso, no es posible
homogeneidar a los estudiantes de los diversos cursos.
De una manera un tanto genérica podemos afirmar
que, mientras los estudiantes de los primeros años son
más flexibles y tienen una mayor disponibilidad, los
de los últimos cursos ofrecen más fiabilidad en sus
compromisos, aunque es más difícil que quieran
comprometerse con algo que no les beneficie muy
directamente.
A la vista de la heterogeneidad y la temporalidad
del estudiante, ¿puede hablarse de una "clase social"
estudiantil? ¿Constituye la pertenencia a la
Universidad un "status" social peculiar, lo
suficientemente distintivo como para hablar de la
"clase estudiantil"? Es difícil dar una respuesta,
entre otras cosas porque ésta dependerá de lo que se
entienda por clase social y no es este el momento de
entrar en mayores disquisiciones. Cuando menos,
cabe afirmar que el estudiantado de nuestras
Universidades constituye un grupo claramente
identificado dentro de la clase dominadora. Lo
peculiar de esta "sub-clase" o grupo estudiantil sería
su situación pre-profesional (provisionalidad
temporal), su poder cultural y económico sin la
correspondiente responsabilidad social y, finalmente,
su disponibilidad de tiempo libre. Este status
despierta en los demás miembros de la sociedad, al
menos de las clases sociales en el poder, unas
expectativas que configuran el "rol" estereotipado del
estudiante, rol que se suele aceptar de una manera
notablemente acrítica.
2.2 Lo que se espera que sea.
Cuando el estudiante ingresa a la Universidad se
encuentra con unos moldes institucionales -unos
explicíticos, otros implícitos- que le van señalando
de una manera bastante precisa el papel que se espera
que asuma. Cabe preguntarse quién determina esos
moldes, y una respuesta obvia es: la misma
Universidad. Sin embargo, es curioso observar el tipo
de definición que se suele dar del estudiante en leyes,
estatutos y reglamentos universitarios: estudiante es
el que se matricula en alguna carrera o curso;
estudiante es el que asiste a clases; estudiante es el
que paga puntualmente sus cuotas, etc. A lo que
7fl
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parece, para la ley lo único que cuenta es el aspecto
estrictamente burocrático, lo que,
independientemente de la valoración positiva o
negativa que se le quiera dar, no deja de ser un
síntoma bien significativo, entre otras cosas por la
fuerza discriminativa que como estructura posee la
burocracia.
Junto al aparato formal, está la demanda
continua del personal estable de la Universidad,
principalmente del profesorado, así como la del
mismo estudiantado. No pienso yo que ninguna de
estas demandas informales disienta en el fondo con
las exigencias formales. Creo, más bien, que ambas se
presuponen y hasta se complementan, todo ello como
reflejo precisamente de la estructura que las origina y
les da sentido. Veamos tres de estas expectativas y
demandas, quizá las más relevantes en nuestras
Universidades privadas.
Ante todo, se espera del estudiante que estudie y
se aplique a su preparación profesional. En otras
palabras, se espera que la función pre-profesional
absorba primariamente sus esfuerzos. "Tiene que
prepararse bien para asumir el día de mañana la
responsabilidad profesional". Se juzga que una
dedicación intensa a los requerimientos de la
Universidad es la mejor preparación posible para el
posterior ejercicio de la habilidad profesional.
Simultáneamente se espera que el estudio y la
adquisición de la técnica le suministren (¿cómo?,
¿con estudios sociales o humanísticos? ) un deseo de
servicio a la sociedad, aunque esto queda más como
enunciado formal de objetivos y estatutos, enunciado
que todos se sienten en la obligación de repetir
ponderativamente, pero que en la práctica cuenta
muy poco o nada; lo que importa primariamente es el
conocimiento y la habilidad técnica. Así, se espera del
estudiante que enfoque su estudio al conocimiento de
las materias técnicas de la carrera elegida, pero no se
espera (y causaría no poca sorpresa) que dedique
mucho tiempo al conocimiento del pueblo al que
"debe servir". De hecho, este conocimiento se
considera accesorio o se da por supuesto -lo que es
un trágico e interesado supuesto.
Como se piensa en la Universidad en términos
fundamentalmente docentes, es obvio que se
76
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
considera al estudiante como el objeto central del
trabajo universitario y, de una u otra manera, se le
transmite ese sentimiento de prioridad. Con ello, el
estudiante siente que, junto a la demanda de que
estudie (su deber), está su importancia para la
Universidad, lo que le otorga un status de "prima
donna". Una vez más, es aquí donde se incuba la
distorsión universitaria que da la primacía al
individ uo so bre el pueblo, a sus necesidades
particulares sobre las necesidades primordialdes de la
com unidad nacional.
En segundo lugar, se espera que el estudiantado
constituya un estamento relativamente homogéneo, e
incluso se aplican mecanismos más o menos
conscientes a fin de que así sea. Es curioso que esta
expectativa sea algo las más de las veces no sólo no
especificado, sino hasta opuesto a ciertos enunciados
teóricos. Sin embargo, la estructuración práctica de
los "currícula", la unificación de exigencias, el
emparejamiento de niveles y, sobre todo, la forma
unívoca de docencia,' evaluación y trato van
requiriendo del estudiante una forma "standard" de
comportamiento, mezcla de segura docilidad, pasiva
brillantez y simpática pseudocolaboración. Yo creo
que el estudiante de nuestras Universidades privadas
va adquiriendo un cierto estilo característico, al
menos superficial, pero suficiente como para permitir
a los poderes universitarios ir eliminando a todos
aquellos elementos que, por causas a veces muy
diferentes, marcan una disidencia respecto a la
constante estudiantil establecida. En última instancia,
no son pocos los académicos que piensan que la
Universidad constituye un troquel, y que función
primaria del estudiante es dejarse troquelar. Ciertos
reclamos estudiantiles y, sobre todo, ciertos
req uerimientos implícitos en sus inquietudes y
problemas, son abortados y a veces ni siquiera llegan a
generarse, sencillamente porque no hay un caldo que
permita su gestación.
En tercer lugar, se espera que el estudiante tenga
una participación en los asuntos universitarios.
Cuando se habla de participación se suele entender
una participación activa, con poder no sólo de
deliberación, sino también de decisión, por limitado
que sea el nivel a que se permita. Sin embargo, hay
mucha am bigüedad respecto a las expectativas de
77
Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J."
Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
participación.
Desde Córdoba, la participación del estudiante
latinoamericano en los asuntos universitarios ha sido
una participación belicosa y politizadora, lo que ha
contribuido no poco al mito del estudiante como
revolucionario por esencia. Ahora bien, en nuestras
Universidades se insiste persistentemente en la
eliminación de todo lo que pueda oler a política, en
abierta y pretendida contraposición con las
Universidades nacionales. "A esta Universidad -se
dice, y aun dicen los mismos estudiantes- se viene a
estudiar, no a hacer política". No voy a entrar a
señalar la tremenda falacia que hay en esa aseveración
y el cinismo en la correspondiente actitud. En
cualquier caso, la verdad es que política llega a ser
todo o casi todo lo que no concierna a lo
estrechamente académico o docente. Así, el
estudiante se limita a dar de vez en cuando su opinión
sobre determinados profesores, sobre ciertos modos
de impartir docencia o sobre los contenidos de
determinados programas o cursos. Fuera de ello, sus
actividades serán meramente recreativas,
asépticamente culturales y nada más.
En el fondo, esto es lo que nuestra estructura
universitaria espera del estudiante: que participe, sí,
pero en ciertos campos. Que participe, pero no inicie.
E n definitiva, que participe pasivamente.
¿Contradicción? No necesariamente, porque la
participación se entiende de un modo no conflictivo,
sino conformista. Se espera una participación
colaboradora, siempre en apoyo de las iniciativas más
o menos oficiales, de las directrices emanadas desde
arriba. Podría incluso analizarse este tipo de
participación de una manera paradigmática en el
papel que el estudiante desempeña en las diversas
clases, y se vería entonces cómo esta participación se
reduce, las más de las veces, a una labor de
acompañamiento pseudoactivo a las iniciativas del
profesor de turno. Más aún, podría verse cómo toda
iniciativa por parte del estudiante que rompa los
esquemas prefabricados es, si no abiertamente
rechazada, más o menos paladinamente descartada.
2.3
Lo que debiera ser.
Hemos caracterizado al estudiantado de nuestras
78
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
Universidades privadas como un grupo social
económica y cultura1mente privilegiado, interesado
como grupo pre-profesional en obtener aquella
preparación y aquel reconocimiento institucional que
le permita acceder al estrato profesional, al que se le
exige una dedicación más o menos exclusiva al
estudio y a la asimilación de una serie de
conocimientos y habilidades ya establecidos, en una
dócil aceptación de los caminos prefabricados, y al
que se recompensará finalmente con el anhelado
acceso oficial al estamento profesional.
Es muy posible que esta caracterización de
nuestro estudiantado sea un tanto caricaturesca,
aunque me temo que no demasiado. En todo caso,
hemos de reconocer que es en la caricatura donde
mejor pueden apreciarse los rasgos de una realidad,
reconocimiento doloroso las más de las veces. Frente
a esta realidad y con vistas al objetivo último de una
Universidad centroamericana (nacional o privada), yo
pienso que el estudiantado debería constituir la
presencia, el recuerdo y la exigencia constante de las
demandas del pueblo en el recinto universitario.
Entiéndase bien: digo las exigencias del pueblo, no las
de la clase social del estudiante, ya que éstas últimas
son las que de hecho rigen en la actualidad. Pienso
que el estudiantado puede jugar este papel
importantísimo, con tal de que se cumplan dos
requisitos esenciales: la democratización universitaria
y la dinamización crítica de su trabajo.
Por democratización universitaria entiendo, ante
todo, el acceso a la Universidad de un porcentaje
mucho mayor que el actual de estudiantes
pertenecientes a las clases económicas más débiles.
Ahora bien, esta presencia no es ya de por sí garantía
de democratización, ya que el ingreso de estos
individuos suele estar condicionado a la aceptación de
una vía individualista de promoción social, que en
nada cam bia el esquema elitista de nuestras
Universidades. Por ello, junto a la presencia del
estudiante pobre en las aulas, debe darse la presencia
de la Universidad en los ámbitos más marginados de
nuestros pueblos. Esto es fácil de decir, pero difícil de
llevar a cabo. Más en tanto las académicos
universitarios no beban la realidad de la marginación,
mientras no palpen el estado de opresión popular en
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
toda su inhumanidad descarnada, nuestros esquemas
universitarios van a estar condicionados por un
criterio clasista y, a la postre, un criterio de
dominación opresora. En otras palabras, van a seguir
fortaleciendo el crecimiento del rico y el
aplastamiento del pobre. ¿Cómo pensar que la
Universidad va a ser un instrumento del pueblo, si
existe una desconexión radical entre pueblo y
Universidad, si la comunidad popular
(mayoritariamente oprimida) no encuentra acceso ni
contacto de ningún tipo con la Universidad, si ni se
reconoce en ella ni en ella reconoce algo propio, sino
más bien la obra del opresor, la enajenación de su
trabajo?
Democratizar la Universidad es evidentemente
mucho más que crear un generoso sistema de becas o
un ambicioso plan de cuotas diferenciadas que
permitan el ingreso a sus aulas de alumnos
económicamente débiles (aunque esto sea necesario);
democratizar la Universidad quiere decir ponerla al
servicio integral del pueblo, hacerla vibrar con sus
necesidades y problemas, identificarla con sus luchas,
fracasos y sufrimientos, ponerla a soñar y a trabajar
en la resolución de su marginación histórica y en la
transformación de sus esquemas sociales. Todo esto
implica el abandono de todo tipo de relación vertical
y dominadora por un tipo de relación dialogal y por
un trabajo de cooperación realmente activa.
En un clima progresivamente democrático, el
estudiantado puede constituir el estamento
dialécticamente dinamizador de la estructura y del
trabajo universitario. Para ello, han de abrirse y
facilitarse las fuentes y los mecanismos de la crítica,
que cuestiona y se cuestiona. Es preciso que el clima
universitario sea un clima radical pero exigentemente
crítico, y que el estudiante penetre en este ámbito
para traducir en un cuestionamiento científico a la
realidad toda la inquietud y el malestar del que de
hecho es portador, como producto de nuestra
sociedad actual. Es increíble cómo se bloquea en
nuestras Universidades todo intento crítico, so
pretexto de inexperiencia, ignorancia o defectos
formales. Esta es una de las maneras como se cultiva
la docilidad conformista. Sin embargo, es también
una de las maneras como se impide al estudiante
aportar un soplo de transformación a los esquemas
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Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J."
Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
universitarios, en cuanto elemento de renovada
negación dialéctica, siempre necesario si se pretende
evitar el anquilosamiento.
