MODULO II: DIDÁCTICA UNIVERSITARIA POR COMPETENCIAS Puedes enseñar una lección un día, pero si puedes ENSEÑAR creando curiosidad, el APRENDIZAJE será un proceso para toda la vida. Clay P. Bedford UNIDAD IV: DISEÑO DE SECUENCI AS DIDÁCTIC AS GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS El Alto - 2019 Mgs. Julián Apaza Huanca 1. INTRODUCCIÓN El proceso pedagógico, por sus múltiples funciones y condicionamientos, es complejo y necesita ser pensado y diseñado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su buen desarrollo en el proceso educativo, de esta manera la guía para la elaboración de secuencias didácticas ha sido diseñada para abordar de manera puntual, pero al mismo tiempo pensada sobre las orientaciones y reflexiones que debe tener el/la docente o facilitador/a antes de realizar una acción educativa en el aula. Este material no pretende limitar la creatividad e iniciativa del educador, sino brindar una guía de planeación, selección y diseño de actividades acordes a las características del contexto de educación superior. En la presente guía se describe y define el instrumento “Secuencia Didáctica” (SD), así como los elementos que la configuran: las situaciones didácticas, las competencias, las actividades, el tiempo y evaluación. 2. MARCO CONCEPTUAL DEL INSTRUMENTO SECUENCIA DIDÁCTICA (SD) 2.1 Qué en entendemos por Secuencia Didáctica (SD) La secuencia didáctica se entiende como un instrumento de planificación pedagógica para el/la educador. Es una estrategia de trabajo a partir de la cual, se traza el camino pedagógico que deberán transitar los/as participantes, para construir y reconstruir el propio conocimiento. A razón de Tobón, lo conceptualiza como “conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos” (Tobón, Pimienta , & Garcia , 2010,p. 20) “La SD implicará entonces una sucesión premeditada (planificada) de actividades (es decir un orden), las que serán desarrolladas en un determinado período de tiempo (con un ritmo). El orden y el ritmo constituyen los parámetros de las SD; además algunas actividades pueden ser propuestas por fuera de la misma (realizadas en un contexto espacio- temporal distinto al aula)” (Brousseau 1986) 2 Las secuencias didácticas (SD) constituyen el corazón de la didáctica, el aquí y el ahora, el momento de la verdad en que se pone en juego el éxito o el fracaso del proceso de enseñanza- aprendizaje. La SD implica la planificación de corto plazo, que durante su ejecución confluye con la de largo plazo. Quedarán así explicitados algunos elementos tales como las técnicas y los recursos didácticos y permanecerán implícitos otros más generales (estrategias y concepciones filosóficas y psicológicas). 2.3 Primer paso: Definir una o varias competencias de aprendizaje Podemos entender las competencias como un “..Conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos que se expresan mediante desempeños relevantes para dar solución a determinados problemas, así como para generar necesidades de cambio y de transformación” (proyecto tunign) . En una experiencia de aprendizaje es posible observar el desarrollo de una o más competencias, empero, en cada una de ellas interactúan de manera permanente el conocimiento y la actitud (componentes básicos). Estas competencias se manifiestan con una capacidad de acción e interacción eficaz y eficiente sobre el medio natural, físico y social. El significado de ser persona competente es poseer una capacidad para llevar a feliz término un asunto en cualquier situación, participar en cualquier concurso, competir en algo para alcanzar una meta. Bajo estas consideraciones las competencias en los educandos integral tres tipos de aprendizajes: Conceptuales (el saber), procedimentales (el saber hacer) y actitudinales (el saber ser). Según La comisión de la UNESCO, se define el saber hacer en sentido de saber actuar e interactuar, pero además como un saber hacer en calidad técnica y con cualidad ética, eficiente y al mismo tiempo respetuoso, creativo y constructivo. Un saber hacer eficaz que contribuye al crecimiento personal y al fortalecimiento de la convivencia social. 