Donde existe un ambiente democrático y
abiertamente crítico, el estudiantado puede jugar un
papel fundamental, puede constituirse en la voz
ingenua del pue bl o , que desenmascare los
compromisos del estamento estable de la Universidad,
que exija su renovación continua al servicio del
pueblo, así como la dedicación de lo mejor de sus
esfuerzos a dar una respuesta a sus problemas
históricos. En otras palabras, donde se propicia este
ambiente universitario de horizontalidad crítica, el
estudiantado puede constituirse en el despertador de
la conciencia universitaria, es decir, el despertador de
su ciencia al servicio de la causa histórica de un
pueblo. En mi opinión, un organismo al servicio de
los estudiantes tiene como función propiciar este
ambiente que permita al estudiante la práctica de su
papel dinamizador.
3. EL DECANATO DE ESTUDIANTES.
Para simplificar, voy a entender por Decanato de
Estudiantes aquel organismo que concentra los
servicios de asistencia y orientación al estudiante de
que estamos hablando, organismo que suele recibir
muy diversas denominaciones: Bienestar estudiantil,
Asuntos estudiantiles, etc. Esto no quiere decir que
este organismo no pueda estar dividido en varias
dependencias e incluso que sus diversas funciones no
puedan ser asumidas por organismos diferentes. El
problema de la organización concreta no lo toco aquí,
pues creo que depende de variables muy peculiares de
cada Universidad.
Entre nosotros, se corre el peligro de entender pI
Decanato de Estudiantes de tres maneras que me
parecen erróneas: (a) como órgano sustitutivo, (b)
como órgano paternalista, y (e) como órgano de
con trole Digam os dos pala bras so bre estas
concepciones del Decanato de Estudiantes.
a)
Cuando se le considera como órgano sustitutivo
prete n de asi gn árseIe una labor formativa
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Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J."
Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
supletoria de todo aquello que la estructura
u n ive rsitaria, en su quehacer fundamental,
ignora. ASÍ, por ejemplo, se pretende que el
Decanato de Estudiantes proporcione al alumno
aquel conocimiento y contacto con la realidad
que se ha eliminado del trabajo estrictamente
académico. De por sí, esta concepción no estaría
muy descarriada si no fuera porque, al relegar a
un órgano secundario en la vida universitaria una
función tan primordial, se devalúa el objetivo de
la función y se tranquiliza la conciencia
universitaria con el convencimiento de que ya se
ha dado respuesta adecuada a la necesidad. Con
ello, la vida académica permanece intacta en su
pretendida asepsia y pureza, lo que en definitiva
no significa ni asepsia ni pureza, sino ignorancia
de las necesidades populares y servilismo a los
poderes establecidos y sus demandas. Cuando el
Decanato de Estudiantes es concebido como un
órgano sustitutivo o se le convierte en una
especie de madre buena, que tranquiliza la
conciencia, promueve un desarrollo marginal y
permite a la vida central de la Universidad
discurrir por otros canales, o bien se deja a su
cargo una serie de funciones intrascendentes,
que en nada inciden en el trabajo universitario.
b)
Una segunda concepción, también errónea, es la
que considera al Decanato de Estudiantes como
una fuente de servicios, a la que el estudiante
tiene derecho a exigir cada vez más atención y
comodidades. Se le considera así como un padre
vigilante que atiende todas las demandas de sus
hijos. Esta concepción, muy extendida en las
Universidades norteamericanas, pretende
facilitar todos los aspectos del trabajo
estudiantil. Ahora bien, entre nosotros esta
concepción implica la dedicación de una no
pequeña cantidad de energías, recursos y
esfuerzos a aumentar las ventajas y beneficios
del estudiante universitario; en otras palabras, a
un incremento notorio de su estado de
privilegio. No es que en principio esté mal que el
estudiante universitario pueda disfrutar de
ciertas comodidades; lo que no está bien es que
la Universidad emplee sus energías en
suministrárselas, agrandando con ello todavía
más el abismo que separa al universitario del
R2
Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J."
Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
resto de la población.
c)
Una tercera concepción, la más peligrosa, asigna
al Decanato de Estudiantes una función más o
menos solapada de control, so capa de dirección,
organización y orientación al estudiantado. Esta
concepción me parece tan vergonzante, que no
merece aquí más atención, aunque tengo
entendido que se da así en alguna Universidad
privada.
Dejado de lado esta tercera concepción, puede
decirse que algo hemos de sacar de las otras dos: de la
primera, no tanto el aspecto sustitutivo cuanto al
aspecto promotor respecto a la estructura
universitaria; de la segunda, la prestación discriminada
de servicios, no en función de un simple bienestar
estudiantil, sino en función de la tarea que la
lJniversidad debe cumplir y, por tanto, del papel que
respecto a esa tarea le corresponde al estudiantado.
Se podría definir al Decanato de Estudiantes
como el organismo universitario encargado de la
promoción comunitaria. Entiendo aquí por
comunidad universitaria la integración en función de
unos objetivos de los tres estamentos que forman la
Universidad: académicos, estudiantes y
administrativos. Promover esta comunidad quiere
decir adecuar más y más esta integración
interpersonal a la realización de la tarea universitaria
y, por tanto, hacer de la comunidad universitaria un
instrumento cada vez más flexible y dócil del y para
el pueblo. En otras palabras, se trata de que la
comunidad u niversitaria sea cada vez más
auténticamente conciencia de los problemas del
p u e b 1o , vo z de sus inquietudes y esperanzas,
instrumento eficaz de su futuro. Esto quiere decir que
al Decanato de Estudiantes le compete una tarea no
simplemente interna, respecto a la comunidad
universitaria propiamente dicha, sino tam bién una
tarea externa, en la medida en que tiene que
esforzarse por que la comunidad interna se adecúe
más y más a la comunidad externa, que es su razón de
ser. En este sentido, el Decananto de Estudiantes
debe proporcionar todo lo que sea necesario (pero
sólo ello) para que exista la comunidad universitaria y
sea realmente comunidad de la comunidad popular, y
no comunidad de la clase dominante.
Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J."
Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
Cabe preguntarse por qué asignamos esta tarea
tan primordial a un organismo cuya energía ha de
brotar primordialmente de los estudiantes, y no a un
organismo del estamento más estable, es decir, el de
los académicos. La respuesta está, precisamente, en
esa estabilidad: el académico corre el peligro de irse
anclando en lo establecido, y lo que se busca es un
continuo desacomodamiento. El estudiante, siempre
joven y siempre nuevo, con toda la palpitante
actualidad del mundo hecha carne, no ha pactado
todavía en profundidad con el sistema. Es lógico que
el académico se preocupe por su seguridad, y tienda a
afirmarse en el pasado; el estudiante, en cambio, nada
tiene en su pasado que perder, puesto que está abierto
a la promesa del futuro. Su estructura vital no le liga a
unos intereses, ya caducos, y por ello se suele
encontrar en disponibilidad para reclamar cambios
radicales. En este sentido, el estudiantado constituye
el estamento más potencialmente dinamizador de la
vida universitaria, potencialidad que no se puede
ignorar ni desaprovechar.
Así, pues, al Decanato de Estudiantes
corresponde ser el generador dinámico de la
comunidad universitaria. Esta finalidad ambiciosa
puede desglosarse en objetivos generales y objetivos
específicos, a través de los cuales tiene que
programarse su realización histórica y que, por tanto,
sólo adquieren sentido en la medida en que expliciten
en el espacio y en el tiempo la finalidad perseguida.
a)
Objetivos generales.
Hay dos grandes metas que debe perseguir un
Decanato de Estudiantes; una de tipo cognoscitivo y
otra de tipo activo. (como complementariedad de
reflexión y acción). Por un lado, posibilitar la
concientización del estudiante sobre su calidad de
estudiante, con todo lo que esto implica. Por otro
lado, la puesta en marcha de nuevas formas de
convivencia e interacción social, que no reproduzcan
los patrones de relación dominante (ni siquiera bajo el
estandarte de la labor pedagógica). Expliquemos,
brevemente, estos dos objetivos y sus consecuencias.
En primer lugar, posibilitar la concientización
del estudiante sobre su calidad de estudiante. El
estudiante debe tomar conciencia de que su situación
84
Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J."
Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
no sólo es de privilegio respecto a la gran mayoría del
pueblo, sino de que este privilegio implica un estado
de abierta injusticia y opresión y, por tanto, de que su
lugar en la cúspide escolar ha sido hecho posible por
la anulación cultural y económica de los demás. El
estudiante tiene que sentir toda la tragedia del pueblo
mediante la acuidad de una mala conciencia. Que un
estudiante universitario pueda tener entre nosotros
buena conciencia es inadmisible, y de hecho sólo
posible por una serie de mecanismos de desatención
selectiva respecto a lo que significa ser universitario
en un pueblo oprimido.
Pero la conciencia de estudiante no puede
acabarse con la viviencia de malestar ante la
estructura injusta que le hace posible. Esto no
conduciría a nada de por sí. La conciencia de
estudiante exige también la captación de la
transitoriedad del estado en que se encuentra respecto
al estrato profesional. Transitoriedad puede significar
una especie de compás de espera respecto al estrato
profesional, lo que es algo así como una antesala al
derecho de oprimir, o puede significar la posibilidad
temporal de buscar nuevas estructuras para un
ejercicio no opresor ni dominante de la profesión. En
este sentido, varía mucho concebir la Universidad
como un instrumento para llenar los requisitos de la
carrera que se persigue, o como un instrumento para
procurar la liberación histórica de un pueblo a través
de un quehacer científico y técnico. La conciencia de
esta disyuntiva no hay que presuponerla, si es que no
queremos ignorar las lecciones de la historia.
Adquirir esta conciencia sobre la situación del
estudiante y sobre su función exige una conciencia
crítica, lo que, de hecho, constituye la politización
del estudiante como grupo "anti-clase". Entiendo
aquí por politización la captación del sentido total de
las realidades históricas dentro del contexto general
del propio pueblo. Esta captación hace posible una
comprensión de lo que es y no es la propia profesión,
del papel que juega el profesional en el devenir de la
nación, e incluso la percepción de un horizonte de
quehaceres nuevo respecto al futuro en vistas a una
transformación radical de la sociedad. Uno de los
problemas más serios de las Universidades es la
e o m p artamentalización de los saberes, el
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Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J."
Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
encarrilamiento cerril y miope del esudiante por el
área de su especialidad, lo que termina por limitar su
panorama de inquietudes y de posibilidades. Politizar
quiere decir de scompartamentalizar, y esto no sólo
respecto a las diversas áreas del saber, sino sobre todo
respecto a las diversas áreas de la realidad. Un
estudiante consciente es el que une ciencia a
con-ciencia del contexto en que se mueve y, por
tanto, se sabe en una determinada situación histórica
en la que los condicionamientos suelen escapar al
ám bito de la "ciencia pura".
La consecución de este o bjetivo general de
concientización va a requerir del Decanato de
Estudiantes la puesta en marcha de una serie de
actividades de información, de ejercicio depurado de
la crítica en un enfrentamiento del estudiante con las
realidades más diversas de su país, de seminarios
múltiples, así como diversas actividades de campo con
su correspondiente evaluación y reflexión, aplicando
las conclusiones al quehacer académico (lo que va a
crear posiblemente ciertos conflictos).
El segundo gran objetivo de un Decanato de
Estudiantes consiste en la búsqueda y puesta en
marcha de nuevas formas de convivencia e
i nteracci ón. Estas formas tienen que evitar y
contrariar positivamente los esquemas habituales de
dominación, cultivando los esquemas de trabajo
dialogal e interpersonal.
Ya hemos indicado antes cómo este objetivo va a
exigir la democratización de la población y del
quehacer universitario, para que se vuelque
exclusivamente hacia las necesidades del pueblo como
voz e instrumento de sus esperanzas más auténticas.
Exigirá, también, la participación crítica del
estudiante en todos los niveles de la vida universitaria,
participación proporcionada, pero real. Que el
estudiante pueda participar críticamente a todos los
niveles de la vida universitaria quiere decir que se
acepte su influjo institucionalmente. Por otro lado,
debe abrirse amplio campo a la realización y acción
de aquellas organizaciones en las que el estudiante
debe constituir la estructura básica, como son los
diversos tipos de asociaciones estudiantiles.
La realización de este segundo objetivo general,
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que está íntimamente ligado al anterior, requiere del
Decanato de Estudiantes la puesta en marcha de
todos aquellos mecanismos, normativos e
instrumentales, que permitan el ejercicio real de estas
formas nuevas de actividad y trabajo, tanto en el
interior del recinto universitario como en la misma
comunidad nacional. En este sentido, las actividades
estudiantiles de tipo cultural y recreativo, más allá de
constituir experiencias y vivencias valiosas en sí
mismas (como realización del propio estudiante),
deben constituir una toma de contacto e incluso un
servicio para con la comunidad popular. Este objetivo
requerirá, pues, una gama variadísima de servicios,
desde la consejería vocacional hasta la formación de
equipos deportivos, pasando por la asistencia
financiera o la programación coordinada del servicio
social en beneficio de una población.
b]
Objetivos específicos.
Quiero insistir en que los objetivos específicos
no tienen ningún sentido sino como programación de
los dos grandes objetivos generales en una
circunstancia histórica determinada y con unas
posibilidades bien concretas. Si los objetivos
específicos no tienden a llenar los objetivos generales
como realización de la promoción comunitaria, no
sólo carecen de sentido, sino que caen en alguna de
las formas erróneas de servicio antes señaladas.
Pueden agruparse los objetivos específicos en
tres grandes áreas: educativa, económica y recreativa.
La educativa es, con mucho, la más amplia e
importante. Abarca todos los aspectos de orientación
al estudiante, desde la orientación vocacional y
profesional (que debe ser una constante a lo largo de
toda la carrera, y no sólo un mecanismo selectivo
ofrecido al ingreso en la Universidad), hasta cualquier
otro tipo de consejería, terapéutica, académica o
religiosa. Abarca, sobre todo, las actividades más
diversas de formación extracurricular: seminarios,
simposios, conferencias, trabajos de campo, etc.
Abarca, finalmente, la promoción de los diversos
tipos de organizaciones estudiantiles, más como
ám bita de posibilidades que como imposición
dominante.
87
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El área económica persigue la democratización
de la población universitaria, mediante diversos tipos
de asistencia: becas, subsidios, cooperativas
estudiantiles... y la facilitación de otros servicios
esenciales (en un contexto de diferenciación
económica), como atención médica, librería, etc.
Finalmente, el área recreativa
busca la
promoción y coordinación de todas las actividades de
orden artístico y deportivo.
Podría multiplicarse esta lista. No me parece eso
lo esencial. Lo esencial es que todas estas actividades
y organizaciones pueden servir tanto a la liberación de
nuestro pueblo como a su enajenación. Todo
dependerá de si se va logrando con ellas una
progresiva democratización y concientización que
permita a la comunidad universitaria formar una
comunidad nueva de trabajo al servicio del pueblo, o
simplemente se está ayudando a la clase dominante a
renovar sus formas de opresión y a anestesiar su
conciencia con actividades de pseudoliberaciqn.
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ELEMENTOS DE CONCIENTIZACION
SOCIO- POLITICA EN LOS CURRICULA
DE LAS UNIVERSIDADES
Publicado en "Elementos de Conscientización en
los currícula Universitarios)"FUPAC Ediciones Guatema. la 1975, Y en la Revista E.C.A., 1974, 313-:l14, 765 - 783.
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PRESENTACION.
Con este mismo título tuvo lugar la II Reunión
de Académicos FUPAC, en San José de Costa Rica,
del 23 al 27 de septiem bre de 1974. El presente
trabajo constituyó la ponencia central, alrededor de la
cual supuestamente se había de orientar la discusión.
Sin embargo, la reunión careció de un clima de
di scusion creativa, y más bien se redujo a la
presentación de una serie de posiciones divergentes.
En todo caso, la presente ponencia, a la que
contribuyó de una manera muy importante el Ing.
Román Mayorga, constituye una reflexión sobre los
mecanismos reales que afectan y configuran el ser de
nuestras Universidades. Evidentemente, y como
acertadamente señaló el sociólogo chileno Manuel
Antonio Garretón al rechazar la división presentada
entre mecanismos complementarios y mecanismos
estructurales, en el fondo de ella late un problema de
poder. Lo que sea una Universidad dependerá, en lo
fundamental, de las fuerzas que más
determinanternente la configuren. Lo importante es
tomar conciencia de cuáles son las verdaderas fuerzas
(y por tanto, los verdaderos intereses) que de hecho
conforman nuestras universidades.
La presente ponencia es quizás la más próxima a
mi pensamiento actual. Sin embargo, se trata de un
pensamiento provisorio, de camino. Un pensamiento
que ha de probar su eficacia en el quehacer práctico,
y en él encontrar su reformulación, corrección o
negación. Es cuestión de historia. La historia que hay
que hacer.
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ALGUNAS REFLEXIONES PARA SITUAR LA
DISCUSION.
1.
REALI DAD SOCI OPOLI TI CA DE LAS
UNIVERSI DADES CENTROAMERICANAS
La imagen del sabío filósofo que, caminando
abstraído en sus reflexiones, cae en un hoyo del
camino, es una imagen pasada de moda. Sin embargo,
muchos de nosotros, universitarios centroamericanos,
corremos el peligro de caer en el hoyo de nuestras
abstracciones. Nuest ra misma calidad de
universitarios, mejores o peores, pero universitarios,
n os aleja vivencialmente de las estructuras que
condicionan y determinan más en profundidad a
nuestros pueblos, así como nuestro quehacer
cotidiano, de corte teórico en su mayoría, nos ubica
en un estrato psicológico nada popular.
De ahí la necesidad de hacer un esfuerzo especial
por resituarnos, ya que no existencialmente, al menos
teóricamente, en la áspera realidad del hombre medio
centroamericano. Una realidad hecha de
negociaciones, carencias, presiones incontroladas y
fuerzas incontrolables. Una realidad pletórica de vida,
pero una vida preñada de muerte. Realidad
profundamente contradictoria y, por tanto, en
ebullición.
Se han empleado muchos adjetivos para calificar
la realidad de nuestras sociedades: subdesarrollo,
marginación, opresión, dependencia. Cada uno de
estos términos comporta una visión de nuestra
realidad que, sin negar necesariamente otros aspectos,
hace énfasis en una condición estructural considerada
como más peculiar. El teórico del desarrollo insistirá
en la deficiente capacidad productiva, la pobreza del
país, y usará indicadores comparativos del producto
nacional bruto, la renta per cápita, el grado de
analfabetismo, el número de camas de los hospitales,
etc. subrayando en todos ellos el bajo nivel alcanzado.
El teórico de la marginación insistirá en que esta
pobreza corresponde únicamente a un sector de la
población, sector mayoritario, no integrado a los
beneficios de ningún tipo que ofrece la moderna
civilización. El teórico de la opresión subrayará, a su
93
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vez, que esta marginación no es simplemente un
estado de apartamiento, sino que es un estado
mutuamente causado, es decir, que los integrados se
apoyan en los marginados, y éstos lo son porque
aquellos les explotan, oprimen y reprimen.
Finalmente, el teórico de la dependencia subrayará
que esta situación que se da interiormente en nuestros
países es apenas una reproducción a escala nacional
de la realidad a escala internacional, que la opresión
interna reproduce la opresión externa que los países
ricos ejercen sobre los países pobres, y que esta
estructura de opresión y dependencia, se ha ido
generando en una historia de subordinación de los
unos a los intereses y dictámenes de los otros.
No vamos a entrar aquí en un debate acerca de
estas teorías. Nos basta con haberlas señalado para
traer a nuestro recuerdo el contexto de nuestra
realidad social. Y la imagen de esta realidad social, tal
como nos la presentan estas interpretaciones, ofrece
los siguientes rasgos:
1.
La nuestra es, ante todo, una realidad trágica. Ni
los datos más optimistas ni las explicaciones más
ideológicamente viciadas consiguen ocultar la
situación de inhumanidad e injusticia en que se
debaten nuestras sociedades. Mientras no se
conozca y reconozca la catástrofe de unas
sociedades en las que la gran mayoría se
encuentra en un estado de perpetua emergencia
vital, todo lo demás está por lo mismo
desenfocado y carece de cualquier viso de
realidad.
2.
En segundo lugar, esta situación catastrófica es,
además, una situación conflictiva. El conflicto
define a nuestra sociedad en todos sus estratos y
niveles, en todos sus aspectos. Conflicto racial,
conflicto económico, conflicto político,
conflicto cultural, conflicto, en pocas palabras,
histórico. La entraña de nuestro ser es
conflictiva, pero lo es, sobre todo, la entraña de
nuestro devenir. Es absurdo querer permanecer
al margen de este conflicto: la propia situación
nos hace optar a espaldas e, incluso, contra
nuestra voluntad y deseo. O se opta consciente y
reflejamente, o la opción de nuestra vida se
realiza sin que ni siquiera caigamos en la cuenta
94
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de ello. Pero, en cualquier caso, nuestra vida y
nuestra acción se inscribe en uno de los dos
sectores contendientes. No hay marginados
frente al conflicto social; hay, sencillamente,
contendores abiertos y contendores solapados,
luchadores convencidos y tontos útiles.
Demasiadas veces, y más por ingenuidad que por
mala voluntad, los universitarios formamos parte
de este último grupo. Todos estamos
comprometidos: resta saber por quién.
3.
En tercer lugar, nuestra sociedad, trágica y
conflictiva, se encuentra en un estado de
alienación humana, es decir, un estado en el que
ni se es dueño de sí mismo, de su propio destino,
ni ese ser-para-otro es el resultado de una
opción, sino de una imposición. Así, nuestra
sociedad no sólo se encuentra enajenada
respecto a su propio ser, sino que, por lo mismo,
enajena la vida y hacer de todos aquellos que la
constituyen. Esto se puede aplicar tanto a
individuos como a instituciones.
4.
Finalmente, de lo dicho se infiere que la verdad
de nuestra sociedad no se encuentra ni en su
pasado ni en su presente, sino sólamente en su
futuro. En el futuro y ~omo dirá Dussel- en el
otro. Es la alteridad respecto a nuestra existencia
actual, la alteridad escondida en el pueblo, en su
destino y en su cultura, todo aquello que hoy
niega nuestra realidad, la única opción valida que
se nos abre como un inmenso reto histórico. Por
supuesto, será un absurdo pretender forjar ese
futuro a partir del olvido. Necesitamos memoria,
una clarividente memoria histórica, para percibir
precisamente todo aquello que ha bloqueado,
oprimido y aplastado a nuestro pueblo. Pero,
frente a todos los interesados, sostenemos que
Centroamerica y América Latina toda tiene la
verdad de sus pueblos en el futuro y sólo en él.
En el contexto de esta sociedad, las
Universidades constituyen, de hecho, un pilar básico
del sistema. No digo nada nuevo al afirmar que
nuestras· Universidades centroamericanas, tanto las
nacionales como las privadas (aunque quizá con
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distinciones y matices), constituyen un eficaz
instrumento para el fortalecimiento y la perpetuación
del sistema imperante, así como un desagüadero de
burócratas mediocres.
Resumiendo mucho, y sólo como un posible
enfoque, se pueden señalar dos modos primordiales
como nuestras Universidades sirven al sistema:
mediante la penetración cultural y mediante el
mandarinismo tecnocrático.
Por penetración cultural entiendo aquí todas
aquellas actividades universitarias en las que, frente a
nuestra realidad, se emplean esquemas de
comprensión, planteamientos, enfoques, sistemas y
soluciones ajenos que, de una fonna acrítica,
consagran nuestra situación de dependencia
histórico-estructural. No se trata de adaptar mejor o
peor a nuestros problemas el pensamiento y la ciencia
ajenas. Se trata de que el punto de partida es
radicalmente falso. Cuando se arranca de la ciencia
prefabricada, es decir, fabricada en otro lugar, y no
del examen de nuestros problemas, todo el desarrollo
se encuentra ya, por lo mismo, viciado. Esto no
quiere decir que tuviéramos que generar desde cero
una ciencia o una técnica propia; esto quiere decir,
mucho más simplemente, que una ciencia no
encarnada es una ciencia alienada, y que la
encarnación no se logra enfocando nuestra realidad
con esquemas ya preparados, sino pidiendo respuestas
o ayuda a la ciencia (o a la técnica), a partir de
nuestra realidad vivida como pregunta lacerante. Es
muy distinto ir a la ciencia desde nuestra realidad,
que ir a nuestra realidad desde la ciencia ya hecha.
Cambia el signo de la subordinación, de cuál es el
medio y cuál el fin, cuál el punto de partida y cuál el
objetivo. En otras palabras, cambia radicalmente el
horizonte que da sentido al quehacer científico
concreto. En un caso, se trata de una fonna de
imperialismo cultural más o menos solapado; sólo en
el otro caso nos hallamos ante un esfuerzo sincero de
ciencia con conciencia y, por tanto, de un trabajo de
creación cultural autónoma.
Pues bien, en su mayoría, el trabajo que realizan
nuestras Universidades centroamericanas es, para
vergüenza nuestra, un trabajo de penetración y no un
trabajo de creación cultural. No es el objetivo de esta
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
ponencia mostrar esa afirmación, pero es un
presupuesto en el que se funda toda ella.
Precisamente porque se da este trabajo de penetración
cultural nuestras sociedades son y se entienden a sí
mismas cada vez de una manera más connatural como
dependientes. Lo cual no se explicaría, al menos
adecuadamente, si no fuera por todo este trabajo
profundo de quinta columna cultural realizado por la
Universidad. La mejor prueba es, pues, una vez más,
la realidad misma.