2.3.1. Formulación de competencias en la SD La formulación de competencias (la expresión oral o escrita con que serán comunicadas) toma en cuenta una serie de requisitos para expresarlas de forma coherente, uniforme y con un estilo: a) Toda competencia debe poseer una sola y exclusiva intención pedagógica. Esto se refleja en la presencia de un solo verbo, el cual expresa la acción, ya sea predominantemente intelectual o práctica que han de ejecutar los estudiantes y que recae 3 sobre el contenido. Se expresa con la conjugación del verbo en la tercera persona del singular, por ejemplo: Analiza, observa, argumenta, evalúa, manipula, etc. b) La competencia se formula en función del estudiante en tanto aspiración de aprendizaje. Uno de los errores más comunes en la formulación de las competencias es su redacción en función del educador/a. Por ejemplo : "Lograr que los/las estudiantes desarrollen la sensibilidad respecto a ... ", "Despertar el interés hacia .. ", "Motivar a los estudiantes para... " o "Desarrollar la capacidad de... ". En cualquiera de los casos anteriores, además de proponerse acciones ambiguas o imprecisas, el modelo de meta a alcanzar se logra por el educador/a, es decir, son competencias de enseñanza y no de aprendizaje. La tendencia constructivista y de aprendizaje significativo señala como protagonista del proceso a los/las estudiantes. c) La competencia posee un contenido concreto. La justa determinación de los niveles de sistematicidad y profundidad del contenido de las competencias permiten una clara y precisa formulación del conocimiento o valoración que debe ser asimilado a través de la acción propuesta en la competencia. El mismo deberá por tanto, expresarse de manera sintética y generalizadora a fin de orientar exactamente qué contenido debe ser asimilado por los/las estudiantes. d) La competencia debe expresar las condiciones bajo las cuales debe ser alcanzada o el contexto donde se desenvuelve dicha competencia. Si bien las competencias del programa de formación y sus respectivas unidades (temas) como condiciones solo expresan la tendencia o estrategia general, en el caso de las competencias a nivel de clase (en aula) las condiciones precisan de forma particular cómo deben ser logradas esas competencias por los/las estudiantes. Tomemos como ejemplo los siguientes: • Evalúa la significación y contemporaneidad del Derecho romano como fuente jurídica a partir del análisis de sus obras fundamentales a un nivel aplicativo. • Caracteriza el arte y la arquitectura boliviana contemporánea a través del texto, la elaboración de mapas conceptuales y la apreciación directa de obras y reproducciones un nivel aplicativo. • Escribe de una forma concisa, clara, organizada y convincente para la audiencia hacia la que se dirige. • Planifica Proceso de enseñanza aprendizaje de acuerdo al enfoque de competencias en diferentes contextos. Las competencias a nivel de clase (en aula) pueden considerar diferentes condiciones para su logro, según los indicadores siguientes: 4 • Contextualización del contenido, • Medios de enseñanza necesarios, • Forma de organización del aprendizaje: trabajo individual, en equipos, •Método seleccionado: mediante trabajo independiente, lectura de materiales, observación, análisis grupal, etc., • Indicación del tiempo requerido, • Señalización del máximo de errores, • Índice de calidad de ejecución, entre otros. En todos estos ejemplos, la intención es la de sustantivar acciones que funcionan como condiciones para el cumplimiento de la acción principal propuesta en la competencia. 