El otro medio de fortalecimiento y perpetuación
del sistema que usa la Universidad (o que la sociedad
emplea por medio de la Universidad) lo constituye el
mandarinismo tecnocrático.
Por tecnocracia entiendo aquí con Roszak "esa
forma social en la cual una sociedad industrial alcanza
la cumbre de su integración organizativa"; en ella
"todo aspira a ser puramente técnico, todo está sujeto
a un tratamiento profesional". Según el mismo
Roszak, el gran secreto de la tecnocracia, que hoy se
vive en ciertas esferas como una especie de imperativo
cultural, es su capacidad para convencemos de tres
premisas relacionadas entre sí: a) "Que las
necesidades vitales del hombre son de naturaleza
técnica"; b) que el análisis (altamente esotérico) "de
nuestras necesidades ha alcanzado ya un noventa y
nueve por ciento de perfección" y que, e) "los
expertos que cuentan son los expertos bien
certificados". La estrategia básica de la tecnocracia,
siempre según el mismo Roszak, consistiría "en llevar
la vida a un nivel rastrero que la técnica pueda
controlar, y luego, sobre esta exclusiva y falsa base,
proclamar una intimidatoria omnicompetencia sobre
nosotros gracias a su monopolio de expertos" (1).
Por mandarinismo entiendo la consagración de
un status social mantenedor de una serie de poderes
que lo separan, distinguen y ponen por encima del
resto de la sociedad. Para nuestro caso, el
mandarinismo sería el de los técnicos.
Ahora bien, entre nosotros, el establecimiento
de un mandarinato tecnocrático supone de hecho la
consagración del clasismo social. Son ya abundantes
los estudios que m uestran con evidencia que la
escuela -incluída la Universidad en vez de socializar o
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
democratizar nuestras sociedades, ofreciendo
idénticas oportunidaes a todos sus miembros, realiza
de hecho un trabajo profundo de diferenciación
social. ASÍ, la pirámide escolar se superpone a la
pirámide económica, que resulta fortalecida y
potenciada. Las excepciones no hacen sino confirmar
esta superposición piramidal, que se podría expresar
en una correlación positiva casi perfecta.
La diferenciación clasista penetra hasta lo más
profundo de las estructuras psicosociales, mediante la
transmisión e imposición de unos modelos sociales de
estricto corte clasista; lo bueno, lo valioso e, incluso,
lo natural es todo aquello que en la realidad sirve para
describir a las clases dominantes: raza, lengua, valores,
costumbres, gustos.
y entre la separación académico económica y el
moldeamiento con esquemas y valores clasistas, acaba
por transmitirse sutil, pero sólidamente, el
convencimiento mítico de que las diferencias sociales
no son más que la expresión lógica de las diferencias
naturales. La sociedad no es más que la prolongación
de la naturaleza, las diferencias sociales son
prolongación de las diferencias genéticas y, por tanto,
al individuo no le queda más que adaptarse a este
"sabio "orden " impuesto por la naturaleza y hasta
quizá por el mismo Dios.
Ciertamente, nuestras Universidades constituyen
el vértice de la institución escolar, y cumplen a la
perfección con su cometido de sellar esa
diferenciación clasista. Junto al título que los acredita
como técnicos, la Universidad otorga a sus graduados
el poder para incorporarse al mandarinato social, al
club de los poderosos, a la secta de los privilegiados.
Mal que nos pese y, una vez más, con todos los
matices y distingos que se quiera, ésta es la realidad
de nuestras Universidades centroamericanas. Realidad
dolorosa, pero que necesitamos conocer y reconocer a
fin de poder enfrentarla con honestidad para
transformarla realmente al servicio de nuestro pueblo.
¿Cómo hablar de conscientización socio-política si no
tenemos conciencia ni de quiénes somos, ni de a
quién servimos? Nuestra ubicación es necesaria, y
sólo una vez realizada podemos preguntarnos cómo
intentar un trabajo de conscientización en y con
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Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J."
Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
nuestro pueblo.
2.
LA CONSCIENTIZACION SOCIO-POLITICA
Se ha hablado tanto en estos últimos tiempos del
proceso de la conscientización, que la sola mención
del término basta para actualizar en nuestra mente su
significado e implicaciones. Sin embargo, como no
siempre el término se utiliza en el mismo sentido y
como -lo que es más grave- se ha producido una
asimilación del término por parte de nuestra sociedad,
hasta el punto de quitarle toda su revolucionaria
negatividad (en el sentido dialéctico expuesto por
Marcuse), permítaseme resumir en tres puntos lo que,
en mi opinión, constituyen las características
esenciales de un auténtico proceso conscientizador.
Sintetizo estos tres puntos afirmando que la
conscientización es un proceso psicológico y social.
Claro que lo importante es ver qué se quiere decir con
proceso, y en qué consiste este proceso tanto en el
orden psicológico como en el orden social.
Decimos, ante todo, que la conscientización es
un proceso. Conscientizacion no es, por tanto, un
dato, ni mucho menos un estado; ni siquiera una
situación personal. Conscientización es el movimiento
dialéctico, personal y comunitario, del hombre frente
a la realidad histórica en sus dimensiones esenciales.
Conscientización es movimiento, dinámica, cam bio.
La conscientización no es un ser, sino un devenir. Un
devenir, cuyo ser surge dialécticamente de la reflexión
y de la praxis que va ejerciendo el hombre frente al
hombre, pero, sobre todo, junto al hombre y frente a
la naturaleza. Parece importante subrayar este aspecto
dinámico de la conscientización a fin de
desenmascarar ciertos intentos de mitificación mágica
del término. Conscientización es un proceso y, en la
práctica, un proceso implica movimiento y, lo que es
más, conflicto. Si nuestra sociedad es conflictiva, sólo
a través del conflicto, doloroso las más de las veces, se
puede realizar ese devenir que es la nueva conciencia
operativa de una sociedad nueva.
En segundo lugar, la conscientización es un
proceso psicol6gico, es decir, un proceso actualizado
y sufrido por las personas en su más profundo ser
99
Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J."
Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
psíquico. Por el proceso de la conscientización, la
persona va forjando una nueva conciencia de su
propia realidad frente al mundo, entendido éste en un
sentido muy amplio. La persona se va sabiendo
asimisma, sabiendo a su mundo.· Este ir sabiendo y
sabiéndose no es un proceso meramente pasivo, sino
primordialmente activo. Recordemos: la
conscientización se constituye en la dialéctica de
praxis y reflexión que enfrenta a hombre y mundo.
Proceso de transformación activa del mundo,
transformación refleja del hombre. La psicología sabe
muy bien que, a partir de ciertos datos transmitidos
genéticamente, el hombre se hace en lo que él hace al
medio y en lo que el medio le hace a él. Piaget ha
mostrado con nitidez cómo las estructuras de la
inteligencia se van forjando a partir de los esquemas
reflejos y sensomotores más elementales, a través de
los cuales el individuo inicia su interacción con el
medio ambiente (2). El mismo Skinner, con todo y su
mecanización tecnológica del psiquismo, hace
depender los hábitos y comportamientos de los
refuerzos del medio, es decir, de aquellas
transformaciones que la acción del individuo opera en
el medio. En otras palabras, lo que el individuo llega a
ser depende, fundamentalmente, de aquello que su
hacer logra realizar en el medio (3). Pues bien, la
conscientización implica una transformación muy
radical del individuo humano, una conciencia refleja y
operativa, que va surgiendo de ese proceso dialéctico
entre el hombre y el mundo.
Finalmente, la conscientización es un proceso
social. Cabría decir que es un proceso psico-social
siempre que la unión de los dos términos no implicara
un re duccionismo ni psicológico ni sociológico. En mi
opinión, la conscientización es, estructuralmente, un
proceso social antes que psíquico. Creo que aquí se
cifra una de las grandes reducciones que se han
operado de hecho en el concepto de conscientización,
reducción abiertamente castrante. El proceso de la
conscientización es social, no sólo en cuanto que la
conciencia personal sólo tiene sentido como
dimensión fundamentalmente social --es decir, en una
comunidad de personas y frente al mundo de esa
comunidad-, sino en cuanto que el sujeto de la
conscientización es ante todo y muy en primer lugar
una comunidad, un pueblo. Cuando Freire insiste una
100
Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J."
Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
y otra vez en que nadie educa a nadie, sino que nos
educamos mutuamente en un quehacer de
transformación de la naturaleza, está claramente
implicando que este proceso de formación es un
proceso comunitario, que el sujeto de la
transformación refleja es la comunidad. Si bien
entiendo, esta comprensión social de la comunidad
como sujeto de la conscientización está fundada en el
concepto marxista del "máximo de conciencia
posible" (Zugerechte Bewusstsein). Cada situación
social, la estructura de cada grupo, sólo permite a los
componentes de ese grupo un determinado grado de
conciencia. Romper esos límites implica romper la
estructura actual del grupo, en la medida en que cada
grupo sólo puede alcanzar aquél conocimiento de la
realidad que es compatible con su propia existencia
como grupo. Tocamos aquí uno de los aspectos más
fundamentales del proceso de la conscientización: sin
transformación del grupo no hay progreso posible de
la conciencia, aunque, como la realidad nos muestra
cada día, muchos grupos ni siquiera han alcanzado
aquél grado de conciencia máximo compatible con su
estructura actual. En todo caso, es importante
subrayar que el proceso de la conscientización es,
ante todo, un proceso grupal y, en el mejor de los
sentidos, un proceso comunitario. Conscientización
implica socialización e implica culturación, no en
sentido adaptativo-acomodaticio, sino en sentido
creativo y revolucionario.
El carácter necesaria y fundamentalmente social
del proceso de la conscientización nos lleva de la
mano a la afirmación de que todo proceso de
conscientización es, por esencia, un proceso político.
La conscientización o es conscientización política o
no es conscientización. Y esto no sólo en el sentido
elemental de que la dinámica de la conscientización
lleva necesariamente a una opción política, querida o
aceptada. Esto es innegable y los ejemplos históricos
no nos permiten ninguna ambigüedad al respecto; la
po 1itización final de la conscientización podría
incluso ser tomada como criterio de la veracidad de
un determinado proceso conscientizador, así como ~l
conflicto con los poderosos fue señalado por Jesús de
Nazareth como criterio práctico de la autenticidad o
falsedad de sus seguidores. Sin embargo, afirmar que
la conscientización es necesariamente política no se
reduce a este sentido.
101
Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J."
Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
Es una verdad elemental afirmar que lo político
constituye una dimensión básica de la realidad
humana, yeso tanto si se toma el término en el
sentido amplio de organización, interdependencia e
interacción ciudadana, como si se emplea en el
sentido más restringido de orientación, determinación
y ejecución de los destinos de una sociedad o grupo
social. Ambos aspectos son esenciales al ser humano,
porque propio del hombre es devenir en una historia a
través de una organización que persigue unos fines. Y
esto, esto que precisamente apunta a los aspectos
últimos más importantes de nuestro ser, esto es la
dimensión Política Aunque aquello a lo \que
normalmente llamamos "política" apenas se mueve
en el terreno de unos engranajes concretos, en el
fondo es lo político lo que está en juego, tanto si se
reconoce como si no. Bien conscientes son de ello los
grandes intereses económicos que pululan. por
nuestras naciones, que en ningún momento
desprecian el ámbito de la política, aunque sus
presiones principales se ejerzan en el estrato más
fundamental de lo político (estructuras y factores
determinantes de la vida de la sociedad).
Si lo político es, pues, una dimensión esencial de
la realidad humana, la conscientización será un simple
mecanismo ideológico cuando no incida inmediata y
directamente sobre ella. En este sentido, se puede
afirmar que la ignorancia de lo político es la negación
del proceso conscientizador. ¿Qué conciencia sería
aquella que ocultara o separara al hombre y a la
comunidad precisamente de aquellas fuerzas, factores,
mecanismos y estructuras que determinan la
organización de su vida y la dirección de su destino?
La ignorancia más peligrosa es la del que se cree saber.
De manera similar, una conscientización que hiciera
abstracción de los elementos políticos, sería una
conscientización de zoológico, peligroso artificio para
mantener y agudizar la dependencia y la opresión.
Cuando Marcuse señala la capacidad asimiladora del
actual sistema, en cierto modo está señalando un
peligro que acecha, no sólo a aquellas realidades que
surgen precisamente como producto directo del
sistema, sino, principalmente, a aquellas que nacen
con la mejor voluntad de transformarlo e, incluso, de
revolucionarlo. En este peligro ha caído en poco
tiempo la conscientización, y hoy hablan de
conscientización los gobiernos dictatoriales, los
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
periódicos de la SIP, los Boys Scouts y hasta los
Alcohólicos Anónimos.
Un punto importante acerca de la
conscientizacián es su conexión con la liberación.
Conscientización y liberación son dos conceptos que
explican aspectos diferentes de una misma realidad.
Cabe decir con igual verdad tanto que la
conscientización debe ser liberadora como que toda
liberación es conscientizadora.
Ya hemos indicado que un proceso de
conscientización no es un simple tomar conciencia de
un dato, sino que es un proceso de cambio, de
transformación activa y pasiva. Esto quiere decir, que
la flecha de la conscientización, aunque arranca de las
raíces del pasado histórico, apunta fundamentalmente
a forjar un futuro nuevo y diferente, un futuro cuya
imagen no puede sino definirse negativamente. Es
precisamente la comunidad en proceso de
conscientización la que --en el encuentro del hacer y
del pensar- va dibujando un proyecto histórico
nuevo: una nueva conciencia va proyectando una
nueva imagen de la comunidad. Ahora bien, todo
proyecto histórico que no implique la radical libertad
de un pueblo no es un proyecto auténtico. y no
mitifiquemos el concepto de libertad: la libertad se
expresa y se realiza históricamente en libertades
concretas, y las libertades se obtienen a través de un
proceso de liberación. Por ello, una conscientización
que no desencadena las fuerzas liberadoras es una
falsa conscientización. Precisamente por ello
señalábamos antes que la conscientización debe ser
esencialmente política. Conscientización y liberación
son procesos im bricados, que configuran la espina
dorsal del devenir histórico de un pueblo hacia su
autenticidad.
3
MECAN I SMOS CONC lE NTI ZADOR E S
EN LA UNIVERSIDAD.
Desde esta perspectiva de lo que es nuestra
sociedad, de lo que la Universidad es, representa y
realiza en su interior y de lo que es la
conscientizacián, podemos ya preguntarnos con
realismo cuáles son los mecanismos que pueden
10:l
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
permitir un proceso de conscientización en la
Universidad. El análisis que vamos a realizar
presupone una concepción de la Universidad que se
define por una opción por la liberación total de
nuestros pueblos, mediante un quehacer científico de
investigación, de docencia y de proyección social. La
operacionalidad de esta opción universitaria entraña
el peligro de desvirtuar su radicalidad. Sin embargo, es
necesario correr ese peligro, eso sí, estableciendo
también aquellos mecanismos de continua evaluación
crítica que permitan modificar flexiblemente los
objetivos, de acuerdo con los requisitos y coyunturas
históricas. No descender a la concreción es uno de los
más peligrosos engaños ideológicos: es fácil aceptar
los conceptos y teorías cuando no pasan de ser eso,
abstracciones. Rehuir lo concreto, so capa de
purismo, es una forma de escapismo intelectual y de
dogmatismo inútil. La liberación, es verdad, no se
reduce a descender a la calle o a la vida cotidiana;
pero no habrá liberación mientras no exista una
acción concreta en la calle y en la vida cotidiana.
Podemos distinguir dos tipos de mecanismos que
pueden operar en el ámbito y quehacer universitario
con fines de conscientización: unos complementarios,
los otros, estructurales.
3.1
Mecanismos complementarios.
Entiendo por mecanismos complementarios
aquellos medios prácticos que tratan de suplir o llenar
las deficiencias o vacíos producidos o dejados en la
realización de los objetivos que la Universidad se
propone. Se trata, por consiguiente, de terminar por
adición aquello que ha quedado supuestamente
inacabado tras el completamiento de los esquemas
académicos básicos. Para nuestro caso, se trataría se
suplir o llenar las deficiencias o vacíos respecto a la
conscientización socio-política que trata de
proporcionar la Universidad.
La ventaja de los mecanismos complementarios
se cifra en que, de alguna manera, pasan a engrosar el
cuerpo del quehacer académico. Quizá por la puerta
del servicio - ¡y qué significativa esta expresión! -,
pero, a fin de cuentas, entran en la óptica de las
exigencias y trabajo universitario. Por otro lado,
correctamente aplicados, estos mecanismos pueden
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influir de una manera muy decisiva en el estudiante,
que se convertirá en un amplificador respecto al resto
del trabajo académico de las demandas que el
horizonte abierto por la conscientización señala.
El gran inconveniente de los mecanismos
complementarios es su marginalidad, con todo lo que
esto supone. De hecho, la práctica muestra que los
mecanismos complementarios reciben una valoración
muy secundaria, tanto por parte de los profesores
como por parte de la gran mayoría de estudiantes y
no digamos por parte de los administrativos. Esta
marginación los va depreciando, no sólo en su utilidad
extrínseca, sino en su importancia intrínseca, de tal
manera que se produce respecto a ellos una ruptura
estimativa: no forman parte de la "ciencia", de lo que
importa, sino que son aditamentos, algo así como
entretenimientos para los ratos libres.
La marginalidad de los m e can ismtis
complementarios comporta aún otro peligro: el de
que sirvan como mecanismo justificador para con el
resto de la labor universitaria. En otras palabras, su
mera existencia se considera suficiente para dejar
intacto el esquema y sentido del restante quehacer
universitario. Dicho en lenguaje popular, como ya
hemos puesto una vela a Dios, podemos seguir
manteniendo nuestro culto permanente al diablo. Es
algo así como la teoría de la caridad de aquellos
cristianos ricos, que consuelan su inmoralidad
económica dando limosna todos los fines de semana.
ASÍ, al existir los mecanismos complementarios, el
resto de las actividades académicas -"lo que
realmente importa"- pueden mantener su sentido
enajenador y fortalecedor del sistema,
Más aún, los mecanismos complementarios
ofrecen el inconveniente de no llegar a todos, ni llegar
con suficiente intensidad. Por otro lado, se basan en
el falso presupuesto de que la adición suple las
deficiencias. De hecho, suman nuevas actividades
-sin cambiar ninguna- sólo produce un efecto de
mutua devaluación, con lo que el trabajo universitario
se mantiene a un nivel superficial, que en modo
alguno permite la captación crítica conscientizadora.
El mecanismo complementario más común es el
de añadir cursos especificos. Este ha sido el típico
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estilo de las escuelas y Universidades supuestamente
cristianas, que han añadido un curso de doctrina
social de la Iglesia o algo semejante como requisito
curricular. Las escuelas de corte laico han solido
incluir un curso de problemas sociológicos, de
materialismo dialéctico o algo por el estilo. Enfocados
hacia la conscientización, estos cursos tratarían de
suministrar unos conocimientos sobre la realidad
sobre los problemas ambientales, que sirvieran de
marco de referencia al resto de las disciplinas y
trabajos académicos. De hecho, rara vez estos cursos
ejercen un influjo duradero sobre el estudiantado
-aunque se dan excepciones. Las más de las veces
levan tan una pequeña inquietud que, al estar
divorciada del cuerpo formativo, lo más que logra es
generar un ámbieto marginal de preocupación
"social", en perfecta y ubicada esquizofrenia. En este
sentido, no se conscientiza la personalidad central,
sino que se crea un "rincón anímico" de inquietud,
algo así como una vena anímica que responderá a
determinados estímulos ambientales: catástrofes,
espectáculos conmovedores, predicadores
circunstanciales, determinados movimientos de
reivindicación salarial, etc.
Otro tipo de mecanismos complementarios es el
llamado servicio social, a veces -como en El
Salvador- exigido por la ley como requisito
indispensable para la obtención del grado académico.
El servicio social es concebido como un tiempo
dedicado a la práctica de la profesión en que el
individuo se ha formado para con los sectores
supuestamente más necesitados de la sociedad. En el
concepto mismo de servicio social va incluído su
carácter de no lucrativo, en cuanto que debe ser
prestado gratuitamente o con un cobro mínimo, para
satisfacer las necesidades básicas del profesional.
El servicio social puede ser realizado después de
la carrera o durante ella. Obviamente, cuando se
realiza después de la carrera el servicio es más
completo y más competente, es decir, es un servicio
más valioso. Ahora bien, como mecanismo
cornnlernontario rle conscientización pl servicio social
tras la carrera en nada afecta a ésta y sólo como una
instancia posterior y crítica puede ejercer su influjo.
Las más de las veces, como el profesional accede ya a
s u servicio social con sus esquemas totalmente
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estructurados, el posible impacto de la realidad con la
que entre en contacto es captada ya de una forma
prejuiciada y a través de un filtro perceptivo, lo que
vuelve este impacto superficial, pasajero y, en
definitiva, ineficaz. Por otro lado, la experiencia
prueba hasta la saciedad que el servicio social tras la
carrera suele hacerse inviable -ya sea por el lastre
subjetivo de los universitarios egresados, ya sea por el
lastre objetivo de la misma organización social, sobre
todo de los colegios profesionales, que bloquean
cualquier práctica competitiva que no persiga el
mismo lucro que ellos se han trazado como mínimo.
El caso es que, como acaba de mostrar una vez más la
Universidad nacional de El Salvador, el profesional
acaba por recibir su diploma sin haber realizado ni
siquiera un amago de servicio social.
Cuando el servicio social se realiza durante la
carrera tiene la desventaja de que el estudiante no
domina todavía la complejidad científico-técnica de
su especialidad y, por consiguiente, su servicio es más
incompleto y deficiente. Ahora bien, el servicio social
realizado a lo largo de la carrera presenta la ventaja,
no sólo de una viabilidad mucho mayor, sino de un
influjo cuestionador y continuo sobre el resto del
quehacer académico. Un trabajo parcial pero
continuo en las áreas más sufrientes de nuestra
realidad comporta un cuestionamiento muy profundo
del verdadero valor, significación e importancia del
resto de estudios y trabajos. En otras palabras, un
servicio social a lo largo de la carrera hace posible un
proceso conscientizador en el estudiante que, a la
larga, puede revertir sobre todo el profesorado, sobre
las materias estudiadas y, en definitiva, sobre todo el
trabajo universitario. Diríamos que, de este modo,
como que se abre un camino para la liberación de la
misma Universidad respecto a sus esquemas
prefabricados y a sus condicionamientos enajenantes.
Sin embargo, conviene mantener un cierto
escepticismo respecto al valor conscientizador que
pueda tener el servicio social. Por lo menos, al que
puede tener aislado. Fuera de los inconvenientes
señalados para todos los mecanismos
complementarios, el servicio social implica hasta
cierto punto la idea de que el estudiante debe
satisfacer una cuota de servicio y que, una vez
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satisfecha, puede volcar su profesión al lucro
personal. En otras palabras, parecería que el servicio
social comporta un contrato y que, una vez cumplido,
el individuo ya no tiene obligación alguna de servir a
la sociedad En este sentido, no sólo está de por
medio un gravísimo prejuicio temporal, sino también
una concepción esquizoide que reduce lo social a un
simple sector o aspecto de la realidad. Sucede
también aquí el mismo fenómeno de desajuste
perceptivo que en la caridad mal entendida de ciertos
cristianos: "caridad es dar limosna al pobre", así sea a
espaldas de la justicia más elemental. Lo social sería,
pues, aquí, la pobreza aislada de ciertos sectores, y no
una característica estructural de nuestra sociedad.
Obviamente, el servicio social así comprendido
comporta una gravísima instancia de justificación al
ejercicio profesional tal como se ejerce en nuestro
medio --es decir, a espaldas de la más elemental
justicia para con el pueblo, y fortaleciendo un estado
de opresión estructural.
El último de los mecanismos complementarios
que podemos señalar es el de todas aquellas
actividades para-escolares, generalmente promovidas
por mecanismos especialmente designados para ello.
Las más comunes de estas actividades son los diversos
tipos de organizaciones y movimientos estudiantiles,
ciclos de conferencias, mesas redondas, simposia,
publicaciones de todo tipo, etc, Con respecto a su
capacidad conscientizadora presentan la enorme
ventaja de que, quienes acceden a ellas, lo hacen
libremente y, por tanto, en el contexto de una
dinámica mucho más espontánea y creativa.
Supuestos los muchos límites con que suelen topar
este tipo de actividades, es innegable que carece de las
tra bas administrativas que suelen entorpecer la
dinámica propia de una actividad conscientizadora.
En este sentido, muchas veces un estudiante recibe un
aporte más clarificador a través de su pequeño
quehacer en un movimiento estudiantil, que en largas
y pesadas horas de clases, laboratorios y exámenes.
No es raro que una mesa redonda sobre un problema
de palpitante actualidad en el país proyecte una
ráfaga de luz más iluminadora para la conciencia del
universitario que los más ponderados afamados textos
al estilo del Samuelson.