5 6 2.4 Segundo paso: Describir las actividades de aprendizaje en las secuencias didácticas Las actividades de aprendizaje se entienden las acciones que se desarrollan en distintas etapas de la sesión e implican la participación de varios actores, además que son un medio de enseñanza – aprendizaje en el/la cual el facilitador/a planifica y ve el modo en que contribuyan de manera formativa y evaluativa en los/as estudiantes. Las dinámicas más utilizadas son los trabajos en grupo, pero no son las únicas. El/la facilitador/a puede utilizar técnicas participativas, distintas dinámicas o trabajos grupales de acuerdo al módulo o unidad que le corresponda desarrollar. Es importante recomendar la optimización del recurso tiempo que se empleará, porque algunas actividades pueden demorar excesivamente mucho en su realización. 2.5 Tercer paso: Planificación y optimización del recurso tiempo en la SD En primera instancia se tomar en cuenta la carga horaria asignada a cada sesión en aula. En ese sentido se debe tener en cuenta la duración que tendrán las técnicas participativas, considerar algunos retrasos en la ejecución por parte de las y los participantes, tiempo de exposiciones, intercambio de experiencias, interacción o integración grupal, etc. 7 La planificación de las sesiones (secuencia didáctica) será un instrumento útil para optimizar el recurso tiempo y el control del mismo en el desarrollo de las técnicas, dinámicas o trabajos grupales planificados, a fin de que no falte ni sobre tiempo. 2.6 Cuarto Paso: Materiales educativos en la SD Se cuenta con materiales básicos para la construcción de los recursos didácticos por parte del/la facilitador/a: Papelógrafos, tarjetas, marcadores, maskin, carpicolas, pegamento UHU, tijeras, hojas de plastoformo, estiletes, hojas de colores, cartulinas resma, entre otros. 2.7 Quinto paso: Actores que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la SD Los actores que participan del proceso de capacitación en la escuela de Escuela de liderazgo son: a) Estudiantes: En el aspecto pedagógico el/la estudiante participante es comprendido/a como el/la que: Construye sus aprendizajes a partir de su cosmovisión o realidad propia. Parte de sus saberes previos e integra saberes nuevos. Sigue su propio ritmo de aprendizaje. Intercambia experiencias de vida con sus compañeros y compañeras de aula. b) Docente-Facilitador/a: Su rol es el de facilitar los procesos de información, contenidos modulares que configuran la currícula. sensibilización y formación en los En el marco metodológico curricular su labor está enfocada de la siguiente manera: - Facilita el proceso de construcción de aprendizajes. - Promueve el diálogo e intercambio de saberes y experiencias. - Acompaña el proceso de enseñanza y aprendizaje según los variados ritmos y formas de aprendizaje del/la participante. 5.8 Qué son los indicadores de logros de aprendizaje en la SD Los indicadores de logro (en el ámbito educativo) se caracterizan por la identificación de conductas observables y concretas de las competencias planteadas 13 La competencia por lo general comprende aspectos generales y universales a ser aprendidos mientras que los indicadores de logro se refieren a los resultados de logro detectados a través de diversas técnicas de evaluación de cada situación didáctica, que el/la facilitador/a planifica y aplica para ver si se alcanzaron las competencias propuestas en la currícula. (También pueden ser objetivos o logros) Estructura de un indicador de logro5. Por lo general la estructura de una competencia. un indicador de logro es la misma que el de Estructura de un indicador de logro. Sujeto, la persona que adquiere el conocimiento. Un verbo, que delata la acción o conducta observable que está formulada en 3ra persona en presente del indicativo singular. Un contenido Una aplicación. Así tenemos el siguiente ejemplo: INDICADOR DE LOGRO COMPETENCIA Sujeto: Verbo que da cuenta del saber hacer: Reconoce Contenido: Estructuras sintácticas y semánticas como el párrafo Contexto de aplicación o del saberhacer: En textos o actos comunicativo Verbo (3ra persona del presente del indicativo singular): Reconoce Elemen to cogniti vo concret o: El párrafo Aplicaci ón especific a: El estudiante Sujeto: (Que) el Estudiante En relatos cortos 14 Fuente: Vallejos Osorio Leon “Objetivos, indicadores de logro, competencias y estándares” 5.9. Técnicas y actividades de evaluación de las situaciones didácticas en la SD La incorporación del “enfoque de valoración por competencias” en la educación ha posibilitado cambios y avances en las metodologías y técnicas de evaluación, así se ha pasado de la evaluación tradicional, basada en la medición de conocimientos específicos y factuales, a la evaluación por competencias que “pone énfasis en los desempeños contextualizados a un determinado entorno”. (Tobon, 2006,p. 235) En la evaluación de competencias entendida, como valoración de los aprendizajes, existen dos procedimientos: - Procedimiento 1: Referido al momento en el cual se lleva a cabo la valoración, estos momentos son: a) inicial. b) procesual y c) final. - Procedimiento 2: Referido a quién practica la valoración; puede ser entonces: autovaloración, co-valoración y heterovaloración. 5.9.1. Aplicación de técnicas y actividades de valoración en la SD La valoración de las competencias requiere el desarrollo de tres procesos interdependientes (autovaloración, co valoración y heterovaloración) desarrollados en distintos momentos (inicial, procesual y final). Algunas técnicas para la valoración de competencias propuestas para la Escuela son: ⎯ ⎯ ⎯ ⎯ ⎯ ⎯ ⎯ ⎯ ⎯ Mapas Mentales. Solución de problemas. Método de casos. Proyectos. Diario. Debate. Ensayos. Técnica de la Pregunta. Portafolios. 6. Bibliografía. Rodríguez Ibáñez, Mario Luis; La construcción colectiva del conocimiento en la Educación Popular: “Desafíos actuales en contextos culturales andino-bolivianos”, La Paz - Bolivia 1997. Laura Vargas, Graciela; Técnicas participativas para la educación popular; Bustillos (tomo II Guadalajara México 1990). Vallejo Osorio, León; Objetivos, indicadores de logro, competencias y estándares, en: www.pedagogiaydialectica.org. Fernández, Silvia; Raquel Romero Diseño Curricular Escuela de Liderazgo y 15 Ciudadanía; Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza, 2006. Tobón , S., Pimienta , J., & Garcia , J. (2010). Secuencias didacticas: Aprendizaje y evaluación de comptencias . Mexico : Pearson educación . 16 13 ANEXO I. EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA SECUENCIA DIDÁCTICA ¿Qué Hacer? Situación Didáctica Que son los proyectos con enfoque de género, en la problemática de la seguridad ciudadana. Dinámica para fortalecer el trabajo en grupo “Perdidos en la luna” Competencia a trabajar ¿Cómo? ¿Cuándo? Título del Módulo o Materia: ELABORACIÓN DE PROYECTOS EN SEGURIDAD CIUDADANA Unidad: Concepto generales de proyecto Competencias: - Conoce los procedimientos técnicos y conceptuales para el diseño de proyectos de seguridad ciudadana. Tiempo de duración de la SD: 3 Hrs. reloj Fecha:.......................... Cognitivo / Actividad Procedimental/ Tiempo Actitudinal 45 mts. Conoce los Exposición Dialogada procedimientos técnico y conceptuales para el diseño de proyectos en Seguridad Dividimos el grupo en dos Ciudadana subgrupos, si es posible de igual 1 hrs. nº de integrantes. Uno de los subgrupos formados, sigue las instrucciones del juego “Perdidos en la luna”, primero de forma individual, y después grupal deben ponerse de acuerdo y realizar una lista común. ¿Con que? ¿Quién? ¿En que acabo? Recursos Participantes Resultados/ indicadores de logro Papelógrafos tarjetas, marcadores Tarjetas hojas trabajo Evaluación Instrumentos Facilitador/a reflexión Los/as participantes Iniciar los/as aprenden a diseñar con participantes proyectos haciéndolos. sobre la importancia de proponer proyectos. – Facilitador/a y los de grupos de trabajo trabajo en Reforzar la comunicación y El equipo para el el trabajo en equipo. diseño de su proyecto. Participantes Presentación y defensa de Compromiso de proyectos en seguridad los/as ciudadana ante participantes autoridades de su para el diseño de los proyectos. organización. Receso Conformación de los grupos para la elaboración de proyectos en seguridad ciudadana Trabajo de facilitación y asesoramiento por grupo para la identificación del problema que atenderán con el proyecto. 1hrs. Papelógrafo marcadores