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Ahora bien, los mecanismos paraescolares
representan el gravísimo inconveniente de la
marginalidad. Todo lo que se ha dicho antes a este
respecto se aplica aquí en su grado máximo. Los
currícula universitarios bajo ningín aspecto toman en
cuenta las actividades para-escolares. No sólo no las
toman en cuenta, sino que frecuentemente se oponen
a ellas y hasta las torpedean intencionadamente. Por
otro lado, las organizaciones estudiantiles que, sin
duda alguna, suministran el mecanismo para-escolar
más eficaz a los efectos de la conscientización,
presentan el peligro de desencadenar lo que
pudiéramos llamar el "engaño paranoide", es decir,
un e o m p o rtamiento pseudo-revolucionario, cuya
única dinámica surge de la misma estructura y
peculiaridad del grupo estudiantil, pero que no tiene
ninguna raigambre en la realidad social. El estudiante
es, entonces, un "revolucionario" mientras forma
parte de estos grupos, pero deja de serlo en el
momento en que recibe su título o su primer sueldo.
El engaño paranoide puede conducir a posturas
extremistas frente a la formación académica que en
nada hacen posible un cambio. En la fuerza
conscientizadora de estas organizaciones estudiantiles
está pues tam bién su debilidad: su falta de
compromisos con la sociedad establecida les da una
notable libertad de acción, así como la carencia de
preocupaciones económicas por parte de la mayoría
de sus miembros les permite adoptar posturas
extremadamente críticas. Pero esta libertad y espíritu
crítico no tienen más raigambre que la temporalidad
del estado estudiantil. Cabe preguntarse si, mientras
son e f i c a c e s, permiten un grado tal de
conscientización que grabe definitivamente la vida de
las personas. Mi respuesta personal es, a este respecto,
negativa, si se considera este mecanismo por sí solo.
Pero, aún así, no cabe ninguna duda que ofrece
elementos nada despreciables respecto a una labor de
conjunto y, ciertamente, presenta aporte; generadores
de coyunturas personales y grupales que pueden ser
importantes en un determinado momento histórico.
3.2 Mecanismos estructurales.
Entiendo por mecanismos estructurales aquellos
medios que, como parte esencial del quehacer de la
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Universidad, persiguen determinados objetivos. Los
mecanismos estructurales son determinantes respecto
a la organización y a la labor que se realiza en la
Universidad, y constituyen, por así decirlo, su
columna vertebral. En este sentido, son los
mecanismos estructurales los que van a dar la medida
de lo que realmente persigue la Universidad y, para
nuestro caso, los que muestran si realmente busca la
conscientización y liberación de nuestros pueblos o
no.
Obviamente, el primer mecanismo estructural
respecto al quehacer de la Universidad y,
concretamente, al quehacer conscientizador es la
planificación. O la conscientización entra ya entre los
objetivos primarios a los que la planificación trata de
responder o no. La planificación consiste en la
determinación de aquellas políticas y planes a través
de los cuales la Universidad trata de organizar y
racionalizar su personal y sus recursos a fin de realizar
lo más eficazmente posible sus objetivos.
La planificación requiere una "cabeza
pensante", llámese Junta de Directores, Consejo
Superior o la estructura equivalente en cada caso.
Esta cabeza debe fijar los objetivos generales y los
objetivos específicos, así como las estrategias y
esquemas organizativos que, mediante la mejor
utilización de los recursos disponibles, trate de
llevarlos a la práctica. Uno de. los puntos
fundamentales respecto a la conscientización es quién
constituye esta "cabeza pensante". No nos
engañemos: si como cabeza tenemos a quienes, de
alguna manera, constituyen la cabeza económica,
política o social del país, difícilmente podemos
esperar de ellos una planificación conscientizadora.
Como cabeza hacen falta personas de excelente
formación científica, ciertamente, pero, sobre todo,
con un profundo conocimiento de los problemas del
país y, si cabe, una todavía mayor radicalidad en su
opción por el pueblo. En este sentido, en la cabeza
tiene que haber hombres con capacidad y hasta con
realizaciones en la investigación de problemas
nacionales. Sólo este tipo de hombres puede poner en
marcha una planificación que brote de las verdaderas
necesidades de liberación del pueblo, y no una
planificación que trate de responder a un espíritu
asistencialista o desarrollista, es decir, una
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planificación en función del mantenimiento y
potenciación de los intereses dominantes.
Podemos distinguir dos tipos de planificaciones:
académica y presu puestaria. Digam os algo so br~ ellas.
En primer lugar, la planificación académica debe
partir de una clara opción ideológica. Es absurdo
pretender un pluralismo apriórico, a partir de la
afirmación de que la Universidad debe ser universal.
Este planteamiento universalista encierra una de las
falacias más peligrosas, pues ignora la conflictividad
de nuestra sociedad actual y pretende ignorar que la
Universidad se encuentra enclavada en los dominios
de los intereses opresores. ASÍ, cuando nuestras
Universidades pretenden ser universales, de hecho no
son más que simples instrumentos en manos de los
poderosos.
De modo que una planificación que se quiera
conscientizadora y liberadora, debe partir de una
opción abierta por los intereses del pueblo.
A partir de esos intereses, de esas necesidades del
pueblo y de una evaluación de las posibilidades de la
Universidad, deberán determinarse las carreras que la
Universidad debe ofrecer, qué tipo de orientación
tendrán esas carreras, así como los objetivos
concretos a los que se piensa responder con ellas. En
este aspecto, una planificación académica que se
quiera conscientizadora debe precisar los currícula de
cada carrera: qué materias deben estudiarse, en que
orden, con qué intensidad, etc. Si no se realiza este
desglose práctico de los objetivos generales de la
Universidad, los principios no pasarán de ser una
palabrería, más o menos bella, pero inoperante. En
esta determinación de carreras y de los currícula de
cada carrera está uno de los principales mecanismos
de posible conscientización o enajenación. Su
importancia no se cifra sólo en su impacto en el
estudiantado, sino, de una manera más primordial, en
la configuración del ser académico de la Universidad.
Si una Universidad está tratando de responder a las
necesidades de los dominantes o de los oprimidos
puede deducirse con bastante precisión de un análisis
objetivo de las carreras que ofrece, los currícula y su
ponderación. Y, en este sentido, conviene evitar un
peligro: muchas veces se confunden las necesidades
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del pueblo con la demanda y motivación del
estudiantado. Hay que insistir en que el estudiantado
que llega a las aulas universitarias representa
fundamentalmente a la clase dominante del país y,
que, por tanto, sus demandas no son más que un eco
de los intereses de esa clase dominante. Toda
Universidad de corte desarrollista cae brutalmente en
este servilismo a los poderes opresores.
Un segundo aspecto importante de la
planificación académica lo constituye la
determinación de los objetivos generales y específicos
de cada materia en función de los objetivos de las
carreras. No es indiferente a los efectos de la
conscíentización cómo se desarrolle el programa de
una materia concreta. Después insistiram os en las
metodologías pedagógicas apropiadas, pero digamos
desde ya que la conscientización exige que los
programas más importantes en la formación científica
reciban un tratamiento peculiar a partir de los datos
suministrados por nuestra realidad circundante, y no
a partir de los datos y problemas de sociedades
extrañas. Es un error muy grave dejar al arbitrio de
cada profesor el desarrollo de los diversos programas,
como si en ese desarrollo no se cifrara, en última
instancia, la posibilidad o bloqueamiento del trabajo
conscientizador. De ahí que la planificación
contemple una precisión de los programas, y esta
precisión provenga de alguien que sea profundo
conocedor de nuestra realidad. Quizá alguien se
pregunte dónde queda entonces el papel activo y
creador del profesor. La respuesta es bien simple: no
tanto en los problemas tratados como en la manera de
abordarlos y de resolverlos. Lo que, si bien se piensa,
es mucho.
En definitiva, la planificación académica, si
quiere propiciar la conscientización, debe esforzarse
por que sean los problemas reales del país los que
estén a la base de las carreras, su organización y
desarrollo, las materias, los programas y los trabajos
exigidos.
Ahora bien, todos conocemos demasiado esas
comisiones planificadoras que quieren pensar una
realidad miserable desde una realidad lujosa, que
quieren resolver la opresión desde despachos asépticos
que huelen a aire acondicionado y a inglés de Miami.
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En última instancia, y por más buena voluntad de que
dispongan, les faltan esquemas vitales para captar las
dimensiones más profundas de la realidad.
Entiendaseme:
no pretendo decir que los
planificadores deban realizar su trabajo en tugurios,
aunque de vez en cuando no les vendría mal intentar
hacerlo. Lo que estoy insinuando es la necesidad de
que, en el trabajo planificador, entre de una u otra
manera el reclamo angustioso del pueblo. En otras
palabras, que se suprima el mito de que la mejor
planificación es una planificación en frío, sin
sentimientos. El continuo estado de emergencia en
que viven nuestros pueblos convierten esta frialdad en
cinismo, y sus productos en sarcasmos inadmisibles.
Por otro lado, es importante subrayar el valor
que hay que conceder en la planificación académica a
todo lo que es investigación y proyección social. Una
buena planificación debe ser una planificación
flexible en sus requisitos formales, a fin de poderse
adaptar a las demandas verdaderas de la realidad
nacional, así como a las diversas opciones posibles
que permitan la innovación y la creatividad de que
estamos tan necesitados.
En cuanto a la planificación presupuestaria,
constituye una condición esencial para la verificación
de los objetivos propuestos por la planificación
académica. Es importante que se dé una real
subordinación de los recursos a los objetivos
propuestos por la cabeza universitaria. En este
sentido, la planificación económica será un test sobre
la veracidad de las intenciones conscientizadoras de
una Universidad. De hecho, la administración
representa una seria amenaza en nuestro medio para
todo trabajo liberador. Muy a menudo se emplea la
penuria económica como argumento último para
justificar y disculpar el que no se realice ningún
trabajo de conscientización. Por supuesto, siempre se
añade que esa inhibición es provisional, pero todos
sabemos que hay provisionalidades perpetuas. Otras
veces, existe una subordinación fáctica del quehacer
académico al quehacer administrativo, como si lo más
importante de la Universidad fuera mantener un buen
orden en sus regulaciones de exámenes, notas, pagos
de cuotas, etc. Esto es bien trágico, pues coarta la
necesaria libertad del trabajo académico; de hecho, en
muchas de nuestras Universidades pareciera que el
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primer principio es aquel de "ley y orden". La
planificación presupuestaria debe dar, pues, viabilidad
y veracidad a los objetivos conscientizadores de la
planificación académica.
El segundo mecanismo estructural, de gran
importancia en vistas a la labor conscientizadora, es la
politica de personal, ¿Existen en nuestras
Universidades criterios adecuados para la selección del
personal académico? De hecho, no cualquier
individuo sirve para realizar objetivos
conscientizadores, aunque no todos deban realizar el
mismo tipo de trabajo ni haya que demandar a todos
la misma conciencia y capacidad conscientizadora.
Ahora bien, aquí se aplica en todo su rigor lo que
antes afirmábamos sobre la opción ideológica de la
Universidad frente a un falaz universalismo Es
mentira que la Universidad haya estado en alguna
parte o en algún tiempo abierta a todos. En este
sentido, es falso que la Universidad haya sido alguna
vez verdaderamente universal. Y esto porque,
fundamentalmente, el pueblo nunca ha tenido
abiertas las puertas de la Universidad. La Universidad
ha sido una institución elitista, y es absurdo
engañarnos con grandilocuencias pseudodemocráticas,
que, en el fondo, no hacen sino recubrir nuestra
reticencia a poner la Universidad al servicio de los
oprimidos. No ha habido universalidad de ideas ni
problemas, pero tampoco de personas. Por ello, nadie
debe escandalizarse de que postulemos unos criterios
para la selección del personal. Estos criterios no sólo
deben contemplar la calidad científica y pedagógica
de un determinado académico, sino también su
ideología y su opción vital. No hay que olvidar que,
en última instancia, es el profesor la imagen modélica
más inmediata que el estudiante tiene sobre lo que
debe ser o no un profesional y que es el profesor el
que lleva a la práctica o bloquea la puesta en marcha
de los procesos conscientizadores. Por ello, y con
todos los matices que se quiera, hay que subrayar
que, si la Universidad opta por un trabajo
conscientizador y liberador, debe ser selectiva
respecto a los académicos que acepta en su claustro.
Otro punto diferente son los criterios de
selección del estudiantado. En este sentido, hay que
evaluar las posibilidades reales de la Universidad, así
como las posibilidades del futuro estudiante. Hay un
114
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
gran mito en cuanto a la democratización de la
Universidad, como si democratización fuera abrir las
puertes de la Universidad a todos. Si las Universidades
no cam bian, abrir las puertas a todos (que no son
todos, sin algunos más) sería igual a multiplicar el
número de opresores en potencia. El punto central
está en ver a qué intereses sirve realmente la
Universidad. Con esto no niego que un mecanismo
val ioso para la conscientización de la propia
Universidad lo constituya el hacer posible que lleguen
a ella estudiantes de menos recursos. Pero la
experiencia de las Universidades nacionales, donde la
educación suele ser casi gratuita (lo que quiere decir
pagada por el presupuesto del pueblo), debiera
aleccionarnos sobre la eficacia de una política de
puertas abiertas.
El tercer mecanismo estructural que debemos
considerar es el de la metodologia pedagógica.
Conviene insistir desde el principio en el carácter
instrumental de la pedagogía. El sentido último de la
pedagogía es el de encaminar el trabajo académico
hacia el cumplimiento adecuado de los fines
perseguidos. En otras palabras, la pedagogía trata de
ligar internamente los programas y recursos
disponibles con los objetivos.
En principio, la pedagogía, junto con los
contenidos programáticos, persigue la transmisión de
unas estructuras formales de conocimiento, así como
el dominio de una serie de métodos, técnicas,
habilidades y contenidos informativos. Pero, junto a
ello o a su base, se va transmitiendo también una
estructura valorativa y actitudinal, es decir, una
ideología. (4)
Existen muchos métodos pedagógicos: el
magistral, el seminarial, los laboratorios, el trabajo en
tutoría, la investigación participada, etc., y es
conveniente que la Universidad haga posible la
aplicación de estas diversas metodologías, según los
casos. Ahora bien, debe quedar muy claro que las
diversas materias pueden hacer más recomendable un
método pedagógico que otro y, lo que es más
importante, que no cualquier método pedagógico
sirve sin más para cumplir determinados objetivos.
T o d o s los métodos arri ha citados pueden ser
conscientizadores, pero no con todos ellos se puede
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primer principio es aquel de "ley y orden". La
planificación presupuestaria debe dar, pues, viabilidad
y veracidad a los objetivos conscientizadores de la
planificación académica.
El segundo mecanismo estructural, de gran
importancia en vistas a la labor conscientizadora, es la
politica de personal, ¿Existen en nuestras
Universidades criterios adecuados para la selección del
personal académico? De hecho, no cualquier
individuo sirve para realizar objetivos
conscientizadores, aunque no todos deban realizar el
mismo tipo de trabajo ni haya que demandar a todos
la misma conciencia y capacidad conscientizadora.
Ahora bien, aquí se aplica en todo su rigor lo que
antes afirmábamos sobre la opción ideológica de la
Universidad frente a un falaz universalismo Es
mentira que la Universidad haya estado en alguna
parte o en algún tiempo abierta a todos. En este
sentido, es falso que la Universidad haya sido alguna
vez verdaderamente universal. Y esto porque,
fundamentalmente, el pueblo nunca ha tenido
abiertas las puertas de la Universidad. La Universidad
h a s id o una institución elitista, y es absurdo
engañarnos con grandilocuencias pseudodemocráticas,
que, en el fondo, no hacen sino recubrir nuestra
reticencia a poner la Universidad al servicio de los
oprimidos. No ha habido universalidad de ideas ni
problemas, pero tampoco de personas. Por ello, nadie
debe escandalizarse de que postulemos unos criterios
para la selección del personal. Estos criterios no sólo
deben contemplar la calidad científica y pedagógica
de un determinado académico, sino también su
ideología y su opción vital. No hay que olvidar que,
en última instancia, es el profesor la imagen modélica
más inmediata que el estudiante tiene sobre lo que
debe ser o no un profesional y que es el profesor el
que lleva a la práctica o bloquea la puesta en marcha
de los procesos conscientizadores. Por ello, y con
todos los matices que se quiera, hay que subrayar
que, si la Universidad opta por un trabajo
conscientizador y liberador, debe ser selectiva
respecto a los académicos que acepta en su claustro.
o t ro punto diferente son los criterios de
selección del estudiantado. En este sentido, hay que
evaluar las posibilidades reales de la Universidad, así
como las posibilidades del futuro estudiante. Hay un
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gran mito en cuanto a la democratización de la
Universidad, como si democratización fuera abrir las
puertes de la Universidad a todos. Si las Universidades
no cam bian, abrir las puertas a todos (que no son
todos, sin algunos más) sería igual a multiplicar el
número de opresores en potencia. El punto central
está en ver a qué intereses sirve realmente la
Universidad. Con esto no niego que un mecanismo
valioso para la conscientización de la propia
Universidad lo constituya el hacer posible que lleguen
a ella estudiantes de menos recursos. Pero la
experiencia de las Universidades nacionales, donde la
educación suele ser casi gratuita (lo que quiere decir
pagada por el presupuesto del pueblo), debiera
aleccionarnos sobre la eficacia de una política de
puertas abiertas.
El tercer mecanismo estructural que debemos
considerar es el de la metodología pedagógica.
Conviene insistir desde el principio en el carácter
instrumental de la pedagogía. El sentido último de la
pedagogía es el de encaminar el trabajo académico
hacia el cumplimiento adecuado de los fines
perseguidos. En otras palabras, la pedagogía trata de
ligar internamente los programas y recursos
disponibles con los objetivos.
En principio, la pedagogía, junto con los
contenidos programáticos, persigue la transmisión de
unas estructuras formales de conocimiento, así como
el dominio de una serie de métodos, técnicas,
habilidades y contenidos informativos. Pero, junto a
ello o a su base, se va transmitiendo también una
estructura valorativa y actitudinal, es decir, una
ideología. (4)
Existen muchos métodos pedagógicos: el
magistral, el seminaria!, los laboratorios, el trabajo en
tutoría, la investigación participada, etc., y es
conveniente que la Universidad haga posible la
aplicación de estas diversas metodologías, según los
casos. Ahora bien, debe quedar muy claro que las
diversas materias pueden hacer más recomendable un
método pedagógico que otro y, lo que es más
importante, que no cualquier método pedagógico
sirve sin más para cumplir determinados objetivos.
T o d o s los métodos arri ba citados pueden ser
conscientizadores, pero no con todos ellos se puede
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llevar a cabo, por ejemplo, un
conocimiento de la realidad.
objetivo de
Por otro lado, tanto el método pedagógico
empleado como su aplicación concreta, definen el
ámbito posible de conscientización. Cuando Freire
habla de una pedagogía del oprimido, está afirmando
claramente que no sirve para la liberación una
pedagogía con o para el oprimido. Hay quienes, en
este sentido, se engañan: el hecho de hacer ciertas
afirmaciones o tratar ciertos pro blemas en una clase
magistral no quiere decir que ya se haya realizado un
trabajo conscientizador. La conscientización, no lo
olvidemos, es algo mucho más profundo que eso. Con
ello no negamos que una disertación magistral pueda
ser conscientizadora; lo que afirmamos es que la
conscientización no viene sin más del hecho de que se
hable de ciertas cosas o problemas.
La pedagogía será más o menos conscientizadora
según pueda poner en práctica determinadas
características o no. De por sí, un método pedagógico
tiene tantas más posibilidades conscientizadoras
cuanto pueda ser más activo, crítico, comunitario y
dialéctico. La actividad opone en pedagogía la
participación dinámica del estudiante a una
participación meramente pasiva, haciendo de el un
sujeto y no un objeto del trabajo formativo. La
criticidad pedagógica se opone a toda forma de
relación "bancaria' (Freire), en la que se engullen
contenidos prefabricados y se cifra el ideal en la
capacidad memorística para retener y acumular más y
más datos (lo que supone una cosificación de la
cultura). El carácter comunitario se opone a las
formas pedagógicas de competividad e individualismo,
que refuerzan las tendencias más antisociales de las
personas, propiciando en ellas una percepción "egoísta
de la realidad. Finalmente, la dialecticidad de la
pedagogía pone al grupo académico frente a los
problemas de la realidad, y no frente a problemas
fingidos o inventados, pro blemas idealistas o de
mundos extraños.
Cuando un método pedagógico puede reunir
estas cuatro condiciones tiene unas potencialidades
conscientizadoras mucho mayores que cuando no
tiene más que una u otra de estas características.
Ahora bien, esto dicho, es claro que no todas las
116
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
mater~as permiten una metodología pedagógica de
este tipo. Por ello, una programación bien balanceada
coordinará los diversos métodos pedagógicos con las
diversas materias y objetivos. Lo que es absurdo es
pensar que se está realizando una labor pedagógica
liberadora cuando la gran mayoría del trabajo
académico realizado emplea aquellas formas
pedagógicas que menos potencialidades
conscientizadoras poseen, lo que es el caso de la clase
magistral.
Quiero subrayar, a este propósito, el excepcional
valor conscientizador de lo que he llamado
investigación participada. Posiblemente la mayor
parte del estudiantado no esté todavía capacitado
para llevar a cabo una investigación con un mínimo
de seriedad científica. Sin embargo, sí puede
participar, y participar muy activamente en ella. Yo
pienso que la investigación es uno de los mejores
métodos docentes y conscientizadores. La razón es
bien obvia: nuestra realidad es tan tremendamente
subversiva por sí misma, tan diciente en sus datos,
que el sólo contacto directo con ella fuerza a una
nueva conciencia. En este sentido, habría que
multiplicar lo que pudiéramos llamar cursos de
investigación participada como exigencia muy central
de los currícula.
En última instancia, la diferencia entre un
trabajo académico conscientizador y uno no
conscientizador sólo se podrá apreciar en los
resultados reales obtenidos. De ahí la importancia
primordial que tienen los sistemas de evaluación. Este
sería el cuarto y último mecanismo estructural sobre
el que me parece importante reflexionar aquí.
El sentido más genuino de toda evaluación se
cifra en medir y, si es posible, cuantificar la
realización de los objetivos propuestos; en captar los
fallos cometidos así como las lagunas dejadas, y en
suministrar finalmente una información
retroalimentadora (Feedback) que permita mejorar
las sucesivas realizaciones. La evaluación no es, pues,
una mera medición final, sino que es un instrumento
importantísimo de trabajo, en términos psicológicos,
un verdadero refuerzo. Sin una continua evaluación es
muy difícil llevar a cabo un trabajo educativo eficaz.
11 7
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
Ahora bien, de hecho la evaluación se ha
cosificado de la manera más increíble, alterando COTI
ello su sentido más genuino y, lo que es peor,
contradiciendo y bloqueando incluso su finalidad.
Los exámenes, por ejemplo, son en principio un
instrumento de evaluación; sin embargo, sus
resultados han llegado a convertirse en el verdadero
objetivo del trabajo estudiantil. Lo que importa no es
aprender; lo que importa es sacar una buena
calificación. Lo que importa no es adquirir las
habilidades; lo importante es pasar los exámenes
correspondientes. El título representaría, en este
sentido, la suma de los resultados obtenidos en los
sucesivos exámenes, y no el testimonio de un
verdadero aprendizaje. Ahora bien, con ello las notas
y calificaciones se convierten en un telón que oculta
la realidad, bloquean el acceso a ella e impiden la
profundización c o nsc ie nt i z a d or a del trabajo
universitario. Son las notas uno de los obstáculos más
fuertes con que se topa el académico cuando pretende
enfrentar un trabajo de conscientización. Al
estudiante no le preocupa la realidad; le preocupa la
nota.
Sin embargo, la evaluación puede y debe
convertirse en uno de los instrumentos más eficaces
para la labor conscientizadora. Para ello, habrá que
enfocar la evaluación, no a superar unas dificultades
puramente artificiales, sino a medir el conocimiento
adquirido de la realidad y en la realidad; a probar la
capacidad lograda de resolver pruebas y problemas
reales. Con ello, la evaluación no sólo realizará una
función de centramiento del trabajo universitario
(que incluso podría prescindir en gran parte de las
tradicionales calificaciones), sino que aportará una
continua medida de la realidad sobre ese quehacer
académico. La evaluación debería suponer la opinión
de los marginados y oprimidos, la voz del pueblo,
haciéndose oír sobre el valor de lo realizado en la
Universidad. Así enfocada, la evaluación no sólo sería
un elemento más de conscientización, sino que sería
probablemente el mecanismo más eficaz para que la
conscientización no se quedara en meras palabras y
propósitos grandilocuentes.
Los mecanismos complementarios y los
estructurales no son necesariamente exclusivos; por el
contrario, gran parte de su eficacia depende de que se
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
apliq':len simultán~amente. E~ muy posible que el
trabajo más peculiarmente universitario sea el de la
conscientización, es decir, aquel trabajo científico
que, mediante la denuncia crítica de los problemas y
sus causas, y el anuncio elaborado de posibles
soluciones, transforma las conciencias y señala
caminos de liberación. Si esto es así, indudablemente
nuestras Universidades no deben escatimar medio
alguno que pueda contribuir eficazmente a una mejor
realización de esa misión histórica.
4.
LIMITES DE LA CONSCIENTIZACION
UNIVERSITARIA.
Así como es importante partir de un análisis de
la realidad para saber dónde se enraiza nuestro trabajo
universitario, es muy importante reflexionar, así sea
brevemente, sobre los límites de este trabajo. Es
decir, hace falta tomar conciencia de dónde sí y
dónde no puede incidir realmente el quehacer
conscientizador de la Universidad. Una postura bien
peligrosa es la del que ignora sus posibilidades y
límites. Como decíamos antes, nada hay más
peligroso que el ignorante que cree saber. En este
sentido, es muy posible que la Universidad
latinoamericana tenga que reconocer haber pecado
mucho y muy ingenuamente.
Podemos distinguir dos tipos de limitaciones al
trabajo conscientizador de la Universidad: aquellos
límites impuestos por la misma realidad universitaria,
en primer lugar, y aquellos que provienen del ámbito
en que se mueve, en segundo lugar.
4.1
Limites por la realidad misma de la Universidad.
Es cierto que la Universidad constituye en
nuestro medio social un poder, de no poca
envergadura. Pero no se puede olvidar que no es más
que un poder y, en el concierto de fuerzas, no el más
potente. De hecho, el poder de la Universidad se cifra
en su capacidad pensante, en su capacidad de ser
conciencia crítica y creadora. Si la Universidad no
piensa, si no ejerce el poder de la ciencia, queda
desarmada, inerme. Una Universidad que no piensa es
una Universidad fracasada. En este sentido, me parece
I 19
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
un grave error tratar de convertir a.. la Universidad en
aquello que, por su misma identidad, ni es ni puede
llegar a ser. Por ejemplo, tratar de convertirla en una
especie de partido político.
Hay que reconocer que la Universidad es un
poder muy inferior al poder económico, al militar e,
incluso, al eclesiástico. Por ello, la Universidad debe
tratar de potenciarse allá donde realmente está cifrada
su fuerza, es decir, en el aspecto consciencial.
Conciencia debe implicar ciencia. Y la Universidad
debe aplicar su ciencia al análisis de los problemas
estructurales de la realidad y a presentar soluciones
viables así como a capacitar a quienes puedan
realizarlas. En este sentido, la Universidad propone,
no dispone, ni menos impone. Si la Universidad no
ejerce su capacidad de proponer, la verdad es que
terminará por no poner nada propio en la
construcción de una realidad nueva.
. Por otro lado, no hay que perder de vista las
posibilidades limitadas de la Universidad por causa del
personal académico. Los académicos, mal que nos
pese, constituimos un grupo social característico, con
valores, pautas y costumbres más cercanos a la
burguesía que a cualquier otra clase social. Por tanto,
t am bién nuestro grupo tiene un máximo de
conciencia posible, más allá del cual no podremos ir
sin cambiar como grupo. Es muy posible que la
conciencia de la Universidad, estructuralmente
considerada, se sitúe a niveles distintos que el nivel de
conciencia personal de cada profesor. En unos casos,
su conciencia será más profunda, en otros, más
superficial. Pero, de cualquier manera, la Universidad
se va realizando y plasmando sus objetivos a través del
trabajo del personal académico. Personal con muchas
Iímitaciones, y no sólo en cuanto a conciencia de la
realidad. La verdad es que muchos aspectos de
nuestra sociedad se nos escapan; que no podemos
captar elementos bien fundamentales de nuestros
problemas. Todo ello marca un límite a- la
Universidad, incluso en aquella tarea que le es propia
y donde dispone de poder. Es importante, pues,
tomar también conciencia de estas limitaciones
debidas al personal académico.
Finalmente, no hay que olvidar el papel limitado
120
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Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"
qu e respecto a la IOb
1 eracion de nuestros pueblos
puede ejercer la'tOconciencia. La Universl·dad se qUIere
c o nc iencia en ica y creadora. Sabemos
1
diná
que a
conciencia es marmca y de ahí, como decíam
antes, la fuerza de la Universidad. Sabemos que ~=
conciencia tiene su propio peso, y esperamos que ese
peso (ese "cargo de conciencia"), inclinará la balanza
de la historia. Sin embargo, no es propio de la
Universidad convertirse en ejecutora activa de las
directrices a las que apunta la conciencia. No
pertenece a la Universidad ejecutar ni siquiera
aquellos cam bi o s que han sido inspirados y
propugnados por ella. Eso, la ejecución, requiere otro
tipo de poder y otro tipo de organización, que ni
tiene ni es de la competencia de la Universidad. Es
bien importante subrayar este límite para que ni se
pida a la Universidad lo que no debe dar, ni se
pretenda convertir a la Universidad en lo que no debe
ser. O creemos o no creemos en la operatividad de la
ciencia y de la conciencia. Si creemos, habremos de
dejar que opere; si no creemos, y queremos que
cambien nuestras sociedades, lo mejor que podemos
hacer es dejar la Universidad y dedicamos a otras
labores. Conozco no pocos que han tomado esta
última opción.
o
,
o
o
o
o
4.2
o
o
o
Límites por
Universidad.
e~
ámbito en que se mueve
la
Fuera de los límites intrínsecos a la Universidad,
se encuentran aquellas otras limitaciones provenientes
de la ubicación e incardinación histórica de la
Universidad. Y los primeros límites vienen impuestos,
naturalmente, por la estructura socio-política. No
conviene" engañarse sobre los márgenes de acción que
le son permitidos a nuestras Universidades. Las
todavía recientes intervenciones por parte del poder
político-militar de algunas Universidades
centroamericanas son amargas lecciones que deben ser
aprendidas. Es muy claro que los actuales poderes
políticos, cada vez más militarizados y más
presionados por las angustias del poder económico, ya
no tienen demasiado miedo a la colisión abierta con la
Universidad, Por lo menos, mientras la Universidad no
sea más que un ámbito elitista y paranoide. Incluso le
interesa al poder político este tipo de conflictos, que
esconden problemas más graves. Por tanto, ignorar
este condicionamiento es apostar a seguro perdedor.
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un grave error tratar de convertir a.. la Universidad en
aquello que, por su misma identidad, ni es ni puede
llegar a ser. Por ejemplo, tratar de convertirla en una
especie de partido político.
Hay que reconocer que la Universidad es un
poder muy inferior al poder económico, al militar e,
incluso, al eclesiástico. Por ello, la Universidad debe
tratar de potenciarse allá donde realmente está cifrada
su fuerza, es decir, en el aspecto consciencial,
Conciencia debe implicar ciencia. Y la Universidad
debe aplicar su ciencia al análisis de los problemas
estructurales de la realidad y a presentar soluciones
viables así como a capacitar a quienes puedan
realizarlas. En este sentido, la Universidad propone,
no dispone, ni menos impone. Si la Universidad no
ejerce su capacidad de proponer, la verdad es que
terminará por no poner nada propio en la
construcción de una realidad nueva.
. Por otro lado, no hay que perder de vista las
posibilidades limitadas de la Universidad por causa del
personal académico. Los académicos, mal que nos
pese, constituimos un grupo social característico, con
valores, pautas y costumbres más cercanos a la
burguesía que a cualquier otra clase social. Por tanto,
t am bién nuestro grupo tiene un máximo de
conciencia posible, más allá del cual no podremos ir
sin cambiar como grupo. Es muy posible que la
conciencia de la Universidad, estructuralmente
considerada, se sitúe a niveles distintos que el nivel de
conciencia personal de cada profesor. En unos casos,
su conciencia será más profunda, en otros, más
superficial. Pero, de cualquier manera, la Universidad
se va realizando y plasmando sus objetivos a través del
trabajo del personal académico. Personal con muchas
limitaciones, y no sólo en cuanto a conciencia de la
realidad. La verdad es que muchos aspectos de
nuestra sociedad se nos escapan; que no podemos
captar elementos bien fundamentales de nuestros
problemas. Todo ello marca un límite a' la
Universidad, incluso en aquella tarea que le es propia
y donde dispone de poder. Es importante, pues,
tomar también conciencia de estas limitaciones
debidas al personal académico.
Finalmente, no hay que olvidar el papel limitado
120
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que respecto a la liberación de nuestros pueblos
puede ejercer la conciencia. La Universidad se quiere
conciencia crítica y creadora. Sabemos que la
conciencia es dinámica y de ahí, como decíamos
antes, la fuerza de la Universidad. Sabemos que la
conciencia tiene su propio peso, y esperamos que ese
peso (ese "cargo de conciencia"), inclinará la balanza
de la historia. Sin embargo, no es propio de la
Universidad convertirse en ejecutora activa de las
directrices a las que apunta la conciencia. No
pertenece a la Universidad ejecutar ni siquiera
aquellos ca m bi o s que han sido inspirados y
propugnados por ella. Eso, la ejecución, requiere otro
tipo de poder y otro tipo de organización, que ni
tiene ni es de la competencia de la Universidad. Es
bien importante subrayar este límite para que ni se
pida a la Universidad lo que no debe dar, ni se
pretenda convertir a la Universidad en lo que no debe
ser. O creemos o no creemos en la operatividad de la
ciencia y de la conciencia. Si creemos, habremos de
dejar que opere; si no creemos, y queremos que
cambien nuestras sociedades, lo mejor que podemos
hacer es dejar la Universidad y dedicamos a otras
labores. Conozco no pocos que han tomado esta
última opción.
4.2
Limites por
Universidad.
e~
ámbito en que se mueve
la
Fuera de los límites intrínsecos a la Universidad,
se encuentran aquellas otras limitaciones provenientes
de la ubicación e incardinación histórica de la
Universidad. Y los primeros límites vienen impuestos,
naturalmente, por la estructura socio-política. No
conviene" engañarse sobre los márgenes de acción que
le son permitidos a nuestras Universidades. Las
todavía recientes intervenciones por parte del poder
político-militar de algunas Universidades
centroamericanas son amargas lecciones que deben ser
aprendidas. Es muy claro que los actuales poderes
políticos, cada vez más militarizados y más
presionados por las angustias del poder económico, ya
no tienen demasiado miedo a la colisión abierta con la
Universidad, Por lo menos, mientras la Universidad no
sea más que un ámbito elitista y paranoide. Incluso le
interesa al poder político este tipo de conflictos, que
esconden problemas más graves. Por tanto, ignorar
este condicionamiento es apostar a seguro perdedor.
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Para terminar, se dan también limitaciones que
provienen del ám bito socio-histórico. De hecho, el
trabajo de conscientización opera en un pueblo, en un
momento de su historia, en una situación que
presenta un determinado balance de fuerzas. No hay
reglas ciertas ni fijas. Pero algo sí es evidente: y es que
las coyunturas históricas, tanto a nivel nacional como
internacional, son diferentes y presentan
oportunidades muy distintas. A la Universidad, a su
capacidad para saber leer los signos históricos, le
tocará discemirlos y aprovecharlos al máximo.
5.
A MANERA DE CONCLUSION.
Es importante conocer nuestros límites, como es
importante conocer nuestras fuerzas y posibilidades.
Más importante es, todavía, conocer las necesidades
del pueblo y capacitarnos para que nuestras
Universidades respondan a ellas. Una Universidad que,
bajo una u otra disculpa, nunca realice un esfuerzo
conscientizador ni entre nunca en conflicto con los
poderes establecidos en apoyo de los oprimidos,
difícilmente puede ser considerada una Universidad
centroamericana. Por lo menos, nuestros pueblos no
la reconocerán como suya.
Sin embargo, es importante que analicemos con
todo cuidado en qué medida estamos al servicio de
este objetivo liberador, en qué medida las estructuras
de nuestra Universidad buscan realizar un trabajo
conscientizador o no. Frente a la necesidad imperiosa
de conscientizar, la exigencia para nosotros de un
serio examen de conciencia. Un examen realista,
descarnado, pero que conduzca a unas conclusiones
prácticas y viables. Nuestra reflexión debe abocar a la
praxis. Un pensamiento que no sea capaz de operar
sobre la realidad es un pensamiento vano. Y no están
nuestros pueblos para pensamientos vanos ni para
florilegios de elocuencia.
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NOTAS
l.
Ro sz a k, 1'. El nacimiento de una contracultura.
Traducción castellana. Barcelona: Ed. Kairós, 1970. Pgs,
19-26.
2.
S in embarg-o, es posible que Piaget caiga en UIl
i s o m orfismo biopsíquico alKo rcductivo, al menos
respecto a la novedad generada históricamente por
distintas sociedades y culturas.
3.
Cada vez encuentor más insatisfactoria y desorientadora
la división (aún verbal) entre herencia y medio. Creo con
Seve que hay que replantearse este problema a la luz de
la Sexta Tesis sobre Feuverbach.de Marx, lo cual no sólo
fortalece lo que estamos diciendo, sino que le da SllS
verdaderas dirnensiones.
4.
Ver: MartÍn-Baró, l. Hacia una docencia liberadora,
Colección Seminarios FUPAC No. 3, Guatemala 1972,
1 7-37. Se incluye en este mismo volumen.
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Página
INDICE
Introducción
5
Una nueva Pedagogía para una Universidad
Nueva
9
Hacia una docencia liberadora
37
Naturaleza y funciones de la Asistencia y
orientación al estudiante
63
Elementos de Concientización en los
Currícula de las Universidades
89
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